MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti

Departamentul de Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă Redusă

PEDAGOGII
ALTERNATIVE

Editura Universităţii din Ploieşti

2005

7
 Cuvânt înainte

“Pedagogii alternative” este o lucrare cu caracter ştiinţific,

având ca suport cursul Pedagogii alternative al domnului prof. univ. dr.
Viorel Nicolescu, profesor al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, specializarea Pedagogie, din cadrul Universităţii din
Bucureşti.

Lucrarea se adresează studenţilor specializărilor Pedagogie şi

Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, dorind să le impulsioneze
dorinţa incipientă de studiere a alternativelor educaţionale, să-i
determine a extrage acele aspecte pozitive ale unei alternative sau a
celeilalte, în scopul adaptării lor la particularităţile sistemului de
învăţământ românesc şi ulterior al aplicării acestora.

Structurată pe cinci capitole (Capitolul I – Alternativele

educaţionale şi pedagogia oficială; Capitolul II – Şcoala organizată după
Planul Jena; Capitolul III – Maria Montessori; Capitolul IV – Celetin
Freinet; Capitolul V – Şcoala Waldorf), lucrarea oferă câteva informaţii
privitoare la momentul şi necesitatea apariţiei Alternativelor
educaţionale, precum şi la principalele reacţii ce s-au conturat.

8
 CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE.............................................................................3
CAPITOLUL I - ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE ŞI
PEDAGOGIA OFICIALĂ…………………………………………...7
E. Claparède…………………..…………………………18
O. Dècroly…………………………………………… …21
P. Bovet………………………………………………… 22
A. Ferrière…………………………………………...….22
R. Cousinet……………………………………………....23
Planul Dalton…………………………………..………..24
Sistemul Winnetka………………………...…………….25
W. H. Kilpatrick…………………………………………26
CAPITOLUL II - ŞCOALA ORGANIZATĂ DUPĂ PLANUL
JENA………………………………………………………………...33
CAPITOLUL III - MARIA MONTESSORI……………….….45
CAPITOLUL IV - CELESTIN FREINET……………...……...58
CAPITOLUL V - ŞCOALA WALDORF…………...………...68

9
 CAPITOLUL I

ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE
ŞI PEDAGOGIA OFICIALĂ

Obiective operaţionale:

 să definească în manieră personală pedagogia oficială;

 să argumenteze necesitatea apariţiei alternativelor educaţionale;
 să prezinte punctele comune diferitelor alternative educaţionale;
 să analizeze comparativ pedagogia oficială, conservatoare şi
pedagogiile alternative;
 să localizeze în timp momentul apariţiei alternativelor pedagogice;
 să explice rolul activităţii în formarea omului;
 să caracterizeze diferite alternative educaţionale (metoda
proiectelor, planul Dalton, metoda centrelor de interes, metoda de
muncă liberă pe clase);
 să identifice avantajele/dezavantajele diferitelor alternative
pedagogice.

Fenomenul educativ poate fi sintetizat într-o ecuaţie ce

evidenţiază factorii ce contribuie la realizarea lui. Din această ecuaţie pot
fi desprinşi cei doi poli ai educaţiei: elevul şi profesorul.
De-a lungul istoriei accentul este pus diferit pe fiecare din aceşti
factori. Dacă odinioară elevul era doar simplu receptor, în timpurile mai
noi copilăria îşi reclamă dreptul la independenţă, la viaţă.
Pe de o parte, toată lumea acceptă omul ca fiinţă autonomă, liberă,
iar pe de altă parte, prima zi de şcoală reprezintă o încercare de
îndoctrinare, de uniformizare într-un canon. Şcoala tradiţională

10
sedimentează ideea potrivit căreia profesorul este văzut ca un soare în
jurul lui rotindu-se copiii, care se hrănesc cu razele acestuia.
Discordanţa dintre dorinţele, aşteptările copilului şi solicitările
şcolare, pe de o parte şi cultivarea originalităţii copilului, pe de altă parte,
face posibilă desprinderea a două tipuri de pedagogie:
 o pedagogie a modelului dusă până la caricatură;
 o pedagogie ce valorifică kantian originalitatea specifică a
fiecăruia.
Dacă optăm pentru primul model suntem cruciaţii unei şcoli unice,
unde copiii sunt văzuţi ca fiind identici. Procesul de învăţământ urmează
reguli stricte. Copilul echivalează cu o „tabula rasa”, cu „un vas gol ce
trebuie umplut” identic prin strădania profesorului.
Dacă agreăm celălalt model nu vom trece peste opţiunea copilului.
Şcoala nu este „un pat al lui Procust”, un model unic.
În istoria educaţiei argumentele pentru un model sau altul există,
dar cei mari, chiar dacă erau şi vechi, au înţeles că, dacă trebuie să fim
servitorii unui ideal înalt, trebuie să păstrăm nota de originalitate. Numai
astfel putem realiza ceva şi putem valorifica plenar natura. În sprijinul
acestei afirmaţii vin şi spusele lui Plutarh „copilul nu este un vas gol ce
trebuie umplut, ci o torţă ce trebuie aprinsă” sau M. de Montagne „decât
un cap plin, mai bine unul bine format”.
Cu cât o societate oferă mai multe opţiuni cetăţenilor săi, cu atât
evoluează pe un drum al democraţiei. Valoarea democraţiei nu este dată
de numărul partidelor politice, ci de valorile culturale ale societăţii. Există
un raport direct proporţional între numărul de opţiuni şi gradul de
democraţie. Democraţia înseamnă şi un model social ce oferă modelul de
realizare umană.
Oferta de plural este acceptată mai uşor atunci când vizează
lucruri mărunte, nesemnificative. Atunci când este vorba, însă, de
diversitate culturală sau ofertă educaţională parcă alt tip de sinapse se
produc şi mulţi pledează pentru acelaşi model înrădăcinat.
Peter Petersen, în urma experienţei sale de viaţă, precizează că
nicăieri nu a întâlnit acel copil unic, tratat în manualele de pedagogie, ci a
11
întâlnit copii unici şi diferiţi. A aplica aceeaşi metodă educativă este un
eşec uman. Dacă respectăm copilul şi copilăria dându-i dreptul la
existenţă, trebuie să acceptăm că şcoala trebuie să fie, nu un loc pentru
învăţătură înţeles în mod trunchiat, ci şcoala trebuie să fie un loc pentru
trăit al copilului şi abia în al doilea rând, un loc pentru învăţământ ad
litteram.
Cele trei valori axe ale lui L. Blaga, jocul (copilăria), iubirea
(tinereţea), înţelepciunea (bătrâneţea) îşi schimbă valoarea în diferitele
etape ale vieţii. A interveni pentru a opri acest lucru nu este posibil.
M. Eminescu considera că „oamenii sunt probleme pe care şi le
pune un spirit universal, iar problemele sunt încercări de dezlegare a
acestui spirit”. Fiecare subiect are misterul lui unicitate, iar dacă
acceptăm acest lucru, verbul „a fi” impune o personalizare a şcolii. La
loteria eredităţii este sigur că nu iese niciodată acelaşi număr. Fiecare
copil este unic şi trăieşte umanitatea într-un mod propriu.
Mai important decât dacă un copil este fericit, este dacă un copil
poate fi fericit. Şcoala trebuie să fie o instituţie în care îndemnul lui J.J.
Rousseau „Oameni fiţi umani!” trebuie înţeles astfel: a fi uman înseamnă
a accepta că verbul a fi funcţionează asemenea altor verbe, în sensul că
fiecare om are dreptul să opteze pentru inefabilul de umanitate care i se
potriveşte. O asemenea opţiune pare a pregăti mai degrabă nesupunerea.
Pedagogiile alternative contribuie la schimbarea formulei clasice a
lui Descartes „cuget, deci exist” în „aleg, deci exist”.
Cine nu poate să facă nimic, nu înţelege nimic. Cine nu înţelege
nimic, nu iubeşte nimic. Cine îşi închipuie că toate fructele se coc odată
cu cireşele, nu ştie nimic despre struguri. Unii copii reprezintă în livada
umanităţii cireşele, alţii strugurii. Unamuno spunea: „ne vom izbăvi sau
ne vom pierde prin ceea ce am vrut să fim şi nu prin ceea ce am fost sau
suntem”.
Pedagogiile alternative luptă împotriva mitului identitar,
considerând că o educaţie unică pune omul în spaima lumii adiacente de a
fi înghiţit de o lume exterioară. Învăţământul trebuie să devină nu o
monocultură, ci o grădină a diversităţii, astfel încât să fie în consonanţă cu
12
specificul fiecărui elev, cu „sunt un om liber”.
Este sigur că în acest joc cu canoanele, dar şi cu libertatea,
pedagogia poate inventa modele alternative, iar experienţa şcolară poate
alege.
Putem identifica în istorie o anumită dialectică a evoluţiei gândirii
pedagogice. Pedagogia oficială desemnează un fel de canon pedagogic
cvasiunanim împărtăşit, prezentat în manuale, solicitat la examene, în
baza căruia se consemnează succesul sau eşecul din spaţiul educaţiei.
Această pedagogie eclectică aglutinează cuceriri ale evoluţiei
pedagogice, unanim acceptate (idei ce-i aparţin lui I.H. Pestalozzi, J.
Piaget, J.J. Rousseau). Dincolo de această pedagogie există autori ce
rescriu, cu talentul lor, aceste adevăruri şi propun copiilor altele. La
timpul apariţiei lor şi ideile clasice au fost rupturi faţă de ceea ce timpul
accepta ca unanim.
Nu trebuie înţeles din acest joc că într-o parte se aglutinează doar
depăşitul, în alta doar spiritul înnoitor. Pedagogia oficială conservatoare
tinde să valorifice ceea ce este sigur valoros în pedagogie. Dificultăţile ei
sunt de deschidere în sensul că, conservatoare fiind, percepe ca atacuri
ideile noi, le aglutinează.
Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor sau care valorifică
creativ ideile unor autori (de exemplu: Pedagogia Montessori, Pedagogia
Waldorf, Planul Yena, Planul Dalton, Planul Winnetca). Aceşti autori,
chiar dacă coexistă, şi-au trăit condiţia de creator la modul absolut. Nu au
fost simpli epigoni, ci au creat sisteme noi.
Specificitatea acestor pedagogii este dată o dată pentru totdeauna.
Pedagogiile alternative vin cu un puseu înnoitor, dar ca orice pedagogii de
autor sunt prizoniere ale unor atitudini înrădăcinate (nici ele nu ţin porţile
deschise pentru că şi-au pierdut specificul).
Pedagogia oficială (pedagogia puterii) şi pedagogiile alternative se
află într-un joc dialectic. Sloganul lor unitar este însă centrat pe ideea de
copil.
Termenul de pedagogii alternative este folosit în multe zone ca
fiind sinonim cu pedagogia reformei. În multe dintre aceste pedagogii se
13
găsesc argumente, dincolo de cele proprii, se vor găsi valorificări ce le-ar
fi fost dragi şi celor ce le-au născut (valorifică: Teoria cognitivă - J.
Piaget, Teoria inteligenţelor multiple - H. Gardner, Teoria ideilor - C.
Rogers).
Multe dintre valorile clasice capătă interpretări noi, aplicări noi la
nivelul şcolii, nu doar la nivel doctrinar. Pedagogia trăieşte prin diferite
pedagogii alternative, care nu sunt înfrângeri ce ar dori să-i păteze
onoarea. Pedagogia capătă astfel un plus de viaţă, cu fluxuri şi refluxuri
ce-i sunt benefice. În orice pedagogie alternativă o grădiniţă bună este o
grădiniţă gălăgioasă, o şcoală bună este un loc unde trăirile necanonice
sunt valorificate.
C. Rogers spunea: „dacă acceptăm că democraţia trebuie să ajute
subiectul să se adapteze unor situaţii care se schimbă, atunci este sigur
că experienţa şcolară trebuie să fie de tip creativ, pentru că în viaţa
zilnică copiii sunt puşi în faţa unor experienţe pe care trebuie să le
rezolve singuri”.
Dacă acceptăm că şcoala este un mediu educogen atunci trebuie să
acceptăm că:
a) dacă trăiesc în apreciere copiii învaţă să aprecieze;
b) dacă trăiesc în acceptare copiii învaţă să găsească dragoste;
c) dacă trăiesc în generozitate copiii învaţă generozitatea;
d) dacă trăiesc în cinste copiii învaţă adevărul;
e) dacă trăiesc în siguranţă copiii învaţă încrederea în sine;
f) dacă trăiesc în prietenie copiii învaţă că lumea este un loc
frumos unde poţi trăi.
Atât în spaţiul românesc, cât şi în spaţiul larg al lumii, înfruntarea
dintre tradiţional şi alternativ a avut întotdeauna loc. Dacă pentru
pedagogia tradiţională centrul este în profesor, în manual, pentru
pedagogiile alternative acest centru este reprezentat de copil.
Dacă nu acceptăm mediocritatea ca un blestem, este sigur că nu
mai există puncte de înălţare în strădania umanităţii. Nu trebuie să
înţelegem prin aceasta că socialul desfigurează fiinţa umană, dar este
sigur că, dacă socialul nu trebuie să fie o formă de prizonierat, trebuie să
14
fie o formă de comunitate care logodeşte pe fiecare cu fiecare.
Fabula „Şcoala de animale” descrie cum, undeva, cândva
animalele şi-au propus să facă ceva eroic pentru a face faţă provocărilor
lumii. Au stabilit un curriculum în care toţi să înveţe toate, iar disciplinele
obligatorii erau: alergarea, căţăratul, înotul şi zborul. La aceste cursuri au
venit toate animalele. S-a constatat că puiul de raţă este bun la înot, dar
slab la alergare drept pentru care a avut picioarele rănite şi a luat abia o
notă de trecere chiar şi la înot. La un moment dat, coioţii au hotărât să nu
accepte să-şi dea copiii la şcoală, dacă nu sunt introduse ca discipline şi
scormonitul şi săpatul. De aceea au dus copiii lor la un bursuc, care a
devenit învăţător privat. În concluzie, fiecare caz trebuie tratat în
absolutul lui. Judecăţile de tip general care cred că scuză, acuză sau
salvează o situaţie sigur sunt nedrepte. Viaţa noastră se desfăşoară la
nivelul individului pe care îl reprezentăm.
Pablo Casals spunea: „copilul este o minune”. Fiecare secundă pe
care o trăim este un moment unic în univers, iar noi îi învăţăm pe copii că
2+2=4, când a trebui să-i spunem fiecărui copil că este unic, că este o
minune.
A.S. Exupery se alătură acestui punct de vedere şi adaugă: “nu
avem sarcina să ucidem omul din puiul de om şi nici să transformăm în
furnică viaţa de furnicar. Puţin îmi pasă dacă omul va fi mai mult sau mai
puţin îndestulat, ci îmi pasă dacă va fi mai mult sau mai puţin om”.
Prin astfel de pledoarii, vechile valori ale şcolii sigur suferă o
reaşezare taxonomică, în sensul că aspiraţiile, trăirile, motivaţiile,
respectul personalităţii tale devin mult mai importante decât repetarea ca
un computer perfect a unor adevăruri fundamentale.
Chiar dacă nu este nevoie să acceptăm că are loc o revoluţie
copperniciană în mutarea accentului de pe profesor pe elev, este sigur că,
în multe din ţările lumii (Danemarca, Olanda), un procent de 60-80% sunt
şcoli alternative, care oferă imaginea unui pluralism educaţional.
Marile rădăcini ale acestui suflu nou sunt J.J. Rousseau şi J.
Dewey. Copilul este acceptat ca fiind autonom, capabil de autoconducere.
Şi la unele popoare primitive copilul nu era doar un eveniment biologic,
15
ci şi un eveniment cultural.
Centrele de interes (promovate de O. Décroly), lucrul pe grupe
(R. Cousinet), laboratoarele de lucru (Planul Dalton) nu sunt decât
modele ce respectă copilăria cu atributele ei.
Şcoala trebuie să aibă o relaţie cu viaţa pentru că şcoala ne pune
pe toţi într-un mediu mai mult sau mai puţin artificial (copii de aceeaşi
vârstă, ce trebuie să rezolve aceleaşi sarcini), ori viaţa ne pune în contact
cu oameni de vârste diferite, cu experienţe diferite.
Un model educaţional care acceptă inevitabilul, pune copilul în
situaţii concrete de viaţă.
Învăţarea prin descoperire, învăţarea prin utilizarea unui contact,
serbarea şcolară, colţurile speciale pentru activităţi, utilizarea unor tehnici
individuale de învăţare şi alte asemenea idei consideră copilul ca având
un spirit absorbant. Diviziunea activităţii în mici unităţi de muncă
confirmă faptul că fiecare trebuie să urmeze drumul său.
Tipul acesta de viaţă şcolară este o ambiţie comună a oricărei
pedagogii alternative. Tandreţea şi rigoarea se suprapun şi se
înmănunchează. Educatorul trebuie să se ghideze după visuri şi utopii.
În multe situaţii de politică şcolară au loc polemici de tip aproape
sportiv, unde se invocă tendenţios numai indicatori dintre care unii nu
sunt nici măcar de performanţă. Şi şcolile care utilizează metode atacative
şi cele care utilizează metode clasice au în centrul lor, ca inimă a şcolii,
un om, un profesor. Valoarea practică a metodelor în cauză depinde de
omul care le aplică.
Alternativele educaţionale au apărut la sfârşitul secolului al XIX-
lea şi începutul secolului XX şi s-au conturat ca o mişcare pedagogică
internaţională în raport de opoziţie cu pedagogia tradiţională.
Această orientare nouă s-a manifestat în diferite arii geografice
sub diferite denumiri cu caracter polemic: Educaţia Nouă (Franţa,
Elveţia, Belgia); Educaţia Progresistă (S.U.A.), Pedagogia Reformei
(Germania, Austria, Elveţia). Aceste orientări s-au bazat pe metode active
şi naturale.
Modelul alternativelor educaţionale a fost elaborat şi s-a dezvoltat
16
sub multiple forme, având aspiraţia declarată de a oferi soluţii noi în
pedagogie şi, mai ales, de a construi o realitate nouă în raport cu
fundamentele tradiţionale ale pedagogiei. Alternativele educaţiei au
însemnat mai mult decât o opoziţie declarată faţă de vechea pedagogie.
Ele au modificat abordarea practicii educaţiei şi a muncii pedagogice.
Pentru R. Cousinet (reprezentant al educaţiei noi), încercarea de a
defini educaţia nouă a arătat că aceasta nu comportă doar un sistem, o
organizare, un ansamblu de reguli, ci este pentru elevi un mod de viaţă,
iar pentru educatori o orientare a muncii lor. „Educaţia nouă, arăta R.
Cousinet, nu poate fi definită prin lista metodelor, ci ea conţine toate
metodele, dar cuprinde şi pe cele ce vor fi imaginate în viitor”.
În general, alternativele educaţionale s-au caracterizat printr-o
critică faţă de vechea educaţie, faţă de vechea şcoală.
La începutul secolului XX Ellen Key critica foarte aspru
maltratarea sufletelor în şcoli, a căror realitate o considera inumană şi pe
care a prezentat-o foarte plastic în lucrarea „Secolul copilului”.
O. Décroly a pus în evidenţă o serie de defecte ale şcolii
contemporane lui şi anume:
- inexistenţa unei legături între diferitele activităţi educaţionale
efectuate de copii;
- o legătură insuficientă între materiile predate şi interesele
fundamentale ale copiilor, caracteristicile dezvoltării lor;
- divizarea materiei şcolare după criterii ce nu ţin cont de
dezvoltarea naturală a capacităţii mentale a copilului;
- supraîncărcarea la majoritatea disciplinelor;
- favorizarea excesivă în cadrul programelor a acelor materii în
care predarea este verbală;
- existenţa unor posibilităţi reduse pentru activităţi individuale
alese de elevii înşişi.
Acest gen de critici apar şi la alţi reprezentanţi.
Peter Petersen a încercat să interpreteze fundamentele unei
educaţii noi în contextul unei mişcări culturale europene noi, pe care a
pus-o în opoziţie cu profilul vechii şcoli şi cu teoria acesteia. El a descris
17
caracteristicile vechiului profesor care guvernează, conduce, cârmuieşte
lecţia, străduindu-se să facă materia şcolară interesantă în mod artificial.
Adolf Ferrière în „Şcoala activă” atacă intelectualismul, plagă a
vechii şcoli, divorţul dintre lucruri şi ideea despre lucruri, crima pe care o
comite şcoala lipsind copilul de contactul cu realitatea. „Vechea şcoală
tradiţionalistă, arată el, cu temelia sa de rutină, cu pereţii din prejudecăţi
şi acoperişul din conformism social nu va rezista suflului unui spirit nou
ce străbate lumea”.
John Dewey în „Experienţă şi educaţie” prezintă opoziţia dintre
şcoala tradiţională şi educaţia progresistă. Datoria principală a şcolii
tradiţionale este de a transmite noilor generaţii conţinutul educaţiei, care
constă în informaţii, priceperi şi de prinderi ce au fost dezvoltate în trecut.
Formarea morală priveşte formarea unor deprinderi de acţiune în
conformitate cu reguli şi norme de conduită elaborate tot în trecut.
Scopul principal al şcolii tradiţionale este pregătirea tânărului
pentru responsabilităţile viitoare şi pentru succesul în viaţă cu ajutorul
cuantumului de informaţii şi a formelor de priceperi şi deprinderi pe care
le include materialul de instruire.
Întrucât obiectele de învăţământ şi normele unei conduite corecte
sunt transmise din trecut, atitudinea elevilor trebuie să fie una de
docilitate, obedienţă. Cărţile, manualele sunt principalii reprezentanţi ai
ştiinţei şi înţelepciunii trecutului, iar profesorii sunt instrumentele prin
care elevii sunt puşi într-o legătură eficientă cu materia.
J.Dewey a arătat că ceea ce priveşte educaţia nouă şi şcolile
progresiste este un rezultat al nemulţumirii legate de educaţia tradiţională
şi o critică a acesteia.
Educaţia nouă critică impunerea „de sus” şi „din afară”. Şcoala
tradiţională impune elevilor discipline de învăţământ şi metode ale
adulţilor, ce sunt complet străine de capacităţile reale ale elevilor şi de
experienţa pe care aceştia o posedă. În viziunea sa, abisul adânc dintre
produsele adulte şi experienţa elevilor împiedică o participare mai activă
a acestora la procesul învăţării. Ceea ce se predă are caracter static şi nu
este un produs finit fără legătură cu schimbările ce se vor produce în
18
viitor, deoarece se presupune că viitorul va fi asemănător trecutului sau
prezentului, deşi elevii trăiesc într-o societate caracterizată prin
schimbare.
J. Dewey a trasat câteva principii comune pentru şcolile
progresiste:
- impunerii de sus i se opune cultivarea şi dezvoltarea
personalităţii;
- disciplinei externe i se opune activitatea liberă;
- învăţării din texte şi de la profesor i se opune învăţarea prin
experienţă;
- dobândirii de priceperi şi tehnici izolate prin exerciţii i se opune
dobândirea lor ca mijloace de atingere a unor scopuri cu efecte vitale
directe;
- pregătirii pentru un viitor mai mult sau mai puţin îndepărtat i se
opune realizarea oportunităţilor din viaţa actuală;
- scopurilor şi materiilor cu caracter static li se opune acomodarea
cu o lume în schimbare.
Rădăcinile ideatice ale alternativelor educaţionale se găsesc în
principal la J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, F. Fröbel, F. Rabelais, M. de
Montagne, H. Bergson, dar şi în pedagogia experimentală (formată la
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX) şi în psihologia
copilului. Totuşi, J.J. Rousseau este cel pe care, majoritatea
reprezentanţilor alternativelor educaţionale, îl reclamă ca punct de
referinţă.
R. Cousinet declară că J.J. Rousseau este creatorul educaţiei noi
şi că „Emil” cuprinde esenţialul ei. Această vârstă a copilăriei are un scop
propriu şi nu acela de a pregăti îndelung vârstele adulte. Copilul trebuie
să se bucure din plin de această vârstă.
Starea de copilărie este starea de natură, iar starea de natură este
starea perfectă. A părăsi natura înseamnă a părăsi perfecţiunea pentru a
intra în societatea caracterizată prin rele. Copilul reprezintă în esenţă
starea de natură, este fiinţa naturală, iar educatorul este martorul şi
protectorul ei.
19
 I.H. Pestalozzi încearcă să-şi fundamenteze metodele pedagogice
pe cunoaşterea copilului, adaptând această metodă la nivelul de
dezvoltare al celor pe care-i instruieşte. Lumea psihică, ca şi lumea fizică
este condusă de legi ce trebuie descoperite, pentru a putea exercita o
acţiune efectivă asupra sufletelor în formare. I.H. Pestalozzi a împărtăşit
credinţa în bunătatea naturală a lumii şi a reacţionat împotriva
intelectualismului excesiv al pedagogiei tradiţionale, convins fiind de
valoarea educativă a activităţii practice.
F. Fröbel a insistat asupra necesităţii activităţii, muncii, pentru
formarea omului. Munca are drept scop nu numai producerea unor lucruri
noi, utile, ci şi acela de a dezvolta omul. Munca este o facultate originală
a omului, prin care producând lucrările cele mai diverse, el manifestă
fiinţa spirituală pe care a primit-o de la Dumnezeu. Copiilor trebuie să li
se permită munca în forma ei ideală, de joc.
Activitatea de joc are drept scop să furnizeze copilului ocazia de
a-şi cheltui forţele disponibile şi să-l facă conştient de puterea sa de a
crea. Această activitate răspunde nevoii copilului de a acţiona şi de a-şi
exprima personalitatea. Jocul nu trebuie considerat ca un lucru frivol, ci
ca un lucru cu o profundă semnificaţie. În jocurile alese spontan de către
copii, viitorul lor se dezvăluie în faţa ochilor educatorilor care sunt atenţi.
Printre precursorii alternativelor sunt aşa-numitele şcoli noi. În
1889, pastorul Cecil Reddie creează prima şcoală nouă la Abbotsholme,
lângă Londra. Aduce aici proprii copii şi copiii unor prieteni, cu totul vreo
cincisprezece elevi. Decide să renunţe la învăţământul magistral. Nu se
studiază prea mult limba engleză, dar este folosită corespondenţa şcolară.
Nu se studiază prea mult geologia sau biologia, dar se realizează un mic
muzeu. Nu vor studia prea mult istoria, dar vor organiza o serie de
conferinţe unde elevii, pe baza unei munci documentare susţinute, vor
prezenta ceea ce ştiu sau au descoperit despre istoria ţării lor, a elevilor
şcolii sau a locuitorilor oraşului.
Este o şcoală fără ore, fără cursuri, o şcoală centrată însă pe
învăţare, pe elevi, pe propria lor ştiinţă. Auzind de succesul acestei şcoli,
Demolins merge şi îl vizitează pe C. Reddie. Sedus de recitalul
20
pastorelui, la întoarcerea în Franţa publică lucrarea “În ce constă
superioritatea anglo-saxonilor”, ce va da naştere multor dispute
pedagogice şi va crea prima şcoală nouă de aici, şcoala Desroche.
În 1893 este înfiinţată o şcoală nouă de către Badley, cel care a
introdus coeducaţia (educaţia în aceeeaşi şcoală a băieţilor şi fetelor).
În 1897 este înfiinţată şcoala King Alfred al cărei director a fost
Rice.
În Germania, Lietz decide după vizita şcolii lui C. Reddie să
înfiinţeze şcoli noi, numite „cămine rurale ale educaţiei”. Principiul de
bază al acestor şcoli este destul de vag definit ca fiind al unei educaţii noi.
Ele sunt şcoli particulare, înfiinţate la ţară, în mediul natural, cu
organizare flexibilă, asemănătoare cu a unei facultăţi lărgite. S-a pus
accent pe experienţa în mediul natural şi activitatea practică.
În 1921 A. Neil a înfiinţat şcoala „Summer Hill” care există şi
astăzi.
Paul Geheeb în 1909 a înfiinţat şcoala de la Odenwald. Aceasta a
constituit prototipul aşa-numitor “comunităţi şcolare” ce s-au dezvoltat în
Germania şi Austria.

