METODE DE PREDARE A GEOGRAFIEI

1. Notiunea de metoda de predare invatare

Cuvantul metoda provine din grecescul methodos (odos - cale, drum; metha - spre,
catre), ceea ce inseamna cale de urmat in scopul atingerii unui obiectiv, sau un mod de
urmarire, de cautare, de cercetare si aflare a adevarului. Metoda desemneaza o cale pe care
profesorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi una proprie de parcurs in
vederea aflarii sau redescoperirii unor adevaruri noi, consemnate in cunostinte noi, in forme
comportamentale. Altfel spus, metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a
invatarii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii sai. Metodele se clasifică
astfel: `
A. Metode de transmitere si insusire a cunostintelor.
metode de comunicare orala: expozitive (povestirea, descrierea, explicarea,
instructajul); conversative (conversatia, conversatia euristica, discutia colectiva,
problematizarea);
metode de comunicare scrisa (de munca cu manualul): lectura explicativa, lectura
independenta etc;
B. Metode de explorare si descoperire (de invatare prin descoperire dirijata
sau nedirijata):
metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor geografice: observarea
sistematica si independenta, efectuarea de experimente, examinarea
unor probe sau documente/date statistice, studiul de caz;
metode de explorare prin intermediul substitutelor realitatii: demonstratii
cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe si dinamice, modelelor, machetelor
(mijloace obiectuale si mijloace figurale);
instruirea programata
C. Metode bazate pe actiune:
metode de invatare prin actiune reala: exercitii, lucrari practice;
metode de invatare prin actiune fictiva (simulata): jocuri didactice.
Metodele de instruire centrate pe actiunea profesorului
Aceste metode traditionale (dogmatice) au o alcatuire magistrocentrista, elevii avand
rolul de stocatori de informatii, receptori pasivi, pentru ca, intr-un timp scurt, se comunica si
se recepteaza un volum mare de informatii printr-o transmitere simpla, rapida si economica.
Continutul vizeaza cunostinte elaborate sistematic, ordonat, care se cer memorate. In acest
fel, elevii nu participa activ la dobandirea cunostintelor, nu aplica operatiile gandirii, fiind
obligati sa asculte disciplinati, atenti, pasivi si fara interes, si de aici, superficialitatea si
formalismul in invatare, pasivitatea, plictiseala, oboseala si memorarea mecanica. Altfel spus,
profesorul are un rol determinant, dirijeaza continutul lectiei, gestioneaza timpul didactic si
regleaza activitatea de predare-invatare.
Optimizarea acestor metode trebuie sa aiba in vedere problematizarea lor pe de o
parte, cat si transferarea rolului activ de la profesor la elev, pe de alta parte, pentru ca
profesorul poate fi, in anumite situatii, un obstacol intre cunoastere si elevi.
A. Povestirea este o metoda expozitiva, o forma de expunere cu caracter plastic,
intuitiv, concret, evocator si emotional. Prin aceasta metoda se pot prezenta fapte geografice
din mediile indepartate sau apropiate, care s-au derulat in perioade mai vechi sau mai recente,
pe care elevii nu le-au vazut ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie sa fie atractiva si
exprimarea profesorului trebuie sa sensibilizeze sentimentele si imaginatia elevilor;
participarea profesorului trebuie sa fie evidenta si sa trezeasca un registru larg de trairi
emotive, rascolitoare, precum si atitudini. Pentru confirmarea povestirii profesorul poate
recurge la material ilustrativ, sugestiv (desene geografice, proiectii, inregistrari fonice,
imagini, documente si date), apoi comparatii, lecturi geografice. De asemenea, optimizarea
metodei cere si implicarea directa a elevilor in continutul povestirii, cerandu-li-se sa
povesteasca o intamplare geografica traita, un eveniment sau fapt geografic vazut la televizor
sau aflat dintr-o carte, revista, dupa care pot esentializa continuturile prin idei si titluri
adecvate, folosind un limbaj geografic corespunzator.
B. Descrierea da profesorului posibilitatea sa prezinte direct realitatea geografica, sa
redea imaginea unor obiecte, fenomene, procese din cadrul natural si social. De asemenea,
aceasta metoda presupune o observare dirijata si interpretata.
Descrierea este o expunere expresiva, realizata pe baza observatiei, prezentand
aspectele exterioare specifice obiectelor si faptelor geografice (forma, marime, culoare,
relatii)
Pe de o parte, descrierea apare ca o metoda de cercetare utilizata in geografie ca stiinta,
cuprinzand rezultatele observatiei vizuale si ale experimentului sub forma de reprezentari ale
obiectelor si faptelor dintr-un spatiu, cu ajutorul unor simboluri, semne conventionale,
grafice, matrice (sistem de numere grupate intr-un tablou dreptunghiular, cu un numar de linii
sau randuri).
Simion Mehedinti (1930) sugera ca descrierea sa fie hologeica (sa prezinte comparativ
obiectele, procesele, fenomenele de acelasi tip din spatiul geografic), holocronica (sa
prezinte existenta si modificarile in timp ale acestora, adica observatiile descrise sa fie
obtinute prin masurare), caracteristica (sa prezinte aspectele si formele cele mai
reprezentative, specifice unui teritoriu), explicativa (sa explice geneza obiectelor,
faptelor), analitica (sa prezinte sistematic cunostintele despre elementele si fenomenele dintr-
un sistem teritorial), sintetica (prezentarea unui teritoriu in toata complexitatea
geografica), conforma (sa sugereze imagini cat mai apropiate de realitate, prin sunet, miros,
dinamica faptelor geografice), concisa (sa respecte rigorile stiintei si un limbaj geografic, dar
si un limbaj matematic, prin exprimare cantitativa si codificarea informatiilor).
Metoda descrierii poate fi modernizata si transformata intr-o metoda activa, in
situatia in care se cere elevilor sa descrie, dirijat sau liber, un peisaj, un proces, un
obiect, un fapt geografic.
De exemplu: descrieti relieful Carpatilor Meridionali, descrieti o ploaie torentiala, o
seceta, o zona sau un obiectiv turistic, etajul de vegetatie forestiera din Romania, tipurile de
asezari rurale, regiunile agro-geografice ale Romaniei etc; descrieti imaginea oferita de
tabloul de mai sus, urmarind intrebarile scrise pe tabla sau utilizand notiunile: versant, vale,
abrupt, terasa, cumpana apelor, mod de utilizare a terenurilor etc.
C. Explicatia are in vedere dezvaluirea unor date noi, pe baza unei argumentatii
deductive. Ca atare, profesorul enunta, mai intai, o definitie, o regula, un principiu, un
fenomen, un termen nou, o situatie geografica, dupa care se analizeaza exemplele si
argumentele (premise, cauze, relatii, sensuri, interpretari, aplicatii practice).
Prin aceasta metoda, profesorul dezvaluie un continut stiintific, intr-o succesiune
logica, prin argumentare rationala, si asigura intelegerea semnificatiilor, cauzelor, relatiilor,
principiilor, legilor, ipotezelor si teoriilor ce definesc obiecte, fenomene si procese.
Explicatia este o cale facila si rapida de prezentare a unor fapte geografice, fara a avea
o extindere mare in timp. De asemenea, profesorul nu trebuie sa se bazeze pe improvizatii,
fiind necesar sa se pregateasca temeinic pentru a nu fi pus in dificultate de elevi.
In functie de rationamentul utilizat, se disting mai multe forme ale explicatiei:
Prin explicatia deductiva, operatia logica urmeaza calea de la general la
particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, si
ajunge la judecati mai putin generale, in raport cu judecatile generale continute
in premise (general, necunoscut, abstract). Profesorul enunta legea, regula,
principiul, apoi analizeaza cauzele, premisele si prezinta exemple adecvate
precum: legea zonalitatii climatice, legea zonalitatii verticale, legea influentei
oceanice, toate acestea permitand explicarea conditiilor de clima, vegetatie,
relief, ape, fauna, sol, evolutia asezarilor omenesti si densitatea populatiei etc,
la nivelul unui teritoriu, chiar daca nu exista informatii sau date concrete. In
acest model de explicatie, prezentarea profesorului poate fi lacunara, lasand
elevilor posibilitatea completarii raspunsului.
Explicatia inductiva are la baza o operatie logica ce porneste de la cazuri
particulare la general sau la esential, de la fapte concrete la concepte, de la
observatie sau experiment spre stabilirea cauzelor si cunoasterea legilor. Prin
urmare, se parcurge calea inversa a explicatiei deductive, de la apropiat spre
departat, prin definirea si clasificarea, identificarea si explicarea cauzelor, a
legilor si formularea teoriilor. De exemplu: analiza geografica a unor teritorii
apropiate permite sinteza si generalizarea prin comparare, evidentiindu-se
specificul (generalul, esentialul), ca fapt comun sau particular: Campia de Vest si Campia
Romana au trepte genetice comune formate si acelasi suport de cauze, dar nuantate in functie
de pozitie, intindere si complexitatea structurii.
Prin explicatia analogica, pornind de la asemanarea dintre doua obiecte,
se are in vedere apartenenta unor date ale primului obiect la al doilea obiect.
Prin compararea diverselor fapte geografice de acelasi fel - doua procese gravitationale,
doua unitati de podis, doua orase, doua magistrale feroviare etc, in ideea descoperirii
asemanarilor si deosebirilor, se recurge la explicatia prin analogie. Acest model de explicatie
poate merge pana la studiul comparativ al unor tari, regiuni, continente, bazine oceanice etc.
