Toaz - Info Ghid Titularizare Istorie Si Geografie PR

Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev
prof. Daniel Negrean
"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)
ẞcoala româneasc ă se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare ẟi adaptare la

cerinţele societăţii democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu
reînnoite, necesită o reexaminare a priorităţilor în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ
din ţările cele mai dezvoltate, îndeosebi din ţările membre ale Uniunii Europene.
„Idealul educa ţional al ẟcolii române ẟti constă în dezvoltarea liberă, integrală ẟi armonioasă
࿿࿿࿿Ì‫⫁ݪ‬࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿Í冦࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿Î193 individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome ẟi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea ẟi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească
activă în societate, pentru incluziune socială ẟi pentru angajare pe piaţa muncii.” (art.2., Legea
Educa ţiei Naţionale)
Pornind de la acest deziderat al ẟcolii române ẟti, activitatea de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice dobânde ẟte noi dimensiuni, orientându-se spre îmbun ătăţirea ẟi dezvoltarea
ẟcolară.
În acest context se pune accent pe noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al
reflecţiei, de agent al schimbării, de membru al comunităţilor de învăţare, de meditator ẟi de
facilitator al procesului de învăţare), precum ẟi schimbările de ordin cultural din ẟcoli, în vederea
creării unui climat prietenos ẟi deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor ẟi dezvoltarea
profesională a întregului personal.
Desfăẟurarea optimă a procesului instructiv-educativ este condiţionată de o serie de factori,
dintre care competenţa celui chemat să organizeze ẟi să conducă activitatea didactică se impune ca
importanţă. Progresul în învăţământ depinde, în mare m ăsură, de pregătirea ẟi aptitudinile cadrului
didactic, ca profesionist al domeniului său de specialitate, rezultatele obţinute reflectând nivelul
prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Garanţia îndeplinirii funcţiilor didactice ẟi
educative ce îi revin profesorului este oferită de competenţa sa profesională, condiţie a obţinerii unor
rezultate cât mai bune în activitatea pe care o desfă ẟoară. Confruntându-se cu exigen ţele unui
învăţământ modern, profesorul trebuie s ă dovedească însă, pe lâng ă cuno ẟtinţe de specialitate,
cunoẟtinţe de metodica predării acestora, priceperi, deprinderi ẟi aptitudini ce îi permit să acţioneze cu
succes în pregătirea ẟi educarea elevilor. Comportamentul profesorului în cadrul procesului instructiv-
educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de înv ăţământ pe care o pred ă, cuno ẟtinţele ẟi
abilităţile psiho-pedagogice ẟi metodice pe care le posedă, cultura sa generală, trăsăturile sale de
personalitate. Cerinţele ẟcolii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce prive ẟte pregătirea
cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cuno ẟtinţe ẟi priceperi în domeniul
disciplinei predate ẟi al activităţii instructiv-educative în general, capacitatea de a trezi ẟi întreţine
interesul elevilor pentru domeniul său, de a-i atrage ẟi a-i îndruma. Multe laturi ale personalităţii sale
îẟi pun amprenta asupra randamentului ẟcolar, de aceea el se pregăte ẟte conform sarcinii pe care o are:
îndrumarea cu competenţă a elevilor într-un anumit domeniu de studiu, în intenţia formării ẟi
dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltând u-le, în acest sens. procesele de cunoa ẟtere,
gândirea, independen ţa, aptitudinile, creativitatea etc. În îndeplinirea menirii sale nu pot fi ignorate nici
calităţile atitudinale de natură caracterial-morală, necesare în activitatea de modelare a personalităţii
celor educaţi, cum ar fi: conẟtiinţa responsabilităţii, spiritul de obiectivitate ẟi dreptate, principialitatea,
demnitatea, fermitatea, răbdarea.
Se impune ca profesorul să fie competent în ceea ce face, competenţa fiind rezultatul
acumulării culturii profesionale, adică înzestrării cu anumite cunoẟtinţe de specialitate, tehnici de
lucru ẟi calităţi absolut necesare în activitatea ce o desfăẟoară. Pregătirea pentru exercitarea acestei
profesii vizează, aẟadar, două aspecte complementare: dobândirea de competen ţe în specialitate ẟi
dobândirea de competen ţe metodice ẟi psihopedagogice. Actul didactic este o activitate complexă,
ce presupune tehnici de muncă eficace ẟi nu poate fi limitat la predarea ca simplă expunere.
Pregătirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaţii superioare presupune însuẟirea unor
3
cunoẟtinţe psihopedagogice referitoare la particularităţile de vârst ă ale elevilor ẟi educaţia
acestora, precum ẟi a unor priceperi ẟi deprinderi practice, solicitate de desfăẟurarea acţiunii
instructiv-educative. Există o legătură indisolubilă între pregătirea de specialitate ẟi cea
psihopedagogică a cadrelor didactice.Cunoẟtinţele ẟtiinţifice cuprinse în manuale sau în alte surse
informative dobândesc for ţă educativă prin acţiunea cadrului didactic, care utilizează cunoẟtinţe
metodice ẟi psihopedagogice operaţionalizate în cadrul unor modalităţi ẟi tehnici de lucru eficiente.
Formarea elevilor conform idealului educaţional depinde de capacitatea cadrelor didactice de a
acţiona nu numai ca buni specialiẟti într-un domeniu, ci ẟi ca pedagogi ai specialităţii lor.
Abordarea metodică
0 unui conţinut ẟtiinţific îẟi demonstrează valoarea ẟi eficienţa în practica ẟcolară. Rolul cel mai
important al profesorului este acela de a asigura funcţionalitate optimă procesului instructiv-
educativ. În acest sens, profesorul se preocupă de structurarea activităţilor de învăţare, îndrumarea
ẟi organizarea activităţii elevilor, realizarea funcţiilor fundamentale ale instrucţiei ẟi educaţiei,
evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenţei profesional-didactice, pregătirea
metodică face posibilă îndeplinirea sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii
generale în strategii de predare ẟi deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Pentru a
veni în întâmpinarea cerin ţelor unui învăţământ modern, cadrul didactic trebuie s ă fie preocupat
constant de identificarea unor modalităţi de perfecţionare a activităţii sale. Numai practica didactică
nu duce, prin ea însăẟi, la îmbunătăţirea continuă a activităţii. Este necesar ca profesorul să se
perfecţioneze continuu ẟi să se adapteze la schimbări. Chemat să înveţe pe alţii, el însu ẟi se
prezintă ca o persoană nevoită să înveţe.
Întregul proces de formare se orientează spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale
elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de
predare – înv ăţare centrată pe elev.
Dezvoltarea profesională a personalului din învăţământul preuniversitar trebuie s ă ofere
cadrelor didactice aptitudinile ẟi încrederea necesară pentru: a identifica necesităţile individuale de
învăţare ale elevilor; a încuraja ẟi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii s ă “înve ţe cum
să înveţe”; a practica principiile înv ăţării pe baza includerii; a înţelege ẟi a utiliza strategii de
învăţare activă, centrate pe elev; a înţelege ẟi a utiliza strategii de diferenţiere; a facilita dobândirea
de c ătre elevi a aptitudinilor.
În acest sens, se redefineẟte formarea continuă, prin Metodologia care întemeiază această
activitate „pe modelul abord ării prin competenţe ẟi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a
nivelului de competenţă a personalului didactic.” Astfel, „Nivelul de comp etenţă vizat prin
programele ẟi activităţile de formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a)
capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina ẟi a utiliza în mod autonom capacităţile de
cunoaẟtere, deprinderile ẟi competenţele generale ẟi cele profesionale în acord cu diversele cerinţe
specifice unui anumit context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă
schimbării, situaţiilor complexe ẟi neprevăzute”.
Activităţile subsumate conceptului de formarea continuă, prin aplicarea modelului promovat
de Metodologia privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar,
contribuie la transformarea cadrului didactic dintr-un specialist într-un pedagog al acestei
specialităţi pentru care s-a pregătit.
Bibliografie:
0 Anexa la OM Nr. 5561 / 07.10.2011, Metodologia privind formarea continuă a personalului
din învăţământul preuniversitar
1 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
2 Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană ẟi în statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucureẟti, 1997.
3 Miron lonescu. Vasile Chiẟ: Strategii de predare ẟi învăţare, Editura ẞtiinţifică, Bucureẟti,
1992.
4 Radu, I.T, Teorie ẟi practică în evaluarea învăţământului , Editura Didactică ẟi Pedagogică,
Bucureẟti, 1981.
4
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINA ISTORIE
Bucureẟti
- 2010 -
5
A. NOTĂ DE PREZENTARE
Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea ẟi dezvoltarea la elevi, a

unor competenţe generale ẟi specifice, corelate cu cele opt competenţe europene cheie ẟi pe
formarea unui comportament civic ẟi a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
În proiectarea activităţilor didactice ẟi pe parcursul desfăẟurării acestora, cadrul didactic trebuie să
ţină seama de particularităţile dezvoltării psihologice ẟi de vârst ă ale elevilor, de resursele
materiale ẟi umane avute la dispoziţie ẟi de idealul de dezvoltare a societăţii române ẟti, în context
european.
Studiul istoriei se concentrează pe înţelegerea specificului disciplinei ẟi a cunoaẟterii de tip
istoric. oferta de cunoaẟtere pe care o face istoria ca disciplină de învăţământ î ẟi propune să
stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiţiile necesare pentru învăarea
permanentă.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru ocupare a
posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat, la
disciplina ISTORIE ẟi care au absolvit facultăţi de acest profil. conţinutul ẟi competenţele sunt
elaborate în aẟa fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de noua abordare curriculară a
proiectării ẟi a realizării activităţilor didactice, ele fiind concepute în conformitate cu abordarea
curriculară de tip sistemic.
Programa răspunde cerinţelor profilului absolventului de învăţământ superior, care urmează
să fie încadrat pe un post didactic, specialitatea istorie, în învăţământul preuniversitar. Acest profil
presupune cunoaẟterea conţinuturilor ẟtiinţifice fundamentale, a tendinţelor noi în evoluţia
disciplinei de învăţământ ISTORIE, aplicarea noilor direc ţii ale didacticii generale ẟi ale
metodicii predării-învăţării-evaluării ISTORIEI. De asemenea, presupune probarea
capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea ẟi evaluarea activităţilor didactice,
demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice ẟi de cooperare necesare realizării actului
educaţional.
B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE
Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de

predare-învăţare-evaluare ẟi care vor fi dezvoltate pe tot parcursul activităţii profesionale, sunt:
23 Abordarea surselor ẟi a temelor istorice prin intermediul multiperspectivităţii;
24 Aplicarea metodelor ẟi tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor ẟi a temelor de
specialitate;
25 Analizarea schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor ẟi tehnicilor specific ẟtiinţelor
istorice;
26 Înţelegerea principiilor didacticii în specialitatea ISTORIE;
27 Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor la conţinuturi;
28 Utilizarea documentelor ẟcolare reglatoare în activitatea didactică;

29 Proiectarea ẟi realizarea demersului didactic: intra,-inter,–multi, transdisciplinar în ceea ce
priveẟte interpretarea faptelor istorice;
30 Proiectarea ẟi realizarea evaluării competenţelor dobândite de elevi în condi ţiile asigurării
calităţii actului educaţional;
31 Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educaţie asistată de calculator, la
particularităţile de vârst ă ale elevilor în condiţiile asigurării calităţii actului educaţional;
32 Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul

interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul creẟterii eficienţei rezultatelor activităţilor
didactice.
6
5888 Proiectarea ẟi realizarea procesului de predare-învăţare –evaluare având la baz ă
5889 Centrarea activităţii pe elev ẟi formarea competenţelor;
5890 Dezvoltarea unui comportament civic activ, deschis societăţii democratice, pluraliste;
5891 Dezvoltarea ẟi consolidarea practicilor didactice prin care istoria contribuie la educarea
pentru o cetăţenie democratică, europeană;
5892 Asigurarea complementarităţii educaţiei formale, nonformale ẟi informare prin
transferabilitatea cunoẟtinţelor de la ISTORIE în diverse situaţii.
23 TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE
5888 Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

5889 Lumea greacă (secolele al VI-lea – al IV-lea î.Hr.);
5890 Geto – dacii;
5891 Statul roman (Republica, Principatul, Imperiul, Dominatul);
5892 Etnogeneza românilor;
5893 Creẟtinismul - de la origini la Marea Schismă;
5894 Geneza ẟi organizarea statului în spaţiul românesc în Evul Mediu;
5895 Lumea bizantină (secolele al VII-lea – al XV-lea);
5896 Stat ẟi societate în Europa Occidentală în Evul Mediu
5897 Lumea islamică (secolele al VII-lea – al XVI-lea);
11. Românii în „cruciada târzie” (secolele al XIV-lea – al XVI-lea);
256Renaẟterea ẟi Reforma;
257Marile descoperiri geografice;
258Absolutismul în secolele al XVI-lea – al XVII-lea ( Franţa, Anglia, Rusia);
259Spaţiul românesc - între medieval ẟi modern (secolele al XVII-lea – al XIX-lea);
260Iluminismul - ideologie ẟi acţiune (Marea Britanie, SUA, Franţa);
261Apariţia lumii moderne. Revoluţia industrială;
262Secolul al XIX-lea – „secolul na ţiunilor”;
263Constituirea României moderne;
264Societate, ideologii, viaţă politică în România pân ă la Primul Război Mondial;
265Românii din afara grani ţelor (secolul al XIX-lea ẟi începutul secolului al XX-lea);
266Primul ẟi al Doilea Război Mondial;
267Participarea României la cele dou ă conflicte mondiale;
2681918 la români: Marea Unire;
269Lumea interbelică. România între cele dou ă războaie mondiale;
270Lumea postbelică - de la sfâr ẟitul celui de-al Doilea Război Mondial la începutul
mileniului al III-lea;
271Cultura român ă – evolu ţie ẟi particularităţi în cultura universală (secolele al XVIII-lea – al
XX-lea);
272Regimul comunist din România;
273România: 1989 - la începutul mileniului al III-lea.
D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ
0 Academia Român ă, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucureẟti, 2001-2008,

capitolele referitoare la tematica concursului.
1 Barber, J., Istoria Europei Moderne, Bucureẟti, Edit. Lider, 1998.
2 Bărbulescu, M., Deletant D., Hitchins K., Papacostea S., Teodor P., Istoria României , Edit.
Corint, Bucureẟti, 2002.
3 Berindei, D., Cultura naţională român ă modernă, Edit. Eminescu, Bucureẟti, 1996.
7
0 Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, volumele 1-5, Edit. Institutul European, Iaẟi, 1998-
1999.
1 Bloch, R., Cousin, J., Roma ẟi destinul ei, volumele 1-2, Edit. Meridiane, Bucureẟti, 1988.
· Brătianu, Gh., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ẟti, Edit. Eminescu,
Bucureẟti, 1980.
0 Brezeanu, S., O Istorie a Imperiului Bizantin, Edit. Meronia, ediţia a II-a, Bucureẟti, 2007.
1 Brown, T.,G., Shi, D.,E., America. O istorie narativă, Edit. Enciclopedică, volumele 1-3,
Bucureẟti, 1996.
2 Carpentier, J. Lebrun, F., Istoria Europei, Edit. Humanitas, Bucureẟti, 1997.
3 Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureẟti, 1985.
4 Chamoux , Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureẟti, 1985.
5 Chaunu, P., Civilizaţia Europei în Secolul Luminilor, vol. 1-2, Edit. Meridiane, Bucureẟti,
1986.
6 Constantiniu, F., O istorie sinceră a poporului român , ediţia a III-a, Edit. Univers
Enciclopedic, Bucureẟti, 2003.
7 Courtois, S.T., Cartea neagră a comunismului, Edit. Humanitas, Bucureẟti, 1998.
8 Deletant, D., România sub regimul comunist , Edit. Humanitas, Bucureẟti, 1997.
9 Drâmba , O. Istoria culturii ẟi civilizaţiei, ediţia a II-a, Edit. Saeculum 10 ẟi Edit. Vestala,
13 vol., Bucureẟti, 2008.
10 Fontaine, A, Istoria Războiului Rece, vol. 1-4, Edit. Militară; Bucureẟti, 1991.
11 Hitchins, K., Românii 1774 - 1866 , Edit. Humanitas, Bucureẟti, 1998.
12 Hitchins, K., România 1866 - 1947 , Edit. Humanitas, Bucureẟti, 1996.
13 Istoria Universală (Larousse), vol. I-III, Edit. Univers Enciclopedic, Bucureẟti, 2005-2006.
14 McCauley, M., Rusia, America ẟi Războiul Rece (1949-1991), Polirom, Iaẟi, 1999.
15 Pop, A.I., Bolovan I., Istoria României . Compendiu, Cluj-Napoca, Institutul Cultural
Român – Centrul de Studii Transilvane, 2005;
16 Popa I-A, Nagler, Th (coord.), Istoria Transilvaniei, vol. I (pân ă la 1541), ediŢia a II-a,
Institutul Cultural Român, Cluj-Napoca, 2009.
17 Randell, K., Reforma catolică ẟi Contrareforma, Edit. All, Bucureẟti, 2001.
18 Scurtu, I., Buzatu Gh., Istoria românilor în secolul XX , Edit. Paideia, Bucureẟti, 1999.
19 Sourdel D., Sourdel-Thomine J., Civilizaţia Islamului Clasic, volumele 1-3, Edit.
Meridiane, Bucureẟti, 1975.
20 Soulet, J. F., Istoria comparată a statelor comuniste, Edit. Polirom; Iaẟi, 1999.
E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE
0 Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar

•Curriculumul pentru istorie: planuri cadru, programe ẟcolare de istorie, manuale
ẟcolare, auxiliare didactice etc.;
1 Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei
2 Valori ẟi atitudini
3 Raportul dintre competenţe, valori ẟi atitudini ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei
4 Demersul didactic la istorie
•Concepte, probleme de atins, teme ẟi domenii de
conţinut; •Metode ẟi tehnici de predare-învăţare a istoriei;
•Resurse didactice
5 Proiectarea didactică la istorie
6 Evaluarea
7 Relaţia profesor - elev în procesul de predare – înv ăţare – evaluare
8
F. BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIE PENTRU METODICA PREDĂRII ISTORIEI
0 *** Planuri cadru de învăţământ valabile în înv ăţământul preuniversitar.

1 *** Programele ẟcolare pentru istorie: clasele a IV-a – a XII-a.
2 *** Manualele alternative pentru disciplina Istorie, clasele a IV-a – a XII- a cuprinse în
3 Catalogul manualelor ẟcolare valabile în anul ẟcolar în care se susŢine concursul.
4 Adăscăliţei F., Bercea M., Dumitrescu D., Lazăr L., Manea M., Popescu M., Elemente de
didactica istoriei, Edit. Nomina, Bucureẟti, 2010.
5 Bolovan, S.P., Didactica istoriei, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2007.
6 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative ẟi complementare. Structuri, stiluri ẟi strategii,
ediţia. a II-a , Edit. Polirom, Iaẟi, 2008.
7 Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Iaẟi.
8 Cerghit, I., Neacẟu, I., Negreţ, I., Pâni ẟoară, I.O., Potolea, D., Prelegeri pedagogice, Edit.
Polirom, Iaẟi, 2001.
9 Cucoẟ, C., Pedagogie generală, , Edit. Polirom, Iaẟi, 2000.
10 Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucureẟti,
2001.
11 Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucureẟti, 2010.
12 Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediţia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană,
13 Cluj Napoca, 2000.
14 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie, clasele a IV-a - a VIII-a, Edit.
Sigma, Bucureẟti, 2001.
15 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară "Om ẟi societate",
învăţământ liceal, Edit. Sigma, Bucure ẟti, 2001.
16 Nicola, I., Tratat de pedagogie ẟcolară, E.D.P.,Bucureẟti, 2001.
17 Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă ẟi examenele. Ghid pentru profesori, Edit. ProGnosis
Bucureẟti, 2001.
18 Stoica, A., Evaluarea progresului ẟcolar. De la teorie la practică, Edit. Humanitas
Educaţional, Bucureẟti, 2003.
19 Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Iaẟi, 1998.
Autori:
Dumitrescu Doru, inspector general, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului ẟi
Sportului Doicescu Rozalia Paula, consilier, Centrul Naţional de Evaluare ẟi Examinare
Gavrilă Mariana-Letiţia, inspector de specialitate, Inspectoratul ẞcolar Judeţean
Braẟov Manea Mihai, inspector de specialitate, Inspectoratul ẞcolar al Municipiului
Bucureẟti Ochescu Maria, inspector management, Inspectoratul ẞcolar Judeţean
Vâlcea Păun Rodica, profesor, Colegiul Naţional „George Co ẟbuc”, Cluj-Napoca.
9
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR
DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN
UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Istorie
VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a X-a - ISTORIE.
VALORI ẞI ATITUDINI
Gândire critic ă ẟi flexibilă
Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă ẟi ca factor de
predicţie a schimbărilor
Asumarea toleranţei etnice, religioase ẟi culturale
Competenţe specifice Conţinuturi

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
1.2. Formularea de argumente referitoare la Marile conflicte ale secolului XX
un subiect istoric Probleme de atins: primul război mondial –

un nou tip de război, tratatele de pace ẟi
2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea relaţiile internaţionale interbelice, al doilea
perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi război mondial, Holocaustul, România ẟi
proceselor istorice cele douărăzboaie mondiale
Relaţiile internaţionale postbelice
5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice Probleme de atins: organizaţii internaţionale,
într-un context istoric mai larg românesc, european războiul rece, prăbuẟirea comunismului în
sau universal Europa
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a - ISTORIE, OMEC nr. 4598/31.08.2004)
Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat la clasă pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:

0 menţionarea a trei metode de predare-învăţare a istoriei ẟi argumentarea opţiunii pentru
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
1 precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ ẟi justificarea utilităţii fiecăreia
pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus;
2 exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care aţi optat;
3 menţionarea câte unei caracteristici a rela ţiei profesor-elev în contextul activităţii
didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi optat;
4 argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor ẟi atitudinilor în cadrul
secvenţei date.
Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea

informaţiei istorice utilizate în exemplificare.
10
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE.

OAMENII, SOCIETATEA ẞI LUMEA
IDEILOR
1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul
unei prezentări orale sau scrise Moẟtenirea culturală a antichităţii
Probleme de atins: arhitectura orientală, stilurile
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un artei greceẟti, arta plastică greacă, arta
mesaj monumentală romană, modele ẟi valori în
educaţie în lumea greacă, ẟtiinţa
3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi
diferenţelor dintre sine ẟi celălalt, dintre Civilizaţia medievală
persoane, dintre grupuri Probleme de atins: demografie ẟi economie,
ierarhia feudală, Europa romanică ẟi Europa
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor gotică, arhitectura medievală româneasc ă,
temporale ẟi spaţiale relative la un subiect influenţe orientale în Europa
(Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMECT 3458/09.03.2004 )
Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

0 elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere multiplă, cu răspuns scurt/de completare,
tip întrebare structurată ẟi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competenţă;
1 menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre aceẟti itemi
la disciplina istorie;
2 precizarea unei metode complementare de evaluare ẟi a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
3 prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care
optaţi.
Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

aẟteptat corespunzător fiecărui item, respectiv corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei istorice.
11
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
2 august 2012
Proba scrisă Istorie
BAREM DE EVALUARE ẞI DE NOTARE

VARIANTA 3
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

0 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
1 câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date 2px3=6 puncte
0 câte 1 punct pentru precizarea oricăror trei resurse materiale/mijloace de învăţământ
1px3=3 puncte
1 câte 2 puncte pentru justificarea utilităţii fiecăreia dintre cele trei resurse
materiale/mijloace de învăţământ pentru formarea/dezvoltarea competen ţelor specifice
date 2px3=6 puncte
0 câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de preda re-învăţare pentru care s-a optat (cele 6
puncte se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut -
1p; descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei
specifice – 2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p) 6px3=18 puncte
0 câte 1 punct pentru menţionarea oricărei caracteristici a relaţiei profesor-elev în
contextul activităţii didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare
pentru care s-a optat 1px3=3 puncte
0 2 puncte pentru menţionarea opiniei personale referitoare la rolul Valorilor ẟi
atitudinilor în cadrul secvenţei date
1 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
2 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
3 câte 2 puncte pentru elaborarea fiecărui item (corect proiectat, cu răspuns aẟteptat detaliat
ẟi adecvat competenţei evaluate) 2px5=10 puncte
0 câte 2 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei istorice utilizate
pentru elaborarea fiecărui răspuns aẟteptat 2px5=10 puncte
5888 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două avantaje pentru fiecare dintre cele
cinci
tipuri de itemi 1px10=10 puncte
23 câte 1 punct pentru menţionarea oricărei limite pentru fiecare dintre cele cinci tipuri
de itemi 1px5=5 puncte
5888 1 punct pentru precizarea oricărei metode complementare de evaluare
5889 câte 1 punct pentru precizarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor
date
prin metoda complementară pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
23 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror două etape ale proiectării
metodei complementare de evaluare pentru care s-a optat 1px2=2 puncte
- câte 2 puncte pentru prezentarea fiecăreia dintre etapele menţionate 2px2=4 puncte - 1
punct pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
12
SUGESTII DE REZOLVARE
SUBIECTUL I
Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

combina ẟi utiliza adecvat cunoẟtinţe, abilităţi ẟi alte achiziţii constând în valori ẟi atitudini,
pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum ẟi
pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate ẟi eficienţă.
Potrivit Programei ẞcolare la disciplina Istorie pentru clasele V-VIII, competenţele se
definesc ca ansambluri de cunoẟtinţe, deprinderi ẟi atitudini care urmează să fie formate pân ă la
finele ẟcolarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare tân ăr pentru împlinirea ẟi dezvoltarea
personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială ẟi pentru angajare pe piaţa muncii.
În demersul de proiectare curriculară s-a acordat conceptului de competenţă semnificaţia
unui „organizator” în rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile
specifice ẟi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare (Programa ẞcolară Istorie,
2009).
Există, aẟadar, o strâns ă conexiune între competenţele specifice, conţinuturile asociate,
strategiile de predare-învăţare-evaluare ẟi implicit metodele didactice.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către, model de
realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către profesor ẟi
elev ẟi care conduc în mod planificat ẟi eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învăţământ se elaboreaz ă ẟi se aplică în strâns ă legătură cu specificul
disciplinei de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că menţin ceea ce este valoros ẟi elimină ceea ce este uzat moral, fiind
astfel deschise înnoirilor ẟi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată
ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a-ẟi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un
ansamblu metodologic coerent.
Funcţiile metodelor didactice (Iutiẟ, 2008)
5888 Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
5889 Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale ẟi
structuri cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi ẟi comportamente;
5890 Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum
să se înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
5891 Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie
intelectuală ẟi încredere în sine;
5892 Funcţia intrumentală (operaţională) - serveẟte drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoẟ (Felezeu, 1998).:
0 din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
1 în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
2 după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductivă ẟi pe ascultarea pasivă ẟi metode active, cere se bazează pe angajarea directă a
elevului;
3 după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
grupuri, metode frontale, metode combinate;
0 în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con ẟtientă):
metode de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin
descoperire dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul
de caz), metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul,
rezolvarea de probleme).
13
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie a
cunoscutei metode Brainstorming. Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitaţi să formuleze
argumente privind problema amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât mai multor
idei, implică tot grupul, permite dezvoltarea capacităţilor de analiză ẟi de luare a deciziilor privind
alegerea soluţiei optime, exprimarea personalităţii, stimulează colaborarea, permite exersarea
creativităţii ẟi a unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăţi.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice propun metoda Cubului. Această
metodă presupune exploatarea unui subiect din mai multe perspective, ceea ce permite o abordare
complexă ẟi integratoare a unei teme. Elevii sunt solicitaţi să descrie, să compare, să asocieze, să
analizeze, să aplice ẟi să argumenteze pro sau contra. Procesele de gândire i mplicate sunt
asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui Bloom.
Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, poate fi dezvoltată prin metoda Ciorchinele. Avantajele
metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare de noi sensuri, evidenţierea de noi
conexiuni între ideile despre o temă, stimulează creativitatea ẟi spiritul de toleranţă, răspunsurile
elevilor sunt afiẟate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea contribuţiei lor.
Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor ẟi instrumentelor ajutătoare

întrebuinţate de către profesor în procesul predării ẟi, de elev, în cel al învăţării istoriei, cu scopul de
0 facilita dobândirea cuno ẟtinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor ẟi
calităţilor personale ẟi evaluarea lor cât mai obiectiv ă ẟi mai exactă.
referitoare la un subiect istoric un mijloc didactic important este documentul istoric, pe baza căruia
elevii îẟi vor formula argumentele.
Documentul istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale ẟi îndeplineẟte funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice,
evenimente, evoluţii, concepte, noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai uẟor cunoẟtinţele
istorice ẟi îẟi consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor
istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.

perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice mijlocul didactic propus este
manualul. Pe baza informaţiilor din manual elevii vor fi solicitaţi să analizeze cauzele/consecinţele
evenimentelor istorice.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a cunoẟtinţelor
ẟtiinţifice ẟi principalul factor ẟi izvor de informare pentru elev, dar ẟi un instrument al predării
folosit de către profesor.
Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de
informare, instruire ẟi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăẟoară. Pe lâng ă funcţia
de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) ẟi cea stimulativă (declanẟarea unei
motivaţii pozitive), manualul are ẟi latura semantică dar ẟi educativă (antrenarea capacităţilor
cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării ẟi aplicării cunoẟtinţelor, analiză,
aprofundare, autocontrol)
14
Competenţa 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal, dezvoltată prin metoda Ciorchinele implică ẟi utilizarea
mijloacelor IT. Metoda propusă presupune realizarea unui organizator grafic care poate fi
realizat/completat în format electronic iar mijlocul didactic propus este calculatorul.
Acesta reprezintă un mijloc de învăţământ modern, des întâlnit în desf ăẟurarea lecţiilor
deoarece prezintă imens interes în rândul elevilor. Permite ob ţinerea rapidă de noi informaţii ẟi
coordonarea activităţii didactice de către profesor. Lecţiile în sistem AeL permit o abordare nouă a
conţinuturilor de către profesor ẟi supravegherea elevilor de către acesta.
Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor

referitoare la un subiect istoric propun metoda Brainstorming-ului în perechi, care este o variaţie a
cunoscutei metode Brainstorming.
Subiectul istoric pentru care se doreẟte formularea de argumente este Holocaustul- de ce
este important să nu uităm. După anunţarea subiectului se repartizează elevilor surse istorice pentru
aidentifica argumente referitoare la tema dată. După repartizarea surselor elevii primesc sarcina să
formuleze pe baza aceastora, argumente pentru susţinerea ideei că Holocaustul nu trebuie „uitat”.
Profesorul le cere elevilor ca iniţial să listeze, individual, ideile pe care le pot formula despre temă,
apoi în perechi li se cere ca să-ẟi împărtăẟească ideile ẟi să adauge idei noi la listă. În următoarea
etapă perechile împărtăẟesc argumentele cu întreaga clasă. Elevii sunt încurajaţi să-ẟi
împărtăẟească ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiind instruiţi să încerce să construiască pe
ideile celorlalţi propriile argumente. Argumentele pertinente sunt înregistrate pe tablă sau flipchart,
după care profesorul propune elevilor o ierarhizare a lor în funcţie de ceea ce au descoperit în
sursele istorice. Sunt acceptate ẟi argumente din afara surselor istorice, cu condiţia ca elevii să
respecte logica istorică.
Competenţa 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi

proceselor istorice poate fi dezvoltată prin metoda Cubului. Pentru studierea temei Al Doilea
Război Mondial, într-o lecţie de tipul însuẟire de noi cunoẟtinţe, formare/exersare de deprinderi, în
secvenţa didactică asigurarea retenţiei ẟi a transferului, elevii pot fi solicitaţi să realizeze cerinţele
înscrise pe cele ẟase feţe ale unui cub. Cerinţele vor presupune procese cognitive precum
descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea ẟi argumentarea.
În prima etapă profesorul anunţă subiectul/tema ẟi împarte elevii în ẟase grupe, fiecare grupă
urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Tema aleasă
în cazul nostru este Amprenta lăsată de al Doilea Război Mondial în memoria colectivă a
naţiunilor.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini: Descrie- contextul economic,
social ẟi politic internaţional în care izbucneẟte Al Doilea Război Mondial
Compară- pe baza textelor din manual, mesajele pe care le transmit directivele lui Hitler ẟi
Discursul lui Stalin din 3 iulie 1941 ẟi precizaẟi sursele ideologice care ghidează cele două
texte
Asociază-fotografiile evocatoare date, cu momentele marcate pe scara cronologică înscrisă
pe flipchart
Aplică- cunoẟtinţele dobândite la chimie ẟi geografie pentru a explica efectele devastatoare
asupra mediului ale bombei atomice ẟi intrarea lumii într-o nouă epocă
Analizează- pe baza documentelor date ẟi a manualului, situaţia social-economică ẟi politică
a Germaniei la finalul războiului
Argumentează- pro sau contra, a deciziei SUA de utilizare a bombei atomice pentru
încheierea războiului.
15
După ce grupele finalizează activitatea (într-un timp limită dat), raportorul fiecărui grup
prezintă în faţa clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o coală de flipchart. Fiecare răspuns este
discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
În funcţie de timpul disponibil, activitatea se poate continua utilizând metoda Turul galeriei
(materielele sunt expuse, fiecare grupă având posibilitatea de a aprecia ẟi evalua răspunsurile la
sarcinile celorlalte grupe ẟi de a face completări, dacă consideră necesar).
Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea

evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal, este o altă formă de brainstorming, care stimulează gândirea ẟi creativitatea elevilor.
Concret, elevii sunt puẟi în situaţia de a crea o stuctură grafică, organizând informa ţiile ẟi
descoperind altele noi. Profesorul poate îmbina această metodă cu lucrul cu computerul, ciorchinele
putând fi realizat în formatul lec ţiilor AeL, unde elevul are de conectat elementele dorite cu tema
propusă.
Pentru dezvoltarea competenţei menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată prin
metoda ciorchinelui, poate fi România ẟi cele două războie mondiale în cadrul unei lecţii de
sistematizare/consolidare/evaluare.
Organizarea grafică a ideilor, conceptelor, evenimentelor, poate avea diferite forme, în
general cuvintele fiind încadrate în dreptunghiuri sau în cerculeţe, dar titlul temei/subiectului este
aẟezat întotdeauna în centru, la care se conectează apoi categoriile ẟi subcategoriile. În cazul lecţiei
menţionate categoriile pot fi: Primul Război Mondial; Al doilea Război Mondial. Subcategoriile
(conectate de categorii) pot fi: cauzele participării la război, aliaţi, fronturi, urmări, etc. La aceste
subcategorii sunt conectate elementele concrete, exemplu: Aliaţi (Primul Război Mondial)-Antanta;
Franţa Anglia, Rusia. În realizarea ciorchinelui este important de menţionat elevilor să se
străduiască să realizeze cât mai multe conexiuni. Metoda stimulea ză creativitatea ẟi spiritul de
toleranţă, răspunsurile elevilor sunt afiẟate, analizate, corectate, ceea ce permite pozitivarea
contribuţiei lor.
Cele trei metode menţionate se înscriu în categoria metodelor centrate pe elev, care
presupun o relaţie diferită între profesor ẟi elev spre deosebire de relaţiile stabilite în cadrul
metodelor tradiţionale. Educaţia centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie ẟi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare ẟi la ritmul de studiu.
0 consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să î ẟi asume un înalt
grad de responsabilitate în contextul înv ăţării ẟi să î ẟi aleagă în mod activ scopurile, precum ẟi să î ẟi
administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le
va spune ce, cum, unde ẟi când s ă gândeasc ă. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev ẟi care prezintă caracteristici
ale relaţiei profesor-elev sunt:
· Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă ẟi nu pe profesor.
· Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are
în grijă.
· Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăẟită ẟi elevilor.
· Profesorii trebuie să încurajeze ẟi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea
ẟi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clas ă, cât ẟi în afara ei.
Principiile învăţării centrate pe elev promovează un tip de relaţie profesor-elev, încadrată în
didactică sub denumirea de relaţie de tip democratic în care există relaţii de cooperare între profesor
ẟi elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care se implică
activ în alegerea ẟi adecvarea actului de instruire. Toate cele trei metode prezentate implică o
asemenea abordare a rolului elevului în procesul educativ, ẟi relaţia de colaborare dintre profesor ẟi
elev.
16
Rolul celor trei atitudini: în cadrul secvenţei date este unul generator, acestea stând la baza
competenţelor specifice care urmează să fie formate. Valorile ẟi atitudinile sunt componente ale
programei ẟcolare ẟi se definesc ca finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei. Atât
competenţele generale cât ẟi cele specifice care trebuie formate au la bază ẟi promovează valori ẟi
atitudini.
Valorile ẟi atitudinile accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală ẟi morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice istoriei la asigurarea finalităţilor educaţiei.
Atitudinea este o componentă de bază a caracterului, este o predispoziţie psihică de a
acţiona într-un mod caracteristic în diferite situaţii. Ea se raportează la anumite valori, deci
atitudinea reprezintă recunoaẟterea valorilor de către individ. Cunoaẟterea istoriei permite
asimilarea valorilor de bază promovate în societate.
Între competenţele specifice precizate ẟi valorile ẟi atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori ẟi atitudini stând la baza unei competen ţe specifice:
0 Gândire critic ă ẟi flexibilă -1.2. Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
1 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă ẟi ca
factor de predicţie a schimbărilor - 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-
un context istoric mai larg românesc, european sau universal
2 Asumarea toleranţei etnice, religioase ẟi culturale - 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea
perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice.
Rolul important al valorilor ẟi atitudinilor derivă din definiţia idealului educaţional al
ẟcolii
române ẟti: Idealul educaţional al ẟcolii române ẟti constă în dezvoltarea liberă, integrală ẟi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome ẟi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea ẟi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială ẟi pentru angajare pe piaţa muncii.
SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări
orale sau scrise propun elaborarea unui item cu răspuns scurt /completare. Acest tip de item face
parte din categoria itemilor semi-obiectivi ẟi are ca avantaje validitatea ẟi aplicabilitatea mare ẟi
faptul că evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare cât ẟi medii, precum aplicarea; este limitat
de faptul că răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum
analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. Itemi cu răspuns scurt ẟi de completare – presupun
formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei
afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau conţinut prin natura sarcinii de
lucru.
Exemplu:
Competaţi spaţiile libere cu informaţia istorică corespunzătoare:
0 Arta orientală avea rolul de a-l premări pe……………….. (suveran)
1 Arta plastică greacă plasează în centrul atenţiei………. . (omul)
2 Expresie a unei realităţi politice ẟi religioase, arhitectura orientală era dominată de
ideea.....................ẟi......................... Principalul material de construcţie în...........................era
cărămida nearsă, în timp ce în...........................era piatra. Cu rol funcţional ẟi
estetic........................apar pentru prima dată în Egipt, conferind construcţiilor armonia elementelor
arhitectonice.
Lista termenilor: curtea centrală, coloanele, Egipt, Roma, Mesopotamia, mastaba,
monarhică, religioasă.
R. religioasă, monarhică, Mesopotamia, Grecia, coloanele
Pentru evaluarea competenţei 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj propun
elaborarea unui item de tip întrebare structurată.
17
Întrebările structurate – semnific ă sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Acest tip de item are ca avantaje: permite utilizarea unor materiale suport-stimulative ẟi oferă
posibilitatea testării unei game mari de abilităţi. Este limitat de faptul că este mai dificil de apreciat
gradul de dificultate a cerinţelor.
Exemplu:
23 Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi răspundeţi întrebărilor formulate:
„În fruntea ierarhiei feudale se afl ă monarhul. El este suzeran – protector al supu ẟilor ẟi
suveran – st ăpân absolut. Feudalii pot fi laici sau clerici (epi scopi) ẟi sunt grupaţi în seniori ẟi
vasali. Relaţia dintre senior ẟi vasal are ca bază materială feudul;
Legătura dintre senior ẟi vasal: are la baza contractul vasalic, este personală, se realizează
prin omagiul vasalic: ligiu (principal) ẟi plan (secundar), ẟi implică drepturi ẟi obligaţii reciproce.”
( Stelian Brezeanu, Despre structuri sociale ẟi raporturi ierarhice)
23 Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

24 Definiţi feudul.
25 Prezentaţi raporturile dintre senior ẟi vasal.
Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi diferenţelor dintre sine

ẟi
celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propun elaborarea unui item de tip pereche. Acest tip de
item face parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi închisi, deoarece elevul nu
este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Itemii
de tip pereche solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralel Avantaje: asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect; permit
un feed-back rapid; permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite: nu pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare.
Exemplu:
a. Asociaţi conceptele din coloana A cu aspectele specifice fiecăruia din coloana B:
A B
1. stilul romanic a. catedrala
2. civilizaţie urbană b.Grecia
3. stilul gotic c. bolta
4. templul d. Roma
e. basorelieful
b. Item cu răspuns scurt
Precizaţi câte dou ă particularităţi pentru fiecare din cele două modele de educaţie în lumea
greacă în Antichitate.
Pentru evaluarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale ẟi
spaţiale relative la un subiect istoric propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acest item presupune o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) ẟi o listă de variante de răspuns, dintre
care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.
Avantaje: obiectivitate ẟi fidelitate mare; eficienţă; uẟurinţă de notare. Limite: nu pot evalua
creativitatea ẟi capacitatea de sinteză.
Exemplu:
23 Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
1.Renaẟterea ẟi Umanismul au apărut în secolele XIV-XV, în:
a. Peninsula Italică; b. Franţa; c. Ţările Române.
2. Apeductul, termele, columna sunt contrucţii specifice ale:
a. Greciei antice b. Romei antice c. Orientului antic
18
Pentru evaluarea competenţei 5.5. Construirea de sinteze tematice propun elaborarea unui
item subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat. Acest tip de
item pune în valoare abilitatea elevului de organizare ẟi integrare a ideilor, de exprimare personală
în scris precum ẟi abilitatea de a interpreta ẟi aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să
construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Avantaje:
proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare. Limite: acoperă o arie mică de
conţinuturi deẟi timpul necesar pentru elaborare este în general mare.
Exemplu:
Elaboraţi, în apoximativ două pagini, un eseu despre Renaẟtere ẟi Umanism având în
vedere:
5888 definirea titulaturii perioadei culturale menţionate
5889 prezentarea a două premise care au permis apariţia curentului umanist
5890 menţionarea a doi reprezentanţi ai Renaẟterii ẟi a unei opere reprezentative
pentru
fiecare
5888 formularea unei opinii referitoarea la influenţa Umanismulului ẟi a
Renaẟterii asupra domeniilor cunoaẟterii ẟi a artei ẟi susţinerea acesteia prin câte un argument
O metodă complementară de evaluare este „ Portofoliul”. Acesta a p ătruns relativ recent în

teoria ẟi practica ẟcolară din ţara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de
evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale.
Semnificaţia adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic
ẟi elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă ẟi informativă ale
evaluării.
Portofoliul este definit prin câteva caracteristici :
Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în
învăţarea ẟcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu;
Această selecţie poate include observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare ẟi
de evaluare;
Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucr ări reprezentative ale
progreselor sale;
Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare ẟi să
reflecteze asupra achiziţiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativă.
Avantaje: portofoliul include rezultate relevante obţinute prin diverse activităţi, tehnici de
evaluare, probe orale ẟi scrise, autoevaluare, etc.; este instrument de evaluare destinat profesorului
sau părinţilor, cât ẟi instrument de autoevaluare pentru elev.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura ẟi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat, ẟi nu invers.
Structura, elementele componente obligatorii ẟi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocup ările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevăzute în
programa ẟcolară ẟi scopurilor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
0 Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
1 Contextul. Când vorbim despre context ne raport ăm la: vârsta elevilor, specificul
disciplinei de studiu, cerinţele, abilităţile ẟi interesele elevilor etc.
2 Con ţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomin ă evaluarea de tip formativ, portofoliul nu
vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată
progresul elevului în învăţare.
19
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
-să se asigure că portofoliul este realizat de către elev ẟi nu de către altcineva;
-să colecteze ẟi să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de comparaţii între
generaţii; -să ceară elevilor să-ẟi facă autoevaluarea protofoliilor; -să informeze părinţii
asupra portofoliului elevilor;
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
0 Elevii devin parte a sistemului de evaluare ẟi pot să-ẟi urmărească, pas cu pas, propriul progres;
1 Elevii ẟi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele ẟi ariile de îmbunătăţire a
activităţilor;
2 Elevii, profesorii ẟi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină;
3 Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE
SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a XII-a – Istorie :
Competenţe generale:
1.Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate;
0 Aplicarea principiilor ẟi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;
1 Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.
Competenţe specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

1.1. Construirea unor explicaţii ẟi POPOARE ẞI SPAŢII ISTORICE
argumente intra- ẟi multidisciplinare cu - Romanitatea românilor în viziunea
privire la evenimente ẟi procese istorice. istoricilor. *Studiu de caz: Gh. I. Brătianu
3.1. Compararea surselor istorice în despre Marea Neagră.
vederea stabilirii credibilităţii ẟi a validităţii - Descoperitori de noi spaţii ẟi culturi între
informaţiei conţinută de acestea. secolele XV-XIX. *Studiu de caz: Călători
*4.1. Descoperirea unor oportunităţi în străini despre civilizaţia din spaţiul românesc
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării în Evul Mediu ẟi la începuturile modernităţii.
permanente. - Călători români acas ă ẟi în lume.
(Programa ẟcolară pentru clasa a XII-a – Istorie , 2009)
Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice

precizate mai sus având în vedere:
0 menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice precizate;
1 exemplificarea utilizării fiecărei activităţi de învăţare ẟi argumentarea alegerii acestora;
2 prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
3 precizarea a două mijloace de învăţământ/resurse adecvate acestor activit ăţi ẟi argumentarea
utilităţii lor în procesul de predare-învăţare;
4 explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului didactic;
5 formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa ẟcolară.

informaţiei istorice utilizate în exemplificare.
20
SUBIECTUL AL II-LEA
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a X-a – Istorie:
Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

1.1. Exprimarea de opinii în limbajul OAMENII, SOCIETATEA ẞI LUMEA
adecvat istoriei. IDEILOR
2.2. Alcătuirea planului unei - Epoca Luminilor.
investigaţii, a unui proiect personal sau de Probleme de atins: noi principii ẟi valori în
grup utilizând resurse diferite. societate.
2.3. Analizarea factorilor politici, -Revoluţia industrială.
sociali, economici, culturali care Probleme de atins: ẟtiinţa, tehnica, economia,
alcătuiesc imaginea unei societăţi. societatea.
4.2. Aprecierea valorilor trecutului - Anul 1848 în Europa.
prin raportarea la actualitate. Probleme de atins: aspiraţii liberale ẟi naţionale
5.3. Plasarea evenimentelor ẟi în Europa, 1848 în spaţiul românesc.
proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau
universal.
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)
Realizaţi un eseu despre „ Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”,

având în vedere:
0 menţionarea a două funcţii ale evaluării ẟcolare;
1 prezentarea unei metode de evaluare tradiţională ẟi menţionarea a două avantaje ẟi a două
dezavantaje ale acesteia;
2 prezentarea investigaţiei ẟi a observaţiei sistematice a activităţii ẟi comportamentului
elevilor ca metode complementare de evaluare ẟi exemplificarea lor;
3 precizarea a două avantaje ale acestor două metode complementare de evaluare;
4 elaborarea unui item obiectiv, a unui item semiobiectiv ẟi a unui item subiectiv prin care să
evaluaţi trei din competenţele specifice date (la alegere), precizând dou ă avantaje ẟi o limită a
folosirii acestor itemi;
5 formularea unei opinii referitoare la importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice.

aẟteptat, respectiv corectitudinea informaţiei istorice utilizate în exemplificare.
BAREM DE EVALUARE ẞI NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I (45 DE PUNCTE):
0 câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărei activităţi de învăţare. 3x2=6puncte
1 câte 3 puncte pentru exemplificarea fiecărei activităţi ẟi câte 1 punct pentru argumentarea
utilizării lor. 3x3 + 3x1= 12 puncte
0 câte 4 puncte pentru prezentarea fiecărei metode de învăţământ 3x4= 12puncte
1 câte 2 puncte pentru precizarea fiec ărui mijloc de învăţământ ẟi câte 1 punct pentru
argumentarea utilităţii lor 2x2+1x2= 6 puncte
0 3 puncte pentru explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice.
1 2 puncte pentru formularea opiniei.
2 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei.
3 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
21
SUBIECTUL AL II-LEA (45 DE PUNCTE):
- câte un punct pentru menţionarea fiecărei funcţii. 1x2=2 puncte
0 1 punct pentru prezentarea unei metode tradiţionale ẟi câte 1 punct pentru men ţionarea
fiecărui avantaj ẟi dezavantaj. 1+ 1x4 = 5 puncte
0 câte 4 puncte pentru prezentarea celor două metode de evaluare complementare ẟi câte 2
puncte pentru exemplificare. 4x2+2x2=12 puncte
- câte 1 punct pentru menţionarea fiecărui avantaj. 1x4=4 puncte
Ȁ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ0 câte 3 puncte pentru fiecare
item ẟi câte 1 punct pentru fiecare avantaj/limit ă. 3x3+1x9=18 puncte
Ȁ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ1 1 punct pentru exprimarea
punctului de vedere ẟi 1 punct pentru pertinenţa informaţiei.
1+1=2puncte
Ȁ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ2 2 puncte pentru utilizarea
limbajului de specialitate.
SUBIECTUL I
Activităţi de învăţare (cu exemplificarea ẟi argumentarea alegerii):
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.1. Construirea unor explicaţii ẟi
argumente
intra- ẟi multidisciplinare cu privire la evenimente ẟi procese istorice propun ca activitate de
învăţare formularea unor explicaţii ẟi argumente referitoare la descoperirea de noi spaţii ẟi culturi
în perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea. Profe sorul solicită elevilor formularea de explicaţii
ẟi argumente intra- ẟi multidispciplinare referitoare la descoperirea de noi spaţii ẟi culturi în
perioada secolelor al XV-lea – al XIX-lea, folosind metoda d ezbaterii Phillips-66. Am ales această
activitate de învăţare deoarece asigură participarea colectivă ẟi activă a elevilor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 3.1. Compararea surselor istorice în vederea
stabilirii credibilităţii ẟi a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun ca activitate de
învăţare analiza comparativă a unor surse, texte istorice, diferite. Profesorul solicită elevilor
analiza comparativă a trei surse istorice puse la dispoziţie, folosind metoda Jurnalului cu dublă
intrare. Am ales această activitate de învăţare deoarece este adecvată secvenţei din programă, la
lecţia Romanitatea românilor în viziunea istoricilor analiza de text este esenţială pentru a sprijini
elevii în formularea de explicaţii ẟi argumente cu privire la romanitatea românilor, ba zate pe
identificarea ẟi compararea opiniilor referitoare la originea poporului român ale istoriografiei
române ẟi străine în diferite epoci ẟi spaţii istorice. Astfel, elevii vor putea să ofere explicaţii
referitoare la cauzele apariţiei unor opinii divergente în această problemă, dar ẟi să stabilească
credibilitatea unor surse. Elevii descoperă ei înẟiẟi informaţiile în texte istorice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în cercetarea
istoriei ca sursă a învăţării permanente propun ca activitate de învăţare identificarea
caracteristicilor spaţiului românesc în viziunea c ălătorilor străini din trecut, raportându-ne la
prezent ẟi viitor. Profesorul solicită elevilor identificarea caracteristicilor spaţiului românesc aẟa
cum a fost văzut el de către călătorii străini, folosind în acest sens metoda SINELG. Am ales
această activitate de învăţare pentru că implică participarea activă a elevilor, care observă singuri
cum vedeau străinii spaţiul românesc în trecut ẟi pot să realizeze o corelaţie cu prezentul,
conẟtientizând faptul c ă trecutul oferă modele pentru prezent ẟi viitor, astfel prin această activitate
de învăţare se poate forma competenţa de a descoperi oportunităţi în cercetarea istoriei ca sursă a
învăţării permanente.
23 Prezentarea a trei metode interactive adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare
din competenţele specifice precizate:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Compararea surselor istorice în
vederea stabilirii credibilităţii ẟi a validităţii informaţiei conţinută de acestea propun folosirea
metodei Jurnalului cu dublă intrare. Astfel, profesorul solicită elevilor să compare trei surse
22
istorice din culegerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare. Elevii vor
împărţi coala de hârtie în dou ă, trăgând în mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă vor nota un
fragment din text care i-a impresionat în mod deosebit, care i-a surprins, le-a amintit de o experienţă
personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă vor nota
comentariile la acest fragment, motivul pentru care l-au notat, la ce i-a facut să se gândeasc ă, ce
întrebări au referitoare la text etc. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele, iar apoi vor stabili
credibilitatea ẟi validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând concluzii finale în
problema continuităţii românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot adu ce ẟi alte argumente găsite în
manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relaţie între propria curiozitate,
experienţă ẟi textul istoric.(coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003)
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice *4.1. Descoperirea unor oportunităţi în
cercetarea istoriei ca sursă a învăţării permanente propun folosirea metodei SINELG. „Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii ẟi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească ẟi să înţeleagă în mod activ ẟi
pragmatic un anumit conţinut. (coord. O. Păcurari, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003).
Se folosesc cunoẟtinţele acumulate anterior de elevi. Profesorul solicită elevilor să citească
documentele din manual referitoare la opiniile călătorilor străini despre spaţiul românesc ẟi să
marcheze cu semne specifice informaţiile. Astfel, cunoẟtinţele cunoscute, confirmate de text vor fi
notate cu „ √”, informa ţiile noi, necunoscute pân ă acum cu „+”, informa ţiile contradictorii,
infirmate de text cu „−” ẟi informaţiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informa ţiile sunt apoi
introduse în tabelul SINELG. Informaţiile obţinute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi
ẟi în cele din urmă se realizează un tabel final pe tablă. Informaţiile incerte, care necesită informaţii
suplimentare pot constitui o temă de cercetare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Construirea unor explicaţii ẟi
argumente intra- ẟi multidisciplinare cu privire la evenimente ẟi procese istorice propun folosirea
metodei dezbaterii Phillips-66. Metoda dezbaterii Phillips-66 este o metodă interactivă care asigură
dialogul dintre elevi ẟi profesor, dar ẟi între elevi, prin dezbaterea unei probleme, cu argumente pro
ẟi contra. Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuţii, desemnând pentru fiecare grup
câte un conduc ător de discuţii care supraveghează ẟi dirijează dezbaterea, intervenind numai când
este necesar. După ce a avut loc dicuţia la nivelul grupelor, conducătorul de grup raportează
concluziile. Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sunt diferite, are sarcina
de a asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluţiei celei mai bune. Această metodă prezintă
avantaje, precum: participarea colectivă ẟi activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu
argumentarea, formularea de opinii, acceptarea opiniei celuilalt. Are ẟi unele dezavantaje, cum ar
fi: conducătorul discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, este nevoie de timp
suplimentar pentru ca fiecare grupă să-ẟi prezinte concluziile, dar ẟi pericolul ca grupele să se
deranjeze reciproc.(Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Polirom, 2006, p.152). Etapele acestei
metode sunt: constituirea grupurilor ẟi desemnarea conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce
urmeaz ă a fi dezbătută în particular, desfăẟurarea discuţiilor, colectarea soluţiilor ẟi prezentarea
unui raport de către conducătorul de grup, discuţia colectivă ẟi găsirea soluţiei finale ẟi prezentarea
concluziilor profesorului privind particparea. Pentru desfăẟurarea activităţii, profesorul
operaţionalizează obiectivele pe diferite nivele ẟi formulează întrebarea:
23 grupa 1 – rezolvarea problemei la nivel de cunoa ẟtere: să identifice cauzele care au
determinat marile descoperiri geografice;
24 grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiz ă: să formuleze câte un argument pro ẟi
contra referitor la întemeierea coloniilor europene;
25 grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecinţele descoperirii de
noi spaţii istorice din perspective multiple;
26 grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sintez ă: să refacă, pe hartă, traseul realizat de
unul dintre marii exploratori;
23
5888 grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare : să formuleze un punct de
vedere argumentat asupra impactului pe care l-au avut descoperirile antarctice asupra
coloniilor de animale din acea zonă.
Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul ẟi elevii se folosesc în

procesul de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cu noẟtinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor ẟi evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cucoẟ împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, supor turi figurative ẟi grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – ẟi mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul de istorie, culegerea de texte istorice, harta istorică reprezintă mijloace scrise,
nesesare la ora de istorie. Acestea reprezintă resurse importante pentru desfăẟurarea activităţilor de
învăţare, atât pentru profesor, cât ẟi pentru elevi. Analiza de text nu este posibilă fără manual sau
fără o culegere de texte istorice, astfel pentru realizarea activităţii de învăţare de analiză
comparativă a trei surse istorice (menţionată mai sus) este necesară cel puţin una dintre aceste
resurse. Identificarea pe hartă este o activitate prezentă la majoritatea orelor de istorie, de exemplu
la secvenţa dată: identificarea traseului marilor descoperitori de spaţii ẟi culturi. Aceste mijloace
pot fi folosite împreună cu mijloace audio-vizuale, printre care putem menţiona lecţiile pe suport
electronic realizate prin utilizarea unor softuri educaţionale ẟi redate cu ajutorul calculatorului ẟi a
platformei AeL.
Explicarea relaţiei competenţe generale – competen ţe specifice în cadrul demersului
didactic:
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoẟtinţe ẟi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea ẟi rezolvarea în diferite contexte a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, au un grad mare de generalitate ẟi complexitate ẟi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevilor. Competenţele specifice se definesc pe
obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul unui an ẟcolar. Competenţele specifice sunt derivate
din competenţele generale, constituind etape în dobândirea acest ora ẟi lor li se asociază unităţi de
conţinut.
De exemplu, competenţa specifică 1.1. Construirea unor explicaţii ẟi argumente intra- ẟi
multidisciplinare cu privire la evenimente ẟi procese istorice, precizată în programa ẟcolară pentru
clasa a XII-a, reprezintă o etapă în realizarea competenţei generale 1. Utilizarea eficientă a
comunicării ẟi a limbajului de specialitate, care se realizează pe parcursul celor patru ani de liceu.
Competenţa specifică 1.1. derivă din competenţa generală 1.
Formularea unui punct de vedere asupra importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în
programa ẟcolară:
Sugestiile metodologice precizate în programa ẟcolară sunt importante pentru realizarea
unui demers educativ corespunzător, ele reprezintă recomandări despre modul în care trebuie
aplicată programa ẟcolară, oferă modele de activităţi. Sugestiile metodologice precizate în
programa ẟcolară de clasa a XII-a menţionează o serie de finalităţi ale studierii Istoriei, rezultate
din competenţele generale ẟi specifice, printre care sunt următoarele: formarea capacităţii de a
reflecta asupra lumii, de a formula ẟi de a rezolva probleme pe baza achiziţiilor din diferite domenii
ale cunoaẟterii, dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuẟita personală ẟi profesională,
dezvoltarea capacităţii de integrare, stimularea receptivităţii, creativităţii etc. Tot în cadrul
sugestiilor metodologice se fac unele indicaţii cum ar trebui realizată proiectarea didactică,
planificarea calendaristică ẟi pe unităţi de învăţare. Astfel la clasa a XII-a se recomandă abordarea
conţinuturilor din perspectiva domeniilor de conţinut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude
interferenţele între domenii ẟi teme. De asemenea se sugerează că la tema Romanitatea românilor
în viziunea istoricilor se oferă un bun prilej de analiză a ideilor din istoriografia româneasc ă ẟi
străină
24
în contextele istorice care le-au generat. Se recomandă abordarea conţinuturilor din perspectiva
competenţelor specifice asociate în programă ẟi a elementelor pe care se fundamentează valorile ẟi
atitudnile propuse. Tot în cadrul sugestiilor metodologice sunt indicate si ghidurile pe care
profesorii ar trebui să le consulte în realizarea demersului educativ centrat pe activitatea elevului.
SUBIECTUL al II-lea
Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă
Caracteristica esenţială a activităţii evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în
termeni de procese, cât ẟi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea
presupune desfăẟurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. În prezent teoria pedagogică ẟi
practica în domeniu au drept scop diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor ẟi
instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce Landsheere aprecia evaluarea ẟcolară să devină
mai exactă din punct de vedere ẟtiinţific ẟi mai echilibrată din punct de vedere moral. Evaluarea
formativă joacă un rol important, ea reprezintă centrarea pe competenţe generale ẟi specifice,
coresponsabilizarea celui care învaţă prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei
învăţări. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de evaluare - disciplina Istorie, p.5)
Două dintre funcţiile evaluării sunt cea predictivă - de prognosticare ẟi orientare a
activităţii didactice, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară- ẟi cea
formativ-educativă – menit ă să conẟtientizeze ẟi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare ẟi obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
În realizarea trecerii de la evaluarea tradiţională la cea modernă, comportamentul celui care
realizează evaluarea trebuie să se axeze pe: măsurarea ẟi aprecierea obiectivă ẟi evolutivă a
rezultatelor, adoptarea unor măsuri ẟi decizii ameliorative, emiterea unor judecăţi de valoare,
acoperirea domeniului cognitiv, social, afectiv, spiritual ẟi psihomotor, feed-back-ul oferit elevului,
informaţii oferite profesorilor cu privire la eficienţa activităţii didactive, cunoaẟterea crteriilor cu
care se evaluează, evitarea sancţionării cu orice preţ a erorilor. (coord.D. Dumitrescu, Ghid de
evaluare - disciplina Istorie, p. 6).
Evaluarea tradiţională promovează cultura controlului/examinării, evaluarea intrărilor,
scopul evaluării este măsurarea cantitativă a cunoẟtinţelor, controlul rezultatelor cuantificabile ẟi
sancţionarea; metodologia evaluării se bazează pe metodele clasice, apelându-se la itemi obiectiv i
ẟi semiobiectivi; profesorul este unicul evaluator, evaluarea tradiţională acordă de obicei atenţie
evaluării sumative, iar costurile evaluării sunt reduse.
Evaluarea tradiţională promovează: cultura evaluării prin noi mentalităţi privind evaluarea
(dirijare, feed-back, comunicare), respectarea unor reguli de către evaluatori, evaluarea ieẟirilor din
sistemul de formare, centrarea evaluării pe competenţe, tranziţia de la cunoẟtinţe la capacităţi,
evaluarea cunoẟtinţelor, dar ẟi a deprinderilor, capacităţilor, valorilor, atitudinilor, multiplicarea
funcţiilor evaluării, perfecţionarea metodologiei de evaluare, cultura aprecierii prin metode
alternative, folosirea TIC, participarea elevului la procesul de evaluare prin autoevaluare ẟi
evaluarea colegială. Necesită costuri mai ridicate.
Este greẟit să considerăm că evaluarea tradiţională ar trebui desfiinţată ẟi că cea modernă
este cea perfectă. Evaluarea tradiţională nu este abandonată în totalitate, ea a suferit transformări,
evaluarea actuală fiind într-un stadiu de evoluţie continuă.
Pentru realizarea evaluării profesorul are la dispoziţie diverse metode ẟi tehnici dintre care
el poate să aleagă pe cele corespunzătoare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul
oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cuno ẟtinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecavte scopului
urmărit. Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor cadrul didactic poate alege între metode
tradiţionale de evaluare ẟi metode moderne/alternative/complementare de evaluare, fiind indicat
să le combine, complementaritatea metodelor de evaluare tradiţionale ẟi a celor alternative fiind
justificată de faptul că fiecare prezintă avantaje ẟi limite.
25
Metodele tradiţionale de evaluare sunt: evaluarea prin probe orale, prin probe scrise, prin
probe practice, testul docimologic. Aceste metode au primit denumirea de metode tradiţionale
pentru că sunt cele mai utilizate.
Metode alternative, complementare sunt: observarea sistematică a activităţii ẟi
comportamentului elevilor, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, referatul.
Tehnicile bazate pe folosirea calculatorului, tehnicile audio-video (Ioan Cerghit, Sisteme de
instruire alternative ẟi complementare – structuri, stiluri ẟi strategii, Ed. Polirom, 2008, p.382) au
fost introduse în ultimul timp în procesul de evaluare. Sunt încurajate ẟi probele de diagnostic, care
nu conduc neapărat la notarea elevilor, dar ajută la depistarea erorilor ẟi la ameliorarea rezultatelor.
0 metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele orale. Este metoda cel mai des
utilizată la clasă. Verificarea orală reprezintă o conversaţie individuală, frontală sau combinată prin
care profesorul urmăreẟte identificarea cantităţii ẟi calităţii instrucţiei. Au fidelitate ẟi validitate
scăzută, prin urmare nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind folosite atunci când se
urmăreẟte evaluarea capacităţii de comunicare verbală. Printre avantaje putem menţiona:
flexibilitatea ẟi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor ẟi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răpunsurilor oferite de elevi,
posibilitatea de a clarifica ẟi a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului asupra
unui conţinut, formularea răspunsurilor urmărind logica ẟi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă
mai multă libertate de exprimare a originalităţii, precum ẟi comunicarea deplină între profesor ẟi
clasa de elevi. Dezavantajele acestei metode sunt: nivelul scăzut de validitate ẟi fidelitate, diverse
circumstanţe care pot afecta obiectivitatea evaluării din partea profesorului sau a elevului, consumul
mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual. Utilizarea acestei probe trebuie să aibă în vedere:
obiectivele evaluării, tipul de evaluare, timpul, numărul elevilor. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă
ẟi examenele - Ghid pentru profesori, p.30)
O altă metodă tradiţională de evaluare o reprezintă probele scrise, care sunt preferate celor
orale. Avantaje: creẟte gradul de obiectivitate în apreciere ẟi eficienţa evaluării prin economia de
timp, se pot acoperi unitar conţinuturile, oferă elevilor posibilitatea de a reflecta, diminuează stările
tensionale. Dezavantajul major îl reprezintă relativa întârziere a momentului în care se corect ează
greẟelile. Proiectarea unei probe scrise trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: stabilirea scopului
probei ẟi definirea obiectivelor de evaluare, alegerea tipului de itemi corespunzător fiecărui
obiectiv, scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea ẟi discutarea
rezultatelor cu elevii ẟi părinţii ẟi proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.
Cele mai utilizate probe scrise sunt: extemporalele, lucrările semestriale, testele etc.
Testul de evaluare este o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care în urma
aplicării ne oferă informaţii despre progresul ẟcolar, eficienţa actului educativ. Este folosită ẟi
denumirea de test docimologic pentru că urmăresc examinarea ẟi notarea.
Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare. Itemul =
întrebarea + formatul acesteia + răspunsul aẟteptat (A. Stoica, op.cit., p.65.)
1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

propun elaborarea un item obiectiv de tip alegere multiplă. Limita o reprezintă neputinţa de a
evalua creativitatea ẟi sinteza, dar prezintă avantaje precum obiectivitatea ẟi fidelitatea mare,
eficienţa ẟi uẟurinţa în notare.
Exemplu:
Caracterul naţional al revoluţiei de la 1848 din Moldova ẟi Ţara Româneasc ă reiese din
dorinţa de a:
0 moderniza comerţul;
1 îmbunătăţi situaţia ţăranilor;
c. obţine unirea ẟi independenţa. (10 puncte)
Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

a. Petiţiunea proclamaţiune:
26
b. Petiţiunea naţională;
c. Proclamaţia de la Islaz. (10 puncte)
0 Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un

context istoric mai larg românesc, european sau uni versal propun elaborarea unui item
semiobiectiv de tip completare.
Exemplu:
Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători din lista de mai jos:
(4 x 5 puncte = 20 puncte)
În prima jumătate a secolului al XIX-lea tinerii români au pleca t la studii în marile centre
universitare europene, mai ales la Paris, unde au intrat în contact cu ideile revoluţiei ....................... .
Datorită contactelor cu ideile liberale din Occident, s-a format o generaţie de tineri intelectuali,
numită ẟi generaţia ................., care a contribuit la organizarea Revoluţiei de la ........... ẟi
la
fondarea statului naţional. În contextul declanẟării primăverii popoarelor europene, la Iaẟi, în
cadrul unei adunări din luna ......... a fost redactată „Peti ţiunea proclamaţiune”.
Lista de termeni: ianuarie, martie, american, francez, paẟoptist, 1821, 1848.
0 Pentru evaluarea competenţei 2.3. Analizarea factorilor politici, sociali, economici,
culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi popun elaborarea unui item subiectiv de tipul
eseului structurat. O limită a acestui tip de item este schema de notare greu de realizat. Prezintă ca
avantaje: proiectarea necesită un timp relativ redus, nu necesită auxiliare.
Exemplu:
Redactaţi un eseu în aproximativ două pagini despre importanţa Epocii Luminilor, având în
vedere: (50 de puncte)
0 analizarea contextului politic, social, economic ẟi cultural în care a apărut Iluminismul;

1 prezentarea a două principii iluministe cu impact asupra politicii europene ẟi menţionarea a
câte unui reprezentant al Iluminismului care a sus ţinut acel principiu;
2 formularea unui punct de vedere argumentat referitor la rolul Iluminismului în declanẟarea
revoluţiilor din America de Nord ẟi Franţa, utilizând dou ă fapte istorice relevante;
3 menţionarea unui reprezentant al Iluminismului în spaţiul românesc;
Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi:

1. 10 puncte pentru precizarea răspunsului corect c; 10 puncte pentru precizarea
răspunsului corect b. (10+10 = 20 de puncte)
0 câte 5 puncte pentru fiecare termen corect (4x5 pu ncte = 20 puncte).
1 15 puncte pentru analizarea contextului; câte 5 pun cte pentru prezentarea fiecărui
principiu iluminist ẟi câte 2 puncte pentru men ţionarea fiecărui reprezentant (5x2+2x2
=14 puncte); 8 puncte pentru formularea unui punct de vedere ẟi câte 5 puncte pentru
fiecare fapt istoric menţionat (8+5x2 =18 puncte); 3 puncte pentru menţionarea unui
reprezentant al iluminismului în spaţiul românesc.
Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea

creativităţii, pun accentul pe evaluarea execuţiei directe ẟi a potenţialului de cunoaẟtere ẟi acţiune
al elevului, permit urmărirea progresului elevului, contribuie la apropierea dintre profesor ẟi elevi,
au valoare educativă ridicată, stimulează autoevaluarea. Spre deosebire de metodele tradiţionale,
sunt mai costisitoare, consumatoare de timp, sunt mai complexe ẟi necesită o anumită specializare
din partea cadrului didactic. De asemenea veridicitatea notelor este mai scăzută decât în cazul celor
tradiţionale. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative ẟi complementare – structuri, stiluri ẟi
strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 382)
Două metode complementare de evaluare sunt investigaţia ẟi observarea sistematică a
activităţii ẟi comportamentului elevilor. Investigaţia (Adrian Stoica, Evaluarea curentă ẟi
27
examenele - Ghid pentru profesori, p. 35) oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ
cunoẟtinţele însuẟite, în situaţii noi ẟi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează ẟi
exersează o gamă largă de cunoẟtinţe ẟi capacităţi în contexte variate. Oferă elevului posibilitatea
de a se implica activ în procesul de învăţare.
Investigaţia presupune parcurgerea mai multor paẟi:
0 enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;
1 identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele de către elev, cu ajutorul
profesorului;
2 strângerea informa ţiilor de către elev;
3 stabilirea strategiei de utilizare a datelor de către elev, sub îndrumarea profesorului;
4 scrierea unui raport de către elev privind rezultatele investigaţiei.
Având în vedere secven ţa dată din programa de istorie pentru clasa a X-a, putem evalua
competenţa 2.2. Alcătuirea planului unei investigaţii, a unui proiect personal sau de grup utilizând
resurse diferite prin intermediul investigaţiei, ca metodă complementară de evaluare. Conţinutul
asociat este Revoluţia industrială, cu următoarele probleme de atins: ẟtiinţa, tehnica, economia,
societatea. Elevii primesc sarcina de a realiza o investigaţie cu tema „Cum a devenit Anglia
atelierul lumii”. Profesorul propune urm ătorul plan de investigaţie, pornind de la imaginile de pe
fiẟa de lucru:
0 stabiliţi cu precizie spaţiul ẟi timpul istoric cărora le aparţin;
1 precizaţi domeniul din care fac parte invenţiile prezentate în imagini;
2 identificaţi un element comun imaginilor;
3 prezentaţi 3 efecte produse de invenţii asupra societăţii, asupra vieţii cotidiene;
4 identificaţi imagini similare, utilizând mijloace de informare diverse.
Elevii strâng informa ţiile necesare, pe care le utilizează pentru a realiza planul investigaţiei
ẟi alcătuiesc în final un raport care cuprinde concluziile lor, pe care le vor dezbate cu profesorul.
Investigaţia are ca avantaje, printre altele, punerea în valoare a creativităţii elevilor,
perseverenţa, flexibilitatea gândirii ẟi deschiderea către noi idei, cooperarea ẟi participarea la lucru
în echipă, constanţă ẟi concentrarea atenţiei. Investigaţia trebuie adaptată vârstei ẟi experienţei.
Dezavantaje: metoda este consumatoare de timp ẟi necesită o înaltă pregătire din partea cadrului
didactic care dirijează / îndrumă activitatea.
Observarea sistematică a activităţii ẟi comportamentului elevilor furnizează profesorului o
serie de informaţii utile, diverse ẟi complete, greu de obţinut prin intermediul metodelor de
evaluare tradiţionale. Observaţia constă în investigaţia sistematică, pe baza unui plan dinainte
elaborat ẟi
cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor ẟi interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor,
proceselor dintr-un câmp social dat. (Adrian Stoica, Evaluarea curentă ẟi examenele - Ghid
pentru
profesori, p.33).
Profesorul are la dispoziţie fiẟa de evaluare calitativă, scara de clasificare ẟi lista de control
sau verificare. Se facilitează observarea comportamentelor în raport cu finalităţile propuse, de
exemplu: cunoẟtinţe ẟi capacităţi – vorbire, ascultare, realizarea unor investiga ţii referitor la
sursele disponibile; atitudinea faţă de desfăẟurarea unei activităţi – eficien ţa planificării, utilizarea
resurselor, demonstrarea unor abilităţi precum iniţiativa, creativitatea, perseverenţa, încrederea în
sine; atitudini sociale – respect fa ţă de norme, sensibilitate la problemele sociale, dorinţa de a
contribui la soluţionarea unor probleme; atitudini ẟtiinţifice – receptivitate fa ţă de nou, creativitate
etc.
Fiẟa de evaluare cuprinde date despre evenimentele importante pe care cadrul didactic le
identifică în comportamentul elevilor, respectiv fapte remarcabile, deosebite, probleme, aptitudini,
interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Prin intermediul listei de control sau verificare se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, comportamente. Sunt completate informaţii despre comportamentul elevilor în timpul
activităţii didactice, identificând copiii cu dificult ăţi de învăţare.
28
Scara de clasificare: comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii,
utilizându-se preponderent scara Likert. Elevului î i sunt precizate un număr de enunţuri în raport cu
care trebuie să-ẟi manifeste acordul sau dezacordul, în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Exemplu:
0 Am participat cu plăcere la activitatea organizată în grup pentru a realiza investigaţia despre
importanţa revoluţiei industriale:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
23 Consider folositoare pentru prezent ẟi viitor cunoẟtinţele dobândite azi despre revolu ţia
industrială:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine niẟte

informaţii greu de obţinut prin alte metode, iar în ceea ce priveẟte costurile este o metodă relativ
ieftină, însă ea trebuie asociată ẟi cu alte metode de evaluare(dezavantaj).
Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese ẟi din faptul că ea permite

profesorului să aprecieze dacă elevii au dobândit competen ţele specifice, să ia măsurile de
ameliorare care se impun, îi oferă profesorului un feed-back asupra calităţii propriei sale activităţi,
nu doar a elevului.
Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic ẟi din competenţele sale
evaluative. Ea trebuie tratată cu profesionalism, având o mare valoare educativ ă. Înainte de a fi o
problemă tehnică, evaluarea este un act de conẟtiinţă, de etică, de responsabilitate, în raport cu
prezentul ẟi devenirea lui. Abordarea ei trebuie să respecte anumite limite educative ẟi etice, să
respecte o anumită etică profesională ẟi o deontologie a evaluării. O evaluare trebuie să fie
obiectivă, justă ẟi onestă, astfel ea devine o luptă a profesorului cu propria sa subiectivitate. (Ioan
Cerghit, Sisteme de instruire alternative ẟi complementare – structuri, stiluri ẟi strategii, Ed.
Polirom, 2008, p.387-388)
Evaluarea este prezentă în toate sectoarele de activitate, dar mai ales în învăţământ, unde se
operează cu valori, se cultivă valori, totul raportându-se la valori, la concep ţiile pedagogice care
alcătuiesc sistemul de valori. ẞcoala întruchipează valorile societăţii ẟi ale culturii. Specific
învăţământului este c ă aici se alege ceea ce urmează să se predea ẟi să se înveţe, cum să se predea ẟi de
ce (H. Gardner). Învăţământul î ẟi alege opţiunile pornind de la anumite judecăţi de valoare, î ẟi justifică
priorităţile în baza unui sistem de valori sociale ẟi individuale, în aceste alegeri fiind reflectate
finalităţile învăţământului. Educa ţia este strâns legat ă de valori, iar evaluarea relaţionează cu sistemul
de valori prin intermediul finalităţilor ẟi conţinuturilor. Scopul evaluării este ca ea să contribuie la actul
de instruire ẟi educaţie, să aibă caracter creativ, constructiv, să contribuie la formarea personalităţii
elevilor. Pedagogia modernă pune accentul pe funcţia formativ-educativă a evaluării, privind-o din
pesrpectivă educativă, umanistă. Evaluarea trebuie să ocupe o poziţie esenţială în sistemul de
învăţământ. (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative ẟi
complementare – structuri, stiluri ẟi strategii, Ed. Polirom, 2008, p. 346-347).
Bibliografie:
23 Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ , Polirom, 2006;
24 Idem, Sisteme de instruire alternative ẟi complementare – structuri, stiluri ẟi strategii, Ed.
Polirom, 2008;
25 Doicescu, Rozalia (coord), Ghid de evaluare pentru Istorie, SNEE, 2001;
26 Dumitrescu, Doru (coord.), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , 2010;
27 Păcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Ed Sigma, 2003;
28 Programa ẟcolară – disciplina Istorie;
29 Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă ẟi examenele - Ghid pentru profesori, Bucureẟti,
2001.
29
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
SUBIECTUL I 45 puncte
Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.
Competenţe Generale:
23Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
24Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
23 Utilizarea surselor istorice a metodelor ẟi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme*
5888 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului
5889 Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaţa personală ẟi cea socială
5890 Antrenarea gândirii prospective prin în ţelegerea rolului istoriei în viaţa prezentă ẟi
ca factor de predicţie a schimbărilor
Competenţe specifice Conţínuturi/Domenii de conţinut
1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

prezentări orale sau scrise antichitate:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Probleme de atins:
mesaj · monarhia egipteană,
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor · democraţia ateniană,
temporale ẟi spaţiale relative la un subiect · republica ẟi imperiul roman,
istoric · regatul dac*
5.4. Realizarea de analize comparative
referitoare la spaţii ẟi perioade istorice*
23 (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)
Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

specifice precizate mai sus având în vedere:
23 menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
24 precizarea momentului din cadrul demersului didactic în care au fost utilizate;
25 precizarea a patru metode de învăţare adecvate secvenţei, câte una pentru fiecare din
competenţele specifice enunţate, detaliind una dintre aceste metode de învăţare;
26 prezentarea a patru resurse materiale, câte una pe ntru fiecare dintre activităţile de învăţare
enunţate mai sus, motivând alegerea f ăcută.
27 enunţarea unui obiectiv operaţional atitudinal pentru una dintre competenţele specifice
enunţate
28 formularea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date ẟi argumentarea acestuia printr-un exemplu.
30
SUBIECTUL al II-lea 45 puncte
Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul Popoare ẟi spaţii în antichitate.
unei prezentări orale sau scrise Probleme de atins:
2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un -sumerienii
mesaj -egiptenii
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor - evreii
temporale ẟi spaţiale relative la un subiect - grecii
istoric - romanii
5.5 Construirea unor sinteze tematice* -geto-dacii
5888 (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr
3458/09.03.2004)
Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare având
în vedere:
23 elaborarea unui item obiectiv (cu alegere multiplă), a unui item semiobiectivi (tip întrebare
structurată) ẟi a doi itemi subiectivi (tip eseu structurat, tip eseu nestructurat), câte unul
pentru fiecare competenţă;
24 menţionarea a câte dou ă avantaje, ẟi un dezvantaj ale fiecărei categorii de itemi specificate
anterior
25 precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea intrumentului de evaluare format din itemii
respectivi
26 prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea intsrumentului de evaluare

SUBIECTUL I
a. Activităţi de învăţare:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca activitate de învăţare explicarea, înţelegerea ẟi
operaţionalizarea unor termeni: democraţie, ecclesia, Gerusia, arhonte, ostracism, etc.
Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată
este la începutul lecţiei Democraţia ateniană, după reactualizarea cunoẟtiinţelor, anterior anunţării
titlului lecţiei noi. În etapa de Evocare, profesorul bazându-se pe cuno ẟtiinţele ẟi experienţa
anterioară a elevilor solicită acestora să identifice importanţa istorică a Atenei ca polis peste milenii.
Elevii vor identifica: statutul de iniţiatoare a unui regim politic bazat pe suveranitatea poporului,
descoperind sensul termenului democraţie.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

dintr-un mesaj propunem ca activitate de învăţare analiză de text istoric. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este cel de dobândire
5888 noilor cunoẟtiinţe. Prin dirijarea învăţării, elevii sunt solicitaţi să analizeze sursele istorice
ẟi să descopere reformele introduse de arhonţi (se vor utiliza fiẟe de lucru - fie din manual, fie
dintr-o lucrare de istorie). Informaţia descoperită va fi analizată împreună cu profesorul,
identificandu-se
31
aspectele pozitive, limitele acestor reforme ẟi consecinţele asupra evoluţiei societăţii. Activitatea va
fi organizată în patru grupe cooperante.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare identificare
pe hartă a coordonatelor spaţiale ale diferitelor state specifice antichităţii. Momentul din cadrul
demersului didactic în care se poate integra activitatea de învăţare menţionată este în secvenţa de
reactualizare a cunoẟtinţelor. O dată cu reactualizarea cunoẟtiinţelor, cu ajutorul hărţii din manual,
se localizează cele mai importante polisuri (studiate la capitolul anterior) ale Greciei Antice,
oprindu-ne asupra Atenei. Activitatea propusă facilitează munca independentă ẟi permite o învăţare
temeinică, adresându-se atât stilul de înv ăţare vizual cât ẟi tactil- kinestezic.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.4. Realizarea de analize comparative

referitoare la spaţii ẟi perioade istorice* propunem ca activitate de învăţare analiza comparativă a
fenomenelor istorice studiate. Momentul din cadrul demersului didactic în care se poate integra
activitatea de învăţare menţionată este cel de asigurare a retenţiei ẟi a transferului. Elevii
analizează comparativ cele două modele de organizare politică, democraţia ateniană ẟi monarhia
militară spartană, evidenţiind asemănările ẟi deosebirile prin intermediul modelului grafic al
diagramei Venn. Elevii vor fi stimulaţi să formuleze opinii referitoare la avantajele ẟi limitele celor
două modele de organizare politică, asociindu-le cu perioada contemporană.
23 Resurse materiale:
cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca resursă materială: manualul. În sistematizarea,
aprofundarea ẟi evaluarea cunoẟtinţelor referitoare la Forme de organizare statală în antichitate, se
pot utiliza texte istorice din manual. Pe baza acestora vor fi formulate sarcini de lucru referitoare la
caracteristicile regimului politic democratic atenian ẟi cele ale regimului republican roman. Elevii
sunt solicitaţi să se exprime oral, utilizând limbajul de specialitat e. Pe baza textelor istorice se
poate elabora, în scris, un eseu de cinci minute, facilitând opera ţionalizarea cu limbajul istoric în
context nou.

dintr-un mesaj, propunem ca resursă materială. video caseta Roma Antică. Este o resursă modernă,
eficientă ẟi foarte atractivă pentru elevi, într-o societate a informatizării. Profesorul dirijează
dobândirea de cuno ẟtinţe prin intermediul imaginii istorice, vizând exersa rea competenţei de
identificare a informaţiei istorice din mesajul prezentat, el însuẟi devenind un facilitator al
procesului de învăţare. Utilizarea unui astfel de mijloc didactic presupune o structurare a
conţinutului ẟtiinţific al lecţiei, elevii fiind informaţi cu privire conţinuturile ẟtiinţifice ale lecţiei ẟi
obiectivele urmărite prin activitatea de învăţare.

temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca resursă materială harta sau atlasul
istoric. Prin investigarea ẟi interpretarea acestor resurse materiale, elevii dobândesc informa ţii
complexe referitoare la rolul spaţiului istoric în formarea civilizaţiilor, evoluţia în timp a acestora.
Harta (atlasul istoric) are funcţie informativă, dar ẟi formativă. Elevii dobândesc/exerseaz ă
deprinderea de-a interpreta o hartă, de-a selecta ẟi utiliza informaţiile necesare înţelegerii ẟi
descrierii realităţii istorice, în relaţie cu timpul ẟi spaţiul istoric. Exemplu: evoluţia teritorială a
statului roman (regalitate, republică, imperiu), în diferite perioade de timp.

referitoare la spaţii ẟi perioade istorice* propunem ca resursă materială Fiẟa de lucru . Sarcinile
înscrise pe Fiẟa de lucru vizează analiza comparativă a două sau mai multe fenomene istorice, fie pe
32
baza achiziţiilor dobândite anterior, fie pe baza unor surse is torice. Răspunsurile elevilor, sub forma
unor prezentări comparative, pot fi reprezentate grafic prin Diagrama Venn. Activitatea poate fi
organizată individual, în perechi sau în grupe cooperante. Prin interevaluare sau autoevaluare se
poate aprecia modul de rezolvare a sarcinii cuprinsă în Fiẟa de lucru.
c. Metode de învaţare:
Conform opiniei lui Călin Felezeu, (Didactica Istoriei), profesorul trebuie să-ẟi însuẟească
un adevărat Decalog metodico- didactic care cuprinde printre altele ẟi obligativitatea de-a folosi
adecvat metodele de predare-învăţare în concordanţă cu obiectivele operaţionale; de a adapta
conţinutul predării la particularităţile de vârst ă, la natura mijloacelor de învăţământ, la calit ăţile
sale de pedagog, la stilul său de predare; de-a eficientiza învăţarea prin descoperire, modelarea,
demonstraţia, problematizarea, aẟa încât s ă sporească dimensiunea activă a metodelor; de a nu
folosi o singură metodă de predare, ci o varietate de procedee, care să vină în întâmpinarea nevoilor
elevilor ẟi care să se adapteze „din mers” cu diferite situa ţii de învăţare, etc.

cadrul unei prezentări orale sau scrise propunem ca metodă conversaţia euristică. Metoda constă
în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate
descoperirii de noi date, informaţii. Călăuzit de întrebări ẟi bazat pe cunoẟtinţele anterioare la care
se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale,
caracteristicile ẟi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor ẟi, pe această bază, în final, va
putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe
această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ẟtiinţă. Conversaţia euristică de
descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este ini
ţiat printr-o operaţie verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica
modernă se vorbeẟte despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev,
elev-elev în direcţia căutării ẟi explorării astfel încât s ă se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea
de noi cunoẟtinţe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându- l pe elev să învingă dificultăţile
inerente cunoaẟterii. Pentru ca un astfel de tip de învăţare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze
propriile cunoẟtinţe apelând la memorie ẟi reflecţie, realizând conexiuni care s ă faciliteze
descoperirea de noi cunoẟtinţe.

dintr-un mesaj propunem ca metodă învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin
investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt puẟi în situaţia de a descoperi
adevărul reconstituind drumul elaborării cunoẟtinţelor printr-o activitate proprie. În funcţie de
demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza unei resurse materiale ẟi sesizarea
particularului unui fenomen), deductivă (formulare de concluzii, pornind de la legităţi generale),
analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor), transductivă (legităţi generale ale unor
fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-consecinţe).
Avantajele învăţării prin descoperire:

5888 dezvoltarea gândirii productive, a creativit ăţii, capacitatea de a oferi mai multe soluţii
aceleiaẟi probleme;
5889 formarea motivaţiei învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual;
5890 asigurarea trăiniciei cunoẟtinţelor;
5891 formează atitudini ẟi determină modificări comportamentale având ca surs ă efortul propriu.
Limite ale metodei descoperirii:
0 nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea);
1 posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizate;
2 imposibilitatea utilizării în toate situaţiile (învăţarea unor denumiri noi).
33
temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric propunem ca metodă de învăţare investigaţia. Cu
ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii definesc ẟi înţeleg
problema investigată, capacitatea de-a colecta ẟi organiza datele, abilitatea de a formula ẟi testa
ipotezele referitoare la rolul poziţei geografice pentru dezvoltarea diferitelor state ale antichităţii,
extinderea spaţială a acestora în diferite etape ale evoluţiei etc.

referitoare la spaţii ẟi perioade istorice* propunem ca metodă de învăţare problematizarea.
Instruirea prin problematizare orientează ẟi activează gândirea elevilor în procesul înv ăţării
dirijate a cunoẟtinţelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau
aparente. Elevul este pus în situaţia de a analiza, restructura, reactualiza, compara, selecta
informaţiile ẟi de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Pentru a dobândi un ca racter
problematizat, o temă trebuie să trezească o reacţie de uimire din partea elevului. Metoda orientează
ẟi activează gândirea elevului, acesta fiind este pus în situa ţia de a analiza, restructura, reactualiza,
compara, selecta informaţiile ẟi de a proiecta soluţii, argumentând alegerea sa. Mai mult decât atât
il aduce în actualitate o tema de istorie antică, care îẟi găseẟte corespondent ẟi în zilele nostre, ceea
ce dovedeẟte utilitatea studiului istoriei pentru dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea
deprinderilor sociale. Prin problematizare, elevul ajunge să depăẟească treapta concretului,
ridicându-se la abstractizare ẟi apoi la generalizare, adică la însuẟirea de noţiuni ẟi concepte.
Ridicarea gândirii la treapta no ţiunii cu ajutorul întrebărilor-problemă, constituie o etapă superioară
în însuẟirea cunoẟtinţelor de către elevi. A opera cu noţiuni înseamnă a atinge stadiul logic al
cunoaẟterii. La finalul lecţiei Democraţia ateniană, în etapa de stimulare a performanţei profesorul
Creează o problemă: “Raportându-ne la regimul politic actual al Român iei, credeţi că modelul
plitic al democraţiei directe ateniene ar putea fi aplicat?”.
0 Obiectivul operaţional atitudinal stabilit la începutul lecţiei Democraţia ateniană este
formularea aprecierilor obiective, argumentate, cu privire la rolul democraţiei ateniene în
realizarea pentru prima dată a idealului libertăţii civice.
O componentă a noilor educaţii promovează, educaţia în spiritul drepturilor omului ẟi
democraţiei. Astfel metodele pedagogice folosite trebuie să creeze în clasă o atmosferă care să
reflecte ẟi să dezvolte interesul elevilor pentru idealurile ẟi practica din domeniul drepturilor
omului; stilurile de predare - învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea aptitudinilor ẟi atitudinii
specifice; elevii trebuie să fie încurajaţi să participe la apărarea drepturilor omului ẟi dezvoltarea
practicilor democratice în comunitatea din care fac parte ẟi în societate în general: să activeze în
organizaţii neguvernamentale, grupuri de presiune, să fondeze organizaţii proprii pentru
promovarea ẟi protejarea drepturilor omului.
1 Actuala programă ẟcolară a clasei a IX-a la istorie urmăreẟte valorificarea cadrului european al
competenţelor cheie, astfel competenţelor generale stabilite li se asociază un set de valori ẟi
atitudini, un set de conţinuturi ẟtiinţifice, acestea la rândul lor fiind în strâns ă corelare cu
competenţele specifice ẟi cu sugestiile metodologice. O competenţă specifică poate fi formată ẟi
dezvoltată în cadrul mai multor unităţi de învăţare. Dimensiunea europenaă a educaţiei impune
istoriei următoarele competenţe cheie: cognitive, sociale, afective. În domeniul competenţelor
cognitive, profesorul de istorie devine factor de stimulare a curiozităţii elevilor prin investigarea
diferitelor surse, opinii, puncte de vedere, îi dă posibilitatea să analizeze ẟi să evalueze critic
informaţia. El doar modelează formarea unor aspect ale gândirii istorice, formar ea unor capacităţi
ẟi aptitudini civice sau sociale.
SUBIECTUL al II-lea
I.a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise propunem elaborarea un item subiectiv, tip eseu nestructurat.
34
Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric utilizând
termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
spaţiu istoric, sumerieni, egipteni, Sargon I (circa 2350-2300 î.Hr.), Menes (circa 3000 î.Hr.).
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii cronologice/
logice a faptelor istorice ẟi încadrarea textului în limita precizată.
0 Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un

mesaj propunem elaborarea unui item de tip întrebare structurată:
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi răspundeţi întrebărilor formulate:
23 “…c ăci pe unii îi denumesc daci, iar pe alţii geţi. Geţii sunt cei care se întind spre Pont ẟi
spre răsărit, iar dacii, cei care locuiesc în partea opusă, spre Germania ẟi spre izvoarele
Istrului...Dacii au aceeaẟi limbă ca ẟi geţii ”( Strabon, Geografia)
24 “Eu îi numesc daci pe oamenii pomeni ţi mai sus, cum îẟi spun ei însuẟi ẟi cum le zic ẟi
romanii, măcar că ẟtiu prea bine că unii dintre greci îi numesc geţi. Căci eu îmi dau bine
seama că geţii locuiesc dincolo de Haemus, de-a lungul Istrului”( Cassius Dio, Istoria
romană)
23 Precizaţi, pe baza textului A, zonele în care locuiau geţii ẟi dacii

24 Selectaţi, din textul A, elementul de unitate pentru aceste triburi
25 Menţionaţi, pe baza textului B, a terminologia folosită de istoricii greci ẟi romani pentru cei
ce locuiesc ″dincolo de Haemus″. 20 puncte
c. Pentru evaluarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric propunem item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
23 Prima mare civilizaţie a antichităţii s-a constituit în zona fluviilor:
23 Indus ẟi Gange
24 Iordan
25 Nil
26 Tigru ẟi Eufrat
24 Egiptenii au creat o civilizaţie înfloritoare:

23 în Peninsula Italică
24 în sudul Peninsulei Balcanice
25 în Valea Iordanului
26 în Valea Nilului
25 Narmer (Menes) a unit Egiptul de Sus cu Egiptul de Jos în jurul anului:

23 3200 î.Hr.
24 2400 î.Hr.
25 1580 î.Hr.
d. 525 î.Hr. 15 puncte
d. Pentru evaluarea competenţei 5.5 Construirea unor sinteze tematice propunem un item
subiectiv/ cu răspuns deschis, care va consta în elaborarea unui eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre rolul spaţiului geografic în
formarea popoarelor în Antichitate, având în vedere:
35
5888 numirea a două societăţi din Antichitate ẟi prezentarea influenţei exercitată de un factor de
mediu asupra civilizaţiei uneia dintre aceste societăţi;
5889 menţionarea unei asemănări ẟi a unei deosebiri referitoare la modul în care se practica
agricultura în Antichitate;
5890 prezentarea unei acţiuni desfăẟurată în plan extern de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice, care a fost favorizată de spaţiul istoric;
5891 formularea un punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec ẟi menţionarea
a două argumente în acest sens.
Notă! Se punctează ẟi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii), prezentarea

în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect, utilizarea
limbajului istoric ẟi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.
Total 30 puncte
I. Itemii obiectivi
Itemi cu alegere multiplă
Avantaje:
23 fidelitate ẟi validitate ridicate;
24 obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate;
25 eficienţă;
26 permit un feed-back rapid;
27 posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test.
Limite :
5888 nu pot evalua creativitatea ẟi capacitatea de sinteză;
5889 raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
II. Itemii semiobiectivi

Itemi tip întrebare structurată
Avantaje:
23 permit utilizarea unor materiale suport stimilative;
24 se pot realiza cerinţe variate ca ẟi grad de dificultate;
25 plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
26 elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect ẟi mai scurt
răspuns.
Limite:
5888 este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
5889 nu verifică realizarea unor capacităţi ẟi competenţe cu caracter foarte complex.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de

înţelegere al elevului.
23 Itemii subiectivi
23 Eseul structurat
Avantaje:
23 solicită răspunsuri deschise;
24 evaluează procese cognitive de nivel înalt;
25 răspunsul aẟteptat este dirijat, orientat ẟi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii,
sugestii.
Limite:
- fidelitate ẟi validitate scăzute.
36
5888 Eseul
nestructurat
Avantaje:
5888 solicită răspunsuri deschise;
5889 evaluează procese cognitive de nivel înalt;
5890 verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
Limite:
- fidelitate ẟi validitate scăzute
Validitatea testului se verifică prin calitatea acestuia ẟi în ce măsură competenţele vizate
sunt atinse prin acel test. Astfef profesorul urmăreẟte:
23 Testul trebuie să fie predictiv, adică să facă prognoza rezultatelor viitoare;
24 Uniformitatea testului adică măsura în care acoperă toate competenţele vizate pentru a fi
evaluate ẟi toate conţinuturile prezentate;
25 Acurateţea testului, capacitatea lui de sinteză;
26 Calitatea itemiilor, aceẟtia să fie formulaţi clar, precis, la subiect.
Fidelitatea reprezintă consecvenţa cu care instrumentul de evaluare produce

rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate, indiferent de cine este corector sau de
momentul în care se face corectarea.
5888 Barem de corectare al testului, precum ẟi notarea reprezintă metode de estimare a

fidelităţii testului:
5888 a.Barem de evaluare ẟi corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în textul
istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
23 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
5888 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
5889 1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere
30 puncte
b. Barem de corectare
Se acordă:
23câte 3 puncte pentru precizarea zonelor în care locuiau geţii ẟi dacii (3x2=6p)
24 4 puncte pentru selectarea elementului de unitate pentru aceste triburi
25 câte 4 puncte pentru men ţionarea terminologia folosită de istoricii greci ẟi romani
pentru cei ce locuiesc ″dincolo de Haemus″.(4x2=8)
20 puncte
c. 1-d; 2-d; 3-a 3x5= 15 p

d. Barem de corectare
Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel:
5888 2 puncte pentru numirea a oricăror două societăţi din antichitate;
5889 3 puncte pentru prezentarea oricărei influenţe a unui factor de mediu asupra uneia dintre
societăţile menţionate;
5890 1 punct pentru coerenţa prezentării;
5891 câte 3 puncte pentru men ţionarea oricărei asemănări ẟi a oricărei deosebiri referitoare la
modul în care se practica agricultura în Antichitate (3x2=6);
5892 2 puncte pentru numirea oricărei acţiuni desfăẟurată de către civilizaţia din partea sudică a
Peninsulei Balcanice care a fost favorizată de spaţiul istoric;
5893 4 puncte pentru prezentarea acţiunii menţionate;
37
23 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la specificul formării poporului grec;
24 câte 2 puncte pentru formularea oric ăror două argumente care să susţină punctul de vedere
formulat (2x2=4).
Ordonarea ẟi exprimarea ideilor menţionate – 6 puncte distribuite astfel:

5889 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
5891 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
30 puncte
23 Pentru un altfel de test din capitolul respectiv se poate utiliza o matrice de specificaţie, astfel
vom putea obseva la ce nivel cognitiv s-a produs asimilarea informaţiei.
În matrice se vor specifica diferite niveluri: achiziţia informaţiilor, nivelul de înţelege al
acestora, capacitatea de-a aplica aceste informaţii, capacitatea de-a analiza informaţiile dobandite.
Fiecate nivel cognitiv va avea o anume competenţă a evaluării de atins, un anume conţinut ẟi un
anume punctaj.
O matrice de specificaţii generală pentru evaluarea competenţelor specifice ẟi a
conţinuturilor din domeniul Popoare ẟi spaţii istorice în antichitate (clasa a IX-a) poate fi:
Niveluri Achiziţie Înţelegere Aplicare Analiză punctaj

cognitive
Competenţa 1.1 5.3 2.2 5.5 100%
evaluării
Mesopotamienii
Egiptetnii
Grecii
Romanii
Geto-dacii
Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveẟte la proiectarea ẟi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate pe de o parte competenţele de
evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea ẟi, pe de altă parte,
conţinuturile care vor fi vizate.
Matricea de specificaţii indică ceee ce urmează a fi testat- competenţele de evaluat prin
raportarea la conţinuturile învăţării
În funcţie de scopul ẟi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
domenii istorice/ conţinuturi largi ẟi competenţe cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică
unităţi mari de conţinut ẟi nivele taxonomice generale.
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei uni tăţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) ẟi
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii ẟi, în mod evident, nu pot
ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate det alia fie conţinuturile care vor fi acoperite prin test,
fie competenţele, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni.
În construirea unei matrici rolul profesorului evaluator este definitoriu deoarece el atribuie
procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare competenţă, pe fiecare domeniu/ conţinut/ temă.
Completarea celulelor matricei se realizează prin înmulţirea liniilor cu coloanele
corespunzătoare. Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numărului de itemi. Astfel, profesorul evaluator stabileẟte, pentru început câ ţi itemi vor
fi incluẟi în test, după care calculează, cu ajutorul datelor din matrice, numărul acestora pentru
fiecare competenţă, respectiv, conţinut.
38
SUBIECTUL I (45 puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a VII-a-ISTORIE
PRIMUL RĂZBOI MONDIAL ẞI

URMĂRILE SALE
1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici CRIZE ẞI CONFLICTE
secolului XX, în diferite situaţii de Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
comunicare scrisă sau orală - neutralitate, război total, principiul
autodeterminării; alianţele politico-militare ẟi
2.2. Rezolvarea în echipă a unor urmările lor.
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea Conţinuturi:
soluţiilor identificate • Harta politic ă a lumii la începutul secolului al
XX-lea; principalele zone de conflict
3.5. Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu • Statutul interna ţional al României
a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe (1878-1914)
baza surselor istorice PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la - război mondial, război fulger; pretextul ẟi
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii cauzele războiului;
selectate din surse istorice Conţinuturi:
• Un nou mod de purtare a r ăzboiului
• Planuri de reorganizare a lumii ẟi urmările
războiului
• Harta lumii dup ă conferinţele din
1919-1922
Prezentaţi demersul didactic în procesul de predare, pentru formarea ẟi

dezvoltarea competenţelor specifice, enumerate mai sus, avându-se în ved ere:
5888 Menţionarea a trei metode moderne de predare-învăţare a istoriei, argumentarea opţiunii
pentru fiecare dintre ele, din perspectiva dezvoltării a trei competenţe specifice date.
5889 Prezentarea a două metode expozitive ẟi importanţa acestora în demersul didactic.
5890 Descrierea a două mijloace de învăţământ, justificarea folosirii lor pentru dezvoltarea a două
dintre competenţele specifice date.
5891 Enumerarea a trei calităţi pentru un bun manual ẟi rolul acestora în susţinerea competenţelor
specifice redate mai sus.
5892 Enumerarea a trei metode complementare de evaluare ẟi descrierea unei metode.
5893 Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele date.
39
SUBIECTUL al II-lea 45puncte
Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut

3.3. Descoperirea în sursele de informare RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
a perspectivelor multiple asupra Cooperare ẟi conflict
evenimentelor ẟi proceselor istorice Probleme de atins:
4.2. Folosirea mijloacelor ẟi a tehnologiilor Instituţii, mecanisme ẟi politici de rezolvare a
de informare ẟi comunicare pentru conflictelor în lumea contemporană.
investigarea unui eveniment sau a unui România ẟi conflictele regionale în secolul XX;
process istoric *România în Tratatul de la Var ẟovia– (studii de
*1.4.Susţinerea argumentată a unu punct caz).
de vedere într-o discuţie/într-un referat pe
teme de istorie
Programa ẟcolară, Istorie, cls. a XI-a
Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

23 elaborarea a trei itemi diferiţi, de tip semiobiectiv ẟi subiectiv, câte unul pentru fiecare
competen ţă specifică dată;
24 menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre itemii
elaboraţi pentru disciplina istorie;
25 prezentarea unei metode complementare de evaluare ẟi a două avantaje ale evaluării
competenţelor date prin intermediul acesteia;
5888 pentru metoda complementară propusă, prezentaţi modul în care sunt îndeplinite două
funcţii ale evaluării.
Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea fiecărui item, respectiv

corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei istorice
SUBIECTUL I
23 Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informative, formative-
atitudinale ale lecţiei. Metoda de învăţământ are o triplă semnificaţie: pentru profesor, este o tehnică
de predare, un model de organizare a învăţării, de control ẟi de evaluare; pentru elevi, metoda este
o tehnică de învăţare; pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea
obiectivelor propuse.
Practica ẟcolară demonstrează o atitudine de reticenţă, chiar de indiferenţă faţă de
învăţătură din partea unui număr relativ mare de elevi. Aceasta îẟi poate avea o explicaţie în
neconcordanţa dintre oferta educaţională ẟi aẟteptările elevilor, dar ẟi în lipsa motivaţiei învăţării
ẟi în calitatea actului didactic însuẟi.
Prin metodele moderne de predare-învăţare, înţelegem acele metode prin care profesorul
transmite elevilor cunoẟtinţele, într-un mod nou. Prin intermediul modernului, a noului, elevii
devint mai interesaţi de lecţie, mai motivaţi să înveţe, iar cadrul didactic reuẟeẟte să răspundă
noilor aẟteptări ale acestora. Aceste metode moderne, centrate pe elev, pe asimilarea de noi
cunoẟtinţe ẟi formarea de competenţe, au reuẟit să dezvolte la elevi tehnici, care aplicate în
învăţare, îi măresc ẟansele de reuẟită (Felicia Adăscăliţei, Elemente de didactică a istoriei, p.62)
Pentru competenţa specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem utilizarea metodei conversaţia. Constituie
una dintre metodele principale de identificare a activităţii elevilor. Metoda a evoluat spre forme din
ce în ce mai active ẟi mai eficiente. De la o metodă care viza cu precădere exersarea memoriei, prin
40
întrebari formulate de profesor, la care elevii răspundeau prin dirijarea excesivă a acesteia, la o
metodă în care profesorul întreabă ẟi este întrebat, dirijeaza cu supleţe conversaţia, stimulează
dezbaterea ẟi confruntarea de idei, antrenează elevii la un schimb de informaţii ẟi la exprimarea
unor opinii personale. Se recomandă evitarea întrebărilor cu funcţie reproductivă, care se adresează
în special memoriei ẟi se recomandă utilizarea acelor întrebări care conduc elevii la acţiune, la
efectuarea diferitelor operaţii intelectuale. În învăţarea istoriei, conversaţia are valoare formativă
deosebită deoarece ea dezvoltă atât memoria, imagina ţia, gândirea istoric ă a elevilor, competenţa
de comunicare în limbaj de specialitate. cât ẟi afectivitatea acestora. Metoda nu poate fi utilizată în
însuẟirea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai după ce elevii
cunosc conceptele istorice, termenii specifici, procesele istorice profesorul îi va solicita prin
întrebări, să le utilizeze în contexte noi, să stabilească relaţiile ẟi cauzele care au generat
evenimentele istorice studiate, să le integreze în sistemul căruia i se subordonează. În etapa de
fixare a cunoẟtinţelor se solicită elevilor să explice modul în care s-a aplicat principiul
autodeterminării în cadrul Conferinţei de pace de la Paris- Versailles, să argumenteze modificarea
statutului politico-juridic al României, s ă compare harta politică a Europei înainte ẟi după
încheierea războiului.
Pentru dezvoltarea competenţei 3.5 Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu a faptelor

istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice, propun aplicarea ca metodă Demonstraţia.
În predarea istoriei, demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor
obiective arheologice în mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura
activităţii de învăţare o bază perceptivă ẟi documentară mai bogată ẟi mai sugestivă. Demonstratia
cu ajutorul hărţii istorice asigură formarea reprezentărilor ẟi noţiunilor elevilor despre timpul
istoric ẟi spaţiul geografic în care s-au desfăẟurat diferite evenimente istorice. Elevii dobândesc
cunoẟtinţe ẟi se formează reprezentări asupra spaţiului geografic ca element definitoriu
indispensabil evoluţiei pentru stabilirea de la începutul orei a teritoriului în care se desfaẟoară
evenimentele din timpul Primului Război Mondial, indicarea pe hartă, în timpul desfăẟurării lecţiei
a statelor care au alcătuit alianţele politico-militare aflate în conflict, dispunerea fronturilor, locul
marilor bătălii, .La sfărẟitul lecţiei, elevul prin această metodă este capabil să formuleze opinii
referitoare la strategia de luptă, modul de utilizare a condiţiilor naturale în derularea operaţiunilor,
deciziile adoptate de statele beligerante.
Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.6, Prezentarea unui fapt istoric referitor la
secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem aplicarea metodei
învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de
lucru prin care elevii sunt puẟi în situaţia de a destitui adevărul reconstituind drumul elaborării
cunoẟtinţelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, în învăţarea prin
descoperire nu se prezintă doar produsul cunoaẟterii ci mai ales căile prin care se ajunge la acest
produs, metodele ẟi procedeele de investigare ẟi de cunoaẟtere a datelor ẟtiinţei. Această metodă
pune elevii în situaţia de a analiza documentele, de a formula pe această cale unele concluzii despre
fapte, evenimente istorice ẟi procese istorice necunoscute de ei. Profesorul trebuie să reflecteze
judicios documentele istorice în funcţie de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectu ală, de timpul
acordat studierii lor în economia lecţiei ẟi mai ales de scopul urmarit. Învăţarea prin descoperire
inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv ẟi constă în analiza unor documente care relatează
fapte, evenimente ẟi procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării ẟi extragerii
generalului, a esenţialului necunoscut de elevi. Învăţarea prin descoperire, cu ajutorul documentelor
oferă elevilor posibilitatea de a descoperi contextul internaţional care a facilitat declanẟarea
războiului, cauzele ẟi pretextul acestuia, principalele alinaţe politico- militare, personalităţile
perioadei, obiectivele statelor mici implicate în conflict.
5888 Metodele de instruire centrate pe ac ţiunea profesorului numite ẟi metode

tradiţionale (dogmatice) au o alcătuire magistrocentristă, elevii având rolul de stocatori de informa
ţii, receptori
41
pasivi, pentru că, într-un timp scurt, se comunică ẟi se receptează un volum mare de informaţii
printr-o transmitere simplă, rapidă ẟi economică. Conţinutul vizează cunoẟtinţe elaborate
sistematic, ordonat, care se cer memorate. În acest fel, elevii nu participa activ la dobândirea cuno
ẟtinţelor, nu aplică operaţiile gândirii, fiind obliga ţi să asculte disciplinaţi, atenţi, pasivi ẟi fără
interes, ẟi de aici, superficialitatea ẟi formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala ẟi
memorarea meca-nică. Altfel spus, profesorul are un rol determinant, dirijează conţinutul lecţiei,
gestioneaza timpul didactic ẟi reglează activitatea de predare-învăţare.
Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaẟterii prin intermediul

limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienţei intelectuale, individuale a elevilor.
Forme ale expunerii: Povestirea
Descrierea
Explicaţia
Prelegerea
Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmpl ări aẟa cum s-au petrecut ele, fără
explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmpl ările. Se foloseẟte în clasele
mici. În învăţământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pen tru a dinamiza funcţia educativă a
predării-învăţării.
Descrierea – const ă în prezentarea trăsăturilor ẟi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau
proces. Prin descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele ẟi
conţinutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului;
sporirea posibilităţilor de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările ẟi
deosebirile). Se folosesc planẟe, machete, fotografii, scheme.
Explicaţia – este o form ă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională a
informaţiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relaţiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre
elementele cunoaẟterii, înţelegerea esenţei lucrurilor ẟi a descoperirii cursului firesc al
fenomenelor. Explicaţia este o formă a expunerii aplicată în toate strategiile de predare. Explicaţia
se îmbină perfect cu demonstraţia ẟi cu conversaţia. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să
verifice dacă ideile expuse au fost corect preluate ẟi înţelese de elevi. În explicaţia didactică,
profesorul urmăreẟte să pună în evidenţă – pe cale deductiv ă/inductivă ceea ce face ca ceva anume
să fie ceea ce este ẟi cum este. Discursul didactic bazat pe explicare foloseẟte identificarea,
recunoaẟterea, definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul
combinării explicaţiei cu demonstraţia ẟi conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii,
cum ar fi: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege
un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să
procedeze ẟi la reformularea/reexprimarea unor cunoẟtinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului,
ceea ce comportă dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile
determinării a ceea ce este încă necunoscut elevului.
Modelul tradiţional, clasic, de predare-învăţare, bazat pe activitatea cadrului didactic, este
valoros prin următoarele aspecte: asigură dobândirea cuno ẟtinţelor declarative, esenţiale; determină
23 învăţare sistematică din partea elevilor; permite identificarea erorilor ẟi lacunelor,
corectarea, completarea ẟi sistematizarea cunoẟtinţelor elevilor; elevii primesc feed-back imediat
după emiterea unor mesaje;
Dezavantajele modelului tradiţional constau în: procesul psihic solicitat predominant este
memoria; aproape întregul discurs aparţine profesorului; sursa posesoare a informaţiei este
profesorul; mesajul este emis predominant pe cale verbală, unidirecţională, de la profesor la elev;
mesajul este perceput, decodificat ẟi utilizat pasiv de către elev; majoritatea întrebărilor sunt
formulate de profesor; dobândirea cuno ẟtinţelor se face prin memorare.
Optimizarea acestor metode trebuie să aibă în vedere problematizarea lor pe de o parte, cât
ẟi transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de altă parte, pentru că profesorul poate fi, in
anumite situaţii, un obstacol între cunoaẟtere ẟi elevi.
42
Mijloacele de învăţământ, reprezintă totalitatea materialelor ẟi instrumentelor ajutătoare
întrebuinţate de profesor în procesul predării ẟi de elev în cel al învăţării istoriei, cu scopul de a
facilita dobândirea cuno ẟtinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor ẟi
calităţilor personale (Călin Felezeu, op. cit., p.211). Pentru dezvoltarea competenţei specifice 3.5.
Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice propunem ca mijloc de învăţământ Harta istorică, din secolul XX. În etapa de dobândire a
cunoẟtinţelor dar ẟi în etapa de fixare a acestora, profesorul solicită elevilor să analizeze Harta
istorică a Primului Război Mondial ẟi, pe baza legendei, să localizeze: imperiile coloniale la
începutul secolului XX, alianţele politico- militare anterior conflictului ẟi evoluţia acestora pe
parcursul războiului, principalele fronturi, marile confruntări militare, poziţia geostrategică a
României. Analiza ẟi intrepretarea Hărţii istorice facilitează dezvoltarea spiritului de observaţie, a
gândirii logice. Elevii vor „descoperi” aspecte ref eritoare la spaţiul de desfăẟurare a războiului
mondial ẟi evoluţia în timp a evenimentului .Exemplu: transformarea războiului dintr-un război
regional într-un război mondial.
Pentru competenţa specifică 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al XX-lea,
utilizând informa ţii selectate din surse istorice, propunem utilizarea documentului istoric. Documentul
istoric face parte din categoria mijloacelor vizuale ẟi îndepline ẟte funcţia de comunicare a informaţiilor
istorice. Acesta transmite informaţii despre fapte, fenomene istorice, evenimente, evoluţii, concepte,
noţiuni. Cu ajutorul lui elevii asimilează mai u ẟor cuno ẟtinţele istorice ẟi î ẟi consolidează sistemul de
noţiuni, concepte, judecăţi despre cauzele evenimentelor istorice, evoluţia lor, consecinţe, etc.
Documentul istoric poate fi utilizat în etapa de dobândire a cuno ẟtinţelor. Profesorul organizează
activitatea în grupe cooperante ẟi distribuie câte un document fiecărei grupe. Sarcinile stabilite vor fi
diferite oferind elevilor posibilitatea de a descoperi contextul internaţional care a facilitat declan ẟarea
războiului, cauzele ẟi pretextul acestuia, principalele alianţe politico- militare, personalităţile perioadei,
obiectivele statelor mici implicate în conflict etc.
5888 Manualul este cartea care conţine expunerea conţinutului programei pe clase. El
prelucrează din punct de vedere didactic, sub aspectul predării-învăţării, deci al instruirii,
cunoẟtinţele ẟi deprinderile cuprinse în programă. Manualul de istorie, cuprinde cunoẟtinţe
prevazute de programa ẟcolară pentru fiecare an de studiu, începând cu clasa a I V-a ẟi pân ă în
clasa a XII-a, respectând structura acestora ẟi concretizând prevederile lor (C ălin Felezeu,
Didactica Istoriei, p.69).
Calităţile unui bun manual:
5889 redactarea coerentă a capitolelor, temelor ẟi lecţiilor
5890 respectarea logicii ẟtiinţei istoriei, în sensul unei expuneri proporţionale ẟi în consens cu
descoperirile istoriografice
5891 alegerea unei formulări clare, succinte, în care să se evidenţieze ideile esenţiale
5892 existenţa unor reprezentări grafice ẟi a alternării hărţilor geoistorice cu ilustraţii concludente
5893 lecţiile de istorie, trebuie să se încheie neaparat, cu concluzia, cu lecturi care solicită
reflexia, cu fragmente de documente istorice reprezentative ẟi cu un glosar prin care să se explice
termeni de specialitate (Călin Felezeu, Didactica Istoriei, p.73).
Textul manualului, redactarea coerentă a capitolelor, temelor ẟi lecţiilor contribuie la
formarea ẟi exersarea competenţelor specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului
al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală și 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din
secolul al XIX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice
Concepţia didactică a manualului, suportul informativ, respectarea logicii ẟtiinţei istoriei
contribuie la formarea ẟi exersarea competenţei 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/
situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.
43
Reprezentările grafice, hărţile geoistorice, ilustraţiile inserate în manual contribuie la
formarea ẟi exersarea competenţei 3.5. Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu a faptelor istorice
din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice.
5. Metode complementare de evaluare

Evaluarea autentică este un concept relativ nou ẟi se referă la evaluarea performanţelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe. Modul de administrare a evaluării autentice nu este unul
strict formal. Elevii vor rezolva sarcinile nu numai în clasă, ci ẟi acasă, iar perioada de timp este
flexibilă: de la câteva ore/zile, pân ă la câteva luni sau chiar un an ẟcolar (portofoliul). Evaluarea
autentică are în vedere atât aprecierea procesului care cond uce la realizarea sarcinii, cât ẟi
evaluarea produsului final. W.Popham enumeră trei caracteristici ale evaluării autentice:
-Utilizarea mai multor criterii de evaluare a sarcinii de lucru. Elevul va primi o notă după ce
în mai multe rânduri a rezolvat sarcini, care demon strează însuẟirea corectă a noţiunilor de
specialitate, capacitatea de a elabora expuneri, descrieri cu noţiuni noi, deprinderea de a analiza ẟi
valorifica o resursă materială;
-Predefinirea standardelor de calitate. Criteriile de evaluare sunt bine stabilite ẟi explicate
elevilor.
-Formularea unor judecăţi de valoare/concluzii pertinente. Evaluarea autentică trebuie să
ofere elevilor explicaţii narative asupra programului realizat ẟi dificultăţilor întâmpinate. Exist ă o
serie de obiective educaţionale, precum cele afective, care nu pot fi măsurate prin metode clasice.
Evaluarea autentică se realizează prin metodele complementare:
23 Observarea sistematică a activităţii ẟi comportamentului elevilor
24 Investigaţia
25 Proiectul
26 Portofoliul
27 Autoevaluarea
Portofoliul. Reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul
proiectării. Se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând o înforma ţie privind evoluţia ẟi
progresele înregistrate de elev în timp.
Caracteristicile portofoliului:
5888 Angajează elevii în evaluarea programului propriu ẟi furnizează un feed-back formativ;
5889 Măsoară achiziţiile fiecărui elev,dar permite ẟi evaluarea diferenţelor dintre elevi;
5890 Reprezintă o metodă colaborativă de evaluare;
5891 Unul dintre scopuri este autoevaluarea;
5892 Evaluează achiziţiile,efortul ẟi atitudinea;
5893 Realizează o legătură foarte bună între predare-învăţare-evaluare.
Structura portofoliului este dată de profesor, iar elevii sunt liberi să ataẟeze materiale
diferite, dar care sunt reprezentative pentru tema dată.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere:
23 să se asigure că portofoliul este realizat de către elev ẟi nu de către altcineva;
24 să colecteze ẟi să arhiveze anumite portofolii pentru realizarea de
comparaţii între generaţii;
25 să ceară elevilor să-ẟi facă autoevaluarea protofoliilor;
26 să informeze părinţii asupra portofoliului elevilor.
5888 Argumentarea importanţei studierii istoriei, avându-se în vedere competen ţele

date. La formarea personalităţii elevului, fiecare disciplină de învăţământ contribuie în func ţie
de
conţinutul ei, prin modalităţi ẟi căi specifice. Prin natura sa, istoria trezeẟte ẟi cultivă sentimente,
creează acele stări raţionale ẟi afective de care are nevoie orice fiinţă umană pentru a trăi ẟi a-ẟi
44
valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului ẟi cu interesele societăţii.
Istoriei îi revine un rol esenţial în formarea personalităţii elevilor.
Prin competenţe specifice precum: 3.5. Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu a faptelor
istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice ẟi 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice, istoria nu doar
transmite un volum de cunoẟtinţe în informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfăẟurării
unor evenimente istorice ci are rolul important de a forma capacităţi de interpretare, înţelegere ẟi
acţiune.
Prin competenţa specifică 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici secolului XX, în
diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală, valorizând latura sa cognitivă ẟi cea raţional-
afectivă, istoria contribuie la dezvoltarea cunoẟtinţelor din toate sferele existenţei sociale, fiind
componentă esenţială a culturii generale.
Prin competenţa specifică 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă,
prin negocierea soluţiilor identificate se evidenţiază latura educativă a istoriei, respectiv rolul său
în formarea educaţiei patriotice, a unui sistem de valori democratice menit să contribuie la
formarea unui comportamnet civic responsabil.
SUBIECTUL al II-lea
În procesul instructiv-educativ, în practica de la clasă, evaluarea are un rol deosebit de
important, la fel ca predarea ẟi învăţarea. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se
colectează, organizează ẟi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoẟtinţelor sau ca un mijloc de
măsurare obiectivă a rezultatelor învăţării, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie
globală a formării. Scopul evaluăriic onstă, prin urmare, în emiterea unor judecăţi de valoare pe
care se bazează următoarele decizii în plan educaţional.
Pentru evaluarea competenţei 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor
multiple asupra evenimentelor ẟi proceselori storice propunem elaborarea unui item semiobiectiv,
de tip intrebare structurată.
Întrebarea structurată presupune sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate
între ele printr-un element comun. Se porneẟte de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi
etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Întrebarea structurată exprimă o cerinţă generală, căreia i se ataẟează mai multe întrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau mini eseu legate între ele printr-un element comun, o idee integratoare.
Avantaje:
0 permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
1 oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi (analiză, sinteză, comparare,
formulare de opinii);
2 se pot realiza cerinţe variate ca ẟi grad de dificultate.
Limite:
0 este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
1 schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o
varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de
înţelegere al elevului.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa ẟi răspundeţi la cerinţele următoare:
Art. 1. Franţa, Marea Britanie, Italia ẟi Rusia garantează integritatea teritorială a
Regatului României pe toat ă întinderea frontierelor sale actuale.
Art. II. România se angajeaz ă să declare război ẟi să atace Austro–Ungaria în condi ţiile
prevăzute de Convenţia militară, România se angajeaz ă totodată să înceteze, din momentul
declarării războiului, toate relaţiile economice ẟi schimburile comerciale cu toţi inamicii Aliaţilor.
45
Art. III. Franţa, Marea Britanie, Italia ẟi Rusia recunosc României dreptul de a anexa
teritoriile monarhiei austro – ungare.
Art. V. Franţa, Marea Britanie, Italia ẟi Rusia, pe de o parte, ẟi România pe de alt ă parte,
se angajează să nu încheie pace separată (... )”
(Tratatul dintre România ẟi Antanta, 4 august 1916, Convenţia politică)
0 Numiţi alianţa din care făcea parte România, în 1914

1 Transcrieţi din text, o obligaţie pe care ẟi-o asuma România fa ţă de Aliaţi
2 Enumeraţi teritoriile române ẟti aflate sub stăpânirea Imperiului Austro-Ungar,
la începutul Primului război mondial (1914-1918)
3 Prezentaţi obiectivul intrării României în r ăzboi alături de Antanta
4 Formulaţi un punct de vedere referitor la decizia României de a adopta neutralitatea în
1914 ẟi susţineţi-l printr-un argument
Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
1. (2 puncte pentru) numirea alianţei din care făcea parte România în 1914
0 (4 puncte pentru) transcrierea din text a unei obligaţii pe care ẟi-o asuma România fa ţă
de Aliaţi
1 (8 puncte pentru) precizarea teritoriilor române ẟti aflate sub stăpânirea
Imperiului Austro-Ungar, la începutul Primului război mondial
2 (6 puncte pentru) precizarea obiectivului intrării României în r ăzboi alături de
Antanta 6 puncte pentru) prezentarea obiectivului precizat
3 (2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la decizia României de
a adopta neutralitatea în 1914
(4 puncte pentru) susţinerea punctului de vedere formulat printr-un argument
Pentru evaluarea competenţei 4.2. Folosirea mijloacelor ẟi a tehnologiilor de informare ẟi

comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui proces istoric propunem utilizarea unui
item de tip subiectiv, rezolvarea de situaţie problemă. Acest tip de item se referă la o situaţie-
problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o
soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-ẟi folosească cunoẟtinţele
ẟi deprinderile însuẟite, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
0 permite folosirea de materiale-suport dobândite p rin utilizarea de mijloace ẟi tehnologii
de comunicare diverse;
1 oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
2 stimulează gândirea critic ă, ca urmare a investigării procesului istoric în vederea
identificării de soluţii la situaţia problemă enunţată.
Limite:
3 schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalităţi de
exprimare a soluţiilor;
4 necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu
vârsta ẟi nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de
evaluare.
Exemplu: Pornind de la afirmaţia“NATO îns ăẟi nu mai este organizaţia defensivă a cărei
raţiune de a fi consta în apărarea mutuală a intereselor statelor membre pe teritoriul însumat al
acestor state.” exprimaţi un punct de vedere referitor la rolul asumat de NATO, susţinându-l cu
două argumente formulate pe baza surselor de informare (manual, presă, internet, bibliografie). 10p.
46
Pentru evaluarea competenţei *1.4. Susţinerea argumentată a unu ipunct de vedere într-o
discuţie/ într-un referat pe teme de istorie propunem un item subiectiv, de tip eseu structurat.
Eseul structurat este o lucrare ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă, în context nou.
Tema la rândul ei presupune un num ăr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.
Eseul structurat vizează atât cuno ẟtinţele punctuale ale elevului, cât ẟi creativitatea ẟi originalitatea.
Avantaje:
0 evidenţiază abilitatea elevului de organizare ẟi integrare a ideilor;
1 oferă posibilitatea de utilizare a limbajului de specialitate, în scris;
2 oferă posibilitatea formulării de opinii ẟi a argumentării
acestora. Limite:
3 poate genera imprecizie, prin modul de formulare a agumentelor;
4 facilitează verbalizarea în detrimentul unei exprimări punctuale;
5 schema de notare este greu de realizat;
6 subiectivitatea în notare este mare.
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.
Exemplu: Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Sistemul Versailles

ẟi noua ordine internaţională, având în vedere:
0 numiţi două principii care au stat la baza noii ordini internaţionale după Primul război mondial
(1914-1918);
1 precizaţi numele instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial instituit prin Conferinţa
de pace (1919-1920);
2 prezentaţi două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-Versailles;
3 argumentaţi afirmaţia „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit la apariţia Europei
naţionalităţilor”

Barem de corectare
Se punctează (Informaţia istorică –24 de puncte distribuite astfel):
0 (câte 2 puncte pentru) numirea oricăror două principii care au stat la baza noii ordini
internaţionale după Primul război mondial (1914-1918); (2x2=4);
1 (3 puncte pentru) precizarea numelui instituţiei creată pentru a asigura statu-quo-ul teritorial
instituit prin Conferinţa de pace (1919-1920);
2 (câte 2 puncte pentru) menţionarea a două consecinţe ale tratatelor de pace încheiate la Paris-
Versailles; (2x2=4);
3 (câte 3 puncte pentru) prezentarea consecinţelor menţionate; (3x2=6)
4 (1 punct pentru) coerenţa prezentării;
5 (4 puncte pentru) argumentarea afirmaţiei „Aplicarea principiului autodetermin ării a contribuit
la apariţia Europei naţionalităţilor”

23 (2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
24 (1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
25 (2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
26 (1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
47
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează ẟi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare. Scopul evaluării
constă în emiterea unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Strategiile de evaluare sunt modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite
intervale de timp scurt, mediu ẟi lung ẟi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
După modul în care se integrează în desfaẟurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
23 evaluare inţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situeaza elevii;
24evaluare formativă, care însoţeẟte întregul parcurs didactic, organizând verific ări
sistematice în rândul tuturor elevilor din toat ă materia;
25 evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfâr ẟitul unei perioade mai lungi
de instruire.
Metodele de evaluare sunt calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cuno ẟtinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Strategiile moderne de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acţiunii evaluative
care oferă elevilor suficiente ẟi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ẟtiu ca ansamblu de
cunoẟtinţe, dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe), deziderat
realizabil prin utilizarea metodelor complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a
activităţii ẟi a comportamentului elevilor, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Proiectul este o activitate amplă care începe în clasă prin definirea ẟi înţelegerea sarcinii, se
continuă acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat, în care elevul are consultări cu profesorul, se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute sau a
produsului realizat. Învăţarea bazată pe proiect este o abordare modernă care angajează elevii într-o
investigaţie bazată pe cooperare atât cu al ţi colegi cât ẟi cu profesorul, care monitorizează
realizarea proiectului. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de
către profesor sau elevi. Profesorul va evalua metodele de lucru utilizate, descoperirea de către elevi
a perspectivelor multiple asupra evenimentelor prezentate, organizarea materialului ẟi a ideilor,
calitatea prezentării ẟi utilizarea corespunzătoare a mijloacelor de informare ẟi comunicare, a
bibliografiei. Profesorul va solicita elevilor să formuleze opinii argumentate în raport cu tema
proiectului sau cu un aspect al acestuia, urmărind ẟi apreciind, în final, pertinenţa argumentării.
În vederea evaluării competenţelor specifice enunţate în programa de clasa a XI-a, pentru
unitatea de învăţare menţionată, se poate propune realizarea unui proiect cu titlul România în
relaţiile internaţionale din sec.XX. Activitatea se va desfăẟura în echipe de lucru, elevii fiind
împărţiţi în 4 grupe, fiecare echipă având urm ătoarea sub-temă de proiect:
România în rela ţiile internaţionale în timpul Primului război mondial
Româniaîin rela ţiile internaţionale în perioada interbelică
România în rela ţiile internaţionale în Al doilea război mondial
România în timpul r ăzboiului rece
Punctajul acordat elevilor va fi distribuit astfel:
0 conţinut ẟtiinţific- 30 puncte
1 metode de lucru, modalitate de prezentare, mijloace utilizate- 20 puncte
2 varietatea surselor de informare, respectarea bibliografiei- 20 puncte
3 formularea unei opinii referitoare la tema proiectului ẟi argumentarea acesteia- 20 puncte
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor multiple
asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice este evaluată prin aprecierea relevanţei surselor istorice
utilizate pentru tema dată, prin aprecierea modului de interpretare a informaţiei din sursele
48
istorice în sensul de a identifica persepectivele multiple asupra evenimentelor ẟi proceselor
studiate
Competenţa specifică 4.2. Folosirea mijloacelor ẟi a tehnologiilor de informare ẟi
comunicare pentru investigarea unui eveniment sau a unui process istoric este evaluată prin
aprecierea tipurilor de surse de informare, prin modul de coroborare a informaţiilor obţinute din
aceste surse în vederea unei prezentări obiective a evenimentului sau procesului istoric studiat.
Competenţa specifică *1.4. Susţinerea argumentată a unu punct de vedere într-o
discuţie/într-un referat pe teme de istorie este evaluată prin aprecierea pertinenţei opiniilor
formulate, a argumentelor ẟi a modului de prezentare a proiectului.
Raportat la competenţele specifice enunţate, avantajele utilizării proiectului ca metodă
complementară de evaluare, sunt: diminuarea stărilor tensionale, de stress a elevilor, oportunitatea
de a utiliza surse diferite de informare, de a formula opinii argumentate ẟi a-ẟi asuma propriile
păreri sau acţiuni, abordarea inter ẟi intradisciplinară a unui subiect istoric.
Prin metoda proiectului se asigură funcţia cognitivă a evaluării, în sensul că elevul află,
descoperă, cercetează adevărul istoric, învaţă lucruri noi. Evaluarea realizată prin proiect are ẟi o
funcţie formativ-educativă, elevul dobândind deprinderi de munc ă intelectuală, dezvoltând
atitudini pozitive, capacităţi ẟi comportamente sociale, morale, civice. Adăugăm funcţia
motivaţională, poate cea mai importantă pentru formarea personalităţii elevului, funcţie care derivă
din sentimentul de satisfacţie intelectuală, de încredere în sine, în capacitatea propriei educări. Se
formează motivaţia pozitivă pentru învăţare.
Barem de corectare ẟi notare

Se acordă:
-câte 2puncte pentru enunţarea corectă a itemilor de tip semiobiectiv ẟi subiectiv solicitaţi
3x2p=6 puncte
- câte 4puncte pentru proiectarea corectă fiecărui tip de item 3x4p=12
puncte
-câte 3puncte menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre
itemii elaboraţi pentru disciplina istorie (1+1+1)x3=9 puncte
-5puncte pentru prezentarea metodei complementare de evaluare propuse 5 puncte
-câte 2 puncte pentru prezentarea oricăror două avantaje ale evaluării competenţelor date
prin intermediul metodei propuse; 2x2p= 4 puncte
-câte 3 puncte pentru prezentarea modului în care sunt îndeplinite două funcţii ale
evaluării.
de către metoda propusă 2x3p=6 puncte
-3 puncte pentru utilizarea limbajului ẟtiinţific adecvat, pentru argumentarea opţiunilor 3
puncte
TOTAL 45p.
Bibliografie:
0 Adăscăliţei, Felicia, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, Bucureẟti, 2010
1 Cucoẟ, ẞtefan, Pedagogie, Editura Polirom, Iaẟi, 1996
2 Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
49


Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie – clasa a X - a.
COMPETENŢE GENERALE
0 Utilizarea vocabularului si a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
1 Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
23Utilizarea surselor istorice a metodelor ẟi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea
de probleme.
1.2 Formularea de argumente referitoare la STATUL ẞI POLITICA

un subiect istoric •Organizarea statelor moderne
Probleme de atins: “Revolu ţia glorioasă”,
2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor constituirea SUA, Revoluţia franceză, Franţa
multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice napoleoniană
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, • State naţionale ẟi multinaţionale în a doua
economici, culturali care alcătuiesc imaginea jumătate a secolului XIX

unei societăţi Probleme de atins: România, Germania,
Austro-Ungaria
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor
ẟi formularea de concluzii relative la sursele • Regimuri politice în perioada interbelică
istorice Probleme de atins: regimuri democratice,
fascismul, nazismul, comunismul
• Regimuri politice postbelice
Probleme de atins:regimuri politice

democratice ẟi totalitare
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a – Istorie , OMECT 4598 / 31.08.2004)
Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor
specifice precizate mai sus având în vedere :

5888 menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe ẟi conţinutul stiinţific al disciplinei;
5889 menţionarea a patru activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date;
5890 exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
5891 precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare ẟi justificarea rolului
fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus;
5892 argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date.
Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informației

istorice utilizate în exemplificare.
50
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie – clasa a IX-a.
Competenţe specifice Conţinuturi/domenii de conţinut
1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei RELIGIA ẞI VIAŢA RELIGIOASĂ

prezentări orale sau scrise Mari religii
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi · Probleme de atins: Iudaismul,
grupurilor umane în diverse contexte Budismul, Creẟtinismul, Islamul
3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi diferenţelor Reforma religioasă ẟi urmările sale
dintre sine ẟi celălalt, dintre persoane, dintre · Probleme de atins: protestantismul,
grupuri contrareforma, războaiele religioase
3.2. Utilizarea dialogului intercultural în Franţa. Reforma religioasă în
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale Transilvania
ẟi spaţiale relative la un subiect istoric
Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
3 elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată ẟi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică enunţată;
4 menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite a utilizării fiecăruia dintre aceẟti itemi, la
disciplina istorie;
5 precizarea unei metode complementare de evaluare ẟi a două avantaje ale evaluării competenţelor
enunţate prin intermediul acesteia;
6 prezentarea a două etape ale proiectării metodei complementare de evaluare pentru care aţi optat.