La congresul de pedagogie de la Geneva din 1907, Edouard

Claparède critica şcoala contemporană, deoarece făcea abstracţie de
particularităţile individuale ale elevilor, organizând instrucţia la nivelul
mediu de dezvoltare al clasei. De aceea, el propune organizarea unor şcoli
pe măsură, care să creeze astfel de condiţii încât să asigure succesul la
învăţătură al tuturor elevilor, fiecare progresând în propriul său ritm.
Acest tip de şcoală urma să aibă clase omogene, clase mobile şi obiecte
de învăţământ opţionale, fiecare elev urmând să-şi aleagă un anumit
număr de obiecte, potrivit aptitudinilor sale. Era necesară organizarea
unui învăţământ cât mai diversificat, potrivit posibilităţilor şi înclinaţiilor
variate ale elevilor.
El îşi numeşte teoria educaţie funcţională, deoarece era întemeiată
pe tezele psihologiei funcţionale. Noţiunea centrală a psihologiei
funcţionale este trebuinţa. Trebuinţa reprezintă motivul conduitei noastre,
21
cauza care declanşează activitatea şi apare atunci când se rupe echilibrul
intern al organismului şi se stinge imediat ce este satisfăcută, refăcându-
se astfel echilibrul. Apar însă alte nevoi. Trebuinţa pune individul în stare
de activitate, ceea ce implică o orientare spre obiectul capabil să-i
satisfacă nevoia, care devine astfel interesant. Această sinteză cauzală –
obiect + trebuinţă – se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului.
Fiecare acţiune umană reprezintă o reacţie, selectată dintr-o mulţime de
reacţii posibile, la baza selecţiei aflându-se interesul. „Educaţia
funcţională, spune Claparède, este întemeiată pe necesitate: necesitatea de
a şti, de a cerceta, de a privi, de a munci. Necesitatea, interesul care
rezultă din necesitate, iată factorul care face dintr-o reacţie o acţiune
adevărată.”
Interesul reprezintă principiul fundamental al activităţii mintale.
Atunci când este satisfăcută o trebuinţă, interesul fiind intrinsec, efortul
depus este mult mai mare, iar activitatea este atractivă şi eficientă.
Activităţile care nu satisfac o trebuinţă apar ca nişte corvezi, provocând
dezgust şi având o eficienţă redusă. Educaţia nouă este funcţională,
deoarece nu mai consideră inteligenţa o entitate, ci un instrument aflat la
dispoziţia copilului. Pentru ca acesta să se servească de el, trebuie să-i
simtă nevoia, trebuie trezit interesul său în această direcţie. Numai ţinând
seama de trebuinţele şi interesele copilului îl putem instrui mai bine şi îi
putem dezvolta resursele naturale. „Educaţia funcţională nu implică deloc
că ar trebui să lăsăm copiii în seama intereselor lor spontane… Ceea ce
trebuie este de a-i exploata interesele, de a lega ceea ce urmărim să înveţe
de aceste interese, adică de viaţa sa”. Numai activitatea care răspunde
unei trebuinţe are caracter atractiv.
Ca toţi reprezentanţii educaţiei noi, şi Claparède doreşte ca
educaţia să fie organizată de aşa manieră încât să urmeze natura copilului.
Activitatea de învăţare trebuie să constituie un mijloc prin care el îşi
satisface o trebuinţă. „Ah! Dacă şcoala ar putea să deprindă pe copil să
iubească munca! Şi tocmai la aceasta ţinteşte educaţia funcţională: a face
pe copil să iubească munca, făcând din ea o parte din viaţa sa, asociind-o
plăcerii de a învinge, care este înnăscută la copil. Şi, dacă oarecare
22
constrângere este necesară câteodată, aceasta să fie interioară, nu
exterioară, cum este ameninţarea cu un examen sau cu o pedeapsă.” Acest
mod de organizare a procesului de învăţământ înlocuieşte interesul
extrinsec cu unul intrinsec: copilul nu mai învaţă de frica pedepsei sau
pentru o recompensă, ci pentru că astfel îşi satisface o trebuinţă. Educaţia
funcţională „ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un
scop, acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l
deşteptăm în el.”
Învăţarea devine atractivă când educatorul ţine cont de pornirile
naturale ale copilului. Natura copilului cere ca instrucţia să se realizeze
prin activitate manuală şi să fie întemeiată pe satisfacerea - directă sau
indirectă – a intereselor naturale ale copilului. Aceasta arată calea
educaţiei funcţionale şi de aceea este necesară cunoaşterea lui cât mai
bună. Cerinţa aceasta era exprimată prin însăşi deviza Institutului J.-J.
Rousseau (printre întemeietorii căruia se afla şi Claparède): Discat a
puero magister – Educatorul să înveţe de la copil.
El are dreptate când cere ca elevii să nu mai fie „îndopaţi” cu
informaţii, când cere înlocuirea interesului extrinsec cu cel intrinsec, când
spune că elevul trebuie să înveţe şi din dorinţa de a cunoaşte, nu numai
din dorinţa de a învăţa. Doar astfel devine învăţământul atractiv.
Educatorul potrivit unei astfel de organizări a procesului
instructiv-educativ este cel care se mărgineşte doar la stimularea
intereselor, nevoilor intelectuale şi morale ale elevului, care va fi mai
mult un colaborator al elevilor decât un învăţător „ex cathedra”, sarcina
lui fiind de a-i ajuta pe elevi să asimileze singuri cunoştinţele prin
activitate personală.
Principiile educaţiei funcţionale au fost elaborate de către E.
Claparède şi P. Bovet. Această pedagogie nu trebuia să fixeze şi să
impună un anumit program, ci doar să trezească interesele şi curiozitatea
copilului, nu trebuia să ceară, să recompenseze şi să pedepsească, ci
numai să organizeze centrul activităţii copilului, nu trebuia să limiteze sau
să frâneze, ci să elibereze şi să sublimeze, nu trebuia să pregătească
pentru viaţă ci trebuia să însoţească viaţa însăşi a copilului.
23
 Ovide Décroly s-a afirmat ca unul din reprezentanţii de seamă ai
curentului educaţiei noi. El dorea ca educaţia să se bazeze pe o profundă
cunoaştere a copilului. În urma cercetărilor întreprinse a ajuns la
concluzia că este necesară o nouă metodă de instruire a copiilor, şi anume
un învăţământ bazat pe metoda „centrelor de interes”, metodă prin care,
prin activitate se trezesc şi se dezvoltă înclinaţiile şi dorinţa pentru munca
independentă. Cunoştinţele sunt grupate pe ansambluri, aşa cum le oferă
viaţa, dar ordonate după trebuinţele copilului. Întregul ansamblu de
cunoştinţe care urmează a fi asimilat de copii se împarte în patru centre de
interes, corespunzând celor patru trebuinţe pe care Decroly le considera
specifice fiinţei umane în creştere: de hrănire; de luptă împotriva
intemperiilor; de apărare contra diverselor pericole; de a lucra şi de a se
odihni.
O. Décroly vroia să facă din şcoală o prelungire a mediului
natural al copilului, un loc în care se studiază concret realitatea, în care
pedagogia se organizează în jurul trebuinţelor esenţiale şi intereselor
fiecăruia. Baza tuturor activităţilor pe care le face copilul fiind observaţia,
învăţătorul trebuie să-l pună în contact direct cu lumea fiinţelor şi
lucrurilor care îl înconjoară. Copilul trebuie să lucreze folosind
documentele adunate de el însuşi. „Vocabularul nu este format din
cuvinte goale, ci din termeni plini de experienţele trăite. Cititul, scrisul,
calculul care se raportează la acest vocabular nu mai sunt exerciţii
fastidioase, ci lucrări vii, legate de viaţa copilului. Pentru a se exprima, el
nu dispune numai de limbajul scris sau vorbit, ci şi de desen, de modelaj,
de dans, de cântec şi de jocul dramatic.”
Pedagogul belgian a atras atenţia asupra primejdiei dresajului şi a
orientării intelectualiste herbartiene.

