Învățământul dual: Tafe și învățământul superior colaborează în managementul

construcțiilor
AUTOR(I)

P McLaughlin, Anthony Mills

DATA PUBLICĂRII

01-01-2009

MÂNER

10536/DRO/DU:30037051

Descărcat din depozitul Figshare al Universității Deakin Universitatea

Deakin Codul furnizorului CRICOS: 00113B

 Deakin Cercetare
Online
Aceasta este versiunea publicată:

McLaughlin, P. și Mills, A. 2009, Dual sector education : Tafe și învățământul

superior colaborează în managementul construcțiilor, în 34th Australasian Universities
Building Educators Association, School of Natural and Built Environments, University
of South Australia, Adelaide, SA, pp. 1-16.

Disponibil de la Deakin Research Online:

http://hdl.handle.net/10536/DRO/DU:30037051

S-au depus toate eforturile rezonabile pentru a se asigura că permisiunea a fost obținută
pentru articolele incluse în Deakin Research Online. În cazul în care considerați că
drepturile dumneavoastră au fost încălcate de acest depozit, vă rugăm să
drosupport@deakin.edu.au contactați

Copyright : 2009, Universitatea din Australia de Sud, Școala de medii

naturale și construite
ÎNVĂȚĂMÂNTUL DUAL: TAFE ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR
COLABOREAZĂ ÎN MANAGEMENTUL CONSTRUCȚIILOR.

Patricia McLAUGHLIN

Anthony MILLS

Școala de Proprietate, Construcții și Management de

Proiect Universitatea RMIT

MELBOURNE

Abstract

Colaborarea curriculară dintre TAFE (colegiu vocațional) și universitățile din Australia a

avut o istorie în carouri. Încercările de a colabora la dezvoltarea și livrarea curriculumului au
fost în mare parte la marginea articulării și a căilor educaționale. Acest studiu examinează un
proiect pilot în învățământul de management al construcțiilor din sectorul dual, realizat la
Universitatea RMIT pe o perioadă de doi ani. Studiul demonstrează provocările legate de
dezvoltarea reciprocă a curriculumului între TAFE și învățământul superior din Australia și
demonstrează metodele utilizate pentru a depăși aceste provocări. Rezultatele proiectelor
arată că beneficiile pentru studenți în experiențe practice, cunoștințe teoretice dobândite și
demonstrații practice au fost de neprețuit și demne de cercetare și dezvoltare continuă.
Lucrarea ridică, de asemenea, întrebări critice cu privire la flexibilitatea și mobilitatea în
instituțiile de învățământ din Australia.

Cuvinte-cheie: învățământ dual, TAFE, managementul construcțiilor, învățare experiențială

*patricia.mclaughlin@rmit.edu.au

03 99252230 (T)

03 99251939 (F)
Introducere

Din punct de vedere istoric, învățarea post-școlară în Australia a fost împărțită în educație
profesională și învățământ superior. Această diviziune veche de secole a fost creată de
nevoile industriei și comunității, de finanțarea guvernamentală și de așteptările societății,
precum și de deciziile politice, de planificare și de implementare. Cel mai frecvent,
învățământul profesional a fost furnizat de colegiile TAFE, iar învățământul superior a fost
furnizat de universități. Încă din 1987, guvernul australian a lansat prima "carte verde"
intitulată "Învățământul superior - un document de discuție politică". Unul dintre punctele
cheie care au reieșit din această discuție a fost ideea unui sector sau sistem național post-
școlar unificat. Lansarea acestui prim document de politică guvernamentală privind un sistem
unificat de învățământ superior a coincis cu trecerea la învățământul superior universal în
Australia. Noua agendă politică a creat o prioritate ridicată în ceea ce privește nivelul de
instruire și învățământul postobligatoriu sau postșcolar. (Gallagher, 1999; Robinson, 1999).
Această agendă, combinată cu natura schimbătoare a muncii în a doua jumătate a secolului al
XX-lea în Australia, a creat o cerere pentru locuri de educație în instituțiile profesionale și
universități (Spierings, 1999; Teese, 2000) Tinerii nu mai erau încrezători în obținerea unui
loc de muncă fără a poseda calificări educaționale (McClelland, McDonald și MacDonald,
1997). Participarea continuă la educație a fost văzută ca fiind cheia succesului pe termen lung
pe piața muncii australiene (MacKenzie și Long, 1995). Sa născut conceptul de educație
postșcolară universală, de masă. De-a lungul anilor 1990, politica guvernamentală a rămas
ferm concentrată pe promovarea "învățării pe tot parcursul vieții" (Kemp, 1999). Deși în
contextul național al învățământului superior australian există încă în unele state o diviziune
de finanțare și responsabilitate între universități și colegii profesionale (TAFE), există o
recunoaștere generală că sistemele trebuie să adopte o ofertă de educație pe tot parcursul
vieții mai unită și mai coezivă. Acest concept a fost susținut prin finanțarea instituțiilor care
ar putea arăta "parcursuri" sau colaborare curriculară în domenii comune de studiu.

