Teoria şi practica evaluării

curs aplicativ

Lect.univ.dr. Elena Seghedin

 Ce înseamnă a învăţa?

„Şcoala n-ar trebui să fie o magazie de

cunoştinţe străine”, ci ar trebui „să fie
orientată spre dezvoltarea calităţilor
personalităţii, adică spre un învăţământ
educativ”
Respectul reciproc – valoarea relaţiei
profesor - elev
 Educaţia formală
• Procesul de învăţământ românesc
presupune articularea a trei procese:
Predare – învăţare – evaluare

Ce evaluăm?
Cursuri (conţinuturi), actorii educaţionali
implicaţi, instituţii, procese
Ce ştim despre evaluarea şcolară –
tehnica Cei 5 W şi H

• WHY? DE CE?
• WHAT? CE?
• WHEN? CÂND?
• WHERE? UNDE?
• WHO? CINE?

• HOW? CUM?
 Ce înseamnă a învăţa?
Exerciţii tip brainstorming:
• De ce învăţăm?

• Ce învăţăm?

• Cum învăţăm?
Toate cele trei interogaţii au răspunsuri
ce se supun evaluării
 Care este obiectul evaluării în
învăţarea şcolară?

• De ce? • motivaţia şi
finalitatea învăţării
• Ce învăţăm? • conţinuturile şi
obiectivele
operaţionalizate sub
formă de cunoştinţe,
capacităţi, atitudini...
• Cum? • strategiile didactice,
activitatea
profesorului
 De ce învăţăm?
Ernest Otto:
Omul este educabil, perfectibil
Deşi aparţinător naturii, prin educaţie devine
fiinţă culturală – raţiunea supune
instinctele
Educaţia porneşte de la nevoile de formare
ale individului: trebuinţe fiziologice,
instinctuale şi trebuinţe raţionale
 De ce învăţăm?
Trebuinţele individului educabil
Fizice: valoare – sănătate; forma corpului;
cultura mişcării
Instinctuale: supravieţuire, perpetuarea
speciei
Pe plan conştient - valori de interiorizat:
adevărul ştiinţific, binele moral, ordine şi
dreptate socială, utilul, frumosul, divinul
 Ce învăţăm?
a. Cunoştinţe declarative
b. Cunoştinţe procedurale
- indispensabile în formarea de
competenţe -

c. Atitudini şi modele comportamentale

Exemplificaţi fiecare categorie!!!

 Cunoştinţe declarative
• cunoştinţe propoziţionale – se referă la
cunoaşterea obiectelor şi a faptelor (de tipul „a
şti...” şi „a şti că...”)
• posibilitatea de „punere în limbaj” face ca aceste
cunoştinţe să fie explicite, uşor de de memorat,
de stocat şi de transmis celorlalţi
• învăţarea, în acest context devine o acumulare
succesivă de date, informaţii disparate, izolate,
statice; legată de senzaţii, percepţii,
reprezentările personale
• determină memoria declarativă sau explicită a
subiectului uman
 Cunoştinţe procedurale sau
proceduri
• cele care conduc la ceea ce ştim să realizăm
efectiv
• renumitul englezism know-how: capacitatea de a
săvârşi ceva, de a realiza o sarcină, de a rezolva o
problemă.
• Utilizarea efectivă de deprinderi, algoritmi, metode,
tehnici, precum şi criteriile care stau la baza
mobilizării efortului conduc spre a şti să faci
– Cunoştinţele procedurale se asociază cu
deprinderi diverse şi alcătuiesc competenţe
acţionale
 Obiectivele învăţării şi criteriile
de evaluare
• Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu
elevii şi pentru aceştia (Emil Păun)
• Evaluarea devine formatoare, devine
act co-responsabil.
NU
Control şi măsură
DA
reglare, ajutor în învăţare
 Cum învăţăm?
Constructivism
J. Piaget: asimilare+acomodare=adaptare
Vîgotsky: zona proximei dezvoltări
Kolb: învăţarea experienţială

Învăţare socială - Bandura, Deutsch:

învăţare observaţională, modelare
 Obiectivele învăţării şi criteriile
de evaluare
• Criteriile sunt repere în orientarea activităţii
de învăţare; o faţetă a obiectivului
• Evaluarea formativă este criterială, adică
raportată la obiective:
A. Criterii de realizare
B. Criterii de reuşită
A. proceduri, ce trebuie să fac eu, elevul
B. Nivel de exigenţă pt fiecare realizare
 Criteriile de evaluare
A. Criterii de realizare
Definesc operaţiile esenţiale ce însoţesc
procesul de învăţare pe parcursul
efectuării unei sarcini
B. Criterii de reuşită
Exprimă pentru fiecare criteriu de
realizare un nivel de exigenţă şi descriu
“semnele” prin care recunoaştem reuşita
 4 tipuri de specificare a
“obiectului” evaluării
• 1. specificarea pe bază de competenţe, ca
raportare la standarde – profil prin CN
• 2. specificarea prin tipuri de performanţă şi
capacităţi – în documente CN
• 3. specificarea prin obiective operaţionale –
pedagogia prin obiective
• 4. specificarea prin conţinut: teme, domenii,
subdomenii
Evaluarea prin obiective – proiectarea
prin taxonomiile învăţării şcolare
Indiferent de activitatea de învăţare propusă,
sunt atinse finalităţi ale celor trei domenii
psihocomportamentale:
a. Cognitiv
b. Afectiv – setul proceselor reglatorii
c. Psihomotor
“Competenţa profesorului în acţiunea
educativă este o abilitare a comportării sale
într-un anume fel, într-o situaţie pedagogică
concretă” (Marin Călin, 1996)
 Obiectivele învăţării...după
taxonomii
Operaţionalizarea – tehnica lui Mager