In explicatia relatiilor, informatiile oferite de profesor trebuie sa fie accesibile elevilor
si sa permita sesizarea/desprinderea a ceea ce este specific, utilizandu-se dialogul retoric
(intrebari si raspunsuri formulate si date tot de profesor). Activitatea profesorului este
dominanta fata de cea a elevilor. Aceasta metoda se utilizeaza cand procesele gandirii logice
sunt in faza incipienta de dezvoltare, nu au clare notiunile si se sesizeaza greu esentialul
fenomenelor si proceselor geografice. Punctul de plecare il reprezinta proprietatile relatiilor
ce se enunta intre termenii judecatilor de relatie.
3.2. Metodele de instruire centrate pe activitatea elevilor, al caror rol activ sau
semiactiv este evident, intrucat profesorul devine un sfatuitor, un animator-
coordonator al activitatilor sau un mediator
Promovarea unor metode activ-participative continua traditiile scolii active, fondata pe
gandire si actiune, pe activitate intelectuala si experienta practica. Se considera activ-
participative acele metode care sunt capabile sa mobilizeze resursele si capacitatile elevului,
sa-i concentreze atentia, sa-l faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i castige
adeziunea logica si afectiva fata de cele nou invatate, il indeamna sa-si puna in joc
imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria. Pe de alta parte, metodele activ-
participative pun mai mult accentul pe cunoasterea operationala, pe invatarea prin actiune, pe
manipularea, in plan manual si mintal, a obiectelor, a actiunilor etc. Deficientele acestor
metode se refera la faptul ca solicita timp, materiale instructive variate, un numar mic
de elevi, fiind mai frecvent aplicate in cazul lectiilor practice sau al lucrarilor pe teren.
3.2.1. Conversatia este o metoda de predare-invatare, aplicabila/realizabila prin
discutii sau dezbateri, vehiculand informatii ce pornesc de la un emitator (profesor) si ajung
la un receptor (elev) sau curg pe o axa orizontala, intre elevi; de regula, dialogul se desfasoara
prin intrebari si raspunsuri.
Formele conversatiei sunt variate, cele mai cunoscute in practica didactica se refera la:
a) Conversatia catehetica: reproducerea simpla (mecanica) a unei succesiuni rigide
de raspunsuri privitoare la cunostintele dobandite anterior, fara intelegerea esentei, fara
interpretarea sau modificarea informatiilor transmise de profesor sau mentionate in manuale,
in scopul consolidarii cunostintelor. Acest tip de conversatii vizeaza, in primul rand, datele
care nu pot fi explicate sau corelate cu alfe informatii (cifre, denumiri proprii). Ca atare,
intrebarile sunt inchise si apartin conversatiei convergente. De exemplu: Mentionati orasele
din Podisul Dobrogei. Precizati diviziunile Carpatilor Meridionali. Care sunt pro dusele
industriei chimice? Care sunt peisajele zonei calde?
b) Conversatia euristica are in vedere formularea constienta, libera, creatoare,
preferentiala, stiintifica a unor raspunsuri la interogatiile de control, spre a-i dirija catre
descoperirea adevarului geografic, cunoscut deja de profesor. Acest tip de
conversatie (socratica sau maieutica) sustine invatarea activa si dezvolta capacitatile
intelectuale. Ca atare, ea are un caracter divergent, vizand obtinerea unor raspunsuri variabile
la o intrebare, bazandu-se pe intrebari deschise, cauzale, ipotetice. De exemplu: Explicati
termenul de clima temperat-continentala. De ce temperatura aerului coboara odata cu alti-
tudinea? De ce precipitatiile atmosferice sunt foarte scazute in zona tropicala? De ce in partile
de vest ale continentelor curentii oceanici sunt reci? Cum explicati climatul mai bland al
Europei de Nord-Vest comparativ cu alte teritorii aflate la aceeasi latitudine? De ce Africa
este un continent mai putin dezvoltat economic decat celelalte?
c) Discutia presupune schimbul reciproc de informatii si idei, in mod organizat, de
puncte de vedere si impresii, cu scopul de a examina si aprofunda notiuni si fapte, de a
consolida si sistematiza date si concepte, de a solutiona probleme teoretice si practice. Se are
in vedere examinarea valorii unei informatii, caz in care pregatirea aperceptiva si deschiderea
unui dialog presupun oferta de informatii pe care trebuie s-o faca profesorul, dupa care
aceasta provocare solicita atentia si participarea elevilor, incepand cu observarea, analiza si
compararea in variate planuri a faptelor geografice.
d) Dezbaterea este tot o metoda dialogata, prin care se examineaza deschis, aprofundat
si detaliat o problema teoretica sau practica, avand ca scop influentarea convingerilor,
atitudinilor si comportamentului elevilor, pe fondul unor argumentari polemice, pertinente si
dirijate de catre profesor. Aceasta metoda are caracter formativ, vizand dezvoltarea gandirii
elevilor, pentru ca ei expun, explica, analizeaza, comenteaza, compara, propun, resping,
accepta idei sau solutii, formuleaza si lanseaza ipoteze si concluzii, iau decizii, adopta
atitudini diferite si contraargumenteaza..
Formele conversatiei presupun o atentie sporita din partea profesorului, in
ideea formularii intrebarilor si a modului de integrare a acestora in comportamentele actului
didactic, pentru ca raspunsurile sa fie cele asteptate. Astfel, in functie de procesul psihic
implicat si exigentele eroteticii didactice, tipurile de intrebari sunt:
- intrebari reproductive (mnemotehnice), care solicita memoria si asteapta un singur
raspuns posibil. De exemplu: Definiti explozia demografica. Definiti peisajul geografic. Care
sunt tipurile genetice de relief?
intrebari productive ce solicita operatiile gandirii si admit mai multe raspunsuri
posibile, prin interogatii cauzale (De ce stepa este caracteristica regiunilor de campie, in tara
noastra? De ce lunca este mai joasa decat interfluviul? De ce industria extractiva este bine
reprezentata in Africa Centrala?) sau ipotetice (Daca Terra nu ar mai avea o miscare de
rotatie, care ar fi consecintele? in cazul in care resursele de hidrocarburi n-ar mai exista, care
ar fi urmarile in plan economic si social?)
In functie de numarul de raspunsuri asteptate la o intrebare, exista:
intrebari inchise/convergente ce presupun un singur raspuns de exemplu: Ce elemente
predomina in alcatuirea chimica a Pamantului? Cate zone vulcanice sunt pe Terra? Care sunt
treptele de relief ale bazinului oceanic? Care tari apartin tipului de evolutie demografica
foarte rapida? Unde se afla campia de subsidenta in spatiul Campiei Romane?
intrebari deschise/divergente care lasa libertatea de manifestare a initiativei si
spontaneitatii elevilor in descoperirea cailor prin care se ajunge la cunostinte noi, in conditiile
unui timp de gandire si de judecata. Aceste intrebari stimuleaza interesul, curiozitatea,
capacitatea de a formula intrebari, de a explora si examina cu atentie. De exemplu: De ce
atmosfera se rarefiaza o data cu altitudinea? De ce temperatura aerului scade o data cu
departarea de Terra si apropierea de Soare? Ce s-ar intampla daca stramtoarea Bosfor s-ar
inchide? Dar stramtoarea Gibraltar?
In functie de operatia de efectuat, sunt intrebari care presupun o actiune de:
clasificare: Care sunt tipurile de cai de comunicatie, dupa suportul pe
care se afla? Care sunt tipurile de orase dupa morfostructura si functii?
comparare: Care stat din Africa este cel mai intins? Care dintre orase
este cel mai mare ca numar de locuitori? Care masiv al Carpatilor Meridionali
este cel mai inalt? Care vant din cele permanente este cel mai rece?
explicare: Din ce cauza se declanseaza cutremurele? De ce in zona temperata sunt
patru anotimpuri?
definire: Definiti relieful. Ce este revolutia industriala? Ce este mediul geografic?
Definiti jugul intracarpatic.
numarare: Cate unitati administrative sunt in Romania? Cate orase sunt
in tara noastra? Cate regiuni agricole sunt pe Terra?
ordonare in spatiu si in timp: Unde se afla insula Tasmania? La ce adancime este
repartizat orizontul de apa lipsit de viata din Marea Neagra?
In functie de adresabilitatea lor, intrebarile pot fi:
frontale - adresate tuturor elevilor;
directe adresate unui elev;
inversate adresate de catre un elev profesorului, acesta returnandu-le elevului (raspuns
prin intrebare): Ce tip de relief se formeaza prin actiunea ghetarului asupra rocilor?
Precizeaza tu care este raspunsul corespunzator.
de releu de comunicare - cand elevul adreseaza intrebari profesorului, iar acesta le
readreseaza altui elev sau altor elevi: Ce parere aveti despre definirea matematica a
reliefului?
de controversa - cand se propun raspunsuri contradictorii in probleme variate: Exista
orasul Minsk in Belarus sau nu? Se practica cultura orezului in Peninsula Scandinavica sau
nu?
Intrebarile formulate de profesor trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte: sa fie
scurte, precise, concise, sa fie clare, corecte si fara ambiguitati, complete din punct de vedere
stiintific si gramatical. De exemplu: Identifica si arata, pe harta fizica a Romaniei, Podisul
Sucevei. Care sunt unitatile de relief traversate de raul Olt?
Cateva exemple de intrebari formulate eronat sau incomplet:
Ce fel de munti avem?
Ce poti spune despre Canalul Dunare-Marea Neagra?
Cu privire la peneplena, ce poti sa spui?
Asa este ca sufoziunea este un proces gravitational lent?
Conurbatia este o grupare teritoriala urbana?