Şcoala activă
Formula „şcoală activă”, de nedespărţit de educaţia nouă, se
datorează lui Pierre Bovet. El o va apăra şi o va aplica, din 1912, când
Claparède îl cheamă la Geneva spre a conduce Institutul Jean-Jacques
24
Rousseau care se deschidea. Sub denumirea de şcoală activă au pătruns
ideile educaţiei noi în multe ţări, inclusiv în ţara noastră.
Contrar şcolii tradiţionale, care favorizează metodele receptive şi
învăţarea dogmatică, memorizarea unor cunoştinţe luate din cărţi şi
pasivitatea, şcoala activă urmăreşte descătuşarea spiritelor, autonomia şi
independenţa elevilor. Este şcoala participării, a iniţiativei, a creativităţii
şi a simţului critic. Copilul învaţă aici să-şi exercite spiritul de observaţie
şi să pună în joc legile experimentării nu numai pe montaje artificiale, ci
pe fapte de viaţă reală, care îl privesc în mod direct. Şcoala activă
utilizează un bogat material didactic, cel mai adesea fabricat chiar de
către elevi; ea organizează studii în jurul centrelor de interes şi
cunoaşterea mediului înconjurător; reuneşte şcolarii în mici comunităţi
care se autoadministrează şi foloseşte tehnici ingenioase, cum ar fi munca
liberă în grup şi studiul individual cu ajutorul fişelor.

Adolphe Ferrière este unul dintre fondatorii Institutului Jean-

Jacques Rousseau (Geneva, 1912), al Ligii Internaţionale pentru Şcolile
Noi (1921) şi al Biroului Internaţional al Educaţiei (B.I.E., 1925). Critic
lucid şi perspicace al învăţământului tradiţional, s-a străduit să transforme
şcoala, făcând-o „activă”. A preconizat „munca adevărată”, iniţiativa
individuală, activitatea de grup. Este de părere că progresul limitat al
şcolii s-ar fi datorat mai ales necunoaşterii copilului. Deşi o serie de
pedagogi atrăseseră atenţia asupra particularităţilor copilăriei, ei doar o
„ghiciseră”, cunoaşterea ştiinţifică nefiind posibilă decât în urma
cercetărilor psihologiei experimentale. Totuşi, nici el nu merge mult mai
departe cu cercetările, păstrând atât periodizarea propusă de Comenius,
cât şi caracterizările etapelor copilăriei întâlnite la predecesorii săi.
Stabileşte un paralelism între viaţa individuală şi evoluţia
omenirii. Etapele de dezvoltare ale fiinţei umane corespund unor stadii
ale dezvoltării societăţii. În primii şase ani ai vieţii copilul parcurge
etapele vânătorului şi păstorului primitiv. De aceea, la această vârstă este
necesară realizarea unui exerciţiu al simţurilor. Ca şi Rousseau, pune pe
prim plan în această perioadă educaţia senzorială. În etapa următoare,
25
parcurge stadiul de agricultor şi meşteşugar, apărând interesele
„agricole”, caracterizate prin preocupările pentru grădinărit ş.a.m.d. Din
analiza realizată de el se desprind două concluzii specifice educaţiei noi:
a) copilul selectează din mediu ceea ce corespunde naturii sale; b) întrucât
la începutul evoluţiei speciei oamenii au venit mai întâi în contact cu
natura, cu lucrurile, firesc este ca la baza dezvoltării individuale să se afle
contactul cu realitatea şi să li se ofere copiilor ocazia de a lucra cu
mâinile. Activitatea manuală asigură progresul copilului sub toate
aspectele: fizic, intelectual, sociomoral. Toţi copiii trebuie să muncească
la şcoală, dar munca trebuie să fie liberă, fiecare putându-şi alege un
domeniu sau altul de muncă (tâmplărie, ceramică, grădinărie, creşterea
animalelor etc.). După vârsta de 10-12 ani, alături de activitatea practică,
elevii dobândesc cunoştinţele printr-un mai larg contact cu lumea,
culegându-şi datele din natură, ateliere, fabrici, muzee, monumente
istorice.
S-a opus curentelor pedagogice care susţineau totala libertate a
copilului, arătând necesitatea de a-l învăţa să asculte, nu pentru a se
supune, ci pentru a ajunge la adevărata autonomie şi conducere de sine.
Educatorul se transformă într-un sfătuitor al elevilor, lăsându-le impresia,
prin intervenţia sa discretă, că ei sunt cei care hotărăsc bunul mers al
comunităţii şcolare.

Roger Cousinet este unul din reprezentanţii de frunte ai educaţiei

noi. Este unul din iniţiatorii metodei de muncă liberă pe echipe a elevilor
(metoda Cousinet). El a observat tendinţa copiilor de a se grupa după
anumite afinităţi. De aceea, ei aveau la dispoziţie, în şcoala pe care o
frecventau, o lună pentru a se constitui în echipe de lucru. Elevii se
grupau potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru, relaţiilor afective stabilite
între ei. Echipa era alcătuită din patru, până la opt elevi. În clasă erau
plante, animale, diverse colecţii, hărţi, bibliotecă, care captau interesul
elevilor. Fiecare echipă îşi alegea o temă şi elevii îşi împărţeau sarcinile
conform intereselor şi înclinaţiilor. Educatorul intervenea doar pentru a
corecta greşelile, a sugera unele direcţii de abordare a temei şi numai dacă
26
era solicitat. Se realiza o sinteză pe care grupul o prezenta celorlalţi elevi,
discutând rezultatele cu întreaga clasă.
Avantajele acestei metode constau în aceea că elevii deveneau mai
activi şi dobândeau cunoştinţele prin efort propriu, desfăşurau o muncă
cu elemente de cercetare. Dezavantajele erau că dobândeau mult mai
puţine informaţii decât în sistemul tradiţional de instruire şi nu toţi elevii
erau activizaţi în aceeaşi măsură, unii mulţumindu-se să stea în umbra
celorlalţi.
În 1951 scrie Educaţia nouă. Dintre toate lucrările dedicate
educaţiei noi, aceasta este, se pare, cel mai mult ataşată ideilor lui
Rousseau. Ca şi Émile, este o carte în care pe prim plan apar principiile
educaţiei noi, în timp ce referirile la activitatea practică sunt, adesea,
sporadice şi mult prea generale pentru a fi puse în aplicare.
Ca şi Claparède, Cousinet consideră drept criteriu fundamental al
teoriei educaţiei noi satisfacerea trebuinţelor copilului. De aceea,
educaţia se reduce la organizarea mediului „natural”, care cuprindea
stimuli capabili să provoace activitatea de satisfacere a trebuinţelor
specifice fiecărei etape de dezvoltare a copilului. „Când spunem că
nevoile naturale trebuie satisfăcute, nu înţelegem că lucrul acesta trebuie
să-l facă educatorul, ci el trebuie să permită copilului să şi le satisfacă
singur, adică să nu-i stingherească cu nimic activitatea care tinde spre
această satisfacere, să-l lase să crească, să se dezvolte, să trăiască şi, în tot
timpul copilăriei, educatorul să acţioneze, cum face o mamă bună sau o
doică experimentată, în primii doi ani, organizând mediul necesar acestei
vieţi, încât să conţină, din punct de vedere material şi spiritual, toate
elementele de care are nevoie.”

Planul Dalton a fost iniţiat de către Helen Parkhurst în 1919, în

localitatea Dalton, din statul american Massachussetts. Caracteristica
acestei şcoli o constituia deplina individualizare a învăţării, în condiţiile
unei programe unitare.
Anul de învăţământ şi programa şcolară erau împărţite în zece
etape de lucru. Fiecare din aceste părţi era divizată în 20 de fragmente,
27
pentru 20 de zile de lucru. Elevii primeau programa cu temele principale
şi un ghid orientativ de organizare a muncii, după care încheiau cu
profesorul un contract de lucru, prin care se angajau să-şi însuşească o
anumită parte din teme. Fiecare elev avea libertate deplină în organizarea
timpului, beneficiind de numeroase laboratoare cu materiale didactice şi
cărţi specifice fiecărui obiect de învăţământ. Accentul era pus pe studiul
individual, fiecare elev având posibilitatea de a progresa în ritm propriu.
Profesorul nu intervenea decât în cazul în care era solicitat de către elevi,
pentru a-i ajuta. Când elevii considerau că şi-au însuşit tot ce prevedea
programa, erau supuşi unor teste. Dacă răspunsurile erau bune, primeau
un nou „contract”, dacă nu, mai învăţau şi se prezentau la o nouă
examinare.
Acest sistem de instruire avea următoarele avantaje: elevul
dobândea cunoştinţe prin efort propriu; fiecare progresează în ritmul lui
propriu, fără a mai fi reţinut sau grăbit ca în sistemul clasic de instruire;
programul de lucru este adaptat înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului; se
asigură o riguroasă evidenţă a situaţiei la învăţătură a elevului. Făcând
apel mai ales la munca individuală, Planul Dalton a putut arăta marile
foloase pentru educaţia spre independenţă, spontaneitate şi iniţiativă.
Sistemul prezintă şi numeroase deficienţe: realizarea unui
compromis între şcoala tradiţională şi cea nouă, prin menţinerea aceleiaşi
programe de studiu pentru toţi elevii şi prin sistemul livresc de instruire;
minimalizarea rolului profesorului şi a relaţiilor interindividuale dintre
elevi.

Sistemul Winnetka a fost pus în aplicare de către Carleton

Washburne, în cartierul Winnetka din oraşul Chicago. Şi acest sistem
oferea o soluţie pentru individualizarea învăţământului, potrivit
înclinaţiilor elevilor, dar nu erau neglijate activităţile comune şi nici
stimularea capacităţilor creatoare ale elevilor. Se păstrau clasele, dar nu
după vârsta elevilor, ci după posibilităţile de promovare la diverse obiecte
de învăţământ, constituindu-se clase pe obiecte. Sistemul permitea
fiecărui elev să progreseze conform aptitudinilor la fiecare obiect de
28
învăţământ. Exista însă o restricţie: diferenţa maximă admisă între
diversele obiecte trebuia să nu depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate
cu întreaga clasă erau alternate cu cele desfăşurate pe grupe şi individual.
Se manifesta o deosebită grijă nu numai pentru adaptarea învăţământului
la înclinaţiile elevilor, ci şi pentru cultivarea cooperării între elevi, prin
activităţile în grup, precum şi pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare.
Planul Winnetka propunea un program împărţit în unităţi sau
sarcini de autoînvăţare, cu un material potrivit (fişe de lucru, planuri,
exerciţii gradate, carnete de instruire). Elevii procedau la o autoevaluare
cu ajutorul unor teste adecvate şi, îndată ce dovedeau cunoştinţe
suficiente (exigenţa putând merge până la o reuşită de 100%), puteau
trece la sarcina următoare.

William Heard Kilpatrick este iniţiatorul metodei proiectelor.

Prin această metodă, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu
probleme puse de realităţile vieţii: transportul, comerţul, prepararea
hranei, creşterea animalelor. Profesorul întreba elevii la începutul anului
şcolar ce i-ar interesa să studieze. Dacă, de exemplu, în apropierea şcolii
începea construcţia unei clădiri şi şcolarii erau interesaţi de modul cum
decurge aceasta, profesorul mergea cu ei pe şantier. Elevii erau interesaţi
de diferite aspecte, de aici izvorând întrebări: „De ce clădirea are
ferestrele spre sud?”, „Ce se întâmplă cu varul care fierbe?”, „Cum
funcţionează macaraua?” Profesorul nu le răspunde la întrebări, ci le mai
adresează altele. Fiecare elev îşi alegea problema care îl interesa. După ce
primeau tema, adunau informaţiile prin vizite în ateliere, muzee,
convorbiri cu adulţii care cunoşteau problemele respective. Pe baza
informaţiilor adunate întocmeau un proiect care presupunea şi efectuarea
unor lucrări practice şi descoperirea unor noi adevăruri, realizându-se o
corelare între acţiune şi cunoaştere. Proiectul era discutat cu profesorul şi,
dacă era cazul, elevul mai făcea unele completări. Apoi îşi alegea altă
problemă, abordând un alt proiect ş. a. m. d.
Existau patru tipuri de proiect:
1) de construcţie – care presupunea realizarea unui plan, a unei
29
 idei;
2) proiectul „consumatorului” – de cultivare a gustului pentru
frumos prin contactul cu operele de artă;
3) proiectul de rezolvare a problemelor;
4) proiectul exerciţiu, prin intermediul căruia se formau priceperi
şi deprinderi.
Se consideră că un astfel de învăţământ dă rezultate superioare
deoarece este strâns legat de practică, corespunde intereselor copilului,
elevul este activ, progresul realizându-se datorită eforturilor sale, îşi
manifestă independenţa în gândire şi acţiuni. În concluzie, se realizează o
mai bună pregătire pentru viaţă.
Utilizarea în exclusivitate a acestei metode duce la scăderea
nivelului de instruire.
Concluzii
În esenţă, caracteristicile şcolii noi se refereau la organizarea,
viaţa fizică, viaţa intelectuală, educaţia socială, educaţia artistică şi
morală. În viziunea acestui program, şcoala nouă este un laborator de
pedagogie practică, ce se sprijină pe psihologia copilului şi ia în
considerare condiţiile vieţii moderne. Elevii au posibilitatea de a executa
lucrări libere, adaptate individualităţii lor. Accentul este pus pe
dezvoltarea judecăţii şi mai puţin pe memorie, urmărindu-se formarea
culturii generale întemeiate pe metoda ştiinţifică, pe exploatarea datelor
mediului şi pe lectură personală.
Este apreciată activitatea personală a elevului, bazată pe asocierea
muncii concrete cu studiul abstract. Programul este stabilit pornind de la
interesele spontane ale elevilor. În anumite cazuri se formează republici
şcolare în care se dezvoltă treptat judecata critică şi simţul libertăţii.
Sarcinile sociale sunt împărţite între elevi. Aceste şcoli sunt caracterizate
prin existenţa unei atmosfere estetice şi prin sublinierea necesităţii
dezvoltării conştiinţei morale.
În general, alternativele educaţionale au avut mai multe puncte
comune:
a) sunt orientate spre copil, au caracter pedocentric (se vorbeşte
30
 astăzi, tot mai des, despre scoala centrată pe copil, despre predarea
centrată pe copil);
b) educatorul trebuie să se cufunde cu reverenţă în natura specială a
copilului, păstrând în minte faptul că puterile lui speciale se pot
dezvolta numai printr-o disciplină care lucrează dinlăuntru spre
afară şi care permite jocul deplin al facultăţilor mentale şi
spirituale ale copilului.

Teme de reflecţie

1. Comentaţi: „Ne vom izbăvi sau ne vom pierde prin ceea ce am vrut
să fim şi nu prin ceea ce am fost sau suntem.”
2. Definiţi în manieră personală conceptul de „pedagogie oficială”.
3. Prezentaţi principalele neajunsuri ale pedagogiei oficiale, eclectice.
4. Analizaţi comparativ pedagogia oficială, conservatoare şi
pedagogiile alternative.
5. Comentaţi: “Nu avem sarcina să ucidem omul din puiul de om şi
nici să transformăm în furnică viaţa de furnicar. Puţin îmi pasă dacă
omul va fi mai mult sau mai puţin îndestulat, ci îmi pasă dacă va fi
mai mult sau mai puţin om”. (A. S. Exupery)
6. Explicaţi necesitatea activităţii pentru formarea omului din punctul
de vedere al lui F. Fröebel.
7. Avantaje/dezavantaje ale metodei de muncă liberă pe echipe.
8. Subliniaţi deficienţele sistemului de învăţământ organizat după
Planul Dalton.
9. Descrieţi modul de desfăşurare a activităţii şcolare în cazul metodei
proiectelor.
10. Identificaţi principalele tipuri de proiecte propuse de W.
Kilpatrick.

Întrebări

31
1. Unde trebuie căutate rădăcinile ideatice ale pedagogiilor
alternative?
2. Ce principii comune identifică J. Dewey pntru şcolile progresiste?
3. Care este rolul manualelor şcolare în cadrul şcolii tradiţionale?
4. Ce se află la baza educaţiei funcţionale promovate de E.
Claparede?
5. Ce criteriu foloseşte O. Decroly atunci când organizează
cunoştinţele ce trebuie asimilate pe patru centre de interes?
6. Care sunt principalele merite ale metodei proiectelor?