Revista Bradley a învățământului superior din Australia (2008) a cerut o abordare mai
holistică a furnizării de curriculum terțiar. Revizuirea recomandă un nivel unic de guvernanță
a ceea ce au fost în mod tradițional două sectoare ale învățământului terțiar. Acest
"continuum al furnizării de competențe terțiare" (p. 16) necesită o abordare mai coerentă,
utilizând avantajele atât ale sectorului învățământului profesional, cât și ale celui superior. Se
bazează pe viața
Model de învățare avansat la începutul anilor 1990.
Modele de colaborare

Aceste concepte de învățare pe tot parcursul vieții, educație fără întreruperi și continuum al
competențelor au dus la o serie de modele de furnizare a curriculumului în ultimii ani. Aceste
modele includ articulare, premii duale, aranjamente de transfer de credite, Pathways garantate
TAFE-University, premii imbricate și parteneriate curriculare de colaborare. (Doughney,
2000). Pe lângă faptul că oferă mai multe puncte de ieșire și de intrare, toate aceste modele au
căutat să abordeze prăpastia dintre sectorul TAFE și sectorul învățământului superior.
Modelele mai tradiționale ale învățământului dual s-au concentrat pe transferul de credite și
articularea cursurilor sau calificărilor anterioare, în special a celor obținute în sectorul
învățământului profesional sau tehnic (Ross, 2006; Wheelahan și Beven, 2006; Tânăr, 2005).
Potrivit lui MacKenzie (2006: 17), se sugerează frecvent că transferul de credite și
aranjamentele de articulare lărgesc căile de studiu ale studenților și încurajează "realizarea
învățământului superior". Cu toate acestea, astfel de modele sunt ponderate în mare măsură
către o abordare a învățării bazată pe "timpul servit", în care creditele sau scutirile pentru
calificările existente se traduc prin reducerea orelor de contact în studiile de învățământ
superior. Doughney (2000: 63) subliniază acest punct atunci când observă că "căile
standardizate de învățare se bazează de obicei pe mișcarea secvențială de la un curs la altul".
Aceste modele presupun o progresie a calificărilor, începând cu o calificare tehnică și
progresând către o calificare universitară sau universitară. Ipoteza de bază este una a
calificărilor progresive, mai degrabă decât un model care se concentrează exclusiv pe
învățare și comportamentul cursanților.

O universitate cu două sectoare, în care sunt furnizate atât învățământul profesional

(TAFE), cât și învățământul superior (universitatea), are un potențial semnificativ de a
dezvolta modele eficiente de educație continuă care nu se bazează pur și simplu pe
transferul de credite, pe acorduri imbricate și articulare. Astfel de instituții pot oferi
colaborări curriculare, experiențe de învățare profesională cu valoare adăugată, alături de
conceptele teoretice predate în mod tradițional în învățământul superior. Conceptul de
curriculum fără cusur care, după cum observă Doughney (2000: 59), poate "transcende
aranjamentele educaționale fracturate", este încă relativ nou.

Această colaborare curriculară perfectă se poate construi în modelul dorit de

învățare pe tot parcursul vieții. Un număr semnificativ de încercări între discipline au avut
ca rezultat construirea cu succes a unui curriculum colaborativ de predare și învățare
(Young et al, 1997; Ramsey și colab., 1997; Watson și colab., 2001; Wheelahan, 2000),
dar eforturile de colaborare curriculară în cadrul cursurilor și disciplinelor sunt încă relativ
limitate.
 Accentul sporit pus pe învățământul dual-sectorial are în centrul său acest concept de
continuum al competențelor și de învățare pe tot parcursul vieții. Dar există dovezi
considerabile că sectorul vocațional (TAFE) și sectorul învățământului superior (universitar)
abordează curriculumul - predarea și învățarea - într-un mod diferit. Young și Spours (1997)
definesc diferența cheie dintre cele două sectoare ca fiind modul în care acestea relaționează
schimbările educaționale cu schimbările sociale mai largi. Definiția lor a viitoarelor sectoare
unificate este una în care sistemul uniform, unit va trebui să aibă conexiuni între diferite
tipuri / niveluri de învățare și va trebui să evidențieze aceste relații cu obiectivele generale
ale societății. Autorii susțin că acest lucru poate însemna că universitățile și instituțiile
profesionale ar putea fi nevoite să acorde prioritate unor aspecte ale învățării față de altele.