De asemenea, intrebarile trebuie:
sa nu cuprinda termeni necunoscuti de catre elevi;
sa aiba o structura specifica limbii romane;
sa cuprinda o singura cerinta, si nu intrebari duble sau triple, ci intrebari
un singur verb;
sa aiba diferite grade de dificultate.
Pe de alta parte, se adreseaza intai intrebarea si apoi se desemneaza elevul; timpul de
gandire pentru formularea raspunsului trebuie sa fie corect dozat.
 3.2.2. Demonstratia este o metoda de explorare si cunoastere sistematica, organizata,
indirecta a obiectelor, fenomenelor si proceselor fie prin prezentarea lor de catre profesor in
stare naturala, la scara reala, fie prin substituirea lor cu ajutorul modelelor obiectuale,
figurale, simbolice sau verbale, fie in utilizarea rationamentelor inductive, in scopul
evidentierii aspectelor fizice actionale ale realitatii geografice.
Elevii convertesc imaginile percepute concret-senzorial in notiuni, legi sau concepte
apartinand nivelului rational.
Prin urmare, demonstratia se face in fata elevilor de catre profesor, cu ajutorul unui
material intuitiv, avand caracter ilustrativ.
Formele demonstratiei se pot separa dupa tipul de modele utilizate in: demonstratii
obiectuale, demonstratii figurale, demonstratii simbolice, demonstratii cu ajutorul
mijloacelor de invatamant si demonstratii logice.
a) Demonstratiile obiectuale sunt sustinute prin modele naturale (roci, minerale,
plante presate, esantioane de soluri), mulaje, machete etc. Cele mai adecvate demonstratii
privesc utilizarea nisipului, pietrisului, argilei, calcarului, marmurei, granitului etc, ca
materiale-suport de analiza si experimentare pentru filtrarea apei, aviditatea fata de apa si
impermeablitatea, avand ca etalon argila. Demonstratiile obiectuale pot viza si forma
Pamantului, turtirea Pamantului, eclipsa de Luna, eroziunea si relieful creat, formarea zonelor
de clima, a anotimpurilor etc. Mulajele si machetele permit vizualizarea unor componente ale
reliefului, pentru intelegerea notiunilor si continuturilor referitoare la treptele de relief,
formele de relief, potentialul economic al reliefului, rolul reliefului in evolutia climei,
repartitia elementelor climatice (temperatura aerului, precipitatiile atmosferice, vanturile etc),
a vegetatiei, resurselor de apa, faunei si solurilor. Acestea sunt necesare in procesul de
formare a reprezentarilor si notiunilor atat la nivelul claselor gimnaziale, cat si al claselor
liceale.
b) Demonstratiile figurate vizeaza, in primul rand, desenele geografice efectuate pe
tabla, ca o materializare grafica sau cartografica a cunostintelor geografice, in scopul
facilitarii intelegerii fenomenelor si proceselor din natura si societate. Aceste desene trebuie
efectuate in afara desenelor din manualul scolar sau a celor cuprinse in diverse materiale
didactice.
Desenele geografice trebuie sa indeplineasca:
cerinte de continut
atingerea unui obiectiv operational;
congruenta cu continutul stiintific consemnat in programa scolara, manualul scolar si
explicatia profesorului;
asigurarea corectitudinii si sugestivitatii;
prezentarea esentialului;
respectarea conditiilor de reprezentare cartografica;
proportionarea corecta a formelor si dimensiunilor;
redarea succesiunii logice a fenomenelor sau a proceselor;
cerinte estetice:
sa fie executate cu linii simple, clare, vizibile si accentuate;
sa fie curate, ordonate si efectuate cu mana libera;
cerinte metodice:
sa fie executate concomitent cu explicarea fenomenului sau procesului;
sa nu fie pe tabla mai mult de trei desene;
desenele sa fie integrate in schema lectiei de pe tabla;
desenarea la tabla sa fie imbinata cu utilizarea hartii sau atlasului;
sa fie precizat titlul desenului;
denumirile elementelor componente sa fie indicate prin sageti;
 timpul afectat desenului sa nu depaseasca 5-6 minute.
Dintre tipurile de desene geografice, cele mai frecvent utilizate sunt harta
schematica si desenul schematic.
Harta schematica nu presupune raportarea continuturilor la o scara de proportie, ci
doar respectarea proportiilor si a formelor. in acest caz, cartoschema are in vedere o parte din
suprafata terestra, pe care pot fi marcate, prin semne conventionale, obiecte si fapte
geografice. Se recomanda, in acest sens, utilizarea sabloanelor din «carton sau din plastic,
dupa care se inscriu granitele, relieful, apele, localitatile, resursele etc.
.
c) Demonstratiile cu ajutorul mijloacelor de invatamant, mai ales filmul
didactic ofera elevilor posibilitatea cunoasterii unor spatii terestre indepartate; fenomenele
pot fi condensate in cazul celor lente (miscarile epirogenetice, evolutia mediului terestru) sau
incetinite, in cazul celor rapide (vulcanii, cutremurele), in scopul explicarii si intelegerii
continuturilor faptelor naturale.
Filmele didactice pot fi: filmul-motivatie (stimularea interesului elevilor
pentru studiu si cunoastere); filmul-lectie (structurat pe logica interna a lectiei); filmul-
problema (trateaza doar o problema din lectie); filmul-sinteza, care se integreaza la sfarsitul
unui capitol sau tema, cu rol de recapitulare sau consolidare.
d) Demonstratiile simbolice vizeaza utilizarea unor relatii ce definesc reactii chimice,
care determina formarea reliefului calcaros, formarea ploilor acide sau sustin anumite relatii
abiotice. De exemplu, formarea stalactitelor si stalagmitelor.
e) Demonstratiile logice se bazeaza pe rationamentul deductiv si au menirea sa ajute
elevul sa patrunda in esenta/sensul structurii unui fenomen, proces sau fapt geografic, sa
converteasca imaginile in idei si ideile in imagini. Procedura inductiva, in geografie, nu o
exclude pe cea deductiva. Astfel, legile naturii sunt, de regula, rezultatul unor inductii, dar
pentru obtinerea lor s-au folosit inferente deductive, uneori sub forma unor calcule
matematice.
3.2.3. Observarea. Ca metoda de invatamant, observarea nu este o simpla privire a
unui obiect, fenomen sau proces, nu inseamna numai strangerea de impresii, ci presupune
urmarirea atenta si sistematica a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile relevante.
Observarea este o metoda didactica si de cercetare, de explorare geografica directa,
imediata a realitatii, care asigura prin perceptie polimodala (mai multe simturi) cunoasterea si
intelegerea, prin rationament inductiv, a faptelor, fenomenelor si proceselor din mediul cel
mai apropiat. De asemenea, prin modelare se aduna material faptic in cadrul metodei
experimentale, a descrierii, a metodei cartografice.
Dupa modul in care se face, observarea directa poate fi vizuala (acumularea
informatiilor se face prin simturi) si instrumentala (acumularea informatiilor se face cu
ajutorul instrumentelor si aparatelor ce permit obtinerea de informatii despre faptele vizate).
Se recomanda, in acest sens, pentru o reusita a actiunii, ca alegerea punctului de
observare sa fie optima, ca pozitie in spatiu si moment in timp. Din acest punct de vedere,
observarea vizuala poate fi stationara, cand se realizeaza un timp indelungat, in teren, dintr-
un punct dat, in timp ce observarea expeditionara se efectueaza de-a lungul unor trasee.
Observarea instrumentala permite masurarea parametrilor unor fapte geografice
(orientarea in teren cu busola, observarea meteorologica: temperatura, precipitatiile,
umiditatea, chimismul apelor). Totodata, dupa modul de organizare a observarii, aceasta
poate fi spontana, neorganizata sau sistematica (organizata, dirijata sau autodirijata).
Aceasta observare complexa, de durata, se refera la urmarirea evolutiei unor fenomene ale
naturii, extinderea unor asezari, centre industriale, turistice.
Dupa parcurgerea etapelor metodologiei observarii independente dirijate, pornind de la
obiective operationale pe care se fondeaza interesul si motivatia invatarii, urmeaza etapa
prelucrarii informatiilor, care se cer analizate, prelucrate, interpretate si explicate; se
elaboreaza, apoi, grafice, scheme, desene, tabele, harti, fotografii.
3.2. Problematizarea. Pe langa faptul ca este o metoda de cercetare, problematizarea
este si o metoda didactica activa, dialogata, care consta in crearea unor situatii conflictuale
intre ceea ce stie sau poate rezolva si ceea ce nu stie sau trebuie sa rezolve elevul, respectiv in
rezolvarea unor intrebari-problema, probleme si situatii-problema. Se accepta faptul ca
problematizarea cuprinde mai multe secvente, cum ar fi: perceperea dificultatii, depistarea
si definirea ei, sugerarea unor solutii posibile, desprinderea concluziilor din solutia
probabila, efectuarea observatiilor si experimentelor care verifica solutia probabila (W.
Okon, 1978). Unii autori considera problematizarea ca fiind un principiu didactic
fundamental (I. Cerghit, 1980; M. lonescu, I. Radu, 1995) si care directioneaza predarea-
invatarea, sau pur si simplu o noua teorie a invatarii (W'. Okon, 1978), acceptandu-se doar
organizarea unei invatari permanent problematizate.
Formele problematizarii sunt:
• intrebarea-problema care se reprezinta printr-o situatie conflictuala restransa ca
dificultate sau complexitate, pentru ca abordeaza o singura chestiune. intrebarea-problema se
poate contura in faze diferite, una fiind premisa, iar a doua, intrebarea. Un exemplu de
premisa: in cadrul marilor si oceanelor se produce un permanent schimb al apelor pe
verticala, ce duce la uniformizarea proprietatilor chimice ale acestora. intrebarea: De ce in
Marea Neagra nu are loc acest schimb de ape?