Întrebări grilă

1. Pedagogiile alternative au apărut în diferite arii geografice sub

diferite denumiri, precum:
a) educaţia nouă, educaţia progresistă, educaţia reformei;
b) educaţia progresistă, educaţia reformei, educaţia eclectică;
c) educaţia democratică, educaţia progresistă, educaţia
reformei;
2. Conform opiniei lui R. Cousinet, creatorul educaţiei noi este:
a) J. Dewey;
b) J. J. Rousseau;
c) I. H. Pestalozzi.
3. Rolul muncii în formarea omului a fost subliniat de :
a) E. Key;
b) C. Reddie;
c) F. Fröebel.
4. Prima şcoală nouă a fost creată la Abbotsholme de:
a) C. Reddie;
b) Demolins;
c) F. Fröebel.
5. Şcolile noi, deschise de Lietz în Germania, sunt cunoscute sub
numele de:

32
 a) comunităţi şcolare;
b) cămine rurale ale educaţiei;
c) şcoli progresiste.
6. E. Claparède îşi întemeiază concepţia pedagogică plecând de la
tezele:
a) psihologiei structuraliste;
b) psihologiei funcţionale;
c) psihologiei behavioriste.
7. O. Décroly propune organizarea procesului de învăţământ sub
forma:
a) activităţilor colective;
b) centrelor de interes;
c) grupelor de nivel materii.
8. Cel care a atras atenţia asupra primejdiei dresajului şi a orientării
intelectualiste herbartiene a fost:
a) O. Décroly;
b) P. Bovet;
c) A. Ferriere.
9. Roger Cousinet este iniţiatorul:
a) metodei active;
b) centrelor de interes;
c) metodei de muncă liberă pe echipe.
10. Planul Dalton a fost iniţiat de :
a) H. Parkhurst;
b) C.Washburne;
c) W. Kilpatrick.
11. Specific planului Dalton este:
a) organizarea cunoaşterii în funcţie de trebuinţele
fundamentale ale copilului;
b) gruparea elevilor potrivit aptitudinilor;
c) împărţirea anului de învăţământ şi a programei şcolare în
zece etape de lucru.
12. Dezavantajul planului Dalton constă în:
33
 a) maximizarea rolului profesorului şi a relaţiilor
interindividuale dintre elevi;
b) menţinerea programei de studiu pentru toţi elevii;
c) fragmentarea anului şcolar şi a programei.
13. În sistemul Winnetka clasele erau organizate după :
a) vârsta elevilor;
b) interesele elevilor;
c) posibilităţile de promovare la diferite obiecte de
învăţământ.
14. În sistemul Winnetka activităţile:
a) se desfăşoară individual;
b) se desfăşoară pe grupe;
c) cu întreaga clasă sunt alternate cu cele pe grupe.
15. Metoda proiectelor a fost iniţiată de:
a) E. Claparede;
b) R. Cousinet;
c) W. Kilpatrick.
16. Cele patru categorii de proiect propuse de W. Kilpatrick sunt:
a) proiectul de construcţie, proiectul consumatorului,
proiectul de rezolvare a problemelor, proiectul exerciţiu;
b) proiectul de cercetare, proiectul de construcţie, proiectul
de rezolvare a problemelor, proiectul exerciţiu;
c) proiectul exerciţiu, proiectul de dezvoltare, proiectul
consumatorului, proiectul de rezolvare a problemelor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP,

Buc.,1981.

34
2. Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner,
Ed.Triade, Cluj-Napoca, 1994.
3. Claparede, E., Educaţia funcţională, EDP, Buc., 1973.
4. Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia
pedagogilor francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
5. Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
6. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education:
Overview and Comparison with Other Programs, Washington D.C.,
NAEYC, 1987.
7. Dewey, J., Trei scrieri despre educaţie, EDP, Buc., 1977.
8. Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, EDP R.A.,
Buc., 1992, col. Pedagogia Secolului XX.
9. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education,
New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
10. Ferriere, A., Şcoala activă, EDP, Buc., 1973.
11. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris,
Armand Colin, 1994.
12. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie
la studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
13. Key, Ellen, Secolul copilului, EDP, Buc., 1978.
14. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
15. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, EDP, Buc., 1977.
16. Pestalozzi, J.H., Cum îşi învaţã Gertruda copiii, EDP, Buc., 1977.
17. Petersen, P., O şcoală primară, generală şi liberă după Planul Jena,
Ed. Cultura Românească, S.A.R., Buc., 1940.
18. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte
pedagogice, Ed. ALL, Buc., 1998.

Soluţii: 1.a; 2. b; 3.c; 4.a; 5.b; 6.b; 7.b; 8.a; 9.c; 10.a; 11.c; 12.b;
13.c; 14.c; 15.c; 16.a.

35
 CAPITOLUL II

ŞCOALA ORGANIZATĂ
DUPĂ PLANUL JENA

Obiective operaţionale:

 să definească conceptele de educaţie şi formare;

 să identifice scopul ultim al procesului de învăţământ
organizat după planul Jena;
 să realizeze distincţia între societate şi comunitate;
 să argumenteze necesitatea unei şcoli a comunităţii;
 să enumere tipurile de grup ce se pot regăsi în şcoala
organizată după planul Jena;
 să prezinte avantajele sistemului de organizare pe grupuri de
bază;
 să explice rolul serbării în viaţa şcolară;
 să identifice metodele utilizate în şcoala organizată după
planul Jena;
 să reliefeze specificul activităţii de evaluare şcoala organizată
după planul Jena.

Întemeietorul acestei şcoli este Peter Petersen (1854-1952), una

din figurile proeminente ale „educaţiei noi” şi întemeietor de alternativă
educaţională, alternativă ce subzistă şi astăzi, cunoscând o dezvoltare
remarcabilă după 1989, după căderea Zidului Berlinului. Învăţământul
organizat după Planul Jena, există şi în Romania la nivel de grădiniţă.
Peter Petersen a studiat la Universitatea din Leiptzig, apoi la
Copenhaga, Jena şi a fost preocupat de filosofie, religie, istoria culturii. A

36
lucrat ca profesor în învăţământul secundar aproximativ 11 ani, timp în
care a predat filosofie, istorie, limba engleză, ebraică, religie. Şi-a obţinut
doctoratul în filosofie cu lucrarea „Problematica dezvoltării filosofiei lui
Wundt – o contribuţie la metoda istoriei culturii”.
Lucrează un timp în cadrul Institutului de educaţie la ţară, iar ceea
ce vede aici îl va inspira, ca în 1924, să transforme Şcoala experimentală
de la Jena într-o şcoală bazată pe muncă şi viaţă.
A obţinut licenţa în pedagogie la Universitatea din Hamburg cu
teza „Istoria pedagogiei şi filosofiei aristotelice în Germania protestantă”.
În 1923 a fost chemat la Universitatea din Jena pentru a prelua
conducerea Institutului Pedagogic, precum şi şcoala experimentală
aparţinătoare acestui institut. În 1924 transformă Şcoala experimentală în
Comunitatea bazată pe muncă şi viaţă.
Cu ocazia Congresului „Educaţiei Noi” de la Locarno, din 1927,
Peter Petersen şi-a expus experimentul său şcolar. Este momentul în care
s-a impus pe plan internaţional conceptul de „Planul Jena”. La scurt timp
după acest congres a publicat lucrarea „Planul Jena al unei şcoli
complementare, generale şi libere după principiile noii educaţii”, lucrare
cunoscută şi sub numele de „Planul Jena cel mic” şi tradusă în limba
română în perioada dintre cele două războaie mondiale.
P. Petersen a efectuat călătorii de studiu în Europa, America de
Nord, America de Sud, unde şi-a popularizat ideile sale pedagogice.
În 1929 a fost invitat în Chile în calitate de consilier al ministrului
educaţiei pentru a sprijini reforma învăţământului primar şi secundar. A
funcţionat o perioadă ca profesor al Universităţii Santiago de Chile.
În 1945 a fost numit profesor şi la Hale, în Germania, unde s-a
ocupat de pregătirea profesorilor.
După 1950, influenţa sovietică s-a făcut tot mai simţită. Şcoala
Jena a fost desfiinţată, fiind considerată periculoasă din punct de vedere
ideologic. P. Petersen a fost concediat pentru că s-a opus participării
tinerilor sub 14 ani la întâlnirile politice.
În 1951 Institutul Pedagogic de la Jena a fost desfiinţat.

37
 Conceptul de Planul Jena are trei dimensiuni:
a) latura teoretică, concepţia pedagogică;
b) cercetarea empirică - pornind de la realitatea procesului de învăţământ
îşi propune să verifice ipotezele teoretice şi să fundamenteze statutul de
ştiinţă al pedagogiei, prin realizarea scopului ultim al acesteia, şi anume,
aplicarea rezultatelor teoriei în practică;
c) latura practică, realizarea concretă a şcolii experimentale de pe lângă
Universitatea din Jena şi a altor şcoli bazate pe aceleaşi principii.

Latura teoretică
Aceasta face distincţia între a) educaţie şi b) formare.
a) Educaţia aparţine irevocabil şi primordial fiinţei umane, nu este
ceva care coexistă cu fiinţa, care i se poate atribui sau nu, ci este un dat
natural, esenţial al fiinţei umane, fără de care existenţa naturală, umană şi-
ar pierde sensul.
Educaţia nu este nemijlocit legată de şcoală. Ea este o funcţie
originală, aproape instinctivă a vieţii, specifică fiinţei umane prin faptul
că spiritualizează, creează sentimente şi atitudini specific umane:
bunătatea, iubirea, evlavia, smerenia. Asemenea sentimente şi atitudini nu
pot fi predate sau învăţate, dezvoltate sau perfecţionate, precum se
întâmplă cu deprinderile. Ele sunt independente de variabilele: vârstă,
sex, inteligenţă, stare civilă sau socială. Modalitatea prin care se poate
ajunge la ele este experienţa de viaţă, acea experienţă pe care omul este
dispus să o preia, să o analizeze şi să o înţeleagă. Nu atât numărul, cât
intensitatea experienţelor de viaţă este decisivă în acest proces de
devenire, iar efectul acestora se răsfrânge asupra personalităţii, în
totalitatea ei.
Educaţia este:
a) naturală, spontană;
b) conştientă, îndrumată.
Educaţia naturală decurge din experienţe de viaţă spontane,
nepregătite ale individului; se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi
omeneşti.
38
 Educaţia conştientă se realizează conform unui plan inspirat de
pedagogie, în sensul că anumite experienţe de viaţă se pot pregăti, se pot
provoca. Ceea ce ea organizează şi realizează conştient, sunt acele
manifestări prin care este facilitată viaţa de comunitate a copilului, a
tinerilor, a oamenilor în general. Ea poate să asigure un climat de muncă
şi de instruire, deci manifestări prin care să se formeze, în mod cât mai
variat dorinţa de angajare în slujba celorlalţi, în slujba existenţei umane.
Experienţele de viaţă se pot realiza numai în cadrul colectivităţii
umane. Omul apare în colectivitate, se dezvoltă în cadrul ei; colectivitatea
îl ajută să se definească ca individ. Se porneşte de la ideea că prin
această dezvoltare individuală proprie, nu numai că devii tu însuţi, dar
devii şi condiţie pentru dezvoltarea celuilalt.
Acolo unde educaţia se realizează în mod just se vor forma
personalităţi armonioase, fiinţe senine, echilibrate, demne şi libere.
b) Formarea este un proces conştient, intenţionat, care se
desfăşoară în mod organizat. Ea poate duce la dezvoltarea capacităţilor
unui om, perfecţionându-l într-un anumit domeniu, variabilele vârstă, sex,
inteligenţă, stare socială influenţând în mod direct posibilităţile de
formare.
Spre deosebire de educaţie, care influenţează sentimentele şi viaţa
spirituală, formarea se adresează, în primul rând, intelectului şi voinţei.
Dacă în cazul educaţiei era suficient să vezi, să simţi, să acţionezi, în
cazul formării situaţia este diferită în funcţie de: capacităţile individuale
înnăscute, perseverenţa cu care se efectuează în mod sistematic şi
planificat cultivarea acestor capacităţi, metoda adoptată.
Pornind de la aceste diferenţe, P. Petersen consideră că în procesul
de invăţare trebuie să se pornească de la educaţia naturală, de la însuşirea
liberă a culturii, de la imitarea unor situaţii din viaţa reală; trebuie să se
îmbine învăţarea naturală cu cea a lecţiilor.
Cadrul firesc în care se poate desfăşura acest proces este
comunitatea şcolară, în care cei implicaţi în procesul de învăţământ se pot
autodefini în raport cu colectivitatea. Învăţământul propriu-zis nu va
ocupa în colectivitate decât un rol secundar, iar scopul ultim al acestui
39
proces nu este acela de a forma, ci acela de a umaniza, de a duca prin
intermediul comunităţii şcolare.
Distincţia între educaţie şi formare se reflectă şi în distincţia pe
care o face între ştiinţa educaţiei şi pedagogie. Ştiinţa educaţiei este o
ştiinţă independentă, cu scopuri, principii, metode proprii. Obiectul ei îl
constituie acele realităţi educaţionale prin care omul este influenţat şi
transformat ca individ în cadrul colectivităţii, realităţi prin care se
manifestă pe parcursul întregii vieţi.
Pedagogia a luat naştere din ştiinţa educaţiei şi este definită ca
ştiinţă a îndrumării conştiente şi a formării voite şi planificate a copiilor şi
a tinerilor. Obiectul ei îl constituie acele realităţi educaţionale prin care
omul este influenţat în mod intenţionat, conştient într-o anumită perioadă
a vieţii sale.

Cercetarea empirică
S-a născut pe de o parte din necesitatea de a sprijini practic
pedagogia ca ştiinţă, iar pe de altă parte a rezultat din nevoia simţită de
profesorii şcolii experimentale de la Jena de a grupa şi sistematiza
experienţele rezultate direct din procesul de învăţare. S-a ajuns la
întocmirea unor protocoluri care cuprind observaţii sistematizate şi care
pot fi utilizate practic de cadrele didactice. Protocolurile au devenit cu
timpul un instrument prin care profesorii îşi pot împărtăşi reciproc
experienţa şcolară şi prin care se poate realiza perfecţionarea metodelor
de predare.

Latura practică
Este realizarea şcolii experimentale, şcoală ce a existat şi înainte
de venirea lui P. Petersen la conducerea ei.
Şcoala experimentală este o şcoală elementară, generală şi liberă,
deschisă copiilor de ambele sexe, indiferent de mediul social din care
provin, de aptitudinile pe care le au sau de concepţia despre viaţă a
familiei lor.
Libertatea rezultă din faptul că, în cadrul acestei şcoli, nu se
40
impun idealurile adulţilor, ci copiii îşi aleg singuri aceste idealuri; ei se
pot mişca liber, alegându-şi grupul din care să facă parte în funcţie de
interesele proprii. Libertatea nu este restrânsă de profesor, ci de
colectivitate.
Prin intermediul grupului se ajunge la o viaţă socială intensă, ce
contribuie la formarea personalităţii copilului şi la umanizarea lui. Şcoala
organizată după Planul Jena este o şcoală a comunităţii.
Trebuie realizată distincţia între societate şi comunitate.
Societatea este o organizaţie de luptă, al cărei ultim scop este satisfacerea
nevoilor practice. Comunitatea are un conţinut spiritual şi un dinamism
liber al structurilor interioare.
De aceea este preferată o şcoală a comunităţii în defavoarea celei
a societăţii. Este preferat grupul, ca subunitate a comunităţii, în
defavoarea clasei. Considerat ineficient şi forţat (pentru că nu respectă
ritmul individual de dezvoltare al copiilor, sistemul claselor organizate pe
ani de studiu este desfiinţat.
Comunitatea este cea în cadrul căreia elevii se pot manifesta ca
fiinţe sociale. În interiorul acestei comunităţi de viaţă şi muncă, ei învaţă
să se manifeste activ şi-şi dezvoltă conştiinţa socială. În diferite grupuri,
elevii vor fi pe rând conducători şi copii îndrumaţi, în funcţie de
aptitudinile proprii. Cei mai dotaţi îi vor sprijini pe cei mai puţin dotaţi,
cei mai în vârstă pe cei mai tineri şi astfel, se va crea un profil moral
armonios.
Ei se pot pronunţa asupra problemelor de interes comun, pot lua
decizii, dar vor trebui să se supună şi deciziilor grupului.
Şcoala este o şcoală a muncii, cu un învăţământ integrat. Elevii
lucrează individual sau în grupuri mici, se orientează în funcţie de ritmul
personal de lucru, dar, în acelaşi timp, se armonizează cu grupul. O
uniformizare a elevilor este lipsită de sens, pentru că ei au aptitudini şi
interese diferite.
P. Petersen a încercat să îmbine în şcoala experimentală de la Jena
activitatea interdisciplinară individuală cu cea organizată şi îndrumată de
profesor.
41
 Spaţiul joacă un rol important, în sensul că sala de clasă devine o
încăpere şcolară special amenajată pentru a corespunde scopurilor
educaţiei şi caracteristicilor elevilor. Ca atare, băncile sunt înlocuite cu
mese şi scaune, uşoare şi mobile, ce pot fi aşezate în orice configuraţie.
Toţi pereţii sunt acoperiţi cu table. Când vremea este frumoasă lecţiile pot
fi ţinute în grădină.
În şcoala organizată după Planul Jena se pot distinge mai multe
tipuri de grupuri:
a) Grupuri de bază - formă socială, care sub conducerea unui
educator adult, după un plan bine stabilit, intenţionat, se ştie şi se vrea un
mijloc al comunităţii spirituale, care necontenit lucrează pentru a-şi
menţine unitatea de organizare, ca simplu mijloc şi nu o lasă să devină un
scop în sine.
Pentru fiecare grup, scopul ultim stă în ideea supraordonată,
atotcuprinzătoare a unităţii şcolii. Şcoala organizată după Planul Jena este
deschisă elevilor cu vârste între 6 şi 16 ani. Anii de studiu sunt planificaţi
după conţinut, nu după vârstă. Gradul de maturitate al elevului îl poate
promova dintr-un grup de bază în altul.
Pot fi identificate patru grupuri de bază: inferior (6-9 ani),
mijlociu (9-12 ani), superior (12-14 ani), de tineret (14-16 ani). În funcţie
de ritmul individual, elevii stau mai mult sau mai puţin într-un asemenea
grup. În fiecare an, cam o treime din elevi părăsesc grupul sau intră în
grup. Există o permanentă mişcare, o dinamică puternică a cestor grupuri,
care nu duce, însă, la o schimbare totală.
Avantaje ale sistemului de organizare pe grupuri
1) Deosebirile de vârstă sunt, în acelaşi timp, deosebiri potenţate
de cultură; aceasta înseamnă, pentru întregul grup, o stimulare mai bogată
şi o încurajare spirituală şi general umană. Cei trei ani şcolari, stau unul
faţă de celălalt în raportul de ucenic – calfă – maestru. Copiii foarte dotaţi
şi conducătorii vor trebui să se subordoneze de trei ori în cadrul unui
grup, şi astfel, se va diminua probabilitatea să devină prea orgolioşi.
2) Prin schimbul anual al unei treimi din elevi se păstrează
echilibrul. Profesorul şi elevii sunt stimulaţi în fiecare an prin venirea
42
unor colegi noi. Profesorul trebuie să-şi dezvolte o atitudine mai liberă;
nu poate rămâne învăţător în vechiul sens. El devine de la sine un altul,
devine un pedagog şi un conducător pentru elevii săi.
3) Numărul mare de elevi dintr-un grup (30-40) uşurează formarea
socială.
4) Grupul asigură primatul ideii de educaţie, a şcolii educative şi
al şcolii vieţii, spre deosebire de şcoala tradiţională, considerată ca fiind
unilaterală.

b) Grupuri de masă – se formează spontan în jurul unei mese, în

funcţie de afinităţile şi interesele elevilor. Sunt grupuri mici (3-6
persoane) şi foarte dinamice.

c) Grupuri de lucru – grupuri de nivel – criteriul vârstei este legat

de cel al capacităţii de înţelegere;
- grupuri de lucru propriu-zis – se lucrează la diferite
proiecte.
Organizarea pe grupuri impune şi altă organizare a cursurilor. Nu
mai există un orar zilnic, ci un orar săptămânal. Tipurile de cursuri care se
combină în procesul de învăţământ sunt de mai multe tipuri:
a) cursuri de iniţiere – iniţierea elevilor mai mici în deprinderile de
bază şi a celor mai mari în unele domenii noi;
b) cursuri opţionale;
c) cursuri de nivel – materia de învăţământ este împărţită pe mai
multe nivele supraordonate. În organizarea lor se ia în considerare
dezvoltarea intelectuală a elevilor;
d) cursuri de fixare – cadrul didactic lucrează individual cu elevii.