O critică majoră care este adesea adusă curriculumului universitar este că studenții nu
sunt obligați să adopte un rol participativ în învățarea lor. Synder (2003) subliniază că
tehnicile de învățare pasivă caracterizează sala de clasă tipică universitară, studenții ascultând
lectorul și înregistrând cu atenție note. Oliver (2007) extinde acest lucru, afirmând că
prelegerile și prezentările nu reușesc frecvent să implice cursanții și s-a constatat că
încurajează "învățarea la nivel de suprafață". Cu oportunități limitate pentru studenți de a
combina în mod activ teoria și practica, o dependență totală de aceste metode este de
neconceput pentru programele de licență ale căror absolvenți sunt obligați să posede atât
cunoștințe teoretice, cât și practice. În cazul managementului construcțiilor, angajatorii se
așteaptă ca absolvenții să posede cunoștințe practice de construcție, în plus față de abilitățile
de management mai generice (Love, Smith &; Georgiou, 2003). Ca atare, abordările de
învățare experiențială, utilizate împreună cu formatele tradiționale de învățare, par să
formeze o pedagogie mai eficientă. Potrivit Smart și Csapo (2007: 451), majoritatea
experților sunt de acord că "elevii învață cel mai bine atunci când își asumă un rol activ în
procesul educațional, discutând ceea ce citesc, practicând ceea ce învață și aplicând concepte
și idei".

Hawtrey (2007) susține că beneficiile pedagogice semnificative pot fi obținute din

combinarea metodelor tradiționale de predare cu activitățile de învățare experiențială.
Acestea includ o mai bună reținere a cunoștințelor și o mai bună motivație a elevilor. Ea
observă, de asemenea, că elevii văd valoarea învățării experiențiale. Alte cercetări ale lui
Curtin (2000) indică faptul că învățarea practică sau experiențială care implică experiențe
concrete, observare și reflecție reprezintă o experiență eficientă de învățare în obținerea
studenților din învățământul superior pentru a demonstra
cunoașterea conceptelor teoretice. Cercetarea lui Hicks (1996) cu studenții din managementul
de proiect și experiențele practice de învățare au condus la concluzia unei învățări "mai
profunde" a elevilor.

Educația în managementul construcțiilor din Australia cuprinde atât învățământul

profesional, cât și cel superior. În timp ce calificările între ambele sectoare diferă, dorința
industriei pentru absolvenți cu experiență practică, combinată cu o bază de cunoștințe
superioară, sa consolidat (Lucas, 2001). Natura schimbătoare a construcției și schimbarea
ulterioară a mixului de competențe au creat, de asemenea, un imperativ pentru un curriculum
de construcție mai ușor, combinând învățarea experiențială și cadrele teoretice. Învățarea
experiențială susține un curriculum mai colaborativ în construcții.

Acest proiect de cercetare examinează o colaborare curriculară pilot în

construcții între învățământul superior și TAFE la RMIT, o universitate duală din
Melbourne.

Proiectul de Management al Construcțiilor

În 2007, Școala de Proprietate, Construcții și Management de Proiect de la RMIT a fost

finanțată în cadrul Fondului de investiții pentru învățare și predare (LTIF) pentru a examina
posibilitatea educației în sectorul dual în construcții și pentru a întreprinde un proiect pilot în
acest domeniu. Obiectivele proiectului au fost:

pentru a oferi studenților educație și învățare relevante pentru industrie

să dezvolte un model pentru schimbul de personal și colaborarea curriculară între IS

și TAFE în construcții

promovarea parcursurilor pentru calificările din sectoarele duble

Prioritatea 2 a RMIT 2010 este "poziționarea RMIT ca furnizor de primă alegere a

muncii și a învățării relevante pentru industrie", iar prioritatea 4 a RMIT 2010 este
"asigurarea unor căi flexibile, utile și oportunități de învățare pentru studenți".