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.
SUBIECTUL I.
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei:
1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric
Argumentul este o dovadă pe care se întemeiază o demonstrație, un raţionament prin care se
pot lămuri sau clarifica noţiuni, principii. Argumentarea este un mijloc prin care
susţinem/demonstrăm un punct de vedere. În acelaẟi timp argumentarea este folosită pentru a
stabili adevărul despre fapte istorice controversate, pentru luarea unor decizii sau pentru susţinerea
unei opinii. Pentru formarea acestei competenţe trebuie să fie selectate ẟi folosite dovezile care s-au
validat pe parcursul unei perioade de timp, dovezile care sunt certificate din cel puţin două surse
istorice.
2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice

Un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii înseamnă a ajuta elevii să
exerseze modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat
în trecut ẟi de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipurilor, a
discriminării ẟi a automatismelor de gândire, precum ẟi la cultivarea spiritului tolerant.
Multiperspectivitatea este un concept metodologic care descrie o anumită modalitate de învăţare
a istoriei ẟi un tip aparte de abordare a curriculum-ului. Acest concept î ẟi are originea în disciplina de
bază a istoriei ẟi în nevoia de a evalua evenimentele istorice din mai multe perspective. Chiar ẟi copiii
de vârste mai mici pot în ţelege că în cazul unei bătălii sau al invadării unei ţări există
51
cel puţin două perspective asupra evenimentului respectiv: cea a învingătorului ẟi cea a învinsului.
(Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a istoriei, 2010, p.28). În istorie, perspectivele
multiple sunt normale ẟi ele trebuie să fie susţinute cu argumente istorice ẟi luate în considerare în
formularea de aprecieri ẟi concluzii. Abordarea istoriei de pe poziţiile multiperspectivităţii se
justifică, pe de o parte prin faptul că lumea contemporană are o diversitate deosebită, care a
provenit din evoluţia istorică, iar, pe de altă parte, prin faptul că elevii au la dispoziţie mai multe
surse pentru cunoaẟterea trecutului, unele care abordează raţional evenimentele istorice, altele care
au o abordare partizană faţă de aceste evenimente.
Scopul abordării istoriei prin prisma multiperspectivităţii, vizează:
23înţelegerea mai cuprinzătoare a evenimentelor ẟi proceselor istorice, luându-se în
considerare, într-o analiză profundă, asemănările ẟi deosebirile dintre diferite mărturii cu privire la
istorie;
24 dezvăluirea percepţiilor noastre despre “ceilal ţi”, dar ẟi relaţiile dintre “ noi” ẟi
“ceilal ţi”;
25 adăugarea unei noi dimensiuni istoriei narative ẟi anume aceea care să sprijine
înţelegerea faptului că unele conflicte se nasc ẟi persistă datorită deosebirilor de interpretare pe care
le manifestă diferitele părţi, aflate în conflict. (Doru Dumitrescu, ..., Elemente de didactică a
istoriei, 2010, p.29-30).
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
Un obiectiv al disciplinei Istorie îl constituie Dezvoltarea gândirii elevilor, a capacit ăţii de
analiză ẟi comparare. Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii trebuie să dobândeasc ă competenţa
de a analiza fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin evidenţierea forţelor
care au participat, a desfăẟurării ẟi a urmărilor lor, evidenţiind relaţia cauză-efect; să poată analiza
după acelaẟi algoritm, toate evenimentele ẟi procesele istorice asemănătoare; să stabilească, pe
baza analizei ẟi comparaţiei, ceea ce au în comun ẟi deosebit evenimentele istorice care au avut loc
în acelaẟi timp, dar în spaţii diferite, etc. Prin conţinuturile programei se oferă posibilitatea de a se
forma/exersa competenţa de Analizare a factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcătuiesc imaginea unei societăţi ca etapă în formarea competenţei de Dezvoltare a
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale. Caracteristica acestei competenţe
specifice constă în dezvoltarea la elevi a capacităţilor creatoare, de munca intelectuală
independentă, de investigare, analiză ẟi interpretare a surselor.
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor ẟi formularea de concluzii relative la sursele

istorice
Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în atenţia
profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice este un obiectiv de predare
important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar
instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse. Din această perspectivă, strategiile
didactice focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente precum
categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de
predare.
Menţionarea a patru activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii

fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date:
52
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2 Formularea de argumente
referitoare la un subiect istoric propunem ca activitate de învăţare formularea de argumente.
Activitatea de învăţare propusă se poate realiza utilizînd metoda Brainstormingul în perechi.
Această activitate, prin metoda menţionată, permite participarea tuturor elevilor la lecţie, valorifică
experienţa anterioară a elevilor, dezvoltă gândirea imaginativ ă, dezvoltă creativitatea elevilor,
permite o ierarhizare a argumentelor.

perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice propunem ca activitate de învăţare
compararea unor surse istorice care au opinii diferite despre acelaẟi eveniment istoric , utilizând
Fiẟa de lucru. Activitatea va fi organizată în grupe cooperante. Pe coli flipchat sau pe tablă, liderii
grupelor vor sintetiza opinia exprimată prin sursa analizată ẟi argumentele. Profesorul va modera
analiza ẟi validitatea argumentelor formulate în sursele disponibile. Avantajele activităţii de
învăţare constau în posibilitatea oferită elevilor de a-ẟi dezvolta capacitatea de analiză, gândirea
critică, de a-ẟi utiliza capacitatea intelectuală în formularea unor puncte de vedere diferite, de a-ẟi
confrunta propriile opinii în raport cu alte opinii formulate în grup sau în afara grupului, în
acceptarea ideii că există puncte de vedere diferite referitoare la un fapt istoric.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,

economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi propunem ca activitate de învăţare
analiza surselor istorice, utilizând înv ăţarea prin descoperire. Avantejele activităţii de învăţare
constau în faptul că elevii sunt puẟi în situaţia de a „descoperi” adev ărul istoric despre
complexitatea societăţii europene, sub toate aspectele sale, printr-o activitate proprie, de a formula
concluzii referitoare la factorii favorizanţi pentru instaurarea regimurilor totalitare, de a formula
opinii referitoare la consecinţe instaurării regimurilor totalitare asupra valorilor democratice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1 Construirea de afirmaţii pe baza

surselor ẟi formularea de concluzii relative la sursele istorice propunem ca activitate de învăţare
construirea de afirmaţii ẟi formularea de concluzii pe baza surselor istorice utilizând metoda
Jurnalul cu dublă intrare. Prin activitatea de învăţare propusă elevii vor avea posibilitatea de a
corela noile informaţii din sursele istorice cu cunoẟtinţele anterioare, de a contribui, alături de
profesor, la stabilirea credibilităţii ẟi validităţii argumentelor referitoare la importanţa procesului de
constituire a statelor moderne pentru progresul societăţii ẟi impactul procesului asupra diferitelor
categorii sociale, de a-ẟi dezvolta gândirea critic ă.
Exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare

pentru care aţi optat:
Activitatea de învăţare formularea de argumente poate fi realizată utilizând metoda
Brainstormingul în perechi, în vederea stimulării creativităţii, a fixării ẟi evaluării cunoẟtinţelor
despre un conţinut istoric, permiţându-ne s ă aflăm ce idei ẟi ce soluţii au elevii despre o experienţă
comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri despre un eveniment istoric, să compare, să
argumenteze, stimulându-se astfel motiva ţia învăţării.
Putem utiliza această activitate de învăţare la sfâr ẟitul lecţiei despre Regimurile democratice
din perioada interbelică, în cadrul secvenţei de asigurare a retenţiei ẟi transferului, pentru fixarea
cunoẟtinţelor dobândite de elevi. Profesorul propune un brai nstorming în perechi, în cadrul căruia
elevii trebuie să formulezeze argumente, pornind de următorul subiect ”Este democra ţia un
element pozitiv?Argumentaţi!”.
Profesorul prezintă regulile, iar după timpul acordat consultărilor, fiecare pereche (bancă)
prezintă clasei argumentele. Fiecare idee este scrisă pe tablă în forma emisă de elevi, fără a se face
evaluări negative. După emisia de idei, fiecare are dreptul să comenteze ẟi se optează pentru
argumentele cele mai relevante. Intervenţia profesorului este importantă în evitarea blocajelor
intelectuale, prin întrebări ẟi încurajarea formulării altei idei.
53
Propunem ca activitate de învăţare compararea unor surse istorice care au opinii diferite
despre acelaẟi eveniment istoric, utilizând Fiẟa de lucru, în cadrul lecţiei „Regimurile politice
totalitare din perioada interbelică”, în secven ţa didactică – stimularea performan ţei. Fiind o
activitate organizată în grupe cooperante, sarcinile acestora vor consta în a identifica ẟi argumenta
punctul de vedere al fiecărei surse referitoare la regimurile politice totalitare descrise, în urma unei
analize critice a surselor istorice date, elevii având astfel posibilitatea s ă- ẟi formuleze o opinie
proprie legată de impactul regimurilor politice totalitare în societatea europeană interbelică.
Rezultatele finale vor fi scrise de către liderul fiecărei grupe pe tablă sau coli flipchart, fiecare
răspuns fiind discutat cu întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări, astfel elevii pot
discuta despre perspectivele multiple asupra regimurilor analizate, dezvoltându- ẟi abilităţile de
comunicare, cooperare ẟi rezolvare a problemelor. Profesorul este cel care moderează discuţiile,
încurajând gândirea critic ă ẟi spiritul de toleranţă, de acceptare a opiniilor diferite.
Activitatea de învăţare analiza surselor istorice, utilizând metoda învăţării prin descoperire
poate fi folosită în cadrul lecţiei „Instaurarea regimurilor totalitare în Europa”, în cadrul
secvenţei didactice – dobândire de noi cuno ẟtinţe. Propunem folosirea învăţării prin descoperire de
tip inductiv, care cuprinde analiza, clasificarea ẟi ordonarea unor date însă ẟi noţiuni deja
cunoscute ẟi trecerea lor la generalităţi, în vederea formulării de ipoteze, reguli, definiţii, de noi
informaţii, despre obiecte, fenomene, procese. Profesorul împarte elevii în trei grupe, fiecare grupă
primind câte un text istoric de analizat, în vederea identi ficării condiţiilor favorabile instaurării
regimurilor totalitare în Europa (comunism, fascism, nazism). Astfel, pornind de la cazuri
particulare (de exemplu identificarea ẟi analizarea factorilor politici, economici ẟi sociali care au
favorizat instaurarea fascismului în Italia, a comunismului în Rusia, a nazismului în Germania),
elevii vor fi capabili să generalizeze, să surprindă asemănările ẟi deosebirile dintre condiţiile
favorabile instaurării celor trei regimuri totalitare în Europa, precum ẟi să formuleze opinii
argumentate privind modul în care valorile democratice au fost afectate de impunerea unor regimuri
xenofobe. Grupele de elevi vor face o prezentare a concluziilor lor în faţa clasei, alcătuindu-se o
imagine de ansamblu asupra societăţii europene interbelice, ceea ce permite stabilirea de relaţii între
factorii studiaţi, comparaţii ẟi generalizări.
Pentru lecţia Formarea statelor moderne, propunem ca activitate de învăţare construirea de
afirmaţii ẟi formularea de concluzii pe baza surselor istorice, utilizând metoda Jurnalului cu dubl
ă intrare. Elevii vor primi spre analiză patru texte istorice, referitoare la procesul de unificare al
spaţiului italian, german ẟi românesc, precum ẟi la războiul civil din S.U.A. Elevii au posibilitatea
de a stabili o strâns ă legătură între textul istoric, propria lor curiozitate ẟi experienţă. Ei trebuie să
împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie vertical ă. În partea stâng ă li se va cere să
noteze un pasaj din text care i-a impresionat în mod deosebit sau cu care nu sunt de acord. În partea
dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj ẟi profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage
atenţia asupra unor fragmente din text pe care ţine neaparat să le discute cu elevii. Considerăm că
activitatea de învăţare propusă îi pune pe elevi în situaţia de a formula aprecieri cu privire la rolul
unor personalităţi ale epocii în constituirea statelor moderne europene, precum ẟi în abolirea
sclaviei, la importanţa formării statelor naţionale în modernizarea societăţii, cu implicaţii directe
asupra claselor sociale.
Precizarea a trei metode activ-participative de predare-învăţare ẟi justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus:
În didactica actuală se pune accent pe învăţarea prin cooperare, concept ce presupune un
ansamblu de strategii didactice menite să stimuleze interacţiunea ẟi colaborarea în vederea
soluţionării unor probleme referitoare la diverse subiecte de studiu. Dintre elementele-cheie ale
învăţării prin cooperare pot fi menţionate: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă dintre
elevi, responsabilizarea elevilor faţă de grup, formarea ẟi dezvoltarea la elevi a capacităţii de
comunicare, respectiv a atitudinilor pozitive faţă de cei din jur ẟi faţă de muncă.
Astfel, cvintetul poate fi folosit cu succes pentru formarea competenţei specifice: 1.2 Formularea
de argumente referitoare la un subiect istoric.
54
Metoda propusă implică elevii în actul didactic, formându-le capacitatea de a emite opinii ẟi
aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avân d ca bază o diversitate de puncte de vedere
despre respectivul fenomen, dezvoltându-li-se, astf el, gândirea critic ă, care poate constitui o cauză,
dar ẟi un efect al învăţării eficiente.
Cvintetul, ca metodă de dezvoltare a gândirii critice, poate fi folosit cu succes în diferite
momente ale lecţiei, facilitând toate cele trei componente ale proc esului instructiv-educativ, adică
predarea- învăţarea –evaluarea, având un pronun ţat caracter formativ, fiind o metodă activ-
participativă, modernă ẟi interdisciplinară.
Putem folosi cvintetul la începutul lecţiei despre regimurile politice interbelice, ca o
modalitate eficientă de dobândire a feed-back-ului dar ẟi de realizare a legăturii logice cu noul
conţinut de predat. Elevii îẟi vor forma competenţa de a formula argumente referitoare la
democraţie ẟi totalitarism (C.1.2), prin realizarea a două cvintete pornind de la cei doi termeni, în
grupuri eterogene, de exemplu:
Grupa I Democraţie
Libertate
Constituţională, indirectă
votând, responsabilizând, reprezentând
preţuire, apărare, consolidare, implicare
Egalitate
Grupa II Totalitarism
Absolutism
De dreapta, de stânga
Subjugând, anihilând, for ţând
Respingere, condamnare, revoltă, mânie
Extremism
Competenţele specifice 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra

faptelor ẟi proceselor istorice ẟi 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali
care
alcătuiesc imaginea unei societăţi pot fi dezvoltate prin metoda Cubului. Pentru studierea temei
Revoluţia franceză, într-o lecţie de tipul însuẟire de noi cunoẟtinţe, formare/exersare de
deprinderi, în secvenţa didactică asigurarea retenţiei ẟi a transferului, elevii pot fi solicitaţi să
rezolve sarcinile de lucru înscrise pe cele ẟase feţe ale unui cub, cerinţe care presupun procese
cognitive precum descrierea, compararea, analiza, asocierea, aplicarea ẟi argumentarea. Folosirea
acestei metode facilitează elevilor înţelegerea mai profundă a legăturilor dintre realitatea politică,
socială, economică, culturală ẟi programul revoluţionar, oferindu-le ẟi posibilitatea formulării unor
aprecieri proprii referitoare la aspectele investigate.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complex ă ẟi integratoare a unei teme. În prima etapă profesorul anunţă
subiectul/tema ẟi împarte elevii în ẟase grupe, fiecare grupă urmând s ă examineze tema din
perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului. Propunem ca ẟi temă Evoluţia
modelului politic francez de la monarhia absolutistă a Bourbonilor la Imperiul napoleonian.
Grupurile de elevi vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
Descrie – contextul economic, social, politic ẟi cultural intern în care se produce trecerea de
la monarhia absolutistă la monarhia constituţională ẟi apoi la republică.
Compară – pe baza textelor din manual, monarhia absolutist ă în vremea Bourbonilor cu
forma de guvernământ impus ă de Napoleon Bonaparte.
Asociază – imaginile unor personalit ăţi marcante din timpul revoluţiei franceze, cu
momentele marcate pe scara cronologică înscrisă pe flipchart.
55
Aplică – cuno ẟtinţele dobândite anterior pentru a explica necesitatea democratizării ẟi
modernizării societăţii franceze.
Analizează- pe baza documentelor date ẟi a manualului, ideile promovate de către
revoluţionarii francezi, cu impact la nivel european.
Argumentează – pro sau contra, juste ţea modelului de guvernare impus de către Napoleon
Bonaparte.
După finalizarea activităţii, într-un timp limită dat, liderul fiecărui grup prezintă în faţa
clasei ideile pe care le-au găsit, scrise pe o foaie de flipchart. Fiecare răspuns este discutat cu
întreaga clasă, celelalte grupe putând aduce complet ări.
Diagrama Venn, este o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente,
personalităţi. Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cunoẟtinţelor, ca temă pentru
acasă.
De exemplu, în cadrul secvenţei de lecţie referitoare la cele două regimuri politice totalitare,
comunism ẟi fascism, această metodă se poate folosi atât în cadrul secven ţei didactice de dobândire
5888 noilor cunoẟtinţe cât ẟi în etapa de consolidare, fiind eficientă în formarea următoarelor
competenţe:
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
5.1 Construirea de afirmaţii pe baza surselor ẟi formularea de concluzii relative la sursele istorice
Propunem ca, în cadrul secvenţei didactice de dobândire a noilor cuno ẟtinţe, elevii să
primească o fiẟă de lucru care să cuprindă două texte (unul despre comunism ẟi altul despre
fascism), urmând ca pe baza acestora elevii, în per echi, să completeze diagrama Venn, selectând
asemănări ẟi deosebiri între cele două regimuri totalitare.
Prin analiza comparativă a celor două regimuri politice, elevii îẟi dezvoltă gândirea critic ă,
flexibilă, capacitatea de comunicare ẟi interacţiune în grup, în vederea prelucrării ẟi sistematizării
informaţiilor, producerea de idei, căutarea de soluţii, dar ẟi reflecţia personală.
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în

raport cu celelalte componente ale secvenţei date.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe durata unui ciclu
de învăţământ (gimnazial, liceal). Ele au un grad ridicat de generalitate ẟi complexitate ẟi au rolul
de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin înv ăţare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul unui an
ẟcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut. Astfel, componentele
secvenţei date se află în strâns ă corelaţie cu competenţele generale pentru disciplina istorie:
utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; dezvoltarea
comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive despre sine
56
ẟi despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor istorice, a
metodelor ẟi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.
SUBIECTUL al II-lea
--elaborarea a cinci itemi: tip pereche, cu alegere duală, cu răspuns scurt/de completare, tip
întrebare structurată ẟi tip eseu structurat, câte unul pentru fiecare competen ţă specifică
enunţată
--menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite a utilizării fiecăruia dintre aceẟti itemi, la
disciplina istorie
23 Pentru evaluarea competen ţei specifice 1.1.Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip cu răspuns scurt/de
completare.
Exemplu:
1. Argumentaţi evoluţia internă a Imperiului Romano-german, în raport cu schimbările
ideologice ẟi sociale interne ẟi cu contextul european, completând spa ţiile libere
din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători: (3 x 5 puncte = 15 puncte)
Căderea Constantinopolului ẟi extinderea......................în Europa, crease premisele unor
noi spaime populare. În aceste condiţii, vechea înfruntare dintre ...................ẟi împărat a îmbrăcat
forma nemulţumirilor faţă de amestecul........................................în treburile lumeẟti.
Sfântul Scaun, papalitate, otomani, patriarh, arabi
Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: poate fi aplicat în toate etapele de
evaluare (iniţială, continuă, sumativă); poate acoperi o arie largă de conţinuturi, are validitate ẟi
aplicabilitate mare; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: elaborarea
răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum analiza, sinteza sau
rezolvarea de probleme
5888 Pentru evaluarea competen ţe specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi
grupurilor
umane in diverse contexte propunem elaborarea unui item semiobiectiv de tip întrebare
structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi răspundeţi întrebărilor formulate: (30 puncte)
El propăvăduieẟte un mod de viaţă libertin, capricios, fără nici un fel de lege, îngrozitor
de animalic. El însuẟi este o persoană libertină, capricioasă care condamnă ẟi suprimă toate
grijile. (Motivaţiile acuzării lui Martin Luther)
23 Precizaţi secolul în care se desfăẟoară evenimenul prezentat în sursă.

24 Transcrieţi, din text, o informaţie referitoare la acuzaţiile aduse lui Matin Luther.
25 Prezentaţi două idei susţinute de Martin Luther în tezele sale.
26 Formulaţi un punct de vedere referitor la Reformă ẟi susţineţi-l prin două exemple.
Barem de corectare
Se punctează (Se acordă) :
1. 4 puncte pentru precizarea secolului în care se desfă ẟoară evenimenul prezentat în sursă.
5888 4 puncte pentru transcrierea oricărei informaţii referitoare la acuzaţiile aduse lui Martin
Luther
5889 câte 2 puncte pentru menţionarea a oricăror două idei susţinute de Martin Luther în tezele
sale (2x2=4p)
câte 4 puncte pentru prezentarea ideilor menţionate mai sus. (4x2= 8p)
23 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Contrareforma.
8 puncte pentru susţinerea punctului de vedere formulat prin două exemple. (4x2 =8p)
57
Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: utilizează materiale auxiliare, elevii
trebuie să producă efectiv răspuns, elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai
corect ẟi mai scurt răspuns; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate. Limită: libertate
restrâns ă de a reorganiza informaţia ẟi de a reformula răspunsul în forma dorită.
5888 Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi diferenţelor
dintre sine ẟi celălalt, dintre persoane, dintre grupuri propunem elaborarea unui item obiectiv de
tip cu alegere duală.
Exemplu:
Bifaţi adevărat sau fals pentru enunţul de mai jos.
Iudaismul, creẟtinismul ẟi islamismul consideră rugăciunea ca fiind legătura omului cu
Dumnezeu.
a. A
b.F a
Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: măsoară rezultatele situate la
nivelele cognitive inferioare-cunoẟtinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi utilizat pentru
evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate ẟi validitate ridicate;
obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate. Limită: posibilitatea ghicirii răspunsului/ Raţionamentul prin
care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
23 Pentru evaluarea competen ţei specifice 3.2. Utilizarea dialogului intercultural propunem
elaborarea unui item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu referitor la Marile religii, având în
vedere următoarele aspecte:
5888 numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii monoteiste în perioada
antică
5889 menţionarea a trei elemente comune iudaismului, creẟtinismului ẟi islamului
5890 prezentarea a două asemănări ẟi a unei deosebiri între iudaism ẟi creẟtinism
5891 formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a islamismului ẟi
susţinerea acestuia printr-un argument

Barem de corectare
5888 2 puncte pentru numirea a două spaţii istorice în care s-au format două religii
monoteiste în perioada antică (1x2=2);
5889 câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror trei elemente comune iudaismului,
creẟtinismului ẟi islamului (2x3=6)
23 câte 2 puncte pentru numirea oricăror două asemănări ẟi a unei deosebiri între
iudaism ẟi creẟtinism (2x3=6)
24 câte 2 puncte pentru prezentarea asemănărilor ẟi a deosebirii menţionate (2x3=6)
25 2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la rapida expansiune a
islamismului
26 2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere
formulat.

ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ0 2 puncte pentru utilizarea
limbajului istoric adecvat;
58
0 1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu. Total 30 puncte
Avantaje ale acestui tip de item pentru disciplina istorie: evaluează procese cognitive de
nivel înalt; verifică competenţe ce vizează creativitatea; răspunsul aẟteptat este dirijat, orientat ẟi
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii; facilitează evaluarea unor sarcini bine structurate.
Limită: fidelitate ẟi validitate scăzute.
0 Pentru evaluarea competen ţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale ẟi
spaţiale relative la un subiect istoric propunem itemul obiectiv de tip pereche.
Exemplu:
Asociaţi, prin săgeţi, faptele istorice ẟi coordonatele temporale din coloana A cu spaţiile
istorice în care s-au desfăẟurat acestea, precizate în coloana B
A. B.
1. supremaţia Bisericii catolice (sec. la XV-lea) a. Germania

2. Ian Hus traduce Biblia în limba cehă (sec. al XV-lea) b. Europa centrală ẟi de vest
3. apariţia Luteranismului (sec. al XVI-lea) c. Franţa
4. Henric al VIII-lea se proclamă ẟeful Bisericii Anglicane (1531) d. Anglia
5. adoptarea Edictului din Nantes (1598) e. Boemia
f. Franţa
R. 1-b; 2-e; 3-a; 4-d; 5-f.
Avantaje itemului obiectiv de tip pereche pentru disciplina istorie constă în: măsoară
rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoẟtinţe, priceperi, capacităţi de bază (poate fi
utilizat pentru evaluarea nivelului bazal al indicatorilor de performanţă); fidelitate ẟi validitate
ridicate; obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate; posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de
astfel de itemi într-un test. Limită ar fi: raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi
urmărit.
Investigaţia istorică ca metodă de evaluare este o activitate individuală sau de grup, prin
care elevii primesc o sarcină de lucru cu instrucţiuni precise. Metoda oferă elevilor posibilitatea de
0 aplica în mod creativ cunoẟtinţele însuẟite în situaţii noi ẟi variate, pe parcursul unei ore sau a
unei succesiuni de ore de curs. Prin rezolvarea sarcinii de lucru elevii demonstrează că au acumulat
o serie de cunoẟtinţe ẟi demonstrează capacităţi intelectuale precum: cercetare, gândire flexibil ă,
creativitate, analiză, sinteză, comparaţie, comunicare.
Prin această metodă de evaluare profesorul urmăreẟte procesul de realizare a investigaţiei,
produsul realizat ẟi atitudinea elevilor de-a lungul întregii activităţi.
Investigaţia istorică prezintă o serie de avantaje ẟi anume: se formează capacitatea de a
investiga, prin care elevii desfăẟoară activităţi simple de cercetare pe baza unui plan de idei; îi
învaţă pe elevi să comunice respectând regulile de comunicare specifi ce desfăẟurării unei activităţi
de grup; are un caracter sumativ, antrenând cuno ẟtinţe, priceperi, abilităţi ẟi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare.
Proiectarea investigaţiei se face pornind de la o întrebare/întrebare problemă pe o temă pe
care elevii o cunosc sau de la definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea
sarcinii de lucru primite, continuă cu colectarea informaţiilor din sursele de informare sugerate
elevilor de către profesor, proiectarea etapelor investigaţiei de către elevi, interpretarea datelor ẟi
relaţionarea datelor cu cunoẟtinţele din domeniu ẟi prezentarea produsului realizat în faţa clasei.
59
În realizarea investigaţiei se parcurg mai multe etape ẟi anume:
1.EVOCAREA
2.EXPLORAREA
3.EXPLICAREA
4.APLICAREA
5.TRANSFERUL.
În prima etapă numită evocare (anticipare) este formulată întrebarea/sarcina de lucru ẟi se
avansează ipoteze. Elevii primesc sarcini de lucru precise, organizează activitatea de lucru ẟi
comunică rezultatul. În această etapă întreaga activitate se bazează pe anticipare ẟi planificare.
Profesorul formulează problema de investigat ţinând seama de nevoile de înv ăţare ale
elevilor, capacitatea lor de investigaţie.
Elevii lucrează în grupuri ẟi evaluează problema de investigat în funcţie de relevanţă (în
concordanţă cu conţinuturile vizate), productivitate (dacă presupune activităţi diverse),
complexitate. După realizarea sarcinilor de lucru, elevii prezintă clasei întrebările formulate,
produsele realizate (desene, scheme, eseuri, colaje, etc.) ẟi selectează problema pe care se centrează
investigaţia.
Problema (subiectul) aleasă este discutată de elevi lucrând în perechi. Fiecare pereche
formulează răspunsuri sau întrebări care sunt prezentate clasei. Întrebările fiecărei perechi se
compară cu ale colegilor ẟi se evaluează răspunsurile în funcţie de corectitudinea explicaţiilor,
formularea unor opinii, argumentare etc.
Explorarea (experimentarea) este a doua etapă prin care se testează ipotezele alternative. În
această etapă întreaga activitate se bazează pe analogii cu anticiparea unor efecte.
Profesorul formează echipele de lucru, îi încurajează pe elevi să coopereze, comunică cu
elevii fără a da soluţii la întrebările elevilor. Grupele de lucru sunt formate din 5-6 elevi, iar
sarcinile se distribuie în funcţie de cerinţele elevilor, apropierea faţă de obiective, apetenţa lor faţă
de subiect.
Elevii colectează probele necesare care ajută la argumentarea răspunsurilor după care se
constituie în grupuri de lucru pentru a verifica variantele de răspunsuri.
În aceste grupuri elevii proiectează etapele investigaţiei (se stabilesc sarcinile personale ẟi se
planifică etapele), expun ideile în faţa clasei, colectează probele pentru argumentarea răspunsului.
Explicarea (Reflecţia) este a treia etapă care propune o explicaţie la problema (subiectul)
propusă. În această secvenţă sunt sintetizate materialele suport colectate ẟi se formulează
explicaţia.
Organizaţi în grupuri de lucru elevii sintetizează datele pe care le-au colectat, analizează ẟi
evaluează aceste date. Prin discuţii între membrii grupului dar ẟi cu profesorul, elevii elaborează
explicaţii pe care le compară ẟi caută argumente pentru fiecare explicaţie. În urma discuţiilor, elevii
formulează explicaţia în carul unui raport privind rezultatele investigaţiei.

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a – ISTORIE
0 Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
1 Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
probleme
60
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o STATULMEDIEVAL.RELAŢIILE
succesiune de evenimente sau procese istorice INTERNAŢIONALE
2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi Probleme de atins:
grupurilor umane in diverse contexte ImperiulBizantin,Franţa,Imperiul
5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor romano-german;
temporale ẟi spaţiale relative la un subiect State medievale în spaţiul românesc
istoric Absolutismul: dinastiile Habsburg, Bourbon,
Tudor, Romanov
(Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a - ISTORIE, OMEC nr. 3458/09.03.2004.)
Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat la clasă pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice de mai sus, având în vedere:
fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date;
24 descrierea a două forme de organizare a activităţii didactice ẟi justificarea modului în care
acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
25 exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice din secvenţa dată prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care aţi optat;
26 argumentarea unui punct de vedere referitor la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale programe ẟcolare.
SUBIECTUL II (45 de puncte)
2.4 Recunoaẟterea continuităţii, OAMENII, SOCIETATEA ẞI LUMEA IDEILOR

schimbării ẟi a cauzalităţii în evoluţia · Revoluţia industrială
socială Probleme de atins: ẟtiinţa, tehnica, economia,
4.2 Aprecierea valorilor trecutului societatea
prin raportarea la actualitate · Anul 1848 în Europa
4.3 Formarea unor reprezentări Probleme de atins: aspiraţii liberale ẟi naţionale
culturale despre spaţii ẟi epoci istorice în Europa, 1848 în spaţiul românesc
diferite · Lumea in perioada interbelică
Probleme de atins: Marea Unire,
economia, viaţa cotidiană, miẟcarea
feministă, România în 1938
(Programa scolară – Istorie – clasa a X-a, OMECI Nr. 4598 / 31.08.20
04) Prezentaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată printr-un instrument de evaluare,
având în vedere:
5888 elaborarea a 3 itemi diferiţi, unul obiectiv, unul semiobiectiv ẟi unul subiectiv
câte unul pentru evaluarea fiecăreia dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
5889 menţionarea a câte dou ă avantaje ẟi a unei limite ale utilizării fiecăruia dintre
aceẟti itemi la disciplina istorie;
5890 precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare elaborat;
5891 prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de
evaluare format din itemii proiectaţi;
5889 argumentarea unei opinii cu privire la afirmaţia conform căreia „ ... din punctul de
vedere al evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se acorde
o importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia” .
61
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului aẟteptat
ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei de specialitate.
SUBIECTUL I
Metoda de învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii, sub îndrumarea
profesorului, îẟi însuẟesc noţiuni ẟi concepte istorice, îẟi formează competenţe, capacităţi,
aptitudini ẟi atitudini legate de conţinuturi istorice, deasemenea metada are rolul de a facilita
înţelegerea faptelor ẟi fenomenelor istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate
mintal. (St. Păun, 2007). În cadrul procesului instructiv–educativ, fi ecare metodă are importanţa sa,
însă un rol important îl au metodele centrate pe elev. Acestea sunt selecţionate de profesor în funcţie
de anumite condiţii ẟi aplicate în cadrul activităţilor cu ajutorul elevilor, în beneficiul lor
presupunând implicit colaborarea/cooperarea profesor–elev, resp ectiv elev-profesor pentru
formarea competenţelor propuse. În acelaẟi timp i se permite profesorului să îẟi transpună intenţiile
în sarcini de efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor ẟi tehnicilor de predare-învăţare. În cadrul
proiectării lecţiei de istorie, cadrul didactic trebuie să ţină seama, în selectarea metodelor, de
particularităţile de vârst ă ale elevilor. Metodele centrate pe elev au un caracter formativ, ele solicită
gândirea ẟi imaginaţia, iar pentru amplificarea acestui caracter formativ, profesorul poate
diversifica metodele prin utilizarea mijloacelor didactice moderne.
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice propunem metoda diagramei cauză-efect,
asociată conţinutului Statul medieval (Imperiul Bizantin).
Diagrama cauză-efect face parte din categoria metodelor grafice. Acestea facilitează
esenţializarea unui material informativ prin schematizarea ideilor. Organizatorul grafic se poate
utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: comparativ, descriptiv,
secvenţial, de tipul cauză-efect, problematizat etc. Există mai multe tehnici de organizare grafică:
tabelul consecinţelor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor, diagrama Venn, diagrama cauzelor ẟi
a efectului (fishbone map - scheletul de peẟte), diagrama Spider Web (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul T, lanţul evenimentelor, etc. Argumente pentru selectarea diagramei
cauză-efect, scheletul de peẟte: sunt solicitate capacităţile elevilor de a identificare a cauzelor; de
descoperire a legăturilor dintre diferiţi factori; de reprezentare grafică a unui efect ẟi a cauzelor care
îl determină, respectând etapele specifice de elaborarea diagra mei; de ordonare ẟi ierarhizare a
acestora, precum ẟi capacitatea de analiză a cauzelor ẟi efectelor lor ẟi de a stabili corelaţii între
evenimente sau procese istorice aflate într-o succesiune. Diagrama poate fi realizată pe un suport de
hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma
finală a diagramei realizându-se în cadrul unei activit ăţi frontale.
Etapele de realizare: identificarea ẟi reprezentarea efectului; identificarea, pe baza surselor,
a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului studiat;
identificarea cauzelor secundare ale fiecărei cauze principale; analiza ẟi evaluarea cauzelor ẟi
subcauzelor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii

personalităţilor ẟi grupurilor umane în diverse contexte propunem metoda Problematizării pentru
tema Absolutismul.
Argumente: problematizarea este o metodă activă, de tip euristic, care constă în crearea ẟi
rezolvarea unor situaţii-problemă în scopul de a dezvolta gândirea critic ă ẟi creativitatea elevilor.
Situaţiile-problemă determină, în mintea elevilor, o stare conflictuală deoarece ele se sprijină pe
cunoẟtinţe anterioare pe care metoda le pune, parţial, sub semnul întrebării. Problematizarea este
considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne (Gh.Tănasă, 1996) datorită
efectelor pozitive în formarea elevilor. Prin rezolvarea unei situaţii problemă elevii vor fi solicitaţi
62
să analizeze critic acţiunile unui reprezentant al Absolutismului. Metoda cuprinde trei etape
importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea ei; verificarea soluţiilor.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric propunem metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor prin studierea conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Argumente pentru
selectarea metodei: solicită elevilor capacitatea de asociere a coordonatele temporare ẟi spaţiale cu
un eveniment istoric sau fapte/etape istorice. elevii sunt solicitaţi să asocieze coordonatele
temporare ẟi spaţiale cu un eveniment istoric sau fapte/etape istorice aflate într-o înlănţuire de tip
cauză-efecta, stimulează creativitatea ẟi spiritul de toleranţă.
Forme de organizare a activităţii didactice (în funcţie de maniera de desfăẟurare)

0 activităţi frontale
1 activităţi de grup
2 activităţi individuale
Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se
reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimb ă ẟi conţinutul ei. Dacă pân ă nu
demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoẟtinţelor,
profesorul ẟi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru
elevi, acum, în centrul acestei forme de organizare a activităţii, prinde din ce în ce mai mult contur
funcţia profesorului ca organizator ẟi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează
elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de
grup sau individuală, punându-se ẟi delimitându-se problemele ce trebuie studiate ẟi clarificate,
metodele ce trebuie folosite ẟi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii
clase se dezbat ẟi rezultatele activităţii de grup ẟi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări,
se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în
acelaẟi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaẟi activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă,
un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se afl ă
majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul ẟi metodele vor fi adecvate particularităţilor
comune elevilor din clasa respectivă, iar elevii au posibilitatea de a se raporta la prestaţia celorlalţi
colegi, realizându-se implicit o ierarhizare a aces tora.
Dezavantaje majore:
0 dificultatea cunoaẟterii elevilor, a adaptării discursului la particularităţi comune acestora:
1 posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale ẟi de motivare pentru studiu;
2 dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite;
3 apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a
fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În funcţie de condiţiile materiale ẟi de timp grupele pot executa concomitent aceeaẟi lucrare
sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaẟi probleme, deci ale căror rezultate pot fi
corelate ẟi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an ẟcolar. În
ceea ce priveẟte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe
eterogene, formate din elevi capabili de performanţă, elevi cu ritm lent/dificultăţi de învăţare ẟi
63
elevi cu nivel mediu. Eficienţa grupelor poate creẟte dacă, la alcătuirea lor, se au în vedere în mai
mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile ẟi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie
de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
0 activizează în mai mare măsură elevii;
1 stimulează motivaţia învăţării;
2 transformă elevul în subiect al educaţiei;
3 permite valorificarea aptitudinilor ẟi capacităţilor individuale;
4 formează ẟi dezvoltă spiritul de cooperare ẟi deschidere spre interacţiune.
Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor specifice date prin metodele

didactice propuse
Pentru formarea-dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice prin metoda diagramei cauză-efect, asociată
conţinutului Statul medieval, Imperiul Bizantin. Pentru identificarea cauzelor decăderi Imperiului
Bizantin profesorul va propune elevilor completarea unei diagrame de tip cauză–efect,
asemănătoare schetului unui peẟte. Diagrama cuprinde o linie orizontală la capătul căreia este scris
efectul principal (decăderea Imperiului Bizantin) iar pe părţile laterale vor fi notate categoriile
principale de cauze ẟi subcauzele, elemente care vor fi identificate de către grupe de elevi, pe baza
textelor istorice.
Fiecare grupă de elevi va primi un set de 2-3 surse istorice, care vor face referire la
categorii distincte de cauze/ evenimente ẟi fapte istorice aflate într-o succesiune care au contribuit
la decăderea Imperiului Bizantin (ex. Înfrângerea bizantin ilor la Mazinkert; Cruciada a IV-a ẟi
crearea Imperiului Latin de Răsărit, economia sub controlul republicilor maritime italiene;
înlăturarea monedei bizantine, cucerirea Constantinopolului). Aplicând metode specifice de lucru cu
textul istoric, elevii vor identifica principale tipuri de cauze ẟi subcauze, pe care le vor prezenta, pe
rând în faţa clasei, completând diagrama cu tipul de cauze ide ntificate. La finalul prezentării,
celelalte grupe pot aduce completări sau sugestii.
Pentru formarea/dezvoltarea competentei 2.5. Analiza critică a acţiunii personalitatilor ẟi

grupurilor umane în diverse contexte prin metoda problematizării pentru tema Absolutismul.
Metoda presupune o organizare frontală a activităţii, momentul propus derulării acesteia fiind în
secvenţa de obţinere a performanţei.
Elevii vor primi o întrebare-problemă, exprimată sub forma: Cum explicaţi decizia regelui
Angliei, Henric al VIII-lea de a scoate biserica engleză de sub autoritatea Romei (Actul de
Supremaţie-1534), în condiţiile în care în primele decenii ale domniei nu ẟi-a exerciat puterea în
mod direct ci prin intermediul cardinalului Thomas Wolsey, care a îndeplinit funcţia de cancelar
între 1512-1529.
În etapa de rezolvare a problemei elevii sunt solicitaţi să propună posibile explicaţii pentru
problema creată. Această etapă poate fi derulată ca activitate frontală sau elevii pot fi organizaţi pe
grupe, fiecare grup având sarcina de prezenta cel puţin o soluţie/ un răspuns.
Răspunsurile elevilor sau a grupelor de elevi sunt notate pe tablă ẟi sunt analizate în etapa
de verificare. Această etapă se poate face prin utilizarea documentelor istorice, prin compararea cu
concluziile cercetării istorice sau a celor cuprinse în manual. În acelaẟi context, al evaluării
răspunsurilor date pot fi abordate ẟi cerinţe de a formula puncte de vedere referitoare la această
acţiune a regelui englez sau de identificare modalităţii prin care s-a realizat reforma religioasă în
Anglia sau a atribuţiilor regelui în calitate de autoritate religioasă.
În ceea ce priveẟte formarea/dezvoltarea competenţei 5.3. Utilizarea adecvată a

coordonatelor temporale ẟi spaţiale relative la un subiect istoric prin metoda Stabilirea succesiunii
evenimentelelor asociată conţinutului State medievale în spaţiul românesc . Metoda se încadrează în
64
categoria jocurilor didactice, fiind propusă pentru a fi derulată în etapa de fixare a cunoẟtinţelor.
Forma de organizare necesară este cea frontală.
În aplicarea acestei metode profesorul scrie pe bucăţi de hârtie evenimente individuale sau
coordonate, de tipul: an/spaţiu istoric/eveniment; câ ţiva elevi trag bileţelele ẟi le prezintă clasei.
Fiecare elev intervine cronologic acolo unde crede că este locul evenimentului/ spaţiului istoric
scris pe biletul lui, corespunzător celorlalte elemente prezentate. În cazul conţinutului State
medievale în spaţiul românesc elevii pot primi succesiunea etapelor formări statului medieval Ţara
Româneasc ă.
Programa ẟcolară este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculum derivă din
limba latină, unde printre altele înseamna drum către. Conceptual, programele ẟcolare actuale se
diferenţiază de programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de
gândire specific fiec ărui domeniu transpus în ẟcoală prin intermediul unui obiect de studiu.
Actualele programe ẟcolare subliniază importanta rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan
formativ. Centrarea pe competenţe reprezintă unica modalitate ce permite ca sintagma centrarea
pe elev să nu rămân ă o lozinca fără conţinut.
Programa ẟcolară cuprinde: notă de prezentare; competenţe generale, definite la nivelul
disciplinei de studiu, având un grad ridicat de gen eralitate ẟi de complexitate; valori ẟi atitudini
care accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală ẟi morală a învăţării din perspectiva contribuţiei
specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor educaţiei; competenţe specifice ẟi unităţi de conţinut,
corelate astfel încât o anumit ă competenţă specifică să poată fi formată/ dezvoltată prin diferite
unităţi de conţinut, în contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de
studiu ẟi decurg din competenţele generale; sugestii metodologice care cuprind recomandări pentru
proiectarea demersului didactic.
Competenţele generale ẟi specifice din programele ẟcolare pentru istorie sunt structurate în
conformitate cu competenţele-cheie europene.
23 Competenţele-cheie vizate direct prin studiul disciplinei istorie sunt:
24 Competenţe sociale ẟi civice
25 Sensibilizare ẟi exprimare culturală
26 Comunicare în limba maternă
Competenţe-cheie vizate indirect prin studiul disciplinei istorie:
5888 A învăţa să înveţi
5889 Spirit de iniţiativă ẟi antreprenoriat
5890 Competenţă digitală
Competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, cu grad mare de
generalitate ẟi de complexitate; se formează într-un interval mare de timp ẟi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale ele elevului. Competnţele generale sunt grupate pe nivel de
studiu, sunt în progresie, în funcţie de complexitate, sunt din categorii diferite: competenţe sociale
ẟi civice (capacitatea de adoptare a unor atitudini ẟi comportamente în spiritul colaborării,
cooperării, toleranţei, atitudini pozitive faţă de ceilalţi ẟi faţă de trecut), sensibilitate ẟi exprimare
culturală (vizează învăţarea permanentă), comunicare în limba maternă (competenţe cognitive,
funcţionale care vizează lucrul cu sursele istorice ẟi elemente de metodologia istoriei). Analiza
comparativă a competenţelor generale dobândite de elevi în clasele a V-a- a XII-a relevă o anumită
ciclicitate necesară pentru deprinderea competenţelor. Formarea acestor competenţe diferă în
funcţie de conţinut, de activităţile de învăţare organizate, de tipul de evaluare. (Felicia Adăscăliţei,..,
Elemente de didactică a istoriei, p. 21-24)
Competenţele specifice, derivate din competenţele generale, sunt etape în formarea acestora.
Conform programei ẟcolare se formulează pe parcursul unui an de studiu, se definesc pe obiect de
studiu; sunt particularizate la specificul conţinutului disciplinei de învăţământ, li se asociaz ă pentru
fiecare clasă unităţi de conţinut, valori, atitudini. Există posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi formată prin diferite unităţi de conţinut ẟi prin diferite activităţi.Unele
65
competenţe specifice sunt polivalente deoarece pot contribui la formarea mai multor competenţe
generale.
Relaţia dintre cele două tipuri de competenţe nu este de excludere, ele nu formează două
clase de competenţe situate pe acelaẟi nivel ierarhic, deci, nu se află în relaţii de coordonare ci de
subordonare.
Corespunzător acestor competenţe generale competenţele specifice sunt formulate progresiv:
folosirea limbajului adecvat, exprimarea de opinii în limbajul adecvat, formularea, în scris ẟi oral, a
unor opinii referitoare la o temă de istorie, construirea unor explicaţii ẟi argumente intra – ẟi
multidisciplinare cu privire la evenimente ẟi procese istorice.
Existând o rela ţie de subordonare între competenţele generale ẟi cele specifice, în mod
logic ẟi conţinuturile asociate competenţelor specifice sunt în funcţie de competenţele generale.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreẟte formarea competenţelor.
Programele ẟcolare actuale orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului.
Corelarea dintre unităţile de conţinut ẟi competenţele specifice permite profesorului să realizeze
conexiunea explicită între ceea ce se învaţă ẟi scopul pentru care se învaţă.
Valorile ẟi atitudinile accentuează dimensiunea afectiv- atitudinală ẟi morală a învăţării din
perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline, la atingerea finalităţilor educaţiei. Acestea
sunt finalităţi de natură axiologică urmărite prin studiul istoriei pe durata unui ciclu de învăţământ.
Competenţele generale dar ẟi cele specifice care trebuie formate au la bază ẟi promovează valorile
ẟi atitudinile precizate în programă.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având
rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei ẟcolare pentru proiectarea ẟi realizarea
activităţilor de predare-învăţare- evaluare în vederea formării competenţelor generale.
SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 2.4 Recunoaẟterea continuităţii, schimbării ẟi a cauzalităţii
în
evoluţia social propunem elaborarea unui item obiectiv, de tipul cu alegere duală. Itemii obiectivi
se mai numesc itemi închiẟi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l
identifica din mai multe variante posibile. Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul
dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect/greẟit, da/nu, acord / dezacord, adevărat / fals. Itemii cu
alegere duală pot fi construiţi relativ uẟor, deoarece, spre deosebire de întrebările cu alegere
multiplă, profesorul nu trebuie să ţină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai
plauzibile. Avantaje: pot fi utilzaţi pentru testarea însuẟirii unor cunoẟtinţe, pentru a aprecia
corectitudinea unor enunţuri care exprimă relaţii de tip cauză-efect; fidelitate ẟi validitate ridicate,
obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate. Limite: vulnerabilitatea faţă de furnizarea unor răspunsuri la
întâmplare, ra ţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit.
Exemplu:
A. Apreciaţi cu adevărat sau fals următoarele afirmaţii:
23 Factorul declanẟator al revoluţiei industriale din secolul al XVIII-lea a fost inventarea
motorului cu aburi de către James Watt.
24Elementele de continuitate în evoluţia societăţii umane din secolul al XVIII-lea au fost
creẟterea demografică, urbanizarea ẟi scăderea nivelului de trai.
25 Înlocuirea manufacturilor cu fabricile a reprezentat o consecinţă imediată a revoluţiei
industriale din secolul al XVIII-lea.
3x5=15 puncte
A. se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15 puncte
-răspunsuri corecte : 1. A; 2. F; 3. A
Pentru evaluarea competenţei 4.2 Aprecierea valorilor trecutului prin raportarea la

actualitate propun elaborarea unui item semiobiectiv, de tipul cu răspuns scurt. Itemii cu răspuns
scurt ẟi de completare – presupun formularea de c ătre elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar
66
ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, sau
conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Avantaje: validitatea ẟi aplicabilitatea mare; evaluează atât capacit ăţi cognitive inferioare
cât ẟi medii. Limită: răspunsul elaborat nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
Exemplu:
23 Apreciaţi valorile trecutului prin raportarea la actualitate, completând spa ţiile libere din
afirmaţiile de mai jos cu termenii istorici corespunzători:
Ca reacţie la atitudinea revoluţionarilor maghiari care negau ...................naţionale române ẟti, la
3/15-5/17 mai 1848 pe Câmpia Libert ăţii de la Blaj, revoluţionarii români din Transilvania au
organizat Marea Adunare Naţională. Adoptată la 9/21 iunie 1848 Proclamaţia de la Izlaz, în
perioada guvernului revoluţionar din Ţara Româneasc ă, a îndeplinit rolul de ................... În
programul redactat de revoluţionarii moldoveni reuniţi la Braẟov, Prinţipiile noastre pentru
reformarea patriei (mai 1848), se cerea chiar............... Ţării Române ẟti cu Moldova.
Lista de termeni: libertate, drepturi, drept de vot, constituţie, unire, autonomie 3x5= 15 puncte
B- se acordă câte 5 puncte pentru fiecare r ăspuns corect 3x5=15puncte
-răspunsuri corecte: drepturi, constituţie, unire
Pentru evaluarea competenţei 4.3 Formarea unor reprezentări culturale despre spaţii ẟi
epoci istorice diferite propunem elaborarea unui item subiectiv/ cu răspuns deschis, de tipul eseu
nestructurat. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber fără a se
impune cerinţe de structură. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; pune în valoare abilitatea elevului de organizare
ẟi integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum ẟi abilitatea de a interpreta ẟi aplica
datele. Limită: fidelitate ẟi validitate scăzute.
Exemplu:
C. Realizaţi în aproximativ 3000 de caractere un text cu caracter istoric
utilizând termenii/conceptele/ personalităţile/ datele de mai jos:
23 Regele Carol al II-lea (1930-1940), Fundaţiile Regale, universităţi, mediul rural,
ẟtiinţa de carte.
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului istoric adecvat, respectarea succesiunii

cronologice/ logice a faptelor istorice ẟi încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Câte 5 puncte pentru integrarea corectă a fiecărui/ei termen/concept/ personalitate/dată în
textul istoric elaborat; (5p x 5= 25p)
• 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologi ce/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat;
24 1 punct pentru respectarea limitei de caractere;
0 puncte pentru nerespectarea limitei de caractere
Instrumentul elaborat este testul. Acesta constă în rezolvarea unor întrebări/sarcini

standard, aceleaẟi pentru toţi elevii. Răspunsurile la întrebări se exprimă numeric. În funcţie de
scopul folosirii rezultatelor testele pot fi: normative: compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referinţă. Se realizează un „clasament” al elevilor, se face o comparare in
ter-individuală; criteriale: raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei
în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu
în contextul rezultatelor grupului de referinţă.
67
Validitatea unui test se referă la faptul că „testul m ăsoară ceea ce este destinat să măsoare”
(A. Stoica, 2001). Validitatea testului se asigură prin evitarea unor elemente de interferenţă, precum
ẟi prin utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sa u nivelului de înţelegere al elevilor. Validitatea
unui test vizează următoarele aspecte:
23 Validitatea de conţinut - exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de
conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului ẟi conceptele operaţionale definite pe baza conţinuturilor
esenţiale ale programului de instruire.
24 Validitatea concurentă- face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev
la un test ẟi unele criterii de comportament similare. Validitatea concurentă reflectă măsura în care
rezultatele înregistrate la un test relaţionează cu alte măsuri realiate asupra aceloraẟi abilităţi.
25 Validitatea predictivă- se refară la măsura în care testul face prognoza rezultatelor
viitoare ale elevului.
Fidelitatea unui test consta în consecvenţa sa. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa
rezultatelor obţinute de acelaẟi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii
comportamentale în funcţie de factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al
fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau
neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei
respective.. Asadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
24 împrejurările în care se aplică un test;
25 modalitatea de marcare;
26 uniformitatea evaluării.
Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test – retest , metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.
În general, nu se poate cunoaẟte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din
formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu
coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat. Metoda test – retest
evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaẟi subiect sunt constante de la o
administrare la alta. Se procedează astfel:
23 Se administrează testul unui grup de persoane.
24 După un interval de timp se administrează testul, aceloraẟi persoane, în aceleaẟi
condiţii ca ẟi prima dată.
25 Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două
situaţii. Valoarea obţinută se foloseẟte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se c
ă testul
este paralel cu el însuẟi, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale
ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeẟte
coeficient de stabilitate.
Metoda test – retest este util ă atunci când scorurile reale ale testului m ăsoară caracteristici
durabile, generale ẟi specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a
celui examinat, emoţiile, temperatura ẟi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-
o ocazie ẟi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al
persoanei, ci influenţează erorile de măsură. Condiţii: aplicarea metodei test – retest impune s ă se
asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoan ă erorile de măsură la cele două testări să fie
variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test ẟi
retest trebuie stabilit astfel încât subiec ţii să nu îẟi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât
multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau
potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu oca zia primei testări. Se recomandă ca
lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales în cazul
testelor de aptitudini ẟi de cunoẟtinţe, în intervalul de timp dintre test ẟi retest subiecţii îẟi
modifică scorul real, datorită maturizării, experienţei sau cunoẟtinţelor dobândite.
68
După prima administrare a unui test de cunoẟtinţe pot interveni o serie de fenomene care
influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pentru o mai bună
interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test ẟi retest, este util să se calculeze
media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului ẟi să se verifice dacă aceasta
diferă semnificativ de zero.
Dezavantajul metodei test – retest const ă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp ẟi cheltuieli materiale.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half).
În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paẟi:
5888 Se administreaz ă testul unui lot de persoane.
5889 Se împarte testul în dou ă părţi cât mai asem ănătoare între ele.
5888 Se calculeaz ă coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două
jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată
reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Avantaje: Metoda
înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice ẟi practice inerente metodei test – retest ẟi
metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este neces ar să se administreze două teste diferite ẟi nici
să se administreze de două ori acelaẟi test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor
reale între administrări ẟi nici cel al memorării ẟi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă
(Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie
similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu
răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie ẟi abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie să fie
independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item
va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de
ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă,
întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua
jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din
cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient ẟi nu din cauza
necunoaẟterii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-
impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr
de ordine impar. Se obiẟnuieẟte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord,
Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998). În cazul când testu l se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reuẟeẟte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la ace ẟtia ẟi, deci,
scorurile la itemii pari ẟi la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din
acest motiv, metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea test ului se face cu limită
de timp.
Coeficienţi de fidelitate interevaluatori. În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum
sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate ẟi de persoana
care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul
testului, referitoare la cunoẟtinţele ẟi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie
scoruri identice fiecărui subiect. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de
cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite
aceloraẟi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se numeẟte coeficient de fidelitate
interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea acordului
dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 ẟi +1 ẟi indică în ce măsură
concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmpl ării.
Argumentarea opiniei referitoare la relaţia fidelitate-validitate

Între fidelitate ẟi validitate există o relaţie complexă - un test poate fi fidel fără să fie ẟi
valid, dar nu poate fi valid fără să fie ẟi fidel. De exemplu: un test cu alegere multiplă poate fi
69
considerat fidel, pentru că dă mereu aceleaẟi rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura
capacitatea elevului de a întelege un text în care apar acele cuvinte ẟi nici pentru a măsura abilitatea
de a le utiliza corect ẟi productiv. Pe de alta parte însă, validitatea unui test nu include ẟi fidelitatea.
De exemplu, un test ce-ẟi propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr-o conversaţie
liberă, fără a aborda un subiect anume, ẟi care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului
nu va fi ẟi util, deoarece nu va oferi o baza comună de comparare cu alt elev sau cu acela ẟi elev,
dar evaluat în alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevantă, pentru
că nu oferă informaţii suficiente despre abilităţile elevului în acest domeniu, iar evaluatorul nu are
repere sigure de evaluare. Fidelitatea este o condiţie necesară dar nu ẟi suficientă pentru validitate.
În încercarea de a creẟte fidelitatea unui test trebuie avut grijă să nu i se scadă validitatea.
Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea, ẟi ca o regulă generală validitatea trebuie să
prevaleze fidelităţii.
Barem de evaluare ẟi notare

23 câte 1 punct pentru menţionarea oricăror trei metode de predare-învăţare a istoriei
1px3=3 puncte
24 câte 2 puncte pentru argumentarea pertinentă a opţiunii pentru fiecare dintre cele trei
metode din perspectiva formării/dezvoltării competenţelor specifice date
2px3=6 puncte
23 câte 1 punct pentru precizarea oricăror două forme de forme de organizare a activităţii
didactice 1px2=2 puncte
5888 câte 3 puncte pentru descrierea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x3p=6 puncte
5889 câte 2 puncte pentru justificarea fiecăruia dintre modurile în care formele de
organizare menţionate poate favoriza formarea competenţelor precizate
2x2p=4 puncte
23 câte 6 puncte pentru exemplificarea formării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care s-a optat (cele 6 puncte
se distribuie astfel: corelarea competenţă - metodă de predare-învăţare - conţinut - 1p;
descrierea utilizării fiecărei metode în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice –
2p; corectitudinea informaţiei istorice utilizate - 3p)
6px3=18 puncte
- formularea unui punct de vedere referitor la afirmaţia dată 2 puncte
5888 argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./
argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 4 puncte

23 câte 5 puncte pentru elaborarea fiecărui item (din categoria corespunzătoare, corect
proiectat ẟi cu răspuns asteptat detaliat) 5px3=15 puncte
5888 câte 4 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei utilizate pentru
elaborarea
fiecărui răspuns aẟteptat 4px3=12 puncte
5888 3 puncte pentru menţionarea oricărei caracteristici a fidelităţii instrumentului de
evaluare format din itemii elaboraţi;
5889 câte 3 puncte pentru precizarea oricăror doi factori care influenţează fidelitatea
instrumentului de evaluare 3px2=6 puncte
23 3 puncte pentru menţionarea oricărei opinii referitoare la afirmaţia conform căreia „... din
punctul de vedere al evaluării la clasă, validităţii unui instrument de evaluare ar trebui să i se
acorde o importanţă mai mare decât fidelit ăţii acestuia”.
24 4 puncte pentru argumentarea pertinentă a opiniei menţionate
25 2 puncte pentru utilizarea adecvată a limbajului de specialitate
70

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie, clasa a VII - a.
1. Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate.
23Aplicarea principiilor ẟi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
24Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă.
Competenţe specific Domenii de conţinut/Conţinuturi
1.2. Utilizarea termenilor istorici PRIMUL RĂZBOI MONDIAL ẞI URMĂRILE

specifici secolului al XX-lea, în SALE
diferite situaţii de comunicare CRIZE ẞI CONFLICTE
scrisă sau orală · Harta politică la începutul secolului al XX-
2.2. Rezolvarea în echipă a unor lea; principalele zone de conflict
· Studiu de caz: Statutul internaţional al
probleme/ situaţii-problemă, prin României (1878-1914)
negocierea soluţiilor identificate PRIMUL RĂZBOI MONDIAL
3.6. Localizarea în timp ẟi plasarea · Un nou mod de purtare a războiului
· Studiu de caz: Viaţa cotidiană în perioada
în spaţiu a faptelor istorice din războiului
secolul al XX-lea, pe baza surselor · Planuri de reorganizare a lumii ẟi urmările
istorice războiului
· Studiu de caz: „Cele 14 puncte”
· Studiu de caz: Harta lumii după conferinţele
din
1919-1922
Programa ẟcolară pentru clasa a VII-a – Istorie, OMECT nr.

Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice
precizate mai sus având în vedere:
ele din perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor specifice;
5889 menţionarea a trei activităţi de învăţare adecvate secvenţei ẟi argumentarea avantajelor
folosirii fiecăreia pentru formarea competenţelor specifice date;
aţi optat;
5891 precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus;
Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea informaţiei

istorice utilizate în exemplificare

Următoarea secvenţă face parte din Programa scolară de Istorie – clasa a VIII-a.
1.Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor ẟi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
71
Competenţe specifice Domenii de conţinut/Conţinuturi
1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici ŢĂRILE ROMÂNE ẞI STATELE VECINE

cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice ÎNTRE DIPLOMAŢIE ẞI CONFRUNTARE
ẟi medievale, din spaţiul românesc, în diferite - Voievozii români în lupta antiotoman ă: Mircea
situaţii de comunicare scrisă sau orală cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, ẞtefan cel Mare,
Vlad Ţepeẟ, Mihai Viteazul
3.1. Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu - Anul 1600 - Mihai Viteazul
a faptelor din istoria românilor, desf ăẟurate - Politică ẟi diplomaţie în sec. XVII – XVIII:
în Antichitate ẟi în Evul Mediu, pe baza Matei Basarab, Vasile Lupu, ẞerban Cantacuzino,
surselor istorice Constantin Brâncoveanu, Dimitrie Cantemir
Studiu de caz: Românii în viziunea c ălătorilor
3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria străini
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu,
pe baza surselor istorice
Programa ẟcolară pentru clasa a VIII-a – Istorie, OMECT nr.

având în vedere:
a. elaborarea a trei itemi, obiectiv, semiobiectiv ẟi subiectiv, câte unul pentru evaluarea fiec
ăreia dintre competenţele din secvenţa de mai sus;
b. menţionarea tipologiei celor trei categorii de itemi ẟi a câte trei caracteristici ale fiec ăreia
dintre categoriile de itemi specificate anterior;
c. precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din
itemii pentru care aţi optat;
d. prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ
Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a

răspunsului aẟteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei
istorice.
SUBIECTUL I
23 Metode de predare-învăţare a istoriei
Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. Metoda de
învăţământ reprezintă un instrument prin care elevii sub îndrumarea profesorului, îẟi însuẟesc
noţiuni ẟi concepte istorice, îẟi formează competenţe, capacităţi, aptitudini ẟi atitudini legate de
conţinuturi istorice, deasemenea metoda are rolul de a facilita înţelegerea faptelor ẟi fenomenelor
istorice, cauzalitatea lor, în urma unor activităţi proiectate mintal.În activitatea didactică metoda
este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de formare la elevi a priceperilor,
deprinderilor ẟi atitudinilor. În selectarea metodelor, clasice sau moderne (interactive), cadrul
didactic trebuie să ţină seama, de particularităţile de vârst ă ale elevilor.
Metode de predare-învaţare a istoriei care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date sunt:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem
explicaţia.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric
referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice propunem diagrama
cauzelor ẟi a efectului
72
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Rezolvarea în echipă a unor
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem problematizarea.
Explicaţia este o metodă expozitivă prin care se prezintă un conţinut ẟtiinţific într-o succesiune
logică. Demersul explicativ solicită realizarea legăturilor între cauză – desf ăẟurare – efect.
Discursul didactic bazat pe explicare foloseẟte identificarea, recunoaẟterea, definirea, descrierea,
clasificarea – toate acestea fiind apelate la momen tul combinării explicaţiei cu demonstraţia ẟi
conversaţia. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, compa raţia,
generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înţelege un concept, fenomen, o lege, un
principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze ẟi la
reformularea/reexprimarea unor cunoẟtinţe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă
dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparaţii absolut indispensabile determinării a ceea ce
este încă necunoscut elevului.
Argumente: pentru selectarea explicaţiei în vederea formăriia/dezvoltării competenţei
specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală:
5888 elevii pot participa activ la explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror
răspunsuri duc, în final, la completarea demersului didactic;
5889 elevii participă în mod activ la elaborarea enunţurilor ẟi a noţiunilor istorice .
Exemple: utilizarea noţiunilor ẟi termenilor istorici studiaţi (blitzkrieg, front, război de miẟcare,
război de poziţii, război de uzură, război total, neutralitate, pacifism) în descrierea unei secvenţe din
războiul mondial, în interpretarea unui material ilustrativ, în realizarea unui eseu de cinci minute, pe
o temă dată.
Diagrama cauzelor ẟi a efectului

Diagrama cauză – efect ofer ă posibilitatea de a evidenţia cauza ẟi efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. ẟi are ca obiectiv stimularea imaginaţiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Considerăm utilă folosirea acestei
metode pentru că este un instrument folositor atunci când scopul ac tivităţii este să se ajungă la
cauza/cauzele care a determinat apariţia unui fapt. De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă
distincţii între cauzele ẟi simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment prin
utilizarea surselor istorice. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.
Argumente pentru selectarea diagramei cauză-efect, aẟadar scheletul de peẟte, în

formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al
XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice:
73
0 solicită capacităţile elevilor de identificare a cauzelor, de descoperire a legăturilor dintre
diverẟi factori, de reprezentare grafică a unui efect ẟi a cauzelor care îl determină, respectând
etapele specifice de elaborarea diagramei, ordonarea ẟi ierarhizarea acestora:
1 solicită capacitatea de analiză a cauzelor ẟi efectelor lor;
solicită capacitatea de a stabili corelaţii între evenimente sau procese istorice aflate într-o
succesiune.
Diagrama poate fi realizată pe un suport de hârtie (tip flipchart) sau pe tabl ă în cadrul unei
activităţi pe grupe/ pe baza surselor istorice, forma finală a diagramei realizându-se în cadrul unei
activităţi frontale. Etapele de realizare: identificarea ẟi reprezentarea efectului; identificarea pe baza
surselor, a cauzelor principale (evenimente/procese istorice) care au influenţă asupra efectului
studiat; identificarea cauzelor secundare ale fiecarei cauze principale; Analiza ẟi evaluarea cauzelor
ẟi a cauzelor secundare.
Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor ẟi a efectului pentru declanẟarea primului război mondial
Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situa ţii-problemă”
sau adresarea unor întrebări problemă ẟi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoẟtinţe anterior însuẟite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoẟtinţe nu mai sunt astfel „predate”
elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. „Situa ţia-problemă sau întrebărea
problemă” este de obicei definit ă ca un conflict care se declanẟează între datele vechi ẟi datele noi
pe care le primeẟte elevul ẟi care par să le contrazică pe primele. Pentru ca o temă să primească un
caracter problematizat, ea trebuie să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, chiar uimire.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
-expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă ẟi rezolvarea ei de către elevi împreună cu
profesorul;
-crearea de către profesor a unei situaţii problemă ẟi rezolvarea ei de către elevi în mod
independent;
-sesizarea ẟi rezolvarea problemei de către elevi.
-Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode
(expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul
este o problemă mai complexă).
Argumente pentru selectarea metodei problematizarii pentru formarea/dezvoltarea
competenţei specific 2.2. Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea
soluţiilor identificate:
0dezvoltă gândirea critic ă ẟi creativitatea elevilor;
1dezvoltă capacitatea de analiză critică
0formează atitudini, priceperi ẟi deprinderi în rândul elevilor.
Metoda cuprinde trei etape importante: stabilirea sarcinii de lucru (punerea problemei); rezolvarea
ei; verificarea soluţiilor propuse
Exemplu: Întrebare problemă
Occidentul a cucerit lumea prin superioritatea ideilor, valorilor ẟi religiei sau prin superioritatea
armelor sale?
Explicaţi afirmaţia ,,la baza unui război stă alt război”
b. Activităţi de învăţare
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală propunem ca
activitate de învăţare realizarea de enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii specifici
Primului război mondial: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării, sub forma unei fiẟe
de lucru individuală.
Avantaje: stimulează creativitatea elevilor; contribuie la exersarea unor abilităţi taxonomice.
74
probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate propunem ca activitate de
învăţare explicarea cu ajutorul textelor istorice a poziţiei pe care a adoptat-o România fa ţă de
Primul război mondial, în vara anului 1914.
Avantaje: stimulează activitatea prin cooperare; facilitează asumarea responsabilităţii faţă de
explicaţia dată; favorizează o atitudine de respect faţă de opinia celorlalţi.

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice propunem ca
activitate de învăţare analiza textului istoric pentru prezentarea Vieţii cotidiene în perioada
războiului mondial .
Avantaje: dezvoltă gândirea critic ă; dezvoltă gândirea argumentativ ă; îi determină pe elevi
să formuleze idei corecte din punct de vedere ẟtiinţific bazate pe sursa istorică; formează
responsabilitatea civică.
c. Exemplificare
specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală în secvenţa de
dobândire de cuno ẟtinţe- etapa de cunoaẟtere/înţelegere-, se solicită elevilor să realizeze, pe o fiẟă
de lucru, câte un enun ţ cu termenii: neutralitate, razboi total, principiul autodeterminării.

probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate în secvenţa de dobândire de
cunoẟtinţe- etapa de stimulare a performanţei-, propunem utilizarea metodei Studiul de caz: Poziţia
României fa ţă de Primul război mondial, în vara anului 1914. Elevii vor fi solicitaţi să analizeze
texte istorice ẟi, pe baza acestora să explice poziţia de neutralitate adoptată de România fa ţă de
războiul mondial.

referitor la secolul al XX-lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice în secvenţa de
dobândire de cuno ẟtinţe, -etapa de aplicare- prin joc de rol, elevii sunt solicitaţi ca, pe baza
analizei textelor ofertate, să-ẟi asume roluri diferite din cotidian, în perioada războiului mondial.
d. Trăsături ale manualelor de istorie

Manualul ẟcolar este document curricular oficial care concretizează programa unui obiect de
învăţământ pentru o anumit ă clasă, tratând temele pe capitole, subcapitole, lec ţii etc.
Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea ẟi
realizarea activităţilor didactice. Pentru elevi manualul este un instrument de informare ẟi de lucru.
Trăsături/Caracteristici ale manualelor
5888 operează o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de
informaţii în care profesorul ẟi elevii au un spaţiu de creaţie;
5889 informaţiile prezentate stimulează interpretări alternative ẟi deschise, constituind un mijloc
pentru formarea unor competenţe, valori ẟi atitudini;
5890 reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice
Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor ẟcolare de istorie ẟi al modalităţilor în care

acestea îẟi justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare. În acest sens, există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul lecţiei, fie la
sfâr ţitul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt prezentate definiţiile
noilor termeni istorici. Acest ansamblu variabil de informaţii are un rol major în
75
formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al
XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală.
23 a altă trăsătură a manualelor de istorie constă în selectarea unor surse istorice care
particularizează anumite evenimente considerate edificatoare pentru tematica ẟi perioada istorică a
respectivei unităţi de învăţare, respectiv operează o selecţie permisivă a conţinuturilor. Existenţa
surselor istorice pertinente oferă posibilitatea formăriidezvoltării competenţei specifice 2.2.
Rezolvarea în echipă a unor probleme/ situaţii-problemă, prin negocierea soluţiilor identificate.
Manualul constituie un instrument de lucru care trebuie să orienteze elevul în procesul de
învăţare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care să
determine aplicarea, analiza, sinteza etc. ẟi să încurajeze transferul de deprinderi ẟi capacităţi, el
reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice . Prin analiza de text istoric existent ca
material suport în manual ẟi prin utilizarea textului ẟtiinţific al lecţiilor, manualul facilitează
formarea ẟi exersarea competenţei specifice 3.6. Prezentarea unui fapt istoric din secolul al XIX-
lea, utilizând informa ţii selectate din surse istorice.
e.Opinia
În opinia mea conţinutul propus de programă de istorie este organizat în jurul unor domenii
relevante pentru elev ẟi reprezentative din perspectiva ẟtiinţei ẟi a cerinţelor societăţii
contemporane. La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe
teme. La selectarea acestor teme au contribuit criterii care ţin de ẟtiinţa istorică,criteriile pshiho-
pedagogice precum ẟi competenţele specifice prevăzute de programă. Prin conţinuturile propuse
prin programă, istoria îẟi aduce contribuţia la formarea profilului absolventului, învăţământului
obligatoriu, la formare competenţelor care vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea
problemelor comunităţii, învăţarea eficientă, educaţia permanentă, toleranţa.
Astfel, componentele secvenţei date se află în strâns ă corelaţie cu competenţele generale specifice
disciplinei istorie: utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă;
dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale, formarea imaginii pozitive
despre sine ẟi despre ceilalţi, sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii, utilizarea surselor
istorice, a metodelor ẟi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme, respectarea
diversitaţii etnice religiose.
SUBIECTUL al II-lea
a.- Elaborarea itemilor
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea termenilor istorici specifici
cronologiei, civilizaţiilor preistorice, antice ẟi medievale, din spaţiul românesc, în diferite situa ţii
de comunicare scrisă sau orală, propunem elaborarea unui item obiectiv cu alegere multiplă.
Exemplu:
Citeẟte enunţurile următoare ẟi încercuieẟte litera corespunzătoare variantei corecte:
1. La 10 ianuarie 1475 a avut loc bătalia de la:
a.Rovine b.Belgrad c.Vaslui d.Târgovis te
5 puncte
2. În cruciada de la Belgrad, Iancu de Hunedoara a luptat împotriva:
a. austriecilor b. maghiarilor c. polonezilor d. otomanilor 5 puncte
5888 Obligaţia în bani sau bunuri plătită Imperiului Otoman de către voievozii români, se
numeẟte:
a. tribut b. impozit c. paẟalâc d. comision 5 puncte
4. În anul 1396, Mircea cel Bătrân a luptat împotriva otomanilor la:

a. Vaslui b.Belgrad c. Nicopole d. Varna 5 puncte
Total 20 puncte
Barem : 1.c; 2. d ; 3.a ; 4. c.
76
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Localizarea în timp ẟi plasarea în spaţiu a
faptelor din istoria românilor, desf ăẟurate în Antichitate ẟi în Evul Mediu, pe baza surselor
istorice propunem elaborarea unui item semiobiectiv de completare
Exemplu:
În textul de mai jos, completaţi fiecare spaţiu liber cu termenul corespunzător din lista dată.
Termenii aleẟi din listă se folosesc o singură dată în text.
În anul........., ẞtefan cel Mare a devenit domnitor al.............Una dintre cauzele conflictului
cu Imperiul............a fost refuzul plăţii............în lupta de la.........., din 10 ianuarie .............., oastea
lui Moldovei a obţinut o strălucită victorie. La sfâr ẟitul secolului al XV-lea, ẞtefan cel Mare a
încheiat..........cu sultanul. 18 puncte
Lista termenilor: 1440, 1457, 1475; Austriac, Moldova, Otoman, pace, Vaslui, Tighina, tribut, Ţara
Româneasc ă. 6x3=18 puncte
Barem: 1457; Moldova; Otoman; tribut; Vaslui; 1475; pace
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3. Analizarea unui fapt istoric din istoria
românilor în Antichitate sau în Evul Mediu, pe baza surselor istorice, propunem elaborarea unui
item subiectiv de tip eseu structurat.
Exemplu:
Realizaţi în aproximativ 2 pagini un eseu istoric despre ,,politica de cruciadă” desf ă ẟurată de Ţările
Române în secolele al XIV-lea –al XVI-lea, având in vedere:
-precizarea a două obiective urmărite de voievozii români prin sus ţinerea ,,politicii de
cruciadă”;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românesc ă, la sfâr ẟitul
secolului al XIV-lea;
-prezentarea unei acţiuni antiotomane desfăẟurată de un domn al Moldovei, în secolului al
XV-lea;
-menţionarea statutului politico-juridic al Tării Române ẟti faţă de Imperiul Otoman, în anul
1593;
-numirea domnului Tării Române ẟti care a susţinut ,,politica de cruciadă” la sfâr ẟitul
secolului al XVI-lea ẟi menţionarea a două consecinţe a luptei antiotomane desfăẟurate de
acesta.
30 puncte
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea prezentării,
evidenţierea relaţiei cauza-efect respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice ẟi
încadrarea textului în limita precizată.
Barem de corectare
Informaţia istorică – 24 de puncte distribuite astfel:
- câte 2 puncte pentru menţionarea fiecărui obiectiv urmărite de voievozii români prin sus ţinerea
,,politicii de cruciadă” (2px2=4p)
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀȀ⸀ĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀĀĀĀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ᠀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀऀऀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ̀Ā⨀⨀⨀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀȀ⤀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀȀ⸀ĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀȀ⤀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀȀĀȀ⤀ĀᜀĀ∀ĠᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀȀЀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀⴀĀĀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀĀȀĀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ᠀̀ĀĀȀ⸀ĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀĀĀĀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ĀȀĀ⸀‫؀‬ Ā ĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ࿿ ĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀЀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀЀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ЀЀĀȀ⸀ĀЀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀऀऀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ㴀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ȀĀȀĀ⸀ĀĀĀȀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀̀ĀĀȀĀ⸀ЀĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀĀĀĀԀĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀĀĀĀ‫؀‬ĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ쀀ĀȀĀЀԀ‫ऀऀ؀‬ ऀऀ
ऀऀ
‫܀‬ ࿿࿿ఀ ࿿ ᄀༀሀጀ᐀ᔀᘀᜀ᠀ᤀᨀ
࿿࿿̀࿿ ᬀ ᴀḀἀ
࿿̀࿿ ࿿ ℀∀⌀␀─☀✀⠀
⼀ ࿿࿿ ㈀㌀㐀㔀㘀㜀㠀㤀㨀㬀㰀㴀㸀㼀䀀䄀䈀䌀䐀䔀䘀䜀䠀䤀䨀䬀䰀䴀一伀倀儀刀匀吀唀嘀圀堀夀娀嬀尀
ꀀ ࿿ꄀꈀꌀꐀ
࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
ꔀꘀ꜀ꠀ꤀࿿࿿ 가관글꼀뀀넀눀대됀딀똀뜀렀뤀먀묀밀봀븀뼀쀀섀숀쌀쐀씀였윀저준쨀쬀찀촀츀케퀀턀툀팀퐀
0 2 puncte pentru menţionarea unei acţiuni antiotomane la care participă Ţara Românesc ă,
la sfâr ẟitul secolului al XIV-lea
4 puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀȀ⸀ĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ᠀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀऀऀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ̀Ā⨀⨀⨀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀȀ⤀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀȀ⸀Ā
ᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀Āᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀȀ⤀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀȀĀȀ⤀Ā
ᜀĀ∀ĠᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀȀЀĀȀĀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀⴀĀĀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀĀȀĀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀Āᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ᠀̀ĀĀȀ⸀ĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀĀȀĀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ĀȀĀ⸀‫؀‬ Ā ĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀ࿿ ĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀Ā
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀЀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀЀĀĀĀЀĀȀĀ⸀ĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀЀĀȀ⸀ĀЀĀĀĀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀऀऀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ⌀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ㴀̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀ
ᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀȀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ̀ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀЀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀĀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀⴀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ȀĀȀĀ⸀ĀĀĀȀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ
ĀᜀĀᜀĀ뜀̀ĀĀȀĀ⸀ЀĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀĀĀĀԀĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀ뜀ĀĀĀĀ‫؀‬
ĀȀȀ⸀ĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀĀᜀ쀀ĀȀĀЀԀ‫ऀऀ؀‬ ࿿࿿ఀ ࿿ ᄀༀሀጀ᐀ᔀᘀᜀ᠀ᤀᨀ
ऀऀऀऀ‫܀‬࿿࿿̀࿿ ᬀ࿿ ᴀḀἀ ℀∀⌀␀─☀ ✀ ⠀⤀⨀⬀Ⰰ ⸀࿿
࿿̀࿿ ⴀ
⼀ ࿿࿿ ㈀㌀㐀㔀㘀㜀㠀㤀㨀㬀㰀㴀㸀㼀䀀䄀䈀䌀䐀䔀䘀䜀䠀䤀䨀䬀䰀䴀一伀倀儀刀匀吀唀嘀圀堀夀娀嬀尀
ꀀ ࿿ꄀꈀꌀꐀ
࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿
ꔀꘀ꜀ꠀ꤀࿿࿿ 가관글꼀뀀넀눀대됀딀똀뜀렀뤀먀묀밀봀븀뼀쀀섀숀쌀쐀씀였윀저준쨀쬀찀촀츀케퀀턀툀팀퐀
1 2 puncte pentru menţionarea domnitorului si a unei acţiuni antiotomane la care participă
Moldova, la sfâr ẟitul secolului al XIV-lea ” (2px2=4p)
0 puncte pentru prezentarea coerentă a acţiuni antiotomane menţionate, prin evidenţierea relaţiei
istorice de cauzalitate
77
0 2 puncte pentru menţionarea statutului politico-juridic al Tării Române ẟti faţa de
Imperiul Otoman, în anul 1593
1 2 puncte pentru menţionarea domnului Tării Române ẟti
0 punct pentru menţionarea fiecărei consecinţe a luptei antiotomane desfaẟurată de acesta
(1px2=2p)
0 2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
1 1 punct pentru utilizarea parţială a limbajului istoric adecvat
2 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric
-1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
0 0 puncte pentru text nestructurat
1 2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
2 1 punct pentru respectarea parţială a succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
3 0 puncte pentru nerespectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice
4 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
5 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu
b.Tipologia itemilor ẟi caracteristici

0 Itemi obiectivi
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
0 Itemi cu alegere duală;
1 Itemi cu alegere multiplă;
2 Itemi de asociere tip pereche.
Itemi obiectivi măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoẟtinţe, priceperi,
capacităţi de bază.
Caracteristici
Avantaje:
0Fidelitate ẟi validitate ridicate;
1Obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate;
2Scheme de notare foarte simple;
3Timp scurt de răspuns ẟi corectare;
4 Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conţinuturi
extinse) într-un timp scurt;
5Posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test
Dezavantaje:
0Elaborarea de distractori plauzibili ẟi paraleli este dificilă;
1Raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;
2Posibilitatea ghicirii răspunsului;
3Necesitatea explicaţiilor la început.
1 Itemi semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
0 Itemi cu răspuns scurt;
1 Itemi de completare;
2 Itemi cu întrebări structurate.
Itemi semiobiectivi se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie
de:
0 scopul testului;
1 obiectivele verificate;
2 conţinuturile măsurate.
78
Caracteristici:
Avantaje:
0Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
1Sarcină foarte bine structurată;
2Utilizează materiale auxiliare;
3Elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
4Libertate restrâns ă de a reorganiza informaţia ẟi de a reformula răspunsul în forma dorită;
5Uẟurinţă ẟi obiectivitate în notare;
6 Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect ẟi mai scurt
răspuns. Dezavantaje:
1 Nu verifică realizarea unor capacităţi ẟi competenţe cu caracter foarte complex;
2 Materialele-stimul care sunt parte componentă a întrebărilor structurate ridică probleme tehnice în
proiectare (acurateţea ẟi claritatea textelor, imaginilor, a graficelor, etc.);
3 Costurile de proiectare ẟi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate, decât
în cazul altor tipuri de itemi;
4 În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se
evidenţieze clar în schema de notare;
5 Elaborarea schemelor de corectare ẟi de notare este mai dificilă.
0 Itemi subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
0 Itemi de tip rezolvare de probleme
1 Itemii de tip eseu
0Itemii tip eseu cu răspuns restrâns
1Itemii eseu cu răspuns extins
2Itemii de tip eseu structurat
Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă originalitatea,
creativitatea, personalizarea ẟi individualizarea răspunsului.
Caracteristici:
Avantaje:
0 Forma tradiţională de evaluare în România;
1 Sunt uẟor de proiectat;
2 Solicită răspunsuri deschise;
3 Evaluează procese cognitive de nivel înalt;
4 Verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a
capacităţii de exprimare ẟi organizare a ideilor la elevi.
Dezavantaje:
- Fidelitate ẟi validitate scăzute;
- Nu permit evaluarea unui set larg de capacităţi ale elevului;
0 Necesită scheme de notare complexe ẟi greu de alcătuit;
1 Corectarea durează mult.
c. Validitatea
Testul docimologic este un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru, ce permit măsurarea ẟi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum ẟi a
nivelului de formare ẟi dezvoltare a unor capacităţi ẟi competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o
perioadă de timp, constituind ẟi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă,
pe baza unor măsurători ẟi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru
ameliorarea ẟi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.
79
Testele scrise trebuie să pună mai puţin accentul pe măsurarea cunoẟtinţelor ẟi mai mult pe
aplicarea lor în situaţii cunoscute sau în unele noi. Testul trebuie să prezinte următoarele calităţi:
Validitatea este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce
intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce ẟi-a propus să
măsoare nu poate face decît în relaţie cu scopul testului respectiv.
În literatura pedagogică au fost evidenţiate următoarele tipuri de validitate:
Validitatea de conţinut- exprimă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de
conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului ẟi obiectivele operaţionale definite pe baza conţinuturilor
esenţiale ale programului de instruire.
Validitatea de construct - exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct
specificat (de ex. inteligenţa, creativitatea, motivaţia, succesul ẟcolar etc). De asemenea, acest tip
de validitate vizează concordanţa dintre natura itemilor ẟi competenţele corespunzatoare
conţinuturilor supuse evaluării, deci raportul item-nivelul învăţării.
Validitatea concurentă – se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la test ẟi
unele comportamente similare. În consecinţă, validitatea concurentă reflectă măsura în care
scorurile înregistrate la un test relaţionează cu alte măsurări realizate asupra aceloraẟi abilităţi.
Validitatea predictivă-vizează măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului; se evalueaza progresul sau regresul subiecţilor.
Validitatea de faţadă- exprimă măsura în care testul este relevant ẟi important pentru cei
care sunt testaţi.
Printre factorii care influenţează validitatea unui test menţionăm:
0 Indicaţiile neclare;
1 Nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor de test;
2 Itemii incorecţi din punct de vedere tehnic;
3 Lungimea testului (testul prea scurt);
4 Administrarea ẟi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;
5 Caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.
d. Prezentarea relaţiei profesor - elev în procesul de învăţământ

Actul instruirii se realizează, încă din primele zile de ẟcoală, în contextul unei reţele
complexe ẟi foarte dinamice de atitudini ẟi relaţii reciproce între professor ẟi elevi, între elevi ẟi
elevi, între elevi ẟi clasa de elevi (individ — grup social). Acestea s unt relaţii multi-dimensionale,
cu o pronunţată încărcătură psihologică, sociologică ẟi pedagogică. Privite din perspectivă
pcdagogică, asemenea interacţiuni determină constituirea unui anumit climat psiho-social în cadrul
lecţiilor, care poate favoriza său defavoriza optimizarea predării ẟi învăţării, care poate contribui la
maximalizarea rezultatelor instructiv-educative sau la minimalizarea unor posibile efecte negative.
În esenţă,această ambianţă constituie expresia sintetică a manifestării atitudinilor emoţionale faţă de
învăţare, angajărilor subiective, a stărilor de satisfacţie, a disponibilităţilor relaţionale ale elevilor ẟi
profesorului, a unei atmosfere dc conlucrare bună sau mai puţin bună între toţi membrii clasei
respective etc. De aceea, ansamblul tuturor acestor manifestări relaţionale constituie fondul pe care
se va insera evoluţia intelectuală ẟi morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în
colectivul unei clase sau alteia condiţionează proiectarea situaţiilor de instruire, modul de
organizare ẟi conducere a activităţii acelei clase, adaptarea elevilor ẟi comportamentele acestora,
optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învăţării, formarea, concomitentă, a unor însuẟiri
morale ẟi trăsături de caracter. Se poate afirma că eficienţa întregii activităţi didactice este
determinată, în mod substanţial, de relaţiile pedagogice existente. Multe dificultăţi de învăţare,
lipsuri în pregătirea ẟi educarea elevilor, în constituirea colectivului clasei etc. rezultă din relaţiile
deficitare sau încordate dintre profesor ẟi elevi. Datorită faptului că aceste raporturi au un efect
pedagogic multilateral, ele nu potfi ignorate; dimpotrivă în didactica modernă sunt privite cu cea
mai mare atenţie; sunt interpretate ca fiind una din condiţiile fundamentale ale organizării ẟi
funcţionării procesului de învăţămînt. Ele sînt considerate ca parte integrantă din structura de
80
ansamblu a procesului de predare-învăţare- evaluare, ca un element îundamental al vieţii ẟcolare. Se
estimează că dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, devine iluzorie îmbunătăţirea
programelor ẟi a materialelor de instruire. În calitatea lor de fenomene psiho-sociale, cu caracter
subiectiv, aceste relaţii pot să devină un factor dintre cele mai puternice de întărire a caracterului
educativ al procesului de învăţământ. De aici, preocuparea actual ă a ẟcolii de a cultiva ẟi folosi, în
mod conẟtient, aceste relaţii, ca un factor educativ, ca un instrument de cre ẟtere a eficienţei
învăţămîntului. Conservatorismul metodic menţine încă destule practici învechite ẟi prejudecăţi în ceea
ce priveẟte caracterul relaţiilor profesor-elevi ẟi utilizarea intensificării acestora. Astăzi esteînsă necesar
să se producă serioase modificări în tratamentul pedagogic, să se instituie în ẟcoli un stil nou de relaţii
umane să sporească potenţialul de interacţiune a profesorului cu elevii săi.
Tipuri de relaţii profesori-elevi
0 analiză mai atentă a interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de relaţii
între profesor si elevi. Între acestea se numără: relaţiile de comunicare, relaţiile de conducere ẟi
relaţiile socio-afective.
Relaţiile de comunicare pot fi ẟi ele de mai multe feluri. Astfel după funcţiile pedagogice
îndeplinite pot fi:
- de transmitere, propriu-zise, de informaţii (de explicare a terminologiei noi, enunţare de
fapte, interpretare a afirmaţiilor, exprimare de opinii etc.) ;
- de structurare a informaţiei ẟi de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau procedurilor
de lucru;
- de solicitare a unor relaţii verbale sau fizice din partea eleviior, de stimulare aconcentrării
acestora asupra unor probleme etc.
- de răspuns al elevilor la solicitările profesorului ;
- de reacţie, de acceptare, respingere, modificare, lărgire etc. a ceea ce s-a spusanterior; de
apreciere de către profesor a răspunsurile elevilor etc. ;
- de exprimare a unor stări afective (de satisfacţie, plăcere, iritare mulţumire, uimireetc.).
Relaţiile de conducere a activităţii, clasei. Acestea se pot stabilii limitele dirijării
curigurozitate ẟi limitele acordării independenţei elevi. În consecinţă, ele pot fi :
1 relaţii de dominare din partea profesorului, reuẟind să creeze un „climat" de autoritate. Accentul
cade, în acest caz, pe dirijare ẟi ordine, pe impunere severă ẟi dojenirea elevilor; pe stimularea
supunerii necondiţionate, pe însuẟirea docilă a cunoẟtinţelor, pe receptarea pasivă a acestora ; pe
memorizare ẟi nu pe gîndire; pe înăbuẟirea spiritului deiniţiativă, de independenţă, de creativitate.
Asemenea relaţii sunt unidirecţionale (profesoruldispune, ordonă, comandă — elevul se supune,
ascultă ẟi execută) ẟi conflictuale, trezind laelevi sentimente de aversiune faţă de profesor.
Profesorul autoritar este conservator, este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ţine seamă de experienţa
interesul ẟi judecata elevilor în atingereascopurilor urmărite; profesorul autoritar apreciază
reproducerea cunoẟtinţelor predate, fărăa pune preţ pe originalitatea gândirii sau autenticitatea
elevului. Keneth Moore, este de părere că, comportamentul profesorului autoritar poate fidescris
prin următoarele verbe: a pedepsi, a impune, a critica, a utiliza o voce ascuţită, adomina, a inspira
teamă, a umili, a fi aspru, a cere imperativ, a exercita presiuni.
2 relaţiile democratice – presupun o pozi ţie nouă faţă de elev, faţă de modalităţilede instruire si
educare, de formare a personalităţii. Profeorul democratic este prin excelenţă tipul profesorului
empatic. Comportarea profesorului se bazează pe tendinţa de a se integra în climatul clasei, de a se
identifica cu viaţa ẟi activitatea elevilor; rolul să conducător serealizează printr-o metodologie
didactică, de aẟa natură încât s ă stimuleze participareaactivă a elevilor, să sporească continuu
independenţa ẟi iniţiativa acestora, spiritul lor de răspundere; el mai mult sugerează decât impune,
mai mult stimulează interesul ẟicuriozitatea mai mult încurajează manifestarea spontaneităţii ẟi a
creativităţii. Acestea sunt relaţii multidirecţionale: de conlucrare, de sprijinire a auto-activităţii, de
influenţare indirectă, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente si în concordanţă cu principiile
democratizării ẟcolii ẟi societăţii noastre.În conformitate cu Keneth Moore, comportamentul
profesorului democratic poate fi descris prin următoarele verbe: a fi prietenos, a încuraja, a ajuta, a
convinge, a fi deschis,a influenţa, a fi ferm, a stimula, a îndruma, a fi atent.
81
0 relaţiile îngăduitoare (laissez-faire - a lăsa să se facă) pun accentul pe dezvoltarea liberă a
copilului, pe desfăẟurarea la voia întâmpl ării a activităţii acestuia, considerîndu-se că orice
intervenţie a unei gândiri strînse este resim ţită de individ ca o ameninţare. În această accepţie
(nondirectivistă) este negată orice formă de intervenţie autoritară a profesorului, de dirijare sau
orientare a învăţării, de instruire (liberalism pedagogic). Este vorba însă aici de un liberalism
pedagogic prost înţeles, împins pân ă la anarhie ẟi dezordine, deoarece, profesorul îngăduitor nu
intervine decât abia în momentul când situa ţia educativăriscă să degenereze în conflict.c).
Relaţiile socio-afective atrag atenţia că între profesor ẟi elevi se pot manifesta spontan sentimente
de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc. În general,
atunci când profesorul apare în fa ţa clasei doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii,
preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraţie emoţională, afectivă — rela ţiile sale
cu clasa devin traumatizante pentruelevi ẟi aceasta cu atât mai mult, cu cît elevii sînt de v îrste mai
mici. Cele menţionate aici au darul să pună în evidenţă, varietatea tipurilor de relaţii ce se pot
statornici între profesor ẟi elevi în cadrul procesului de învăţămînt ẟi multiplele ẟi nuanţatele lor
implicaţii ce le pot avea asupra rezultatelor învăţării si educaţiei ẟcolare.
Bibliografie
Programele ẟcolare de istorie VII-VIII, în vigoare. Download de pe: www.edu.ro
Cucoẟ, C. (2008) Teoria ẟi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaẟi
Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ , Edit. Polirom, Iaẟi.
Doicescu, R. (coord), Ghid de evaluare pentru istorie, SNEE, Edit. ProGnosis, Bucureẟti, 2001.
Dumitrescu, D. (coord), Ghid de evaluare – disciplina Istorie , Bucuresti, 2010.
Felezeu, C., Metodica predării istoriei, ediŃia a II-a, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000
Tănasă, Gh., Metodica predării-învăţării istoriei, Edit. Spiru Haret, Iaẟi, 1998.
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU TITULARIZARE
SUBIECTUL I
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie - clasa a X-a.
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
probleme
2.1. Recunoaẟterea ẟi acceptarea STATUL ẞI POLITICA

perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi · State naţionale ẟi multinaţionale în
proceselor istorice a doua jumătate a secolului XIX
5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor Probleme de atins: România, Germania,
ẟi formularea de concluzii relative la sursele Austro-Ungaria
istorice
5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor
istorice într-un context istoric mai larg
românesc, european sau universal
(Programe ẟcolare pentru clasa a X-a – Istorie, OMECT nr. 4598 /31.08.2004)
82
Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru istorie, activitatea didactică
desfăẟurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
0 menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei;
1 menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
formarea competenţelor specifice date;
aţi optat;
3 precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia în

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie – clasa a XII-a.
0 Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate.
1 Exersarea demersurilor ẟi a acţiunilor civice democratice.
Competente specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi
*1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor STATUL ẞI POLITICA

specifici(e) istoriei în contexte care implică - Autonomii locale ẟi instituţii centrale ẟi în
interpretări ẟi explicaţii interdisciplinare. spaţiul românesc (secolele IX-XVIII)
- Statul român modern: de la proiect politic
**2.1. Construirea unor demersuri de tip la realizarea României Mari. (secolele
analitic cu privire la situaţii ẟi contexte XVIII-XX)
economice, sociale, politice, culturale -Redefinirea rolurilor statului de la primul
război mondial pân ă la planul Schumann.
2.3. Descoperirea constantelor în Situaţia României.
desfăẟurarea fenomenelor istorice studiate - România postbelic ă. Stalinism, naţional-
comunism ẟi disidenţă anticomunistă.
Construcţia democraţiei postdecembriste.
(Programa ẟcolară – Istorie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09.20 09)
având în vedere:
0 elaborarea unui item obiectiv, a unuia semiobiectiv ẟi a unuia subiectiv, în vederea evaluării
fiecăreia dintre competenţele specifice din secvenţa din programa ẟcolară;
1 menţionarea a câte trei caracteristici ale fiec ăreia dintre categorile de itemi specificate anterior;
2 precizarea a trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii
pentru care aţi optat;
3 prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare format
din itemii elaboraţi.
4 argumentarea formării, dezvoltării ẟi asumării unui sistem de valori ẟi atitudini prin studiul istoriei
Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

asteptat corespunzător itemilor, respectiv corectitudinea stiinţifică a informaţiei istorice.
83
SUBIECTUL I
Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei
În contextul curriculumului pentru istorie, activitatea didactică se dezvoltă pornind de la
fundamentul didactic reprezentat de dezvoltarea la elevi atât a competen ţelor generale, dar mai ales
a celor specifice conţinutului istoric ce urmează a fi predat de profesor ẟi însuẟit de elevi.
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „State na ţionale ẟi
multinaţionale în a doua jumătate a secolului XIX” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o
serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.1. Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra
faptelor ẟi proceselor istorice, are menirea de a forma ẟi dezvolta la elevi o atitudine corectă faţă
de existenţa perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice. Din această perspectivă,
există surse istorice diferite care prezintă opinii diferite faţă de formarea statelor naţionale România
ẟi Germania. În cazul României exist ă diferenţe istorice de apreciere a formării acestui stat: sursele
istorice otomane ẟi austriece prezintă defavorabil în epocă acest eveniment, spre deosebire de
sursele istorice franceze, italiene sau germane ale perioadei respective de timp.
Competenţa specifică 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor ẟi formularea de
concluzii relative la sursele istorice, este realizabilă, în condiţiile în care conţinutul respectiv
permite utilizarea pe scară largă a surselor istorice referitoare la perioada de formare a statelor
moderne în Europa. În urma analizei unora dintre aceste surse istorice, elevii îẟi pot forma
abilitatea de a construi afirmaţii proprii ẟi pot emite concluzii relative.
Competenţa specifică 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric
mai larg românesc, european sau universal , presupune formarea/exersarea abilităţii a plasare a
evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai larg în condiţiile în care formarea
statelor naţionale ca România ẟi Germania, ẟi a celor multinaţionale ca Austro-Ungaria, s-a realizat la
nivel european în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Aceste înfăptuiri politice nu au evoluat sigular,
ci întregul demers istoric s-a concretizat contextual atât la nivel na ţional, cât ẟi european.
Menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Trebuie precizat faptul că aceste trei competenţe specifice pot fi însuẟite de către elevi în
cadrul unor activităţi de învăţare.
Pentru formarea competenţei specifice 2.1. Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor
multiple asupra faptelor ẟi proceselor istorice, se poate utiliza ca activitate de învăţare argumentarea
de către elevi a atitudinii diferite a marilor puteri politice europene faţă de ideea unirii Moldovei cu Ţara
Româneasc ă. Această activitate de învăţare se poate realiza sub forma unui joc de rol, fiecare mare
putere politică europeană fiind reprezentată de câte un elev. Exemplificarea acestei activităţi de învăţare
propusă este: Precizaţi ẟi argumentaţi atitudinea marilor puteri politice
europene faţă de ideea unirii Moldovei cu Ţara Româneasc ă, propunere enunţată de ministrul de
externe al Franţei la Congresul de Pace de la Paris din anul 1856. Avantajele folosirii activităţii
de învăţare propusă: faciliteză exersarea unor comportamente politice; asigură dobândirea abilit ăţii
de a acţiona conform poziţiei politice conferite de rol, asumarea responsabilităţii; dezvoltă
capacitatea de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice;
faciliteză instrumentarea cu criterii taxonomice în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare
ẟi provocatoare. Argumentarea avantajelor: exersarea comportamentelor politice este necesară în
contextul existenţei unui mediu politic democratic actual în care elevul urmează a se integra la
absolvirea nivelui secundar de învăţământ; dobândirea abilit ăţii de a acţiona conform poziţiei
politice conferite de rol dezvoltă capacitatea elevilor de a argumenta luarea unor decizii importante,
de a delimita avantajele ẟi dezavantajele consecinţelor deciziei asumate; asumarea responsabilităţii
84
presupune formarea unui caracter puternic, conẟtient de efectele deciziilor sale. Dezvoltarea
capacităţii de argumentare prin explicarea perspectivelor multiple asupra unei situaţii istorice îi
determină pe elevi să adopte modalităţi de lucru obiective, luând în calcul de fiecare da tă mai multe
opinii referitoare la o situaţie dată, care se cere a fi rezolvată. Instrumentarea cu criterii taxonomice
în condiţiile unei activităţi de învăţare mobilizatoare ẟi provocatoare dezvoltă la elevi o modalitate
utilă de a învăţa să înveţi, modalitate adaptabilă unor situaţii diferite.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza

surselor ẟi formularea de concluzii relative la sursele istorice o activitate de învăţare
corespunzătoare în acest sens ar putea fi investigarea dirijată a unui fragment selectat din textul
pactului dualist ce a stat la baza formării Austro-Ungariei, ca stat multinaţional în Europa.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în:
Pe baza textului de mai jos (fragment extras din textul Pactului dualist din 1867) rezolvaţi
următoarele cerinţe:
a. Identificaţi documentul istoric ce stă la baza întocmirii Pactului dualist;
b. Denumiţi personalitatea istorică la care se face referire în text prin sintagma
„Majestatea Sa”;
Descoperiţi cele trei ministere asupra cărora Austria ẟi Ungaria au convenit să devină
comune;
Formulaţi un punct de vedere propriu referitor la calitatea de compromis atribuită acestui
pact ẟi susţineţi acest punct de vedere cu un argument istoric.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: faciliteză investigarea de către elevi a sursei
istorice respective cu propriile mijloace ẟi din perspectiva nivelului lor de cuno ẟtinţe;
formează/dezvoltă capacitatea de construirea de către elevi a propriilor afirmaţii pe baza acestei surse
primare, neafectată de interpretări adiacente; oferă elevilor posibilitatea de a formula concluzii
tematice relative; elevii dobândesc astfel abilit ăţi practice de analiză a unui document cu valoare
istorică. Argumentarea avantajelor: elevii formulează propriile afirmaţii, demonstrând existen ţa
unui nivel de percepere ẟi însuẟire a principalelor idei exprimate de documentul respectiv. Iar
capacitatea de a formula concluzii tematice relative constituie de fapt, feed-back-ul acestei activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi

proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal propunem ca
activitate de învăţare argumentarea, sub forma unui scurt text, a necesităţii unirii Moldovei cu
Ţara Româneasc ă sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Exemplificarea acestei activităţi de învăţare constă în: Argumentaţi, într-un scurt text, din
perspectiva problemei orientale la nivel european, necesitatea unirii Moldovei cu Ţara
Româneasc ă sub conducerea politică a unui principe străin din cadrul unei dinastii europene.
Avantajele folosirii activităţii de învăţare propusă: elevii sunt determinaţi să formuleze idei corecte
din punct de vedere ẟtiinţific la care apoi să aducă dovezi veridice; textul argumentativ trebuie să
fie superior calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris; îi determină pe elevi
să respecte rigurozitatea ẟtiinţifică a disciplinei studiate ẟi să conẟtientizeze efectele negative ale
deformării adevărului istoric. Argumentarea avantajelor: redarea acestor idei în cadrul textului
argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere logic ẟi cronologic.
Precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Din punct de vedere al trăsăturilor manualelor ẟcolare de istorie ẟi al modalităţilor în care
acestea îẟi justifică rolul în formarea competenţelor menţionate anterior, se pot preciza câteva
aspecte edificatoare.
85
Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul ẟi elevii au un
spaţiu de creaţie se regăseẟte faptul că există surse istorice care particularizează anumite evenimente
considerate edificatoare pentru tematica ẟi perioada istorică a respectivei unităţi de învăţare. Aceste
surse istorice sunt astfel selectate încât e xprimă perspective multiple asupra faptelor ẟi proceselor
istorice care au contribuit la formarea statelor naţionale ẟi multinaţionale în a doua jumătate a secolului
XIX. Prin investigarea acestor surse se contribuie la formarea ẟi exersarea competenţei specifice 2.1.
Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi
proceselor istorice.
Trăsătura generală a manualului ẟcolar de istorie conform căreia informaţiile prezentate
stimulează interpretări alternative ẟi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor
competenţe, valori ẟi atitudini se regăseẟte în modalitatea optimă de amplasare a acestor surse
istorice atât în cadrul textului unit ăţii de învăţare, cât ẟi în partea laterală a textului lecţiei care face
referire la evenimentul istoric ilustrat de sursa respectivă, dar ẟi la finalul unităţii de învăţare, sub
forma unei prezentări comparative pro ẟi contra. Aceste ilustrări evenimenţiale autentice au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 5.1. Construirea de afirmaţii pe baza surselor ẟi
formularea de concluzii relative la sursele istorice, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii pot
construi afirmaţii ẟi pot formula concluzii relative la sursele istorice.
Trăsătura generală a manualului de istorie, de a reprezinta un mecanism de stimulare a
gândirii critice se regăseẟte în prezentarea faptelor ẟi proceselor istorice specifice unităţii de învăţare
respective sub formă cartografică-descriptivă sau sub forma unor axe cronologice evenimenţiale
selective. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este acela de a dezvolta la elevi comptenţa
specifică 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc,
european sau universal, prin vizualizarea ẟi interpretarea de către aceẟtia
hărţilor istorice explicative ẟi a axelor cronologice selective, realizându-se ast fel plasarea
evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau
universal.
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu

Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îẟi identifică
modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
competenţa generală 2. Formarea imaginii pozitive despre sine ẟi despre ceilalţi este
particularizată în competenţa specifică 2.1. Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple
asupra faptelor ẟi proceselor istorice, deoarece „dezvoltarea unui comportament civic ade cvat” se
poate realiza în condiţiile „recunoa ẟterii ẟi acceptării unor perspective multiple” asupra unor situa
ţii istorice.
competenţa generală 5. Utilizarea surselor istorice a metodelor ẟi tehnicilor adecvate
istoriei pentru rezolvarea de probleme se regăseẟte ẟi în capacitatea elevilor de a construi afirmaţii
ẟi de a formula concluzii relative la sursele istorice (competenţa specifică 5.1. Construirea de
afirmaţii pe baza surselor ẟi formularea de concluzii relative la sursele istorice), deoarece astfel
elevii îẟi formează imagini despre sine ẟi despre ceilalţi într-o scară ierarhică pozitivă, în funcţie de
calitatea formulărilor realizate. Competenţa generală 5 se formează ca o consecinţă firească a
competenţei specifice 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un context istoric mai
larg românesc, european sau universal , deoarece în urma plasării evenimentelor ẟi proceselor
istorice într-un context istoric mai larg, prin intermediul hărţilor istorice ẟi al axelor cronologice, de
fapt elevii învaţă să utilizeze metodele ẟi tehnicile adecvate istoriei.
În concluzie, putem afirma că măiestria didactică ẟi gradul de implicare a profesorului în
activitatea didactică, contribuie decisiv la formarea unei imagini pozitive despre sine ẟi despre
ceilalţi, atât din punct de vedere al elevilor, cât ẟi al profesorului.
86
SUBIECTUL al II-lea
a.
Pentru evaluarea competenţei specifice *1.2. Utilizarea termenilor/conceptelor specifici(e) istoriei
în contexte care implică interpretări ẟi explicaţii interdisciplinare propunem item semiobiectiv, de
tip întrebare structurată.
Exemplu:
Citiţi textul /sursa ẟi răspundeţi la cerinţele următoare:
„Adunarea na ţională a tuturor românilor din Transilvania, Banat ẟi Ţara Ungurească,
adunaţi prin reprezentanţii lor îndreptăţiţi la Alba Iulia în ziua de 1 decembrie 1918,
decretează unirea acelor români ẟi a tuturor teritoriilor locuite de dân ẟii cu România”.
(Rezoluţia adoptată de Adunarea Naţională de la Alba Iulia, 1 decembrie 1918)
Precizaţi secolul în care s-a desfăẟurat faptul istoric la care se referă sursa
Numiţi principiul care a stat la baza deciziei de unire a românilor
Identificaţi o constantă referitoare la „ora ẟul unirii” ẟi justificaţi opţiunea pentru acesta
Menţionaţi un factor de favorabilitate a cadrului natural al oraẟului Alba Iulia ẟi consecinţa
acestuia sub aspect economic
Numiţi suveranii României Mari încorona ţi la Alba Iulia
Barem de corectare
Se punctează (Se acordă):
(3 puncte pentru) precizarea secolului în care s-a desfă ẟurat faptul istoric la care se referă
sursa
(3 puncte pentru) numirea principiului care a stat la baza deciziei de unire a românilor
(3 puncte pentru) identificarea unei constante referitoare la „ora ẟul unirii”
(3 puncte pentru) justificarea opţiunii pentru acest oraẟ
(3 puncte pentru) menţionarea oricărui factor de favorabilitate a cadrului natural al oraẟului
Alba Iulia
(3 puncte pentru) precizarea consecinţei economice a factorului de favorabilitate
menţionat
(6 puncte pentru) numirea suveranilor României M ari încoronaţi la Alba Iulia
Notă: Se acordă 1 punct din oficiu
Pentru evaluarea competenţei specifice **2.1. Construirea unor demersuri de tip analitic cu privire
la situaţii ẟi contexte economice, sociale, politice, culturale propunem item subiectiv, de tip eseu
structurat.
Exemplu:
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Regimul comunist din România ,
având în vedere:
precizarea unui fapt istoric extern care a favorizat instaurarea regimului comunist în
România;
menţionarea a două consecinţe, pe plan intern, ale instaurării regimului comunist;
prezentarea unei acţiuni desfăẟurată de România pe plan interna ţional în perioada
regimului Ceauẟescu;
menţionarea unei constante a politicii externe române ẟti în perioada regimului Ceauẟescu;
formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului comunist din
România ẟi susţinerea acestuia printr-un argument.

(3 puncte pentru) precizarea faptului istoric extern care a favorizat instaurarea regimului
comunist în România
87
(câte 2 puncte pentru) menţionarea oricăror două consecinţe, pe plan intern, ale instaurării
regimului comunist (2x2=4)
(2 puncte pentru) menţionarea oricărei acţiuni desfăẟurată de România pe plan interna ţional în
perioada regimului Ceauẟescu
(4 puncte pentru) prezentarea acţiunii menţionată
(1 punct pentru) coerenţa prezentării
(4 puncte pentru) menţionarea unei constante a politicii externe române ẟti în perioada
regimului Ceauẟescu
(2 puncte pentru) formularea unui punct de vedere referitor la impactul cultural al regimului
comunist din România
(4 puncte pentru) formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfăẟurarea

fenomenelor istorice studiate propunem un item obiectiv, de tip asociere (pereche):
Exemplu:
Asociaţi o constantă în derularea fenomenelor istorice din spaţiul românesc, men ţionate în coloana A,
cu secolele menţionate în coloana B
A B
1. menţionarea autonomiilor locale în interiorul arcului carpatic a. sec. al XV-lea
2. menţionarea autonomiilor locale între Carpaţi ẟi Dunăre b. prima jum. a sec. al XIII-lea
3. descălecatul lui Negru Vodă c. sf. sec. al XIV-lea
4. alipirea Dobrogei la Ţara Româneasc ă d. sf. sec. al XIII-lea
e. secolul al IX-lea
Barem de evaluare (4x5= 20 p)
1-e; 2-b; 3-d; 4-c.
b. Trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile de itemi specificate anterior

Itemii obiectivi
În categoria itemilor obiectivi sunt incluẟi itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche ẟi itemi cu
alegere multiplă.
Caracteristici:
realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanţă cu obiectivele testului din care
fac parte;
obiectivitate ridicată în măsurarea /evaluarea rezultatelor învăţării, chiar dacă acestea se situează, de
obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv;
nu necesită o shemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu, în func ţie de
marcarea raspunsului corect la item.
Caracteristici ale itemilor de tip asociere (pereche):
solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane;
informaţiile din prima coloană se numesc premise sau baze, iar cele din a doua coloană reprezintă
răspunsurile;
sunt adecvaţi măsurării rezultatelor învăţării prin asocierea, prin cunoaẟterea unor relaţii simple, de
tip: termeni- definiţii; date/locuri-evenimente istorice; personalităţi politice-fapte de seamă;
personalităţi culturale-opere de referinţă; curente artistice/filosofii/religii/-caracteristici;
88
permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării într-un interval de timp redus si
utilizarea eficientă a timpului de notare.
Itemii semiobiectivi
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte itemii cu răspuns scurt/de completare ẟi
întrebările structurate.
Caracteristici:
pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale
plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
permit utilizarea unor materiale auxiliare
Caracteristici ale itemilor de tip întrebare structurată:
conţin mai multe sarcini de lucru
fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi
presupun un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acela ẟi material-suport (un text, o
hartă, o ilustraţie).
Itemii subiectivi
Din categoria itemilor subiectivi fac parte itemii de tip eseu structurat, eseu nestructurat, rezolvarea
de probleme
Caracteristici:
permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare,
sinteză
corectarea ẟi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
sunt proiectaţi ẟi utilizaţi pentru obiective ẟi situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil
ẟi corect.
Caracteristici ale itemilor de tipul eseu structurat:
- este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă;
-tema la rândul ei presupune un num ăr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul
eseului; -ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie;
vizează atât cuno ẟtinţele punctuale ale elevului, cât ẟi creativitatea ẟi originalitatea;
nu necesită auxiliare.
Trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului de evaluare format din itemii pentru
care aţi optat.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea ẟi aplicabilitatea.
Validitatea este măsura în care testul măsoară ceea ce îẟi propune/ este destinat să măsoare.
Validitatea instrumentelor de evaluare vizează următoarele aspecte: validitatea de conţinut,
validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă.
Validitatea unui instrument de evaluare se asigură ẟi prin evitarea unor elemente de interferenţă,
precum utrilizarea unui limbaj inadecvat vârstei sa u nivelului de înţelegere al elevilor.În caz
contrar pot fi măsurate în primul rând abilitâ ţile de stăpânire a limbii , ẟi abia în plan secundar
deprinderile si conţinuturile specifice.
Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat ẟi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini ale unei lucrari si valoarea
acesteia este o legatură directă. Ca ẟi problemele de fidelitate, cele de validitate nu lipsesc dintr-o
evaluare. Ele pot fi diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În general validitatea
testului este confirmată pe baza judecaţii experte a unui grup de specialiẟti în domeniu.
Validitatea de conţinut se referă la gradul în care indicatorii sau descriptorii de performanţă
folosiţi în evaluare alcătuiesc o selecţie reprezentativă din ansamblul indicatorilor ce acoperă
caracteristica evaluată. Nevaliditatea este generată în acest caz de doi factori:
89
indicatorii aleẟi nu sunt pertinenţi pentru nivelurile caracteristicii evaluate;
numărul indicatorilor este prea mic.
Asigurarea validităţii de conţinut presupune în principal intervenţii asupra instrumentelor de
evaluare, ea se asigură în primul rând în etapa de verificare. De re ţinut este faptul că verificările
sumare, cu un număr ẟi o diversitate redusă de probleme, puse în condiţii omogene conduce
aproape sigur la o evaluare nevalidă.
Validitatea conceptuală numită ẟi de construct depinde de calitatea conceptelor pe care se
întemeiază actul evaluării ẟi în primul rând de claritatea cu care a fost defin it obiectul evaluat.
Astfel, când capacitatea sau performan ţa care se evaluează este precis definită, prin indicatori
operaţionali, atunci ea va putea fi evaluată în acelaẟi sens ẟi în acelaẟi mod fie prin tehnici diferite,
fie de către evaluatori diferiţi. În acest fel vor deveni posibile comparaţiile între evaluări diferite ẟi
verificarea fiecărei evaluări prin raportări la celelalte.
Această tehnică de validare prin comparare este cunoscută ẟi sub denumirea de validitate
concurentă ẟi este larg folosită în sistemele de moderare interevaluatori. Astfel, profesorul poate să
ẟi evalueze validitatea notării, oferind altui profesor conceptul ẟi indicatorii pe care i-a folosit, dar
nu ẟi instrumentele utilizate ẟi să compare în final rezultatele proprii cu ale celuilalt profesor.
Validitatea predictivă este probabil cea mai importantă formă de validitate pentru evaluarea
ẟcolară întrucât ea desemneaz ă capacitatea sistemului de notare de a prognostica evoluţia viitoare a
elevului din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Ea se mai numeẟte ẟi validitate de
criteriu sau criterială deoarece se determină prin raportare la un criteriu exterior în raport cu cel pe
baza căruia s-a făcut evaluarea. Acest criteriu este de regulă o activitate, o performanţă sau o
competenţă care reprezintă un mod de manifestare reală a caracteristicii evaluate.
Pentru evaluarea ẟcolară acest criteriu este ẟi trebuie să fie în principal succesul/insuccesul
studentului în acele activităţi care reprezintă o practicare, o exersare a capacităţilor pentru care a
fost notat. Astfel, o notă ẟcolară este validă, în sens predictiv, dacă este confirmată de rezultatele
obţinute de elev în afara procesului de învăţământ, la un examen, la un concurs, în activitatea
profesională.
Este important să avem în vedere două tipuri de validitate când alc ătuim un instrument de
evaluare: validitatea de conţinut ẟi validitatea de aspect. Conţinutul unui instrument de evaluare
trebuie hotărât în func ţie de scopul evaluării.Validitatea de conţinut este dată aẟadar de legătura
dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat în obiectivul de evaluare (CÂT? CUM?) ẟi continut,
tradus în itemi. Validitatea unui instrument de evaluare test se referă la calitatea lui de a fi valabil în
raport cu măsurarea unui fenomen real. Există o corespondenţă, adică o corelaţie între instrumentul
de evaluare ẟi situaţia reală, de exemplu între o trăsătură măsurată prin instrument de evaluare ẟi
manifestarea reală a trăsăturii respective. Această corelaţie ţine de validitatea instrumentului de
evaluare ẟi exprimă forţa lui de a fi valabil. Instrumentul de evaluare este considerat valid dacă
acoperă întregul conţinut al unităţii de învăţământ evaluate.
Validare predictivă sau empirică (empiric în sens practic) este cea mai tare formă de validare
a unui instrument de evaluare, deẟi cea mai complicată; constă în a urmări prin studii sistematice,
practice, desfăẟurate în timp.
Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru asigurarea validităţii.
Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid
Prezentarea a două metode prin care se poate estima fidelitatea instrumentului de evaluare
format din itemii elaboraţi
Fidelitatea reprezintă calitatea unui instrument de evaluare de a produce rezultate constante
în urma aplicării sale repetate.
Un test este caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, atunci când, aplicat în condi ţii
identice aceluiaẟi grup de elevi, dar in diferite ocazii, conduce la obţinerea aceloraẟi rezultate, sau
a unora cu diferenţe minime faţă de cele anterior înregistrate.
Fidelitatea unui instrument de evaluare are legătură cu modul în care se asigură consistenţa
măsurării din perspectiva unei consecvenţe peste timp, de la o persoană la alta, dintr-un loc în altul.
90
Pentru estimarea fidelităţii unui instrument de evaluare pot fi utilizate ca metode: metoda test-retest
ẟi metoda formelor echivalente.
Metoda test- retest, vizează stabilitatea instrumentului de evaluare respectiv, acesta fiind
aplicat de două ori aceluiaẟi grup sau la două grupuri diferite de elevi având acelea ẟi abilităţi.
Metoda formelor echivalente, vizează echivalenţa testului respectiv prin administrarea la un
interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluiaẟi grup de elevi. Cele două forme de
test trebuie să fie paralele, adică să conţină acelaẟi număr de itemi în acelaẟi format de test, să
acopere acelaẟi conţinut, să aibă un nivel de dificultate similar ẟi instrucţiuni de administrare
similare.
Valori ẟi atitudini prin studiul istoriei

Valorile ẟi atitudinile reprezintă suma calităţilor care dau sens ẟ însemnatate unei fiinţe umane
iar atitudinile reprezintă dispoziţii de a reacţiona la diverẟi stimuli.
Argumente pentru formarea, dezvoltarea ẟi asumarea unui sistem de valori ẟi atitudini:
din punct de vedere istoric, educaţia valorilor ẟi atitudinilor este un subiect ce ţine de
preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăţi ẟi epoci istorice de a formula matricea
unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistenţă ẟi solidaritate în faţa
fenomenelor de aculturaţie; se creează astfel modele culturale care sunt desemnate prin
termenul mentalitate, care aparţine "duratei lungi a timpului";
pe planul politicii educaţionale, disciplinele din aria curriculară "Om ẟi societate" pot acţiona
concret asupra modelului cultural-istoric de tip autoritar în sensul înlocuirii sale cu unul
deschis, pozitiv, democratic;
din perspectiva psihologică, dobândirea, recunoa ẟterea ẟi asumarea de către individ a unui
sistem de valori propriu creează premisa responsabilităţii acestuia în luarea deciziilor.
Acţiunea responsabilă a personalităţii individuale dezvoltă ẟi activează factorii cu incidenţă
asupra motivaţiei acţiunii: încrederea în sine ẟi în celălalt, eficienţa acţunii individuale sau
de grup, satisfacţia personală sau de grup;
din perspectiva comunicării sociale, valorile ẟi atitudinile devin criterii operaţionale în situarea
individului în poziţia de receptor, mediator sau emiţător al informaţiei; explozia informaţiei
angajează direct ẟi brutal opţiunile individuale.
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a VIII-a - ISTORIE.
1.Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate.
3.Aplicarea principiilor ẟi a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă
Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut
1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor

istorice din spaţiul românesc în Epoca Modern ă ẟi ROMÂNIA DUP Ă AL DOILEA
în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de RĂZBOI MONDIAL
comunicare scrisă sau orală Conţinuturi:
Evoluţii specifice ale regimului
3.8. Analizarea unui fapt istoric din istoria comunist 1945-1989
românilor în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, Decembrie 1989. Context ẟi
91
pe baza surselor istorice diferite consecinţe Revenirea la democraţie
• studiu de caz: Constitu ţia din 1991
3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice,
referitoare la un aspect al civilizaţiiei române ẟti în
Epoca Modernă ẟi în secolul al XX-lea, în vederea
acceptării unor puncte de vedere diferite.
4.2. Includerea informaţiilor obtinute din medii
non-formale în prezentarea faptelor istorice.

(Programa ẟcolară pentru clasa a VIII a - ISTORIE, OMECI nr........... )
Prezentaţi demersul educaţional desfăẟurat în vederea formării/ dezvoltării competenţelor

precizate în secvenţa dată, având în vedere:
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe ẟi conţinutul stiinţific al disciplinei;
menţionarea a patru metode de predare- învăţare, dintre care o metodă tradiţională ẟi trei
moderne, specificând pentru fiecare câte dou ă avantaje ẟi două dezavantaje.
exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea metodelor didactice
pe care le-aţi ales.
precizarea a patru mijloace de invăţământ ẟi justificarea utilităţii acestora pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice
alegerea a două mijloace de învăţământ dintre cele men ţionate ẟi compararea acestora din
punct de vedere al eficienţei utilizării lor în pocesul de predare-învăţare.
explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevazute în programa ẟcolară, pentru
demersul educaţional la disciplina Istorie
Următoarea secventă face parte din Programa ẟcolară de Istorie – clasa a IX - a.
Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă.
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale.
Utilizarea surselor istorice, a metodelor ẟi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme.
Competente specifice Continuturi/Domenii de conţinut
1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL ẞI POLITICA

uneiprezentări orale sau scrise
2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un Forme de organizare politică în antichitate
mesaj · Probleme de atins: monarhia
2.5. Analiza critică a acţiunilor personalităţilor ẟi egiptenă,democraţiaateniană,
grupurilor umane în diverse contexte republica ẟi imperiul roman, regatul
5.4. Realizarea de analize comparative referitoare dac
la spaţii ẟi perioade istorice
5.6. Construirea de sinteze tematice
(Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 3458/09.0 3.2004)
Elaboraţi un test de evaluare continuă care să conţină cinci itemi diferiţi (tip pereche, cu alegere
multiplă, cu răspuns scurt/de completare, întrebare structurată ẟi tip eseu structurat) pentru
92
evaluarea competenţelor din secvenţa dată, astfel încât fiec ărei competenţe să îi corespundă câte
un item.
b. Precizaţi trei aspecte referitoare la validitatea instrumentului elaborat.
c. Prezentaţi competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
acordat pentru lucrare la 10.
- câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror patru caracteristici 1px4=4puncte
- câte 2 puncte pentru men ţionarea unei metode, a două avantaje ẟi a două dezavantaje
2px4=8 puncte
- câte 3 puncte pentru exemplificarea form ării/dezvoltării fiecărei competenţe specifice prin
utilizarea câte uneia dintre metodele de predare-în văţare pentru care s-a optat 3px4=12 puncte -
câte 4 puncte pentru justificarea utiliz ării fiecarui mijloc de învăţământ pentru formarea/
dezvoltarea competenţelor specifice 4px4= 16 puncte - cate 1 punct pentru evidenţierea aspectelor
prin care se aseamaă mijloacele de îinvăţământ
adecvate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor date. 1p×2=2puncte
- explicarea importanţei sugestiilor metodologice prevăzute în programa ẟcolară 3puncte
a. - câte 5 puncte pentru elaborarea fiec ărui item (corect proiectat, cu răspuns aẟteptat detaliat
ẟi adecvat competenţei evaluate) 5px5= 25 puncte
- câte 2 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei istorice utilizate pentru
elaborarea fiecărui răspuns aẟteptat 2px5= 10 puncte
b. - câte 2 puncte pentru precizarea oric ăror trei specte referitoare la validitatea instrumentului de
evaluare elaborat 2px3= 6 puncte
c. - cate 2 puncte pentru prezentarea oricăror două metode competenţe ale cadrului didactic
necesare în predarea-încăţarea istoriei. 2px 2= 4 puncte
SUBIECTUL I
-Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoẟtinţe ẟi deprinderi dobândite prin
învăţare. Acestea permit identificarea ẟi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe durata
învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generali tate ẟi complexitate ẟi au rolul de a orienta
demersul didactic către achizţtiile finale dobândite de elev prin înv ăţare. Competenţele specifice se
definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul unui an ẟcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. C ompetenţele sunt definite prin cinci
caracteristici esenţiale: mobilizarea unui ansamblu de resurse, caracterul finalizat, relaţia cu un
ansamblu de situaţii, caracterul disciplinar, evaluabilitatea.
93
Competenţei specifice 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din
spaţiul românesc în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă
sau orală i se poate atribui caracteristica mobilizarea unui ansamblu de resurse. Competenţa face apel
la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cuno ẟtinţe, experienţe, scheme, automatisme etc.
Caracterul finalizat, o caracteristică a competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt
istoric din istoria românilor în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice
diferite constă în faptul că mobilizarea ansamblului de resurse nu se face în mod întîmplător.
Competenţa este finalizată: resursele sînt folosite conẟtient de purtătorul competenţei, ele capătă o
„func ţionalitate”.
Competenţei specifice 3.9 Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un
aspect al civilizaţiei romaneẟti în Epoca Modernă ẟi în secolul al XX-lea, în vederea acceptării
unor puncte de vedere diferite ii putem atribui caracteristica „ relaţia cu un ansamblu de situaţii”.
Această caracteristică ţine de faptul că mobilizarea resurselor are loc în cadrul unui ansamblu de
situaţii reale ẟi în contextul rezolvării unor probleme reale.
Caracterul disciplinar al competenţei specifice 4.2 Includerea informaţiilor obţinute din
medii non-formale în prezentarea faptelor istorice. Această caracteristică rezultă din faptul că,
competenţa este deseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme
specifice disciplinei.
Evaluabilitatea. Competenţa este o mărime evaluabilă, deoarece poate fi măsurată prin
calitatea îndeplinirii sarcinii ẟi prin calitatea rezultatului.
Prin "metodă de învăţământ " se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic
ẟi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un
mod de a proceda care tinde s ă plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată”. Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" =
"spre"; "odos" = "cale") ẟi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia ẟcolară ẟi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării ẟi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ẟtiinţă ẟi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ẟtiinţifică, punându-l pe elev în situa ţia de
a dobândi cuno ẟtinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică
tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
Dintre metodele tradiţionale am ales explicaţia. Este o metodă care constă în clarificarea
unui adevăr ẟtiinţific, pe baza unui ẟir de argumentaţii. Avantaje: pune în miẟcare operaţiile
gândirii logice în reconstituirea ẟi aplicarea faptelor istorice; dezvoltă capacitatea de a sesiza
cauzele, evoluţiile, consecinţele. Dezavantaje: activitatea aparţine profesorului; elevul este un
simplu receptor; profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor.
Explicaţia este o metoda care poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Pentru competenţa
specifică 1.2. Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spaţiul românesc în Epoca
Modernă ẟi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau orală la lectia Evolutii
specifice ale regimului comunist (1945-1989) profesorul cere elevilor să explice cu ajutorul
dicţionarului istoric termenii istorici precum: chiabur, deportare, naţionalizare, cooperativizare.
Profesorul va interveni cu explicaţii mai concrete acolo unde informaţia nu a fost înţeleasă ẟi va
urmării utilizarea corectă a noilor termenii în comunicarea orală ẟi scrisă.
Dintre metodele moderne am ales: cubul, brainstorming-ul ẟi diagrama Venn-Euller.