Un obiectiv operaţional are trei elemente:

• A. comportamentul prescris elevilor
• B. Condiţiile în care se exersează
comportamentul
• C. performanţa minimă acceptată
 Centrarea pe elev - principii
• principiul unicităţii personalităţii umane şi al
traseului educaţional personalizat;
• principiul descoperirii şi construirii de sine;
• principiul responsabilizării faţă de propria
devenire;
• principiul binelui personal prin raportare cu
binele social;
• principiul dragostei necondiţionate faţă de cei
în formare;
• principiul democratizării relaţiei educator-
educat;
• principiul educaţiei pentru o viaţă împlinită
(formare de capacităţi şi competenţe utile pe
toată durata vieţii).
Strategie didactică centrată pe elev

Competenţa metodologică a cadrului

didactic se exprimă prin capacitatea
acestuia de a elabora şi actualiza
strategii didactice eficiente
Reflecţie:
Factori în alegerea unei strategii
didactice?
Se evaluează şi strategiile didactice?
 Situaţia de evaluare şcolară - trăiri şi
atitudini. Aplicaţie

• Exerciţiu adaptat după Metoda Pălăriilor

gânditoare – De Bono pe textul lui
Caragiale

• Erori în evaluare
• Remedii posibile
Caracteristicile tehnicilor centrate pe
subiectul care învaţă
• o acţiune educaţională constituită ca experienţă
construită;
• asigură atingerea obiectivelor personale de
învăţare
• susţin parcurgerea traseului cunoaşterii de sine:
autodescoperire, imagine de sine, stima de sine,
autocontrol şi autodeterminare;
• un nucleu al învăţării sociale constituit pe
identitatea persoanei (ceea ce este subiectul
care învaţă) şi inter-învăţare;
 Caracteristicile tehnicilor centrate
pe subiectul care învaţă
• determină şi susţine inter-învăţarea;
• dezvoltă diverse tipuri de învăţare (învăţare
experienţială, învăţare colaborativă etc.);
• punct de plecare în învăţare - se elaborează
sau se aleg pornind de la: ceea ce ştie, ceea ce
ştie să facă şi ceea ce vrea să devină subiectul;
• determină construirea intereselor pentru
activitatea de învăţare şi susţin dezvoltarea
motivaţiilor pentru autoînvăţare;
Caracteristicile tehnicilor centrate
pe subiectul care învaţă
• susţin dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a
creativităţii, ca şi semne de distincţie
individuală;
• au valenţe terapeutice deosebite putând fi
utilizate şi pentru mai buna cunoaştere a
elevilor şi chiar pentru a îndepărta constructe
nefaste ale personalităţii elevilor (timiditatea
excesivă, logoreia sau lipsa firului logic, lipsa
argumentării ideilor, indiferenţa, intoleranţa etc.).
• valorifică situaţii de învăţare prin descoperire,
dezvăluind şi exersând capacităţi şi competenţe
Caracteristicile tehnicilor centrate
pe subiectul care învaţă
• capacitează subiectul punându-l în situaţia de a
exersa, a compune şi re-structura cunoaşterea de
care dispune la un moment dat
• determină subiectul să caute noi surse de cunoaştere
şi de aplicare a acesteia
• construiesc un tip de învăţare agreabil, plăcut şi
eficient, în acelaşi timp, respectând particularităţile
anatomo-fiziologice şi psihice
• construiesc o învăţare afectivă, fundamentând o
pedagogie a grijii faţă de sine şi faţă de celălalt
• nu forţează rezultatul imediat al învăţării, adesea fiind
structurate pe secvenţe de evaluare amânată; intră
în combinaţie strategică cu tehnici de evaluare
formativă şi autoevaluare
 Strategii centrate pe elev
Clasificate după timpii de învăţare:
- t0 – auto şi intercunoaştere, decizii pe
obiective personalizate
- t1 – învăţarea efectivă, cu respectarea
etapelor ERR (evocare, realizarea
sensului, reflecţie)
- t post-învăţare – autoevaluare sau
evaluare constructivă, centrată pe elev
t0 - Situaţia generală a elevului/ Mediul
de învăţare (după L.Şoitu)
Cine este elevul? Dar în clasă / în grupul de
Ce vârstă are? apartenenţă?
Care sunt reperele sale De ce experienţă dispun eu
culturale? pentru a-l face să vrea să
înveţe?
Care sunt evenimentele
marcante din viaţa lui? La ce nivel de complexitate
mă pot ridica eu în dialogul
Ce evenimente l-au pe care îl propun?
marcat recent?
Cu ce vocabular, formule,
Ce s-a întâmplat în exemple voi opera?Ce
mediul său de viaţă? materiale (didactice /
ilustrative) folosesc?
Ce ar putea să-l sensibilizeze?
 Ce întrebări ne punem în t0 al
învăţării ? Evaluare iniţială

• Imaginaţi-vă o situaţie de învăţare pentru

care să concepeţi un set de întrebări
premergătoare proiectării în detaliu.