De asemenea, la clasa a IX-a, in sfera continuturilor privitoare la „Relieful terestru',
profesorul poate identifica numeroase probleme, pentru care poate formula intrebari adecvate.
Un exemplu relevant, ce exprima aplicarea problematizarii, il ofera P.V. Cotet si E. Nedelcu
(1976) in schema urmatoare:
Informatia: „Apa lichida sau in stare de vapori ia forma corpurilor in care se afla. Stim
ca apa este un corp mai putin dens in comparatie cu rocile. Totusi vaporii de apa din
atmosfera contribuie la dezagregarea rocilor.' Cerinta: Cum reuseste apa sa faramiteze rocile?
Pe seama experientei empirice, elevii cunosc faptul ca, prin inghetare, apa : isi mareste
volumul, spargand vasul in care se afla. Astfel, elevii pot intelege, prin compararea fisurilor
din roci cu vasele in care ingheata apa, esenta procesului si descopera cauza dezagregarii
rocilor, ca urmare a maririi volumului apei prin inghetare.
problema este un obstacol in calea gandirii, care-si pune in functiune
operatiile in scopul rezolvarii ei; determina o situatie conflictuala mai complexa,
ce cuprinde un sistem de date cunoscute, un sistem de intrebari asupra unei
necunoscute si solicita rezolvarea prin calcule sau rationamente a unor cerinte.
De exemplu:
Natalitatea, in Romania, a fost in anul 1998, de 9,4 ‰, iar mortalitatea de 10,2 ‰.
Calculati valoarea sporului natural.
Calculati bilantul radiativ al unui punct de pe suprafata terestra, stiind ca, intr-un an, S =
80 kcal/cm2, D = 10 kcal/cm2, A=15 kcal/cm2, R=80 kcal/cm2 si T=30 kcal. Carei regiuni ii
este specific un asemenea bilant radiativ?
situatia-problema desemneaza situatiile de invatare, prin care incercarile
elevilor de a formula un raspuns sau o solutie sunt blocate, temporar, de un
obstacol, a carui depasire solicita efort, mobilizare intelectuala si motivationala
intensa (E. Paun, 1991). Avem de-a face aici cu o situatie contradictorie, cornflictuala,
paradoxala, o neconcordanta intre cunostintele si realitatea cunoscuta prin experienta
anterioara si experienta prezenta, in care apare necunoscutul. Elevul nu detine cunostinte,
deprinderi, pe care sa le poata aplica imediat, urmand sa le creeze prin rationament inductiv,
deductiv, analogic sau transductiv. O situatie problematica are doua elemente: un enunt si o
intrebare. Enuntul este partea informativa a problemei, iar intrebarea este ceea ce orienteaza
si provoaca tensiune in gandire pentru gasirea unor solutii. De exemplu: Soarele emite
caldura si lumina spre Terra. Energia solara este evaluata, prin constanta solara de 1,98
cal/cm2/an. Pe masura ce ne departam de Pamant, efectul energiei radiative se face mai putin
simtit, si temperatura coboara. Cum va explicati acest fenomen? Dar temperaturile ridicate
din ionosfera?
Rezolvarea situatiei-problema este un proces care genereaza o noua invatare, un proces
care anticipeaza operatii de identificare, de clasificare, de explicare, de evaluare, de
comparare, de prognozare. Ca atare, operatiile gandirii se construiesc pornind de la o
problema, in raportul informatie-formatie accentul punandu-se pe formatie, motiv pentru care
gandirea trebuie amplasata in centrul cunoasterii.
O prima cerinta in abordarea situatiilor-problema rezida in faptul ca rezolvarea acestora
nu trebuie sa constituie extrapolari sau reproduceri ale unor raspunsuri sau situatii cunoscute,
ori un raspuns la o ghicitoare.
Situatia-problema se deosebeste de intrebarile-problema, care incep cu „de ce?' si care
presupun raspunsuri scurte. De aceea, profesorul urmareste drumul parcurs de elevi in
rezolvarea situatiei-problema, tehnicile utilizate, si mai putin rezultatele. Prin urmare, in
ansamblul problematizarii este mai important stilul de rezolvare a situatiei-problema (cum?),
decat cantitatea realizata (cat?).
Exemple orientative pentru fiecare dintre formele problematizarii, raportabile la
unitatile de continut ale programei de geografie pentru clasele de liceu:
Intrebari-problema:
De ce curentii reci se deplaseaza paralel cu tarmurile de vest ale continentelor?
De ce vanturile de vest bat in emisfera nordica pe directia nord-vest-sud-
est, iar in emisfera sudica pe directia sud-vest-nord-est?
De ce precipitatiile cele mai bogate sunt repartizate in sud-estul Asiei, iar
cele mai reduse in regiunile tropicale?
De ce Liberia are, sub pavilionul sau, o flota navala importanta la nivel
mondial?
De ce nordul canadian dispune de o retea foarte rara de cai de comunicatie?
Probleme:
Calculati densitatea populatiei Romaniei, stiind ca suprafata sa este de
238 391 km2 si numarul de locuitori este de 23 milioane locuitori.
Calculati, in kilometri, distanta dintre Bucuresti si Giurgiu, stiind ca pe
harta fizica a Romaniei linia dreapta intre aceste doua asezari are 15 cm, iar
scara hartii este 1:400 000.
Calculati ponderea populatiei urbane in totalul populatiei mondiale, stiind
ca aceasta este de 6 miliarde locuitori, iar populatia care traieste la sate
reprezinta 3,2 miliarde locuitori.
Calculati bilantul radiativ al unui loc de pe suprafata terestra, stiind ca
intr-un an S=240 kcal/cm2, D=25 kcal/cm2, A=30 kcal/cm2, R=110 kcal/cm2 si
T=30 kcal/cm2.
Situatii-problema:
Stim ca Soarele incalzeste aerul. De ce troposfera este mai calda in
stratul sau inferior decat in partea sa superioara?
Cum va explicati ca la distante mari de linia tarmului, in interiorul continentelor, au fost
puse in evidenta urme ale unor plante si animale specifice mediului marin?
Cum explicati diferentele de climat specifice Labradorului si Arhipelagului
Britanic?
Cum explicati faptul ca Japonia, o tara saraca in resurse naturale, are o
economie foarte dezvoltata?
 Cum va explicati faptul ca vulcanismul si seismele sunt inegal distribuite
pe suprafata Globului?
Precizati consecintele unei cresteri de 2 ori a valorilor bilantului radiativ la latitudini de
70°- 80° latitudine.
3.2.5. Modelarea In primul rand, fiind o metoda de cercetare, modelarea este si o
metoda didactica de dobandire a cunostintelor despre fapte, fenomene si procese petrecute la
distante mari si greu de abordat in mod direct. Aceasta abordare se poate face, indirect, prin
elaborarea unor reprezentari (modele) simplificate, micsorate, esentializate ale realitatii
geografice.
Prin aceasta metoda exista posibilitatea investigarii si descoperirii in profunzime a
componentelor (alcatuirii) unei situatii geografice, a trasaturilor comune si necomune.
Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a realitatii, o metoda de cunoastere a acesteia,
un proces didactic si o metoda de predare-invatare.
Modelul este o componenta a unui sistem material ce reproduce, simplificat, la o scara
redusa, insusirile esentiale sau particulare ale unui obiect, fenomen, proces sau sistem
original, avand ca scop oferirea unor date mai accesibile investigatiei teoretice si
experimentale (forma, proprietatile, compozitia, structura, dinamica interna). Altfel
spus, modelul este un instrument de lucru, o sursa de informare, care are ca functie principala
intermedierea dintre domeniul cunoasterii senzoriale a realitatii obiective si domeniul
cunoasterii rationale a acestora prin teorii. De asemenea, modelele pot fi construite, manuite
si interpretate polimodal; ele nu explica unele insusiri ale originalului, au caracter relativ,
limitativ, aproximativ, conventional, incomplet, fapt care poate aduce o cunoastere
insuficienta, deformata, fragmentara sau aproximativa a proceselor, fenomenelor modelate si,
de aici, rezultatele mai putin corecte sau eronate.
Modelele pot avea multiple functii:
functia informativa:
functia de sistematizare (faciliteaza culegerea, solicitarea, prelucrarea
datelor, obtinerea informatiei geografice, selectia, analiza si sinteza);
functia de integrare (compararea, explicarea cauzelor aparitiei si
evolutiei faptelor geografice);
functia de perfectionare a comunicarii in sfera binomului educational, pe
seama produselor efectuate de profesor si elevi; determina opinii diferite
asupra modului de intelegere si de reprezentare a problemei;
functia ilustrativa (forma, marimea, caracteristicile esentiale ale faptelor
geografice);
functia demonstrativa (confirmarea unor idei sau continuturi);
functia euristica (efort de documentare, investigare si evaluare);
functia de evaluare/autoevaluare (confirmarea intelegerii si cunoasterii
continutului);
functia formativa (se trece de la cunoasterea senzoriala la cunoasterea
rationala, prin declansarea operatiilor gandirii, dezvoltarea capacitatilor si sti
mularea motivatiei).
Cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca un model: sa fie fidel (cat
mai aproape de original), sa fie simplu (caracteristici esentiale), sa fie esentializat (doar
partile si proprietatile specifice si importante), sa fie micsorat (la scara) si sa fie realizat cu
subiectii utilizatori.
