TEORII ASOCIAŢIONISTE /

BEHAVIORISTE ALE
ÎNVĂŢĂRII
 Primele cercetări asupra învăţării s-au realizat dintr-o perspectivă behavioristă.
 Behaviorismul este orientarea psihologică fondată de John B. Watson, care
susţine că obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, singurul care
poate fi studiat în mod obiectiv, care poate fi observat, măsurat, cuantificat.
 Comportamentul, în accepţie behavioristă, este ansamblul de răspunsuri
ajustate stimulilor care îl declanşează. Astfel, psihologia reprezintă studiul
cuplului stimul-răspuns.
 De la acestă premisă s-a plecat şi în studiul învăţării concepute drept o
schimbare observabilă a comportamentului produsă de experienţă.
 Abordarea behavioristă a învăţării a generat câteva premise importante pentru
învăţare, şi anume:
 asociaţiile sunt “cărămizile” învăţării
 aceleaşi legi fundamentale operează în toate situaţiile, indiferent de conţinutul
învăţării sau de persoana care învaţă
 stabilirea legăturilor dintre stimul şi răspuns este influenţată de întărire.
 Printre reprezentanţii cei mai de seamă ai acestei orientări se numără: I. P.
Pavlov, E. L. Thorndike, E. R. Guthrie, C. L. Hull, B. F. Skinner, E. C. Tolman.
 CONDIŢIONAREA CLASICĂ - I. P. PAVLOV

 Condiţionarea clasică, numită şi condiţionare

respondentă, a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus
Ivan Petrovici Pavlov, laureat al Premiului Nobel pentru
medicină în 1904 pentru cercetări referitoare la
fiziologia sistemului digestiv. Pavlov a descris primul
fenomenul condiţionării clasice în experimentele pe care
le-a făcut cu câinii.
 Prin teoria propusă cu privire la mecanismele de
producere a reflexelor condiţionate, Pavlov a reuşit să
explice fundamentele generale ale învăţării.
 În timp ce studia digestia, savantul rus a observat că un
câine începea să saliveze nu numai atunci când mânca,
ci şi la vederea farfuriei cu mâncare sau a persoanei care
i-o aducea. Acest câine învăţase să asocieze imaginea
farfuriei cu gustul hranei.
 Experimentul lui Pavlov este descris în schema următoare:
1. SN (hrană) → RN (salivaţie)
2. SC (sunet)
SN (hrană) → RN (salivaţie)
3. SC (sunet) → RC (salivaţie)
 SN = hrana este un stimul necondiţionat, ea provoacă, în mod normal, fără o
condiţionare prealabilă, o reacţie de salivare
 SC = sunetul, un stimul condiţionat, el nu provoacă salivaţia decât cu condiţia
asocierii cu SN şi a respectării anumitor reguli
 RN = salivaţia este un răspuns necondiţionat atunci când este provocată de
vederea hranei
 RC = salivaţia este un răspuns condiţionat atunci când ea este provocată doar
de sunetul clopoţelului.
 Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări demonstrează că un
animal poate crea o asociere între un stimul, iniţial neutru (sunetul
clopoţelului nu avea puterea de a produce salivaţia) şi un răspuns
comportamental (salivaţia). Această asociere S-R constituie traseul extern şi
observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin experienţă.
 Pentru ca răspunsul condiţionat să se producă, este necesar să fie îndeplinite
câteva condiţii:
 să existe contiguitate temporală între cei doi stimuli SC şi SN, adică cei doi
stimuli să fie prezentaţi la un timp foarte scurt unul după celălalt
 la fiecare asociere, stimulul condiţionat trebuie să preceadă stimulul
necondiţionat (ordinea anterogradă – SC-SN). Ordinea inversă, prezentarea
simultană a celor doi stimuli, ori asocierea lor aleatorie nu produc
condiţionarea sau au o eficienţă redusă
 un anumit număr de repetiţii ale cuplajului celor doi stimuli
 o anumită intensitate a stimulului necondiţionat, adică mărimea recompensei
utilizate ca întăritor.
 Interpretările cognitiviste contrazic teza behavioristă: condiţionarea nu
depinde numai de numărul de asocieri SC-SN şi de contiguitatea temporală, ci
şi de calitatea anticipatorie a lui SC faţă de SN.
 În activitatea sa Pavlov a identificat şi alte procese ale condiţionării clasice:
generalizarea (aceleaşi răspunsuri obţinute în urma stimulilor similari),
discriminarea (răspunsuri diferite la stimuli similari dar nu identici) şi
stingerea (dispariţia, extincţia graduală a răspunsului învăţat).
 CONDIŢIONAREA REACŢIILOR EMOŢIONALE – JOHN B. WATSON