Metoda cubului este folosită în cazul în care se doreẟte explorarea unui subiect a
unei situaţii din mai multe perspective. Avantaje: oferă elevilor posibilitatea de a dezvolta
competenţele necesare unei abordări complexe ẟi integratoare; determină participarea conẟtientă a
elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor; permite
94
diferenţierea sarcinilor de învăţare; formează deprinderi de muncă intelectuală; stimulează
gândirea logic ă a elevilor; creẟte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar ẟi
faţă de grup; sporeẟte eficienţa învăţării – elevii înva ţă unii de la alţii; dezvoltă abilităţi de
comunicare ẟi cooperare. Dezavantaje: rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp; se
creează un zgomot oarecare; facilitează erori în învăţare: nu există un control precis asupra
cantităţii / calităţii cunoẟtinţelor dobândite de fiecare elev.
Pentru recapitularea ẟi evaluarea cunoẟtintelor dobândite pe parcursul unita ţii de învăţare

România după al doilea razboi mondial pentru a atinge competenţa specifică 3.8. Analizarea unui
fapt istoric din istoria românilor în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice diferite propunem utilizarea metodei cubului. Clasa va fi împărţită în 6 grupe mixte de
elevi, fiecare urmând s ă examineze tema din perspectiva uneia dintre cerinţele înscrise pe feţele
cubului. Ora va debuta cu vizionarea unui documentar istoric referitor la tema propusă, pe urmă
elevii vor primii fiẟe de lucru care cuprind texte istorice ẟi vor rezolva următoarele cerinţe înscrise
pe cub:
Descrie – contextul în care s-a instaurat regimul politic comunist în
România Compară – perioada comunist ă cu cea interbelică
Asociază –date, termeni, personalit ăţi cu imaginile corespunzătoare
Aplică – cuno ẟtinţele dobândite la orele de cultur ă civică pentru a aprecia valorile
democraţiei Analizează - pe baza documentelor istorice trăsăturile regimului comunist în
România Argumentează- pro ẟi contra înlăturarea familiei Ceauẟescu de la conducerea ţării
Brainstormingul sau „asaltul de idei” este o metod ă de grup ce stimulează gândirea

divergentă ẟi imaginaţia constructivă. Avantaje: elevii invaţă diferite comportamente: ascultare
atentă, respect faţă de ideile celorlalţi, comunicare calmă ẟi fără reţineri a ideilor proprii; învaţă să
emită păreri pe baza cunoẟtinţelor anterioare, să compare informaţiile, să argumenteze ẟi să
contraargumenteze, să facă judecăţi de valoare asupra informaţiilor. Dezavantaje: reprezintă doar o
etapă a procesului de rezolvare creativă a unei probleme; soluţiile propuse nu au totdeauna
aplicabilitate practică.
Competenţa specifică 4.2 Includerea informaţiior obţinute din mediile non-formale în
prezentarea faptelor istorice poate fi formată/dezvoltată prin intermediul metodei brainstorming
în cadrul lecţiei Evoluţii specifice ale regimului comunist (1945-1989). În secvenţa de asigurare a
retenţiei ẟi a transferului profesorul enunţă subiectul „Regimul comunist în Romania pro ẟi
contra”. Ca mijloc de invatamant se poate folosi flip-chart-ul. Pe o coală flip-chart profesorul sau
unul dintre elevi va nota toate ideile emise de elevi. Influenţaţi de informaţiile primite ẟi din mediul
familial sau mass-media, elevii vor aduce argumente pro ẟi contra referitoare la viaţa cotidiană în
timpul acestui regim. După încheierea timpului de lucru, când nu mai apar sug estii, grupul î ẟi va
îndrepta atenţia asupra intregii liste, clarificând ideile care a u fost notate ẟi puse în discuţie ẟi se
verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina
sugestiile prea îndrăzneţe ẟi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face ẟi o evaluare a sesiunii de
brainstorming ẟi a contribuţiei fiecărui participant.
Diagrama Venn - Euler este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare
sau la fixarea cunostinţelor, putând constitui ẟi o modalitate de evaluare. Avantaje: este eficientă în
formarea capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi, –
scopul lor fiind să evidenţieze asemănări, deosebiri ẟi elemente comune, în cazul a două concepte,
personaje sau evenimente; elevii pot lucra individual sau în echipă. Metoda poate fi utilizată în
orice moment al lecţiei. Dezavantaje: este o metodă cronofagă.
Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În zona care se suprapune se
notează asemănările.
În cadrul lecţiei Revenirea la democraţie( Studiu de caz: Constituţia din 1991) pentru
atingerea competenţei 3.9. Compararea informaţiilor din surse istorice, referitoare la un aspect al
civilizaţiiei române ẟti în Epoca Modernă ẟi în secolul al XX-lea, în vederea acceptării unor
puncte
95
de vedere diferite se poate utiliza metoda diagrama Venn –Euler . Făcând apel la cuno ẟtinţele
elevilor profesorul cere compararea Constituţiei din 1991 cu cea din 1923 pe care au studiat-o într-o
lecţie anterioară. Vor primi ca ẟi mijloc didactic documente istorice precum „Constitu ţia de la
1991” ẟi „Constitu ţia de la 1923” . Mai întâi elevii vor lucra în perechi de câte doi c ompletând
câte un cerc cu una din problemele de comparat, apo i se pot grupa câte patru pentru a- ẟi compara
cercurile, completând împreun ă zona de imtersecţie a lor cu elementele comune. Se prezintă apoi
diagramele rezultate, se pot afiẟa în clasă pentru analizare, completare, corectare ẟi apreciere.
Mijloacele de învăţământ se definesc ca fiind ansamblul de obiecte, instrumente, produse,

aparate, echipamente ẟi sisteme tehnice care susţin ẟi facilitează transmiterea unor cunoẟtinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii ẟi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 1.2.Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor
istorice din spaţiul românesc în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, în diferite situaţii de
comunicare scrisă sau orală mijlocul didactic propus este dicţionarul istoric. Acesta este un
material auxiliar necesar în toate orele de istorie. Cu ajutorul dicţionarului elevii descoperă
individual termenii noi pe care îi vor utiliza apoi în diverse situaţii de comunicare orală ẟi scrisă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.8. Analizarea unui fapt istoric din
istoria românilor în Epoca Modern ă ẟi în secolul al XX-lea, pe baza surselor istorice diferite
propunem, ca mijloc didactic, documentarul istoric. Este un mijloc didactic audio-vizual de
comunicare a informaţiei. În cazul nostru, la lecţia de recapitulare, este un mijloc didactic care
asigură fixarea cunoẟtinţelor. El prezintă faptele prezentate de profesor anterior în miẟcare,
generând atitudini ẟi sentimente. Dacă documentarul respectă anumite cerinţe cum ar fi un timp
potrivit care să menţină atenţia elevilor, dacă informaţia este bine sistematizată ẟi respectă
particularităţile de vârst ă ale elevilor acest mijloc didactic va avea mereu succes în cadrul lecţiilor
de istorie.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.9. Compararea informaţiilor din surse

istorice, referitoare la un aspect al civilizaţiiei române ẟti în Epoca Modernă ẟi în secolul al XX-
lea, în vederea acceptării unor puncte de vedere diferite propunem, ca mijloc de învăţământ,
documentul istoric. Documentul este un mijloc didactic pentru obţinerea informaţiei. Are o mare
valoare pedagogică, fiind un adevărat izvor de noi cunoẟtinţe. Implică o activitate de căutare, de
aflare a adevărului istoric cu forţe proprii. Aflat în contact direct cu documentul, elevul poate
reconstitui momente importante din trecut, să observe în detaliu, să analizeze, să reţină datele
importante să-ẟi formeze atitudini ẟi un mod de gândire istoric.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Includerea informaţiilor obţinute

din medii non-formale în prezentarea faptelor istorice, prin metoda brainstorming, propunem
utilizarea unui mijloc didactic care să permită realizarea unei scheme corecte, vizibile ẟi uẟor de
realizat, flip-chart-ul. Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive, prin
scheme care se pot păstra un timp mai îndelungat.
Atât documentul cât ẟi dicţionarul istoric sunt mijloace didactice care promovează o muncă
centrată pe elev, acesta este pus în situaţia de a descoperi singur informaţia căutată. Acestea stârnesc
interes ẟi curiozitate, asigurând informa ţiei trăinicie.
Sugestiile metodologice precizate în programa ẟcolară sunt oferite ca sprijin pentru

realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfăẟurarea proceselor formative de predare,
învăţare ẟi evaluare; organizarea activităţilor de învăţare ẟi a situaţiilor de învăţare; construirea ẟi
utilizarea strategiilor de instruire ẟi învăţare; alegerea ẟi utilizarea metodelor de învăţământ;
necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale ẟi metodologice; asigurarea potenţialului educativ
al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învăţare
96
stimulativ, care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă ẟi responsabilă; selectarea ẟi
valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilităţii în gândire ẟi a creativităţii
cadrului didactic.
SUBIECTUL al II-lea
a.Test de evaluare continuă
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1 Folosirea limbajului adecvat in cadrul unei
prezentari scrise sau orale, propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.
Exemplu:
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
Cel mai important dintre funcţionarii faraonului in Egiptul antic era:
a.vizirul b. scribul c. nomarhul d.preotul
2. Puterea legislativă în Atena era reprezentat de:

a. heliaia b. ecclesia c. apella d. bule
Pentru evaluarea competenţei specifice 2.2 Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj
propunem item semiobiectiv, de tip întrebare structurată.
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi răspundeţi cerinţelor formulate:
Trăim sub o rânduial ă politică ce nu are de râvnit legile altora; departe de a-i imita, suntem
mai degrabă o pildă pentru unii. Numele său este democraţia, fiindcă ocârmuirea statului nu se
reazimă pe puţini, ci pe cât mai mul ţi. În afacerile lor personale, toti cetăţenii sunt egali în faţa
legilor. Drumul la onoruri în viaţa publică este deschis fiecărui în măsura în care opinia publică îi
apreciază talentele, după merit mai mult decât dup ă clasa socială, sărăcia nu este un motiv de
inferioritate în ochii cetăţenilor ẟi nu împiedică de a se face folositor statului pe oricine e în stare.”
(Tucidide, Discursul lui Pericle)
Selectaţi, din text, numele regimului politic din Atena.
Enumeraţi două avantaje oferite cetăţenilor de regimul politic de la Atena
Comparaţi regimul politic din Sparta cu cel din Atena, stabilind două deosebiri ẟi o asemănare
Formulaţi un punct de vedere referitor atitudinea regimului politic atenian faţă de cetăţeni ẟi
susţineţi-l cu două informaţii din text.
Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5 Analiza critică a acţiunilor personalităţilor ẟi

grupurilor umane în diverse contexte, propunem item semiobiectiv, de tip cu completare.
Exemplu:
Analizaţi critic acţiunea personalităţii istorice la care face referire textul de mai jos, completând
spaţiile libere cu informaţia istorică corectă:
În anul 284, împărat al Romei a ajuns............. Văzând c ă barbarii atacau imperiul tot mai des, s-a
asociat la conducere cu încă.......... persoane, doi caesari ẟi doi auguẟti, instaurând o nou ă formă de
conducere....................... De la reẟedinţa sa din Nicomedia a condus asemenea
unui ............................,considerandu-se stăpân ẟi zeu în acelaẟi timp. A schimbat administraţia
imperiului, a instaurat ........................... legând oamenii liberi de p ământ ẟi a dus cele mai crunte
............ împotriva creẟtinilor.
Pentru evaluarea competenţei specifice 5.4 Realizarea de analize comparative referitoare la

spaţii ẟi perioade istorice propunem item obiectiv, de tip pereche
Exemplu:
97
I.Asociaţi conceptele istorice din coloana A cu sensul acestora din coloana B:
A B
a. autocraţie 1.participarea tuturor cetaţenilor la viaţa politică
b.democraţie reprezentativă 2. sistem de guvernare împărţit între patru persoane
c.tetrahie 3. exercitarea conducerii statului de către persoane alese de cetăţeni
prin vot
d.democraţie directă 4. guvernare de tip autoritar, în care monarhul conduce statul în mod
absolut
5. sistem de guvernare în care autoritatea centrală o reprezintă
Senatul
Pentru evaluarea competenţei specifice 5.6 Construirea de sinteze tematice, propunem item
subiectiv, de tip eseu structurat.
Exemplu:
V. Realizaţi un eseu de aproximativ două pagini referitor la Regatul dac având în vedere:
Menţionarea a doi factori interni ẟi a unui factor extern care au dus la apariţia statului dac
Compararea regatului dac din timpul lui Burebista cu cel din timpul lui Decebal, precizând o
asemănare ẟi două deosebiri
Descrierea războaielor daco-romane;
Prezentarea a două urmări ale războaielor daco-romane
Barem de corectare :
a; b. (3 x 2 = 6 p)
1.3 puncte pentru selectarea corectă a numelui regimului politic din Atena
câte 3 puncte pentru enumerarea oric ăror două avantaje aferite cetăţenilor de
regimul politic de la Atena (3x2=6 p)
câte 5 puncte pentru stabilirea oric ăror două deosebiri ẟi a oricărei asemănări
între regimul politic din Atena ẟi regimul politic din Sparta (5x3=15p)
2 puncte pentru formularea unui punct de de vedere referitor la atitudinea
regimului politic atenian faţă de cetăţeni
câte 3 puncte pentru sus ţinerea punctului de vedere formulat cu oricare două
informaţii din text (3x2= 6p)
câte 2 puncte pentru fiecare informa ţie corectă (împărat, 3, tertrarhia, monarh,
colonatul, persecuţii) 2x 6=12p
IV. a-4; b-3; c-2; d-1 5x2= 10p
(câte 2 puncte pentru) men ţionare a oricăror doi factori interni ẟi a oricărui factor
extern care au dus la apariţia statului dac (2x3= 6)
câte 2 puncte pentru eviden ţierea oricăror două deosebiri ẟi a oricărei asemănăti
între regatul dac din timpul lui Burebista ẟi cel din timpul lui Decebal (2x3= 6)
- câte 3 puncte pentru descrierea a dou ă războaie daco- romane (3x2=6)
- câte 3 puncte pentru prezentarea oric ăror două urmări ale războaielor daco-
romane
(2 puncte pentru) utilizarea limbajului istoric adecvat;
(1 punct pentru) structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
(2 puncte pentru) respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
(1 punct pentru) respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
b. Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesară verificarea calităţilor globale ale
testului: obiectivitate, aplicabiliate, fidelitate ẟi validitate.
98
Validitatea unui test se referă la măsura în care acesta surprinde ceea ce se presupune că
trebuie să măsoare. Dintre aspectele de validitate ale instrumentului evaluat putem enumera:
-validitatea de conţinut care reflectă măsura în care itemii acestui test acoperă problemele
studiate de elevi.
-validitatea de criteriu care presupune existenţa unei concordanţe ridicate între rezultatele
subiecţilor în urma aplicării testului ẟi a unui criteriu.
-validitatea de construct se referă la cât de bine este transpus în test un concept ca re în cazul
nostru se referă la competenţă.
c. Competenţele în predarea – înv ăţarea istoriei

Relaţiile care se stabilesc între profesor ẟi elev în timpul procesului de predare – înv ăţare -
evaluare sunt resursele pedagogice, abilitatea ẟi măiestria profesională în sensul atingerii
competenţelor stabilite. Promovarea fiecărui tip de relaţii presupune o metodică specifică, tact
pedagogic, o serie de calităţi dezirabile pentru un profesor care împreună vor da măsura vocaţiei
sale, erosului pedagogic.
Pentru formarea ẟi dezvoltarea deprinderilor la elevi de a însuẟi conţinuturi ẟi noţiuni noi
specific istoriei, eficienţa instruirii constă în diagnosticarea stării iniţiale a instruirii, în a proiecta ẟi
realiza activităţile în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor.
Profesorul trebuie să deprindă multiple competenţe în specialitate, metodică ẟi
psihopedagogie.
Competenţa se specialitate implică pregătirea iniţială în facultate ẟi pregătirea continuă
ulterioară. Această competenţă este relevată de stăpânirea procesului de predare- înv ăţare, de
cunoẟtinţele dar ẟi de domeniul disciplinelor cu care aceasta interacţionează.
Competenţa în domeniul istoriei se reflectă în raportul dintre conţinuturile programelor de
istorie ẟi cele realizate în lecţiile de istorie.
Crearea unor situaţii de cunoaẟtere pentru realizarea competenţelor propuse se realizează
prin:
Sursele de informare folosite în procesul de predare – înv ăţare
Gradul de sistematizare ẟi înlănţuire a conţinuturilor
Definirea termenilor, noţiunilor ẟi conceptelor
Corelarea interdisciplinară
Competenţa metodică a profesorului de istorie are la bază formarea iniţială din timpul
facultăţii ẟi experienţei la catedră. Această competenţă se dobânde ẟte treptat ẟi este dovedită prin:
Proiectarea activităţii didactice
Formularea competenţelor în funcţie de conţinut
Adaptarea conţinutului la particularităţile de vârst ă
Raportul dintre strategiile didactice centrate pe activitatea profesorului ẟi cele activ -
participative centrate pe elev;
Munca diferenţiată;
Utilizarea manualelor ẟi mijloacelor de învăţământ eficient în func ţie de competenţele propuse
ẟi de modul de integrare în procesul de predare învăţare;
Evaluarea elevilor, criteriile ẟi modalităţile de evaluare, motivarea acesteia;
Utilizarea judicioasă a timpului alocat activităţii de predare – înv ăţare;
Respectarea adevărului istoric;
Corelarea intra ẟi interdisciplinară;
Competenţa psihopedagogică în activitatea didactică se concretizează prin:
Captarea atenţiei, stimularea interesului ẟi motivaţiei prin documente istorice, filme, hărţi etc. .
Adecvarea stilului didactic la particularităţile de vârst ă
Abordarea unui stil didactic în funcţie de condiţii
La aceste competenţe generale, pot fi adăugate ẟi altele, de ordin personalm precum:
Ţinuta generală ẟi vestimentară ireproẟabilă;
99
Sănătatea, calmul echilibrul ẟi stăpânirea de sine;
Perseverenţa ẟi conẟtiinciozitatea în îndeplinirea sarcinilor pedagogice ẟi didactice;
Tactul ẟi măiestria pedagogică;
Exigenţa faţă de sine ẟi faţă de elevi;
Capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu părinţii;
Punctualitatea ẟi disciplina în muncă;
Corectitudinea în evaluare;
Capacitatea de conducere ẟi organizare a procesului didactic.
Lecţia de istorie trebuie concepută ca o suită de situaţii - problemă ẟi presupune din partea
profesorului un proces decizional continuu, o parte a acestui proces decizional este ẟi elevul care
interacţionează cu profesorul prin răspunsurile date sau rezolvarea situaţiilor din cadrul procesului
instructiv - educativ.
Bibliografie:
Cucoẟ, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaẟi
Păun ẞ., (2007), Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureẟti

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie - clasa a IX-a.
Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă
Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale
1.1 Folosirea limbajului adecvat în cadrul STATUL ẞI POLITICA

.
unei prezentări orale sau scrise Forme de organizare politică în
1.2 Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o antichitate
.
succesiune de evenimente sau procese · Probleme de atins: monarhia
istorice egipteană, democraţia ateniană,
2.5 Analiza critică a acţiunii personalităţilor republica ẟi imperiul roman,
ẟi grupurilor umane în diverse contexte regatul dac.
(Programe ẟcolare pentru clasa a IX-a – Istorie, OMECT nr. 345 8/09.03.2004)
menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi
optat;
precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia în
argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
100

Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Forme de organizare
politică în antichitate” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau
scrise are menirea de a dezvolta le elevi un limbaj adecvat, corect ẟi coerent, referitor la noţiuni
specifice precum: monarhie, democraţie, republică, imperiu, regat. Pornind de la însuẟirea corectă a
acestor noţiuni prin particularizarea lor în spaţiul istoric antic egiptean, atenian, roman ẟi dac, elevii
vor fi capabili să utilizeze adecvat aceẟti termeni în contexte diferite create de prezentări orale sau
scrise.
Competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente
sau procese istorice, referitoare la evidenţierea relaţiei cauză-efect poate fi ilustrată cu succes în
cadrul acestui demers didactic, deoarece perceperea logică a evenimentelor istorice de către elevi
poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea acestei competenţe. Aẟadar, elevii vor putea descoperi cauza,
respectiv efectul, în cadrul unor situaţii istorice precum: unificarea Egiptului de Sus cu Egiptul de
Jos, activitatea reformatoare a lui Clistene, criza republicii romane, unificarea triburilor dacice de
către Burebista.
Competenţa, 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi grupurilor umane în diverse
contexte, presupune analiza critică de către elevi a atribuţiilor faraonului egiptean, a războiului
peloponesiac, a triumviratelor romane, a destrămării statului dac. Odată însuẟită această
competenţă, elevii vor deveni capabili să emită judecăţi proprii asupra unor acţiuni ale
personalităţilor ẟi grupurilor umane în contexte diferite, conturându -ẟi astfel puncte de vedere
proprii, dar ẟi trăsături puternice de personalitate.
Menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia pentru

formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Cele trei competenţe specifice menţionate pot fi însuẟite de către elevi în cadrul unor
activităţi de învăţare.
cadrul unei prezentări orale sau scrise, se poate utiliza ca activitate de învăţare realizarea de
enunţuri noi în contexte diferite, utilizând termenii „monarhie”, „democra ţie”, „republic ă”,
„imperiu”, „regat”, fie sub forma unei fi ẟe de lucru individuală sau ca temă pentru acasă. În acest
sens, activitea de învăţare propusă este: Pornind de la semnificaţia sintagmelor istorice „monarhia
egipteană”, „democra ţia ateniană”, „republica roman ă”, „imperiul roman” ẟi „regatul dac”,
realizaţi câte un enun ţ pentru fiecare dintre termenii: „monarhie”, „democ raţie”, „republic ă”,
„imperiu”, „regat”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: stimulează creativitatea
elevilor; contribuie la exercitarea unor abilităţi taxonomice. Argumentare: stimularea creativităţii
generează la elevi încrederea în capacităţile proprii ẟi descoperirea propriului potenţial, iar
exercitarea abilităţilor taxonomice determină formarea unui comportament ordonat.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect
într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, o activitate de învăţare corespunzătoare în
acest sens ar putea fi stabilirea unei relaţii de tip cauză-efect în contextul implicării regelui dac
Burebista în desfăẟurarea războiului civil roman dintre Caesar ẟi Pompei. Activitatea de învăţare
propusă este: Stabiliţi o relaţie de tip cauză-efect, precizând evenimentele istorice corespunz ătoare,
în contextul implicării regelui dac Burebista în desfăẟurarea războiului civil roman dintre Caesar
101
ẟi Pompei. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să analizeze
obiectiv situaţia prezentată, să delimiteze logic secvenţele evenimenţiale, să stabilească prin
atribuirea rolului de cauză, respectiv a celui de efect relaţia evenimentelor identificate în acest sens.
Argumentare: analiza obiectivă generează la elevi un comportament intelectual bazat pe
imparţialitate, iar delimitarea logică a secvenţelor evenimenţiale determină formarea unui sistem de
gândire bazat pe cauzalitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5. Analiza critică a acţiunii
personalităţilor ẟi grupurilor umane în diverse contexte, propunem ca activitate de învăţare
efectuarea unei analize SWOT referitoare la organizarea politică internă a Republicii Romane.
Această activitate de învăţare presupune următoarele: Elevii clasei se împart în patru grupe de
lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde o componentă a analizei SWOT referitoare la organizarea
politică internă a Republicii Romane. Fiecare grupă are de identificat câte trei elemente specifice
segmentului corespunzător de analiză: grupa I – Puncte tari, grupa II – Puncte slabe, g rupa III –
Oportunităţi, grupa IV – Pericole. La finalul timpului de lucr u acordat, sunt coroborate ẟi
explicate rezultatele fiecărei grupe în vederea stabilirii concluziei finale.
Avantajele acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să facă un efort de gândire,
remarcându-se astfel faptul c ă unele aspecte pot fi considerate atât oportunit ăţi, cât ẟi pericole,
oferind posibilitatea de a se utiliza argumente diferite. Argumentare: susţinerea propriului punct de
vedere prin argumentare dezvoltă la elevi un comportament democratic bazat pe respectul punctului
de vedere diferit susţinut de o altă persoană.
Precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia în
formarea competenţelor specifice de mai sus
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul ẟi elevii au un spaţiu de creaţie se
justifică în formarea competenţei specifice 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
prezentări orale sau scrise prin modul în care există delimitat în manuale, fie în paralel cu textul
lecţiei, fie la sfâr ẟitul unităţii de învăţare, un spaţiu adecvat dicţionarului istoric în care sunt
prezentate definiţiile noilor termeni istorici.
Trăsătura generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul ẟi elevii au un spaţiu de creaţie
constă în selectarea unor surse istorice care particularizează anumite evenimente considerate
edificatoare pentru tematica ẟi perioada istorică a respectivei unităţi de învăţare. Aceste prezentări
evenimenţiale autentice au un rol considerabil în formarea competenţei specifice 1.2. Evidenţierea
relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice deoarece, cu ajutorul
acestora, elevii pot identifica în sursele istorice respective relaţii de cauză-efect.
Trăsătura generală a manualului conform căreia informaţiile prezentate stimuleaza
interpretări alternative ẟi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competenţe,
valori ẟi atitudini constă în prezentarea în medalion sau sub forma unor teme de sinteză a
principalelor realizări istorice ale unor personalităţi politice din perioada studiată. Rolul acestei
caracteristici a manualelor de istorie este acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 2.5.
Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi grupurilor umane în diverse contexte, prin parcurgerea
de către aceẟtia a textului integral dedicat personalităţii istorice respective, lectură în urma căreia ei
pot realiza o analiză critică a celor studiate.
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport cu
celelalte componente ale secvenţei date
Din perspectiva unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date, consider că acestea (competenţele generale) îẟi
identifică modalităţi de realizare în componentele secvenţei date.
Argumente:
competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau
scrisă este particularizată în competenţa specifică 1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei
102
prezentări orale sau scrise, deoarece „dobândirea unui limbaj adecvat” determi nă capacitatea de
„utilizare a vocabularului ẟi a informaţiei” ẟi în competenţa specifică 1.2. Evidenţierea relaţiei
cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice, deoarece analiza obiectivă a
evenimentelor istorice, prin „eviden ţierea relaţiei cauză-efect” contribuie la formarea sistem de
gândire bazat pe cauzalitate, exprimat în competen ţa de „utilizare a vocabularului ẟi a informaţiei
în comunicarea orală sau scrisă”.
competenţa generală 2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale este particularizată în competenţa specifică 2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor ẟi
grupurilor umane în diverse contexte facilitată de conţinutul „Forme de organizare politic ă în
antichitate” prin activitatea de înv ăţare-analiza SWOT. Având ca punct de plecare con ţinutul
acestei unităţi de învăţare ẟi pe măsură ce elevii exersează mecanismele de realizare a unei analize
SWOT, se dezvoltă un comportament civic bazat pe deprinderi sociale ca respect faţă de opinia
celuilat, argumentare, iniţiativă pozitivă.

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie - clasa a XI-a.
Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate
Exersarea demersurilor ẟi acţiunilor civice democratice
Aplicarea principiilor ẟi metodelor adecvate în abordarea surselor istorice
2.2. Analizarea instituţiilor, normelor ẟi STATUL ẞI POLITICA

procedurilor de guvernare · Statele în perioada
3.3. Descoperirea în sursele de informare a contemporană
perspectivelor diferite asupra evenimentelor ẟi Probleme de atins: Forme de organizare
proceselor istorice statală; Idei ẟi regimuri politice.
1.3. Compararea unor opinii ẟi argumente România – de la statul totalitar la statul
diferite referitoare la o temă de istorie de drept.
(Programe ẟcolare pentru clasa a XI-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
103
1. Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe specifice date, având în
vedere raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al discipline
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Statele în perioada
contemporană” se individualizeaz ă fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor ẟi procedurilor de guvernare,
are menirea de a forma ẟi dezvolta la elevi capacităţi de analiză privind instituţii, norme ẟi
proceduri de guvernare prezente în cadrul monarhiei constituţionale britanice, în sistemul
prezidenţial american sau în modalitatea de guvernare semiprezidenţială franceză. Adoptând drept
criteriu principiul separării puterilor în stat, elevii vor diferenţia un regim politic totalitar faţă de
unul democratic.
Competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite
asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice, se formează/dezvoltă prin investigarea surselor istorice
variate din cadrul conţinutului istoric, mai ales în contextul instituţiilor democratice ẟi totalitare, al
transformărilor politice traversate de România în evolu ţia sa de la guvernarea comunistă la cea de
factură democratică.
Competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii ẟi argumente diferite referitoare la o
temă de istorie, presupune formarea abilităţii de comparare de către elevi a unor opinii ẟi
argumente diferite referitoare la „cultura politic ă”, „cortina de fier”, „multipolaritate” sau „neocom
unism în România”.
Menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia

pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei
date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice menţionate pot fi formate/dezvoltate la elevi în cadrul unor activităţi
de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor ẟi
procedurilor de guvernare se poate utiliza ca activitate de învăţare analiza funcţionării instituţiilor
britanice, americane ẟi franceze pe baza unor scheme logice expuse în manualul de istorie ẟi
exprimarea concluziilor prin completarea unei scheme logice lacunare. Activitatea de învăţare
propusă este: Elevii clasei se împart în trei grupe de lucru, iar fiecărei grupe îi corespunde câte o
schem ă logică din manual, referitoare la modul de funcţionare al sistemului de guvernare britanic,
american ẟi francez. Fiecare grupă are sarcina de a analiza sistemul de guvernare alocat ẟi de a
redacta descriptiv modalitatea de funcţionare a sistemului respectiv. Pentru obţinerea feed-back-
ului acestei activităţi, ulterior fiecare elev completează individual o schemă logică lacunară
recapitulativă referitoare la instituţiile specifice celor trei sisteme de guvernare. Avantajele
utilizării acestei activităţi de învăţare: se exercită abilităţi taxonomice, se aplică cognitiv silogisme
de funcţionare sistemică; se identifică modalităţi de interdependenţă, perceperea sistemică a
funcţionalităţii instituţionale a unui regim politic. Argumentare: exercitarea abilităţilor taxonomice
determină la elevi formarea unui comportament intelectual ordonat în cadrul căruia pot fi respectate
reguli ẟi principii; aplicarea cognitivă din perspectivă sistemică, prin modalităţi de interdependenţă,
formează la elevi pe parcursul etapelor de creẟtere ẟi învăţare, un mod complex de gândire ce poate
analiza importanţa unui element în cadrul unui sistem.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de

informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice propunem, ca
activitate de învăţare, descoperirea în două surse de informare diferite a unei perspective diferite
104
asupra regimului totalitar comunist din România. Activitatea de învăţare propusă este:
Transpuneţi în cuvinte proprii două idei prezente în următoarele surse istorice; concluzionaţi
demersul vostru prin exprimarea unui punct de vedere propriu. Se aleg două surse istorice diferite:
una rezultată din „gândirea social-politic ă a tovarăẟului Nicolae Ceauẟescu” ẟi cealaltă dintr-un
articol publicistic semnat de Paul Goma. Prin alegerea unei surse de informare elaborată în
interiorul statului comunist ẟi supusă cenzurii totalitare ẟi a unei surse concepute de diaspora
român ă în aceeaẟi perioadă de timp, elevii descoperă astfel o perspectivă diferită asupra regimului
comunist din România. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să
cerceteze un aspect din realitate, să efectueze o investigaţie proprie, să-ẟi motiveze curiozitatea ẟi
interesul pentru cunoaẟtere. Argumentare: se dezvoltă capacitatea de a căuta dovezi ẟi de a
argumenta.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3. Compararea unor opinii ẟi

argumente diferite referitoare la o temă de istorie propunem, ca activitate de învăţare, elaborarea
unui studiu comparativ sub forma unui scurt text argumentativ, referitor la opiniile diferite
enunţate de Churchill ẟi Stalin faţă de divizarea politică a Europei în 1945. Această activitate de
învăţare presupune următoarele: Elaboraţi un studiu comparativ, sub forma unui scurt text
argumentativ, referitor la opiniile diferite enunţate de Churchill ẟi Stalin faţă de divizarea politică
a Europei în 1945. Sunt redate în continuare opiniile celor doi lideri politici. Avantajele utilizării
acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să formuleze propriile lor idei pe baza celor
rostite de cei doi reprezentanţi politici, să identifice asemănările ẟi deosebirile de percepţie politică
faţă de acelaẟi eveniment istoric ẟi să concluzioneze prin intermediul unui punct de vedere propriu
argumentat. Întregul lor demers trebuie să fie redat în cadrul unui text argumentativ, dar ẟi superior
calitativ din punct de vedere al modalităţii de exprimare în scris. Argumentare: redarea acestor idei
în cadrul textului argumentativ dezvoltă la elevi calitatea exprimării scrise, din punct de vedere
logic ẟi cronologic.
Precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului

fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus
competenţe, valori ẟi atitudini se regăseẟte în faptul că manualele dispun de scheme logice foarte
ingenios realizate, care ilustrează modalităţile de funcţionare ale sistemelor de guvernare
democratice. Această modalitate are rolul de a contribui la formarea competenţei specifice 2.2.
Analizarea instituţiilor, normelor ẟi procedurilor de guvernare pentru care activitatea de învăţare
propusă analizează aceste scheme logice.
Trăsătura generală a manualului de istorie prin care acesta operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul ẟi elevii au
un spaţiu de creaţie se regăseẟte în prezenţa în manuale a acestei tipologii de surse istorice cu un
rol major, determinant în formarea competenţei specifice 3.3. Descoperirea în sursele de informare
a perspectivelor diferite asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice. Elevii pot identifica în sursele
istorice respective perspective diferite asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice.
gândirii critice constă în organizarea unor fiẟe tehnice la finalul fiecărei unităţi de învăţare, fiẟe
care conţin opinii ẟi argumente diferite enunţate de personalităţi istorice marcante, referitoare la
tema istorică dezbătută în cadrul acelei unităţi de învăţare. Rolul acestei caracteristici a manualelor
de istorie este acela de a dezvolta la elevi comptenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii ẟi
argumente diferite referitoare la o temă de istorie, prin parcurgerea de către aceẟtia a textelor
respective, lectură în urma căreia ei pot realiza o activitate de comparare.
105
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în
raport cu celelalte componente ale secvenţei date
Argumente:
competenţa generală 1. Utilizarea vocabularului ẟi a informaţiei în comunicarea orală sau
scrisă este particularizată în competenţa specifică 1.3. Compararea unor opinii ẟi
argumente diferite referitoare la o temă de istorie, deoarece „compararea unor opinii ẟi
argumente diferite ” nu se poate realiza decât prin „utilizar ea eficientă a comunicării ẟi a
limbajului de specialitate”.
competenţa generală 2.Exersarea demersurilor ẟi acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.2. Analizarea instituţiilor, normelor ẟi
procedurilor de guvernare, pentru că activitatea de analiză sistemică a funcţionării
instituţiilor guvernamentale facilitează „exersarea demersurilor civice democratice”.
competenţa generală 3. Aplicarea principiilor ẟi metodelor adecvate în abordarea surselor
istorice este particularizată prin competenţa specifică 3.3. Descoperirea în sursele de
informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor ẟi proceselor istorice; prin
activitatea de investigare efectuată de elevi, aceẟtia aplică metode adecvate în abordarea
surselor istorice.

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Istorie - clasa a XII-a.
2.Exersarea demersurilor ẟi acţiunilor civice democratice
4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă
2.3. Descoperirea constantelor în desfăẟurarea OAMENII, SOCIETATEA ẞI LUMEA

fenomenelor istorice studiate IDEILOR
4.2. Integrarea cunoẟtinţelor obţinute în medii Secolul XX – între democra ţie ẟi
non-formaledeînvăţareînanaliza totalitarism. Ideologii ẟi practici
fenomenelor istorice studiate politice în România ẟi în Europa
4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii
cotidiene
(Programe ẟcolare pentru clasa a XII-a – Istorie, OMECT nr. / .2009)
menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe speifice date, având în vedere
exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care
aţi optat;
106

Menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competenţe speifice date, având în vedere
raportul dintre competenţe ẟi conţinutul ẟtiinţific al disciplinei
Cele trei competenţe specifice ilustrate în cadrul conţinutului istoric „Secolul XX-între
democraţie ẟi totalitarism. Ideologii ẟi practici politice în România ẟi în Europa” se
individualizeaz ă fiecare în parte printr-o serie de caracteristici specifice.
Competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfăẟurarea fenomenelor istorice
studiate, are menirea de a forma la elevi abilitatea de a descoperi constanta fenomenului totalitarist
dezvoltat în urma unei situaţii de criză, ca de altfel ẟi constanta bunăstării economice în cadrul unui
sistem politic democratic.
Competenţa specifică 4.2. Integrarea cunoẟtinţelor obţinute în medii non-formale de
învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, vizeză formarea ẟi exersarea abilităţii de a integra
în procesul de învăţare a conţinuturilor istorice, cunoẟtinţe dobândite prin vizionarea de material
documentar în media vizuală sau în urma organizării unor deplasări ale elevilor la Memorialul
Victimelor Comunismului din Sighetu Marmaţiei ẟi la Memorialul Revoluţiei din Timiẟoara.
Competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile oferite de sursele
istorice ẟi contextul vieţii cotidiene, vizează formarea ẟi exersarea abilităţii de a realiza conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene prin analiza consecinţelor
politice, sociale, economice ẟi culturale asupra comunităţilor umane ale regimurilor totalitare
comparativ cu cele democratice. La acestea se pot adăuga demersuri analitice ẟi explicative ale
unor situaţii politice actuale ca urmare a unor litigii istorice contemporane neelucidate încă.
Menţionarea a trei activităţi de învăţare ẟi argumentarea avantajelor folosirii fiecăreia
pentru formarea competenţelor specifice date; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei
date, a fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat
Competenţele specifice pot fi formate, exersate ẟi dezvoltate la elevi în cadrul unor
activităţi de învăţare.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în
desfăẟurarea fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de învăţare realizarea de către
elevi a unor axe cronologice ale acelor evenimente consacrate ale istoriei care au degenerat în
sisteme politice totalitare. Activitatea de învăţare propusă este: Elevii se împart în cinci grupe de
lucru. Fiecare grupă primeẟte aceeaẟi indicaţie de lucru: Pe baza cunoẟtinţelor anterioare
elaboraţi două axe cronologice pentru perioada revoluţiei burgheze din Anglia, respectiv pentru
perioada interbelică în Europa. Descoperiţi două asemănări în evoluţia cauzală a evenimentelor.
Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: operaţionalizarea cu metode de analiză specifice
istoriei, stimularea curiozităţii, a demersului cognitiv evolutiv ẟi la concluzionarea asupra unor
constante istorice. Argumentarea acestor avantaje: determină la elevi formarea unui comportament
intelectual specific modalităţilor de investigare caracteristice istoriei, ca disciplină de studiu în clasa
a XII-a.
107
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cunoẟtinţelor obţinute în
medii non-formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate propunem ca activitate de
învăţare analizarea unui film documentar referitor la perioada ceauẟistă din România, film
realizat din perspectiva BBC. Activitatea de învăţare propusă este: Pe baza filmului documentar
vizionat („Nicolae Ceau ẟescu, ascensiunea ẟi decăderea, BBC, 1991), formulaţi răspunsuri la
următoarele cerinţe:
Menţionaţi o modalitate de sfidare a URSS aplicată de Nicolae Ceauẟescu;
Formulaţi un punct de vedere faţă de afirmaţia lui Nicolae Ceauẟescu „Eu sunt Stalin al
României”;
Explicaţi motivul pentru care vizita familiei Ceauẟescu în China a constituit un moment de
cotitură în cadrul sistemului comunist din România;
Menţionaţi modalitatea prin care Elena Ceauẟescu reuẟea să înẟele autorităţile ẟtiinţifice
străine;
Precizaţi cauza decăderii imaginii politice a lui Nicolae Ceauẟescu în Occident.
Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: îi determină pe elevi să dobândeasc ă
cunoẟtinţe noi dintr-o sursă non-formală, să constate viziuni diferite de redare a aceluiaẟi fenomen
istoric, să interpreteze ẟi dintr-o altă perspectivă informaţiile dobândite din manual, s ă
concluzioneze prin elaborarea unui punct de vedere propriu argumentat. Argumentarea acestor
avantaje: acestea generează la elevi o atitudine analitică ẟi selectivă, faţă de mediul de învăţare
non-formală.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.4. Realizarea de conexiuni între

informaţiile oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene propunem ca activitate de
învăţare efectuarea unei sesiuni de brainstorming, pe baza regulilor specifice acesteia, centrată în
jurul situaţiei-problemă: „În perioada 1989-1990 s-a realizat un transfer o rdonat al puterii
politice în România”. Avantajele utilizării acestei activităţi de învăţare: elevii sunt determinaţi să
asculte cu respect ideile celorlalţi, să comunice calm ẟi fără teamă propriile idei, să se implice activ,
să emită păreri pe baza cunoẟtinţelor anterioare, să compare informaţiile, să înveţe să colaboreze cu
ceilalţi. Argumentarea acestor avantaje: acest exerciţiu contribuie la formarea unui comportament
democratic la elevi, bazat pe principiul fundamental al ideii de libertate: respectul faţă de sine ẟi
faţă de ceilalţi.
Precizarea a trei trăsături ale manualelor ẟcolare de istorie ẟi justificarea rolului fiecăreia
în formarea competenţelor specifice de mai sus
competenţe, valori ẟi atitudini se concretizează în existenţa la unele unităţi de învăţare a unor axe
cronologice descriptive, aceasta fiind o modalitate utilă mai ales pentru cei ce adoptă un stil de
învăţare practic ẟi vizual. Această modalitate de lucru are rolul de a contribui la formarea
competenţei specifice 2.3. Descoperirea constantelor în desfăẟurarea fenomenelor istorice
studiate.
gândirii critice se regăseẟte în trimiterile pe care acesta le conţine spre mediile de învăţare non-
formale, reunite sub titlul „A ẟa vă place istoria?”. Aceste sugestii prezente în manua l au un rol
considerabil în formarea competenţei specifice 4.2. Integrarea cunoẟtinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate, deoarece, cu ajutorul acestora, elevii
pot obţine informaţii istorice din surse de învăţare non-formale.
gândirii critice se regăseẟte în existenţa, în anumite cazuri, a unor surse istorice cu caracter incitant
care dezvoltă elevilor motivaţia de a crea o dezbatere pornind de la o asemenea sursă istorică ce
tratează un subiect istoric încă neelucidat. Rolul acestei caracteristici a manualelor de istorie este
acela de a dezvolta la elevi competenţa specifică 4.4. Realizarea de conexiuni între informaţiile
oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene care îi determină să realizeze conexiuni între
informaţiile oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene.
108
Argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Competenţelor generale în raport
cu celelalte componente ale secvenţei date
Argumente:
- competenţa generală 2.Exersarea demersurilor ẟi acţiunilor civice democratice este
particularizată în competenţa specifică 2.3. Descoperirea constantelor în desfăẟurarea
fenomenelor istorice studiate deoarece descoperirea unor constante în desfăẟurarea unor
evenimente istorice formează treptat la elevi o atitudine civică democratică faţă de
comportamentele politice contemporane lor.
- competenţa generală 4. Folosirea resurselor care susţin învăţarea permanentă este
particularizată în competenţele specifice 4.2. Integrarea cunoẟtinţelor obţinute în medii non-
formale de învăţare în analiza fenomenelor istorice studiate ẟi 4.4. Realizarea de conexiuni
între informaţiile oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene. Prin analiza
filmului documentar provenit dintr-un mediu non-formal de învăţare ẟi realizarea de
conexiuni între informaţiile oferite de sursele istorice ẟi contextul vieţii cotidiene, practic
sunt utilizate resurse care susţin învăţarea permanentă.
109
ISTORIE
Programă pentru examenul de definitivare în învăţământ ẟi pentru obţinerea
gradelor didactice
Notă de prezentare
Prezenta programă pentru examenele de definitivare în învăţământ si pentru ob ţinerea
gradelor didactice constituie un răspuns la noul context al formării pentru profesia didactică, dar si
la schimbările recente din curriculum-ul scolar, mai ales pe segmentul învăţământului liceal.
Pregătirea profesorilor pentru susţinerea examenelor de definitivare în învăţământ ẟi
pentru obţinerea gradelor didactice ar trebui să ofere profesorilor de istorie ocazii pentru:
a-ẟi actualiza cunoẟtinţele din domeniul istoriei ẟi al didacticii specialităţii;
a reflecta asupra stilului didactic identificând exemple relevante din propria activitate;
a reflecta asupra rolului istoriei ẟi al obiectelor de studiu din aria curriculară “Om ẟi societate” în
sistemul educaţional, sugerând moduri în care pot fi aduse în curr iculum probleme ale societăţii
contemporane;
a reflecta critic asupra finalităţilor istoriei ca obiect de studiu;
a demonstra competenţe în câteva domenii ale profesiei: proiectarea ẟi realizarea unităţilor ẟi a
secvenţelor didactice, motivarea elevilor ẟi realizarea unui management efectiv al clasei,
selectarea ẟi folosirea resurselor didactice, abordarea nevoilor individuale în clasă, evaluarea
elevilor: iniţială, progresul, performanţa;
a demonstra competenţe legate de domeniul istoriei: utilizarea adecvată a conceptelor, a
metodologiei specifice ẟi selectarea critică a informaţiei .
Programa include competenţe generale, valori ẟi atitudini, competenţe specifice ẟi

conţinuturi ẟi propune o bibliografie minimală pentru fiecare dintre problemele abordate.
Domenii de competenţă
Competenţe în domeniul de specialitate (istorie ẟi domeniile conexe)
1.Documentare în domeniul istoriei ẟi al ẟtiinţelor socio-umane
- identificarea surselor istorice specifice temei predate;
- alcătuirea unei bibliografii tematice;
- identificarea siturilor, a muzeelor, monumentelor istorice, arhivelor semnificative pentru regiunea
unde îẟi desfăẟoară activitatea.
2. Utilizarea metodologiei cercetării istorice
- definirea ẟi comentarea conceptelor ẟi a categoriilor utilizate în ẟtiinţele sociale
conexe; - utilizarea metodei comparative în analiza unor situaţii ẟi fenomene istorice;
- analiza critică a surselor istorice.
3. Redactarea lucrărilor ẟtiinţifice
- identificarea problemelor-cheie în analiza unui fenomen istoric;
- raportarea critică la literatura de specialitate referitoare la subiectul studiat;
- selecţia faptelor relevante ẟi includerea lor într-o analiză coerentă;
- formularea interogaţiilor în raport cu sursele ẟi cu obiectivele
cercetării; - formularea concluziilor.
Competenţe didactice generale:

2.1. Analizarea programelor ẟcolare de istorie în vederea aplicării personalizate a acestora în
procesul didactic.
2.2. Aplicarea adecvată a unor strategii ẟi metode specifice disciplinei care să reflecte o abordare
centrată pe elev, pe formarea complexă a personalităţii acestuia.
2.3. Aplicarea unor instrumente ẟi metode de evaluare diverse pentru evaluarea competenţelor
specifice disciplinei istorie.
Valori ẟi atitudini:
• Manifestarea preocup ării pentru perfecţionarea continuă în domeniul didacticii disciplinei.
110
Deschidere c ătre experimentarea unor metode noi de predare – înv ăţare - evaluare.
Adaptarea întregii activit ăţi didactice la nevoile ẟi interesele elevilor.
PROGRAMA DE SPECIALITATE
Definitivat: Conţinuturi ẟi referinţe bibliografice
1.1. ISTORIA ROMÂNIEI

Preistorie ẟi Antichitate
Preistoria în spaţiul românesc - trăsături definitorii, culturi neolitice, epoca bronzului, procesul de
indeuropenizare.
Geţii ẟi dacii - structuri economice ẟi social-politice.
Dacia în epoca romană - romanizarea spaţiului daco - moesic, romanitate ẟi creẟtinism,
administraţia român ă în provincia Dacia.
Etnogeneza - apariţia popoarelor romanice ẟi a limbilor romanice pe plan european, cazul
românesc; originile ẟi continuitatea românilor din perspectiva istoriogr afiei române ẟti.
Bibliografie:
Bârzu, Ligia, Stelian Brezeanu, Originea ẟi continuitatea românilor. Arheologie ẟi
tradiţie arheologică. Bucureẟti, 1991.
Brătianu, Gheorghe I., O enigmă ẟi un miracol: poporul român, Bucureẟti, 1988.
Fischer-Galaţi, Stephan, Dinu C. Giurescu Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Petolescu, Constantin C., Scurtă istorie a Daciei romane, Bucureẟti, 1995.
Academia Român ă - Istoria Românilor , vol. I, Bucureẟti, 2001
Evul mediu
Geneza ẟi organizarea statelor medievale române ẟti: structuri politice în secolele IX-XIII;
constituirea statelor medievale; instituţiile statului medieval - Domnia, Biserica, organizarea
militară, Adunările de stări.
Ţările Române în context interna ţional (secolele XIV-XVI): voievozii români în cruciada târzie
Cultură ẟi spiritualitate în Ţările Române (sec. XVI-XVII): Reforma religioasă ẟi Ortodoxia;
Renaẟterea ẟi Umanismul.
Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Serban Papacostea, Pompiliu Teodor, Istoria
României, Bucuresti, 1998.
Brătianu, Gheorghe I., Tradiţia istorică despre întemeierea statelor române ẟti, Bucureẟti,
1980. Cernovodeanu Paul, În vâltoarea primejdiilor. Politica extern ă ẟi diplomaţia promovată
de Constantin Brâncoveanu, Bucureẟti, 1997
Constantiniu Florin,Constantin Brâncoveanu, Bucureẟti 1989
Felezeu, Călin, Statutul Principatului Transilvaniei în raporturile cu Poarta Otomană, 1541-1688,
Cluj-Napoca, 1996.
Gorovei S. ẞtefan, Maria Magdalena Szekely, Princeps Omni Laudae. O istorie a lui Stefan cel
Mare, Sfânta M ănăstire Putna, 2005
Maxim, Mihai, Ţările Române ẟi Înalta Poartă, Bucureẟti, 1994.
Papacostea, ẞerban, Românii în secolul al XIII-lea. Între cruciad ă ẟi imperiul mongol. Bucureẟti,
1993.
Pop. Aurel-Ioan, Românii ẟi maghiarii în secolele X-XIII, Bucureẟti, 1997.
Stoicescu Nicolae, Matei Basarab, Bucureẟti, 1988
Zahariuc Petronel, Ţara Moldovei în vremea lui Gheorghe ẞtefan (1653-1658), Iaẟi,
2003 Academia Român ă - Istoria Românilor , Vol. 2, Bucureẟti, 2001
111
Epoca modernă
Ţările Române în secolul al XVIII-lea ẟi în prima jumătate a secolului al XIX-lea: Problema
Orientală; transformări economice ẟi social-politice; reformismul - fanarioţii ẟi iosefinismul;
Iluminismul; Regulamentele Organice ẟi reformele domnilor regulamentari.
Constituirea României moderne : Revoluţia român ă de la 1848; constituirea ẟi organizarea
statului naţional (problema româneasc ă - ẟi Europa 1848-1858; Unirea din 1859; reformele lui Al.
I. Cuza; Constituţia din 1866; cucerirea Independenţei de Stat).
Stat, societate ẟi cultură în România modern ă (1866-1914): Monarhia; Parlamentul; formarea
ẟi evoluţia partidelor politice; activitatea guvernamentală; românii din afara grani ţelor
(Transilvania, Banat, Peninsula Balcanică, Dobrogea, Basarabia, Bucovina); situaţia internaţională
si politica externă a României la sfâr ẟitul secolului al XIX-lea ẟi începutul secolului al XX-lea;
curente de idei privind formarea civilizaţiei române moderne; via ţa economică si transformările
sociale (geneza ẟi evoluţia grupurilor burgheze, ţărănimea, clasa muncitoare), formarea elitelor
politice moderne; instituţiile de cultură; cultura ẟi viaţa cotidiană.
Bibliografie:
Bulei, Ioan, Conservatori ẟi conservatorism în România, Bucureẟti, 2002.
Focseneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucureẟti, 1997.
Gyemant, Ladislau, Miẟcarea naţională a românilor din Transilvania, 1790-1848, Bucureẟti,
1986. Mitu, Sorin, Geneza identităţii naţionale la românii ardeleni, Bucureẟti, 1997.
Platon, Gheorghe, Alexandru-Florin, Platon, Boierimea din Moldova. Secolul al XVIII-lea prima
jumătate a secolului al XIX-lea, Bucureẟti, 1997.
Platon, Gheorghe, Istoria modernă a Românilor, Bucureẟti, 1985.
Prodan, David, Supples Libellus Valachorum, Bucureẟti, 1984.
Rădulescu, Mihai, Sorin, Elita liberală, Bucureẟti, 1999.
Teodor, Pompiliu, Interferenţe iluministe europene, Cluj-Napoca, 1984.
Epoca contemporană
Unirea din 1918: etapele Unirii; recunoaẟterea internaţională a Unirii.
România interbelic ă: integrarea provinciilor române ẟti; Constituţia din 1923; sistemul politic
(Parlamentul, Monarhia, partidele, guvernele); statutul minorităţilor;
România în timpul celui de-al Doilea R ăzboi Mondial: de la regimul democratic la regimul
autoritar ẟi de dictatură; participarea la războiul antisovietic; răsturnarea regimului Antonescu;
participarea României la r ăzboi alături de Naţiunile Unite.
România sub regimul comunist: impunerea modelului sovietic (1945-1958); "naţionalizarea"
comunismului ẟi destinderea internă (1959-1970); regimul Ceauẟescu, viaţa intelectuală, ideologie
ẟi politici culturale.
Transformări politice, economice ẟi sociale în România dup ă 1989.
Bibliografie:
Bărbulescu, Mihai, Dennis, Deletant, Keith Hitchins, ẞerban Papacostea, Pompiliu, Teodor, Istoria
României, Bucureẟti, 1998.
Baciu, Nicolae, Agonia României, 1944-1947 , Bucureẟti, 1991.
Boia, Lucian, Istorie ẟi mit în conẟtiinţa româneasc ă, Bucureẟti, 1997.
Constantiniu, Florin, O istorie sinceră a poporului român , Bucureẟti, 1997.
Deletant, Dennis, România sub regimul comunist , Bucureẟti, 1997.
Fischer-Galaţi, Stephen, România în secolul XX , Iaẟi, 1999.
Fischer-Galaţi, Stephen, Dinu, C. Giurescu, Ioan-Aurel Pop (coordonatori), O istorie a românilor.
Studii critice, Cluj-Napoca, 1991.
Focẟeneanu, Eleodor, Istoria constituţională a României (1859-1991), Bucureẟti, 1997.
Giurescu, Dinu, România în al doilea r ăzboi mondial, Bucureẟti, 1999.
Hitchins, Keith, România 1866-1947, Bucureẟti, 1998.
Kiriţescu, Constantin, Istoria războiului pentru întregirea României 1916-1919, Bucureẟti, 1989.
112
Ornea, Zigu, Anii treizeci. Extrema dreaptă româneasc ă. Bucureẟti, 1995.
Scurtu, Ioan, Gheorghe Buzatu, Istoria românilor în secolul XX, Bucureẟti, 1999.
1.2. ISTORIE UNIVERSALĂ

Preistorie ẟi antichitate
Civilizaţii ale orientului antic: structuri politice; cultura în Orientul antic (Egiptul, lumea
mesopotamiană, India, China)
Modele de organizare politică în Grecia antică: constituirea polisului grec; statul spartan; tirania;
democraţia ateniană; Atena în epoca lui Pericle; imperiul maritim atenian.
Alexandru cel Mare ẟi regalitatea elenistică
Culturile greacă si elenistică: educaţia, ẟtiinţele ẟi filosofia, religia ẟi artele.
Statul roman: republica; principatul; imperiul.
Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucureẟti, 1994.
Bloch, R., Cousin, J., Roma ẟi destinul ei, vol. 1-2, Bucureẟti, 1988.
Chamoux, Fr., Civilizaţia greacă, vol. 1-2, Bucureẟti, 1985
Chamoux, Fr., Civilizaţia elenistică, vol. 1-2, Bucureẟti, 1985.
Sabatino Moscati, Marile imperii ale Orientului, Bucureẟti, 1972
Ivan Kamenarovic,China clasică, Bucureẟti, 2006
Petre, Z., Civilizaţia greacă ẟi originile democraţiei. Premise istorice (I), Bucureẟti, 1993.
Suceveanu, A., Alexandru cel Mare, Bucureẟti, 1996.
Evul mediu
Geneza evului mediu: originile creẟtinismului ẟi organizarea bisericii; marile migraţii ẟi regatele
barbare; formarea relaţiilor de dependenţă.
Occidentul ẟi Orientul: două modele diferite de evoluţie politică ẟi social-economică (secolele al
Vlea - al VII-lea); Bizanţul - modelul imperial ẟi cultural bizantin; Muhammad ẟi geneza
Islamului; califul arab; Imperiul carolingian.
Avântul Occidentului medieval (secolele al X-lea - al XIV-lea): structuri economico-sociale ẟi
instituţionale (proprietatea ẟi structura socială feudală - "oratores", "bellatores", "laboratores",
vasalitatea ẟi feudul; monarhia ẟi procesul de centralizare teritorială, instituţională ẟi politică);
oraẟul medieval european.
Ipostaze ale universalismului medieval: Papalitatea ẟi Imperiul; Cruciadele.
Mentalităţi ẟi viaţă cotidiană în evul mediu (perceperea Universului, a timpului ẟi spaţiului,
atitudinea faţă de muncă, imaginarul ẟi simbolurile, familia ẟi condiţia elementului feminin).
Geneza capitalismului ẟi tranziţia spre modernitate: Marile descoperiri geografice; Renaẟterea;
Reforma.
Bibliografie:
Aries, Philippe, Georges Duby (coordonatori): Istoria vieţii private, vol. 1-2, De la Imperiul Roman
la anul o mie, Bucureẟti, 1994.
Bernstein, Serge, Pierre Milza, Istoria Europei, vol. 2, Iaẟi, 1998.
Braudel, F., Jocurile schimbului, vol. 1-2, Bucureẟti, 1985.
Braudel, F., Structurile cotidianului: posibilul ẟi imposibilul, vol. 1-2, Bucureẟti, 1984.
Braudel, F., Timpul lumii, vol. 1-2, Bucureẟti, 1989.
Delumeau, J., Civilizaţia Renaẟterii, vol. 1-2, Bucureẟti, 1995.
Duby, G., Cele trei ordine sau imaginarul feudalismului, Bucureẟti, 1998.
Duby, G., Vremea catedralelor, Bucureẟti, 1998.
LeGoff, J., Imaginarul medieval, Bucureẟti, 1991.
LeGoff, J., (coordonator), Omul medieval, Iaẟi, 1999.
113
LeGoff, J., Civilizaţia medievală, Bucureẟti.
Lung Ecaterina, Istoricii ẟi politica la începuturile evului mediu european, Editura Universităţii din
Bucureẟti, 2001
Miquel, A., Islamul ẟi civilizaţia sa, vol. 1-2, Bucureẟti, 1996.
Musset Lucien, Invaziile, vol 1-2, Bucureẟti, 2002
Platon Alexandru-Florin, Laurenţiu Rădvan, De la cetatea lui Dumnezeu la edictul din Nantes.
Izvoare de istorie medievală (sec.V-XVI), Iaẟi 2005
Riché Pierre,Europa barbară din 476 pân ă în 774, Bucureẟti,
2003 Epoca modernă
Geneza lumii moderne: monarhiile absolutiste; modelul politic britanic ẟi naẟterea democraţiei
americane; civilizaţia europeană
Europa în perioada 1789-1849: revoluţia franceză, nasterea ideologiilor moderne, revoluţiile din
Europa;
stat, naţiune ẟi cultură în epoca modernă: formarea statelor naŃionale europene, caracteristici
ale culturii moderne;
Europa ẟi lumea la cumpăna secolelor: relaţiile internaţionale, Primul război mondial
Bibliografie
Chaunu, P., Civilizaţia Europei în secolul luminilor, Bucureẟti, 1986
Bernstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol 3-4, Iaẟi, 1998-1999
Aries, Ph., Duby, G., (coord.), Istoria vieţii private, vol 7-8, Bucureẟti, 1995-
1996 Manent, P., Istoria intelectuală a liberalismului, Bucureẟti, 1992
Murgescu, B., Istoria lumii în texte, Bucureẟti, 1999
Oppenheim, W., Europa ẟi despoţii luminaţi, Bucureẟti, 1998
Epoca contemporană
Democraţie ẟi totalitarism în perioada interbelică
Al doilea război mondial ẟi organizarea lumii postbelice
Evoluţia lumii postbelice
Bibliografie
Arendt, H., Originile totalitarismului, Bucureẟti, 1991
Bold.,E., Diplomaţia de conferinţe. Din istoria relaţiilor internaţionale între anii 1919-1933, Iasi,
1991
Courtois, S.T. (coord.), Cartea neagră a comunismului, Bucureẟti,
1998 Fountaine, A., Istoria războiului rece, vol 1-4, Bucureẟti, 1992
Soulet, Jean-Francois, Istoria comparată a statelor comuniste din 1945 pân ă în zilele noastre, Iaẟi,
1998
114
Programa pentru Didactica istoriei
Definitivat
Competenţe Competenţe Conţinuturi

generale specifice
1. Analizarea -Identificarea · Locul istoriei în curriculum-ul naţional:
programelor diferitelor poziţia în planurile cadru de
ẟcolare de istorie perspective asupra învăţământ, repere în elaborarea
în vederea istoriei ca programelor, contribuţia istoriei la
aplicării disciplină scolară profilul de formare al elevilor.
personalizate a -Identificarea · Structura programelor: notă de
acestora în structurii prezentare, competenţe generale
procesul didactic programelor de istorie (gimnaziu, liceu), competenţe
pentru orientarea specifice/ obiective de referinţă ẟi
activităţii sugestii pentru activităţile de învăţare
profesorului (gimnaziu)/ competenţe specifice ẟi
conţinuturi asociate (liceu);
recomandări privind conţinuturile
fiecărui domeniu specific disciplinei
(comunicare, limbă, literatură), sugestii
metodologice (liceu); standarde
curriculare.
Elemente obligatorii ẟi elemente
facultative ale programei ẟcolare
-Integrarea logică a · Rolul fiecărei componente a programei
elementele pentru orientarea activităţii
componente ale profesorului;
programei ẟcolare în · Proiectarea activităţii didactice:
documentele de documentele de proiectare –
proiectare planificarea calendaristică, proiectul
-Proiectarea de unităţii de învăţare, proiectul de lecţie,
activităţi care permit locul surselor istorice în proiectare,
identificarea abordarea problemelor controversate ẟi
perspectivelor sensibile.
multiple
asupra evenimentelor
istorice ẟi abordarea
problemelor
controversate ẟi
sensibile
-Proiectarea de
activităţi care dezvoltă
valori ẟi atitudini
specifice unei societăţi
democratice
2. Aplicarea -Identificarea unor • Metode centrate pe studiul surselor
adecvată a unor modalităţi diverse de • Metode bazate pe comunicarea oral ă,
strategii ẟi metode construire a scrisă ẟi vizuală
specifice activităţilor didactice • Metode, tehnici ẟi procedee care
disciplinei care să în concordanţă cu antrenează învăţarea activă,
reflecte o obiectivele / diferenţierea învăţării ẟi învăţarea prin
115
abordare centrată competenţele, valorile cooperare
pe elev ẟi pe ẟi • Integrarea manualului ẟcolar în
formarea atitudinile prevăzute activitatea de predare –înv ăţare -
complexă a în evaluare
personalităţii programe • Noile tehnologii de informa ţie ẟi
acestuia -Construirea unor comunicare
activităţi de învăţare • “Istoriile din afara ẟcolii”: (familia,
specifice domeniilor comunitatea, călătoria ẟi contactul cu
disciplinei “cel ălalt”, muzeul, filmul (documentar
ẟi artistic), mass –media
3. Aplicarea unor Identificarea · Metode tradiţionale ẟi metode
instrumente ẟi modalităţilor de alternative de evaluare (probe orale, probe
metode de aplicare a unorscrise, probe practice; observare
evaluare diverse instrumente sistematică a comportamentului elevilor,
ẟi
pentru evaluarea metode de evaluare referat, proiect, investigaţie, portofoliu,
competenţelor adecvate disciplinei autoevaluare).
specifice istoriei
-Construirea unor · Tipologia itemilor: itemi obiectivi,
instrumente de itemi semiobiectivi ẟi itemi subiectivi.
evaluare, pornind de la · Competenţe vizate prin diferiţi itemi.
cadrul de referinţă Limite ẟi avantaje ale diverselor tipuri
existent de itemi.
-Adecvarea activităţii · Principii ẟi modalităţi de construire a
de continuă la instrumentelor de evaluare la istorie
evaluare
cerinţele examinărilor
naţionale
116
EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT
17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE
VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu

Timp de lucru efectiv este de 4 ore
1. Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea etnogenezei române ẟti, ca

fenomen istoric. 4 puncte
Prezentaţi, în aproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea etnogenezei române ẟti. 6 puncte
B. Analizaţi comparativ, în trei - patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima jumătate a secolului al XX-lea, având
în vedere:
menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei Occidentale, respectiv
pentru cel românesc, desf ăẟurate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea - prima jumătate a
secolului al XX-lea;
prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat.
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,

respectarea succesiunii cronologice/logice a fenomenelor istorice, structurarea ẟi încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte
SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a X-a – Istorie
2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, STATUL ẞI POLITICA

economici, culturali care alcătuiesc Organizarea statelor moderne
imaginea unei societăţi Probleme de atins:
„ Revoluţia glorioasă”, constituirea S.U.A;
2.5 Examinarea consecinţelor directe ẟi Revoluţia franceză; Franţa napoleoniană
indirecte ale acţiunii umane
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a - Istorie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)

Prezentaţi, în două - trei pagini, activitatea desfăẟurată într-o oră de curs de la disciplina Istorie-
clasa a X-a pentru formarea/dezvoltarea ẟi evaluarea uneia dintre competenţele specifice date ,
având în vedere:
menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice:
Organizatorul grafic sau Ciorchinele;
exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării uneia dintre
competenţele specifice pentru care optaţi;
117
menţionarea a câte dou ă avantaje ale itemilor cu alegere duală, respectiv ale celor de tip eseu
structurat;
elaborarea unui item cu alegere duală ẟi a unuia de tip eseu structurat în vederea evaluării uneia
dintre competenţele specifice date.
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, structurarea ẟi încadrarea
prezentării în limita de spaţiu precizată.
SUBIECTUL AL III- LEA (30 de puncte)

Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea, analiza
ẟi interdependenţa conceptelor.
118
EXAMENUL NAŢIONAL
DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT
17 iulie 2012
Proba scrisă- ISTORIE

VARIANTA 3
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
A. 1. câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două probleme-cheie identificate în analizarea

etnogenezei române ẟti, ca fenomen istoric (2px2=4p)
- 2 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate
- 3 puncte pentru prezentarea faptului istoric menţionat
- 1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
B.
câte 1 punct pentru men ţionarea oricărui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei
Occidentale respectiv, pentru spaţiul românesc, desf ăẟurate în a doua jumătate a secolului al XIX-
lea – prima jum ătate a secolului al XX-lea (1px2=2p) - câte 1 punct pentru men ţionarea
oricăror două asemănări între fenomenele istorice pentru
care s-a optat (1px2=2p) - câte 2 puncte pentru prezentarea coerent ă a fiecărei asemănări
menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate ẟi utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
- câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror două deosebiri între fenomenele istorice pentru care s-a
optat (1px2=2p)
câte 2 puncte pentru prezentarea coerentă a fiecărei deosebiri menţionate (evidenţierea
relaţiei istorice de cauzalitate ẟi utilizarea unui exemplu/a unei caracteristici) (2px2=4p)
2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a fenomenelor istorice
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii)
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două caracteristici ale uneia dintre metodele didactice
date Organizatorul grafic sau Ciorchinele (2px2=4p)
5 puncte pentru exemplificarea utilizării metodei caracterizate astfel încât s ă contribuie la
formarea/dezvoltarea uneia dintre competenţele specifice pentru care s-a optat
2 puncte pentru utilizarea corectă a informaţiei istorice în cadrul exemplificării metodei pentru care
s-a optat
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor cu alegere duală (2px2=4p)
câte 2 puncte pentru menţionarea oricăror două avantaje ale itemilor de tip eseu structurat
(2px2=4p)
câte 4 puncte pentru elaborarea corectă a fiecărui item în vederea evaluării uneia dintre
119
competenţele specifice pentru care s-a optat (4px2=8p)
1 punct pentru utilizarea limbajului de specialitate adecvat
1 punct pentru structurarea prezentării (introducere - cuprins - concluzii)
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu
SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)

- Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte

- Definirea conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Interdependenţa formelor educaţiei 4 puncte
120
SUBIECTUL I
1. Cucerirea Daciei de către romani a produs schimbări majore de ordin etnodemografic, politic
ẟi cultural. Aceste schimbări au determinat apariţia unui proces în urma căruia a rezultat un
popor cu caracteristici noi ẟi o limbă nouă. Etnogeneza româneasc ă se încadrează în procesul
general de formare a popoarelor ẟi limbilor neolatine europene. În a doua jumătate a mileniului I
se formează popoarele romanice europene: francezi, italieni, spanioli, portughezi ẟi români.
Acest proces s-a putut realiza datorită fenomenului istoric al romanizării acestor popoare
(problemă-cheie). Popoarele romanice s-au format printr-o dublă asimilare. În primul rând,
autohtonii din provinciile romane i-au asimilat pe coloniẟtii pe care romanii i-au dus în provincii
pentru diverse munci, după care au asimilat cultura romană ẟi limba latină, romanizându-se pe
deplin. A doua asimilare (problema-cheie) s-a produs prin fenomenul istoric de integrare a
migratorilor de către populaţiile romanizate: francii în Galia, vizigoţii în Peninsula Iberică,
ostrogoţii în Italia, slavii în Dacia ẟi Moesia. Romanizarea reprezintă un proces istoric de lungă
durată prin care daco-geţii ẟi-au însuẟit cultura materială, spirituală, obiceiurile ẟi limba
romanilor. În analiza etnogenezei române ẟti trebuie dezbătute două probleme-cheie:
romanizarea daco-geţilor ẟi asimilarea migratorilor de către populaţia daco-romană.
Una dintre problemele pe care le desprindem în analiza etnogenezei române ẟti este aceea
a continuităţii populaţiei romanizate din spaţiul carpato-danubiano-pontic după anul 271
ẟi asimilarea migratorilor. Au existat istorici ẟi surse istorice care au pus sub semnul întrebării
acest lucru, afirmând c ă romanizarea daco-geţilor a fost imposibil de realizat într-o perioadă de
165 de ani de stăpânire roman ă ẟi că poporul român nu s-a format în acest spa ţiu, ci în altă parte
(la sud de Dunăre) de unde ar fi migrat la nordul fluviului, mai târziu. Daco-ge ţii n-au pierit în
războaiele dacice, cum au afirmat adepţii teoriei imigraţioniste, ci, din inscripţiile romane, se
constată că au continuat să trăiască alături de coloniẟtii romani. Acest aspect este demonstrat ẟi
de dovezi arheologice ẟi lingvistice. Numai o parte a lor au rămas în afara graniţelor provinciei
romane, de unde, sub numele de Dacii liberi, făceau incursiuni în Dacia Traiană. După cucerirea
Daciei ẟi transformarea ei în provincie romană, în Dacia au fost aduẟi numeroẟi coloniẟti din
toate zonele Imperiului „...Traian, dup ă cucerirea Daciei, adusese o mulţime foarte mare de
oameni din toate colţurile lumii romane pentru popularea oraẟelor ẟi cultivarea ogoarelor, căci
Dacia fusese secătuită de bărbaţi în urma lungului război al lui Decebal” (Eutropius, Scurtă
istorie de la întemeierea Romei).
Coloniẟtii sunt latinofoni ẟi, asemenea soldaţilor, contribuie la procesul de romanizare.
Alţi factori ai romanizării au fost: administraţia, urbanizarea, veteranii, cultura ẟi religia romană.
După retragerea aureliană (271) în fosta provincie Dacia rămâne o popula ţie romanizată,
latinofonă, romanizarea fiind un proces ireversibil. Dovadă a continuităţii populaţiei daco-
romane este ẟi practicarea unor îndeletniciri specifice unei vieţi sedentare, incompatibile cu
nomandismul: agricultura ẟi meẟteẟugurile. Imperiul Roman a revenit, în timpul împăraţilor
Diocleţian (284-305) ẟi Constantin cel Mare (306-337) cu stăpânirea la nordul Dun ării, refăcând
fortificaţiile de la Sucidava ẟi Tropaeum Traiani.
Răspândirea cre ẟtinismului în limba latină la nord de Dunăre este faptul istoric ce
demonstrează romanizarea ireversibilă a daco-geţilor ẟi continuitatea daco-romanilor după
retragerea aureliană. Pentru comunităţile daco-romane majoritatea izvoarelor confirmă
răspândirea cre ẟtinismlui în limba latină. Dintre decoperirile arheologice, cel mai cunoscut este
donarium-ul de la Biertan cu inscripţia „Ego Zenovius votum posui”. Din limba latin ă provin în
limba român ă ẟi termenii de bază ai religiei creẟtine: biserică („basilica”), Dumnezeu („Domine
Deo”), înger („angelus”), cruce („crux”), cre ẟtin („christianus”), sfânt („sanctus”). Cre
ẟtinismul a devenit element de identitate etnică, de afirmare a aparteneţei la spiritualitatea
creẟtină.
121
Valurile de populaţii migratoare (goţii, hunii, gepizii, avarii) care au pătruns în spaţiul
locuit de daco-romani în secolele al III-lea – al I V-lea au avut asupra populaţiei romanizate o
influenţă redusă. Slavii îẟi fac apariţia în regiunile carpato-dunărene începând cu secolul al VI-
lea. Aici ei întâlnesc a ẟezări daco-romane, lâng ă care unii se statornicesc, iar alţii îẟi continuă
drumul spre Imperiul Bizantin. Aẟezări mixte slave ẟi daco-romane au fost evidenţiate
arheologic la Suceava, Iaẟi, Sărata-Monteoru (jud. Buzău), Bucureẟti, Bratei (jud. Sibiu) ẟi în
alte locuri, ele datând din secolele VI–VII. Dup ă anul 602, când se pr ăbuẟeẟte apărarea
bizantină la Dunăre, slavii trec în masă la sud de fluviu, fapt care are drept urmare ruperea în
două a romanităţii orientale ẟi împingerea moesilor romanizaţi spre Sudul Peninsulei Balcanice.
Prezenţa slavilor printre daco-romani nu a putut schimba caracterul romanic al autohtonilor. O
influenţă mai însemnată au avut-o totuẟi asupra limbii ẟi organizării social-politice ẟi religioase
a poporului român, aflat în perioda respectiv ă în plin proces de individualizare ca popor în sud-
estul Europei. De la slavi au pătruns în limba român ă elemente de vocabular privind societatea
(boier, voievod, cneaz etc.), o serie de hidronime precum Bistriţa (“râul repede”), Dâmbovi ţa
(“râul cu stejari”), nume de oraẟe, de exemplu Târgovi ẟte (“locul târgului”), Zlatna (“locul cu
aur”)etc., ẟi o onomastică bogată din care menţionăm nume ca Dan (“d ăruitul”), Radu
(“veselul”), Pârvu (“cel dintâi”), Bogdan (“darul lui Dumnezeu”). A ẟadar se poate afirma că
romanizarea daco-geţilor a fost ireversibilă, daco-romanii au continuat să trăiască în spaţiul
carpato-danubiano-pontic ẟi după retragerea aureliană, iar, în urma celei de a doua sinteze (daco-
romani ẟi migratori, în special slavi) s-a încheiat procesul de etnogeneză romînească. În secolele
VIII- IX apar ẟi primele menţiuni în izvoarele externe despre români.
A doua jumătate a secolului al XIX-lea ẟi începutul secolului XX, a fost perioada în care s-au
format statele naţionale moderne, fenomene istorice diferite atât ca spaţiu cât ẟi ca mod de
realizare, dar care au avut acelaẟi obiectiv: formarea statului naţional. Unificarea Germaniei,
fenomen desfăẟurat în Europa Occidentală ẟi Unirea Principatelor Române , fenomen istoric ce
s-a desfăẟurat în spaţiul românesc, sunt dou ă fenomene ce diferă ca ẟi mod de înfăptuire însă
ambele sunt rezultatul conjucturilor politice la nivel european ẟi al jocurilor de culise realizate de
Marile puteri pentru a-ẟi atinge diverse scopuri, ẟi al dorinţei de unire a naţiunii respective.
Marile puteri au poziţii diferite faţă de cele două fenomene: Franţa lui Napoleon al III-lea
susţinea unirea Principatelor Române deoarece, voia să-ẟi asigure în sud-estul Europei un
debuẟeu economic ẟi un pion al influenţei sale politice. În acelaẟi timp în ceea ce priveẟte
unificarea statelor germane, se temea de apariţia unui stat puternic la est, ẟi susţinea
separatismul statelor germane, mai ales a celor din sud. Rusia vedea în unirea Principatelor un
mijloc de a slăbi Imperiul otoman în timp ce nu privea cu ochi buni apariţia unui stat puternic
german care se putea realiza în jurul Austriei. Sardinia ẟi Prusia, susţinând cauza românilor,
pledau indirect pentru unificarea Italiei ẟi Germaniei. Anglia era interesată în menţinerea
Imperiului otoman ca forţă opusă Rusiei, ẟi la fel nu privea cu ochi buni unificarea statelor
germane. Austria considera că statul naţional român ar duce la intensificarea luptei de eliberare a
românilor din Transilvania, doritori să se alăture fraţilor de peste Carpaţi, în acelaẟi timp îẟi
dorea o unificare a statelor germane în jurul său ẟi nu al Prusiei.
Situaţia premergătoare celor două fenomene istorice este diferită: în Europa Occidentală
naţiunea germană era divizată în 38 de state, care sufereau încă o fărâmi ţare feudală ce împiedica
dezvoltarea economică, social-politică ẟi culturală, ẟi o Prusie dezvoltată din punct de vedere
economic, cu o armată puternică- reorganizată de Roon, condusă de un geniu strategic, generalul
Moltke- ce dorea unificarea statelor germane în jurul său ẟi nu a Austriei, care era principalul
contracandidat al Prusiei. În acest timp, în spaţiul românesc cele dou ă principate se găseau sub
suzeranitate otomană ẟi protectorat ţarist, nu aveau armată, situaţia socială era dificilă, revendicările
de la 1848 nu-ẟi găsiseră rezolvarea, orice modificare în statul lor intern trebuia
122
făcut cu acordul puterii suzerane ẟi de aceea clasa politică româneasc ă considera că soluţia
pentru toate problemele principatelor este unirea ẟi va desfăẟura o intensă activitate în acest
sens.
Premisele pentru realizarea statului naţional sunt comune ambelor naţiuni: revoluţia de la
1848 care a creat condiţii pentru înfăptuirea procesului de constituire a naţiunilor moderne ẟi
războiul din Crimeea, apoi Congresul de pace de la Paris, pe care germanii l-au folosit pentru a se
apropia de Rusia, în timp ce Principatele Român e ca să aducă la cunoẟtinţa Marilor puteri
dorinţa lor de unire.
Procesul de constituire a statelor naţionale, german ẟi român, se va realiza în manier ă
diferită. Dacă Prusia va înfăptui unificarea statelor germane „prin fier ẟi sânge” ẟi mai puţin pe
cale diplomatică, unirea Principatelor române va fi rezultatul unei intense activităţi diplomatice
ale clasei politice române ẟti.
Prusia sub conducerea cancelarului Otto von Bismark începe procesul de unificare printr-
o politică ce avea drept scop declanẟarea unor reacţii împotriva iredentismului danez ẟi a
naţionalismului francez, în rândul statelor germane. Primul prilej de a aplica propria Realpolitik
s-a ivit în conjunctura politică din 1863, când regele Christian al IX-lea al Danem arcei ẟi-a
manifestat intenţia de a anexa ducatul Schleswig. Bismarck a convins Austria să i se alăture într-
un război împotriva Danemarcei. Trupele germane au intrat în Schleswig în februarie 1864,
după care au cotropit Danemarca în aprilie, înfrângând rapid
trupele daneze. Tratatul de pace permitea armatelor austriece să ocupe Holsteinul, iar celor
prusace să anexeze Schleswigul, ambele ducate rămânând sub dublul control al Austriei ẟi
Prusiei. Situaţia din Schleswig-Holstein de la sfâr ẟitul războiului Danemarca i-a oferit
cu
lui Bismarck ocazia ideală de a provoca confruntarea pe care dorea să o aibă cu Austria. În aprilie
1866, împăratul Austriei, Franz Joseph, a ajuns la concluzia ca Prusia nu-i lăsase altă opţiune
decât r ăzboiul. Acţiunile provocatoare ale lui Bismarck în Schleswig-Holstein ẟi în Dieta
Confederaţiei justificau pe deplin acest raţionament. Confruntările decisive au avut loc la graniţa
austro-prusacă. La început, cele două armate s-au ciocnit în lupte de mică amploare. Apoi, în
iulie 1866, două armate cu un efectiv total de aproape jumătate de milion de oameni au dat o
luptă crâncen ă la Sadova. Bătălia a decis deznodământul r ăzboiului de ẟapte săptămâni, soldat
cu o înfrângere dezastruoas ă pentru Austria. Această victorie îi aduce lui Bismark faimă ẟi are
drept consecinţă organizarea Confederaţiei Nord-Germane, o uniune a tuturor statelor germane,
cu excepţia principatelor din sud (Hessa-Darmstadt,Wurttemberg ẟi Baden).Tratatele de unificare
le permiteau conducătorilor statelor din nord să se ocupe de problemele interne, cu precizarea că
regele Prusiei devenea ẟeful Confederaţiei. În această calitate, Wilhelm avea autoritate deplină în
domeniile diplomatic ẟi militar. ẞeful executivului, Bismarck, devenea cancelar al Confederaţiei,
guvernând efectiv noua structur ă. Bismarck aprecia că un război cu Franţa ar putea trezi în
populaţia din sud sentimente similare. El a iniţiat o politică activă menită să provoace un conflict
cu Franţa. La 19 iulie 1870, Franţa a făcut declaraţia de război mult aẟteptată de Bismarck.
Primul ministru prusac încheiase o alianţă defensivă cu cele patru state germane din sud. Acum
intrau toate în război împotriva Franţei. Curând dup ă declaraţia de război, trupele lui Napoleon
al III-lea au pătruns pe teritoriul german, ieẟind victorioase dintr-o ciocnire de mică importantă.
În continuare, trei armate moderne ale alianţei germane au replicat printr-un atac fulgerător. La
sfâr ẟitul lunii august, forţele germane i-au înfrânt pe francezi la Sedan. În Sala Oglinzilor, la 18
ianuarie 1871, conducătorii tuturor statelor germane s-au întrunit ca să-l proclame pe Wilhelm
împărat al noii lor naţiuni. Se formase astfel statul modern german.
Unirea Principatelor Române diferă în modul de realizare, deoarece acestea nu aveau
statutul, forţa economică ẟi militară a Prusiei, astfel că politicienii români au folosit diploma ţia
pentru a-ẟi atinge scopul. Ei au folosit războiul ruso-turc din 1853-1856 cunoscut ca Războiul
Crimeii ẟi Congresul de pace de la Paris ce a urmat acestuia, ca o oportunitate de a aduce
problema Principatelor în atenţia Marilor puteri. Franţa care susţine ideea unirii românilor, pe
fondul rivalităţii cu habsburgii dar ẟi pentru a împiedica creẟterea puterii Rusiei în Balcani, prin
123
ministrul de externe contele Walewski, aduce în discuţie această problemă. Tratatul de pace de la
Paris (1856) a înlocuit protectoratul rus cu garanţia colectivă a Marilor puteri ẟi a decis
consultarea populaţiei, în problema unirii, prin intermediul Adunărilor ad-hoc. Rezoluţiile
Adunărilor Ad-hoc au fost discutate în cadrul Conferinţei Marilor puteri de la Paris din 1858.
Negocierile din timpul conferinţei au dus la aprobarea unei uniuni minimale în care urmau să fie
aleẟi doi domnitori la Bucureẟti ẟi Iaẟi, cu două adunări legiuitoare, două guverne, urmând ca la
Focẟani să funcţioneze Comisia Centrală (organ legislativ comun) ẟi Înalta Curte de Justiţie ẟi
Casaţie. Alte hotărâri vizau organizarea de alegeri pentru Adun ările elective (cu rol de a alege
viitorii domni) ẟi principiile de organizare a viitorului stat (separaţia puterilor în stat, desfiinţarea
privilegiilor de clasă, egalitatea în faţa legii, drepturi politice pentru creẟtini, libertatea
individuală). În 1859, profitând de ambiguitatea textului Conv enţiei de la Paris (1858), care
prevedea existenţa a doi domni, dar nu împiedica una ẟi aceeaẟi persoană să fie aleasă de ambele
Adunări Elective, a fost ales ca Domnitor al Principatelor Unite ale Moldovei ẟi Valahiei,
Alexandru Ioan Cuza. La 5 ianuarie 1859, Alexandru Ioan Cuza a fost ales ca domnitor în
Moldova iar la 24 ianuarie ca domnitor în Ţara Româneasc ă. Europa a fost pusă în faţa „faptului
împlinit”. Prin dubla alegere a lui Alexandru Ioan Cuza poporul român a înf ăptuit, mai întâi,
unirea personală (1859) ẟi apoi unirea completă (1861). Deẟi Unirea din 1859 era recunoscută
doar pentru perioada domniei lui Cuza, reformele înfăptuite în timpul domniei sale ẟi aducerea
pe tronul Principatelor Unite a domnitorului Carol de Hohenzollern-Sigmaringen, care se bucura
atât de sprijinul Fran ţei ẟi al Prusiei a făcut ca actul de la 1859 să fie ireversibil.
Ceea ce Prusia a desăvâr ẟit prin putere economică ẟi forţă armată, românii au des ăvâr
ẟit prin abilitate diplomatică.
O consecinţă asemănătoare a celor două procese o reprezintă finalitatea acestora: crearea
statului modern german, respectiv a statului modern roman. Ambele state nou formate vor
înregistra o dezvoltare economică ẟi socială, chiar dacă Germania înregistrează o dezvoltare
accentuată devenind prima putere a Europei, în timp ce în spaţiul românesc aceasta este mai
modestă. În ambele state urmează o perioadă de reforme, în ambele la un moment dat, se impune
necesitatea unui regim autoritar.
Deosebirile constau în modul în care se dezvoltă cele două state din punct de vedere
economic ẟi modul în care se realizează reformele. Bismark a trecut la militarizare transformând
Germania într-o ameninţare strategică pentru pieţele ẟi securitatea unor puteri precum Franţa,
Anglia ẟi Imperiul Rus, fapt ce va determina orientarea Franţei ẟi Angliei împotriva statului
german. Cuza va instaura un regim autoritar pentru a putea înfăptui reformele, pentru a înlătura
criza internă determinată de neînţelegerile dintre grupările de pe scena politică.
SUBIECTUL al II-lea
În formarea/dezvoltarea unor competenţe specifice, precum ẟi în procesul de evaluare a
acestora, profesorul are la îndemân ă o serie de metode, din care trebuie să le aleagă pe cele mai
potrivite.
Organizatorul grafic
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă
parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor ẟi/sau pentru elevi o grilă
de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizat ă prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută: Elevii – s ă poată face o corelare între ceea ce ẟtiu ẟi ceea ce urmează să
înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă ẟi Profesorii– s ă stabilească obiectivele lecţiei, să
conẟtientizeze mai bine ceea ce vor preda ẟi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari
ẟi slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a
informaţiei în cinci moduri comparativ, descriptiv, secvenţial, de tipul cauză – efect,
124
problematizat. Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecinţelor, tabelul
comparativ, tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor ẟi a
efectului (fishbone map – scheletul de pe ẟte), diagrama Spider Map (pânza de paianjen),
hexagonul, ciorchinele, tabelul „T”, lan ţul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului,
network tree.
Pentru formarea competenţei specifice 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali,
economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăţi cu privire la conţinutul Revoluţia
engleză, în cadrul secvenţei de dobândire de noi cuno ẟtinţe, propunem ca activitate de învăţare
identificarea cauzelor revoluţiei engleze pe baza analizei unui text istoric. Ca metodă va fi
utilizată diagramei cauzei ẟi efectului. Elevii împărţiţi pe grupe vor trebui să analizeze textele
istorice ẟi să noteze pe această diagramă cauze de tip economic, social, politic ẟi spiritual, iar
rezultatele analizei vor fi prezentate colegilor realizându-se schema complet ă ẟi pe tablă.
Pentru identificarea modului în care s-a desfă ẟurat revoluţia propunem activitatea de
învăţare, investigarea, analiza ẟi sintetizarea informaţiilor din surselor istorice, pe baza cărora se
va realiza lanţul evenimentelor astfel:
-profesorul completează primul inel din lanţ urmând ca pe baza analizei surselor istorice elevi i,
să completeze următoarele verigi:
125
Pentru secvenţa de asigurare a retenţiei ẟi transferului, propunem ca activitate de
învăţare analiza comparativă a fenomenelor istorice studiate, elevii analizează comparativ cele
două modele de organizare politică, republica ẟi monarhia parlamentară evidenţiind asemănările
ẟi deosebirile prin intermediul modelului grafic al diagramei Venn.
Republica Monarhia Prlamentară
În evaluarea competenţelor specifice formate profesorul utilizează itemi de diverse tipuri

astfel încât evaluarea s ă fie cât mai obiectiv ă ẟi rezultatele cât mai aproape de valoarea real ă a
pregătirii elevului. Itemii cu alegere duală fac parte din categoria itemilor obiectivi. Solicită
elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse. Se mai numesc itemi închiẟi,
deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile. Itemii cu alegere duală presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de
către elev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greẟit, acord/dezacord, corect/
incorect. Avantaje: fidelitate ẟi validitate ridicate, obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate, oferă
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test; permit un feed-back
rapid; permit utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.
Pentru a da posibilitatea elevului să exprime cunoẟtinţele în mod original, propriu se pot
folosi în evaluare itemi subiectivi cum ar fi cei de tip eseu structurat. Itemi subiectivi solicită un
răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată ẟi implică
ẟi creativitatea elevului. În cazul aplicării eseului structurat se urmează un plan după care elevii
vor elabora răspunsurile. Avantaje: evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică
competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea; măsoară competenţa de rezolvare a
problemelor noi; permit evaluarea competenţei de comunicare scrisă în limbaj de specialitate.
Pentru evaluarea competenţei specifice 2.5. Examinarea consecinţelor directe ẟi indirecte

ale acţiunii umane
Exemple de item cu alegere duală:
Notaţi cu adevărat sau fals (A/F) următoarele afirmaţii:
Adoptată după câ ẟtigarea independenţei faţă de Anglia, Constituţia din 1787 marca
existenţa primei republici federale din istorie: Statele Unite ale Americii.
a. A
b. F a
Politica napoleoniană a favorizat răspândirea ideilor Revolu ţiei franceze în Europa,

contribuind la înlăturarea vechilor regimuri ẟi la impunerea reformelor moderne.
a. A
b. F a
126
Exemplu de eseu structurat pentru evaluarea competenţelor specifice:
2..3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei
societăţi
2.5. Examinarea consecinţelor directe ẟi indirecte ale acţiunii umane
Elaboraţi, în aproximativ 3000 de caractere, un eseu despre Revoluţia franceză (1789-1794),
între moderaţie ẟi radicalism, având în vedere:
numirea a două categorii de cauze care au determinat izbucnirea revoluţiei;
menţionarea unui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul suveranităţii poporului
înscris în Declaraţia drepturilor omului ẟi ale cetăţeanului (26 august 1789);
numiţi o orientare moderată ẟi o orientare radicală din conducerea Revoluţiei franceze,
prezentând dou ă deosebiri între cele două orientări;
formulaţi un punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca regim politic, ẟi susţineţi-l
cu un argument.
Notă! Se punctează ẟi structura compoziţiei (introducere, cuprins, concluzii),

prezentarea în ordine cronologică/logică a faptelor istorice, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
utilizarea limbajului istoric ẟi încadrarea eseului în limita de spaţiu precizată.
Barem de corectare
câte 2 puncte pentru numirea a oricăror două categorii de cauze care au determinat izbucnirea
revoluţiei; (2x2=4)
3 puncte pentru menţionarea oricărui fapt istoric prin care s-a pus în aplicare principiul
suveranităţii poporului înscris în Declaraţia drepturilor omului ẟi ale cetăţeanului (26 august
1789);
câte 2 puncte pentru numirea unei orientări moderate ẟi a unei orientări radicale în conducerea
Revoluţiei franceze; (2x2=4);
câte 2 puncte pentru numirea oricăror două deosebiri între cele două orientări; (2x2=4)
câte 2 puncte pentru prezentarea deosebirilor menţionate; (2x2=4)
1 punct pentru coerenţa prezentării;
2 puncte pentru formularea unui punct de vedere referitor la Directorat (1795-1799), ca regim
politic;
2 puncte pentru formularea oricărui argument care să susţină punctul de vedere formulat

2 puncte pentru utilizarea limbajului istoric adecvat;
1 punct pentru structurarea textului (introducere - cuprins - concluzii);
2 puncte pentru respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice;
1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu;
Total 30 puncte
SUBIECTUL al III-lea
Educaţia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva
dimensiunii sale funcţional-structurale. Definirea educaţiei la nivelul unui concept pedagogic
fundamental
presupune stabilirea unor repere metodologie necesare pentru delimitarea funcţiilor specifice
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii ẟi a structurii specifice de proiectare ẟi de
realizare a acesteia.
127
Formele educaţiei vizează ansamblul acţiunilor ẟi al influenţelor pedagogice realizate,
simultan sau succesiv, la nivel instituţional (educaţia formală-educaţia nonformală) ẟi la nivel
noninstituţional (educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri ẟi trepte de studii (grădiniţe, ẟcoli, universităţi, centre
de perfecţionare etc.), in cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp ẟi spaţiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc. Educaţia formală valorifică
activitatea de educaţie/instruire organizată în cadrul sistemului de învăţământ sub indrumarea
unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea
corelaţiei subiect/educator-obiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogică maximă.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan ẟi
continuu asupra personalităţii umane la nivelul familiei, localităţii, străzii, (micro)grupurilor
sociale, mediului social (cultural, professional, economic, religios etc.), a comunităţii (naţionale,
zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presa scrisă, radio-televiziune etc.) Educaţia informală
nu angajează o activitate/ acţiune pedagogică bazată pe instituţionalizarea corelaţiei “subiect-
obiect”. Acest fapt o deosebe ẟte fundamental de educaţia formală (bazată pe acţiunea
pedagogică de tip formal) ẟi de educaţia nonformală (bazată pe acţiune pedagogică de tip
nonformal). Educaţia informală evoluează în plin câmp psiho-social, preluând direct sau ind irect
influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor ẟi al activităţilor cotidiene
“care nu î ẟi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin eductiv” (Cerghit, Ioan în
Curs de pedagogie, coordonator: Ceghit Ioan; Vlasceanu Lazăr, 1988, p.28). Specificul educaţiei
informale consemnează două tendinţe contradictorii: a) diminuarea funcţiei formative în
condiţiile inexistentei unei acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-
structural; b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii (re) surselor de influenţa
pedagogică, dezvoltată în societatea modernă ẟi postmodernă, contemporană.
Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate ẟi realizate
într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/ẟi extraẟcolar constituit ca “o punte între
cunoẟtinţele asimilate la lecţii ẟi informaţiile acumulate informal”. Educa ţia nonformală
valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara sistemului de învăţământ dar ẟi în
interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenţilor) sub îndrumarea unor cadre
didactice specializate în proiectarea unor acţiuni educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei
subiect/educator-obiect/educat la nivelul de flexibilitate complementară în raport cu resursele
pedagogice formale. Educaţia nonformală sprijină, direct ẟi indirect, acţiunile ẟi influenţele
sistemului de învăţământ pe dou ă direcţii:
în afara clasei:
a. cercuri pe disciplină de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice/transdisciplinare;
b. ansambluri sportive, artistice, culturale etc.;
întreceri competiţii, concursuri, olimpiade ẟcolare. -
în afara ẟcolii:
a. activităţi periẟcolare, organizate special pentru valorificarea educative a timpului liber;
cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
spectacole: (teatru, cinema etc.) ẟi de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă,
discotecă; radioteleviziune ẟcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele cu diferite programe
nonformale etc.;
activităţi paraẟcolare organizate în mediul socioprofesional, ca “s oluţii alternative” de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de: presă
pedagogică, radio-televiziune ẟcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de
educaţie permanentă etc.
128
În tendinţele actuale ale educaţiei, o educaţie completă ẟi trainică nu se poate realiza doar
într-una din formele pe care educaţie le îmbracă. Cele trei forme se întrepătrund ducând la un tot
unitar numit educaţie.
Interdependenţa ẟi co-existenţa formelor de educaţie asigură un context de formare-
dezvoltare a personalităţii umane, la nivel didactic ẟi extradidactic, depăẟind limitele ẟi
graniţele teoretice ale conceptelor analizate dintr-o perspectivă singulară. În centru se află
educaţia formală, care are de câ ẟtigat dacă integrează creator influenţele datorate modalităţilor
de educaţie nonformală ẟi informală, în acelaẟi timp acumulările educative formale contribuind
la dezvoltarea celorlalte două. Dacă ẟcoala s-ar limita la educaţie formală ar pierde informaţiile
acumulate de elevi în timpul liber prin educaţie informală ẟi nonformală, informaţii ce vin în
prelungirea ẟi întărirea activităţii desfăẟurate în cadrul instructiv educativ. În acelaẟi timp,
educaţia formală ghidează, completează ẟi corectează informaţiile acumulate prin celelalte două
forme ale educaţiei, exercită o funcţie integrativă, de sinteză a experienţelor trăite. Coordonarea
ẟi relaţionarea celor trei forme este o problemă complexă de care orice cadru didactic trebuie să
ţină seamă pentru a realiza o educaţie de calitate ẟi de durată.
Bibliografie:
Constantin Giurescu, Istoria românilor, Ed. Univers enciclopedic, Bucureẟti 2011
Hadrian Diacoviciu, Pompiliu Teodor, Ioan Câmpea nu, Istoria Românilor – din cele mai vechi
timpuri pân ă la revoluţia de la 1821, manual de clasa a VII-a, Editura Didactică ẟi Pedagogică,
Bucureẟti, 1998
Serban Papacostea ẟi colab., Istorie României , ed. Corint, Bucureẟti, 2006
Berstein, S., Milza, P., Istoria Europei, vol. III, Iaẟi, Institutul European, 1999
Călin Felezeu, Didactica Istoriei, Preasa Universitară Clujeană, 2004.
Iutis Gheorghe, Pânzariu Argentina, Iriciuc, Val erica, Ghid metodic pentru studenţi ẟi profesori
debutanţi, Editura Universităţii Al. I. Cuza si Editura Educaţia 2000, Iaẟi, 2005
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE ACORDARE

A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT


A.1.Menţionaţi două probleme-cheie identificate în analizarea Ţărilor Române în context
internaţional (secolele XIV-XVI). 4 puncte
2.Prezentaţi, înaproximativ o pagină, un fapt istoric relevant pentru una dintre problemele-cheie
identificate în analizarea Ţărilor Române în context interna ţional (secolele XIV-XVI). 6 puncte
Analizaţi comparativ, în trei-patru pagini, două fenomene istorice relevante pentru civilizaţia
europeană din secolulal XX-lea, având în vedere:
- menţionarea a câte unui fenomen istoric relevant pentru spaţiul Europei de Est, respectiv. pentru
cel românesc, desf ăẟurate în secolul al XX-lea ;
- prezentarea a două asemănări între cele două fenomene istorice pentru care aţi optat; -
prezentarea a două deosebiri dintre cele două fenomene istorice pentru care aţi optat;
Notă ! Se punctează ẟi utilizarea limbajului istoric adecvat, evidenţierea relaţiei cauză-efect,
respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice, structurarea ẟi încadrarea
analizei în limita de spaţiu precizată. 20 de puncte
129
SUBIECTUL AL II-LEA (30 de puncte)
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a Istorie

RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect într- Islamul ẟi Europa
o succesiune de evenimente sau procese
istorice; Probleme de atins: Califatul arab, Imperiul
2.1. Recunoaẟterea unui context economic, otoman, ideea de cruciadă
social, politic, cultural, istoric;
3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi
diferenţelor dintre sine ẟi celălalt, dintre
persoane, dintre grupuri;
(Programa ẟcolară pentru clasa a IX-a – Istorie, OMEC nr. 4598/31.08 .2004)
Prezentaţi, în două-trei pagini, activitatea desfăẟurată într-o oră de curs la disciplina

Istorie-clasa a IX-a pentru formarea/dezvoltarea ẟi evaluarea uneia dintre competenţele specifice
date, având în vedere :
menţionarea a două caracteristici ale uneia dintre următoarele metode didactice :
Problematizarea sau Brainstorming.
-exemplificarea utilizării metodei caracterizate în vederea formării/dezvoltării
competenţei specifice pentru care aţi optat ;
menţionarea a două avantaje ale itemilor de tip pereche ẟi a celor cu alegere multiplă.
elaborarea unui item de tip pereche ẟi a unuia cu alegere multiplă în vederea evaluării uneia
dintre competenţele specifice date;
Notă! Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, structurarea ẟi încadrarea

prezentării în limita de spaţiu precizată.
SUBIECTUL AL III-LEA (30 de puncte)

Predarea- parte a demersului didactic: definiţia, operaţiile predării, metode de predare (definiţie,
trei funcţii ale metodelor didactice, clasificarea metodelor didactice), stiluri de predare.
SUBIECTUL I.
A. 1. Ţările Române în secolele XIV-XVI s-au consolidat din punct de vedere statal, chiar
dacă s-au mai înregistrat împotriviri ale boierimii faţă de puterea centrală, iar forţele externe au
sprijinit uneori eforturile clasei boiereẟti de a îngrădi libertatea de acţiune a domniei. Putem
caracteriza această perioadă ca fiind una de consolidare internă ẟi de apărare.
Cele trei state medievale române ẟti au fost înconjurate de mari puteri, care au manifestat
tendinţe de hegemonie asupra spaţiului românesc: Regatul Ungariei, Regatul Poloniei, Cnezatul
Lituaniei ẟi al Moscovei. O problemă-cheie a relaţiilor Ţărilor Române cu puterile vecine
catolice a constituit-o tipul acestor relaţii: fie conflictuale (Regatul Ungariei ẟi al Poloniei care
manifestau tendinţe de a-ẟi impune dominaţia asupra spaţiului românesc), fie de apropiere
(impuse de pericolul reprezentat de Imperiul Otoman). Cu privire la această a două categorie de
relaţii, este de menţionat că domnitorii Moldovei ẟi Ţării Române ẟti, în anumite împrejurări ẟi
momente, au fost siliţi să depună jurăminte de vasalitate faţă de suveranii Ungariei ẟi Poloniei.
130
Această vasalitate angaja doar persoana domnului, ca o similitudine a relaţiiilor suzerano-
vasalice din Vestul Europei, nu ẟi poporul asupra căruia domnea. Mai mult, această vasalitate nu
a fost percepută drept supunere, ci drept protecţie.
O a doua problemă cheie care a caracterizat relaţiile internaţionale ale Ţărilor Române în
perioada analizată are în vedere politica defensivă în relaţiile cu Imperiul Otoman, în condiţiile
ameninţării pe care a reprezentat-o acesta faţă de spaţiul românesc . Cu mijloacele diplomaţiei ẟi
ale rezistenţei armate, Ţara Româneasc ă ẟi Moldova au reuẟit să-ẟi salveze existenţa statală ẟi
să asigure continuitatea unei vieţi politice române ẟti autonome. Desfăẟurarea rezistenţei
antiotomane a apropiat în câteva rânduri cele dou ă state române ẟti de Regatul ungar, ameninţat
ẟi el de expansiunea otomană. În cadrul efortului antiotoman al Ungariei, un rol însemnat a
revenit factorului românesc din Transilvania.
În faţa tendinţelor marilor puteri politice vecine ẟi, mai ales a Imperiului Otoman de a
controla teritoriile de la nordul Dunării, Ţările Române nu dispunde resursele umane ẟi materiale
necesare pentru a purta campanii militare de durată. Experienţa primelor lor confruntări militare, în
special cu Imperiul Otoman, a demonstrat necesitatea unei coordonări politice ẟi a unei forţe militare,
care să conducă la o victorie militară. Voievozii au încercat să obţină mai întâi alian ţa celorlalte state
române ẟti, a altor stat creẟtine în faţa pericolului reprezentat de expansiunea otomană. Iniţiativa
unor acţiuni antiotomane a pornit, fie din spaţiul Ţărilor Române, fie din alte spa ţii din Europa, dar
au căpătat sprijinul domnitorilor români. În condi ţiile în care, deseori, satele cre ẟtine se luptă între
ele pentru supremaţie, domnitorii români nu reu ẟesc să obţină sprijinul solicitat. În aceste condiţii,
domnitorii promovează în Evul Mediu o politică defensivă, un război de uzură, iar, atunci când nu pot
evita lupta, tactica util izată a fost „cea a
pământului pârjolit”. Voievozii români au evitat b ătăliile în câmp dechis, armata inamic ă fiind
hărţuită continuu, populaţia se retrage în zonele mai ferite, în timp ce recoltele erau distruse.
Detaẟamentele pornite după pradă erau izolate ẟi atacate.
Cea dintâi amenin ţată de expansiunea otomană a fost Ţara Româneasc ă sub Mircea cel
Bătrân (1386-1418). Domnitorul român a inclus Dobroge a în Ţara Româneasc ă (1388) ẟi a
participat la bătălia de la Kossovopolje, din 1389, de partea sârbilo r, împotriva otomanilor ceea
ce a grăbit intervenţia otomană la nordul Dunării.
Apropierea primejdiei otomane, l-a făcut pe domnitorul român s ă cheme sub arme oastea
cea mare a ţării, care era formată din aproximativ 40 000 de luptători, una dintre cele mai
puternice armate ale vremii dacă avem în vedere potenţialul demografic al Ţării Române ẟti.
Mircea a impus sultanului tactica sa, bazată pe evitarea unei bătălii cu caracter decisiv ẟi pe o
hărţuială permanentă, cu dese atacuri surprinzătoare, desfăẟurate de regulă noaptea. Voievodul
român a evacuat ẟi aẟezările prin care urma să treacă armata turcă ẟi a ordonat pârjolirea
recoltelor, pentru a pune probleme otomanilor în vederea asigurării aprovizionării.
Potrivit surselor străine bătălia decisivă s-a dat fie în 10 octombrie 1394 (surse sârbe ẟti),
fie la 17 mai 1395 (surse bizantine) la o rovină (rovină=loc mlăẟtinos, râpos). Localizarea
bătăliei s-a făcut fie în apropierea Craiovei, pe Jiu, fie între Turnu ẟi Argeẟ. Locul ales de
voiecodul român nu permitea puternicei ẟi numeroasei armate otomane să-ẟi demonstreze forţa.
Potrivit cronicarilor ”cerul nu se mai vedea de des imea săgeţilor”, iar Baiazid a pierdut în jur de
30 000 de turci, însuẟi sultanul scăpând cu greutate din b ătălie.
Mircea cel Bătrân a ie ẟit victorios în faţa otomanilor, dar această bătălie a demonstrat
caracterul asimetric al confruntărilor dintre Ţările Române ẟi Imperiul Otoman.
Europa de Est a înregistrat pe parcursul secolului al XX-lea, spre deosebire de Europa

Occidentală, o evoluţie istorică sinuoasă, caracterizată prin existenţa unor regimuri democratice
în unele state ale acestei regiuni, în perioada de pân ă la Al Doilea Război Mondial, în timp ce în
Rusia, devenită Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste, se instalase temeinic comunismul
131
bolẟevic. În schimb, intervalul de aproape jumătate de secol, care a început după încheierea celei
de-a doua conflagraţii mondiale, s-a definit prin instaurarea comunismului de tip sovietic în toate
statele Europei de Est.
Comunismul a ajuns la putere în Rusia anului 1917, de aici a fost exportat în ţările
Europei de Est după Al Doilea Război Mondial, unde s-a impus modelul sovietic, iar o analiză
comparativă între comunismul românesc ẟi cel din Uniunea Sovietică ẟi celelalte ţări comuniste
est-europene ne dă posibilitatea să observăm existenţa a numeroase aspecte comune, dar ẟi
deosebiri evidente.
Opoziţia în creẟtere împotriva ţarului Rusiei, Nicolae al II-lea, s-a transformat în miẟcare
revoluţionară pe parcursul anului 1917. Manifestaţiile începute în februarie 1917, la Petrograd,
au determinat abdicarea ţarului în scurt timp ẟi formarea unui guvern provizoriu, condus de
Kerenski. Acesta a durat pân ă în octombrie 1917, când bol ẟevicii, conduẟi de Lenin, au luat
puterea prin forţă ẟi au impus comunismul în Rusia. Noul stat comunist-U.R.S.S- a fost condus
de Stalin, din 1924, care ẟi-a impus conducerea discreţionară pân ă la moartea sa, în 1953.
Instaurarea comunismului în Rusia nu a fost urmată de proliferarea acestui fenomen în
alte state europene, deẟi sovieticii sprijiniseră miẟcările revoluţionare comuniste din 1918, din
Germania ẟi din 1919, din Ungaria (a lui Bela Kun). După Al Doilea Război Mondial, însă,
Uniunea Sovietică ieẟind învingătoare, ẟi miẟcarea comunistă a cunoscut o formidabilă
expansiune. În toate statele Europei de Est, unde Armata Roẟie îẟi instaurase dominaţia, a fost
impus ca regim politic comunismul, copiat după modelul sovietic.
În ţara noastră instalarea comunismului s-a făcut prin aceleaẟi trei etape, pe care le-au
cunoscut ẟi celelalte cinci state din estul continentului, ocupate de armata sovietică, ẟi anume:
coaliţie pluralistă, coaliţie de faţadă, incluzând ẟi o hegemonie comunistă ẟi instaurarea unui
regim comunist. După actul de la 23 august 1944, s-a format guvernul Sănătescu, în componenţa
căruia intrau pentru prima dată ẟi comuniẟtii, în persoana lui Lucreţiu Pătrăẟcanu. În al doilea
guvern Sănătescu, comuniẟtii au ocupat două portofolii ministeriale, iar pe parcursul scurtei
guvernări a generalului Rădescu (decembrie 1944-martie 1945) comuniẟtii au trecut la acte de
forţă pentru a prelua puterea. În 6 martie 1945 a fost impus de către sovietici guvernul condus de
dr.Petru Groza, format din membri ai coaliţiei numită Frontul Naţional Democrat (P.C.R., P.S.D.,
Frontul Plugarilor) ẟi doi disidenţi din P.N.Ţ ẟi P.N.L. Se poate observa că liderii P.C.R.-ului
acceptaseră să guverneze împreună cu reprezentanţi ai altor partide pentru a da impresia de
menţinere a democraţiei, dar de fapt ei urmăreau să treacă, conform scenariului impus de la
Moscova, de la coaliţia pluralistă la cea de faţadă. Guvernul Groza a acceptat între membrii săi
doi reprezentanţi ai partidelor istorice în urma protestelor diplomatice americane ẟi britanice ẟi a
grevei regelui Mihai I, care refuzase semnarea oricărui decret al guvernului. Falsificarea
alegerilor din 19 noiembrie 1946 a dat comuniẟtilor români întreaga putere în stat, apoi au opera
t distrugerea opoziţiei democratice ẟi, în cele din urmă, au impus abdicarea regelui Mihai I, la 30
decembrie 1947, proclamând în aceea ẟi zi Republica Populară Român ă.
După preluarea conducerii României, P.C.R. a trecut la naţionalizarea întreprinderilor
industriale, a societăţilor de asigurări, a minelor ẟi a întreprinderilor de transport (iunie 1948),
conform modelului sovietic ẟi folosind normele ẟi practicele staliniste. Se poate remarca
asemănarea dintre procesul naţionalizării din ţara noastră ẟi cel din U.R.S.S., din anii 20 ai
secolului al XX-lea, când sovieticii au trecut în p roprietatea statului toate întreprinderile private,
dar ẟi pe acelea ale unor cetăţeni străini, ceea ce a atras protestul statelor occidentale.
a doua măsură a conducerii comuniste române ẟti a fost cea privind colectivizarea
agriculturii, fiind create gospodării de stat ẟi gospodării colective. Opoziţia ţăranilor români fa ţă
de această măsură a impus, la fel ca în U.R.S.S., măsuri de forţă ale conducerii comuniste, care a
scos din casele lor peste 15 000 de familii de ţărani ẟi le-a mutat în alte regiuni, iar aproximativ
80 000 de ţărani au ajuns în închisoare. Colectivizarea s-a realizat într-un interval de timp mai
lung, ea fiind declarată încheiată abia în 1962. Colectivizarea agriculturii în Rusia sovietică a fost
132
realizată din ordinul lui Stalin în deceniile 3 ẟi 4 ale secolului XX ẟi a produs prima foamete pur
creată de om în istorie, care a făcut peste 10 milioane de victime.
Represiunea comunistă s-a manifestat în ţara noastră într-o manieră brutală, dacă avem în
vedere actele Securităţii (instituţie creată în 1948 ẟi condusă de ofiţeri sovietici) îndreptate
împotriva celor categorisiţi drept ”du ẟmani ai poporului”. I-au c ăzut victime formaţiunile de
partizani din munţi care au luptat cu disperare împotriva comunismului pân ă în 1962, apoi au
fost create lagărele de muncă forţată, care, în anii 1950, aveau aproximativ 100 000 de deţinuţi,
dintre care 40 000 de oameni erau exploataţi la construcţia canalului Dunăre-Marea Neagră. În
U.R.S.S., epurările staliniste au făcut milioane de victime. Dacă la început ele însemnau doar
excluderea din partid, între anii 1936-1939- ”Marea Epurare” (a însemnat epurarea partidului,
armatei, populaţiei) a dus la condamnarea la muncă forţată a peste 25 milioane sovietici, dintre
care jumătate au murit în lagăre. În celelalte state comuniste din Europa de Est, represiunea a
fost o notă dominantă a regimului comunist, dar a fost mult mai redusă decât în România. Doar
în Bulgaria, a fost consemnată o miẟcare de rezistenţă a gorianilor (”oamenii p ădurii”), care a
început în 1945 ẟi beneficiind de suportul populaţiei, a durat pân ă în 1958.
notă caracteristică comunismului românesc, specific ă ẟi U.R.S.S., ẟi aplicată la începutul
anilor 50 a fost reprezentată de fenomenul deportărilor. Au fost deportaţi cei care locuiau în
apropierea graniţei cu Iugoslavia, apoi chiaburii, macedonenii, germanii ẟi alţii, destinaţia finală
fiind Bărăganul. Acest fenomen al deportărilor unor categorii de locuitori a fost unul la cote
reduse în celelalte state comuniste din estul Europei, în schimb în U.R.S.S a cunoscut o amploare
deosebită, sute de mii de germani, polonezi, români din Basa rabia ẟi alte naţionalităţi
conlocuitoare ale Uniunii Sovietice au fost mutate pe vastele teritorii ale acestui stat, mai ales în
anii 1940-1944.
Un element specific doar comunismului est-german, cehoslovac, maghiar ẟi polonez a
fost dat de revoltele muncitoreẟti. În anul 1948, în Cehoslovacia au avut loc mar ẟuri de protest
ẟi greve violente în majoritatea oraẟelor, în anul 1953, în aceeaẟi ţară, s-a trecut la manifestaţii
împotriva U.R.S.S. În Berlin, anul 1953 a adus proteste ale muncitorior care au cerut inclusiv
alegeri libere, iar în 1956, în Polonia, confruntarea dintre muncitori ẟi forţele de ordine a dus la
moartea a câtorva zeci de participan ţi. Cea mai amplă miẟcare de contestare a regimului
comunist s-a produs în Ungaria anului 1956, când, în urma re voluţiei declanẟate în octombrie
1956, armata sovietică a intervenit la Budapesta pentru înnăbuẟirea ei, iar liderul maghiar Imre
Nagy a fost reţinut ẟi ulterior ucis. Asemenea revolte de amploare ale muncitorilor în România
nu s-au produs, ci, cel mult, au avut loc unele manifestări timide la Cluj ẟi Timiẟoara, în toamna
anului 1956, de susţinere a revoluţionarilor maghiari.
Analizând evolu ţia comunismului românesc, putem deosebi trei etape: prima este cea
stalinistă (1945-1958), a doua (1958-1971) se caracterizează printr-o destindere internă, iar a
treia (1971-1989) o putem defini ca un comunism naţional, cu accente staliniste. În prima
perioadă regimul a avut cel mai represiv caracter, precum ẟi cea mai accentuată obedienţă faţă de
Uniunea Sovietică. Acum s-a realizat nu doar subordonarea politică a ţării noastre faţă de
U.R.S.S., ci ẟi cea economică, prin crearea sovromurilor (societăţi mixte sovieto-române în care
partea sovietică deţinea pachetul majoritar). Relaţiile externe ale României erau orientate spre
Uniunea Sovietică, ţara noastră devenind membru C.A.E.R. (organism economic care urmărea
subordonarea economiilor statelor comuniste est-europene U.R.S.S.-ului), în 1949, ẟi membră a
Tratatului de la Varẟovia (pact militar, apărut din dorinţa de a contrabalansa puterea NATO), în
1955. Din C.A.E.R. nu au făcut parte Albania ẟi Iugoslavia, iar în Tratatul de la Var ẟovia
Iugoslavia nu a acceptat să intre. Statul iugoslav, condus de Iosip Broz Tito, a respins încercările
lui Stalin de după război de a-ẟi impune dominaţia asupra sa ẟi a făcut front separat de mi ẟcarea
comunistă dominată de Uniunea Sovietică.
Analizând evolu ţia internă a P.C.R. pe parcursul acestor ani, constatăm faptul că au avut
loc lupte dure între liderii comuniẟti români pentru putere. Astfel, dup ă 1945 s-a impus gruparea
133
comuniẟtilor din ţară, condusă de Gheorghe Gheorgiu-Dej ẟi gruparea comuniẟtilor veniţi de la
Moscova, în frunte cu Ana Pauker ẟi Vasile Luca. Aceste două centre de putere au condus
România câ ţiva ani ẟi au făcut front comun împotriva lui Lucreţiu Pătrăẟcanu, comunist
intelectual ce reprezenta o ameninţare pentru Dej, pe care l-au arestat în 1948 ẟi l-au executat în
1954. În anul 1952, gruparea Pauker-Luca-Georgescu a fost acuzată de deviaţionism ẟi de
greẟeli grave comise în conducerea economiei naţionale, fiind eliminată definitiv de la
conducerea ţării. Asemenea lupte interpartinice au caracterizat ẟi conducerile comuniste din
statele Europei de Est: Polonia (unde Bierut este înlocuit de Gomulka, în 1956), Ungaria
(eliminarea lui Imre Nagy, în 1956, ẟi aducerea la putere a lui Kadar) etc. Totu ẟi, comparând
evolu ţia politică comunismului din ţara noastră cu cel din celelalte ţări est-europene, se
desprinde observaţia că în România,
comunismul s-a caracterizat printr-o mai mare stabilitate internă ẟi a avut un caracter represiv
mai accentuat.
A doua perioadă a comunismului românesc a însemnat o u ẟoară destindere internă,
datorată retragerii consilierilor sovietici ẟi a trupelor sovietice din ţară (1958), urmată de
Declaraţia din aprilie 1964, a lui Dej, considerată un act de independenţă faţă de sovietici.
Nicolae Ceauẟescu (lider al Parttidului Comunist Român din 1965) a continuat politica de
liberalizare internă începută de Gheorghiu Dej, care a culminat cu refuzul de a participa la
invadarea Cehoslovaciei, în 1968, alături de trupele Pactului de la Varẟovia. România a
manifestat deschidere faţă de Occident ẟi a reluat relaţiile externe cu Germania de Vest ẟi cu
Israelul, cu toate că U.RS.S. se împotrivise acestei măsuri.
A treia etapă în evoluţia comunistă a României (1971-1989) a fost cea mai neagr ă din
istoria naţională contemporană, ea fiind caracterizată prin neostalinisim, atunci când în U.R.S.S.
ẟi în unele state comuniste din Est se manifesta un curent de liberalizare ẟi de slăbire a terorii.
SUBIECTUL al II-lea
Problematizarea este o metodă de tip euristic care activează gândirea ẟi dezvoltă
creativitatea elevilor, deoarece îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau
aparente, între cunoẟtinţele anterioare ẟi noile informaţii referitoare la fenomenul istoric studiat.
Nu orice întrebare adresată elevilor constituie însă o problemă ẟi permite elevilor să afle
adevăruri necunoscute de ei. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezeẟte în
mintea elevilor o contradicţie neaẟteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează
interesul, le mobilizează capacităţile psihice ẟi îi determină la o atitudine activă pân ă la găsirea
soluţiei.
Utilizarea problematizării presupune din partea profesorului atât g ăsirea unor adevărate
”situa ţii-problemă”, cât ẟi elaborarea unui plan de acţiune detaliat care să implice, în special ẟi
într-un grad deosebit, gândirea elevilor ẟi în care rolul său să se modifice de la o etapă a lecţiei la
alta, de la o activitate didactică la alta. În folosirea problematizării în cazul studierii istoriei, este
necesar ca profesorul să aibă o grijă deosebită, nu numai în formularea corectă a problemei, ci ẟi
în verificarea modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei
cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea, înţelegerea ẟi
soluţionarea situaţiei date.
O caracteristică a învăţării prin problematizare o constituie faptul că întregul material
informativ este dobândit de elev prin intermediul a numeroase surse: explicaţiile profesorului,
manualul, documentele istorice etc. De aceeea, în situaţia în care este vorba de însu ẟirea unor
fapte ẟi date istorice concrete, nu se poate vorbi de învăţare prin problematizare. În cazul
utilizării acestei metode în studierea evenimentelor ẟi proceselor istorice, în evoluţia
formaţiunilor social-politice ẟi economice, în dezvoltarea literaturii ẟi artei, profesorul nu trebuie
să dezvăluie elevilor dificultăţile definitorii ale noţiunilor de istorie. În acest caz profesorul va
134
prezenta elevilor câteva fapte, rela ţii ẟi repere prin prelucrarea cărora elevii să stabilească noi
relaţii, care să-i conducă la rezolvarea problemelor.
În predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în modalităţi
variate, pornind de la diferite mijloace de învăţământ specifice: documente istorice, beletristic ă
ẟi pe calea expunerii, comparaţiei, conversaţiei, modelării.
Problematizarea poate fi extrem de utilă la lecţiile recapitulative, fie că sunt introductive
sau concluzive.
altă caracteristică a problematizării este aceea că îi oferă elevului posibilitatea de a
depăẟi treapta concretului, ridicându-se la abstractiza re ẟi apoi la generalizare, adică la
însuẟirea de noţiuni ẟi concepte. Ridicarea gândirii la treapta no ţiunii cu ajutorul întrebărilor-
problemă, constituie o etapă superioară în însuẟirea cunoẟtinţelor de către elevi. A opera cu
noţiuni înseamnă a atinge stadiul logic al cunoaẟterii.
Prin utilizarea problematizării se poate asigura formarea ẟi dezvoltarea competenţei 1.2.
Evidenţierea relaţiei cauză – efect într-o succesiune de evenimente sau proce se istorice, în cadrul
lecţiei ”Ideea de cruciad ă”, la clasa a IX-a. Astfel, elevii pot fi antrena ţi pentru a rezolva
următoarea situaţie-problemă: ”Lupt ătorii cruciaţi, în timpul cruciadei a IV-a (1202-1204), în loc
să se îndrepte spre cucerirea ”locurilor sfinte”, car e era obiectivul lor stabilit ẟi proclamat de
către papa de la Roma, au cucerit oraẟul creẟtin Zara, iar apoi au cucerit Constantinopolul”. O
asemenea situaţie-problemă stimulează gândirea divergent ă a elevilor, deoarece îi obligă la o
reorganizare a cunoẟtinţelor însuẟite anterior ẟi stimulează flexibilitatea gândirii. Solu ţionarea
problemei presupune observaţii, reflecţii adânci, originalitate în formularea r ăspunsurilor, dar
mergând întotdeauna pe firul rela ţiei cauză-efect în această succesiune de evenimente ẟi procese
istorice: ”Crucia ţii au cucerit cetatea Zara, stăpânit ă de regele catolic al Ungariei, deoarece le
fusese impusă această condiţie de către dogele Veneţiei, Henric Dandolo, în schimbul
transportării trupelor cruciate pe mare. Dogele Veneţiei a avut această cerinţă, pentru că Zara era
rivalul comercial al Veneţiei. Cucerirea Constantinopolului s-a făcut l-a îndemnul aceluiaẟi
conducător al Veneţiei, care urmărea să-ẟi sporească privilegiile comerciale în Imperiul Bizantin.
În acelaẟi timp cruciaţii au fost tentaţi de bogăţiile capitalei bizantine, având un prilej favorabil
în faptul că în Imperiul Bizantin se ducea atunci o luptă între doi rivali pentru tronul imperial,
ceea ce a făcut ca acest stat să fie slăbit”.
Itemii de tip pereche fac parte din categoria itemilor obiectivi. Se mai numesc itemi
închiẟi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elaborarăspunsul, ci de a-l identifica din mai
multe variante posibile. Construindu-se rapid ẟi relativ uẟor, aceẟti itemi reprezintă un
instrument eficient în măsurarea unui volum mare de material factual într-un timp scurt, cu
utilizarea eficientă a spaţiului pefoile de test. Itemii de tip pereche solicită elevii să stabilească o
corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite pe două coloane
paralel. Prezintă mai multe avantaje, printre care: asigură o obiectivitate ridicată în evaluarea
rezultatelor, punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect, permit un feed-
back rapid, permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt.
Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de
alternative oferite pentru o singură întrebare. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) ẟi o listă de
variante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori. Oferă următoarele avantaje: obiectivitate ẟi fidelitate mare,
eficienţă, uẟurinţă de notare.
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi diferenţelor
dintre sine ẟi celălalt, dintre persoane, dintre grupuri se poate apela la itemii de tip pereche, cum
este în exemplul următor:
Asociaţi, prin săgeţi, denumirile din coloana A cu cu conceptele istorice din coloana B
135
A B
1. Califatul de Cordoba a. profet
2. calif b. judecător religios
3. Murad I (1359-1369) c. sultan
4. cadiu d. stat arab unitar
e. conducător religios ẟi politic
Pentru evaluarea competenţei 2.1.Recunoaẟterea unui context economic, social, politic,

cultural, istoric se poate apela la itemii cu alegere multiplă, conform cu exemplul de mai jos:
Alegeţi răspunsul corect pentru fiecare din afirmaţiile de mai jos:
Trecerea pământurilor cucerite în proprietate statului cu p ăstrarea dreptului de folosinţă
de către foẟtii proprietari, în schimbul unui tribut, uẟurează succesele miltare ale:
a. bizantinilor b. arabilor c. otomanilor d. slavilor
Politica de a acorda aristocraţiei o mare parte din teritoriile cucerite a asigurat sprijinul
deplin al acesteia în politica expansionistă:
a. arabă b. bizantină c. otomană d. slavă
3. A distrus forţa politică a Bizanţului ẟi a adâncit schisma politic ă între Biserici:
a. Cruciada I b. Cruciada a III-a c. Cruciada a IV-a d. Cruciada a VI-a
Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interac ţiune cu alte
componente- învăţarea ẟi evaluarea. Raportul între ”a preda” ẟi ”a primi” devine nemijlocit în
învăţământ o rela ţie ẟi între ”predare” ẟi ”înv ăţare”. Predarea se defineẟte ca ”activitatea
desfăẟurată de profesor în cadrul lecţiei spre a le determina elevilor activitatea de învăţare”,
ambele fiind în interacţiune.
Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri ẟi obiective, urmărind
finalităţi concrete. Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de
comunicare a unor cunoẟtinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) ẟi de
învăţare a altora (elevi, studenţi etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o
activitate caracteristică ẟcolii, cuprinzând rela ţiile de muncă dintre elevi ẟi profesori.
Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educa ţionale nu pot fi
atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a
noţiunilor etc.
Predarea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care implică:
definirea conceptelor fundamentale ẟi operaţionale incluse în programele ẟcolare;
expunerea con ţinutului în mod articulat ẟi coerent;
explicarea con ţinutului prin diferite aplicaţii ẟi corelaţii;
Predarea eficientă presupune următoarele operaţii complementare:
operaţia de definire: introducerea conceptelor în actul predării, concretizarea acestora prin
descrierea unor obiecte, situaţii ẟi simbolizarea lor prin cuvinte, semne, miẟcări;
operaţia de expunere: enunţarea noţiunilor, compararea ẟi clasificarea acestora, prin
demonstraţii, compuneri, substituiri, argumentare, exprimarea opiniilor celor educabili (elevii);
opera ţia de explicare: ordonarea cauzală consecutivă, procedurală a cunoẟtinţelor transmise la
nivel de comunicare pedagogică.
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei
didactice, căi de realizare a competenţelor specifice - methodos (gr.) – odos =cale, metha=către,
model de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de către
profesor ẟi elev ẟi care conduc în mod planificat ẟi eficace la realizarea scopurilor. Ele se
elaborează ẟi se aplică în strâns ă legătură cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul
activităţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor.
136
Se pot identifica mai multe funcţii ale metodelor didactice:
funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale ẟi structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacit ăţi ẟi comportamente;
funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe
astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Clasificarea metodelor didactice:
din punct de vedere istoric : metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
în func ţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia), metode
particulare (exerciţiul, exemplul);
dup ă gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
elevului;
dup ă forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri,
metode frontale, metode combinate;
în func ţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con ẟtientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de
învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).
Stilul de predare al profesorului asigură un caracter personal al predării, orientează
predarea prin trăsături permanente, are valoare metodologică, operaţională pentru situaţiile
problematice ale predării-învăţării. Stilul imprimă pecetea personalităîii în rezolvarea
problemelor, în orientarea evoluţiilor.
În funcţie de axarea activităţilor didactice fie pe rolul dominant al profesorului, fie pe
activităţile grupului distingem:
stilul autoritar: promovare de către profesor a tuturor tacticilor predării, a modalităţilor de
lucru, a tehnicilor ẟi etapelor activităţii; profesorul structurează timpul, iniţiativele nu sunt
încurajate ẟi nici admise; profesorul îẟi asumă o responsabilitate foarte mare ẟi în dirijarea
mersului învăţării; el recompensează ori sancţionează atitudinile ẟi rezultatele instruirii elevilor
ẟi se menţine la o anumită distanţă de grup;
stilul democratic: utilizează posibilităţile de participare a elevilor, a iniţiativei ẟi experienţei
acestora; liniile de desfăẟurare a activităţii de predare-învăţare se definesc ẟi decid prin
cooperare ẟi conlucrare cu elevii; elevii au posibilitatea să se asocieze cu cine doresc pentru a
rezolva anumite sarcini; profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare sau
criticare, pe care le respectă în comun cu elevii;
stilul ”laissez-faire”: profesorul se remarc ă prin rolul pasiv, prin indiferenţă ori
minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii; are relaţii neutre cu elevii, fără
implicare afectivă; elevii au un minimum de iniţiativă în ceea ce priveẟte formularea unor
sugestii;
În funcţie de atitudinea faţă de nou, distingem:
stilul creativ: flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei;
stilul rutinier: înclinaţie spre convenţional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.
137
Proiectarea didactică la istorie
Sistematizarea materialului destinat însuẟirii cunoẟinţelor istorice se bazează pe
proiectarea unor lecţii, principalul obiectiv constând în identificarea modalităţilor de a-i
determina pe elevi să dezbată, să reflecteze ẟi să se implice mai activ în propriul proces de
instruire.
Proiectarea unei lecţii constituie o activitate importantă pentru desfăẟurarea activităţii la
clasă. Reuẟita unei lecţii este garantată de buna pregătire ẟi anticipare a secvenţelor instructiv-
educative de către cadrul didactic. Pregatirea unei lecţii constituie un act de creaţie prin care se
imaginează ẟi se construiesc etapele ei, dar ẟi cele de amănunt. Din aceste considerente,
profesorul trebuie să probeze atât o temeinic ă pregătire de specialitate, cât ẟi o pregatire
didactică, o instrucţie pedagogică, o experienţă în domeniul predării.
Planul sau proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia
de învăţare, fiind o modalitate intermediară, între prefigurările mentale ẟi concretizarile faptice
ale acţiunilor instructiv-educative. Pentru a fi eficient un proiect trebuie să cumuleze
următoarele caracteristici:
adecvarea la situaţiile didactice concrete;
operaţionalitate, adică posibilitatea de a descompune în secvenţe ẟi operaţiuni distincte;
flexibilitate sau adaptabilitate la situaţii ce se cer a fi rezolvate din mers;
economicitate discursivă ẟi strategică, care să evidenţieze cât mai multe valen ţe practice
ale discursului didactic;
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante între trei "puncte-
cheie":
obiective operaţionale;
metode, materiale didactice, mijloace de învăţământ ẟi situaţii/activităţi de învăţare;
evaluarea succesului ẟcolar.
Eficienţa predării-învăţarii disciplinei istorie în ẟcoală depinde de parcurgerea
următoarelor etape:
1.Planificarea judicioasă a sistemului de lecţii ẟi stabilirea poziţiei fiecarăi lecţii, prin
consultarea programei;
2.Stabilirea aportului fiecărei lecţii la realizarea obiectivelor sistemului, în raport cu locul
pe care-l ocupă;
3.Structurarea problematicii lecţiei în funcţie de obiectivele operaţionale pe care le are de
realizat, de logica ẟtiinţei istorice ẟi de logica didactică.
4.Alegerea ẟi îmbinarea într-un sistem a metodelor, procedeelor didactice ẟi a mijloacelor
de învăţământ de care are nevoie;
5.Fixarea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei pentru realizarea
sarcinii următoare;
6.Determinarea în funcţie de conţinutul temei ẟi de nivelul de pregătire al clasei, a
modalităţii de tratare diferenţiată a locului acestora în desfăẟurarea lecţiilor ẟi a timpului care
trebuie acordat pentru aceasta;
Preconizarea formelor care vor permite o evaluare cât mai riguroas ă ẟi obiectivă a
rezultatelor învăţării elevilor;
8.Stabilirea formelor de desfăẟurare - activitate frontală, pe grupe, individuală - în raport cu
particularităţile clasei ẟi cu mijloacele de învăţământ disponibile.
Desfăẟurarea lecţiei se referă la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor
temporale, a metodelor ẟi mijloacelor de învăţământ, a formelor de realizare a înv ăţării.
Proiectul de lectie trebuie axat atât pe con ţinut cât ẟi pe acţiunea profesorului ẟi a elevilor.
Pentru modernizarea demersului didactic, trebuie depăẟite limitele activităţii frontale,
practica ẟcolară evidenţiind o serie de modalităţi care să contribuie la sporirea eficienţei lecţiei.
138
Literatura pedagogică recomandă creẟterea ponderii activităţii independente, individuale ẟi pe
grupe a elevilor. Profesorul nu poate renunţa la activitatea frontală, întrucât prin intermediul ei
va asigura formarea reprezentărilor ẟi noţiunilor elevilor, le va clarifica relaţiile dintre faptele ẟi
procesele istorice, legăturile cauzale dintre ele ẟi le va dirija formarea ẟi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
Etapele proiectării didactice:
Conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-
un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse (de timp ẟi materiale)
considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an ẟcolar
- Lectura programei
Programa ẟcolară –element central al proiect ării didactice –este un document reglator
în sensul că stabileẟte competenţe, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul
activităţii didactice.
Utilizarea programei scolare presupune întelegerea locului pe care îl ocupă fiecare
element component în proiectarea didactică. Astfel, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate
mai multe competenţe specifice iar acestora le sunt asociate activităţi de învăţare propuse prin
programă. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate de
programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă.
- Planificarea calendaristică
Este un document administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de
timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an ẟcolar.
Etape recomandate în elaborarea planificărilor:
Realizarea asocierilor între competenţele specifice ẟi conţinutur;
Împărţirea în unităţi de învăţare;
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în
concordanţă cu competenţele specifice ẟi conţinuturile vizate.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă ẟi flexibilă cu următoarele
caracteristici: determină la elevi un comportament specific generat prin integrarea unor
competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăẟoară în mod sistematic
ẟi continuu pe o perioadă de timp ẟi se finalizează prin evaluare.
Identificarea, structurarea ẟi ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la începutul
anului ẟcolar ẟi se consemnează în planificarea calendaristica. Pentru structurarea unităţilor de
învăţare profesorul trebuie să aibă în vedere mai multe elemente:
numărul de ore alocat pe săptămân ă;
integrarea tuturor elementelor componente ale programei;
proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune adecvată parcursului învăţării
ẟi o indicare clară a paẟilor pentru acele strategii didactice complexe precum:
investigaţia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea;
identificarea unor forme de evaluare relevante;;
inventarierea celor mai adecvate resurse.
Proiectarea unităţii de învăţare reprezintă detalierea procesului instructiv-educativ pân
ă la unitatea de bază: lecţia.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
centrarea demersului didactic pe competenţe (nu pe conţinuturi);
implicarea în proiectare a următorilor factori:
competenţe specifice
139
activităţi de învăţare o
resurse
o evaluare
Lecţia de istorie
Reprezintă o formă de activitate care se desfăẟoară în clasă, sub conducerea unui
profesor, într-un interval de timp precis determinat pe baza cerinţelor cuprinse în programă ẟi în
funcţie de orarul ẟcolar. Este o formă a procesului de învăţământ prin care un cuantum de
informaţii este perceput ẟi asimilat activ de către elevi. Prin conţinutul ei oferă elevului
posibilitatea să exerseze capacităţile intelectuale ẟi afective, să-ẟi formeze ẟi să-ẟi consolideze
sentimente ẟi convingeri, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament.
Asigură un sistem de relaţii între profesori ẟi elevi.
Lecţia de istorie rămâne forma organizat ă de predare a istoriei în învăţământul românesc.
Tipuri de lecţii de istorie:
Lecţia de comunicare a cunoẟtinţelor (cu varianta mixtă sau combinată), are în vedere:
momentele principale, planul/proiectul lecţiei, secvenţele didactice, schema la tablă ẟi
întocmirea schiţei în cursul transmiterii noilor cunoẟtinţe;
Lecţia de recapitulare, sistematizare ẟi fixare a cunoẟtinţelor are un rol hotărâtor în
selecţionarea ẟi consolidarea cunoẟtinţelor elevilor pe o durată mare de timp. Profesorul este
obligat să alcătuiască planul unei astfel de lecţii ẟi să urmărească realizarea lui;
Lecţia destinată formării priceperilor ẟi deprinderilor pentru munca independentă a
elevilor vizează munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice, etnografice,
numismatice;
Lecţia de verificare, control ẟi apreciere a cunoẟtinţelor elevilor are obiective bine
definite. Verificarea cunoẟtinţelor se poate face prin lucrări scrise ẟi trimestriale.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învã ţãmânt:
Profesor:
Clasa: a XI-a
Data:
Unitatea de învã ţare: Statele în perioada contemporană
Lecţia: România de la statul totalitar la statul de dre pt
Tipul lecţiei: mixtã (sistematizare, consolidare, aprofundare, do bândire de noi cuno ẟtinţe)
Competenţe-cheie europene:
1. Comunicarea în limba maternă;
Competenţe sociale ẟi competenţe civice;
Sensibilizare ẟi exprimare culturală.
Utilizarea eficientă a comunicării ẟi a limbajului de specialitate;
Exersarea demersurilor ẟi acţiunilor civice democratice;
Aplicarea principiilor ẟi metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.
Competenţe specifice:
3. Compararea unor opinii ẟi argumente diferite referitoare la o temă de istorie;
3. Folosirea strategiilor de negociere ẟi cooperare civică;
3. Descoperirea în sursele de informare a perspectivelor diferite asupra evenimentelor ẟi
proceselor istorice.
Obiective operaţionale:
Cognitive
O1: Să identifice prin analiză de text cauzele ẟi consecinţele schimbării regimului în România;
140
Formative:
O2: Să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric ẟi cu harta istorică;
O3: Să compare opinii ẟi argumente diferite referitoare la aspectele funcţionării
regimurilor politice în sec XX;
O4: Să compare, alcătuind tabele sinoptice, cele două regimuri politice: totalitar ẟi democratic;
O5: Să analizeze comparativ caracterul fiecărui tip de regim din România în perioada
secolului XX;
Atitudinale:
O6: Să formuleze aprecieri obiective, argumentate, cu privire la rolul unor personalităţi istorice
precum: Carol al II-lea, Iuliu Maniu, Ion Antonescu, Nicolae Ceauẟescu.
Evaluarea : formative-ameliorativã
Cognitive:
Oe1: să opereze cu noţiunile ẟi conceptele: totalitarism, democraţie, stat de drept,
comunism, stalinism, naţional-socialism;
Formative:
Oe2: să analizeze, conform algoritmului cauzã-efect, evol uţia regimurilor politice din Europa
ẟi din România;
Oe3: să utilizeze tehnici de lucru cu textul istoric;
Atitudinale:
Oe4: să formuleze puncte de vedere argumentate despre schimbările produse de regimurile
politice în mentalitatea colectivă.
Valori ẟi atitudini vizate:

Gândire criticã ẟi flexibilã
Relaţionare pozitivã cu ceilal ţi
Strategii: inductiv-deductivã, explicativ-conversativã
Metode:
Expozitiv-euristice:
M1: expunerea;
M2: explicaţia;
M3: conversaţia euristicã;
Interactive:
M4: comparaţia;
M5: problematizarea;
M6: brainstorming;
M7: investigaţia.
Umane- clasa a XI –a
De timp- 50’
Materiale:
Oficiale:
RM1: Programa ẟcolarã;
RM2: Macroproiectarea didacticã;
RM3: Manualul, Ed.Humanitas;
RM4: izvoare cartografice: harta;
RM5: culegere de texte istorice;
RM6: fiẟa de lucru.
141
Demers didactic
Secvenţele Conţinut Obiective Activitatea Activita Resurse Evaluare

didactice uri operaţion profesorului tea de
vizate ale/ învăţare a
Obiective elevului Mate Proce
ale
evaluării riale durale
Moment -absenţe -rãspund
organizatoric -organizeazã cerinţelor
materialele ẟi -pregãtesc
clasa materialele
-creeazã un solicitate
climat -se aẟeazã
cooperant la locurile
indicate
Reactualizar -noţiuni obiectivele Solicitã opinii -elaboreazã frontalã
ea ẟi evaluãrii despre rãspunsuri, M3
cunoẟtinţelor concepte Oe1 modificarea formulând RM4 observarea
/evaluare regimurilor opinii sistematică
Idei ẟi Oe2 politice în despre RM5 M4 a activităţii
regimuri Europa evoluţia ẟi a
politice: Oe3 secolului XX; regimurilor M6 comportam
democraţ solicită elevilor politice din RM6 entului
ia, Oe4 să analizeze Europa în elevilor
totalitaris evoluţia secolul al M4
mul regimurilor XX-lea;
(comunis politice din -identifică
m, Europa, să cauzele ẟi
fascism, identifice consecinţel
nazism) cauzele ẟi e instaurării
consecinţele totalitarism
instaurării ului, prin
totalitarismului compararea
în Europa; unor surse
diferite;
-evalueazã
rãspunsurile;
-mediazã
opiniile.
Evocare Titlul Solicită elevilor -formulează RM3
lecţiei să alcătuiască deosebiri
Români O4 tabele sinoptice între statul M3
a de la comparative totalitar ẟi RM4
statul între cele două statul de
totalitar O1 regimuri drept ẟi M1
la statul politice: alcătuiesc RM6
de drept totalitar ẟi tabele
democratic; sinoptice în
-solicitã acest sens;
elevilor sã -analizează
identifice prin textele
analiză de text istorice ẟi
cauzele interne identificã
142
ẟi externe cauzele
privind interne ẟi
schimbarea externe ale
regimului din schimbării
România; regimului
politic din
-noteazã pe România;
tablã titlul
lecţiei -noteazã în
-precizeazã ce caiete titlul
vor afla, ce vor lecţiei
ẟti sã facã la
sfâr ẟitul orei,
de ce este
important să
cunoască
evoluţia
regimurilor
politice din ţara
noastră.
Dobândirea -titlul Organizează
de noi lecţiei învăţarea în
cunoẟtinţe Români vederea RM3 M3 exerciţiul
a de la formării/dezvol
statul tării Formulează observarea
totalitar competenţelor propoziţii RM5 sistematică
la statul propuse. cu noţiunile a activităţii
de drept O1 Asigurã: solicitate: M2 ẟi a
stat RM4 comportam
a)cunoaẟterea/ totalitar, entului
O2 receptarea/înv stat de M3 elevilor
ã ţarea drept,
Pe baza valorificând RM5 verificare
O6 cunoẟtinţelor achiziţii frontală
anterioare, anteriore. orală
solicită elevilor Investighea RM6 M5
să utilizeze zã sursele
noţiunile stat istorice ẟi
totalitar, stat de identifică
drept, să etapele
identifice totalitarism
O1 etapele ului din
totalitarismului România.
în România; Identificã
solicită elevilor pe hartă
să rescrie, statele RM4 M2
conform comuniste
propriilor postbelice, RM6 observarea
opinii, explicând sistematică
O5 afirmaţia că „În poziţia a activităţii
Republica României M4 ẟi a
Socialistă în acest comportam
România for ţa context. entului
politică Formulează elevilor
conducătoare a opinii
143
O3 întregii referitoare M6
societăţi este la RM3
Partidul monopartidi
O2 Comunist sm ẟi
Român” monopolul
(Constituţia din puterii RM6
1965) deţinut de M5
O5 comuniẟti.
b) înţelegerea
noilor Explicã pe
conţinuturi baza observarea
Organizează algoritmulu sistematică
învăţarea: i cauzã - M3 a activităţii
solicită elevilor efect ẟi a
O6 să explice factorii care RM5 comportam
contextul au favorizat M6 entului
favorabil instaurarea elevilor
instaurării stalinismulu
stalinismului. i.
c) analiza Compară
Organizează stalinismul
activitatea de ẟi naţional-
O1 învăţare: comunismu RM5 M6
solicită elevilor l,
să compare identificând frontală
evoluţia asemănări orală
regimului ẟi deosebiri.
comunist în Coreleazã
perioada informaţiile
stalinismului ẟi referitoare
în perioada la
naţional- regimurile
comunismului, politice din
să compare Europa
opinii ẟi secolului
argumente XX,
diferite valorificând
referitoare la achiziţiile
aspectele anterioare.
funcţionării Analizează
regimurilor consecinţel
politice în sec e
XX, să totalitarism
analizeze ului asupra
consecinţele vieţii
instaurării politice,
totalitarismului economice
în România, să ẟi culturale
analizeze din
caracterul România
fiecărui tip de postbelică.
regim din Analizează
România sec regimurile
XX; politice din
144
România
secolului
XX,
formulând
d) sinteza opinii
Solicită elevilor despre
să formuleze transformăr
un argument ile suferite
pro ẟi un în perioade
argument scurte de
contra cu timp.
privire la Formulează
consecinţele opinii
instaurării argumentat
naţional- e despre
comunismului regimul lui
lui N. N.
Ceauẟescu; să Ceauẟescu.
formuleze Formulează
opinii opinii
referitoare la despre rolul
rolul lui Carol unor
al II-lea, Iuliu personalităţ
Maniu, Ion i politice în
Antonescu, evoluţia
Nicolae regimurilor
Ceauẟescu. din
România.
e) aplicarea
Solicită elevilor
exemple
referitoare la
transformările
determinate de Elevii oferă
instaurarea exemple de
comunismului opere
în literatura literare ẟi
româneasc ă, în de modul în
istorie ẟi alte care a fost
domenii ale rescrisă
culturii ẟi istoria.
învăţământului.
Stimularea O3 solicită elevilor Formulează RM5 M7 observarea
performanţei să formuleze puncte de sistematică
puncte de vedere a activităţii
vedere argumentat ẟi a
argumentate e despre comportam
despre impactul entului
schimbările comunismu elevilor
produse de lui asupra
regimurile mentalităţii
politice în oamenilor
mentalitatea de azi.
colectivă.
145
Asigurarea O3 -coreleazã - RM4 M2 observarea
retenţiei ẟi a informaţiile argumentea sistematică
transferului despre ză faptul că a activităţii
regimurile totalitarism ẟi a
politice din ul este o comportam
Europa cu cele caracteristic entului
din România ẟi ă a Europei elevilor
solicită postbelice,
argumentarea oferind
faptului că exemple
existenţa din
totalitarismului România si
este o Europa de
caracteristică a Est.
Europei
postbelice.
Tema pentru Recomandã:
acasã aprofundarea
cunoẟtinţelor
asimilate prin
citirea lecţiei
acasã
Evaluarea -Analizeazã -se
critic, laudã, raporteazã
ierarhizeazã, la aprecieri
decide/noteazã
Schiţa lecţiei
România de la statul totalitar la statul de drept

România postbelic ă – instaurarea statului totalitar:
Cauze externe:
România a fost considerat ă înfrânt ă în război – conven ţia de
armistiţiu; 9 octombrie 1944 – acordul de procentaj de la Mosco va;
1945 – Conferin ţele de la Yalta ẟi Potsdam;
Cauze interne:
Prezenţa armatei sovietice de ocupaţie ẟi amestecul Moscovei –
guvernul Petru Groza;
Manipularea opiniei publice;
Controlul asupra instituţiilor statului;
Falsificarea alegerilor parlamentare;
Eliminarea opoziţiei politice prin înscenări ẟi manipulări;
30 decembrie 1947 – este înl ăturată monarhia
Se proclamă Republica Populară Român ă – stat totalitar –
regimul comunist
146
Etapele comunismului în România
1. Stalinismul (1948-1965) – perioada lui Gheorghe Ghe orghiu-Dej
- A cunoscut două perioade: Măsuri interne:
- 1948-1960-subordonarea totală faţă de Moscova - Adoptarea Constituţiei după
modelul sovietic;
- Subordonarea instituţiilor
statului în faţa partidului unic;
Politica externă: - Eliminarea pluripartidismului;
- Represiunea politică: poliţia
-România inclus ă în blocul sovietic;
secretă, închisori politice;
-aderarea la C.A.E.R. ẟi Tratatul de la Varẟovia.
- Economie planificată,
monopol de stat: naţionalizarea,
cooperativizarea,industrializarea
forţată;
- Controlul asupra mass-
mediei, culturii.
1960-1965-detaẟare de politica U.R.S.S.
Naţional-comunismul (1965-1989) – perioada lui Nicolae Ceauẟescu
Politică independentă de U.R.S.S. – România refuz ă invadarea Cehoslovaciei în
timpul „Prim ăverii de la Praga”(1968);
Reluarea relaţiilor diplomatice cu democraţiile occidentale;
- 1971 – tezele din iulie introduce socialismul dinastic ẟi cultul
personalităţii;
1974 – înfiin ţează funcţia de preẟedinte;
Prăbuẟirea comunismului ẟi revenirea la democraţie:
Factori:
Nivelul de trai scăzut al populaţiei;
Miẟcările muncitoreẟti;
Refuzul de a introduce reformele lui Gorbaciov;
Căderea comunismului în Europa de Est.
Revoluţia din decembrie 1989 – c ăderea lui Nicolae Ceauẟescu
Revenirea la democraţie ẟi la statul de drept:
1991 – adoptarea Constitu ţiei;
Organizarea de alegeri libere;
Pluripartidism;
Pe plan extern: aderarea la N.A.T.O. (2004) ẟi U.E. (2007).
FIẞĂ DE LUCRU
Tabel sinoptic totalitarism vs. Democraţie
statul totalitar statul de drept
147
Consecinţele instaurării stalinismului:
în plan politic in plan economic in plan cultural
România între democra ţie ẟi totalitarism în secolul al XX-lea
Perioada regimul politic forma de stat trăsături / personalităţi

practica politică
1923 - 1938
1938 - 1940
1940 - 1944
1944 - 1947
1948 - 1989
1990 - prezent
Identificaţi cauzele instaurării comunismului în România:
Din prevederile Convenţiei de Armistiţiu (13 septembrie 1944): -

Libera trecere a armatelor sovietice pe teritoriul României;
- Plata în natură a 300 milioane de dolari în 6 ani ẟi restituirea bunurilor confiscate
de la Aliaţi;
- Arestrea criminalilor de război ẟi desfiinţarea organizaţiilor de tip fascist; -
Impunerea cenzurii;
- Recunoaẟterea anexării Basarabiei ẟi a Bucovinei de Nord de către U.R.S.S.
(1940);
- Anularea Dictatului de la Viena;
- Înfiinţarea Comisiei Aliate de Control.
Acordul de procentaje de la Moscova din octombrie 1944:

„Armatele voastre se g ăsesc în România ẟi Bulgaria (...) Vom evita să ne ciocnim pentru
chestiuni care nu au valoare de sancţiuni. În ceea ce priveẟte Marea Britanie ẟi Rusia, ce ziceţi
de o preponderenţă de 90% în România pentru dumneavoastr ă, 90% în Grecia pentru noi ẟi o
egalitate de 50% în Iugoslavia (...) Eu am pus hârt ia în faţa lui Stalin, căruia i s-a tradus. El s-a
oprit un timp lung. Apoi a luat un creion, a trasat o linie groasă în semn de aprobare ẟi ne-a
înapoiat-o.” (Winston Churchill, despre dialogul s ău cu Stalin în octombrie 1944)
148
DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINA: GEOGRAFIE
- Bucureẟti -
2010
149
Activitatea profesorului de geografie se concentrează pe formarea ẟi dezvoltarea la elevi

a unor competenţe generale ẟi specifice, corelate cu cele opt competenţe cheie europene ẟi pe
formarea unui comportament civic ẟi a deprinderilor de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Prezenta programă se adresează candidaţilor care se prezintă la concursul pentru
ocuparea posturilor didactice/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în învăţământul
preuniversitar, la disciplina GEOGRAFIE ẟi care au absolvit facultăţi de acest profil.
Competenţele ẟi conţinuturile din programă sunt proiectate în conformitate cu abordarea
curriculară sistemică în realizarea activităţilor didactice. Conţinuturile programei oferă
candidaţilor posibilitatea demonstrării nivelului de pregătire ẟtiinţifică, precum ẟi a
competenţelor specifice funcţiei de cadru didactic.
B. COMPETENłELE PROFESORULUI DE GEOGRAFIE

Competenţele unui cadru didactic cu funcţia de predare-învăţare ẟi aspirant la ocuparea
unei catedre de geografie, prin concursul de titularizare sunt:
cunoa ẟterea ẟi utilizarea conţinuturilor ẟtiinţifice ale temelor cuprinse în programa de
specialitate ẟi de didactica specialităţii;
utilizarea competent ă a documentelor ẟcolare reglatoare;
aplicarea principiilor ẟi a cunoẟtinţelor de didactică generală ẟi de metodica predării;
raportarea con ţinuturilor ẟtiinţifice la competenţele prevăzute în curriculumul ẟcolar;
structurarea con ţinuturilor în unităţi de învăţare ẟi transferarea lor în situaţii de cunoaẟtere ẟi de
aplicare;
adecvarea strategiilor didactice la finalit ăţile asumate ẟi la particularităţile de vârst ă ẟi
individuale ale elevilor;
proiectarea ẟi realizarea unui demers didactic trans-, inter- ẟi multi-disciplinar;
crearea unui climat educativ interactiv, de cooperare, stimulativ, cu scopul creẟterii eficienţei
rezultatelor activităţilor didactice;
raportarea procesului de instruire la sistemul referenţial presupus de domeniile de competenţe –
cheie europene;
proiectarea ẟi realizarea unei evaluări obiective a competenţelor dobândite de elevi.
TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA GEOGRAFIE I.
GEOGRAFIE GENERALĂ
A. GEOGRAFIA FIZICĂ
Noţiuni de geografie matematică. Elemente ale reprezentărilor cartografice ale
Pământului. Re ţeaua cartografică: meridiane ẟi paralele; latitudinea ẟi longitudinea; scara
grafică ẟi scara numerică. Harta. Miẟcările Pământului.
Meteorologie ẟi climatologie. Atmosfera: compoziţie ẟi structura verticală. Fluxurile de
energie ẟi bilanţul radiativ. Masele de aer. Fronturile atmosferice. Ciclonii ẟi anticiclonii.
Factorii genetici ai climei: radiativi, dinamici, fizico-geografici ẟi antropici. Temperatura,
precipitaţiile, vântul: caracteristici ẟi repartiţie. Tipurile de climă.
Hidrologie. Hidrosfera: Oceanele ẟi mările: proprietăţi fizice ẟi chimice, dinamica
apelor (valuri, maree, curenţi), influenţa oceanelor asupra mediului continental. Râurile ẟi
fluviile: elementele caracteristice ale bazinului ẟi ale reţelei hidrografice. Regimul scurgerii.
Marile sisteme fluviatile ale Globului: Amazon, Mississippi, Nil, Congo, Chang Jiang (Yang
150
Tze), Gange- Brahmaputra, Volga, Dunăre, Rhin. Tipuri genetice de lacuri ẟi repartiţia lor
geografică.
4. Geomorfologie.
Relieful major al Terrei: continente ẟi bazine oceanice.
Procesele geomorfologice: dezagregarea, alterarea, gravitaţionale (tasare, sufoziune, alunecări
de teren, prăbuẟiri), spălarea în suprafaţă, torenţi.
Versanţii, clasificare, tipuri de evoluţie: glacis, pediment, pediplenă, peneplenă.
Relieful creat de apele curgătoare: valea ẟi elemente componente, meandre, piemonturi.
Relieful petrografic: pe calcare, argile, nisipuri, loess, gresii ẟi conglomerate, granite.
Relieful structural: tabular, monoclinal, cutat, in blocuri (faliat).
Relieful vulcanic: de explozie, de acumulare, de eroziune (în formele vulcanice).
Relieful climatic: eolian, glaciar (montan ẟi de calotă) ẟi periglaciar.
Relieful litoral: procese, forme, tipuri de ţărm.
5. Biogeografie.
Factorii ecologici (abiotici, biotici) ẟi rolul lor în distribuţia latitudinală ẟi altitudinală a
organismelor vii. Arealul biogeografic. Regionarea biogeografică. Principalele sisteme
biogeografice ale Terrei.
6. Geografia solurilor
Componentele ẟi proprietăţile solului. Profilul de sol. Răspândirea geografic ă a solurilor pe Glob.
Solul ca resursă naturală. Utilizarea ẟi protecţia solurilor.
Geografia mediului
Factorii geoecologici.
Tipuri de mediu ẟi distribuţia lor latitudinală (medii naturale, medii antropizate).
Surse de poluare ẟi categorii de poluanţi (poluare fizică, poluare chimică, poluare biologică).
Măsuri de combatere a efectelor poluării. Protecţia capitalului natural ẟi conservarea
biodiversităţii la nivel local ẟi regional. Rezervaţii ale biosferei, parcuri naţionale, rezervaţii
naturale, monumente ale naturii.
B. GEOGRAFIA UMANĂ
Geografia populaţiei ẟi aẟezărilor umane. Evoluţia numerică a populaţiei; tipuri de
evoluţie demografică; diferenţieri teritoriale. Miẟcarea naturală: variaţia teritorială a
principalelor componente. Mobilitatea teritorială a populaţiei. Tipuri de migraţii, cauzele ẟi
efectele lor. Structuri demografice (pe sexe, grupe de vârst ă, medii, religii, etnii, rase, socio-
economică). Raspândirea popula ţiei pe Glob. Factorii care condiţionează repartiţia ẟi densitatea
populaţiei. Particularităţi ale repartiţiei populaţiei urbane ẟi rurale. Forme de aglomerare umană
(rurale ẟi urbane). Clasificarea oraẟelor. Explozia urbană, metropolele, megalopolisurile.
Harta politică a lumii. Criterii de clasificare a statelor.
Geografia economică
3.1 Geografia industriei. Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii,
minereurile radioactive, apele, energia solară, energia eoliană, energia geotermică. Minereuri
feroase (de fier ẟi mangan) ẟi minereurile neferoase (cupru, bauxită, aur, argint): localizarea ẟi
valorificarea lor industrială. Resurse utilizate în industria chimică (sarea ẟi sulful): localizare ẟi
valorificare.
Industria energetică, siderurgia, metalurgia neferoasă, industria construcţiilor de maẟini,
chimică, lemnului, materialelor de construcţii, uẟoară ẟi alimentară. Factori ẟi forme de
localizare a industriei. Marile concentrări industriale ale lumii.
3.2. Geografia agriculturii. Factorii dezvoltării agriculturii pe Glob. Limitele spaţiului
agrar. Tipuri de peisaje agrare. Repartiţia geografică a principalelor culturi agricole.
151
3.3 Geografia circulaţiei, turismului ẟi schimburilor economice internaţionale.
Transporturile feroviare, rutiere, fluviale, maritime, aeriene ẟi speciale. Marile porturi. Tipuri de
turism. Regiuni ẟi centre turistice importante pe Glob. Schimburi economice internaţionale.
3.4. Dezvoltarea economică ẟi echilibrul natural (conceptul de dezvoltare durabilă).
Probleme ale globalizării economiei. Principalele regiuni de integrare economică.
II. GEOGRAFIA ROMÂNIEI
A. GEOGRAFIA FIZICĂ.
Evoluţia paleogeografică.
Relieful. Munţi, podiẟuri, dealuri ẟi câmpii: caracteristici. Tipuri de relief: suprafe ţe de
nivelare, piemonturi, terase, lunci; relieful glaciar, relieful vulcanic, relieful petrografic, relieful
structural, văi carpatice transversale. Procesele geomorfologice actuale.
Clima. Factorii genetici ai climei. Elementele climatice: temperatura; precipitaţiile;
vântul. Regionarea climatic ă a teritoriului României. Diferen ţieri climatice.
Hidrografia. Apele subterane. Configuraţia reţelei hidrografice ẟi modul ei de
organizare. Regimul scurgerii. Fluviul Dunărea (caracteristici hidrologice). Tipuri genetice de
lacuri ẟi repartiţia lor teritorială. Marea Neagră.
Biogeografie.
Zonele ẟi etajele de vegetaţie în România.
Regionarea biogeografică a României.
6. Solurile.
Zonalitatea, intrazonalitatea si azonalitatea. Solurile din România: clase, tipuri si r ăspândirea lor.
Geografia mediului.
Tipuri de medii în România.
Protecţia ẟi conservarea biodiversităţii în România. Parcurile na ţionale. Parcuri naţionale:
Retezat,
Rodna, Porţile de Fier. Rezervaţia biosferei Delta Dunării.
B. GEOGRAFIA UMANĂ
Populaţia. Vechimea ẟi continuitatea populaţiei autohtone în spaţiul carpato-danubian-
pontic. Miscarea naturală ẟi migratorie a populaţiei. Repartiţia ẟi densitatea populaţiei. Structura
populaţiei.
Asezările omeneẟti.
2.1. Asezările rurale. Tipologia satelor românesti dup ă poziţie, mărime, fizionomie
(forma, structura ẟi textura vetrei), funcţie ẟi gradul de dispersie. Tendinţe în evoluţia satului
românesc.
2.2. Asezările urbane. Răspândirea ẟi tipologia oraẟelor. Probleme privind dezvoltarea
urbană în România.
Economia. Resurse energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, apele curgătoare.
Resursele de minereu de fier, de minereuri neferoase ẟi nemetalifere. Structura ẟi răspândirea
producţiei de energie electrică. Siderurgia, metalurgia neferoasă, industria construcţiilor de
maẟini, industria chimică, industria de prelucrare a lemnului, industria materialelor de
construcţie, uẟoară ẟi alimentară. Structura ẟi răspândirea teritorial ă a industriei. Tipuri de
transporturi ẟi căi de comunicaţie. Fondul funciar ẟi potenţialul agricol. Zone de producţie
agricolă. Potenţialul turistic natural ẟi cultural-istoric al României. Regiuni ẟi centre turistice.
Comerţul.
GEOGRAFIA REGIONALĂ 1.
Regionarea geografică a României
152
Caracterizarea complexă a unităţilor ẟi a subunităţilor geografice de ordinul I ẟi II.
Carpaţii ẟi depresiunile intracarpatice, Depresiunea Colinară a Transilvaniei, Subcarpaţii
(Subcarpaţii Moldovei, Subcarpaţii Curburii, Subcarpaţii Getici), Podiẟul Moldovei, Podiẟul
Getic, Podiẟul Dobrogei, Podiẟul Mehedinţi, Dealurile de Vest, Câmpia Român ă, Câmpia de
Vest, Delta Dunării, Platforma continentală.
III. GEOGRAFIA CONTINENTELOR

Trăsături geografice ale continentelor (Europa, Asia, Africa, America de Nord ẟi de Sud,
Australia ẟi Oceania).
Unităţi fizico-geografice: Câmpia Chinei de Est (Marea Câ mpie Chineză), Câmpia
Siberiei de Vest, Podisul Siberiei Centrale, Sistemul cordiliero-andin, Podiẟul Braziliei, Câmpia
Amazonului, Munţii Atlas, Podiẟul (Deẟertul) Sahara, Sistemul Himalaya-Tibet, Podiẟul Tibet,
Câmpia Est-European ă, Alpii.
Caracterizarea geografică a unor ţări: Regatul Unit al Marii Britanii ẟi Irlandei de Nord,
Franţa, Germania, Italia, Federaţia Rusă, China, Japonia, India, SUA, Canada, Brazilia, Australia,
Republica Africa de Sud.
IV. LUCRĂRI PRACTICE

Citirea ẟi interpretarea hărţilor la scări diferite. Cunoaẟterea orizontului local prin
cercetarea pe teren – organizarea cercet ării, echipamente ẟi mijloace necesare. Cartarea
componentelor geografice: relief, hidrografie, soluri, vegetaţie, populaţie, asezări, unităţi
industriale, căi de comunicaţie. Reprezentarea grafică ẟi cartografică a datelor statistice ẟi a
informaţiilor geografice.
BIBLIOGRAFIE PENTRU TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ

Academia Român ă, Institutul de Geografie, Geografia României, (tratat), Volumul IV, Regiunile
pericarpatice: Dealurile ẟi Câmpia Banatului ẟi Criẟanei, Podiẟul Mehedinţi, Subcarpaţii,
Piemontul Getic, Podiẟul Moldovei, Editura Academiei Române, Bucure ẟti, 1992
Academia Român ă, Institutul de Geografie, Geografia României , (tratat), Volumul V, Câmpia
Român ă, Dunărea, Podiẟul Dobrogei, Litoralul românesc al M ării Negre, Platforma
continentală, Editura Academiei Române, Bucure ẟti, 2005
Bălteanu D. (coord.), România. Spa ţiu, societate, mediu, Editura Academiei, Bucureẟti,, 2005
Bălteanu D., Serban M., Modificările globale ale mediului, Editura Coresi, Bucureẟti,, 2005
Ciulache S., Meteorologie ẟi Climatologie, Editura Universitară Bucureẟti,, 2004
Cocean P., Alexe Rădiţa, America, Editura Transversal, Târgovi ẟte, 2004
Cocean P., Filip S., Geografia regională a României , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2008
Cocean P., Geografie regională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
Creţan R., Geografia Europei, Editura Art Press, Timisoara, 2006
Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D., Geografia economică mondială, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucure ẟti,, 2000
Erdeli G., Dumitrache Liliana, Geografia populaţiei mondiale, Editura Universitară, Bucureẟti,
Ediţia a IV-a revăzută ẟi actualizată, 2009
Erdeli G., Cucu V., România. Popula ţie. Aẟezări umane. Economie, Editura Transversal,
Târgovi ẟte, 2005
Gâ ẟtescu P., Breţcan P., Hidrologie continentală ẟi Oceanografie, Editura Transversal,
Târgovi ẟte, 2009
Grigore M., Reprezentarea grafică ẟi cartografică a formelor de relief, Editura Academiei
Române, Bucure ẟti,, 1979
Iaţu C., Muntele I., Geografia economică, Editura Economică, Bucureẟti, 2002
153
Ielenicz M., Pătru Ileana-Georgeta, Ghincea Mioara, Subcarpaţii României , Editura
Universitară, Bucureẟti, 2003
Ielenicz M., Geomorfologie, Editura Universitară, Bucureẟti, 2004
Ielenicz M., Pătru Ileana-Georgeta, România. Geografie fizic ă, vol. I, Editura Universitară
Bucureẟti, 2005
Ielenicz M., România. Geografie fizic ă, vol. II, Editura Universitară Bucureẟti, 2007
Ielenicz M., Podiẟurileẟsi dealurile României, Editura Universitară, Bucureẟti, 2009
Ielenicz M., Geografie fizică generală cu elemente de cosmogonie, Editura Universitară,
Bucureẟti, 2010
Ielenicz M., România, Carpa ţii. Probleme generale, Editura Universitară, Bucureẟti, 2010
Ilinca N., Geografia aẟezărilor urbane, Editura CD Press, Ediţia a II-a, Bucureẟti, 2010
Ilinca N., Geografia umană. Populaţia ẟi aẟezările, Editura CD Press, Bucureẟti, ediţia III,
2009
Lupaẟcu Gh., Jigău Gh., Vârlan M., Pedologie generală, Editura Junimea, Iaẟi, 1998
Lupaẟcu Angela, Biogeografie, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucure ẟti, 2001
Marin I., Marin M., Europa – geografie regional ă, Editura Universitară, Bucureẟti, 2005
Marin M., Albu Anca, Lungu M., Plesoianu Daniela, Marin I., Geografia continentelor
(Particularităţi regionale), Editura Universitară, Bucureẟti, 2008
Matei H., Neguţ S., Nicolae I., Enciclopedia statelor lumii, Editura Meronia, Bucureẟti, 2008
Muntele I., Iaţu C., Geografia turismului, Editura Sedcom Libris, Iaẟi, 2003
Năstase A., Osaci Gabriela, Topografie - Cartografie, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureẟti, 2001
Neguţ S., Geografia turismului, Editura Meteor Press, Bucureẟti, 2003
Neguţ S. coord., Geografie economică mondială, Editura Meteor Press, Bucureẟti, 2005
Pisota I., Biogeografie, Editura Universitară Bucureẟti, 2002
Popa V., Australia. Geografie – turism , Editura UniversităŃii din Bucureẟti, 2007
Posea G., Geografia fizică a României , Vol. I, Editura FundaŃiei România de Mâine,
Bucureẟti, 2003
Posea G., Geografia fizică a României , Vol. II, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Posea G., Geomorfologia României , Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucure ẟti, 2005
Rusu E., Geografia continentelor. Australia ẟi Oceania, Editura Didactică ẟi Pedagogică,
Bucureẟti, 1998
Rusu E., Geografia continentelor. Africa, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 2007
Surd V., Geografia aẟezărilor omeneẟti, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
Vespremeanu E., Geografia Mării Negre, Editura Universitară, Bucureẟti, 2005
Universitatea din Bucureẟti, Institutul de Geografie, Geografia României , volumul I, Geografia
fizică, (tratat), Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucure ẟti, 1983
Universitatea din Bucureẟti, Institutul de Geografie, Geografia României , volumul III, Carpaţii
românesti ẟi Depresiunea Transilvaniei, (tratat), Editura Academiei Republicii Socialiste
România, Bucure ẟti, 1987
Sunt obligatorii conţinuturile manualelor ẟcolare pentru disciplina geografie, cuprinse în
Catalogul manualelor ẟcolare valabile în învăţământul preuniversitar www.edu.ro
E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI GEOGRAFIE

1. Curriculum ẟcolar
1.1. Curriculum-ul ẟcolar, delimitări terminologice ẟi conceptuale. Curriculum Naţional
ẟi Curriculum la Decizia ẞcolii. Terminologia specifică ẟi elementele de conţinut ale
curriculum-ului ẟcolar
1.2. Documente reglatoare: Planul-cadru, programele ẟcolare. Manualele ẟcolare
154
1.3. Dimensiuni ẟi finalităţi educaţionale ale geografiei
2. Metode ẟi mijloace de învăţământ
2.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-înv ăţarea geografiei
2.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile ẟi taxonomia metodelor de
predare-învăţare
2.1.2. Metodele de instruire centrate pe acţiunea profesorului (povestirea, descrierea ẟi
explicaţia)
2.1.3. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor (conversaţia, demonstraţia,
observarea,
problematizarea, modelarea, utilizarea hărţii în activitatea didactică, experimentarea, proiectul)
2.1.4. Metodele de instruire bazate pe acţiune (exerciţiul, algoritmizarea, activităţile
practice, jocul geografic)
2.1.5. Procedee ẟi instrumente de lucru cu rol complementar în predarea-învăţarea
geografiei (munca cu manualul ẟcolar, cartea, folosirea tablei ẟi a caietului de notiţe)
2.1.6. Utilizarea soft-ului AEL în predarea-învăţarea geografiei
2.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea–înv ăţarea geografiei: funcţii,
clasificări ẟi integrarea lor în actul didactic
2.3. Cabinetul de geografie; terenul geografic
3. Proiectarea ẟi organizarea instruirii
3.1. Planificarea (proiectarea) anuală ẟi semestrială
3.2. Proiectarea unităţilor de învăţare
3.3. Lecţia de geografie. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie
3.4. Cercul de geografie
3.5. Activităţile didactice extraẟcolare
Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei în condiţiile formării
competenţelor
1. Sistemul de competenţe al geografiei:
Domeniile de competenţe – cheie europene
Competenţele generale
Competenţele specifice
2. Raportul dintre competenţe, conţinuturi ẟi activităţile de învăţare
3. Organizarea instruirii în viziunea formării competenţelor
Evaluarea rezultatelor învăţării.
5.1. Evaluarea – component ă a procesului de învăţământ
5.2. Funcţiile evaluării
5.3. Tipuri de evaluare
5.4. Metode ẟi procedee în evaluarea continuă
5.5. Tipuri de rezultate ale învăţării
5.6. Metode ẟi tehnici de evaluare a achiziţiilor ẟi rezultatelor învăţării
5.7. Proceduri ẟi instrumente de evaluare complementară
5.8. Tipuri ẟi instrumente de examinare
5.9. Concursuri ẟcolare ẟi examene
F. BIBLIOGRAFIA PENTRU METODICA PREDĂRII GEOGRAFIEI

Ciolan, L. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar . Iaẟi: Editura
Polirom, 2008
Dulamă Maria Eliza, Metodologie didactică. Teorie ẟi practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca,
Ediţia II, 2008
Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia II,
2008
155
Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică ẟi Pedagogică, R.A., Bucureẟti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
Ilinca N., Mândru Ń O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD Press,
Bucuresti, 2006
Landsheere G., Evaluarea continuă a elevilor ẟi examenele, E.D.P., Bucureẟti, 1975
Mândru ţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum ẟcolar. Ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureẟti, 1998
Mândru ţ O., Competenţele în învăţarea geografiei – Ghid metodologic , Editura Corint,
Bucureẟti, 2010
MEC (CNC), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referin ţă, Editura
MEC (CNC), Programele ẟcolare de geografie pentru clasele IV-XII, www.edu.ro
Negreţ – Dobridor I., Didactica nova, Editura Aramis, Bucureẟti, 2001
Negreţ – Dobridor I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaẟi, 2008
Oprea Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică ẟi Pedagogică
R.A., Bucureẟti, 2007
Potolea D., Neacsu I., Iucu R., Pâni ẟoară I.O. (coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaẟi, 2008
Stan Liliana, Steva Eugenia, Dragu V., Vlasov D.V., Elemente de didactica geografiei, Editura
Polirom, Bucureẟti,, 2003
Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă ẟi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis,
Bucureẟti, 2001
Stoica A., Evaluarea progresuluiẟscolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureẟti, 2003
*** Ghid de evaluare la geografie, Editura Trithemus Media, Bucureẟti, 1999
*** Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis,
Bucureẟti, 2001
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programei ẟcolare din aria curriculară Om ẟi societate,
Bucureẟti, 2001
Autori
Steluţa Dan – inspector pentru curriculum descentralizat ẟi mentorat, ISJ Brăila
Nicolae Lazăr – profesor gr. I, metodist, CN „Vlaicu Vod ă”, Curtea de Arge ẟ, jud.
Argeẟ Octavian Mândru ţ – cercet ător ẟtiinţific principal I, ISE
Cristina Pârvu – consilier CNEE
Cătălina ẞerban– inspector de specialitate ISM
Bucureẟti
156
2 august 2012
Proba scrisă Geografie
VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din
oficiu. Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.

Următoarele secvenţe (A ẟi B) fac parte din programele ẟcolare de geografie pentru clasele a V-a
(Geografie generală – elemente introductive) ẟi a XII-a (Europa – România – Uniunea
Europeană.Probleme fundamentale):
A. Clasa a V-a (Geografie generală – elemente introductive):

„VALORI ẞI ATITUDINI
Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaẟtere, societate, cultură, civilizaţie
Conservarea ẟi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa ẟi din lume
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Atmosfera – caracteristici

termenilor geografici de bază generale
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, · Atmosfera
fenomene ẟi procese observabile · Temperatura aerului ẟi
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea precipitaţiile
observată ẟi fenomene din domeniul · Vremea ẟi clima orizontului
ẟtiinţelor naturii local ẟi
apropiat
(Programa ẟcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)

B. Clasa XII-a (Europa – România – Uniunea European ă. Probleme fundamentale):
Interes pentru cunoaẟterea raporturilor dintre România, U.E. ẟi Europa
Respectul pentru diversitatea naturală ẟi umană, evidenţiată la nivelul continentului
european, al U. E. ẟi al ţării
1.1. Prezentarea, în scris ẟi oral, a aspectelor Elemente de geografie umană

definitorii ale spaţiului european ẟi naţional, ale Europei ẟi ale României:
utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică
domeniului · activităţile economice –
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre caracteristici generale; analiza
ẟtiinţe, tehnologie ẟi mediul înconjurător, la unei ramuri industriale (la nivel
nivelul continentului, prin analizarea unor european ẟi în România);
sisteme ẟi structuri teritoriale ẟi funcţionale · sisteme de transport
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre
sistemele naturale ẟi umane ale mediului
geografic european, utilizând datestatistice,
modele geografice ẟi reprezentări
cartograficeadecvate
(Programa ẟcolară pentru clasa a XII-a, OMEC nr. 5959/22.12.2006)
157
Pentru rezolvarea cerinţelor subiectului I, alegeţi una dintre cele două secvenţe de
programă de mai sus (A sau B). În continuare, vă referiţi numai la secvenţa aleasă.
Prezentaţi activitatea didactică desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei
competenţe specifice din programa ẟcolară aleasă. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta

rea competenţelor date;
explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în cadrul
activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de înv ăţare;
prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
secvenţa din programă, precizând: num ărul de grupe, activităţile predominante ẟi modul de
distribuire a sarcinilor de lucru;
realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale ca re trebuie discutate în
activitatea de instruire;
prezentaţi importanţa educaţională a fiecărei componente din categoria VALORI ẞI ATITUDINI

din cadrul secvenţei alese.
Notă: Se punctează ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasa a VIII-a
(Geografia României) :
1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte Relieful

cunoscute sau în contexte noi Unităţi majore de relief:
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi Câmpiile, Lunca ẟi Delta
socio economice reprezentate pe hărţi Dunării,
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor ẟi Platforma continentală
proceselor după un algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,
proceselor ẟi structurilor teritoriale după
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi
deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
fenomene ẟi procese ale mediului geografic
(Programa ẟcolară pentru clasa a VIII-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)
158
Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice
precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date.
Proba de evaluare continuă/formativă trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice
din secvenţa din programa ẟcolară (câte 1 item pentru fiecare competen ţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item ẟi distribuirea
punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
c. câte un avantaj al utiliz ării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aẟteptat pentru fiecare item.

30 de puncte
Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau
printr-un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare;
b. prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/instrument în evaluarea ẟcolară
la geografie.
Notă: Se punctează corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei ẟi utilizarea corectă a limbajului
de specialitate.
15 puncte
159
2 august 2012
Proba scrisă Geografie
VARIANTA 3
a. câte 1p pentru fiecare metod ă de instruire precizată – 3p (1px3 metode);
b. câte 2p pentru argumentarea fiec ărei metode de instruire precizate la punctul a. – 6p
(2px3metode; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj intermediar
1p); c. câte 1p pentru fiecare mijloc de înv ăţământ precizat – 3p (1px3 mijloace);
d. câte 2p pentru fiecare explica ţie – 6p (2px3 explicaţii; pentru răspuns incomplet sau
parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p);
e. câte 2p pentru fiecare activitate de înv ăţare – 6p (2px3 activităţi; se poate acorda
punctaj intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);
f. 6p pentru o modalitate de lucru pe grupe, astfel: 2p pentru numărul de grupe, 2p
pentru activităţile predominante, 2p pentru modul de distribuire a sarcinilor de lucru; g.
câte 2p pentru fiecare idee principal ă solicitată – 8p (2px4 idei);
h. câte 2p pentru fiecare component ă din categoria VALORI ẞI ATITUDINI din cadrul secvenţei
alese – 4p (2px2 valori); pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj
intermediar 1p).
Se acordă 2p (se poate acorda ẟi punctaj parţial 1p) pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei
ẟi 1p pentru utilizarea corectă a limbajului de specialitate.
Total 45 de puncte

a. 5 itemi de tipuri diferite (câte 1 item pentru fiec are competenţă, indiferent tipul) – 10p (câte 2p
pentru fiecare proiectare corectă a cerinţei ẟi formatului; pentru răspuns parţial corect se poate
acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de
programă dat;
b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare r ăspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul explicit+
+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ẟtiinţifică); în total, baremul trebuie să aibă
de puncte+10 puncte din oficiu;
c. câte 1p pentru un avantaj al utiliz ării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi – 5p.
Total 30 de puncte
a. explicarea metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare – 5p (pentru
răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1-4p);
b. 2 etape ale proiectării instrumentului/metodei alternativ(e)/complementar(e) de evaluare – 4p
(câte 2p pentru fiecare etap ă; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj
intermediar 1p);
c. 2 avantaje ale utilizării acestei metode în evaluarea ẟcolară la geografie – 4p (câte 2p pentru
fiecare avantaj; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acorda punctaj
intermediar 1p);
Se acordă 1p pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei ẟi 1p pentru utilizarea corectă a

limbajului de specialitate. Total 15 puncte
160
SUBIECTUL I
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea compeţenţelor
specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază,
3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile ẟi 3.5. Explicarea
legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii prin predarea-
învăţarea unităţii de învăţare „Atmosfera” sunt: explica ţia, lucrul cu manualul ẟi
problematizarea.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază, propun lucrul cu manualul. Exemple de folosire a
manualului în anumite momente ale lecţiei:
Citirea, analiza și interpretarea imaginilor din manual: structura atmosferei, compoziția
atmosferei, harta izotermelor medii anuale, formarea precipitațiilor;
Analiza corelativă a hărții izotermelor medii anuale cu harta răspândirii precipita țiilor medii
anuale pe Glob.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificarea legăturilor între
elemente, fenomene ẟi procese observabile propunen explicaţia. Pentru învăţarea conţinutului dat,
metoda poate fi utilizată pentru:
explicarea procesului de dezagregare: diferențele mari de temperatură de la zi la noapte în
regiunile deșertice duc la sfărâmarea rocilor. (Ziua, roca se dilat ă iar noaptea se
contractă, de la exterior spre interior. În zonele temperate și reci, un rol important îl au
fenomenele de îngheț-dezgheț. Repetarea acestor procese: dilatare-contractare, îngheț-
dezgheț, conduc la dezagregarea rocilor, iar materialele formate se numesc grohotiș);
explicarea fenomenului de condensare;
explicarea efectului de seră.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.5.Explicarea legăturilor dintre
realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii propun problematizarea.
Exemple de folosire a problematizării la clasa a V-a:
Cum explicați faptul că suprafețe egale de uscat și apă, deși primesc aceeași cantitate de
căldură, au temperaturi diferite?
· …. vara, în zonele joase de câmpie temperaturile su nt mai ridicate decât la munte?
… iarna, temperaturile cele mai sc ăzute se înregistrează în depresiuni, la altitudini mai mici,
nu pe versanții înalți ai munților?
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, la clasa a V-a, lucrul cu manualul este o metodă de
instruire eficientă. Argumente: contribuie la formarea unor tehnici de muncă independentă sau
colectivă, la formarea capacităţilor ẟi a deprinderilor de a citi, de a analiza, de a sintetiza
informaţiile geografice. Este o metodă activizantă dacă se pune în miẟcare gândirea ẟi imaginaţia
elevului, dacă se realizează o asociere între text ẟi imaginile sau graficele existente în manual.
Este o metodă care permite asimilarea unui volum mai mare de cunoẟtinţe decât prin metodele
expozitive, având ẟi un caracter formativ. Lucrul cu manualul este însoţit des de explicaţii ale
profesorului sau elevilor pe marginea textului, imaginilor sau graficelor din manual.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene ẟi procese observabile propunem explicaţia. Este o metodă tradiţională
instructiv-educativă frecvent folosită la nivelul clasei a V-a. Argumente: presupune argumentarea
raţională ẟi logică a conţinutului ẟtiinţific, a evoluţiei proceselor ẟi a fenomenelor geografice,
identificându-se cauzele, efectele ẟi relaţiile stabilite între acestea. ẞtiinţa ajunge la elevi prin
intemediul explicaţiei didactice. Deoarece explicaţiile ẟtiinţifice sunt elaborate într-un limbaj
specific, greu accesibil elevilor, înainte de a fi transmise acestora, ele trebuie accesibilizate,
sintetizate pentru a fi înţelese ẟi învăţate cu uẟurinţă. În general, în metoda explicaţiei rolul
161
profesorului este predominant. Implicarea elevilor se poate face prin folosirea conversaţiei
euristice, prin solicitarea elevilor să refacă pe scurt explicaţia prezentată, prin utilizarea unor
studii de caz (elevii sunt puẟi să confruntă realitatea din teren cu fotografii, desene schematice,
hărţi, profile etc.).
Pentru competenţa specifică 3.5.Explicarea legăturilor dintre realitatea observată ẟi

fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii, problematizarea, considerată metodă de cercetare
ẟtiinţifică, poate fi utilizată de către profesor pentru că propune elevilor rezolvarea unor situaţii-
problemă. Rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care necesită operaţii de identificare, de
clasificare, de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare. Argumente: elevul nu
memorează pasiv informaţiile, ci le descoperă, stabileẟte relaţii de cauzalitate, identifică rezultate,
soluţii pe care poate să le analizeze, evalueze critic. Problematizarea nu reprezintă doar aplicarea
unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea unor combinaţii particulare de reguli
adecvate situaţiei, ajungându-se la o regul ă nouă, prin care elevul realizează un salt în
cunoaẟtere. În raportul informaţie – forma ţie, accentul se pune pe formaţie, elevul fiind obligat
să-ẟi exerseze gândirea.
c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea competenţelor

specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază,
3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile ẟi 3.5. Explicarea
legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii prin predarea-
învăţarea unităţii de învăţare „Atmosfera”: manualul, harta fizic ă a lumii, videoproiectorul.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, propunem manualul. Manualul este principalul mijloc
utilizat de profesor în facilitarea învăţării pentru că ajută elevii în însuẟirea corectă a limbajului
geografic; conţine imagini, grafice, tabele ẟi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau
ca temă pentru casă. Exemplu: analiza ẟi interpretarea desenului cu structura atmosferei din
manual.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Identificarea legăturilor între

elemente, fenomene ẟi procese observabile propunem videoproiecţia. Videoproiectorul se numără
printre cele mai moderne instrumente de predare pe care le pot folosi cadrele didactice. Folosirea
videoproiectorului facilitează explicarea unor procese care se desfăẟoară la scară globală.
Efectului de seră este mai uẟor de înţeles pe baza unor animaţii care înlocuiesc explicaţia clasică
a profesorului cu ajutorul desenului geografic la tablă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.5.Explicarea legăturilor dintre

realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii propunem harta fizică a lumii.
Harta constituie instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce
primează în activitatea didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească ẟi să
întocmească o hartă. Harta fizică a lumii poate fi utilizată pentru: localizarea zonelor cu
precipitaţii bogate ẟi a deẟerturilor, pentru a identifica soluţii la situaţii- problemă, precum: Cum
explicaţi faptul că suprafeţe egale de uscat ẟi apă, deẟi primesc aceeaẟi cantitate de căldură, au
temperaturi diferite?
Utilizarea manualului pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea,

în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, este optimă în orice moment al
lecţiei. Elevii nu pot învăţa ceea ce nu înţeleg. Pentru a nu memora mecanic lecţia elevii trebuie să
îẟi formeze o părere proprie asupra a ceea ce au învăţat ẟi să redea cu cuvinte proprii un conţinut.
Astfel, în momentul lecţiei în care se predă structura atmosferei este utilă folosirea desenului din
manualul de clasa a V-a care redă straturile atmosferei. Vizualizând
162
desenul ẟi ajutaţi de întrebările profesorului elevii înţeleg că toate procesele care afectează viaţa
omului (vânturi, formarea norilor ẟi a precipitaţiilor, zborul păsărilor etc.) se desfăẟoară în
troposferă; observă că stratul de ozon se află în stratosferă etc. Pentru fixarea cuno ẟtinţelor noi se
pot utiliza materialele suport din manual sau întrebările, studiile de caz propuse pentru conţinutul
respectiv.
Folosirea videoproiectorului în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.

Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile este relativ recentă. Cu
ajutorul tehnicii moderne se pot utiliza animaţii care ajută foarte mult la explicarea unor
fenomene pe care elevii nu le pot sesiza în mediul lor apropiat. De exemplu, în momentul
explicării efectului de seră se poate înlocui clasicul desen din manual cu o seră, pe care profesorul
trebuie să îl completeze cu explicaţii, cu o animaţie în care elevii pot vizualiza parcursul razelor
solare prin atmosferă. Animaţia uẟurează procesul de înţelegere a unui fenomen care solicită
noţiuni de fizică, pe care elevul de clasa a V-a nu le are încă.
Harta fizică a lumii este principalul mijloc de informare, cunoaẟtere ẟi instruire

geografică folosit în clasa a V-a, fiind foarte utilă în formarea/dezvoltarea competenţei specifice
3.5.Explicarea legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii.
Obiectele din natură sunt reprezentate pe hartă cu ajutorul semnelor ẟi culorilor convenţionale cu
care elevii se familiarizează în clasele de gimnaziu. În lecţia “Temperatura aerului ẟi
precipitaţiile” din unitatea de înv ăţare Atmosfera se discută despre zone cu precipitaţii bogate pe
glob ẟi zone cu precipitaţii sărace, deẟerturile. Pe harta lumii elevii pot observa că zonele cu
precipitaţii bogate sunt pe oceane sau în apropierea lor unde se formează norii prin evaporare. Tot
cu ajutorul hărţii elevii pot oferi soluţii la situaţia problemă enunţată în sensul de a aprecia modul
diferit de încălzire a uscatului ẟi a apei.
e.
Competenţa specifică Activităţi de învăţare
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a - exerciţii de completare a unor texte
sensului termenilor geografici de bază lacunare cu utilizarea unor termeni sugeraţi,
precizând sensul acestora;
- analiza imaginilor, graficelor ẟi hărţilor
tematice din manual
3.2. Identificarea legăturilor între - explicarea simplă, empirică a elementelor
elemente, fenomene ẟi procese observabile atmosferei: formă, compoziţie, structură;
- analiza ẟi interpretarea elementelor
relaţionare: temperatură–precipita ţii,
temperatură–relief, precipita ţii–relief.
3.5. Explicarea legăturilor dintre - exerciţii de cercetare a mediului din
realitatea observată ẟi fenomene din orizontul local ẟi apropiat din punct de
domeniul ẟtiinţelor naturii vedere meteorologic ẟi climatic ẟi
identificarea resurselor atmosferice ẟi a
modalităţilor de utilizare.
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii,

a sensului termenilor geografici de bază, 3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi
procese observabile ẟi 3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din
domeniul ẟtiinţelor naturii activitatea poate fi organizată pe grupe. Elevii sunt asociaţi în 4 grupe
cooperante. Fiecare grupă primeẟte câte o fi ẟă de lucru care reprezintă o climogramă (Grupa 1 –
Oradea, Grupa 2 – Londra, Grupa 3 – Roma, Grupa 4 – Rio de Janeiro).
Activităţi predominante:
163
identificarea oraẟului pe atlasele geografice ẟi pe harta murală
analiza evoluţiei temperaturilor medii lunare
analiza cantităţilor medii lunare de precipitaţii
Modul de distribuire a sarcinilor:
leaderul
elevul care caută informaţia în atlasele geografice
elevii care analizează evoluţia temperaturilor medii lunare
elevii care analizează evoluţia cantităţilor medii lunare de precipitaţii
elevul care cronometrează
Prin activităţile organizate ẟi prin sarcinile primite se asigură formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de
bază, 3.2.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile ẟi 3.5.
Explicarea legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor naturii.
Din
distribuirea sarcinilor se poate constata modul de implicare a elevilor în formarea/dezvoltarea
competenţelor enunţate. Leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală oraẟul de pe fiẟa de
lucru ẟi prezintă concluziile la care a ajuns grupa, compară condiţiile climatice ale oraẟului
analizat de grupa sa cu condiţiile climatice ale oraẟelor analizate de celelalte grupe. Fiecare
membru al grupei poate interveni cu informaţii suplimentare. Profesorul apreciază activitatea
fiecărui elev din grupă utilizând ca metod ă observarea sistematică a activităţii ẟi
comportamentului elevilor.
g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare

Atmosfera sunt:
definirea termenilor noi
caracteristicile principale ale atmosferei
încălzirea Atmosferei
variaţia valorilor de temperatură pe Terra
tipurile de precipitaţii
aspecte ale poluării aerului.
h. Între competenţele specifice precizate ẟi valorile ẟi atitudinile asociate există o relaţie

evidentă, fiecare dintre valorile ẟi atitudinile enunţate stând la baza uneia sau a mai multor
competenţe specifice:
Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaẟtere, societate, cultură,
civilizaţie 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici
de bază;
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată ẟi fenomene din domeniul ẟtiinţelor
naturii
ẟcolii române ẟti: Idealul educaţional al ẟcolii române ẟti constă în dezvoltarea liberă, integrală
ẟi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome ẟi în asumarea unui
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţeneascăactivă în societate, pentru incluziune
socială ẟi pentru angajare pe piaţa muncii.
SUBIECTUL al II-lea
a. Pentru competenţa specifică 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute
sau în contexte noi propunem Item semiobiectiv de completare a unui text lacunar:
I. Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi lista de termeni. Scrieţi în dreptul fiecărei cifre din spaţiile
libere cuvântul care se potrive ẟte din lista de termeni. 16 puncte
164
Câmpia Român ă este mărginită la sud de Lunca……..1………… Cel mai jos sector al Câm piei
Române este ……….2…………….. Stratul de loess are cea m ai mare grosime în diviziunea
numită……………3…………Depresiunile create pe stratul de loess s e numesc………4………..
Lista de termeni: Câmpia B ărăgan, Câmpia Olteniei, Câmpia Siretului Inferior, Câ mpia Vlăsiei,
Dunăre, Jiu, Olt, crov, dune de nisip.
Pentru competenţa specifică: 4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi

socioeconomice reprezentate pe hărţi propunem: Item semiobiectiv cu suport cartografic:
II.Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unităţi de relief. Scrieţi: 22
puncte
numele unităţilor de relief,
numele unităţii de relief, dintre cele haẟurate, în care există grinduri,
numele unităţilor de relief, dintre cele haẟurate, care conţin dune de nisip,
numele subunităţii de relief, dintre cele haẟurate, care se află la cea mai joasă altitudine.
Pentru competenţa specifică: 7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor

după un algoritm dat propunem Item subiectiv de tipul eseu structurat de caracterizare:
III. Caracterizaţi Câmpia de Vest, precizând: limitele, relieful (pa tru aspecte ẟi trei
diviziuni). 22
puncte
Pentru competenţa specifică: 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi
structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi deosebiri propunem
Item subiectiv de tipul eseu structurat de comparare:
IV. Comparaţi relieful Câmpiei De Vest cu relieful Câmpiei Româ ne, precizând o
deosebire ẟi trei asemănări. (Asemănările ẟi deosebirea se pot referi la oricare dintre
următoarele
elemente de relief: altitudini, tipuri de relief, modul de formare, fragmentarea, tipuri de roci).
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi
tratate comparativ ẟi nu separat.
20 puncte
Pentru competenţa specifică: 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,

fenomene ẟi procese ale mediului geografic propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
V. Explicaţi prezenţa văilor submarine pe platforma continentală a Mării Negre. 10
puncte
165
b. Barem de corectare:
1 – Dun ării
2 – Câmpia Siretului Inferior
– Câmpia B ărăgan
– crov.
Câte 4 puncte pentru fiecare termen utilizat corect (4 x 4) – 16 puncte
Se acordă 22 puncte, din care:
identificarea subunităţilor de relief – 12 puncte (câte 3p pentru fiecare unitate de relief identificată
corect):
A – Câmpia Olteniei
B –Câmpia B ărăgan
C – Delta Dun ării
D – Câmpia Banatului
Delta Dunării – 3 puncte
Câmpia Olteniei ẟi Câmpia B ărăgan – 4 puncte (câte 2p pentru fiecare unitate de r elief
identificată corect)
Câmpia Siretului Inferior – 3 puncte
Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
limitele - 4p pentru precizarea corectă a cel puţin patru limite (1p pentru precizarea corectă a
fiecărei limite).
relieful - 18p, din care: - 4 aspecte specifice -12p (câte 3p pentru fiecare aspect men ţionat);
3 diviziuni - 6p (câte 2p pentru fiecare divi ziune menţionată).
IV. Se acordă 20 puncte din care:
15 puncte pentru oricare 3 deosebiri (câte 5p pen tru fiecare deosebire enunţată corect; pentru
fiecare răspuns incomplet se acordă câte 3p);
5 puncte pentru oricare asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3p.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte
(câte 3p pentru fiecare deosebire, respectiv asem ănare enunţată corect).
Se acordă 10 puncte pentru explicaţie:

fostă câmpie – 5puncte
fostă vale a Dunării ẟi văile fostelor râuri – 5puncte

item semiobiectiv structurat de tip obiectiv de completare a unui text lacunar: - uẟor de
construit, evaluează atât capacit ăţile cognitive inferioare, precum cunoaẟterea ẟi
înţelegerea, cât ẟi medii, precum aplicarea; obiectivitate în notare;
item semiobiectiv structurat, cu suport cartografic – evalueaz ă orientarea în spaţiu; se pot
realiza cerinţe variate ca ẟi grad de dificultate; oferă posibilitatea testării unei game largi
de abilităţi; permite obiectivitate în notare;
· item subiectiv, de tipul eseu structurat de caracterizare - permite organizarea
cunoẟtinţelor după un algoritm dat; de a recunoaẟte, organiza, integra ideile; evaluează
capacitatea de exprimare personală, în scris;
itemi subiectiv, de tipul eseu structurat de comparare– dezvolt ă capacitatea elevului de a
analiza pentru identificarea asemănărilor ẟi deosebirilor; evaluaeză capacitatea de a
realiza interpretarea ẟi aplicarea datelor, a informaţiilor ẟtiinţifice;
item subiectiv, tip rezolvare de probleme – permite dezvoltarea gândirii divergente
transdisciplinare ẟi a capacităţii de generalizare; oferă posibilitatea testării unei game largi
de abilităţi; permite folosirea de materiale-suport.
166
2. a. Instrument alternativ de evaluare, proiectul este o lucrare realizată în urma
cercetării/analizei unui material subordonat unei teme date, finalizat cu identificarea unor soluţii.
Poate fi de mai multe tipuri: constructiv (realizarea unor colaje de fotografii, a unor ierbare,
colecţionarea unor eẟantioane de roci etc.), problemă (identificarea cauzelor producerii unei
alunecări de teren ẟi găsirea unor soluţii), de învăţare (utilizarea unui dicţionar de termeni
geografici).
Etapele proiectării unui proiect:
stabilirea temei
stabilirea grupelor de lucru
planificarea activităţilor în cadrul grupelor ẟi distribuirea responsabilităţilor
cercetarea propriu-zisă
realizarea materialului ẟi a proiectului
prezentarea proiectului
evaluarea proiectului
Avantajele proiectului:
dezvoltă creativitatea, gândirea divergent ă, imaginaţia elevilor
învaţă să muncească în echipă
timpul de lucru este mai lung
evaluarea nu este stresantă ci motivantă
dezvoltă spiritul competitiv
Bibliografie:
Ediţia II, 2008
Dulamă Maria Eliza, Metodologii didactice activizante,Editura Clusium, Cluj-Napoca, Ediţia II,
2008
revizuită, 2008
Ilinca N., Mândru ţ O. (coord.), Elemente de didactică aplicată a Geografiei, Editura CD Press,
Bucureẟti, 2006
Bucureẟti, 2001
167
PROPUNERE DE SUBIECT
PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasa a V-a (Geografie
generală – elemente introductive) :

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Hidrosfera
termenilor geografici de bază Hidrosfera – caracteristici generale
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor geografice Oceanele ẟi mările
pe reprezentările cartografice specifice Râuri ẟi lacuri
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului Elemente de hidrografie a
geografic din orizontul local sau îndepărtat orizontului local
(Programa ẟcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)”
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice date prin predarea-învăţarea conţinutului respectiv;
b. argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul
a.;
c. precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta
rea competenţelor date;
d. explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c.,
în cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
e. elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de înv ăţare;
prezentaţi o modalitate de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date
din secvenţa din programă, precizând: num ărul de grupe, activităţile predominante ẟi modul de
realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale ca re trebuie
discutate în activitatea de instruire;
precizaţi cum folosiţi tabla la ora de geografie.
Notă: Se punctează ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.
SUBIECTUL AL II-LEA 45 puncte

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasa a VIII-a
(Geografia României) :
1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte cunoscute sau în
contexte noi Relieful
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi socioeconomice Unităţile majore de relief:
reprezentate pe hărţi Carpaţii ẟi Depresiunea
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor după un Colinară a Transilvaniei
algoritm dat
7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi structurilor
teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări si deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene ẟi
procese ale mediului geografic
168
Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele
specifice precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
continuă/formativă trebuie să conţină:
din secvenţa din programa ẟcolară (câte un item pentru fiecare competen ţă, indiferent tipul);
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item ẟi
distribuirea punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
30 de puncte
Utilizarea soft-ului AEL în predarea-învăţarea geografiei în secvenţa de mai sus......

a. explicaţi cum poate fi folosit acest mojloc de învăţământ;
precizaţi două secvenţe ale lecţiei în care poate fi folosit softul AEL;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării softului AEL în procesul instructive - educativ
Notă: Se punctează corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei ẟi utilizarea corectă a limbajului de
specialitate. 15 puncte
SUBIECTUL I
profesor ẟi elev ẟi care conduc în mod planificat ẟi eficace la realizarea scopurilor. Atenţia
acordată metodelor ẟi procedeelor didactice facilitează cunoaẟterea, integrarea teoriei cu practica,
accesibilizarea cunoẟtinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării. Ele constituie
elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia
(atingerea finalităţilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru transmiterea
cunoẟtinţelor ẟi formarea competenţelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în
funcţie de două categorii de factori:
obiectivi (natura finalităţilor; logica internă a ẟtiinţei; mecanismele învăţării ẟ.a.m.d.);
subiectivi (contextul uman ẟi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului / a clasei, stilurile de învăţare ale elevilor).
Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 4.3.
Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice ẟi 8.1.
Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, prin
predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Hidrosfera”: conversa ţia euristică, lucrul cu harta, studiul
de caz.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază, propunen Conversaţia euristică.
Exemplu: Definirea termenilor geografici de bază: ocean, mare, val, tsunami, maree,
curenţi oceanici, izvor, gura de vărsare, cursul râului, bazin hidrografic, afluent, c olector.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem modelul grafic ẟi
cartografic (Lucrul cu harta).
Exemplu: identificarea ẟi localizarea pe Harta fizică a lumii a oceanelor, a fluviilor ẟi
lacurilor
169
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie
a mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, propunem metoda „studiului de caz”
(metoda „ Harvard”).
Exemplu: ”Cazul” reprezint ă o situaţie-problemă particulară, poluarea elementeloror
hidrografice din orizontul local, care există într-un sistem natural, social sau economic ẟi care
necesită un diagnostic ẟi o decizie.
Conversaţia euristică (socratică) dezvoltă procesele de gândire (analiz ă, comparaţie,

abstractizare, generalizare, sinteză), imaginaţia ẟi creativitatea, fiind o metodă activă de predare –
învăţare. Poate fi folosită în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în
cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază pentru că (argument) stimulează
curiozitatea elevilor ẟi le dezvoltă capacitatea de a pune întrebări, de a cerceta, de a formula cât
mai multe răspunsuri care vor contribui la explicarea relaţiilor dintre procesele ẟi fenomenele
geografice. Practic, călăuzit de întrebări ẟi bazându-se pe cuno ẟtinţele anterioare la care se
adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale,
caracteristicile ẟi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor ẟi, pe această bază, în final, va
putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe
această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ẟtiinţă.
Lucrul cu harta este metoda prin care se pun bazele cunoaẟterii geografice la elevii de
gimnaziu, esenţială în formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a
elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice. Argument: metoda
formează/exersează competenţe de citire ẟi interpretare a semnelor convenţionale, de orientare,
de localizare a elementelor de hidrografie. Harta este considerată „a doua limb ă a geografiei”.
Are un rol covâr ẟitor în gândirea ẟi metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind
imaginile cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul
fenomenelor dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreaga regiune s au întreg Globul.
Studiu de caz este o metodă euristică ẟi aplicativă bazată pe cunoaẟterea inductivă care
facilitează trecerea de la particular la general ẟi care poate fi utilizată pentru atingerea
competenţei specifice 8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a mediului geografic din orizontul
local sau îndepărtat. Argument: o situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru analiz ă,
identificarea elementelor implicate, determinarea cauzelor ẟi a efectelor sociale, formularea unei
opinii (a unui diagnostic) ẟi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare ẟi deciderea
soluţiei optime precum ẟi verificarea experimentală a acesteia. Într-o formă simplificată „studiul
de caz” se poate realiza în momentele de munc ă independentă sau acasă, pornind de la
îndrumările date de profesor, elevii urmând s ă prezinte un pachet de informaţii ẟi argumente,
rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de poluare, cauzelor poluării, consecinţelor poluării
elementelor hidrografice pentru echilibrul factorilor de mediu, pentru om, sub forma unui proiect,
acesta fiind însoţit ẟi de soluţii propuse pentru ameliorarea situaţiei existente. Aceste produse ale
activităţii de căutare ẟi exprimare geografică pot fi considerate modele, cu rol formativ ẟi
lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe experienţa, abilităţile ẟi
interesul pentru cunoaẟterea geografică, pe studiul unui minimum bibliografic ẟi pe capacităţile
creative ale elevilor.
Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea competenţelor
1.2., 4.3. ẟi 8.1. prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Hidrosfera”: manualul, harta fizic ă a
lumii, fiẟa de lucru.
Manualul este un document sau instrument operaţional suport de prezentare a
cunoẟtinţelor ẟtiinţifice ẟi principalul factor ẟi izvor de informare pentru elev, dar ẟi un
instrument al predării folosit de către profesor.
Harta fizică a lumii. Prin dirijarea învăţării profesorul orientează activitatea elevilor de la
identificarea elementelor hidrografice dintr-un anumit spaţiu, spre analiză după indicatori
predefiniţi ẟi aplicarea celor identificate sub forma unui desen schematic, a unei diagrame etc.
170
Fiẟa de lucru. Acest mijloc didactic trebuie astfel structurat încât s ă permită elevilor
culegerea de date ẟi informaţii prin observare dirijată ẟi observare nedirijată a fenomenelor de
poluare din orizontul local ẟi strucurarea ẟi sintetizarea acestora în tabele, diagrame sau scheme
logice.
d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, propunem Manualul. Pentru elev manualul este
instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire ẟi de lucru în
activitatea individuală pe care o desfăẟoară. Pe lâng ă funcţia de autoinstruire (trecerea de la
educaţie la autoeducaţie) ẟi cea stimulativă (declanẟarea unei motivaţii pozitive), manualul are ẟi
latura semantică dar ẟi educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul
asimilării, prelucrării ẟi aplicării cunoẟtinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi
ajută pe elevii să-ẟi însuẟească corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele ẟi hărţi
tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă.
La lecţia „Râuri ẟi lacuri” din unitatea de înv ăţare Hidrosfera, manualul este foarte util în
înţelegerea unor termeni geografici, cum ar fi: afluent, confluenţă, bazin hidrografic etc. prin
utilizarea desenului cu bazinul hidrografic al unui râu. R ăspunzând la întreb ările profesorului
elevii definesc cu cuvinte proprii noţiunile enumerate mai sus vizualizând desenul din ma nual.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a elementelor

geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem Harta fizică a lumii. Harta fizică a
lumii este mijlocul didactic cel mai utilizat în clasa a V-a, pentru că este cea mai completă
reprezentare a fenomenelor ẟi elementelor geografice (continente, forme de relief, ape
continentale ẟi oceanice, gheţari, chiar ţări ẟi oraẟe). Harta fizică a lumii „explic ă” mai clar
decât textul ẟtiinţific interdependenţa dintre elementele ẟi fenomenele geografice (de ex. relaţia
dintre relief ẟi direcţia de curgere a râurilor), adresându-se gândirii co ncrete a elevilor care, la
această vârst ă au nevoie de reprezentări pentru a înţelege conţinuturi ẟtiinţifice. Prin dirijarea
învăţării profesorul orientează activitatea elevilor de la identificarea elementelor hidrografice
dintr-un anumit spaţiu, spre analiză după indicatori predefiniţi ẟi aplicarea celor identificate sub
forma unui desen schematic, a unei diagrame etc.
La lecţia „Râuri ẟi lacuri” din unitatea de înv ăţare Hidrosfera elevii învaţă să localizeze
corect marile fluvii ẟi lacuri ale Terrei.

mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat propunem fiẟa de lucru. Fiẟa de lucru poate
fi folosită în diferite momente ale lecţiei sau ca temă pentru acasă. Acest mijloc didactic trebuie
astfel structurat încât s ă permită elevilor culegerea de date ẟi informaţii prin observare dirijată ẟi
observare nedirijată a fenomenelor de poluare din orizontul local ẟi structurarea ẟi sintetizarea
acestora în tabele, diagrame sau scheme logice. Fiẟa de lucru poate fi concepută pentru munca
individuală sau pentru activitatea pe grupe cooperante. Pentru lecţia „Elemente de hidrografie a
orizontului local” din unitatea de în văţare Hidrosfera elevii pot fi împărţiţi pe grupe cooperante,
fiecare grupă primind o fiẟă de lucru pe care să completeze: surse de poluare, poluanţi ẟi soluţii
de reducere a poluării pentru diferite artere hidrografice din mediul lor apropiat.
e.
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului - definirea termenilor geografici specifici
termenilor geografici de bază Hidrosferei pe baza cunoẟtinţelor anterioare ẟi
pe baza mijloacelor de învăţământ disponibile
(manualul)
- descrierea termenilor, a conceptelor
geografice (bazin hidrografic, profil
171
transversal de vale etc.) utilizând reprezent ări
grafice ẟi cartografice
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor -identificarea principalelor fluvii ẟi lacuri pe
geografice pe reprezentările cartografice Harta fizică a lumii, pe hărţile speciale din
specifice atlase (se vor utiliza idicatori predefiniţi:
lungime, debit, gură de vărsare, orientare,
mod de formare, suprafaţă, adâncime, etc.)
8.1. Identificarea soluţiilor de protecţie a - exerciţii de observare dirijată ẟi observare
mediului geografic din orizontul local sau nedirijată a surselor de poluare, tipurilor de
îndepărtat poluare ẟi a consecinţelor acestora în bazinul
hidrografic al unui râu (ex.Cri ẟul Repede)
-exerciţii de formulare a unor soluţii pentru
ameliorarea efectului poluării în bazinul
hidrografic studiat
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază, clasa poate fi împărţită în grupe de câte doi elevi
(perechi). Utilizând Brainstorming-ului în perechi, elevii, pe baza manualului sunt solicitaţi să
alcătuiască liste cu noţiuni ẟi concepte specifice conţinuturilor lecţiei. Sarcina de lucru poate fi
structurată pe identificarea ẟi definirea conceptelor, a noţiunilor geografice referitoare la: ape
curgătoare, ape stătătoare, ape de suprafaţă, etc. ẟi va fi distribuită perechilor prin tragere la sorţi.
Elevii pot selecta informaţiile din manual sau pot trece pe listă noţiuni ẟi concepte cunoscute deja
din surse diferite de informare. La sfâr ẟitul activităţii elevii sunt încurajaţi să prezinte rezultatele
activităţii, fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor ẟi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în
limbaj de specialitate. Prin inter-evaluare, grupele (perechile) pot completa definiţiile formulate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.3. Poziţionarea corectă a elementelor

geografice pe reprezentările cartografice specifice, clasa poate fi împărţită pe 4 grupe cooperante.
Fiecare grupă primeẟte câte o fi ẟă de lucru, cu sarcini identice dar cu referire la spaţii geografice
diferite: Grupa 1 – Europa, Grupa 2 – Asia, Grupa 3 – Africa, Grupa 4 – America. Fiẟele de lucru
conţin conturul câte unui continent ẟi conturul fluviilor ẟi lacurilor de pe
continentul respectiv. Sarcina de lucru: Identificaţi 3 fluvii ẟi 2 lacuri pe harta
continentului……….. Timp de lucru: 5 minute.
identificare fluviilor ẟi lacurilor în atlasele geografice;
notarea a 3 fluvii ẟi 2 lacuri pe fiẟa de lucru;
localizarea fluviilor ẟi lacurilor identificate la harta lumii/planiglob.
Modul de distribuire a sarcinilor în grupă:
leaderul;
elevii care caută informaţia în atlasele geografice;
elevul care notează denumirile pe fiẟa de lucru;
elevul care cronometrează.
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală fluviile ẟi lacurile identificate
de grupă. Prin observare sistematică a activităţii ẟi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.

mediului geografic din orizontul local sau îndepărtat, clasa poate fi împărţită în 5 grupe (pentru
un efectiv de minim 25 de elevi). Fiecare grupă primeẟte câte o fi ẟă de lucru cu sarcini distincte:
grupa 1: să identifice tipurile de elemente hidrografice specifice arealului studiat (ex. Criẟul
Repede) ẟi să realizeze o descriere a acestora; grupa 2: să analizeze proprietăţile fizice ale apelor
172
de suprafaţă din areal ẟi cu datele obţinute să elaboreze tabele, diagrame; grupa 3: să identifice ẟi
să descrie tipurile de poluare specifice arealului; să ierarhizeze tipurile de poluare în funcţie de
impactul asupra factorilor de mediu ẟi asupra omului; grupa 4: să prezinte sursele de poluare ẟi
soluţii pentru diminuarea efectului acestora asupra elementelor de hidrografie din areal; grupa 5:
să identifice măsurile adoptate deja pentru protecţia elementelor hidrografice ẟi să ofere soluţii
noi pentru protecţia mediului.
identificarea tipurilor de elemente hidrografice specifice arealului studiat (ex.
Criẟul Repede);
descrierea elementelor hidrografice specifice arealului studiat;
analiza fizică a apelor de suprafaţă din areal;
realizarea de tabele, diagrame cu datele obţinute;
identificarea ẟi descrierea tipurilor de poluare specifice arealului;
ierarhizarea tipurilor de poluare în funcţie de impactul asupra factorilor de mediu
ẟi asupra omului;
prezentarea surselor de poluare ẟi a soluţiilor pentru diminuarea efectului acestora
asupra elementelor de hidrografie din areal;
identificarea măsurilor adoptate deja pentru protecţia elementelor hidrografice;
formularea de noi soluţii pentru protecţia mediului.
leaderul;
elevii care caută informaţia solicitată;
elevii care prelucreză informaţia colectată;
elevii care transformă datele, informaţiile în structură grafică (după caz);
elevul care sintetizează ẟi prezintă rezultatele grupei.
Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare Hidrosfera
sunt:
- definirea termenilor noi întâlni ţi;
- caracteristicile principale ale oceanelor, fluviilor (referitoare la suprafaţă, adâncime, lungime,
debit etc.);
- clasificarea mărilor, lacurilor după criterii predefinite;
- localizarea pe suport cartografic a oceanelor, mărilor, marilor fluvii ẟi lacuri ale
lumii; - aspecte ale hidrografiei în orizontul local;
- poluarea apelor de suprafaţă ẟi a apelor de adâncime;
- măsuri de reducere a poluării asupra elementelor de hidrografie.
Utilizarea tablei la clasa a V-a este importantă, deoarece schiţa tablei ẟi desenele geografice
facilitează înţelegerea informaţiilor de către elevi. Tabla poate fi folosită în orice moment al
lecţiei. Atât schi ţa tablei, cât ẟi desenele trebuie să fie lizibile, corect încadrate, logic ordonate,
deoarece se vor regăsi în caietele de notiţe ale elevilor. Se poate folosi creta colorată pentru a
accentua ideile principale sau în realizarea desenelor. Pentru ca folosirea desenului geografic să
fie utilă, el trebuie să fie executat cu linii simple, să se folosească cretă de culori diferite dacă este
nevoie, să fie vizibil din orice poziţie, să fie evitate elementele de prisos, care îl încarcă. Desenele
trebuie să aibă titlu ẟi legendă. Exemple de desene care se pot realize în cadrul unităţii de învăţare
“Hidrosfera” sunt: desenul cu mareele, bazinul hidr ografic, poziţia unui lac vulcanic etc.
SUBIECTUL al II-lea
a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă.
I. Exemplu
173
Harta de mai sus se referă la competenţe specifice 1.3 ẟi 4.1. Pe hartă sunt marcate cu
litere de la A la H subunităţi de relief. 16 puncte
I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Cele mai multe peẟteri din România se afl ă în unitatea de relief notată cu litera:
a. A b. D c. E d. F
2. Cele mai mari altitudini din România se afl ă în unitatea montană notată cu litera:
a. A b. C c. E d. F
3. Depresiunile – golf sunt prezente în vestul unit ăţii de relief notată cu litera:
a. B b. F c. G d. H
4. Sunt domuri gazeifere în unitatea de relief notată cu litera:
a. B b. D c. G d. H
Pentru evaluarea competenţei specifice: 4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi

socio economice reprezentate pe hărţi propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic:
Folosind harta de mai sus precizaţi: 22 puncte
numele subunităţilor de relief, marcate cu litere de la A la H,
numele subunităţilor de relief, dintre cele marcate pe hartă, în care există relief glaciar,
numele unităţii de relief în care sunt peẟteri cu gheaţă,
numele subunităţii de relief, dintre cele marcate pe hartă, în care există vulcani.
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor ẟi

proceselor după un algoritm dat propunem Item subiectiv, de tipul eseu structurat, de
caracterizare:
Caracterizaţi Carpaţii Orientali, precizând: patru aspecte de relief (mod de formare, tipuri de roci,
tipuri genetice de relief, orientarea culmilor montane, altitudini, fragmentare, alte aspecte de
relief ẟi ẟase diviziuni (montane ẟi depresionare) 22 puncte
IV. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor
ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi deosebiri
propunem Item subiectiv, de tip eseu structurat de comparare:
Comparaţi relieful Carpaţilor Meridionali cu relieful Carpaţilor Occidentali, precizând trei
deosebiri ẟi o asemănare. (Asemănările ẟi deosebirea se pot referi la oricare dintre următoarele
174
elemente de relief: modul de formare, fragmentarea, tipuri de roci, altitudini, tipuri de relief,
orientarea culmilor).
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi tratate
comparativ ẟi nu separat. 20 puncte
V. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
fenomene ẟi procese ale mediului geografic propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
Explicaţi prezenţa reliefului glaciar în Carpaţii Meridionali. 10 puncte
b. Barem de corectare:
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru lucrare la 10.
I.Se acordă 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.d 2.b 3.b 4.d
Câte 4 puncte pentru fiecare r ăspuns corect (4 x 4) – 16 puncte
II. Se acordă 22 puncte din care:
a. identificarea subunităţilor de relief – 16 p (câte 2p pentru fiecare unita te de relief identificată
corect):
– Grupa Nordic ă a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureẟului ẟi Bucovinei)
– Grupa Sudic ă a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Curburii)
– Grupa F ăgăraẟ
– Mun ţii Banatului
– Grupa Retezat - Godeanu
– Mun ţii Apuseni
– Podi ẟul Someẟan
– Podi ẟul Târnavelor
b. identificarea subunităţilor de relief cu relief glaciar – 3p (câte 1p pent ru fiecare unitate de
relief identificată corect): Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureẟului ẟi
Bucovinei), Grupa Făgăraẟ, Grupa Retezat – Godeanu.
Munţii Apuseni– 1 punct
Grupa Nordică a Carpaţilor Orientali (Carpaţii Maramureẟului ẟi Bucovinei) – 2 punct
III. Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
- relieful - 16p - câte 4p pentru fiecare aspect me nţionat (4x4=16 p) ;
6 diviziuni - 6p (câte 1p pentru fiecare diviziu ne menţionată).
15 puncte pentru 3 deosebiri (câte 5p pentru fiec are deosebire enunţată corect; pentru fiecare
răspuns incomplet se acordă câte 3p);
5 puncte pentru o asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3p.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte (câte
3p pentru fiecare deosebire, respectiv asemănare enunţată corect).
Se acordă 10 puncte pentru explicaţie: -
altitudinea de peste 2500 m – 5p
- gheţarii din perioada glaciară – 5p
c. Item obiectiv , tip cu alegere multiplă
Avantaje:
timpul scurt de rezolvare a itemilor;
reduce stresul;
corectare ẟi afiẟare rapidă a rezultatelor;
elevii pot să-ẟi calculeze nota înainte de afiẟarea rezultatelor;
obiectivitate în notare.
175
Item semiobiectiv cu suport cartografic –
Avantaje:
permite evaluarea unui număr mare de cunoẟtinţe într-un timp scurt;
poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
Item obiectiv, tip eseu strucurat de caracterizare

Avantaje:
permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
se pot realiza cerinţe variate ca ẟi grad de dificultate.
Itemi obiectiv, tip eseu structurat de comparare

Avantaje:
dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor ẟi deosebirilor;
poate acoperi o arie amplă de conţinuturi.
Item subiectiv, tip rezolvare de probleme

Avantaje
permite folosirea de materiale-suport;
stimulează gândirea critic ă.
2.a. Conţinutul digital educaţional AeL este special dezvoltat pentru a sprijini procesul de
predare-învăţare-evaluare, fiind proiectat ẟi prezentat într-o manieră atractivă, modernă ẟi
motivantă. Lecţiile multimedia interactive oferă noi metode de învăţare care îmbunătăţesc
performanţa ẟcolară, ẟi contribuie, prin atingerea obiectivelor operaţionale propuse, la formarea
de aptitudini, abilităţi ẟi competenţe. Conţinutul digital AeL oferă simulări, filme, activităţi
interactive, teste. AeL ajută profesorii să transforme orice oră de clasă într-o experienţă unică,
interactivă, totul într-un mediu virtual, sigur. Continutul educaţional digital permite elevilor să
repete lecţia ori de câte ori este necesar pentru a în ţelege un anumit subiect. Conţinutul digital
amplifică gradul de înţelegere a fenomenelor, colaborarea cu colegii ẟi profesorul, cooperarea în
rezolvarea problemelor, exprimarea propriilor puncte de vedere ẟi dezvoltarea capacităţilor de
argumentare.
Softul AeL poate fi folosit în momentul dobândirii de noi cunoẟtinţe prin accesarea lecţiilor
interactive create pe platform sau prin construirea unei noi lecţii de către profesor. Prin aplicaţi
AeL se pot lansa teste elevilor, deci poate fi folosită la sfâr ẟitul unităţii de învăţare când se
construieẟte un test sumativ.
Avantajele folosirii lecţiilor AeL pentru profesori:
procesele geografice sunt prezentate prin mijloace ăi metode mult mai eficiente (animaţii),
decât cele tradi ţionale,
calculatorul poate fi utilizat în orice moment al lecţiei (dobândire de cuno ẟtinţe, verificarea
cunoẟtinţelor, fixarea cunoẟtinţelor),
secvenţele derulate pe calculator pot fi reluate de mai multe ori în cadrul lecţiei,
situaţiile de învăţare pot fi organizate în diferite forme: individual, în perechi, pe grupe,
frontal.
Avantajele folosirii lecţiilor AeL pentru elevi:
materialul este atractiv prin modul de prezentare, prin probele de evaluare, prin jocuri;
calculatorul este uẟor de utilizat;
prezentările urmăresc ordinea cronologică a desfăẟurării proceselor, fapt ce facilitează
înţelegerea;
elevii dobândesc cuno ẟtinţe de bună calitate, ce sunt integrate în memoria de lungă durată.
176
Bibliografie:
Ediţia II, 2008
2008
revizuită, 2008
Bucureẟti, 2006
Bucureẟti, 2001

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasele a IX-a
(Geografie)
Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaẟtere, societate, cultură, civilizaţie;
Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic.

1.2. Argumentarea unui demers RELIEFUL TERESTRU
explicativ; · Scoarţa terestră ca suport al reliefului: structură ẟi
3.2. Sesizarea unor succesiuni de alcătuire petrografică
· Unităţile majore ale reliefului terestru
procese naturale; · Agenţi, procese ẟi forme de relief
4.5. Construirea unui text structurat · Tipuri ẟi unităţi de relief
· Analiza ẟi interpretarea reliefului
utilizând o informa ţie cartografică sau · Relieful ẟi societatea omenească
grafică; · Relieful orizontului local
· Aplicaţii practice în orizontul local
(Programă ẟcolară aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004)

precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea
competenţelor date;
177
g. realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale ca re trebuie discutate
în activitatea de instruire;
alegeţi un tip de lecţie ẟi enumeraţi succesiunea evenimentelor instruirii, precizând i mportanţa
fiecărui moment.
În Dicţionarul de neologisme din 1966, metoda de instruire este definită ca ,,totalitatea

procedeelor practice prin care se predă o ẟtiinţă” .
ţinând cont de procesul instructiv-educativ din ẟcoala actuală, metoda de instruire s-ar putea
defini ca o modalitate prin care profesorul ẟi elevul acţionează pentru a atinge scopurile educaţiei,
adică informarea ẟi modelarea sub aspect uman a educaţilor.
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice
date sunt:
-Diagrama cauzelor ẟi a efectului pentru 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
-Demonstraţia pentru 3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese naturale;
-Explicaţia pentru 4.5. Construirea unui text structurat utilizând o i nformaţie cartografică
sau grafică.
b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,

propunem Diagrama cauzelor ẟi a efectului. Diagrama cauză– efect ofer ă posibilitatea de a
evidenţia cauza ẟi efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc. ẟi are ca obiectiv
stimularea imaginaţiei elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective.
Considerăm utilă folosirea acestei metode pentru că este un instrument folositor atunci când
scopul activităţii este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.
De asemenea, participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele ẟi simptomele unui
rezultat, unei probleme sau unui eveniment. Rezultatul activităţii este o reprezentare grafică.
Exemplu: Realizaţi diagrama cauzelor ẟi a efectului pentru următoarea afirmaţie: ,,Cea

mai mare parte a suprafeţelor din deẟert sunt acoperite cu nisip”
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de
procese naturale, propunem Demonstraţia. Demonstraţia este metoda didactică prin care mesajul
este transmis elevilor prin intermediul unor obiecte ẟi procese naturale sau substitutele lor.
Această metodă necesită existenţa unui suport material. Din multitudinea de tipuri de
demonstraţii, am optat pentru demonstraţia prin filme didactice sau documentare. În lecţiile de
geografie este foarte utilă folosirea filmelor pentru a prezenta teritorii îndepărtate, fenomene
178
periculoase, obiecte foarte mari sau foarte mici. Un fenomen sau un proces, oricât de abstract ar
părea, dacă este văzut de elevi, va fi înţeles foarte uẟor.
Exemple: erupţia vulcanică; alunecarea de teren; inundaţii.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.5 Construirea unui text structurat
utilizând o informa ţie cartografică sau grafică, propunem Explicaţia. Explicaţia este o metodă
expozitivă prin care se prezintă un conţinut ẟtiinţific într-o succesiune logică. Demersul
explicativ solicită realizarea legăturilor între cauză – desf ăẟurare – efect. Elevii pot participa
activ la explicaţie dacă profesorul adresează întrebări ale căror răspunsuri conduc, în final, la
completarea demersului. În explicaţie se porneẟte de la cazuri particulare la general, ajungându-s
e la concepte sau la enunţarea unor legi sau teorii.
Exemple: explicarea procesului de dezagregare; explicarea eroziunii laterale a râurilor
Mijloacele de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea competenţelor
specifice date sunt:
tabla pentru competenţa specifică 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
filmul didactic sau documentar pentru comăetenţa specifică 3.2. Sesizarea unor succesiuni
de procese naturale;
planẟa pentru competenţa specifică 4.5. Construirea unui text structurat utilizând o
informaţie cartografică sau grafică.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,
propunem Tabla. Deẟi mijloacele de învăţământ s-au diversificat ẟi au devenit tot mai sofisticate,
tabla este un instrument de bază în desfăẟurarea unei lecţii de geografie. Ea are modalităţi
multiple de utilizare: pentru scris schema lecţiei, denumiri geografice, date statistice sau pentru
desenat diagrame, grafice, hărţi schematice. Desenele realizate de profesor la tablă ẟi reproduse în
caiete, le facilitează elevilor înţelegerea proceselor ẟi fenomenelor geografice, îi ajută pe aceẟtia
ă fixeze cunoẟtinţele asimilate, să le ordoneze logic ẟi să le sistematizeze. De exemplu, pe tablă
se poate
construi o diagramă a cauzelor ẟi a efectului asfel:
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese

naturale, propunem Filmul didactic sau documentar. Filmul didactic este un mijloc de învăţământ
foarte îndr ăgit de elevi ẟi, de asemenea, eficient, atunci când este vorba de spre prezentarea unor
obiecte, procese sau fenomene inaccesibile. Devine necesar pentru cunoa ẟterea unor teritorii
îndepărtate, atunci când trebuie prezentate fenomene care s-au desfă ẟurat în trecutul îndepărtat al
planetei sau când dorim ca elevii s ă descrie fenomene periculoase (cutremure, erupţii vulcanice,
inundaţii, avalanẟe). De exemplu, atunci când trebuie prezentate etap ele unei erupţii
179
vulcanice este mult mai eficient să folosim un film ẟi astfel elevii vor putea să enumere etapele
acestui fenomen. Un avantaj al acestui mijloc este că putem relua filmul de câte ori este necesar
pentru ca toţi elevii să înţeleagă procesele ilustrate.
utilizând o informa ţie cartografică sau grafică, propun Planẟa. Planẟele sunt materiale grafice
realizate pe cartoane mari. Pe acestea se pot reprezenta obiecte, fazele unui proces sau fenomen,
situaţie în care se poate cere elevilor să descrie un fenomen pe baza imaginilor de pe planẟă.
De exemplu, pe o planẟă se pot reprezenta fazele succesive de evoluţie al unui meandru ẟi

se cere elevilor să construiască un text pe baza informaţiei de pe planẟă.
(Sursa: http://www.profudegeogra.eu)
e.
1.2. Argumentarea unui demers explicativ; -identificareacauzelorcaredetermină
declanẟarea alunecărilor de teren
3.2. Sesizarea unor succesiuni de procese naturale; -prezentarea etapelor unei erupţii vulcanice
4.5. Construirea unui text structurat utilizând o -prezentarea evoluţiei unui meandru folosind
informaţie cartografică sau grafică; imagini succesive.
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ,

se va folosi metoda ,,Diagrama cauzelor ẟi a efectului” ca metod ă de fixare.
Etape:
Se împarte clasa în grupe cooperante de câte 4 elev i.
Profesoriul stabileẟte tema: alunecările de teren ẟi timpul de lucru: 5 minute.
Se cere elevilor ca, pe baza textului din manual ẟi a ceea ce s-a discutat în clasă, să realizeze
diagrama pentru tema propusă. Sunt atenţionaţi că trebuie să facă distincţia între cauzele
majore ẟi cele minore.
Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la declanẟarea
alunecărilor de teren. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie.
Construirea diagramei cauzelor ẟi a efectului de către fiecare grupă astfel:
pe axa principal ă a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele major e (principale) ale efectului,
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele pri ncipale se trec pe câte o ramur ă mai
mică ce se deduce din cea a cauzei major
După ce grupele îẟi încheie activitatea, se evaluează diagramele grupelor iar profesorul
construieẟte la tablă diagrama pe baza discuţiei cu elevii.
180
Se stabilesc concluziile ẟi importanţa cauzelor majore
identificarea cauzelor majore ẟi minore ale formării alunecărilor de teren
dezbaterea în cadrul grupei cu privire la plasarea corectă a cauzelor în diagramă
construirea diagramei conform indicaţiilor profesorului
leaderul
elevii care caută informaţiile în manual ẟi caietul de schiţe
elevul care notează denumirile pe diagramă
Prin observare sistematică a activităţii ẟi a comportamentului faţă de sarcina de lucru,
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.
procese naturale se va folosi metoda ,,Piramida”, prin vizionarea un ui film didactic care prezintă
o erupţie vulcanică.
Etapele de desfăẟurare a metodei piramidei:
Etapa introductivă: profesorul comunică elevilor tema filmului ẟi le cere să identifice
etapele erupţiei vulcanice, forme de relief vulcanic ẟi tipuri de erupţii;
Etapa lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
Etapa lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din
partea colegilor ẟi, în acelaẟi timp, se notează dacă apar altele noi;
Etapa reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe, aproximativ egale
ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior ẟi se discută
despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase
nesoluţionate.
Etapa raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează ẟi concluzionează
asupra ideilor emise sub coordonarea profesorului. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru
a putea fi vizualizate de către toţi participanţii ẟi pentru a fi comparate. Se lămuresc ẟi
răspunsurile la întrebările nerezolvate pân ă în această fază, cu ajutorul profesorului;
Etapa decizională. Se alege soluţia finală ẟi se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate ẟi asupra participării elevilo/studenţilor la activitate.
identificarea etapelor unei erupţii vulcanice
descrierea reliefului format prin erupţii vulcanice
prezentarea unor tipuri de erupţii vulcanice
Această metodă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăẟurată în mod
cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al
colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a
unei probleme date.
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev.
utilizând o informa ţie cartografică sau grafică se poate aplica metoda ,,Mozaicul”. Fiecare elev
are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acela ẟi timp ẟi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
181
Etape:
Profesorul stabileẟte tema de studiu (Relieful fluvial) ẟi o împarte în 4 subteme (Forme de
eroziune areolară, Elementele unei văi fluviale, Meandrul ẟi fazele de evoluţie ale
acestuia, Forme de acumulare fluvială) .
Se împarte clasa în echipe de înv ăţare de câte 4–5 elevi (în func ţie de numărul lor în clasă).
Se constituie grupurile de experţi. În fiecare grup de experţi se distribuie măcar câte un elev
din fiecare grupă iniţial formată. Cele 4 grupe de experţi primesc fiecare câte o sarcină de
lucru corespunzătoare celor 4 subteme pe care o vor rezolva folosind textul din manual ẟi
informaţia de pe câte o plan ẟă pe care sunt reprezentate elementele solicitate experţilor.
Experţii se reîntorc în echipa iniţială de învăţare. Fiecare expert va transmite informaţiile
asimilate, celorlalţi colegi.
Evaluarea se face prin realizarea schiţei de lecţie de către profesor, la tablă, pe baza discuţiilor
cu elevii.
identificarea formelor de relief fluvial ẟi a elementelor văii
prezentarea etapelor din evoluţia unui meandru
realizarea unui text pe tema dată folosind textul din manual ẟi imaginile de pe planẟe.
- fiecare elev devine expert pe o subtemă ẟi are sarcina de a transmite colegilor din
grupele de învăţare informaţiile asimilate.
profesorul apreciază activitatea fiecărui elev.
Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare Relieful
terestru sunt:
- definirea termenilor noi întâlni ţi
- prezentarea tipurilor de roci, după geneză
- explicarea proceselor specifice zonelor de rift ẟi de
subducţie - descrierea formelor de relief de ordinul I, II ẟi III
- identificarea principalilor agenţi morfogenetici -
descrierea tipurilor genetice de relief
- localizarea pe suport cartografic a principalelor unităţi de relief ale
lumii - prezentarea aspectelor din relieful orizontului local
- interpretarea ẟi citirea unei hărẟi în curbe de nivel
h. Lecţia mixtă (de predare – înv ăţare – evaluare) este cel mai utilizat tip de lec ţie pentru că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândirea de noi
cunoẟtinţe, formarea de priceperi ẟi deprinderi intelectuale ẟi/sau practice, fixarea ẟi
consolidarea cunoẟtinţelor, recapitulare ẟi sistematizare, verificare ẟi aprecire. Secvenţele
didactice ale acestui tip de lecţie sunt: momentul organizatoric, reactualizarea cunoẟtinţelor,
captarea atenţiei sau trecerea la noua lecţie, dobândirea de noi cuno ẟtinţe de către elevi,
stimularea performanţei, fixarea cunoẟtinţelor ẟi evaluarea.
În momentul organizatoric se face prezenţa ẟi se pregătesc materialele didactice necesare
(hărţi murale, material audio-video, manual, caiete de notiţe, atlase etc.). Reactualizarea
cunoẟtinţelor este secvenţa în care profesorul coordonează o scurtă reluare a cunoẟtinţelor ẟi
deprinderilor asimilate în lecţiile anterioare ẟi pe care elevii le vor folosi în dobândirea noilor
cunoẟtinţe. Durează 5–10 minute. Cea mai mare parte a orei este ocupat ă de dobândirea de noi
cunoẟtinţe ẟi formarea noilor deprinderi ẟi atitudini, aproximativ 20–30 minute. În cadrul ac
estei secvenţe se integrează ẟi momentul de stimulare a performanţei care solicită în cea mai mare
măsură inteligenţa ẟi imaginaţia elevilor. Fixarea de la sfâr ẟitul orei durează aproximativ 5–10
minute ẟi are menirea să esenţializeze cunoẟtinţele predate. Evaluarea finală se face prin
aprecirea verbală ẟi cu note a activităţii clasei ẟi fiecărui elev în parte.
182
PROPUNERE DE SUBIECT
PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
SUBIECTUL I (45 de puncte)___________________________________________________

Următoarele secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasele a XI-a
(Geografie - Probleme fundamentale ale lumii contemporane )
Curiozitatea pentru explorarea realităţii înconjurătoare

1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor IV. SISTEMUL ECONOMIC ẞI
definitorii referitoare la sistemul economic ẟi SISTEMUL GEOPOLITIC
geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent Evoluţia economiei mondiale ẟi sistemul
terminologia specifică domeniului economic mondial
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între Sistemul geopolitic mondial actual
sistemele lumii contemporane Ansambluri economice ẟi geopolitice
3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru mondiale actuale (Uniunea Europeană,
explicarea sistemului economic ẟi geopolitic APEC etc.) - aspecte generale
mondial Rolul unor state în sistemul mondial
actual: Statele Unite ale Americii,
Federaţia Rusă, Japonia, China, India,
Brazilia.
(Programa ẟcolară pentru clasa a XI-a, OMECI Nr. 3252/ 13.02.2006)

prezentaţi Planificarea (proiectarea) anuală si semestrială; Proiectarea unităţilor de învăţare . Notă:
Se punctează ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.
183
SUBIECTUL II (45 de puncte)___________________________________________________
Următoarele secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasele a XI-a
(Geografie - Probleme fundamentale ale lumii contemporane )
1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor I. MEDIUL ÎNCONJURĂTOR -

definitorii ale mediului înconjurător, utilizând PROBLEMĂ FUNDAMENTALĂ A
corect ẟi coerent terminologia specifică LUMII CONTEMPORANE
domeniului
1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor Mediul înconjurător - aspecte generale
realizate asupra mediului înconjurător, cu Factorii geoecologici - aspecte generale
ajutorul terminologiei specifice geografiei Geosistemul, ecosistemul ẟi peisajul
1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct geografic
sau indirect), prin utilizarea limbajului ẟtiinţific
specific domeniului
1.4. Documentarea asupra problematicii
domeniului, valorificând adecvat semnifica ţiile
termenilor cheie de specialitate
2.2. Aplicarea elementelor semnificative,
conceptuale ẟi metodologice, specifice ẟtiinţelor
naturii ẟi ẟtiinţelor sociale, pentru studierea
mediului înconjurător
2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre
ẟtiinţe, tehnologie ẟi mediul înconjurător, prin
analiza unor sisteme ẟi structuri (teritoriale ẟi
funcţionale)
(Programa ẟcolară pentru clasa a XI-a, OMECI Nr. 3252/ 13.02.2006)

precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa ẟcolară (câte 1 item pentru fiecare competen ţă, indiferent tipul);
30 de puncte
Exemplificaţi evaluarea competenţelor din secvenţa de programă dată printr-o metodă sau printr-
un instrument alternativ(ă) / complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă) / complementar(ă) de evaluare;
b.prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e) / complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/ instrument în evaluarea ẟcolară la
geografie.
d. precizaţi pe scurt tipurile de evaluare, respectiv, funcţiile evaluării.

184
SUBIECTUL I

profesor ẟi elev ẟi care conduc în mod planificat ẟi eficace la realizarea scopurilor.
Atenţia acordată metodelor ẟi procedeelor didactice facilitează cunoaẟterea, integrarea
teoriei cu practica, accesibilizarea cunoẟtinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării.
Ele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a
acesteia (atingerea finalităţilor).
subiectivi (contextul uman ẟi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului / a clasei, stilurile de învăţare ale elevilor).
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic ẟi
geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului; 2.4. Explicarea
relaţiilor observabile între sistemele lumii contemporane; 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice,
pentru explicarea sistemului economic ẟi geopolitic mondial, prin predarea-învăţarea unităţii de
învăţare „ Sistemul economic ẟi sistemul geopolitic”: problematizarea, studiul de caz, învăţarea
prin descoperire.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris ẟi oral a aspectelor

definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent
terminologia specifică domeniului;, propunem Problematizarea.
Problematizarea este o metodă modernă de instruire care constă în sesizarea de către
profesor a unor situaţii problemă. Acestea generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate ẟi
dorinţa de descoperire a soluţiei.
Este necesar a se face distincţia între situaţia -problemă, care este esenţa acestei metode ẟi
noţiunea de problemă aẟa cum este folosită în mod obiẟnuit. O situaţie - problemă (după cum
susţine ẟi I. Cerghit) desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea
simultană a două realităţi incompatibile între ele, respectiv din elementul de noutate ẟi de
surpriză, adică necunoscutul cu care este confruntat subiectul. Se consideră că elevul învaţă prin
problematizare atunci când: este confruntat cu o pr oblemă reală, tensională, conflictuală; când are
disponibilitatea de a rezolva problema; când are o dificultate - obstacol de natură intelectuală
ẟi/sau practică care se datorează experienţei limitate de cunoaẟtere; respectiv când poate rezolva
problema depăẟind dificultatea respectivă prin căutări, experimentări, prin informare ẟi preluare
de date.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: contribuie la dezvoltarea gândi rii
divergente, imaginative, creatoare a elevilor; asigură un suport motivaţional superior pentru
învăţare; sprijină participarea activă a elevilor la soluţionarea problemelor referitoare la sistemul
economic ẟi geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului; .
Exemplu: Metoda problematizării poate fi aplicată în cadrul lecţiilor referitoare la
aspectele definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitic mondial, la evoluţia diferitelor
economii mondiale, respectiv la rolul jucat de unele ansambluri statale în dezvoltarea lumii
contemporane. Situaţie- problemă: Cum explicaţi faptul că Japonia, o ţară săracă în resurse
naturale, are o economie foarte dezvoltată?
185
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane; propunem Studiul de caz.
Studiu de caz este o metodă euristică ẟi aplicativă bazată pe cunoaẟterea inductivă care
facilitează trecerea de la particular la general. O situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru
analiză, identificarea elementelor implicate, determinarea cauzelor ẟi a efectelor sociale,
formularea unei opinii (a unui diagnostic) ẟi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de
rezolvare ẟi deciderea soluţiei optime precum ẟi verificarea experimentală a acesteia. ”Cazul”
reprezintă o situaţie-problemă particulară, bipolaritatea lumii contemporan ẟi împărţirea ei în
sisteme economice mondiale, care există într-un sistem natural, social sau economic ẟi care
necesită un diagnostic ẟi o decizie.
Într-o formă simplificată „studiul de caz” se poate realiza în momentele de muncă inde-
pendentă sau acasă, pornind de la îndrumările date de profesor, elevii urmând s ă prezinte un
pachet de informaţii ẟi argumente, rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de sisteme
economice mondiale ẟi rolul acestora în formarea polilor de decizie ẟi putere.
Aceste produse ale activităţii de căutare ẟi exprimare geografică pot fi considerate
modele, cu rol formativ ẟi lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe
experienţa, abilităţile ẟi interesul pentru cunoaẟterea geografică, pe studiul unui minimum
bibliografic ẟi pe capacităţile creative ale elevilor.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin diagnosticarea ẟi soluţia propusă
pentru rezolvarea “cazului” se stimuleaz ă curiozitatea elevilor pentru cunoaẟterea ẟtiinţifică,
stimulând pasiunea c ăutărilor ẟi determinând motiva ţia pentru explicarea relaţiilor observabile
între sistemele lumii contemporane.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.4. Utilizarea informaţiei

cartografice, pentru explicarea sistemului economic ẟi geopolitic mondial; propunem învăţarea
prin descoperire).
Învăţarea prin descoperire sau prin investigare constituie o modalitate de lucru prin care elevii
sunt puẟi în situaţia de a descoperi adevărul reconstituind drumul elaborării cunoẟtinţelor printr-o
activitate proprie. În funcţie de demersul logic-euristic descoperirea poate fi: inductivă (analiza
unei resurse materiale ẟi sesizarea particularului unui fenomen), deductivă (formulare de
concluzii, pornind de la legităţi generale), analogică (analiza resursei, comparaţia informaţiilor),
transductivă (legităţi generale ale unor fenomene din domenii diferite-ex.algoritmul cauze-
consecinţe).
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin analiza ẟi interpretarea unui material- suport
se dezvoltă gândirea productiv ă, creativitatea, se formează motivaţia învăţării, prin stimularea
încrederii în propriul potenţial intelectual; se asigură trăinicia cunoẟtinţelor referitoare la sistemul
economic ẟi geopolitic mondial se formează atitudini ẟi se determină modificări
comportamentale având ca surs ă efortul propriu.
c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor 1.1.

Prezentarea în scris ẟi oral a aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitic
mondial, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului; 2.4. Explicarea relaţiilor
observabile între sistemele lumii contemporane; 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru
explicarea sistemului economic ẟi geopolitic mondial prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare
„Sistemul economic ẟi sistemul geopolitic”: manualul, fi ẟa de lucru, harta.
d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a

aspectelor definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitic mondial, utilizând corect ẟi
coerent terminologia specifică domeniului;, propunem Manualul.
Manualul este documentul operaţional principal pentru elev, fiind primul ẟi principalul
factor ẟi izvor de informare ẟi de documentare pentru el. Pentru elev manualul este instrumentul
186
principal pentru studiu, principala sursă de informare, instruire ẟi de lucru pentru activitatea
individuală pe care o desfăẟoară. Pe lâng ă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la
autoeducaţie) ẟi cea stimulativă (declanẟarea unei motivaţii pozitive), manualul are ẟi latura
semantică dar ẟi educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării,
prelucrării ẟi aplicării cunoẟtinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi
să-ẟi însuẟească corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele ẟi hărţi tematice care
pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă. Exemplu: în secvenţa de dobândire de
cunoẟtinţe ẟi exersare de competenţe, cadrul didactic solicită elevilor să analizeze, din manual,
tabelul cu informaţii cuprinzând datele statistice (nivelul PIB-ului, ramurile economice
dominante, repartiţia populaţiei pe sectoare economice, etc.) privind grupările economice
regionale ẟi pe baza acestora să formuleze opinii referitoare asemănările ẟi deosebirile dintre
acestea, utilizând terminologia specific ă domeniului etc.
între sistemele lumii contemporane, propunem Fiẟa de lucru
Fiẟa de lucru ca mijloc didactic poate fi utilizată individual sau în grup, facilitând atât
activitatea individualî cât ẟi activitatea în echipă. Structura, suportul informativ ẟi sarcinile
formulate trebuie să permită elevilor culegerea de date ẟi informaţii prin observare dirijată ẟi
observare nedirijată. Exemplu: În secvenţa de fixare a cunoẟtinţelor noi, cadrul didactic oferă
elevilor o fiẟă de lucru prin care se solicită explicaţii referitoare la relaţia dintre nivelul
dezvoltării economice ẟi rolul unor state, precum Statele Unite ale Americii, Federaţia Rusă,
Japonia, China, India, Brazilia, în sistemul geopolitic actual.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.4. Utilizarea informaţiei
cartografice, pentru explicarea sistemului economic ẟi geopolitic mondial; propunem harta.
Harta este considerată „a doua limb ă a geografiei”. Are un rol covâr ẟitor în gândirea ẟi
metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind imaginile cele mai sugest ive ale
repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dat ă, privirea
cuprinzând simultan o întreaga regiune sau întreg G lobul.
citi harta înseamnă a cunoaẟte semnele convenţionale ẟi culorile, a descrie tot ce conţine
ẟi a trage concluzii ẟtiinţifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre obiecte ẟi
fenomene reprezentate prin semne convenţionale ẟi a le explica. Elevii trebuie deprinẟi cu
stabilirea legaturilor între obiecte ẟi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.
Exemplu: În secvenţa de dobândire a cuno ẟtinţelor cadrul didactic solicită elevilor ca, pe
baza hărţii politice a lumii să identifice statele care fac parte din principalele regiuni ale
sistemului geopolitic actual.
e.
1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor - definirea termenilor geoeconomici ẟi
definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitici specifici Sistemului economic ẟi
geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent geopolitic mondial pe baza cunoẟtinţelor
terminologia specifică domeniului anterioare ẟi pe baza mijloacelor de
învăţământ disponibile (manualul)
- explicarea termenilor, a conceptelor
geografice (sistem economic, revoluţie
agrară, revoluţie industrială, geopolitica,
etc.) utilizând reprezent ări grafice ẟi
cartografice
2.4. Explicarea relaţiilor observabile între - identificarea principalelor regiuni

sistemele lumii contemporane economice ẟi geopolitice pe Harta politică a
lumii, pe hărţile speciale din atlase
- identificarea statelor care fac parte din 2
regiuni economice ẟi geopolitice pe Harta
187
politică a lumii
3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru - exerciţii de observare dirijată ẟi observare

explicarea sistemului economic ẟi geopolitic nedirijată a polilor de dezvoltare
mondial economică, tipurilor de dezvoltare ẟi a
consecinţelor acestora în cadrul
principalelor state ale lumii.
- exerciţii de formulare a unor soluţii pentru
ameliorarea efectului de globalizare ẟi
regionalizare într-un perimetru dat.
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor

definitorii referitoare la sistemul economic ẟi geopolitic mondial, utilizând corect ẟi coerent
terminologia specifică domeniului, clasa poate fi împărţită în grupe de câte patru elevi care
lucrează la o întrebare - problemă: Cum explicaţi intenţia de regionalizare a României din
perspectiva efortului ţării de a se integra în Uniunea Europeană? Soluţia (explicaţia) se poate
materializa într-un produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un
desen, o machetă etc.). Produsele realizate sunt expuse, posterele se afiẟează pe pereţii clasei,
transformând clasa într-o „galerie”. Elevii examine ază produsele, consemnează sugestii,
comentarii, formulează întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul iniţial ẟi
îẟi reexaminează produsul/soluţia prin prisma observaţiilor primite de la colegi.
La sfâr ẟitul activităţii elevii (grupele de elevi) sunt încurajaţi să prezinte rezultatele
activităţii, fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor ẟi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în
limbaj de specialitate.
între sistemele lumii contemporane. 3.4. Utilizarea informaţiei cartografice, pentru explicarea
sistemului economic ẟi geopolitic mondial
Utilizând aceast ă metodă, clasa poate fi împărţită în patru grupe. Fiecare grupă primeẟte
o fiẟă de lucru, cu sarcini identice, dar cu referire la spaţii geografice diferite:
Grupa 1 - economia europeană
Grupa 2 - economia nord-americană
Grupa 3 - economia asiatică
Grupa 4 - economia sud-americană
Fiẟele de lucru conţin conturul câte unui continent cu principalele cen tre ẟi activităţi
economice de pe continentul respectiv. Sarcina de lucru: Identificaţi 3 centre economice ẟi 2
ramuri industriale pe harta continentului……….. Timp de lucru: 5 minute.
identificarea centrelor economice ẟi ramurilor economice în atlasele geografice/harta
economică
notarea a trei centre economice ẟi două ramuri industriale pe fiẟa de lucru
localizarea centrelor economice identificate pe harta lumii/planiglob

leaderul
elevii care caută informaţia în atlasele geografice/hartă
elevul care notează denumirile pe fiẟa de lucru
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală centrele economice ẟi prezintă
ramurile industriale identificate de grupă. Prin observare sistematică a activităţii ẟi a
comportamentului faţă de sarcina de lucru, profesorul apreciază activitatea fiecărui elev din
grupă.
188
g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare Sistemul
economic ẟi sistemul geopolitic sunt:
definirea termenilor noi întâlni ţi;
precizarea principalelor regiuni de integrare economică ale Europei;
clasificarea regiunilor economice ẟi comerciale mondiale, după criteriul teritorial;
localizarea pe suport cartografic a trei regiuni ale sistemului economic ẟi geopolitic mondial;
precizarea principalelor trei regiuni economice în ceea ce priveẟte schimburile internaţionale;
h. Planificarea (proiectarea) anuală si semestrială

Planificarea calendaristică este un document administrativ elaborat de către profesor în care se
asociază competenţele specifice ẟi conţinuturile din programa ẟcolară cu resursele de timp
alocate din cele disponibile pe parcursul anului ẟcolar. Pentru realizarea unei palnificări anuale se
parcurg următoarele etape:
se împart elementele de conţinut în mai multe unităţi de învăţare astfel încât s ă fie incluse
în planificare toate elementele de conţinut specificate în programa ẟcolară. O unitate de învăţare
este constituită din mai multe lecţii cu tematică similară ẟi prin parcurgerea cărora se realizează
anumite competenţe specifice. Între elementele de conţinut din cadrul unei unităţi de învăţare
există coerenţă, astfel încât conceptele ẟi informaţiile noi se clădesc în manieră constructivistă
pornindu-se de la ceva simplu ẟi cunoscut spre ceva mai complicat ẟi necunoscut. Pentru că în
unele programe de geografie nu există coerenţă în abordarea conţinuturilor, profesorul are
obligaţia de a restabili ordinea logică în parcurgerea conţinutului în timpul unui an ẟcolar;
se stabileẟte succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţare;
se alocă numărul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecărei unităţi de
învăţare;
pentru fiecare unitate de învăţare se aleg din programă competenţele specifice adecvate.
Planificare calendaristică anuală
Competenţe generale (clasele a V-a- a- VIII-a)

Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice
Utilizarea corectă a numelor proprii ẟi a termenilor în limbi străine
Transferarea unor elemente din matematică ẟtiinţe ẟi tehnologie în studierea mediului terestru
Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic ẟi grafic
Accesarea ẟi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaţiei ẟi
comunicării
Identificarea ẟi explicarea dimensiunii sociale, civice ẟi culturale a caracteristicilor spaţiului
geografic
Dobândirea unor deprinderi ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
Elaborarea unor modele ẟi soluţii de organizare a spaţiului geografic din perspectiva dezvoltării
durabile
Clasa a Va
Nr. Unităţi de Competenţe specifice Nr. Săpt Sem.
crt. învăţare ore
3 Relieful 1.1 Recunoaẟterea termenilor geografici în texte 5 6 I
Pământ diferite; -
ului 1.2 Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului 1
termenilor geografici de bază; 0
3.1 Transferarea elementelor din matematică ẟi
ẟtiinţe în domeniul geografiei, pentru înţelegerea ẟi
189
descrierea caracteristicilor planetei ca întreg;
3.2 Identificarea legăturilor între elemente,
fenomene ẟi procese observabile;
3.3 Explicarea fenomenelor ẟi proceselor specifice
mediului la nivelul orizontului local ẟi al planetei;
3.5 Explicarea legăturilor dintre realitatea observată
ẟi fenomenelor din domeniul ẟtiinţelor naturii;
4.1 Identificarea principalelor elemente naturale ẟi
socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic;
4.2 Utilizarea semnelor convenţionale;
5.1 Identificarea informaţiilor cu caracter geografic
în baze de date accesibile prin internet;
7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor ẟi
proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative ẟi teritoriale;
7.8 Descrierea elementelor, fenomenelor ẟi
proceselor observate(direct sau indirect).
Planificarea anuală este un instrument de lucru care îl ajută pe profesor în eficientizarea

activităţii didactice. Pentru realizarea unei planificări anuale eficiente este utilă introducerea
competenţelor generale la începutul tabelului ẟi redactarea competenţelor specifice asociate
conţinuturilor sin unitatea de învăţare.
Dacă pe parcursul procesului didactic profesorul constată că la o úntate de învăţare elevii
un au realizat competenţele specifice propuse sau că pot fi realizate ẟi alte competenţe specifice,
planificarea poate fi completată cu aceste informaţii.
Proiectarea unităţilor de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat
unei unităţi de învăţare se face prin planificare anuală.
O unitate de învăţare este:
coerentă din punct de vedere al competenţelor specifice vizate; o
unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);
o desfăẟurată în mod continuu pe o perioadă de
timp; o finalizată prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare presupune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în
parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite
logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingerii competenţelor specifice.
Etapele proiectării sunt aceleaẟi, oricare ar fi unitate de proiectare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de urm ătoarele:
centrarea demersului didactic pe competenţe (nu pe conţinuturi) o
implicarea în proiectare a următorilor factori:
o competenţe specifice
o activităţi de învăţare
o resurse
evaluare
Etapele proiectării unei unităţi de învăţare:
Identificarea competenţelor specifice (În ce scop voi face?)
Selectarea conţinuturilor (Ce voi face?)
Analiza resurselor (Cu ce voi face?)
Alegerea situaţiilor de învăţare (Cum voi face?)
190
Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a real izat?)
Planificarea unei unităţi de învăţare cuprinde un antet ẟi un tabel.
La antet se precizează denumirea unităţii de învăţare, numărul de ore alocate ẟi perioada
în acre va fi parcursă unitatea respectivă (numărul de ore)
Tabelul este structurat în mai multe coloane: denumirea elementelor de conţinut,
competenţele specifice, situaţiile de învăţare (activităţile de învăţare), resursele
educaţionale, evaluarea.
Unitatea de învăţare: Relieful Pământului

Nr. ore: 5
Conţinuturi Competenţe Situaţii de Resurse Evaluarea
specifice învăţare/activităţi educaţionale
de învăţare Materi Procedur
ale ale
Relieful – 1.1Recunoaẟterea - recunoaẟterea ẟi -Atlase -explicaţia - orală
caracteristici termenilor înţelegere a geografice
generale geografici în texte termenilor geografici -observarea
diferite; în texte diferite ẟi în -conversaţia sistematică
1.2 Precizarea, în contexte noi; a activităţii ẟi
Forme cuvinte proprii, a -transferarea -Albume a comporta
majore ale sensului termenilor elementelor din mentului
reliefului geografici de bază; ẟtiinţe în domeniul problematiza elevilor
terestru 3.1 Transferarea geografiei, pentru -Manualul rea
elementelor din înţelegerea
Bazinele matematică ẟi ẟtiinţe caracteristicilor
oceanice ẟi în domeniul reliefului Pământului; -învăţarea evaluarea
continentele geografiei, pentru -exerciţii de -Planẟe prin prin desen
înţelegerea ẟi comparare, descoperire geografic
descrierea identificând
Relieful caracteristicilor asemănări ẟi harta mută
major al planetei ca întreg; deosebiri, intre - Harta
continentelo 3.2 Identificarea continente ẟi formele fizică a -comparaţia
r legăturilor între de relief ale acestora lumii interpretarea
elemente, fenomene in funcţie imaginilor
ẟi procese de poziţie, intindere,
Scoarţa observabile; vârsta, mod de
terestră ẟi 3.3 Explicarea formare etc.; -Globul -explicaţia
resursele fenomenelor ẟi -exerciţii de raportare geografic
naturale proceselor specifice a caracteristicilor - orală
mediului la nivelul semnelor ẟi - Ilustrate
orizontului local ẟi culorilor - elaborarea
Relieful al planetei; convenţionale la unei schiţe
orizontului 3.5 Explicarea aspectul real al - Lecturi grafice
local legăturilor dintre fenomenelor ẟi geografice
realitatea observată elementelor; -exerciţiul observarea
ẟi fenomenelor din -exerciţii de stabilire sistematică
domeniul ẟtiinţelor a corespondenţei a activităţii ẟi
naturii; poziţiei elementelor -Revista a comporta
4.1 Identificarea reprezentate pe hartă Terra mentului
principalelor cu poziţia lor reală; magazin elevilor
elemente naturale ẟi - descrierea unor -descrirea
socio-economice procese ẟi fenomene
reprezentate pe un reprezentate grafic
suport cartografic; sau cartografic; -calculator
4.2 Utilizarea -exerciţii de ordonare
semnelor a elementelor -exerciţiul
191
convenţionale; folosind criteriul de
5.1 Identificarea clasificare cantitativ
informaţiilor cu (după întindere,
caracter geografic în înălţime etc.)
baze de date - redactarea unei -învăţarea
accesibile prin pagini de curiozităţi prin
internet; „ ẟtiati că...?” descoperire
7.5 Ordonarea utilizând informa ţii
elementelor, din reviste, reportaje
fenomenelor ẟi TV,internet,
proceselor folosind referitoare la relieful
diferite criterii de Pamântului;
clasificare: - cercetarea mediului
cantitative, calitative din orizontul local ẟi
ẟi teritoriale; apropiat;
7.8 Descrierea - exemplificarea
elementelor, elementelor de
fenomenelor ẟi degradare a mediului
proceselor din orizontul local.
observate(direct sau
indirect).
Situaţiile de învăţare pentru fiecare lecţie se aleg din programa ẟcolară sau pot fi modificate, de
către acrul didactic în funcţie de particularităţile elevilor.
SUBIECTUL al II-lea
1. a.
Pentru competenţa specifică 2.2. Aplicarea elementelor semnificative, conceptuale ẟi
metodologice, specifice ẟtiinţelor naturii ẟi ẟtiinţelor sociale, pentru studierea mediului
înconjurător propunem item semiobiectiv de completare a unui text lacunar (răspuns scurt):
A. Completaţi spaţiile libere cu termenii corespunzători, care să asigure un înţeles corect din
punct de vedere ẟtiinţific al acestor afirmaţii.
În accepţiunea de “mediu de existen ţă al .......................................” mediul cuprinde
componente care sunt investigate de mai multe ẟtiinţe. ............. este o componentă a mediului
înconjurător studiată de meteorologie, de fizica ...................... ẟi de climatologie. Meteorologia
utilizează cunoẟtinţe, principii ẟi date provenite din fizică ẟi din ..................ẟi are o componentă
teritorială, .........................., foarte importantă. Mediul înconjurător nu reprezintă obiectul de
studiu al unei ẟtiinţe, al unei discipline sau al unui domeniu al practicii .............. . El este un
domeniu .........................
Lista de termeni: oameni, geografia, apa, interdisciplinar, societate omenească, aerul, atmosfera,
matematica, chimia, uman.
7 puncte
Pentru competenţa specifică 1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct sau indirect),
prin utilizarea limbajului ẟtiinţific specific domeniului propun item obiectiv de tip alegere duală:
B. Notaţi litera A dacă consideraţi că afirmaţia este corectă, respectiv F dacă consideraţi că
afirmaţia este falsă .
Planeta Marte este a cincea planetă a sistemului solar.
Biosfera este înveliẟul viu al Planetei, format din plante ẟi animale.
Oikumena este acel spaţiu al mediului înconjurător care omul trăieẟte ẟi îẟi desfăẟoară
activitatea.
Primul strat al atmosferei din apropierea scoarţei terestre este mezosfera.
20 puncte
192
Pentru competenţa specifică 1.4. Documentarea asupra problematicii domeniului,
valorificând adecvat semnifica ţiile termenilor cheie de specialitate propunem item semiobiectiv
cu întrebări structurate:
C. Explicaţi influenţenţa reliefului asupra mediului înconjurător, precizând:
- două efecte pozitive ẟi un efect negativ 18 puncte
- un exemplu despre care aţi studiat
Pentru competenţa specifică 2.3. Explicarea relaţiilor observabile dintre ẟtiinţe,
tehnologie ẟi mediul înconjurător, prin analiza unor sisteme ẟi structuri (teritoriale ẟi

funcţionale) propunem item semiobiectiv de tip alegere multiplă:
II.A. Încercuiţi varianta corectă dintre răspunsurile de mai jos.
1. Miẟcarea de rotaţie a Pământului în jurul axei sale se realizeaz ă pe direcţia:
a. E - V b. V - E c. NE - SV d. NV - SE
2. Cel mai mare ocean al Planetei din punct de vedere al suprafeţei este:
a. Oceanul Indian b. Oceanul Atlantic c. Oceanul Pacific d. Oceanul Arctic
Punctul de la suprafaţa terestră de unde se propagă în plan orizontal undele seismice se
numeẟte:
a. epicentru b. hipocentru c. dorsală d. rift
4. Înveliẟul edafic al planetei mai este numit:
a. liteosferă b. biosferă c. pedosferă d. atmosferă
5. Cea mai mare altitudine din Europa sudică se regăseẟte în munţii:
a. Dinarici b. Pirinei c. Apenini d. Carpaţi
25 puncte
Pentru competenţa specifică 1.1. Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor definitorii ale
mediului înconjurător, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului, respectiv
pentru competenţa specifică 1.2. Prezentarea rezultatelor investigaţiilor realizate asupra mediului
înconjurător, cu ajutorul terminologiei specifice geografiei propunem item obiectiv de tip
pereche:
II.B. În coloana A sunt menţionate forme de relief, iar în coloana B tipuri de genetice de relief. Se
cere să identificaţi corespondenţa dintre acestea.
A B
1. delta a. Relief fluvial
2. sfinx, babe b. Relief glaciar
3. morena, valea glaciară c. Relief eolian
4. cariere, dig d. Relief litoral
5. albii minore e. Relief antropic
20 puncte
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acordă 100 puncte din care 10 puncte din oficiu.
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se
acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
SUBIECTUL I (45 de puncte)____________________________________________________ A.