3.2.5.1. Tipuri de modele cu continut geografic Dupa natura lor, modelele cu
specific geografic sunt:
modele obiectuale machete, mulaje, esantioane de roci, minerale, soluri, seminte,
plante presate, animale mici etc;
 modele grafice (configurale, figurale, conventionale), care transpun informatiile
statistice si social-economice in figuri geometrice sau combinatii de linii,
reliefand ceea ce este caracteristic si esential in evolutia fenomenelor, proceselor si faptelor
geografice. Aceste modele se reprezinta prin linii, puncte si
figuri, intr-o forma simplificata, stilizata, abstractizata, matematizata; ele sunt,
un suport vizual al gandirii si memoriei (diagrame, histograme, blocdiagrame,
profile, harti);
modele simbolice (matematice) care utilizeaza semne, obiecte, imagini,
semnificand, conventional sau analogic, obiecte, fiinte, notiuni, insusiri geografice; simbolul
este forma cea mai riguroasa a analogiei, o transcriptie a unei
structuri (rata urbanizarii, rata natalitatii, rata migratiei, densitatea populatiei,
sporul natural, densitatea fragmentarii reliefului etc);
modele fotografice imagini fixate pe diapozitive, filme, fotografii;
modele simulacre imita, copiaza fenomene, procese, fapte geografice
(filmul geografic) ca produs al unui act imaginativ;
modele logice-propozitionale (verbale) care fac apel la notiune, judecata
si rationament, fondate pe planuri, tabele sintetice, formulate sau redate in
cuvinte si propozitii: Structura interna a scoartei terestre, Alcatuirea chimica a
Pamantului; Structurile populatiei pe Glob, Regiunile agricole ale Terrei si
raportul lor cu conditiile pedoclimatice;
modele cibernetice fondate pe analogie functionala, cu scheme, ecuatii,
modele logice, avand in vedere ca actul didactic este un flux continuu de informatii dirijat si
controlat prin conexiunea inversa. Acest model poate fi o metoda
si foloseste tipuri diferite de programare a materiei si activitatii de invatare, prin
programarea liniara (cu raspunsuri construite de elev) si programarea ramifi
cata (cu raspunsuri la alegere). De exemplu: Apa se afla in natura in trei stari.
Ce fenomene determina trecerea apei dintr-o stare in alta?
Dupa analogia modelului cu originalul pot fi:
modele cu analogie substantiala (respecta asemanarea formei si
realitatii: mulaje, machete, esantioane);
modele cu analogie structurala (graficele);
modele cu analogie functionala (scheme, ecuatii, modele logice);
modele cu analogie substantiala-structurala (machete si mulaje sectionate);
modele cu analogie substantiala-functionala-structurala (asemanari in privinta
formei, structurii, functionalitatii: filme, aparate, instrumente, machete functionale).
Dupa rolul de indeplinit modelele pot fi:
explicative (ajuta la intelegerea fenomenelor, proceselor si obiectelor
geografice);
predictive (dezvaluie transformarile ce pot surveni in timpul procesului studiat).
3.2.5.2. Tipuri de modele grafice si cartografice Desenul este o parte integranta a
geografiei. Desenul geografic nu trebuie confundat cu cartografia, intrucat aceasta cuprinde si
elemente ale matematicii si artei plastice. Acest complex de desen grafic si cartografic
sustine geografia tehnica, altfel spus, geografia cantitativa sau statistico-matematica.
Harta apare, ca o reprezentare grafica micsorata, conventionala, generalizata a
suprafetei terestre, in conditiile unei proiectii cartografice, pe o suprafata plana. In al doilea
rand, harta este un model matematic, intrucat reda, micsorat, suprafata terestra, conform unei
scari de proportie, prezentand elementele de pe suprafata terestra in mod conventional si
intuitiv cu ajutorul semnelor conventionale: culori, hasuri, izolinii, simboluri, cifre, litere,
explicate in legenda. Hartile se diferentiaza dupa scara, continut, destinatie, intinderea
teritoriului. Harta este considerata ca fiind „alfa si omega imaginilor geografice' sau „a doua
limba a geografiei'. Are un rol covarsitor in gandirea si metodologia geografica, in
invatamantul geografic, oferind imaginile cele mai sugestive ale repartitiei fenomenelor
geografice in spatiu, redand ansamblul fenomenelor dintr-o data, privirea cuprinzand
simultan o intreaga regiune sau intreg Globul.
Harta este o sinteza cartografica, continand diferite semne conventionale care trebuie
cunoscute in mod minutios. De asemenea, harta, ca mijloc de reprezentare, a depasit de mult
sfera geografiei, devenind un mijloc de lucru, pentru toate stiintele naturii si sociale.
Pe elevi harta ii pune in fata unor metode de lucru precise, le dezvolta spiritul tehnic,
cartografic si artistic, completandu-le, astfel, pregatirea geografica si nu numai.
In activitatea didactica, harta se utilizeaza incepand cu cunoasterea si folosirea scarii de
proportie, descifrarea legendei, apoi citirea si interpretarea continutului. In acest sens,
profesorul va trebui sa faca, periodic, exercitii de citire a hartii, pentru prevenirea greselilor
de analiza si interpretare a continuturilor. A citi harta insemna a cunoaste semnele
conventionale si culorile, a descrie tot ce contine si a trage concluzii stiintifice. A
interpreta harta inseamna a gasi raporturile dintre obiecte si fenomene reprezentate prin
semne conventionale si a le explica. Elevii trebuie deprinsi cu stabilirea legaturilor intre
obiecte si fenomene, care pot fi de ordin topografic sau logic.
In cazul lectiilor referitoare la miscarile Pamantului, fiind mai abstracte, aceste legaturi
se inteleg si se asimileaza mai greu de catre elevi, datorita unor notiuni si fenomene greu de
intuit. De aceea, metodele ce pot fi utilizate, in acest scop, trebuie sa constituie un suport util,
precum globul geografic, planiglobul cu fusele orare, desenul schematic la tabla, prin care se
poate demonstra impartirea Globului terestru in 24 de fuse orare (360:24ore = 15).
Hartile geografice scolare sunt harti speciale: fizico-geografice, economico-geografice
sau geografice complexe, apoi harta fizica a lumii, harta biogeografica a lumii, harta
biogeografica a Romaniei, harti ale continentelor, harti ale unor ramuri industriale etc.
Diagramele sunt modele grafice figurale si conventionale care transpun informatiile
statistice in desene geografice foarte variate. Diagramele prezinta o exactitate mai mare decat
hartile si cartoschemele, datorita proiectiilor si semnelor conventionale ce le confera un grad
mai mare de generalizare.
Diagramele sunt desene geometrice, liniare sau in suprafata si prezinta avantajul ca, in
raport cu textul, ele redau numai prin cateva linii, mai concret si mai sintetic, fenomenele
cercetate, sub raport cantitativ si calitativ.
In al doilea rand, diagramele sunt mijloace grafice concrete de materializare a datelor
statistice, fiind folosite in didactica geografiei (in continutul manualelor scolare, in activitatea
de predare-invatare-evaluare) pentru descrierea, compararea si explicarea genezei, evolutiei si
functionalitatii diferitelor obiecte si fenomene geografice, ca si in cercetarea faptelor fizico-
geografice, sociale si economico-geografice.
Pentru a patrunde mai clar si precis in esenta faptelor - evolutia, prognoza fenomenelor
si proceselor geografice -, in cunoasterea legilor acestora, se impune efectuarea unor corelatii
cantitative si calitative. Pentru aceste argumente, diagramele trebuie sa fie cat mai simple,
exacte si expresive, adica sa nu reprezinte mai mult de 3-4 elemente/fenomene, pentru a nu fi
prea incarcat desenul, sa aiba o scara cantitativa a elementelor comparative, o legenda
explicativa, un titlu si fara text explicativ. Prin asociatie sau suprapunere, diagramele pot reda
mai multe fenomene, fapt care le mareste si mai mult eficienta didactica si stiintifica.
Din punct de vedere geografic, exista trei criterii principale pentru clasificarea
diagramelor:
scara;
sistemul de reprezentare grafica;
valoarea metodica si stiintifica.
 Experimenterea. Este o metoda de explorare directa a realitatii, prin care se provoaca
intentionat un fenomen sau un proces, in scopul cercetarii, descoperirii esentei faptelor
geografice, al verificarii unor ipoteze. In timpul experimentarii, elevul, prin efort propriu,
trebuie sa conceapa si sa realizeze operatii mentale sau obiectuale, cu scopul de a observa, de
a studia, de a masura, de a prelucra si interpreta rezultatele obtinute prin producerea
procesului sau fenomenului natural.
Elevii trebuie sa efectueze experimentul sub controlul permanent al profesorului, fara a
cunoaste dinainte rezultatul. Totodata, experimentarea in geografie este, in general, greu de
realizat, pentru ca fenomenele si procesele se deruleaza pe spatii mari, in conditiile unei
complexitati si variabilitati a factorilor, cu schimburi de materie si energie; unele experimente
se pot organiza in cabinet, pe terenul geografic, iar altele nu se pot desfasura decat in mediul
inconjurator, in mod naturaL Exista o gama diversa de tipuri de experimente, in functie
de continut (calitative, cantitative) si de scop (ilustrative, de verificare/confirmare,
cercetare, aplicare, evaluare, de formare a priceperilor si deprinderilor).
Cateva exemple relevante de experimente: producerea curentilor oceanici; producerea
valurilor; incretirea scoartei terestre; producerea inversiunii de temperatura; miscarea de
rotatie a Pamantului; poluarea apei, aerului, solului etc.
3.3. Metodele bazate pe actiune au in vedere formele suple de organizare a lectiei, ca
elemente de legatura intre componentele actului didactic, precum si utilizarea unor procedee,
tehnici si instrumente, care faciliteaza accesul la cunoastere si invatare.