 Watson a utilizat procesul condiţionării clasice pentru

a demonstra modul în care se învaţă anumite reacţii
emoţionale. Împreună cu studenta sa, Rosalie Rayner,
a organizat un experiment în care un băieţel de 11
luni, Albert, a învăţat să se teamă de un şobolan alb
prin asocierea repetată a prezenţei şobolanului cu un
zgomot puternic. În experiment, şobolanul (SC) a
fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot
puternic (SN) chiar în spatele lui Albert. După câteva
asemenea asocieri, copilul manifesta o frică evidentă
(RC) doar la vederea şobolanului alb, pe care înainte
de experiment îi plăcea să-l alinte. Teoreticienii
învăţării susţin că această condiţionare clasică este
responsabilă de apariţia mai multor fobii.
 Condiţionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important pentru
activitatea educaţională.
 Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite de elev în şcoală nu este deloc o
problemă neglijabilă. De obicei profesorii sunt aproape exclusiv preocupaţi
de transmiterea de cunoştinţe, dar este cel puţin la fel de important ca elevul
să asocieze cu cunoştinţele transmise emoţii pozitive.
 Fiecare profesor are un anumit stil de predare, de evaluare, de relaţionare cu
elevii, o anumită expresivitate verbală şi nonverbală ce însoţeşte discursul
său în clasă.
 Dacă, odată cu materia predată, profesorul transmite elevilor săi entuziasm şi
plăcere a muncii în clasă, dacă însuşirea cunoştinţelor se realizează într-o
atmosferă plăcută, prietenoasă, fără ameninţări cu note mici sau pedepse,
atunci elevii vor asocia învăţarea şi activitatea şcolară în ansamblul său cu
evenimente pozitive, plăcute şi vor avea un randament mai ridicat.
 Din nefericire, sunt numeroase situaţii în care elevii asociază activităţile
şcolare cu evenimente neplăcute.
 Profesorii excesiv de autoritari, care pedepsesc frecvent, care umilesc şi
întreţin în clasă un climat tensionat îi determină pe elevi să se îndepărteze
de şcoală şi să dobândească o aversiune faţă de acest mediu educaţional.
 Prin condiţionare clasică, pedeapsa duce la respingere sau frică faţă de cel
care pedepseşte, dar şi faţă de situaţia în care a apărut – activitatea şcolară.
 Este foarte important ca profesorul să conştientizeze aceste aspecte legate de
condiţionarea reacţiilor emoţionale, pentru că ele pot genera fobii şcolare.
Un copil pedepsit la şcoală pentru un comportament greşit poate să
manifeste frică la vederea cărţilor de şcoală şi a altor obiecte asociate cu
şcoala.
 TEORIA CONEXIONISTĂ - E. L. THORNDIKE