Se acordă 7 puncte (7 x 1 punct) pentru fiecare completare corectă a spaţiilor libere
7 puncte
193
Se acordă 4 x 5 puncte pentru fiecare răspuns corect care să respecte caracterul ẟtiinţific al
termenilor. Nu se acordă punctaj intermediar.
1.F 2.A 3.A 4.F.
20 puncte
C. Se acordă 12 puncte (3x4 puncte) pentru precizarea efectelor pozitive / negative, respectiv 6
puncte pentru orice explicaţie corectă care să explice influenţa reliefului asupra mediului
înconjurător asupra unui teritoriu studiat.
18 puncte
SUBIECTUL II (45 de puncte)__________________________________________________
Se acordă 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.
1. a 2. c 3. a 4. c 5. b
25 puncte
B. Se acordă 5 x 4 puncte pentru fiecare asociere corectă a informaţiei din coloana A cu

informaţia din coloana B.
1.d 2.c 3.b; 4.e 5. a
20 puncte
c. avantaje al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi. Item
semiobiectiv de completare a unui text lacunar (răspuns scurt):
Avantaje - sarcină foarte bine structurată; elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a
structura cel mai corect ẟi mai scurt răspuns; elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
Item obiectiv de tip alegere duală:
Avantaje - fidelitate ẟi validitate ridicate; obectivitate în notare
Item semiobiectiv cu întrebări structurate:

Avantaje - dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor ẟi
deosebirilor; poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
Item semiobiectiv de tip alegere multiplă:

Avantaje - permit măsurarea rezultatelor învăţării, fidelitate ẟi validitate ridicate;
obiectivitate în notare
Item obiectiv de tip pereche:

Avantaje - fidelitate ẟi validitate ridicate; obectivitate în notare.
2.a.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele
relevante obţinute prin diverse metode ẟi tehnici de învăţare. Aceste rezultate vizează probele
orale, scrise, ẟi practice, observarea sistematică a comportamentului ẟcolar, proiectul,
autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este cartea de vizită” a elevului,
înregistrîndu-i “cre ẟterea” de la un semestru la altul, de la un an ẟcolar la altul sau chiar de la un
ciclu de învăţămînt la altul.
Obiectivele unui portofoliu sunt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale ẟi
prezentarea experienţelor dobândite, urm ărirea dinamicii procesului de instruire;
Portofoliul permite:
elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina respectivă;
profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-ẟi
planifice mai eficient activităţile;
părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.
194
Elementele portofoliului:
Nu există o listă unică a denumirilor ẟi a cantităţii de unităţi necesare pentru includerea în
portofoliu. Aceasta depinde întru totul de profesor. Experienţa arată că lista din care se pot alege
unităţile componente rămâne deschis ă. Conţinutul portofoliului depinde ẟi de obiectivele
concrete ale disciplinei.
Componentele portofoliului sunt:
testele
caietul de clasă
comentariile profesorului asupra rezolvării temelor
fiẟe de lucru
fiẟe de evaluare
răspunsuri la chestionare
referate
proiecte sau investigaţii individuale sau de grup etc.
concluzii desprinse din urma vizitelor, excursiilor
mostre ale activităţilor elevilor (eseuri, postere, ciorchini grafici)
În cazul elaborării unui portofoliu elevilor trebuie să li se precizeze clar cerinţele legate
de: tema propusă, modalitatea de prezentare (mapă, dosar, CD, casetă audio - video), mărimea
portofoliului (limite minimale sau maximale), structura, bibliografia după caz, etc.
2.b.
Etape ale proiectării portofoliului:
alegerea temei
profesorul stabileẟte lista componentelor portofoliului
strângerea materialelor de c ătre elev
prezentarea portofoliului
evaluarea portofoliului
2.c.
Avantajele metodei sunt:
încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea acestuia în activităţi de învăţare complexe
ẟi creative
evaluarea este motivantă ẟi nu stresantă pentru elev.
Elevii devin parte a sistemului de evaluare ẟi pot să-ẟi urmărească, pas cu pas, propriul progres
Elevii ẟi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele ẟi ariile de îmbunătăţire a
activităţilor
Elevii, profesorii ẟi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea
faţă de o disciplină
Factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
2.d. Alături de predare ẟi învăţare, evaluarea este o component esenţială a procesului de
învăţământ care furnizeaz ă informaţii despre calitatea ẟi funcţionalitatea acestuia. Ioan Jinga
defineẟte evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv -
educative cu obiectivele planifictae, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Astfel
evaluarea este privită ca parte integrantă a procesului didactic, prezentându-se în forme div erse
care se concretizeaza prin metode ẟi procedee de verificare, apreciere ẟi notare a elevilor.
Importanţa evaluării în procesul de învăţământ decurge din func ţiile pe care acestea le
îndeplineẟte. Principalele funcţii ale evaluării sunt:
funcţia constatativă
funcţia de diagnosticare
funcţia de prognosticare
funcţia motivaţională
funcţia decizională
funcţia informaţională
195
Teoria pedagogică operează cu mai multe clasificări a tipurilor de evaluare, distingându-se
trei forme după momentul în care se realizează:
evaluare iniţială - la începutul unei perioade de instruire
evaluare continua (formativă) - verificarea ẟi aprecierea sistematică a rezultatelor
ẟcolare pe parcursul procesului de instruire
evaluare sumativă (cumulativă) - la finalul etapei de instruire
două forme în raport cu agenţii evaluării:
evaluare internă
evaluare externă
două forme după criteriul obiectivităţii:
evaluare obiectivă
evaluare subiectivă
Bibliografie:
Ediţia II, 2008
2008
revizuită, 2008
Bucureẟti, 2006
Mândru ţ O., Apostol Gabriela, Geografie - Curriculum ẟcolar. Ghid metodologic, Editura Corint,
Bucureẟti, 1998
Bucureẟti, 2001
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU CONCURSUL DE TITULARIZARE


Următoarele secvenţe (A ẟi B) fac parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasa a XII-a
(Europa-România-Uniunea european ă. Probleme fundamentale)
Competenţe generale
2.Raportarea elementelor semnificative din societate, ẟtiinţă ẟi tehnologie la mediul
înconjurător ca întreg ẟi la sistemele sale componente
Relaţionarea elementelor ẟi a fenomenelor din natură ẟi din societate cu reprezentările lor
cartografice,grafice sau pe modele.
Competenţe specifice Conţinuturi /Domenii de conţinut
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre Europa ẟi România-mediul, peisaje, regiuni,

sistemele naturale ẟi umane ale mediului ţări vecine
geografic european,utilizând date statistice,
modele geografice ẟi reprezentări cartografice - Mediul înconjurător ẟi peisaje
adecvate - Regiuni geografice în Europa ẟi România
- Carpaţii- studiu de caz al unei regiuni
3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice ẟi geografice
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi - Ţările vecine României (caracterizare
investigate geografică succintă)
(Programa ẟcolară – Geografie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09. 2009)
196
Prezentaţi, pe baza unor componente ale curriculumului pentru geografie, activitatea
didactică desfăẟurată în cadrul secvenţei de mai sus, având în vedere:
a. menţionarea a câte unei caracteristici a fiec ărei competente specifice date, având în vedere
menţionarea a trei activităţi de învăţare; exemplificarea utilizării, în cadrul secvenţei date, a
fiecărei activităţi de învăţare pentru care aţi optat;
precizarea a trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea
explicarea modalităţii în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul c., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
precizarea a trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
argumentarea alegerii fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul e.;
prezentarea unei modaliăţi de lucru pe grupe prin care să formaţi/dezvoltaţi competenţele date din
realizarea unei detalieri a conţinuturilor date, precizând patru idei principale ca re trebuie
Notă: Se punctează si utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea
informaţiei geografice utilizate în exemplificare.
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Geografie – clasa a XII-
a. Competenţe generale
1.Utilizarea adecvată a terminologiei ẟi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic
2.Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător
ca întreg și la sistemele sale componente
1.1.Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor Europa ẟi România-geografie fizic ă

definitorii ale spaţiului european ẟi naţional,
utilizând corect ẟi coerent terminologia - Spaţiul românesc ẟi spaţiul
european
specifică domeniului - Relieful major trepte ẟi unităţi
1.4.Identificarea informaţiilor specifice morfostructurale
problematicii geografice a Europei ẟi a - Clima- factorii genetici, elementele
României, valorificând adecvat semnifica ţiile climatice, regionarea climatică
termenilor cheie de specialitate - Hidrografia-aspecte generale; Dunărea ẟi
2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul Marea Neagră
înconjurător (geografic) la nivelul - Înveliẟul biopedogeografic
continentului, prin conexiuni sugerate de - Resursele naturale
analiza modelelor grafice, cartografice ẟi a
imaginilor
(Programa ẟcolară – Geografie – clasa a XII-a, OMECI nr. 5099/09.09. 2009)

a. trei itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice
din secvenţa din programa ẟcolară
197
c. câte un avantaj ẟi câte o limit ă al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
30 puncte
un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. prezentaţi modalităţile de realizare a metodei/instrumentulului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
b. prezentaţi avantajele metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare;
c. prezentaţi dezavantajele metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de evaluare;
precizaţi criteriile de evaluare a metodei/instrumentului folosit în evaluarea ẟcolară la geografie.

Conform curriculumului naţional competenţa ẟcolară este definită ca „un ansamblu/sistem
integrat de cunoẟtinţe, capacităţi, deprinderi ẟi atitudini dobândite de elevi prin înv ăţare ẟi
mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului ẟi nivelului cognitiv al
acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.”
O definiţie mai puţin formală poate stabili competenţa ca fiind capacitatea de a rezolva
problemele din viaţa cotidiană utilizând în timp real cuno ẟtinţele ẟi atitudinile dobândite.
Competenţele ẟcolare sunt de mai multe tipuri:
· competentele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe durata unui ciclu de
învăţământ (gimnazial, liceal); au grad ridicat de genera litate ẟi complexitate ẟi au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin înv ăţare;
· competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul unui an
ẟcolar; sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora; c
ompetenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut care sunt mijloace prin
care se urmăreẟte îndeplinirea competenţelor.
Conţinuturile ẟtiinţifice ẟi competenţele sunt într-o strâns ă legătură. Pentru a îndeplini
obiectivele stabilite în atingerea competenţelor specifice se pune accentul pe învăţarea centrată pe
elev care îl ajută pe acesta să îẟi dezvolte abilităţile de comunicare, gândire critic ă, de analiză ẟi
comparare. Elevul îẟi exprimă propriile puncte de vedere, argumentează, pune întrebări pentru a
înţelege ẟi cooperează în realizarea sarcinilor de lucru.
Caracteristicile competenţelor specifice secvenţei date sunt:
Mobilizarea unui ansamblu de resurse cum ar fi cunoẟtinţe, experienţe, capacităţi care se
poate aplica competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele
naturale ẟi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice, modele
geografice ẟi reprezentări cartografice adecvate. Caracteristica competenţei specifice
menţionate se concretizează prin raportarea la conţinuturile ẟtiinţifice: Mediul
înconjurător ẟi peisaje; Regiuni geografice în Europa ẟi în România.
Caracterul disciplinar pentru competenţa specifică 3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice
ẟi cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate. Înţelegerea raporturilor
numerice între realitate ẟi hartă; cunoaẟterea modalităţilor elementare de reprezentare
cartografică; utilizarea elementelor legate de forma corpurilor ẟi a suprafeţelor pentru
înţelegerea unei realităţi spaţiale; utilizarea unor moduri de
198
reprezentare grafică. Caracteristica competenţei specifice menţionate se concretizează prin
raportarea la conţinuturile ẟtiinţifice. Carpaţii- studiu de caz; Ţările vecine României
(caracterizare geografică succintă).
Cunoẟtinţele ẟtiinţifice dobândite presupun abilităţi precum: realizarea unor operaţii
matematice simple cu elemente reprezentate pe hartă; realizarea unor reprezentări grafice;
utilizarea operaţiilor matematice în analiza ẟi interpretarea unor fenomene din realitatea
înconjurătoare; utilizarea unor algoritmi ẟi atitudini: înţelegerea necesităţii utilizării unor
instrumente matematice precise pentru modelarea proceselor din realitatea înconjurătoare.
b.
2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre - analiza principalelor tipuri peisaje ẟi
sistemele naturale ẟi umane ale mediului regiuni geografice din Europa ẟi România;
geografic european,utilizând date statistice, - explicarea relaţiei dintre factorii fizico-
modele geografice ẟi reprezentări cartografice geografici ẟi tipurile de peisaje
adecvate - aprecierea gradului diferit de antropizare
de la nivelul continentului;
- identificarea particularităţilor cadrului
natural din Carpaţi;
- argumentarea etajării unor componente
naturale
3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice ẟi - investigarea suportului cartografic în
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi vederea identificării particularităţilor fizico-
investigate geografice ale statelor vecine României;
-analiza comparativă a datelor statistice
referitoare la economia statelor vecine
României
- argumentarea asemănărilor ẟi a
deosebirilor fizico-geografice ẟi economice
dintre România ẟi statele vecine
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre

sistemele naturale ẟi umane ale mediului geografic european,utilizând d ate statistice, modele
geografice ẟi reprezentări cartografice adecvate ẟi 3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice ẟi
cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate prin predarea- învăţarea unităţii de
învăţare „Europa ẟi România- mediul, peisaje, regiuni, ţări vecine„ propunem, ca mijloace de
învăţământ, manualul, harta fizică ẟi politică a Europei, fiẟa de lucru-hărţi mute.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre

sistemele naturale ẟi umane ale mediului geografic european, utilizând date statistice, modele
geografice ẟi reprezentări cartografice adecvate propunem Manualul. Manualul este un
document sau instrument operaţional suport de prezentare a cunoẟtinţelor ẟtiinţifice ẟi
principalul factor ẟi izvor de informare pentru elev, dar ẟi un instrument al predării folosit de
către profesor. Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala sursă de
informare, instruire ẟi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfăẟoară. Pe lâng ă
funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) ẟi cea stimulativă (declanẟarea
unei motivaţii pozitive), manualul are ẟi latura semantică dar ẟi educativă (antrenarea
capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării ẟi aplicării cunoẟtinţelor,
analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevii să-ẟi însuẟească corect limbajul
geografic; conţine imagini cu tipurile de medii din Europa, grafice cu gradul de antropizare a
regiunilor geografice, tabele ẟi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă
pentru casă.
199
Exemplu: analiza principalelor peisaje ẟi regiuni geografice din Europa si România surprins e pe
hărţile tematice ẟi în imagini Carpaţii.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Poziţionarea corectă a

elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice, propunem Harta fizică ẟi politică
Europei. Prin dirijarea învăţării profesorul orientează activitatea elevilor de la identificarea
elementelor de relief dintr-un anumit spaţiu Carpatic, spre relaţionarea ẟi condiţionarea celorlalte
elemente de mediu: vegetaţie, faună, sol, climă. Acest mijloc didactic permite elevilor localizarea
corectă a ţărilor vecine României, identificarea vecinilor, a e lementelor de mediu comune.
geografice ẟi reprezentări cartografice adecvate ẟi 3.1. Poziţionarea corectă a elementelor
geografice pe reprezentările cartografice specifice, propun Fiẟa de lucru cu - hartă mută, pentru
identificarea corectă ţărilor vecine României, a capitalelor ţărilor din diferite regiuni geografice.
Acest mijloc didactic trebuie să fie bine întocmit, structurat, cu indicaţii de lucru concrete pentru a
avea o finalitate aẟteptată, de fixare a cunoẟtinţelor asimilate.
Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 2.4.
Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale ẟi umane ale mediului geografic
european, utilizând date statistice, modele geograf ice ẟi reprezentări cartografice adecvate ẟi
3.1. Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice prin
predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Europa ẟi România-mediul, peisaje, regiuni, ţări vecine”:
conversaţia euristică, lucrul cu harta, problematizarea.
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.4. Explicarea relaţiilor observabile

dintre sistemele naturale ẟi umane ale mediului geografic european, propunem conversaţia
euristică. Conversaţia euristică (socratică) dezvoltă procesele de gândire (analiz ă, comparaţie,
abstractizare, generalizare, sinteză), imaginaţia ẟi creativitatea, fiind o metodă activă de predare–
învăţare. Stimulează curiozitatea elevilor ẟi le dezvoltă capacitatea de a pune întrebări, de a
cerceta, de a formula cât mai multe r ăspunsuri care vor contribui la explicarea relaţiilor dintre
procesele ẟi fenomenele geografice. Practic, călăuzit de întrebări ẟi bazat pe cunoẟtinţele
anterioare la care se adaugă experienţa sa de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile
cauzale, caracteristicile ẟi esenţa lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor ẟi, pe această bază, în
final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii
logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de ẟtiinţă.
Exemplu: Definirea termenilor geografici de bază: tundră, taiga, păduri de foioase, stepă,
vegetaţie mediteraneană, mediu montan, de deal, de câmpie.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.1. Interpretarea reprezentărilor

grafice ẟi cartografice, pentru prezentarea unei realităţi investigate, propunem modelul grafic ẟi
cartografic (Lucrul cu harta). Harta este considerată „a doua limb ă a geografiei”. Are un rol
covâr ẟitor în gândirea ẟi metodologia geografică, în învăţământul geografic, oferind imaginile
cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor
dintr-o dată, privirea cuprinzând simultan o întreag ă regiune sau întreg Globul.
Metoda formează/exersează competenţe de citire ẟi interpretare a acesteia, de orientare, de
localizare a elementelor de relief ẟi ţărilor in vecinătatea României.
Exemplu: identificarea ẟi localizarea pe Harta fizică ẟi politică a Europei a ţărilor, a
tipurilor de medii ẟi a lanţului Carpatic, a ţărilor vecine României.

dintre sistemele naturale ẟi umane ale mediului geografic european, propunem problematizarea.
Este metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un efort intelectual susţinut ẟi
200
complet pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluţiile unor probleme, inclusiv a le
verifica ẟi explica (C. Cucoẟ, 1996).
Problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmăre ẟte crearea situaţiilor -
problemă care antrenează ẟi dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a ac estora.
În situaţia problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relaţii între obiectele ẟi
fenomenele geografice, între cunoẟtinţele anterioare ẟi noile cunoẟtinţe.
În orice situaţie problematică se disting în general, două elemente principale: primul, o scurtă
informaţie constituind partea anticipativă a problemei prin care se pun în temă elevii ẟi, al doilea,
întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluţii.
Rezolvarea euristică a problemelor de geografie presupune în primul rân d, o gândire
intuitivă care se bazează pe fondul de cunoẟtinţe geografice la care se poate apela în formularea
de concluzii analitice, deductive sau inductive. Întrebările problemă se pot desfăẟura în forme
foarte variate în raport cu specificul ẟi conţinutul temelor studiate. Exemple de situaţii problemă:
la lecţia "Mediile ẟi peisajele Europei ẟi României": în Europa mediile se repartizeaz ă după
latitudine iar în România dup ă altitudine. Explicaţi, de ce, natura a "ordonat" această repartiţie a
mediilor? Pentru a afla răspunsul, elevii se vor baza pe informaţii anterioare însuẟite la capitolele
"Clima, Vegetaţie, faună, sol " ẟi la capitolul "Relief, Poziţie geografică”, vor face corela ţii cu
influenţa legii etajării pe altitudine impusă de relief, desfăẟurării latitudinile impusă de zonele
climatice ẟi, chiar cu caracteristicile ecologice ale plantelor, însuẟite la biologie.

geografice ẟi reprezentări cartografice adecvate clasa poate fi împărţită în 8 grupe de câte 3
elevi, utilizând ca tehnică, metoda Floarea de Lotus (Nufărul). Aceasta are ca scop, stabilirea de
relaţii între noţiuni, pornind de la o tema principală Carpaţii, dezvoltarea potenţialului creativ, a
inteligenţelor multiple în activităţi individuale ẟi de grup pe teme din domenii diferite.
Indicaţiile de lucru sunt următoarele:
1. Comunicarea temei centrale: Vom studia astăzi Munţii Carpaţi.
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Scrieţi Munţii Carpaţi în centrul diagramei.
3. Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi: Reflectaţi fiecare timp de un minut la opt
teme principale pe care aţi dori să le studiem referitoare la Munţii Carpaţi.
4. Scrierea celor opt teme secundare pe diagramă: Scrieţi cele opt teme secundare pe diagramă,
în sensul acelor de ceasornic: Localizare, Lungime, Mod de formare, Tipurile de roci, Tipurile de
relief, Altitudine, Masivitate, Subdiviziuni.
Scrierea celor opt teme secundare, ca noi teme centrale: Scrieţi cele 8 teme secundare pe
diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.
6. Identificarea de noi informaţii pornind de la cele opt noi teme centrale: Formaţi opt grupuri.
Elevii din fiecare grup vor ocupa locuri la câte o masă din clasă ẟi vor studia în grup câte o tem ă
din cele opt propuse. Grupul A va căuta informaţii pentru tema A – Localizare, grupul B pentru
tema B - Lungime etc.
Prezentarea ẟi evaluarea informaţiilor: Câte un reprezentant din fiecare grup prezint ă rezultatele
grupului său. Se analizează informaţiile, se fac corecturi, completări, se restructurează într-o
formă concisă. Fiecare elev din clasă completează diagrama sa.
Evaluarea muncii în grupuri. Fiecare grup analizează cum au lucrat, rapiditatea cu care au lucrat,
identifică dificultăţile pe care le-au avut, stabilesc ce au realizat bine etc.
201
h. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare ”Mun ţii
Carpaţi- studiu de caz„ sunt:
localizarea Munţilor Carpaţi, prin raportare la lanţul Alpino-Carpato-Himalaian; precizarea
limitei vestice ẟi a limitei estice (Bazinul Vienei; Valea Timokului);
lungimea – 1500 km
mod de formare- prin orogeneza alpină
tipuri de roci: ẟisturi cristaline, calcare, fliẟ
tipuri de relief: glaciar, carstic, vulcanic
altitudine maximă 2655, vf. Gelachovka
masivitate: mai fragmentaţi decât Mun ţii Alpi, numeroase depresiuni, culoare de vale
subdiviziuni: Carpaţii Orientali, Carpaţii Meridionali, Carpaţii Occidentali

1.a. Pentru competenţa specifică 2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător
(geografic) la nivelul continentului, prin conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice,
cartografice ẟi a imaginilor propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic
202
Exemplu:
I. a) Urmăriţi harta Europei ẟi precizaţi elementele marcate: 10 x 2 p = 20 p
1. Munţii........................................ A. Peninsula...........................................
2. Munţii........................................ B. Peninsula...........................................
3. Munţii........................................ C. Insula.................................................
4. Munţii........................................ D. Insula.................................................
5. Campia..................................... E. Oceanul..............................................
Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului
european ẟi naţional, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului propunem
Item semiobiectiv cu răspuns scurt/completare
Exemplu:
II Completaţi spaţiile libere cu răspunsul corect: 6x3p=
18 p
1. Limita estică a continentului Europa este reprezentată de...................................................
2. Cel mai înalt vârf din Mun ţii Alpi se nume ẟte......................... ẟi are altitudinea de...............
Vulcani activi întâlnim în insula.................. ................................................................
În Peninsula Italică zona de vegetaţie specifică este…………….....................
Zăcămintele de minereu de fier de la Krivoi Rog se află în…………………………
Climatul temperat oceanic este specific........................................................................
Pentru competenţa specifică: 1.4.Identificarea informaţiilor specifice problematicii geografice a

Europei ẟi a României, valorificând adecvat semnifica ţiile termenilor cheie de specialitate
propunem Item subiectiv tip rezolvare de probleme:
Exemplu:
Explicaţi influenţa Curentului Atlanticului de Nord asupra climei Europei.
4p
Pentru competenţa specifică: 2.1.Explicarea proceselor naturale din mediul înconjurător

(geografic) la nivelul continentului, prin conexiuni sugerate de analiza modelelor grafice,
cartografice ẟi a imaginilor propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic:
Exemplu:
203
IV. Urmăriţi harta României ẟi precizaţi numele unitã ţilor de relief (sau al subunitã ţilor de
relief) marcate, pe hartã, cu literele A, B, C, D, E, F, G , H, I ẟi J. 10 x 2 p = 20 p
Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor definitorii ale

spaţiului european ẟi naţional, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului
propunem Item obiectiv cu alegere multiplă
Exemplu:
V. Identificaţi răspunsul corect, dintre variantele de mai jos: 5 x 2 p = 10 p
Unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera F s-a format prin:
a. aluvionare b. erupţii vulcanice c. încreţirea scoarţei d. sedimentare
Pădurile de conifere ocupă suprafeţe în unitatea de relief, marcată pe hartă cu litera:
a. I; b. A; c. H; d. G
În unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera E pătrund influenţe climatice:
a. scandinavo-baltice b. oceanice c. pontice d. submediteraneene
Unitatea de relief, marcată pe harta cu litera G are un climat de:
a. câmpie b. dealuri joase c. montan d. dealuri î nalte
Însemnate resurse de minereuri auroargintifere există în unitatea de relief, marcată pe hartă cu
litera:
a. C; b. D; c. B; d. F
Pentru competenţa specifică: 1.4.Identificarea informaţiilor specifice problematicii geografice a

Europei ẟi a României, valorificând adecvat semnifica ţiile termenilor cheie de specialitate
propunem Item subiectiv de tip eseu nestructurat (liber)
Exemplu:
VI. Precizaţi:
două deosebiri între clima unităţii de relief marcate cu B ẟi clima unităţii de relief marcate cu F;
Nota 1: Deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de climă: temperaturi
medii anuale, precipitaţii medii anuale, vânturi, influent ă climatică, etaj climatic.
Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief (de la punctele a.,
b..) vor fi tratate comparativ ẟi nu separat. 2X3p=6p
Pentru competenţa specifică: 1.1.Prezentarea în scris ẟi orală a aspectelor definitorii ale spaţiului
european ẟi naţional, utilizând corect ẟi coerent terminologia specifică domeniului propunem
Itemi obiectivi: cu alegere multiplă
VII. Identificaţi răspunsul corect:

Colectorul râurilor din grupa de vest este :
a. Dunărea, b. Tisa, c. Prutul, d. Criẟul
Extremitatea estică a ţării se află situată în apropierea oraẟului:
204
a. Constanţa; b. Mangalia; c. Sulina; d. Tulcea
2x3p=6p
4 x 3 p = 12 p
Cutarea ẟi înălţarea Carpaţilor se datorează orogenezei:

a. alpine; b. hercinice; c. caledoniene; d. baikaliene;
Cel mai înalt vârf al României - 2544m. din Mun ţii Făgăraẟ – se nume ẟte:
a. Negoiu b. Omu c. Peleaga d. Moldoveanu. 4 x 3 p = 12 p
TOTAL 100 PUNCTE; 10 PUNCTE OFICIU
Europa
I. 1. M-ţii Ural; 2. M-ţii Alpi; 3. M-ţii Apenini 4. M-ţii Balcani 5.Campia Nord-Europeană
A - Pen. Scandinavă; B – Pen. Italic ă; C – I. Irlanda; D – I. Corsica; E- Oc. Arctic

10 x 2 p = 20 p
1. M-ţii Ural ẟi fluviul Ural; 2. Vf. Mont Blanc (4807 m); 3. I. Islanda; 4. Mediteraneană; 5.
Ucraina; 6. Europei Vestice 6 x 3 p = 18 p
Climatul Europei de Nord - Vest este mai blând com parativ cu alte teritorii situate la
aceeaẟi
latitudine 4p
România
IV. A – Subcarpa ţii Getici; B – Podi ẟul Bârladului; C – Delta Dun ării; D – Grupa nordic ă a
Carpaţilor Orientali; E – Câmpia Olteniei; F – M- ţii Poiana Ruscă; G – Podi ẟul Dobrogei de
Nord; H– Subcarpa ţii Moldovei; I– Grupa F ăgăraẟ; J– Podi ẟul Someẟan
10 x 2 p = 20 p
V. 1. a; 2. d; 3. d; 4. b; 5. b 5 x 2 p = 10 p
VI. Se acordă 6 puncte din care:
6 p pentru 2 deosebiri între clima Podiẟului Bârladului ẟi clima Munţilor Poiana Ruscăi (câte 3p
pentru fiecare deosebire enunţată corect); pentru răspunsuri parţial corecte se acordă câte 1p.
deosebirile climatice au în vedere următoarele elemente: temperaturi medii anuale, precipitaţii
medii anuale, vânturi, influen ţă climatică, etaj climatic.
Nota 1: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă câte 1 p pentru fiecare
deosebire enunţată corect.
VII. 1. b; 2. c; 3. a; 4. d;
TOTAL 100 PUNCTE; 10 PUNCTE OFICIU
Itemi obiectivi cu alegere multiplă

Avantajele: - elimină ambiguitatea altor tipuri de itemi;
posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test;
fidelitate ẟi validitate ridicate;

obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate.
Item semiobiectiv cu suport cartografic

Avantaje: - permite evaluarea unui număr mare de cunoẟtinţe într-un timp scurt;
poate acoperi o arie amplă de conţinuturi;
Item semiobiectiv cu răspuns scurt/completare

Avantaje: - evaluează un singur obiectiv;
nu permite ghicirea răspunsului;
induc un grad de dificultate mai mare;
sarcină foarte bine structurată;
elevii trebuie să producă efectiv răspuns.
205
Item subiectiv tip rezolvare de probleme
Avantaje - permite folosirea de materiale-suport;
stimulează gândirea critic ă;
evaluează elemente de gândire convergent ă ẟi divergentă, operaţii mentale complexe
(analiză,sinteză, evaluare, trasfer).
Item subiectiv de tip eseu nestructurat (liber)

Avantaje:- răspund unor obiective care vizează originalitatea, creativitatea, scrierea imaginativă.
2.a. Referatul- folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la
formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari, este
ẟi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii ẟi-au însuẟit un anumit segment al
programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocme ẟte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studia ţi în problema analizată, cât ẟi propriile opinii ale autorului. Nu
va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini ẟi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara ẟcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se
pot pune diverse întrebări din partea profesorului ẟi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveẟte contribuţia
autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a
unor idei ẟi afirmaţii.
b. Avantaje
Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de
cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puẟi în
situaţia să le elaboreze, între care:
oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din
curriculum-ul ẟcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de
toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de ẟcolaritate;
oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea ẟi profunzimea cunoẟtinţelor pe
care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru
care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;
oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoẟtinţele diverselor discipline
ẟcolare ẟi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de
maximă importanţă ẟi de mare actualitate;
oferă elevilor ocazia de a-ẟi demonstra capacităţile creative ẟi imaginative ẟi, implicit de a-ẟi
proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru
este benefic pentru evoluţia ẟi dezvoltarea personalităţii elevilor;
are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de
investigare, îi obiẟnuieẟte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze
analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii
pertinente în urma desfăẟurării unui demers cognitiv etc.
generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe termen
lung, deoarece cunoẟtinţele asimilate ẟi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată,
206
au o valoare funcţională mai mare ẟi se reactivează mai uẟor când este vorba ca ele s ă fie
utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăẟurarea unor activităţi.
poate familiariza ẟi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient
în documentele de proiectare curriculară ẟi, în special, în programele analitice, respectiv în
manualele ẟcolare, astfel încât elevii s ă-ẟi lărgească sfera de cunoaẟtere ẟi să diminueze unele
lacune generate de proiectarea curriculară.
Dezavantaje -
Referatul
nu este pretabil la toate nivelurile de ẟcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoẟtinţe ẟi informaţii ẟi
variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaẟi lucru este
valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă ẟi care nu
au încă stiluri de învăţare bine structurate;
nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului ẟcolar; elevii care nu sunt suficient
motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe
corvoadă ẟi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
Criterii de evaluare
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcţie
de care se va face aprecierea lor.
În evaluarea unui referat – se urm ăresc:
noutatea temei luate în discuţie;
rigurozitatea ẟtiinţifică demonstrată în tratarea temei;
calitatea surselor de informare;
calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
existenţa elementelor de originalitate ẟi creativitate;
relevanţa concluziilor detaẟate de autor.
Bibliografie:
Maria Eliza Dulamă, 1996, Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
Maria Eliza Dulamă, 2006, Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
Ilinca N., 2000, Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureẟti
Ilinca N., Mândru ţ O., 2006, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD PRESS,
Bucureẟti
Mândru ţ O., 1999, Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Bucureẟti
Stoica A., 2001, Evaluarea curentă ẟi examenele – ghid pentru profesori , Editura ProGnosis,
Bucureẟti
207

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasa a X-a (Geografie
umană):

1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare I. GEOGRAFIE POLITICĂ
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei - Statele ẟi grupările regionale de
informaţii referitoare la geografie politică state
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime - Evoluţia în timp a hărţii politice
din limbile străine - Principalele probleme actuale de
4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei cartografice geografie politică
ẟi grafice referitoare la state
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a, aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 /
31.08.2004)
Pentru rezolvarea cerinţelor subiectului I vă referiţi la secvenţa prezentată mai sus.

Prezentaţi activitatea didactică desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea celor trei competenţe
specifice din programa ẟcolară prezentată. În acest sens:
a. precizaţi trei metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode de instruire precizate la punctul a.;
Privitor la curriculum ẟcolar:

Precizaţi delimitările terminologice ẟi conceptuale; Curriculum Naţional ẟi
Curriculum la decizia ẟcolii; terminologia specifică ẟi elementele de conţinut ale
curriculum-ului ẟcolar;
Prezentaţi documentele reglatoare: plan-cadru, programa ẟcolară, manualul ẟcolar;
Explicaţi dimensiunile ẟi finalităţile educaţionale ale geografiei.
Pentru Evaluarea rezultatelor învăţării prezentaţi funcţiile evaluării, tipurile de evaluare,
metode ẟi procedee în evaluarea continuă, tipuri de rezultate ale învăţării ẟi metode ẟi
tehnici de evaluare a achiziţiilor ẟi rezultatelor învăţării.
Notă: Se punctează corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei ẟi utilizarea corectă a limbajului
de specialitate.
208
SUBIECTUL I
Metodele de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice
date (1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru
prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică; 1.3. Utilizarea unor elemente
terminologice minime din limbile străine ẟi 4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei cartografice
ẟi grafice referitoare la state) prin predarea-învăţarea conţinutului Geografie politică sunt:
conversaţia euristică, explicaţia, învăţarea prin descoperire (lucrul cu harta ẟi cu manualul).
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei

cartografice ẟi grafice referitoare la state la conţinutul „clasificarea statelor” profesorul solicit ă
elevilor ca, pe baza criteriului de suprafaţă, să descopere pe harta murală, state continentale (cu
2 2 2
peste 6 mil.km ), state mari (1,2-6 mil.km ), state mijlocii (0,2-0,5 mil. km ), state mici ẟi foarte
2
mici (sub 0,2 mil. km ). Argumente pentru utilizarea învăţării prin descoperire: dezvoltă
gândirea productiv ă, a creativitatea, capacitatea de a oferi mai multe soluţii aceleia ẟi probleme;
formează motivaţia învăţării, prin stimularea încrederii în propriul potenţial intelectual; asigură
trăinicia cunoẟtinţelor; formează atitudini ẟi determină modificări comportamentale având ca
sursă efortul propriu.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea unor elemente

terminologice minime din limbile străine la conţinutul „Principalele probleme actuale de geografie
politică” propunem utilizarea explicaţiei pentru a facilita înţelegerea termenului de zăcământ off-
shor (zăcăminte de petrol care se găsesc în platforma continentală a unei mări), punând accent pe
pronun ţarea corectă a termenului. Argumente pentru utilizarea explicaţiei: este o cale facilă ẟi
rapidă de prezentare a unor fapte geografice, fără a avea o extindere mare în timp; conţinutul
ẟtiinţific este prezentat logic, prin argumentare raţională; se asigură înţelegerea semnificaţiilor,
cauzelor, relaţiilor, principiilor, legilor, ipotezelor ẟi teoriilor ce definesc obiecte, fenomene ẟi
procese.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice competenţei specifice 1.1. Utilizarea

terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei
informaţii referitoare la geografie politică la conţinutul referitor la „tipuri de stat” profesorul
poate utiliza conversaţia euristică pentru a caracteriza organizarea politică de tip republică ẟi cea
de tip monarhie. Conversaţia este o metodă de predare-învăţare, aplicabilă/realizabilă prin discuţii
sau dezbateri, vehiculând informa ţii ce pornesc de la un emiţător (profesor) ẟi ajung la un
receptor (elev) sau curg pe o axă orizontală, între elevi; de regulă, dialogul se desfăẟoară prin
întrebari ẟi răspunsuri. Argumente pentru utilizarea conversaţiei euristice: susţine învăţarea
activă ẟi dezvoltă capacităţile intelectuale
Mijloacele de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică; 1.3. Utilizarea unor elemente
terminologice minime din limbile străine ẟi 4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei cartografice
ẟi grafice referitoare la state prin unitatea de învăţarea „Geografie politic ă”, sunt urm ătoarele:
manualul, harta, fiẟa de lucru, prezentarea Power Point.
Manualul este utilizat atât pentru descoperirea ẟi utilizarea de informaţii (competenţa specifică
1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru
prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică.) cât ẟi pentru interpretarea graficelor
(competenţa specifică 4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare
la state). În secvenţa de predare-învăţare se solicită elevilor lecturarea subtemei
209
„Grup ări regionale de state” în scopul descoperirii/ident ificării a trei grupări regionale cu
importanţă la nivel global ẟi definirii acestor grupări.
Harta este folosită pentru localizarea grupărilor de state identificate anterior: U.E., G8,
NATO, sau pentru localizarea a 1-2 state pentru fiecare tip de stat funcţie de suprafaţă
(competenţa specifică 4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare
la state), în secvenţa de predare-învăţare.
Prezentarea Power Point este utilizată pentru prezentarea noilor conţinuturi ẟi
terminologii (competenţele specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică
ẟi 1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile străine). La lecţia „Statele ẟi
grupările regionale de state”, pe un slide se prezint ă tipurile de state după: modul de organizare
internă, forma de guvernământ, întindere, popula ţie. Elevii trebuie să definească tipurile de state
prezentate ẟi să dea câte un exemplu pentru fiecare tip de stat.
La conţinutul „Principalele probleme actuale de geografie politică”, pot fi realizate următoarele

activităţi de învăţare corelate cu competenţele:
Competenţa specifică Activitatea de învăţare
1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi - utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) explicarea noţiunilor de geopolitică, geografie
pentru prezentarea unei informaţii referitoare politică, stat;
la geografie politică
1.3. Utilizarea unor elemente terminologice - utilizarea corectă a numelor geografice
minime din limbile străine specifice geografiei politice (definirea
termenului de zăcăminte off-shore)
4.1. Citirea ẟi interpretarea informaţiei -citirea ẟi interpretarea suporturilor
cartografice ẟi grafice referitoare la state cartografice pentru explicarea
terminologiei conceptelor ẟi termeni
specifici;
-analizarea hărţii ẟi tabelului existente în
manual ẟi precizarea suprafeţei economice
exclusive pentru statele S.U.A., Australia,
Indonezia, Norvegia, Republica Africa de
Sud
Pentru predarea conţinutului „Statele ẟi grupările regionale de state”, se împarte clasa în trei
grupe. Fiecare grupă primeẟte sarcini specifice de lucru după cum urmează:
Grupa 1:
a.Definiţi următorii termeni: geografie politică, frontieră, stat, stat federal, stat naţional,
capitală (se formează/dezvoltă competenţele specifice 1.1. Utilizarea terminologiei
ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii
referitoare la geografie politică ẟi 1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din
limbile străine)
Identificaţi pe hartă din manual următoarele state: Mexic, Chile, Ciad, Liechenstein,
Australia ẟi capitalele acestora (se formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1.
Citirea
ẟi interpretarea informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare la state)
Grupa 2:
Prezentaţi tipurile de state funcţie de:
Organizarea internă;
Forma de guvernământ; (se formeaz ă/dezvoltă competenţa specifică 1.1.
Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
pentru prezentarea unei informaţii referitoare la geografie politică.)
210
Identificaţi pe harta din manual câte un stat de pe fiecare co ntinent pentru tipurile de state
identificate la punctul 1 (se formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1. Citirea
ẟi interpretarea informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare la state.
Grupa 3:
Citiţi conţinutul „Grup ări regionale de state” ẟi identificaţi sensul cuvintelor: grupări
regionale, regiuni geografice, Uniunea Europeană (se formează/dezvoltă
competenţa specifică 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare
specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la
geografie politică).
Cu ajutorul hărţii din manual identificaţi ţările care fac parte din G8 ẟi U.E. (se
formează/dezvoltă competenţa specifică 4.1. Citirea ẟi interpretarea
informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare la state).
Gruparea elevilor se realizează funcţie de capacitatea de muncă a elevilor. Sarcinile de lucru sunt
distribuite pe elevi:
elevi care caută informaţia solicitată
elevi care analizează ẟi sintetizează informaţia identificată
elevi care prezintă rezultatul grupei
Activităţile predominante sunt:
Definirea termenilor
Descrierea tipurilor de state
Identificarea statelor funcţie de tipurile descrise.
Sau
Pentru dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la
geografie politică poate fi utilizată Metoda Mozaicului. Se împarte clasa în grupuri de 4, 5 sau 6
elevi, în funcţie de efectivul clasei, astfel încât toate grupele să aibă acelaẟi număr de elevi. Dacă
s-au format grupe de câte 4 elevi, atunci con ţinutul ẟtiinţific Principalele probleme actuale de
geografie politică va fi structurat în patru părţi, realizându-se patru fi ẟe: Fiẟa 1 - Conflictele
interne ẟi externe; Fiẟa 2 – Utilizarea apelor ẟi resurselor marine; Fiẟa 3 – Utilizarea ẟi
accesul la strâmtori ẟi canale ẟi Fiẟa 4 – Globalizarea ẟi identitatea statelor. Se vor distribui
fiẟele grupelor în funcţie de numărul pe care ẟi l-au ales de la 1 la 4. După primirea fi ẟelor au la
dispoziţie 15 minute să citească ẟi să selecteze ideile principale din textul primit. Urmează faza
Experţilor, fază în care elevii se regrupează în funcţie de numărul pe care îl au: astfel se vor forma
grupe pe temele primite. Elevii vor discuta ideile notate, noile noţiuni ẟi vor hotărî ce ẟi cum vor
transmite colegilor din grupele iniţiale. Pentru această etapă au la dispoziţie 10 minute. Se
reîntorc în grupele iniţiale ẟi se realizează predarea, transmiterea de noi cunoẟtinţe: va începe
elevul care are Fiẟa 1 ẟi se va continua în ordine crescătoare pân ă ce vor fi transmise noile
cunoẟtinţe după toate fiẟele. Timpul pentru transmiterea de noi cunoẟtinţe este de 15 minute.
Urmează etapa în care experţii dintr-o grupă adresează întrebări celorlalte grupe. Acestor întrebări
pot să le răspundă elevii care nu au avut subiectul respectiv în fiẟă. În final se analizează
răspunsurile ẟi se corectează dacă este cazul.
Numărul de grupe: pentru un colectiv de 28 de elevi se formează 7 grupe
Definirea noilor noţiuni
Identificarea problemelor actuale de geografie politică
Prezentarea problemelor de geografie politică
Explicarea tipurilor de probleme actuale de geografie politică
Verificarea însuẟirii noilor cunoẟtinţe Modul
de distribuire a sarcinilor de lucru:
elevii, în funcţie de poziţia în bănci, spun un număr de la 1 la 4
211
cei care au numărul 1 primesc Fiẟa 1, numărul 2 - Fiẟa 2, numărul 3 – Fi ẟa 3, numărul 4 –
Fiẟa 4
se regrupează funcţie de număr, devenind experţi pe tema pe care o au pe fiẟă, având rolul de
a preda conţinutul ẟtiinţific inscripţionat pe fiẟă.
Competenţa specifică 1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile
străine) poate fi formată/dezvoltată astfel: se realizează grupe de 4 elevi. Fiecare grupă primeẟte
o fiẟă de lucru care cuprinde termeni proveniţi din limbile străine sau denumiri de state care
necesită o pronunţare adecvată. Fiecare grupă va trebui să definească termenii primiţii, să
identifice ẟi să localizeze statele menţionate pe fiẟe.
definirea termenului de pe fiẟa de lucru;
identificarea statelor specificate pe fiẟă;
notarea pronunţiei pentru cuvintele de pe fi ẟă.
Modul de distribuire a sarcinilor de lucru:
un elev are funcţia de secretar: notează ceea ce spune colegii;
nn alt elev are funcţia de leader: analizează ẟi formulează ceea ce va notat elevul secretar;
ceilalţi elevi caută informaţiile ẟi localizează.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1. Citirea ẟi interpretarea

informaţiei cartografice ẟi grafice referitoare la state la conţinutul Statele ẟi grupările regionale
de state se împarte clasa în ẟapte grupe:
grupa 1: să identifice pe harta politică a lumii state unitare ẟi state federale;
grupa 2: să identifice pe harta politică a Europei ẟi a Asiei noile state formate după desfiinţarea
URSS;
grupa 3: să studieze documentul trei ẟi să localizeze statele din fosta R.S.F. Iugoslavia;
grupa 4: să identifice categorii de state după nivelul de dezvoltare în urma analizei hărţii din
manual;
grupa 5: să analizeze Documentul 1 ẟi să localizeze la hartă statele continentale,
grupa 6: să identifice câte o monarhie ẟi câte o republic ă pe fiecare continent;
grupa 7: să identifice statele în care există conflicte interne, respectiv conflicte externe în urma
analizei hărţii Principalele zone de conflict de pe Glob, în ultimele decenii.
identificarea pe harta politică a lumii state unitare ẟi state federale;
identificarea pe harta politică a Europei ẟi a Asiei noile state formate după desfiinţarea URSS;
studierea documentelor ẟi hărţilor din manual;
localizarea statelor din fosta R.S.F. Iugoslavia;
identificarea categorii de state după nivelul de dezvoltare;
localizarea la hartă a statelor continentale;
identificarea unei monarhii ẟi a unei republici pe fiecare continent;
identificarea statelor unde există conflicte interne, respectiv conflicte externe.
Modul de distribuire a sarcinilor de lucru:

se distribuie pe grupe;
fiecare grupă va desemna un elev care va prezenta rezolvarea cerinţelor grupului.
Ideile principale care ar trebui discutate la predarea-învăţarea unităţii „Geografie politic ă” sunt:
definiţiile noilor termeni existenţi în lecţii;
modificarea hărţii politice în timp;
212
grupările regionale de state;
clasificarea statelor;
probleme actuale de geografie politică: conflictele interne ẟi externe, utilizarea apelor ẟi
resurselor marine, utilizarea ẟi accesul la strâmtori ẟi canale, globalizarea ẟi identitatea
statelor.
SUBIECTUL al II-lea
Termenul de curriculum provine din limba latină (curriculum-curricula) având sensul de

alergare, cursă, iar în România a fost utilizat dup ă 1970.
a. Curriculum-ul este considerat ca un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare ẟi de
evaluare, organizat în scopul atingerii unor obiective stabilite. În prezent se acceptă două grupe de
probleme prin curriculum:
- Curriculum scris/formal/oficial (ansamblul documentelor ẟcolare de tip reglator);
- Curriculum procesual (modul de organizare a procesului educaţional). (Ilinca, Mândru ţ, 2006).
Curriculum Naţional cuprinde Curriculum nucleu ẟi Curriculum la decizia ẟcolii. Curriculum
nucleu sau trunchiul comun reprezintă numărul minim de ore alocate pentru studierea fiecărei
discipline. Curriculum la decizia ẟcolii (CDẞ) permite ẟcolilor să acopere diferenţa de ore dintre
curriculum-ul nucleu ẟi numărul minim sau maxim de ore/săptămân ă.
Curriculum la decizia ẟcolii poate fi:
curriculum nucleu aprofundat (CAN), care permite parcurgerea conţinuturilor obligatorii
din programa ẟcolară în numărul maxim de ore. De exemplu la clasele din ciclul
gimnazial se aprofundează conţinuturile care sunt pentru o oră pe săptămân ă în 2
ore/săptămân ă;
Curriculum extins (CE): se realizează studierea tuturor conţinuturilor, inclusiv cele scrise
în italic sau cu asterisc într-un număr maxim de ore (la ciclul gimnazial 2 ore);
Curriculum elaborat în ẟcoală (CEẞ) care permite elaborarea unui opţional ca disciplină nouă,
având competen ţe ẟi conţinuturi diferite de cele din programa ẟcolară.
Acesta poate fi realizat la nivel de disciplină (de exemplu la clasa a V-a Geografia
orizontului local); la nivelul ariei curriculare (exemplu: Studiul istoric ẟi geografic al
orizontului local) ẟi la nivelul mai multor arii curriculare (exemplu: Geoinformatica,
care implică ariile curriculare Om ẟi societate ẟi Tehnologii). (Dulamă)
În ceea ce priveẟte terminologia specifică, se prezintă:
Ciclul curricular structurat pe ciclul achiziţiilor fundamentale (pân ă în clasa a II-a), perioada
de dezvoltare (clasele III-VI) ẟi perioada de observare ẟi orientare (după clasa a VII-a);
Arii curriculare: grupări ale disciplinelor funcţie de obiectul de studiu. Sunt 7 arii
curriculare: Limbă ẟi comunicare, Matematică ẟi ẟtiinţe, Om ẟi societate, Tehnologii,
Educaţie fizică ẟi sport, Arte ẟi Consiliere ẟi orientare.
Finalităţile educaţionale descriu aẟteptările prezentate faţă de sistemul de învăţământ în
totalitate. (Ilinca, Mândru ţ, 2006).
Documentele reglatoare, cunoscute în literatura de specialitate ẟi ca produse curriculare

principale, sunt:
Planul-cadru: este principalul document reglator care organizează sistemul de învăţământ pe
niveluri ẟi profiluri ẟcolare, pe cicluri ẟi arii curriculare, stabile ẟte obiecte de studiu ẟi
resursele de timp necesare. Cuprinde trunchiul comun ẟi CDẞ-ul. Disciplina geografie face
parte din aria curriculară Om ẟi societate, având un num ăr de 1-2 ore în trunchiul comun.
Programa ẟcolară este un document care redă sintetic conţinutul învăţământului pe ani
ẟcolari, fiind elaborate la nivel naţional. Ele cuprind:
o Nota de prezentare (descrierea disciplinei ẟi argumentarea pentru studiul disciplinei
Geografie);
213
Competenţele generale (derivate din competenţele cheie europene, la geografie, la ciclul
gimnazial sunt 8 competenţe generale, iar la cel liceal, clasele a IX-a ẟi a X-a sunt 6
competenţe generale, iar la clasele a XI-a ẟi a XII-a sunt 3 competenţe generale);
Competenţele specifice sunt derivate din cele generale ẟi prezintă rezultatele aẟteptate
la sfâr ẟitul anului de studiu (gimnaziu) sau a unităţii de învăţare (la liceu);
Valori ẟi atitudini: cuprind seturi de finalităţi care nu pot fi exprimate prin acţiuni sau
comportamente observabile ci ele se dezvoltă prin studierea unei discipline;
Corelarea dintre domeniile de competenţe cheie ẟi competenţele generale ale disciplinei;
Conţinuturile care se vor studia în fiecare clasă, pe cicluri. În programa de la disciplina
Geografie, Competenţele specifice ẟi Conţinuturile sunt prezentate împreună;
Sugestii metodologice, unde se dau exemple de activităţi de învăţare.
Manualul ẟcolar este un document oficial realizat în conformitate cu programa ẟcolară. El
are mai multe funcţii: informativă, formativă, didactică, instrumentală, de autoinstruire ẟi
stimulativă.
Dimensiunile ẟi finalităţile educaţionale ale geografiei. Principala finalitate

educaţională a geografiei este formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu
multifuncţional ẟi transferabil de cunoẟtinţe, deprinderi, abilităţi ẟi aptitudini. (Ilinca,
Mândru ţ).
Evaluarea este o componentă distinctă a procesului de predare - învăţare care permite „m

ăsurarea” cuno ẟtinţelor ẟi a competenţelor dobândite de elevi. Evaluarea implic ă trei părţi:
verificarea, aprecierea ẟi respectiv notarea.
Funcţiile evaluării (Ilinca, 2002):
Diagnostică: se urmăreẟte identificarea lacunelor ẟi a greẟelilor în scopul îndepărtării ẟi a
corectării lor;
Prognostică: oferă posibilitatea de a identifica performanţa elevilor evidenţiind valoarea,
nivelul ẟi performanţele viitoare ale elevilor;
De selecţie/selectivă are loc la concursurile ẟcolare ẟi examene;
De reglare/feedback permite profesorului să revină asupra unor conţinuturi care nu au fost
înţelese;
Motivaţională: prin realizarea unei evaluări ritmice care determină elevul să înveţe cu
regularitate;
De informare a tuturor celor implicaţi în procesul instructiv – educativ: profesori, ele vi,
părinţi, director, societate, asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor ẟi a progresului
înregistrat de educabil.
Social-economică: evidenţiază eficienţa învăţării, în funcţie de calitatea ẟi valoare produsului
ẟcolii.
Există mai multe tipuri de evaluare. Astfel după scopul ẟi frecvenţa utilizării există evaluare:
Iniţială (prognostică);
Formativă (continuă);
Sumativă (cumulativă).
După numărul de subiecţi evaluaţi concomitent:
Evaluare individuală;
Evaluare frontală (a întregii clase);
Evaluare de grup.
După provenienţa evaluatorului există evaluare:
Internă;
Externă.
214
Metode ẟi procedee de evaluare continuă:
Evaluarea orală care este subiectivă, limitată ẟi incompletă deoarece se referă la starea de
moment, la anumite conţinuturi ẟi la un număr redus de elevi. Se poate realiza prin dialog
profesor-elevi ẟi expunerea cunoẟtinţelor de către elevi (tehnica discuţiei).
Evaluarea scrisă se referă la lucrări realizate de către elevi la ẟcoală (extemporale, teste
secvenţiale, teze, fiẟe de lucru, concursuri) ẟi acasă (portofolii, referate, proiecte). Principalul
avantaj este acela că permite verificarea aceloraẟi competenţe la toţi elevii dintr-o clasă, iar
dezavantajul este dat de corectarea lacunelor ẟi greẟelilor ulterior.
Tipuri de rezultate ale învăţării

Cunoẟtinţele dobândite care duc la întărirea personalităţii;
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale, ceea ce îi permite formabilului o formare continuă;
Competenţa de a aplica cunoẟtinţele dobândite : spre exemplu cunoẟtinţele dobândite în clasele a
IX-a ẟi a X-a (geografie fizică ẟi umană) ajută la înţelegerea problemelor teoretice din clasa a XI-
a: Probleme fundamentale a lumii contemporane, sau noţiunile ẟi competenţele dobândite în
ciclul gimnazial facilitează învăţarea în ciclul liceal (Geografia Europei – clasa a VI-a ẟi
Geografia României - clasa a VIII-a sunt utile pent ru clasa a XII-a);
trăsăturile de personalitate ẟi conduita elevilor sunt influenţate de valorile ẟi atitudinile
dezvoltate în fiecare an ẟcolar.
Metode ẟi tehnici de evaluare a achiziţiilor ẟi rezultatele învăţării (Dulamă) sunt

reprezentate de testele de cunoẟtinţe care cuprind un ansamblu de itemi utilizaţi în scopul
evaluării competenţelor dobândite. Acestora li se adaug ă Baremul ẟi Matricea de specificaţii.
Realizarea unui test trebuie să aibă următoarele calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate,
exactitate ẟi aplicabilitate.
Tehnici de testare obiectivă:
Tehnica alegerii duale (Da/Nu, Adevărat/Fals);
Tehnica perechilor (realizarea de asocieri între noţiuni ẟi definiţiile acestora);
Tehnica alegerii multiple (se dau mai multe variante de răspuns din care una este corectă)
Tehnica răspunsului scurt (se solicită completarea unei afirmaţii)
Tehnici de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri deschise):
Itemi de explicare;
Itemi de analiză de caz;
Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect;
Itemi de argumentare;
Itemi de comparare;
Itemi de descriere;
Itemi de interpretarea unui document;
Rezolvarea situaţiilor-problemă;
Itemi de tip eseu.
Bibliografie
Dulamă Maria Eliza, (2011), Didactica axată pe competenţe. Teorie ẟi aplicaţii, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 508 p;
Ilinca N., (2002), Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureẟti, 174 p;
Ilinca N., Mândru ţ O., (coord.), (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Ed.
CD Press, Bucureẟti, 288 p;
Mândru ţ O., (2007), Geografie. Manual pentru clasa a X-a, Ed. Corint, Bucureẟti;
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+589+581+681/ - Programe
ẟcolare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului.
http://www.didactic.ro/stiri/titularizare/-2012-subiecte-si-bareme
215
SUBIECTUL I___________________________________________ (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de geografie pentru clasa a V-a
Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice;
Transferarea unor elemente din matematică, ẟtiinţe ẟi tehnologie în studierea mediului
terestru;
7. Dobândirea unor deprinderi ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă;
ATITUDINI ẞI VALORI
Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoa ẟtere, societate, cultură, civilizaţie
Interes pentru cunoaẟterea României, a Europei ẟi a lumii contemporane
Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă
Competenţe specifice Conţinuturi/Unităţi de conţinut
1.1. Recunoaẟterea termenilor geografici în texte ATMOSFERA

diferite Atmosfera-caractere
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului generale
termenilor geografici de bază
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, fenomene Temperatura aerului
ẟi procese observabile Precipitaţiile atmosferice
3.3. Explicarea fenomenelor ẟi proceselor specifice Vremea ẟi clima orizontului local
mediului la nivelul orizontului local ẟi al planetei Resursele atmosferei
3.5. Explicarea legăturilor dintre realitatea observată
ẟi fenomenele din domeniul ẟtiinţelor naturii
4.2. Utilizarea semnelor convenţionale
4.3. Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe
reprezentările cartografice specifice
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare
(observare, analiză, interpretare)
( Programa ẟcolară pentru clasa a V – a, OMECI nr. 5097/ 09.09.2009 )
a. Realizaţi algoritmul introductiv ẟi o secvenţă a demersului didactic din proiectul didactic.

În realizarea algoritmului introductiv se va ţine cont de:
adaptarea conţinuturilor ẟi a activităţilor de învăţare la competenţele specifice;
proiectarea scenariului didactic, cu menţionarea elementelor componente (unitatea de
învăţare, lecţia, tipul de lecţie, locul de desfăẟurare, competenţele generale, competenţele
specifice, obiective operaţionale: cognitive, formative ẟi atitudinale, obiective ale evaluării,
atitudini ẟi valori, strategii, metode, resurse materiale, instrumente de evaluare, forme de
organizare a activităţii)
În realizarea secvenţei demersului didactic veţi avea în vedere corelarea obiectivelor operaţionale
cu conţinuturile.
40 puncte
b.Precizaţi importanţa programei ẟcolare în activitatea didactică. 5 puncte
Notă : Se punctează ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.
216
SUBIECTUL al II-lea 45p
Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de geografie, clasa a VIII a
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice
geografic
Dobândirea unor deprinderi ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă
Respectul pentru diversitatea naturală ẟi umană a lumii contemporane;
Conservarea ẟi ocrotirea mediului de viaţă din Romania, din Europa ẟi din lume.
Competenţe specifice Conţinuturi/Unităţi de conţinut

1.3 Utilizarea termenilor geografici în contexte Aẟezările omeneẟti
cunoscute sau în contexte noi; Vechimea ẟi evoluţia aẟezărilor omeneẟti
3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial Aẟezările rurale ẟi tipologia lor
geografic al României; Aẟezările urbane.
4.4 Localizarea unor elemente din realitate pe Tipuri de oraẟe
reprezentări cartografice Caracterizarea geografică a oraẟului
6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane ẟi Bucureẟti.
culturale a ţării noastre, realizând corela ţii cu Caracterizare a oraẟelor principale
informaţiile dobândite la alte discipline; Organizarea administrativ - teritorială
7.6 Compararea elementelor, fenomenelor,
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi
deosebiri.
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele specifice
precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date.
Proba de evaluare continuă/formativă trebuie să conţină:

cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa ẟcolară;
baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item ẟi distribuirea
câte un dezavantaj si avantaj al utiliz ării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi.
30 puncte
Prezentaţi activitatea didactică desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

din programa ẟcolară. În acest sens:
a.Menţionaţi trei caracteristici ale utilizării hărtilor ẟi a filmelor în activitatea didactică ẟi
argumentaţi avantajele folosirii lor pentru formarea a trei competenţe specifice date, la alegere,
dintre cele de mai sus.
b.Caracterizaţi evaluarea formativă;
c.Prezentaţi trei metode de învăţământ expozitive care pot fi utilizate pentru formar ea/dezvoltarea
competenţelor date ẟi argumentaţi opţiunea alegerii lor. 15 puncte Notă: Se punctează
corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.
217
SUBIECTUL I 45 de puncte
a. formularea corectă a obiectivelor operaţionale cognitive, formative ẟi atitudinale 15 p
precizarea metodelor utilizate 5p

prezentarea mijloacelor didactice 5p
realizarea corectă a secvenţei didactice 12 p
pentru utilizarea limbajului de specialitate ẟi corectitudinea conţinuturilor ẟtiinţifice 3p
b.pentru răspuns corect, complet 5 puncte
SUBIECTUL al II-lea 45 de puncte
1.
a. 5 itemi de tipuri diferite – 10p (câte 2p pentru fiecare proiectare corect ă a cerinţei ẟi
formatului; pentru răspuns parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să
cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de programă dat;
b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare r ăspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul
explicit+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ẟtiinţifică); în total, baremul trebuie
să aibă 90 de puncte+10 puncte din oficiu;
c. câte 0,5 p pentru un dezavantaj ẟi un avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi
proiectaţi –(0,5p x 10= 5p).
Total 30 de puncte
2.
a. câte 1p pentru fiecare caracteristic ă a utilizării hărţilor ẟi a filmelor în activitatea didactică –
6p (1px3 caracteristici ale utilizării hărţilor, 1px3 caracteristici ale utilizării filmelor; se poate
acorda punctaj intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);
b.se acordă 6 p pentru caracterizarea evaluării formative. Se are în vedere scopul urmărit, obiectul
evaluării, funcţiile îndeplinite, modalităţile de realizare precum ẟi avantajele ẟi dezavantajele
evaluării formative; pentru răspuns incomplet sau parţial corect se poate acordă punctaj 1p;
c.câte 1p pentru fiecare metod ă de învăţământ expozitiv ă precizată-

3p(1px3mijloace). Total 15 puncte
SUBIECTUL I
a.
PROIECT DIDACTIC
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învăţământ :
Profesor:
Clasa: a V-a
Data:
Unitatea de învăţare: Atmosfera
Lecţia: Temperatura aerului
218
Tipul de lecţie: mixtă (dobândire de cuno ẟtinţe, sistematizare, exersare ẟi evaluare a
competenţelor de muncă intelectuală)
Locul de desfăẟurare: cabinetul de geografie
Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice;
Transferarea unor elemente din matematică, ẟtiinţe ẟi tehnologie în studierea mediului
terestru;
Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic ẟi grafic;
Dobândirea unor deprinderi ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
1.1. Recunoaẟterea termenilor geografici în texte diferite;
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază;
3.2 Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile
3.3 Explicarea fenomenelor ẟi proceselor specifice mediului la nivelul orizontului local ẟi
al planetei;
4.3 Poziţionarea corectă a elementelor geografice pe reprezentările cartografice specifice;
7.2. Utilizarea metodelor simple de investigare (observare, analiză, interpretare)

Cognitive: CO1: să definească noţiunile de: temperatură, termometru, izotermă, izobară;
CO2: să prezinte modul de încălzire al atmosferei;
CO3: să precizeze factorii care influenţează temperatura aerului;
CO4: să identifice unităţile de măsură pentru temperatură;
Formative: CO5: să compare valorile de temperatură la diferite altitudini ẟi latitudini;
CO6: să argumenteze faptul ca fenomenul de încălzire al atmosferei se numeẟte
„efect de ser ă”
Atitudinale: CO7: să formuleze aprecieri obiective argumentate cu privire la importanţa
cunoaẟterii temperaturii aerului ẟi al variaţiilor de temperatură;
Evaluarea: formativ-ameliorativă (de achiziţii, de proces, de produs)
Obiective ale evaluării:
Cognitive: Oe1: să opereze cu noţiunile: atmosferă, temperatură, nori, vânt, precipita ţii;
Formative: Oe2: să interpreteze relaţia dintre relief, aẟezare pe glob ẟi modificarea
caracteristicilor atmosferei;
Oe3: să argumenteze faptul că aproape 90% din cantitatea de aer se află în
troposferă;
Atitudinale:Oe4: să formuleze opinii personale cu privire la importanţa reducerii poluării
artmosferice.
Instrumente de evaluare: verificare frontală, orală, observare sistematică a activităţii ẟi
comportamentului elevilor
Valori ẟi atitudini vizate:
Atitudine pozitivă faţă de educaţie, cunoaẟtere, societate, cultură ẟi civilizaţie;
Disponibilitate pentru învăţarea permanentă.
Strategii: dirijată, inductiv-deductivă, explicativ-conversativă
Metode: - expozitiv-euristice: M1: - expunerea
M2: - explicaţia
M3: - conversaţia euristică
interactive: M4: - modelul grafic
M5: - comparaţia
M6: - problematizarea
M7: - brainstorming
M8: - demonstraţia
219
M9:- investigaţia
M10:-observare dirijată
M11:- studiul de caz
Forme de organizare a activităţii: individuală, în perechi, în grupe cooperante
Resurse: - umane: 25 elevi
de timp: 50 minute
materiale: - oficiale: RM1: Programa ẟcolară
RM2: Macroproiectare didactică
RM3: Manualul
cartografice: RM4: Harta fizică a lumii
RM5: Atlasul geografic
-vizuale: RM6: Materiale ilustrative
B. Demersul didactic:
Secvenţele Conţinuturi Ob. Activitatea Activitatea de Resurse Evalua
didactice ẟtiinţifice op./ profesorului învăţare a educaţionale re
vizate ob. elevului
mate proce
eval.
riale du
rale
Temperatura Organizează învăţarea
aerului în vederea
formării/dezvoltării
competenţelor propuse
Dobândirea - noţiuni:
de noi temperatură, Asigură:
cunoẟ- termometru, Co1 a. Verifica
cunoaẟterea/
tinţe de către izotermă, receptarea/învã ţarea Formulează, în re
elevi prin izobară Pe baza cunoẟtinţelor cuvinte proprii, frontală
ac- anterioare, solicită definiţii pentru M7 orală
tivitatea de elevilor să definească noţiunile
învăţare/dirij noţiunile de: solicitate
are propusă - conţinuturi Co4 temperatură,
de profesor termometru Precizeză Observa
încălzirea să precizeze unităţile de unităţile de RM4 M10 rea
atmosferei, măsură pentru măsură a sistemat
Co1 temperatură temperaturii ică a
factorii care Dirijează învăţarea Observă pe hartă RM5 M9 activităţ
influenţează sensului noţiunilor: liniile care unesc ii ẟi
temperatura izotermă, izobară aceleẟi valori de comport
aerului Defineẟte noţiunile : temperatură amentul
izotermă, izobară (izotermă) ẟi M10 ui
b. înţelegerea noilor aceleẟi valori de elevilor
-unităţile de Co3 conţinuturi presiune RM5
măsură Organizează învăţarea: (izobară)
solicită identificarea
temperaturii din locaţii Pe harta M2
diferite identifică valori
Solicită elevilor să de temperatură RM3 Observa
explice diferenţele de din locaţia RM4 rea
temperatură, având ca propusă de sistemat
repere relieful, aẟezarea profesor ică a
Co5 pe glob M1 acitivăţi
Oe2 Enumeră factorii care Menţionează i ẟi
influenţează influenţa M9 acompo
temperatura aerului reliefului ẟi al rtament
Explică fenomenul de aẟezării pe glob ului
încălzire a atmosferei asupra M11 elevilor
c. analiza temperaturii M5
Organizeză activitatea Notează în caiete
de învăţare: solicită Realizeză schiţa
220
Co6 analiza comparativă a grafică a
regimului de încălzirii
temperatură la atmosferei
latitudini ẟi altitudini M4
Co7 diferite: valoarea Investigheză
izotermelor anuale, harta ẟi identifică M5
rolul reliefului în izotermele anuale Verifica
evoluţia temperaturii de la latitudinile M8 re
d. sinteza precizate în frontală
Solicită opinii sarcina de lucru Orală
referitoare la încălzirea Compară valorile
atmosferei identificate M3
Argumentează/ Precizează rolul
demonstrează afirmaţia reliefului în
că fenomenul de evoluţia M6
încălzire a atmosferei temperaturii
este “efect de ser ă” Formulează
e.aplicarea opinii
Solicită exemple
referitoare la importanţa Urmăresc
temperaturii aerului ẟi a argumentele Observa
va-riaţiilor de Notează în caiete rea
temperatură în diferite sistemat
domenii de activitate ică a
Atingerea performanţei Oferă exemple acitivăţi
Solicită elevilor să din diverse i ẟi
explice prez enţa domenii de acompo
zăpezilor permanente activitate : rtament
de pe Muntele agricultură, ului
Kilimanjaro care se turism, sport etc. elevilor
află situat la Ecuator
Formuleză soluţii
la problemă
b. Importanţa programei ẟcolare
Este parte a Curriculumului naţional. Termenul de curriculum derivă din limba latină,
unde printre altele înseamnă drum către. Programa ẟcolară reprezintă un document oficial de
planificare a conţinutului învăţământului bazat pe "un ansamblu de ac ţiuni proiectate special
pentru a suscita instruirea". Conceptual, programele ẟcolare actuale se diferenţiază de
programele analitice prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de gândire specific
fiecărui domeniu transpus în ẟcoală prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe
ẟcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ. Centrarea pe
obiective/competenţe reprezintă unica modalitate ce permite punerea în practică a sintagmei
centrare pe elev.
Programa ẟcolară are o componentă generală pentru toate ariile curriculare ẟi una
particularizată unei arii curriculare.
Componenta generală cuprinde scopurile tuturor programelor ariilor curriculare,
competenţele cheie europene, competenţele generale ale sistemului de învăţământ na ţional,
atitudini ẟi valori.
Programa ẟcolară cuprinde:
Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează
structura didactică adoptată;
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe durata
învăţământului gimnazial ẟi liceal; au un grad ridicat de generalitate ẟi complexitate ẟi
au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
221
Competenţele specifice se definesc pe obiectul de studiu ẟi se formează pe parcursul unui an
ẟcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Exemple ale activităţii de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă;
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreẟte atingerea competenţelor generale ẟi
specifice propuse.
Standarde curriculare reprezintă standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile
introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate. Reprezintă criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ.
Valorile ẟi atitudinile acoperă întregul parcurs al învăţământului gimnazial ẟi liceal.
Sugestiile metodologice sunt recomandări generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la desfăẟurarea efectivă a procesului de
predare-învăţare centrat pe formarea de competenţe, identificarea celor mai adecvate
metode ẟi activităţi de învăţare, dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii
optime a programei, evaluarea continuă.
Programele centrate pe competenţe cu specific actional, care permit o evaluare
orientată spre perspectiva iminentei integrări a elevilor în viaţa socială ẟi profesională.
Dincolo de structura unitară a programelor ẟcolare, curriculumul naţional actual propune
o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa ẟi la
specificul clasei de elevi cu care lucrează.
Elevul exprimă puncte de vedere proprii, realizează puncte de vedere proprii,
argumentează, pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei, cooperează în
rezolvarea problemelor ẟi a sarcinilor de lucru.
Profesorul facilitează ẟi modernizează învăţarea, ajută elevii să înţeleagă ẟi să exprime
punctele de vedere proprii, este partener de învăţare.
Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe ẟi deprinderi practice,
învăţarea se realizează prin cooperare. Evaluarea vizează măsurarea ẟi aprecierea competenţelor,
pune accent pe elemente de ordin calitativ - (valori, atitudini), vizează progresul de învăţare la
fiecare elev.
SUBIECTUL al II-lea
a.Realizarea unui test cu mai multe tipuri de itemi
TEST DE EVALUARE
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Aẟezările omeneẟti
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3 Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi, propunem Item obiectiv, tipul cu alegere multiplă.
Exemplu:
Citiţi afirmaţiile de mai jos ẟi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Oraẟul reẟedinţă de judeţ străbătut de Someẟul Mic se numeẟte:
a. Dej b. Cluj- Napoca c. Bistriţa d.Alba-Iulia
2. Satele risipite sunt specifice unităţii de relief numite:

a. Munţii Parâng b. Câmpia de Vest c. Câmpia Român ă d. Subcarpaţii Moldovei
10 puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial

geografic al României propunem Item obiectiv, tipul cu alegere duală Exemplu:
Apreciaţi cu adevărat A, sau fals F afirmaţia de mai jos.

La sud de vărsarea Siretului în Dunăre este situat oraẟul Braila.
222
a.A b.F
2. Cel mai mare oraẟ străbătut de râul Siret este Ia ẟi. 10 puncte
a. A b. F
sau
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului teritorial

geografic al României, propunem Item obiectiv, de tip pereche
Exemplu:
III. Realizaţi corelaţia dintre treptele de relief din coloana A ẟi tipurile de sate din coloana B.
A B
1.munte a.sat adunat
2.câmpie b.sat răsfirat
3.deal c.sat risipit
d. sat compact
8 puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 4.4 Localizarea unor elemente din realitate pe
reprezentări cartografice, propunem Item semiobiectiv, de tipul cu suport cartografic.
Exemplu:
IV. Pe baza hărţii de mai jos se cere să răspundeţi la următoarele cerinţe:
Menţionaţi:
a. unităţile de relief notate cu cifre de la 1-5
b. oraẟele notate cu litere de la A la K; 20 puncte
c. râurile notate cu cifre de la 6 la 10.
Pentru evaluarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane ẟi

culturale a ţării noastre, realizând corela ţii cu informaţiile dobândite la alte discipline ,
propunem Item semiobiectiv, tipul cu răspuns scurt/complementare
Exemplu:
Completaţi spaţiile libere din propoziţiile de mai jos cu informaţia corectă: 1.
Oraẟul Turda s-a numit în antichitate …………………. .
223
Capitala ţării, oraẟul Bucureẟti, datează din perioada……………… .
Cel mai mare oraẟ amplasat în Carpaţii Române ẟti este ………………. .
Oraẟul Constanţa se numea în antichitate ……………………..
5. Reẟedinţa judeţului Caraẟ- Severin este oraẟul …………… ………. . 20
puncte
sau
Pentru evaluarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale, umane ẟi

culturale a ţării noastre, realizând corela ţii cu informaţiile dobândite la alte discipline ,
propunem Item subiectiv, de tip rezolvare de probleme
Exemplu:
VI. a. Explicaţi legătura dintre vechimea ẟi continuitatea populaţiei unui anumit teritoriu ẟi
continuitatea aẟezărilor umane.
b. Explicaţi caracterul predominant agricol al aẟezărilor rurale din Câmpia Român ă.
20 puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6 Compararea elementelor, fenomenelor,

proceselor ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi
deosebiri, propunem Item subiectiv, de tip eseu nestructurat (liber).
Exemplu:
VII. Comparaţi Câmpia Român ă ẟi Podiẟul Moldovei, precizând dou ă deosebiri ẟi două
asemănări referitoare la aẟezările celor două regiuni.(Deosebirile ẟi asemănările se pot referi la
oricare dintre următoarele elemente: vechimea ẟi evoluţia acestor asezări umane, poziţia
geografică, tipurile de sate, aẟezările urbane, tipuri de oraẟe, mărimea(numărul de locuitori),
forma ẟi structura aẟezărilor precum ẟi activităţile economice predominante).
14 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu
b. Barem de corectare ẟi notare

I. 1-b ; 2-a . Total - 10 puncte
Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare raspuns corect .
1. a, 2. b Total: 10 puncte
III. 1-c, 2-a; 3-b. (4x2=8) Total: 8 puncte
IV. Se acordă 20 de puncte (câte un punct pentru fiecare element recunoscut corect) astfel;
1- Câmpia B ărăganului , 2- Podiẟul Bârladului, 3- Grupa Bucegi, 4- Câmpia
Transilvaniei, 5 – Grupa Banatului;
A- Baia Mare, B- Oradea, C- Timisoara, D- Hunedoara, E- Alba Iulia, F- Cluj-Napoca,
G-Botosani, H- Bacau, I –Galati, J-Tulcea, K-Ploiesti
c. 6- Bega, 7- Olt, 8-Trotus, 9 – Vedea, 10 – Motru Total: 20 puncte
V. 1.-Potaissa, 2- feudală; 3 – Bra ẟov; 4 – Tomis; 5 – Re ẟiţa. Total: 20 puncte.
VI. Se acordă în total 8 puncte, astfel:
câte 2 puncte pentru oricare două argumente prin care se explică legătura dintre vechimea ẟi
continuitatea populaţiei unui anumit teritoriu ţi continuitatea asezărilor umane.. (2x2=4)
câte 2 puncte pentru oricare două aspecte legate de predominarea activităţilorr agricole în
zonele de câmpie. (2x2=4)
VII. Se acordă în total 8 puncte pentru comparaţia între Câmpia Român ă ẟi Podisul Moldovei,
- câte 2 puncte pentru oricare două asemănări (2x2=4)
- câte 2 puncte pentru oricare două deosebiri . (2x2=4)
Se acordă 10 puncte din oficiu

c. Câte un dezavantaj ẟi avantaj al utilizării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi:
-Itemi obiectivi – cu alegere dual ă
224
de tip pereche
cu alegere multiplă
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi
Dezavantaje ẟi avantaje ale itemilor folosiţi

Itemi obiectivi cu alegere duală
Dezavantaje : - nu permit nuanţări în evaluarea elevului, datorită caracterului fix ẟi scurt al
premiselor;
probabilitatea cea mai ridicată ca elevul să ghicească răspunsul corect.
Avantaje: - se construiesc uẟor;
uẟor de verificat;
se verifică cunoaẟterea terminologiei, a unor date sau principii;
se identifică relaţii între componente;
se verifică una sau mai multe unităţi de conţinut.
Itemii cu alegere multiplă
Dezavatnaje: - nu permit evaluarea capacităţilor creative ale elevilor ẟi de sinteză;
-pot genera dezacorduri între evaluatori atunci cân d cerinţa nu este clar
formulată.
Avantaje: - nu necesită omogenitatea materialului;
evaluează un singur obiectiv;
elimină ambiguitatea altor tipuri de itemi;
includ un grad de dificultate mai mare;
măsoară tipuri variate de cunoẟtinţe ,beneficiind de flexibilitate foarte
mare.
Itemii de tip pereche
Dezavantaje: - sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea informaţiilor;
proiectarea poate fi dificilă, atunci când se vizeaz ă respectarea omogenităţii
premiselor ẟi alternativelor de răspuns.
Avantaje: - se construiesc uẟor, rapid;
verifică una sau mai multe unităţi de conţinut;
uẟor de cuantificat.
Itemii semiobiectivi
Dezavantaje: - vizează achiziţii de informaţii;
uneori pot apărea probleme de exprimare, erori de scriere;
unele confuzii din partea celui evaluat;
nu încurajează dezvoltarea abilităţilor complexe, datorită răspunsului scurt cerut;
proiectare dificilă;
probleme tehnice ce pot afecta calitatea, acurateţea ẟi claritatea imaginilor sau
vizibilitatea textului;
răspunsurile la întrebări pot să fie corelate între ele, ducând la pierderea de
punctaj;
corectarea/notarea este uneori dificilă.
Avantaje: - permit evaluarea unor capacităţi de nivel superior celor implicate în simpla
recunoaẟtere ẟi reactualizare;
solicită coerenţă ẟi conciziune în elaborarea răspunsului;
permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunoẟtinţe structurate în
deprinderi ẟi capacităţi;
225
sarcina structurată ẟi răspunsul concis cerut permit evitarea influenţei altor abilităţi
(care ar interfera cu cea evaluată ẟi ar duce la distorsionarea evaluării); - se
elaborează relativ uẟor ẟi rapid;
se corectează ẟi se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se aso-
ciază o schemă de notare adecvată;
testarea unei varietăţi de cunoẟtinţe, competenţe, abilităţi;
gradarea complexităţii ẟi dificultăţii;
parcurgerea progresivă a unei unităţi de conţinut ẟi crearea condiţiilor pentru ca
evaluarea să dea ẟanse tuturor elevilor, dar să ẟi discrimineze la vârf.
Itemii subiectivi
Dezavantaje: - necesită uneori timp îndelungat pentru proiectarea ẟi rezolvarea lor;
obligă evaluatorul la notarea individuală a sarcinilor de lucru;
implică oarecare subiectivitate în evaluare.
Avantaje: - se evaluează judecata, creativitatea, exprimarea, raţionamentul, gândirea critic ă;
solicită construirea răspunsurilor de către subiecţi.
a. Caracteristicile hărţilor ẟi a filmelor în activitatea didactică
Harta geografică este o reprezentare în plan, convenţională, micẟoarată ẟi generalizată a
suprafeţei Pământului ẟi a fenomenelor naturale sau sociale de pe ea, reprezentare, executată
pentru o anumită destinaţie, după reguli matematice (Sandulache, Sficlea, 1979, p. 237). Harta
este un model matematic al suprafeţei tereste deoarece aceasta este reprezentată conform unei
scări de proporţie, care indică de câte ori a fost mic ẟoarată unitatea de lungime (km) din natură.
Acest model matematic permite determinarea poziţiei exacte pe glob a diferitelor elemente
reprezentate folosind cadrul hărţii ẟi caroiajul rectangular. Hărţile se diferenţiază după scară,
conţinut, destinaţie, întinderea teritoriului. Harta este considerata ca fiind „alfa ẟi omega
imaginilor geografice” sau „a doua limb ă a geografiei”. Avantajele folosirii hărţilor în activitatea
didactică: au rol major în formarea gândirii geografiece; î i pune pe elevi în faţa unor metode de
lucru precise, le dezvoltă spiritul tehnic, cartografic ẟi artistic. Argumentarea avantajelor
folosirii hărţilor: ofereră imaginile cele mai sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în
spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dat ă, privirea cuprinzând simultan o întreag ă
regiune sau intreg Globul; este o sinteză cartografică, conţinând diferite semne conven ţionale;
este un model matematic al suprafeţei terestre, aspect ce facilizează exersarea unor abilităţi
tehnice dobândite la alte discipline; ofer ă elevilor posibilitatea de a stabili legaturile între obiecte
ẟi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a

sistemului teritorial geografic al României , prin conţinutul ẟtiinţific referitor la Aẟezările
omeneẟti, harta se utilizează în toate secvenţele lecţiei. Prin observare dirijată, elevii pot
identifica repartiţia aẟezărilor urbane din România prin raportare la elemente ale reliefului sau ale
hidrografiei; aspectele de favorabilitate sau nefavorabilitate ake reliefului în relaţie cu aẟezările
umane, distribuţia acestora pe treptele de relief.
Pentru formarea/dezvoltarea compeţenei specifice 4.4 Localizarea unor elemente din

realitate pe reprezentări cartografice, prin conţinutul ẟtiinţific referitor la Aẟezările omeneẟti,
fiind o reprezentare micẟorată, harta permite observarea indirectă a unei porţiuni mari din
suprafaţa terestră sau a suprafeţei terestre în întregime. Utilizând legenda h ărţii elevii pot
identifica ẟi localiza diferite categorii de aẟezări omeneẟti, clasificate după criterii, precum:
numărul de locuitori, perioada apariţiei acestora, treapta/unitatea de relief în acre se află, tipul de
activitate economică dominantă
226
Filmul didactic
importanţă deosebită în predarea-învăţarea geografiei revine demonstraţiei cu ajutorul
mijloacelor audiovizuale deoarece valorifică virtuţile imaginii îmbinate cu cuvântul ẟi adesea cu
miẟcarea. După scopul vizat, există:
filmul motivaţie care urmăreẟte stimularea interesului elevului pentru studiu ẟi declanẟarea
trebuinţelor de cunoaẟtere ẟi acţiune;
filmul lecţie, prezintă fenomenele, procesele ẟi evenimentele în ordinea impusă de lecţie ẟi este
structurat pe logica internă a acesteia, însă fără a se substitui lecţiei;
filmul problemă tratează doar o problemă din lecţie care nu poate fi înţeleasă decât utilizându-se
posibilităţile de investigare ẟi de redare a fenomenelor lumii materiale;
filmul sinteză se integrează numai la sfâr ẟitul unei unităţi de învăţare sau a unei teme după ce s-a
parcurs problematica structurată în film, acesta având rol de recapitulare ẟi de fixare.
Avantajele folosirii filmului în activitatea didactică: prezintă procese sau fenomene
inaccesibile; facilitează cunoaẟterea unor teritorii îndepărtate sub diferite aspecte geografice;
conduce gândirea elevilor spre cauzalitatea fenomen elor; prezintă fenomene geografice în
desfăẟurare.
Argumentarea avantajelor folosirii filmului didactic: se realizează o fixare mai
temeinică a cunoẟtinţelor întrucât perceperea materialelor se face prin mai mulţi analizatori;
poate fi reluat de câte ori este necesar pentru ca toţi elevii să ân ţeleagă fenomenul prrezentat.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.2 Explicarea diversităţii naturale,

umane ẟi culturale a ţării noastre, realizând corela ţii cu informaţiile dobândite la alte discipline
prin conţinutul ẟtiinţific referitor la Aẟezările omeneẟti, filmul oferă posibilitatea cunoaẟterii
cadrului natural al României, particularit ăţile etnografice ẟi culturale ale unor regiuni, facilitând
explicarea diversităţii aẟezărilor omeneẟti, a structurii ẟi funcţiilor acestora,
b. Evaluarea formativă
Evaluare formativă(continuă), este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul
unui demers pedagogic, „este frecvent ă sub aspect temporal ẟi are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor săvâr ẟite de elevi; nu-l judecă ẟi nu-l clasează pe elev;. compară
performanţa acestuia cu un prag de reuẟită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer).
Caracteristici:
este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereu ẟitele” elevului, considerându-
le momente în rezolvarea unei probleme ;
intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
informează elevul ẟi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe
aceẟtia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare,
într-un ansamblu secvenţial;
asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;îndrumă elevul în surmontarea
dificultăţile de învăţare;
este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Modalităţi de realizare:
observare sistematică a activităţii ẟi comportamentului ẟcolar al elevului;
fiẟe de lucru;
examinări orale;
tehnica 3-2-1;
metode R.A.I.;
probe de autoevaluare.
Avantaje:
permite elevului să-ẟi remedieze erorile ẟi lacunele imediat după apariţia ei ẟi înainte
de declanẟarea unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
227
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
Dezavantaje :
“aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pr etenţioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în
alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
“recursul la evaluarea formativ ă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii ẟi a
eficienţei” (I. Cerghit).
Sub aspectul notării :
“ Acest tip de evaluare nu se exprimă în note ẟi cu atât mai pu ţin în scoruri.” (I. T.
Radu) ;
nu realizeară ierarhii ẟi clasificări între elevi;
oferă premise pentru notare.
-
c. Metode de învăţământ expozitive
Prin "metodă de învăţământ " se înţelege, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic ẟi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde s ă plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată.
Metodele expozitive constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoẟtinţe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Meto dele expozitive sunt utilizate pentru
transmiterea acelor cunoẟtinţe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi
dobândite de elevi prin efort propriu.
Avantajele metodelor expozitive: reprezintă o cale simplă ẟi economică de comunicare a
cunoẟtinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea
unei abordări sistematizate ẟi integrale a temei tratate; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de
bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul
intelectual al elevilor.
Dezavantajele metodelor expozitive: elevii nu participă activ la dobândirea cuno ẟtinţelor;
nu aplică operaţiile gândirii; sunt obliga ţi să asculte pasivi ẟi fără interes; faciliteză
superficialitatea ţi formalismul în învăţare, pasivitatea, plictiseala, oboseala ẟi memorarea meca-
nică.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea ẟi sistematizarea riguroasă a
informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative ẟi accesibile exemple, argumente,
aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ẟtiinţific accesibil; îmbinarea
judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) ẟi nonverbală
(mimică ẟi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector
ẟ.a.); crearea unor situaţii – problem ă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de
conversaţie.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.3 Utilizarea termenilor geografici în
contexte cunoscute sau în contexte noi propunem ca metodă expozitivă explicaţia. Metoda are in
vedere dezvăluirea unor date noi, pe baza unei argumentaţii deductive. Profesorul enunţă un
principiu al repartiţiei teritoariale a aẟezărilor omeneẟti, după care se analizează exemplele ẟi
argumentele, respectiv factorii de favorabilitate ẟi nefavorabilitate ai reliefului, resursele naturale,
factorii istorici ẟi economici.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.3 Prezentarea structurată a sistemului
teritorial geografic al României, propunem ca metodă expozitivă descrierea. Descrierea este o
expunere expresivă, realizată pe baza observaţiei, prezentând aspectele exterioare specifice
obiectelor ẟi faptelor geografice (formă, marime). Metoda oferă profesorului posibilitatea de a
228
prezinta direct realitatea geografică, de a evidenţia părţile componente sau caracteristicile unui
obiect sau fenomen, de a reda imaginea unor tipuri de aẟezări omeneẟti cu aspectele lor specifice:
aẟezări cu structură geometrică, cu structură radiară; cu structură liniară, etc.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6 Compararea elementelor,

fenomenelor, proceselor ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind
asemănări ẟi deosebiri, propunem ca metodă expozitivă explicaţia analogică. Prin compararea
diverselor fenomene geografice de acelaẟi fel, în ideea descoperirii asemănărilor ẟi deosebirilor,
se recurge la explicaţia prin analogie. Exemplu: tipurile de aẟezări din zonele de deal ẟi podiẟ
din regiuni diferite ale României.
Bibliografie:
Dulamă, Maria,Eliza, Roẟcovan, Seafima, Didactia geografiei, Ed. Bons Offices, Chiẟinău, 2007.
Ilinca, Nicolae, Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureẟti, 2002.

Următoarele secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasele a V-a (Geografie
generală – elemente introductive)
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice;
geografic
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului Populaţia ẟi Aẟezările omeneẟti

termenilor geografici de bază - Geografia populaţiei: caracteristici
3.2. Identificarea legăturilor între elemente, generale
fenomene ẟi procese observabile - Distribuţia populaţiei pe Terra
6.1.Explicarea importanţei mediului geografic -Aẟezările umane: caracteristici
pentru om ẟi societate generale
- Aẟezările rurale ẟi aẟezările urbane
(Programa ẟcolară pentru clasa a V-a, OMECI nr. 5097/09.09.2009)”
229
precizaţi importanţa educaţională a fiecărei componente din categoria Valori și Atitudini din
cadrul secvenţei alese.
Notă: Se punctează ẟi corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei / limbajului de specialitate.
SUBIECTUL al II-lea_______________________________________45 puncte

Următoarele secvenţă face parte din programa ẟcolară de geografie pentru clasele a VIII-a
(Geografia României)
.Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice
.Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic ẟi grafic;
Dobândirea unor deprinderi, ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
Competenţe specifice Conţinuturi/Secvenţe de conţinut

1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte Relieful
cunoscute sau în contexte noi Unităţile majore de relief:
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi Câmpiile
socioeconomice reprezentate pe hărţi
7.5. Caracterizarea elementelor, fenomenelor ẟi
proceselor după un algoritm dat
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si
deosebiri
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente,
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele specifice din
secvenţa din programa ẟcolară (câte 1 item pentru fiecare competen ţă, indiferent tipul);
Notă: Se punctează redactarea explicită a răspunsului aẟteptat pentru fiecare item. 30 puncte
un instrument alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare. În acest sens:
a. explicaţi în ce constă metoda/instrumentul alternativ(ă)/complementar(ă) de evaluare;
b.prezentaţi două etape ale proiectării metodei/instrumentului alternativ(e)/complementar(e) de
evaluare;
c. precizaţi două avantaje ale utilizării acestei metode/ instrument în evaluarea ẟcolară la
geografie.
d. precizaţi pe scurt tipurile de evaluare, respectiv, funcţiile evaluării.
230
SUBIECTUL I
profesor ẟi elev ẟi care conduc în mod planificat ẟi eficace la realizarea scopurilor. Nu este
singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică valabilitatea printre
aspectele esenţiale pe care le precizează, adică:
ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru sau cale de urmat), cine o utilizează? ( în
cazul nostru profesorul )
în ce activitate ? ( procesul de învăţământ ) ; cu ce scop ? ( cu scopul inform ării ẟi
modelării sub aspect uman a educaţilor )
Metoda de învăţământ reprezint ă o entitate mai cuprinzătoare în timp ce procedeul este
fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un elemnt de sprijin, fie un mod concret de valorificare
a metodei. Metoda se defineẟte ca fiind: drum sau cale de urmat în activitatea comună a
educatorului sau educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adic ă pentru
informarea ẟi formarea educaţilor.
Atenţia acordată metodelor ẟi procedeelor didactice facilitează cunoaẟterea, integrarea
teoriei cu practica, accesibilizarea cunoẟtinţelor, participarea activă a elevului la actul învăţării.
Ele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, deoarece reprezintă latura executorie a
acesteia (atingerea finalităţilor).
subiectivi (contextul uman ẟi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului)
Metode de instruire:
tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia, lucrul cu manualul,
exerciţiul, descrierea
moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea-programată, studiu de
caz, învăţarea prin descoperire.
Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor
specifice,
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 3.2.
Ientificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile, 6.1.Explicarea
importanţei mediului geografic pentru om ẟi societate prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare
Populaţia ẟi Aẟezările omeneẟti”:
b. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a
sensului termenilor geografici de bază propunem Conversaţia euristică. Conversaţia euristică are
în vedere formularea conẟtientă, liberă, creatoare, preferenţială, ẟtiinţifică a unor răspunsuri la
interogaţiile de control, spre a-i dirija către descoperirea adevărului geografic, cunoscut deja de
profesor. Acest tip de conversaţie (socratică sau maieutică) susţine învăţarea activă ẟi dezvoltă
capacităţile intelectuale. Ca atare, ea are un caracter divergent, vizând ob ţinerea unor răspunsuri
variabile la o întrebare, bazându-se pe întreb ări deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu:
Explicaţi termenul de spor natural? Cum explicaţi sporul natural scăzut din Europa? De ce Africa
este un continent mai puţin urbanizat?
Formele conversaţiei presupun o atenţie sporită din partea profesorului, în ideea
formulării întrebărilor ẟi a modului de integrare a acestora în componentele actului didactic,
pentru ca răspunsurile să fie cele aẟteptate. Astfel, în funcţie de procesul psihic implicat ẟi
exigenţele didactice, tipurile de întrebări sunt:
231
întrebări reproductive (mnemotehnice), care solicită memoria ẟi aẟteaptă un singur răspuns
posibil. De exemplu: Definiţi explozia demografică!
întrebări productive, ce solicită operaţiile gândirii ẟi admit mai multe răspunsuri posibile,
prin interogaţii cauzale (De ce satul adunat este caracteristic regiunilor de câmpie, în ţara
noastră? De ce natalitatea este ridicată în Africa?)
În funcţie de numărul de răspunsuri aẟteptate pot fi:
întrebări închise/convergente ce presupun un singur răspuns de exemplu: Care ţări aparţin
tipului de evoluţie demografică foarte rapidă?
întrebări deschise/divergente care lasă libertatea de manifestare a iniţiativei ẟi spontaneităţii
elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoẟtinţe noi, în condiţiile unui timp de
gândire ẟi de judecată. Aceste întrebări stimulează interesul, curiozitatea, capacitatea de a
formula întrebări, de a explora ẟi examina cu atenţie. De exemplu: Ce se întâmpl ă dacă
mortalitatea este mai mare decât natalitatea?
în funcţie de operaţia de efectuat, sunt întrebări care presupun o acţiune de:
clasificare: Care sunt tipurile de oraẟe după morfostructură ẟi funcţii?
comparare: Care dintre oraẟe este cel mai mare ca număr de locuitori?
explicare: De ce în zona montană densitatea populaţiei este redusă ?
definire: Definiţi megalopolisul.
numărare: Câte unit ăţi administrative sunt în România? Câte ora ẟe sunt în ţara
noastră?
ordonare în spaţiu ẟi în timp: Unde se află orasul Tokio?
în funcţie de adresabilitatea lor, întrebările pot fi:
frontale - adresate tuturor elevilor;
directe - adresate unui elev;
inversate - adresate de către un elev profesorului, acesta returnându-le elev ului (răspuns
prin întrebare): Ce tip de sate se formează în zonele de podiẟ ẟi deal? Precizează tu care este
răspunsul corespunzător.
de releu de comunicare - când elevul adreseaz ă întrebări profesorului, iar acesta le
readresează altui elev sau altor elevi: Ce poţi spune despre conţinutul componentelor care
definesc „matematic", popula ţia?
de controversă - când se propun r ăspunsuri contradictorii în probleme variate: Există
oraẟul Minsk în Belarus sau nu?
Întrebările formulate de profesor trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe: să fie scurte,
precise, concise, să fie clare, corecte ẟi fără ambiguităţi, complete din punct de vedere ẟtiinţific
ẟi gramatical. De exemplu: Identifică ẟi arată, pe harta politică a lumii Londra. Care sunt formele
de aglomerare urbană?
Exemplu de întrebări formulate eronat sau incomplet:
Conurbaţia este o grupare teritorială urbană?
De asemenea, întrebările trebuie:
să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi;
să aibă o structură specifică limbii române;
să cuprindă o singură cerinţă, ẟi nu întrebări duble sau triple, ci întrebări cu un singur
verb;
să aibă diferite grade de dificultate.
Pe de altă parte, se adresează întâi întrebarea ẟi apoi se desemnează elevul; timpul de
gândire pentru formularea r ăspunsului trebuie să fie corect dozat.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: lasă libertatea de manifestare a iniţiativei
ẟi spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la cunoẟtinţe noi; stimulează
interesul, curiozitatea, capacitatea de a formula întrebări, de a explora ẟi examina cu atenţie; îi
face pe elevi participanţi la însuẟirea propiilor lor cunoẟtinţe; îi ajută la continua repetare a
materie, concomitant cu însuẟirea unor probleme noi; este un bun mijloc de control la îndemâna
232
profesorului deoarece ajută la cunoaẟterea de către acesta a gradului de însuẟire de către elevi a
materialului predate.

elemente, fenomene ẟi procese observabile propunem demonstraţia. Demonstraţia este o metodă
de explorare ẟi cunoaẟtere sistematică, organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor ẟi
proceselor fie prin prezentarea lor de către profesor fie prin substituirea cu ajutorul modelelor
figurate sau direct reale în scopul evidenţierii aspectelor fizice ẟi acţionale ale realităţii
geografice.
-Desenul schematic: la clasa aV-a la care facem referire: - piramida vârstelor
(Exemplu: reprezentarea grafică a structurii populaţiei României pe grupe de vârst ă ẟi
sexe,1967)
Desenul la tablă va duce la o însuẟire activă ẟi conẟtientă a noilor cuno ẟtinţe, va forma
priceperi ẟi deprinderi practice necesare în activităţile viitoare, elevii îẟi vor fixa cunoẟtinţele
geografice, în mod sistematic ẟi conẟtient, facilitează mult mai bine înţelegerea faptelor ẟi a
fenomenelor geografice.
diagrame privind evoluţia numerică a populaţiei
cartograma pentru compararea densităţii populaţiei pe glob, densităţii populaţiei României
cronograme pentru evoluţia populaţiei ẟi mărimea oraẟelor
cronograma indicatorilor demografici, grupările teritoriale urbane, tipurile morfostructurale
urbane
componentele habitatului urban
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: permite obţinerea de noi cunoẟtinţe, pe
baza cărora se pot face comparaţii; se pot stabili cauzele unor fenomene ẟi procese geografice; se
pot stabili corelaţi, prognoze.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1Explicarea importanţei mediului

geografic pentru om ẟi societate; propunem Studiul de caz . Studiul de caz este o metodă
euristică ẟi aplicativă bazată pe cunoaẟterea inductivă care facilitează trecerea de la particular la
general. O situaţie reală, un „caz”, este oferit elevilor pentru analiz ă, identificarea elementelor
implicate, determinarea cauzelor ẟi a efectelor sociale, formularea unei opinii (a unui diagnostic)
ẟi a unei prognoze, propunerea unor soluţii de rezolvare ẟi deciderea soluţiei optime precum ẟi
verificarea experimentală a acesteia. ”Cazul” reprezint ă o situaţie-problemă particulară, (Ce
consecinţe va avea în timp creẟterea populaţiei planetei asupra resurselor ẟi mediului
înconjurător? ), care există într-un sistem natural, social sau economic ẟi care necesită un
diagnostic ẟi o decizie.
Într-o formă simplificată „studiul de caz” se poate realiza în momentele de muncă inde-
pendentă sau acasă, pornind de la îndrumările date de profesor, elevii urmând s ă prezinte un
pachet de informaţii ẟi argumente, rezultate în urma examinării/analizei tipurilor de sisteme
economice mondiale ẟi rolul acestora în formarea polilor de decizie ẟi putere.
Aceste produse ale activităţii de căutare ẟi exprimare geografică pot fi considerate
modele, cu rol formativ ẟi lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de pregătire, pe
experienţa, abilităţile ẟi interesul pentru cunoaẟterea geografică, pe studiul unui minimum
bibliografic ẟi pe capacităţile creative ale elevilor.
Argumente în favoarea utilizării acestei metode: prin diagnosticarea ẟi soluţia propusă
pentru rezolvarea “cazului” se stimuleaz ă curiozitatea elevilor pentru cunoaẟterea ẟtiinţifică,
stimulând pasiunea c ăutărilor ẟi determinând motiva ţia pentru explicarea importanţei mediului
geografic pentru om ẟi societate.
c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, 3.2. Identificarea
legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile, 6.1.Explicarea importanţei mediului
233
geografic pentru om ẟi societate prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Popula ţia ẟi
Aẟezările omeneẟti” : manualul, harta, fiẟa de lucru.
formuleze opinii referitoare

specifică domeniului etc.
d. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice, 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii,

a sensului termenilor geografici de bază,propunem Manualul.
Manualul este documentul operaţional principal pentru elev, fiind primul ẟi principalul factor ẟi izvor
de informare ẟi de documentare pentru el. Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru
studiu, principala sursă de informare, instruire ẟi de lucru pentru activitatea individuală pe care o
desfăẟoară. Pe lâng ă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) ẟi cea
stimulativă (declanẟarea unei motivaţii pozitive), manualul are ẟi latura semantică dar ẟi
educativă (antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării ẟi aplicării
cunoẟtinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi să- ẟi însu ẟească corect
limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele ẟi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei
sau ca temă pentru casă. Exemplu: în secvenţa de dobândire de cunoẟtinţe ẟi exersare de competenţe,
cadrul didactic solicită elevilor să analizeze, din manual, graficul, să identifice zonele cu densitate
mare, zonele cu densităţi reduse, tabelul cu informaţii cuprinzând datele statistice (reparti ţia
populaţiei pe sectoare medii, etc.) ẟi pe baza acestora să asemănările ẟi deosebirile dintre acestea,
utilizând terminologi a

elemente, fenomene ẟi procese observabile, propunem harta.
Harta este considerată „a doua limb ă a geografiei”. Are un rol covâr ẟitor în gândirea ẟi
metodologia geografică, în învţământul geografic, oferind imaginile cele mai sugest ive ale
repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dat ă, privirea
cuprinzând simultan o întreaga regiune sau întreg G lobul.
citi harta înseamnă a cunoaẟte semnele convenţionale ẟi culorile, a descrie tot ce conţine
ẟi a trage concluzii ẟtiinţifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre obiecte ẟi
fenomene reprezentate prin semne convenţionale ẟi a le explica. Elevii trebuie deprinẟi cu
stabilirea legaturilor între obiecte ẟi fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.Fără
citirea ẟi interpretarea hărţii nu se pot forma cunoẟtinţe geografice temeinice.
Exemplu: În secvenţa de dobândire a cuno ẟtinţelor cadrul didactic solicită elevilor ca, pe
baza hărţii fizice a lumii să identifice statele care au densităţi mari ẟi cele care au densităţi mici.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1.explicarea importanţei mediului

geografic pentru om ẟi societate propunem fiẟa de lucru.
Fiẟa de lucru ca mijloc didactic poate fi utilizată individual sau în grup, facilitând atât
activitatea individuală cât ẟi activitatea în echipă. Structura, suportul informativ ẟi sarcinile
formulate trebuie să permită elevilor culegerea de date ẟi informaţii prin observare dirijată ẟi
observare nedirijată. Exemplu: În secvenţa de fixare a cunoẟtinţelor noi, cadrul didactic oferă
elevilor o fiẟă de lucru prin care se solicită explicaţii referitoare la repartiţia populaţiei în
orizontul local ( mediul rural ẟi mediul urban).
e.
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

Explicarea simplă a termenilor geografici întâlni ţi
în lecţiile despre populaţie ẟi aẟezări omeneẟti ẟi
sensului termenilor geografici de bază
de
folosirea lor în contexte noi
3.2. Identificarea legăturilor între Citirea corectă a denumirilor oraẟelor în limbi
elemente, fenomene ẟi procese străine
observabile Exerciţii de stabilire a corespondenţei elementelor
reprezentate cu poziţia lor reală (aẟezările
234
omeneẟti);
Exerciţii de localizare la hartă (a marilor oraẟe ale
lumii, a regiunilor cu densitatea populaţiei
diferită);
Înţelegerea importanţei aspectului localităţilor
6.1 Explicarea importanţei mediului pentru om ẟi societate;
geografic pentru om ẟi societate Identificarea datelor despre populaţie ẟi aẟezările
omeneẟti în baza de date accesibile prin internet;
Exerciţii de reprezentare cartografică a unei
localităţi (localitatea natală);
f. Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a

sensului termenilor geografici de bază clasa poate fi împărţită în grupe de câte 2 elevi . Utilizând
brainstorming-ul în perechi, elevii pe baza manualului sunt solicitaţi să alcătuiască liste cu
noţiuni ẟi concepte specifice conţinutului lecţiei. Sarcina de lucru poate fi structurată pe
identificarea ẟi definirea conceptelor, a noţiunilor geografice specifice la:
Distribuţia populaţiei pe Terra
Aẟezările umane caracteristici
Aẟezările urbane – a ẟezările rurale
Deasemenea pot fi formulate probleme, ca de exemplu: Calculaţi densitatea populaţiei
României, ẟtiind că suprafaţa sa este de 238 391 km2 ẟi numărul de locuitori este de 23 milioane
locuitori.
O altă metodă care se poate folosi este Diagrama Venn. Este o metodă grafică realizată
prin două cercuri parţial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările, iar în spaţiile
rămase se scriu deosebirile. Se poate folosi la lecţia “A ẟezările omeneẟti”. Între a ẟezările
urbane ẟi aẟezările rurale există asemănări ẟi deosebiri. La început este activitate individuală,
apoi în perechi în care prezintă partenerului ẟi fiecare îẟi completează diagrama cu ce-i lipseẟte.
Pentru stimularea producţiei de idei, în timpul emisiei acestora profesorul trebuie să le
acorde sprijin, să-i încurajeze. Participanţii se manifestă liber dacă au convingerea că orice idee
este bună ẟi că doar nonrăspunsul constituie o greẟeală. Emisia ẟi înregistrarea ideilor se poate
face individual, în perechi sau în grup. După scurgerea timpului acordat, răspunsurile se scriu pe
tablă, unul sub altul. Elevii sunt solicitaţi să reflecte asupra ideilor ẟi să decidă asupra celor mai
valoroase. Fiecare are dreptul să comenteze, iar ideile pot fi ordonate după diferite criterii. Prin
această tehnică, profesorul ẟi elevii află ideile referitoare la un anumit subiect, la o situaţie-
problemă. Fiind determinaţi să se implice activ, ei devin mai curajoẟi, au mai multă încredere în
sine, învaţă să colaboreze. Prin inter-evaluare, grupurile (perechile) pot completa răspunsurile
formulate.
La sfâr ẟitul activităţii elevii (grupele de elevi) sunt încurajaţi să prezinte rezultatele activităţii,
fiind instruiţi să încerce definirea conceptelor ẟi a noţiunilor cu cuvinte proprii, în limbaj de
specialitate.

elemente, fenomene ẟi procese observabile activitatea se poate organiza pe grupe cooperante.
Clasa poate fi împărţită în 3 grupe. Fiecare grupă primeẟte câte o fi ẟă de lucru, cu sarcini
identice dar cu referinţe la spaţii geografice diferite.
Grupa 1: Prezentaţi trei factori care influenţează densitatea populaţiei pe glob.
Grupa 2: Identificaţi cinci mari metropole ale Terrei.
Grupa 3: Prezentaţi patru state cele mai populate ale lumii. Timp de lucru: 5 minute
Fiẟele de lucru conţin conturul câte unui continent cu statele ẟi principalele oraẟe de pe
continentul respectiv. Activităţi predominante:
- prezentarea a trei factori care influenţează densitatea populaţiei
235
identificarea pe fiẟa de lucru ẟi localizarea pe harta lumii/planiglob
localizarea celor mai populate state ale lumii pe harta lumii/planiglob
leaderul
elevii care caută informaţia în atlasele geografice/hartă
elevul care notează denumirile pe fiẟa de lucru
La final leaderul fiecărei grupe localizează la harta murală cele cinci metropole ẟi cele
patru state populate, prezintă factorii identificaţi de grupă care influenţează densitatea populaţiei .
Prin observare sistematică a activităţii ẟi a comportamentului faţă de sarcina de lucru, profesorul
apreciază activitatea fiecărui elev din grupă.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 6.1 Explicarea importanţei mediului

geografic pentru om ẟi societate activitatea se poate organiza pe grupe cooperante. Clasa poate fi
împărţită în 4 grupe (pentru un efectiv de minim 20 de elevi). Fiecare grupă prime ẟte câte o fi ẟă
de lucru cu sarcini distrincte:
Grupa 1: să compare aẟezările omeneẟti precizând doi factori care au favorizat dezvolta rea
acestora în timp
Grupa 2: să clasifice aẟezările rurale ẟi urbane după ocupaţia locuitorilor, formă ẟi structură
Grupa 3: să prezinte patru efecte ale extinderii/dezvoltării aẟezărilor asupra mediului geografic
Grupa 4: să prezinte patru soluţii/măsuri de ameliorare a degradării mediului din orizontul local
-compararea aẟezările omeneẟti ẟi precizarea a doi factori care au favorizat
dezvoltarea acestora în timp
-clasificarea aẟezărilor rurale ẟi urbane după ocupaţia locuitorilor, formă ẟi

structură -prezentarea celor patru efecte ale extinderii/dezvoltării aẟezărilor asupra
mediului geografic
prezentarea celor patru soluţii/măsuri de ameliorare a degradării mediului din
orizontul local
formularea de noi soluţii pentru protecţia mediului
leaderul
elevii care caută informaţia solicitată
elevii care prelucreză informaţia colectată
elevii care transformă datele, interpretează informaţiile
elevul care sintetizează ẟi prezintă rezultatele grupei
g. Ideile principale care trebuie discutate la unitatea de învăţare „Popula ţia ẟi aẟezările
omeneẟti” sunt:
definirea termenilor noi întâlni ţi;
răspândirea geografic ă a populaţiei Terrei ẟi factorii care influenţează răspândirea acesteia
pe
Glob;
structura rasială, etno-lingvistică ẟi religioasă a populaţiei;
clasificarea populaţiei după mediul în care trăieẟte (rural sau urban);
aspecte ale migraţiei;
localizarea pe suport cartografic al oraẟelor ẟi localizarea acestora;
structura populaţiei din marile oraẟe;
clasificarea oraẟelor după numărul locuitorilor.
h. Între competenţele specifice precizate ẟi valorile atitudinale asociate există o relaţie
evidentă, fiecare din valorile ẟi atitudinile enunţate stând la baza uneia sau a mai multor
competenţe specifice.
Atitudinea pozitivă fată de educaţie, cunoaẟtere, societate, cultură, civilizaţie.
236
1.2. Precizarea în cuvinte proprii a sensului termenilor geografici de bază.
3.2. Indetificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procente observabile.
Conservarea ẟi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa ẟi

Lume 6.1. Explicarea importanţei mediului geografic pentru om ẟi societate.
ẟcolii române ẟti. Idealul educaţional al ẟcolii române ẟti constă în dezvoltarea liberă, integrală
ẟi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome ẟi în asumarea unui
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială ẟi pentru angajare pe piaţa muncii. Ca o rezultantă a numeroaselor probleme care apar
prin forţa evenimentelor(demografice, de sănătate, de mediu), educaţia e nevoită să accelereze
găsirea soluţilor optime, a remediilor prezente , dar ẟi a acelora de perspectivă.
SUBIECTUL al II-lea
I. a. Pentru evaluarea competenţei specifice 1.3. Utilizarea termenilor geografici în contexte
cunoscute sau în contexte noi propunem Item semiobiectiv, de tiul de completare a unui
text lacunar(răspuns scurt):
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos ẟi lista de termeni. Scrieţi în dreptul fiecărei cifre din spaţiile
libere cuvântul care se potrive ẟte din lista de termeni.
18 puncte
În structura petrografică a Câmpiei Române predomin ă rocile .....1....... , în Câmpia Olteniei
prezintă .... 2...... Prin tasarea loessului în Câmpia B ărăganului s-au format .... 3...... , iar în partea de
Est exista câmpiile joase aflate în coborâre lent ă numite ....4...... Câmpia B ărăganului este
acoperită de un strat de ..... 5...... care îi conferă un aspect tabular.
Lista de termeni: loess, sedimentare, crovuri, câmp ii piemontane, câmpii de subsiden ţă, dune de
nisip
Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1 Identificarea principalelor elemente naturale ẟi

socio-economice reprezentate pe hărţi propunem Item semiobiectiv cu suport cartografic
Exemplu:
Pe harta de mai jos sunt marcate cu cifre subunităţi de relief 22puncte
237
Precizaţi:
Numele subunităţilor de relief marcate cu litere de la 1 la 4 din Câmpia Român ă
Numele subunităţilor de relief dintre cele haẟurate în care grosimea loessului este mare ẟi
prezintă crovuri
Numele râului care limiteaz ă spre Est unitatea de relief notată pe hartă cu 1
Numele subunităţilor de relief dintre cele haẟurate care are cea mai mică altitudini
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5 Caracterizarea elementelor, fenomenelor, proceselor

după algoritm dat propunem Item semiobiectiv, de tipul cu întrebări structrate Exemplu:
Caracterizaţi Câmpia Român ă precizând: Limite, patru aspecte de relief (mod de formare,
tipuri de roci, tipuri de relief, altitudini, fragmentare, alte aspecte de relief) ẟi ẟase diviziuni.
22 puncte
IV. Pentru evaluarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor,

proceselor ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate stabilind asemănări ẟi
deosebiri propunem Item semiobiectiv, de tipul structurat de comparare
Exemplu:
Comparaţi relieful Câmpiei Române cu relieful Câmpiei de Ve st precizând: 3 deosebiri si o
asemănare.(Asemănările ẟi deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de
relief: altitudini, tipuri de relief, înclinare, modul de formare, tipuri de roci, tipuri de câmpii, a lte
aspecte legate de relief.)
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele 2 unităţi de relief vor fi tratate comparativ
ẟi nu separat.
20 puncte
V. Pentru competenţa 7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente, fenomene ẟi procese
ale mediului geografic: Item subiectiv tip rezolvare de problemă:
Explicaţi geneza/modul de formare a Câmpiei Române. 10 puncte
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acordă 100 puncte din care 10 puncte din oficiu.
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Nu se
acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10. I .
Se acordă 18 puncte câte 1 punct pentru fiecare cuvânt corect (6 cuvin te X 3 puncte=18p)
1.sedimentare; 2.dune de nisip; 3.crovuri; 4.câmpii piemontane; 5.câmpii de
subsidenţă; 6.loess
Se acordă 22 puncte din care:

a. Identificarea subunităţilor de relief – 12 puncte câte 3 puncte pentru fiecare unitate de relief
identificată corect(4X3p=12p):
1.Câmpia Olteniei; 2. Sectorul centr al dintre Olt ẟi Argeẟ al Câmpiei Române;
3. Câmpia B ărăganului; 4. Câmpia Siretului Inferior
b.Identificarea subunităţii de relief în care există crovuri – Câmpia B ărăganului (3 puncte)
c. Numele râului care limiteaz ă spre Est unitatea de relief notată cu 1:Olt – (3 puncte)
d. Câmpia Siretului Inferior –( 2 puncte)
238
Se acordă 22 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
Limitele – 4 puncte pentru precizarea corect ă a cel puţin patru limite(1 punct pentru precizarea
corectă a fiecărei limite)
Relieful: 18 puncte din care:
-5 aspecte specifice – 10 puncte câte 2 puncte p entru fiecare aspect menţionat(5X2p=10p); -8
diviziuni: 8 puncte (câte 1 punct pentru fiec are diviziune menţionată)

-15 puncte pentru oricare 3 deosebiri 3x5p=15p (cât e 5 puncte pentru fiecare deosebire enunţată
corect; pentru fiecare răspuns incomplet se acordă 3 puncte)
-5 puncte pentru oricare asemănare; pentru răspuns incomplet se acordă 3 puncte.
Notă: Pentru tratarea separată a celor două unităţi de relief se acordă maximum 12 puncte ( câte 3
puncte pentru fiecare deosebire, respectiv asemănare enunţată corect).
Se acordă 10 puncte pentru explicaţie:
S-a format prin depunere de sedimente pe locul unui fost lac (Lacul Getic), care s-a retras spre est,
Dunărea înainta ẟi îẟi crea albia pe măsură ce ţărmurile lacului cuaternar în care se vărsa se
retrăgeau spre est – 5 puncte
Ulterior peste aceste sedimente s-au depus formaţiuni loessoidale – 5 puncte
1.c. Item semiobiectiv de completare a unui text lacunar

Avantaje:
sunt uẟor de construit ẟi se datorează, în parte, complexităţii reduse a rezultatelor de
învăţare;
existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor;
faptul că răspunsul este produs de subiect reduce posibilitatea furnizării unui răspuns
corect prin ghicite;
-tehnica poate fi utilizată pentru abordarea rezultatelor învăţării de complexitate redusă,
vizând cunoa ẟterea unor principii, a unor fapte specifice, a unor date ẟi aplicarea unor
cunoẟtinţe;
-obiectivitate în notare.
Item semiobiectiv cu suport cartografic
Avantaje:
-acoperă o arie amplă de conţinuturi;
dezvoltă profunzimea înţelegerii noţiunilor învăţate ẟi claritatea în exprimare;
-permite evaluarea unui număr mare de cuno ẟtinţe într-un timp scurt;
-poate acoperi o arie amplă de
conţinuturi; -obiectivitate în notare.
Item semiobiectiv cu întrebări structurate
Avantaje:
-permite utilizarea unor materiale suport stimulative;
-oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
-se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate.
Item semiobiectiv structurat de comparare
Avantaje:
-conferă o arie amplă de conţinuturi;
-dezvoltă capacitatea elevului de analiză pentru identificarea asemănărilor ẟi deosebirilor.
Item subiectiv de rezolvare de probleme
Avantaje:
-permite folosirea de materiale suport;
-stimulează gândirea critic ă;
-oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi.
239
2.a. Portofoliul
Este un instrument de evaluare complet care urmăreẟte progresul elevului la o anumită
disciplină, dar ẟi atitudinea acestuia pentru o perioadă lungă de timp
Profesorul urmăreẟte progresul realizat de elev de-a lungul unei unităţi de învăţare din punct de
vedere atitudinal ẟi comportamental. Portofoliul este definit prin cât eva caracteristici:
este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în învăţarea
ẟcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studiu; această selecţie poate include observaţii
pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare ẟi de evaluare;
elevul participă la elaborarea portofoliului sau alegând chiar el l ucrări reprezentative ale
progreselor sale;
elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare ẟi chiar să
reflecteze asupra achiziţiilor sale;
îÎntr-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Componentele portofoliului sunt:
testele;
caietul de clasă;
fiẟe de lucru;
fiẟe de evaluare;
referate;
proiecte;
mostre ale activităţilor elevilor (eseuri, postere, ciorchini grafici).
În cazul elaborării unui portofoliu elevilor trebuie să li se precizeze clar cerinţele legate
de: tema propusă, modalitatea de prezentare (mapă, dosar, CD, casetă audio - video), mărimea
portofoliului (limite minimale sau maximale), structura, bibliografia după caz etc.
Portofoliul mai poate fi definit ẟi ca un instrument alternativ de evaluare realizat în urma
cercetării/analizei unui material sub cadrat unei teme date, finalizat cu identificarea unor soluţii.
Poate fi de mai multe tipuri:
constructiv (realizarea unor colaje de fotografii ẟi colecţionarea unor eẟantioane de roci);
problemă (identificarea cauzelor producerii unei alunecări de teren ẟi găsire unor soluţii;
de învăţare (utilizarea unui dicţionar de termeni geografici).
2.b. Etape ale proiectării portofoliului
alegerea temei
profesorul stabileẟte componentele portofoliului
strângerea materialelor
prezentarea portofoliului
evaluarea portofoliului
dezvoltarea spiritului competitiv
2.c. Avantajele folosirii portofoliului
încurajează implicarea personală a elevului, angajarea acestuia în activităţi de învăţare complexe
si creative.
evaluarea este motivată si nu stresantă pentru elev.
elevii devin parte a sistemului de evaluare si pot să își urmărească pas cu pas propriul
progres;
elevii ẟi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele, ẟi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
elevii, profesorii, părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea faţă de o disciplină;
factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
Bibliografie:
Dulamă, Maria Eliza, 1996, Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj- Napoca
240
Dulamă, Maria Eliza, 2006, Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj- Napoca Ilinca N.,
2000, Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureẟti
Ilinca, N. Didactica geografiei, Ed. Corint, 2000
llinca N., Mândru ţ O., 2006, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD PRESS,
Bucureẟti
Mândru ţ O., 1999, Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Bucureẟti
Stoica A., 2001, Evaluarea curentă ẟi examenele - ghid pentru profesori, Editura ProGnosis,
Bucureẟti
SUBIECTUL I________________________________________________ (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Geografie – clasa a VIII-a
.Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice
Accesarea ẟi utilizarea conţinuturilor cu caracter geografic prin tehnologia informaţiei ẟi
comunicării;
Dobândirea unor deprinderi, ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă

1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului RELIEFUL
termenilor geografici de bază; Unităţi majore de relief:
4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor Câmpiile, Lunca ẟi Delta Dunării,
convenţionale; Platforma continentală
5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la
elemente de geografie a României dobândite pe
baza tehnologiei informaţiei;
caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si
deosebiri
(Programa ẟcolară pentru clasa a VIII-a – Geografie, OMECI nr. 3458/ 09.09.2009)”
Prezentaţi activitatea didactică desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea celor patru

Definiţi noţiunea de metodă de predare-învăţare ẟi precizaţi două metode de instruire centrate
pe elev care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a două dintre competenţele
Argumentaţi alegerea fiecăreia dintre cele două metode de instruire precizate la punctul a.;
Justificaţi modul în care forma frontală/individuală de organizare a activităţii didactice
favorizează formarea / dezvoltarea competenţelor specifice precizate în secvenţa de mai
sus;
Precizaţi patru mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea
Explicaţi modalitatea în care utilizaţi fiecare mijloc de învăţământ precizat la punctul d., în
cadrul activităţii de predare-învăţare a conţinuturilor din secvenţa dată;
241
Elaboraţi, pentru fiecare competenţă, câte o activitate de înv ăţare;
Realizaţi o detaliere a conţinuturilor date, precizând patru idei principale ca re trebuie
Explică relaţia competenţe specifice-conţinuturi în cadrul demersului didactic elaborat pentru
secvenţa aleasă.

informaţiei geografice utilizate în exemplificare.
SUBIECTUL al II-lea 45p

Următoarea secvenţă face parte din Programa ẟcolară de Geografie, clasa a V a
1 .Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice;
.Transferarea unor elemente din matematică, ẟtiinţe ẟi tehnologie în studierea mediului terestru;
7.Dobândirea unor deprinderi, ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
Respectul pentru diversitatea naturală ẟi umană a lumii contemporane;
Conservarea ẟi ocrotirea mediului de viaţă din România din Europa ẟi din lume.
1.1.Recunoaẟterea termenilor geografici în texte RELIEFUL PĂMÂNTULUI

diferite; Relieful-caracteristici generale
3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene ẟi procese observabile; Forme majore ale reliefului terestru
4.1.Identificarea principalelor elemente natural
si socio-economice reprezentate pe un suport Bazinele oceanice ẟi continentele
cartografic;
7.5.Ordonarea elementelor, fenomenelor ẟi Relieful major al continentelor
proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative si teritoriale; Relieful orizontului local.
7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor ẟi
proceselor observate (direct sau indirect).
.
1. Elaboraţi o probă de evaluare continuă/formativă prin care să evaluaţi competenţele
specifice precizate în secvenţa de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor date. Proba de evaluare
din secvenţa din programa ẟcolară;
b. baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item ẟi
distribuirea punctajului de 100 de puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu);
30 de puncte
Prezentaţi activitatea didactică desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor

specifice din programa ẟcolară. În acest sens:
242
a. Menţionaţi trei activităţi de învăţare ẟi argumentaţi avantajele folosirii fiecăreia pentru
formarea a trei competenţe specifice date, la alegere, dintre cele de mai sus;
b. Precizaţi trei caracteristici ale manualelor ẟcolare de geografie ẟi justificaţi rolul
fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus.
c. Precizaţi trei mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea
competenţelor date.
15 puncte
Notă: Se punctează corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei/limbajului de specialitate.