Durata optimă a unei unităţi de predare – învăţare este de 75

minute, în funcţie de tipul activităţii.
La începutul zilelor, al săptămânii şi la sfârşitul lor au loc întâlniri
în grup şi cu toată şcoala, în care se dezbat probleme de interes comun.

43
 Materia şcolară depinde de:
a) factorul biopsihic – materia trebuie să fie la îndemâna elevilor;
b) factorul formativ – materia trebuie să corespundă necesităţilor
elevilor, intereselor lor individuale;
c) factorul cultural – materia trebuie să fie de actualitate, să fie
trecută prin filtrul prezentului, să servească cu adevărat elevului;
d) factorul comunităţii – materia trebuie să ridice spiritual
comunitatea şcolară.

Metodele de învăţământ utilizate sunt:

a) conversaţia (dialogul) – săptămâna începe şi se sfârşeşte cu
diferite tipuri de dialog: dialogul în cerc, conversaţia formativă.
b) jocul – este utilizat, în special, în primii trei ani, dar şi mai târziu,
ca formă de recapitulare;
c) munca – este folosită în toate tipurile de cursuri şi este, adesea,
combinată cu dialogul şi jocul. Reprezintă forma fundamentală a
activităţii în procesul de învăţământ;
d) serbarea – ocupă un loc şi un rol important în viaţa şcolară
deoarece are un caracter social foarte pronunţat. Serbările sunt
considerate o modalitate prin care elevii să se cunoască pe ei înşişi
şi pe ceilalţi şi un mijloc de formare şi autoformare.

Evaluarea
Nu se foloseşte sistemul notării. Are loc o evaluare continuă pe
bază de observaţie. Toate observaţiile se trec într-un caiet, pe fiecare an.
La sfârşitul fiecărei etape se elaborează două rapoarte:
a) un raport subiectiv – discutat cu elevii, cu accent pe aspectele
pozitive, pe progresele înregistrate, pe încurajare;
b) un raport obiectiv - discutat numai cu părinţii şi care cuprinde
aspecte legate de nivelul dezvoltării elevului.
Repentenţia nu există.

44
 Teme de reflecţie

1. Definiţi conceptele de educaţie şi formare aşa cum sunt

văzute de P. Petersen.
2. Scopul ultim al procesului de învăţământ este...
3. Realizaţi distincţia dintre societate şi comunitate.
4. Argumentaţi necesitatea existenţei unei şcoli a comunităţii.
5. Identificaţi tipurile de grup ce se pot regăsi în şcoala
organizată după planul Jena.
6. Prezentaţi avantajele sistemului de organizare pe grupuri
de bază.

Întrebări

1. În ce constă specificul activităţii de evaluare în şcoala organizată

după planul Jena?
2. Ce metode de predare-învăţare sunt folosite şcoala organizată
după planul Jena?
3. Care sunt avantajele organizării pe grupuri?
4. Ce criterii sunt avute în vedere în constituirea grupurilor de lucru?
5. Ce factori influenţează modul de organizare a materiei şcolare?

Întrebări grilă

1. Libertatea propusă de planul Jena:

a) nu este îngrădită de nimic;
b) este restrânsă de profesor;
c) este restrânsă de colectivitate.
2. În şcoala organizată după planul Jena elevii:
a) lucrează individual;
b) lucrează în grup;
45
 c) lucrează individual sau în grupuri mici.
3. Tipurile de cursuri ce se combină în procesul de învăţământ
organizat după planul jena sunt:
a) cursuri de iniţiere, cursuri de formare, cursuri de nivel,
cursuri opţionale;
b) cursuri de iniţiere, cursuri de fixare, cursuri de nivel,
cursuri opţionale;
c) cursuri de iniţiere, cursuri de exersare, cursuri de nivel,
cursuri opţionale.
4. Durata optimă a unei unităţi de predare-învăţare este de:
a) 45 minute;
b) 60 minute;
c) 75 minute;
5. Metodele de învăţare utilizate în cadrul şcolii organizate după
planul Jena sunt:
a) conversaţia, jocul, învăţarea dramatizată;
b) conversaţia, jocul, munca, serbarea;
c) conversaţia, jocul, problematizarea, munca.
6. În şcoala organizată după planul Jena evaluarea se realizează prin:
a) acordarea notelor;
b) acordarea calificativelor;
c) conceperea unor rapoarte asupra activităţii/dezvoltării
elevilor.
7. Raportul subiectiv de evaluare, folosit în şcoala organizată după
planul Jena, cuprinde:
a) aspectele pozitive ale activităţii elevilor;
b) aspectele negative ale activităţii elevilor;
c) aspectele legate de nivelul dezvoltării elevilor.

BIBLIOGRAFIE

46
1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active,
EDP, Buc.,1981.

2. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education:

Overview and Comparison with Other Programs, Washington
D.C., NAEYC, 1987.
3. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood
Education, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
4. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui,
Paris, Armand Colin, 1994.
5. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie:
Contribuţie la studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
6. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
7. Petersen, P., O şcoală primară, generală şi liberă după Planul
Jena, Ed. Cultura Românească, S.A.R., Buc., 1940.
8. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte
pedagogice, Ed. ALL, Buc., 1998.

Soluţii: 1.c; 2. c; 3.b; 4.c; 5.b; 6.c; 7.a.

47
 CAPITOLUL III

MARIA MONTESSORI (1886 – 1952)

Obiective operaţionale:
 să definească conceptele specifice pedagogiei Montessori
(libertate, disciplină pozitivă, mediu pregătit, perioade senzitive,
minte absorbantă, materiale senzoriale);
 să descrie modul de organizare a unei clase Montessori;
 să identifice tipurile de activităţi desfăşurate în scopul
autoînvăţării;
 să identifice stadiile de acţiune ale materialelor senzitive;
 să sublinieze notele definitorii diferitelor perioade senzitive.

Dr. Maria Montessori s-a născut în 1886 şi a trăit până în 1952. Ea

a fost prima femeie medic din Italia şi un susţinător timpuriu al
drepturilor copilului. După obţinerea diplomei în medicină, Dr. Maria
Montessori a primit sarcina care a îndreptat-o spre educaţia copiilor mici.
Ea a primit misiunea de a selecta copii din azilele pentru persoane cu
handicap mintal din Roma şi de a-i transfera într-o clinică de psihiatrie,
cu scopul de a le observa şi studia comportamentul. La sfârşitul muncii,
M. Montessori a ajuns la concluzia că deficienţa mintală este mai degrabă
o problemă de pedagogie decât o problemă medicală. Ea a anticipat,
preocuparea multor educatori de astăzi, şi anume aceea de a oferi tuturor
copiilor oportunitata e a se dezvolta la potenţialul lor maxim.
În 1907, dr. Maria Montessori a iniţiat un centru de zi „Casa dei
Bambini”, pentru copiii săraci. A acceptat această provocare atât ca om de
ştiinţă, cât şi ca educator. În „Casa dei Bambini” dr. Montessori şi-a testat
cunoştinţele obţinute în munca cu copiii cu deficienţe mintale şi şi-a

48
întărit convingerea că „metode similare cu cele folosite pentru copiii cu
deficienţe mintale aplicate copiilor obişnuiţi ar putea dezvolta şi elibera
personalitatea lor într-un mod minunat şi surprinzător”. Acest proiect cu
copiii preşcolari din Roma a devenit primul dintre multele centre de zi
care s-au înfiinţat în lume.
Munca ei a stârnit interesul lumii în 1908 când au fost publicate
rapoartele despre copiii mici care au învăţat să scrie şi să citească.
„Pedagogia ştiinţifică” a dr. Montessori, precum şi alte texte Montessori
de bază, furnizează informaţii privind motivul pentru care ea a părăsit
profesia medicală (unde întâlnise şi făcuse faţă unei opoziţii uriaşe în
legătură cu practicarea medicinei de către o femeie), pentru a-şi dedica
viaţa educaţiei copiilor mici.
Dr. Maria Montessori a elaborat o filosofie a educaţiei bazată pe
respectul pentru copil şi nevoile sale. Conceptul de respect pentru copil
este esenţial în metoda Montessori. A fost convinsă că vârsta preşcolară,
când copilul îşi dezvoltă concepţia despre sine , este fundamentală pentru
împlinirea sa viitoare. În „Secretul copilăriei” ea spune: „înainte ca
cineva să-şi asume... responsabilităţi, el trebuie să fie convins că este
stăpânul propriilor sale acţiuni şi că trebuie să aibă încredere în sine”.
A accentuat ideea că fiecare copil este un individ unic. Ea ne-a
învăţat că un copil nu este un adult mic. Fiecare copil trebuie văzut ca un
individ cu personalitate unică şi potenţial intelectual unic. În cartea sa
„Mintea absorbantă” dr. Maria Montessori a accentuat cât de important
este pentru educatori şi părinţi să admită nivelul de dezvoltare şi rata
progresului intelectual pentru care fiecare copil, în mod individual, aşa
cum este el. În aceeaşi lucrare, ea scrie: „şi astfel, noi am descoperit că
educaţia nu este ceea ce educatorul face, ci este un proces natural care
are loc spontan în fiinţa umană.”

Concepte specifice
 Educaţia - pentru M. Montessori, echivalează cu a învăţa
copilul să gândească şi să acţioneze independent într-o
49
 manieră responsabilă.
 Libertatea - este o consecinţă a dezvoltării, ce reprezintă
dezvoltarea ghidului interior prin intermediul educaţiei.
 Disciplina pozitivă - o clasă Montessori este centrată pe
accentuarea comportamentului pozitiv.
 Mediul pregătit - este importantă pregătirea mediului
educaţional pentru a-i oferi copilului posibilităţi de învăţare.
 Perioade senzitive – perioade în care copilul este mai receptiv
la o anumită categorie de stimuli. Identifică şase astfel de
perioade şi anume:
- perioada senzitivă centrată pe ordine;
- perioada senzitivă centrată pe limbaj;
- perioada senzitivă centrată pe mers;
- perioada senzitivă centrată pe aspecte sociale;
- perioada senzitivă centrată pe obiecte mici;
- perioada senzitivă centrată pe învăţământul prin
simţuri.
 Mintea absorbantă - puterea spirituală ce preia din mediu
experienţa; abilitatea copilului de a absorbi informaţiile din
mediu; capacitatea inconştientă de a învăţa, prezentă la
copilul mic (primii şase ani de viaţă reprezintă timpul
transformărilor).
 Materiale senzoriale - asistă copilul în înţelegerea, ordonarea
şi ataşarea de limbaj a percepţiilor.
 Autoconstrucţia - capacitatea copilului de a se autodezvolta
prin materiale educative.

Perioadele senzitive sunt faze de dezvoltare centrate pe ceva

anume. Există în anumite perioade o anumită receptivitate pentru anumiţi
stimuli din mediu.
Pentru a avea o educaţie eficientă este nevoie de un mediu
organizat corespunzător, de un mediu pregătit. Dezvoltarea copilului se

50
bazează pe puterea de percepţie creatoare. În centrul puterii de percepţie
se află spiritul absorbant.
Organizarea educaţiei devine organizarea unui mediu pregătit
pentru a oferi condiţii de învăţare. Mediul pregătit reprezintă o anumită
structură în care copilul găseşte materialele şi impulsurile necesare
deprinderilor sale, o structură în care copilul găseşte, însă, şi un adult
pregătit.
Mediul pregătit reprezintă şi un mediu emoţional destins. Prin
aranjarea materialelor didactice într-un cadru pedagogic devine posibilă
munca individului, aceasta permiţând polarizarea atenţiei (care devine
cheia întregii pedagogii). Aceste momente valoroase trebuie folosite mai
întâi la citire şi scriere, apoi la matematică etc.
Toţi psihologii sunt de acord că există un singur fel de predare:
cel mai adânc interes de a trezi elevului o atenţie vie şi durabilă.
Mediul pregătit presupune aranjarea materialelor senzoriale,
materiale destinate să ajute copilul. M. Montessori a creat o arie de
materiale senzoriale numite aparate didactice ce oferă ocazii de mânuire,
ridicare, auz, văz, gust, măsurare, apreciere, comparare, diferenţiere.
Într-un mediu pregătit totul este pe măsura copilului şi astfel
aranjat încât copilul este încurajat să lucreze independent. O clasă
Montessori este echipată cu:
- mese şi scaune pe măsura copiilor;
- rafturi la înălţimea copiilor;
- fiecare exerciţiu este complet; toate piesele pentru un exerciţiu
sunt ţinute pe o tavă sau într-un coş;
- oglinda este agăţată la înălţimea copiilor;
- lângă oglindă se găseşte un coş conţinând unelte pentru igiena
personală – săpun, şerveţele, perie de păr, pieptăn, etc;
- materialele de curăţenie sunt plasate la îndemâna copiilor –
mătură, făraş, cârpe, găleată şi burete.
Metoda Montessori pune accentul pe „a învăţa cum să înveţi”. Un
mediu pregătit oferă copilului mic posibilităţi nelimitate să experimenteze
situaţii care ajută la autoînvăţare. O clasă Montessori desfăşoară:
51
 - activităţi din viaţa practică, care învaţă copilul obişnuinţele
pozitive despre muncă;
- activităţi senzoriale, care încurajează dezvoltarea
conceptualizării şi a aptitudinilor de a observa;
- activităţi de limbaj, care încurajează aptitudinile de vorbire;
- activităţi matematice, care învaţă gândirea cantitativă şi
simbolică.
M. Montessori a creat materiale educative pentru copiii cu care a
lucrat, ca răspuns la nevoile individuale de dezvoltare ale acestora. Aceste
materiale aveau destinaţia să ajute copilul în efortul lui natural de a-şi
sorta propriile experienţe şi de a stăpâni aptitudinile de care are nevoie.
Pe măsură ce un copil devine mai competent, încrederea lui se întăreşte şi
în el se dezvoltă un sentiment de automulţumire. Materialele unice create
de M. Montessori erau destinate să pună bazele necesare pentru învăţarea
la un nivel superior. Aceste materialele sunt deosebit de folositoare
deoarece:
- sunt secvenţionate cu atenţie pentru a demonstra copilului
fiecare etapă în parte şi pentru a-i da posibilitatea să simtă succesul în
fiecare etapă;
- trecerea de la concret la abstract se realizează progresiv, apelând
la simţurile copilului;
- materialele sunt manipulative, bazate pe faptul că un copil învaţă
făcând;
- aceste exerciţii sunt destinate eliminării dificultăţilor din
conceptul ce trebuie învăţat;
- materialele furnizează un control al erorilor (M. Montessori a
definit „ controlul erorilor” ca „orice fel de indicator care care ne spune
să mergem în direcţia dorită”. Pentru copil este important să i se prezinte
materialele care să-i permită să-şi corecteze propriile greşeli);
- materialele accentuează realitatea;
- materialele sunt atractive („Estetica lucrurilor şi a mediului
însuşi încurajează atenţia la un copil activ; din acest motiv totul trebuie să
fie atractiv”, spunea M. Montessori în „Mintea absorbantă”).
52
 Se pot identifica 4 stadii de acţiune a acestor materiale şi anume:
 Introducerea
Educatorul prezintă materialele senzoriale unui singur copil sau,
în mod ocazional, unui grup mic de copii. Scopul prezentării iniţiale este
de a stârni interesul copilului pentru o activitate şi de a-i da acestuia
informaţiile de care are nevoie pentru a le folosi. Accentul trebuie să cadă
pe demonstraţie. Educatorul va demonstra încet şi în detaliu, cu cât mai
puţine cuvinte posibil, cum se desfăşoară activitatea respectivă. Lucrurile
necesare activităţii sunt luate de acolo unde se găsesc; educatorul
demonstrează toate etapele de folosire a lor şi pune lucrurile înapoi la
locul iniţial.
 Manipularea
Copilul realizează acum ceea ce a învăţat prin demonstraţia
educatorului, absoarbe informaţiile prin simţuri. Aceste experienţe
senzoriale întăresc concentrarea, învaţă limbajul şi ajută copilul mic să
pună ordine în procesul de gândire.
 Repetiţia
Când un material răspunde nevoilor copilului acesta va continua
să îl folosească. Această nevoie de repetiţie este modul copilului de a-şi
perfecţiona noile aptitudini. Este foarte important pentru educator să
permită copilului repetarea unui exerciţiu de câte ori doreşte să o facă.
 Crearea varietăţii
Când copilul a acumulat întregul concept al materialului predat el
va evidenţia acest lucru prin improvizarea variaţiunilor, aplicând
informaţiile la situaţii noi.
M. Montessori a văzut educatorul mai degrabă ca un creator al
situaţiilor de învăţare decât o persoană care predă în mod direct anumite
cunoştinţe, mai mult ca un ghid, decât ca un lider. În cartea „Copilul în
familie” ea explică: „Este adevărat că un copil se dezvoltă în mediu prin
intermediul activităţilor proprii, dar el are nevoie de mijloace materiale,
ghidare şi răbdare. Adultul este cel care îi pune la dispoziţie aceste
necesităţi fundamentale pentru dezvoltare. Adultul trebuie să dea şi să

