Sunteți pe pagina 1din 60

Universitatea Ovidius Constana Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Pedagogie general
Curs pentru nvmntul Deschis la Distan (IDD)

autor: conf.univ.dr. Sorin CRISTEA

CONSTANA, 2001

INTRODUCERE N STUDIUL PEDAGOGIEI Pedagogia este tiina sociouman care studiaz educaia la nivelul funciei i a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaz descoperirea i valorificarea unor legiti, principii i norme de aciune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea i nelegerea conceptelor de baz ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul tiinelor educaiei considerate fundamentale. n acest domeniu putem include: 1) Teoria general a educaiei (care include disciplinele propuse n planul de nvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Fundamentele pedagogiei i Teoria educaiei); 2) Teoria general a instruirii (care include disciplina propuse n planul de nvmnt al facultii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Didactica general sau de Teoria i metodologia instruirii); 3) Teoria i metodologia curriculumului are ca obiect de studiu specific: proiectarea, realizarea i dezvoltarea activitilor de educaie i instruire organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; 4) Teoria i metodologia cercetrii pedagogice are ca obiect de studiu specific: evidenierea fundamentelor epistemologice ale domeniului i a strategiilor de inovare necesare la nivelul activitilor organizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Cursul de Pedagogie general pe care l propunem studenilor Universitii Ovidius Constana, ntr-o variant proprie nvmntului Deschis la Distan, este integrat n structura planului de nvmnt al Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, instituie organizat conform art.68 (1, 2, 3) din Legea nvmntului /1995. Structura cursului (2 pri 9 module de studiu) I) Teoria general a educaiei: 1) Educaie (definiie, funcii, structur, coninut, forme, direcii de evoluie); 2) Sistem de educaie (sistem de nvmnt-proces de nvmntstructura sistemului de nvmnt); 3) Finalitile educaiei (definirea conceptului, finalitile macrostructurale - finalitile microstructurale; 4) Reforma educaiei (conceptul de reform, proiectarea reformei); 5) tiinele educaiei/pedagogice (specificul tiinelor educaiei / pedagogice, criterii de clasificare). II) Teoria general a instruirii / Didactica general: 1) Procesul de nvmnt (concept, trsturi, dimensiuni); 2) Principiile procesului de nvmnt (principii pedagogice, principii didactice); 3) Structura de funcionare a procesului de nvmnt: obiectivele - coninutul metodele - evaluarea; 4) Proiectarea procesului de nvmnt (teoria proiectrii / rolul proiectrii curriculare - practica proiectrii curriculare). Cele dou categorii de probleme fundamentale sunt integrate, de regul, sub genericul pedagogia general. Conceptele definite i dezvoltate, la acest nivel, asigur nucleul epistemic tare sau corpul central al tiinelor educaiei care susine, pe de o parte, soluiile inovatoare adaptabile la variabilitatea problemelor practicii pedagogice, iar, pe de alt parte, substana saltului de la specializarea intradisciplinar spre "hibridarea" inter i transdisciplinar proprie noilor tiine sociale (vezi Dogan, Mattei; Pahre, Robert, 1997).

PARTEA I TEORIA GENERAL A EDUCAIEI / PROBLEME FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, teoria general a educaiei definete i analizeaz urmtoarele concepte de baz: educaia, sistemul de educaie, finalitile educaiei, schimbarea n educaie, tiinele educaiei sau tiinele pedagogice. Perspectiva propus are n vedere depirea tendinei de reducere a teoriei educaiei doar la coninuturile generale ale educaiei, numite i laturi sau dimensiuni ale educaiei vezi educaia: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic. Aceast tendin, proprie pedagogiei tradiionale (bazat pe valorile unui model formal de abordare a educaiei de aici i numele de teoria formal a educaiei) poate fi depit prin aprofundarea domeniului de cercetare al educaiei la nivelul unui model de analiz axiologic, explicativ, practic (vezi Dictionnaire actuel de lducation, 1993, pag.1357-1363). Ca model axiologic, teoria educaiei studiaz valorile de maxim generalitate implicate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii: paradigmele educaiei, funciile educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul educaiei. Ca model explicativ, teoria educaiei studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem i de proces: educaia permanent, autoeducaia, valorificarea deplin a educabilitii, proiectarea curricular a educaiei. Ca model practic, teoria educaiei studiaz principiile generale de organizare a activitii de educaie i de instruire la nivelul procesului de nvmnt (vezi relaia de continuitate dintre: teoria educaiei teoria instruirii/didactica general metodica specialitii/didactica aplicat) vezi Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, 2000, pag. 365-366. Pentru a putea aborda, n mod competent i eficient, problemele fundamentale ale educaiei, n condiii metodologice specifice nvmntului deschis la distan (IDD), partea I a cursului intitulat Teoria general a educaiei va fi structurat la nivelul urmtoarelor 6 module de studii: 1) modulul de baz EDUCAIA; 2) DIRECIILE GENERALE DE EVOLUIE A EDUCAIEI; 3) SISTEMUL DE EDUCAIE; 4) FINALITILE EDUCAIEI; 5) SCHIMBAREA N EDUCAIE; 6) TIINELE EDUCAIEI.

MODULUL NR.1 modulul de baz EDUCAIA Educaia reprezint obiectul de studiu specific pedagogiei (tiinelor pedagogice sau tiinelor educaiei) care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, realizabil prin corelaia educator educat, ntr-un context deschis. Datorit complexitii, profunzimii i amplitudinii sale, educaia este studiat i de alte tiine socioumane nrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia) Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangenial - situat, de regul, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional (vezi structura aciunii educaionale) sau particular, situat, de regul, doar la nivelul unei anumite funcii a educaiei (uneori la nivelul unei funcii derivate / vezi funciile educaiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii aciunii educaionale. Pedagogia studiaz dimensiunea profund a educaiei care vizeaz funcionalitatea i structura specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre cel care educ i cel care este educat. Avem n vedere funciile generale ale educaiei n raport de care sunt propuse finalitile educaiei i structura general a educaiei care se regsete, n mod obiectiv la nivelul oricrei aciuni cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional). Explicarea i nelegerea funcionalitii i a structurii specifice activitii de educaie (vezi funciile generale ale educaiei i structura general a educaiei) asigur premisa abordrii eficiente a problematicii: coninuturilor generale ale educaiei formelor generale ale educaiei - direciilor generale de evoluie a educaiei. Funciile generale ale educaiei Funciile generale ale educaiei reprezint consecinele sociale cele mai importante ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate n mod intenionat sau neintenionat prin intermediul unor aciuni organizat i / sau a unor influene spontane. Aceste funcii intervin, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activiti de educaie sau instruire desfurat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt, inclusiv prin preluarea unor influene pedagogice provenite din direcia mediului natural i social nconjurtor, a cmpului psihosocial nconjurtor. Analiza funciilor educaiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur astfel evidenierea a dou categorii de funcii: 1) funciile generale, care include: funcia central sau funcia fundamental a educaiei i funciile principale ale educaiei; 2) funciile derivate care sunt subordonate funciilor generale ale educaiei. Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i proprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul oricrei aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil, anumite modificri intervenind doar la nivelul ordonrii prioritilor n cazul funciilor principale ale educaiei, subordonate n ansamblul lor funciei centrale sau fundamentale a educaiei formarea-dezvoltarea personalitii umane. Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul n care

are loc activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmnt determinat din punct de vedere social-istoric. innd seama de aspectele metodologice evideniate anterior, putem avansa urmtoarea taxonomie a funciilor educaiei: 1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanent i optim); 2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n asigurarea realizrii efective a funciei centrale / fundamentale a educaiei: a) Funcia cultural a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaterii umane (tiin, tehnologie, art, economie, filosofie, moral, politic, religie etc.) n raport cu particularitile fiecrei vrste colare i psihologice aceast funcie angajeaz integrarea social a personalitii prin transmiterea, nsuirea, interiorizarea i aplicarea valorilor culturale generale, de profil i de specialitate; b) Funcia politic / civic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor civice care reglementeaz raporturile acesteia cu lumea i cu sine n condiii proprii fiecrei vrste colare i psihologice vizeaz integrarea omului n societate n calitate de cetean, integrat n viaa comunitii (familiei, comunitii socio-profesionale, comunitii politice, comunitii religioase, comunitii rurale-urbane; comunitii locale, teritoriale, naionale etc.); c) Funcia economic a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaz capacitatea acesteia de realizare a unor activiti socialmente utile n diferite contexte sociale, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung urmrete integrarea omului n societate n cadrul unei activiti cu valoare socioeconomic pentru el i pentru comunitate. Raportarea funciilor principale la funcia central a educaiei evideniaz ponderea specific a funciei culturale, relevant pedagogic din perspectiva: contribuiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii n vederea integrrii sale sociale optime; contribuiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativ a celorlalte dou funcii principale ale educaiei: funcia politic (realizabil prin cultur politic / altfel nregistrm tendina negativ, de politizare a educaiei) funcia economic (realizabil prin cultur economic / altfel nregistrm tendina negativ, de politehnizare a educaiei); contribuiei eseniale a valorilor culturale la proiectarea funciilor principale ale educaiei (cultural politic - economic) i n implicarea acestora n realizarea adecvat a funciilor derivate (vezi 3). 3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ca exemple semnificative avansm urmtoarele variante, aflate n schimbare n raport de contextul social-istoric i de particularitile fiecrui sistem de educaie : a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic (subordonate funciei culturale); b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate funciei politice); c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social (subordonate funciei economice).

Structura general a educaiei Structura general a activitii de educaie corespunde funciilor generale ale educaiei angajnd, la nivel de aciune, corelaia formativ existent ntre subiectul educaiei (un educator individual sau / i colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv). Subiectul educaiei - prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n educaie etc. este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciunea educaiei, cu finalitate pedagogic (numit i aciune educaional), n calitate de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul sau social i de diferitele roluri rezultate n consecin (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.). Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor, calitate conferit de statutul su social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei / al propriei sale formri. Poziia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului etc., care solicit parcurgerea anumitor programe de educaie / instruire, prin valorificarea rolului su de subiect epistemic activ, angajat n realizarea obiectivelor educaiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului i al procesului de nvmnt. Structura aciunii educaionale presupune analiza corelaiei funcionale, cu valoare formativ explicit i implicit, existent ntre subiectul i obiectul educaiei, analiz realizabil la nivelul unui model teoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000). Structura aciunii educaionale - un model teoretic A.e M.e. A.e I.e. S S.e P.P.C, c. m ob. e. AP.P S O
c. r. ad. c. r. d.

A.e

RC

S O A.

ED

c.i ..i

A.e C.i.e. C.ps.

A.e

S. I.P. S .P. P .P. C. o. c. m.

Subiectul educaiei Ideal pedagogic Scopuri pedagogice Proiect Pedagogic Curricular obiective coninut metodologie

M.P.

Mesaj pedagogic R.C. Repertoriul comun A.e. ambiana educaional C.ps. Cmp psihosocial

O. S'. C.rd . C.ra ..

Obiectul educaiei subiectivitatea obiectului comportament de rspuns dirijat comportament de rspuns autodirijat

c.i.i. AUTOPROIECT PEDAGOGIC

AP.P

conexiunea invers intern c.i.e. conexiunea invers extern

e.

evaluare

A.ED AUTOEDUCAIE

Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, n vederea realizrii unor raporturi optime ntre: obiective-coninuturi-metode-evaluare) n funcie de finalitile macrostructurale (idealul educaiei - scopurile educaiei) stabilite, n termeni de politic a educaiei, la nivelul sistemului de educaie / nvmnt. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim (vezi alegerea informaiilor care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau motivaia intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru nvare). Comunicarea pedagogic a mesajului educaional implic realizarea unui repertoriu comun ntre subiect i obiect. Subiectivizarea (S) consemneaz momentul n care obiectul educaiei (elevul) asigur contientizarea mesajului educaional. Acest moment permite obiectului educaiei realizarea unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei (urmare a strategiilor de dirijare a educaiei / instruirii propuse de subiect / profesor). Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectului educaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest mecanism vizeaz perfecionarea aciunii realizabil la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educaional - repertoriului comun - strategiilor de declanare / stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaiei. Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-a lungul ciclului de formare de baz, situat ntre vrsta de 6-16 ani, creeaz premisa realizrii saltului de la educaie la autoeducaie, pe parcursul urmtoarelor etape: - formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su comportament de rspuns pe baza elaborrii unor circuite de conexiune invers intern i a unor strategii de autodirijare a educaiei / instruirii (vezi comportamentul de rspuns autodirijat); - valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat; - structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti; - transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri.

Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i presiunile, pozitive i / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii (vezi ambiana educaional reliefat prin calitatea spaiului educaiei, a timpului educaiei i a stilului educaiei vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) i din exteriorul activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane (vezi sistemul social, sistemul de educaie / nvmnt; vezi cmpul psihosocial care nconjur aciunea educaional). Coninuturile generale ale educaiei Coninuturile generale ale educaiei reprezint ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevr, adevr aplicat / util, frumos, sntate) care confer activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, n mod special, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat n funcie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaz urmtoarele cinci coninuturi generale ale educaiei, prezente, n mod obiectiv, la nivelul oricrei activitii de educaie / instruire: a) educaia moral; b) educaia intelectual; c) educaia tehnologic (aplicativ); d) educaia estetic; e) educaia fizic. a) Educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a personalitii realizabil prin intermediul valorilor etice care concentreaz toate dimensiunile binelui moral. Educaia moral are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea contiinei morale care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu lumea i cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (noiuni-sentimente-stri volitive; norme-convingeri morale) i aplicativ (obinuine-atitudini morale; comportament moral, conduit moral), prin intermediul unor coninuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) i a unor metode specifice (povestirea, conversaia, explicaia, exerciiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. cu semnificaie moral). b) Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii "prin tiin i pentru tiin", respectiv prin intermediul valorilor tiinei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educaia intelectual are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice realizabil prin dobndirea unor cunotine, capaciti i atitudini cognitive, generale i specifice, cu o larg susinere afectiv, motivaional, caracterial. Educaia intelectual are un rol fundamental n cadrul oricrei activiti de formare-dezvoltare a personaliti, constituind o premis calitativ absolut necesar pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaiei educaia: moral, tehnologic, estetic. Aceasta nu nseamn ns nici suprapunerea educaiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educaiei i nici neglijarea sau diminuarea importanei acestora n cadrul oricrei activiti cu finalitate pedagogic realizabil, ndeosebi, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. c) Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate, eficien. Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane de aplicare a tiinei n toate domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special, cu implicaii directe n procesul de orientare colar, profesional i social. Educaia tehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic, prin nsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) i n plan practic, prin toate
8

abilitile aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrul procesului de orientare i integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei (elev, student, absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente aciuni de perfecionare profesional etc.). d) Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educaia estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile, mai ales n cadrul procesului de nvmnt. Obiectivul fundamental al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil n plan teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile estetice necesare). Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i crearea unor valori ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediile existenei sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor la diferite niveluri i stadii de exigen i de aplicabilitate. e) Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor sntii umane. Educaia fizic urmrete formarea contiinei fizice, realizabil prin dobndirea i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educaia fizic angajeaz valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n "condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntr-un corp sntos". n aceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai exact, ca educaie psihofizic, aflat n strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, cu educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi rolul stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cu educaia tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n exercitarea oricrei profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului sportiv). Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a personalitii umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei societi i comuniti, n mod special. Ele au un caracter: - obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a personalitii; - dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; - integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectualmoral-tehnologic-estetic-fizic; - deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celor instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitar modern, educaia casnic modern (vezi Videanu, George, 1996, pag.65-68). "Noile educaii" "Noile educaii" sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile specifice fiecrui sistem
9

educaional / de nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul educaiei morale / n nvmntul primar; educaiei intelectuale / n nvmntul liceal; educaiei tehnologice / n nvmntul profesional etc.). Integrarea "noilor educaii" n programele colare este realizat / realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a coninutului instruirii: - demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei: intelectuale - morale tehnologice - estetice fizice / igienico-sanitare); - demersul modular - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare, integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale); - demersul disciplinar - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare distincte (de exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt, cu obiective instituionalizate la nivelul programelor colare); - demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaii" la nivelul unor "sinteze tiinifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare etc.). Formele generale ale educaiei Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii: a) criteriul proiectrii: educaie instituional / cu obiective specifice instituionalizate (educaia formal-nonformal); educaie noninstituional / realizat implicit, fr obiective specifice instituionalizate (educaie informal); b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene implicite (educaia formal-nonformal); educaie realizat doar pe baza unor influene implicite (educaia informal). Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.). Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nv-mnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur dirijarea contient a raporturilor funcional-structurale dintre "educator" i "educat" realizate ntr-un context metodologic de predare-nvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice. Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n coninuturi specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic: a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;

10

b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28). Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt: a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226); c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin "organisme colare conexe", extradidactice sau extracolare. Ea constituie astfel "o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal" (vezi Videanu, George, 1988, pag. 232). Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemu-lui de nvmnt, pe dou circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare; b) un circuit pedagogic situat n afara colii: - activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.; - activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca "soluii alternative" de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc. Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele probeaz - n comparaie cu activitile de educaie formal - cteva note specifice: - proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.; - organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie; - evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate i de deschidere n raport cu influenele cmpului psihosocial care concentreaz i multiplic numeroase efecte centrale i secundare, dependente de stilul activitii de formaredezvoltare a personalitii, proiectat i realizat n timp i spaiu.

11

Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice educaiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale "de vocaie": sprijinirea elevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice i culturale a personalitii umane i a comunitilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567). Pe acest fond sunt relevate i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale; alfabetizarea funcional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea i perfecionarea profesional; educarea generaiilor pentru o existen sntoas n plan moral intelectual tehnologic estetic fizic. Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radioteleviziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu profil colar, universitar etc. Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor"; b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane, matematic, biologie etc.; d) stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979). Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres scris, radio, televiziune etc.). Educaia informal nu angajeaz o aciune pedagogic, bazat pe instituionalizarea corelaiei "subiect-obiect". Ea evolueaz n cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de or-din educativ" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28). Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este susinut de "o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi, de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceast "mas informaional enorm" include un ansamblu de influene neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.) i organizate (provenite de la nivelul instituiilor mass-media care nu angajeaz rspunderi pedagogice explicite, deosebite de instituiile mass-media specializate n educaie vezi presa, radio-televiziunea colar/universitar). Interdependena formelor de educaie asigur creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan individual i social, la nivel didactic i extradidactic. Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n. informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sin-tez a diferitelor experiene trite" (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).

12

Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe te-renul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a elevului / studentului. Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o abordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal i o coordonat vertical (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alt parte, reprezentarea concentric a celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleu central care asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i informal aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ (vezi Videanu, George, op.cit., pag.228)). n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modaliti de articulare a celor trei forme de educaie/instruire, realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice; leciile deschise (bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activiti educative / ore de dirigenie etc., organizate n echipe interdisciplinar i pluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformal-informal); activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc. MODULUL NR.2 DIRECII GENERALE DE EVOLUIE A EDUCAIEI Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea: educabilitii, educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare. Valorificarea educabilitii Valorificarea educabilitii reprezint o direcie fundamental de evoluie a educaiei care angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre trei factori implicai n dezvoltarea personalitii: ereditatea mediul (natural i social) educaia. Clarificarea n condiii pedagogice optime a acestui raport este realizabil prin intermediul conceptului de educabilitate. Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu. Valorificarea deplin a acestei capaciti general-umane constituie o direcie fundamental n evoluia activitii de educaie, realizabil n condiii specifice la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Educabilitatea definete raporturile de interdependen existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice a personalitii umane: ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvoltrii personalitii umane; mediul, care reprezint condiia social a dezvoltrii
13

personalitii umane; educaia, care reprezint "conexiunea determinant" pentru dezvoltarea personalitii umane, prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale. a) Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca "ereditate general", tipic speciei umane care asigur premisa reuitei fie-crei personaliti, cel puin la nivelul unei educaii de baz i ca "ereditate special", care asigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi fizice, fiziologice i psihologice, variabile n funcie de calitatea fiecrei personaliti. Analiza ereditii, din perspectiva educabilitii, presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflect "patrimoniul motenit") fenotip (care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul); cretere (care vizeaz aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaiile nervoase, volumul de mas cerebral) maturizare (care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale) - vezi Golu, Pantelimon, 1978, pag.38. Educabilitatea valorific n mod special plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaia-inhibiia), particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formative existente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985). b) Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul. Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile ntreprinse la nivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar, coordon., 1975). Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate i spre educaie. Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare sociocultural a dispoziiilor native, generale i speciale, ale personalitii umane. Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii personalitii umane. n aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu educaia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82). c) Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. Prin angajarea finalitilor pedagogice macro i micro-structurale, educaia "pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea

14

concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.40,41). Etapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe "treptele colaritii" (vezi Debesse Maurice, 1981) - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare i de "structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43). Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la natere pn la 1 an; b) stadiul copilului anteprecolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul colarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vrstei adulte (tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrsta adult mijlocie i tardiv"; btrneea: de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involuie") - vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34. Valorificarea educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii , n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic fenomen acutizat n jurul vrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescen la adolescen. Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele dezvoltrii pedagogice" a generat soluia restructurrii treptelor colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ieirea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt. d) Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune: depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influene externe (mediu i educaie); concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii umane; delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul psihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nvmnt care au instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3". Valorificarea educaiei permanente Valorificarea educaiei permanente constituie o a doua direcie de evoluie a educaiei. Analiza acestei direcii impune cunoaterea conceptului pedagogic de educaie permanent. Educaia permanent reprezint capacitatea aciunii educaionale de integrare funcional-structural a tuturor dimensiunilor (moral intelectual tehnologic estetic fizic) i formelor educaiei (formal nonformal informal), pe tot parcursul i n fiecare moment al vieii, pe coordonata vertical i orizontal a sistemului i a procesului de nvmnt. Analiza educaiei permanente, n calitate de concept pedagogic fundamental, cu implicaii importante angajate la nivel de politic general a educaiei, presupune evidenierea celor dou coordonate de aciune, valabile pe termen lung, mediu i scurt: dimensiunea vertical, temporal dimensiunea orizontal, spaial. Coordonata vertical a educaiei permanente probeaz deschiderea temporal nelimitat a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat longitudinal, pe toat durata vieii. n aceast perspectiv educaia valorific resursele pedagogice ale
15

fiecrui "ciclu al vieii" copilria, (pre)adolescena, tinereea, maturitatea, btrneea resurse pedagogice dependente de "rolurile i statutele" naturale i sociale, dobndite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalitii umane (vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1995, pag.42-49). Activitatea de educaie "evolueaz astfel att ca formare colar iniial ct i ca formare extracolar i postcolar (postuniversitar etc.) continu" (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, vezi pag.348). Coordonata orizontal a educaiei permanente probeaz deschiderea spaial nelimitat a activitii de formare-dezvoltare a personalitii desfurat transversal n fiecare moment al vieii. Ea valorific simultan, intensiv sau extensiv, aciunile i influenele posibile la nivel de educaie colar educaie extracolar familie comunitate massmedia loisir etc. La nivel teoretic, educaia permanent reprezint, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care "nglobeaz toate aspectele actului educativ", iar, pe de alt parte, un concept pedagogic operaional, care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor aspectelor educaiei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81). La nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu de aciune care proiecteaz transformarea societii ntr-o "cetate educativ". Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie (vezi Lengrand, Paul, 1973). Ea anticipeaz astfel "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas, Jean, pag.79-80). Valorificarea autoeducaiei Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de evoluie a educaiei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei / instruirii permanente. Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent proiectate la niveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv, "a educa n perspectiva educaiei permanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40). Ca tendin de evoluie a educaiei, autoeducaia evideniaz posibilitatea transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri. Aceasta presupune stimularea capacitii obiectului educaiei de: interiorizare a aciunii educaionale; reali-zarea a unor circuite de conexiune invers intern; autoevaluare; autoproiectare pedagogic (vezi Structura aciunii educaionale). Valorificarea resurselor de autoeducaie ale personalitii umane permite reali-zarea unui nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie un factor intern stabil, care