 Sistemul conexionist, întemeiat pe cercetările experimentale pe

animale ale lui Thorndike, este o extensie teoretică, revizuită , a
asociaţionismului şi empirismului engelz reprezentat de Locke,
Hobbes, Berkley şi Millis.
 Teoria lui cu privire la învăţare, numită conexionism, expusă în
volumul de debut Animal intelligence (1898), susţine că procesul
învăţării se bazează pe formarea de conexiuni în creier.
 Thorndike pare să fi pornit de la observaţii simple pe care le-a
teoretizat prea pripit. I-au fost suficienţi puii unei pisici de casă pe
care îi aşezase într-o cutie. Puii încercau să scape din cutie şi
întâmplător, unii au reuşit să desfacă lacătul, eliberarea din cuşcă
era rezultatul dorit şi puiul a asimilat relativ uşor să repete conduita
salvatoare. Puiul învaţă prin încercare si eroare. Învăţarea
progresivă prin scăderea până la eliminarea completă a numărului
de erori şi prin creşterea numărului de reuşite, până la fixarea
definitivă a comportamentului corect. Răspunsurile bune repetate
erau întărite prin obţinerea hranei.Tentativele încununate de succes
sunt reţinute, cele ce duc la eşec sunt inhibate.
 Avem de a face cu prima formulare a psihologiei stimul-răspuns, dar şi cu
prima formulare a legii întăririi unei legături S-R printr-o recompensă, lege
care va fi dezvoltată câteva decenii mai târziu de Burrhus F. Skinner.
 Thorndike a formulat legile acestei forme de învăţare, şi anume:
 Legea stării de pregătire este un principiu accesoriu, deoarece descrie
substratul fiziologic al legii efectului. Acesta atestă circumstanţele în care cel
care învaţă tinde să fie satisfăcut ori nesatisfăcut, să accepte sau să respingă.
Thorndike înţelege starea de pregătire ca o tendinţă spre acţiune, iar
îndeplinirea acţiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîmplinirea ei devine
supărătoare.
 Legea exerciţiului exprimă faptul că soliditatea unei legături S-R este
dependentă de numărul repetiţiilor. Thorndike arată că exersarea în sine nu
asigură eficienţa consolidării, ci este necesară şi oferirea de recompense şi de
feedback asupra activităţii desfăşurate.
 Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat al
consecinţelor pe care acesta le are. Dacă o legătură între S şi R este urmată de
satisfacţie ea se întăreşte, iar dacă este urmată de insatisfacţie, legătura
slăbeşte.
 Thorndike a fost preocupat de optimizarea învăţării şcolare şi a evidenţiat
trei aspecte ce trebuie luate în considerare de profesori care permit
facilitarea acesteia:
 identificarea corectă a conexiunilor ce trebuie realizate şi a celor care
trebuie distruse în procesul formării elevilor
 stabilirea riguroasă a situaţiilor de învăţare bazate pe satisfacţie şi a celor
bazate pe insatisfacţie
 provocarea controlată ştiinţific a satisfacţiilor şi insatisfacţiilor în situaţii
educaţionale date.
 Profesorul devine un manager al procesului de instruire a unui elev care
este făcut conştient de caracteristicile şi standardele de performanţă ce
trebuie atinse.
 Cu toate contribuţiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru faptul
că a efectuat extrapolări nepermise de la psihologia animală la psihologia
umană. El a crezut că educaţia poate fi explicată în aceiaşi termeni care
descriu exact dresajul. Omul însă nu este doar animal, chiar dacă poate fi
redus la animalitate prin dresaj, manipulare, fanatizare.
 După 1930, Thorndike însuşi pare a-şi fi dat seama de enorma eroare.
 ÎNVĂŢAREA PRIN CONTIGUITATE – E. GUTHRIE