53
facă tot ceea e este necesar pentru copil astfel încât acesta să poată lucra
singur. Dacă el face mai puţin decât ceea ce este necesar, copilul nu
poate acţiona în deplină înţelegere a ceea ce face; dacă el face mai mult
decât este necesar, el se impune în faţa copilului stingând impulsurile
creative ale acestuia.”
Educatorul Montessori învăţă câteva concepte importante:
- să observe copiii (să practice, în linişte, observarea fiecărui
copil, fără părtinire şi fără idei preconcepute);
- să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte;
- să pregătească mediul (pe măsură ce identifică nevoile copiilor
din clasa lui, educatorul va realiza materiale bazate pe aceste nevoi);
- să înţeleagă nevoia copilului de a repeta activităţile;
- să demonstreze, în cât mai puţine cuvinte posibil, etapele pentru
completarea unei activităţi;
- să recunoască „pragul de intervenţie” (educatorul va lăsa
întotdeauna copilul să-şi rezolve propriile probleme; el învaţă să nu
impună soluţii copiilor);
- să recunoască nevoia copilului de mişcare fizică (activitatea de
mişcare fizică intensifică abilitatea de concentrare a copilului);
- să stabilească rutine (rutina nu înseamnă absenţa spontaneităţii,
ci prezenţa unor obişnuinţe făcute cu gândul la nevoia de ordine şi
siguranţă a copilului;
- să conducă prin exemplu;
- să arate respect pentru copil, pentru mediu, pentru echipament;
- să vorbească cu voce joasă, dată fiind capacitatea copiilor de a
ignora zgomotele atunci când nu vor să le audă;
- să vorbească cu graţie şi respect;
- să arate atractiv (un educator îngrijit, curat, ordonat, sporeşte
frumuseţea clasei).
Până la 24 ani omul parcurge 4 etape de dezvoltare. Unitatea de
măsură a acestor perioade este de 6 ani:
 mica copilărie (0-6 ani);
 marea copilărie (6-12 ani);
54
  adolescenţa (12-18 ani);
 tânăra maturitate (18-24 ani).
Fiecare dintre aceste perioade se împarte în două stadii a câte 3
ani, stadii ce au o caracteristică comună: primul stadiu se caracterizează
printr-un mare efort; cel de-al doilea stadiu este un timp de odihnă.
Există un ciclu ce se dezvoltă în timpul fiecărui stadiu. În stadiul
de odihnă se consolidează experienţa stadiului de efort, se practică şi se
perfecţionează ceea ce s-a învăţat anterior. Dezvoltarea fizică şi
intelectuală urmează o asemenea ritmicitate.
Primul an din fiecare stadiu se remarcă printr-o dezvoltare intensă,
anul doi este mai lent, anul trei şi mai lent, iar anul patru este de odihnă.
În existenţa acestor stadii apare ideea de perioadă senzitivă. În
viaţa individului există aceste perioade, în timpul cărora sensibilitatea
interioară este centrată pe ceva. Fiecare perioadă senzorială este timpul
apariţiei unei funcţii noi.
În cadrul fiecărei perioade senzitive are loc o evoluţie e la neclar
şi confuz la o situaţie clară. Direcţiile de dezvoltare sunt active în toate
perioadele, dar mintea lucrează diferit. Perioadele senzitive sunt perioade
ale unei receptări deosebite; sunt de durată trecătoare şi servesc la
dobândirea unor deprinderi.
În multe părţi ale lumii educaţia formală pe care o primeşte
copilul începe cu trei ani mai târziu decât ar trebui şi copilul pierde
perioade senzitive importante. Copiii au nevoie de ajutor la timpul
potrivit. Trebuie să se ofere copilului posibilităţi potrivite de învăţare la
vârsta de doi sau trei ani pentru a face posibil ca el să atingă nivelul de
cunoştinţe necesar fără ca acest lucru să însemne o oboseală prea mare
din partea sa. Când copilul învaţă la timpul potrivit, învăţarea se va face
fără efort şi cu multă bucurie. Este important pentru copil să se bucure
când învaţă.
Instruirea trebuie să înceapă la o vârstă fragedă, dacă se vrea o
hrană pentru minte şi o satisfacţie pentru copilul care este stăpânit de
dorinţa de a învăţa. Dacă un copil nu primeşte ceea ce are nevoie într-una
dintre perioadele senzitive, pornirea naturală spre învăţătură a copilului va
55
fi distrusă şi, mai târziu, se vor ivi multe probleme. Filosofia Montessori
accentuează importanţa prezentării de materiale educative potrivite în
timpul fiecărei perioade.

De la naştere la şase ani

Valorile educaţiei nu trebuie să pară într-un registru minor pentru
că aceasta echivalează cu pierderea unei rădăcini. M. Montessori spune că
“toţi copiii noştri au impresia unor descoperiri continue în lumea care îi
înconjoară; şi în aceasta ei găsesc o mare bucurie”. Toţi copiii mici doresc
să înveţe; ei sunt ca nişte bureţi, absorbind în mod constant informaţii
despre lumea lor cea nouă.
Procesele fundamentale ale învăţarii încep să se construiască chiar
de la începutul vieţii. În primii ani de viaţă copiii învaţă prin joacă, prin
experienţa cu lucrurile, prin implicare. Copilul îşi formează inteligenţa
absorbind imagini, sunete, mirosuri. Absorţia se realizează la început fără
efort de către mintea copilului. Treptat apare şi efortul voluntar. Astfel
copilul este provocat la autoconstrucţie. Acum se formează o mare parte
din caracter.
În timpul acestei perioade corpul se transformă rapid; există o
rezistenţă scăzută la îmbolnăviri. Se produce o dezvoltare fizică,
emoţională şi socială intensă. Buna dezvoltare din timpul primei perioade
senzitive uşurează munca ce trebuie depusă în perioada următoare.
Copilul mic este, în mod special, sensibil la:
- nevoia de ordine – în jurul vârstei de doi ani copilul manifestă o
dorinţă puternică de a avea toate lucrurile într-un loc anume; ordinea este
importantă pentru copil nu doar pentru siguranţa curăţeniei, ci mai ales
pentru că ordinea din jurul său îl ajută să-şi organizeze procesul de
gândire.
- limbajul – niciodată o persoană nu va fi mai capabilă să înveţe o
limbă aşa cum face în acest timp. Trebuie să vorbim cu copiii noştri; nu
spre ei, ci cu ei şi să încurajăm acest proces natural.
- scrierea şi cititul – copilul este interesat de tot ce îl înconjoară şi
de aceea trebuie să i se ofere o gamă potrivită pentru această perioadă de
56
memorare. Trebuie să rezistăm tentaţiei de a grăbi copilul în acest stadiu,
bucuria descoperirii fiind foarte mare atunci când copilul atinge acest
punct în ritmul său. Identifică câteva etape ale învăţării scrisului:
a) copilul trebuie să-şi exerseze muşchii mici ai
degetelor;
b) practicarea mişcărilor scrisului ca atare;
c) experimentarea formelor literelor;
d) folosirea şi controlul unui creion prin trasarea de litere,
numere, figuri geometrice conform unui şablon.

De la şase la doisprezece ani

Mintea dobândeşte alte caracteristici. Acum copilul începe să
înţeleagă lumea. Este o perioadă de pace, a obişnuinţelor, o perioadă a
puterii şi a forţei mentale, o perioadă de muncă şi de ştiinţă mentală. Este
o perioadă de dezvoltare socială, în care copilul este interesat de a ieşi în
lume, experimentând cultura de grup.
Copilul este serios, matur, înţelege, judecă, nu absoarbe realitatea.
Îşi foloseşte mintea, nu numai simţurile. Devine interesat şi de ceea ce nu
vede. Are nevoie de explicaţii şi demonstraţii.

De la doisprezece la optsprezece ani

Este o perioadă de transformări, în care copilul să facă faţă multor
dificultăţi, iar caracterul său se defineşte clar. Există un timp special când
dezvoltarea este bruscă şi uneori violentă, numit “criza pubertăţii”.
Adolescentul are nevoie de un mediu special, mai ales în primul stadiu al
acestei perioade.

De la optsprezece la douăzeci şi patru de ani

Calmul adultului prefigurează adultul de mâine.
Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce acesta
poate să facă singur, pentru că îi fură copilului posibilitatea de a învăţa, îl
face dependent. Din obişnuinţă, din dragoste adulţii servesc copilul. Acest
act este periculos deoarece manifestă o tendinţă de sufocare a unor
57
activităţi utile şi spontane ale copilului.

Teme de reflecţie

1. Definiţi conceptele specifice pedagogiei Montessori (libertate,

disciplină pozitivă, mediu pregătit, perioade senzitive, minte
absorbantă, materiale senzoriale).
2. Descrieţi modul de organizare a unei clase Montessori.
3. Identificaţi tipurile de activităţi desfăşurate în scopul
autoînvăţării.
4. Identificaţi stadiile de acţiune ale materialelor senzitive.
5. Subliniaţi notele definitorii diferitelor perioade senzitive.
6. Comentaţi: „Este adevărat că un copil se dezvoltă în mediu prin
intermediul activităţilor proprii, dar el are nevoie de mijloace
materiale, ghidare şi răbdare. Adultul este cel care îi pune la
dispoziţie aceste necesităţi fundamentale pentru dezvoltare.
Adultul trebuie să dea şi să facă tot ceea e este necesar pentru
copil astfel încât acesta să poată lucra singur. Dacă el face mai
puţin decât ceea ce este necesar copilul nu poate acţiona în
deplină înţelegere a ceea ce face; dacă el face mai mult decât este
necesar, el se impune în faţa copilului stingând impulsurile
creative ale acestuia.”

Întrebări

1. Ce activităţi desfăşurate în clasa Montessori ajută la autoînvăţare?

2. Care sunt avantajele materialelor senzitive create de M.
Montessori?
3. În ce constă controlul erorilor furnizat de materialele senzitive?
4. Ce reguli trebuie să respecte educatorul Montessori?

58
 Întrebări grilă

1. Cele şase perioade senzitive identificate de M. Montessori sunt:

a) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj,
perioada centrată pe mers, perioada centrată pe aspecte
sociale, perioada centrată pe obiecte mici, perioada
centrată pe învăţarea prin simţuri;
b) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj,
perioada centrată pe mers, perioada centrată pe imagini,
perioada centrată pe obiecte mici, perioada centrată pe
învăţarea prin simţuri;
c) perioada centrată pe ordine, perioada centrată pe limbaj,
perioada centrată pe mers, perioada centrată pe aspecte
sociale, perioada centrată pe obiecte naturale, perioada
centrată pe învăţarea prin descoperire.
2. Metoda Montessori pune accentul pe:
a) a învăţa cum să faci;
b) a învăţa cum să înveţi;
c) a învăţa cum să-i înveţi pe ceilalţi.
3. M. Montessori identifică 4 stadii de acţiune ale materialelor
educative, şi anume:
a) introducerea, manipularea, repetiţia, evaluarea;
b) introducerea, manipularea, repetiţia, munca indepententă;
c) introducerea, manipularea, repetiţia, crearea varietăţii;
4. Copilul mic este sensibil la:
a) ordine, limbaj, învăţarea prin descoperire;
b) ordine, limbaj, scris-citit;
c) limbaj, joc, aspecte sociale.
5. Mintea absorbantă reprezintă:
a) capacitatea conştientă de a învăţa, prezentă la copil;
b) puterea spirituală ce preia din mediu experienţa;
c) capacitatea nelimitată de dezvoltare a intelectului
59
 copilului.

BIBLIOGRAFIE

1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP,

Buc.,1981.
2. Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia
pedagogilor francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
3. Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
4. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education:
Overview and Comparison with Other Programs, Washington D.C.,
NAEYC, 1987.
5. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education,
New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
6. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris,
Armand Colin, 1994.
7. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie
la studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
8. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
9. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, EDP, Buc., 1977.
10. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte
pedagogice, Ed. ALL, Buc., 1998.
11. Sulea-Firu, Ilie, Copilul, Ed. Cartea Românească, 1991.

Soluţii: 1.a; 2.b; 3.c; 4.b; 5.b.

60
 CAPITOLUL IV

CELESTIN FREINET (1896-1966)

Obiective operaţionale:

 să explice caracterul inductiv al doctrinei pedagogice a lui C.

Freinet;
 să identifice particularităţile gândirii pedagogice a lui C. Freinet;
 să ilustreze critice aduse de C. Freinet şcolii tradiţionale;
 să argumenteze caracterul nociv al manualelor şcolare;
 să definească relaţia pedagogică profesor-elev în conformitate cu
teoria lui C. Freinet;
 să enumere principalele tehnici propuse de C. Freinet;
 să descrie rolul profesorului în cadrul pedagogiei Freinet.

C. Freinet a fost un promotor al spiritului Şcolii Active. A început

o critică acerbă a şcolii publice franceze în ideea de a o supune unui
proces de umanizare. Critica sa a vizat influenţa negativă a
învăţământului tradiţional asupra dezvoltării personalităţii elevului.
Această critică îşi are originea în experienţa lui de practician al şcolii,
confruntat cu problemele unei şcoli depăşite şi obligat să identifice o
alternativă la vechiul sistem educaţional.
Principalul capăt de acuzare este acela că învăţământul tradiţional
are un caracter scolastic, fiind fundamentat pe principiul autorităţii.
C. Freinet a criticat şcoala franceză şi pentru că operase o fractură
totală între şcoală şi societate. O primă certitudine este aceea că şcoala nu
mai pregăteşte pentru viaţă, ci izolează de viaţă. Între cauzele acestei
situaţii pot fi identificate arhaismul, respectul pentru norme depăşite,
verbalismul.

61
 Şcoala tradiţională provoacă alterarea contactelor cu mediul
natural şi familial şi duce la inadaptarea elevului. Şcoala reprezintă pentru
copil o lume închisă, total diferită de cea în care el trăieşte, iar inamicul
principal al regenerării şcolii era explicaţia în exces, lecţia permanentă în
care vocea profesorului reprezintă instrumentul major al vieţii şcolare.
Explicaţia devine foarte repede vorbărie, iar vorbăria ia foarte repede
locul în clasă a raţiunii şi acţiunii.
Concepţia lui C. Freinet o confirmă pe cea a lui J. Piaget, care
arăta că arăta că de fiecare dată când copilului i se arată ceva el este
împiedicat să descopere singur acest lucru.
C. Freinet a criticat şi excesele intelectualiste care sărăcesc şcoala
reducând-o la lecţii, teme, manuale. A deplâns caracterul pasiv al
învăţământului tradiţional în vare elevii primesc hrana intelectuală fără
nici un efort. La toate disciplinele lecţia din manual, reluată şi comentată
de profesor înlocuieşte experienţa copilului şi viziunea sa personală
asupra lucrurilor. La baza învăţământului pasiv se află prezumţia că
profesorul ştie sau ar trebui să ştie tot, iar elevul este considerat a nu şti
nimic, ceea ce C. Freinet denunţa ca fiind principala eroare scolastică.
A criticat caracterul colectiv, uniformizant al învăţământului, care
nu permite luarea în considerare a diferenţelor individuale ale elevilor şi a
experienţelor diferite ale acestora. Lecţia tradiţională are dezavantajul de
a fi una şi aceeaşi pentru toţi elevii, neţinând cont de faptul că aceştia au
moduri diferite de a înţelege şi asimila.
Pasivitatea provine din faptul că elevul, cu rare excepţii, nu
ascultă cu toată fiinţa sa. Conformându-se, pentru a evita pedepse, dar
urmărindu-şi în mod clandestin interesele şi nevoile, elevul se vede
obligat la ipocrizie şi duplicitate care nu pot fi contracarate prin pedepse.
C. Freinet a pornit de la practică, de la ceea ce a văzut în clasă
pentru a provoca schimbarea sistemului educaţional. A adus critici
manualului şcolar, pe care l-a considerat un mijloc de abrutizare, care
serveşte programele oficiale, dar rareori este făcut pentru copil.
Repudiază manulul şcolar pentru că distruge spiritul critic al elevului, dar
dăunează şi profesorului pentru că îl împiedică să se perfecţioneze.
62
 Manualele şcolare sunt nocive pentru că:
- ignoră particularităţile locale, mediul de viaţă al copiilor;
- aduc în clasă o ştiinţă rece, impersonală şi anonimă;
- prezintă texte obscure;
- nivelul de abstractizare depăşeşte posibilităţile elevilor;
- se adresează nu omului-copil, ci şcolarului ajuns deja o fiinţă
care nu mai reacţionează ca un copil, ci ca un şcolar.
Incriminarea manualului nu a însemnat dispreţ faţă de carte şi
atitudine nihilistă pentru orice manual. S-a exprimat pentru folosirea
manualului ca material documentar printre alte cărţi.
Critica şcolii tradiţionale a vizat şi pericolul de afectare a
echilibrului psihic al elevilor, şcoala fiind un puternic factor de stres, o
sursă de ameninţări şi pedepse, ce amintesc, adesea, de practicile
medievale.
C. Freinet a criticat vechea şcoală pentru caracterul nedemocratic.
Un regim autoritar în şcoală nu poate forma cetăţeni democraţi. Educaţia
autoritară şi conformismul duc la o incapacitate de adaptare la situaţii de
viaţă noi şi la incapacitatea de adoptare de atitudini responsabile în faţa
problemelor vieţii.
Pedagogia lui C. Freinet şi-a propus, nu o reajustarea şcolii, ci o
transformare a ei. În contextul Educaţiei Noi, C. Freinet a avut o serie de
aspiraţii comune cu alţi reprezentanţi ai acesteia, precum: E. Claparede,
R. Cousinet, A. Ferriere. Ca şi aceştia, el a plasat copilul în centrul
pedagogiei şi, pornind de la trebuinţele, posibilităţile şi interesele lui, a
făcut din activitatea practică o sursă de cunoaştere şi a acordat copilului
libertatea de manifestare.
Mişcarea pedagogică iniţiată de C. Freinet a purtat numele de
Şcoala Modernă Franceză. C. Freinet a recunoscut că datorează mult lui
O. Decroly şi la deviza acestuia ”Şcoala prin viaţă şi pentru viaţă” a
adăugat „prin muncă”.
C. Freinet a practicat şi el metoda „centrelor de interes” a lui O.
Decroly, pe care a numit-o „metoda complexelor de interes”; a folosit, de
asemenea şi „metoda globală de lectură”.
63
 A reţinut diferite idei şi sugestii formulate de pedagogii Educaţiei
Noi, pe care le-a adaptat, inventând o serie de procedee didactice
practicabile în şcolile existente în mediile sărace. Şcoala propusă de C.
Freinet s-a numit Şcoala modernă populară.