Acest proiect a abordat premisa fundamentală a fiecăreia dintre aceste priorități.

Schimbarea practicilor de lucru în construcții necesită acum o mai mare amploare și

profunzime a înțelegerii echipamentelor tehnice și a proceselor de construcție (Comisia
pentru productivitate, 2000). Dependența de înțelegerile înguste ale proceselor de
construcție nu echipează în mod adecvat viitorii studenți pentru rigorile unui loc de muncă
internațional în continuă schimbare. Profilul de abilități / cunoștințe din industria
construcțiilor al absolvenților se schimbă. Surse din industrie și
cercetarea citează nevoia de experiență "hands-on" cuplată cu o bază de cunoștințe
în învățământul superior (Curtis și Lucas, 2001).

A existat o nevoie urgentă de a dezvolta programe de învățământ cu două sectoare și

imbricate, în conformitate cu cerințele în materie de cunoștințe și competențe ale piețelor
forței de muncă actuale și viitoare. A existat, de asemenea, necesitatea de a oferi studenților
noștri calificări academice și tehnice și diverse puncte de intrare și ieșire. Acest proiect ar
permite studenților să adapteze cursurile și calificările pentru a se potrivi nevoilor lor actuale
de angajare și carierelor lor pe termen lung în construcții.

Proiectul din 2007 a vizat Building Services, unul dintre cursurile din programul de
management al construcțiilor. Acesta este un curs obligatoriu în gradul de patru ani și
examinează serviciile în clădiri, în special serviciile de apă și instalații sanitare, aer, încălzire
și răcire. Deși lectorul a folosit metode inovatoare de predare, a existat un decalaj considerabil
în înțelegerea studenților, exacerbat de lipsa lor de experiență directă a materialului și de lipsa
lor de abilități practice.

Proiectul pilot din 2007 s-a bazat pe cercetări educaționale solide, indicând
importanța cunoștințelor practice și a experienței directe în procesul de învățare (Smart &;
Csapo, 2007). Au fost făcute demersuri la Școala TAFE de Instalații Sanitare și Protecția
împotriva Incendiilor și la Școala de Aer Condiționat și Refrigerare. Aceste două școli au
fost identificate ca conținând curriculum care avea module practice care se potriveau cu
cunoștințele teoretice oferite în cursul de diplomă. Nivelul de cooperare dintre cele trei
grupuri a fost la început provizoriu, dar în timp a crescut la o poziție de respect reciproc și
colaborare profesională. Toți cei 40 de studenți înscriși în învățământul superior la cursul
Building Services au avut posibilitatea de a întreprinde două unități în fiecare dintre aceste
școli TAFE. Curriculum-ul a fost selectat cu atenție de către profesori și personalul IS pentru
a reflecta nevoile de învățare și pentru a "adăuga valoare" cursului de învățământ superior.

Ori de câte ori a fost posibil, curriculum-ul existent în domeniul serviciilor de

construcții a fost utilizat la nivelurile de certificare 3 și 4. Cei 40 de elevi au întreprins
unitățile pe parcursul unei săptămâni întregi și intensive de cursuri în TAFE, rotindu-se
între profesori și clădiri. La finalizarea fiecărei unități TAFE, au fost efectuate evaluări ale
competențelor și s-a obținut feedback-ul elevilor. Evaluarea competențelor modulelor
practice va permite eventuale calificări în două sectoare, deoarece studenții HE
completează numărul necesar de module pentru o calificare TAFE.
 Rezultatele au fost copleșitor de pozitive. Studenții și personalul au fost extrem de
mulțumiți de proiectul-pilot și l-au evaluat foarte bine în ceea ce privește îmbunătățirea
învățării, o mai bună înțelegere și oportunități mai mari pentru calificările din sectorul dual.
Tabelul 1 arată că 85% dintre elevii implicați au evaluat această experiență de învățare ca
fiind plăcută. Cifrele inițiale indică faptul că 15% dintre elevii implicați nu au găsit
experiențele de învățare plăcute. Învățarea experiențială, cum ar fi acest proiect, a implicat
elemente de provocare și risc de învățare. Studenții care apreciază învățarea tradițională într-
un cadru universitar nu s-au simțit în largul lor într-un atelier practic. Pot fi necesare
interviuri ulterioare suplimentare pentru a stabili motivele. Când li s-a cerut să comenteze
experiența de învățare, elevii au fost împărțiți aproape în întregime între valoarea proiectului
ca legând teoria cu practicile și construindu-și propriile abilități practice (tabelul 2). Se pare
că studenții au reușit să transfere teoria învățată anterior. Învățarea experiențială a implicat
experiențe concrete, practice, observație și reflecție. Hawtrey (2007) a susținut că există
beneficii pedagogice semnificative din combinarea metodelor tradiționale de predare cu
activități de învățare experiențială. Elevii din proiectul-pilot din 2007 au indicat o mai bună
înțelegere a componentelor teoretice ale serviciilor de construcții ca urmare a realizării
unităților practice TAFE. Înțelegerea lor a conceptelor teoretice a fost îmbunătățită și un
număr a comentat capacitatea lor de a "înțelege pe deplin" acum ceea ce a fost prezentat în
orele de teorie din învățământul superior. Personalul implicat a susținut, de asemenea, în
mod covârșitor clasele și a fost pregătit să întreprindă lucrări suplimentare pentru a
îmbunătăți proiectul. Colaborarea profesională dintre cele trei școli a fost mult îmbunătățită
și a fost unul dintre aspectele pozitive neașteptate ale proiectului pilot.