16

reflect la nivel funcional i structural capacitatea intrinsec a personalitii umane de (auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale. Educaia asigur, la acest nivel, atingerea "scopului final" al organizaiei colare moderne i postmoderne: "a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducaia apare astfel ca o activitate sistematic, stabil, cu scop de autoperfecionare continu, asumat printr-o decizie social sau / i personal care angajeaz i orienteaz deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitii umane (vezi Toma, Steliana,1983, pag.20-21). Valorificarea proiectrii curriculare Valorificarea proiectrii curriculare constituie cea de-a patra direcie general de evoluie a educaie. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o premis dar i ca o consecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei permanente, a autoeducaiei. n aceast perspectiv, proiectarea curricular reprezint o nou paradigm de abordare a problemelor complexe ale educaiei i instruirii. Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar a obiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii unei corespondene optime ntre obiective coninuturi metode evaluare, cu efecte calitative determinante n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, realizate / realizabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Valorificarea acestui tip de proiectare superioar solicit o anumit manier de formare a educatorilor, care cultiv capacitatea de raportare permanent la posibilitile minimemedii-maxime ale celui educat i de implicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora. Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (elaborarea planului de nvmnt, a programelor de educaie/instruire, a proiectului de activitate / lecie, or de dirigenie etc.): a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie / nvare; b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare n funcie de obiectivele stabilite anterior; c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvare pentru obinerea unui efect formativ maxim; d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaie / nvare (vezi Tyler, R.W., 1950). Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca "un program de activiti conceput special ca elevii / studenii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit" (Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajeaz dou orientri pedagogice i sociale complementare: centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc., exprimat n termeni de obiective prioritar formative; deschiderea obiectivelor coninuturilor metodelor de "predare-nvare-evaluare" n direcia educaiei permanente autoeducaiei educabilitii. Proiectarea i dezvoltarea curricular a educaiei marcheaz evoluia strategic a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare / cursurilor universitare, a
17

structurilor flexibile de formare iniial i continu a cadrelor didactice, evoluie strategic determinat social la nivelul finalitilor educaiei, ntr-un proces de permanent revizuire, regndire i chiar de reformare pedagogic (vezi Revista de pedagogie. Curriculum i dezvoltare curricular, nr.3-4/1994, pag.3-82). MODULUL NR.3 SISTEMUL DE EDUCAIE

Sistemul de educaie reprezint ansamblul organizaiilor / instituiilor sociale economice, politice, culturale - i al comunitilor umane - familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier, colectivitate - care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aceast perspectiv responsabilizeaz, n plan pedagogic, ntreaga societate, conceput astfel la nivelul unei adevrate "ceti educative" (vezi Faure, Edgar i colabor.,1974). Ea nu exclude ns rolul special al colii, realizabil la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Sistemul de nvmnt Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa-ie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal. Definirea i analiza sistemului de nvmnt, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune avansarea a dou criterii de referin, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt poate fi definit n sens larg i n sens restrns. Analizele propuse asigur deschiderea necesar pentru nelegerea raporturilor sociale i pedagogice existente ntre: sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul de nvmnt. n sens larg, sistemul de nvmnt angajeaz "ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc." (Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.956). n aceast accepie sunt vizate: instituiile colare, unele instituii specializate n instruire nonformal (cluburi, tabere, centre de pregtire profesional, programe de radio-televiziune colar/universitar etc.), dar i unii ageni sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni: economici, politici, culturali, religioi, comunitari etc.). n sens restrns, sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.411). Ca "parte a sistemului de educaie", sistemul de nvmnt include "reeaua organizaiilor colare" determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activitii de baz - instruirea realizat n cadrul procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.956-958).

18

Analiza sistemului de nvmnt, n sens restrns, creeaz premisa metodologic necesar pentru definirea corect a principalului su subsistem procesul de nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de baz, instruirea, proiectat i dirijat de profesor, nvarea, realizat de elev, ca efect al instruirii. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, care reflect dimensiunea general (sensul larg) i particular (sensul restrns) a acestuia la nivelul unor activiti specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale i nonformale, realizate cu cadre didactice specializate n contextul unui plan organizat unitar n diferite circumstane de timp (an, trimestru, semestru colar; sptmn, zi colar) i spaiu (coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc.). Problematica specific procesului de nvmnt referitoare la aciunile de predare nvare evaluare, care pot fi proiectate, realizate i dezvoltate la diferite niveluri sociale i standarde de competivitate pedagogic prin intermediul obiectivelor coninuturilor metodologiilor (de predare-nvare-evaluare) va fi analizat n partea a II-a a cursului (Teoria general a instruirii / Didactica general). Structura sistemului de nvmnt Structura sistemului de nvmnt reprezint elementele componente i ale sistemului de nvmnt i relaiile de interdependen dintre acestea care asigur realizarea funciilor principale ale educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces. Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelor niveluri funcionale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag.110-112): a) nivelul structurii de adaptare intern sau al structurii de baz a sistemului definete raporturile dintre nivelurile (primar secundar superior) treptele ciclurile de instruire, dintre acestea i programele curriculare adoptate; b) nivelul structurii materiale evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studeni, personal administrativ etc.) - didactice (spaiul, timpul colar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul naional, teritorial, local investit n educaie; mijloacele disponibilizate de comunitatea local); informaionale (planuri programe manuale colare, cursuri universitare / alte materiale de nvare; biblioteci, videoteci, mediateci, reele de instruire asistat de calculator etc.). c) nivelul structurii de conducere vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global optim strategic) i decizia administrativ / executiv (sectorial punctual reproductiv); d) nivelul structurii de relaie permite instituionalizarea unor raporturi contractuale dintre coal i: comunitate (local, teritorial, naional), agenii sociali (economici, culturali, politici etc.), familie... Evoluia structurii sistemelor de nvmnt evideniaz urmtoarele tendine confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, 1996, pag.959-963): a) prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani, pentru "a putea ajuta grupurile defavorizate s depeasc handicapurile lor socioculturale i pedagogice" i a favoriza astfel dezvoltarea unei personaliti autonome; b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar cu responsabilizarea opiunilor i a contribuiilor comunitilor locale i teritoriale;

19

c) deschiderea colii i a universitii spre problemele sociale ale comunitii (economice, politice, culturale, religioase etc.) "pentru a depi cauzele principale ale incertitudinilor i ale blocajelor trite de sistemele educaionale". Aceste tendine sunt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de structurare a nvmntului colar (6+3+3) i universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar master / 1-2 ani, doctorat, postdoctorat) i n cadrul altor variante de organizare a sistemului care vizeaz: a) organizarea structurii de baz pe trei "etaje" / niveluri adaptabile intern prin treptele colare/universitare proiectate: nivel primar (treapt precolar colar / elementar); nivel secundar (treapt inferioar-superioar); nivel "teriar" / superior (nvmnt universitar scurt-lung-postuniversitar); b) perfecionarea relaiilor de continuitate pedagogic ntre toate nivelurile i treptele colare/universitare perfecionare realizabil prin: consolidarea trunchiului comun de pregtire general, unitar i obligatoriu n nvmntul secundar inferior, prelungit n nvmntul secundar superior i chiar n nvmntul universitar (vezi conceptul de core curriculum); confirmarea evalurii pozitive realizabil n termeni de proces (examene pariale cu scop formativ, stimulativ) i de produs (examene de absolvire cu funcie implicit de selecie colar, profesional, social) vezi Les reformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980; Vaniscotte, Francine, 1989; nvmntul din alte ri, 1990. Managementul sistemului de nvmnt Managementul sistemului de nvmnt reprezint un tip de conducere superi-oar care vizeaz planificarea-organizarea, orientarea-ndrumarea metodologic, reglareaautoreglarea proceselor specifice domeniului educaiei/instruirii, n cadrul unei activiti complexe proiectat i realizat la nivel global, optim, strategic. Activitatea de management vizeaz toate nivelurile de organizare ale sistemului i ale procesului de nvmnt: - nivelul de vrf / ministerul nvmntului; - nivelul intermediar / inspectoratele colare teritoriale; - nivelul de baz / unitile colare, clasa de elevi (vezi managementul clasei). n aceast perspectiv conducerea ministerului nvmntului, inspectoratului colar, colii, clasei de elevi etc., solicit o abordare a problemelor la nivel global (n ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectiv pe fondul unei prospectri inovatoare), pe baza unor aciuni de informare, evaluare (control apreciere decizie) i comunicare pedagogic a deciziei (vezi rolul diagnozei prognozei; vezi importana ndrumrilor metodice asigurate de manager n calitatea sa de ministru, inspector colar, director, profesor, profesor-metodist, profesorconsilier, profesor-cercettor etc.). Funciile principale ale activitii de management sunt centrate asupra: planificriiorganizrii sistemului; orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt; reglrii-autoreglrii sistemului i procesului de nvmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz. n interiorul acestor funcii principale, centrale, intervin funciile derivate care susin aciunile i operaiile indispensabile activitii de management: informarea pedagogic, evaluarea pedagogic (bazat pe control pedagogic, apreciere pedagogic / diagnoz pedagogic, decizie pedagogic / prognoz pedagogic stimulativ), comunicarea
20

pedagogic (a deciziei pedagogice nsoit de ndrumarea pedagogic stimulativ care anticipeaz corectarea, ameliorarea, ajustarea structural, restructurarea activitii evaluate). Funcia de planificare-organizare implic valorificarea resurselor pedagogice (informaionale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de nvmnt, la nivel de vrf, intermediar, de baz. Planificarea activitii angajeaz "o reflecie pedagogic" asupra aciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificare operaional) - vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag. 44-83. Schema general de proiectare presupune: realizarea bilanului critic al activitii / perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operaionale / cu rspunderi concrete. O asemenea schem este valorificabil n procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate: planul general, planul de colarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc. Organizarea activitii completeaz planificarea prin crearea unor structuri i instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonat ierarhic liniar (autoritatea birocratic, dirijat exclusiv pe verticala sistemului) sau n reea (autoritatea funcional, profesional, extins circular pe verticala dar i pe orizontala sistemului). Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de baz organizat la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educaie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigaia longitudinal (valorificat prin fia de observaie) la investigaia transversal, valorificat prin fia de analiz-sintez care consemneaz decizia managerial prin caracterizarea urmtorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor coninuturilor metodologiei de predarenvare-evaluare; randamentul colar, corelaia profesor-elev. Aceast fi de analizsintez este aplicabil n evaluarea activitilor didactice i a activitilor educative (cu anumite adaptri). Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro i micro-structural, iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic, realizat prin inovaii proiectate special (la nivel macro i micro-structural vezi rolul: Institutului de cercetri pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asisten psihopedagogic dar i al cabinetelor metodice din coal) pentru optimizarea continu a activitii didactice/educative. Structurile manageriale "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor asumate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259). Perfecionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt (vezi rolul cercetrii i al perfecionrii pedagogice; vezi rolul reprezentanilor comunitii educaionale). Pe verticala sistemului conducerea managerial angajeaz structurile instituionale pe circuitul: a) Ministerul nvmntului (de exemplu, direcia planificare-organizare, corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt; direcia proiectare-evaluare, corespunztoare funciei de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt; direcia formarea formatorilor, corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt.
21

b) Inspectoratele colare teritoriale (de exemplul serviciul inspecie colar teritorial i de personal, corespunztor funciei de planificare-organizare; serviciul de inspecie de specialitate, corespunztor funciei de orientare-ndrumare; serviciul de perfecionare a cadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, corespunztor funciei de reglare-autoreglare. c) Unitile colare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de planificarea-organizarea resurselor, corespunztor funciei de planificare-organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de nvmnt, corespunztor funciei de orientare-ndrumare; un director responsabil de perfecionarea cadrelor didactice, corespunztor funciei de reglare-autoreglare. Pe orizontala sistemului conducerea managerial poate angaja structurile instituionale complementare (din perspectiva cercetrii i a perfecionrii pedagogice dar i din perspectiva comunitii educaionale): a) Ministerul nvmntului: vezi relaiile dintre direcia de planificare-organizare i secia managementul resurselor pedagogice (institutul naional de cercetri pedagogice), catedra managementul educaiei (institutul naional de formare a cadrelor didactice), consiliul naional al educaiei (comunitatea educaional naional); vezi relaiile dintre direcia proiectare-evaluare i secia curriculum, catedra de teoria educaiei i a instruirii, comisiile naionale pentru proiectarea i evaluarea coninutului instruirii; vezi relaiile dintre direcia perfecionarea cadrelor didactice i secia documentare pedagogic, catedra metodic i practic pedagogic, comisiile metodice organizate pe specialiti la nivel naional. b) Inspectoratele colare teritoriale: vezi relaiile dintre serviciile inspecie colar teritorial i de personal, inspecie colar de specialitate, perfecionare / prin casa corpului didactic i centrul de asisten psihopedagogic i sucursalele teritoriale ale institutului naional de cercetri pedagogice, institutului naional de formare a cadrelor didactice, ale consiliului naional al educaiei. c) Unitile de nvmnt, organizate la nivel local: vezi relaiile dintre factorii de conducere (cu responsabiliti de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglareautoreglare) i structurile instituionalizate la nivelul colii (comisii, catedre, cabinete metodice) i la nivelul comunitii educative locale (n colaborare cu familia, agenii sociali etc.). MODULUL NR.3 FINALITILE E DUCAIEI