Exercitiul este o metoda didactica fundamentala, bazata pe actiunea autentica de
efectuare constienta si repetata a unor acte mintale si motrice, pentru insusirea unor
comportamente standardizate, care, mai departe, dau posibilitatea executarii unei activitati de
mare finete si precizie sau a unor comportamente cu caracter de creatie, inovatie,
inventivitate si spontaneitate a activitatii proprii.
Invatarea prin exercitii are drept finalitate formarea deprinderilor, ca parti automatizate
ale activitatii si determinarea efectuarii operatiilor (acte intelectuale interiorizate), cu caracter
reversibil, asociativ.
Exersarea operatiilor obliga elevii sa le utilizeze in situatii noi, variate, stimuland
inteligenta.
Tipurile de exercitii se pot individualiza:
dupa forma de organizare a rezolvarii, in: individuale, de echipa si
frontale;
dupa gradul de interventie al profesorului se cunosc exercitiile dirijate (de
tip algoritmizat), semidirijate (semialgoritmizate) si exercitiile libere (autodirijate);
dupa functiile indeplinite sunt exercitii de initiere (introductive, acomodare), de
baza (fixare si consolidare), corective, aplicative, recapitulative, de evaluare si verificare, de
manuire, de observare, de analiza, de exprimare concreta, de exprimare abstracta, de
creatie (descrieri geografice, reportaje geografice).
Dintre posibilele actiuni concrete care reclama repetarea unor acte mintale si motrice,
fac parte exercitiile de orientare cu ajutorul punctelor cardinale, exercitiile pentru insusirea
semnelor conventionale, pentru calculul distantelor pe harta si pe teren, pentru calculul
suprafetelor pe teren si pe harta, pentru masurarea dimensiunilor componentelor unor forme
de relief etc.
Activitatile practice reprezinta tot o metoda bazata pe actiunea
reala si se definesc ca un ansamblu de activitati cu caracter practic si aplicativ, constient si
sistematic executate de elevi, in scopul adancirii intelegerii si consolidarii cunostintelor
dobandite, verificarii si corectarii lor, insusirii unor priceperi si deprinderi practice,
aplicative.
 Interesul pentru lucrarile practice sporeste cand sunt bine proiectate si organizate, elevii
aplicand cele invatate; eventualele elemente de creatie genereaza sentimente de satisfactie.
Prin aceste actiuni se contribuie la dotarea scolii cu diferite materiale (planse, harti, machete,
colectii de roci, esantioane de sol, monografii si alte produse), care exprima preocuparile si
interesul elevilor pentru geografie. in cadrul acestor activitati, relevanta este metoda
studiului de caz, care s-a nascut din necesitatea apropierii procesului de predare-invatare-
evaluare de viata practica. Fiind o metoda activa, studiul de caz consta in analiza individuala
sau colectiva, oral sau in scris, a unui caz sau situatii geografice cu o relevanta deosebita,
efectiv prezenta in realitatea geografica actuala: exploatarea si valorificarea resurselor
naturale, degradarea mediului inconjurator, hazardele naturale si antropice, mobilitatea
teritoriala a populatiei si dezvoltarea durabila, declinul economic si social, comportamentul
demografic, defrisarea si desertificarea, organizarea si sistematizarea localitatilor,
urbanizarea, explozia demografica si explozia urbana etc. Forma simplificata a unui studiu de
caz se poate realiza in momentele de munca independenta sau acasa, pornind de la
indrumarile date de profesor, elevii urmand sa prezinte un pachet de informatii, decizii si
argumente, rezultate in urma examinarii/analizei produsului realizat, sub forma unei
monografii geografice sau a unei caracterizari privind anumite componente ale algoritmului
geografic.
Aceste produse ale activitatii de cautare si exprimare geografica pot fi consi-
derate modele, cu rol formativ si lucrativ-aplicativ, grefate pe aprofundarea nivelului de
pregatire, pe experienta, abilitatile si interesul pentru cunoasterea geografica, pe studiul unui
minimum bibliografic si pe capacitatile creative ale elevilor.
Ca atare, este necesar sa se selecteze si sa se acorde o pondere sporita acelor metode
care antreneaza in mod deosebit pe elevi, diminuandu-se, ponderea metodelor descriptive si
verbale. Eficienta metodelor creste in masura in care ele trezesc interesul si curiozitatea
elevilor pentru cunoasterea stiintifica, stimuland pasiunea cautarilor si determinand, o
puternica motivatie de invatare a geografiei.
3.3. Jocul geografic este o activitate ce se poate desfasura in clasa sau in afara lectiilor,
in cercul de geografie. Este o metoda activa de insusire si consolidare a cunostintelor.
Continuturile acestei activitati completeaza pregatirea si sporeste interesul elevilor pentru
geografie, ajutand concomitent pe profesor in cunoasterea capacitatilor elevilor. Jocurile
integrate in activitatea didactica aduc varietate, veselie, previn monotonia si plictiseala. De
aceea, profesorul va alege jocurile prin care cunostintele sunt reactualizate, fixate, asociate
intr-un mod relaxant, in functie de obiectivele operationale propuse si continutul lectiei.
Aceasta metoda se preteaza mai mult la clasele gimnaziale, in cadrul formelor suple de
organizare a lectiei de geografie.
Dintre tipurile de jocuri geografice, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor
geografice, jocul porturilor, jocul notiunilor geografice, lantul geografic, satul sau
orasul natal, concursul cu intrebari, harta muta, itinerariile geografice, rebusurile
geografice, loto geografic, sezatorile geografice.
Lantul geografic este un joc instructiv, aplicabil la diferite teme de geografie fizica sau
geografie umana. Astfel, elevii unei clase sau ai unui grup mai restrans vor avea de
mentionat: rauri, tari, munti, orase/capitale, insule etc, dupa o tema data, acestea fiind
prezentate nearticulat, in asa fel incat fiecare denumire sa aiba prima litera corespunzatoare
ultimei litere a cuvantului anterior. De exemplu: daca prima denumire pronuntata de un elev
este Galati, urmatorul elev va putea pronunta lasi, al treilea Ineu, al patrulea Urziceni, al
cincilea Isaccea, al saselea Arad, al saptelea Deva etc. Apoi, toate denumirile vor fi
identificate pe harta. In a doua etapa elevii vor descrie elementele geografice mentionate
(orase, rauri, munti etc). La tema Orasele Romaniei, clasa a Vlll-a, elevii vor identifica si
localiza fiecare oras pe harta, precizand pozitia geografica, marimea si importanta acestuia.
Desigur ca va castiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare punctaj. Prin acest joc,
elevii isi aprofundeaza cunostintele, invata sa citeasca si sa interpreteze harta, inteleg mai
profund faptele geografice si isi extind comportamentul in plan afectiv si atitudinal.
Loto geografic reprezinta un joc geografic ce porneste de la cateva cartonase de 20/14
cm. Fiecare cartonas este divizat in mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare confectionandu-
se cartonase de aceeasi marime. In fiecare dreptunghi, de pe cartonul mare, se scrie un termen
geografic, iar pe cartonasele mici se deseneaza semnele conventionale corespunzatoare
termenilor respectivi. Fiecare elev are in fata un carton mare si cartonasele cu semnele
conventionale. Conducatorul jocului indica, pe rand, termenii notati pe cartonul mare,
precum: lac, rau, pod, mlastina etc, in timp ce elevii marcheaza pe locul respectiv semnul
conventional corespunzator. Jocul se termina si se apreciaza corectitudinea modului de
desfasurare a acestei activitati, cand toate dreptunghiurile sunt acoperite.
Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea deprinderilor de orientare. Acest
joc se organizeaza mai ales pentru cunoasterea judetelor, a tarilor din diferite continente.
Dupa ce se taie din placaj, cu traforajul, sablonul hartii Romaniei, acesta este decupat, apoi,
in judete. Jocul consta in asezarea pe sablonul Romaniei a judetelor in stricta vecinatate si
dupa punctele cardinale. Dupa ce fixeaza judetele pe harta de contur, elevul va denumi
resedinta fiecaruia, precizand si ramura industriala principala a acestuia. Elevul desemnat
participa la joc pana la prima eroare, dupa care al doilea elev si asa mai departe.
Sezatorile geografice se pot organiza pe diferite teme si au in vedere o prezentare
geografica a localitatii, lecturi despre viata locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, auditii
de cantece specifice locului, vederi, diapozitive. Alte teme pot fi: Dunarea de la izvor la
varsare, Itinerarii turistice prin tara, Litoralul romanesc al Marii Negre, Carpatii romanesti
etc. Aceste forme de activitate urmaresc largirea orizontului cultural-stiintific al elevilor,
cultiva gustul pentru frumos, prin desen, pictura, poezie, dezvolta imaginatia, dragostea de
munca, spiritul de raspundere si inventivitatea.
Rebusurile geografice antreneaza in mare masura elevii, trezindu-le interesul pentru
dezlegarea diferitelor probleme. Jocul este pregatit si indrumat de profesor, elevii formuland
raspunsuri si completand casutele. Daca un elev nu poate formula raspunsul, el este ajutat de
participantii celeilalte grupe.
Pescuitul incepe cu pescuirea unui biletel, de catre trei elevi, dintr-un cosulet. Elevii
desfac biletelul, il citesc si rezolva cerinta. Fiecare elev reda continutul stiintific impus de
exercitiul mentionat pe biletel, cum ar fi:
Mentioneaza tarile traversate de Dunare si orasele-capitala situate pe
acest fluviu;
Identificati pe harta fizica a Romaniei orasul lasi, precizand in care unitate de relief se
afla si importanta economica a acestuia.
Sunt declarati castigatori elevii care dau raspunsuri exacte.