Cu toate acestea, examinarea proiectului a arătat că succesul proiectului-pilot din

2007, deși remarcabil și peste așteptări, nu a fost sustenabil în ceea ce privește bugetarea
proiectului, personalul și resursele. Proiectul pilot din 2007 a fost un succes imens, datorat în
cea mai mare parte bunăvoinței și energiei directorilor de școli TAFE, personalului
învățământului superior și, în special, profesorilor TAFE care s-au implicat în predarea
zilnică. Rezultatele cercetării au indicat că nivelul de satisfacție al elevilor s-a datorat în parte
profesionalismului și energiei profesorilor TAFE implicați. De asemenea, numărul mare de
studenți înscriși în programul HE a fost prohibitiv: peste 200 de studenți la orice nivel de an.
Dacă pilotul urma să devină o caracteristică permanentă, trebuiau încercate și alte opțiuni. În
mod clar, a fost necesară o alternativă mai bună pentru a susține colaborarea în două sectoare
în viitor! Toți angajații implicați au fost puternic dedicați viziunii educației intersectoriale și
valorii proiectului, astfel încât, în 2008, finanțarea LTIF a fost căutată pentru a crea un model
mai durabil de educație duală.
 În 2008, Școala de PCPM și TAFE School of Plumbing and Fire Services au oferit în
comun electives de competențe într-o serie de domenii. Elevii s-ar putea înscrie liber într-un
electiv în școala TAFE. Studenții HE din Școala PCPM au selectat unități elective din
modulele TAFE existente în Școala de Servicii de Instalații Sanitare și Pompieri pentru a
construi un program de studiu care să conducă la o declarație de competență TAFE și, dacă
doresc să continue, o eventuală calificare TAFE.

Din cauza problemelor legate de resurse, numărul de studenți care se înscriu la un

moment dat a fost limitat. Aceasta a fost o cerință structurală SSM și TAFE. Pe parcursul
unei săptămâni intensive de cursuri, 40 de studenți au urmat module extrase din programele
Certificate 3 și 4. Elevii și personalul au întreprins, de asemenea, o varietate de vizite la fața
locului la site-ul Centrului de Convenții Multiplex Brookfield pentru a îmbunătăți învățarea
și aplicațiile practice învățate în atelierele TAFE. Elevilor li s-a cerut să completeze evaluări
ale competențelor și să efectueze un jurnal reflectorizant. Tabelul 3 indică faptul că 97%
dintre elevi s-au bucurat de această experiență de învățare și prezintă o defalcare a motivelor
care stau la baza acesteia. Jumătate dintre sondajele studenților au indicat că modulele
practice pe care le-au întreprins le-au îmbunătățit înțelegerea activității teoretice pe care au
făcut-o în cursul lor de învățământ superior. Peste jumătate s-au simțit mai bine pregătiți și
mai capabili să înțeleagă ceea ce au învățat. Jackson, Robertson și Verrinder (2007) discută
valoarea învățării experiențiale în care "teoria informează practica și, la rândul său, practica
informează teoria" (p. 56). Dovezile din aceste proiecte-pilot indică sprijinul pentru acest tip
de abordare a învățării.