Finalitile educaiei reprezint orientrile valorice ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii definite la nivel de sistem ( educaie / nvmnt) i de proces (de nvmnt). Aceste orientri valorice sunt incluse n documente de politic a educaiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea nvmntului, statutul cadrelor didactice, programele colare etc. Finalitile educaiei reprezint dimensiunea subiectiv a activitii de educaie care transpune n practic prin intermediul unor decizii de filozofie i de politic a educaiei, pe de o parte, i de politic colar, pe de alt parte dimensiunea obiectiv a activitii de educaie, definit la nivelul funciilor generale ale educaiei. n acelai timp, trebuie evideniat faptul c finalitile educaiei ridic problema raportului dintre orientrile valorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de nvmnt, i resursele pedagogice necesare. Modul de rezolvare a acestui raport demonstreaz calitatea actului
22

de politic a educaiei, exercitat n cadrul unui sistem de nvmnt pe termen lung, mediu i scurt. Clasificarea finalitilor educaiei impune avansarea unor criterii semnificative n plan pedagogic. Avem n vedere dou criterii complementare: 1) sfera de referin; 2) gradul de divizibilitate i de comparabilitate (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.145-152). Dup primul criteriu, pot fi evideniate dou categorii de finaliti ale educaiei: a) finaliti macrostructurale (idealul educaiei, scopurile educaiei), angajate la nivelul sistemului de nvmnt, avnd un grad mai mare de generalitate; b) finaliti microstructurale (obiectivele educaiei / instruirii), angajate la nivelul procesului de nvmnt, avnd un grad mai mare de specificitate, dependent ns de finalitile macrostructurale. Dup cel de-al doilea criteriu, complementar cu primul criteriu prezentat anterior, pot fi sesizate dou categorii de finaliti ale educaiei: a) finaliti indivizibile, care nu au grad de comparaie, reprezentnd o realitate global (sistemul de educaie / nvmnt), care nu poate fi gradat la nivelul unor taxonomii avem n vedere, finalitile macrostructurale: idealul educaiei, care definete tipul de personalitate uman la care aspir societatea pe termen lung; scopurile educaiei, care definesc principalele direcii de dezvoltare strategic a educaiei / nvmntului, valabile la scara ntregii societi pe termen mediu i lung; b) finaliti divizibile, care pot fi clasificate pe diferite grade de comparabilitate, angajate la nivelul procesului de nvmnt avem n vedere taxonomiile obiectivelor educaiei /instruirii, realizabile, n ultim instan, n cadrul oricrei activiti didactice / educative. Finalitile macrostructurale Finalitile macrostructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivel de sistem. Aceste finaliti care angajeaz evoluia sistemului de educaie i de nvmnt, pe termen lung i mediu, reflect direciile fundamentale de dezvoltare a societii la nivel global, n plan economic, politic, cultural, comunitar. Avem n vedere dou categorii de finaliti macrostructurale ale educaiei, valabile la scara ntregului sistem de educaie / nvmnt, pe termen lung i mediu: a) idealul educaiei / pedagogic; b) scopurile educaiei / pedagogic. Idealul educaiei / pedagogic reprezint finalitatea de maxim generalitate care definete "un prototip" determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii. El marcheaz "contiina pedagogic a societii" (vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.129; Dicionar de pedagogie, 1979, pag.202). Ca "model al devenirii superioare" idealul definete tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acoper cel puin dou cicluri de educaie, fixate convenional n limitele a dou decenii. Idealul educaiei are un caracter: istoric (vezi idealul Antichitii, Evului Mediu, Renaterii, Epocii Moderne; abstract (idealul nu este tangibil ntr-o form concret dar susine realizarea activitii la un nivel superior); prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificrii pe un deceniu i a programrii pe 1-5 ani); strategic (idealul asigur abordarea global, integrativ, inovatoare a problemelor); politic (idealul reprezint interese sociale de maxim generalitate, care genereaz aciuni de anvergur la nivelul scopurilor educaiei). Idealul Epocii Moderne reflect n plan pedagogic transformrile nregistrate la nivel social global:
23

- idealul personalitii eficiente, corespunztor etapei societii industrializate timpurii i pe cale de maturizare (secolul XVIII - prima jumtate a secolului XX); - idealul personalitii complexe, multilaterale, corespunztor etapei societii industrializate avansate (anii 1950-1970); - idealul personalitii creatoare i independente, corespunztor etapei societii postindustriale, informatizate (dup ani 1980-1990). Perspectiva informatizrii determin generalizarea saltului de la modelul societii nchise, caracterizat prin tendina reproducerii strii existente, spre modelul societii deschise, caracterizat prin tendina depirii strii existente, salt reflectat n plan pedagogic prin idealul personalitii deschise, creative, adaptabil n condiii de schimbare inovatoare continu (vezi Popper, K.R, 1993, pag. 194-227; Golu, Mihai, 1993, pag. 20-40) . Un asemenea ideal este instituionalizat i la nivelul documentelor de politic educaional care evideniaz / orienteaz "dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane", posibil i necesar la scar social prin "formarea personalitii autonome i creatoare" (Legea nvmntului, nr.84/1995, subl.ns.). Scopurile educaiei / pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de ideal care angajeaz realizarea prin elaborarea direciilor generale de aciune, instituionalizate la nivel de politic a educaiei. Spre deosebire de ideal - "care marcheaz mai mult intenia fr a garanta urmrirea efectiv a acesteia" - scopurile pedagogice "asigur orientarea activitii de educaie n mod real", ntr-o gestiune a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un ciclu de educaie, stabilit convenional la 10-15 ani) vezi De Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26; Hameline, D., 1979, pag.97). Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implic: a) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de politic a educaiei; b) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perfecionare, ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; c) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; d) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310). n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente: a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice ale sistemului educaional; b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a sistemului de educaie; c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie. Scopurile pedagogice vizeaz finalitatea unor aciuni educaionale complexe, declanate la nivel de politic a educaiei, n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt. Din aceast perspectiv ele au un caracter:
24

practic, angajnd direciile principale de aciune social care susin structural politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric; - strategic, evideniind liniile generale de inovaie care asigur perfecionarea sistemului i a procesului de nvmnt; - tactic i operaional, delimitnd criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de nvmnt, care susin proiectarea pedagogic a planului de nvmnt. Scopurile pedagogice determin astfel, structura sistemului de nvmnt care condiioneaz realizarea procesului de nvmnt n funcie de o anumit direcie pedagogic, relevant social prin criteriile instituionalizate n activitatea de proiectare i dezvoltare curricular a planului de nvmnt i a programelor colare. Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile fundamentale nregistrate n politic a educaiei la nivel global, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur UNESCO/United Nations Educational Scientific and Culture (vezi Lengrand, Paul, 1973, Faure, Edgar, 1974, UNESCO, A nva i a munci, 1983; Videanu, George, 1996). n contextul reformelor ntreprinse n anii 1970-1990, scopurile pedagogice definesc urmtoarele linii de politic a educaiei care orienteaz evoluia sistemelor moderne de nvmnt, n perspectiva secolului XXI (vezi Les rformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980; Dix annes de rformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europenne, 1984-1994, 1997): a) democratizarea educaiei prin generalizarea accesului la un nvmnt de calitate i prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului i procesului de nvmnt; b) modernizarea permanent a educaiei prin deschiderea fa de valorile sale specifice, dependente de "identitatea sa cultural"; c) valorificarea educaiei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc.
-

Finalitile microstructurale Finalitile microstructurale definesc orientrile valorice care asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul procesului de nvmnt. Aceste finaliti, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de nvmnt, reprezint obiectivele procesului de nvmnt. Obiectivele generale ale procesului de nvmnt, valabile la toate nivelurile, treptele i disciplinele de nvmnt, operaionalizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, definitivate macrostructural. Aceste finaliti vizeaz, pe de o parte, criteriile de proiectare definite n termeni de abordare: sistemic (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educaiei permanente), curricular (plan centrat pe obiectivele fiecrui nivel de nvmnt), psihologic (plan centrat pe aptitudinile i atitudinile elevului/studentului). Pe de alt parte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategic a idealului pedagogic (vezi, de exemplu, personalitatea creatoare i autonom), avansnd proiectul unui anumit tip de nvare (vezi, de exemplu, nvarea inovatoare / complex, anticipativ, participativ) vezi Botkin, W.James; Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, 1981; Videanu, George, 1988; Cristea, Sorin, 1994. Obiectivele specifice / intermediare ale procesului de nvmnt definesc orientrile valorice care vizeaz dobndirea unor competene de nvare n funcie de: a) dimensiunile / coninuturile generale ale educaiei (obiective pedagogice specifice educaiei: morale intelectuale tehnologice estetice fizice);
25

b) formele educaiei (obiective specifice educaiei/instruirii: formale nonformale informale); c) nivelurile i treptele de nvmnt (obiective pedagogice specifice nvmntului primar / precolar colar; secundar / inferior superior; universitar / scurt, lung, postuniversitar); d) coninuturile specifice stabilite prin planul de nvmnt (vezi obiectivele pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt; modulelor de studiu interdisciplinar, activitilor opionale / programe de instruire nonformal incluse ca oferte sociale n planul de nvmnt). Datorit sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desfurate ntre doi poli extremi de angajare a finalitilor microstructurale, exist tendina avansrii unor obiective pedagogice intermediare, menite s faciliteze tranziia: a) de la obiectivele generale spre obiectivele specifice (vezi obiectivele-cadru); b) de la obiectivele specifice spre obiectivele operaionale (vezi obiectivele de referin). Obiectivele operaionale / concrete vizeaz performanele de nvare ale elevului / studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activitii didactice / educative n termeni de aciuni ale elevului, observabile i evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Acumularea unui set de performane semnificative, realizabile n timp, permite atingerea unor competene colare i psihologice relevante la scar social. Elaborarea obiectivelor concrete, prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, incluse n programele colare, asigur cmpul de manifestare continu a creativitii pedagogice a fiecrui cadru didactic. Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (generale specifice operaionale), prezentat anterior, are ca sistem de referin procesul de nvmnt n ansamblul su. Un asemenea model conceptual poate fi raportat ns i la alte sisteme de referin - de exemplu, un nivel de nvmnt, o treapt de nvmnt, un an de nvmnt, o disciplin de nvmnt etc. Obiectivele pedagogice generale i specifice sunt incluse n documente de politic colar, raportate la documente de politic a educaiei (lege, statut etc.), care de-finesc idealul pedagogic i scopurile pedagogice. Obiectivele pedagogice operaionale sunt elaborate de fiecare cadru didactic n funcie de obiectivele generale i specifice (cu raportare la finalitile macrostructurale) dar i de condiiile concrete (obiective pedagogice concrete) ale colii, clasei, elevilor. MODULUL NR.5 SCHIMBAREA N E D U C A I E Schimbarea n educaie reprezint o necesitate obiectiv, determinat de transformrile care au loc n societate, la nivel cultural, politic, economic, comunitar, reflectate n plan pedagogic. Evoluiile nregistrate la nivel conceptual (vezi istoria gndirii pedagogice) i instituional (vezi istoria colii i a nvmntului) explic transformrile nregistrate de-a lungul timpului n modul de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei i instruirii. Din aceast perspectiv, pot fi sesizate dou categorii de schimbri n domeniul educaiei: a) schimbarea curent; b) schimbarea de tip reform.