3. Procedee si instrumente de lucru, cu rol complementar, utilizate in predarea-
invatarea geografiei
3.1. Lucrul cu cartea sau cu manualul scolar are in vedere insusirea unor
procedee/tehnici de documentare, de studiu si de investigare informationala, formarea
capacitatilor si deprinderilor de a citi si interpreta/invata corect, formarea deprinderii de
disciplina a muncii intelectuale, formarea deprinderii de igiena a muncii.
Manualul scolar de geografie este un izvor de cunostinte pentru elev si profesor.
Pentru elevi, manualul de geografie asigura insusirea constienta a cunostintelor, previne
confuzia unor notiuni sau termeni deprinsi defectuos la lectie, ii scuteste sa ia notite cuvant cu
cuvant, contribuie la dezvoltarea vocabularului si a exprimarii, le dezvolta gandirea si
imaginatia. Pentru profesor, manualul indica volumul de cunostinte pentru fiecare lectie,
intrebarile si temele pentru munca independenta; este un indrumator metodic pentru ordinea
predarii cunostintelor. Manualul trebuie folosit creator, iar cunostintele completate si
actualizate. Profesorul trebuie, de asemenea, sa cunoasca foarte bine manualul, sa-i verifice
continutul stiintific si metodic, sa-l confrunte cu programa scolara, sa-i identifice omisiunile,
autenticitatea stiintifica a continuturilor, comunicand elevilor toate scaparile sau nepotrivirile,
actualizand desenele, analizand intrebarile si temele.
Manualul se foloseste pentru munca independenta din clasa, pentru citirea si
interpretarea desenelor, reprezentarea ideilor prin desen explicativ.
Cartea cu lecturi geografice are rolul de a fixa afirmatiile profesorului, de a trezi
interesul pentru lectie, de a explica unele fenomene sau notiuni, de a prezenta unele insusiri
ale obiectelor si fenomenelor geografice. Lectura geografica completeaza si intareste
adevarul stiintific, fiind imbinata cu ilustratii, harti, avand un continut veridic; ea nu trebuie
sa depaseasca 4-5 minute. Se apreciaza ca este activa acea lectura care reuseste sa puna in
miscare gandirea si imaginatia elevilor, sa incite la asociatii de imagini si idei, la reflectii si
trairi emotive, la analize profunde si evaluari, la retrospectii si anticipatii.
3.2. Folosirea tablei si a caietului de notite Tabla este un obiect indispensabil
procesului de predare-invatare, pentru scriere si desenare; un model de organizare a caietului
de notite; ofera o perceptie vizuala clara a lectiei intregi. Pe tabla se scriu: titlul lectiei, ideile
principale, planul lectiei, date, nume proprii, harti schematice, grafice, desene explicative,
intrebari, texte etc, intr-o anumita ordine, in functie de continutul si volumul de cunostinte al
lectiei, de procedeele folosite si de nivelul clasei. Trebuie, in schimb, indeplinite o serie de
conditii: grafia pe care o adopta profesorul sa fie concretizata printr-o scriere frumoasa,
cursiva, lizibila, corecta, fara prescurtari; schema lectiei si desenele sa formeze un intreg
folosind in mod optim tabla; reprezentarile grafice trebuie executate corect, sugestiv si
expresiv, cu creta colorata, sub forma de diagrame, cronograme si profile; nu se trec pe tabla
desenele din manual sau ceea ce elevii pot intelege fara desen; desenul se sincronizeaza cu
expunerea verbala

Linia valorilor
Prin această metodă, elevii învață să lucreze în echipă, să investigheze problemele specifice
realității actuale, să se documenteze pentru a aduna informații din diverse surse, dobândesc
abilități de comunicare, decid corect pe baza informațiilor obținute și analizate.
Linia valorilor sau Value Line a fost lansată de Kagan în 1992, este o tehnică prin care fiecare
elev își exprimă opinia fașă de o problemă și situează această opinie în cadrul grupului.
Este pusă o întrebare la care răspunsurile să varieze între „Da” și „Nu”.
Exemplu: unii oameni susțin că unirea comunei Aricești cu municipiul Ploiești ar fi benefică,
iar alții susțin că ar fi o adevărată catastrofă.
Hotărâți care este poziția personală față de această problemă.
Fiecare elev analizează singur întrebarea și notează răspunsurile.
Trebuie să găsească un răspuns pentru „Da” și unul pentru „Nu”
Daca elevii au un astfel de răspuns îl formulează, profesorul identifică un elev care dorește să
susțină răspunsul opus.
Cel ce răspunde cu „Da” hotărât și cel ce răspunde cu „Nu” hotărât se plasează la capetele
unei linii imaginare și își enunță poziția cu voce tare.
Exemplu: Unirea comunei Aricești cu municipiul Ploiești ar fi benefică deoarece orașul s-ar
putea extinde. La capătul opus: unirea comunei Aricești cu municipiul Ploiești ar fi o
catastrofă pentru cei din comună deoarece ar crește taxele și impozitele pentru localnicii
autohtoni.
Indecișii se plasează la mijlocul liniei valorilor și formează alt grup unde discută răspunsuri la
întrebare cu alți elevi din linie pentru a se convinge că s-au aliniat corect.
Fiecare grup prezintă argumentele proprii pentru a-i convinge pe membrii celorlalte grupuri
să-și exprime atitudinea. Profesorul trebuie să evite exprimarea personală, să argumenteze
sau să contraargumenteze iar la sfârșit nu trebuie să ofere un verdict nici unuia dintre grupuri.
Discuția finală trebuie să fie deschisă, cu mai multe alternative posibile, fără judecata
profesorului.
Metoda permite manifestarea gradată a opiniei personale față de problemă deoarece elevii se
situează într-un anume loc pe linie și nu neapărat în capetele ei, își pot manifesta indecizia.
Tehnica metodei Linia valorilor este valoroasă deoarece permite schimbarea opiniei în
funcție de argumentele prezentate de către grupuri.
Exemplu:
– Membrii unui grup minoritar au dreptul să își practice propria cultură?
– Tăierea arborilor din pădure trebuie controlată?
– Dacă ai fi ministrul mediului, ai fi de acord să faci compromisuri privind natura?
Reflecție și acțiune:
1. Când ați luat parte ultima dată la o dezbatere pe o temă controversată? Cum v-ați simțit?
Care au fost punctele de vedere contrare?
2. Cum v-ați pregătit elevii pentru dezbatere?
3. Ce credeți că își vor îmbunătăți elevii dacă utilizează această metodă (Linia Valorilor)?
4. Cât credeți că va dura până când elevii dumneavoastră se vor angaja în discuții profunde
fără ca dumneavoastră să îi îndemnați continuu?
G.L.C.
Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați
Metoda încurajează gândirea critică și exprimarea liberă. Elevii folosesc reflecția, sinteza și
rezumarea conceptelor și informațiilor individual și în cooperare.
Tehnica GLC (Think-Pair-Share) lansată de Lyman în 1992 implică un moment individual în
care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile
unui partener ce implică comunicare și un moment în care se lucrează cu întregul grup.
Partenerii pot avea sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină.
Etapele metodei sunt:
 Comunicarea sarcinii de lucru: în câteva minute elevii trebuie să scrie cât mai multe
idei despre un anumit subiect și cât mai multe răspunsuri posibile.
 Activitatea individuală;
 Activitatea în perechi – în câteva minute elevii trebuie să compare răspunsurile și să
formuleze un răspuns comun;
 Activitatea frontală – se ia de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns sau o
concluzie. Răspunsurile trebuie să fie notate pe tablă sau un flipchart.
Ciorchinele
Metoda ajută elevii să-și dezvolte organizarea grafică a unui conținut, să găsească căi de
acces și de actualizare a cunoștințelor, a credințelor, a convingerilor din baza proprie de
cunoștințe.
Aplicație:
1. Se notează tema/cuvântul ce urmează să fie cercetat, în mijlocul tablei.
2. Se notează în jurul acestuia ideile, sintagmele sau cunoștințele în legătură cu tema
respectivă, legate prin linii de tema propusă.
3. Se conectează prin linii toate ideile.
4. Activitatea se sfârșește când se epuizează toate ideile s-au a expirat timpul .
Sau Ciorchinele dublu:
Compară ora;ul Ploiesti cu orasul Bucuresti
Jocul de rol
Această metodă trezește imaginația, creează buna dispoziție, activează gândirea, a fost lansată
de Vîgotski în 1967.
Metoda ajută elevii să prezinte și să accepte puncte de vedere alternative și să–și dezvolte
empatia.
Jocurile de rol pot constitui o sursă de îmbogățire și diversificare. Există următoarele tipuri
de jocuri de rol:
– Jocuri de observare a naturii;
– Jocuri de asociere de idei și de raționament;
– Jocuri de construcții tehnice;
– Jocuri de orientare;
– Jocuri de sensibilizare (de deschidere);
– Jocuri pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni;
– Jocuri aplicative;
– Jocuri demonstrative;
– Jocuri cu întrebări („cine știe câștigă”);
– Jocuri geografice;
– Jocuri de științe.
Jocurile de rol permit o abordare interdisciplinară și pe care le putem folosi la clasă, fac parte
din categoria metodelor active de predare-învățare, contribuie la realizarea unor obiective
atitudinal-valorice. Ele facilitează socializarea elevilor, alungă monotonia, familiarizează
elevii cu modul de gândire, trăire și acțiune, dezvoltă capacitatea de a rezolva situațiile
problemă dificile, capacitatea empatică și de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor
celor din jur, oferă oportunități pentru exersarea lucrului în echipă și a colaborării pentru
validarea unor comportamente sau pentru sancționarea altora.