Un rezultat neașteptat au fost experiențele personalului TAFE implicat. Răspunsurile

anecdotice au indicat faptul că teama lor inițială de a trata studenții de învățământ superior și
aplicațiile curriculare a fost copleșită de entuziasmul și interesul studenților. Abordarea
TAFE pentru predarea modulelor de învățare bazate pe competențe a fost foarte apreciată de
studenții din învățământul superior, care au părut motivați în continuare de oportunitățile
prezentate de personal. Mediul de învățare a fost primitor și pozitiv, iar acest lucru s-a
reflectat în atitudinea personalului față de proiectele pilot. Feedback-ul actual a indicat
succesul acestor electives și indică din nou dorința studenților de a avea Pathways dual-sector
furnizate în programele lor.
Rezultatele pozitive au fost, de asemenea, indicate de feedback-ul anecdotic al
personalului. Opționalele de abilități de construcție au fost încorporate în programul HE cu
coduri de curs și curriculum și sunt acum autofinanțate prin înscrierea în HE.
 Furnizarea de electives de competențe intersectoriale (TAFE / HE) în construcții a
permis flexibilitatea învățării, permițând studenților să urmărească domenii de interes la
nivel tehnic și profesional și să dezvolte abilități în domenii noi care ar spori cariera lor
profesională în schimbare în viitor.

Concluzie

Cele două proiecte-pilot (2007 și 2008) au fost diferite în ceea ce privește livrarea și
filosofia. O unitate TAFE încorporată în cursul HE existent, adăugând valoare experienței
de învățare; unul a creat cursuri elective de sine stătătoare, construite pe unități de
competență TAFE. Pentru ca aceste proiecte să reușească, a fost nevoie de bunăvoința și
sprijinul suplimentar al unei game largi de persoane, de la PVC, la directori de școli,
coordonatori și administratori. Cel mai important, au avut nevoie de sprijinul energic al
personalului din prima linie: profesorii și lectorii. Acești oameni au oferit experiența de
învățare studenților și au creat soluții la problemele de pe teren atunci când a fost efectuat
pilotul. Fără sprijinul acestor personal, proiectele nu ar avea succes.

Studenții din managementul construcțiilor care au fost implicați în proiectele-pilot

din 2007 și 2008 au demonstrat prin comentariile și feedback-ul lor că educația din
sectorul dual le poate îmbunătăți învățarea și înțelegerea. Provocarea este de a găsi
modalități de a construi experiențe profesionale în curriculum-ul existent de management
al construcțiilor pentru a aprofunda înțelegerile teoretice și pentru a oferi studenților noștri
abilități îmbunătățite.

Aceste proiecte-pilot au creat un model pentru viitorul învățământului profesional

(TAFE) și al învățământului superior (universitar) din sectorul dual. Proiectele au oferit căi
flexibile, utile și experiențe de învățare pentru studenții din managementul construcțiilor,
asigurându-se că absolvenții de construcții rămân lideri ai industriei în viitor. Are potențialul
de a permite studenților din managementul construcțiilor să completeze calificările
profesionale (TAFE) și calificările HE (universitare) în domeniul lor de specialitate ales,
precum și să ofere învățare practică experiențială pentru a-și baza înțelegerea teoretică. Este
un succes colaborativ pentru toată lumea!
Referinţe

Bradley, L. (ed) (2008) Review of Australian Higher Education, Final Report.

Disponibil online la: http://www.deewr.gov.au/he_review_finalreport

Burns, A., Hood, S. (1994) Curriculumul bazat pe competențe în acțiune: investigarea

practicilor de proiectare a cursurilor. Perspectivă; v.9 n.2 p. 76-89; Septembrie 1994.

Curtis, J. (2000) Lucrul experiențial în grup și practica reflectivă - o strategie de învățare în

revizuirea predării terapiei ocupaționale, Universitatea din Newcastle, Newcastle.

Doughney, L. (2000) Universal Tertiary Education: how dual-sector universities can

challenge the binary divide between TAFE and higher education - the case of Victoria
University of Technology, Journal of Higher Education Policy and Management, 22(1), pp.
59-72.

Doughney, L. (2000) Reducerea decalajului: dezvoltarea structurilor instituționale care

oferă cel mai eficient educație și formare transsectorială. Lifelong Learning
Network/NCVER (în presă)

Gallagher, M. (1999) CEQ: furnizarea de rezultate de calitate superioară pentru sectorul

învățământului superior. În "The Course Experience Questionnaire Symposium 1998‟, pp.
17-23. Canberra: Ministerul Educației, Formării și Tineretului.