 Guthrie a introdus în psihologia americană conceptul de asociere

prin contiguitate, care a dinamitat tradiţiile asociaţioniste şi a deshis
noi orizonturi behaviorismului.
 Guthrie a năzuit să formuleze o lege unică a învăţării pe baza acestui
concept. Baza teoriei este legea învăţării prin contiguitate pe care el a
formulat-o pentru prima dată în 1935 şi a revizuit-o apoi de câteva
ori.
 Prima formulare, în exprimarea originală este următoarea: “o
combinaţie de stimuli care însoţeşte o mişcare, la apariţia sa, tinde să
fie urmată de acea mişcare”. S-ar putea spune că primul contact al
subiectului cu o anumită situaţie declanşează instantaneu o reacţie
dominantă.
 Fenomenul despre care vorbeşte Guthrie pare similar cu ceea ce ni se
întâmplă atunci când ne facem prima impresie despre o persoană sau
o situaţie nouă. Aceasta rămâne dominantă şi influenţează orice alte
reacţii/răspunsuri ulterioare.
 Învăţăm spontan, instantaneu, într-o clipă susţinea Guthrie
 În învăţarea contiguă, reacţia este asociată cu stimuli noi. Noile
combinaţii de reacţii rezultă din conflict şi interferenţă, ele reprezintă
reacţii de compromis faţă de noi combinaţii de stimuli.
 CONDIŢIONAREA OPERANTĂ ŞI A INSTRUIRII
PROGRAMATE – B. F. SKINNER
 Cea mai radicală transformare a behaviorismului clasic watsonian
a fost realizată de psihologul american B. F. Skinner.
 El priveşte comportamentul ca mecanism pentru regularizarea
consecinţelor ambientale.
 Un organism nu are doar reacţii la stimuli, ca în condiţionarea
clasică, el iniţiază comportamente cu scopul de a determina
anumite schimbări în mediu. Astfel, comportamentul unui
organism poate contribui la obţinerea rezultatelor dorite.
 Skinner a fost preocupat să înţeleagă modalităţiile de interacţiune
ale organismului cu mediul său şi evidenţiază trei condiţii de
interacţiune între organism şi mediu:
 o anumită ocazie în care survine comportamentul
 comportamentul propriu-zis
 consecinţele comportamentului.
o În numeroasele experimente pe care le a realizat, Skinner ajunge
la concluzia că relaţia esenţială nu este între stimul şi răspuns, ci
între comportament şi consecinţa întăritoare.
 Un stimul care joacă un rol neînsemnat în probabilitatea dominantă are un
efect mai mic sau chiar nici un efect asupra organismului.
 Interacţiunea dintre organism şi mediu este posibilă între întăritori pozitivi
şi negativi. Un întăritor care devine posibil la un răspuns este numit
operator. Comportamentul operator este comportamentul emis în timp ce
comportamentul de răspuns este unul evocat din reflex ca o reacţie la
stimuli, primul fiind condiţionat instrumental, iar ultimul clasic.
 Skinner a formulat în acest fel o lege a condiţionării operatorii care susţine
că: dacă apariţia unui operator este urmată de prezentarea unui stimul de
întărire, atunci puterea e crescută, urmează stingerea, iar puterea este
diminuată când stimulul de întărire eşuează în a succeda un operator care
deja primise putere.
TEORIA ÎNTĂRIRII
 Una dintre contribuţiile cele mai importante ale lui Skinner în
problematica învăţării o reprezintă teoria întăririi.
 Întărirea este procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau
eliminarea unui stimul dintr-o situaţie măresc probabilitatea apariţiei
unui comportament.
 Un întăritor este definit prin efectele sale.
 Orice stimul este un întăritor dacă sporeşte probabilitatea unui răspuns.
 Există mai multe tipuri de întăritori:
 întăritori primari: sunt acei stimuli sau evenimente care satisfac nevoile
primare ale organismului şi care consolidează fără să fie nevoie de vreo
învăţare (hrana, apa, sexul)
 întăritori secundari: sunt acei stimuli care devin întăritori în urma
asocierii constante cu un factor primar de întărire (de exemplu notele).
 întăritori generalizaţi: acei întăritori secundari care însoţesc o gamă largă
de întăritori primari (banii care asigură hrana, apa, locuinţa, relaxarea).
 Întărirea poate fi realizată în două moduri:
 prin furnizarea unui stimul plăcut după producerea unui anumit comportament, şi
atunci vorbim de întărire pozitivă
 prin îndepărtarea unui stimul neplăcut sau aversiv după producerea unui anumit
comportament şi atunci vorbim despre întărire negativă.
 Pedeapsa este în opinia lui Skinner, inversul întăririi . Pedeapsa presupune eliminarea
sau cel puţin diminuarea comportamentului. Un comportament urmat de pedeapsă este
mai curând, de genul „să nu mai faci aşa ceva”. Este un efect care defineşte o
consecinţă din categoria pedepsei.
 Asemenea întăririi, pedeapsa poate lua una din cele două forme:
 Prima este pedeapsa de tipul I cunoscută ca prezentarea pedepsei. Intervine când
apariţia stimulului urmează comportamentului în descreştere. Este atunci când un
profesor le anunţă elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pistă de alergat pentru
gălăgie în clasă sau la ora de educaţie fizică.
 A doua este pedeapsa de tipul al II-lea, sau pedeapsă de îndepărtare/de eliminare
deoarece implică îndepărtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdicţiilor pe
care le pun profesorii şi chiar părinţii: „pentru că s-a sunat de cinci minute şi pentru că