• Valorificaţi taxonomizarea pe domenii:

afectiv, psihomotor, cognitiv
Proiectarea evaluării - algoritm
•Descriptori
de performanţă
•Itemi ai evaluării

Probe de evaluare
Indicatori de evaluare
Criterii de evaluare

Obiective ale evaluării

Obiectivele predării-învăţării
 Evaluarea din perspectiva centrării
pe elev
CE POATE PIERDE
EDUCATORUL?
Poziţia centrală în derularea
activităţii didactice
Perspectiva de deţinător unic
al adevărurilor absolute, de
tip teoretic
Caracterul livresc al predării
Comunicare agresivă/pasivă
Soluţiile unice, convergente
Prestigiul oficial atribuit
CE POATE CÂŞTIGĂ EDUCATORUL?
Poziţia de partener în derularea
activităţii didactice
Perspective diverse ale
adevărurilor relative, de tip
experienţial
Caracterul aplicativ şi
interdisciplinar al predării
Comunicare asertivă
Soluţiile diverse, divergente
Prestigiul dobândit/recunoscut
Evaluarea din perspectiva centrării pe
elev
• Comunicarea este evaluare
• Evaluarea este interacţiune şi comunicare
Importante devin:
- Procesele interne ale subiectului
- Relaţia cu elevul este sursa transformării elevului
în direcţia dorită de acesta
- Comparaţiile luate drept criterii de evaluare
- Cadrul de referinţă poate fi: extern şi intern
(Strategii centrate pe elev, cap. 7)
 Evaluare iniţială –
Interviul în trei trepte
• Ce experienţe personale aveţi legate de
articularea celor trei educaţii paralele?
Intervievarea in trei:
Intervievator, intervievat, cel care notează
A–B B–C C–A
C A B
Cadrul ERR în învăţare
• Evocare
• Realizarea sensului
• Reflecţie

• Evaluarea cu valoare formativă

explicită; acordarea feed-back-ului
• Evaluarea nu este control
 Tipurile şi funcţiile evaluării

• Iniţială..................diagnostic, prognostic
• Continuă...............ameliorare, prognostic
• Finală....................sumativ clasificatoare
ameliorare

• Evaluarea continuă are valenţele cel mai

puternic formative sau formatoare
 Evaluarea prin obiective

• Constituiţi în echipe de trei, proiectaţi o

secvenţă de 45 minute dintr-o activitate
de învăţare în specialitate.
De precizat:
Obiective operaţionale
Strategia educaţională
Asigurarea feed-back-ului
 Evaluarea prin obiective

• Ce elemente ar conţine feed-back-ul

evaluatorului dvs pentru această
aplicaţie?
• Ce indicatori de evaluare propuneţi dvs.?
O matrice de specificaţie??
• Ce instrumente de evaluare devin utile
pentru aplicarea acestor indicatori?
 O matrice de specificaţie
• Ajută la stabilirea unui procedeu pentru a
corela obiectivele de evaluare stabilite cu
elementele probei de evaluare (test)
• O tehnică de a gestiona validitatea unui
test

Paşi: a. stabilire tip de test;

b. elaborare procedeu de corelare
 O matrice de specificaţie
Conţinut/ Cunoaştere Aplicare Analiză, Rezolv.
capacităţi şi înţelegere Sinteză probleme

Conţinut 1 Item 3 Item 3 ...

Conţinut 2 Item 1 Item 4 ...

Conţinut 3 Item 2 ... ...

total
 Metode şi instrumente de evaluare

• Metode de verificare – măsurare

cantitativ + calitativ
• Metode de apreciere – emiterea unei
judecăţi de valoare, notare

• Instrumente sau probe de evaluare

Ex. metoda - testarea, instrumentul - testul
 Audit de curriculum. Aplicaţie
Grupe de conţinuturi sau de componente ale
educaţiei dezirabile (Văideanu, G., 1988)
1. Educaţia pentru şi prin ştiinţele exacte
2. Educaţia pentru şi prin ştiinţele sociale şi umaniste
3. Educaţia pentru şi prin tehnologie şi muncă
4. Limba maternă şi limbile străine
5. Educaţia morală, civică, patriotică
6. Educaţia pentru şi prin arte şi modurile frumosului
7. Educaţia culturală şi spirituală
8. Educaţia pentru şi prin sport şi loisir
9. Educaţia economică şi casnică modernă
10. Conţinuturi destinate semicalificării şi calificării
profesionale.