Gallager, M. (1999) Învățarea pe tot parcursul vieții - Probleme emergente pentru factorii
de decizie politică. Discurs la conferința națională a Rețelei de învățare pe tot parcursul
vieții, Educație și formare post-obligatorie, privind spre viitor, Canberra, 27 august 1999.

Garrod, N. (2005) Clădirea unei universități cu două sectoare: cazul Universității

Thames Valley. În C. Duke (ed.), The Tertiary Moment: What Road to Inclusive Higher
Education? Leicester: NIACE, pp. 57-73.

Golding, B. (1995) Intersectorial Articulation and quality assurance, Journal of

Tertiary Administration, 17(1) May 21-38.

Hawtrey, K. (2007) Utilizarea tehnicilor de învățare experiențială, Journal of

Economic Education, 38 (2), pp. 143-152.
Hicks, D. (1996) Prefferred futures 2000: sunt studenții interesați de viitorul durabil?
Jurnalul australian de educație ecologică: v.12 pp.41-45.

Jackson, P., Robertson, D. & Verrinder, G. (2007) Reflecții asupra învățării experiențiale
în Bachelor of Public Health, Environment Health , 7 (4), pp. 56-64.

Kemp, D. (1999) Pregătirea tinerilor pentru secolul 21: lecțiile politice din ultimele două
decenii. Lucrare prezentată la Washington, D.C., 23-24 februarie 1999.

Kolb, D. (1984) Învățarea experiențială: experiența ca sursă de învățare și

dezvoltare, Prentice Hall, New Jersey.

Love, P., Smith, J., Georgiou, J., Baccarini, D. &; Davis, P. (2003) Construirea unei relații
simbolice între mediul academic și industrie: Așteptările și observațiile absolvenților de
management al construcțiilor, în Langston, C. (ed.) AUBEA 2003: Lucrând împreună, 9-
11 iulie, Geelong. Lucrările celei de-a 28-a ediții anuale a Asociației Australasiene a
Educatorilor în Clădiri Universitare, pp. 109-116.

MacKenzie, B. (2006) Articulation between Higher Education and Vocational Education

and Training, lucrare prezentată la Australian Universities Quality Forum Conference, Perth,
5-7 iulie. Disponibil online la:
http://www.auga.edu.au/augf/2006/program/paper/Mackenzie.pdf

MacKenzie, P., Long, M. (1995) Nivelul educațional și participarea la formare. În Eficiență

și echitate în politica educațională: lucrări prezentate la o conferință la Canberra în
perioada 6-7 septembrie 1995. Canberra: Consiliul Național pentru Ocuparea Forței de
Muncă, Educație și Formare, pp. 143-174.

Marginson, S. (2002) Universități naționale de construcție într-un mediu global: cazul

Australiei. Învățământul superior, 43, 409-428.

McClelland, A., McDonald, F., & MacDonald, H., (1997) Tinerii și dezavantajul pieței
muncii: situația tinerilor care nu urmează o formă de învățământ sau nu lucrează cu
normă întreagă. Lucrare prezentată la Learning and Work: The situation of young
australians, convocată de Dusseldorp Skills Forum, Parliament House, Canberra, 11
noiembrie 1997.
McIntyre, J. (1998)Simbolismul politicii și realitățile economice: capitalul ACE și piața. În
Ferrier, Fran și Anderson, Damon editează Different Drums, One Beat? Leabrook, SA:
NCVER: 169-176.

Nelson, B. (2002) Varietăți de învățare: interfața dintre învățământul superior și educația

și formarea profesională, Canberra: Departamentul de Educație, Știință și Formare.

Oliver, R. (2007) Angajarea studenților din primul an folosind un cadru de învățare bazat pe
anchetă susținut de web, Învățământul superior, 55 (3), pp.285-301.

Ramsey, E., Tranter, D., Kain, M. &; Sumner, R. (1997) Cross-sectorial linkages: a
case study. Divizia de învățământ superior, DEETYA. Canberra.

Ramsey, L. (1997) Experimentarea științei interdisciplinare, Journal of Chemical

Education 0021-9584 august, v.74, n.8, pp.946 (2)

Robinson, C. (1999) Noi competențe, noi căi: învățarea pe tot parcursul vieții este
cheia. Lifelong Learning Network, Prima Conferință Națională, 27 august, Canberra.

Robinson, C. (1999) Evoluții în sistemele de educație și formare profesională din

Indonezia și Australia, Centrul Național de Cercetare a Educației Profesionale,
Canberra.