ai venit abia acum, o săptămână nu mai ai voie să mergi în pauză în curtea şcolii”.
 Programe de întărire: Skinner şi Ferster au descris două tipuri de programe de
întărire:
 Programe de întărire nonintermitentă sunt continua întărire în care fiecare răspuns
emis este întărit şi extincţia în care nici un răspuns nu este întărit.
 Programe de întărire intermitentă sunt de două tipuri: întărire proporţională, în care
întărirea se face în funcţie de un anumit număr de răspunsuri furnizate de organism
şi întărirea la interval, în care întărirea este furnizată numai după un anumit interval
de timp. Fiecare tip de întărire intermitentă se poate realiza, la rândul ei, prin mai
multe modalităţi, respectiv:
a) Întărirea în proporţie fixă: în care un răspuns este întărit la completarea unui
număr fix de răspunsuri numărate din întărirea precedentă.
b) Întărirea în proporţie variabilă: se referă la situaţia în care întărirea este obţinută
după un număr de răspunsuri date, dar acest număr variază impredictibil.
c) Întărirea la interval fix: în care primul răspuns ce are loc după un interval dat de
timp măsurat de la întărirea precedentă este întărit.
d) Întărirea la interval variabil: are loc atunci când perioada de timp care trebuie să
treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare dată.
INSTRUIRE PROGRAMATĂ
 Nevoia de răspunsuri numeroase, care să fie imediat întărite, folosirea cu
preponderenţă a întăririlor pozitive în raport cu întăririle negative, precum şi
parcurgerea secvenţială a materiei de învăţat au constituit premisele dezvoltării
unei tehnologii a învăţării cunoscute sub numele de instruire programată.
 Atenţia faţă de instruirea programată a început odată cu introducerea maşinilor
de predare ca auxiliare tehnologice. Prima maşină de acest gen a fost cea a lui
Sydney I. Pressey de la Universitatea din Ohio. Ea a fost concepută ca o maşină
de autoscorare a testelor: studentul citeşte întrebările în maşină, selectează
răspunsul din mai multe posibilităţi, apoi apasă pe butonul corespunzător acelui
răspuns. Dacă el este corect, pe ecran apare întrebarea următoare, iar dacă
există o greşeală, întrebarea nu se schimbă.
 Maşina lui Skinner era diferită de cea a lui Pressey: studentul trebuie să-şi
compună răspunsul într-un spaţiu special rezervat, nu să şi-l selecteze dintr-un
set de alternative. Un motiv pentru a face acest lucru este faptul că el trebuie să-
şi amintească şi nu să recunoască - să dea un răspuns la fel de bine şi să vadă
dacă este corect. Un alt motiv este faptul că materialul efectiv cu alegeri
multiple trebuie să conţină răspunsuri greşite, care nu-şi au locul în procesul
delicat de formare a comportamentului, pentru că ele întăresc forme nedorite.
 Sistemul programării ia în considerare aproape toate cerinţele elementare ce
decurg din legile psihologice ale învăţării. Acest lucru se poate remarca în
principiile care stau la baza proiectării unui astfel de program:
 Principiul paşilor mici şi al procesului gradat – realizat prin segmentarea
materiei de studiu în unităţi mici, accesibile elevului şi prin parcurgerea
acestora în mod gradat de către elev, până la soluţionarea sarcinii de
învăţare.
 Principiul participări active – elevul este mobilizat, răspunde la întrebări,
propune soluţii, rezolvă în mod independent, avansează la următoarea etapă
în funcţie de răspunsurile oferite.
 Principiul verificării imediate a răspunsului – elevul primeşte pentru
fiecare răspuns al său informaţii despre rezultatele obţinute.
 Principiul respectării ritmului individual de studiu – fiecare elev îşi
stabileşte singur viteza şi timpul de lucru.
 Principiul reuşitei – potrivit căruia programul trebuie astfel conceput încât
să asigure condiţii de succes pentru toţi elevii.
 BEHAVIORISMUL INTENŢIONAL – E. C. TOLMAN
 E. C. Tolman construieşte o variantă a teoriei behavioriste
numită behaviorism intenţional, în care rolul principal îl are
comportamentul intenţional, adică un comportament reglat
în concordanţă cu scopuri determinabile obiectiv.
 Tolman afirmă că în învăţare trebuie să ţinem cont şi de
variabile intermediare situate între stimul şi răspuns, fără
de care nu se poate înţelege comportamentul, iar aceste
variabile intermediare includ procese cognitive şi de
atingere a scopului.
 Psihologul american a arătat că se poate învăţa ceva fără o
modificare aparentă a comportamentului, elementul învăţat
rămânând latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este
necesar.
 Teoria lui privind comportamentul intenţional reprezintă o
premisă importantă pentru studiile efectuate de teoreticienii
motivaţiei şi ai abordărilor umaniste ale învăţării.
 BIBLIOGRAFIE

 Cace, C. (2007) – Psihologia educaţiei – teorie, metodologie şi practică,

editura ASE, Bucureşti
 Cosmovici, A. (1999) - Psihologie şcolară, editura Polirom, Iaşi
 Negreţ – Dobridor, I. , Pânişoară, I.O (2008) – Ştiinţa învăţării – de la
teorie la practică, editura Polirom, Iaşi
 Sălăvăstru, D. (2009) – Psihologia învăţării – teorii şi aplicaţii
educaţionale, editura Polirom, Iaşi