Aplicație:
a) Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;
b) Modelarea situației și proiectarea scenariului:
1. Ca o povestire;
2. Ca o scenetă.
c) Alegerea partenerilor și instruirea lor;
d) Distribuirea fișelor cu roluri prestabilite de către profesor;
e) Învățarea individuală a rolurilor și conceperea propriului mod de interpretare;
f) Interpretarea rolurilor de către toți participanții;
g) Dezbaterea cu toți elevii participanți;
h) Concluziile.
Profesorul dirijează jocurile de rol, proiectează scenariul, implică elevii, distribuie rolurile
cunoscând aspirațiile fiecărui participant, organizează activitățile pregătitoare, creează o
atmosferă plăcută pentru stimularea participanților și evitarea blocajelor emoționale, conduce
desfășurarea jocurilor de rol.
Profesorul trebuie să dea dovadă de aptitudini pedagogice, actoricești și regizorale.
Exemplu: se lucrează cu 5-7 elevi iar ceilalți sunt observatori. După un timp rolurile se
inversează și sunt implicați și alți elevi din clasă. Se dă o situație din viața clasei sau a
elevilor, fiecare asumându-și rolul unei persoane implicate. Discuțiile sunt purtate apoi de
fiecare participant din punct de vedere al personajului pe care îl reprezintă.
Cercul de discuții
Metoda este folosită pentru a crea un etos pozitiv, pentru soluționarea problemelor, este
indicată pentru rezolvarea problemelor identificate de profesor sau elevi. Metoda poate fi
folosită pentru orice categorie de elevi indiferent de vârstă, iar numărul participanților trebuie
să fie între 6 și 18.
După identificarea problemelor profesorul stabilește modul în care va fi dezbătută problema
astfel încât toți membrii să fie încurajați și să-și exprime părerea. Elevii sunt așezați în cerc
pe scaune sau perne încât fiecare să fie văzut de ceilalți. Profesorul așezat între elevi este
facilitator și nu lider, trebuie să se asigure că emoțiile elevilor sunt protejate.
Profesorul stabilește regulile și supraveghează ca acestea să fie respectate. Dacă elevii încalcă
regulile profesorul poate încheia discuțiile.
Regulile trebuie discutate și cunoscute de toți membrii, nu vorbesc mai multe persoane în
același timp;
– Cine nu dorește să vorbească poate spune „pas”;
– Toți elevii participanți sunt lăsați să vorbească fără a fi întrerupți din discuție, nimeni nu
este criticat sau ridiculizat pentru părerile sale;
– Trebuie să fie o atmosferă pozitivă, când elevii sunt nemulțumiți față de atmosfera de la
ore, de curățenia din școală, profesorul trebuie să intervină pentru încurajarea celorlalți
cerându-le să găsească soluții decât să fie nemulțumiți;
– Orice discuție poate începe printr-un joc de relaxare;
– Dacă această metodă este practicată ca o activitate izolată își pierde din eficiență.
Aplicație:
1. 12 elevi sunt așezați pe scaune, în cerc iar ceilalți sunt rugați să fie atenți la desfășurarea
activității;
2. Profesorul explică regulile de bază;
3. Activitatea începe cu un joc sau o discuție pentru introducerea în tema propusă.
Exemplu: profesorul dorește să vorbească despre discriminare sau segregare sau despre
modul cum s-ar putea realiza interculturalitatea în școală.
Ați fost vreodată discriminați sau izolați? Cum v-ați simțit? Ce ați făcut pentru a ieși din
această situație?
4. La sfârșitul discuțiilor profesorul va realiza feed-back-ul antrenând observatorii ce nu au
luat parte la discuție, evidențiindu-se rolul acestor metode în construirea unui mediu incluziv,
unde este eliminată intimitatea.
Timp de lucru: 30 minute
Desfășurare:
– 12 elevi așezați în cerc, ceilalți sunt atenți, profesorul explică regulile de desfășurare a
activității;
– Activitatea începe cu un joc. Profesorul emite întrebări despre segregare sau discriminare;
– La sfârșit sunt antrenați și observatorii.
Această metodă se bazează pe nivelul de cunoștințe al temei propuse, pe experiența personală
a grupului și abilitățile de comunicare și susținere a punctelor de vedere proprii. Tema trebuie
să fie accesibilă tuturor membrilor grupului.
Profesorul este moderator și trebuie să supervizeze ascultarea, libera exprimare,
nemonoplolizarea discuției, participarea tuturor membrilor grupului, nu se contrazic ci doar
se argumentează.
– Citiți cu atenție următoarele fragmente și identificați tema discuției;
– Vă împărțiți pe grupe, egale, vă alegeți o temă și un moderator;
– Începeți dezbaterea, respectând regulile.

Metode de evocare a cunoștințelor anterioare

Pentru optimizarea procesului de activare a cunoştinţelor dobândite, în etapa de evocare se
utilizează diverse metode.
Brainstorming-ul – cea mai simplă şi mai eficientă metodă de stimulare a creativității şi de
generare de noi idei în cadrul unui grup .
Prezentăm câteva modele de formulare a subiectului pentru brainstorming:
# întrebări problematizante: de ce la vărsarea Dunării în Marea Neagră apa este dulce la
suprafaţă, iar la mare adâncime este sărată?
# asocierea spontană de idei: scrieţi tot ce vă trece prin minte despre Delta Dunării!
# prin observaţii: exemplificaţi măsuri prin care frumuseţile patriei pot fi protejate.
Participanţii se manifestă liber dacă au convingerea că orice idee este bună şi că doar non-
răspunsul constituie o greşeală.
După scurgerea timpului acordat răspunsurile se scriu pe tablă, unul sub altul. Solicitaţi să
reflecteze asupra ideilor, elevii vor decide asupra celor mai valoroase contribuţii. Fiecare are
dreptul să comenteze, iar ideile pot fi ordonate după diferite criterii. Prin această tehnică,
învăţătorul şi elevii află ideile referitoare la un anumit subiect, la o situaţie problemă.
Copacul ideilor - este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la
baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui
copac, toate cunoştinţele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi
sau în grup, putând avea ramificaţii referitoare la construcţii turistice şi amenajări productive,
influenţa pozitivă /negativă a unor intervenţii ale omului în mirificul cadru natural.
Metode de realizare a sensului
Etapa realizării sensului este cea care începe cu învăţarea noilor cunoştinţe prin activităţi de
muncă independentă sau prin activităţi în grupuri mici, care implică realizarea unor sarcini
complexe de învăţare şi comunicare a primelor rezultate. În această etapă, elevii vin în
contact direct cu noile informaţii în timpul unor experienţe sau sarcini de învăţare.
Diagrama Venn – este o metodă grafică realizată prin două elipse parţial suprapuse. În partea
comună se grupează asemănările, ceea ce le uneşte, iar în cercurile rămase se evidenţiază
deosebirile.
Cubul – este o metodă prin care subiectul este studiat şi prezentat din mai multe perspective.
Pe fiecare faţă a cubului sunt scrise diferite instrucţiuni: descrie, comandă, asociază,
analizează, aplică, argumentează pro şi contra. Pentru elevii mai mici, aceste instrucţiuni
se prezintă sub formă de propoziţii/întrebări. Se cere elevilor să rezolve sarcinile specifice pe
feţele cubului , nu obligatoriu în ordinea stabilită. Este important ca ei sa rezolve corect
sarcinile formulate. Scrierea se face individual , apoi se lucrează în perechi şi frontal. Citesc
partenerului ce a scris pe prima faţă, iar colegul va specifica dacă i-a plăcut şi de ce anume.
Se vor purta discuţii despre ideile scrise pe cele şase feţe ale cubului. Câte un elev din fiecare
pereche va scrie într-una din coloane ceea ce a scris pe una din feţele cubului. Se cer
completări din partea celorlalţi, pe rând, pentru fiecare faţă a cubului. Completările pot fi
aduse cu informaţii din manual, desene, fotografii.
Metode folosite în reflexie
În momentul de reflexie, elevii au posibilitatea să compare, să stabilească unele conexiuni şi
să structureze ansambluri complexe formate din cunoştinţele anterioare şi noile informaţii. În
etapa de reflecţii, se organizează discuţii libere în care se generează schimburi de idei între
elevi. În acest schimb elevii dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi corectează şi îşi
completează vocabularul. Elevii trebuie să ajungă să-şi exprime ideile, dar şi informaţiile noi
într-un limbaj propriu. Tehnicile de reflecţie pot fi folosite în cadrul orelor sau în elaborarea
temelor pentru acasă.
Eseul de cinci minute – scris în etapa de reflecţie, cu scopul adunării de la elevi a opiniilor
despre subiectul lecţiei: un aspect important pe care l-au învăţat în acea oră, o întrebare pe
care o au despre acest subiect şi la care doresc răspuns chiar în acea oră sau în ora următoare.
Acestea sunt folosite de învăţător în proiectarea lecţiei următoare, precum şi pentru a
identifica problemele cu care se confruntă elevii şi răspunsurile la întrebările adresate de ei.
În cadrul modelului ERR, elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii
critice se creează premise pentru dezvoltarea gândirii creatoare.
Învăţarea creativă urmăreşte cultivarea unui stil de muncă receptiv la nou, a unui
comportament inovativ, bazat pe încercare-eroare-succes-rezolvare. Aplicând metodele şi
tehnicile de învăţare creativă, învăţarea nu numai că nu va mai fi un chin, cum se întâmplă să
fie adesea pentru elevii noştri, dar va deveni o reală plăcere. Vor conştientiza că tot timpul
există în jurul lor câte ceva ce poate deveni interesant şi care le poate fi util ulterior.