Specificul gândirii pedagogice a lui Freinet

Pedagogia nu are ca sursă aplicarea unei concepţii reconstituite în
căutarea unor soluţii pentru problemele stresante de viaţă. Doctrina
pedagogică a lui C. Freinet are un caracter inductiv pentru că începe prin
experimentarea modalităţilor didactice şi, ulterior, meditează asupra
succesului sau eşecului lor, pentru a le degaja semnificaţia.
C. Freinet s-a prezentat ca practicant al şcolii, nu ca teoretician.
Ca filosof al copilăriei, el a înţeles că fiecare copil reprezintă o fiinţă
unică şi irepetabilă, ceea ce exclude un învăţământ uniformizant. A arătat
că în natura umană există şi trăsături constante, numite invarianţi
pedagogici (ceea ce nu variază şi nu poate varia oricare ar fi latitudinea
geografică sau poporul căruia îi aparţin regulile respective).
Particularitatea pedagogiei lui C. Freinet constă în faptul că nu
este nici doctrină, nici metodă, ci un ansamblu de tehnici ce determină şi
impulsionează post-factum abordarea teoretică. Noutatea constă în
înlocuirea metodei scolastice cu metoda naturală în procesul de dobândire
a cunoştinţelor şi deprinderilor, fără ca aceasta să însemne promovarea
unui laissez-faire, ci doar înlăturarea inhibiţiei elevilor şi asigurarea
libertăţii lor.
Pedagogia lui C. Freinet deschide şcoala către problemele vieţii
reale şi îi tratează pe copii ca persoane, favorizând socializarea şi
cooperarea. Concepţia sa se bazează pe vitalism şi naturalism. La naştere
copilul este o fiinţă bogată în potenţial de viaţă, care nu se poate traduce
în realităţi favorabile decât dacă expansiunii sale nu i se opun obstacole
majore. Aceste obstacole pot fi interioare (de origine congenitală sau
accidentale) sau exterioare (venind dinspre mediu). C. Freinet nu a
ierarhizat aceste obstacole, afirmând că mediul este determinant, ca şi
constituţia mai mult sau mai puţin armonioasă a fiinţei umane. Rezultă de
64
aici ideea concentrării şcolii pe elev.
Pedagogia lui C. Freinet s-a înscris în curentul Educaţiei Noi.
Ceea ce urmează să fie însuşit, sistemul de învăţământ, modalităţile de
educare, rezultă din necesităţile esenţiale ale copiilor şi ale societăţii,
astfel încât şcoala să-i permită copilului împlinirea sa. Apare astfel
obligaţia cunoaşterii personalităţii elevului ca bază de elaborare a
comportamentului educativ al profesorului, precum şi obligaţia creării
unui mediu favorabil formării elevilor.
C. Freinet a înţeles că reconstrucţia şcolii trebuie să pornească de
la realitatea că fiecare copil reprezintă o alcătuire unică din care rezultă
dreptul lui la căi proprii, adecvate de dezvoltare, după ritmuri proprii şi în
funcţie de propriile motivaţii, în vederea unei realizări maximale a
personalităţii sale.
La intrarea în şcoală, copilul poartă amprenta propriei sale istorii,
a mediului de viaţă natural, dar şi cultural din care provine, a nevoilor,
aspiraţiilor şi posibilităţilor de care dispune. A centra şcoala pe elev,
înseamnă a ţine cont de toate aceste elemente de unicitate şi globalitate
ale elevilor.
Pe această bază, organizează o şcoală utilă fiecărui elev şi în felul
acesta tuturor elevilor, o şcoală menită să constituie pentru elev un cadru
de viaţă reală. Concilierea dintre şcoală şi viaţă este realizată de C.
Freinet prin intermediul muncii, activităţii concepute ca o necesitate
naturală şi deci în măsură să elimine separarea dintre învăţarea pe care
elevul o realizează în mediul său natural şi învăţarea realizată în mediul
şcolar.
Centrarea pe elev atrage după sine schimbarea conţinutului
învăţământului astfel încât să asigure succesul tuturor, schimbarea rolului
profesorului şi introducerea unei ordini mai complexe, cu un alt tip de
disciplină.

Rolul profesorului
C. Freinet a definit într-o nouă modalitate relaţia pedagogică
65
profesor-elev. Elevul devine centrul clasei, iar profesorul urmează să se
adapteze la trebuinţele acestuia, să ia în considerare înclinaţiile lui.
Elevului îi revine, astfel, un rol activ în învăţare. Arhitectura şcolii
reflectă concepţia pedagogică şi concepţia despre om. Nemaifiind în
centru şi deasupra, profesorul participă direct la activităţile elevilor şi este
prezent în mijlocul lor. El este acela care trebuie să asigure întâlnirea
factorilor situaţiilor educative.
Rolul profesorului este riguros şi considerabil în faza de
organizare a clasei, astfel încât să permită fiecărui elev să lucreze liber.
Profesorul se impune numai în punctul de pornire al activităţii. În locul
unei relaţii bazate pe pe supunere şi autoritate, C. Freinet stabileşte o
relaţie bazată pe încredere, înţelegere şi cooperare.
Profesorul nu mai este un superior care recurge la constrângeri, ci
un elev mai mare printre alţi elevi, care caută împreună cu ei, este în
mijlocul lor, îi îndrumă şi îi ajută. Coborât de la catedră, profesorul este
mai prezent şi mai imporrtant pentru că trebuie să creeze permanent.
Rolul profesorului este acela al unui conducător abil şi discret, pentru că
el alege tehnici de grup, instrumente de învăţare, se ocupă de organizarea
clasei; toate aceste lucruri le face în funcţie de nevoile copilului şi ale
grupului.
Ideea de muncă a ocupat un loc central. Ea a constituit axul
principal al activităţii desfăşurate în şcoală, Şcoala Freinet fiind o şcoală a
muncii. Spre deosebire de alţi reprezentanţi ai Educaţiei Noi, care au pus
accentul pe joc, C. Freinet a considerat că jocul este o punte fragilă între
şcoală şi viaţă, iar adevăratul liant este munca; aceasta exersează şi mâna,
dar trezeşte şi stimulează şi inteligenţa.
Pentru C. Freinet din muncă nu lipsesc nici gândirea, nici
sentimentele, nici logica, nici arta. Educaţia muncii este mai mult decât o
educaţie vulgară prin muncă manuală. Munca este cadrul natural de
învăţare şi de formare a omului într-o unitate armonioasă a laturilor
intelectuală, afectivă şi voliţională.
Munca nu reprezintă scopul educaţiei, ci instrumentul ei natural şi,
ca urmare, cea mai eficace. La copil nu există nevoia naturală de joc, ci
66
numai nevoia de muncă. C. Freinet numeşte muncă-joc munca adecvată la
nevoilor interioare ale elevilor. Astfel munca devine motivată, angajantă,
tonică.
Un acord principal al lui C. Freinet a fost edificarea unei
pedagogii a comunicării. Elementul fundamental este libera exprimare a
copilului; libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecărui copil
să-şi redea sentimentele, emoţiile, impresiile, îndoielile.
C. Freinet a remarcat plăcerea naturală a copilului de a comunica
şi a considerat că şcoala trebuie să favorizeze orice tip de comunicare.
Este necesar ca în clasă să se instaureze climatul unei comunicări reale, la
care elevii să participe şi altfel decât prin metoda interogativă. Astfel,
comunicarea se bazează pe exprimarea liberă. Clasa C. Freinet se
caracterizează prin efortul de a pune la îndemâna elevilor tehnici de
facilitare a comunicării în interiorul şi în afara ei. O astfel de tehnică este
cea a convorbirii cu care debutează activitatea clasei.
O altă constantă este aceea a cooperării între elevi, dar şi între
elevi şi profesor. Toate tehnicile Freinet presupun colaborare, schimb de
idei şi activitate, adică ceea ce în literatura pedagogică s-a numit viaţa
cooperativă a clasei. Aceasta permite o primă iniţiere în viaţa socială.
Considerând copilul o fiinţă socială, C. Freinet concepe o educaţie
nu doar pentru individ, ci pentru individ ca membru al unei colectivităţi
sociale şi culturale. Individul este unic, dar totodată este un participant
activ în diferite grupuri, are nevoi şi interese specifice, dar depinde de
educaţie pentru a se dezvolta.
Printre tehnicile lui C. Freinet cele mai importante sunt tipografia
şcolară, corespondenţa interşcolară, textul liber. C. Freinet a elaborat
peste 20 tehnici sau procedee didactice a căror aplicabilitate integrală sau
parţială conferă caracteristicile şcolii sau clasei Freinet. Aceste tehnici
permit vieţii să pătrundă în şcoală, care, la rândul ei, participă în mod
integral la activităţile din afara şcolii.
Teme de reflecţie

1. Prezentaţi specifiul gândirii pedagogice a lui C. Freinet.

67
2. Explicaţi caracterul inductiv al doctrinei pedagogice a lui C.
Freinet.
3. Definiţi relaţia pedagogică profesor-elev în conformitate cu teoria
pedagogică a lui C. Freinet.

Întrebări

1. Care este principala critică adusă de C. Freinet şcolii tradiţionale?

2. Din ce motive repudiază C. Freinet manualul şcolar?
3. Cum se poate ajunge la concilierea dintre şcoală şi viaţă?
4. Care ar trebui să fie punctul de plecare în reconstrucţia şcolii?
5. Care este rolul profesorului în pedagogia Freinet?
6. Prin ce se caracterizează o clasă Freinet?

Întrebări grilă

1. Inamicul principal al regenerării şcolii, îl contituie pentru C.

Freinet:
a) demonstraţia;
b) explicaţia în exces;
c) învăţarea prin simţuri.
2. Manualele şcolare sunt considerate nocive pentru că:
a) ignoră particularităţile locale, mediul de viaţă al copilului;
b) se adresează omului-copil;
c) valorifică spiritul critic al elevului.
3. Şcoala este văzută de C. Freinet ca:
a) factor de dezvoltare, ce valorifică plenar particularităţile
individuale;
b) factor de stres, sursă de ameninţări şi pedepse;
c) spaţiu de desfăşurare a unor activităţi repetitive.
4. Şcoala propusă de C. Freinet este cunoscută şi sub numele de:
68
 a) comunitate şcolară;
b) şcoala modernă populară;
c) cămin rural al educaţiei.
5. Concepţia pedagogică a lui C. Freinet se bazează pe:
a) vitalism şi naturalism;
b) naturalism şi colectivism;
c) vitalism şi realism.
6. Relaţia elev-profesor se bazează pe:
a) supunere, autoritate;
b) respect, autoritate;
c) încredere, întelegere, cooperare.
7. Axul principal al activităţii desfăşurate de profesor este constituit
de:
a) joc;
b) muncă;
c) învăţare.
8. Cele mai importante tehnici propuse C. Freinet sunt:
a) tipografia şcolară, corespondenţa şcolară, serbarea;
b) tipografia şcolară, corespondenţa interşcolară, textul liber;
c) tipografia şcolară, corespondenţa şcolară, munca
independentă.

BIBLIOGRAFIE

1.Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP,

Buc.,1981.
2. Combon, Jacqueline, Delchet, Richard, Lefevre, Lucien, Antologia
pedagogilor francezi contemporani, EDP, Buc., 1977.
3. Cousinet, R., Educaţia Nouă, EDP, Buc., 1978.
4. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education:
Overview and Comparison with Other Programs, Washington D.C.,

69
NAEYC, 1987.
5. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education,
New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
6. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris,
Armand Colin, 1994.
7. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie
la studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
9. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.

Soluţii: 1.b; 2.a; 3.b; 4.b; 5.a; 6.c; 7.b; 8.b.

70
 CAPITOLUL V

ŞCOALA WALDORF

Obiective operaţionale:

 să explice semnificaţia conceptului de epocă pentru şcoala

Waldorf;
 să prezinte avantajele învăţării în epoci;
 să enumere acele discipline ce pot fi predate în sistem modular;
 să identifice criteriile folosite în selecţia copiilor ce urmează
şcoala Waldorf;
 să argumenteze pondere ridicată a cursurilor artistice şi practice în
şcoala Waldorf;
 să sublinieze avantajele absenţei manualelor/notelor în şcoala
Waldorf;
 să descopere efectele produse în plan psihologic de schimbarea
învăţătorului în clasa a V-a.

Pedagogia Waldorf a fost creata la începutul secolului XX de catre

Rudolf Steiner, la initiaţiva directorului fabricii de ţigarete Waldorf
Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antroposofia dezvoltată de R.Steiner
în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de
începerea primelor clase.
Conform antroposofiei, capacitatea umană de cunoaştere duce la
formarea unei imagini de ansamblu progresive asupra existenţei
spiritualităţii în lume şi în om. Antroposofia reuneşte elemente din
idealismul german, filosofia lui Göethe, creştinism (în special lutheran),

71
doctrinele filosofico-religioase orientale. Întreaga viaţă a omului conţine
în sine premisele, consideră antroposofii, dar pentru a putea spune ceva
despre acest viitor trebuie cunoscută natura scunsă a omului.
R. Steiner face următoarea analogie: „Viaţa este ca o plantă care
nu conţine doar ceea ce prezintă privilor noastre, ci ascunde în
profunzimile ei şi un stadiu viitor. Cine priveşte o plantă care are numai
frunze, acela ştie că după un timp vor apărea florile şi fructle. Ascunse
privilor noastre, planta are de pe acum premisele acestor flori şi frunze.”
Pentru a putea spune ceva despre stadiul viitor, omul trebuie să
cerceteze mai mult decât ceea ce se vede. Trebuie studiată fiinţa-esenţă a
plantei.
Cunoaşterea aprofundată, spiritual – ştiinţifică a fiinţei umane,
oferă, în concepţia lui R. Steiner, mijloace practice de a rezolva
problemele vitale ale contemporaneităţii, dintre care una importantă este
cea a învăţământului. Din cunoaşterea şi descrierea naturii copilului, a
fiinţei omului în devenire vor rezulta soluţii pentru problemele educaţiei.
Dezvoltarea fiinţei umane este văzută ca un proces de creştere şi
metamorfoză, ce se desfăşoară în etape de câte şapte ani.
În perioada de vârstă 0-7 ani (de la naştere la schimbarea
dentiţiei) corpul omenesc are sarcina de a se forma pe sine; organele
fizice trebuie să ajungă la anumite forme, iar raporturile lor structurale
trebuie să capete anumite direcţii şi tendinţe. Principalul mod de
relaţionare a copilului este imitaţia, raportarea la un anumit model.
Copilul învaţă prin imitaţie. Tot ceea ce fac adulţii sub privirile copilului
au efect asupra sa, şi nu frazele moralizatoare şi sfaturile raţionale.
Perioada cuprinsă între 7-14 ani (schimbarea dentiţiei –
maturizarea organelor sexuale) se caracterizează prin dezvoltarea
înclinaţiilor, a obişnuinţelor, a caracterului, a memoriei, a
temperamentului. Nu mai este vorba de imitaţie, ci devine important tot
ceea ce este plin de sens şi acţiune, prin imagine şi simbol. Cuvântul
cheie este autoritatea, dar nu cea constrânsă, ci cea înţeleasă.
Între 14 şi 21 ani fiinţa umană dobândeşte accesul la lumea
abstractă de reprezentări, la puterea de judecată, la înţelegere şi raţiune.
72
Odată cu maturizarea sexuală, omul este pregătit pentru a-şi forma propria
judecată asupra lucrurilor învăţate anterior.

R. Steiner a avut prilejul să-şi pună în practică ideile în 1919, când

la Stüdtgardt a fost înfiinţată prima şcoală Waldorf. Formarea copilului ca
om şi condiţiile de dezvoltare a copilului erau puse în centrul acestei
şcoli.
La sfârşitul primului război mondial, în Germania aveau loc mari
transformări sociale şi se căutau noi structuri statale democratice. R.
Steiner şi-a format, în această perioadă, ideile cu privire la caracterul
tripartid al organismului social. Aşa cum numai principiul statului de
drept asigură separarea puterilor în stat, tot astfel viaţa spirituală,
domeniul economic şi cel juridic trebuie să aibă administraţii autonome,
prin care să asigure condiţiile ca aceste trei domenii sociale fundamentale
să nu fie deformate sau prejudiciate de diferenţele de interese.
Misiunea vieţii spirituale este aceea de a dezvolta capacităţile
umane şi de a ţine seama de trebuinţele spirituale individuale, într-un
climat de libertate. Una din sarcinile fundamentale ale vieţii
spirituale este organizarea şi conducerea învăţământului.
Misiunea vieţii economice constă în organizarea ghidată de
principiul echităţii, a producţiei, distribuţiei şi consumului. Prin instituirea
unor relaţii transparente, experienţa experţilor în economie trebuie pusă în
strâsă corelaţie cu interesele consumatorilor.
Misiunea activităţii statului este stabilirea şi păstrarea ordinii de
drept, iar ca expresie a puterii statale, ocrotirea individului şi a
comunităţii pe baza respectării egalităţii în drepturi a cetăţenilor.