Ross, J. (2006) Sectoare sincronizate, Campus Review, 17-23 mai, pp. 8-9.

Smart, K.L. & Csapo, N. (2007)Learning by Doing: Engaging Students Through Learner-
Centred Activities, Business Communication Quarterly, 70(4), pp. 451-457.

Spierings, J. (1999) Un punct crucial în viață: învățarea, munca și adulții tineri. În adulții
tineri din Australia: adâncirea diviziunii. Sydney: Dusseldorp Skills Forum pp. 5-27.

Spours, K. (1997) Too much too soon stoarce standardele (ratele de abandon) Times
Education Supplement 0040-7887 11 aprilie 1997, n4215, p30(1).

Synder, K.D. (2003) Frânghii, stâlpi și spațiu: învățare activă în educația în afaceri,
Învățarea activă în învățământul superior, 4 (2), pp. 159-167.
Taylor, N. și Lucas, K. (2001) Unele rezultate ale învățării dintr-un program științific
pentru profesorii din învățământul primar inițial întreprins în contextul unei țări în curs de
dezvoltare, Evaluarea și cercetarea în educație; v.15, n.4, p. 228-249

Teese, R. (1997) Revizuirea ministerială a furnizării de educație tehnică și continuă în

zona metropolitană Melbourne: Capitolul 6: Educație și formare fără sudură

West, R. (1998) Învățare pentru viață. Raportul final de revizuire a finanțării și politicii
învățământului superior, Canberra: AGPS.

Wheelahan, L. &; Beven, F. (2006) Promovarea parteneriatelor - căi de învățare între

TAFE și universitate: o experiență din Queensland, Australian Vocational Education
Review, 13 (2), pp.52-58.

Wheelahan, L. &; Carter, R. (2001) National Training Packages: a new curriculum

framework for vocational education and training in Australia (Pachete naționale de formare:
un nou cadru curricular pentru educația și formarea profesională în Australia), Educație +
Formare, 43 (6), pp. 303-316.

Young, I. (2005) Articularea la Universitatea de Tehnologie Swinburne: intersectorială în

abordarea noastră, Universitatea de Tehnologie Swinburne, Melbourne, Australia. Disponibil
online la: http://www.swinburne.edu.au/chance/vc/documents/opinionpieces/Articulation%20at
%20Sw inburne%20University%20of%20Technology%20BHERT.doc

Young, K. (1997) Education for responsible citizenship: using classroom projects to enhance
history, geography and polictics, Social Educator, v.15, n.2, pp. 34-36 august.
Apendicele 1

Tabelul 1

Cazur
i

Valab Absent Total

il

N Procent N Procent N Procent

Motivu 34 85.0% 6 15.0% 40 100.0%

l
pentru
delectare

Tabelul 2

(Număr = 34)

Nivelul
anului

Total
Anul 2 Anul 3 Anul 4

Motiv Leagă teoria cu 3 0 0 3

pentru practica
plăcere
Un mediu de 10 0 0 10
învățare mai
bun

Lărgește 1 1 0 2
înțelegerea

Dezvoltă 18 0 1 19
abilități
practice

Total 32 1 1 34
Tabelul 3a (număr = 40)

Nivelul
anului
Total
Anul 2 Anul 3 Anul 4

Î1: Aceste Sunt întru totul de 12 0 1 13

acord
Module practice
mi-a dat o mai Acord 19 0 0 19
mare
înțelegere pentru
Nesigur 2 0 0 2
tipul de muncă
Facem în
Acord 4 1 0 5
Servicii de
constructii
curs Puternic 1 0 0 1
Acord

Total 38 1 1 40

Tabelul 3b (număr = 40)

Nivelul
anului
Total
Anul 2 Anul 3 Anul 4

Î2: Sunt mai bun Sunt întru totul de 13 0 1 14

acord
capabil să
Înțelegeți Acord 18 0 0 18

Lucrări teoretice
Nesigur 2 1 0 3
din aceste motive
Module
Acord 4 0 0 4

Puternic 1 0 0 1
Acord

Total 38 1 1 40
Tabelul 3c.(Număr = 40)

Nivelul
anului
Total
Anul 2 Anul 3 Anul 4

Î3: Aceste Sunt întru totul de 14 0 1 15

acord
module
practice mi-au Acord 14 0 0 14
mărit propria
bază de Nesigur 7 1 0 8
abilități
Acord 2 0 0 2

Nu sunt 1 0 0 1
deloc de
acord

Total 38 1 1 40