26

Schimbarea curent n domeniul educaiei / nvmntului Schimbarea curent n domeniul educaiei / nvmntului are loc, de regul, n interiorul aceluiai sistem de nvmnt fiind angajat la nivel de politic colar, n vederea perfecionrii acestuia n limitele unei paradigmei pedagogice recunoscut la scara comunitii profesionale n plan naional i internaional. Acest tip de schimbare vizeaz mbuntirea practicilor de proiectare, realizare i dezvoltare a instruirii: Avem n vedere, pe de o parte, perfecionarea planului de nvmnt, a programelor colare / universitare, a manualelor colare / cursurilor universitare i a metodicilor corespunztoare acestora; pe de alt parte, avem n vedere perfecionarea metodelor de predare-nvare-evaluare, dependent de sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice, determinat la nivel naional, dar i teritorial i local. Schimbarea de tip reform n domeniul educaiei - reforma educaiei / nvmntului Reforma educaiei / nvmntului reprezint "o modificare ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.388). Aceast definiie evideniaz dimensiunea esenial a reformei reflectat la nivelul unui concept pedagogic fundamental, stabil din punct de vedere epistemic n raport cu numeroasele variaii i interpretri particulare dezvoltate la nivelul practicii educaiei / nvmntului. nelegerea reformei presupune eliminarea tendinei de reducere a acesteia la schimbrile pedagogice curente, operabile, de regul, la nivelul programelor i a manualelor colare, metodelor de instruire, dezvoltrii resurselor (bugetare, materiale / vezi construciile colare etc.), perfecionrii cadrelor didactice. Reforma educaiei / nvmntului constituie astfel, dincolo de circumstanele sale locale, teritoriale, naionale sau internaionale, "o inovaie structural i sistemic realizat n cadrul sistemului de nvmnt" (vezi Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.39, subl.ns.). Cauzele reformei educaiei / nvmntului angajeaz dou categorii de factori: a) factori care marcheaz evoluia istoric a societii i a colii; b) factori care marcheaz declanarea i ntreinerea fenomenului de "criz mondial a educaiei" (vezi Coombs, Philip, H, 1968). Evoluia istoric a societii i a colii determin apariia ciclic a unor contradicii evidente la nivelul structurii sistemului de nvmnt intrat n regres sau n discordan cu anumite tendine i exigene nnoitoare angajate deja de la nivel global, n plan cultural, politic, economic. "Criza mondial a educaiei" reprezint cauza fundamental a reformelor colare contemporane, multiplicate practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii. Acest fenomen complex definete starea de dezechilibru a sistemelor moderne de nvmnt, evident la nivelul structurii de baz a acestuia prin contradiciile existente ntre (vezi Coombs, Philip, H., 1968, pag. 240-243): - afluxul candidailor la studii i penuria resurselor pedagogice de calitate; - costurile reale ridicate / pe elev, student etc., angajate la "intrare" i rezultatele constatate la "ieire", aflate sub nivelul cheltuielilor; - rigiditatea structurilor interne i dinamica extrem de mobil i de flexibil a cerinelor externe, valabile la nivelul sistemului social global;

27

conservatorismul cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu a activitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

Tipurile de reforme proiectate i realizate la nivelul sistemelor moderne de nvmnt pot fi delimitate n funcie de modul de abordare a celor dou categorii de factori prezentai anterior. a) Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite adesea "reforme naionale", sunt caracterizate prin urmtoarele tendine: adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample, declanate la nivel social; desfurarea spontan, fr o planificare metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare; modifica-rea parial a structurii sistemului, acionnd, "pe rnd la nivelul nvmntului primar, secundar, profesional etc.", cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii; orientarea prioritar spre "prelungirea nvmntului elementar cu 1-2 ani" (vezi Brzea, Cezar, 1976, pag.14, 15). b) Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX, apreciate adesea ca "reforme globale", sunt caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale: orientarea spre transformri globale, cu efecte funcionale la toate nivelurile sistemului, centrate "nu numai pe elevii strlucii ci i pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); dobndirea unui caracter universal, confirmat prin faptul c "n aceast perioad toate rile lumii au nregistrat cel puin o reform colar"; proiectarea strategic, pe termen lung, care "merge de la cinci la dou-zeci de ani", de la elaborarea conceptului pn la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); instituionalizarea schimbrii prin activitatea unor "servicii specializate" n reorganizarea sistemului de nvmnt Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geo-politice i pedagogice, acoper dou etape distincte: - etapa 1950-1975, caracterizat prin contradicia existent ntre "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" i abordarea insuficient a aspectelor calitative ale schimbrii educaionale (Les rformes de l'ducation: experiences et perspectives, 1980, pag.104, 105); - etapa 1975-1990, caracterizat prin "transformri mai adnci" care vizeaz "nsi structurile educaiei", ca urmare a imposibilitii meninerii unor soluii cantitative, proprii fazelor de cretere economic (Thomas, Jean, 1977, pag. 94,95). Reformele colare proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n condiii de "criz generalizat", inclusiv n rile dezvoltate, urmresc trecerea de la "expansiunea cantitativ" spre "soluiile calitative. Sunt conturate astfel urmtoarele linii generale de politic a educaiei: - orientarea constant spre schimbri macrostructurale care vizeaz perfecionarea continu a raporturilor dintre sistemul social global - sistemul de educaie - procesul de nvmnt; - respectarea "limitelor de cretere", respectiv a faptului c, n mod obiectiv, "bugetele pentru educaie nu vor putea crete n viitor ca n trecut"; - prelungirea pn la vrsta de 16 ani a "colii de baz", susinut pedagogic, psihologic i social de "trunchiul comun de cultur general"; - diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n vederea creterii anselor de acces n nvmntul superior i a posibilitilor reale de integrare socioprofesional a absolvenilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag.86-87, 98).

28

Reformele realizate n rile dezvoltate confirm esena schimbrilor ntreprinse care au vizat "modificarea intenionat i profund a sistemului de nvmnt conform unei politici educative determinat pe termen lung", cu o problematic centrat asupra: finalitilor, structurilor, managementului pedagogic, curriculumului, formrii cadrelor didactice (vezi Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1997, pag.7-8). Reformele n rile aflate n tranziie confirm tipologia reformelor cu adaptri dependente de momentul declanrii procesului sau de gradul de avansare sau de ntrziere a acestuia. Asemenea situaii particulare explic i tendina ideologizrii subiectului, prezent uneori sub formule aflate n contradicie cu nsi definiia conceptului (reform - restructurare, "inovare structural i sistemic", vezi Vlsceanu, Lazr, 1979): "reform de corecie", "reform de infuzie", "reform de modernizare" (vezi Brzea, Cezar, n Revista de Cercetri Sociale, nr.1/1997, pag.148-154). Proiectarea reformei educaiei / nvmntului angajeaz respectarea urmtoarelor principii metodologice cu valoare epistemologic i etic valabil pe tot parcursul procesului de conceptualizare i de operaionalizare a inovaiilor structurale i sistemice: a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt vizeaz corelaia funcional necesar ntre: noile finaliti - noua structur de organizare (niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) - noul curriculum (obiective generale care orienteaz proiectarea planului de nvmnt; obiective specifice care orienteaz proiectarea coninutului metodologiei evalurii pe niveluri, trepte, ani de nvmnt; discipline de nvmnt; dimensiuni, forme ale instruirii). b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt evideniaz direcia principal de evoluie a schimbrii pedagogice reformatoare "reproducia lrgit care caut echilibrul unor noi relaii structurale interne ntre diferitele tipuri i niveluri de colarizare i al unei practici educaionale adecvate" (Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.34). c) Principiul proiectrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de nvmnt care evideniaz fundamentele psihologice (vezi logica viitorologic), sociologice (vezi dialectica raporturilor dintre "centralizare" i "descentralizare), i filosofice ale reformei (vezi rezolvarea contradiciei dintre tendina elaborrii relativ rapide a conceptului reformei i tendina prelungirii etapelor de implementare a reformei). d) Principiul acceptrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul ntregii comuniti tiinifice orienteaz activitatea de cercetare - necesar pentru rezolvarea dezechilibrelor funcionale constatate la nivel structural - la nivelul unui model exemplar care include: stabilirea premiselor - definitivarea conceptelor de baz i operaionale elaborarea proiectului reformei care vizeaz noile finaliti - noua structur - noul curriculum. Planificarea calitativ a reformei presupune asumarea unor decizii n cadrul urmtoarelor demersuri sociale: - demersul normativ, care angajeaz decizia macrostructural, stabilit la cel mai nalt nivel al deciziei; - demersul strategic, care angajeaz decizia tiinific, stabilit la nivelul comunitii tiinifice pedagogice prin elaborarea conceptului reformei (premise concepte proiect programe); - demersul operaional, care angajeaz deciziile punctuale (corecie, infuzie, perfecionare), aplicabile imediat sau pe termen lung, i deciziile de ajustare structural

29

a conceptului reformei rezultate din dezbaterea acestuia la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale; demersul administrativ, care angajeaz traducerea conceptului reformei - ajustat structural n urma dezbaterilor iniiate la scar social - la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educaiei / nvmntului i a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia.

Modelul de proiectare a reformei educaiei/nvmntului, propus de UNESCO angajeaz parcurgerea urmtoarelor 12 etape: 1) constituirea Comitetului de Iniiativ a Reformei; 2) lansarea comenzilor de cercetare; 3) elaborarea proiectului de reform pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare naional; 4) transformarea Comitetului de Iniiativ n Consiliul Naional pentru Reform, responsabil de elaborarea proiectului reformei; 5) publicarea proiectului reformei; 6) dezbaterea proiectului, la nivelul comunitii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia; 7) constituirea colilor-pilot, unde urmeaz s fie aplicate i evaluate noile programe colare; 8) lansarea activitii de elaborare a noului plan de nvmnt, a noilor programe i manuale colare; 9) formarea formatorilor n spiritul reformei; 10) informarea i formarea continu a personalului didactic; 11) introducerea transformrilor de coninut, tehnologie didactic, evaluare formativ, management pedagogic; 12) evaluarea periodic a rezultatelor cu ajutorul agenilor reformei (vezi Videanu, George, 1996, pag.70-76). MODULUL NR.6 TIINELE EDUCAIEI/PEDAGOGICE tiinele educaiei / pedagogice studiaz nucleul funcional-structural al activitii de formare-dezvoltare a personalitii printr-o metodologie specific, angajat conform unor principii i legiti specifice care anticipeaz i ordoneaz desfurarea probabil a fenomenelor educaionale, proiectate la nivel de sistem i de proces. tiinele educaiei/pedagogice valorific cercetrile ntreprinse n cadrul unor discipline nrudite, situate, de regul, n categoria tiinelor socioumane: filosofia, psihologia, sociologia, economia, politologia, logica, antropologia etc. Aceste discipline nu fac parte, ns, n mod automat, din categoria tiinelor pedagogice deoarece ele studiaz fenomenul educaiei doar tangenial, la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional sau doar din perspectiva unui element component al aciunii educaionale. Extinderea numeric a tiinelor educaiei/pedagogice impune ordonarea acestora n funcie de anumite criterii de clasificare riguroase, adaptate la specificul domeniului. Avem n vedere dou asemenea criterii: a) raportarea la obiectul de studiu specific pedagogiei educaia (avnd ca subsistem principal instruirea); b) raportarea la metodologia de cercetare folosit n mod predominant pentru explicarea i nelegerea / interpretarea educaiei i a principalului su subsistem instruirea.
30