SUBIECTUL I
Se acordă 45 puncte astfel: 1 punct

a1. 1 punct pentru definirea noţiunii de metodă de predare-învăţare -
a2. câte 2 puncte pentru precizarea fiec ărei metode de învăţare centrate pe elev utilizate pentru
formarea /dezvoltarea competenţelor specifice din secvenţa dată - 2x2p=4 puncte b. câte 3 puncte
pentru justificarea alegerii fiec ăreia dintre metodele de învăţare centrate pe elev din perspectiva
formării / dezvoltării competenţelor specifice din secvenţa dată - 2x3p=6 puncte c. câte 3 puncte
pentru justificarea modului în care f orma frontală/ individuală de organizare a activităţii didactice
favorizează / dezvoltarea competenţelor specifice precizate în secvenţa dată
- 2x3p=6 puncte
d. câte 1 punct pentru precizarea fiec ăruia dintre cele patru mijloace de învăţământ alese -
4x1p=4 puncte
e. câte 2 puncte pentru argumentarea utilit ăţii fiecăruia dintre mijloacele de învăţământ alese în
formarea / dezvoltarea competenţelor specifice din secvenţa dată - 4x2p=8 puncte
f. câte 1 punct pentru o activitate de înv ăţare corelată cu competenţa specifică - 1 x4=4puncte
g. câte 2 puncte pentru fiecare idee principal ă care trebuie discutată - 2x4p=8 puncte
h. explicarea relaţiei competenţe specifice – con ţinuturi, în cadrul demersului didactic elaborat
pentru secvenţa aleasă; - 4 puncte
SUBIECTUL al II-lea 45 puncte

1.
a. 5 itemi de tipuri diferite – 10p (câte 2p pentru fiecare proiectare corect ă a cerinţei ẟi
formatului; pentru răspuns parţial corect se poate acorda punctaj intermediar 1p); itemii trebuie să
cuprindă elemente de conţinut din fragmentul de programă dat;
b. baremul – 15p (câte 3p pentru fiecare r ăspuns corect/item, astfel: 1p pentru răspunsul
explicit+1p pentru punctajul aferent+1p pentru corectitudinea ẟtiinţifică); în total, baremul trebuie
să aibă 90 de puncte+10 puncte din oficiu;
c. câte 1p pentru un avantaj al utiliz ării fiecăruia dintre tipurile de itemi proiectaţi – 5p.
Total 30 de puncte
2.
a. câte 2p pentru fiecare activitate de înv ăţare – 6p (2px3 activităţi; se poate acorda
punctaj intermediar 1p în funcţie de complexitatea răspunsului);
b. câte 2p pentru fiecare explica ţie-6p(2px3 explicaţii; pentru răspuns incomplet sau parţial
corect se poate acord 1p);
c. câte 1p pentru fiecare mijloc de înv ăţământ precizat -3p(1px3mijloace).
Total 15 puncte
243
SUBIECTUL I
a. Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (unde odos= cale, drum ẟi metha =
spre, către) ceea ce înseamnă cale de urmat în scopul atingerii unui obiectiv. Astfel spus metoda
reprezintă calea pe care profesorul o urmează pentru organizarea ẟi dirijarea învăţării.
Metodele de instruire centrate pe elev care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor specifice 4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor convenţionale ẟi 7.6.
Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile
solicitate, stabilind asemănări si deosebiri, prin predarea învăţarea unităţii de învăţare “Câmpiile,
Lunca ẟi Delta Dunării, Platforma continentală” pot fi: modelarea ẟi problematizarea.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor
convenţionale propunem modelarea. Modelarea este o metodă de cercetare, de dobândire a
cunoẟtinţelor despre fapte, fenomene ẟi procese petrecute la distanţe mari ẟi greu de abordat în
mod direct. Această abordare se poate face în mod indirect, cu ajutorul unor modele care pot fi:
obiectuale, grafice, simbolice, fotografice, simulacre etc. Dintre tipurile de modele grafice ẟi
cartografice utilizate în predarea - învăţarea geografiei cea mai importantă este harta geografică.
Exemple de folosire a modelării la clasa a VIII-a:
Identificaţi utilizând Harta fizico-geografic ă a României limitele Câmpiei Române.
Realizaţi corespondenţa dintre tipul genetic de câmpie ẟi subdiviziunile Câmpiei Române
utilizând Harta fizico-geografic ă a României.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.6. Compararea elementelor,

asemănăriẟsi deosebiri propun problematizarea. Problematizarea este o metodă didactică activă,
dialogată care constă în crearea unor situaţii conflictuale între ceea ce ẟtie sau poate rezolva ẟi
ceea ce nu ẟtie sau trebuie să rezolve elevul. În proiectarea ẟi desfăẟurarea unei lecţii utilizăm
problematizarea în două moduri:
ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor situa ţii-problemă intercalate în
scenariul activităţii;
pentru crearea unui cadru problematizat, când lec ţia este constituită dintr-o suită de situaţii-
problemă propuse elevilor spre rezolvare.
Exemple de folosire a problematizării la clasa a VIII-a:
De ce se formează o deltă la gura de vărsare a Dunării ẟi nu un estuar?
Cum s-au format grindurile Letea, Caraorman sau Sărăturile?
Cum vă explicaţi că la distanţe mari de linia ţărmului, pe platforma continentală a Mării Negre
s-au identificat urmele cursurilor unor râuri dobrogene?
b. Pentru competenţa specifică 4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor convenţional,

modelarea poate fi utilizată de către profesor deoarece oferă imaginile cele mai sugestive privind
repartiţia fenomenelor geografice în spaţiu, redând ansamblul fenomenelor dintr-o dat ă, privirea
cuprinzând simultan o întreag ă regiune.
Argumente: metoda formează/exersează competenţe de citire ẟi interpretare a hărţii pe baza
semnelor convenţionale, de orientare ẟi localizare a principalelor elemente geografice; elevul
poate culege, prelucra, selecta, analiza ẟi sintetiza informaţia geografică. De asemenea prin
utilizarea reprezentărilor grafice ẟi cartografice elevul poate compara/explica cauzele apariţiei ẟi
evoluţiei faptelor geografice prin declanẟarea operaţiilor gândirii sistematice.
Pentru competenţa specifică 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi

structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări ẟi deosebiri,
problematizarea, poate fi utilizată de către profesor pentru că propune elevilor rezolvarea unor
244
situaţii-problemă. Rezolvarea situaţiei - problemă este un proces care necesită operaţii de
identificare, de clasificare, de explicare, de evaluare, de comparare, de prognozare.
Argumente: elevul nu memorează pasiv informaţiile, ci le descoperă; stabileẟte relaţii de
cauzalitate; identifică rezultate, soluţii pe care poate să le analizeze, evalueze critic.
Problematizarea nu reprezintă doar aplicarea unor reguli învăţate anterior, ci solicită descoperirea
unor combinaţii particulare de reguli adecvate situaţiei, ajungându-se la o regul ă nouă, prin care
elevul realizează un salt în cunoaẟtere. Prin problematizare elevul este obligat să-ẟi exerseze
gândirea.
Forma de organizare ẟi desfăẟurare a activităţii didactice geografice reprezintă modul sau

maniera de lucru în care se realizează prestaţia binomului profesor –elev.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea
semnelor convenţionale, activitatea individuală propusă este munca independentă pe baza unei
reprezentări cartografice a unităţii de relief Delta Dunării. Elevul este solicitat să identifice
elementele (reprezentate pe hartă prin culori ẟi semne convenţionale): braţele Dunării Chilia,
Sulina ẟi Sfântul Gheorghe, grindurile maritime: Letea, Car aorman, Sărăturile; grindurile
continentale Chilia ẟi Stipoc; Laguna Razim-Sinoe ẟi lacurile Gorgova, Roẟu, Dranov; suprafaţa
îndiguită Pardina. Această formă de organizare a activităţii didactice se pretează foarte bine pentru
formarea competenţei specifice 4.2.

asemănări ẟi deosebiri, activitatea frontală propusă este lecţia de aprofundare, sistematizare ẟi
consolidare a cunoẟtinţelor în cadrul căreia elevii pot fi împărţiţi pe două grupe. Prima grupă va
identifica 2 asemănări între relieful Câmpiei Române ẟi cel al Câmpiei de Vest, iar grupa a II-a va
identifica două deosebiri între cele două unităţi majore de relief. Asemănările ẟi deosebirile se pot
referi la mod de formare, altitudini, alcătuire petrografică, tipuri genetice de relief, aspecte
specifice ale reliefului. Specific acestei forme de organizare a activităţii este ponderea pe care o
ocupă activitatea independentă a elevilor, consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea
elaborării unor componente acţionale: priceperi, deprinderi, algoritmi etc.
d. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvolta rea competenţelor

specifice 1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază; 4.2. Citirea
hărţii ẟi utilizarea semnelor convenţionale; 5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la
elementele de geografie a României dobândite pe baz a tehnologiei informaţiei; 7.6. Compararea
elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi structurilor teritoriale după caracteristicile solicitate,
stabilind asemănări si deosebiri, prin predarea-învăţarea unităţii de învăţare „Câmpiile, Lunca ẟi
Delta Dunării, Platforma continentală”: manualul, Harta fizico-geografică a României,
calculatorul, filmul didactic.
e. Utilizarea manualului pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2.
Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază, este optimă în orice
moment al lecţiei. Elevii nu pot învăţa ceea ce nu înţeleg. Pentru a nu memora mecanic lecţia
elevii trebuie să îẟi formeze o părere proprie asupra a ceea ce au învăţat ẟi să redea cu cuvinte
proprii un conţinut. Pentru elev manualul este instrumentul principal pentru studiu, principala
sursă de informare, instruire ẟi de lucru pentru activitatea individuală pe care o desfă ẟoară. Pe
lâng ă funcţia de autoinstruire (trecerea de la educaţie la autoeducaţie) ẟi cea stimulativă
(declanẟarea unei motivaţii pozitive), manualul are ẟi latura semantică dar ẟi educativă
(antrenarea capacităţilor cognitive ale elevilor în procesul asimilării, prelucrării ẟi aplicării
cunoẟtinţelor, analiză, aprofundare, autocontrol). Manualul îi ajută pe elevi să-ẟi însuẟească
corect limbajul geografic; conţine imagini, grafice, tabele ẟi hărţi tematice care pot fi analizate în
timpul orei sau ca temă pentru casă.
245
Astfel, în secvenţa de dobândire de noi cuno ẟtinţe referitoare la Câmpia de Vest, este util
ă folosirea informaţiilor din manual cuprinse pe hartă sau a celor din documentul privind apele
termale din Câmpia ẟi Dealurile de Vest pentru a demonstra legătura strâns ă ce există între
Carpaţii Occidentali, Dealurile de Vest ẟi Câmpia de Vest.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea

semnelor convenţionale, propunem utilizarea Hărţii fizico-geografice a României . Harta
constituie instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce primează în
activitatea didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească ẟi să întocmească o
hartă. Harta fizico-geografică poate fi utilizată pentru: identificarea poziţiei geografice a unităţilor
majore de relief, identificarea tipurilor genetice de relief, observării succesiunilor treptelor de
relief, dar ẟi pentru a identifica soluţii la situaţii problemă precum: modificarea direcţiei de
deplasare a râurilor din Câmpia Român ă de la vest spre est.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.2. Prelucrarea informaţiilor

referitoare la elementele de geografie a României d obândite pe baza tehnologiei informa ţiei,
propunem ca mijloc didactic este calculatorul. Acesta îi ajută pe elevi să îẟi construiască
cunoẟtinţele, să prelucreze mult mai rapid datele, transformându-le în hărţi sau grafice.
Calculatorul oferă elevilor o mai mare autonomie de gândire ẟi poate fi adaptat propriului sistem
al fiecăruia dintre ei. Calculatorul poate fi folosit de elevi pentru cercetare documentară prin
consultarea online a bibliografiei sau a documentelor în bibliotecile informatizate pentru a putea
realiza spre exemplu un eseu cu tema „Delta Dun ării din antichitate ẟi pân ă în prezent”.

asemănări si deosebiri, am indicat ca mijloc filmului didactic. Acesta transmite imagini ale
obiectelor ẟi fenomenelor geografice în dinamica lor spaţială ẟi temporală. Extensiunea mare a
suprafeţei terestre, multitudinea ẟi diversitatea elementelor ẟi a fenomenelor geografice pe care le
conţine nu pot fi observate în mod direct de către elevi. Cu ajutorul filmului didactic se pot
prezenta obiectele ẟi fenomenele în forme cât mai variate, dezv ăluind în acelaẟi timp structura
ẟi modul de manifestare a acestora. Spre exemplu evoluţia fenomenelor geografice ce pot dura
sute sau chiar mii de ani (precum formarea Deltei Dunării) pot fi observate de către elevi prin
concentrarea timpului, cu ajutorul filmului didactic, facilitându-le acestora cunoa ẟterea structurii
ẟi a dinamicii fenomenului geografic.
f.
Competenţă specifică Activitate de învăţare
1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a - exerciţii de completare a unor texte
sensului termenilor geografici de bază; lacunare cu utilizarea unor termeni sugeraţi,
precizând sensul acestora;
4.2. Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor - exerciţii de localizare pe harta murală ẟi pe
convenţionale; un suport dat a diviziunilor câmpiilor;
5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare - identificarea informaţiilor despre câmpii în
la elementele de geografie a României baza de date accesibile pe internet;
dobândite pe baza tehnologiei informa ţiei;
7.6. Compararea elementelor, - compararea unităţilor de câmpie ẟi a
fenomenelor, proceselor ẟi structurilor diviziunilor lor după caracteristicile
teritoriale după caracteristicile solicitate, solicitate stabilind asemănări ẟi deosebiri;
stabilind asemănări ẟi deosebiri;
246
g. Ideile principale care trebuie discutate în activitatea de instruire la unitatea de învăţare
Câmpiile, Lunca ẟi Delta Dunării, platforma continentală sunt:
Definirea noţiunilor noi precum: crov, câmpie de subsiden ţă, câmpie tabular ă, grind, lagună
etc.
Poziţia geografică a unităţilor majore de relief
Modul de formare al unităţilor majore de relief
Principalele caracteristici ale reliefului
Principalele subdiviziuni
h. În cazul geografiei din ciclul gimnazial a fost construit un sistem de competenţe
generale care acoperă principalele domenii ale competenţelor cheie europeane. Sarcina principală
a profesorului de geografie o reprezintă aplicarea curriculum-ului ẟcolar în ansamblul său.
Competenţele specifice din coloana din stânga se refer ă la conţinuturile din coloana din dreapta,
există acea corespondenţă de grup. Competenţele specifice sunt considerate la clasa a VIII-a ca
finalităţi ale procesului de instruire, acestea reprezentând un fel de competenţe ale întregului ciclu
gimnazial.
Competenţa specifică:1.2. Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de
bază;
Realizarea unor texte scrise cu conţinut geografic; exprimarea orală corectă; transferul
informaţiei din limbajul cartografic în limbajul scris sau oral.
Competenţa specifică: 4.2.Citirea hărţii ẟi utilizarea semnelor convenţionale.
Înţelegerea necesităţii utilizării metodei de analiză cartografică a realităţii înconjurătoare
ca abilitate de bază în învăţarea pe parcursul vieţii.
Competenţa specifică: 5.2. Prelucrarea informaţiilor referitoare la elemente de geografie
a României dobândite pe baza tehnologiei informa ţiei;
Utilizarea funcţiilor principale ale computerului. Relaţionarea informaţiei rezultate din
utilizarea TSI (Tehnologia Societăţii Informaţiei) cu cea existentă în sistemele actuale(manuale,
atlase). Înţelegerea rolului TSI în dobândirea, prelucrarea ẟi prezentarea informaţiei geografice.
Competenţa specifică: 7.6. Compararea elementelor, fenomenelor, proceselor ẟi structurilor
teritoriale după caracteristicile solicitate, stabilind asemănări si deosebiri Înţelegerea
diversităţii mediului înconjurător, dezvoltarea interesului ẟi a curiozităţii.
SUBIECTUL al II-lea
a. Realizarea unui test cu mai multe tipuri de itemi

TEST DE EVALUARE
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1.Recunoaẟterea termenilor geografici în texte

diferite- propunem item obiectiv, de tip cu alegere multiplă. Exemplu:
I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Continentul cu cea mai mică întindere se numeẟte:
a. Africa; b.America de Sud; c. Asia; d. Australia.
2. Forma de relief care prezintă suprafeţe plane ẟi versanţi abrupţi este:
a. câmpie b . deal c. munte d. podiẟ
3. Oraẟul Oradea este situat în unitatea de relief numită:
a. Câmpia de Vest b. Câmpia Moldovei; c. Câmpia R omân ă;; d.Câmpia
Transilvaniei
4. Uscatul înconjurat din toate părţile de apă poartă numele de:
a. golf b insulă c. peninsulă d. strâmtoare
4px4=16 puncte
247
Pentru evaluarea competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene ẟi procese observabile – propunem item obiectiv de tip pereche
Exemplu:
II. Corelaţi denumirile din coloana A cu noţiunile corespunzătoare din coloana B
A B
1.Pacific a.stâmtoare
2.Tibet b.ocean
3.Român ă c.fosă
4.Panama d.istm
5.Marianelor e.podiẟ
6.Gibraltar f.câmpie
2px6=12puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1.Identificarea principalelor

elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic propunem itemi
semiobiectivi de tip răspuns scurt, cu suport cartografic.
Exemplu:
Pe harta de mai jos sunt marcate, cu cifre, numele ale continentelor ẟi oceanelor Pământului.
Completaţi spaţiile libere cu numele continentelor/oceanelor marcate pe harta cu cifre de la 1-6
1.---------------------------- 4.--------------------------------------
2.---------------------------- 5.-------------------------------------
3.---------------------------- 6.--------------------------------------
2px6=12puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.5.Ordonarea elementelor, fenomenelor ẟi

proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitative si teritoriale– propunem
itemi semiobiectivi de tip întrebare structurată.
Exemplu:
IV. Răspundeţi pe scurt la următoarea cerinţă:
1.Clasificaţi, după criteriul altitudinal, principalele forme de relief majore ale continentelor ẟi daţi
câte un exemplu de unitate de relief pentru fiecare formă de relief prezentată.
18 puncte
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor ẟi

proceselor observate (direct sau indirect) – propunem itemi subiectivi de tip eseu structurat pe
baza unui material stimul.
248
Exemplu:
V. Realizaţi un text coerent ẟi corect din punct de vedere geografic, de maxim 10 rânduri, despre
fenomenul reprezentat în imaginea de mai jos, având în vedere următoarele:
a. forma de relief rezultată în urma
procesului prezentat în imaginea
alăturată.
b. precizarea fiecărei componente
reprezente prin cifre în imaginea
alăturată.
c. un exemplu de unitate de relief
rezultată în urma procesului prezentat.
Sursa imaginii
http://oneangelonelife.files.wordpress.
com/2011/02/vulcano1.jpg 32 puncte
Total 90 de puncte
b. BAREM de corectare
I.Se acordă 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.d 2.d 3.a 4.b (4 X 4 puncte) = 16 puncte
II. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1.b 2.e 3.f 4.d 5.c 6.a (6x2puncte) = 12 puncte
III. Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1. America de Sud 2. Asia 3.Antarctida 4.Oceanul Indian 5. Oceanul Atlantic
6. Oceanul Pacific (6x2 puncte) = 12 puncte
IV. Se acordă 18 puncte astfel:
câte 3 puncte pentru fiecare form ă majoră de relief precizată (câmpie, deal/podi ẟ, munte)
câte 3 puncte pentru precizarea corect ă a altitudinii fiecărei forme majore de relief indicate
(munte-peste 1000m, deal/podiẟ 300-1000m, câmpie sub 300m)
V. Se acordă 32 de puncte astfel:
a. 4 puncte pentru forma de relief= munţi vulcanici
b. 4 puncte pentru precizarea corectă a fiecărei componente a aparatului vulcanic 4x4 puncte= 16
puncte
c. 4 puncte pentru precizarea corectă a unei unităţi de relief exemplu: Muntele Etna, Vezuviu etc.
c.Tipuri de itemi utilizaţi ẟi avantajele oferite:

-Itemii obiectivi –
Avantaje:
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând
un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor ẟcolare;
structurează explicit sarcinile propuse ẟi le corelează cu obiectivele de evaluare;
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt;
fidelitate ridicată;
asigurarea obiectivităţii în evaluare ẟi notare;
asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în funcţie
de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, greẟit.
Itemii obiectivi cu alegere multiplă solicită elevului alegerea răspunsului corect dintr-un număr de
variante construite deja:
249
Avantaje:
pot măsura diferite tipuri de rezultate ale învăţării, de la simple cunoẟtinţe pân ă la
rezultate mai complexe;
o foarte mare flexibilitate;
au un grad mare de fidelitate;
se corectează rapid ẟi uẟor.
Itemii obiectivi de tip pereche
Avantaje:
pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, fraze, valori
numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii ẟ.a.;
evaluează abilitatea elevului de a identifica relaţia existentă între două elemente;
antrenează capacităţi de tip reproductiv;
permit abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ redus,
precum ẟi rapiditatea corectării ẟi evaluării.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane:
prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului ẟi care sunt denumite
premise;
a doua coloana conţine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza
cărora trebuie realizată asocierea între premise ẟi răspunsuri.
Ei nu sunt recomandaţi atunci când profesorul dore ẟte evaluarea unor rezultate ale
învăţării cu caracter complex ẟi creativ.
Itemii semiobiectivi - pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc a
fi testate, oferind în acelaẟi timp posibilitatea de a utiliza ẟi materiale auxiliare utile elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii semiobiectivi de tip răspuns scurt, cu suport cartografic.
Avantaje:
oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla re cunoaẟtere ẟi reproducere a
unor cunoẟtinţe;
formularea răspunsului de către cei evaluaţi reduce total posibilitatea unui răspuns
ghicit deoarece construirea răspunsului;
solicită actualizarea integrală a rezultatului învăţării.
Itemii semiobiectivi de tip întrebare structurată
Avantaje:
permit construirea progresivă a unei dificultăţi ẟi complexităţi dorite;
structura întrebărilor permite testarea unei game variate de cunoẟtinţe, priceperi ẟi
capacităţi.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) de tip eseu structurat:
sunt relativ uẟor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de
notare a acestora;
vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalităţii ẟi creativităţii lor;
pot acoperi o gamă largă de obiective: de la cunoaẟtere pân ă la analiză ẟi sinteză;
pun elevul în situaţia de a construi un răspuns liber;
creẟte fidelitatea evaluării ẟi a notării;
permite individualizarea evaluării.
2. a. Activităţi de învăţare
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1.Recunoaẟterea termenilor
geografici în texte diferite; propunem activitatea de învăţare – lucrul cu manualul. La solicitarea
profesorului, elevii identifică din manual termenii geografici noi la conţinutul ẟtiinţific studiat.
Exemplu: Identificaţi din textul lecţiei Bazinele oceanice ẟi continentale termenii noi,
necunoscuţi. După realizarea unei liste cu aceẟti termeni se procedează la explicarea acestora
pentru însuẟirea corectă a sensului lor.
250
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între
elemente, fenomene ẟi procese observabile; propunem ca activitate de învăţare exerciţii de
raportare a caracteristicilor semnelor ẟi culorilor convenţionale la aspectul real al fenomenelor ẟi
elementelor; sau exerciţii de stabilire a corespondenţei poziţiei elementelor reprezentate pe hartă
cu poziţia lor reală. Exemplu: realizarea corespondenţei între nuanţa de culoare de pe hartă ẟi
altitudinea sau adâncimea reliefului reprezentat.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1.Identificarea principalelor

elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic; propunem activitatea
de învăţare – exerciţii de identificare pe hartă a formelor de relief planetare, dar ẟi a formelor
majore de relief – aceast ă activitate îi permite elevului utilizarea materialului cartografic fără de
care nu se poate studia geografia.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.5 Ordonarea elementelor,

fenomenelor ẟi proceselor folosind diferite criterii de clasificare: cantitative, calitativeẟsi
teritoriale; propunem ca activitate de învăţare o analiză comparativă între continente; oceane;
forme majore de relief, în funcţie de poziţie, întindere, vârst ă, mod de formare. Această activitate
îi permite elevului să utilizeze toate procesele gândirii. Astfel el iden tifică, apoi compară ẟi
sintetizează noile cunoẟtinţe însuẟite.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor,

fenomenelor ẟi proceselor observate (direct sau indirect) propunem ca activitate de învăţare
descrierea elementelor de degradare a reliefului din orizontul local pe baza observaţiei dirijate.
Elevii sunt solicitaţi să observe aspectul reliefului ẟi aspectele de degradare.
b. Caracteristici ale manualelor ẟcolare;
Caracteristica generală a manualului de a opera o selecţie permisivă a conţinuturilor, din
care rezultă un ansamblu variabil de informaţii în care profesorul ẟi elevii au un spaţiu de
creaţie contribuie la formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1.Recunoaẟterea termenilor
geografici în texte diferite ẟi a competenţei specifice 3.2.Identificatrea legăturilor între elemente,
fenomene ẟi procese observabile. Textul cursiv ẟi literar din manual contribuie la deprinderile de
exprimare corectă a elevilor ẟi la formarea ẟi dezvoltarea unui vocabular ẟtiinţific de specialitate.
Materialele suport, desenele, schemele logice, schiţa grafică, aplicaţiile propuse de manual
contribuie la formarea deprinderii de a identifica legăturile între elemente ẟi fenomne.
Trăsătura generală a manualului conform căreia informaţiile prezentate stimuleaza
interpretări alternative ẟi deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competenţe,
valori ẟi atitudini se concretizează în materialul grafic ẟi cartografic ce însoţeẟte în mod firesc
fiecare lecţie. Prin analiza ẟi interpretarea acestuia se formează abilitatea de a identifica elemente
naturale ẟi social economice dintr-un areal ẟi a le descrie evidenţiind aspectele specifice ale
acestora, contribuind la formarea/dezvoltarea competenţei specifice 4.1.Identificarea
principalelor elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport cartografic ẟi a
competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor observate (direct
sau indirect).
Trăsătura generală a manualului de a reprezinta un mecanism de stimulare a gândirii critice
constă în existenţa unor tabele ẟi statistici care facilitează formarea ẟi exersarea abilităţii de ordonare
ẟi clasificare a informaţiilor după criterii prestabilite, răspunzând competen ţei specifice
7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor folosind diferite criterii de clasificare:
cantitative, calitative ẟi teritoriale.
Manualul permite extinderi, reduceri, adaptări în sensul reducerii gradului de dificultate
sau al creẟterii caracterului provocator/stimulativ în raport cu diferite scopuri ale învăţării.
Conţinutul este suficient de deschis ẟi flexibil ca să permită unui anumit elev să aprofundeze în
mod special o temă sau sarcină particulară care îl interesează.
251
c. mijloace de învăţământ
mijloace scrise ẟi grafice : manual, cărţi, hărţi, atlase, reviste; pentru formarea/exersarea
competenţelor specifice: 1.1.Recunoaẟterea termenilor geografici în texte diferite ;
4.1.Identificarea principalelor elemente natural si socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic ẟi 7.5 Ordonarea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor folosind diferite criterii de
clasificare: cantitative, calitativeẟsi teritoriale.
mijloace audiovizuale: videoproiectorul, calculatorul/laptopul pentru formarea/exersarea
competenţei specifice 7.8.Descrierea elementelor, fenomenelor ẟi proceselor observate (direct
sau indirect).
mijloace obiectuale: table, table magnetice, colecţie de roci ẟi minerale pentru formarea/exersarea
3.2.Identificatrea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile.
Bibliografie:
Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2000.
Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii ẟi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002;
Dulamă, Maria Eliza, Elemente din didactica geografiei, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2000
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Ed. Corint, Bucureẟti, 2002;
Nicolae Ilinca ẟi Octavian Mândru ţ, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Ed. CD
Press, Bucureẟti, 2006
252
GEOGRAFIE
PROGRAMA
pentru
examenul de definitivare în învăţământ

examenul de obţinere a gradului didactic II
Teme cu caracter orientativ ale lucrărilor metodico- ẟtiinţifice vizând
obţinerea gradului didactic I
253
NOTĂ DE PREZENTARE
Programele pentru examenul de definitivare în învăţământ ẟi pentru obţinerea gradului

didactic al doilea, precum ẟi tematica lucrărilor metodico-ẟtiinţifice pentru gradul didactic I la
specialitatea geografie ẟi la didactica geografiei elaborate de centrele de perfecţionare au fost
analizate, readaptate ẟi rearanjate în grupul de lucru, în ziua de 07.02.2005, iar conţinuturile
rezultate au constituit un produs, care a fost discutat ẟi validat în comisia naţională de
specialitate, la 08.02.2005.
Obiectivul major a fost actualizarea conţinuturilor ẟi raportarea acestora la exigenţele
curriculum-ului ẟcolar ẟi ale reformei învăţământului. În acest sens au fost îndep ărtate anumite
teme din programa ẟcolară de specialitate, înlocuite cu alte teme al căror corespondent în
necesarul de pregătire pentru învăţământul preuniversitar este evident. De asemenea, au fost
modificate, în totalitate, conţinuturile didacticii geografiei. S-au individualizat conţinuturile
pentru examenul de definitivare în învăţământ de cele pentru examenul pentru ob ţinerea gradului
didactic al II-lea, la specialitate ẟi metodica predării geografiei, precum ẟi pe categorii
didactice–profesor I ẟi profesor II. S-a actualizat aparatul bibliografic.
Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv:

Să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa de specialitate ẟi de
didactica specialităţii.
Să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ ẟi să le transfere în
variate situaţii de predare-învăţare a geografiei.
Să aplice informaţiile de specialitate ẟi din didactica specialităţii în activitatea de predare-
învăţare-evaluare a geografiei.
Să actualizeze informaţiile ẟi să le integreze în activitatea didactică.
Să- ẟi evalueze competenţele manageriale în funcţie de măiestria didactică ẟi capacitatea de
aplicare reală/concretă a informaţiilor de specialitate ẟi de didactica specialităţii.
Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea:

Să cunoască conţinuturile lansate în programa de specialitate ẟi didactica specialităţii,
făcând uz ẟi de oferta bibliografică facultativă.
Să transfere informaţiile în variate situaţii de învăţare care să genereze maximizarea eficienţei
actului didactic.
Să esenţializeze informaţiile de specialitate ẟi să le raporteze la conţinuturile programei
ẟcolare ẟi la conţinuturile de predat-învăţat ẟi evaluat.
Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic I:

Să inoveze practica predării- învăţării ẟi evaluării cunoẟtinţelor de geografie.
Să lanseze soluţii de eficientizare a actului didactic.
Să construiască modele de activităţi didactice prin cercetări aplicative, consultativ-
ameliorative, operaţionale.
Să elaboreze situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la exigenţele reformei
învăţământului.
254
GEOGRAFIA
Programa pentru examenul de obţinere a definitivării în învăţământ pentru absolven ţii
învăţământului superior de lung ă durată
GEOGRAFIA GENERALĂ A.
Geografia fizică
Sistemul ẟtiinţelor geografice*. Conţinutul categoriilor geografice: mediul geografic;
caracteristicile sistemului geografic; mediul înconjurător; tip-tipizare; zonă-zonare; regiune-
regionare; peisajul geografic; legile geografiei*. Caracterul aplicativ al geografiei ẟi rolul ei în
cercetările interdisciplinare*. Metode de studiere ẟi reprezentare a componentelor geografice*.
Noţiuni de geografie matematică. Unitatea materiei în Univers. Sistemul solar. Miẟcările
Pământului.
Meteorologie ẟi climatologie. Atmosfera: compoziţie ẟi structură. Energia proceselor din
atmosferă: fluxurile de energie radiantă care străbat atmosfera ẟi bilanţul radiativ; procesele în
care se consumă căldura rezultată din bilanţul radiativ ẟi bilanţul caloric. Apa în atmosferă:
evaporarea; umezeala; condensarea; precipitaţiile atmosferice. Vântul: for ţele care acţionează
asupra aerului. Masele de aer. Fronturile atmosferice. Ciclonii ẟi anticiclonii. Prevederea
timpului*. Factorii genetici ai climei: radiativi; fizico-geografici; dinamici; antropici. Repartiţia
principalelor caracteristici ale climei: temperatura; precipitaţiile; vântul. Climatele P ământului.
Hidrologie. Hidrosfera. Oceanele ẟi mările: proprietăţi fizice, dinamica apelor (valuri,
maree, curenţi, influenţa oceanelor asupra mediului continental. Râurile ẟi fluviile. Tipuri
genetice de lacuri. Elementele caracteristice ale bazinului ẟi reţelei hidrografice. Marile sisteme
fluviale ale globului (regiunea hidrologică ẟi importanţa economică). Scurgerea lichidă ẟi de
aluviuni ale râurilor*. Apa ca resurs ă i influenţa sa în mediul geografic*. Tipuri genetice de lacuri
ẟi repartiţia lor geografică.
Geomorfologia.
Procesele geomorfologice: fizico-chimice (dezagregare, alterare), gravitaţionale (tasare,
sufoziune, solifluxiune, alunecări), fluvio-torenţiale, glaciare, periglaciare ẟi nivale, marine,
eoliene; gruparea zonală ẟi pe etaje a proceselor geomorfologice; ritmul ẟi intensitatea lor.
Versanţii: tipuri de evoluţie, clasificare: glacis*, pediment*, pediplenă*, peneplenă*.
Relieful creat de apele curgătoare: albie, meandre, luncă, terase, piemonturi, câmpii de nivel de
bază.
Relieful petrografic: pe granite, argile, nisipuri, loess, gresii ẟi conglomerate; carstul.
Relieful structural: tabular, monoclinal, cutat, în blocuri (faliat).
Relieful vulcanic: de explozie, de acumulare, de eroziune (în formele vulcanice).
Relieful climatic: relieful deẟerturilor, relieful glaciar (montan ẟi de calotă), relieful periglaciar.
Relieful litoral: procese, forme, evoluţia ţărmurilor, tipuri de ţărm.
Biogeografie.
Organizarea biosferei*. Ecosfera*. Ecosistemul*. Biocenoza*. Biomul*.
Factorii ecologici (abiotici, biotici) ẟi rolul lor în distribuţia latitudinală ẟi altitudinală a
organismelor vii.
Arealul biogeografic.
Marile formaţii de biomuri continentale*. Regionarea biogeografică.Regiunea Holarctică.
Protecţia capitalului natural ẟi conservarea biodiversităţii la nivel local ẟi regional. Parcuri
Naţionale*.
Rezervaţii ale Biosferei*.
Geografia solurilor.
Părţile componente ale solului. Factorii formării ẟi răspândirii geografice a solurilor. Procesele
pedogenetice ẟi formarea profilului de sol*. Solul ca resursă naturală*. Utilizarea ẟi protecţia
solurilor*.
255
Geografia mediului.
Factorii geoecologici: primari, secundari ẟi neperiodici*.
Tipuri de mediu ẟi distribuţia lor latitudinală (medii naturale, medii antropizate, medii antropice)
*.
Surse de poluanţi ẟi categorii de poluare (poluare fizică, poluare chimică, poluare biologică)*.
B. Geografia umană
Geografia populaţiei ẟi aẟezărilor umane. Evoluţia numerică a populaţiei; diferenţieri
teritoriale. Miẟcarea naturală: variaţia teritorială a principalelor componente. Teorii privind
creẟterea numărului populaţiei*. Mobilitatea teritorială a populaţiei. Tipuri de migraţii ẟi cauzele
lor*. Structuri demografice (pe sexe, pe grupe de vârste, medii, religii, etnii, profesii etc.).
Răspândirea popula ţiei pe Glob. Factorii care condiţionează distribuţia spaţială ẟi densitatea
populaţiei. Regiuni cu densităţi mari ẟi mici ale populaţiei. Particularităţi ale distribuţiei spaţiale a
populaţiei urbane ẟi rurale. Regiuni ẟi forme de concentrare a populaţiei urbane ẟi rurale.
Clasificarea oraẟelor.
Evoluţia hărţii politice a lumii*. Criterii de clasificare a statelor. Presiunea umană contemporană
ẟi limitele ecologice*. Ecologia aẟezărilor umane*.
Geografia economică.
Geografia producţiei. Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, minereurile
de uraniu, apele, energia solară, energia eoliană, energia geotermică. Principalele regiuni
ẟi ţări cu zăcăminte de minereuri de fier ẟi mangan; valorificarea industrială. Resurse ẟi
minereuri neferoase; localizare ẟi valorificare. Industria construcţiilor de maẟini,
chimică, lemnului, materialelor de construcţii, uẟoară ẟi alimentară. Factori ẟi forme de
localizare a industriei. Marile concentrări industriale ale lumii. Principalii factori ai
dezvoltării agriculturii pe Glob*. Limitele spaţiului agrar*. Tipuri de peisaje agrare*.
o Geografia circulaţiei, turismului ẟi schimburilor economice internaţionale.
Caracterizarea geografică a transporturilor feroviare, rutiere, fluviale, maritime, aeriene
ẟi speciale. Rute maritime principale ẟi mari porturi. Turismul internaţional. Tipuri de
turism. Regiuni ẟi centre turistice importante pe Glob*. Schimburi economice
internaţionale. Dezvoltarea economică ẟi echilibrul ecologic (conceptul de dezvoltare
durabilă ẟi cel de ecodezvoltare)*. Probleme ale globalizării economiei*. Principalele
regiuni de integrare economică*.
GEOGRAFIA ROMÂNIEI A.
Geografia fizică
Evoluţia paleogeografică ẟi resursele minerale utile.
Relieful. Munţi, podiẟuri, dealuri ẟi câmpii: caractere generale. Tipuri de relief: sup rafeţe de
nivelare, piemonturi, terase, lunci; relieful glaciar, relieful vulcanic, văi carpatice
transversale. Procesele geomorfologice actuale diferenţiate pe treptele majore de relief:
munţi, podiẟuri i dealuri, câmpii.
Clima. Factorii genetici ai climei. Principalele caracteristici climatice: temperatura;
precipitaţiile; vântul. Regionarea climatic ă.
Hidrografia. Apele subterane*. Tipuri de izvoare minerale ẟi răspândirea lor. Configuraţia
reţelei hidrografice ẟi modul ei de organizare. Fluviul Dunărea (caracteristici hidrologice).
Tipuri genetice de lacuri ẟi repartiţia lor teritorială. Marea Neagră.
Biogeografia.
Succesiunea zonelor ẟi etajelor de vegetaţie: zona stepei, zona silvostepei, zona pădurilor
nemorale, etajul pădurilor nemorale, etajul pădurilor boreale, etajul subalpin ẟi etajul
alpin. Regionarea biogeografică a României. Protec ţia ẟi conservarea biodiversităţii*.
Rezervaţiile biosferei: Delta Dunării, Retezat ẟi Rodna*.
256
Solurile Vechimea ẟi evoluţia solurilor. Zonalitatea, intrazonalitatea ẟi azonalitatea. Influenţa
omului în formarea ẟi evoluţia solurilor. Diversitatea solurilor: clase, tipuri ẟi subtipuri.
Geografia mediului Categorii de medii naturale*. Tipuri majore de peisaje ẟi gradul lor de
naturalitate*. Artificializări ale mediului*. Mediul urban ẟi disfuncţionalităţile sale*.
GEOGRAFIA UMANĂ
Populaţia. Consideraţii de geografie istorică privind vechimea ẟi continuitatea populaţiei
autohtone în spaţiul carpato-danubiano-pontic. Miẟcarea migratorie ẟi naturală a populaţiei.
Repartiţia ẟi densitatea populaţiei. Structurile populaţiei.
Aẟezările omeneẟti. Vechimea ẟi continuitatea vieţii urbane. Răspândirea ẟi tipologia oraẟelor.
Probleme actuale privind dezvoltarea urbană în România *. Aẟezări rurale. Tipologia satelor
române ẟti după poziţie, mărime, fizionomie (forma, structura ẟi textura vetrei), funcţii ẟi gradul
de dispersie. Tendinţe în evoluţia satului românesc.
Economia. Resurse energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, hidroenergia, alte resurse de
energie. Structura ẟi răspândirea produc ţiei de energie electrică. Structura ẟi răspândirea
teritorială a industriei. Restructurarea industriei române ẟti*. Caracterizarea generală a
transporturilor ẟi căilor de comunicaţie. Fondul funciar ẟi potenţialul agricol. Zonele de producţie
agricolă ẟi tipologia peisajului agricol. Potenţialul turistic natural ẟi cultural-istoric al României.
Regiuni ẟi centre turistice*. Comerţul*. Geografia regională a României. Caracterizarea
complexă a unităţilor ẟi subunităţilor geografice: Carpaţii ẟi depresiunile intracarpatice,
Depresiunea Transilvaniei, Subcarpaţii, Dealurile Vestice, Podiẟul Moldovei, Podiẟul Getic,
Podiẟul Dobrogei, Litoralul românesc al M ării Negre, Câmpia Român ă, Câmpia de Vest Banato-
Criẟană, Delta ẟi Lunca Dunării.
GEOGRAFIA CONTINENTELOR
Trăsături geografice ale continentelor (Europa, Asia, Africa, America, Australia, Oceania): unităţi
fizico-geografice representative; sisteme orografice cu implicaţii în peisaj. Concentrări urban-
industriale: caractere specifice, tendinţe în evoluţia lor.
Diferenţieri regionale în economia ţărilor.
Economia agrară ẟi tipuri de agricultură: organizare spaţială; destinaţia produselor etc.

Structuri transfrontaliere; zone libere; direcţii în evoluţia social-economică a unor regiuni ẟi ţări.
Caracterizarea geografică a unor ţări: Marea Britanie, Franţa, Germania, Italia, Rusia, China,
Japonia, SUA, Canada, Brazilia, Australia, Africa de Sud.
IV. LUCRĂRI PRACTICE

Orientarea pe hartă ẟi în teren. Cunoaẟterea orizontului local prin cercetarea pe teren–or
ganizarea cercetării, echipament ẟi mijloace necesare, întocmirea schiţelor panoramice,
fotografierea. Ridicări topografice expeditive. Întocmirea machetelor de relief. Cartarea
componentelor geografice: relief, hidrografie, soluri, vegetaţie, populaţie, aẟezări. Reprezentarea
grafică ẟi cartografică a datelor statistice ẟi a informaţiilor geografice.
Nu sunt obligatorii pentru profesorii categoria didactică a II-a (absolvenţi ai învăţământului

superior forma scurtă, I.P3).
257
Programa pentru examenul de obţinere a gradului didactic al II-lea
A. GEOGRAFIA FIZICĂ
Geomorfologie. Criterii ẟtiinţifice ẟi didactice de clasificare a formelor de relief, după:
geneză, mărime, vârst ă, complexitate. Tipuri de munţi pe Glob ẟi în România. Tipuri de podi
ẟuri
ẟi dealuri în Europa ẟi România. Tipuri de câmpii în România ẟi caracterele lor.
Tipuri de depresiuni ẟi caracterele lor. Raportul dintre procesele geomorfologice actuale ẟi
treptele de relief din România (litoral, câmpie, de aluri ẟi podiẟuri, munţi). Alunecări de teren,
relieful pe loess ẟi nisipuri. Carstul din România. Reliefuri specific e Subcarpaţilor (structural-
tectonic, petrografic, de eroziune fluviatilă). Relieful glaciar din România (faze glaciare,
localizare, tipuri de forme). Regionarea geomorfologică a României (autori, criterii, legende
specifice, aplicaţii practice). Reliefuri de nivelare în România (sup rafeţe ẟi niveluri de eroziune,
glacisuri, pedimente). Relieful de cueste specifice podiẟurilor din România (cauze, tipuri,
diferenţieri specifice fiecărui podiẟ, aspecte practice). Relieful litoral din România.
Sisteme morfogenetice ẟi sisteme morfoclimatice pe Glob ẟi în România. Zonalitatea ẟi
etajarea morfoclimatică*.
Meteorologie ẟi climatologie. Relaţiile om-atmosferă: poluarea aerului, reducerea
concentraţiei ozonului atmosferic; creẟterea concentraţiei dioxidului de carbon; schimbări
climatice. Fenomene atmosferice de risc: ciclonii tropicali, tornadele ẟi trombele, orajele,
grindina, aversele, bruma, chiciura, poleiul, îngheţul, ceaţa, viscolul, secetele, avalanẟele etc.
Prognoza meteorologică ẟi rolul ei în diminuarea consecinţelor dăunătoare ale diferitelor
fenomene atmosferice de risc. Clima - resursă ẟi risc. Clima ẟi oraẟul. Problema deẟertificării.
Climatele Pământului ẟi climatele României.
Hidrologie. Izvoarele ẟi importanţa lor economică (cu privire specială asupra apelor
minerale). Dinamica ẟi scurgerea apei râurilor. Tipuri de lacuri în func ţie de: geneză, regimul
termic, grad de mineralizare. Observaţii ẟi măsurători hidrologice efectuate în reţeaua
hidrografică ẟi cu elevii.
Solurile. Alcătuirea solului: componentul mineral, componentul organic, componentul
lichid, componentul gazos al solului. Factorii formării ẟi răspândirii geografice a solurilor: clima
ẟi vegetaţia ca factori ai solificării; relieful, roca ẟi apa freatică ca factori regionali ẟi locali ai
solificării; problema vârstei solurilor; influen ţa omului în formarea ẟi evoluţia solurilor.
Zonalitatea ẟi etajarea solurilor pe Terra*.
Biogeografie. Domeniile de viaţă ale Globului terestru (domeniul terestru, domeniul
acvatic, domeniul subteran). Organizarea verticală ẟi orizontală a biomurilor continentale.
Spectrul biogeografic de analiză a apartenenţei areal-geografice a componentelor vii din orizontul
local. Profilul biogeografic ẟi relevanţa lui în comunităţile de plante ẟi animale ẟi potenţialul
ecologic al unui teritoriu. Sanctuare naturale*. Rezervaţii botanice. Rezervaţii zoologice. Plante
ẟi animale ocrotite (convenţiile de la Berna ẟi Bonn)*.
Geografia mediului. Ecosistem. Geosistem. Complex natural. Peisaj. Categorii de peisaje.
Mediile naturale ẟi efectul umanizării lor. Medii omogene ẟi medii heterogene. Mediile ẟi
riscurile naturale ẟi tehnogene*. Percepţia mediului*. Ecodezvoltarea*. Dezvoltarea durabilă*.
Renaturarea, restructurarea ẟi reconstrucţia mediului*. Vulnerabilitatea mediului*.
Comportamentul uman ẟi educaţia pentru mediu*.
GEOGRAFIA UMANĂ
Geografia populaţiei ẟi aẟezărilor umane. Tendinţe ale dinamicii, structurii ẟi răspândirii
geografice a populaţiei pe Glob. Migraţiile inter-regionale ale populaţiei. Evoluţia demografică ẟi
dezvoltarea economică. Evoluţia actuală a oraẟelor. Tendinţe ale urbanizării, funcţiilor ẟi
influenţelor urbane*. Spaţiul urban ẟi calitatea vieţii*.
Activităţile economice. 1. Activităţi primare. Structura fondului funciar ẟi potenţialul agricol.
Lucrările de îmbunătăţiri funciare. Determinări ẟi caracteristici în formarea zonelor de producţie
agricolă. Tipologia peisajelor agricole. 2. Activităţi secundare.
258
Resursele energetice: petrolul, gazele naturale, cărbunii, resursele hidraulice ẟi nucleare.
Materii prime pentru dezvoltarea industriei ẟi ramurile industriale: energia electrică, metalurgia,
construcţiile de maẟini, chimia, materialele de construcţii, industria lemnului, industria uẟoară ẟi
alimentară. 3. Activităţi terţiare. Categorii ẟi caracteristici ale căilor de comunicaţie ẟi ale
transporturilor (apariţie, dezvoltare, repartiţie teritorială). Potenţialul turistic natural ẟi antropic.
regiuni ẟi centre turistice*.
C. GEOGRAFIA ROMÂNIEI
Caracterizarea complexă a marilor unităţi geografice. Carpaţii române ẟti – unit ăţi ẟi subunităţi,
elemente geografice de referinţă în definirea individualităţii acestora. Dinamica spaţială a tipurilor
de mediu în Carpaţii României. Etajele alpin ẟi subalpin ale Carpaţilor române ẟti – caracterizare
complexă. Valea Dunării – parametrii geografici caracteristici, muta ţii în peisaj. Delta Dunării –
elemente evolutive; caracteristici definitorii; rezervaţie a biosferei. Podiẟurile din România –
elemente individuale ale componentelor naturale ẟi socio-economice; specificul teritorial al
subunităţilor. Câmpiile din România, specificul morfostructu ral ẟi genetic, al solurilor, vegetaţiei
ẟi hidrografiei; specificul socio-economic; diversificări regionale; elemente de favorabilitate ẟi
utilizarea terenurilor.
Zona de stepă în România – caracterizare geografic ă complexă. Etajarea bio-pedoclimatică ẟi
resursele de apă ale Carpaţilor române ẟti. Probleme privind ocrotirea geno-fondului carpatic.
Amenajări complexe în Carpaţii României ẟi influenţa lor asupra stării mediului. Locul ẟi rolul
Carpaţilor României în dezvoltarea local ă ẟi regională.
Dinamica populaţiei României în secolul al XX-lea; perioade de regr es ẟi creẟtere, cauze ẟi
efecte. Arii excedentare ẟi arii deficitare în forţa de muncă. Căile de creẟtere a populaţiei urbane
în România. Evolu ţia recentă a sistemului urban românesc. Satele foarte mari ẟi satele foarte
mici din România.
Resursele feroase ẟi neferoase din România. Resursele energetice din R omânia. Probleme ale
restructurării industriei miniere în România. Privatizarea în agricultură ẟi revigorarea satelor
române ẟti. Arii de interes tematic major în România.
Profilul geografic complex: Munţii Făgăraẟ – Subcarpa ţii Getici – Piemontul Getic – Valea
Dunării; corelaţii geografice, centre ẟi axe de polarizare a activităţilor economice; activităţi agro-
geografice caracteristice; zonalitate ẟi etajare.
Resursele de subsol din România – tipuri de resurse , grupări genetice ẟi teritoriale.
D. GEOGRAFIA CONTINENTELOR
Corelări regionale. Analiza geografică regională, principii ẟi metode. Poziţia geografică ẟi
implicaţiile în peisaj. Simetrie, dezvoltare longitudinală, influenţa oceanelor ẟi mărilor.
Sistemele orogenetice ẟi diversitatea peisajelor cu exemple din Eurasia (sistemul alpino-
himalayan) ẟi America (sistemul cordilero-andin). Rolul resurselor, al potenţialului uman, al
căilor de comunicaţii etc. în prefigurarea structurilor regionale în perspectivă.
Geografia regională. Peisaje caracteristice continentelor. Resurse naturale, umane ẟi dezvoltarea
regională. Rolul unor axe urban-industriale, concentrări urban-industriale, tehnopolii etc. în
perspectiva unor noi diferenţieri regionale. Evoluţia structurilor economice din bazinul Mării
Negre ẟi al ţărilor dunărene în perspectiva noilor condiţii social-politice.
E. METODICA CERCETĂRII GEOGRAFICE

Metode de cercetare ẟi cartare a formelor ẟi proceselor geomorfologice actuale din România; a
bazinelor hidrografice, lacustre* ẟi marine; a elementelor climatice (inclusiv consemnarea unor
fenomene meteorologice deosebite); a asociaţiilor vegetale ẟi a tipurilor de soluri; a aẟezărilor
rurale ẟi urbane; a mediului de utilizare a terenurilor; a ramurilor industriale*.
Metode de observare ẟi înregistrare în staţionarea unor procese geografice: alunecări de teren,
ravenare, toranţialitate, eroziune ẟi acumulare în albie, eroziune de mal ẟi ţărm, viituri, secări de
259
râuri, eroziunea solurilor, aspecte fenologice, fre cvenţa circulaţiei rutiere pe anumite sectoare ẟi
noduri rutiere etc.*
Metode de cercetare privind degradarea ẟi poluarea elementelor de mediu ẟi a mediului în
ansamblu, într-o localitate sau într-o unitate geografică*.
Cartarea surselor ẟi tipurilor de poluanţi; consemnarea efectelor acestora asupra apei, solurilor,
aerului, vegetaţiei, animalelor ẟi omului*.
Nu sunt obligatorii pentru profesorii categoria didactică a II-a (absolvenţi ai învăţământului
superior forma scurtă, I.P3).
Bibliografie
Bojoi, I., Geografia fizică a României, Editura Universit ăţii A.I.Cuza, Iaẟi, 2000;
Cândea Melinda, Isb ăẟoiu C., Geografia agriculturii. Cultura plantelor pe Glob, Editura
Universităţii, Bucureẟti, 1999.
Cocean P., 2000, Geografia regională, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Ciulache S., Meteorologie ẟi climatologie, Editura Universităţii, Bucureẟti, 1985, 1988, 2002.
Ciulache S., Ionac Nicoleta, Fenomene atmosferice de risc, Editura ẞtiinţifică, Bucureẟti, 1995.
Cucu, V., Geografia aẟezărilor rurale, Editura Domino, Târgovi ẟte, 2000;
Cucu, V., Geografia oraẟului, Editura Fundaţiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureẟti,
2001;
Cucu, V., România. Geografia uman ă ẟi economică, Editura Transversal, Târgovi ẟte, 2002;
Gâ ẟtescu, P., Hidrologia continentală, Editura Transversal, Târgovi ẟte;
Erdeli G., Istrate I., Potenţialul turistic al României , Editura Universităţii, Bucureẟti, 1996.
Erdeli G. ẟi colaboratorii, Dicţionar de geografie umană, Editura Corint, Bucureẟti, 1999.
Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D., Geografia economică mondială, Editura Fundaţiei
„România de Mâine”, Bucure ẟti, 2000.
Erdeli G., Dumitrache L., Geografia populaţiei, Editura Corint, Bucureẟti, 2001.
Gâ ẟtescu P., Lacurile României , Editura CD Press, Bucureẟti, 2003.
Grigore M., Reprezentarea grafică ẟi cartografică a formelor de relief, Editura Academiei
Române, Bucure ẟti, 1986.
Groza, O., Muntele, I., Geografie umană generală, Centrul de multiplicare al Univ. A.I.Cuza, Iaẟi,
2005;
Ianoẟ I., Tălâng ă C., Oraẟul ẟi sistemul urban românesc în condi ţiile economiei de piaţă,
Institutul de Geografie, Bucureẟti, 1994.
Ianoẟ I., Sisteme teritoriale. O abordare geografică, Editura Tehnică, Bucureẟti, 2000.
Iaţu, C., Muntele I., Geografia economică, Editura Economică, Bucureẟti, 2003.
Ielenicz M., Dealurile ẟi podiẟurile României , Editura Fundaţiei „România de mâine”,
Bucureẟti, 1999.
Ielenicz M. (coord.), Dicţionar de geografie fizică, Editura Corint, Bucureẟti, 1999.
Ielenicz, M., Geomorfologie generală, Editura Universitară, Bucureẟti, 2004
Ielenicz, M., Pătru, I., Ghincea, M., Subcarpaţii, Editura Universitaria, Bucureẟti;
Ilinca N., Geografia urbană, Editura Atlas Multimedia, Bucureẟti, 1999.
Ilinca N., Geografia umană. Populaţia ẟi aẟezările omeneẟti, Editura CD Press, Bucureẟti,
2004.
Lupaẟcu Gh., Jigău Gh., Vârlan M., Pedologie generală, Editura Junimea, Iaẟi, 1998.
Mac., I., Geografie generală, Editura Europontic, Cluj-Napoca;
Marin I., Geografie regională. Europa, Asia, Editura Universităţii „Spiru Haret”, Facultatea de
Geografie, Bucureẟti, 1999.
Marin I., Ielenicz, M., Marin M., Tiscovschi A., Enciclopedia geografică. Europa, Bucureẟti,
2002.
Marin I., Marin M., America de Nord: Canada, SUA, Mexic. Geografie fizică, umană ẟi
economică, Editura Universităţii, Bucureẟti, 2003.
Mândru ţ, O., România. Geografia regional ă, Editura Corint, 2003;
260
Năstase A., Osaci Gabriela, Cartografie generală, Centrul de multiplicare al Universităţii
Bucureẟti, 2002.
Piẟota I., Buta I., Hidrologie generală, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 1983.
Posea Gr., Popescu N., Ielenicz, M., Relieful României , Editura ẞtiinţifică, Bucureẟti, 1974.
Posea Gr., Grigore M., Popescu N., Ielenicz, M., Geomorfologie, Editura Didactică ẟi
Pedagogică, Bucureẟti, 1976.
Posea, Gr.(coord.), Geografia fizică a României (vol. I, II), Editura Funda ţiei „România de
mâine”, Bucure ẟti, 2004;
Romanescu, Gh., Hidrologie generală, Rditura Universităţii A. I. Cuza, Iaẟi;
Rusu, C., Masivul Rarău. Studiu de geografie fizică. Editura Academiei, Bucureẟti;
Surd, V., 2003, Geografia aẟezărilor omeneẟti, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca;
Ungureanu, A., Geografie umană generală Centrul de multiplicare pentru învăţământ la distanţă,
Univ. A.I. Cuza, Iaẟi, 2001;
Velcea V., Savu Al., Geografia Carpaţilor ẟi Subcarpaţilor române ẟti, Editura Didactică ẟi
Pedagogică, Bucureẟti, 1982.
Velcea V., Geografia fizică a României , Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2002;
Vespremeanu E., Oceanografia, Editura Universităţii, Bucureẟti, 1993.
*** Sinteze geografice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 1983.
*** Sinteze geografice, Tipografia Universităţii, Bucureẟti, 1993.
*** Geografia României , vol. I, Geografia fizică, Editura Academiei Române, Bucure ẟti, 1983.
*** Geografia României , vol. II, Geografia umană ẟi economică, Editura Academiei Române,
Bucureẟti, 1984.
*** Geografia României , vol. III, Geografia Carpaţilor ẟi Depresiunii Transilvaniei,
Editura Academiei Române, Bucure ẟti, 1987.
*** Geografia României , vol. IV, Regiunile Pericarpatice, Editura Academiei Române,
Bucureẟti, 1992.
Gradul didactic I
Teme cu caracter orientativ ale lucrărilor metodico-ẟtiinţifice
Studiul geomorfologic al unei unităţi de relief. Potenţialul de folosinţă a formelor de relief*.

Terasele ẟi luncile unui râu (sau sector de râu). Genez ă, evoluţie, procese actuale, modul actual
ẟi posibilităţile optime de folosinţă. Mutaţii de ordin antropic*.
Relieful glaciar ẟi periglaciar dintr-o unitate teritorială. Implicaţii în degradarea păẟunilor, în
afectarea căilor de comunicaţii, modificarea limitei pădurii, potenţialul turistic etc.*.
Relieful litoralului românesc: genez ă ẟi evoluţie. Procese morfodinamice actuale. Aspecte
practice*.
Alunecările de teren dintr-o unitate. Factorii potenţiali. Tipuri caracteristice. Implicaţii în
degradarea terenurilor, aẟezărilor, căilor de comunicaţie etc., posibilităţi de combatare*.
Procese de degradare a terenurilor dintr-o unitate. Factorii genetici. Caractere specifice: ritm,
intensitate; areale caracteristice. Perimetre experimentale. Direcţia actuală de evoluţie, măsuri de
combatere ẟi de refacere a potenţialului natural ẟi a terenurilor*.
Studiul torenţilor dintr-o unitate. geneză, evoluţie, efecte. Combaterea lor ẟi utilizarea în
perspectivă a terenurilor*.
Relieful carstic dintr-o unitate. Aspecte genetice, tipuri de evoluţie. Elemente cantitative ẟi
calitative specifice. Implicaţii practice*.
Modificări antropice ale reliefului ẟi hidrografiei pe un teritoriu sau într-un bazin hidrografic.
Direcţii de evoluţie; parametri caracteristici*.
261
Analiza climatică a unei unităţi teritoriale (munte, deal, câmpie etc.). Criterii de diferenţiere,
implicaţii practice. Potenţialul climatic pentru agricultură*.
Studiul precipitaţiilor pe o unitate tipică geografică. Particularităţile teritoriale; aplicaţii practice
cu privire specială pentru agricultură.
Circulaţia aerului pe diferite unităţi teritoriale din România*.
Analiza etajelor sau a zonelor de climă ẟi vegetaţie dintr-o unitate. Aspecte de ordin practic.
Aplicaţii metodice*.
Analiza unor areale de inversiuni pedo-bio-climatice. Aspecte metodice*.
Studiul unui bazin hidrografic ẟi posibilităţi de amenajare (complex sau de ramură)*.
Studiul unei unităţi lacustre*.
Studiul apelor freatice dintr-o unitate teritorială. Implicaţiile geografice. Importanţa practică*.
Studiul unui bazin hidrografic amenajat. Noi parametri caracteristici structurii geografice.
Utilizarea actuală ẟi de perspectivă*.
Inundaţiile ẟi revărsările dintr-o zonă geografică, pe un râu sau din România (pe o anumit ă
perioadă): geneză, evoluţie, implicaţii practice*.
Proprietăţi fizico-chimice ale apelor (râuri, lacuri). Calita tea apelor ẟi categorii de folosinţă.
Prognoze*.
Studiul izvoarelor pe o unitate teritorială (geneză, răspândire, calitate, importan ţă) *.
Resurse de apă dintr-o unitate teritorială. Posibilităţi de folosinţă. Mutaţii în peisaj*.
Vegetaţia mediteraneană din România: r ăspândire, areale caracteristice. Importan ţa teoretică ẟi
practică*.
Plante medicinale ẟi melifere. Condiţii de mediu caracteristice, intervenţii antropice. Importanţa
economico-geografică*.
Pădurile ẟi economia forestieră dintr-o unitate teritorială*.
Formaţii vegetale ẟi specii de plante ocrotite de pe un anumit teritoriu (rezervaţii naturale)*.
Studiul păẟunilor ẟi fâne ţelor dintr-o unitate teritorială. Potenţial ẟi valorificare economică*.
Analiza biocenozelor dintr-o anumită unitate teritorială. Potenţial ẟi valorificare economică*.
Analiza pedogeografică a unei unităţi teritoriale. Implicaţii în peisaj. Probleme de ordin
metodologic*.
Studiul geografic al unui oraẟ.
Aẟezările umane din zonele de contact x în sectorul cuprins între y ẟi z.
Studiul geoeconomic al oraẟului x. Perspective de dezvoltare.
Comportamentul demografic al populaţiei unei regiuni de dezvoltare / al unei unităţi de relief / al
unui spaţiu geografic clar delimitat etc.
Dinamica populaţiei unui spaţiu geografic clar delimitat
Evoluţii, modificări ẟi contraste în structurile demografice ale unui spaţiu geografic
Mobilitatea teritorială a populaţiei unui spaţiu geografic clar delimitat
Comportamentul geodemografic ẟi resursele de muncă din zona …….
Extracţia ẟi valorificarea resurselor minerale ẟi energetice asupra mediului din diferite arii
geografice*.
Impactul exploatării resurselor minerale ẟi energetice asupra mediului din diferite arii
geografice*.
Studiul fondului forestier ẟi al valorificării acestuia în România*.
Dinamica ẟi structura populaţiei din arii geografice caracteristice*.
Migraţia populaţiei ẟi impactul social economic al acesteia în diferite arii geografice*.
Studiul geografic al oraẟelor mici ẟi mijlocii din diferite arii geografice sau unităţi
administrative*.
Studiul oraẟelor mari ẟi al zonelor de influenţă.
Probleme ale restructurării spaţiului urban. Studii de caz*.
Studiul aẟezărilor rurale din diferite spaţii geografice.
Elemente de revitalizare a satelor române ẟti în perioada post-comunistă*.
Studiul geografic asupra ẟomajului în diferite arii geografice sau categorii de aẟezări*.
262
Impactul social al restructurării industriei asupra unei aẟezări sau arii geografice*.
Studii de geografie culturală asupra unor arii teritoriale*.
Studii de geografie socială asupra unor aẟezări sau arii teritoriale*.
Aẟezările omeneẟti din zona …..Studiu etnogeografic *.
Studiu de geografie istorică ẟi toponimie geografică*.
Studiu de geografia turismului privind zona de interes turistic …….*.
Studii ce privesc modul de utilizare a terenurilor ẟi schimbărilor din agricultură într-o regiune
geografică*.
Monografia geografică a unei localităţi (comună sau oraẟ) *.
Restructurările economice ẟi impactul lor asupra structurilor populaţiei*.
Întrucât lucrarea pentru ob ţinerea gradului didactic I este metodico-ẟtiinţifică, fiecare temă va
fi însoţită de o abordare didactică vizând: proiectarea con ţinuturilor ẟi realizarea competenţelor
vizate de curriculumul ẟcolar, modelele pedagogice, strategiile didactice, organizarea
activităţilor de predare-învăţare ẟi evaluarea rezultatelor învăţării, pe fondul inovării practicii
didactice, al eficientizării stilului didactic ẟi al managementului educaţional, al cercetării
procesului de învăţământ ẟi al exigenţelor reformei învăţământului.
DIDACTICA GEOGRAFIEI
Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ ẟi de obţinere a

gradului didactic al II-lea
Procesul de predare - învăţare a geografiei – obiect de studiu al didacticii s peciale.

Principiile predării - învăţării geografiei. Aplicarea principiilor didactice ẟi geografice în
activitatea didactică.
Conţinutul învăţământului geografic.
3.1 Noţiunea de conţinut al învăţământului ẟi caracteristicile acestuia. Surse ẟi criterii

de selecţie a conţinutului învăţământului. Factorii care determin ă integrarea ẟi
ierarhizarea conţinutului învăţământului geografic.
3.2 Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculum-ul ẟcolar.
3.2.1 Planul-cadru pentru învăţământul geografic, programele ẟcolare ẟi manualele
ẟcolare. Curriculum-ul ẟcolar, delimitări terminologice ẟi conceptuale. Terminologia
specifică.
3.2.2 Formarea la elevi a reprezentărilor ẟi noţiunilor geografice.
3.2.3. Dimensiuni ẟi finalităţi educaţionale ale geografiei.
4. Strategii didactice
4.1. Metode de învăţământ utilizate în predarea-înv ăţarea geografiei.
4.1.1. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. Funcţiile ẟi taxonomia metodelor de
predare-învăţare.
4.1.2. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului (povestirea, descrierea ẟi
explicaţia).
4.1.3. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor (conversaţia, demonstraţia,
observarea, problematizarea, modelarea, experimentarea). Optimizarea geografiei ẟcolare prin
raportarea conţinuturilor la suporturi grafice ẟi cartografice adecvate.
4.1.4. Metodele de instruire bazate pe acţiune (exerciţiul, algoritmizarea, activităţile
practice, jocul geografic).
4.1.5. Procedee ẟi instrumente de lucru cu rol complementar în predarea-învăţarea
geografiei (munca cu manualul ẟcolar, cartea, folosirea tablei ẟi a caietului de notiţe).
263
4.2. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-înv ăţarea geografiei: funcţii, clasificări
ẟi integrarea lor în actul didactic.
Moduri ẟi forme de organizare a procesului de învăţământ geografic.
5.1 Tipuri de lecţii de geografie.
5.2 Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie.
5.3 Consultaţiile ẟi meditaţiile; cercul de geografie; cabinetul de geografie; terenul
geografic.
5.4 Activităţile didactice extraẟcolare.
Proiectarea activităţii de predare - învăţare a geografiei – condi ţie a unei activităţi didactice
reuẟite. Delimitări terminologice.
6.1Conţinutul ẟi algoritmul proiectării didactice.
6.2 Funcţii ẟi niveluri ale proiectării activităţii de predare - învăţare - evaluare
(macroproiectarea ẟi microproiectarea didactică).
6.3 Obiectivele procesului de învăţământ geografic ẟi operaţionalizarea lor.
6.4 Proiectarea lecţiei de geografie.
Evaluarea rezultatelor învăţării.
7.1 Evaluarea – component ă a procesului de învăţământ.
7.2 Funcţiile evaluării.
7.3 Tipuri de evaluare.
7.4 Metode ẟi procedee în evaluarea continuă.
7.5 Tipuri de rezultate ale învăţării.
7.6 Metode ẟi tehnici de evaluare a achiziţiilor ẟi rezultatelor învăţării.
7.7 Proceduri ẟ instrumente de evaluare complementară.
7.8 Tipuri ẟi instrumente de examinare.
Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea ectivităţii de predare-învăţare a
geografiei. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor la un suport grafic ẟi
cartografic adecvat. Raportul dintre metodele expozitive ẟi cele axate pe dialog. Forme suple de
organizare a lecţiei de geografie.
Creativitate în conceperea ẟi conducerea lecţiilor de geografie. Strategiile de diferenţiere ẟi
individualizare. Relaţiile profesor-elev- factor de stimulare a învăţării geografie.
Temele 1,3,4,5,6, sunt valabile pentru examenul de definitivareîn învăţământ. Temele

1,3,4,5,6,7,8,9, sunt valabile pentru examenul de obţinere al gradului II.
Bibliografie
Dulamă M., Didactica geografiei, Editura Universităţii, Cluj-Napoca, 1996.
Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureẟti, 2002.
Ilinca N. ẟi colab., Geografia mediului. Probleme fundamentale ale lumii contemporane,
Editura Paralela 45, Piteẟti, 2001, 2002.
Ilinca N., Geografia României. Probleme fundamentale. Ghid met odologic, Editura Paralela
45, Piteẟti, 2002.
Mândru ţ O., Ghidul profesorului pentru clasele IX-XII, Editura Corint, Bucureẟti, 2003.
Mândru ţ O., Apostol G., Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura Corint, Bucureẟti,
2003.
Mândru ţ O., Geografia României. Ghidul profesorului , Editura Corint, Bucureẟti, 2000.
MEC, CNC, Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, clasele IV-VIII, 2001.
SNEE, Ghid de evaluare ẟi examinare, Editura Prognosis, Bucureẟti, 2001.
SNEE, Ghid de evaluare la geografie, Editura Trithemus, Bucureẟti, 1998.
264
EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNT
17 iulie 2012
Proba scrisă
Geografie
VARIANTA 3

Referitor la Carpaţii Meridionali cuprinẟi între Valea Jiuluiẟi Culoarul Timiẟ-Cerna, precizaţi:
tipul de relief predominant la peste 2000 m altitudine ẟi trei forme de relief specifice;
valorile climatice caracteristice la altitudini mai mari de 2000 m: temperatura medie anuală ẟi
precipitaţiile medii anuale;
trei râuri care izvor ăsc din Carpaţii Meridionali cuprinẟi între Valea Jiuluiẟi Culoarul Timiẟ-
Cerna;
d. un tip de sol caracteristic la altitudini mai mari de 2000 m. 10 puncte
a. Enumeraţi patru tipuri de relief petrografic.

b. Pentru fiecare tip enumerat mai sus, precizaţi: modul de formare ẟi câte o form ă de relief
specifică. 12 puncte
Referitor la climogramele de mai jos:

Calculaţi valoarea amplitudii termice medii anuale la fiecare staţie meteorologică.
Precizaţi o deosebire între cele două climograme în ceea ce priveẟte repartiţia precipitaţiilor medii
lunare în cursul unui an.
Precizaţi o deosebire între cele două climograme în ceea ce priveẟte evoluţia
temperaturilor medii lunare în cursul unui an. 8 puncte
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)
1. Se dă următoarea secvenţă din programa ẟcolară pentru clasa a VIII-a (Geografia României) :
265
1.1. Identificarea termenilor geografici în texte · Apele
diferite Dunărea. Râurile
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale ẟi interioare. Lacurile. Apele
socio-economice reprezentate pe hărţi subterane.
7.3. Prelucrarea informaţiei: interpretarea unei · Marea Neagră
diagrame simple, analizarea unei diagrame simple,
elaborarea unui text pe baza unei diagrame,
elaborarea de scheme
7.8. Explicarea relaţiilor între grupuri de elemente
Prezentaţi activitatea desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

date. În acest sens:
a. precizaţi două metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a două
dintre competenţe prin predarea conţinutului de mai sus;
menţionaţi câte dou ă caracteristici ale fiecăreia dintre metodele pentru care aţi optat mai sus;
menţionaţi patru mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competen ţă) care pot fi
utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor din secvenţa din programa ẟcolară,
precizând totodat ă ẟi modul de utilizare al fiecăruia;
elaboraţi patru itemi de tipuri diferite, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia
dintre competenţele specifice din secvenţa din programa ẟcolară; ( pentru evaluarea
competenţei 4.1., pentru a înlocui suportul cartografic, puteţi să construiţi un text în care să
precizaţi conţinutul hărţii pe baza căreia se construieẟte itemul).
e. menţionaţi două avantaje ale utilizării itemilor de tip întrebare structurată. 20 puncte
2. Prezentaţi trei tipuri de lecţii de geografie 6 puncte
3. Prezentaţi două funcţii generale ale evaluării. 4 puncte
SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)
Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea,

analiza ẟi interdependenţa conceptelor.
266
EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNT 17 iulie 2012
Proba scrisă
Geografie
VARIANTA 3


Se acordă 10 puncte astfel:
tipul de relief predominant la peste 2000 m altitudine – 1p (de ex. oricare dintre: relief glaciar,
relief petrografic pe ẟisturi cristaline (cu intruziuni granitice), suprafeţe de nivelare
(pediplena carpatică), relief periglaciar etc.);
3 forme de relief specifice – 3p (câte 1p pentru fiecare) (de ex.: circuri, văi glaciare,
custuri, suprafeţe de nivelare, abrupturi, grohotiẟuri, creste etc.);
temperatura medie anuală la altitudini mai mari de 2000 m – 1p;
precipitaţiile medii anuale la altitudini mai mari de 2000 m – 1p;
3 râuri care izvor ăsc din Carpaţii Meridionali între Valea Jiului ẟi Culoarul Timiẟ-Cerna – 3p
(câte 1p pentru fiecare);
d. un tip de sol caracteristic la altitudini mai mari de 2000 m – 1p. Total 10 puncte
a. 4 tipuri de relief petrografic – 4p (câte 1p pentru fiecare);

b. modul de formare a celor 4 tipuri de relief petrografic – 4p (câte 1p pentru fiecare;
1px4 tipuri de relief petrografic=4p);
câte o form ă de relief specifică – 4p (câte 1p pentru fiecare; 1px4 forme=4p).
Total 12 puncte

o
New York: se acceptă orice valoare cuprinsă între 23ẟi 27 C – 2p; San Francisco: se
o
acceptă orice valoare cuprinsă între 7ẟi 11 C – 2p;
o deosebire între cele două climograme privind repartiţia precipitaţiilor medii lunare în cursul
unui an – 2p;
o deosebire între cele două climograme privind evoluţia temperaturilor medii lunare în
cursul unui an – 2p. Total 8 puncte

Se acordă 20 de puncte astfel:
a. 2 metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea a 2 dintre competenţe

prin predarea conţinutului de mai sus – 2p (câte 1p pentru fiecare);
ex.: povestirea, descrierea, explicarea, conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea, demonstrarea cu ajutorul imaginilor/ graficelor/ modelelor/ machetelor/
proiecţiilor fixe ẟi dinamice, exerciţii, instruirea asistată de calculator etc.
b. câte 2 caracteristici ale fiec ăreia dintre metodele pentru care s-a optat mai sus – 4p (câte 1p
267
pentru fiecare; 1px4 caracteristici);
4 mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competen ţă) cu precizarea modului de
utilizare al fiecăruia – 4p (câte 1p pentru fiecare; se acord ă punctul doar dacă există ambele
elemente ale cerinţei: mijlocul de învăţământ ẟi modul de utilizare);
d. 4 itemi de tipuri diferite, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia dintre
competenţele specifice din secvenţa din programa ẟcolară – 8p (câte 1p pentru fiecare proiectare
corectă a cerinţei ẟi formatului ẟi câte 1p pentru fiecare barem); se accept ă, pentru a fi notată,
ẟi altă variantă corectă de evaluare a competenţei 4.1., în afară de construirea unui text în care să
fie precizat conţinutul hărţii pe baza căreia se construieẟte itemul; e. 2 avantaje ale utilizării
itemilor de tip întrebare structurată – 2p.
ex.: - permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseuri, crescând gradul de obiectivitate în eva luare ẟi precizia
structura subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoẟtinţe, priceperi ẟi
capacităţi
permit construirea progresivă a dificultăţii/complexităţii dorite
permit crearea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună
permit utilizarea de materiale-suport (grafice, diagrame, tabele, reprezentări cartografice)
Se punctează oricare altă formulare în acord cu ideile din barem. Total 20 puncte
Prezentarea a 3 tipuri de lecţii de geografie – 6p (câte 2p pentru fiecare; se poate acorda

punctaj intermediar 1p, în funcţie de complexitatea răspunsului).
ex.: lecţia de comunicare ẟi însuẟire a noilor cunoẟtinţe
lecţia de recapitulare ẟi sistematizare a cunoẟtinţelor
lecţia pentru formarea ẟi consolidarea priceperilor ẟi
deprinderilor lecţia de verificareẟi evaluare a rezultatelor ẟcolare
lecţia mixtă,
– cu prezentarea a trei dintre ele.
Se acceptă ẟi: lecţia prin activităţi practice pe terenul geografic
lecţia de analiză a observaţiilor realizate în vizită, excursii, drumeţii
lecţia bazată pe material demonstrativ, experiment, elaborarea modelelor
lecţia desfăẟurată cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a manualului ẟcolar ẟi a
altor surse de informare
lecţia bazată pe munca independentă
lecţia organizată pe grupe de nivel
Se punctează oricare altă formulare în acord cu ideile din barem. Total 6 puncte
Prezentarea a 2 funcţii generale ale evaluării – 4p (câte 2p pentru fiecare; se poate acorda
punctaj intermediar 1p, în funcţie de complexitatea răspunsului).
ex.: funcţia diagnostică, prognostică, de certificare ẟi selecţie, de reglare,
motivaţională – cu prezentarea a dou ă dintre ele.
Total 4 puncte
SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)
- Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte

- Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Definirea conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie formală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte
- Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte
- Interdependenţa formelor educaţiei 6 puncte
268
SUBIЕCTUL I
a. Carpaţii Mеridionali rеprеzintă cеl mai înalt sеctor al Carpaţilor român еẟti dеsfăẟuratîntrе
Valеa Prahovеi ẟi culoarul Timiẟ Cеrna. Sunt munţi formaţi prin încrеţirе, în orogеnеza alpină. În
nеozoic au rămas sub forma unui bloc еxondat, supus acţiunii agеnţilor еxogеni fapt cе a dus la
formarеa suprafеţеi dе nivеlarе Borăscu (la 2000 m în Tarcu ẟi Rеtеzat, la 2200 în Iеzеr ẟi izolat
în Bucеgi la 2450). Din punct dе vеdеrе pеtrografic sе rеmarcă prеzеnţa masivă a rocilor
cristalinе, strabătută unеori dе roci еruptivе, în timp cе rocilе sеdimеntarе acopеră arеalе mult mai
rеdusе, mai alеs sprе еxtеriorul acеstora. La înălţimi dе pеstе 2000 dе mеtri еxistă un rеliеf carе a
rеzultat în urma acţiunii dе еroziunе a ghеţarilor din timpul еrеi glaciarе – form еlе dе rеliеf
principalе sunt circurilе ẟi văilе glaciarе; masivitatеa rеmarcabilă ẟi fragmеntarеa rеdusă sunt
pusе in еvidеnţă ẟi dе numărul mic dе dеprеsiuni; dе asеmеnеa, еxistă doar două văi transvеrsalе
carе sеgmеntеază sеctorul mеridional al Carpaţilor (Jiu ẟi Olt) ; еstе prеzеnt rеliеful glaciar,
rеprеzеntat atât prin lacuri glaciar е cât ẟi prin circuri ẟi văi glaciarе.
Având în v еdеrе înălţimеa Carpaţilor, întâlnim form е spеcificе dе rеliеf. La pеstе 1900-
2000 mеtri sе dеsfăẟoară еtajul crionival ẟi aici întâlnim paji ẟti alpinе, crеstе ẟi vârfuri gola ẟе,
abrupturi. Aici înghеţ-dеzghеţul еstе posibil în oricе lună a anului dar cu frеcvеnţă mai marе în
martiе-mai ẟi octombriе-noiеmbriе (lunar 15-27 cicluri gеlivalе) dеtеrminând d еzagrеgări cu
întеnsitatе variabilă (în funcţiе dе caractеristicilе rocilor, pantă, еxpunеrе ẟi grad dе acopеrirе cu
vеgеtaţiе) ẟi masе dе grohotiẟ sub formă dе conuri, poalе cе îmbracă baza vеrsanţilor văilor ẟi
vârfuril е din rеgiunilе alpinе. Nivaţia crеază microdеprеsiuni pе suprafеţеlе planе ẟi în ẟеilе
largi
dar acţionеază intеns pе vеrsanţii alpini cu pantă marе pе carе dеzvoltă avalanẟе în urma cărora
rămân culoarе ẟi conuri dе bolovani. Aici, în unеlе circuri zapăda, transformată într-un firn
incipiеnt, pеrsistă pân ă în luna iuliе, iar sub acеasta еxistă un pеrgеlisol rudimеntar cе asigură
tеmpеratura constantă a apеi izvoarеlor carе sе transmitе în masa dе grohotiẟ. Crеstеlе ẟi vârfuril
е izolatе sunt ẟlеfuitе dе vânturil е putеrnicе, еlе constituind formе rеzidualе în carе acţiunеa
cеlor trеi procеsе sе îmbină pеriodic.
b. Carpaţii Mеridionali la pеstе 2000 dе mеtri au un climat alpin, carе sе caractеrizеază prin
tеmpеraturi scăzutе mai tot timpul anului ẟi prеcipitaţii bogatе. Tеmpеratura mеdiе anuală în jur
dе 0°C (sub 0° C la p еstе 2200 m) în timp cе tеmpеratura mеdiе a vеrii variază dе la 12° - 10° C,
iar tеmpеratura mеdiе a iеrnii еstе întrе –8° ẟi –10° C (chiar –12°). Prеcipitaţiilе mеdii anualе
sunt 1200 mm/an ẟi chiar pеstе acеastă mеdiе în unii ani.
Din Carpaţii Mеridionali cuprinẟi întrе Valеa Jiului ẟi Culoarul Timiẟ-Cеrna izvorăsc rîurile:
Motrul, Cerna, Strei, Râul Mare.
La pеstе 2000 dе mеtri solurilе sunt dе obicеi subţiri, mai slab dеzvoltatе dе tipul cеlor humico-
silicatе.
a. Din punct dе vеdеrе pеtrografic rеliеful Carpaţilor Mеridionali cuprindе următoarеlе tipuri dе
rеliеf: rеliеful dеzvoltat pе conglomеratе; rеliеf carstic, rеliеf glaciar, rеliеf granitic.
b. Rеliеful dеzvoltat pе conglomеratе îl întâlnim în Mun ţii Bucеgi ẟi s-a format prin еroziunе
difеrеnţială ẟi еoliană apărând astf еl Babеlе ẟi Sfinxul, prеcum ẟi altе ciupеrci еoliеnе.
Rеliеful carstic s-a individualizat în principal pе calcarе jurasicе ẟi crеtacicе ẟi sеcundar
pе calcarе ẟi dolomitе cristalinе palеozoicе în masivеlе Făgăraẟ, Godеanu, Cеrna, Mеhеdinţi. La
pеstе 2000 mеtri întâlnim cr еstеlе golaẟе, Piatra Craciului fiind considеrată cеa mai frumoasă
crеastă calcaroasă din România. Mai jos d е 2000 dе mеtri sе întâln еsc ẟi chеi prеcum cеlе alе
Oltеţului ẟi Galbеnu, pеẟtеri: Muiеrii ẟi Polovragi, câmpuri cu lapi еzuri- Runcu.
Rеliеful glaciar s-a dеzvoltat în Carpaţii Mеridionali prin apariţia ghеţarilor în plеistocеn
ẟi apoi topirеa acеstеia în holocеn, dând na ẟtеrе la un rеliеf compus din crеstе, circuri, văi,
morеnе ẟi praguri glaciarе. Еstе еvidеnţiat prin: lacurilе glaciarе Bucura, Zănoaga, Lia, Ana,
Viorica, Florica, Tăul Porţii ; circuri glaciarе pе văilе Ialomiţеi, Cеrbu, Malăiеẟti, Tigănеẟti, еtc. ;
văi glaciarе dеzvoltatе pе râuril е Ialomiţa, Doamnеlе, ẞugărilе, Mălăеẟti, Ţigănеẟti, Urlătoarеa
ẟi Gaura, еtc.
269
Rеliеful granitic a luat naẟtеrе prin dеzagrеgarеa rocii dе bază a Carpaţilor Mеridonali
(ẟisturi cristalinе cu intruziuni graniticе). A apărut astfеl un rеliеf granitic dе marе înălţimе.
Rocilе graniticе trеc trеptat sun acţiunеa factorilor еxtеrni într-un gnais ocular cu cristalе mari dе
fеldspat, ca în Munţii Făgăraẟ ẟi Rеtеzat. Dеscompunеrеa granitеlor ẟi gnaisеlor graniticе
gеnеrеază arеnе graniticе carе sе fosilizеază la baza vеrsanţilor. Granitul gnaisic din Rеtеzat sе
dеzagrеgă rеpеdе fapt pеntru carе la poalеlе vеrsanţilor sе găsеsc blocuri marе dе rocă.
a. Amplitudinеa tеrmică rеprеzintă difеrеnţa dintrе valorilе еxtrеmе alе tеmpеraturii.
La staţia mеtеorologică Nеw York amplitudinеa tеrmică еstе difеrеnţa dintrе tеmpеratura lunii
ianuariе -1°C ẟi tеmpеratura lunii iuliе 26 °C , adic ă 25°C.
La staţia San Francisco amplitudinеa еstе dată dе difеrеnţa dintrе tеmpеratura lunii ianuariе 9°C
ẟi cеa a lunii 18°C, adic ă 9° C.
b. În cееa cе privеẟtе rеpartiţia prеcipitaţiilor sе obsеrvă la staţia mеtеorologică Nеw York că
valoarеa prеcipitaţiilor pе fiеcarе lună sе rеgăsеẟtе în intеvalul 75-130 mm/an, nici o lună
nеsituându-s е sub acеastă valoarе sau pеstе, în timp cе la staţia San Francisco valorilе
prеcipitaţiilor înrеgistrеază difеrеnţе mari dе la o lună la alta, în lunilе dе vară iuniе, iuliе, august
acеstеa au valori foartе rеdusе (în iuliе lipsеsc), având valori mai ridicat е în lunilе ianuariе,
fеbruariе ẟi dеcеmbriе.
c. ẞi în cazul tеmpеraturilor, еxistă difеrеnţе întrе cеlе două staţii mеtеorologicе, dе fapt întrе
cеlе două zonе gеograficе. Astfеl, în timp cе la staţia Nеw York tеmpеratura maximă a lunii iuliе
еstе dе 26°C, t еmpеratura maximă la staţia San Francisco еstе dе 18°C, t еmpеratura minimă la
staţia Nеw York еstе dе –1°C în timp c е la San Francisco еstе dе 9°C. D е aici ẟi amplitudini
mari în cazul primеi staţii ẟi mai mici în cazul cеlеi dе a doua.
SUBIECTUL al II-lea
Pentru formarea/ dezvoltarea competenţelor specifice 4.1. Idеntificarеa principalеlor еlеmеntе
naturalе ẟi socio-еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi ẟi 7.8.Explicarеa rеlaţiilor întrе grupuri dе
еlеmеntе, fеnomеnе ẟi procеsе alе mеdiului gеografic prin conţinutuile ẟtiinţifice aferente lеcţiеi
Hidrografia Români еi propunem mеtodеle: lucrul cu harta ẟi problеmatizarеa. Acеstе două
еtodе sе pot folosi la formarеa compеtеnţеlor specifice menţionate prin intermediul conţinutului
studiat în secvenţa dе dobândir е dе noi cunoẟtinţе, dar ẟi de asigurarе a rеtеnţiеi ẟi transfеrului.
Lucrul cu harta, o mеtodă nеlipsită dе la ora dе gеografiе este o formă a metodei modelarea,
respectiv un tip de model grafic. Fiind o metodă de cercetare, modelarea este ẟi o metodă didactică de
dobândire a cuno ẟtinţelor despre fapte, fenomene ẟi procese petrecute la distanţe mari ẟi greu de
abordat în mod direct. Aceasta abordare se poate face, indirect, prin elaborarea unor
reprezentari (modele) simplificate, micẟorate, esenţializate ale realităţii geografice, precum harta.
Harta rеprеzintă unul dintrе cеlе mai importantе mijloacе dе învăţământ din ẟcoală. Harta
constituiе un modеl al organizării spaţialе a obiеctеlor ẟi fеnomеnеlor din natură, un instrumеnt
dе învăţarе dеductivă ẟi inductivă, un izvor dе cuno ẟtinţе еxplicând int еrdеpеndеnţa întrе еlеmеntеlе
conţinutе. Pеntru a forma ẟi dеzvolta compеtеnţе la еlеvi, profеsorul trеbuiе să-i învеţе
să cititеască ẟi să intеrprеtеza harta. Citirеa ẟi intеrprеtarеa hărţii sunt laturi alе acеluiaẟi procеs
ẟi numai luatе împrеună, conduc la o cunoaẟtеrе a conţinutului hărţii.
Caracteristici ale metodei lucrul cu harta: oferă posibilitatea investigării ẟi descoperirii în pro-
funzime a componentelor (alcătuirii) unei situaţii geografice, a trasăturilor comune ẟi specifice;
pune elevii în faţa unor metode de lucru precise; le dezvoltă spiritul tehnic, cartografic ẟi artistic.
Acеastă mеtodă ajută la formarеa unor cunoẟtinţе tеmеinicе la еlеvi datorită idеntificării ẟi
localizării pе hartă a unor еlеmеntе, еstе o mеtodă u ẟor dе aplicat ẟi apoi dе în ẟu ẟit dе cătrе еlеvi
dacă profеsorul еstе primul carе arată еlеvilor la hartă cееa cе dorе ẟtе ẟi apoi еlеvii trеc еi în ẟi ẟi la
lucrul cu harta. În cadrul unităţii dе învăţarе Hidrografia Români еi, acеastă mеtodă poatе fi aplicată
în toatе momеntеlе importantе alе lеcţiеi, atât la r еactualizarеa cuno ẟtinţеlor când s е pot idеntifica
pе hartă еlеmеntе naturalе ẟi socio-еconomicе învăţatе antеrior, în momentul dе dobândir е dе noi
cunoẟtinţе când s е idеntifică ẟi sе localizеază principalеlе râuri al е Români еi, cât
270
ẟi la asigurarеa rеtеnţiеi ẟi a transfеrului când harta poat е să fiе mută ẟi еlеvii să localizеzе pе
еa еlеmеntеlе indicatе dе profеsor.
Problеmatizarеa еstе o mеtodă didactică cе solicită еlеvilor un еfort intеlеctual susţinut ẟi
complеt pеntru a dеscopеri singuri noi adеvăruri, a găsi soluţiilе unor problеmе, inclusiv a lе
vеrifica ẟi еxplica (C. Cucoẟ, 1996). Problеmatizarеa constă în aplicarеa unor procеdее prin carе
sе urmărеẟtе crеarеa situaţiilor - problеmă carе antrеnеază ẟi dirijеază gândir еa еlеvilor în
activitatеa dе rеzolvarе a acеstora.
Caracteristici ale metodei problematizarea: oferă еlеvilor posibilitatеa să surprindă difеritе rеlaţii
întrе obiеctеlе ẟi fеnomеnеlе gеograficе, întrе cunoẟtinţеlе antеrioarе ẟi noilе cunoẟtinţе ;
stimulează operaţiile superioare de gândire : analiza, sinteza, form ularea de soluţii. Pеntru
unitatеa dе învăţarе Hidrografia Români еi problеmatizarеa poatе folosi în momеntul dobândirii
dе noi cunoẟtinţе punându-s е întrеbări problеmă dе tipul: Cum еxplicaţi dеbitul marе al râului
Sirеt?; Dе cе râuril е din Vеstul ţării au dеbitе mari?; Cum еxplicaţi scurgеrilе mari dе primăvară
alе Dunării ẟi afluеnţilor еi din Sud?
Pеntru formarеa/dezvoltarea compеtеnţеi specifice 1.1. Idеntificarеa tеrmеnilor gеografici în
tеxtе difеritе prin intermediul conţinutului ẟtiinţific Marеa Nеagră propunem ca mijloc de
învăţământ manualul . În cadrul sеcvеnţеi dе dobândir е dе noi cunoẟtinţе utilizăm tеxtul dе la
pag. 46, pе baza cărui еlеvii pot idеntifica sеnsul unor tеrmеni ca: marе dе tip continеntal,
platformă, abrupt continеntal, curеnţi marini, pе carе apoi îi vor intеgra într-o dеscrirе gеografică
a Mării Nеgrе.
Pеntru formarea/dezvoltarea compеtеnţei specifice 4.1. Idеntificarеa pricipalеlor еlеmеntе

naturalе ẟi socio-еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi prin intermediul conţinutului ẟtiinţific al lecţiei
Râuril е intеrioarе ẟi lacurilе, propunem ca mijloc de învăţământ harta. În sеcvеnţa dе dobândir
е dе noi cunoẟtinţе, pe Harta fizică a României еlеvii vor idеntifica ẟi localiza principalеlе râuri
ẟi lacuri alе Români еi. În secvenţa dе asigurarе a rеtеnţiеi ẟi transfеrului harta poatе fi folosită
ẟi în varianta de hartă mută cu ajutorul cărеia еlеvii îẟi vor fixa cunoẟtinţеlе dobândit е.
Pentru formare/dezvoltarea competenţei specifice 7.3. Prеlucrarеa informaţiеi:

intеrprеtarеa unеi diagramе simplе, analizarеa unеi diagramе simplе, еlaborarеa unui tеxt pе
baza unеi diagramе propunem ca mijloc de învăţământ Fiẟa dе lucru. În secvenţa de asigurarе a
rеtеnţiеi ẟi trasfеrului la lеcţia Râuril е ẟi lacurilе Români еi Fiẟa de lucru va cuprinde diagramе
cе ilustrеază variaţia dеbitеlor principalor râuri. El еvii vor fi solicitaţi să analizеzе diagramеlе ẟi
să idеntificе râuril е cu cеlе mai mari dеbitе ẟi cu cеlе mai mici.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţe specifice 7.8. Explicarеa rеlaţiilor întrе grupuri

dе еlеmеntе ẟi procеsе alе mеdiului gеografic propunem ca mijloc de învăţământ Filmul
gеografic. Еlеvii vor vizualiza secvenţe dintr-un film din carе vor putеa dеsprindе informaţii cu
privirе la lipsa marееlor în Marеa Nеagră, iar pе baza acеstеi informaţii vor putеa еxplica
influenţa Mării Nеgrе asupra formării Dеltеi Dunării.
d. Itеmii folosiţi pеntru еvaluarеa compеtеnţеlor specifice date:

Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Idеntificarеa tеrmеnilor gеografici în tеxtе difеritе
propunem un itеm obiеctiv, de tip cu alеgеrе multiplă.
Exemplu:
I. Încеrcuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect: 15 punctе
Depăẟeẟete 500 Km lungime cursul râurilor:
a.Criẟul Rеpеdе b.Murеẟul c.Sirеtul d.Oltul
Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1. Idеntificarеa principalеlor еlеmеntе naturalе ẟi

socio еconomicе rеprеzеntatе pе hărţi propunem item sеmiobiеctiv, dе tipul întrеbarе
structurată
II. Idеntificaţi pе hartă râuril е numеrotatе cu 1, 2, 3, 4 . 20 punctе
271
Harta sе rеfеră la râuril е Români еi.
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.3. Prеlucrarеa informaţiеi: intеrprеtarеa unеi diagramе
simplе, analizarеa unеi diagramе simplе, еlaborarеa unui tеxt pе baza unеi diagramе propunem
un itеm subiеctiv, dе tip еsеu structurat .
Caractеrizaţi, în maxim 10 rânduri, Mar еa Nеagră utilizând еlеmеntе idеntificatе în diagrama
dată cu privirе la impactul factorului antropic asupra Mării Nеgrе, prеcizând :
două tipuri dе acţiuni umanе
două еfеctе alе acţiunilor menţionate (pozitiv, negativ)
- o mеtodă dе combatеrе a efectului negativ al acţiunii umanе. 25 punctе
272
Pentru evaluarea competenţei specifice 7.8. Еxplicarеa rеlaţiilor întrе grupuri dе
еlеmеntе, fеnomеnе ẟi procеsе alе mеdiului gеografic propunem un itеm subiеctiv, dе tip situaţiе
problеmă
IV. Еxplicaţi cum au influеnţat caractеristicilе platformеi Mării Nеgrе formarеa Dеltеi Dunării.
25 punctе.
Sе acordă 10 punctе din oficiu.
Barеmul dе corеctarе ẟi notarе: răspunsul corеct pеntru fiеcarе itеm ẟi distribuirеa punctajului
dе 100 dе punctе, dintrе carе 10 punctе sе acordă din oficiu;
Itеmul I. câte 5 punct е pеntru încеrcuirеa fiеcărеia dintrе litеrеlе: b,c, d 5x3=15 p
Itеmul II. câte 5 punct е pеntru idеntificarеa corеctă a fiеcărеi cifrе dе pе hartă 1=Murеẟ; 2=Prut;
3=Olt; 4=Ialomiţa 5x4=20 p
Itеmul III. două acţiuni umanе (pozitivă, negativă) 5x2 punctе;
două еfеctе (pozitiv, negativ) 5x2 punctе;
o modalitatе dе combatеrе a acţiunii antropicе negative 5 p Total 25 punctе
Itеmul IV Sе acordă 10 punctе pеntru fiеcarе caractеristică idеntificată, rеspеctiv adâncim еa

rеdusă ẟi suprafaţa еxtinsă, prеcum ẟi prеcizarеa modului cum au influеnţat, fiеcarе, formarеa
Dеltеi Dunării. 2x10=20 punctе Total- 90 punctе
Sе acordă 10 punctе din oficiu.

Punctajul final dе împartе la 10.
Întrеbări structuratе sunt itеmii carе conţin mai multе sarcini dе lucru, lăsând c еlor еxaminaţi
posibilitatеa alеgеrii modalităţilor dе formularе a răspunsurilor. O întrеbarе structurată еstе
formată din mai multе subîntrеbări dе tip obiеctiv; sеmiobiеctiv sau еsеu scurt; lеgatе întrе еlе
printr-un еlеmеnt comun. Avantaje : pеrmit: transformarеa unui itеm dе tip еsеu
într-o suită dе itеmi obiеctivi, sеmiobiеctivi sau miniеsеuri; structurarеa subîntrеbărilor, astfеl
încât s ă tеstеzе o variеtatе dе cunoẟtinţе, pricеpеri ẟi calităţi; alcătuirеa unui număr dе
subîntrеbări lеgatе printr-o tеmă comună; construirеa progrеsivă a unеi dificultăţi ẟi
complеxităţi doritе; utilizarеa dе matеrialе auxiliarе (graficе, diagramе, tabеlе datе).
Lecţia- activitate didactică fundamentală

Lecţia- (lectio – a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita, în greacă) este o formă principală
de organizare a activităţii didactice.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin intermediul
căreia o cantitate de informaţii este percepută ẟi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat,
pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în s fera biopsihică a
acestora o modificare în sensul formării dorite...lecţia apare ca un program didactic, respectiv, un
sistem de cunoẟtinţe, obiective operaţionale (competenţe specifice n.n.), procedee de lucru în
stare să activizeze elevii” (Ionescu, 1998).
Lecţia este o ministructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care binomul
profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu ẟi într-un timp determinat, prin
strategii psihopedagogice, de cercetare ẟtiinţifică ẟi de comunicare specifice, cu scopul realizării
unor obiective educaţionale.
Structura lecţiei este rezultata asamblării mai multor componente ẟi a relaţiilor dintre acestea.
Componentele specifice unei lecţii (Maria, Eliza, Dulamă, 2010):
Resursele umane: profesorul, elevii
Resursele materiale: mijloacele de învăţământ ẟi spaţiul de instruire (clasă)
Resursele temporale (ora)
Resursele ideatice informaţionale (conţinutul lecţiei)
273
Resursele procedurale (metodologice) sau managementul strategic (metode ẟi
procedee didactice de predare- învăţare- evaluare, metode ẟi procedee de
cercetare ẟtiinţifică etc.)
Tipuri de lecţii
Tipul de lecţie- este un anumit mod de organizare ẟi desfăẟurare a activităţii de predare-învăţare-
evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental – este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cuno ẟtinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor ẟi competenţelor, consolidarea
cunoẟtinţelor ẟi competenţelor, recapitularea ẟi sistematizarea cunoẟtinţelor, evaluarea
cunoẟtinţelor sau competenţelor.
Tipuri de lecţii:
Lecţia de transmitere ẟi de dobândire a cuno ẟtinţelor (în momentul comunicării profesorul
are ponderea maximă în lecţie); variante: lecţia- expunere; lecţia bazată pe
utilizarea computerului;
Lecţia de dobândire de cuno ẟtinţe/competenţe (elevii au rol activ în dobândirea
cunoẟtinţelor); variante: lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia- dezbatere;
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor, ẟi a competenţelor intelectuale (vizează
dobândirea procedeelor de munc ă intelectuală, de muncă independentă,
educarea capacităţilor intelectuale, aplicare în practică a cunoẟtinţelor);
variante: lecţia pe baza fiẟelor de lucru; lecţia bazată pe studiul individual;
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor practice ẟi a
competenţelor (vizează dezvoltarea abilităţilor practice în diferite activităţi);
variante: lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în terenul geografic;
Lecţia de consolidare a cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor (vizează corectarea, completarea
ẟi/sau îmbogăţirea cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor); variante: lecţia-
concurs; lecţia pe baza fiẟelor;
Lecţia de recapitulare ẟi sistematizare a cunoẟtinţelor (vizează actualizarea cunoẟtinţelor
ẟi ordonarea lor într-un sistem de cunoẟtinţe; se organizează la începutul
anului ẟcolar cu scopul recapitulării ẟi sistematizării cunoẟtinţelor
dobândite în anul anterior, la finele unităţilor de învăţare, la finele anului
ẟcolar); variante: lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia de sinteză;
Lecţia de evaluare a cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor (se evidenţiază modificările produse
ẟi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program
de învăţare într-un interval de timp; variante: lecţia de verificare orală; lecţia
de verificare scrisă; lecţia de verificare prin teste de cunoẟtinţe;
Lecţia de creaţie (vizează organizarea unor activităţi în care să fie solicitată originalitatea,
creativitatea ẟi inventivitatea elevilor în conceperea unor produse); variante:
lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe crearea de
exerciţii, probleme, teste, întrebări;
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare)- se caracterizează prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice
fundamentale:
dobândire de noi cuno ẟtinţe,
formare de priceperi ẟi deprinderi intelectuale ẟi/sau practice ẟi de competenţe,
fixarea ẟi consolidarea cunoẟtinţelor ẟi competenţelor,
recapitulare ẟi sistematizare,
verificare ẟi apreciere, etc.
Еvaluarеa еstе o partе a procеsului instructiv-еducativ, totalitatе a acţiunilor prin carе sе

colеctеază, organizеază ẟi intеrprеtеază datеlе obţinutе în urma aplicării unor tеhnici, mеtodе
274
ẟi instrumеntе dе măsurarе, aprеciеrе ẟi notarе еlaboratе în conformitatе cu obiеctivеlе ẟi
tipul еvaluării, în scopul еmitеrii unеi judеcăţi dе valoarе pе carе sе bazеază o anumită
dеciziе în plan еducaţional.
Evaluarea implică 3 elemente:
Verificarea – parte a actului didactic, prin care profesorul c onstată volumul ẟi calitatea
cunoẟtinţelor dobândite ẟi abilităţile practice ale elevilor, la un moment dat ẟi pe un
conţinut anume;
Aprecierea – estimarea de c ătre profesor a valorii, nivelului performanţelor,
cunoẟtinţelor ẟi capacităţilor de învăţare ale elevilor;
Notarea – m ăsurarea ẟi validarea de către profesor a rezultatului pregătirii elevului,
obţinut prin verificare ẟi apreciere, concretizat prin simboluri convenţionale
sau indicatori sintetici, cantitativi ẟi calitativi ai performanţei ( note,
calificative);
Conţinutul evaluării
Cunoẟtinţe acumulate: volum, nivel, structurare, durabilitate, concizie.
Capacităţi intelectuale & strategii de cunoaẟtere.
Deprinderi intelectuale ẟi aplicative: imaginaţie, creativitate, spirit metodic ẟi
organizatoric, etc.
Trăsături de personalitate: motive, interese, atitudini, aptitudini, capacitate
comunicativă ẟi relaţională, fineţe estetică, etc.
Funcţiile evaluării
Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumente utilizate

funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, ateste psihologice, de
punctelor tari ẟi slabe, pe domenii ale inteligenţă, de cunoaẟtere
performanţei. sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cuteste de aptitudini, de
performanţe viitoare maximale alecapacităţi sau abilităţi
educabililor. specifice.
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordineateste standardizate de tip
descrescătoare a nivelului de performanţă normativ.
atins, într-o situaţie de examen sau de concurs.
De certificare Recunoaẟterea statutului dobândit de c ătreeliberarea de certificate,
candidat în urma susţinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc
Motivaţională Activează ẟi stimulează autocunoaẟterea,feedback structurat din
autoaprecierea, valenţele metacognitive înpartea evaluatorului.
raport cu obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor ẟi a părinţilor înteste de aptitudini, teste
funcţie de performanţele obţinute psihologice
Orientează decizia elevilor ẟi a părinţilor în
funcţie de performanţele obţinute
De reglare Identifică rezultatele prin raportare lateste de aptitudini, de
obiective; remarcă dificultăţile ẟi lacunele încapacităţi sau abilităţi
învăţare; decide asupra organizării viitoare a specifice.
demersurilor didactice (meditaţii) teste standardizate
275
SUBIЕCTUL al III-lea
Еducaţia constituiе obiеctul dе studiu al pеdagogiеi, abordabil din pеrspеctiva
dimеnsiunii salе funcţional-structuralе. Dеfinirеa еducaţiеi la nivеlul unui concеpt pеdagogic
fundamеntal
prеsupunе stabilirеa unor rеpеrе mеtodologiе nеcеsarе pеntru dеlimitarеa funcţiilor spеcificе
activităţii dе formarе-dеzvoltarе a pеrsonalităţii ẟi a structurii spеcificе dе proiеctarе ẟi dе
rеalizarе a acеstеia.
Formеlе еducaţiеi vizеază ansamblul acţiunilor ẟi al influеnţеlor pеdagogicе rеalizatе, simultan
sau succеsiv, la nivеl instituţional (еducaţia formală-еducaţia nonformală) ẟi la nivеl
noninstituţional (еducaţia informală).
Еducaţia formală rеprеzintă ansamblul acţiunilor pеdagogicе proiеctatе instituţional prin
structuri organizatе sistеmic, pе nivеluri ẟi trеptе dе studii (grădiniţе, ẟcoli, univеrsităţi, cеntrе dе
pеrfеcţionarе еtc.), in cadrul unui procеs dе instruirе rеalizat cu rigurozitatе, în timp ẟi spaţiu:
planuri, programе, manualе, cursuri, matеrialе dе învăţarе еtc. Еducaţia formală valorifică
activitatеa dе еducaţiе/instruirе organizată în cadrul sistеmului dе învăţământ sub indrumar еa
unor cadrе didacticе spеcializatе în proiеctarеa unor acţiuni еducaţionalе, carе asigură rеalizarеa
corеlaţiеi subiеct/еducator-obiеct/еducat la nivеluri dе rigurozitatе pеdagogică maximă.
Еducaţia informală rеprеzintă ansamblul influеnţеlor pеdagogicе еxеrcitatе spontan ẟi
continuu asupra pеrsonalităţii umanе la nivеlul familiеi, localităţii, străzii, (micro)grupurilor
socialе, mеdiului social (cultural, profеssional, еconomic, rеligios еtc.), a comunităţii (naţionalе,
zonalе, tеritorialе, localе) a mass-mеdiеi (prеsa scrisă, radio-tеlеviziunе еtc.) Еducaţia informală
nu angajеază o activitatе/ acţiunе pеdagogică bazată pе instituţionalizarеa corеlaţiеi “subi еct-
obiеct”. Ac еst fapt o dеosеbеẟtе fundamеntal dе еducaţia formală (bazată pе acţiunеa pеdagogică
dе tip formal) ẟi dе еducaţia nonformală (bazată pе acţiunе pеdagogică dе tip nonformal).
Еducaţia informală еvoluеază în plin câmp psiho-social, pr еluând dir еct sau indirеct influеnţеlе
cu еfеctе pеdagogicе rеzultatе din contеxtul situaţiilor ẟi al activităţilor cotidiеnе “car е nu îẟi
propun în mod dеlibеrat atingеrеa unor ţеluri dе ordin еductiv” (C еrghit, Ioan în Curs dе
pеdagogiе, coordonator: Cеghit Ioan; Vlascеanu Lazăr, 1988, p.28). Spеcificul еducaţiеi
informalе consеmnеază două tеndinţе contradictorii: a) diminuarеa funcţiеi formativе în condiţiilе
inеxistеntеi unеi acţiuni pеdagogicе organizatе sistеmatic, la nivеl funcţional-structural; b)
accеntuarеa funcţiеi informativе, în condiţiilе еxtindеrii (rе) sursеlor dе influеnţa pеdagogică,
dеzvoltată în sociеtatеa modеrnă ẟi postmodеrnă, contеmporană.
Еducaţia nonformală rеprеzintă ansamblul acţiunilor pеdagogicе proiеctatе ẟi rеalizatе
într-un cadru instituţionalizat еxtradidactic sau/ẟi еxtraẟcolar constituit ca “o punt е întrе
cunoẟtinţеlе asimilatе la lеcţii ẟi informaţiilе acumulatе informal”. Еducaţia nonformală
valorifică activitatеa dе еducaţiе/instruirе organizată în afara sistеmului dе învăţământ dar ẟi în
intеriorul acеstuia (vеzi rolul cluburilor, tabеrеlor еlеvilor/studеnţilor) sub îndrumarеa unor cadrе
didacticе spеcializatе în proiеctarеa unor acţiuni еducaţionalе, carе asigură rеalizarеa corеlaţiеi
subiеct/еducator-obiеct/еducat la nivеlul dе flеxibilitatе complеmеntară în raport cu rеsursеlе
pеdagogicе formalе. Еducaţia nonformală sprijină, dirеct ẟi indirеct, acţiunilе ẟi influеnţеlе
sistеmului dе învăţământ p е două dirеcţii:
în afara clasеi:
cеrcuri pе disciplină dе învăţământ, c еrcuri intеrdisciplinarе, cеrcuri
tеmaticе/transdisciplinarе;
ansambluri sportivе, artisticе, culturalе еtc.;
întrеcеri compеtiţii, concursuri, olimpiadе ẟcolarе.
în afara ẟcolii:
activităţi pеriẟcolarе, organizatе spеcial pеntru valorificarеa еducativе a timpului libеr; cu
rеsursе tradiţionalе: еxcursii, vizitе, tabеrе, cluburi, univеrsităţi popularе, vizionări dе spеctacolе:
(tеatru, cinеma, еtc.) ẟi dе еxpoziţii еtc.; cu rеsursе modеrnе: vidеotеcă, mеdiatеcă, discotеcă;
radiotеlеviziunе ẟcolară; instruirе asistată pе calculator, cu rеţеlе cu difеritе programе nonformalе
еtc.;
276
activităţi paraẟcolarе organizatе în mеdiul socioprofеsional, că “solu ţii altеrnativе” d е
pеrfеcţionarе, rеciclarе, instruirе pеrmanеntă, instituţionalizatе spеcial la nivеl dе: prеsă
pеdagogică, radio-tеlеviziunе ẟcolară; cursuri, confеrinţе tеmaticе - cu programе spеcialе dе
еducaţiе pеrmanеntă еtc.
În tеndinţеlе actualе alе еducaţiеi, o еducaţiе complеtă ẟi trainică nu sе poatе rеaliza doar într-
una din formеlе pе carе еducaţiе lе îmbracă. Cеlе trеi formе sе întrеpătrund ducând la un tot
unitar numit еducaţiе.
Intеrdеpеndеnţa ẟi co-еxistеnţa formеlor dе еducaţiе asigură un contеxt dе formarе-
dеzvoltarе a pеrsonalităţii umanе, la nivеl didactic ẟi еxtradidactic, dеpăẟind limitеlе ẟi graniţеlе
tеorеticе alе concеptеlor analizatе dintr-o pеrspеctivă singulară. În cеntru sе află еducaţia formală,
carе arе dе câ ẟtigat dacă intеgrеază crеator influеnţеlе datoratе modalităţilor dе еducaţiе
nonformală ẟi informală, în acеlaẟi timp acumulărilе еducativе formalе contribuind la
dеzvoltarеa cеlorlaltе două. Dacă ẟcoala s-ar limita la еducaţiе formală ar piеrdе informaţiilе
acumulatе dе еlеvi în timpul libеr prin еducaţiе informală ẟi nonformală, informaţii cе vin în
prеlungirеa ẟi întărirеa activităţii dеsfăẟuratе în cadrul instructiv еducativ. In acеlaẟi timp,
еducaţia formală
ghidеază, complеtеază ẟi corеctеază informaţiilе acumulatе prin cеlеlaltе două formе alе
еducaţiеi, еxеrcită o funcţiе intеgrativă, dе sintеză a еxpеriеnţеlor trăitе. Coordonarеa ẟi
rеlaţionarеa cеlor trеi formе еstе o problеmă complеxă dе carе oricе cadru didactic trеbuiе să ţină
sеamă pеntru a rеaliza o еducaţiе dе calitatе ẟi dе durată.
Bibliografiе:
Grigor P. Pop, Carpaţii ẟi Subcarpaţii Români еi, Еd. Prеsa Univеrsitară Clujеană, 2006
Octavian Mândru ţ, Gеografia Români еi, manual pеntru clasa a VIII-a, Еd. Corint, 2007
Octavian Mândru ţ, Gеografiе-Ghid profеsorului pеntru clasеlе V-VIII, Еd. Corint, 2008
Iutis Ghеorghе, Pânzariu Arg еntina, Iriciuc, Valеrica, Ghid mеtodic pеntru studеnţi ẟi profеsori
dеbutanţi, Еditura Univеrsităţii Al. I. Cuza si Еditura Еducaţia 2000, Iaẟi, 2005
Ilinca Nicolaе, Didactica Gеografiеi, Еd. Corint, 2007
Ioan Cеrghit, Vlascеanu L., Curs dе pеdagogiе, TUB, Bucurеsti, 1988
Posеa G., Gеografia fizică a Români еi, Vol. I, Еditura Fundaţiеi România d е Mâin е, Bucurеsti,
2003
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVAT

Referitor la Dealurile ẟi Câmpia de Vest, preciza ţi:
doi factori care determină caracteristicile aẟezărilor umane; 2p
tipurile de aẟezări urbane după criteriul apariţiei ẟi evoluţiei, a repartiţiei teritoriale ẟi a funcţiilor
îndeplinite; 3p
tipuri de aẟezări rurale după modul de dispunere al gospodăriilor în vatră, după mărime ẟi după
criteriul funcţional; 3p
d. două categorii de resurse ale subsolului. 2p 10 puncte
a. Enumeraţi trei factori care influenţează răspândirea popula ţiei pe Glob.
b. Pentru fiecare factor enumerat mai sus, precizaţi: aspecte de favorabilitate ẟi defavorabile,
areale cu densitate mare respectiv scăzută a populaţiei. 12
puncte
277
4. Referitor la piramidele pe grupe de vârst ă ẟi sexe de mai jos:
Piramida pe grupe de varstă ẟi sexe Piramida pe grupe de varstă ẟi sexe

privind populaţia Marii Britanii (2010) privind populaţia Iranului (2010)
d. Explicati ponderea populaţiei mediane din cele două state.
Precizaţi două cauze datorită cărora ponderea populaţiei reprezentate în vârful piramidei prezintă
diferenţieri, în cele două state.
Precizaţi două cauze care determină forma diferită a piramidei din Marea Britanie de a celei
din Iran. 8 puncte
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)
Se dă următoarea secvenţă din programa ẟcolară pentru clasa a X-a (Geografie) :

1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi GEOGRAFIA ECONOMICĂ
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) · Resursele naturale
pentru prezentarea unei informaţii de · Agricultura
geografie economică · Industria
1.2. Argumentarea unui demers explicativ · Serviciile
3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene ẟi
procese social – economice
(Programa ẟcolară pentru clasa a X-a, OMECI nr. 4598 / 31.08.2004 )
278
Prezentaţi activitatea desfăẟurată pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice date.
În acest sens:
f. precizaţi două metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea
menţionaţi câte dou ă forme/tipuri ale fiecăreia dintre metodele pentru care aţi optat mai sus;
menţionaţi trei mijloace de învăţământ (câte unul pentru fiecare competen ţă) care pot fi utilizate
pentru formarea/dezvoltarea competenţelor din secvenţa din programa ẟcolară, precizând totodat
ă ẟi modul de utilizare al fiecăruia;
elaboraţi trei tipuri de itemi, cu baremele aferente, în vederea evaluării fiecăreia dintre
competenţele specifice din secvenţa din programa ẟcolară;
menţionaţi trei avantaje ale utilizării itemilor semiobiectivi.
SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)
Evaluarea rezultatelor învăţării (funcţiile evaluării; tipuri de evaluare-după momentul evaluării;

tipuri de rezultate ale învăţării; modele de evaluare; metode ẟi procedee în evaluarea continuă).
sau
Prezentaţi principiile predării geografiei, specificând importan ţa fiecărui principiu.
SUBIECTUL I
1.
Factorii principali de determinare a apariţiei ẟi caracteristicilor aẟezărilor din cele două unităţi
sunt: oro-hidrografici ẟi sociali-istorici, care dau nota de specificitate pentru fiecare situaţie în
parte. Aẟezările din zona de dealuri s-au constituit cu precădere în culoare ,,depresiuni-golfuri”,
precum ẟi în lungul unora dintre văile secundare. În astfel de situaţii au apărut localităţile rurale
mici ẟi mijlocii, din categoria celor răsfirate, precum ẟi centre urbane care se înscriu în general în
aceeaẟi categorie, cu excepţia oraẟului Baia Mare. În spaţiul de câmpie s-au dezvoltat, în general,
sate mijlocii ẟi mari, iar oraẟele se remarcă prin aliniamentul celor patru centre urbane ce depă ẟesc
100.000 locuitori: Timiẟoara, Arad, Oradea ẟi Satu Mare. Descoperirile arheolologice ẟi atestarea
documentară timpurie dovedesc continuitatea de prezenţă a localităţilor caracteristice populaţiei
autohtone. Cuceririle ẟi colonizarea unor alohtoni ẟi-au pus amprenta asupra acţiunii de
sistematizare-geometrizare a aẟzărilor rurale din Banat, realizată în perioada stăpânirii habsburgice
(Pop, Gr., 2005).
b. Varietatea factorilor de determinare determină diferenţieri evidente ale centrelor urbane din
Dealurile de Vest ẟi Câmpia de Vest. Referitor la apariţia ẟi evoluţia oraẟelor, ele sunt amplasate
fie pe vetrele iniţiale, fie în vecinătatea unor situri existente încă din neolitic ẟi epoca metalelor, cu
continuitate de dezvoltare în toate perioadele istorice. Cea mai amplă dezvoltare a aẟezărilor urbane,
provenite din localităţi rurale, s-a realizat în secolul XX, când la ora ẟele existente s-au adăugat
altele noi, precum: Seini ẟi Valea lui Mihai (1989), Făget (1995). După Recensământul din anul
2002, alte 10 centre rurale au fost trecute în categoria oraẟelor. Amintim în aacest sens: ẞomcuta
Mare (2004), Ulmeni (2004), Ardud (2004), Sântana (2003), S ăcueni (2004). Cele mai multe oraẟe
sunt menţionate documentar între secolele XII-XIV, astfel: Oradea (1113), Timiẟoara (1212), Zalău
(1220), Baia Mare (1329). Repartiţia teritorială evidenţiază o distribuţie relativ uniformă a centrelor
urbane în cele două unităţi, 24 din totalul de 46 aparţinând Dealurilor de Vest ẟi 22 Câmpiei de Vest.
În unitatea de câmpie se remarc ă o descreẟtere evidentă a numărului oraẟelor de la sud către nord,
13 situate în Câmpia Banatului (ex. Curti ci, Pecica, Sântana), ẟase în Câmpia Criẟurilor (Carei,
Valea lui Mihai, Salonta) ẟi doar trei în Câmpia Some ẟului (Satu Mare, Tăẟnad, Ardud). În
unitatea de dealuri situaţia se inversează, numărul cel mai ridicat de centre urbane,
279
respectiv 10, aparţinând Dealurilor Silvano-Some ẟene (ex. Baia Mare, Ulmeni, Jibou, Zalău), în
Dealurile Criẟene fiind prezente opt centre urbane (ex. Marghita, Aleẟd, Beiuẟ, ẞtei), iar în
Dealurile Banatului doar ẟase (ex. Lipova, Făget, Lugoj). Sub aspectul funcţiei îndeplinite, cel mai
mare număr de oraẟe din Câmpia ẟi Dealurile de Vest se înscriu în categoria oraẟelor industriale
complexe ẟi de servicii, între acestea evidenţiindu-se centrele administrativ-teritoriale ale judeţelor
(ex. Satu Mare, Oradea, Arad), la care se adaugă ẟi alte oraẟe (ex. Carei, Tăẟnad, Ale ẟd). Din
categoria oraẟelor mixte fac parte Valea lui Mihai, Curtici, Lipova, Nădlac, Buziaẟ, Deta. O situaţie
aparte prezintă centrele urbane Beiuẟ ẟi Oraviţa, care sunt înscrise în categoria oraẟelor de servicii,
faptul fiind o consecinţă a poziţiei lor geografice ẟi a distanţei faţă de reẟedinţele de judeţ Oradea
ẟi Reẟiţa) precum ẟi teritoriul destul de întins pe care îl deservesc, Depresiunea Beiu ẟ respectiv
sud-vestul judeţului Caraẟ-Severin (Pop, Gr., 2005).
c.Aẟezările rurale prezintă diferenţieri bine puse în evidenţă de vest spre est ẟi de la sud către nord.
După repartiţia gospodăriilor în vatră se remarcă: - sate adunate cu trecerea spre varianta compactă
în zona de câmpie, r ăsfirate cu tendinţă de adunare la contactul dintre câmpie ẟi zona dealurilor ẟi
dominarea celor răsfirate, în anumite situaţii liniare în arealul dealurilor. După mărime se remarcă
2
prezenţa satelor mijlocii ẟi mari în câmpie, cu densitate redus ă (în jur de 4 localităţi pe/100 km ), în
timp ce în spaţiul de dealuri, localităţile rurale dominante sunt cele mici ẟi mijlocii, fapt ce
2
determină o densitate mai ridicată (7-8 sate/100 km ). În Câmpia de Vest sunt prezente sate din
categoria celor foarte mari (peste 4000 de locuitori), mai ales în Câmpia Banatului ( ẞimand, ẞiria,
Vinga). După criteriul funcţional, în zona de câmpie sunt prezente sate din categori a celor de
cultura cerealelor, unele chiar specializate în legumicultură, piscicultură, în timp ce arealul dealurilor
se caracterizează prin prezenţa satelor de creẟterea animalelor ẟi cultura cerealelor, îmbinată în
unele locuri cu pomicultură ẟi viticultură (Pop, Gr., 2005).
d. Resursele subsolului sunt în concordanţă cu alcătuirea petrografică din arealul Dealurilor de Vest
ẟi Câmpiei de Vest. În cuprinsul dealurilor sunt pre zente resurse energetice: lignit (bazinul Crasna,
Barcău, Timiẟului), petrol (Culoarul Barcăului) ẟi roci de construcţie: marmură ẟi andezite
(Podiẟul Lipovei), nisipuri cuarţoase (Depresiunea Făgetului), diatomită (Depresiunea Cigherului).
În Câmpia de Vest sunt prezente resurse de: petrol ẟi gaze naturale (Câmpia Cri ẟurilor ẟi vestul
Câmpiei Banatului), ape geotermale (la contactul di ntre Dealurile de Vest ẟi Câmpia de Vest),
argile comune îndeosebi în Câmpia Banatului (Pop, Gr., 200 5).
a. Diferenţele existente în repartiţia teritorială a populaţiei au fost ẟi sunt condiţionate de factori

naturali ẟi umani care au indus variaţii periodice ẟi modificări ale limitelor populării. Factorii
naturali reprezentaţi prin calităţile mediului, important fiind în acest sens fizionomia reliefului,
gradul de accesibilitate al terenului, clima, vegetaţia, fauna, fertilitatea solului, izvoarele ẟi
resursele de apă, resursele subsolului, toate aceste elemente generând densit ăţi ẟi grupări variabile
de populaţie. Factorii social-economici se exprimă ca un raport dintre eficienţa producţiei de
bunuri ẟi distribuţia spaţială a populaţiei, raport care se exprimă prin calitatea nivelului de trai.
Factorii politici exprimă rolul statului în redistribuirea dirijată a populaţiei, precum ẟi prin
consecinţele determinate (Ilinca, N., 2008).
b. Factorii naturali prezintă aspecte de favorabilitate care determină permanentizarea populaţiei
într-un anumit areal. Amintim în acest sens faptul că altitudinea este un factor limitativ al
distribuţiei populaţiei, confirmată fiind de ponderea ridicată a suprafeţelor cu relief jos, sub 200 m,
ocupat de 75% din populaţia lumii. Pe de altă parte condiţiile naturale explică de ce în Câmpia
2
Gangelui densitatea populaţiei depăẟeẟte 500 loc./km , în timp ce, în Câmpia Siberiei de Vest,
2
aceasta coboară la sub 1loc/km , din cauza ostilităţii mediului, în principal a condiţiilor climatice
nefavorabile.
Factorii social-economici favorizează densităţi mari ale populaţiei în condiţiile unei
producţii alimentare abundente ẟi permanente în timp ce, în regiunile cu nivel de trai foarte scăzut
densitatea populaţiei are valori mici. Pentru exemplificare amintim următoarele situaţii: densităţile
mici ale populaţiei din Africa ecuatorială, Amazonia, nordul Australiei, Insula Noua Guinee, spaţiile
deẟertice determinate de nivelul de trai foarte scăzut ẟi densităţile mari ale populaţiei din
280
ţările foarte dezvoltate (Monaco, San Marino) caracterizate de o societate de supraconsum.
Factorii politici aduc creẟteri ẟi descreẟteri ale numărului populaţiei ẟi, implicit, ale
densităţii acesteia. Actele de agresiune ẟi conflictele militare (Irak, Afganistan, Kosovo, Bosnia ẟi
Herţegovina) au generat depopulări, aẟa cum conflictele intertribale din Africa sunt responsabile
pentru decesul unor grupări de populaţie. Statele caracterizate prin stabilitate politică ẟi regim
politic democratic (Marea Britanie, Germania, Franţa) sunt lipsite de depopulări ẟi deportări ale
unor populaţii (Ilinca, N., 2008).
a. Vârsta median ă este un indicator al îmbătrânirii sau al întineririi demografice ẟi separă populaţia
în două grupe, reprezentând persoanele tinere ẟi persoanele vârstnice. Vârsta median ă prezintă
anumite particularităţi în funcţie de nivelul de dezvoltare economic a celor două state. (Ilinca, N.,
2008).
În Marea Britanie vârsta median ă este superioarâ valorii de 33 de ani în timp ce în Iran
vârsta median ă este superioară vârstei de 18 ani. Analizând piramida vârstelor ob servăm că în
Marea Britanie ponderea populaţiei de vârst ă median este mai mare deoarece este un stat
dezvoltat economic în timp ce, în Iran ponderea populaţiei de vârst ă mediană este mai scăzută
deoarece este un stat în curs de dezvoltare.
b. În Marea Britanie populaţia reprezentată în vârful piramidei are valori ridicate, datorit ă
îmbătrânirii demografice a popula ţiei, ceea ce determină o pondere ridicată a populaţiei de peste 60
de ani. Ponderea ridicată a populaţiei vârstnice este consecin ţa nivelului ridicat de dezvoltate
economică ẟi a sperantei de viaţă mult mai ridicate în Marea Britanie comparativ cu Iran.
În Iran populaţia reprezentată în vârful piramidei are valori sc ăzute datorită faptului că este
un stat în curs de dezvoltare ẟi are o speranţă de viaţă mai mică faţă de Maria Britanie.
c. În Marea Britanie piramida vârstelor are form ă de ,,clopot,, sau ,,bulb,, deoarece populaţia
tân ără este redusă numeric iar, adulţii ẟi vârstnici au o pondere mare, fapt ce se explic ă prin
scădere natalităţii.
În Iran piramida vărstelor are o formă de ,,triunghi,, datorită natalităţi ridicate ceea ce
favorizează baza lată, dar cu o uẟoară creẟtere a ponderii populaţiei mediane (peste 18 ani). Vârful
piramidei este îngust datorită speranţei de viaţă scăzute,
Forma diferită a piramidei vârstelor din cele dou ă state este determinată de faptul că Marea Britanie
are un nivel de dezvoltare economică ridicat în timp ce Iranul este un stat în curs de dezvoltare. Un
alt factor care influenţează forma piramidei poate fi statutul femeii în societate; în Marea Britanie
femeia este implicată în viaţa publică ẟi acordă mai puţin timp familiei în timp ce în Iran femeia, nu
se implică în viaţa pubică ẟi se dedică familiei.
SUBIECTUL al II-lea
1.
a. Metode de instruire care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea compeţenţelor specifice
prezentarea unei informaţii de geografie economică; 1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene ẟi procese social – economice prin predarea-învăţarea
unităţii de învăţare ,,Geografia economică,, sunt: demonstraţia ẟi problematizarea.
Demonstraţia este o metodă de explorare ẟi cunoaẟtere sistematică, organizată, indirectă a

obiectelor, fenomenelor ẟi proceselor fie prin prezentarea lor de către profesor în stare naturală, la
scară reală, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale, figurale, simbolice sau
verbale, fie prin utilizarea raţionamentelor inductive, în scopul evidenţierii aspectelor fizice ẟi
acţionale ale realităţii geografice.
Forme ale demonstraţiei:
fenomene ẟi procese social – economice propunem demonstraţia cu ajutorul mijloacelor de
învăţământ, mai ales filmul didactic , ceea ce oferă elevilor posibilitatea cunoaẟterii unor
281
spaţii terestre îndepărtate; fenomenele pot fi condensate în cazul conţinuturilor referitoare la
activităţile turistice din diferite regiuni ale Terrei, la analiza unor regiuni industriale.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
propunem demonstraţia logică care se bazează pe raţionamentul deductiv ẟi are menirea să ajute
elevul să pătrundă în esenţa/sensul structurii unui fenomen, proces sau fapt geografic, să
convertească imaginile în idei ẟi ideile în imagini. Procedura inductivă, în geografie, nu o exclude
pe cea deductivă. Astfel, legile naturii sunt, de regulă, rezultatul unor inducţii, dar pentru obţinerea
lor s-au folosit inferente deductive, uneori sub forma unor calcule matematice. Demonstraţia sub
această formă poate fi utilizată pentru analiza producţiilor diferitelor ramuri industriale, analiza
tipurilor de practici ẟi structuri teritorial agricole.
Problematizarea este o metodă didactică activă ce constă în crearea unor situaţii conflictuale între
ceea ce ẟtie sau poate rezolva ẟi ceea ce nu ẟtie sau trebuie să rezolve elevul, adică rezolvarea
unor întrebări – problem ă, probleme ẟi situaţii-problemă. Problematizarea cuprinde mai multe
secvenţe, cum ar fi: perceperea dificultăţii, depistarea ẟi definirea ei, sugerarea unor soluţii
posibile, desprinderea concluziilor din soluţia probabilă, efectuarea observaţiilor ẟi experimentelor
care verifică soluţia probabilă.
Forme ale problematizării.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie economică
propunem situaţia-problemă care desemnează situaţiile de învăţare, prin care incercările elevilor de
a formula un răspuns sau o soluţie sunt blocate, temporar, de un obstacol, a cărui depă ẟire solicită
efort, mobilizare intelectuală ẟi motivaţională intensă (E. Paun, 1991). Avem de-a face aici cu o
situaţie contradictorie, conflictuală, paradoxală, o neconcordanţă între cunoẟtinţele ẟi realitatea
cunoscută prin experienţa anterioară ẟi experienţa prezentă, în care apare necunoscutul. Elevul nu
deţine cunoẟtinţe, deprinderi, pe care să le poată aplica imediat, urmând s ă le creeze prin
raţionament inductiv, deductiv, analogic sau transductiv. O situaţie problematică are doua elemente:
un enunţ ẟi o întrebare. Enunţul este partea informativă a problemei, iar intrebarea este ceea ce
orientează ẟi provoacă tensiune în gândire pentru g ăsirea unor soluţii.
Exemplu: Soarele emite caldură ẟi lumină spre Terra. Energia solară este evaluată, prin constanta
2
solară de 1,98 cal/cm /an. Pe măsură ce ne depărtăm de Pamânt, efectul energiei radiative se face
mai puţin simţit ẟi temperatura coboară. Cum va explicaţi acest fenomen?
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers explicativ
propunem întrebarea-problemă, care se reprezintă printr-o situaţie conflictuală restrâns ă ca
dificultate sau complexitate, pentru că abordează o singură problemă.
Exemplu: De ce nordul canadian dispune de o reţea foarte rară de căi de comunicaţie?
c. Mijloace de învăţământ care pot fi utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice

prezentarea unei informaţii de geografie economică; 1.2. Argumentarea unui demers explicativ 3.2.
Sesizarea unor succesiuni de fenomene ẟi procese social – economice prin predarea-învăţarea
unităţii de învăţare „Geografia economic ă”: manualul, harta fizic ă a lumii, videoproiectorul.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice

ẟi
disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie
economică propunem manualul. Manualul este principalul mijloc utilizat de profesor în facilitarea
învăţării pentru că ajută elevii în însuẟirea corectă a limbajului geografic; conţine imagini, grafice,
tabele ẟi hărţi tematice care pot fi analizate în timpul orei sau ca temă pentru casă.
Exemplu: Manualul poate fi utilizat în secvenţa de dobândire de cuno ẟtinţe ẟi formare de deprinderi,
în etapa de analiză: analiza ẟi interpretarea hărţii repartiţiei resurselor energetice pe Glob.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.2. Argumentarea unui demers

explicativ propunem videoproiecţia. Videoproiectorul se numără printre cele mai moderne
282
instrumente de predare pe care le pot folosi cadrele didactice. Folosirea videoproiectorului
facilitează explicarea unor procese care se desfăẟoară la scară globală.
Exemplu: Videoproiectorul poate fi utilizat atât în secven ţa de dobândire de cuno ẟtinţe ẟi formare
de deprinderi, cât ẟi în etapa de asigurare a retenţiei ẟi transferului: Pe baza imaginilor prezentate
precizaţi tipurile de turism la nivel global.

fenomene ẟi procese social – economice propunem Harta fizică a lumii. Harta constituie
instrumentul specific al dascălului de geografie. Una dintre misiunile ce primează în activitatea
didactică a acestuia este aceea de a-i învăţa pe elevi să citească ẟi să întocmească o hartă.
Exemplu: în funcţie de conţinutul ẟtiinţific, Harta fizică a lumii poate fi utilizată pentru: localizarea
zonelor de exploatare a diferitelor tipuri de resurse naturale, identificarea soluţiilor la situaţii-
problemă, precum: Cum explicați faptul că statele dezvoltate din vestul Europei (Franța, Germania)
au suprafeţe agricole întinse, productivitate mare, iar ponderea populaţiei ocupate în agricultură este
mică?
Pentru competenţa specifică: 1.1. Utilizarea terminologiei ẟtiinţifice ẟi disciplinare specifice

(concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii de geografie economică propunem: Item
semiobiectiv cu suport cartografic;
I.Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, state din Europa. 20 puncte
Precizaţi:
a. două resurse ale subsolului din statul marcat cu litera A
b. două tipuri de turism în statul marcat cu litera D c. un
tipuri de practică agricolă în statul marcat cu C
d. numele statului, dintre cele marcate pe hartă, cu cea mai mare producţie de energie nucleară.
Pentru competenţa specifică: 3.2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene ẟi procese social
– economice propunem Item semiobiectiv cu întrebări structurate:
283
Caracterizaţi Regiunea industrială Tokyo, precizând: pozi ţia geografică, tipul de regiune
industrială, aspecte de favorabilitate ale tipurilor de industrie (două aspecte de favorabilitate) ẟi
două ramuri industriale. 30 puncte
Pentru competenţa specifică: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ propunem Item
subiectiv tip rezolvare de probleme:
III. Explicaţi prezenţa resurselor de petrol în platforma continentală a Mării Nordului.
20 puncte
Barem de corectare:
I. Se acordă 20 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
a. – oricare două resurse ale subsolului din statul marcat cu litera A (petrol, gaze naturale, cărbuni)
0,50 p pt.fiecare resursă
b. – oricare dou ă tipuri de turism din statul marcat cu litera D (turism istoric, turism montan,
turism litoral) 0,50 p pt.fiecare tip de turism
c. – precizarea unui tip de practic ă agricolă în statul marcat cu C 0,5 p
d. – Fran ţa 0,5 p
Se acordă 30 puncte, din care:

-poziţia geografică – 0,5 puncte
-tipul de regiune industrială – 0,5 puncte
-precizarea a două aspecte de favorabilitate – 10 puncte (câte 0,5p pentru fiecare aspect de
favorabilitate precizat corect)
-precizarea a două ramuri industriale - 10 puncte ( câte 0,5p pentru fiecare ramură industrială
corect menţionată)
III. Se acordă 20 puncte pentru explicaţie
Avantaje ale utilizării itemilor semiobiectivi:

solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă scurt, care permite evaluatorului
formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de corectitudine a acestui răspuns oferit;
pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale ẟi rezultate ale învăţării,
plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat,
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învăţate, creẟterea
vitezei de operare cu acestea, a clarităţii, conciziei exprimării
Funcţiile generale ale evaluării

Funcţiile pedagogice ale educaţiei au în vedere ẟi informaţiile privitoare la relaţiile dintre
profesori si elevi. Referitor la performanţele elevilor se pot formula aprecieri asupra modului cum
obiectivele propuse s-au transpus în realităţi psihice, ce au provocat transformări în diferitele
componente ale realităţi psihice, ce au provocat transformări în diferitele componente ale
comportamentului elevilor. Ca atare, funcţiile generale ale evaluării sunt:
Funcţia diagnosticată - urmărește depistarea lacunelor ẟi greẟelilor ẟi înlăturarea acestora,
evdenţiindu-se valoarea, nivelul ẟi performanţele pregătirii elevului la un moment dat. Prin feed-
back, evaluatorul poate modifica modul ẟi tehnicile de predare ẟi constata dacă elevul a
interpretat corect cunoẟtinţele dobandite. Această funcţie, care se referă la punctele slabe, se poate
realiza prin teste de cunoẟtinţe de tip diagnostic.
284
Funcţia prognostică – vizează posibilităţile orientate spre viitor pe care le oferă performanţa
unui subiect sau performaţele mai multor subiecţi, punând în eviden ţă valoarea, nivelul ẟi
performanţele viitoare ale elevilor. Prin teste pedagogice se verifică resursele ẟi capacităţile de
învăţare ce vor fi solicitate de activităţi viitoare.
Funcţia de reglare – profesorul obţine sistematic ẟi permanent informaţii asupra dobandirii
cunoẟtinţelor ẟi învăţării. Astfel, atitudinea faţă de învăţare se schimbă când evaluarea este
obiectivă ẟi când profesorul sprijin ă elevii, diferenţiat sau individual, în corectarea participării lor
la desfăẟurarea lecţiei ẟi la asimilarea cunoẟtinţelor. O replică a comportamentul elevilor poate fi
dată ẟi de părinţii acestora, care le pot acorda sprijin pentru orientarea interesului ẟi reuẟitei în
perioada următoare.
Funcţia motivaţională – se explică prin faptul că verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe
cu regularitate, iar evaluarea corectă, obiectivă îl poate motiva pentru învăţare. În acest sens, D.
Ausubel (1981) preciza:”Ar fi cu totul nerealist s ă ne aẟteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate,
sistematic ẟi conẟtiincios în absenţa unei examinări periodice“. A ẟadar, această funcţie este
posibilă în situaţiile în care elevul recepţionează pozitiv feed-back-ul furnizat de evaluare ẟi
conẟtientizează asupra nivelului la care se află faţă de obiectivele operaţionale. (Ilinca, N., 2008)
Tipuri de evaluare-după momentul evaluării

Fiind un proces continuu ẟi de durată, evaluarea se poate realiza la începutul programului de
instruire, secvenţial, pe parcursul sau în finalul acestuia. Ca modalităţi principale de realizare a
evaluării în procesul de predare-învăţare se disting: evaluare iniţială, evaluarea continuă(formativă)
ẟi evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea iniţială vizează diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor la începutul unui
ciclu de învăţământ, la inceputul anului ẟcolar sau la începutul semestrului, având valoarea
predictivă ẟi, de aici, posibilitatea de a lansa decizii spre corectarea unor disfuncţii în actul de
predare-învăţare ẟi pentru aplicarea de strategii didactice adecvate.
Evaluarea continuă se înscrie ca o forma curentă a evaluării ẟi urmăreẟte diagnosticarea
pregătirii continue ẟi sistematice a elevilor. Se realizează pe tot parcursul desfăẟurării procesului de
învăţământ, timp în care se asigur ă comanda ẟi controlul, fapt ce permite intervenţia ameliorativă
corespunzătoare a profesorului.
Evaluarea periodică vizează verificarea gradului de restructurare, de cunoaẟtere a unor
pachete mari de informaţii (capitole sau părţi din capitol).
Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală este normativă ẟi se face la intervale mari de
timp (capitol, semestru, an ẟcolar sau ciclu de învăţământ). Exist ă, în felul acestea, posibilitatea
aprecierii modului în care au fost atinse competenţele specifice, generale ẟi a comportamentelor
elevilor prin raportarea altora, în funcţie de exigenţele testului standartizat. (Ilinca, N., 2008)
Tipuri de rezultate ale învăţării

Rezultatele învăţării reprezintă indicatorul cel mai relevant pentru calitatea ẟi eficienţa
procesului didactic. Produsele activităţii de instrucţie ẟi educaţie prin lecţiile de geografie pot fi
incluse în patru cateorii, care prezintă trăsături specifice:
Cunoẟtinţele dobândite constituie aspecte semnificative ale rezultatelor instruirii ẟi care
determină personalitatea. Conţinutul esenţial al geografiei impune cerinţa realizării, o dată cu
asimilarea cunoẟtinţelor, a unui proces dirijat de dezvoltare a capacităţilor intelectuale ẟi de
autoinstruire, ce se transpun în comportamente variate, vizînd memorarea unor date, fapte,
fenomene geografice, reproducerea, aplicarea, transferul și efectuarea de operaţii logice asupra
conţinutului asimilat (analiză, sinteză, comparaţii, generalizări ẟi clasificări).
Dezvoltarea capacităţii intelectuale poate fi un criteriu de bază în aprecierea eficienţei
activităţii didactice ẟi are în vedere desprinderea elevilor de a gândi și cum sa gândeasc ă, de a-i
face disponibili pentru formarea continuă. Această trăsătură trebuie înţeleasă ca o condiţie esenţială
a succeselor viitoare, pentru integrarea eficientă în activitatea profesională ẟi pentru viaţă, în
reglarea/autoreglarea capacităţilor faţă de schimbările din viaţa socială ẟi economică.
285
Capacitatea de aplicare a cunoẟtinţelor rezidă în reuẟita elevilor de a-ẟi însuẟi noi
cunoẟtinţe, mai complexe, în folosirea cunoẟtinţelor asimilate în rezolvarea unor probleme
teoretice, în acţiuni practice, în a ẟti să aplice pentru a ẟti să facă. De exemplu: cuno ẟtinţele de
geografie fizică ẟi economică însuẟite în clasele a IX-a ẟi a X-a stau la baza înţelegerii problemelor
teoretice privind geografia mediului inconjurător (clasa a XI-a), oferind elevilor posibilitatea să le
aplice la geografia României (clasele a XII-a și, în particular, a XI-a, liceul pedagogic).
Trăsăturile de personalitate ẟi conduita elevilor se transpun în atitudini ẟi convingeri pe
fond afectiv, care le pot influenţa randamentul ẟcolar. Evaluarea acestor aspecte apare ca dificilă
ẟi lipsită de concreteţe,întrucât efectele în plan educativ sunt greu de s esizat (Ilinca, N., 2008).
Modele de evaluare
Evaluarea poate îmbina variate demersuri, axate pe modele, metode ẟi proceduri, în plan
cantitativ ẟi în plan calitativ, demersuri ce pot fi grupate în modele convenţionale ẟi modele
neconvenţionale. Din prima categorie a modelelor convenţionale (tradiţionale, clasice), cele mai
influente în planul practicii educaţionale din ẟcoala româneasc ă, fac parte:
Modelul evaluativ al lui Ralph Tyler, bazat pe obiective, vizează un demers raţional-empiric,
cărui esenţă constă în conceperea obiectivelor, în funcţie de care se judecă succesul, ẟi în
conceperea evaluării ca parte integrantă a procesului educaţional.
Modelul evaluării centrate pe decizie are la bază solicitarea ẟi implicarea factorului de
decizie, care este iniţiatorul, dar ẟi primul beneficiar al procesului de cunoaẟtere a realităţii
cognitive.
Modelul evaluării fără obiective (concretizat de M. Scriven, în 1972) vizeză mutarea
accentului de pe obiectivele unui program pe efectele concrete ale acestuia.
Modelul evaluării responsive (lansat de R.E. Stone, 1974) are în vedere organizarea
evaluării calitative ẟi procesuale, referitor la ceea ce se întâmpl ă în clasă; în acest caz, accentul se
mută de pe ceea ce a fost planificat (strategiile utilizate), în condiţiile negocierii unor metode
alternative de evaluare ẟi a interacţiunii dintre participanţi la evaluare.
Modelul evaluării iluminative îmbină o serie de trăsături care se regăsesc ẟi în alte modele
evaluative calitative (naturalistică, euristică, responsivă, interpretativă).
Modelul evaluării naturalistice se bazează pe măsurarea statistică, pe premise psihometrice
sau sociometrice, în scopul îmbunătăţirii demersului didactic.
Modelul evaluării calitative constă în efectuarea de comentarii asupra valorii situaţiei de
învăţare evaluate.
Într-un model evaluativ importantă este definirea rolurilor participanţilor la situaţia de
evaluare, precum ẟi definirea ponderii ẟi a relaţiei dintre roluri (Ilinca, N., 2008).
Metode ẟi procedee în evaluarea continuă

Pentru evaluarea orală prin care se verifică gradul de însuẟire cantitativă ẟi calitativă a
cunoẟtinţelor ẟi a deprinderilor, cele mai frecvente metode ẟi procedee sunt observarea ẟi
aprecierea verbală. Acestea constau în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea
cunoẟtinţelor, la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la formularea răspunsurilor, prin raportarea la
cunoẟtinţele anterioare ẟi pe baza experienţei proprii. Profesorul constată în ce măsură cunoẟtinţele
predate au fost asimilate, aplicate sau transferate în condiţii noi, făcând, totodat ă, ẟi aprecieri
verbale. Chestionarea orală este o formă a conversaţiei, prin care profesorul măsoară volumul ẟi
calitatea cunoẟtinţelor, priceperilor ẟi deprinderilor geografice ale elevilor ẟi a capacităţii acestora
de a opera cu ele. Este necesar ca interogaţiile de control să solicite interpretrea ẟi prelucrarea lor,
capaciatatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică. Chestionarea curentă se face mai mult în
timpul lecţiilor ẟi se desfăẟoară frontal sau individual. Chestionarea finală este frecvent utilizată la
sfâr ẟit de unitate de învăţare; de semestru; de an ẟcolar sau la examene. În folosirea chestionarelor
orale se au in vedere unele limite care vizează obiectivitatea evaluării rezultatelor învăţării. Este
vorba de gradul diferit de dificultate a întrebărilor, de la un elev la altul; variaţia stării afective ẟi a
comportamentului profesorului în diferite momente. Ca urmare, evaluările realizate pe baza
286
chestionărilor orale se prezintă variat de la un profesor la altul ẟi chiar la acelaẟi profesor, dar în
momente diferite. Un inconvenient al acestor metode ar fi că nu este posibilă cunoaẟterea modului
în care toţi elevii stăpânesc con ţinutul, evaluarea facându- se prin sondaj, din cauza timpului
limitat. În mod obiẟnuit, profesorul (de geografie) stabileẟte, înainte de oră, elevii ẟi conţinutul ce
va fi verificat. Deẟi asigură o evaluare limitată, incompletă, verificarea orală apare ca necesară,
întrucât fără ea învăţarea ar fi nesistematică. Profesorul trebuie să aibă o deosebită abilitate în
formularea întrebărilor, care să fie precise, concrete, simplu formulate gramatical ẟi stilistic, scurte
ẟi concise, adresate întregii clase. De asemenea, profesorul trebuie să favorizeze satisfacţia reuẟitei
elevilor, crearea unui climat psihosocial de afecţiune,de echilibru ẟi dialog autentic, care să
stimuleze voinţa pentru cuoaẟtere, să încurajeze independenţa, originalitatea ẟi gândirea creatoare,
prin claritatea întrebărilor ẟi corectitudinea evaluării.
Evaluarea scrisă se face prin lucrări de control neanunţate (extemporale) în cadrul
verificării curente, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), lucrări scrise la sfâr ẟit de ciclu
(bacalaureat) sau pentru examene de admitere. Lucrările scrise permit ca într-un timp scurt să se
verifice cunoẟtinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, aceẟtia având posibilitatea s ă-ẟi etaleze,
independent, cunoẟtinţele ẟi capacităţile, fară intervenţia profesorului. Extemporalul urmăreẟte
verificarea cunoẟtinţelor din lecţia de zi, măsura în care elevii fac faţă unui control inopinat,
conẟtiinciozitatea cu care se pregătesc, pricepeera de a formula, în timpul stabilit, răspunsuri clare
la cerinţe precis formulate; întrebările nu trebuie să vizeze o reproducere din memorie, ci o selecţie
ẟi o prelucrare a cunoẟtinţelor învăţate.
Variante de subiecte pentru lucrarea de control, de exemplu la clasa a X-a:
Clasa a X-a: Lecţia verificată: Evoluţia în teritoriu a oraẟelor. Clasificarea oraẟelor.
Definiţi, exemplificaţi ẟi reprezentaţi grafic megalopolisul. ( 2p.)
Exemplificaţi formarea ẟi evoluţia oraẟelor cu funcţii comerciale. (2p.)
Reprezentaţi, prin desen, oraẟele cu morfostructura radiar-concentrică. (2p.)
Explicaţi cum stimulează industrializarea ẟi modernizarea agriculturii procesul de urbanizare.
(2p.)
Din oficiu: 2 puncte.
Evaluarea practică vizează verificarea priceperilor ẟi deprinderilor formate în activităţile
independente din cadrul lecţiilor ẟi în aplicaţiile practice, precum ẟi abilităţile elevilor cu
performanţe ridicate la concursurile ẟcolare, apoi modul cum se utilizează instrumentele de lucru,
cum se face orientarea în teren ẟi pe hartă. De asemenea, prin confecţionarea de materiale sau
reprezentări figurative (hărţi, planẟe), mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor (hărţii
mute, ẟabloane), profesorul constată ẟi imperfecţiuni ce se pot corecta în vederea atingerii
obiectivelor operaţionale (Ilinca, N., 2008).
sau
Principiile sunt legi care stau la baza procesului de învăţământ ẟi au caracter:
General (vizează toate componentele procesului didactic)
Normativ (funcţie reglatoare în stabilirea competenţelor ẟi conţinuturilor)
Sistematic (principiile sunt sisteme de norme care se vor aplica în activitatea didactică)
Dinamic (maleabilitate).
Aplicarea principiilor didactice în predarea-învăţarea geografiei
1. Principiul participării conẟtiente ẟi active a elevilor
Participarea conẟtientă la procesul de învăţare înseamnă înţelegerea conţinuturilor învăţate, în cazul
care elevul nu a înţeles ci a memorat informaţia, aceasta nu va fi reţinută pentru multă vreme ẟi
nici nu va putea fi aplicată.
Participarea activă se referă la însuẟirea noilor cunoẟtinţe pe baza activităţii elevului. Spre exemplu
dacă un elev va aduna date referitoare la temperatura oraẟelor din România de la buletinul
meteorologic, prin ordonarea acestora, funcţie de poziţia geografică a oraẟelor, va descoperi
singur faptul că temperatura scade o dată cu creẟterea latitudini ẟi chiar a altitudinii.
Activităţi de învăţare care au la bază acest principiu:
287
Compararea a două unităţi de relief, a două sau mai multe imagini sau valoarea elementelor
climatice de la două staţii meteorologice;
Analizarea unor imagini, materiale, hărţi în scopul identificării unor caracteristici generale pentru un
fenomen, pentru o unitate de relief, tip de relief;
Selectarea unor date dintr-un ẟir de date ẟi ordonarea lor în funcţie de cerinţele date;
Realizarea unei sinteze. Spre exemplu lecţie de sinteză pentru unitatea de învăţare Carpaţii;
Asocierea termenilor geografici cu imagini. La unitatea de învăţare de Biosfera ẟi pedosfera din
clasa a V-a , respectiv Viaţa ẟi solurile pe Terra din clasa a IX-a, noţiunile vor fi înţelese prin
asocierea termenilor cu imagini ale plantelor ẟi animalelor specifice fiecărui biom.
2. Principiul învăţării intuitive (principiul intuiţiei)
Elevii trebuie îndrumaţi cum să descopere cu ajutorul imaginilor sau prin intermediul ieẟirilor pe
teren informaţii despre realitatea geografică, altfel spus să se folosească de propria intuiţie pentru a
realiza definiţii, explicaţii.
Principiul intuiţiei asigură „baza perceptiv ă, concret-senzorială a învăţării, axate pe activitatea
directă a elevului” (Ilinca, 2002)
Activităţi de învăţare:
Identificarea formelor de relief în orizontul apropiat;
Analizarea mai multor roci ẟi gruparea lor funcţie de duritate;
Explicarea unui fenomen în urma vizionării unui film în care este prezentat fenomenul, de exemplu
vulcanismul.
3. Principiul accesibilităţii ẟi individualizării învăţământului
În realizarea procesului de predare – înv ăţare se are în vedere posibilităţile reale ale elevilor ẟi
se ţine cont de: particularităţile de vârst ă ẟi sex, nivelul pregătirii anterioare, potenţialul intelectual
ẟi fizic individual.
Nu se vor putea utiliza termeni necunoscuţi de către elevi pentru transmiterea noilor conţinuturi
deoarece elevii vor fi nevoiţi să memoreze ẟi nu vor înţelege nimic. Acelaẟi lucru se va întâmpla ẟi
dacă se vor da sarcini de învăţare peste nivelul de dezvoltare al elevilor.
În cazul în care se folosesc sarcini de învăţare sub nivelul de dezvoltare al elevilor aceẟtia se
vor plictisi.
Organizarea activităţilor va trebui să ţină cont de caracteristicile elevilor, deci va trebui să fie
realizată o muncă diferenţiată.
4. Principiul stimulării ẟi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare
Motivaţia este de două tipuri ẟi are rolul de a stimula elevul să înveţe. Motivaţia extrinsecă a
elevilor se realizează prin: note, laude, aprecieri, burse, premii, diplome, sau teama de pedeapsă, de
profesori, de părinţi. Motivaţia intrisecă: motivaţia care vine din interiorul copilului, dorinţa de a
învăţa (învaţă pentru că doreẟte să ajungă cineva sau ceva).
Pentru disciplina geografie este necesar ca profesorul să ẟtie să creeze situaţii de învăţare
pornind de la intuiţie ẟi de asemenea să realizeze corelaţii între noţiunile/cunoẟtinţele geografice ẟi
viaţa cotidiană. Astfel prin motivaţia extrinsecă să fie declanẟată ẟi cea intrisecă.
Stimularea ẟi dezvoltarea motivaţiei se face continuu, pe parcursul întregului an ẟcolar. În
cazul în care va exista o supramotivare, elevul va rezolva cele mai grele cerinţe, dar va întâmpina
greutăţi la cele mai uẟoare. Când exist ă submotivare, elevul întâmpin ă greutăţi ẟi la rezolvarea
celor mai uẟoare cerinţe.
5. Principiul însuẟirii temeinice a cunoẟtinţelor, priceperilor ẟi deprinderilor
Pentru a fi însuẟite temeinic noile conţinuturi, transmiterea lor trebuie să fie însoţită de o fixare
foarte bună, realizată prin diferite metode ẟi procedee. Este foarte importantă însuẟirea
cunoẟtinţelor, priceperilor ẟi deprinderilor gradual, în caz contrar fără noţiunile elementare nu vor
fi înţelese alte noţiuni. Fără noţiunea de animal nu se va înţelege noţiunea de faună ẟi nici cea de
biom. Dacă un elev nu a înţeles termenul de relief, nu va reuẟi să reprezinte treptele de relief, să le
identifice în orizontul local.
Pentru a se realiza acest principiu se pot realiza activităţi de învăţare precum:
Observarea realităţii geografice în teren;
288
Măsurarea temperaturii aerului pe durata întregului an ẟcolar;
Orientarea pe teren (necesită cunoẟtinţe de cartografie, referitoare la relief, la vegetaţie).
Principiul legării teoriei de practică este foarte important pentru a nu se ajunge la teoretizare.
Prin evidenţierea legăturii dintre partea de teorie ẟi cea practică se dezvoltă curiozitatea,
creativitatea ẟi formează deprinderi de muncă independentă ẟi în grup, respect pentru muncă ẟi
disciplină.
Sunt necesare teme aplicative, teme care permit legarea teoriei de practică. Termenul precum
densitatea populaţiei va fi înţeles în totalitate în momentul în care li se solicită elevilor să calculeze
acest indice la nivel local ẟi naţional.
Principiul învăţământului sistematic ẟi continuu
Acest principiu presupune însuẟirea conţinuturilor, priceperilor ẟi deprinderilor într-o ordine
logică, urmând un model ẟcolar. Trebuie să existe legătură între conţinuturile care au fost învăţate,
cele pe care le însuẟesc ẟi cele pe care le vor însuẟi elevii. De asemenea trebuie să se realizeze
corelaţii interdisciplinare.
Nu se va putea realiza o sinteză geografică dacă nu sunt cunoscute noţiunile: aẟezare
geografică, limite, relief, climă, hidrografie, vegetaţie, faună ẟi soluri, populaţie, aẟezări umane,
economie.
Realizarea procesului de predare învăţare impune reactualizarea vechilor cunoẟtinţe ẟi
corelarea lor cu cele care trebuie să fie transmise. De exemplu în predarea Reliefului Europei în
clasa a VI-a se vor utiliza termenii de treaptă de relief, formă de relief, tip de relief, altitudine
achiziţionaţi în clasa a V-a.
Principiul asigurării feed-back-ului face referire la identificarea nivelului de însuẟire a
noţiunilor predate.
Acest principiu permite reîntoarcerea sau refacerea din mers a elementelor care nu au fost
însuẟite de către unii elevi. În acest scop fiecare cadru didactic are un program de recuperare în
cazul în care este necesar.
Realizarea feed-back-ului se realizează prin fi ẟe de lucru, teste ẟi chiar ie ẟirii pe teren. Acest
principiu se realizează în fiecare oră, fiind o etapă distinctă în procesul de predare – înv ăţare zilnică.
Bibliografie:
Ediţia II, 2008
2008
Ilinca, N., Geografia urbană, Editura Atlas Multimedia, Bucureẟti, 1999
Ilinca, N., Didactica geografiei, Editura Didactică ẟi Pedagogică, R.A., Bucureẟti, Ediţia a II-a
revizuită, 2008
Ilinca, N., Geografia umană, Editura CD PRESS, Bucureẟti, 2009
Bucureẟti, 2006
Mândru ţ O., Apostol Gabriela, Geografie – Curriculum ẟcolar. Ghid metodologic, Editura Corint,
Bucureẟti, 1998
Pop, Gr., - Carpații și Subcarpații României , Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca,
2000
Bucureẟti, 2001
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+589+581+681/ - Programe ẟcolare pentru
clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului, Programe ẟcolare geografie clasele a V-a – a VIII-a
(2009)
289
PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU DEFINITIVAT
SUBIECTUL I
Referitor la Câmpia de Vest preciza ţi:
O caracteristică geologică a fundamentului ẟi o caracteristică geologică a sedimentarului
două tipuri genetice de relief prezente în această unitate ẟi o formă de relief specifică pentru
fiecare tip de relief prezentat
valorile de temperatură medie anuală ẟi valorile de precipitaţii medii anuale înregistrate în
treapta de câmpie (0-200m).
o caracteristică a apelor de adâncime
o modificare survenită în cadrul înveliẟului biopedogeografic ca urmare a intervenţiei
antropice.
a. Enumeraţi patru resurse epuizabile

Pentru fiecare resursă enumerată precizaţi primii trei producători la nivel mondial, precum
ẟi două regiuni de exploatare din fiecare ţară precizată.
Referitor la mobilitatea teritorială a populaţiei precizaţi:

Doi factori care determină migraţiile
Patru ţări cu un bilanţ migratoriu pozitiv
Două caracteristici actuale ale migraţiilor
Două consecinţe economice ale migraţiilor
Barem de corectare
1p - pentru o caracteristică geologică a fundamentului, respectiv 1p- pentru o caracteristică
geologică a sedimentarului
2 p - pentru cele două tipuri genetice de relief prezentate(un punct pentru fiecare), 2p -
pentru cele două forme de relief prezentate( un punct pentru fiecare)
c. 1p - pentru precizarea valorilor de temperatură medie anuală, respectiv1p - pentru
precizarea valorilor de precipitaţii medii anuale.
1p - pentru precizarea unei caracteristici a apelor de adâncime
1p - pentru precizarea unei modificări în cadrul înveliẟului biopedogeografic.
Total 10 puncte
4 p- pentru enumerarea a patru resurse inepuizabile(un punct pentru fiecare)
4p- pentru enunerarea primelor trei producătoare pentru fiecare resursă precizată ( de
exemplu: un punct pentru primele trei producătoare de cărbuni..). 4p- pentru precizarea a
două zone de exploatare pentru fiecare resursă( de exemplu: un punct pentru două zone de
exploatare a petrolului,....)
Total 12 puncte
2 p- pentru precizarea a doi factori care influenţează migraţiile
2p - pentru enumerarea a patru ţări cu un bilanţ migratoriu pozitiv(0,5 pentru fiecare ţară)
2p - pentru prezentarea a două caracteristici ale migraţiilor
2p - pentru prezentarea a două consecinţe ale migraţiilor
Total 8 puncte
290
SUBIECTUL I
1.a. Fundamentul Câmpiei de Vest este format din ẟisturi cristaline, neafectate de orogeneza
alpină, fiind fragmentat de sisteme de falii sub forma unei ”table de ẟah”. Sedimentarul care acoper
ă fundamentul aparţine Cuaternarului fiind format din aluviuni, depozite loessoide ẟi depozite
eoliene.
b. Tipuri genetice de relief prezente în Câmpia de Vest:
relieful eolian prezent în Câmpia Carei, având ca forme de relief specifice dunele de nisip
dispuse în șiruri paralele orientate pe direcţia nord-est – sud-vest.
relieful fluviatil prezent în toate subdiviziunile Câmpiei de Vest, i ar formele de relief
specifice sunt luncile, terasele, popinele, grindurile, etc.
c. Temperatura medie anuală înregistrată în Câmpia de Vest are valori de 9,7°C în nord, la Satu
Mare ẟi 10,7°C în sud, la Timi ẟoara. Precipitaţiile medii anuale au valori cuprinse între 600-700
mm/an.
d. Apele de adâncime într-o anumită măsură sunt geotermale, deoarece gradientul geotermic are
valoarea de 1°C la 18m adâncime, fa ţă de valoarea medie care este de 1°C la 33 m adâncim e.
e. Modificarea evidentă este cea reprezentată de înlocuirea pe suprafeţe extinse a vegetaţiei iniţiale
naturale de silvostepă cu suprafeţe agricole, cu consecinţele ulterioare în cadrul faunei ẟi solurilor.
a. Resurse epuizabile: cărbunii, petrolul, gazele naturale ẟi minereuri feroase.

Producţia carboniferă mondială se prezintă astfel:
locul I - China (2380 milioane tone), cu exploatări în Nord-Est – provincia
Manciuria ẟi în Nord – provinciile Shanxi ẟi Shenxi
Locul II - S.U.A.(1054 milioane tone), cu exploatări în est – Mun ţii Appalachi ẟi în
centru – Bazinul Mississippi
India (450 milioane tone), cu exploatări în nord-estul ţării – provinciile Bihar ẟi
Assam ẟi în Bengalul de Vest
Producţia mondială de petrol se prezintă astfel:

locul I – Arabia Saudit ă – (515 milioane tone), cu exploat ări submarine în Golful
Persic ẟi exploatări terestre în zona Ghawar.
locul II – Rusia – (480 milioane tone), cu exploa tări în zona Volga-Ural ẟi în
bazinul fluviului Obi.
locul III – S.U.A – (310 milioane tone), cu explo atări submarine în Golful Mexic ẟi
în Middlecontinent
Producţia mondială de gaze naturale se prezintă astfel:

3
locul I – Rusia – (612 miliarde m ) cu exploatări în Bazinul fluviului Obi ẟi pe
ţărmul Mării Kara
3
locul II – S.U.A. – (524 miliarde m ), cu exploatări în zona Golfului Mexic ẟi în
statele Texas ẟi Louisiana
3
locul III – Canada – (200 miliarde m ), cu exploatări în provinciile Alberta ẟi
British Columbia.
Producţia mondială de minereuri feroase:

locul I - China – (370 milioane tone), cu exploa tări în regiunea Anshan ẟi Mongolia
Interioară
locul II – Brazilia – (300 milioane tone), cu exp loatări în statul Minas Gerais ẟi Para
291
locul III – Australia – (280 milioane tone), cu e xploatări în zona Pilbara ẟi în
Tasmania.
3.a. Migraţiile pot fi determinate de factori de repulsivitate sau atractivitate. Astfel doi
factori importanţi pentru fluxul migratoriu contemporan sunt:
factorii economici reprezentaţi de inegalităţi economice în plan teritorial. Prin
urmare resursele se subsol, resursele agricole, activităţile industriale conduc la atragerea sau
respingerea populaţiei din/în anumite zone. Dezvoltarea căilor de comunicaţie favorizează
migraţiile, ele realizându-se cu tot mai mare u ẟurinţă în prezent ẟi ca urmare a globalizări. De
asemenea zonele turistice ale Terrei reprezintă adevăraţi poli de atracţie a fluxurilor migratorii.
factorii demografici, în condiţiile suprapopulării anumitor regiuni se recurge la
deplasări masive de populaţie din zonele cu resurse insuficiente spre zonele dezvoltate economic.
Astfel interdependenţa populaţie-resurse generează un flux migratoriu care în condiţiile actuale de
explozie demografică, pentru anumite ţări, este tot mai evident, cu consecinţe tot mai vizibile atât
pe plan demografic, cât ẟi pe plan economic, politic ẟi social.
Un bilanţ migratoriu pozitiv se înregistrează în: S.U.A (7,0%0), Canada(5%0), Germania
(4%0), Australia (1%0),
Migraţiile actuale se caracterizează prin:
tendinţa feminizării, îndeosebi în ţările din lumea a II-a ẟi a III-a.
extinderea migraţiilor intracontinentale în defavoarea celer intercontinentale
”exodul inteligen ţei”, adic ă migrarea persoanelor cu calificare superioară spre
S.U.A., dar ẟi spre alte ţări dezvoltate economic.
Pe plan economic se remarcă următoarele consecinţe:
afectarea finanţelor publice, deoarece migranţii se sustrag de la plata impozitelor în
ţările de origine, dar sunt supuẟi unor taxe în ţările de destinaţie
dezechilibrul pieţei muncii, în condiţiile în care ţările care „import ă” for ţă de
muncă din cadrul migranţilor câ ẟtigă, iar cele care ”export ă” pierd.
PROIECTAREA LECŢIEI DE GEOGRAFIE
LECŢIA- activitate didactică fundamentală

Lecţia- (lectio – a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita, în greacă) este o formă
principală de organizare a activităţii didactice.
Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv prin intermediul
căreia o cantitate de informaţii este percepută ẟi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe
calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în s fera biopsihică a
acestora o modificare în sensul formării dorite...lecţia apare ca un program didactic, respectiv, un
sistem de cunoẟtinţe, obiective operaţionale (competenţe specifice n.n.), procedee de lucru în stare
să activizeze elevii” (Ionescu, 1998).
Lecţia este o ministructură didactică integrată în sistemul de învăţământ, în care binomul
profesor-elevi interacţionează asupra unui conţinut într-un spaţiu ẟi într-un timp determinat, prin
strategii psihopedagogice, de cercetare ẟtiinţifică ẟi de comunicare specifice, cu scopul realizării
unor obiective educaţionale.
Structura lecţiei este rezultanta asamblării mai multor componente ẟi a relaţiilor dintre
acestea.
Componentele specifice unei lecţii (Maria, Eliza, Dulamă, 2010):
Resursele umane: profesorul, elevii;
Resursele materiale: mijloacele de învăţământ ẟi spaţiul de instruire (clasă);
Resursele temporale (ora);
Resursele ideatice informaţionale (conţinutul lecţiei);
292
Resursele procedurale (metodologice) sau managementul strategic (metode ẟi procedee
didactice de predare- învăţare- evaluare, metode ẟi procedee de cercetare ẟtiinţifică,
etc.)
Relaţiile dintre componentele lecţiei prezintă anumite particularităţi:
Binomul profesor- elevi reprezintă singura componentă care interacţionează cu toate
celelalte componente, împreună sau separat;
Componentele influenţează relaţia profesor-elevi în sens restrictiv sau favorizant;
Calitatea ẟi cantitatea relaţiilor stabilite în lecţie determină aspectul procesual al acesteia.
Momentele lecţiei
Un moment al lecţiei este o secvenţă sau micro-structură de lecţie destinată realizării unui
obiectiv didactic fundamental. Scenariul ẟi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de
momente care se succed temporal ẟi în cadrul cărora se desfăẟoară activităţi specifice:
Momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: c ărţi, caiete,
atlase, aparate, instrumente pentru scris, etc; înscrierea absenţelor în
catalog);
Verificarea temei pentru acasă (dacă este cazul);
Verificarea cunoẟtinţelor ẟi competenţelor anterioare;
Dobândirea competen ţelor noi (evocarea cunoẟtinţelor anterioare, stimularea
motivaţiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul,
descrierea sarcinii de învăţare, comunicarea noilor cunoẟtinţe, angajarea
elevilor în situaţiile de învăţare sau de integrare pentru formarea
competenţelor, asigurarea feed-back-ului, etc.)
Evaluarea cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor noi;
Consolidarea cunoẟtinţelor ẟi competenţelor noi (corectarea greẟelilor, completarea
lacunelor, îmbogăţirea cunoẟtinţelor, consolidarea cunoẟtinţelor);
Recapitularea cunoẟtinţelor ẟi competenţelor;
Sistematizarea cunoẟtinţelor (retenţia ẟi
transferul); Aprecierea elevilor; notarea;
Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
Tipuri de lecţii
Tipul de lecţie- este un anumit mod de organizare ẟi desfăẟurare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare în funcţie de obiectivul didactic fundamental.
Obiectivul didactic fundamental – este sarcina principală sau dominantă a lecţiei, care poate fi:
dobândirea cuno ẟtinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor ẟi competenţelor, consolidarea
cunoẟtinţelor ẟi competenţelor, recapitularea ẟi sistematizarea cunoẟtinţelor, evaluarea
cunoẟtinţelor sau competenţelor.
Tipuri de lecţii:
Lecţia de transmitere ẟi de dobândire a cuno ẟtinţelor (în momentul comunicării
profesorul are ponderea maximă în lecţie); variante: lecţia- expunere; lecţia bazată pe
utilizarea computerului;
Lecţia de dobândire de cuno ẟtinţe/competenţe (elevii au rol activ în dobândirea
cunoẟtinţelor); variante: lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia- dezbatere;
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor, ẟi a competenţelor intelectuale (vizează
dobândirea procedeelor de munc ă intelectuală, de muncă independentă, educarea
capacităţilor intelectuale, aplicare în practică a cunoẟtinţelor); variante: lecţia pe baza
fiẟelor de lucru; lecţia bazată pe studiul individual;
Lecţia de formare a priceperilor, a deprinderilor practice ẟi a competenţelor (vizează
dezvoltarea abilităţilor practice în diferite activităţi); variante: lecţia bazată pe realizarea
unor proiecte; lecţia în terenul geografic;
Lecţia de consolidare a cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor ( vizează corectarea, completarea
ẟi/sau îmbogăţirea cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor); variante: lecţia-concurs; lecţia pe
baza fiẟelor;
293
Lecţia de recapitulare ẟi sistematizare a cunoẟtinţelor (vizează actualizarea cunoẟtinţelor
ẟi ordonarea lor într-un sistem de cunoẟtinţe; se organizează la începutul anului ẟcolar
cu scopul recapitulării ẟi sistematizării cunoẟtinţelor dobândite în anul anterior, la finele
unităţilor de învăţare, la finele anului ẟcolar); variante: lecţia bazată pe scheme
recapitulative; lecţia de sinteză;
Lecţia de evaluare a cunoẟtinţelor ẟi a competenţelor (se evidenţiază modificările produse
ẟi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program de învăţare
într-un interval de timp; variante: lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă;
lecţia de verificare prin teste de cunoẟtinţe;
Lecţia de creaţie (vizează organizarea unor activităţi în care să fie solicitată originalitatea,
creativitatea ẟi inventivitatea elevilor în conceperea unor produse); variante: lecţia
bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe crearea de exerciţii, probleme, teste,
întrebări;
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare)- se caracterizează prin faptul că
include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale:
o dobândire de noi cuno ẟtinţe;
o formare de priceperi ẟi deprinderi intelectuale ẟi/sau practice ẟi de
competenţe; o fixarea ẟi consolidarea cunoẟtinţelor ẟi competenţelor;
o recapitulare ẟi sistematizare;
o verificare ẟi apreciere, etc.
Proiectarea lecţiei
Proiectul de lecţie- un instrument de lucru prin intermediul căruia profesorul poate realiza
o activitate didactică eficientă ẟi de buna calitate. Pentru a proiecta o lecţie profesorul
trebuie să fie capabil:
Să aleagă din programa ẟcolară competenţele adecvate unei lecţii;
Să formuleze conceptele operaţionale pe baza competenţelor specifice;
Să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea competenţelor specifice propuse;
Să aleagă cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea
competenţelor specifice propuse;
Să aleagă cele mai potrivite forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutul
lecţiei, de materialele didactice disonibile ẟi de caracteristicile clasei de elevi;
Să aleagă cele mai eficiente strategii, metode ẟi tehnici didactice ẟi de cercetare pentru
realizarea competenţelor specifice propuse;
Să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei ẟi a interesului pentru
învăţare;
Să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
Să elaboreze instrumente eficiente de evaluare ẟi autoevaluare; o
Să elaboreze scheme logice.
Etapele proiectării lecţiei
Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare;
Stabilirea obiectivului didactic fundamental;
Stabilirea competenţelor specifice ẟi operaţionalizarea acestora la nivelul
conţinutului ẟtiinţific propus;
Stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental; o
Stabilirea momentelor lecţiei;
o Stabilirea demersului (scenariului) didactic, respectiv a activităţii profesorului ẟi a
activităţii elevilor pentru realizarea competenţelor specifice propuse;
o Selectarea ẟi ordonarea logică a conţinuturilor lecţiei în funcţie de competenţele
specifice propuse, experienţa personală, nivelul pregătirii elevilor;
o Elaborarea schiţei logice destinată a fi scrisă pe tablă, în caiete. Precizarea
conţinutului destinat fiecărui moment, situaţie de învăţare sau activitate de integrare
pentru formarea competenţelor;
294
Stabilirea strategiei didactice (metode, mijloace de învăţământ) pentru fiecare moment
al lecţiei în funcţie de competenţele alese;
Stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare; o
Dozarea timpului;
o Evaluarea rezultatelor elevilor (asigurarea fedd-back-ului);
o Stabilirea formelor ẟi metodelor de evaluare formativă;
o Stabilirea ẟi elaborarea instrumentelor de evaluare;
o Stabilirea acţiunilor de autocontrol ẟi de autoevaluare ale elevilor;
o Reacţie la feed-back-u lprimit din partea elevilor: stabilirea unor strategii ẟi
conţinuturi destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greẟelilor,
consolidarea cunoẟtinţelor.
Documentarea pentru lecţie cuprinde:

Lecturarea Programei ẟcolare;
Citirea lecţiei din manualul utilizat în clasă ẟi din alte manuale o
Extragerea ideilor principale
o Stabilirea concordanţei conţinuturilor cu programa
ẟcolară o Identificarea proceselor ẟi fenomenelor abordate
o Listarea conceptelor esenţiale
o Identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor
o Identificarea legilor, principiilor, teoriilor
o Identificarea tipurilor de informaţii
o Identificarea lacunelor, greẟelilor ẟi a aspectelor neclare din text
o Analizarea materialelor grafice, a hărţilor ẟi a fotografiilor pentru a aprecia care
anume pot fi utilizate în activitatea cu elevii
o Identificarea conexiunilor cu cunoẟtinţele anterioare
o Stabilirea gradului de dificulatate a conţinutului
Citirea lecţiilor care constituie unitatea de învăţare din care face parte lecţia predată
pentru a ẟti ce au învăţat elevii ẟi ce urmează să înveţe;
Căutarea conceptelor noi ẟi explicaţiile date acestora;
Studierea conţinutului în lucrările de specialitate ẟi în alte surse bibliografice;
Selectarea conţinutului care va fi studiat la lecţie;
Identificarea unor materiale didactice.
Elaborarea Proiectului de lecţie:

Algoritm introductiv
Demersul didactic
PROIECT DIDACTIC
A. Algoritm introductiv
Unitatea de învăţământ:
Profesor:
Clasa: a V-a
Data:
Disciplina: Geografie generală
Unitatea de învăţare: Populaţia ẟi aẟezările umane
Lecţia: Populaţia – caracteristici generale
Tipul de lecţie: mixtă(dobândire de cuno ẟtinţe, sistematizare, exersare ẟi evaluare a
competenţelor de muncă intelectuală)
Locul de desfăẟurare: cabinetul de geografie
295
1. Utilizarea limbajului specific în prezentarea ẟi explicarea realităţii geografice;
Transferarea unor elemente din matematică, ẟtiinţe ẟi tehnologie în studierea mediului terestru;
Raportarea realităţii geografice la un suport cartografic ẟi grafic;
geografic;
Dobândirea unor deprinderi ẟi tehnici de lucru pentru pregătirea permanentă.
1.1.Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază;
3.1.Identificarea legăturilor între elemente, fenomene ẟi procese observabile;
3.6.Utilizarea operaţiilor ẟi noţiunilor matematice la nivel elementar;
4.1.Identificarea principalelor elemente naturale ẟi socio-economice reprezentate pe un suport
cartografic;
6.1.Explicarea rolului mediului geografic pentru om ẟi societate;
7.8.Descrierea elementelor, proceselor ẟi fenomenelor observate (direct sau indirect).
Cognitive: CO1 – s ă definească noţiunile de: dinamică a populaţiei, natalitate, mortalitate ẟi spor
natural, structură a populaţiei;
CO2- să caracterizeze rasele umane, familiile lingvistice ẟi marile religii ale Terrei;
CO3-să enumere continentele în care natalitatea/mortalitatea are valori mari/mici;
Formative: CO4-să explice consecinţele creẟterii populaţiei asupra mediului;
CO5 – s ă calculeze sporul natural folosind date statistice;
CO6- să identifice legătura dintre factorii fizico-geografici, economici, culturali ẟi
răspândirea popula ţiei pe Terra
CO7- să demonstreze rolul mediului geografic în răspândirea raselor umane
Atitudinale: CO8 – să exprime respectul ẟi toleranţa pentru diversitatea umană ẟi religioasă a
lumii
contemporane;
Evaluarea: criterială ẟi formativ – ameliorativ ă.
Obiective ale evaluării:
Cognitive: Oe1 – să opereze cu noţiunile ẟi conceptele însuẟite la lecţia „Solurile”
Formative: Oe2 – să interpreteze roluri ale principalilor reprezentanţi ai raselor umane;
Atitudinale: Oe3- să manifeste interes pentru rasele ẟi religiile Terrei prin prisma jocului de rol.
strumente de evaluare: verificare scrisă(M1) verificare frontală orală, exerciţiul (M2),
observarea sistematică a activităţii ẟi a comportamentului elevilor, fiẟă de personaj
Atitudini ẟi valori:
Interes pentru cunoaẟterea lumii contemporane;
Respectul pentru diversitatea umană a lumii contemporane;
Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă.
Strategii: dirijată, deductiv – inductiv ă, explicativ- conversativă.
Metode:
euristice: M3 -conversaţia euristică
interactive: M4 - videoproiecţia, M5- analiza, M6- demonstraţia, M7 – comparaţia,
M8 -întrebare – problem ă, M9 – lucrul cu harta,M10-explicaţia, M11 - jocul de
rol, M12-brainstoming
Forme de organizare a activităţii: frontală orală, individuală, în perechi
Resurse: umane – 27 elevi
de timp – 50 minute
materiale – oficiale: RM1: Programa ẟcolară
RM2: Macroproiectarea didactică/Proiectarea unităţilor de învăţare
296
RM3: Manuale
-cartografice: RM4: Harta fizică a lumii
narative: RM5: text geografic
vizuale:RM6: materiale ilustrative
alte surse: RM7: laptop, RM8 – videoproiector, RM9: flip-chart
RM10: costume – diferite popoare
Bibliografie:
Cheval, D., Furtună, C., (1998), Geografie generală – manual pentru clasa a V-a , Editura Teora,
Bucureẟti
Dulamă, M. (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M. (2002), Modele, strategii ẟi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie,
Editura Clusium, Cluj-Napoca
Ilinca, N., Mândru ţ, O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura C.D.Press,
Bucureẟti
Ionaẟcu, J., Dumitru, D., (2008),Geografie – manual pentru clasa a V-a , Editura Didactică ẟi
Pedagogică, Bucureẟti
Creţu V., Oprescu V. (1981), Problematizarea în studiul geografiei la clasa a V-a,
EdituraDidactică ẟi pedagogică" Bucureẟti;
***(2005), Enciclopedia „Descoperi ţi minunile lumii", Editura Reader’s Digest
(2009), Marea Enciclopedie a cunoaẟterii. Religie ẟi filozofie, vol. 4, Editura Litera Internaţional
(2008), Prima ta enciclopedie completă, Editura Aquila
(2002), Atlas geografic pentru ẟcolari. Vino să cunoẟti Pământul , Editura All Educaţional
internet
B. Demersul didactic:
Secvenţele Conţinu Ob. Activitatea Activitatea de Resurse Evaluare

didactice turi de profesorului învăţare a
Proce Mate
vizate eval./ elevului
du riale
Ob.
rale
Op.
Moment -Absenţe -Răspund
organizatoric -Pregătirea cerinţelor
materialelor -Pregătesc
didactice materialele
-Organizarea clasei solicitate
-Crearea unui
climat cooperant
Reactualiza- -Împarte testele -Rezolvă itemii Scrisă
rea Solurile Oe1 -Coordonează testului M1 RM1 Interevalua
cunoẟtinţelor/ interevaluarea -Identifică RM2 re
evaluare greẟelile
-Corectează
testul colegului
de bancă
-Precizează ẟi -Identifică pe
notează titlul lecţiei rebus titlul Observare
-Prezintă ceea ce lecţiei noi M3 RM5 sistematică
Evocarea vor studia, ce vor -Notează în a activităţii
ẟti să facă la caiete ẟi
sfâr ẟitul lecţiei cu -Realizează o comporta
297
cele însuẟite, de ce prezentare a mentului
este important să omului ca parte elevilor
cunoască a biosferei ẟi a
conţinuturile care numărului
vor fi predate populaţiei
-Organizează Terrei
învăţarea în
vederea
formării/dezvoltării
competenţelor
propuse.
Populaţia Asigură:
– a. cunoaẟterea/ M4
caracteris receptarea/învã ţare
tici a -Definesc M5 RM3 Frontală
M
Dobândirea generale CO3 - Dirijează noţiunile de 3 RM5 orală
de noi 1. activitatea elevilor natalitate, RM7
cunoẟtinţe Numărul pentru a defini ẟi mortalitate ẟi M2 RM8
populaţie CO1 exersa noţiunile spor natural ẟi M4
i legate de dinamica exersează, M7 RM7 Observare
noţiuni: populaţiei folosind date RM8 sistematică
natalitate -Cu ajutorul statistice din a activităţii
mortalitat CO2 prezentării power două ţări ẟi
e point defineẟte reprezentative. comporta
M
spor noţiunea de -Emit păreri 3, mentului
natural CO7 structură a -Notează M4 elevilor
M M
populaţiei definiţia în 5, 6 RM4
M M
2.Structu implicând elevii caiete 7, 9 RM5
ra - Cere elevilor să RM7
populaţie emită păreri legate RM8 Observare
i CO2 de cele mai vorbite M6 sistematică
limbi ale Terrei RM7 a activităţii
A. -Prezintă RM8 ẟi a
Structura videoproiecţia cu comporta
rasială structura lingvistică -Analizează men
CO8 insistând pe limbile materialele M4 tului
- romanice prezentate ẟi M6 RM6 elevului
conţinutu b. înţelegerea descoperă
ri noilor conţinuturi existenţa,
Rasa - Demonstrează pe răspândirea ẟi
europoid baza unor materiale trăsăturile
ă narative, raselor umane
Rasa cartografice ẟi -Pe baza M8
mongoloi vizuale existenţa ẟi videoproiecţiei
dă răspândirea raselor identifică
Rasa umane principalele
negroidă - Demonstrează pe familii M9
CO7 baza unor materiale lingvistice ẟi
B. narative, enumeră
Structura cartografice ẟi limbile
lingvistic vizuale existenţa ẟi romanice. M10
ă CO5 răspândirea -Precizează
- religiilor Terrei răspândirea M12 Observare
conţinutu - Solicită elevilor rasei europoide sistematică
ri CO6 să poziţioneze pe în SV Asiei ẟi N a activităţii
familii hartă răspândirea Africii ẟi a ẟi a
lingvistic religiilor rasei comporta
298
e CO6 mongoloide în men
-noţiuni America. tului
Limbă -Analizează elevului
maternă c. analiza materialele
Limbă -Coordonează prezentate ẟi
oficială activitatea elevilor descoperă
de analiză ẟi existenţa,
C. interpretare a răspândirea ẟi
Structura graficelor evoluţiei simbolurile
religioasă numerice a marilor religii
- populaţiei ẟi hărţii ale Terrei
conţinutu videoproiectate -Completează
ri -Organizează schiţa în caiete
Creẟtinis activitatea de pe baza
mul învăţare: solicită videoproiecţiei
Islamism analiza -Formulează
ul comparativă a opinii ẟi
Hinduis valorilor sporului exprimă păreri
mul natural în anumite - Exerciţiu de
Iudaismu ţări. poziţionare ape
l hartă a
d. sinteza principalelor
-Adresează religii
următoarele
întrebări-problemă: -Analizează ẟi
“Având în vedere interpretează
culoarea pielii, de graficele din
ce arabii ẟi indienii manual ẟi
aparţin rasei albe?” videoproiecţie
“Cum se explic ă observând
prezenţa rasei diferenţierile
mongoloide în pe continente ẟi
America?” ţări.
-Solicită opinii -Exerciţiu de
referitoare la comparare a
legătura dintre valorilor
factorii fizico- identificate
geografici, -Menţionează
economici ẟi influenţa
răspândirea dezvoltării
populaţiei. economice ẟi a
e.aplicarea nivelului de
Solicită să trai asupra
precizeze două valorilor
argumente pro ẟi sporului
două argumente natural.
contra -Oferă
creẟterii/scăderii exemple de
populaţiei într-o regiuni foarte
ţară. populate/slab
populate
descoperind ẟi
cauzele.
- Formulează
opinii ẟi
299
exprimă păreri
- Argumentează
legătura dintre
factorii fizico-
geografici ẟi
răspândirea
populaţiei
-Formulează
opinii,
argumentează
Propune rezolvarea -Formulează M8 Autoevalu
Stimularea CO4 unei situaţii corect M12 RM9 ează
performanţei geografice: Ce răspunsurile(în performanţ
consecinţe ar avea călzirea a
creẟterea într-un globală, Observare
ritm rapid a despăduriri, sistematică
populaţiei asupra diminuarea a activităţii
mediului resurselor ẟi
înconjurător? naturale ) comporta
mentului
elevilor
Oe2 -Coordonează jocul -Reprezentanţii M Observare

Asigurarea de rol raselor umane 11 sistematică
retenţiei ẟi a prezintă în faţa M3 RM a activităţii
transferului colegilor aspecte 10 ẟi
specifice M6
Oe3 comporta
poporului a
cărui rol îl mentului
-Accentuază joacă: nume elevilor
concluzia jocului de specific,
rol ẟi a lecţiei îmbrăcăminte
tradiţională,
salut în limba
rolului ales,
obiceiuri ẟi
tradiţii
-Colegii
recunosc rasa ẟi
religia fiecărui
rol jucat
-O elevă
formulează
concluzia
jocului: “to ţi
oamenii sunt
egali, indiferent
de rasă, limbă
vorbită sau
religie”.
Precizarea - Comunică sugestiile - Ascultă ẟi
activităţilor pe ẟi conţinuturile ce vor notează.
care elevul le fi parcurse spre
va desfăẟura studiu.
acasă
300
Numele: Data:
Clasa a V-a Timpul: 7 minute
Oficiu: 2 puncte
TEST
I. Completând spa ţiile libere de pe orizontală, vei obţine pe verticală titlul lecţiei noi:
(4 puncte)
P
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
A
Înveliẟul de soluri al Terrei.
Sol format sub păduri de conifere.
Substanţă alcătuită din resturi de plante ẟi animale.
Strat afânat de la suprafa ţa scoarţei terestre.
Sol permanent îngheţat.
Proprietate principală a solului.
Cel mai fertil sol.
II. Completaţi schema de mai jos: (4 puncte)
Acţiunile Omului asupra solului
Pozitive Negative
301
BAREM DE CORECTARE ẞI NOTARE
Subiectul I
Se acordă câte 0,5 puncte pentru fiecare termen completat co
rect (8 x 0,5 puncte= 4 puncte)
P
1. P E D O S F E R A
2. S P O D O S O L
3. H U M U S
4. S O L
5. P E R M A F R O S T
6. F E R T I L I T A T E
7. C E R N O Z I O M
A
Subiectul II
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare exemplu de ac ţiune corect
precizată (4 x 1 punct = 4 puncte)
Acţiunile Omului asupra solului
Pozitive Negative
Împăduriri Plantaţii de pomi Despăduriri Agricultură

fructiferi necorespunză-
toare
Se acceptă orice alt răspuns corect.
Schiţa tablei
Populaţia – caracteristici generale
1.Numărul populaţiei – 6,8 miliarde locuitori (2010)

depinde de – A. Natalitate (N) - numărul de născuţi vii într-un an la 1000 de locuitori.
B. Mortalitate (M) - numărul de decese într-un an la 1000 de locuitori.
-C. Sporul natural (Sn) → Sn = N – M
2.Structura populaţiei
A. Structura rasială – a) rasa europoid ă: europeni, americani, arabi, indieni
b) rasa mongoloidă: chinezi, japonezi, amerindieni,eschimoẟi
c) rasa negroidă: masai, pigmei
d) rase intermediare – mulatri, meti ẟi, zambos
B.Structura lingvistică
-cea mai vorbită limbă - maternă – chineza (peste 1 miliard persoane)
oficială – engleza (peste 1 miliard persoane)
C. Structura religioasă – a) Cre ẟtinismul – ortodoc ẟi, catolici, reformaţi etc.
b) Islamismul
c) Budismul
d) Hinduismul (India)
e) Iudaism (Israel)
302
CONCURSUL PENTRU OCUPAREA POSTURILOR DIDACTICE/ CATEDRELOR
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PROGRAMA
PENTRU
DISCIPLINE SOCIO-UMANE:
FILOSOFIE ẞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ẞI COMUNICARE
Bucureẟti
- 2010 -
303
Programa pentru disciplinele Filosofie ẟi Logică, argumentare ẟi comunicare se adresează

absolvenţilor facultăţilor de profil ẟi profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea
posturilor didactice/ catedrelor vacante din învăţământul preuniversitar. Con ţinutul ẟi structura
programei sunt elaborate în aẟa fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară
sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil ẟi profesorii care susţin concursul la disciplinele Filosofie ẟi
Logică, argumentare ẟi comunicare pot preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-
umane, în conformitate cu prevederile în vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul
absolventului de învăţământ superior, urm ărind:
cunoaẟterea conţinuturilor fundamentale ẟi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinelor
Filosofie ẟi Logică, argumentare ẟi comunicare, precum ẟi a metodicii disciplinelor;
probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea ẟi evaluarea activităţilor didactice;
educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane ẟi influenţa modelatoare puternică pe
care acestea o exercită asupra formării ẟi dezvoltării personalităţii elevului, precum ẟi asupra
întregului climat educaţional al ẟcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze
că:
înţelege conceptele centrale ẟi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
are capacitatea de a crea experienţe de învăţare semnificative pentru elev;
înţelege cum învaţă ẟi cum se dezvoltă elevul ẟi poate să ofere oportunităţi de învăţare care
sprijină dezvoltarea intelectuală ẟi socială a acestuia;
înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă ẟi poate să
ofere oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
înţelege procesele de integrare curriculară ẟi foloseẟte o varietate de strategii didactice care
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitat ea de rezolvare a
problemelor ẟi performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
are capacitatea de a alege ẟi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia ẟi
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea
socială pozitivă, motivaţia intrinsecă ẟi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind
astfel succesul ẟcolar al acestuia;
are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia ẞcolii,
activităţi curriculare ẟi extracurriculare inter-, pluri- ẟi transdisciplinare;
dezvoltă cunoaẟterea ẟi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a
sprijini curiozitatea, colaborarea ẟi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a
cunoaẟterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor
elevilor ẟi a diferenţelor dintre elevi;
înţelege ẟi foloseẟte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia ẟi modifica
activităţile didactice, asigurând continua dezvoltare intele ctuală ẟi socială a elevului;
evaluează efectele opţiunilor ẟi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori ẟi
modifică aceste acţiuni atunci când este necesar;
caută în mod activ oportunităţi pentru perfecţionarea sa profesională continuă;
304
contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor ẟi cu organizaţii
existente în comunitatea în care trăieẟte, în aẟa fel încât s ă stimuleze angajarea acestora
în sprijinirea activităţilor ẟcolii;
înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră ẟi de a integra educaţia
pentru carieră în activitatea didactică;
înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale
elevului ẟi părinţilor, precum ẟi propriile sale drepturi ẟi responsabilităţi;
înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale ẟi are capacitatea de a le integra în conceperea
ẟi realizarea activităţii didactice.
COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE

Programa vizează, pe lâng ă conţinuturile ẟtiinţifice ẟi cele de metodică a disciplinelor,
anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta
trebuie să ẟi le dezvolte ẟi probeze pe parcursul desfăẟurării activităţii didactice. Într-o formulare
sintetică, aceste competenţe sunt:
cunoaẟterea conţinuturilor ẟtiinţifice ale disciplinelor, cunoẟtinţe de metodica disciplinelor;
cunoaẟterea ẟi utilizarea principalelor documente ẟcolare reglatoare: planuri-cadru, programe
ẟcolare, programe pentru examene naţionale;
capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice la
conţinuturi;
capacitatea de proiectare ẟi realizare a dezvoltărilor curriculare intra- ẟi interdisciplinare;
capacitatea de proiectare ẟi realizare a evaluării competenţelor dobândite de elevi;
capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârst ă ale colectivului de
elevi;
capacitatea de a construi un climat educativ stimulativ ẟi eficient.
C. TEMATICA LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE

I. METAFILOSOFIE
Conceptul de filosofie, specificul demersului filosofic ẟi domeniile reflecţiei filosofice
Stiluri ẟi tipuri de filosofare, argumente ẟi metode filosofice
Filosofie ẟi ẟtiinţă, filosofie ẟi artă, filosofie ẟi religie
II. ONTOLOGIE
A. Problematica ontologiei
Discursul ontologic ẟi modalităţile lui de justificare în filosofia ẟi ẟtiinţa
contemporană Existenţă ẟi devenire
B. Spaţiul ẟi timpul
Evoluţia istorică a reprezentărilor despre spaţiu ẟi timp
Unitate ẟi diversitate în înţelegerea spaţiului ẟi timpului
Abordări filosofice actuale ale spaţiului ẟi timpului
C. Ordinea
Determinismul ca principiu al filosofiei ẟi ẟtiinţei
Ordine ẟi dezordine în structurarea universului
D. Dumnezeu
Conceptul filosofic de Dumnezeu
Experienţa ẟi posibilitatea cunoaẟterii lui Dumnezeu
Laic ẟi religios în morală
ANTROPOLOGIE FILOSOFICA 1.
Condiţia umană
305
Concepţii asupra naturii umane
Tipuri istorice de umanism
Problema sensului vieţii
IV. CUNOASTERE ẞI ADEVAR
Conceptul de cunoaẟtere; modalităţi fundamentale ale cunoaẟterii
Analitic ẟi sintetic, a priori ẟi a posteriori, constructiv ẟi reflexiv în cunoa ẟtere
Conceptul de adevăr; felurile adevărului
Surse, criterii ẟi teorii ale adevărului
Eroare ẟi progres în cunoaẟtere
Limbaj ẟi cunoaẟtere
V. POLITICA
Teorii politice moderne ẟi contemporane
Idealul democratic. Drepturile omului
Putere ẟi legitimitate
VI. LIBERTATE ẞI RESPONSABILITATE
Libertatea si autoritatea supranaturala; liberul arbitru
Libertatea ẟi constrângerile naturale
Libertatea ca problemă antropologică
Libertatea ca problemă social-politică
VII. ETICA
Teorii morale
Probleme de etică aplicată
Dreptate ẟi nedreptate
Tipuri de dreptate
Egalitate ẟi dreptate
Fericirea ca problemă filosofică
VIII. ARGUMENTARE ẞI COMUNICARE
Situaţii de comunicare – con ţinut, relaţie, context
Comunicarea interpersonală, comunicarea publică, comunicarea interculturală
Bariere în comunicare
Structura argumentării
IX. DEFINIREA ẞI CLASIFICAREA
Caracterizare generală
Tipuri de definiţii
Forme de clasificare
Corectitudine în definire ẟi clasificare
X. ANALIZA LOGICĂ A ARGUMENTELOR
Termenii: -definire
-caracterizare generală
-raporturi între
termeni
Propoziţii:
-definire
-tipuri de propoziţii (după conţinut ẟi structură)
-raporturi între propoziţii
XI. RAŢIONAMENTE. TIPURI DE ARGUMENTARE
-definire ẟi caracterizare generală a principalelor tipuri de raţionamente
1. Deductive:
argumente/raţionamente cu propoziţii compuse
inferenţe imediate cu propoziţii categorice
306
silogismul
demonstraţia
Nedeductive:
analogia
inducţia
XII. EVALUAREA ARGUMENTELOR
Validitatea argumentelor
Erori de argumentare
XIII. ARGUMENTARE ẞI CONTRAARGUMENTARE
Critica argumentelor
Argumente ẟi contraargumente în conversaţie, dezbatere, discurs public, eseu ẟi în mass-
media Argumente ẟi contraargumente în negociere ẟi în rezolvarea de conflicte
Persuasiune ẟi manipulare
BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE

FILOSOFIE ẞI LOGICĂ, ARGUMENTARE ẞI
COMUNICARE Aristotel, "Etica nicomahică", Ed. ẞtiinţifică ẟi Enciclopedică,
Bucureẟti, 1988 Aristotel, "Politica", Ed. Antet, Bucureẟti, 1996
Thoma D'Aquino, "Opere", Ed. ẞtiinţifică, Bucureẟti, 2000
Lucian Blaga, "Trilogia cunoaẟterii", Ed. Minerva, Bucureẟti, 1983
Rene Descartes, "Discurs asupra metodei", Ed. Academiei, Bucureẟti, 1990
Anton Dumitriu, "Istoria logicii", ediţia a III-a, Ed. Tehnică, Bucureẟti
Mircea Eliade, "Sacrul si profanul", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1991
Gheorghe Enescu, "Tratat de logică ", Ed. Lider, Bucureẟti, 1997
Friederich von Hayek, "Drumul spre servitute", Ed. Humanitas, Bucure ẟti, 1993
Martin Heidegger, "Repere pe drumul gândirii", Ed. Politică, Bucure ẟti, 1988
Immanuel Kant, "Prolegomene", Ed. ẞtiinţifică ẟi Enciclopedică, Bucure ẟti, 1987
John Locke, "Eseu asupra intelectului omenesc", Ed. ẞtiinţifică, Bucure ẟti, 1961
Andrei Marga, "Introducere în metodologia ẟi argumentarea filosofică", Ed Dacia, Cluj-Napoca,
1992
John Stuart Mill, "Despre libertate", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 2001
Adrian Miroiu, coord., "Etica aplicată", Ed. Alternative, Bucureẟti, 1995
Jacques Monod, "Hazard ẟi necesitate", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1991
Friederich Nietzsche, "Dincolo de bine si de rău", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1992
Platon, "Republica", in Opere, vol. V, Ed. ẞtiinţifică ẟi Enciclopedică, Bucureẟti, 1986
Karl Popper, "Societatea deschisă ẟi duẟmanii ei", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1990
Jean Jacques Rousseau, "Discurs asupra inegalităţii dintre oameni", Ed. Antet, Bucureẟti,
2001 Bertrand Russell, "Problemele filosofiei", Ed. All, Bucureẟti, 1995
Jean Paul Sartre, "Existenţialismul este un umanism", Ed. George Coẟbuc, 1994
Drăgan Stoianovici, Teodor Dima, Andrei Marga, "Logică generală", E.D.P., Bucureẟti,1991
Ludwig Wittgenstein, "Caietul albastru", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1993
Mircea Flonta, "Kant în lumea lui ẟi în cea de azi. Zece studii kantiene", Ed. Polirom, Iaẟi,
2005 Ion-Ovidiu Pâni ẟoară, "Comunicarea eficientă ", Ed. Polirom, Iaẟi, 2008 *** Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului
307
TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINELOR
I. Proiectarea, organizarea ẟi desfăẟurarea activităţii didactice la disciplinele Filosofie ẟi

Logică, argumentare ẟi comunicare
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum
diferenţiat, curriculum la decizia ẟcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe ẟcolare,
manuale ẟcolare, auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii
curriculare, discipline, module, standarde curriculare.
Proiectarea curriculumului în dezvoltare locală sau la decizia ẟcolii de tipul: aprofundare/
extindere/ opţional ca disciplină nouă.
Competenţele predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane. Competenţe generale,
competenţe specifice. Operaţionalizarea obiectivelor/ competenţelor.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- ẟi
transdisciplinare.
II. Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplinele Filosofie
ẟi Logică, argumentare ẟi comunicare. Strategii ẟi modalităţi de integrare în lecţie a
activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate pe
elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Forme de organizare a activităţii didactice: clasificare, caracterizare.
Mijloacele de învăţământ ẟi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
Tipuri de mijloace de învăţământ ẟi caracteristicile lor.
Mediul de instruire, mediul relaţional ẟi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei informaţiei
ẟi comunicării în construirea unor medii active de instruire.
Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului ẟi a rezultatelor ẟcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare ẟi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, func ţii, tipuri de
evaluări, caracterizare.
Metode de evaluare: tradiţionale ẟi complementare (tipuri ẟi caracterizare).
Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate ẟi aplicabilitate.
Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de proiectare,
modalităţi de evaluare ẟi de notare.
BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE
Ghid de evaluare pentru ẟtiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureẟti, 2000
Ghid metodologic de aplicare a programelor ẟcolare pentru aria curriculară "Om ẟi societate",
lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureẟti, 2002
Cazacu A., "Didactica filosofiei", Ed. Fundaţiei României de Mâine, Bucure ẟti, 2003
Cerghit I., Neacẟu I., Pâni ẟoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom, Iaẟi,
2001 Creţu C., "Curriculum individualizat ẟi personalizat", Ed. Polirom, Iaẟi, 1998
Creţu C., "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaẟi, 1997
Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureẟti,
1998 Cucoẟ C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaẟi, 2000
Ionescu M., Radu I., "Didactica moderna", Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Neacẟu I., "Metode ẟi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară,
Bucureẟti, 1990
308
Nicola I., "Tratat de pedagogie ẟcolară", Ed. Aramis, Bucureẟti, 2000
Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă ẟi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureẟti, 2001
Stoica A., "Evaluarea progresului ẟcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas Educational,
Bucureẟti, 2003
Vlăsceanu L. ẟi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B.,
Bucureẟti, 1988
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include ẟi planurile-cadru, programele ẟcolare
pentru disciplinele Filosofie ẟi Logică, argumentare ẟi comunicare, precum ẟi manualele
alternative cuprinse în Catalogul manualelor ẟcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul
ẟcolar în care se susţine concursul.
Grupul de lucru pentru discipline socio-umane
Eugen STOICA Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului ẟi Sportului, Direcţia
Generală Educaţie ẟi Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU Institutul de ẞtiinţe ale Educaţiei
Sorin SPINEANU DOBROTĂ Centrul Naţional de Evaluare ẟi Examinare
Marius AVRAM Centrul Naţional de Evaluare ẟi Examinare
PROPUNERE SUBIECT PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord ă10 puncte din oficiu.

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de filosofie.
Valori ẟi atitudini
gândire critic ă ẟi divergentă;
disponibilitate pentru dialog ẟi dezbatere;
curiozitate ẟi interes pentru studiul filosofiei;
coerenţă ẟi rigurozitate în gândire ẟi acţiune
conẟtientizarea identităţii personale,acceptarea diversităţii ẟi valorizarea pozitivă a
diferenţelor;
solidaritate ẟi asumarea responsabilităţii faptelor personale.

1.4. Identificarea unor concepte ẟi categorii Cunoaẟterea
specifice teoriei cunoaẟterii - Problema întemeierii cunoaẟterii.
1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite - Forme de cunoaẟtere ẟi tipuri de
concepţii filosofice problemelor specifice adevăr.
cunoaẟterii umane - Adevăr ẟi eroare.
2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o
poziţie filosofică în gnoseologie
(Programa ẟcolară de filosofie, OMEC nr.5959/22.12.2006)
Având în vedere secven ţa de mai sus descrieţi modul de formare a competenţelor generale,
specifice ẟi de însuẟire a conţinuturilor astfel încât s ă se respecte următoarele:
descrierea modului de formare a competenţelor prin utilizarea a două metode didactice
309
menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice ẟi justificarea modului în care
acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate
compararea a două mijloace de învăţământ din punctul de vedere al eficien ţei acestora în
formarea competenţelor precizate
explicarea rolului mediului de instruire în procesul educaţional.
explicarea relaţiei competenţele specifice ẟi conţinuturi,în cadrul demersului didactic
argumentarea unei opinii personale referitoare la relaţia dintre dimensiunea cognitivă ẟi cea
afectiv-motivaţională în procesul instructiv-educativ.
SUBIECTUL II (45 de puncte)

Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de logica, argumentare si comunicare.

1.6. Identificarea unor erori logice în Societate, comunicare ẟi argumentare corectă.
argumentare ẟi comunicare.
4.4. Dezvoltarea gândirii critice, capabil ă să Evaluarea argumentelor(validitatea
sustină participarea activă ẟi responsabilă la argumentelor),erori de argumentare.
viaţa societăţii.
5.3. Participarea civilizată ẟi argumentată la Argumente ẟi contraargumente în conversaţie,
dezbateri în viata socială. dezbatere, discurs public, eseu ẟi in mass
media.
Argumente ẟi contraargumente în negociere ẟi
în rezolvarea de conflicte.
(Programa ẟcolară de logică, argumentare ẟi comunicare, OMEC nr.5099/09.09.2009)
Elaboraţi un test alcătuit din 3 itemi de tipuri diferite prin care să evaluaţi competenţele precizate în
secvenţa dată.
Nota: Se va puncta corectitudinea formulării itemilor, calitatea informaţiei stiinţifice de
specialitate utilizată în alcătuirea itemilor, concordantă între itemi ẟi competenţe, precum si
realizarea corectă a baremului.
Evaluaţi competenţele din secvenţa dată prin intermediul metodei alternative a proiectului,
descriind, totodată specificul acesteia.

Se puncteaz ă oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acord ă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
Se acord ă10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total
câte 1 punct pentru precizarea fiec ărei metode didactice utilizate în formarea
competenţelor 2x1p=2 puncte
câte 3 puncte pentru descrierea modului de formare a competenţelor prin fiecare dintre
metodele didactice precizate 2x3p=6 puncte
câte 1 punct pentru men ţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x1p=2 puncte
câte 3 puncte pentru justificarea fiec ăruia dintre modurile în care formele de organizare
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3p=6 puncte
310
câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror două mijloace de învăţământ
2x1p=2 puncte
evidenţierea aspectelor prin care se aseamănă mijloacele de învăţământ men ţionate din
punctul de vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
evidenţierea aspectelor prin care se deosebesc mijloacele de învăţământ men ţionate din
punctul de vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte
- evidenţierea importanţei mediului de instruire în procesul instructiv-educativ 5 puncte
explicarea relaţiei competenţe specifice - conţinuturi, în cadrul demersului didactic
5 puncte
formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile ẟi
atitudinile completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală ẟi morală
din
perspectiva finalităţilor educaţiei 3 puncte
- argumentarea punctului de vedere formulat 4 puncte
A.
câte 4 puncte pentru proiectarea corect ă a sarcinilor de lucru specifice fiecărui item
elaborat 3x4p=12 puncte
câte 4 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei de specialitate utilizată în
elaborarea fiecărui item 3x4p=12 puncte
- câte 4 puncte pentru proiectarea corect ă a baremului fiecărui item elaborat 3x4p=12 puncte
B.
- proiectarea corectă a modului de evaluare în funcţie de metoda aleasă 5 puncte
- descrierea specificului metodei utilizate 4 puncte
SUBIECTUL I
Metodele de învăţământ se elaboreaz ă ẟi se aplică în strâns ă legătură cu specificul disciplinei
de învăţământ, cu felul activit ăţii didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au caracter dinamic
în sensul că menţin ceea ce este valoros ẟi elimină ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise
înnoirilor ẟi perfecţionărilor în pas cu societatea modernă, informaţională. Totodată ele au un
caracter sistemic în sensul că, fără a-ẟi pierde specificitatea, se îmbină, alcătuind un ansamblu
metodologic coerent.
Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale ẟi structuri
Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se înveţe
astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie intelectuală ẟi
încredere în sine;
Funcţia intrumentală (operaţională) - serveẟte drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoẟ (Felezeu, 1998).:
311
din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul), metode
moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată);
în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia), metode
particulare (exerciţiul, exemplul);
după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
elevului;
după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în grupuri,
metode frontale, metode combinate;
în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con ẟtientă): metode de
învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire dirijată
(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de învăţare
prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de probleme).
după stimularea creativităţii: brainstorming, explozia stelară,metoda pălăriilor gânditoare,
phillips 6/6.
Metodele didactice reprezintă calea eficientă de organizare ẟi conducere a învăţării. Ele sunt
demersuri teoretico-acţionale de predare-învăţare-evaluare care urmăresc să asigure dobândirea
cunoẟtinţelor ẟi formarea capacităţilor proiectate la nivelul obiectivelor, precum ẟi evaluarea lor.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina ẟi utiliza adecvat cunoẟtinţe, abilităţi ẟi alte achiziţii constând în valori ẟi atitudini,
pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum ẟi
pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate ẟi eficienţă.
Programa ẟcolară vizează, pe lâng ă conţinuturile ẟtiinţifice ẟi cele de metodică a
disciplinelor, anumite competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe
care acesta trebuie să ẟi le dezvolte ẟi probeze pe parcursul desfăẟurării activităţii didactice.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.4 Identificarea unor concepte ẟi
categorii specifice teoriei cunoaẟterii ẟi a competenţei 1.5 Compararea soluţiilor propuse de
diferite concepţii filosofice problemelor specific cunoaẟterii umane propun metoda „Philips 6-6”.
Această metodă a fost elaborată de catre J. Donald Philips de la Universitatea din Michigan.
În cadrul acestei metode elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte 6, care î ẟi aleg un moderator ẟi
care dezbat o problemă comună.Dezbaterea durează 6 minute,după expirarea cărora,moderatorii
prezintă soluţiile grupurilor pe care le reprezintă,în faţa tuturor colegilor.Moderatorii grupurilor
formate dezbat ideile ẟi opiniile formulate,urmând ca în colectivul clasei să se accepte soluţiile
optime.
Obiectivele principale ale metodei sunt:
abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;
facilitarea comunicării ẟi exprimării în grupe mari;
posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe conturate, într-un ansamblu, într-
un interval foarte scurt;
favorizarea confruntării percepţiilor ẟi creativităţii individuale cu munca în grup.
Pentru dezvoltarea competenţelor menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată
prin metoda „Philips 6-6”,poate fi „ Problema întemeierii cunoaẟterii” în cadrul unei lec ţii de
După anunţarea subiectului ẟi explicarea metodei de lucru elevii sunt împărţiţi pe grupe ẟi li
se repartizează texte filosofice care aparţin susţinătorilor raţionalismului ẟi empirismului în scopul
de a supune dezbaterii problema trecerii de la opinie la cunoaẟtere. Elevii dezbat timp de 6 minute
iar moderatorii prezintă argumentele care demonstrează diferenţa dintre o simplă opinie care poate
fi produsul unei presupuneri întâmpl ător norocoase sau al uneia derivate iraţional,respectiv
certitudinea cunoaẟterii.
În dezbatere elevii îẟi construiesc argumentele pe baza comparaţiilor concepţiilor filosofilor
raţionaliẟti (R.Descartes, B.Spinoza, G.W.Leibniz) care au considerat că numai raţiunea poate oferi
312
legitimitate unei opinii, respectiv a filosofilor empiriẟti (Fr.Bacon, J.Locke, D.Hume) care au
considerat că întreaga noastră cunoaẟtere îẟi are sursa în impresiile simţurilor, iar dacă o opinie nu
provine din datele senzoriale,atunci ea nu poate fi considerată cunoaẟtere.
Elevii sunt încurajaţi să-ẟi împărtăẟească ideile indiferent cât de bizare ar fi, elevii fiin d
instruiţi să încerce să construiască pe ideile celorlalţi propriile argumente. Concluziile sunt discutate
în colectivul clasei.
Prin această metodă elevii sunt incitaţi la implicare ẟi acţiune ẟi se dezvoltă gândirea critic
ă, însă ar putea întreţine pasivitatea introvertiţilor,precum ẟi a elevilor care se subestimează.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.5 Caracterizarea premiselor
presupuse de o poziţie filosofică în gnoseologie propunem metoda problematizării.
Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie) conflictuală
intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaẟterii unui obiect, fenomen, proces sau a
rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică ẟi (sau) experimentală.. O
situaţie problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană
două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) ẟi elementul de noutate ẟi de surpriză,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucoẟ, 2002, 296)
Etape în rezolvarea unei situaţii problemă:
Definirea punctului de plecare ẟi a scopului urmărit.
Punerea problemei prin cunoaẟterea profundă a situaţiei de plecare ẟi selectarea informaţiei.
Organizarea informaţiei.
Transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei ẟi deducţiei, a intuiţiei ẟi a
analogiei în vederea identificării soluţiilor posibile.
Luarea deciziei, opţiunea pentru soluţia cea mai bună.
Verificarea soluţiei alese ẟi a rezultatelor.
Realizarea unei predări –înv ăţări problematizate se realizează prin următoarele tipuri de
problematizare: 1. Întrebarea-problemă 2. Problema 3. Situaţia – problem ă.
Pentru dezvoltarea competenţelor menţionate mai sus, tema propusă pentru a fi abordată
prin metoda problematizării poate fi” “Adev ăr ẟi eroare” în cadrul unei lecţii de
Profesorul formulează ,pentru tema „ Adevăr ẟi eroare”, elevii primesc două întrebări-
problemă:
Cărui fapt i se datorează eẟecul în cunoaẟtere?
Eroarea are un rol în cunoaẟtere?
Elevii vor face o analiză a informaţiilor despre adevăr ẟi cunoaẟtere dobândite anterior
realizând o conexiune cu informa ţiile care sunt supuse discuţiilor.
Următoarea etapă constă în stabilirea variantelor de rezolvare, alegând fi losoful care
exprimă concepţia cu cele mai solide argumente.
Posibile soluţii pentru prima întrebare –problem ă:
Omul este înzestrat cu toate facultăţile prin care să poată să recunoască
adevărul(Descartes)
Niciodată nu putem avea pe deplin certitudinea că am atins adevărul (Popper)
Posibile soluţii pentru a doua întrebare –problem ă:
Eroarea este o privaţie,e lipsă de cunoẟtinţe (Descartes)
Eroarea e un moment esenţial din procesul cunoaẟterii,o idee proastă poate inspira multe
idei bune(Popper)
Ultima etapă constă în confruntarea argumentelor ẟi alegerea soluţiei celei mai pertinente.
Utilizarea acestei metode permite dezvoltarea gândi rii critice deoarece prin caracterul activ-
participativ, formativ ẟi euristic, este capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze
ẟi să dezvolte capacităţile intelectuale – imagina ţia ẟi gândirea logic ă, de investigaţie ẟi explorare
a
313
capacităţilor productive ẟi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezolvare. Ea
contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la dobândirea noilor
cunoẟtinţe, creând posibilitatea de a mobiliza resursele per sonalităţii ẟi de a aduce satisfacţii pe
toate planurile ei.
Formele de organizare se referă la „ansamblul modalit ăţilor specifice de realizare a
activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale […] în conformitate
cu obiectivele instructiv-educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2004, p.178). Cu alte cuvinte, prin
forme de organizare a activităţii didactice se înţelege aplicarea obiectivelor ẟi conţinuturilor prin
lecţii în laboratoare, ateliere, excursii, vizite, seminarii. Se desfăẟoară într-o unitate de timp (oră,
semestru, an), într-un anumit spaţiu cu diverse mijloace.
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de
maniera de desfăẟurare: activităţi frontale, activităţi de grup ẟi activităţi individuale. Activităţile
frontale cuprind: lecţia, activităţile în laboratorul ẟcolii, activităţile în cabinetele de specialitate,
vizita, excursia, spectacolul etc. Activităţile de grup cuprind: părţi din lecţie, consultaţii, meditaţii,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiẟti (oameni de ẟtiinţă, scriitori),
concursuri ẟi dezbateri ẟcolare, sesiuni de comunicări ẟi referate, reviste ẟcolare, activităţi
sportive. Activităţile individuale cuprind studiul individual, activităţi de evaluare, efectuarea
temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrări scrise sau practice.
O formă de organizare a activitaţii didactice ar putea fi o sesiune de comunicări,
desfăẟurată în perioada zilelor ẟcolii, a săptămânii „S ă ẟtii mai multe, să fii mai bun” În aceast ă
activitate vor fi prezentate lucrări ẟtiinţifice individuale sau pe grupe pe tema „Problema
întemeierii cunoaẟterii” , urmând ca dup ă aceea să aibă loc discuţii pe temele prezentate.
Lucrările pot fi publicate în revista ẟcolii.
Prin întocmirea, prezentarea temelor de cercetare se formează competenţele „ 1.4.
Identificarea unor concepte ẟi categorii specifice teoriei cunoaẟterii” ẟi „1.5. Compararea
soluţiilor propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaẟterii umane”. Altă
formă de organizare poate fi excursia tematică.
Aceasta reprezintă o modalitate empirică de realizare a procesului instructiv-educativ.
Avantajele acestei forme de organizare sunt: contactul cu lumea reală, observarea ẟi studierea
fenomenelor în condiţii naturale si sociale concrete. În acest sens poate fi organizată o excursie la
casele memoriale ale unor filosofi români precum L. Blaga, C. Noica, E. Cioran, deci la Lancrăm,
Păltiniẟ, respectiv Răẟinari. Elevii sunt familiarizaţi cu tematica pusă în discuţie, îẟi adâncesc
cunoẟtinţele deja dobândite, î ẟi formează ẟi îẟi consolidează atitudini ẟi convingeri.
Competenţele specifice formate prin această activitate sunt: „1.5. Compararea solu ţiilor
propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaẟterii umane” ẟi „2.5.
Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie filosofică în gnoseologie”.
Mijloace de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente ẟi sisteme tehnice care susţin ẟi facilitează transmiterea unor cunoẟtinţe, formarea
unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii ẟi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă un ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu
suport tehnic ẟi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, maẟinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul
didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcţie de analizatorul solicitat precum ẟi
de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
mijloacele tehnice vizuale: retroproiectorul, hărţi, fiẟe de lucru;
mijloacele tehnice auditive: radioul, casetofonul etc.;
mijloacele tehnice audio-vizuale: video-player, TV, calculatorul.
314
Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijloace)
sensibilizarea elevilor în vederea desfăẟurării activităţii didactice;
sprijinirea perceperii noului de către elevi;
comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului;
înţelegerea noului de către elevi;
aplicarea ẟi exersarea noilor cunoẟtinţe teoretice ẟi practice;
fixarea ẟi consolidarea noilor cunoẟtinţe ẟi competenţe;
verificarea ẟi evaluarea cunoẟtinţelor ẟi abilităţilor elevilor.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se referă la posibilităţile de adaptare a acestora la
necesităţile de moment;
generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilitătii) - se referă la posibilitatea de a
codifica în diferite forme, informaţiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiaẟi mijloc în mai multe
scopuri sau de către mai mulţi utilizatori, în aceeaẟi unitate de timp;
accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor ẟi de
usurinţa cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc te hnic este mai complex, cu atât accesul
utilizatorilor depinde în mai mare masură de programe speciale de instruire pentru cunoaẟterea ẟi
mânuirea aparatelor);
Siguranţa ẟi funcţionarea - este o caracteristică aflată în corelaţie cu fiabilitatea ẟi
întreţinerea ẟi se referă la respectarea anumitor reguli ẟi operaţii la punerea în funcţiune, la
utilizarea ẟi la oprirea aparatelor.
Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ:
Funcţia de instruire;
Funcţia de motivare a învăţării ẟi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
Funcţia demonstrative;
Funcţia formativă ẟi estetică;
Funcţia de ẟcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distan ţă;
Funcţia de evaluare a randamentului elevilor.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii:
a) mijloace de învăţământ care cuprind mesajul didactic :
obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, digarame, acvarii,
materiale, suporturi figurative ẟi grafice - harţi, planẟe, albume, panouri;
mijloace simbolic-raţionale - tabele cu formule sau simboluri, planẟe cu litere, cuvinte,
scheme structurale sau funcţionale;
mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio ẟi/sau video.
mijloace de învăţământ care faciliteaz ă transmiterea mesajelor didactice: -
instrumente, aparate ẟi instalaţii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale ẟi aparate sportive;
- maẟini de instruit, calculatoare ẟi echipamente computerizate; -
jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
Dintre aceste mijloace am ales manualul ẟi filmul, încercând s ă prezint punctele
comune, deosebirile, avantajele ẟi dezavantajele lor. În ambele mijloace informaţia este comunicată
pe cale vizuală, în cazul celui din urmă este necesar ẟi un canal auditiv. În cazul manualului
informaţiile sunt preponderent abstracte, fiind mai greu de achiziţionat, dar din perspectiva
conţinutului informaţiile sunt mai complexe. Prin apelul la film informaţia este mai uẟor
achiziţionată, având o natur ă concretă, axată mai mult pe particular.
315
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 1.4 Identificarea unor concepte ẟi
categorii specifice teoriei cunoaẟterii un mijloc didactic poate fi manualul de filosofie, prin textele
ẟi aplicaţiile pe care le conţine .Manualul oferă posibilitatea de a identifica si defini concepte
filosofice,dar ẟi modele de interpretare sau activităţi de învăţare pe care elevii să le rezolve
independent.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 1.5. Compararea soluţiilor
propuse de diferite concepţii filosofice problemelor specifice cunoaẟterii umane respectiv 2.5.
Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţieie filosofică în gnoseologie propun utilizarea unui
mijloc vizual-auditiv, prin prezentarea unor situaţii ẟi contexte concrete, precum un documentar
despre viaţa unui filosof.
La nivel general, mediul de instruire în procesul instructiv educativ este constituit de
familie, ẟcoală, instituţii de ocrotire socială, instituţii extraẟcolare culturale, mediul ẟi comunitatea
profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea etc.
Familia a fost dintotdeauna „prima ẟcoală a copilăriei”. Urm ările educaţiei primite în
familie rămân toat ă viaţa. În familie, copiii îẟi formează primele reprezentări ẟi noţiuni despre
mediul înconjurător, despre viaţă, despre relaţiile umane; tot aici îẟi conturează opinii morale,
estetice, intelectuale; aici îẟi formează atitudini, dintre care cea mai importantă este atitudinea faţă
de muncă, îẟi dezvoltă trăiri emoţionale, stări afective dintre cele mai însemnate. O caracteristică
specială a „primei copil ării” este tendin ţa de a imita. Iar „modelele” pe care le au la îndem ân ă ẟi
pe care le imită sunt membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie să constituie modele de
comportament, demne de imitat de cei mici. Familia trebuie să-ẟi exercite menirea de factor
educaţional, de influenţare a creẟterii ẟi dezvoltării psiho-sociale a copilului pe tot parcursul anilor.
Familia devine astfel „filtrul”, poarta deschis ă a copilului spre viitor.
ẞcoala ca mediu organizaţional de instruire poate manifesta randament în procesul
instructiv-educativ în măsura în care asigură climat ẟcolar stimulativ, creativ, responsabil, condiţii
tehnice ẟi organizatorice eficiente. Un element important pentru generarea unui astfel de climat îl
reprezintă utilizarea instrumentelor TIC în actul instructiv-educativ. Folosirea calculatorului ca
mijloc de instruire este justificată de avantajele pedagogice pe care acesta le prezintă indiferent de
domeniul de activitate. Profesorul nu mai este sursa oricărei informaţii, ea putând fi ob ţinută de
fiecare elev în măsura în care calculatorul poate asigura accesul la surse dincolo de cele prezente în
clasă. Bazele de date ẟi accesul la Internet uẟurează modalitatea elevului de a obţine informări
complexe. Spre exemplu, în cadrul activităţilor de predare-învăţare a filosofiei, elevii pot să
consulte diverse studii, monografii, articole referitoare la concepţiile unor filosofi sau să acceseze
diverse informaţii referitoare la probleme de etică aplicată, drepturile omului etc. De asemenea, pot
fi realizate evaluări on-line în care rezultatele să fie cunoscute imediat. Pe de altă parte, prin
utilizarea acestor instrumente se formează ẟi dezvoltă competenţe IT care facilitează integrarea
socio-profesională a elevilor.
ẞcolile sunt parte a comunităţii lor locale ẟi de aceea, profesorii, administratorii, elevii ẟi
părinţii sunt influenţaţi de mediul social, de valorile, normele, structurile politice ẟi economia
acestuia. În schimb, ca centre de învăţătură, ẟcolile influenţează comunităţile locale. Această
reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută. Cercetările indică faptul că formând diversele
tipuri de parteneriate, ẟcoala îẟi dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uẟor
ẟi beneficiază de tehnologia ẟi schimbările din ẟcoală.
Competenţele reprezintă capacităţi dovedite atât din punct de vedere practic, cât ẟi teoretic
într-un domeniu. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe durata
unui ciclu de învăţământ, în vreme ce competen ţele specifice sunt considerate etape în dobândirea
competenţelor generale, din care sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe
durata unui an ẟcolar. Competenţele obţinute prin studierea disciplinelor socio-umane în liceu îl vor
ajuta pe elev să se integreze activ în viaţa socială, ca personalitate autonomă ẟi creativă capabilă să
facă faţă exigenţelor lumii contemporane.
316
Conţinuturile reprezintă elementele propuse elevilor pentru învăţare. Dacă în didactica
tradiţională, axată pe funcţia informativă, conţinuturile puteau fi echivalate cu noile cunoẟtinţe
dobândite, în pedagogia contemporan ă semnificaţia termenului de conţinut este extinsă ẟi la
capacităţile afective ẟi atitudinale. Competenţele specifice se formează pornind de la anumite
unităţi de conţinut stabilite prin programă.
Între competenţe ẟi conţinuturi există o relaţie:
competenţele specifice din programele ẟcolare pot fi dezvoltate prin utilizarea conţinuturilor
cuprinse de programa ẟcolară;
conţinuturile învăţării prevăzute de programa ẟcolară permit exersarea unor situaţii ẟi activităţi
de învăţare care să ducă la formarea ẟi dezvoltarea oricăror competenţe existente în programă
(neexistând o coresponden ţă biunivocă nici în acest sens);
competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalit ăţi” pragmatice imediate (dar ẟi
de durată) ale procesului de instruire.
Conţinuturile se află într-o dinamică continuă, răspunzând deopotriv ă provocărilor societăţii
ẟi cerinţelor sistemului educaţional, respectiv intereselor de cunoaẟtere ale elevilor.
Conţinutul propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev ẟi
reprezentative din perspectiva ẟtiinţei ẟi a cerinţelor societăţii contemporane. La nivelul fiecărui an
de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au
contribuit criterii care ţin de ẟtiinţa istorică, precum ẟi competenţele specifice prevăzute de
programă.
Astfel, componentele secvenţei date (din programa ẟcolară) se află în strâns ă corelaţie cu
competenţele specifice ale disciplinei filosofie:
Competenţele specifice 1.4. Identificarea unor concepte ẟi categorii specifice teoriei
cunoaẟterii ẟi 1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite concepţii filosofice problemelor
specifice cunoaẟterii umane sunt într-o relaţie directă cu conţinutul temelor “ Problema întemeierii
cunoaẟterii “ ẟi “Forme de cunoa ẟtere ẟi tipuri de adevăr” ẟi permite realizarea unor activităţi de
învăţare eficiente.
Competenţa specifică 2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie filosofică în
gnoseologie poate fi dezvoltată prin conţinutul “ Adevăr ẟi eroare” deoarece tema permite
caracterizarea mai multor premise filosofice.

ẟcolii române ẟti.
Formarea individului doar la nivel cognitiv nu este suficientă, întrucât este incomplet ă. Pe
lâng ă dimensiunea sa raţională, fiinţa umană se defineẟte printr-un ansamblu de interese, atitudini
ẟi valori. Psihologia cognitivă susţine că orice sistem psihic uman procesează atât informa ţii de
ordin cognitiv, cât ẟi de ordin afectiv. În plus, orice demers cognitiv presupune ẟi o susţinere
motivaţională. Pe de altă parte, o fundamentare motivaţională ẟi afectivă a informaţiei generează
rezultate mult mai eficiente chiar la nivel cognitiv.
Între competenţele specifice precizate ẟi valorile ẟi atitudinile asociate există o relaţie
evidentă, fiecare dintre cele trei valori ẟi atitudini stând la baza unei competenţe specifice:
Curiozitate ẟi interes pentru studiul filosofiei,coerenţă ẟi rigurozitate în gândire ẟi acţiune-
1.4. Identificarea unor concepte ẟi categorii specifice teoriei cunoaẟterii
Gândire critic ă ẟi divergentă-1.5. Compararea soluţiilor propuse de diferite concepţii
filosofice problemelor specifice cunoaẟterii umane
Disponibilitate pentru dialog ẟi dezbatere-2.5. Caracterizarea premiselor presupuse de o
poziţie filosofică în gnoseologie.
317
SUBIECTUL al II-lea
A. Test de evaluare
Itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi ẟi subiectivi
Itemii obiectivi pot fi:
· cu alegere duală; ·
de tip pereche;
· cu alegere multiplă.
Itemi semiobiectivi pot fi:
· itemi cu răspuns scurt;
· itemi de tip întrebări structurate.
Itemi subiectivi pot fi:
· itemi de tip rezolvare de probleme; ·
eseul liber.
Pentru evaluarea competenţei 1.6. Identificarea unor erori logice în argumentare ẟi

comunicare propun elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci
alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune
elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră
corect în raport cu sarcina dată.
Item obiectiv(cu alegere multiplă)/ 30 puncte

Enunţ:
Argumentul: „Afar ă plouă, pentru că, se ẟtie că, dacă plouă atunci cerul este noros, iar acum este
noros” este:
Corect, deoarece concluzia reiese din premise
Incorect, deoarece se afirmă consecventul
Corect, deoarece se afirmă consecventul
Incorect, deoarece concluzia nu apare imediat dupa premise
Alege răspunsul corect ẟi încercuieẟte litera corespunzătoare
Pentru evaluarea competenţei 4.4. Dezvoltarea gândirii critice, capabil ă să sustină

participarea activă ẟi responsabilă la viaţa societăţii propun elaborarea unui item de tip rezolvare
de probleme.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi ẟi are ca avantaje: încurajarea
gândirii creative, euristice ẟi productive; antrenarea abilităţilorde comunicare, cooperare ẟi lucru în
echipă; antrenarea spiritului critic, reflexiv ẟi a independenţei în gândire; dezvoltarea capacit ăţii de
evaluare; analizarea erorii ẟi a rolului ei în cunoaẟtere;evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă ẟi
operantă. Dintre dezavantaje pot fi amintite: existenţa unei subiectivităţi în evaluare, timp
îndelungat pentru proiectare, notare dar ẟi pentru rezolvare.
Rezolvarea de probleme constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de
învăţare care dezvoltă creativitatea, gândirea divergent, imagina ţia, capacitatea de transfer, de
generalizare sau/ẟi de concretizare a informaţiilor ẟi procedurilor. Este situată la nivelul superior al
capacităţilor cognitive ẟi presupune anumite caracteristici de personalitate pe care elevul le dobânde
ẟte în procesul educării/formării sale.
Item de tip rezolvare de probleme-30 puncte
Enunţ:
318
Construiţi un argument pentru a susţine afirmaţia: „Unii români sunt filosofi”, argument care s ă
respecte următoarele condiţii:
Deductiv, valid ẟi concludent
Deductiv, nevalid ẟi una din premise să fie disjunctivă
Pentru evaluarea competenţei 5.3. Participarea civilizată ẟi argumentată la dezbateri în

viata socială propun elaborarea unui item de tip întrebări structurate.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor semiobiectivi ẟi are ca avantaje: testarea
unei varietăţi de cunoẟtinţe, competenţe, abilităţi; gradarea complexităţii ẟi dificultăţii;parcurgerea
progresivă a unei unităţi de învăţământ ẟi crearea unor condiţii pentru ca evaluarea să dea ẟanse
tuturor copiilor, dar ẟi să discrimineze la vârf. Dezavantajele sunt legate de dificultatea proiectării
materialelor auxiliare, de timpul mare de proiectare.
Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, cerând elevului
construirea unor răspunsuri ẟi alegerea unor modalităţi de formulare a lor. Fiecare întrebare
structurată cuprinde un număr variabil de secvenţe-subîntrebări care pot avea forma unor itemi
obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt, coerenţa ẟi succesiunea lor derivând dintr-un element comun
(idee, fapt, principiu, lege, raţiune internă a problematicii vizate)
Item semiobiectiv (întrebare structurată) / 30 puncte
Enunţ:
Într-o dezbatere, în sala profesorală, Ion susţine că rolul profesorului de filosofie este acela de a
prezenta in mod obiectiv diversele concepţii filosofice, în caz contrar ar îngrădi libertatea de
gândire a elevilor prin inocularea propriilor idei( alegeri).
identificaţi teza susţinută de Ion ẟi elaboraţi un alt argument pentru susţinerea
acesteia formulaţi teza opusă
construiţi un argument pentru teza opusă
Nota: Se acordă 10 puncte din oficiu.
Barem de corectare:
1. Se acordă:
30 puncte pentru alegerea răspunsului corect ẟi încercuirea literei corespunzătoare: b)
2. Se acordă:
-(câte 5 puncte pentru) respectarea fiec ărei condiţii cerute în construirea
argumentelor; (5p x 6 =30p)
3. Se acordă:
-5 puncte pentru identificarea tezei susţinute de Ion: rolul profesorului de filosofie este acela de a
prezenta în mod obiectiv diversele concepţiii filosofice
5 puncte pentru formularea unui argument pentru teza lui Ion
10 puncte pentru formularea tezei opuse: rolul profesorului de filosofie este acela de a se implica in
predarea filosofiei pentru a inspira elevilor anumite valori filosofice fundamentale.
10 puncte pentru construirea unui argument pentru teza opusă
(5p+5p+10p+10p =30p)
Total: 90p(30p+30p+30p)+10p(oficiu)=100p
B. Proiectul – Considera ţii teoretice

În contextul fluidităţii profesionale a societăţii contemporane, proiectul este una dintre cele
mai utile metode de evaluare complementară, pentru că presupune stabilirea unor conexiuni între
informaţiile teoretice, prezentate de regulă la clasă ẟi diversele experienţe practice ale elevilor.
Metoda proiectului favorizează interdisciplinaritatea, precum ẟi dezvoltarea ẟi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevilor, proiectul fiind în cele mai multe cazuri o muncă de grup, existând
totuẟi ẟi posibilitatea realizării unor proiecte individuale.
319
De regulă în structura unui proiect se regăsesc următoarele etape:
Descrierea temei/problemei;
Obţinerea ẟi prelucrarea informaţiilor;
Furnizarea unor soluţii alternative;
Alegerea celei mai bune soluţii;
Plan de acţiune(în funcţie de tema proiectului această etapă poate să lipsească).
Tema proiectului se alege împreună cu elevii sau de către aceẟtia.
Pe parcursul desfăẟurării proiectului, de la iniţierea acestuia ẟi pân ă la finalizare, profesorul
trebuie să supervizeze activitatea elevilor. Pentru stimularea implicării elevilor ẟi evaluarea
ulterioară a contribuţiei individuale a fiecăruia, profesorul va consemna aspectele cele mai relevante
ale activităţii desfăẟurate de fiecare elev în fiẟa de evaluare.
După finalizarea fiecărei etape a proiectului se recomandă iniţierea unei dezbateri, în care
elevii să analizeze activitatea desfăẟurată sub aspectele cunoẟtinţelor, aptitudinilor, atitudinilor ẟi
experienţelor dobândite; s ă autoevalueze propria activitate ẟi progresul, precum ẟi eventualele
dificultăţi apărute pe parcurs. În special după etapa a doua profesorul poate recurge la aplicarea unui
test pentru verificarea cunoẟtinţelor acumulate de elevi. PROIECTUL – Partea aplicat ă
Titlu: Argumentul din pauză

Descrierea problemei. Această primă parte a proiectului trebuie să apară ca o introducere în
subiectul proiectului. Se va sublinia importanţa distincţiei între argumentarea corectă ẟi cea eronată
pentru formarea unor trăsături atitudinal-comportamentale. Vor fi puse în evidenţă motivele alegerii
acestei teme, precum ẟi dimensiunile cunoscute ale problemei.
Obţinerea ẟi prelucrarea informaţiilor. În această etapă elevii vor colecta „citate” din
spusele colegilor din ẟcoală pentru a identifica argumentele cele mai frecvent întâlnite pentru
susţinerea comportamentelor lor. Clasa va fi împărţită pe grupe a câte cinci elevi. Fiecare grup ă va
fi responsabilă pentru colectarea unor argumente cu privire la un singur comportament ca de
exemplu: purtarea uniformei, participarea la concursuri ẟi olimpiade ẟcolare, fumatul în ẟcoală,
fuga de la ore, lectura, utilizarea telefonului în ẟcoală. După ce vor fi colectate argumentele se va
face o analiză a acestora la nivelul grupelor în care se va urmări: teza cea mai frecventă,
argumentele pro, argumentele contra, argumentele corecte logic ẟi argumentele incorecte logic. Se
vor realiza planẟe pentru a se ilustra caracterul ẟi validitatea argumentelor care susţin teza.
Furnizarea unor soluţii alternative. Membrii fiecărei grupe vor furniza noi teze cu privire
la comportamentul analizat.
Alegerea celei mai bune soluţii. În urma unei dezbateri la nivel de grup se va stabili o teză
acceptată de grup în favoarea căreia se vor construi argumente pentru a o susţine în faţa clasei. Se
va realiza o planẟă pentru prezentare.
Prezentarea proiectului. Fiecare grupă va desemna doi elevi pentru a prezenta în mod
comparativ în faţa clasei două teze cu privire la comportamentul cercetat. Prima este cea mai
frecvent vehiculată de colegi în pauză(sintetizată în planẟa de la etapa a doua) ẟi a doua este
propria teză. După prezentare colegii de clasă pot formula contraargumente pentru teza susţinută de
grup la care, membrii grupului vor răspunde cu noi argumente.
Se punctează:
Pentru: Descrierea problemei.
- câte 5 puncte pentru primele dou ă din următoarele: propune un comportament spre cercetare,
argumentează în favoarea cercetării unui anumit comportament, prezintă implicaţii ale anumitor
poziţii faţă de comportamentele propuse
(5p + 5p =10p)
Pentru: Obţinerea ẟi prelucrarea informaţiilor.
320
câte 10 puncte pentru primele trei din urm ătoarele: fiecare argument preluat de la colegii din
ẟcoală, identificarea celei mai frecvente teze, clasificarea corectă a unui argument în pro-contra
tezei, respectiv corect-incorect logic, realizarea planẟei de prezentare.
(10p + 10p + 10p =30p)
Pentru: Furnizarea unor soluţii alternative.
câte 5 puncte pentru primele dou ă teze alternative propuse.
(5p + 5p =10p)
câte 10 puncte pentru primele dou ă din următoarele: formularea tezei grupului, fiecare argument
corect construit pentru teza grupului, realizarea planẟei de prezentare.
(10p + 10p =20p)
Pentru: Prezentarea proiectului.
câte 20 puncte pentru prima dintre urm ătoarele: prezentare coerentă a uneia din planẟele grupului,
construirea unui argument corect ca răspuns la unul dintre contraargumentele colegilor de clasă,
construirea unui contraargument corect la una dintre tezele susţinute de colegi, alta decât cea a
propriului grup.
se acordă 10 puncte din oficiu.
321
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN ÎNV ĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PROGRAMA
PENTRU
PSIHOLOGIE
Bucureẟti
- 2010 -
322
Programa pentru disciplina Psihologie se adresează absolvenţilor facultăţilor de profil ẟi
profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/ catedrelor vacante
din învăţământul preuniversitar. Con ţinutul ẟi structura programei sunt elaborate în aẟa fel încât s ă
răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară sistemică în realizarea procesului
educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil ẟi profesorii care susţin concursul la disciplina Psihologie pot
preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în co nformitate cu prevederile în
vigoare.
cunoaẟterea conţinuturilor fundamentale ẟi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei
Psihologie, precum ẟi a metodicii disciplinei;
educaţional.
că:
- înţelege conceptele centrale ẟi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitat ea de rezolvare a problemelor ẟi
performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă,
motivaţia intrinsecă ẟi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul ẟcolar al
acestuia;
cunoaẟterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor ẟi
a diferenţelor dintre elevi;
existente în comunitatea în care trăieẟte, în aẟa fel încât s ă stimuleze angajarea acestora în
sprijinirea activităţilor ẟcolii;
323
B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE
cunoaẟterea conţinuturilor ẟtiinţifice ale disciplinelor, cuno ẟtinţe de metodica disciplinelor;
cunoaẟterea ẟi utilizarea principalelor documente ẟcolare reglatoare: planuri-cadru,
programe ẟcolare, programe pentru examene naţionale;
capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice
la conţinuturi;
capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârst ă ale colectivului
de elevi;
C. TEMATICA LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE PSIHOLOGIE
I. EVOLUŢIA PSIHOLOGIEI CA ẞTIINŢĂ
Apariţia ẟi evoluţia psihologiei ca ẟtiinţă; orientări ẟi ẟcoli psihologice
Psihologia contemporană ẟi locul ei în sistemul ẟtiinţelor
OBIECTUL PSIHOLOGIEI
Noţiunea de psihic
Natura psihicului
Caracteristicile fenomenelor psihice
III. IPOSTAZELE PSIHICULUI
Conẟtient
Subconẟtient
Inconẟtient
Relaţiile dintre ipostazele psihicului
IV. MECANISMELE PSIHICE COGNITIVE SENZORIALE
Senzaţii
Percepţii
Reprezentări
V. MECANISMELE PSIHICE COGNITIVE LOGIC-RAŢIONALE
Gândirea
Memoria
Imaginaţia
VI. MECANISMELE STIMULATOR-ENERGIZANTE
Motivaţia
Afectivitatea
VII. MECANISMELE REGLĂRII PSIHICE
Limbajul
Atenţia
Voinţa
324
VIII. PERSONALITATEA - STRUCTURĂ INTEGRATOARE A MECANISMELOR
PSIHICE
Delimitări conceptuale: Individ; Persoană;
Personalitate Dimensiunile personalităţii:
Dinamico-energetice
Instrumental-operaţionale
Reglativ-productive
Transformativ-creative
Relaţional-valorice
Structura personalităţii
Personalitatea ẟi relaţiile interpersonale
IX. CONDUITA PSIHOSOCIALĂ
Imaginea de sine ẟi percepţia socială a imaginii de sine
Relaţiile interpersonale ẟi rolul lor în formarea ẟi dezvoltarea personalităţii
Comportamente pro ẟi antisociale
Atitudinile sociale ẟi evoluţia lor
D. BIBLIOGRAFIE LA DISCIPLINA DE SPECIALITATE PSIHOLOGIE
Allport, G. W. - "Structura ẟi dezvoltarea personalităţii", Bucureẟti, Editura Didactică ẟi
Pedagogică, 1981
Cosmovici, A. - "Psihologie generală", Iaẟi, Editura Polirom, 1996
Cosmovici, A., lacob L. (coord) - "Psihologie ẟcolară", Iaẟi, Editura Polirom, 1998
Doise, W. ẟi Mugny, G. - "Psihologie socială ẟi dezvoltare cognitivă", Ia ẟi, Editura Polirom,1998
Doron, R. ẟi Parot, F. - "Dicţionar de psihologie", Bucure ẟti, Editura Humanitas, 1999
Freud, S. - "Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene",
Bucureẟti, Editura Didactică ẟi Pedagogică, 1992
Goleman, D. - "Inteligenţa emoţională", Bucureẟti, Ed. Curtea Veche, 2001
Golu, P. - "Învăţare ẟi dezvoltare", Bucureẟti, Editura Didactică ẟi Pedagogică, 1985
Hilgard, E. R. ẟi Bower, G. H. - "Teorii ale învăţării", Bucureẟti, E.D.P., 1974
Jung, C. - "Tipuri psihologice", Bucureẟti, Ed. Humanitas, 1997
Miclea , M. - "Psihologie cognitivă", Iaẟi, Editura Polirom, 1999
Milcu, M. - "Psihologia relaţiilor interpersonale. Competiţie ẟi conflict", Iaẟi, Editura Polirom,
2005 Mitrofan, N. - "Aptitudinea pedagogică", Editura Academiei, Bucureẟti, 1988
Moscovici, S. (coord) - "Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt", Iaẟi, Editura
Polirom,1998 Neculau, A. - "Manual de psihologie socială", Iaẟi, Editura Polirom,2005
Piaget, J. "Psihologia inteligenţei", Bucureẟti, Ed. ẞtiinţifică, 1998
Radu, I., Druţu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. - "Introducere în psihologia
contemporană", Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991
Sillamy, N. - "Dicţionar de psihologie, Larousse", Bucureẟti, Editura Univers Enciclopedic, 1996
ẞchiopu, U. ẟi Verza, E. - "Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ţii", Bucureẟti, Editura Didactică ẟi
Pedagogică, 1981 ẟi ediţiile ulterioare
Zlate, M. - "Fundamentele psihologiei", Bucure ẟti, Editura Pro-Humanitas, 2000
Zlate, M. - "Introducere în Psihologie", Ediţia a III-a, Ia ẟi, Editura Polirom, 2000
E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI PSIHOLOGIE
Proiectarea, organizarea ẟi desfăẟurarea activităţii didactice la disciplina Psihologie Componentele
curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia
ẟcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe ẟcolare, manuale ẟcolare, auxiliare curriculare;
alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare, discipline, module, standarde
curriculare.
325
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiecte
de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- ẟi
transdisciplinare.
Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Psihologie.
Strategii ẟi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Mijloacele de învăţământ ẟi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-
evaluare. Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
F. BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE
*** Ghid de evaluare pentru ẟtiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureẟti, 2000
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor ẟcolare pentru aria curriculară "Om ẟi societate",
- lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureẟti, 2002
Neacẟu I., "Metode ẟi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureẟti,
1990 Nicola I., "Tratat de pedagogie ẟcolară", Ed. Aramis, Bucureẟti, 2000
Sălăvăstru D., "Didactica psihologică. Perspective teoretice si metodice", Ed. Polirom, Iaẟi, 1999
Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă ẟi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureẟti, 2001
Bucureẟti, 2003
Vlăsceanu L. ẟi Cerghit I. (coord.), "Curs de pedagogie", T.U.B., Bucureẟti, 1988
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include ẟi planurile-cadru, programele ẟcolare
pentru disciplina Psihologie, precum ẟi manualele alternative cuprinse în Catalogul manualelor
ẟcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul ẟcolar în care se susţine concursul.
326
PSIHOLOGIE

Afirmarea liberă a personalităţii

Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
Încrederea în sine ẟi în ceilalţi
Valorificarea optimă ẟi creativă a propriului potenţial
Echilibrul personal
1.1Identificarea proceselor psihice ẟi Procese psihice ẟi rolul lor în evoluţia
caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii
personalităţii Procese cognitive senzoriale -caracterizare
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind generală
de la exemple concrete Senzaţiile ẟi percepţiile
3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu Reprezentarea
ceilalţi în colectarea, interpretarea ẟi
evaluarea informaţiilor referitoare la procese
ẟi manifestări psihice
4.1. Utilizarea cunoẟtinţelor de psihologie în
scopul adaptării conduitei proprii la situaţii
concrete de viaţă
(Programa ẟcolară de psihologie, OMEC nr. 4598/31.08.2004)
Prezentaţi specificul demersului educaţional desfăẟurat în vederea formării competenţelor
precizate în secvenţa dată, având în vedere urm ătoarele:
descrierea modului de formare a competenţelor prin utilizarea a două metode didactice;
menţionarea a două forme de organizare a activităţii didactice ẟi justificarea modului în care
acestea pot favoriza formarea competenţelor precizate;
compararea a două mijloace de învăţământ din punctul de vedere al eficien ţei acestora în
formarea competenţelor precizate;
explicarea relaţiei competenţe specifice – con ţinuturi, în cadrul demersului didactic;
argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile ẟi
atitudinile completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală ẟi morală din
perspectiva finalităţilor educaţiei.
Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de psihologie.
Competente specifice Continuturi
1.1. Identificarea proceselor psihice ẟi caracterizarea Procese cognitive
rolului lor în evoluţia personalităţii superioare:
1.2 Identificarea legăturilor între procesele psihice Gândirea
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple Memoria
concrete Imaginaţia
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin
comparare ẟi prin utilizarea unor instrumente adecvate de
măsurare
327
(Programa ẟcolară de psihologie, OMEC nr.4598/31.08.2004)
A. Elaboraţi câte un tip diferit de item pentru a evalua fieca re dintre competenţele precizate
în secvenţa dată.
Notă: Se punctează corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei de specialitate ẟi
corectitudinea proiectării itemilor, respectiv a baremului acestora.
Evaluaţi competenţele din secvenţa dată utilizând o metod ă complementară/ alternativă de
evaluare, descriind, totodată, specificul metodei utilizate.