Prima şcoală Waldorf s-a bucurat de un larg interes şi a atras

deschiderea unor asemenea şcoli în Europa şi America. Aceste şcoli au
fost închise în perioada nazismului, dar şi-au putut continua activitatea în
Franţa, M. Britanie.
După cel de-al doilea război mondial, şcolile Waldorf au fost
redeschise în Germania de Vest, iar după 1989 în Germania de Est şi în
73
ţările foste comuniste.
Fiecare şcoală Waldorf din Germania este constituită ca asociaţie
a părinţilor, profesorilor, prietenilor şcolii. Şcolile Waldorf sunt astăzi
cunoscute şi sub denumirea de Şcoli libere sau Şcoli independente.
Comunitatea se structurează în diferite organe, care răspunde de
resortul juridic, economic sau pedagogic. Între aceste resorturi există o
strâsă legătură, ele intră în contact permanent şi se echilibrează.
Conducerea şcolii revine consiliului de profesori care lucrează în regim
de autoadministrare; conducerea şcolii Waldorf este de tip colegial.
R. Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament
pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi
a celor pedagogice, în consiliul profesoral.
Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au
loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce
predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici
sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o
situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului
corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme
pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi
profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi „membrii familiei” îi interesează
drumul celuilalt.
Imaginea copilului ramâne însă mereu ca imagine centrală a
preocupării fiecărei teme, fie ea şi administrativă. Bineînţeles că mai
există şi probleme delicate. Unul sau altul dintre dascăli are dificultăţi
majore în stapânirea clasei; există dascăli noi în activitate, care trebuie
îndrumaţi; se cer organizate încadrările cu personal pentru anul şcolar
următor: toate acestea sunt discutate într-un cerc mai restrâns, în consiliul
de administraţie.
La el participă acei pedagogi care au experienţa pedagogică şi în
existenţa şcolii respective, care îşi asumă de bună-voie viitorul şcolii, ca
viitor al propriei biografii. Dintre toţi colegii, unul este ales ca
reprezentant al şcolii în faţa terţilor. Nu este de confundat acesta cu
funcţia obişnuită a directorului, căci nu are puteri decizionale supreme, nu
74
poate lua decizii singur şi nici nu are toate responsabilităţile pe umerii săi.
Acestea sunt împărţite între diferiţi profesori sau învăţători. Purtarea
responsabilităţii de către mai mulţi oameni duce la creşterea implicării în
„familie”.
În multe ţări şcoala Waldorf formează o uniune sau federaţie, care
îşi poate asuma sarcini comune: formarea profesorilor. Această uniune nu
are competenţe de îndrumare faţă de şcolile individuale.
Modul de finanţare este foarte diferit pe plan internaţional, de la
finanţarea exclusivă de către stat până la la finanţarea complet particulară.
Dacă se percep taxe şcolare, se încearcă o diferenţiere a contribuţiilor în
raport cu venitul familiei pentru a nu se crea efectele sociale selective. R.
Steiner a dorit ca această şcoală să fie deschisă tuturor copiilor.
Şcolile Waldorf sunt şcoli cu 12 clase, precedate, de regulă, de
grădiniţă. Pe lângă şcoală pot funcţiona cămine, centre pentru petrecerea
timpului liber.
La admiterea în şcoală au prioritate copiii care mai fraţi în şcoală,
copiii care au urmat grădiniţa Waldorf, copiii profesorilor; în rest
admiterea se face în ordinea înscrierii. Nu are loc o selecţie după criteriul
dotării intelectuale sau după statutul social al adulţilor. Copiii sunt
examinaţi de medicul şcolar şi de 1-2 profesori, pentru a stabili
maturitatea şi capacitatea şcolară.
Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către
o personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a
elevilor pe parcursul unei trepte şcolare.
Particularităţile de vârsta, antropologice, care sunt unitare în
perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi
persoane în aceasta funcţie coordonatoare.
În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică
este numită „învăţătorul clasei” şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea
unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de
studiu pâna la liceu.
Disciplinele predate în epocă sunt, de obicei, cele cognitive, iar
predarea lor interdisciplinară este un deziderat esenţial al acestei
75
pedagogii. Cu toţii cunoaştem faptul că, la această vârstă, elevii percep
evenimentele, acţiunile din realitate, iar predarea trebuie să ţină cont de
acest fapt şi să menţină trează această capacitate de observare, bazată pe
interesul firesc al elevului.
Experimente, excursii, observaţii minuţioase sunt modalităţi
fundamentale de organizare a învăţământului pâna la pubertate. Formele
de lucru introduse în clasele primare sunt baza pe care se aşeaza munca de
observare din clasele gimnaziale.
De aceea, este esenţial ca una şi aceeaşi persoană să însoţeasă
elevul pe parcursul acestor opt ani, când îşi formează instrumentele de
cunoaştere.
Din punct de vedere psihologic, schimbarea învăţătorului în clasa
a cincea nu înseamna doar despărţirea de o persoană, adesea îndrăgita, ci
şi de un mod de lucru. În mod natural, această despărţire se realizează la
pubertate, când tânărul nu mai acceptă prezenţa unui model de imitat, ci
îşi caută propria formă de exprimare. Aici este normal să apară mai multe
personalităţi în faţa elevului, pentru a-i da posibilitatea să aleagă elemente
diverse şi de a-şi exersa formele proprii, prin acceptare sau combatere
sănătoasă.
Fiecare cadru didactic îşi structurează autonom predarea în cadrul
sarcinilor preluate şi răspunde de dezvoltarea copiilor în faţa părinţilor şi
în faţa colegiului profesorilor. Este vorba de libertatea bazată pe
răspundere şi de o activitate arbitrară.
În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei,
urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este
reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul
cursurilor în primele două ore, în trei părţi:
 partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului;
 partea cognitivă, care se adresează intelectului;
 partea de povestire care se adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a
persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în
76
prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte.
Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice, prin aplicarea lor
în practică şi prin însufleţirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni
în care, zilnic între orele 8 si 10, sunt studiate materiile principale
(româna, matematica, fizica, chimie, geografie, istorie, biologie etc.).
Aceste module poarta denumirea de epoci. Într-o astfel de epocă se poate
parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind deosebit
de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste
câteva luni, poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au
învăţat, dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze.
În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două
motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica
cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în al
doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la
reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele
învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile si
întrebările primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a
doua zi, atât elevii, cât şi profesorii, găsesc mai uşşor rezolvarea lor.
Însă, nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se
predau în sistem modular limba materna şi gramatica, matematica, fizica,
chimia, istoria, geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi
în ore de exerciţii, care au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de
bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul
şi celelalte activităţi artistice sau practice, apar ca şi ore fixe după cursul
de bază şi orele de exerciţii.
Durata totală a procesului de instruire însumează 24-36 ore pe
săptămână, în funcţie de categoria de vârstă a copiilor.
Învăţătorul diriginte contribuie la integrarea diferitelor materii şi
evită specializarea timpurie, care periclitează unitattea cunoştinţelor.
Profesorul trebuie să se familiarizeze permanent cu o materie
77
nouă. Numai un cadru diadctic cu un larg spectru de pregătire poate să
asigure îndeplinirea sarcinilor. În clasele 9-12, materiile sunt predate de
profesori de specialitate.
Şcoala Waldorf este o şcoală fără manuale. Absenţa manualului
unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea
autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea
cu elevii.
Pe de altă parte, elevii se obişuiesc să se documenteze din cât mai
multe surse în studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel
introduce în cadrul procesului de învăţământ noi informaţii sau materiale
apărute în domeniul respectiv, şi are posibilitatea de a adapta nivelul
predării şi al cerinţelor la nivelul clasei.
Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru
facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc
elevii astfel şcolarizaţi.
În ceea ce priveşte caietele şi instrumentele de scris, deşi pare mai
greu la prima vedere, este mult mai sănătos pentru copil să scrie, de la
început, pe caietul fără liniatură, întrucât liniatura este folosită exact cu
scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului.
Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci
dimpotrivă, ordinea, latura estetică în general, sunt puternic cultivate în
şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare
pentru a-şi ordona scrisul. Desigur că procesul va fi de mai lungă durată,
rezultatul va fi însă mult mai solid, ştiut fiind faptul că, după şcoală,
liniatura este abandonată (scrisori, cereri. C.V. etc).
Şi în legatură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii
lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa
I elevii scriu cu blocuri cerate. În clasa a II-a grosimea liniei se subţiază,
folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copii vor scrie cu creioane
colorate groase (jumbo). În clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi
apoi încep să scrie cu stiloul.
Pixul este evitat, cunoscut fiind faptul că acesta deformează
scrisul. În continuare, caietele vor fi organizate în aşa fel, încât partea
78
estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă
avute în vedere, într-un mod artistic, de calitate. Aceasta, cu atât mai mult
cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de „manual” pe
care o realizează elevii înşişi.
Copilul nu trebuie să înveţe prin presiune externă, ci prin prin
interes pentru conţinuturile tratate. Sarcina profesorului este să trezească
acest interes, iar pentru copil, din acest motiv, instituţia profesorului
diriginte are o importanţă deosebită.
Principiul de bază al acestei alternative pedagogice este: “Trebuie
educat omul ca întreg”, de aceea pedagogia Waldorf vorbeşte de
existenţa a trei forţe sufleteşti: gândire, afectivitate şi voinţă, forţe ce
trebuie întărite, dezvoltate.
Faţă de accentuarea unilaterală a capacităţilor intelectuale,
pedagogia Waldorf îşi asumă sarcina să cultive şi capacităţile emoţionale
şi pe cele practice (voinţa) pentru că dezvoltarea lor are o importanţă
deosebită pentru viaţa ulterioară.
Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în
evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din Şcoala Waldorf,
întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe
de o parte fiecărui copil ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu
preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care
sunt necesare unei educaţii complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia
intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi
concurenţa iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri
cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea.
Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om
echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din
exterior.
Indirect însă, la nivelul manualităţii, cursurile artistice sau practice
susţin materiile adresate intelectului. Iată două exemple: în clasele mici,
atât fetele cât şi băieţii tricotează, activitate care ajută puternic la
formarea vederii în spaţiu, necesară îndeosebi matematicii; la începutul
79
fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte ritmică în care cântă, recită
sau dansează (jocuri adecvate vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri
ritmice şi gesturi sugestive).
Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi
pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor artistice rezidă şi în faptul că
le educă stările sufleteşti. Ele sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte, în
procesul reprezentării lor, caracteristicile propriei personalităţi, pe care
astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte bine. El îşi cultivă capacitatea de a
percepe stările sufleteşti, dezvoltându-şi abilităţi de comunicare dincolo
de calea verbală.
Şcoala Waldorf se caracterizează şi prin absenţa notelor. Prin note
se evidenţiază preponderent competiţia dintre elevi, ceea ce duce deseori
la blocaje în rândul elevilor timizi, frustrări şi inhibiţii printre cei slabi,
aroganţă sau egoism între elevii buni şi foarte buni. Astfel, climatul de
lucru al clasei poate fi uşor compromis, atmosfera devenind stresantă şi
apăsătoare pentru mulţi elevi. Adevărata competiţie este nu între diferiţi
elevi ai clasei, ci în fiecare elev în parte, cu propriile lui dificultăţi pe
drumul dezvoltării calităţilor, aptitudinilor şi potenţialului său.
În acest fel, toţi elevii se percep unii pe alţii ca tovarăşi de drum,
se acceptă în colectiv cu dificultăţile pe care le are fiecare şi se ajută unii
pe ceilalţi în depăşirea acestora. Conlucrarea şi spiritul de echipă sunt
astfel puse în evidenţă şi exersate în domeniul social.
Dar cum se desfăşoară procesul de învăţământ din Şcoala Waldorf
în absenţa notelor? Orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de
deschişi, participând în mod natural la oră, fără frica de note proaste.
Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies plini de curaj la
tablă.
Pe de altă parte, elevii buni sunt dispuşi oricând să-i ajute pe
colegii aflaţi în dificultate. În general, elevii învaţă mânaţi de dorinţa de
cunoaştere, dar şi de conştiinţă. Elevii primesc în mod regulat teme şi
lucrări de control. Scopul lor nu este însă de a obţine o notă cât mai mare,
ci de a face o lucrare cât mai bună.
Dar cum află părinţii despre nivelul activităţii copilului lor în
80
şcoală? Foarte simplu: întâlnindu-se regulat cu cadrele didactice. Aceasta
rămâne şi în sistemul cu note cea mai eficientă metodă de control a
copilului. În plus, părinţii pot vedea caietele de epocă sau apariţiile
regulate ale elevilor în serbările lunare ale clasei sau ale şcolii.
La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care
fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din
aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât
dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la
fiecare materie cu un calificativ sau o notă, echivalente cu evaluarea
făcută în timpul anului.
Imaginea pe care şi-o formează profesorii despre copil, se
concretizează într-o caracterizare amplă, care este discutată cu părinţii şi
cu elevii şi are rol în orientarea pe mai departe a acestora.
Esenţa pedagogiei Waldorf este copilul privit ca o entelehia -
fiinţă care-şi poate poartă ţelul în sine, fiind alcătuită din trup, suflet şi
spirit, şi nu doar rezultat al eredităţii - după cum precizează R. Steiner.

Teme de reflecţie

1. Comentaţi: „Viaţa este ca o plantă care nu conţine doar ceea

ce prezintă privilor noastre, ci ascunde în profunzimile ei şi un
stadiu viitor. Cine priveşte o plantă care are numai frunze,
acela ştie că după un timp vor apărea florile şi fructle. Ascunse
privilor noastre, planta are de pe acum premisele acestor flori
şi frunze.
2. Explicaţi semnificaţia conceptului de epocă pentru şcoala
Waldorf.
3. Aspecte pozitive ale absenţei manualelor în şcoala Waldorf.
4. Argumentaţi ponderea ridicată a cursurilor artistice şi practice
în şcoala Waldorf.
5. Comentaţi: „Trebuie educat omul ca întreg”

81
 Întrebări

1. Ce mod de finanţare folosesc şcolile Waldorf?

2. Care sunt criteriile folosite în selecţia copiilor ce urmează şcoala
Waldorf?
3. Ce rol joacă ritmul în şcoala Waldorf?
4. La ce se referă „ritmul lunii”?
5. Care sunt efectele produse în plan psihologic de schimbarea
învăţătorului în clasa a V-a?
6. Ce instrumente de scris sunt folosite în şcoala Waldorf?
7. Cum află părinţii despre nivelul activităţii copiilor în şcoală?

Întrebări grilă

1. Cuvântul cheie pentru etapa de vârstă 7-14 ani este:

a) autoritate constrânsă;
b) autoritate înţeleasă;
c) respect reciproc.
2. Perioada 7-14 ani se caracterizează prin:
a) accesul la lumea abstractă de reprezentări, la puterea de
judecată;
b) dezvoltarea înclinaţiilor, obişnuinţelor, caracterului;
c) accesul la înţelegere.
3. Şcolile Waldorf sunt cunoscute şi sub numele de:
a) şcoli progresiste;
b) şcoli libere;
c) şcoli cooperatiste.
4. Problemele curente ale şcolii sunt discutate:
a) în consiliul de administraţie;
b) în consiliul profesoral;
c) în consiliul clasei.
82
5. O problemă precum dificultăţile dascălului în a stăpâni clasa se
poate discuta în:
a) consiliul de administraţie;
b) consiliul profesoral;
c) consiliul clasei.
6. Consiliul profesoral se reuneşte:
a) săptămânal;
b) lunar;
c) semestrial.
7. Modalitaţile fundamentale de organizare a învăţământului
Waldorf până la pubertate sunt:
a) jocuri, excursii, activităţi practice;
b) experimente, excursii, exerciţii;
c) experimente, excursii, observaţii.
8. Durata procesului de instruire pe săptămână este de:
a) 20-24 ore;
b) 24-36 ore;
c) 28-32 ore.
9. Pedagogia Waldorf vorbeşte de existenţa a trei forţe spirituale:
a) gândire, afectivitate, motivaţie;
b) gândire, afectivitate, voinţă;
c) gândire, voinţă, motivaţie.
10. Şcolile Waldorf sunt şcoli cu :
a) 4 clase;
b) 8 clase;
c) 12 clase.
11. În şcoala Waldorf uitarea este văzută ca:
a) un duşman al învăţarii;
b) un aliat al învăţării;
c) un fenomen normal, ce împiedică, însă, obţinerea
performanţei.
BIBLIOGRAFIE

83
1. Bartolomeis de, F., Introducere în didactica şcolii active, EDP,
Buc.,1981.
2. Carlgren, F., Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner,
Ed.Triade, Cluj-Napoca, 1994.
3. DeVries, Rheta, Kohlberg, L., Constructivist Early Education:
Overview and Comparison with Other Programs, Washington D.C.,
NAEYC, 1987.
4. Evans, E., Contemporary Influences in Early Childhood Education,
New York, Holt, Rinehart and Winston, 1971.
5. Houssaye, J., Quinze pedagogues. Leur influence aujoud’hui, Paris,
Armand Colin, 1994.
6. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie: Contribuţie
la studiul inovaţiei, EDP, Buc., 1978.
7. Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, EDP, Buc., 1981.
8. Petrescu, I.C., O şcoală pentru democraţie, Antologie de texte
pedagogice, Ed. ALL, Buc., 1998.

Soluţii: 1.b; 2.b; 3.b; 4.b; 5.a; 6.a; 7.c; 8.b; 9.b; 10.c; 11.b.

84