Realizarea unei taxonomii a tiinelor educaiei/pedagogice este posibil prin valorificarea celor dou criterii de clasificare care vizeaz raportarea la: I) obiectul de studiu specific (educaia / instruirea); II) metodologia de cercetare folosit predominant pentru definirea i analiza educaiei / instruirii. I) Primul criteriu presupune sesizarea gradului de generalitate angajat la nivelul fiecrei tiine a educaiei / pedagogice. Din aceast perspectiv putem clasifica tiinele pedagogice / educaiei n dou mari categorii: 1) tiine pedagogice fundamentale, care abordeaz educaia / instruirea la un nivel general (Teoria general a educaiei asigurnd abordarea educaiei la un nivel de maxim generalitate); 2) tiine pedagogice aplicate, care abordeaz educaia / instruirea la diferite niveluri de specificare sau de particularizare a generalului. II) Cel de-al doilea criteriu presupune sesizarea metodologie de cercetare folosit, n mod predominant pentru analiza educaiei / instruirii. Din aceast perspectiv putem clasifica tiinele pedagogice n dou categorii: 1) tiine pedagogice bazate pe folosirea predominant unor strategii de cercetare specifice (strategia ce cercetare istoric, strategia de cercetare comparat, strategia de cercetare experimental, strategia de cercetare cibernetic ); 2) tiine pedagogice bazate pe valorificarea predominant a unor strategii de cercetare interdisciplinar. Taxonomia tiinelor pedagogice / tiinelor educaiei I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei educaia / instruirea abordabil la nivel general sau particular : 1) tiine pedagogice fundamentale / abordeaz educaia / instruirea la nivel general: Teoria general a educaiei, Teoria general a instruirii, Teoria i metodologia curriculumului; Teoria i metodologia cercetrii pedagogice. 2) tiine pedagogice aplicative / abordeaz educaia / instruirea la diferite niveluri de specificitate: - pedagogia special (defectologia, pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale); - pedagogia social (pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei); - pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical pedagogia industrial, pedagogia agrar etc.; - pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia nvmntului profesional; pedagogia universitar, pedagogia adulilor; - pedagogia / didactica disciplinelor de nvmnt (metodica: limbii romne, matematicii, fizicii, biologiei, chimiei, istoriei, geografiei, limbilor strine, educaiei fizice etc.). II) Criteriul metodologiei de cercetare folosit n mod predominant: tiine pedagogice bazate pe strategii de cercetare specifice: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, pedagogia cibernetic, pedagogia comunicrii tiine pedagogice bazate pe strategii de cercetare interdisciplinar; filozofia educaia, psihologia educaiei, sociologia educaiei; antropologia educaiei; economia educaiei, fiziologia educaiei; managementul educaiei, managementul organizaiei colare, logica educaiei, epistemologia educaiei, axiologia educaiei, etica educaiei, planificarea educaiei, politica educaiei, igiena nvrii, pedagogia nvrii / teoriile nvrii

31

PARTEA A II-A T E O R I A GENERAL A I N S T R U I R I I / DIDACTICA GENERAL n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, teoria general a instruirii sau didactica general este definit ca "o subteorie a teoriei despre educaie" (vezi Noveanu, Eugen, n Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.13). La acest nivel sunt dezvoltate urmtoarele concepte pedagogice de baz: procesul de nvmnt, principiile procesului de nvmnt; obiectivele coninutul metodologia evaluarea procesului de nvmnt; proiectarea pedagogic / didactic (a activitilor n cadrul procesului de nvmnt). Aceste concepte pedagogice de baz vor fi analizate pe parcursul urmtoarelor patru module de studiu: 1) modulul de baz PROCESUL DE NVMNT; 2) PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT; 3) STRUCTURA DE BAZ A PROCESULUI DE NVMNT; 4) PROIECTAREA ACTIVITILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE NVMNT.

MODULUL NR. 1 - modulul de baz PROCESUL DE NVMNT Modulul nr.1 propus ca modul de baz, indispensabil pentru nelegerea problematicii complexe a didacticii generale, include urmtoarele teme de studiu: a) definirea procesului de nvmnt; b) dimensiunile generale ale procesului de nvmnt; c) analiza procesului de nvmnt la nivel funcional-structural; d) caracteristicile generale ale procesului de nvmnt. Definirea procesului de nvmnt Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i educative (ore de dirigenie etc.) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colar/universitar (vezi programele colare dar i unele programe extracolare). Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat de elev conform programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate, educaia, studiat n partea I a cursului nostru. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoria instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei

32

Prin activitatea de instruire / nvare, subordonat activitii de educaie (care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat), procesul de nvmnt contribuie la realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte i discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile dependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt. Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt Dimensiunile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente n contextul abordrii sistemice a variabilelor angajate n proiectarea activitii didactice / educative. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt). Modul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor principale ale educaiei care contribuie la realizarea funciei fundamentale a educaiei, formareadezvoltarea personalitii. De exemplu, sistemele de nvmnt care pun accentul pe funcia politic n detrimentul celei culturale, ntrein, la nivelul procesului de nvmnt, tendina de politizare a coninuturilor instruirii / nvrii. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem n vedere: a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, unei clase de elevi, unei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.); calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i local; c) resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local; d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific noile tehnologii informaionale). Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre, semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.) Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe parcurs) a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie etc. n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte. Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nvmnt presupune o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de sistem i cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecat valoric vizeaz att activitatea de proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anumite
33

condiii concrete, ct i activitatea de inspecie colar, organizat la nivel naional, teritorial i local. Analiza funcional-structural a procesului de nvmnt Analiza procesului de nvmnt, n calitatea sa de activitate de instruire / educaie, proiectat, realizat i dezvoltat la toate dimensiunile sale, prezentate anterior, presupune evidenierea funciilor sale generale i a structurilor sale generale. Funciile generale ale procesului de nvmnt, reflect la nivel particular funciile generale ale sistemului de nvmnt, care reflect la rndul lor funciile generale ale educaiei (analizate n partea I a cursului nostru). Procesul de nvmnt ndeplinete, n mod obiectiv o funcie central, fundamental, care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii elevului n vederea integrrii sale sociale, n mediul colar i extracolar. De aici rezult funciile principalele ndeplinite de procesul de nvmnt de asemenea, n mod obiectiv care pregtete integrarea social a elevului la nivel cultural, civic i economic. n esen, aceste trei funcii principale (cultural, civic, economic) implic un amplu proces de culturalizare proiectat pentru socializarea elevului, respectiv a unui amplu proces de socializare, realizat prin dobndirea, interiorizarea i valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale i specifice predate-nvare-evaluate conform planului de nvmnt, programelor i manualelor colare. Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de referin. n cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de referin: a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt; b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt; c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire / educaie. a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvmnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvmnt, la nivel macro, depinde de structura cantitativ i calitativ a anului colar. Structura cantitativ a anului colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare, raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaia permanent i autoeducaie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include mai forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii. Formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii:

34

raportarea la formele generale ale educaiei rezult trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal instruire informal; raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei). Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii: ponderea sarcinilor didactice (de nvare colar) i educative: activiti predominat didactice (exemplul clasic lecia); activiti predominat educative (exemplul clasic ora de dirigenie); spaiul realizrii activitilor: activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti de atelier) activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice, vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.

b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei. Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt, difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de
35

evoluie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce nseamn: didactica tradiional, didactica modern, didactica postmodern Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX - concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului. Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflect i valorific evoluiile nregistrate n domeniul teoriei generale a curiculumului. c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele coninutul metodologia evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire / educaie. Avem n vedere activitile proiectate. Realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt, proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) pn la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc.). n perspectiva proiectrii curriculare, trebuie subliniat importana prioritar a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea lor de finaliti macrostructurale proprii procesului de nvmnt, raportabile la cele microstructurale (idealul educaiei i scopurile educaiei, studiate n partea I a cursului. Coninutul instruirii (reprezentat prin diferite cunotine i capaciti), metodologia instruirii (reprezentat prin diferite metode i mijloace) i evaluarea instruirii (reprezentat prin diferite aciuni de msurare i apreciere a rezultatelor n stabilirii de decizii optime) constituie celelalte componente care formeaz structura de baz a procesului de nvmnt. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de nvmnt care sintetizeaz ansamblul cerinelor psihologice interne elevului i al celor sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitii elevilor. Reuita instruirii / nvrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale coninutului metodologiei evalurii i de asigurare a unei concordane pedagogice depline ntre aciunile i operaiilor proprii acestora. pe termen scurt, mediu i lung. Trsturile generale ale procesului de nvmnt Trsturile generale ale procesului de nvmnt sunt evidente la nivelul structurii aciunii educaionale (vezi partea I, modulul 1, structura aciunii educaionale) operabil i n cazul activitilor didactice / educative, bazate pe corelaia existent ntre subiectul educaiei / cadrul didactic i obiectul educaiei /elevul, studentul etc.

36

Analiza activitilor didactice /educative, proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul procesului de nvmnt, permite sesizarea a trei trsturi generale ale procesului de nvmnt: a) interaciunea subiect-obiect, proiectat i realizat la nivelul relaiei de comunicare pedagogic dintre "emitor" (cadrul didactic) i "receptor" (precolarul, elevul, studentul) n aceast accepie se vorbete despre caracterul bilateral al procesului de nvmnt(opus caracterului unilateral) vezi Nicola, Ioan, 1996; b) unitatea informativ-formativ (informare formare-dezvoltare), proiectat i realizat la nivelul coninutului mesajului educaional, construit de cadrul didactic special pentru declanarea rspunsului comportamental al precolarului, elevului, studentului (informarea, selecionat pe criterii pedagogice optime, asigurnd, n mod implicit i explicit, formarea elevului n sens ascendent pozitiv); c) reglarea-autoreglarea activitii proiectat i realizat de cadrul didactic n funcie de rspunsul precolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitiv (realizabile pe tot parcursul activitii), deschise n direcia (auto)perfecionrii. Modulul nr.2 PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT Principiile procesului de nvmnt reprezint normele pedagogice cu valoare strategic i operaional care trebuie respectate permanent n proiectarea i realizarea oricrei forme de activitate didactic/educativ. Aceste principii acioneaz la dou niveluri de referin: nivelul de maxim generalitate al principiilor pedagogice care vizeaz proiectarea activitilor didactice / educative; nivelul operativ al principiilor didactice care vizeaz realizarea efectiv a activitilor specifice procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie etc.). Principiile pedagogice ale procesului de nvmnt reprezint imperativele categorice cu valoare de axiom n proiectarea activitilor didactice / educative. Eficiena acestora, determinant n momentul conceperii oricrei activiti didactice / educative, realizabil la nivelul procesului de nvmnt, depinde de respectarea urmtoarei "triade axiomatice: a) principiul cunoaterii pedagogice care vizeaz realizarea mesajului educaional prin transformarea cunotinelor tiinifice, aflate la baza programelor colare/universitare, n valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului, studentului etc.; b) principiul comunicrii pedagogice care vizeaz realizarea repertoriului comun necesar n plan cognitiv, afectiv, motivaional, la nivelul corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei; c) principiul creativitii pedagogice care vizeaz realizarea (auto)reglrii permanente a activitii la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitive angajate de subiectul educaiei n direcia (auto)perfecionrii (vezi structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice). Principiile didactice ale procesului de nvmnt reprezint un ansamblu de cerine operaionale exprimate prin propoziii de sintez care concentreaz normele de realizare eficient a activitii didactice/educative: a) principiul orientrii formative pozitive a activitii (vezi angajarea informrii n direcia formrii-dezvoltrii elevului) ; b) principiul sistematizrii activitii (vezi corelarea disciplinar-interdisciplinar, temporal-spaial, a cunotinelor i capacitilor predate-nvate-evaluate);

37

c) principiul accesibilitii activitii (vezi valorificarea potenialului real de nvare al elevului, valorificare dependent i de forma de prezentare a materialului proiectat de profesor n contextul instruirii elevilor); d) principiul participrii optime a elevilor la activitate (vezi valorificarea la maximum a momentului de "subiectivizare al obiectului" / respectv a momentului n care elevul de contientizeaz deplin semnificaia i cerinele mesajului didactic / educaional; e) principiul interdependenei necesare n activitate ntre cunoaterea intuitiv/ empiric i cunoaterea logic / raional (vezi valorificarea corelaiei dintre concret i abstract, dintre intuiie i raiune) ; f) principiul interaciunii necesare n activitate ntre teorie i practic (vezi valorificarea corelaiei dintre tiin i tehnologie / n calitatea acesteia de tiin aplicat); g) principiul esenializrii rezultatelor activitii (vezi valorificarea conceptelor fundamentale dezvoltate n jurul trunchiului comun de cultur general / core curriculum); h) principiul autoreglrii permanente a activitii (vezi valorificarea, n sens pozitiv a circuitelor de conexiune invers extern angajate de profesor la nivelul aciunii educaionale / didactice). Toate principiile pedagogice i didactice, prezentate i analizate sintetic anterior, atrag atenia tuturor profesorilor, de toate specialitile de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, asupra unor repere normative obligatorii pentru reuita oricrei forme de activitate didactic / educativ, proiectat, realizat i dezvoltat n contextul propriu procesului de nvmnt. Reprezentnd dimensiunea normativitii pedagogice a procesului de nvmnt, principiile acestuia au un caracter. obiectiv (vezi logica axiomatic a principiilor pedagogice, a aciunii educaionale, a coninutului tiinific aflat la baza programelor colare); sistemic (vezi implicarea lor simultan sau succesiv n realizarea activitii); global (vezi faptul c "fiecare principiu privete mai mult sau mai puin, sub un aspect sau altul, toate componentele procesului de nvmnt", obiectivele-coninutulmetodele-evaluarea) - vezi Babanski, I.K., 1979, pag.30 n aceast accepie, trebuie s avem n vedere de exemplu, principiul accesibilitii obiectivelor-coninutuluiemtodologiei-evalurii, nu doar principiul accesibilitii coninutului instruirii. Modulul nr.3 ANALIZA STRUCTURII DE BAZ A PROCESULUI DE NVMNT Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea elementelor componente ale acestuia angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea funcional structural operaional a procesului de nvmnt prezentat n modulul anterior). n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt coninutul procesului de nvmnt metodologia procesului de nvmnt evaluarea procesului de nvmnt. Submodulul 3.1 OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT Obiectivele procesului de nvmnt reprezint finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, intermediar i concret, n
38

concordan cu liniile de politic a educaiei stabilite la nivel de sistem (vezi finalitile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile pedagogice). n sens larg, obiectivele pedagogice angajeaz intenionalitatea activitii de formaredezvoltare a personalitii proiectat la nivel de sistem (finaliti macrostructurale) i la nivel de proces (finaliti microstructurale - obiective generale, obiective specifice). n sens restrns, obiectivele pedagogice angajeaz aciunile concrete realizate de elev/student sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile ns la diferite stadii de performan (atitudini cognitive-strategii-cunotine) i de competen (cognitiv-afectiv-psihomotorie) relevante n plan informativ-formativ. Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire/educaie. Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz raionali-zarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor (didactice, educative) care direcioneaz activitatea de educaie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvene instituionalizate n sens curricular. Funcia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia n termeni de corecie, ameliorare, ajustare structural, restructurare. Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate. Ea apare simultan ca; structur ierarhic (obiective generale - specifice - concrete), structur de relaie (deschis pentru raportarea cadrului didactic la: finalitile macrostructurale / idealul educaiei, scopurile educaiei - obiectivele instruirii: generale specifice / ale disciplinei, capitolului, subcapitolului; structura de aciune (deschis n direcia operaionalizrii / aciunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitile macro i microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, n special, deducerea obiectivelor concrete din cele generale i specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor colare). Taxonomia obiectivelor instruirii reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). Modelul pe care l propunem angajeaz dou criterii de clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele ateptate la diferite intervale de timp. Dup gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de nvmnt, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / nvrii: a) obiective generale care vizeaz criteriile de elaborarea a planului de nvmnt; b) obiective specifice / intermediare care vizeaz criteriile de elaborare a programelor de educaie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educaiei; forme de educaie / instruire; niveluri, trepte, ani de nvmnt; discipline de nvmnt;module intra, inter, transdisciplinare; c) obiective concrete / operaionale propuse de cadrul didactic la nivelul activitii de educaie/instruire (or de dirigenie, lecie etc.) conform obiectivelor specifice i condiiilor colii i ale clasei de elevi. Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente dou categorii de obiective: a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti sau set de activiti:

39

- obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice (vezi Landsheere, G; Landsheere, V, 1979); - obiective exprimate n termeni de coninut: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaiiproblem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductivdeductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special) vezi Gagn, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102; b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul sau / i la sfritul unor programe de educaie / instruire (vezi corelaia obiective generale - specifice concrete): - obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic; - obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare; - obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automati-zat, reacie complex (vezi Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., 1971). Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt; c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (coninuturi - metode condiii externe i interne); modaliti de evaluare (aplicabile pe parcursul activitii - la sfritul activitii, conform criteriilor de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75. Submodulul 3.2 CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul cunotinelor i al capacitilor proiectate la nivelul planului de nvmnt, a programelor colare / universitare, a manualelor colare / cursurilor universitare, a altor materiale care stimuleaz activitatea de nvare. n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr raporta-rea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelor colare / universitare. Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate n plan social la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat n sens politic, sociopedagogic, psihologic. Concepia despre educaie asumat la nivel politic / de politic a educaiei este obiectivat n documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului
40

oficial": Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educaiei pe termen mediu i lung etc. Aceste documente stabilesc finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie i nvmnt: idealul pedagogic, care definete tipul de personalitate necesar societii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc direciile principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitnd structura de organizare necesar i criteriile adecvate pentru elaborarea planului de nvmnt i a programelor colare/universitare. Concepia despre cultur dezvoltat la nivel sociopedagogic concentreaz criteriul axiologic de selecionare a coninuturilor situat la nivelul corelaiei existente ntre core curriculum / trunchiul comun de pregtire general i formarea-dezvoltarea de baz a personalitii. Aceast corelaie funcional-structural presupune valorificarea cunotinelor fundamentale ale fiecrui domeniu (cultura general a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic i etic (cultur general instrumental / nvmntul primar; cultura general de baz / nvmntul secundar), deschis spre cultura de profil i de specialitate pe orizontala i verticala sistemului (vezi nvmntul secundar liceal i profesional i nvmntul superior universitar scurt, lung, postuniversitar). Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, valorific teoriile care evideniaz, n mod special, rolul activitii elevului, realizabil prin: "pai mici" (Skinner), operaii (Piaget), aciuni materiale-externe-interne (Galperin), condiii de instruire (Gagn), modele de raportare la mediu prin aciune, imagine, simbol (Bruner), factori externi i interni, care susin aptitudinea de nvare a elevului (Bloom, Carrol / vezi nvarea deplin, 1983) Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de nvmnt sunt cele care susin: planul de nvmnt, programele colare / universitare, manuale colare / cursurile universitare, alte materiale de nvare destinate n special elevului/studentului dar i profesorului (numite i materiale curriculare anexe i conexe). Analiza noastr are n vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importana ierarhizrii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, n sens pedagogic i social, de structurii de organizare a sistemului de nvmnt (vezi, de exemplu, diferena existent ntre planul de nvmnt organizat n contextul nvmntului general i obligatoriu de 9 ani i planul de nvmnt organizat n contextul nvmntului general i obligatoriu de 8 ani). Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei care stabilete: obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) i al orarului colar/universitar (zilnic, sptmnal, lunar) calendar dependent de structura anului colar / universitar. Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi Videanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i spre educaia permanent); b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei);
41

b)

abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).

Programele colare/universitare reprezint documentele de politic colar / universitar proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale (cunotine i capaciti; atitudini, strategii informaii) selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului colar/universitar. Perspectiva curricular impune urmtoarele cerine de proiectare a programelor colare/universitare: raportarea la obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice; asigurarea criteriilor de: relevan (valoarea pedagogic i social a coninutului), secvenialitate (liniar, concentric, modular), consisten (intern / corelaiile ntre cunotinele i capacitile disciplinei respective; extern / corelaii dintre cunotinele i capacitile disciplinei respective cu cunotinele i capacitile celorlalte discipline colare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor i a altor materiale de nvare alternative) a coninutului instruirii; elaborarea ndrumrilor metodologice (recomandri pentru valorificarea metodelor pedagogice i a tehnologiilor de evaluare); definitivarea calendarului activitilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaz precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operaionale; resurselor pedagogice (coninuturi metodologie condiii de realizare) tehnici de evaluare responsabiliti i termene concrete de ndeplinire a obiectivelor pedagogice operaionale. Manualele colare / cursurile universitare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar/universitar care asigur concretizarea programelor colare/universitare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, n-deosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul colar / cursul universitar ndeplinete funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenilor sub ndrumarea profesorului. Structura manualului colar permite concretizarea programei colare/universitare prin realizarea urmtoarelor operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninut; b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de performane-competene; d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare; e) ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas". Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor colare, dependente de structura planului de nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire. Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondenei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvmnt.
42

Submodulul 3.3 METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT Metodologia procesului de nvmnt reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee aplicabile diverselor discipline i forme de instruire (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120). n sens larg, metodologia procesului de nvmnt vizeaz astfel problematic didacticii generale, abordabil la nivelul unui model sistematic de proiectare i evaluare a ntregului proces de nvmnt, n termeni de tehnologie a instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chi, Vasile, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139). n sens restrns, metodologia procesului de nvmnt vizeaz ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic/educativ conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia. Metodele procesului de nvmnt reprezint aciuni subordonate activitii didactice/educative care angajeaz anumite ci de nvare eficient propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev. Metodele aplicabile n cadrul procesului de nvmnt, numite adesea i metode didactice/de nvmnt, reflect evoluia gndirii pedagogice i modul de aplicare a acesteia la nivel de tehnologie a instruirii vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice (maieutica socratic), metoda naraiunii, metoda prelegerii; metoda observaiei, metoda experimentului; metoda exerciiului, metoda modelrii; metoda problematizrii; metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii asistat pe calculator. Funciile pedagogice angajate n cadrul aciunii specifice metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nv-mnt: funcia normativ vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice/educative; funcia cognitiv vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii didactice/educative; funcia formativ vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea, inteligena, creativitatea, motivaia intern / intrinsec, atitudinea caracterial superioar; funcia operaional vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice/educative, respectiv obinerea transformrilor dorite (vezi Cerghit, Ioan, 1980, 1997). Prin realizarea acestor funcii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale activitii didactice/educative care permit profesorului adaptri creative multiple strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt. Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev n diferite situaii concrete. ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Astfel o metod poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desfurarea activitii didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de aciune sau / i de operaie caracterizeaz urmtoarele metode didactice/de nvmnt: conversaia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstraia, descoperirea; exerciiul, lucrrile practice, exerciiul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistat pe calculator

43

Mijloacele didactice/de nvmnt reprezint instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n reali-zarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice/educative. Datorit caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept mijloace auxiliare. Baz lor de susinere senzorial ofer un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune completate n ultimele decenii de tehnicile video i de folosirea computerului n procesul de nvmnt vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.). Clasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile tehnice nregistrate n acest domeniu dar i raporturile complexe de integrare metodologic existente ntre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.202-209): c) Mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc.; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.). b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar; pentru activitile de educaie fizic i de educaie estetic etc. Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile didactice; c) instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc. d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc. Toate aceste instrumente i altele prezentate la nivelul altor clasificri beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne, angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator. Clasificarea metodelor didactice/de nvmnt presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode particulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale; metode reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.) vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston, 1981. Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice / de nvmnt presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat / valorificabil n termeni de aciune predominant (vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea, Sorin, 1997). Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice/de nvmnt, integrate / integrabile la nivel de sistem: c) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia euristic,
44

dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat, explicativ, independent etc), intern (reflecia personal, introspecia); b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstraia observaional, experimental, grafic, documentar, analogic, programat; modelarea); c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii / educaiei (vezi valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt. Strategiile didactice/de nvmnt angajeaz optimizarea activitilor de instruire / educaie prin alegerea metodelor de pe poziiile principiilor i ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de aciune care sugereaz un traseu general de parcurs (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73; Potolea, Dan, n Jinga, Ioan; Vlsceanu, Lazr, coordonatori, 1989, pag. 144). Strategia didactic reprezint astfel o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare. Ea integreaz un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor (Potolea, Dan, op.cit., pag. 143). Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz impus datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii, de stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii pedagogice i alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruire/educaie. O posibil taxonomie a strategiilor didactice care preiau, de regul, numele metodei de baz depete perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor, angajnd un nou demers ipotetic, echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative (vezi Potolea, Dan, op.cit.) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i de capaciti: strategia conversaiei euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstraiei;strategia cercetrii experimentale; strategia algoritmizrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii; strategia modelrii; Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia asaltului de idei / brainstorming; strategia dezbaterii problematizate.

45

Submodulul 3.4 EVALUAREA PROCESULUI DE NVMNT Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'ducation et de la formation, 1994, pag.415). Conceptul pedagogic de evaluare definete o aciune psihosocial complex bazat pe operaii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa la dezvoltarea social (...) fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667) Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.4). Funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnificaie, social i pedagogic (vezi Radu, Ion, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266). A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.); c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice/educative pe coordonata
46

corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogicemetodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia. A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro-gramelor obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor" (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302). C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare

47

complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Tipurile de evaluare pedagogic reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ: a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag. 11). Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii:
48

operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); - aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Evaluarea randamentului colar are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.383). Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permite abordarea curricular a problematicii eficienei pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, proiectat la nivelul interaciunilor posibile i necesare ntre finalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile microstructurale, de proces. Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice (materiale umane financiare informaionale) investite n sistem i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs. n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei "tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt" (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9). Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12). b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens: - un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire; - un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35). c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi.
-

49

Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48). d) Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz dou categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37): - factorii de stoc care exprim calitatea procesului de nvmnt, ntr-un anumit moment al evoluiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene pariale / finale etc. b) Factorii de flux care exprim calitatea procesului de nvmnt, dintr-o perspectiv dinamic, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaiei" (profesorului elevului), n situaii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuit colar atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul de studii). Evaluarea randamentului colar vizeaz raportul managerial, determinat la ni-vel de politic a educaiei, ntre factorii angajai: la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - n realizarea activitii didactice (calitatea corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n termeni de obiective informative-formative) - la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux (calitatea de moment i de perspectiv a produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor). Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407). a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare). b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii
50

apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, di-secii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predare-nvare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995. Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.36-55). Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item.

51

Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42). Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19). Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem. MODULUL NR.4 PROIECTAREA PEDAGOGIC A PROCESULUI DE NVMNT Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitii de educaie/instruire conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces n vederea asigurrii funcionalitii sociale a acesteia, n sens managerial / global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i "operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile unui mod de organizare a procesului de nvmnt" (Vlsceanu, Lazr, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.249). Specificul activitii de proiectare pedagogic Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz importana aciunilor de planificare programare concretizare a educaiei / instruirii care vizeaz valorificarea optim a unei resurse materiale eseniale: timpul real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de: a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nv-mnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de
52

elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de nvmnt, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaiei coninuturi generale ale educaiei / instruirii); b) proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, trimestru colar sau a unei activiti didactice/educative concrete (lecie, or de dirigenie etc.), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educaie. Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat (vezi Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.250-256): A) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de instruire/educaie, realizabil: a) n termeni absolui, prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii i al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora. B) Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre: a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete); b) coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan program - activitate didactic (lecie etc); c) strategiile de predare-nvare-evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe. Proiectarea tradiional, de tip didacticist, reprezint un model centrat asupra coninuturilor, respectiv asupra aciunii de predare subordonnd obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic proprie "nvmntului informativ", care supraliciteaz transmiterea de cunotine, dirijarea exclusiv a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor . Structura acestui model de proiectare ntreine, pe de o parte, presiunea coninutului n raport cu obiectivele metodologia evaluarea, ceea ce confer sarcinii didactice/educative un sens nedifereniat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate n aciunea de predare. Pe de alt parte, aceast structur menine relaiile dintre elementele componente ale activitii didactice/educative subordonate coninutului (obiectivele metodologia evaluarea) pe o coordonat aleatorie, care exclude posibilitatea reglrii - auto-reglrii: proiectului pedagogic, mesajului educaional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de rspuns al elevului, circuitelor de conexiune invers (extern-intern) - vezi Structura aciunii educaionale/didactice. Modelul de proiectare tradiional, centrat asupra aciunii de predare, reflect i determin, n acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent ntre pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i formarea pedagogic (precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-teoria educaiei/instruirii-metodic-practic pedagogic).

53

Modelul de proiectare tradiional - prezentare grafic -

? o
f c

m ? e

o c m e f.f.

= = = = =

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniial-continu).

Proiectarea curricular, promovat la nivelul didacticii (post)moderne, este centrat asupra obiectivelor activitii de instruire/educaie, urmrind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de coresponden pedagogic ntre elementele componente (obiectiveconinuturi-metodologie-evaluare), ntre aciunile de predare-nvare-evaluare, subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem i de proces. Structura acestui model de proiectare valorific rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmrind realizarea unui nvmnt care vizeaz formarea-dezvoltarea optim a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor i forme-lor) de (auto)educaie/(auto)instruire (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; formalnonforml-informl). O asemenea structur presupune instituionalizarea unui anumit sistem de formare iniial i continu a educatorilor, care devine funcional n contextul oricrui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem i de proces (vezi elaborarea i aplicarea: planului de nvmnt - programelor colare proiectelor de lecie/activitate educativ etc.). Principiile modelului de proiectare curricular, lansate cu peste patru decenii n urm, vizeaz (vezi Tyler, R.W., 1950): a) analiza necesitilor societii, care asigur definitivarea finalitilor sistemului de educaie/nvmnt (idealul pedagogic - scopurile pedagogice); b) analiza necesitilor elevilor/studenilor, care asigur definitivarea finaliti-lor procesului de nvmnt (obiectivele pedagogice generale i specifice); c) analiza coninuturilor i a metodologiilor (de predare-nvare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor colare/universitare. Aciunile necesare n activitatea de proiectare i dezvoltare curricular, angajate la toate nivelurile procesului de nvmnt (plan de nvmnt, programe colare/universitare, proiecte de activitate didactic/educativ) vizeaz, n ordine ierarhic (vezi Tyler, R.W., op.cit.): a) selecionarea i definirea obiectivelor nvrii (learning objectives) n calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt;

54

b) selecionarea i crearea experienelor de nvare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; c) organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; d) organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire, realizat conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, n termeni de "revizuiri dezirabile". Modelul de proiectare curricular avanseaz o nou structur a activitii de instruire/educaie a crei consisten intern susine corespondena obiective - coninuturi metodologie - evaluare, interdependena aciunilor de predare-nvare-evaluare i deschiderea acestora spre (auto)perfecionare, posibil i necesar n cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice. Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -

o c m e f.f.

= = = = =

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniialcontinu).

Dezvoltarea proiectrii curriculare angajeaz un demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991): I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care implic: a) stabilirea opiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc direciile de evoluie ale sistemului (vezi funciile i structura sistemului educaional); b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara ntregului sistem educaional (resursele materiale; resursele umane; resursele informaionale; resursele bugetare / naionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.). II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implic: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de nvmnt, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalitilor de evaluare global a elevilor/studenilor (examene: de absolvire, de admitere) i parial (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.). III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implic: a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;
55

b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: coninuturi - metodologie de predare-nvare-evaluare - condiii interne i externe de nvare; c) stabilirea modalitilor de evaluare parial a elevilor/studenilor: teste docimologice aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de nvmnt Organizarea proiectrii curriculare la nivelul activitii didactice/educative implic trei modaliti de concepere a corelaiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe individual. nvmntul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627, care lanseaz "nvmntul pe clase i lecii") organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.13). nvmntul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la nceputul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii / educaiei (vezi Buzas, Laszlo, 1976). nvmntul individual, care reprezint cea mai veche modalitate de organizare a corelaiei profesor-elev, corespunde momentului n care societatea, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", fr a putea beneficia, de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i educaia copiilor. n acest context, "chiar dac n camer nvau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (vezi rcovnicu, Victor, 1981, pag.51). n condiiile actuale, nvmntul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte, n ritmul acestuia"), la procedeele de inspiraie curricular, integrate n diferite strategii didactice organizat frontal sau n grup: fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) exersate n clas dar i n mediul colar sau extracolar. Proiectarea pedagogic de tip curricular solicit conceperea unui nvmnt difereniat, individualizat, n contextul oricrei modaliti de organizare a corelaiei subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajnd "procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile elevului". Instruirea difereniat - deosebit de instruirea diversificat, realizat prin coli speciale, profiluri de studii, specialiti, profesii - "vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13). Resursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de "nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de ceilali". Aceste resurse angajeaz procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz: gradarea materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-mediislabi; crearea condiiilor psihosociale, individuale i de grup, pentru realizarea unei activiti de nvare independent; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ i calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu i lung. Diferenierea i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise coni-nuturi pedagogice deschise - strategii de predare-nvare-evaluare deschise, perfectibile n sensul unei creativiti pedagogice superioare.
56

Realizarea proiectrii curriculare la nivelul activitii didactice/educative concrete (lecie, or de dirigenie etc.) presupune asumarea unui model de planificare pedagogic, orientativ dar relevant la scar social. Funcionalitatea modelului de planificare evocat angajeaz aciunea social a unui reper metodologic (teoria proiectrii pedagogice, tipologia cercetrii pedagogice longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar i pentru factorii de conducere implicai n activitatea de inspecie colar la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat colar, unitate colar de baz). Structura modelului de planificare evocat angajeaz astfel aciunea social proprie managementului colar care orienteaz activitatea de conducere a procesului de nvmnt n sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existent ntre cercetarea fundamental i cercetarea aplicativ. Modelul de planificare a activitii didactice (leciei etc.) include astfel: I) Partea introductiv 1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului); 2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat); 3) Tipul activitii (leciei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale; 4) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitoluluicapitolului). II) Organizarea activitii didactice 5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: - aciunile elevului (observabile, evaluabile); - resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire: interne -externe); - modalitile de evaluare (pe parcursul activitii - la sfritul activitii); 6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale / concrete); 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n funcie de obiectivele pedagogice concrete/operaionale) include: - ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; - sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; - deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvareevaluare); - mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile); - tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice). III) Realizarea activitii didactice 8) Scenariul didactic (orientativ / deschis): - evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie; - reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive; - prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;

57

- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator); - evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilorproblem; - fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale); - stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice. IV) Finalizarea activitii 9) Concluzii: - evaluarea global / caracterizare general; - decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.; - stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.

Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.) include urmtoarele elemente: I) Partea introductiv 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educaiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice; 2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice; 3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare moral, asalt de idei cu coninut moral etc.; 4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie/ exprim sintetic obiectivele generale i specifice asumate; II) Organizarea activitii educative/orei de dirigenie 5) Obiectivele concrete/operaionale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activiii educative / orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ, pozitiv); 6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor obiectivelor specifice i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale; 7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii

58

de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.). III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie 8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): - captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; - actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; - pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.); - comunicarea obiectivelor concrete ale activitii / comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; - realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi: - procedeul pedagogic al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filosofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi), - metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral, convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral, studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut moral; - sistematizarea i fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic, psihologic i social, la nivel de educaie: moral intelectual tehnologic estetic fizic; - asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru autoreglarea activitii educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat. IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie 9) Concluzii: - n legtur cu activitatea educativ realizat; - n legtur cu linia / liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

59

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT STUDENILOR Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, edioa a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1997 Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000 De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti, 1992 Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Dragu, Anca, Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996 Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1999 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti, 1996 Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret, Iai, 1994 Psihopedagogie pentru examenele de definitivaret i grade didactice (coordonator Cuco, Constantin), Editura Polirom, 1998 Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 2000 Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactic modern. Culegere editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996

60