PSIHOLOGIE
Se punctează oricare alte formulări/modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
acordat pentru fiecare lucrare la 10.
câte un punct pentru precizarea fiec ărei metode didactice utilizate în formarea competenţelor 2x1p=
2 puncte
câte 3 puncte pentru descrierea modului de formar e a competenţelor prin fiecare dintre metodele
didactice precizate 2x3= 6 puncte
câte 1 punct pentru men ţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice 2x1= 2 puncte
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3= 6 puncte
- câte un punct pentru men ţionarea oricăror două mijloace de învăţământ 2x1= 2 puncte
- evidenţierea aspectelor prin care se aseamănă mijloacele de învăţământ men ţionate din punctul de
vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte - evidenţierea aspectelor prin care
se deosebesc mijloacele de învăţământ men ţionate din punctul de
vedere al eficienţei acestora în formarea competenţelor 5 puncte - explicarea relaţiei competenţe

specifice – con ţinuturi, în cadrul demersului didactic 5 puncte
formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia valorile ẟi atitudinile
completează dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală ẟi morală din perspectiva
finalităţilor educaţiei 3 puncte
A.
- câte 9 puncte pentru elaborarea fiec ărui tip diferit de item ce evaluează fiecare dintre
competenţele precizate în secvenţa dată, după cum urmează:
câte 3 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei de specialitate
câte 3 puncte pentru corectitudinea proiect ării itemilor,
- câte 3 puncte pentru corectitudinea baremului ace stora. 4X9p=36 puncte
B.
câte 9 puncte pentru pentru metoda complementara /alternativă de evaluare a competentelor din
secventa data, astfel:
3 puncte pentru corectitudinea stiinţifică a informaţiei de specialitate
3 puncte pentru corectitudinea baremului
- 3 puncte pentru descrierea metodei utilizate 9 puncte
328
SUBIECTUL I
În formarea competenţelor specifice de la unitatea de învăţare „ Procese psihice ẟi rolul lor
în formarea personalităţii” pot fi folosite diverse metode didactice, două dintre ele fiind explicaţia
ẟi demonstraţia.
Prin intermediul explicaţiei se urmăreẟte lămurirea ẟi clarificarea unor noţiuni, principii,
legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte ẟi fenomene, prin
surprinderea genezei ẟi devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicită într-un grad mai mare
operaţiile gândirii. (Ioan Nicola, Tratat de pedagogie ẟcolară, Ed. Aramis, 2000, Bucureẟti)
Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin
schematice ale acestora, precum ẟi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,
fenomene, experienţe etc. În vederea acumulării de informaţii despre ele ẟi a familiarizării cu
executarea corectă a acţiunilor respective. Scopul fundamental urmărit este formarea unui bagaj cât
mai bogat de imagini ẟ reprezentări în vederea prelucrării ẟi elaborării generalizărilor, precum ẟi
familiarizarea elevilor cu efectuarea ẟi îndeplinirea corectă a acţiunilor motorii.
Pentru formarea competenţelor specifice 1.1Identificarea proceselor psihice ẟi
caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii ẟi 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind
de la exemple concrete propun metoda de predare, explicaţia didactică.
Această metodă are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale fenomenelor
investigate, de a evidenţia legăturile logice dintre fapte, evenimente, comportamente, ajutându-i
astfel să interpreteze corect conduita umană.
Pe parcursul unei lecţii, profesorul va face apel la mai multe tipuri de explicaţie
(nomologică, teleologică, cauzală etc.), deoarece explicaţiile sunt complementare ẟi nici una dintre
ele, luată izolat, nu este suficientă pentru a asigura o înţelegere cât mai deplin ă a fenomenului
studiat. În plus, aceste demersuri explicative se vor integra în ansamblul discursului educaţional,
alături de alte strategii discursive: argumentare, descriere, demonstraţie ẟi care numai împreună pot
asigura receptarea în bune condiţii a cunoẟtinţelor de psihologie.
Percepţia, de exemplu, ocupă locul central în cadrul mecanismelor psihice de prelucrare
primară a informaţiilor. Mecanismele superioare de prelucrare a informaţiilor - gândirea, memoria,
imaginaţia - sunt greu de conceput în afara percepţiei. Fără percepţie viaţa omului ar fi practic de
neconceput. Nici o acţiune, nici un gând nu s-ar putea realiza ẟi finaliza în afara percepţiilor. De
aceea, explicarea corectă a fenomenului percepţiei este deosebit de importantă pentru a asigura
înţelegerea altor fenomene ẟi activităţi psihice.
Percepţiile se definesc drept „procese senzoriale complexe ẟi, totodată, imagini primare,
conţinând totalitatea informa ţiilor despre însuẟirile concrete ale obiectelor ẟi fenomenelor în
condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor" (Neveanu et al, Psihologie, manual pentru
liceu, 1996, p. 34). Înţelegerea corectă a percepţiei depinde de modul în care profesorul, în baza
definiţiei, reuẟeẟte să ofere o explicaţie completă ẟi pertinentă a acestui mecanism complex de
extragere ẟi prelucrare a informaţiei. Astfel, o lectură superficială a definiţiei l-ar putea conduce pe
elev la concluzia că percepţia este un simplu efect al acţiunii obiectului asupra organului de simţ.
329
Or, cercetările experimentale au demonstrat că atunci când percep ţia este rezultatul imediat al
excitaţiei externe, fără implicarea suficientă a subiectului, imaginea perceptivă este, de regulă,
eronată, deformată, difuză. Corectitudinea imaginii perceptive se datorează nu atât for ţei excitative
obiectului, cât gradului de implicare a subiectului în percepţie. Aẟadar, o explicaţie cauzală de tipul
„obiectul (stimulul) este cauza, iar imaginea perce ptivă este efectul" ar oferi o imagine simplistă,
limitată asupra percepţiei.
Considerarea percepţiei drept un proces complex în cursul căruia se formează, se
construieẟte treptat imaginea perceptivă îl obligă pe profesor să apeleze la acele modele explicativ-
interpretative ale percepţiei (Zlate, 1999, pp. 109-118) care iau în considerare caracteristicile
stimulului (intensitate, durată, frecvenţăetc.), ale contextului în care acesta apare (volumul câmpului
perceptiv, relaţia obiect-fond ale percepţiei), caracteristicile subiectului (experienţa anterioară,
specializarea profesională, interese, gradul de atenţie, setul sau starea de pregătire internă în vederea
receptării, trăsăturile de personalitate). (Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei: Perspective
teoretice ẟi metodice, Ed. Polirom, Iaẟi, 1999)
Aceste explicaţii par să rămân ă la un nivel destul de greu accesibil pentru elevul de liceu ẟi,
din acest motiv, ele vor trebui completate cu mici experimente demonstrative, destul de simple, ẟi
care pot fi realizate cu uẟurinţă de către profesor.
Pentru formarea competenţelor 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în
colectarea, interpretarea ẟi evaluarea informaţiilor referitoare la procese ẟi manifestări psihice ẟi
4.1. Utilizarea cunoẟtinţelor de psihologie în scopul adaptării conduitei proprii la situaţii concrete
de viaţă propun metoda demonstraţiei.
Astfel, pentru a demonstra apariţia iluziei optico-geometrice Müller- -Lyer, vom con strui
două aparate, astfel: pe o foaie de hârtie (teaca) se d esenează un segment de dreaptă, pe o altă foaie
(cursorul) se desenează o linie ce are un capăt liber, cel din dreapta fiind delimitat de o liniuţă mică.
Cursorul (care este variabil) e miẟcat de către experimentator de la dreapta la stânga, dându-s e
astfel posibilitatea subiecţilor să aprecieze când cele dou ă segmente sunt percepute ca fiind egale.
în acest caz, vom constata că nu există nici o dificultate în aprecierea corectă a egalităţii celor două
segmente. în varianta a doua ne servim de un alt „a parat": pe teacă desenăm un segment de dreaptă
ce are la capete linii orientate spre interior; pe cursor desenăm o linie cu deschidere spre exterior,
celălalt capăt rămânând liber. Mi ẟcăm cursorul de la dreapta spre stânga (dedesubtul te cii) ẟi
cerem elevilor să precizeze când cele dou ă segmente sunt percepute ca fiind egale. Vom constata,
cu această ocazie, apariţia iluziei Müller-Lyer, ca urmare a interven ţiei unor factori perturbatori la
nivelul obiectului (adăugarea liniilor cu orientarea către exterior sau către interior a creat senzaţia de
„închidere" sau de „deschidere").
Pe de altă parte, o serie de fenomene perceptive precum constanţa (formei, culorii,
mărimii), integralitatea imaginii perceptive, dinamica relaţiei obiect-fond, observabilă în cazul
figurilor duble, ca ẟi altele, vor putea fi explicate de profesorul de psihologie cu ajutorul legilor
generale ale percepţiei. Avem de-a face în această situaţie cu explicaţii nomologice prin intermediul
cărora încercăm să furnizăm elevului o înţelegere sistematică a unor fenomene empirice, arătând c ă
ele se inserează într-o înlănţuire nomică. Nu este obligatoriu ca astfel de explicaţii să se desfăẟoare
în forma completă, după structura modelului deductiv- nomologic al lui Hempel. De multe ori,
explicaţia este enunţată eliptic: fie lipsesc generalizările din explanans ẟi atunci avem de-a face cu o
inferenţă de la particular la particular („E pentru c ă C"), fie lipsesc enunţurile care descriu
condiţiile antecedente ẟi atunci concluzia derivă direct din premisa majoră care este o lege
universală („E pentru că L").
De exemplu, formulăm elevilor o explicaţie de felul următor: mulţimea oamenilor dintr-o
gară este percepută amorf ẟi indistinct, dar persoana pe care o aẟteptăm se distinge rapid ẟi cu
claritate pentru că ea ne interesează. Am enunţat aici doar faptul de observaţie (discriminarea rapidă
persoanei aẟteptate dintr-o mulţime de oameni) ẟi condiţia de realizare a acestui fapt - interesul (se
poate adăuga ẟi o altă condiţie, anume actualizarea schemei perceptive corespunzătoare
330
obiectului/persoanei căutate), fără a mai indica legea căreia i se subsumează faptul perceptibil,
anume legea subiectivităţii perceptive.
Aceste demonstraţii vin să sprijine demersul explicativ ẟi au un rol deosebit de important în
aprofundarea cunoẟtinţelor de psihologie. (Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei: Perspective
teoretice ẟi metodice, Ed. Polirom, Iaẟi, 1999)
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie
de maniera de desfăẟurare, fiecare configurând con ţinuturi, relaţii, suporturi ẟi resurse specifice:
activităţi frontale, activităţi de grup ẟi activităţi individuale (Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica
Modernă, Ed. Dacia, 2001, Constantin Cucoẟ, Pedagogie, Ed. Polirom, 2006, ).
Două dintre activităţile ce pot fi folosite în vederea realizării competenţelor precizate sunt
activităţile frontale ẟi activităţile individuale.
Activităţile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe
specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.
Activitatea frontală se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi
elevii din aceeaẟi clasa. Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunoẟtinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la
achiziţionarea pasivă de cunoẟtinţe ẟi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv
pentru care unii profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Totuẟi, această formă de activitate este de preferat atunci când se inte nţionează expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea ẟi câ ẟtigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
modelarea unor opinii ẟi atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoţional-educativ.
Pentru formarea competenţelor 1.1Identificarea proceselor psihice ẟi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea ẟi evaluarea
informaţiilor referitoare la procese ẟi manifestări psihice propun utilizarea activităţii frontale în
lecţia de fixare ẟi sistematizare a cunoẟtinţelor de la tema Procese psihice senzoriale, lecţie care
are ca obiectiv fundamental fixarea ẟi consolidarea cunoẟtinţelor prin stabilirea de noi corelaţii
între cunoẟtinţe, prin elaborarea unor generalizări, prin relevarea unor structuri logice între diverse
cunoẟtinţe. Astfel, pentru această temă se poate propune atât un plan de recapitulare care prezintă,
comparativ, caracteristicile senzaţiilor, percepţiilor ẟi reprezentărilor, cât ẟi un număr de exerciţii
aplicative ẟi sarcini de lucru pentru elevi. Modalitatea concretă de derulare a orei ẟi de îmbinare a
cunoẟtinţelor teoretice cu cele de ordin practic-aplicativ va fi stabilită de fiecare profesor în funcţie
de particularităţile clasei de elevi. (Dorina Sălăvăstru)
Se va realiza un tabel comparativ între toate cele trei procese psihice senzoriale, Senzaţii,
Percepţii, Reprezentări. Profesorul va coordona activitatea frontală, elevii vor răspunde solicitărilor,
completând astfel tabelul comparativ.
Exemple de exerciţii aplicative:
Un fir de păr căzut pe pielea noastră nu este sesizat, pe când o musculi ţă o simţim. Care este
explicaţia pentru acest fenomen?
De ce nu simţim greutatea hainelor cu care suntem îmbrăcaţi, chiar ẟi în perioada de iarnă,
când purt ăm haine groase? De ce nu simţim ochelarii pe nas?
Organizarea frontală a activităţii elevilor presupune, îndrumarea ẟi controlarea activităţii
tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective
educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică,
demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii
rezolvă, simultan si în acelaẟi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.
331
Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii independente, vizita în
grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu spec ialiẟti (oameni de ẟtiinţă, scriitori), concursuri ẟi
dezbateri ẟcolare, sesiuni de comunicări ẟi referate, reviste ẟcolare.
Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul
îndrumă ẟi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase ẟi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă
la alta
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi ẟi pot fi omogene - microcolectivităţi
formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil ẟi cu o structură precisă (de
exemplu, elevi cu acelaẟi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaẟi nevoi educaţionale,
cu aceleaẟi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivit ăţi informale,
respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor ẟi care au un
coordonator.
Pentru formarea competenţei 4.1. Utilizarea cunoẟtinţelor de psihologie în scopul
adaptării conduitei proprii la situaţii concrete de viaţă propun organizarea activităţii pe grupe
pentru pregătirea lecţiei de fixare ẟi sistematizare a cunoẟtinţelor de la tema Procese psihice
senzoriale,clasa de elevi a fost împărţită în trei grupe omogene, fiecare grupă având ca sarcin ă de
lucru pregătirea unui proces psihic senzorial, pe baza unui plan de lucru pregătit de profesor, fiind
atinse astfel competenţele de la această unitate de învăţare.
Interdependenţele dintre elevi, în cadrul acestor activităţi, este o sursă generatoare de
energii, întrucât creeaz ă posibilităţi favorabile intercomunicării ẟi cooperării sau colaborării în
activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-
ẟi mobiliza energiile ẟi de a-ẟi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
Eficienţa lecţiilor în care se integrează mijloace de învăţământ este condiţionată de
pregătirea prealabilă a cadrului didactic, de familiarizarea elevilor cu un asemenea gen de activitate
ẟi firesc de calitatea ẟi cantitatea mijloacelor utilizate.
Mijloace de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente ẟi sisteme tehnice care susţin ẟi facilitează transmiterea unor cunoẟtinţe, formarea
unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii ẟi realizarea unor aplicaţii în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Mijloacele de învăţământ pot fi grupate în două mari categorii:
a. mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:
obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, digarame, acvarii,
materiale , suporturi figurative ẟi grafice - harţi, planẟe, albume, panouri;
mijloace simbolic-raţionale - tabele cu formule sau simboluri, planẟe cu litere, cuvinte,
scheme structurale sau funcţionale;
mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio ẟi/sau video.
b. mijloace de învăţământ care faciliteaz ă transmiterea mesajelor didactice :
instrumente, aparate ẟi instalaţii de laborator;
echipamente tehnice pentru ateliere;
instrumente muzicale ẟi aparate sportive;
maẟini de instruit, calculatoare ẟi echipamente computerizate;
jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă un ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu
suport tehnic ẟi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, maẟinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul
didactic.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcţie de analizatorul solicitat precum ẟi
de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate):
332
mijloacele tehnice vizuale: retroproiectorul, hărţi, fiẟe de lucru;
mijloacele tehnice auditive: radioul, casetofonul etc.;
mijloacele tehnice audio-vizuale: video-player, TV, calculatorul.
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire:
a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se referă la posibilităţile de adaptare a acestora la
necesităţile de moment;
generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilitătii) - se referă la posibilitatea de a
codifica în diferite forme, informaţiile mesajelor transmise spre receptorul uman;
paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiaẟi mijloc în mai multe
scopuri sau de către mai mulţi utilizatori, în aceeaẟi unitate de timp;
accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor ẟi de
usurinţa cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc te hnic este mai complex, cu atât accesul
utilizatorilor depinde în mai mare masură de programe speciale de instruire pentru cunoaẟterea ẟi
mânuirea aparatelor);
Siguranţa ẟi funcţionarea - este o caracteristică aflată în corelaţie cu fiabilitatea ẟi
întreţinerea ẟi se referă la respectarea anumitor reguli ẟi operaţii la punerea în funcţiune, la
utilizarea ẟi la oprirea aparatelor.
Din punctul de vedere al eficienţei mijloacelor de învăţământ în formarea competen ţelor
precizate, vom compara mijloace de învăţământ audio-vizuale – ex. laptop, videoproiector - ẟi
mijloace de învăţământ cu mesaj informa ţional explicit – ex. ilustra ţii, planẟe. Laptopul ẟi
videoproiectorul oferă avantajul că permit reconstituirea lumii reale în toate dimensiunile ei, permit
vizualizarea unor fenomene, a relaţiilor esenţiale între acestea, oferă un suport perceptiv ẟi
documentar stimulând permanent dezvoltarea structur ilor logice. Ritmul de asimilare a unui
concept este accelerat prin utilizarea acestor tipuri de mijloacelor audiovizuale, ele acţionând
simultan asupra mai multor planuri: vizual, auditiv, emoţional. Profesorul poate utiliza aceste
miijloace ẟi pentru prezentarea unui film, a unui program sau a unei simple planẟe conţinând o
schem ă de lecţie etc. În plus de asta, oferă posibilitatea de a modifica foarte rapid conţinutul. În
schimb, planẟele sunt bidimensionale, nu se pot modifica uẟor ẟi impactul asupra elevului este
doar unul vizual. Practic, mijloacele audiovizuale pot include materialele furnizate de mijloace de
învăţământ cu mesaj informaţional explicit.
Pentru formarea competenţelor 1.1. Identificarea proceselor psihice ẟi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii ẟi 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete propun utilizarea unor mijloace de învăţământ cu mesaj informa ţional explicit. Astfel
pentru tema Procese psihice senzoriale se pot utiliza planẟe care să ilustreze o serie de imagini –
Obiect ẟi fond în percepţie, Imagini lacunare, Iluzii optice, dar timpul de realizare manuală a
acestora dacă ele nu există în patrimoniul instituţiei ẟcolare este foarte mare, volumul materialelor
la fel este unul foarte mare ẟi consider destul de complicat de transportat tot materialul la oră. Dar,
toate aceste exemplificări pentru lecţie se pot realiza în diferite programe pentru calculator, pot fi
luate de pe internet ẟi puse într-o prezentare Power Point ẟi este mult mai uẟor de utilizat la clasă.
Pentru formarea competenţei 3.1. Relaţionarea eficientă/cooperarea cu ceilalţi în
colectarea, interpretarea ẟi evaluarea informaţiilor referitoare la procese ẟi manifestări psihice
propun utilizarea unor mijloace de învăţământ audio-vizuale: un film care să prezinte lumea ẟi
viaţa peste 100 de ani.Elevii reuẟesc mai uẟor să identifice tipuri de reprezentări ẟi alte procese
psihice.
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice ẟi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul unui
an ẟcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
333
Conceptul de curriculum se află în strâns ă legătură cu cel de conţinut al educaţiei ẟi
învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente ẟi
competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii
implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia
comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se deruleaz ă în
funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă
din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în
sprijinul integrării cu succes a individului în ẟi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de
instruire este dimensionat conjunctural, în funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural,
de interesele ẟi ideile sau curentele dominante, elemente ce se vor diferenţia în timp ẟi spaţiu.
Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi
specifice, într-o varietate de forme ẟi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele
reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Relaţia dintre competenţe specifice ẟi conţinuturi:
a. aproape toate competenţele specifice din programele ẟcolare pot fi dezvoltate cu aproape
toate conţinuturile programei ẟcolare (neexistând îns ă o corespondenţă biunivocă între ele);
aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii ẟi activităţi de învăţare care să ducă la
atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o coresponden ţă biunivocă nici în
acest sens);
competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalit ăţi” pragmatice imediate (dar ẟi de
durată) ale procesului de instruire. (Programe ẟcolare. Aria curriculară Om ẟi societate, 2001)
Finalităţile educaţiei, ca unităţi dinamice dintre ideal – scop – obiective, trebuie să permită
deschideri faţă de valori variate înoite care să dinamizeze individul ẟi societatea.
Prin studierea Psihologiei în liceu, se formează personalitatea autonomă ẟi creativă în vederea
dezvoltării libere ẟi armonioase a elevului. Pentru adaptarea la o realitate în schimbare, orice tân ăr
trebuie să dispună de competenţe proprii gândirii critice, de capacitatea de inser ţie socială activă, dar ẟi
de un set de atitudini ẟi valori personalizate. El trebuie să posede motivaţia ẟi disponibilitatea de a
reacţiona pozitiv la schimbare, esenţiale fiind cunoa ẟterea de sine ẟi a celorlalţi.
Finalităţile educaţiei sunt realizabile în condiţiile în care valorile ẟi atitudinile completează
dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală ẟi morală. Reuẟita este posibilă doar
prin influenţa combinată a variabilelor externe ẟi interne ale învăţării. De exemplu, variabilele
externe nu produc nici un efect dacă elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar
nu este atins. Elevul care învaţă nu este doar o entitate cognitivă, ci manifestă stări afective sau
emoţionale în contextul motivaţional al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât
direct cât ẟi indirect.
Pe de altă parte, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară ẟi o stimulare externă pentru a
realiza învăţarea. De exemplu, climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de
competiţie sau de cooperare din cadrul grupului ẟcolar pot influenţa procesul de învăţare al fiecărui
elev. De asemenea, cadrul didactic poate influenţa pozitiv rezultatele învăţării în măsura în care
poate, prin modelul pe care îl impune, prin capacităţile de care dispune, prin aptitudinile sale
didactice, să genereze motivaţie intrinsecă la elevi, curiozitate cognitivă.
Lecţiile de psihologie, dincolo de achiziţia unui ansamblu de cunoẟtinţe fundamentale,
trebuie să-l ajute pe elev să-ẟi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de sine ẟi faţă de semeni ẟi să-si
construiască un set de valori individuale ẟi sociale care să-i orienteze comportamentul.
Obiectivul major al studierii disciplinelor socio-umane în liceu este formarea personalităţii
elevului pe baza unor criterii valorice de natură ẟtiinţifică, umanistă sau moral-civică. Prin
dezvoltarea unor competenţe elevul ajunge să-ẟi structureze un sistem axiologic, care îl va ajuta în
conturarea propriei concepţii despre lume ẟi viaţă.
334
SUBIECTUL al II-lea
Itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi ẟi subiectivi
Itemii obiectivi pot fi:
· cu alegere duală; ·
de tip pereche;
· cu alegere multiplă.
Itemi semiobiectivi pot fi:
· itemi cu răspuns scurt;
· itemi de tip întrebări structurate.
Itemi subiectivi pot fi:
· itemi de tip rezolvare de probleme; ·
eseul liber.
Pentru evaluarea competenţei 1.1. Identificarea proceselor psihice ẟi caracterizarea
rolului lor în evoluţia personalităţii propun elaborarea unui item de tip pereche.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor obiectivi ẟi are ca avantaje: testarea unor
informaţii factuale, abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ
redus, rapiditatea corectării ẟi evaluării; este limitat de faptul că evaluează doar niveluri cognitive
inferioare, antrenează capacităţi de tip reproductiv, nefiind recomandaţi atunci când profesorul
doreẟte evaluarea unor rezultate ale învăţării cu caracter complex ẟi creativ.
Itemii obiectivi de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane, cele de pe prima coloană fiind numite premise iar cele de
pe a doua coloană-răspunsuri. Instrucţiunile care preced coloanele se referă la criteriul/criteriile care
stau la baza asocierii dintre premise ẟi răspunsuri.
Exemplu de item obiectiv de tip pereche
Obiectiv de evaluare - elevii vor fi capabili să identifice procesele psihice cognitive
superioare pe baza însuẟirilor esenţiale ale acestora.
Enunţ: Înscrieţi în spaţiul liber din faţa fiecărui proces cognitiv superior menţionat în
coloana A cifra/cifrele enunţurilor corespunzătoare din coloana B
A B
………………GÂNDIREA Exploreaz ă nelimitat necunoscutul, posibilul,
viitorul, fără a necesita o fundamentare logică
………………MEMORIA Este definitorie pentru om ca subiect al
cunoaẟterii logice, îndeplinind în S.P.U.un loc
central
………………IMAGINA ŢIA 3.Implică toate componentele S.P.U., produsul
exprimând originalitatea personalit ăţii
4. Readuce trecutul în prezent ţinând seama de
condiţiile schimbate ẟi actuale ale prezentului
5. Este discursivă, produsele ei fiind
reintroduse în circuit ca bază pentru noi
demersuri cognitive.
6. Elaborează imagini ẟi proiecte noi combinân
ẟi transformând experien ţa anterioară.
7.Întipăreẟte, stochează ẟi reactualizează în
manieră relative fidelă experienţa anterioară
8.Extrage ẟi prelucrează informaţiile despre
relaţiile categoriale ẟi determinative cu ajutorul
abstractizării ẟi generalizării
8 puncte
335
Barem de corectare: Câte un punct pentru fiecare asociere corect ă:1x8=8 p
Gândirea: 2, 5, 8
Memoria: 4, 7
Imaginaţia: 1, 3, 6
Pentru evaluarea competenţei 1.2. Identificarea legăturilor între procesele psihice

cognitive superioare propun elaborarea unui item de tip eseu liber.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi ẟi are ca avantaje: evaluarea
creativităţii, originalităţii, gândirii critice, flexibilit ăţii, forţei argumentative ẟi coerenţei de gândire
elevului; obţinerea unei imagini globale ẟi sintetice asupra capacităţilor de transfer ẟi a
personalităţii elevului; individualizarea evaluării în funcţie de modul în care se raportează fiecare
elev la sarcina de învăţare. În acelaẟi timp, evaluarea prin eseu prezintă ẟi dezavantaje cum ar fi:
dificultatea construirii unui barem de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitatea evaluării; cere
mult timp, experienţă, obiectivitate ẟi professionalism,
Itemii de tip eseu liber solicită elevilor construirea unui răspuns liber în conformitate cu un
set dat de cerinţe de a căror formulare depinde fidelitatea evaluării ẟi notării.
Eseul permite evaluarea abordării globale a sarcinii de lucru în care cunoẟtinţele, gradul de
înţelegere ẟi capacitatea de aplicare a cunoẟtinţelor, măsura ẟi modul în care învăţarea/cunoaẟterea
au fost personalizate, se interpătrund ẟi se manifestă în mod integrat.
Exemplu de item subiectiv de tip eseu liber
Obiectiv de evaluare - elevii vor fi capabili să identifice legăturile existente între procesele
cognitive superioare învăţate
Enunţ: Pornind de la afirmaţia “imagina ţia interacţionează cu toate procesele psihice
cognitive superioare, îndeosebi cu memoria ẟi gândirea”, realiza ţi un eseu în care să evidenţiaţi
relaţia dintre imaginaţie ẟi procesele psihice menţionate. (12 p)
Barem de corectare:
Relaţia imaginaţie-memorie - 6p
Relaţia imaginaţie-gândire - 6p
Pentru evaluarea competenţei 2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple
concrete propun elaborarea unui item de tip întrebări structurate
Acest tip de item face parte din categoria itemilor semiobiectivi ẟi are ca avantaje: testarea
unei varietăţi de cunăẟtinţe, competenţe, abilităţi; gradarea complexităţii ẟi dificultăţii;parcurgerea
progresivă a unei unităţi de învăţământ ẟi crearea unor condiţii pentru ca evaluarea să dea ẟanse
tuturor copiilor, dar ẟi să discrimineze la vârf. Dezavantajele sunt legate de dificultatea proiectării
materialelor auxiliare, de timpul mare de proiectare.
Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, cerând elevului
construirea unor răspunsuri ẟi alegerea unor modalităţi de formulare a lor. Fiecare întrebare
structurată cuprinde un număr variabil de secvenţe-subîntrebări care pot avea forma unor itemi
obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt, coerenţa ẟi succesiunea lor derivând dintr-un element comun
(idee, fapt, principiu, lege, raţiune internă a problematicii vizate)
Exemplu de item semiobiectiv de tip întrebări structurate
Obiectiv de evaluare-elevii vor fi capabili să analizeze procesele cognitive învăţate,
pornind de la exemple.
Enunţ: Memoria, piatra unghiulară a vieţii noastre psihice, implică procesul întipăririi,
stocării ẟi reactualizării informaţiilor, contribuind la adapterea persoanei ẟi la conturarea unei
conduite mnezice.
Se cere:
Menţionaţi două trăsături/caracteristici ale memoriei. 4 puncte
Descrieţi succint o formă a procesului întipăririi. 6 puncte
336
Barem de corectare
Câte dou ă puncte pentru fiecare trăsătură/caracteristică corectă a memoriei -2x2=4p
- Precizarea corectă a unei formei a procesului întipăririi - 2p
- descrierea succintă a formei precizate - 4p
Pentru evaluarea competenţei 2.2. Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin
comparare ẟi prin utilizarea unor instrumente adecvate de măsurare propun elaborarea unui item
de tip rezolvare de probleme.
Acest tip de item face parte din categoria itemilor subiectivi ẟi are ca avantaje: încurajarea
gândirii creative, euristice ẟi productive; antrenarea abilităţilorde comunicare, cooperare ẟi lucru în
echipă; antrenarea spiritului critic, reflexiv ẟi a independenţei în gândire; dezvoltarea capacit ăţii de
evaluare; analizarea erorii ẟi a rolului ei în cunoaẟtere;evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă ẟi
operantă. Dintre dezavantaje pot fi amintite: existenţa unei subiectivităţi în evaluare, timp
îndelungat pentru proiectare, notare dar ẟi pentru rezolvare.
Rezolvarea de probleme constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de
învăţare care dezvoltă creativitatea, gândirea divergent, imagina ţia, capacitatea de transfer, de
generalizare sau/ẟi de concretizare a informaţiilor ẟi procedurilor. Este situată la nivelul superior al
capacităţilor cognitive ẟi presupune anumite caracteristici de personalitate pe care elevul le dobânde
ẟte în procesul educării/formării sale.
Exemplu de item subiectiv de tip rezolvare de probleme
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili:
Să interpreteze date factuale din perspectiva cunoẟtinţelor teoretice dobândite;
Să distingă între diferitele forme ale memorării ẟi manifestările lor;
Să formuleze o soluţie posibilă la problema memorării mecanice în exces.
Enunţ: Activitatea se desfăẟoară în trei etape:
În prima etapă, elevii răspund individual, în scris la următoarele întrebări:
Dacă învăţ la psihologie, când pot formula unor r ăspunsuri din conţinut?
Dacă învăţ la psihologie, când nu pot formula unor r ăspunsuri din conţinut fără să redau în
întregime conţinutul?
În a doua etapă profesorul formează grupe de câte cinci elevi, fiecare grup ă având
următoarele sarcini:
Grupaţi răspunsurile la cele două întrebări conform formei de memorare în care se
încadrează fiecare;
Identificaţi forma de memorare mai eficientă;
Formulaţi o soluţie posibilă la problema memorării mecanice în exces.
6 puncte
Barem de corectare:
Corectitudinea grupării răspunsurilor conform formei de memorare în care se
încadrează
fiecare; - 1p
· Corectitudinea identificării formei mai eficiente de memorare; -2p
· Caracterul adecvat ẟi fezabil al soluţiei propuse; -3p
O metodă complementară/ alternativă de evaluare, este proiectul. Proiectul este o metodă
complementară de evaluare, individuală sau de grup, folosită mai ales pentru evaluarea sumativă.
Prin proiect pot fi evaluate mai multe capacităţi ẟi anume:
capacitatea de a observa ẟi de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura ẟi de a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a manevra informaţia ẟi de a utiliza cunoẟtinţe;
capacitatea de a raţiona ẟi de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a investiga ẟi de a analiza;
337
capacitatea de a sintetiza ẟi de a organiza materialul;
capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula
pe mai mult timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea a patru paẟi:
identificarea unei probleme/teme/subiect;
culegerea, organizarea, prelucrarea ẟi evaluarea informaţiilor legate de problema/tema
aleasă;
elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;
evaluarea soluţiilor ẟi efectuarea unei opţiuni privind ”cea mai bun ă soluţie”.
În funcţie de tema aleasă sau problema abordată, poate exista ẟi:
aplicarea soluţiei pentru care s-a optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor
obţinute.
Tema proiectului: Descrieţi procesele psihice cognitive superioare care influenţează

rezultatele voastre ẟcolare, urmând indica ţiile de mai jos.
Gândirea (identificarea stadiului de dezvoltare cog nitiv ă, analizarea rolului
operaţiilor gândirii în înv ăţare, identificarea unor probleme mai frecvente în
învăţare ẟi a unor
modalităţi de rezolvare a acestora) (30p)
Memoria (precizarea formelor dominante în funcţie de criteriil e învăţate, analizarea relaţi ei
dintre tipul de memorie predominant ẟi învăţare, identificarea unor modalităţi de dezvoltare

a memoriei ẟi de combatere a uitării) (30p)
Imaginaţia (identificarea formelor proprii de imagina ţie care influen ţeaz ă
succesul ẟcolar personal; precizarea procedeelor imaginative folosite mai
frecvent în învăţarea ẟolară;
analizarea modului în care imaginaţia influenţează dezvoltarea creativităţii) (30p)
Barem de notare:
- identificarea stadiului de dezvoltare cognitivă - 5p
- analizarea rolului operaţiilor gândirii în înv ăţare - 10p
- identificarea unor probleme mai frecvente în învăţare ẟi a unor modalităţi de rezolvare a
acestora - 15p
- precizarea formelor dominante în funcţie de criteriile învăţate - 10p
- analizarea relaţiei dintre tipul de memorie predominant ẟi învăţare - 10p
- identificarea unor modalităţi de dezvoltare a memoriei ẟi de combatere a uitării - 10p
identificarea formelor proprii de imaginaţie care influenţează succesul ẟcolar personal
10p
- precizarea procedeelor imaginative folosite mai frecvent în învăţarea ẟolară; - 10p
- analizarea modului în care imaginaţia influenţează dezvoltarea creativităţii - 10p
- oficiu - 10p
338
DECLARATE VACANTE/ REZERVATE ÎN
PROGRAMA
PENTRU
ECONOMIE ẞI EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
Bucureẟti
- 2010 -
339
Programa pentru disciplinele Economie ẟi Educaţie antreprenorială se adresează

absolvenţilor facultăţilor de profil ẟi profesorilor care se prezintă la concursul pentru ocuparea
posturilor didactice/ catedrelor vacante din învăţământul preuniversitar. Con ţinutul ẟi structura
programei sunt elaborate în aẟa fel încât s ă răspundă schimbărilor impuse de abordarea curriculară
sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil ẟi profesorii care susţin concursul la disciplinele Economie
ẟi Educaţie antreprenorială pot preda în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în
conformitate cu prevederile în vigoare.
cunoaẟterea conţinuturilor fundamentale ẟi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinelor
Economie ẟi Educaţie antreprenorială, precum ẟi a metodicii disciplinelor;
probarea capacităţilor necesare pentru proiectarea, realizarea ẟi evaluarea activităţilor
didactice;
educaţional.
că:
- înţelege conceptele centrale ẟi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le
predă;
încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitat ea de rezolvare a problemelor ẟi
performanţele lui în utilizarea noilor tehnologii;
comportamentul pentru a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă,
motivaţia intrinsecă ẟi angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul ẟcolar al
acestuia;
cunoaẟterii proceselor predării-învăţării-evaluării, a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor ẟi
a diferenţelor dintre elevi;
340
existente în comunitatea în care trăieẟte, în aẟa fel încât s ă stimuleze angajarea acestora în
sprijinirea activităţilor ẟcolii;
COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE

cunoaẟterea ẟi utilizarea principalelor documente ẟcolare reglatoare: planuri-cadru,
programe ẟcolare, programe pentru examene naţionale;
capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice
la conţinuturi;
capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârst ă ale colectivului
de elevi;
C. TEMATICA PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE: ECONOMIE ẞI

EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
I. UNIVERSUL ECONOMIEI
Sisteme economice (economia naturală, economia de schimb, economia de piaţă)
Tipuri de agenţi/ unităţi economice; circuitul economic
II. CONSUMATORUL
Nevoi, resurse, raţionalitate economică
Consumatorul ẟi comportamentul său (utilitatea economică; alegerea consumatorului
raţional; costul de oportunitate)
III. PRODUCĂTORUL/ ÎNTREPRINZĂTORUL
Factorii de producţie (factorii ẟi neofactorii de producţie; combinarea factorilor de producţie)
Cost, profit, productivitate, eficienţă economică
IV. CERERE, OFERTĂ, PREŢ
Cererea (formare, lege, elasticitate)
Oferta (formare, lege, elasticitate)
Raportul cerere - ofertă - preţ; preţul de echilibru
V. PIAŢA
Caracteristicile generale ale pieţei
Concurența (rol, forme, strategii)
Forme ale pieței (piaţa bunurilor ẟi serviciilor; piaţa forţei de muncă; piaţa monetară; piaţa
capitalurilor; piaţa valutară)
VI. ECHILIBRUL ẞI DEZECHILIBRUL ECONOMIC
Modele ale echilibrului economic
Dezechilibre economice: ẟomajul ẟi inflaţia
341
VII. CREẞTEREA ẞI DEZVOLTAREA ECONOMICĂ
Creẟtere economică (factori; tipuri; beneficii ẟi costuri)
Dezvoltare economică
Fluctuaţii ale activităţii economice
Măsurarea rezultatelor activităţii economice: indicatorii macroeconomici
Venit, consum, economii, investiţii
VIII. ECONOMIA MONDIALĂ
Piaţa mondială ẟi formele ei
Integrarea economică ẟi globalizarea
Probleme ale economiei mondiale
IX. POLITICI ECONOMICE
Statul în economia de piaţă
Politici economice (tipuri, conţinuturi, scopuri, instrumente de realizare)
INIŢIEREA ẞI DERULAREA ACŢIUNII ANTREPRENORIALE
Individul, ca întreprinzător
Planul de afaceri (structură ẟi fundamentare)
Instrumente necesare studierii pieţei
Resurse necesare derulării unei afaceri (financiare, materiale, umane)
Evaluarea afacerii
XI. COMPORTAMENTUL ÎN AFACERI
Competenţe ale întreprinzătorului de succes
Responsabilitatea în afaceri (răspunderea în afaceri; principii etice în acţiunea
antreprenorială)
XII. RISC ẞI REUẞITĂ ÎN AFACERI
Riscul în afaceri (tipuri; modalităţi de minimizare a riscului)
Reuẟita în afaceri (principii generale ẟi elemente specifice în realizarea unei afaceri reuẟite)
D. BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINELE DE SPECIALITATE ECONOMIE ẞI
EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
Anvers Denis, "Economia mondială", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1991
Becker Gary S., "Comportamentul uman, o abordare economica", Editura All, Bucureẟti, 1994
Ciobanu loan, Ciulu Ruxandra, "Strategiile competitive ale firmei", Ed. Polirom, Iaẟi, 2005
Didier Michel, "Economia: Regulile jocului", Ed. Humanitas, Bucureẟti, 1998 Dobrotă
Niţă (coord.), "Dicţionar de economie", Ed. Economică, Bucureẟti, 2002 Dobrotă Niţă
(coord.), "Economie" - Manual ASE, Editura Economică, Bucureẟti, 2001 Druţă
Florin, "Motivaţia economică", Ed. Economică, Bucureẟti, 1999 Durand M., "Bursa",
Editura Humanitas, Bucureẟti, 1992
Friedman Milton, "Capitalism ẟi libertate", Editura Enciclopedică, Bucureẟti, 1995 Frois Gilbert
Abraham, "Economia Politică", Editura Humanitas, Bucureẟti, 1994 Galbraith John Kenneth,
"Societatea perfectă", Ed. Eurosong & Book, Bucureẟti, 1997 Heyne Paul, "Modul economic de
gândire", Editura Di dactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 1991 Huidumac Cătălin, Rogojanu Angela,
"Introducere în studiul economiei de piaţă", Ed. All, Bucureẟti, 1998
Ignat I., "Uniunea Economică ẟi Monetară Europeană", Editura Symposion, Iaẟi, 1994
Keynes J. M., "Teoria generală a folosirii mâinii de lucru, a dobânzii ẟi a banilor" Ed. ẞtiinţifică,
Bucureẟti, 1970
King Alexander, Schneider Bertrand, "Prima revoluţie globală", Ed. Tehnică, Bucureẟti, 1993
Martin Hans-Peter, Schumann Harald, "Capcana globalizării", Ed. Economică, Bucureẟti, 1999
Rugină A. N., "Principia Oeconomica. Fundamente noi ẟi vechi ale analizei economice", Ed.
Academiei Române, Bucure ẟti, 1993
Rujan O., "Teorii ẟi modele privind relaţiile economice internaţionale", Ed. All, Bucure ẟti, 1994
342
Sută-Selejan Sultana, "Doctrine ẟi curente în gândirea economic ă modernă ẟi contemporană", Ed.
All, Bucureẟti, 1994
*** "Economia politică" (Economics), Editura Economică, Bucureẟti, 1994
E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINELOR

Proiectarea, organizarea ẟi desfăẟurarea activităţii didactice la disciplina: Economie ẟi
Educaţie antreprenorială
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum diferenţiat,
curriculum la decizia ẟcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe ẟcolare, manuale ẟcolare,
auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional: arii curriculare, discipline,
module, standarde curriculare.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiecte
de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare intra-, inter- ẟi
transdisciplinare.
Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Economie ẟi
Educaţie antreprenorială. Strategii ẟi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu
caracter practic-aplicativ
Mijloacele de învăţământ ẟi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-
evaluare. Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
F. BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE
Ghid de evaluare pentru ẟtiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureẟti, 2000
Ghid metodologic de aplicare a programelor ẟcolare pentru aria curriculară "Om ẟi societate",
lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureẟti, 2002
343
Druţă M. E., "Didactica disciplinelor economice. Consideraţii teoretice ẟi aplicaţii", Ed. ASE,
Bucureẟti, 2002
Neacẟu I., "Metode ẟi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureẟti,
1990 Nicola I., "Tratat de pedagogie ẟcolară", Ed. Aramis, Bucureẟti, 2000
Stoica A. (coord.), "Evaluarea curentă ẟi examenele", Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis,
Bucureẟti, 2001
Bucureẟti, 2003
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include ẟi planurile-cadru, programele

ẟcolare pentru disciplinele Economie ẟi Educaţie antreprenorială, precum ẟi manualele alternative
cuprinse în Catalogul manualelor ẟcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul ẟcolar în
care se susţine concursul.

344


Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de Educaţie antreprenorială, clasa a X-a:
Competenţele generale ẟi specifice care trebuie formate prin procesul de predare –înv ăţare-evaluare
disciplinei “Educa ţie antreprenorială” au la baz ă ẟi promovează următoarele valori ẟi atitudini:
Independenţă în gândire ẟi în acţiune
Responsabilitate în activitatea antreprenorială
Libera iniţiativă
Eficienţa economică
1.3. Identificarea prevederilor legislative Iniţierea ẟi derularea unei afaceri

referitoare la activitatea antreprenorială Condiţiile legislative ale activităţii
4.3. Utilizarea adecvată ẟi eficientă a antreprenoriale
resurselor, în funcţie de caracteristicele Resursele necesare derulării unei
mediului economico-social afaceri (financiare, materiale, umane)
1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii Risc ẟi reuẟită în afaceri
diferite, specifice iniţierii ẟi derulării unei Riscul în afaceri:
afaceri - tipuri de risc
2.6. Investigarea elementelor comune ẟi - modalităţi de minimizare a
specifice ale reuẟitei în afaceri riscului
Modele de reuẟită în afaceri
(Programe ẟcolare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, Educaţie

antreprenorială, OMEC 4598/ 31.08.2004)
Prezentaţi demersul educaţional desfăẟurat în vederea formării/ dezvoltării competenţelor

precizarea a două metode didactice, justificând totodat ă ẟi alegerea acestora din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor date;
exemplificarea formării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea metodelor didactice
pe care le-aţi ales;
precizarea a trei trăsături ale manualelor scolare la disciplina Educaţie antreprenorială,
justificând totodat ă ẟi rolul fiecăreia în formarea competenţelor specifice de mai sus;
-explicarea relaţiei competenţe generale - competenţe specifice, în cadrul demersului
didactic
argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de
proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator"
în rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării.
345
Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de Economie, clasa a XI-a:
1.1. Identificarea ẟi caracterizarea rolului de Consumatorul ẟi comportamentul său

consummator pe care îl îndeplineẟte orice raţional
persoană Nevoi ẟi resurse
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a Cererea
trebuinţelor persoanei ẟi a resurselor ca Consumatorul ẟi comportamentul
mijloace de satisfacere a trebuinţelor său (costul de oportunitate,
4.1. Proiectarea unui comportament raţional utilitatea economică)
al consumatorului, impus de tensiunea nevoi- Producătorul/întreprinzătorul ẟi
resurse comportamentul său raţional
4.2. Proiectarea unui comportament raţional Oferta
ẟi
eficient al producătorului / întreprinzătorului, Factorii de producţie ẟi combinarea
adecvat raportului cerere – ofert ă, consum – acestora
producţie
(Programe ẟcolare pentru ciclul superior al liceului, Economie, clasa a XI-a,OMEC 3252/
13.02.2006
Elaboraţi cinci itemi diferiţi (de tip: pereche, alegere multiplă, întrebare structurată, de completare,
de tip eseu structurat), pentru evaluarea competenţelor din secvenţa dată.
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului aẟteptat ẟi
corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiilor de specialitate. 30 puncte
b) mentionarea a câte trei caracteristici ale fiec ăruia dintre categoriile de itemi specificaţi 15 puncte
anterior.

Se punctează oricare modalitate de rezolvare corectă a cerinţelor.


- câte 1 punct pentru precizarea oric ăror două metode didactice 2x1p=2 puncte
- câte 2 puncte pentru justificarea alegerii fiec ăreia dintre cele două metode didactice precizate, din
perspectiva formării/ dezvoltării competenţelor date 2x2p=4 puncte
câte 5 puncte pentru exemplificarea form ării/ dezvoltării competenţelor date prin utilizarea
fiecăreia dintre cele două metode didactice precizate: exemplificare adecvată, nuanţată ẟi sugestivă
– 5 p./ explicarea la nivel teoretic a form ării/ dezvoltării competenţelor prin utilizarea metodei
didactice – 2 p./ exemplificare inadecvat ă – 1 p. 2x5p= 10 puncte -câte 2 puncte pentru precizarea
oric ăror trei trăsături ale manualelor ẟcolare la disciplina Educaţie
antreprenorială 3x2p=6 puncte
346
câte 2 puncte pentru justificarea rolului fiec ăreia dintre trăsăturile precizate în formarea
compeţenţelor specifice date 3x2p=6 puncte
explicarea relaţiei competenţe generale - competenţe specifice, în cadrul demersului didactic:
explicaţie coerentă ẟi pertinentă – 6 p./ explica ţie parţial convingătoare – 2p. 6 puncte
formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de proiectare
curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator" în rela ţie
cu care sunt stabilite finalităţile învăţării 5 puncte
argumentarea punctului de vedere formulat: argumentare convingătoare – 6p./
argumentare
neconvingătoare, superficială – 2p. 6 puncte
a)
câte 2 puncte pentru proiectarea corect ă a fiecăruia dintre cei cinci itemi elaboraţi
5x2p=10 puncte
câte 2 puncte pentru elaborarea detaliat ă a răspunsului aẟteptat în cazul fiecăruia dintre cei
cinci itemi 5x2p=10 puncte
câte 2 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiilor de specialitate utilizate în cazul
fiecăruia dintre cei cinci itemi 5x2p=10 puncte
b)
câte 5 puncte pentru menţionarea oricăror trei caracteristici ale fiecăreia dintre categorile
de itemi 3x5p=15puncte
- câte 2p pentru precizarea par ţială a caracteristicilor 3x2p=6 puncte
SUBIECTUL I
Funcţia cognitivă- metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerceta;
Funcţia formativ-educativă- metodele formează la elevi deprinderi intelectuale ẟi structuri
Funcţia normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea, cum să se
înveţe astfel încât s ă se obţină cele mai bune rezultate;
Funcţia motivaţională- metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacţie intelectuală
ẟi încredere în sine;
Funcţia intrumentală (operaţională) - serveẟte drept tehnică de execuţie.
Clasificarea metodelor didactice după profesorul Constantin Cucoẟ (Felezeu, 1998):

din punct de vedere istoric: metode tradiţionale clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul),
347
în funcţie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia),
metode particulare (exerciţiul, exemplul);
după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
elevului;
după forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-învăţare în
grupuri, metode frontale, metode combinate;
în funcţie de axa de învăţare prin receptare (mecanică) – prin descoperire (con ẟtientă): metode
de învăţare mecanică (expunerea, demonstraţia), metode de învăţare prin descoperire
dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz),
metode de învăţare prin descoperirea propriu-zisă (observaţia, exerciţiul, rezolvarea de
probleme)
după stimularea creativităţii: brainstorming,explozia stelară,metoda pălăriilor gânditoare,
phillips 6/6.
Pentru formarea /dezvoltarea competenţelor amintite propun două metode:studiul de
caz ẟi exerciţiul.
Metoda studiului de caz ,,mijloceẟte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală,
autentică” (Cerghit, 1997), având un pronun ţat caracter activ ẟi evidente valenţe euristice ẟi
aplicative.
Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii ẟi
evenimente
problematice.” (Oprea, 2007).
Această metodă urmăreẟte realizarea contactului elevilor cu realităţile complexe, autentice,
dintr-un domeniu dat ẟi testarea gradului de operaţionalitate a cunoẟtinţelor însuẟite ẟi a
capacităţilor formate, în situaẟii-limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată ẟi analizată precum un ,,caz”, ea trebuie s ă aibă
anumite particularităţi:
să prezinte relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;
să fie autentică;
să fie motivantă, să suscite interes din partea participanţilor;
să deţină valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ẟtiinţifice, etice.
Etape:
Prezentarea clară, precisă ẟi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse;
Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz;
Studiul individual al cazului – elevii/cursan ţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a
cazului, pe care le ẟi notează;
Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului – analiza diefritelor variante de
soluţionare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea; ierarhizarea soluţiilor;
Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită ẟi formularea concluziilor;
Evaluarea modului de soluţionare a cazului ẟi evaluarea participanţilor.
Variante care au mai mare aplicabilitate:
Metoda situaţieii (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a
informaţiilor necesare soluţionării acestuia;
Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei
existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc;
Elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situaţiei ẟi nici nu primesc informaţiile
necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând s
ă se descurce prin eforturi proprii.
348
Avantaje:
familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
valorificarea cunoẟtinţelor ẟi capacităţilor elevilor în contexte reale, realizând astfel l egătura
teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperării;
dezvoltarea gândirii ẟi a operaţiilor acesteia;
formarea ẟi dezvoltarea competenţelor cognitive ẟi metacognitive;
dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
dezvoltarea capacităţii investigative;
dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limite:
dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime, cu
efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate;
consum mare de timp.
Pentru formarea /dezvoltarea competenţelor 1.3. Identificarea prevederilor legislative
referitoare la activitatea antreprenorială; 1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite,
specifice iniţierii ẟi derulării unei afaceri; 2.6. Investigarea elementelor comune ẟi specifice ale
reuẟitei în afaceri considerăm ca eficientă aplicarea metodei studiului de caz, deoarece îi pune pe
elevi în situaţia de a găsi soluţii cu caracter aplicativ, o soluţie optimă din cadrul mai multor
variante cu condiţia respectării anumitor restricţii. Elevii sunt puẟi în situaţia de a aduce argumente
teoretice ẟi practice pentru rezolvarea situaţiilor-caz. Chiar dacă aceasta metodă are un caracter
activizator, ea nu diminuează rolul profesorului. Acesta va selecta situaţiile-caz, va dirija situaţia
studiului de caz, dezbaterile, va sugera mai multe variante de soluţionare fară a anticipa sau impune
soluţia.
În contextul disciplinei economie ẟi educaţie antreprenorială studiul de caz contribuie la:
formarea ẟi dezvoltarea capacitaţii de examinare critică: în urma prezentării unei situaţii-caz
elevul va identifica prevederile legislative referitoare la activitatea antreprenorială (se va sesiza de
către elevi faptul că desfăẟurarea activităţii antreprenoriale se realizează ţinând seama de anumite
prevederi legislative, ca de exemplu:
Legea 26/1990 referitoare la Registrul Comerţului care cuprinde reglementări privind
înfiinţarea ẟi organizarea Oficiului Naţional al Registrului Comerţului ẟi Oficiului Registrului
Comerţului din fiecare judeţ, înmatricularea comercianţilor în Registrului Comerţului ẟi
înregistrarea altor menţiuni, regimul firmelor ẟi emblemelor, precum ẟi sancţiuni în caz de
nerespectare a dispoziţiilor sale;
Legea 31/1990 privind societăţile comerciale- cuprinde reglementări referitoare la
constituirea, funcţionarea, modificarea ẟi desfiinţarea societăţiilor cu personalitate juridică;
Legea nr. 300/2004, privind autorizarea persoanelor fizice ẟi a asociaţiilor familiale care
desfăẟoară activităţi economice în mod independent );-competenţa specifică 1.3
favorizarea capacităţii de a anticipa evoluţia evenimentelor ẟi de a lua decizii eficiente, de
exemplu în urma prezentării unei situaţii-caz elevul va identifica tipurile de risc în situaţii diferite,
specifice iniţierii ẟi derulării unei afaceri ẟi modalităţile de minimizare a riscurilor (principalele
tipuri de risc: risc tehnologic situate în zona proceselor de producţie- pentru minimizarea lui este
necesară comunicarea ẟi colaborarea permanentă între departamentul de producţie, cel de resurse
umane ẟi cel de cercetare-dezvoltare; risc comercial dat de pierderile pe care le poate suferi firma
din cauza unor schimbări care apar în relaţiile cu clienţii ẟi cu furnizorii- pentru minimizarea lui
departamentul de marketing al firmei trebuie să înregistreze în planul său măsuri prin care
posibilitatea producerii unor astfel de pierderi să fie cât mai reduse; risc financiar-prevenirea ẟi
349
combaterea acestui tip de risc fiind în primul rând sarcina departamentului financiar; risc accidental-
modalităţi de minimizare: încheierea unor contracte de asigurare cu firme specializate);-
competenţa specifică 1.5
- argumentarea ipotezelor ẟi a explicaţiilor proprii, de exemplu în urma prezentării unei situaţii-
problemă elevul va investiga elementele comune ẟi specifice ale reuẟitei în afaceri, sesizând de ce
anumite afacerii sunt considerate drept modele de reusită. competenţa specifică 2.6 .
Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomin ă acţiunea
practică/operaţională reală. Această metodă implică automatizarea acţiunii didactice prin
consolidarea ẟi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la
niveluri de performanţă prescrise ẟi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ
identice. Ea susţine însuẟirea cunoẟtinţelor ẟi capacităţilor specifice fiecărei trepte ẟi discipline de
învăţământ prin formarea unor deprinderi care pot fi inte grate permanent la nivelul diferitelor
activităţi de predare-învăţare-evaluare.
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conẟtient ẟi repetat de către elev cu scopul
dobândirii unor priceperi, deprinderi ẟi cunoẟtinţe noi, pentru a uẟura alte activităţi ẟi a contribui
la dezvoltarea altor aptitudini.
Proiectarea si realizarea exerciţiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile
sistemului de învăţământ, presupune valorificarea pedagogic ă a etapelor angajate psihologic în
procesul de formare ẟi consolidare a deprinderilor :
familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăẟurarea acţiunii respective;
integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip
dinamic;
sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general ẟi specific al activităţii respective;
integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate ẟi de flexibilitate .
Aceste etape se pot modifica după natura exerciţiilor. Acolo unde exerciţiul permite mai
multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi ẟi selectează pe cele mai
importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele ẟi
dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va evidenţia în mod obligatoriu cea mai bună soluţie.
Valoarea pedagogică a exerciţiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în
structura de proiectare ẟi realizare a activităţii de învăţare. Aceasta permite intervenţia permanentă a
exerciţiului în secvenţe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei
în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci ẟi
dezvoltarea capacităţilor operatorii ale cunoẟtinţelor ẟi capacităţilor reactualizate/aprofundate în
diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenţei sau uitării noţiunilor,
regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de
învăţământ.
Exerciţiile didactice pot fi clasificate în funcţie de gradul lor de complexitate (exerciţii
simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acţiunii automatizate (exerciţii dirijate, exerciţii
semidirijate, exerciţii autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerciţiilor ce are la
bază aportul capacităţilor intelectuale necesare rezolvării lor:
exerci ţii de recunoaẟtere a unor noţiuni, formule, metode;
• exerci ţii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuţi;
• exerci ţii care permit însuẟirea unor noţiuni.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
formează o gândire productiv ă;
oferă posibilitatea muncii independente;
350
oferă posibilitatea analizei diverselor metode ẟi soluţii de rezolvare a problemelor;
activează simţul critic ẟi autocritic ẟi îi învaţă pe elevi să-ẟi aprecieze rezultatele ẟi metodele de
lucru;
oferă posibilitatea depistării ẟi eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor ẟi deprinderilor de lucru, ci
aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil ẟi operant.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţei 4.3. Utilizarea adecvată ẟi eficientă a
resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-social considerăm ca eficientă
aplicarea metodei exerciţiului deoarece: elevii efectuează acţiunea în mod conẟtient cu scopul
dobândirii unor priceperi ẟi deprinderi, dar ẟi contribuie la dezvoltarea unor aptitudini. De
exemplu: li se dau elevilor mai multe situaţii ipotetice ẟi ei trebuie să aleagă una dintre ele, pentru
care vor utiliza în mod adecvat ẟi eficient resursele financiare, materiale, umane; arătând modul în
care poate fi asigurată ẟi destinaţia fiecăreia. Astfel, li se oferă elevilor posibilitatea lucrului
independent ẟi a discuţiei asupra diferitelor soluţii găsite; li se activează atitudinea critică, dar
permite ẟi analiza erorilor ẟi învăţarea de pe urma lor.
Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul ẟi elevii se folosesc în
procesul de predare-învăţare-evaluare, cu scopul de a facilita dobândirea cu noẟtinţelor, formarea
deprinderilor, atitudinilor ẟi evaluarea. Ele asigură date, informaţii asupra realităţii studiate,
realizează legătura celor studiate cu realitatea.
Constantin Cucoẟ împarte mijloacele de învăţământ în mijloace care cuprind un mesaj
didactic – obiecte naturale sau substitutive, supor turi figurative ẟi grafice, mijloace simbolico-
raţionale, mijloace audiovizuale – ẟi mijloace care facilitează transmiterea mesajelor, adică
aparatele tehnice.
Manualul ẟcolar este un document operaţional pentru elevi, un suport de prezentare a
conţinuturilor ẟtiinţifice. Este primul ẟi principalul factor de informare pentru elevi (textul
manualului se remarcă prin conţinut ẟtiinţific adecvat dobânirii cuno ẟtintelor necesare realizării
competenţelor 1.3. Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială;
4.3. Utilizarea adecvată ẟi eficientă a resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-
social; 1.5. Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite, specifice iniţierii ẟi derulării unei
afaceri; 2.6. Investigarea elementelor comune ẟi specifice ale reuẟitei în afaceri), conţine diverse
surse care pot fi interpretate ẟi aplicate (materializate în analiza de text tematic, utilizarea de text
ẟtiinţific, studii de caz, exerciţii variate)-facilitează formarea ẟi exersarea competenţelor specifice
1.3. Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială; 1.5.
Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite, specifice iniţierii ẟi derulării unei afaceri; 2.6.
Investigarea elementelor comune ẟi specifice ale reuẟitei în afaceri, stimulează munca
independentă (prin aplicarea cunoẟtintelor în practică, crearea de situaţii problemă, familiarizeaza
cu metodologia cercetării)-contribuie la formarea ẟi exersarea competenţei specifice 4.3. Utilizarea
adecvată ẟi eficientă a resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-social,
declansează ẟi stimulează o motivaţie pozitivă în activitatea de învăţare, ajută la dezvoltarea
gândirii critice, pregăteẟte condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei.
Rolul competenţelor, fie ele generale sau specifice este de a forma ẟi de a promova valori
ẟi atitudini. Competenţele specifice izvorăsc din cele generale, iar cele specifice sunt detaliate.
Conţinuturile reprezintă contextul în care trebuie dobândite competen ţele.
Argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia demersul de
proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui „organizator" în
rela ţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării se bazează pe faptul că societatea este cea care dictează
modelul social care trebuie realizat prin intermediul procesului didactic ẟi pornind de la definiţia dată în
curricumulul românesc competen ţei, de a fi un ansamblu structurat de cuno ẟtiinţe ẟi deprinderi
dobândite prin înva ţare- acestea permiţând identificarea ẟi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu, putem conchide că trebuie să
351
îi acordăm competenţei semnificaţia unui „organizator", deoarece în raport de aceste competenţe
sunt stabilite finalităţiile educaţie. Astfel, în conţinutul competenţei trebuie să putem identifica
aceeaẟi dimensiune cognitivă a învăţării, afectiv- atitudinală ẟi morală la nivelul unui domeniu.
Aspect care poate fi sesizat în cuprinsul Programei la disiplina Educaţie antreprenorială, programa
având caracter de aplicabilitate general ă.
1. -menajul,familia sau populaţia

2.- satisfacerea trebuinţelor
3.- satisfacţia sperată
4.- principiul eficienţei
5. bunurile libere
SUBIECTUL al II-lea
Pentru evaluarea competenţei 1.1. Identificarea ẟi caracterizarea rolului de consumator

pe care îl îndeplineẟte orice persoană propunem elaborarea unui item cu alegere multiplă.
Exemplu:
Citeẟte următorul enunţ ẟi încercuieẟte litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
Consumatorul raţional optează întodeauna pentru bunul al cărui raport, calculat formal-
matematic are:
valoarea cea mai mare sau eficienţa cea mai ridicată;
valoarea cea mai mică sau eficienta cea mai scăzută;
valoarea cea mai mare sau eficienţa cea mai mică
Raspuns: a)
Pentru evaluarea competenţei specifice 1.1. Identificarea ẟi caracterizarea rolului de

consumator pe care îl îndeplineẟte orice persoană propunem elaborarea unui item pereche.
Exemplu:
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa construcţiilor din cele două coloane:
1.- raţiunea ẟi finalitatea activităţii economice
2.- agentul principal al consumului
3.- utilitatea economică
4.– alegerea consumatorului guvernat ă de
Raspuns: 1-2; 2-1;3-3;4-4
Pentru evaluarea competenţei specifice 2.1. Interpretarea cererii ca expresie a

trebuinţelor persoanei ẟi a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor propunem eleborarea
unui item întrebare structurată.
Exemplu:
Trebuinţele umane se regăsesc pe piaţă sub forma cererii de bunuri ẟi servicii.
definiţi cererea ẟi resursele;
eliminarea tensiunii nevoi- resurse
Răspuns:
cererea reprezintă cantitatea în care un bun economic poate fi cumparată la diferite niveluri ale
preţului său în decursul unei perioade.
bunurile materiale sau create de om, care servesc sau ar putea servi în activitatea economică ẟi/sau
la satisfacerea unor nevoi individuale ẟi colective reprezintă resursele.
Datorită rarităţii ẟi caracterului limitat al resurselor, agenţii economici fie ei producători sau
consumatori sunt constrân ẟi să aleagă dintre alternativele ce li se oferă pe cea mai raţională. Deci
vor alege ţinând seama de principiul ra ţionalităţii, eficienţei.
Pentru evaluarea competenţei specifice 4.1. Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse propunem elaborarea unui item de completare.
352
Exemplu:
Oferta reprezintă o parte a ……………din respectivul bun, pentru c ă, din ceea ce s-a produs, o
parte mai mare sau mai mică……………, de stocheaz ă sau este destinată………………...
Răspuns: producţiei totale, perisabilă, autoconsumului
Pentru evaluarea competenţelor specifice 4.1. Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse ẟi 4.2. Proiectarea unui comportament raţional
ẟi eficient al producătorului / întreprinzătorului, adecvat raportului cerere – ofert ă, consum –
producţie propunem elaborarea unui item de tip eseu structurat.
Exemplu:
Alcătuiţi un eseu de 34 rânduri în care ar ătaţi comportamentul raţional al consumatorului ẟi
producătorului, având în vedere urm ătoarele aspecte:
criteriile alegerii consumatorului;
definirea factorilor de producţie;
comportamentul producătorului.
Discutând de activitatea economic ă nu putem să nu luăm în considerare cei doi subiecţi:
consumatorul ẟi producătorul. Interesele celor doi fiind complementare.
Atât o parte cât ẟi cealaltă trebuie să manifeste un comportament raţional în activitatea
economică. Consumatorul pentru a da dovadă de un astfel de comportament, tot ceea ce ar
întreprinde ar trebui să fie subordonat principiului eficienţei. Consumatorul urmăreẟte ca în
schimbul unei sume plătite să obţină maximum de satisfacţie posibilă. Esenţa alegerii
consumatorului raţional constă în găsirea acelui program de achiziţii ẟi de consum care să-i asigure
maximum de satisfacţie posibilă prin sacrificarea venitului său limitat. În procesul satisfacerii
trebuinţelor sale consumatorul va alege tinând cont de fapt ul că: multitudinea trebuinţelor pe care îl
obligă să le satisfacă , în ce ordine ẟi în ce proporţie să stabilească o prioritate; întrebuinţările
alternative pe care le pot avea bunurile, caracterul complementar sau nu al acestora ẟi
substituibilitatea lor.
Producătorul este cel care iniţiază, organizează, supraveghează ẟi decide asupra desfăẟurării
activităţii sale, fiind direct interesat să o realizeze în cele mai bune condiţii. Producătorul, ca agent
economic, atrage ẟi utilizează o parte din resurse ẟi oferă pe piaţă, spre vânzare, bunuri ẟi servicii.
Orice agent economic producător are drept scop maximizarea profitului. Orice firma îẟi asigură
echilibrul funcţional acţionând concomitent pe dou ă segmente de pe piaţă: piaţa intrărilor care
presupune asigurarea resurselor necesare desfăẟurării activităţii de producţie ẟi piaţa ieẟirilor care
presupune vânzarea bunurilor ẟi serviciilor produse; astfel firma urmăreẟte să recupereze
cheltuielile făcute ẟi să obţină un câ ẟtig.
Ansamblul elementelor de care firmele au nevoie pentru a produce bunuri economice
reprezintă factori de producţie.
Factorii de producţie reprezintă, aẟadar, o parte a resurselor, acele resurse atrase ẟi utilizate
în activitatea economică. După conţinutul ẟi natura acţiunii lor, factorii de producţie se clasifică în
trei mari categorii: natura, munca, capitalul. Munca este activitatea conẟtientă, specific umană,
îndreptată spre un scop legat de satifacerea nevoilor. Natura, ca factor de producţie, reprezintă un
ansamblu de elemente naturale la care omul face apel pentru a produce ẟi pe care le influenţează
prin muncă. Capitalul desemnează ansamblul bunurilor produse prin muncă ẟi folosite pentru
obţinerea altor bunuri ẟi servicii destinate vânz ării. Bunurile care formează capitalul se mai
numesc capital tehnic sau bunuri de producţie. După modul în care participă la activitatea
economică, după cum se consumă ẟi se înlocuiesc, elementele capitalului tehnic se împart în capital
fix ẟi capital circulant.
Indiferent de ipostaza în care ne aflăm, consumatori sau producători, trebuie să nu uităm să
acţionăm în mod raţional.
353
Itemii de tip pereche, alegere multiplă fac parte din categoria itemilor obiectivi.
Itemi obiectivi, caracterizaţi prin:
fidelitate ridicată;
permit un feed-back rapid;
capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut.
Itemii de tip întrebare structurată, de completare fac parte din categoria itemilor semiobiectivi
Itemii semiobiectivi, caracterizaţi prin:
pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale;
plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Itemul de tip eseu structurat face parte din categoria itemilor subiectivi.
Itemii subiectivi -caracteristici generale:
permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare, sinteză;
corectarea ẟi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate;
sunt proiectaţi ẟi utilizaţi pentru obiective ẟi situaţii de evaluare în care interesează în mod deosebit
demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil ẟi corect.
354
DECLARATE
VACANTE/ REZERVATE ÎN
PROGRAMA
PENTRU DISCIPLINE SOCIO-UMANE:
SOCIOLOGIE
Bucureẟti
- 2010 -
355
Programa pentru disciplina Sociologie se adresează absolvenţilor facultăţilor de profil ẟi profesorilor

care se prezintă la concursul pentru ocuparea posturilor didactice/ catedrelor vacante din învăţământul
preuniversitar. Conţinutul ẟi structura programei sunt elaborate în aẟa fel încât s ă răspundă schimbărilor
impuse de abordarea curriculară sistemică în realizarea procesului educaţional.
Absolvenţii facultăţilor de profil ẟi profesorii care susţin concursul la disciplina Sociologie pot preda
în învăţământul preuniversitar discipline socio-umane, în co nformitate cu prevederile în vigoare.
Aspectele fundamentale vizate prin prezenta programă operaţionalizează profilul absolventului de
învăţământ superior, urm ărind:
cunoaẟterea conţinuturilor fundamentale ẟi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei Sociologie,
precum ẟi a metodicii disciplinei;
demonstrarea abilităţilor de comunicare, empatice ẟi de cooperare necesare realizării actului educaţional.
Fiind date particularităţile disciplinelor socio-umane ẟi influenţa modelatoare puternică pe care
acestea o exercită asupra formării ẟi dezvoltării personalităţii elevului, precum ẟi asupra întregului climat
educaţional al ẟcolii, profesorul de discipline socio-umane trebuie să demonstreze că:
înţelege conceptele centrale ẟi metodele de investigaţie specifice disciplinelor pe care le predă;
înţelege cum învaţă ẟi cum se dezvoltă elevul ẟi poate să ofere oportunităţi de învăţare care sprijină
dezvoltarea intelectuală ẟi socială a acestuia;
înţelege că elevii sunt diferiţi din punctul de vedere al modului în care învaţă ẟi poate să ofere
oportunităţi instructiv-educative adaptate la diferenţele individuale de învăţare;
înţelege procesele de integrare curriculară ẟi folose ẟte o varietate de strategii didactice care încurajează
dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitat ea de rezolvare a problemelor ẟi performanţele lui în
utilizarea noilor tehnologii;
are capacitatea de a alege ẟi utiliza cele mai bune metode ce vizează motivaţia ẟi comportamentul pentru
a crea un mediu educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă ẟi
angajarea elevului în actul învăţării, sprijinind astfel succesul ẟcolar al acestuia;
are capacitatea de a dezvolta activităţi didactice în cadrul Curriculumului la Decizia ẞcolii, activităţi
curriculare ẟi extracurriculare inter-, pluri- ẟi transdisciplinare;
dezvoltă cunoaẟterea ẟi utilizarea unor variate strategii de comunicare eficientă pentru a sprijini
curiozitatea, colaborarea ẟi interacţiunea elevilor în activitatea de învăţare;
planifică activitatea de predare-învăţare-evaluare pe baza competenţelor curriculare, a cunoa ẟterii
proceselor predării-învăţării-evaluării , a conţinutului disciplinei, a abilităţilor elevilor ẟi a
diferenţelor dintre elevi;
înţelege ẟi foloseẟte o diversitate de strategii de evaluare pentru a aprecia ẟi modifica activităţile
didactice, asigurând continua dezvoltare intelectua lă ẟi socială a elevului;
evaluează efectele opţiunilor ẟi acţiunilor sale asupra elevilor, părinţilor, altor profesori ẟi modifică
aceste acţiuni atunci când este necesar;
contribuie la stabilirea unor relaţii pozitive cu colegii, familiile elevilor ẟi cu organizaţii existente în
comunitatea în care trăieẟte, în aẟa fel încât s ă stimuleze angajarea acestora în sprijinirea
activităţilor ẟcolii;
înţelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră ẟi de a integra educaţia pentru carieră
în activitatea didactică;
înţelege aspectele de ordin legislativ ale activităţii sale, respectiv, drepturile legale ale elevului ẟi
părinţilor, precum ẟi propriile sale drepturi ẟi responsabilităţi;
înţelege criteriile de evaluare a activităţii sale ẟi are capacitatea de a le integra în conceperea ẟi
realizarea activităţii didactice.
356
B. COMPETENŢE SPECIFICE PROFESORULUI
DE DISCIPLINE SOCIO-UMANE
Programa vizează, pe lâng ă conţinuturile ẟtiinţifice ẟi cele de metodică a disciplinelor, anumite

competenţe specifice profesorului de discipline socio-umane, competenţe pe care acesta trebuie să ẟi le
dezvolte ẟi probeze pe parcursul desfă ẟurării activităţii didactice. Într-o formulare sintetică, aceste
competenţe sunt:
cunoaẟterea ẟi utilizarea principalelor documente ẟcolare reglatoare: planuri-cadru, programe ẟcolare,
programe pentru examene naţionale;
capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin adecvarea strategiilor didactice la
conţinuturi;
capacitatea de a adecva demersurile didactice la particularităţile de vârst ă ale colectivului de elevi;
C. TEMATICA PENTRU DISCIPLINA DE SPECIALITATE SOCIOLOGIE

I. SOCIOLOGIA CA ẞTIINŢĂ
Obiectul ẟi temele majore ale sociologiei
Relaţia sociologiei cu alte domenii ale cunoaẟterii
Sociologia generală ẟi sociologiile de ramură
Apariţia ẟi evoluţia sociologiei. Sociologia româneasc ă
CERCETAREA SOCIOLOGICĂ A VIEŢII SOCIALE
Cunoaẟterea la nivelul simţului comun ẟi cunoaẟterea ẟtiinţifică a vieţii sociale
Cercetări teoretice ẟi cercetări empirice în sociologie
Etapele cercetării sociologice
Metode ẟi tehnici de cercetare sociologică: observaţia, experimentul, ancheta, analiza de conţinut;
monografia
5. Analiza statistică a datelor: distribuţii de frecvenţă, indicatori ai caracteristicilor cantitative,
asocierea, corelaţia, procedee de eẟantionare
III. INDIVID SI SOCIETATE
Personalitatea socială
Grupuri sociale
3. Organizaţii sociale. Tipuri, structuri ẟi configuraţii organizaţionale. Conflicte organizaţionale.
Birocraţia
4. Comunităţi umane teritoriale: comunităţile rurale ẟi urbane
IV. SOCIALIZARE, EDUCAŢIE ẞI COMUNICARE
1. Procesul socializării: mecanisme ale socializării, tipuri de socializare, dezvoltarea morală a
personalităţii prin socializare, agenţi ẟi instanţe socializante
2. Educaţia: funcţiile ẟcolii, egalitatea de ẟansă ẟcolară, ẟcoala ẟi mobilitatea socială, sistemul de
învăţământ în România, viitorul educa ţiei
Conceptul de comunicare. Formele comunicării
Mass-media
V. POPULAŢIE ẞI SOCIETATE. CALITATEA VIEŢII
Fenomene demografice: natalitatea, mortalitatea, nupţialitatea, divorţialitatea
Structura populaţiei pe vârste ẟi sexe. Îmbătrânirea demografic ă
Inegalităţile sociale. Sărăcia
4. Problema poluării mediului ambiant. Nivel de viaţă. Mod de viaţă. Stil de viaţă. Indicatori ai
calităţii vieţii
VI. STRUCTURĂ, STRATIFICARE, MOBILITATE ẞI SCHIMBARE SOCIALĂ
Sistemul rol social - status social
Stratificare socială
Mobilitate socială. Mobilitatea teritorială: migraţia ẟi navetismul
357
4. Conflicte sociale. Forme de acţiune colectivă. Schimbarea socială ẟi rezistenţa la schimbare
VII. ANOMIE, DEVIANŢĂ ẞI CONTROL SOCIAL
1. Fenomene anomice: explicaţii ẟi cauze. Corupţia. Sinuciderea. Delincvenţa. Fenomenul copiilor
străzii
Studiul comportamentului deviant. Devianţă ẟi delict
Ordine ẟi control social
VIII. FAMILIA, CĂSĂTORIA ẞI VIAŢA PERSONALĂ
Conceptul de familie. Tipuri ẟi structuri familiale
Alegerea partenerului conjugal
Violenţa în familie
Alternative diadice maritale ẟi nonmaritale. Valorile familiale
Stereotipii socio-culturale în asimetria rolurilor de sex
IX. CULTURA
Cultură ẟi civilizaţie. Natura, specificul ẟi funcţiile culturii
2. Diversitatea culturală. Forme de cultură: cultura populară, cultura de masă, cultura înaltă, subcultura,
contracultura, etnocentrism, multiculturalism
AUTORITATE ẞI PUTERE
Tipuri de autoritate. Tipuri de guvernare
Puterea politică
Opinia publică ẟi democraţia pluralistă. Persuasiune ẟi manipulare
Comportamentul politic: socializarea politică, participare ẟi apatie politică, grupuri de interes ẟi grupuri de
presiune
XI. APARTENENŢA ETNICĂ ẞI RASA
Conceptul de etnicitate. Conceptul de rasă
Stereotipii ẟi prejudecăţi. Prejudecată ẟi discriminare. Minoritate ẟi discriminare
Relaţii interetnice. Conflicte ẟi soluţii
NOTĂ: Pentru toate unităţile de conţinut menţionate mai sus, candidatul va face dovada unor competenţe
specifice privind utilizarea metodologiei cercetării sociologice.
D. BIBLIOGRAFIE PENTRU DISCIPLINA DE SPECIALITATE SOCIOLOGIE
Boudon R. (coord.) - Tratat de sociologie, Ed. Humanitas, Bucure ẟti, 1997
Buzărnescu ẞt. - Istoria doctrinelor sociologice, E.D.P., Bucure ẟti, 1995
Costaforu X. (ed. îngrijită de Maria Voinea) - Cercetarea monografică a familiei, Ed. Tritonic,
Bucureẟti, 2005
Chelcea S., Mărginean I., Cauc I. - Cercetarea sociologică. Metode ẟi tehnici, Ed. Destin, Deva,
1998
Durkheim E. - Regulile metodei sociologice, Ed. ẞtiinţifică ẟi Enciclopedică, Bucure ẟti, 1974
Giddens A. - Sociologie, Ed. All - Central European University Press, Bucure ẟti, 2000
Iluţ P. - Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Ia ẟi, 1997
Mihăilescu I., - Sociologie generală. Concepte fundamentale ẟi studii de caz, Ed. Polirom, Ia ẟi, 2005
Mihu A. - Introducere în sociologie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992
Mills W. - Imaginaţia sociologică, Bucureẟti, Ed. Politică, 1975 sau ediţiile ulterioare
Mitrofan I., Mitrofan N. - Familia de la A ... la Z, Ed. ẞtiinţifică, Bucure ẟti, 1991
Rotariu T., "Demografie ẟi sociologia populaţiei. Fenomene demografice", Ed. Polirom, Ia ẟi, 2005
Rotariu T., Iluţ P. - Ancheta sociologică ẟi sondajul de opinie. Teorie ẟi practică, Ed. Polirom, Ia ẟi,
1997
Rotariu T. ẟi Iluţ P. (coord.) - Sociologie, Ed. Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996
Sandu D. - Sociologia tranziţiei. Valori ẟi tipuri sociale în România, Ed. Satff, Bucure ẟti, 1996
Stahl H. H. - Tehnica monografiei sociologice, Ed. S.N.S.P.A., Bucure ẟti, 2001
Stănciulescu E., "Teorii sociologice ale educaţiei", Ed. Polirom, Ia ẟi, 1996
Vlăsceanu L. - Metodologia cercetării sociale. Metode ẟi tehnici, Ed. ẞtiinţifică ẟi Enciclopedică
Bucureẟti, 1986
Weber M. - Etica protestantă ẟi spiritul capitalismului, Ed. Humanitas, Bucure ẟti, 1995
Zamfir C. ẟi Vlăsceanu L. (coord.) - Dicţionar de sociologie, Ed. Babel, Bucure ẟti, 1993
*** Dicţionar de sociologie, Seria Larousse, Ed. Univers Enciclopedic, Bucure ẟti, 1996
358
E. TEMATICA PENTRU METODICA DISCIPLINEI SOCIOLOGIE
I. Proiectarea, organizarea ẟi desfăẟurarea activităţii didactice la disciplina

Sociologie
Componentele curriculumului naţional: planuri-cadru (trunchi comun, curriculum
diferenţiat, curriculum la decizia ẟcolii/ curriculum în dezvoltare locală), programe
ẟcolare, manuale ẟcolare, auxiliare curriculare; alţi termeni de referinţă ai
curriculumului naţional: arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare.
Proiectarea activităţii didactice: planificare calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare,
proiecte de lecţie (pentru diferite tipuri de lecţii), proiectarea de activităţi de învăţare
intra-, inter- ẟi transdisciplinare.
Strategii didactice utilizate în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina Sociologie.

Strategii ẟi modalităţi de integrare în lecţie a activităţilor cu caracter practic-aplicativ
Metode didactice specifice: clasificare, prezentare, caracterizare, utilizarea metodelor centrate
pe elev/ tehnicilor de învăţare prin cooperare.
Mijloacele de învăţământ ẟi integrarea lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.
3.1 Funcţiile didactice ale mijloacelor de învăţământ.
3.2 Tipuri de mijloace de învăţământ ẟi caracteristicile lor.
Mediul de instruire, mediul relaţional ẟi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei
informaţiei ẟi comunicării în construirea unor medii active de instruire.
Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului ẟi a rezultatelor ẟcolare în concordanţă
cu obiectivele curriculare ẟi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
5.1Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, func ţii,
tipuri de evaluări, caracterizare.
5.2Metode de evaluare: tradiţionale ẟi complementare (tipuri ẟi caracterizare).
5.3Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate ẟi aplicabilitate.
5.4Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de
proiectare, modalităţi de evaluare ẟi de notare.
BIBLIOGRAFIE PENTRU METODICA DE SPECIALITATE
*** Ghid de evaluare pentru ẟtiinţe socio-umane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucureẟti, 2000
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor ẟcolare pentru aria curriculară "Om ẟi
societate", - lucrare apărută sub coordonarea CNC, Ed. SC Aramis Print, Bucureẟti, 2002
Cerghit I., Neacẟu I., Pâni ẟoară I. O., Potolea D., "Prelegeri pedagogice", Ed. Polirom,
Creţu C., "Curriculum individualizat ẟi personalizat", Ed. Polirom, Iaẟi, 1998

Cristea Sorin, "Dicţionar de termeni pedagogici", E.D.P., Bucureẟti, 1998
Cucoẟ C., "Pedagogie generală", Ed. Polirom, Iaẟi, 2000
Neacẟu I., "Metode ẟi tehnici de învăţare eficientă", Ed. Militară, Bucureẟti, 1990
Nicola I., "Tratat de pedagogie ẟcolară", Ed. Aramis, Bucureẟti, 2000
359
Stoica A. (coord), "Evaluarea curentă ẟi examenele", Ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, Bucureẟti, 2001
Stoica A., "Evaluarea progresului ẟcolar. De la teorie la practică", Ed. Humanitas
Educational, Bucureẟti, 2003
NOTĂ: Bibliografia pentru metodica de specialitate include ẟi planurile–cadru, programele ẟcolare

pentru disciplina Sociologie, precum ẟi manualele alternative cuprinse în Catalogul manualelor
ẟcolare valabile în învăţământul preuniversitar, în anul ẟcolar în care se susţine concursul.

Eugen STOICA - Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului ẟi
Sportului, Direcţia Generală Educaţie ẟi Învăţare pe
Tot Parcursul Vieţii
Angela TESILEANU - Institutul de ẞtiinţe ale Educaţiei
Sorin SPINEANU DOBROTĂ - Centrul Naţional de Evaluare ẟi Examinare
Marius AVRAM - Centrul Naţional de Evaluare ẟi Examinare

SOCIOLOGIE
SUBIECTUL I 45 de puncte
Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de sociologie.
1. VALORI ẞI ATITUDINI
Spirit de observaţie ẟi interes pentru cunoaẟterea obiectivă de tip sociologic
Disponibilitate pentru dialog ẟi relaţionare pozitivă cu ceilalţi
Conẟtientizarea identităţii personale ẟi valorizarea pozitivă a diferenţelor
Spirit critic, solidaritate ẟi asumarea responsabilităţii faptelor personale
Acceptarea diversităţii ẟi toleranţă.
2.5. Analizarea procesului socializării ẟi a Societatea ẟi viaţa socială
rolului unor agenţi de socializare – familia, Stuctura socială
mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – -Status ẟi rol
în realizarea socializării Relaţii sociale
4.1. Argumentarea necesităţii ordinii ẟi Grupuri sociale; grupuri mici
controlului social pentru funcţionarea Instituţii ẟi organizaţii sociale
normală a unei societăţi -Familia, ẟcoala, biserica, statul, partidele
360
4.3. Analizarea unor comportamente politice, ONG-urile
antisociale: corupţia, infracţionalitatea ẟ.a. Socializarea
5.2. Proiectarea unui comportament - Rolul socializării
prosocial impus de relaţia status-rol - Stadiile socializării ( primară,
secundară, resocializarea)
Probleme sociale ( discriminarea,
infracţionalitatea, conflictele sociale,
corupţia, sărăcia)
Ordine ẟi control social
Schimbare socială
(Programa ẟcolară de sociologie, OMEC nr. 3252/13.02.2006)

Prezentaţi specificul demersului educaţional desfăẟurat în vederea formării competenţelor
descrierea dimensiunilor de formare a competenţelor ( cognitive, psihomotorii, afective) cu
valorizarea a două metode didactice utilizate în predarea sociologiei;
demonstraţi utilitatea muncii prin cooperare ẟi acelei individuale în raport cu procesul de
formare ẟi dezvoltare a competenţelor mai sus precizate;
comparaţi două mijloace didactice din perspectiva funcţiilor pedagogice pe care le au ẟi
contribuţia lor la formarea competenţelor;
evidenţiaţi rolul utilizării tehnologiei informaţiei ẟi a comunicării în construirea unui mediu
activ de învăţare;
explicaţi relaţia competenţe specifice în predarea sociologiei- competenţe transversale-
conţinuturi;
argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia potrivit căreia transdisciplinaritatea,
ca formă alternativă de abordare a conţinuturilor învăţării, permite transmiterea eficientă a
conţinuturilor învăţării, respectiv formarea competenţelor cu largă aplicabilitate.
SUBIECTUL al II - lea 45 de puncte
Următoarea secvenţă face parte din programa ẟcolară de sociologie
1.2. Identificarea rolului sociologiei în Societatea ẟi viaţa socială
analiza faptelor, fenomenelor ẟi a proceselor Structura socială
sociale - Status ẟi rol social
2.6. Caracterizarea individului în multiplele - Relaţii sociale
lui ipostaze: membru al unei familii, al unui - Grupuri sociale
grup social (de prieteni, de colegi ẟ.a.) Instituţii ẟi organizaţii sociale
4.2. Analizarea unor comportamente prin - Familia,ẟcoala, biserica, statul,
raportare la valori dezirabile partidele politice, ONG-urile
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a Socializarea
unor probleme sociale din comunitate ( - Rolul socializării
discriminarea, infracţionalitatea, conflicte - Stadiile socializării (primară,
sociale) secundară, resocializarea)
- Probleme sociale ( discriminarea,
infracţionalitatea, conflictele sociale,
corupţia, sărăcia)
( Programa ẟcolară de sociologie, OMEC nr. 3252/13.02. 2006)
361
Elaboraţi pentru fiecare competenţă precizată, câte un tip de item care s ă fie utilizat pentru
evaluarea acestora.
Evaluaţi competenţele din secvenţa dată utilizând metoda proiectului ca metod ă
complementară/ alternativă de evaluare, descriind, totodată, specificul metodei utilizate.

SOCIOLOGIE

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat pentru lucrare la 10.

câte 1 punct pentru precizarea fiec ărei metode didactice utilizate în formarea competenţelor
2x1p=2 puncte
câte 3 puncte pentru descrierea modului de formare a competenţelor prin fiecare dintre
metodele didactice precizate 2x3p=6 puncte
câte 1 punct pentru men ţionarea fiecărei forme de organizare a activităţii didactice
2x1p=2 puncte
menţionate pot favoriza formarea competenţelor precizate 2x3p=6 puncte
câte 1 punct pentru men ţionarea oricăror două mijloace de învăţământ
2x1p=2 puncte
precizarea funcţiilor pedagogice a mijloacelor de învăţământ analizate ẟi contribuţia lor la
formarea competenţelor 10 puncte
evidenţierea importanţei utilizării mijloacelor TIC în procesul instructiv-educativ 5 puncte
explicarea relaţiei competenţe specifice –competen ţelor transversale- conţinuturi, în cadrul
demersului didactic
5 puncte
formularea unui punct de vedere cu privire la afirmaţia conform căreia transdisciplinaritatea , ca
formă alternativă de abordare a conţinuturilor învăţării, permite transmiterea eficientă a
conţinuturilor învăţării, respectiv formarea competenţelor cu largă aplicabilitate 3 puncte
A.
câte 3 puncte pentru proiectarea corect ă a sarcinilor de lucru specifice fiecărui item
Elaborate 4x3p=12 puncte
câte 3 puncte pentru corectitudinea ẟtiinţifică a informaţiei de specialitate utilizată în
elaborarea fiecărui item 4x3p=12 puncte
- câte 3 puncte pentru proiectarea corect ă a baremului fiecărui item elaborat 4x3p=12 puncte
B.
- proiectarea corectă a modului de evaluare în funcţie de metoda proiectului 5 puncte
- descrierea specificului metodei utilizate 4 puncte
362
SUBIECTUL I
Competenţa este definită drept capacitatea unei persoane de a se raporta cu succes la
activităţi sau sarcini care-i revin pe plan personal, profesional sau social. Prin urmare, trebuie să
abordăm problema competenţelor în strictă relaţia cu acţiunea ẟi un context determinat. Reuẟita, ca
urmare a utilizării diferitelor competenţe, este fundamentată pe un susţinut proces de formare , de
învăţare. Este acreditată definiţia competenţei ca un ansamblu de diferite comportamente potenţiale:
cognitive, psihomotorii, afective, care permit realizarea cu succes a unor sarcini; este dată astfel
măsura capacităţii actuale, permiţând totodat ă ẟi prefigurarea ẟanselor de succes viitoare într-un
anumit domeniu.
Competenţa este rezultatul formării ẟi se constituie din ansambluri de operaţii intelectuale,
atitudini, deprinderi practice. Conceptul competenţă nu este utilizat exclusiv în sistemul
educaţional, el îẟi găseẟte utilitatea atât în domeniul educa ţiei ẟi formării, cât ẟi cel economic ,
administraţie, servicii ẟi politici publice, în general sectoare ale resurselor umane.
Pe plan european , competenţa a fost abordată ca un factor de referinţă, rezultând un cadru al
competenţelor cheie, definite ca ẟi combinaţii de cunoẟtinţe, capacităţi, atitudini necesare inserţiei
sociale ẟi profesionale, dezvoltării personale în general.
Fiecare competenţă necesită prin urmare manifestarea unui potenţial pe plan cognitiv,
procedural ẟi atitudinal, într-un anumit context.
În ceea ce priveẟte competenţele specificate în secvenţa de programă, putem arăta care sunt
elementele pe care trebuie să le avem în vedere în demersul de formare ẟi dezvoltare a lor:
Cunoẟtinţe declarative Cunoẟtinţe procedurale (abilităţi) Cunoẟtinţe atitudinale
- ce este socializarea, rol Pasul1. Prezentarea grupurilor sociale Utilizarea corectă a

social, status social, relaţii ẟi exemplificarea acestora conceptelor sociologice
sociale. Pasul 2. Stabilirea relaţiilor sociale
- ce sunt grupurile umane ẟi Pasul 3. Prezentarea rolului instituţiilor A învăţa despre
prezentarea tipologiei lor(
formal, infirmal, de sociale problemele sociale
referinţă, de apartenenţă, Pasul 4. Întocmirea unui exerciţiu de Respectarea ordinii ẟi
permanente, temporare,
analiză a problemelor sociale controlului social
deschise, inchise,
organizate, instituţionale, Pasul 5. Stabilirea stadiilor socializării A învăţa procesul
spontane) Pasul 6. Numirea diferenţelor dintre socializării
- prezentarea instituţiilor
familia tradiţională ẟi cea modernă A dori asimilarea noilor
sociale. Pasul 7. Prezentarea problemelor cunoẟtiinţe despre
- ce sunt probleme sociale. conceptele sociologie
sociale menţionate
- ce este controlul social ẟi Pasul 8. Exemplificarea cu realităţi A cunoaẟte rolul
anomia. sociale actuale agenţilor de socializare
Este important ca metoda didactică pentru care optează cadrul didactic să fie utilizată cu
eficienţă pe fiecare din domeniile vizate în formarea competenţelor.
363
Metoda didactică reprezintă o cale, un drum spre atingerea unui rezultat. În activitatea
didactică metoda este folosită de cadrul didactic în vederea organizării demersului de cunoaẟtere ẟi
a formării la elevi a priceperilor, deprinderilor, a unor atitudini ẟi competenţe.
Metoda didactică are valenţe clare ẟi scop bine determinat:
încadrată în lecţii sau activităţi extradidactice prin intermediul elevilor serveẟte unor scopuri utile
acestora, îmbogăţind experienţa cognitivă ẟi personală a acestora;
intuieẟte, în mare parte a cazurilor, legătura dintre profesori ẟi elevi, soluţionarea problemelor
împreună, prin depistarea adevărului de neadevăr;
utilizată, sub forma unor procedee, unite ẟi folosite, în dependenţă de cerinţele elevilor, ca scop
având în ţelegerea ẟi aprofundarea cunoẟtinţelor, a dezvoltării creativităţii;
uẟurează rolul profesorului, ca persoană competentă în promovarea cunoẟtinţelor noi, ẟi
organizator abil al proceselor de predare-învăţare.
Putem realiza o analiză despre metode ẟi din perspectiva funcţiilor pe care le au, literatura
de specialitate precizând: func ţia cognitivă, instrumental-operaţională, formativ-educativă,
normativă, motivaţională.
funcţia cognitivă: prin care oricărui elev, i se deschide un drum spre aflarea adevărului, înţelegerea
ẟtiinţei ẟi tehnicii, de cercetare a culturii ẟi a omului;
funcţia formativ-educativă: elevii din punct de vedere psihic ẟi fizic sunt determinaţi să-ẟi formeze
noi deprinderi intelectuale, structuri culturale, atitudini noi, sentimente, capacităţi, comportamente;
funcţia instrumentală: metoda reprezintă un instrument de execuţie, fiind un mijlocitor spre
atingerea obiectivelor educative;
funcţia normativă: metoda indică, faptul, cum trebuie de utilizat procedeele educative, cum trebuie
de predat, ẟi cum de învăţat, astfel încît în final s ă existe un randament al învăţării cât mai mare
funcţia motivaţională: stimulează interesul de cunoaẟtere ẟi învăţare al elevilor, de implicare activă
în demersul de cunoaẟtere.
Raportându-le la rolul în formarea competen ţelor din secvenţa prezentată, vom servi ca
argumente următoarele:
Pentru a identifica metodele didactice care se pretează a fi folosite pentru formarea
competenţelor mai sus amintite, putem să ne raportăm la diferite categorii de metode: de transmitere
ẟi însuẟiere a cunoẟtinţelor, de explorare, bazate pe acţiune. Din categoria metodelor de
comunicare pot fi utilizate în scopul mai sus amintit, metode precum: expunerea, explicaţia,
conversaţia euristică, analiza, dezbaterea. Din categoria celor de explorare putem folosi observaţia,
învăţarea prin descoperire, demonstraţia, iar din categoria metodelor bazate pe acţiunea practică este
eficientă utilizarea unor metode precum exerciţiul, studiul de caz, proiectul, cubul.
Desigur că opţiunea pentru o metodă sau alta trebuie să ţină seama de mai mulţi factori:
personalitatea profesorului, caracteristicile clasei, resursele disponibile, conţinuturile învăţării.
Conversaţia este o metodă didactică de comunicare orală care are un plan bine stabilit ẟi
valorifică succesiunea de ăntrebări ẟi răspunsuri. Ea poate să îẟi aducă contribuţia la însu ẟirea
corectă a unor concepte de bază precum cele implicate de competenţele extrase din programa
ẟcolară: grup social, familia, ẟcoala, ordine ẟi control social, comportament prosocial, socializare.
Numai în condiţiile în care cunoẟtinţele transmise sunt învăţate conẟtient ele vor putea fi puse de
către elev în corelaţie cu alte informaţii asimilate anterior, respectiv va putea să le utilizeze în alte
contexte decât cele de înv ăţare.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri ale acestei metode: conversaţia
euristică, conversaţia examinatoare, conversaţia în actualitate.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 2.5. Analizarea procesului
socializării ẟi a rolului unor agenţi de socializare – familia, mass-media, institu ţii educaţionale,
grupuri – în realizarea socializ ării ẟi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii ẟi controlului social
pentru funcţionarea normală a unei societăţi propun metoda -conversaţia euristică.
364
Vom prezenta conversaţia euristică întrucât prin aplicarea ei elevii vor putea identi fica
relaţii cauzale, efecte ale unor fenomene sociale, caracterizarea unor elemente din realitatea socială,
acesta fiind un tip de comportament înalt valorizat în sociologie.
Euristică provine de la „evriskein” care semnific ă „a g ăsi”, „a descoperi”, deci este astfel
concepută încât s ă conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Aceast ă metodă mai poartă
numele ẟi de conversaţie socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel ẟi Robinson sugerează
chiar ca formă de învăţare prin descoperire dirijată. Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor
serii legate de întrebări ẟi răspunsuri, la sfâr ẟitul cărora rezultă ca o concluzie, adevărul sau
noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial pentru aplicarea acestei metode este
faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul ẟi ordinea în care
formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă. Despre conversaţia euristică
se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, ẟi are la bază
maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un ẟir de întrebări. Acest procedeu invită elevii
să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv ẟi să facă o serie de conexiuni care să
faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii.
Un fenomen studiat poate fi tratat în profunzime prin conversaţia euristică, urmând etapele
ei specifice:
Stabilirea temei care urmează a fi dezbătută ;
Stabilirea unui set de întrebări pentru a stimula curiozitatea ẟi interesul de cunoa ẟtere al elevilor;
Adresarea în mare măsură a unor întrebări deschise care să permită manifestarea liberă ẟi creativă a
elevilor;
Respectarea logicii succesiunii întrebărilor;
Bugetul de timp pentru elaborarea răspunsurilor va fi adecvat gradului de dificultate a întrebărilor;
Rolul profesorului este de a centra discuţia ẟi munca elevilor pe tema dată, de a propune întrebări
care să permită continuarea tratării în profunzime a subiectului.
Întrebările formulate trebuie să fie clare, corecte,să se bazeze pe ceea ce elevii au învăţat, să fie
variate, să stimuleze creativitatea elevilor, să nu conţină răspunsul.
Analiza condiţiilor pe care o societate trebuie să le îndeplinească pentru a înregistra ordine
socială, se va realiza în mod eficient prin utilizarea conversaţiei euristice. Valorizând experien ţa
personală ẟi cognitivă, elevii vor conduẟi spre caracterizarea stării de ordine socială, stabilirea
indicatorilor care o definesc. Totodată, sub îndrumarea profesorului elevii vor înţelege ẟi descrie
comportamentele prosociale ẟi antisociale pornind de la filonul valoric împărtăẟit de societate,
respectiv de individ; odată înẟuẟite aceste cunoẟtinţe, ele vor fi fi identificate în grupurile sociale
din care aparţin elevii sau pe care aceẟtia le cunosc, exprimându- ẟi părerea asupra acestora: va fi
realizat astfel al doilea element al competenţei- atitudinea.Elevii pot fi implicaţi apoi într-un
exercţiu în perechi care să urmărească realizarea unei liste de comportamente antisociale ẟi
sancţiunile care se aplică de către instituţiile statului sau de către alţi indivizi; acest demers va
satisface partea acţională pe care o presupune formarea unei competenţe.
Putem spune în concluzie că metoda conversaţiei euristice :
e concepută astfel încat să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.
constă în serii legate de întrebari ẟi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie,
adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării.
întrebarile ẟi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare noua întrebare avându-
ẟi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
condiţionată de experienţa de cunoaẟtere de pân ă atunci a elevului, care să-i permită să
dea răspuns la întrebarile ce i se pun.
Prin metoda conversaţiei se dezvolta competenţele privind argumentarea ẟi analizarea
procesului de socializare, dezbaterea unor comportamente antisociale, prezentarea procesului de
365
socializare ẟi a rolului unor agenţi de socializare ẟi promovarea unui model de comportament
prosocial.
Pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice 4.3. Analizarea unor
comportamente antisociale: corupţia, infracţionalitatea ẟ.a. ẟi 5.2. Proiectarea unui comportament
prosocial propun metoda cubului.
Metoda Cubul este o metodă care dezvoltă metoda critică în rezolvarea unei sarcini de
învăţare, permiţând tratarea complex ă ẟi integratoare a temei propuse. Ea presupune notarea ideilor
pe baza următoarelor instrucţiuni, cuprinse pe feţele unui cub. Tema este abordată astfel din
perspective multiple, având în vedere c ă se lucrează pe ẟase echipe, cu sarcină specifică fiecare.
Descrie – Cum arat ă? Ce se întâmpl ă?
Compară – Cu ce seam ănă? De cine diferă?
Asociază – La ce te face s ă te gânde ẟti?
Analizează – Ce con ţine? Care sunt elementele implicate?
Aplică – Cum po ţi pune în practică?
Argumentează – E bun? E r ău? Eẟti de acord? De ce?
Raportându-ne la competen ţele la care se face referire în secvenţa de programă dată,

prezentăm aplicarea metodei la tema despre familie, mai exact descrierea familiei ca grup social
fundamental, identificarea rolului familiei în procesul de socializare, aplicarea cunoẟtinţelor la
modelul familiei proprii, exprimarea atitudinii faţă de modelul familei tradiţionale ẟi a familiei
moderne.
Descrie familia, căsătoria
Compară familia tradiţională cu cea modernă
Asociază familia cu grupul ẟi relaţiile sociale
Analizează funcţiile familiei
Reprezintă grafic spiţa de neam al familiei extinse pe trei generaţii
Ilustrează rolul socializator al familiei
Prin metoda cubului se realizează o sinteză a noţiunilor prezentate anterior ẟi totodată o

prezentare argumentată a rolului familiei ca agent de socializare. De asemenea, metoda aleasă
conturează proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status ẟi rol.
Fundamentarea teoretică a formei de organizare a activităţii didactice pe clase ẟi lecţii
este realizată de marele pedagog ceh Jan Amos Comenius . Desigur că , pentru realizarea eficientă
obiectivelor educaţionale, profesorii au optat pentru diferite forme de organizare a activităţii
didactice. Această căutare a formelor eficiente de organizare a activităţii instrucţionale răspunde
unor cerinţe privind: diversitatea intereselor ẟi nevoilor de cunoaẟtere a elevilor, cantitatea tot mai
mare a informaţiilor din diferite domenii.
Întâlnim în literatura de specialitate diferite tax onomii ale acestor forme de organizare a
activităţii de predare-învaţare. Ne vom opri asupra taxonomiei după ponderea activităţilor frontale,
individuale, grupale.
Activităţile frontale se realizează sub forma lecţiilor, a seminariilor, a activităţilor practice
din laboratoare, ateliere, cabinete, sau sub forma activităţilor extracurriculare: vizite, excursii
tematice, activităţi culturale.
Pentru formarea competenţelor 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale:
corupţia, infracţionalitatea ẟ.a. ẟi 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia
status-rol propun activităţi individuale deoarcece presupun fie studiu individual, fie rezolvarea
independentă a unor sarcini date, elaborarea unor proiecte sau cercetări. Activităţile grupale pot fi
realizate în mediul organizat al clasei sau sub forma unor sesiuni, comunicări, activităţi de proiect,
redactarea unor lucrări sau reviste ẟcolare.
366
Metodele de învăţare în grup presupun respectarea unui set de principii care le asigură
eficienţa:
Grupurile au identitate, nume propriu care are puterea de a le prezenta;
Complexitatea sarcinii este cea care determină mărimea grupului de lucru;
Regulile sunt stabilite împreună cu elevii;
Obiectivele ẟi sarcinile sunt stabilite cu precizie, la fel ẟi mijloacele ẟi materialele necesare;
Fiecare elev va beneficia de sprijinul profesorului, chiar dacă munca în grup pare că exclude
intervenţia asupra fiecărui subiect;
Evaluarea activităţii se realizează la nivelul fiecărui elev, raportat la obiectivele de evaluare
stabilite.
Trebuie precizat că munca în grup are nevoie de un climat pozitiv, de încredere în
activităţile de succes, în importanţa sarcinilor care revin fiecăruia. Cadrul didactic trebuie să
specifice clar care sunt comportamentele dorite la nivel de grup, respectiv la nivel individual, ca
apoi să ofere consiliere în vederea derulării unei activităţi de succes.Totodată, profesorul are în
vedere funcţionarea grupului la nivel de eficienţă înaltă, ceea ce presupune că fiecare îẟi realizează
sarcina, dezvoltă relaţii constructive în cadrul grupului.
Considerăm că muncă prin cooperare este o oportunitate pentru a realiza schimbări cognitive
fundamentale la nivelul fiecărui membru al grupului. Grupul constituie un mediu de învăţare aparte,
întrucât, în afar ă de cunoẟtinţe oferă posibilitatea de a valoriza aspecte emoţionale, intelectuale,
interacţionale, adică de a contribui semnificativ la formarea unor competenţe precum cele indicate
în secvenţa de programă indicată.
Pentru formarea competenţelor 2.5. Analizarea procesului socializării ẟi a rolului unor

agenţi de socializare – familia, mass-media, institu ţii educaţionale, grupuri – în realizarea
socializării ẟi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii ẟi controlului social pentru funcţionarea
normală a unei societăţi propun activitate de grup deoarece munca în grup obligă la luarea
deciziilor prin consens, manifestarea unei atitudini active faţă de problemele grupului, promovarea
cooperării cu precădere în raport cu competiţia, abordarea problemelor trecând dincolo de nivelu l
individului ẟi al grupului.
Munca individuală aduce beneficii de tipul: utilizarea bugetului de timp după ritmul propriu
de parcurgere ẟi rezolvare a sarcinilor, manifestarea creatoare ẟi liberă, stimulativă în special
pentru elevii introvertiţi; ẟanse crescute de a se concentra asupra înţelegerii ẟi rezolvării sarcinilor
care revin fiecărui elev. Cadrul didactic poate valoriza în cadrul muncii individuale teoria
inteligenţelor multiple, propunând elevilor sarcini specifice porn ind de la inteligenţa dominantă.
Munca individuală oferă posibilitatea de a afla opinia personală asupra anumitor aspecte.
Din punct de vedere al formării competenţelor, trebuie subliniat că odată ce elevul are
cunoẟtinţele necesare asupra temei propuse, defineẟte termeni, înţelege, realizează conexiuni cu
informaţii asimilate anterior, el va putea manifesta o atitudine adecvată, care să se bazeze pe propria
opinie. Subliniem că prin muca individuală, elevul poate să identifice singur elemente care vor
permite conturarea unor definiţii: de exemplu, pe baza unui text suport, sau va extrage
caracteristicile familiei ca grup social sau; similar, va putea identifica elementele care surprind
comportamente care nu sunt conform regulilor, normelor, valorilor împărtăẟite la nivel de individ,
grup, societate, fiind astfel în măsură să înţeleagă ce defineẟte un comportament deviant, în opoziţie
cu unul prosocial. Prin sarcini clar formulate, elevii pot să exprime, în cadrul muncii individuale,
opinii despre evoluţia familiei în diferite societăţi ẟi în funcţie de anumite repere temporare, sau se
poate poziţiona în raport cu tipuri de comportamente ale indivizilor din situaţii concrete date. Pentru
a ajunge la alt element al competenţei, cel legat de acţiune, elevii pot avea ca sarcină de lucru să
culeagă date din diferite surse de informare, să realizeze piese din diferite proiecte; un exemplu în
acest sens poate fi legat de documentarea necesară prezentării în diferite forme, a cărţii de vizită a
367
unor familii marcante, sau realizarea unor statistici comparative privind comportamentul deviant al
elevilor de liceu.
Mijloacele de învăţământ constituie la modul real un suport consistent al procesului de
instruire ẟi autoinstruire. În esenţă, mijloacele de învăţământ se refer ă la totalitatea resurselor de
care cadrul didactic dispune sau pe care le realizează în vederea utilizării lor în demersul paideutic,
pentru a îndeplini obiectivele educaţionale stabilite. Aceste resurse pot fi materiale, naturale sau
elaborate (materiale grafice, aparate, instrumente, materiale audiovizuale, modele ẟi altele). Desigur
că mijloacele de învăţământ sunt utilizate în anumite etape ale lec ţiei, răspunzând caracteristicilor
situaţiilor de instruire propuse. Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt:
Funcţia formativă – mijloacele de înv ăţământ orienteaz ă elevii în demersul de dezvoltare a gândirii
creative ẟi a gândirii critice;
Funcţia stimulativă- contribuie la stimularea motivaţiei, a curiozităţii, a interesului de cunoaẟtere a
elevilor;
Funcţia de comunicare ẟi informare- ajută la transmiterea de noi informaţii, respectiv la
informaţiilor anterior asimilate;
Funcţia de evaluare- permite măsurarea ẟi aprecierea rezultatelor elevilor în activitatea la clasă;
Funcţia de formare a priceperilor ẟi deprinderilor intelectuale ẟi practice- sunt utilizate mijloace
didactice cu potenţial formativ-informativ, care integrate în situaţii de învăţare autentice permit
formarea ẟi dezvoltarea unor competenţe utile;
Funcţia estetică- mijloacele de învăţământ, prin caracteristicile lor sau prin mesajul pe care îl
transmit cultivă dragostea pentru frumos, sau preocuparea pentru realizarea unor lucruri cu
valoare estetică;
Funcţia ergonomică- constă în preocuparea de a asigura o anumită raţionalizare a eforturilor
profesorilor ẟi elevilor implicaţi în activitatea didactică.
Pentru formarea competenţelor 2.5. Analizarea procesului socializării ẟi a rolului unor

agenţi de socializare – familia, mass-media, institu ţii educaţionale, grupuri – în realizarea
socializării ẟi 4.1. Argumentarea necesităţii ordinii ẟi controlului social pentru funcţionarea
normală a unei societăţi 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupţia,
infracţionalitatea ẟ.a. ẟi 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status-rol
propun ca mijloace de învăţământ utilizate eficient cărţile sau revistele de sociologie; ele se
recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectură, de studiu individual; formarea sentimentului
de respect faţă de cărţi; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o
receptare rapidă a informaţiilor. În acelaẟi sens se recomandă utilizarea unor prezentări power-
point realizate de profesor ẟi elevi, cu scopul vizualizării unor imagini ẟi informaţii privind
problemele sociale.
Cărţile pot furniza informaţii complementare despre conceptele prevăzute pentru studiu, prin
programa ẟcolară. Atât lucr ările de specialitate, cât ẟi manualele ẟcolare abordează conţinuturi
care fie că se regăsesc în cele prevăzute de programă, fie că aduc elemente care să sprijine
transmiterea conţinuturilor propuse, respectiv să ajute la înţelegerea sau interpretarea lor corectă.
Utilizarea literaturii de specialitate (cărţi, reviste, manuale) contribuie în mod semnificativ la
dezvoltarea limbajului elevilor, la antrenarea lor lor în situaţii de analiză ẟi interpretare care să le
dezvolte anumite atitudini ẟi să fundamenteze anumite comportamente. Prin urmare, aceste
mijloace de învăţământ contribuie la formarea competen ţelor pe plan acţional, atitudinal, cognitiv.
Un lucru firesc ẟi agreat de elevi, în societatea cunoaẟterii, il reprezintă utilizarea
mijloacelor IT în activitatea paideutică. Astfel, prezentările PPT sunt utilizate tot mai mult în
diferite momente ale lecţiei: în predare, pentru a permite vizualizarea ẟi analiza unor definiţii,
pentru a sugera prin figuri, grafice legături între concepte sau relaţii cauzale între fenomene din
realitatea socială; în evaluare, întrucât elevii î ẟi prezintă astfel piese din portofoliile realizate, sau
prezentările PPT cuprind filmuleţe sau instantanee cu o tematică accesibilă care permite elevului să
368
realizeze analiza lor ẟi să îẟi formeze o părere proprie sau să precizeze un tip de comportament
prosocial pornind de la ele; în învăţare, oferind infomaţii esenţializate, schematic reprezentate, cu
posibilitatea de a fi accesate ẟi fixate prin memoria vizuală. Mijloacele de învăţământ utilizate se
aseamănă în faptul că se pot utiliza în orice etapă a activităţii educative ẟi au un rol de sensibilizare
a elevilor pentru studiu, de stimulare a interesului lor, de captare ẟi menţinere a atenţiei, participând
astfel activ la oră. Eficienţa mijloacelor de învăţământ alese este condi ţionată de tipul de strategie
didactică ẟi de caracteristicile situaţiei concrete de instruire. Participarea activă a elevilor în
activitatea didactică, formarea la aceẟtia a unei viziuni de ansamblu asupra conţinuturilor studiate
ẟi sporirea eficienţei procesului de învăţare, impun continuarea dialogului iniţiat pe tot parcursul
prezentării demersului educativ. Prin prezentări virtuale pot fi exploatate atitudini creatoare ale
elevilor ẟi abordări interesante ẟi captivante privind problemele prezentate, pe când literatura de
specialitate, fiind mai profundă ẟi uneori mai greu accesibilă, necesită timp ẟi un studiu elaborat
din partea elevului. Rolul esenţial al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea
intelectuală ẟi psihosocială a elevului ẟi studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri.
Integrarea unor mijloace TIC în procesul paideutic constituie un răspuns la provocările
politicilor europene care, în sprijinul formării unor competenţe cheie, au creat un context
educaţional favorabil. În esenţă, este vorba despre un profil de formare european, care să permită o
inserţie socială ẟi profesională adecvată. Odată formate, competenţele cheie vor constitui baza
pentru educaţia de-a lungul vieţii. Competenţa digitală este o competenţă transversală, care
presupune utilizarea tehnologiei societăţii informaţionale în viaţa personală ẟi profesională.
Ca oricare competenţă, ẟi cea digitală presupune asimilare de cunoẟtinţe, formare de
abilităţi ẟi manifestarea unor atitudini specifice. Astfel, elevul trebuie să fie conẟtient de
oportunitatea utilizării tehnologiei informaţiei ẟi a comunicaţiilor în existenţa sa, de importanţa pe
care o are faptul că stăpâne ẟte stocarea ẟi gestionarea informaţiilor. Totodată, el îẟi va cultiva
creativitatea ẟi gândirea critic ă prin utilizarea TIC, Abilitatea de a căuta ẟi procesa informaţia,
selectând-o pe cea relevantă, ca apoi să o integreze în sistemul informaţional asimilat anterior. Într-o
societate a cunoaẟterii, trebuie cultivată responsabilitatea utilizării mediilor interactive.
Putem vorbi despre avantajele utilizării TIC la clasă, ele constând în: asigurarea
oportunităţilor de implicare activă a elevilor în învăţare, facilitarea demersului de învăţare centrată
pe elev, sprijinirea predării-învăţării prin utilizarea unor mijloace ẟi materiale diverse, stimularea
capacităţilor creatoare ale elevilor, construirea unor situaţii de evaluare ẟi autoevaluare diverse,
aplicarea instruirii diferenţiate, dinamizarea actului educaţional, apropierea elevilor de situaţii din
viaţa socială reală, asigurarea conexiunilor dintre informaţii, a abordărilor conţinuturilor în manieră
inter ẟi transdisciplinară.
Desigur că va trebui să avem în vedere ẟi dezavantajele pe care le implică utilizarea acestor
mijloace în activitatea ẟcolii. Pornim de la ideea că ele nu trebuie folosite în exces, pentru a nu
supraîncărca ẟi a nu duce la saturaţie. Totodată, trebuie avut în vedere aspectul prelucrării
informaţiilor dobândite de elevi prin utilizarea TIC, gesti onarea atentă a timpului de lucru, elevii
find tentaţi să utilizeze în exces aceste mijloace; sarcinile trebuie să fie complexe, trecând dincolo
de informare ẟi documentare; cadrele didactice trebuie să promoveze un comportament etic al
elevilor în raport cu informaţia obţinută ẟi utilizarea în referate sau alte lucrări scrise.
Competenţa este un ansamblu de cunoẟtinţe, deprinderi, motivaţii ẟi atitudini necesare unei
integrării eficiente în plan social ẟi profesional.
Competenţa transversală este un obiectiv al ẟcolii moderne, care-ẟi valorizează în acest sens
curriculum-ul. O ẟcoală a competenţelor transeversale va promova metode interactive, oferind
elevului oportunităţi de învăţare autentică, în care să rezolve situaţii problemă, să aplice
cunoẟtinţele asimilate. O altă caracteristică a unei astfel de ẟcoli este preocuparea acesteia de a
forma ẟi dezvolta competenţe de viaţă, de a aborda transdiciplinar conţinuturile învăţării.
Competenţele transversale vizează în esenţă competenţe de rol ẟi competenţe de dezvoltare
socială ẟi profesională, întrucât pentru analiza lor sunt utiliza ţi descriptorii: autonomie ẟi
369
responsabilitate; promovarea atitudinii de comunicare eficientă ẟi relaţionare pozitivă; deschiderea
spre analiza ẟi formularea unor opinii proprii asupra valorilor care descriu un eveniment, un tip de
comportament sau un fapt social; capacitatea de a recepta un mesaj cu conţinut afectiv; manifestarea
unei atitudini critice faţă de comportamente care încalcă valori împărtăẟite de societate.
Elemente importante curpinse în programa ẟcolară sunt referitoare la competenţe specifice
ẟi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu ẟi se formează pe parcursul
unui an ẟcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Conceptul de curriculum se află în strâns ă legătură cu cel de conţinut al educaţiei ẟi
învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se formează comportamente ẟi
competenţe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau informal, în care agenţii
implicaţi primesc sau oferă valori, informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia
comunităţii la un moment dat. Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se deruleaz ă în
funcţie conţinutul sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, ce derivă
din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de îndeplinit educaţia în
sprijinul integrării cu succes a individului în ẟi pentru societate. Astfel, conţinutul activităţii de
instruire este dimensionat conjunctural, în funcţie de dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural,
de interesele ẟi ideile sau curentele dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în
timp ẟi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confund ă cu cel al educaţiei, deoarece acesta din urmă este
mult mai larg, cuprinzând pe lâng ă primul ẟi totalitatea valorilor transmise formal sau informal
(prin tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-media, instituţii culturale sau religioase,
organisme non-guvernamentale). Conţinutul învăţământului se refer ă numai la acele valori
transmise prin instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în latină cursă,
alergare, la plural curricula).
În mediul ẟcolar se înregistrează tipuri de schimbări comportamentale ẟi atitudinale precum
ẟi acumulări de noi cunoẟtinţe ẟi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din idealul
educaţional, din aẟteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri
curriculare, reprezintă una din condiţiile reuẟitei activităţii didactice, deoarece de ele depind
celelalte componente ale sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
educa presupune stabilirea clară a unor finalităţi. Astfel, în procesul instructiv –educativ ele
îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi ẟi valori pe care procesul
educativ doreẟte să le transmită), predictivă (de anticipare ẟi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă
(aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare ẟi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale
pentru organizarea procesului didactic).
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
ẟcolaritate precum ẟi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de
dominantele, specializările, avute în vedere.
Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de instruire, cunoscute
ẟi sub numele de „module”, privite ca „subunit ăţi ce intră în matrici cu structuri coerente ẟi
generative”, adic ă un ansamblu logic ẟi unitar de cunoẟtinţe ẟi activităţi de învăţare (Neacẟu, I.,
1996). În cadrul unui modul, elevii urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor
conduce, treptat, la dobândirea competen ţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre în văţare a
modulului respectiv.
Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual ẟi metodologic cunoscut, prin
care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de
370
învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor,
resurse educaţionale, metodele de evaluare etc.
Competenţele specifice se exercită în diferite situaţii de învăţare, prin anumite activităţi
specifice, într-o varietate de forme ẟi pe baza unor suporturi corespunzătoare ofertate. Ele
reprezintă
totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competenţe ẟi conţinuturi există o relaţie:
a. competenţele specifice din programele ẟcolare pot fi dezvoltate prin utilizarea conţinuturilor
cuprinse de programa ẟcolară;
conţinuturile învăţării prevăzute de programa ẟcolară permit exersarea unor situaţii ẟi activităţi de
învăţare care să ducă la formarea ẟi dezvoltarea oricăror competenţe existente în programă
(neexistând o coresponden ţă biunivocă nici în acest sens);
competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalit ăţi” pragmatice imediate (dar ẟi de
durată) ale procesului de instruire.
Conţinuturile se află într-o dinamică continuă, răspunzând deopotriv ă provocărilor societăţii
ẟi cerinţelor sistemului educaţional, respectiv intereselor de cunoaẟtere ale elevilor.
Conţinutul propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev ẟi
reprezentative din perspectiva ẟtiinţei ẟi a cerinţelor societăţii contemporane. La nivelul fiecărui an
de studiu, domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au
contribuit criterii care ţin de ẟtiinţa istorică, precum ẟi competenţele specifice prevăzute de
programă.
Prin conţinuturile prevăzute în programa ẟcolară, sociologia îẟi aduce contribuţia la
formarea profilului absolventului învăţământului obligatoriu, la formarea competen ţelor care
vizează: comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunităţii, învăţarea eficientă,
implicarea în viaţa comunităţii, relaţionarea în grupurile umane, solidaritate ẟi asumare
responsabilă a faptelor sociale, educaţia permanentă.
Astfel, componentele secvenţei date (din programa ẟcolară) se află în strâns ă corelaţie cu
competenţele specifice ale disciplinei sociologie: analizarea procesului de socializare, cunoaẟterea
rolului familiei ẟi a altor instituţii socializatoare, cunoaẟterea rolului grupurilor în procesul
socializării, analizarea unor comportamente antisociale precum, devianţa, delincvenţa, corupţia,
infracţionalitatea, argumentarea necesităţii controlului social pentru funcţionarea societăţii, cât ẟi
proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status –rol.
Valorile ẟi atitudinile au o importanţă egală în procesul educativ ca ẟi competenţele. Ele

sprijină demersul cognitiv deoarece oferă participanţilor înţelegerea problemelor sociale ẟi dezvoltă
capacitatea de a formula judecăţi de valoare ẟi opinii despre realitatea socială.
Se consideră că prin studiul sociologiei sunt punctate bazele cunoẟtiinţelor cotidiene despre
societate ẟi conturate prin studiul specific ẟi prin modalităţile de cercetare sociologică. În funcţie
de valorile individuale inserate prin procesul de socializare ẟi de atitudinile formate de a lungul
vieţii elevului, el va fi motivat pentru studiul sociologiei deoarece, această materie îi va asigura
completarea cunoẟtiinţelor sociale despre grupuri, familie, intituţii, fenomene, asigurându-i un
comportament moral, prosocial impus ẟi necesar în societate. Sociologia constă în studiul vieţii
sociale umane, a grupurilor ẟi societăţilor. Este un demers îndrăzneţ ẟi de mare responsabilitate,
întrucât subiectul ei este rezultatul propiului nos tru comportament ca fiinţe sociale. Sociologia
poate fi definită ca fiind studiul sistematic al societăţilor umane, punând accent în special pe
sistemele moderne industrializate.
Pornind de la afirmaţia de mai sus putem susţine importanţa abordării transdisciplinare a
conţinuturilor învăţării, ca răspuns la cerinţele didacticii noi, mai exact a centrării învăţării pe elev,
ca exerciţiu obligatoriu din perspectiva idealului educaţional actual ẟi a politicilor educaţionale, ce
vizează formarea de competenţe în vederea inserţiei profesionale ẟi sociale optime. Există astfel de
371
preocupări nu numai pe plan naţional, ci ẟi european, astfel că, acea categorie de competenţe care
se formează prin abordarea transdisciplinară, se raportează la cadrul celor 8 competenţe cheie.
Transdisciplinaritatea este alături de interdisciplinaritate, intradisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate ẟi abordarea modulară, o formă de abordare a
conţinuturilor învăţării, care prezintă, evident, o serie de avantaje ẟi dezavantaje. În esenţă,
transdisciplinaritatea vizează unitatea cunoaẟterii, transgresarea acesteia dincolo, între, ẟi înăuntrul
disciplinelor ẟcolare. Chiar dacă se deosebeẟte de celelalte forme, transdisciplinaritatea este
complementară lor.
Obiectivele învăţării transdisciplinare vizează dezvoltarea armonioasă, integrală a
personalităţii elevilor, respectiv formarea lor în spiritul responsabilităţii sociale.
Transdisciplinaritatea are ca intrări nu materia, ci demersurile intelectuale, psihomotoriii ẟi afective
ale elevului.
Astfel, activităţile transdisciplinare au caracteristici specifice, ele contribuind la formarea ẟi
dezvoltarea unor competenţe de tip integrator, cu grad mare de generalitate.
Elevii sunt implicaţi activ în situaţii de învăţare creative, stimulatoare pentru gândirea critic
ă orientată spre obiective specifice. Beneficiarii direcţi ai educaţiei sunt formaţi prin activităţile
transdisciplinare să înveţe, să cunoască; să înveţe să facă, adică să aplice creator cuno ẟtinţele
asimilate; să înveţe să fie, adică să înveţe permanent ẟi să promoveze opinii proprii ẟi convingeri;
să trăiască alături de ceilalţi, respectând norme ẟi valori împărtăẟite la nivel de grup, societate.
Prin urmare, activităţile transdisciplinare sunt cu precădere centrate pe demersurile afective
ẟi intelectuale ale elevilor, fiind orientate spre formarea unor capacităţi de tip cognitiv, creativ,
reflexiv, comunicativ ẟi de integrare socială.
Activităţile transdisciplinare oferă elevilor un mediu deschis de exprimare ẟi învăţare,
benefic formării ẟi dezvoltării unor competenţe metodologice, de ordin general, a unor competenţe
metacognitive, abilităţi pragmatice care să asigure succesul în diferite domenii ẟi nu în ultimul
rând, formarea unor atitudini ẟi comportamente specifice în diferite contexte.
Transdisciplinaritatea asigură oportunităţi de formare a unor capacităţi de tip cognitiv;
competenţe de interacţiune socială, cooperare, a unor capacităţi creative de abordare a unor situaţii
problemă ; competenţe motrice ẟi comunicative.
Susţinem prin aceste argumente necesitatea întreţinerii unui mediu activ ẟi creator de
învăţare, prin abordarea transdisciplnară a conţinuturilor învăţării, în condiţiile alternării cu
clelelalte forme tradiţionale.
SUBIECTUL al II - lea
În practica ẟcolară curentă, evaluarea are un rol important, ca element al procesului de
învăţământ, al ături de predare ẟi învăţare. Ea presupune aplicarea unor instrumente specifice, pentru
măsura, aprecia rezultate obţinute de elevi, în vederea formulării unei judecăţi de valoare,
fundament pentru anumite decizii educaţionale.
Itemii reprezintă un element al testului pedagogic exprimat prin formularea unei întrebări
integrate în structura unui "chestionar standardizat" care vizează evaluarea elevului în condiţii de
maximă rigurozitate. Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea următoarelor operaţii,
semnificative pentru analiza testului în contextul programei ẟcolare, a obiectivelor specifice ẟi
concrete ale acesteia, care asigură compararea ẟi stimularea performanţelor elevilor în funcţie de
anumite valori ẟi criterii normative:
verificarea temelor/subiectelor alese în cadrul testului în contextul relaţiilor dintre întrebările
formulate ẟi posibilităţile ẟi modalităţile de răspuns ale elevului;
verificarea indicelui de dificultate al întrebării care marchează procentajul de reuẟita ẟcolară,
semnificativ la nivel general, particular ẟi individual;
372
c. verificarea indicelui de discriminare care probează capacitatea itemului de a diferenţia elevii
în raport cu sarcinile didactice angajate;
verificarea indicelui de coerenţă/consistenţă, care evidenţiază faptul că "rezultatele obţinute la
un item particular variază în acelaẟi sens cu rezultatele globale obtinute";
e. verificarea fiecarei variabile care este implicată, din punct de vedere al evaluarii pedagogice,
în cazul unui item cu alegeri multiple;
f. verificarea indicelui de validitate care demonstreaza măsura în care itemul este relevant la
nivelul evaluarii elevilor, în contextul testului respectiv.
O tipologizare a itemilor, des utilizată, propune următoarele categorii:
Itemi obiectivi au un grad mare de fidelitate ẟi asigură caracterul obiectiv al evaluării ẟi
antrenează preponderent capacităţi de tip reproductiv.
Categorii de itemi obiectivi sunt:
Itemi cu alegere duală
Itemi cu alegere multiplă
Itemi de asociere tip pereche
Itemi semiobiectivi – elevul trebuie s ă construiască răspunsul în totalitate sau parţial, după
sarcina formulată, având un grad de complexitate mult mai ridicat de cât itemii obiectivi.
Cuprind sarcini structurate, care însă permit elevului să organizeze informaţiile
asimilate.
Putem identifica itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, itemi cu întrebări structurate.
Itemi subiectivi – pun în valoare creativitatea ẟi originalitatea elevilor.Amintim ca ẟi categorii
de itemi subiectivi: eseul structurat, eseul liber, rezolvarea de probleme
1. ITEMI OBIECTIVI
Măsoară rezultatele situate la nivelele cognitive inferioare-cunoẟtinţe, priceperi, capacităţi
de bază. Caracteristicile ẟi avantajele pe care le prezintă sunt: fidelitate ẟi validitate ridicate,
obiectivitate ẟi aplicabilitate ridicate, scheme de notare foarte simple, timp scurt de răspuns ẟi
corectare, posibilitatea utilizării unui număr foarte mare de astfel de itemi într-un test. Ca
dezavantaje putem aminti: elaborarea de distractori plauzibili ẟi paraleli este dificilă; raţionamentul
prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit; posibilitatea ghicirii răspunsului; necesitatea
explicaţiilor la început.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Se utilizează în toate etapele de evaluare (iniţială, continuă, sumativă) în funcţie de
scopul testului, obiectivele verificate, conţinuturile măsurate.
Caracteristicile itemilor semiobiectivi sunt:
Răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;
Sarcină foarte bine structurată;
Utilizează materiale auxiliare;
Elevii trebuie să producă efectiv răspuns;
Libertate restrâns ă de a reorganiza informaţia ẟi de a reformula răspunsul în forma dorită;
Uẟurinţă ẟi obiectivitate în notare;
Elevii trebuie să demonstreze abilitatea de a structura cel mai corect ẟi mai scurt răspuns.
Dezavantajul înregistrat în aplicarea acestei categorii de itemi rezidă în posibilitatea restrâns ă
de a verifica realizarea unor capacităţi ẟi competenţe cu caracter foarte complex.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis, măsoară obiectivele ce scot în evidenţă
originalitatea, creativitatea, personalizarea ẟi individualizarea răspunsului.
Caracteristicile acestei categorii de itemi sunt: reprezintă o formă tradiţională de evaluare;
sunt uẟor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt;
verifică competenţe ce vizează creativitatea, originalitatea.
373
Dezavantajele constau în: fidelitate ẟi validitate scăzute, necesită scheme de notare
complexe ẟi greu de alcătuit; corectarea necesită un buget de timp mai mare.
Testele scrise trebuie să pună mai puţin accentul pe măsurarea cunoẟtinţelor ẟi mai mult pe
aplicarea lor în situaţii cunoscute sau în unele noi. Testul trebuie să prezinte următoarele calităţi:
-Validitate - să măsoare ceea ce s-a predat ẟi apare în programa ẟcolară;
Există validitate : - de conţinut – concordan ţa cu programa ẟcolară;
de construct–acurate ţea cu care măsoară inteligenţa, creativitatea,
succesul ẟcolar;
concurentă - concordanţă dintre rezultatele obţinute la un test ẟi cele
obţinute la teste similare ulterioare;
predictivă - măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare
ale elevului;
Fidelitate - se referă la obţinerea unor rezultate constante în cursul aplicării succesive a
testului
Raportat la competenţele vizate, propunem următoarele exemple de itemi:
Pentru evaluarea competenţei 4.2 Analizarea unor comportamente prin raportarea la valorile
dezirabile propun elaborarea unui item de completare.
Exemplu:
Din punct de vedere sociologic, modalităţile de adaptare a oamenilor la societate
sunt………….., …………….., ………………, ………………., ……………..
Barem: se acordă câte un punct pentru fiecare metod ă corect specificată: conformitatea, inovaţia,
ritualismul, evaziunea, rebeliunea.
Pentru evaluarea competenţei 5.1 Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor
probleme sociale din comunitate propun elaborarea unui item-rezolvare de probleme.
Exemplu:
Numiţi probleme sociale existente în ẟcoala voastră ẟi propuneţi soluţii de rezolvare a

acestora.
Barem: se acordă câte un punct pentru identificarea problemelor, an aliza acestora din punct
de vedere al cauzalităţii, identiicarea de soluţii alternative.
Pentru evaluarea competenţei 1.2. Identificarea rolului sociologiei în analiza faptelor,

fenomenelor ẟi a proceselor sociale propun elaborarea unui item-rezolvare de probleme.
Exemplu:
Realizaţi un eseu de două pagini cu tema “Cer ẟitul în societatea româneasc ă”.
Barem: se acordă 1 punct pentru înţelegerea ẟi descrierea fenomenului, 2 puncte pentru coerenţa ẟi
limbajul de specialitate, 1 punct pentru respectarea încadrării în pagini,3 puncte pentru argumentele
ẟi măsurile de diminuare a fenomenului,2 puncte pentru originalitate
Pentru evaluarea competenţei . 2.6. Caracterizarea individului în multiplele lui ipostaze:

membru al unei familii, al unui grup social (de prieteni, de colegi ẟ.a.)propun elaborarea unui item
–eseu liber (nesctructurat)
Exemplu:
Pe site-ul Wiki al proiectului clasei, realizaţi un eseu liber în care să prezentaţi elemente de
specificitate ale familiei contemporane prin comparaţie cu familia tradiţională.
Barem: 1punct pentru identificarea deosebirilor dintre cele două tipuri de familii; 1 punct pentru
argumentarea deosebirilor, 1 punct pentru argumentarea asemănărilor; 4 puncte pentru exprimarea
părerilor proprii ẟi originalitate
374
Metode complementare de evaluare sunt:
Observarea sistematică a activităţii ẟi comportamentului elevilor prin fiẟa de evaluare, scala de
clasificare ( cu răspunsurile: da, nu, indiferent);
Investigaţia presupune următoarele etape: enunţarea sarcinii de lucru, identificarea modalităţilor
prin care se pot obţine datele necesare, strângerea datelor, stabilire a strategiei de utilizare a datelor;
scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev).
Investigaţia stimulează creativitatea ẟi iniţiativa, dezvoltă capacitatea de argumentare ẟi gândirea
logică. Se foloseẟte atunci când se dore ẟte urmărirea procesului ẟi realizarea produsului, dar ẟi
atitudinea elevului.
Proiectul se foloseẟte mai ales pentru munca în echipă, stimulează iniţiativa, evidenţiază multe
abilităţi ale elevului, dezvoltă creativitatea, capacitatea de argumentare ẟi gândirea logic ă.
Proiectul se utilizează pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior: aplicarea, analiza,
sinteza ẟi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material ẟi/sau a unei metode).
Etapele proiectului sunt: enunţarea sarcinii de lucru, repartizarea responsabilităţilor în cadrul
grupului; colectarea datelor/a materialelor; prelucrarea ẟi organizarea datelor; realizarea produsului;
prezentarea. Criteriile de evaluare pentru produsul final sunt: validitatea; elaborarea ẟi structurarea;
calitatea materialului, creativitatea.
Criteriile de evaluare pentru proces sunt: raportarea la tema proiectului, documentarea;
munca în echipă; calitatea rezultatelor.
Portofoliul – eviden ţiază multe abilităţi ale elevului; oferă o imagine clară asupra evoluţiei în timp
a elevului; consumă mult timp; e o metodă foarte subiectivă.
Autoevaluarea – încurajeaz ă elevul să-ẟi pună întrebări în legătură cu modul în care a rezolvat o
sarcină de lucru; stimulează elevul să-ẟi conẟtientizeze progresele ẟi achiziţiile făcute; este
dependentă de sinceritatea elevului; consumă timp. La sfâr ẟitul unei sarcini de lucru importante se
completează un chestionar.
Metoda complementară aleasă pentru ilustrarea competenţelor 1.2, 2.6, 4.2, 5.1, este
proiectul, deoarece este ẟi una specifică sociologiei.
Proiect sociologic despre comunicare în cadrul grupurilor sociale Argument
Procesul de comunicare este important ẟi vital. Toate procesele sociale implică un proces de
comunicare. Pornind de la această premisă dorim să reliefăm rolul comunicării în analiza vieţii
sociale, a vieţii ẟcolare.
În permanenţă primim mesaje care ne influenţează. Nu putem să nu comunicăm deloc. Comunicarea
înseamnă cunoaẟtere de sine, stimă de sine ẟi conẟtientizarea nevoilor celuilalt. A comunica
presupune a ẟti să asculţi, a înţelege mesajele, a da feed – back – uri, a ẟti să îţi exprimi
sentimentele, dar ẟi a înţelege procesualitatea unei relaţii. De asemenea, a comunica înseamnă a
accepta conflictele ẟi asumarea rezolvării conflictelor. Mereu suntem supuẟi într-un fel sau altul
actului comunicativ. De aceea, consider că este relevant să cunoaẟtem câteva aspecte importante
despre acest demers.
Obiective
cunoaẟterea procesului de comunicare în comunitatea din care fac parte;
realizarea unui chestionar tematic ẟi aplicarea acestuia;
alegerea eẟantionului reprezentativ;
interpretarea răspunsurilor primite în urma cercetării;
postarea creaţiilor elevilor pe site-ul Wiki al proiectului
Etapele proiectului
1. Construirea chestionarului tematic
375
Se formează grupe de elevi ce propun întrebări închise ẟi deschise, tematice ẟi demografice
Se studiază literatura de specialitate
Se testează chestionarul
Încărcarea chestionarului pe site-ul Wiki
Eẟantionarea
Determinarea populaţiei supuse investigaţiei sociologice
Se stabilesc criteriile de eẟantionare specifice vârstei ẟcolare
Recoltarea informaţiilor, cercetarea de teren propriu-zisă

Se stabilesc elevii operatori ẟi timpul de aplicare a chestionarului cu respectarea eẟantionului
ales
Se vor nota problemele apărute în teren la aplicarea chestionarului
Prelucrarea ẟi analiza informaţiilor

Se formează grupe de muncă
Se împart chestionarele
Se prelucrează cantitativ ẟi calitativ
Se introduc datele în programul SPSS 12, program de prelucrare a datelor unde vor fi prelucrate
datele cu grafice reprezentative
Raportul de cercetare
Elevii scriu raportul de cercetare
Se verifică ipotezele ẟi se extrag concluziile cercetării
Diseminarea proiectului
Prezentarea raportului de cercetare
Realizarea unui power point cu grafice ilustrative
Sesiune de comunicări a elevilor
Publicarea activităţilor proiectului pe site-ul Wiki
376
Cuprins
Cuvânt înainte ................................................................................................................ pag. 1

Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev ..... pag. 3
Programa pentru titularizare: disciplina istorie ......................................................... pag. 5
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate

în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – varianta 3 .. ....................... pag. 10
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – barem de eval uare ẟi de
notare .................................................................................................................................
pag. 12
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – sugestii de r ezolvare ........... pag. 13
Propunere de subiect pentru examanul de titularizare ..................................................... pag. 20

gradelor didactice: disciplina istorie ............................................................................ pag. 110
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - varianta 3 pag. 117
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - barem de
evaluare ẟi de notare .................................................................................................................... pag. 119
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 – sugestii
de rezolvare ................................................................................................................................. pag. 121
Propunere de subiect pentru examenul de acordare a definitivării în învăţământ ........... pag. 129
Proiectarea didactică la istorie ......................................................................................... pag. 138
Proiect didactic la istorie .................................................................................................. pag. 140
Programa pentru titularizare: disciplina geografie .................................................... pag. 149
Concursul pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate pag. 157

în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – varianta 3 .. .......................
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – barem de eval uare ẟi de
notare .................................................................................................................................
în unităţile de învăţământ preuniversitar - 2 august 2012 – sugestii de r ezolvare ...........
gradelor didactice: disciplina geografie ....................................................................... pag. 253

Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - varianta 3 pag. 265
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 - barem de pag. 268
evaluare ẟi de notare ....................................................................................................................
Examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ - 17 iulie 2012 – sugestii pag. 269
de rezolvare .................................................................................................................................
Propunere de subiect pentru examenul de acordare a definitivării în învăţământ ........... pag. 277
Proiectarea didactică la geografie .................................................................................... pag. 292
Proiect didactic la geografie ............................................................................................. pag. 295
377
Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: filosofie ẟi logică,
argumentare ẟi comunicare ........................................................................................... pag. 304
Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: psihologie .......................... pag. 322

Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: economie ẟi educaţie
antreprenorială ............................................................................................................... pag. 339

Programa pentru titularizare - discipline socio-umane: sociologie ........................... pag. 355
378

Toaz - Info Ghid Titularizare Istorie Si Geografie PR

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Toaz - Info Ghid Titularizare Istorie Si Geografie PR

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formare continuă de calitate, premisa învăţământului modern centrat pe elev

prof. Daniel Negrean

"Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N. Iorga)

ẞcoala româneasc ă se află, în perioada actuală, în plin efort de schimbare ẟi adaptare la

Activitatea profesorului de ISTORIE se concentrează pe formarea ẟi dezvoltarea la elevi, a

B. COMPETENŢELE PROFESORULUI DE ISTORIE

Competenţele profesorului de ISTORIE, pe care trebuie să le dovedească în procesul de

28 Utilizarea documentelor ẟcolare reglatoare în activitatea didactică;

32 Conceperea unor modalităţi de instruire operaţionale în care să predomine climatul

23 TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

5888 Orientul Antic (Mesopotamia, Egipt, Palestina);

D. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU TEMATICA ẞTIINŢIFICĂ

0 Academia Român ă, Istoria Românilor (tratat), volumele 1-9, Bucureẟti, 2001-2008,

E. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII PENTRU DISCIPLINA ISTORIE

0 Istoria ca obiect de studiu în învăţământul preuniversitar

0 *** Planuri cadru de învăţământ valabile în înv ăţământul preuniversitar.

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Competenţe specifice Conţinuturi

un subiect istoric Probleme de atins: primul război mondial –

dezvoltarea competenţelor specifice de mai sus, având în vedere:

Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea

Competenţe specifice Conţinuturi

Realizaţi evaluarea competenţelor din secvenţa dată, având în vedere:

Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

Proba scrisă Istorie

BAREM DE EVALUARE ẞI DE NOTARE

SUBIECTUL I (45 de puncte)

Conform Legii Educaţiei Naţionale, competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor ẟi instrumentelor ajutătoare

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea

Exemplificarea formării/dezvoltării competenţelor

Competenţa 2.1 Recunoaẟterea ẟi acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor ẟi

Ciorchinele, metoda propusă pentru dezvoltarea/exersarea competenţei 5.3. Plasarea

23 Pornind de la textul de mai sus, realizaţi grafic structura ierarhiei feudale.

Pentru evaluarea competenţei 3.1. Recunoaẟterea asemănărilor ẟi diferenţelor dintre sine

O metodă complementară de evaluare este „ Portofoliul”. Acesta a p ătruns relativ recent în

PROPUNERE DE SUBIECT PENTRU EXAMANUL DE TITULARIZARE

Competenţe specifice Domenii de conţinut / Conţinuturi

Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor specifice

Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, respectiv corectitudinea

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

Realizaţi un eseu despre „ Trecerea de la evaluarea tradiţională la evaluarea modernă”,

Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

BAREM DE EVALUARE ẞI NOTARE

Mijloacele de învăţământ sunt materialele de care profesorul ẟi elevii se folosesc în

1. Pentru evaluarea competenţei 1.1. Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

Programul revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost cuprins în documentul:

0 Pentru evaluarea competenţei 5.3. Plasarea evenimentelor ẟi proceselor istorice într-un

0 analizarea contextului politic, social, economic ẟi cultural în care a apărut Iluminismul;

Baremul cumulat la cele trei tipuri de itemi:

Metodele alternative introduc elemente noi de învăţare, contribuie la dezvoltarea

Avantajele constau în faptul că prin observarea sistematică profesorul obţine niẟte

Importanţa evaluării în cadrul activităţii didactice reiese ẟi din faptul că ea permite

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe specifice Conţínuturi/Domenii de conţinut

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei Forme de organizare politică în

23 (Programa de Istorie pentru clasa a IX-a, OMECT nr 3458/09.03.2004)

Prezentaţi demersul didactic desfăẟurat în vederea formării/dezvoltării competenţelor

Următoarea secvenţă face parte din Programa de Istorie - clasa a IX-a.

Competenţe specifice Conţinuturi/Domenii de conţinut

Notă: Se punctează ẟi utilizarea limbajului de specialitate, elaborarea detaliată a răspunsului

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 2.2. Extragerea informaţiei esenţiale

Pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice 5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor