Investeste in oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operational Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa Prioritara 2 " Corelarea invatarii pe tot parcursul vietii cu piata muncii" Domeniu major de interventie 2.2 " Prevenirea si corectarea parasirii timpurii a scolii " Contract Nr. POSDRU/ 91/2.2/S/63235

MAI - Maiestrie-Aptitudini-Initiativa valorificarea inovaiilor in suportul educaional in invatamantul preuniversitar, pentru prevenirea si reducerea fenomenului de abandon colar si asigurarea condiiilor necesare pentru furnizarea competentelor si abilitailor de baza pentru toate categoriile de persoane expuse acestui risc, precum si pentru creterea anselor de succes colar
A2 Elaborarea curriculei specifice Activitatea A.2.3: pregtirea profesorilor pentru educaia individualizat a copiilor cu tendine de abandon educativ

Pregtirea psihopedagogic a profesorilor n vederea diminurii abandonului colar

Realizat de: IRSCA Gifted Education

Bucuresti Ianuarie 2011 Florian Colceag Metamorfoza uman i programele de recuperare a copiilor i tinerilor cu abandon educativ Educaia individualizat necesar recuperrii elevilor cu tendin de abandon educativ cere o pregtire psihopedagogic specific a profesorilor antrenai n acest program. Aceasta se datoreaz nevoii de cunotere att a caracteristicilor personale sau culturale ale elevilor precum stilul de nvare sau deschiderea ctre anumite nie sociale, ct i a caracteristicilor ce in de dinamica dezvoltrii personalitii elevilor la diferite etape de vrst i n diferite situaii cheie. Este mult mai mare nevoia de aprofundare a acestor caracteristici ce se reflect n factorii emoionali, motivaionali, intelectuali, sociali, etc. la elevii cu tendin de abandon dect la elevii fr aceast problem de baz. Pe de alt parte este de reflectat la uriaul impact negativ pe care l are abandonul educativ asupra vieilor copiilor dar i asupra bogiei naionale. Studiile europene arat c statul pierde un milion cinci sute de mii de euro la buget pentru fiecare tnr care din cauza abandonului educativ a ajuns s fie un abandonat i pe piaa muncii. Aceasta se ntmpl deoarece abandonul social cere costuri de protecie social, ceea ce nu se ntmpl cu tinerii ce au absolvit cu succes o coal ce le-a dat o calificare ce le asigur un salariu foarte bun i care implicit prin taxe i impozite aduc bani serioi la buget. Materialul de mai jos este centrat pe nelegerea dinamicii i complexitii dezvoltrii personalitii umane cu centrare specific pe nelegerea instrumentelor pedagogice ce pot ajuta copilu sau tnrul aflat n faa deciziei de abandon educativ. Inteligena social i arborele sefirotic Legtura direct dintre caracteristicile individuale i cele sociale ale oamenilor este att de fin nct cu greu se pot depista ce caracteristici psihologice sunt specifice persoanei nefiind create de interferena cu mediul social. Pe de alt parte societatea are o organizare pe nie funcionale ce constituie un sistem de cerere i ofert fa de caracteristicile individuale ale oamenilor, aceasta producnd o orientare social ctre diverse domenii de activitate. Spaiul cultural iudeo-cretin a fost caracterizat de structura social modelat pe structura arborelui sefirotic. Aceasta presupunea un sistem de nie caracteristice pentru anumite profiluri psihologice necesare unor anumite tipuri de activiti. Schema bloc clasic a sistemului social ce genereaz nie profesionale ce solicit anumite tipuri de competene i profile psihologice se afl mai jos. Aceast schem provine dintr-o filozofie precretin dezvoltat de religiile abrahamice, cunoscut ca arborele sefirotic, care a fost aplicat n configurarea structurilor sociale i a nielor economice nc din acele timpuri, care de altfel a rmas tradiional i n configurrile actuale. Aceast structur determin att selectarea anumitor tipologii sociale i plasarea lor pe anumite paliere ierarhice, ct i promovarea anumitor modele umane. Dei niele socio-economice actuale sunt cu mult mai complexe dect cele din timpurile istorice amintite, structura de baz a acestora se regsete n continuare n modelul clasic. Succesul social al unui tnr i implicit motivarea sa ctre nvtur i coal st n mare msur n posibilitatea acestuia de a gsi o ni social care s se potriveasc cu profilul mintal i volitiv propriu i care s-i dea un rost n via. Inexistena unei astfel de corespondene conduce automat la demotivarea tinerilor i la autoeliminarea acestora din sistemul social sau dintr-un sector de activitate prin abandon educativ.

Structura de mai jos exemplific algoritmii arborelui sefirotic.

Se constat existena a dou structuri de tip hexagonal asociate la dou tipuri de comportament, cel egocentric pentru hexagonul de jos roz i cel cu tendine altruiste pentru hexagonul superior verde. Cele dou structuri hexagonale au patru caracteristici comune ce asigur tranziia dintre orientrile menionate de la egocentrism ctre altruism, anume puterea i blndeea pe orizontal i frumuseea cu cunoaterea pe vertical. Aceste patru caracteristici au constituit ntotdeauna in civilizaiile de tip abrahamic, inclusiv cea islamic, baza educaiei sociale i spirituale. Structurile pe orizontal caracterizeaz n acest model caracteristicile ce permit trecerea la un nou nivel prin urmarea unui traseu iniiatic, calea lung, (reprezentat prin sgei orientate), n timp ce structurile pe vertical reprezentnd calea scurt ce permite accelerarea dezvoltrii personalitii umane. n plus n reprezentarea arborelui sefiroth subcontientul colectiv apare cu poteniale noi ce se reflect n comportamentul uman, acestea sunt cunoaterea, nelepciunea, nelegerea, coroana (leadership-ul). Se pot recunoate n aceste structuri mai multe caracteristici definitorii din punct de vedere conceptual. Una ditre caracteristici este drumul vieii, care conecteaz toate formele de inteligen n mod liniar n ambele sensuri astfel: leadershipnelegerenelepciunecunoatereputereblndeefrumusee,armonie recunoaterevictoriefundaieregat. Drumul se poate privi att din perspectiva liderilor ce trebuie s construiasc o structur administrativ pe mai multe trepte i nivele administrative, fiecare avnd o caracteristic specific i fiind populat cu oameni cu inteligene potrivite, dar i din perspectiva drumului ctre leadership pe care trebuie s-l urmeze o persoan pornit din mulime, dac citim totul n sens opus. O alt perspectiv asupra structurii arborelui sefiroth este dat de polarizrile ce se obin lund verticalele structurilor generate de triunghiurile din model. Astfel fiecare structur triunghiular este populat cu caliti ce se autogenereaz reciproc, oricare dou genernd-o pe a treia, n anumite condiii ce se leag de destinul social sau personal al fiecruia. Ca exemplu recunoatere i victorie genereaz mpreun att frumusee (impunerea normelor culturale), ct i fundaie ( norme, cutume, legi). ntre modelul estetic de frumusee cultural impus i sistemul de cutume, morme, legi exist o legtur direct, cele doua formnd un vector ce direcioneaz i polarizeaz viaa uman.

Ali vectori sunt frumusee-cunoatere generat de cuplul putere i blndee i cunoaterecoroan (leadership) generat de cuplul nelegere i nelepciune. Urmnd modelul drumului se pot alege oamenii potrivii pentru funciile sociale potrivite. Existena i punerea n aplicare a acestei filozofii pe parcursul mai multor milenii a permis selecia unui anumit set de profile psihologice de baz ce sunt reprezentate mai jos, cazul cel mai frecvent fiind ns personalitile ce ntrunesc un set ntreg de astfel de caracteristici la diferite nivele de dezvoltare ce sunt centrate n jurul unei caracteristici principale de descrie i rolul social pe care-l preia fiecare individ. Pentru a putea determina aceste caracteristici de tip social a fiecrei persoane este necesar s se determine prin chestionare tip direcia i nivelul de rspuns la dezvoltarea de pasiuni sau pe direcia experienelor majore de via pe care le are fiecare persoan ce provine din mediul cultural derivat din culturile ce recunosc vechiul testament. Tipurile de inteligen derivate din interpretarea schemei sunt de dou feluri, inteligene ce caracterizeaz nodurile schemei, corespunztoare unor regiuni ale creierului uman i inteligene de coordonare a dou zone cerebrale ce comunic ntre ele corespunztoare vectorilor din schema bloc. Astfel nelepciunea ce este reprezentat pe schema bloc ca un simbol din arborele sefirotic este identificat cu inteligena strategic i tactic. Tipurile primare de inteligen solicitate de schema bloc prezentat mai sus se pot vedea n urmtoarea figur: Tip de inteligen
De adaptare (regat) Organic De supravieuire (fundaie) Competitoare genetic Competitoare social

ntrebare
Te poi adapta la orice fel de condiii, sau ai nevoie de condiii speciale de via? i poi asigura condiii de hrnire n orice mediu i n orice situaie? Poi gsi mijloace de supravieuire indiferent de situaia n care te afli? i selectezi cu grij partenerii i prietenii sau te poi descurca cu oricine? Te adaptezi la orice poziie social sau doreti anumite poziii?

Semnificativ De la 1 la 5

Existenial

Poi conduce ctre victorie grupuri de oameni, ai o astfel de experien proprie? Integratoare Eti recunoscut i urmat de alii n situaii dificile? De execuie creativ (victorie) Ai avut succese remarcabile pn acum pentru care ai muncit cu drzenie? De autopercepie i cunoti potenialele i te poi baza pe acestea n situaii (recunoatere) dificile? Interpersonal nelegi problemele celorlali i poi gsi soluii de rezolvare a acestora? De armonizare a Consideri lumea frumoas sau crezi c are nevoie de componentelor (frumusee) nfrumuseare suplimentar? Intrapersonal i percepi cu claritate propria dinamic a personalitii i poi s te controlezi? Spiritual Crezi c natura i universul sunt inteligente i sensibile i c particip direct la viaa ta? De mediu nelegi semnalele animalelor i plantelor prin care acestea comunic? Tehnologic i place s metereti, ai construit pn acum ceva deosebit i inventiv? Estetic Percepi detaliile ce fac ca un obiect s fie frumos i decorativ? Emoional Te afecteaz n mod direct problemele celorlali sau ale naturii? Antreprenorial Poi descoperi resurse materiale i umane n orice situaie care s-i permit sa realizezi orice? De business Poi s dezvoli un plan care s-i permita s creezi activiti ce se autosusin? De gsire de soluii neinvazive Reueti s mpaci i s gseti soluii convenabile tuturor i etice (blndee) chiar n situaii controversate? De aplicare conform Poi s urmezi spiritul normelor astfel nct s creezi o situaie standardelor i procedurilor mai puin ncordat? (putere) Muzical artistic Consideri muzica, armonia i ritmarea ca fiind universale n lumea vie i n univers? Aplicativ Aplici ceea ce nvei, descoperi sau creezi n situaii concrete? Dedicat i-ai dedicat viaa unui scop, sau ideal bine definit, i cunoti rolul i rostul n via? Vizionar i dai seama n linii mari i n detalii despre mersul viitor al ntmplrilor? Conductoare Gseti un fir cluzitor pentru ali oameni care s-i ajute s-i ating obiectivele? De integrare i comparare Ai percepia legturilor dintre diferite (cunoatere) cunotine din diferite domenii? Analitic Poi descoperi legturile cauzale dintre diferite fenomene sau ntmplri? Academic Citeti mult pe anumite domenii n care ai dezvoltat o cultur deosebit? De consultan i expertiz nelegi mecanismele fine i ansamblurile dinamice ce-i pot (nelegerea) permite s gseti soluii? De strategie i tactic Poi construi scheme logice care s acopere diferitele (nelepciunea) posibiliti de evoluie a fenomenelor? Echilibrant Ai capacitatea de a echilibra situaiile tensionate prin soluii simple i de bun sim? Complex Poi percepe complexitatea i dinamica universului sau a unor fenomene particulare? Modelatoare Poi descoperi factorii, direciile, dimensiunile sau variabilele i legile de manifestare? De leadership (coroana) Poi gsi oamenii potrivii care acoper nevoile societii, te urmeaz acetia?

Dei civilizaia actual a dezvoltat un numr cu mult mai mare de nie profesionale dect civilizaiile antice ceea ce a produs o rafinare a schemei bloc iniiale, aceasta este nc recognoscibil n abloanele noastre culturale i aplicare sa creeaz fondul necesar realizrii unei coerene n dezvoltarea i evoluia personalitii

de care

sociale a oamenilor, n special la vrsta colar. Din alt punct de vedere referenialul dat de modelul mai sus poate fi aplicat la orientarea educativa a elevilor ctre domeniile n pot performa cu uurin. Aceasta creeaz posibilitatea proiectrii de programe

educative i curricule specifice intereselor elevilor. Schema logic a arborelui sefirotic a fost creat att ca un model de ierarhie i structurare social ct i ca un model de organizare cosmologic a universului uman, din aceast cauz are un nivel de complexitate i non-liniaritate ce o face util n descrierea componentelor sociale ale psihicului uman. Dezvoltarea diferitelor caracteristici psio-cognitive ale oamenilor ce le permite orientarea social pe nie profesionale devine vizibil prin utilizarea acestei scheme. Pentru realizarea unei analize folosind schema este necesar folosirea unui chestionar ce evideniaz orientrile majore ale hrii mentale individuale. Un exemplu de astfel de chestionar, ntrebrile putnd fi schimbate cu altele echivalente dar mai potrivite contextului, se afl mai jos In general rspunsurile la un astfel de chestionar se pot aeza pe harta general i vor da profilul hrii mentale al subiectului. Ponderile de la 1 la 5 vor arta centrele maximale de interes ce corespund zonelor celor mai antrenate din punct de vedere mintal. Comparnd cele dou tipuri de informaii se poate descoperi centrul de interes ctre care se concentreaz maximul de atenie i desigur i zona de performare dorit de subiect ctre care poate fi orientat din punct de vedere profesional i cognitiv. Forma i amplitudinea profilelor pot furniza de asemenea date privind structura mediului de provenien al subiectului, fiind specific att la nivelul formei profilului ct i al amplitudinilor relative ale caracteristicilor. Pe de alt parte se vor putea utiliza datele obinute i pentru a se vedea liniile de influen cognitiv, sau modificrile de tip traumatic suferite anterior in dezvoltarea personalitii. Un exemplu n aceast direcie este dat mai sus. Pentru cazul n spe al unui tnr provenit din sistemul instituionalizat se pot remarca un numr de patru grupri de abiliti i orientri obinute din experiena proprie de via, dar i centrul preocuprilor marcat cu rou, de a ajuta ali copii din sistemul instituionalizat. Harta ponderilor relev aceeai tendin general nuannd ns profilul. Competene caracteristice nielor sociale Modelul nielor sociale i a traseelor de convergen uman ctre categoriile de nie se realizeaz urmrind prin educaie anumite competene caracteristice. Aceste competene conduc la crearea de programe specifice ce pot asigura acoperirea nevoilor de formare i orientare educativ ctre niele ce au nevoie de acoperire uman cu anumite nevoi de competen. Pe de alt parte devine important existena traseelor de dezvoltare personal ce permit direcionarea din aproape n aproape a potenialului uman ctre ndeplinirea factorilor motivaionali de tip obiectiv, scop, ideal, etc., deoarece atingerea unei nie se poate face prin diferite trasee, fiecare ns difereniind competenele obinute n funcie de drumul parcurs. Tip de inteligen
De adaptare (regat)

ntrebare
Te poi adapta la orice fel de condiii, sau ai nevoie de condiii speciale de via?

Competene urmrite
-descoperirea oportunitilor i a resurselor, -dezvoltarea puterii de observaie, -crearea de scenarii

Organic De supravieuire (fundaie) Competitoare genetic

i poi asigura condiii de hrnire n orice mediu i n orice situaie? Poi gsi mijloace de supravieuire indiferent de situaia n care te afli? i selectezi cu grij partenerii i prietenii sau te poi descurca cu oricine?

Competitoare social

Te adaptezi la orice poziie social sau doreti anumite poziii?

Existenial

Poi conduce ctre victorie grupuri de oameni, ai o astfel de experien proprie? Eti recunoscut i urmat de alii n situaii dificile?

Integratoare

De execuie creativ (victorie)

Ai avut succese remarcabile pn acum pentru care ai muncit cu drzenie?

De autopercepie (recunoatere)

i cunoti potenialele i te poi baza pe acestea n situaii dificile?

Interpersonal

nelegi problemele celorlali i poi gsi soluii de rezolvare a acestora?

De armonizare a componentelor (frumusee)

Consideri lumea frumoas sau crezi c are nevoie de nfrumuseare suplimentar?

Intrapersonal

i percepi cu claritate propria dinamic a personalitii i poi s te controlezi? Crezi c natura i universul sunt inteligente i sensibile i c particip direct la viaa

Spiritual

-controlul impulsurilor organice, -controlul reflexelor, -adaptarea la condiii diverse -controlul impulsurilor de aciune i a instinctelor -dezvoltarea capacitilor de colaborare i dialog cu alii -dezvoltarea capacitii de descoperire a soluiiilor alternative -dezvoltarea capacitii de descoperire a persoanelor compatibile -dezvoltarea capacitii de ofertare specific n cadrul unei echipe -dezvoltarea capacitii de afiare a calitilor proprii prin atitudine -dezvoltarea capacitii de descoperire a modului n care poi ajuta grupul -dezvoltarea competitivitii i capacitii de analiz calitativ -dezvoltarea capacitii de a simi nevoile grupului i de a gsi soluii -dezvoltarea capacitii de organizare i auto-organizare -dezvoltarea capacitii de creare de scenarii de lucru -dezvoltarea capacitilor de mprire de sarcini egale ca efort ctre ceilali -dezvoltarea capacitii de structurare organic i motivare a echipelor de lucru -dezvoltarea capacitilor de recunoatere a rezultatelor i meritelor -dezvoltarea capacitilor de rezolvare n timp real a problemelor aprute -dezvoltarea capacitilor de autoperfecionare pe domeniile de competen -dezvoltarea capacitilor de a duce la bun sfrit un demers dificil -dezvoltarea capacitilor de lucru n condiii improprii pstrnd nivelul de calitate sau performan prin demersuri creative i ingeniozitate -dezvoltarea capacitilor de auto-percepie i detaare de egoul propriu -dezvoltarea capacitilor de recunoatere a potenialelor active sau pasive -dezvoltarea capacitilor de activare a proceselor de dezvoltare a potenialelor proprii -dezvoltarea capacitilor de recunoatere a potenialelor celorlali -dezvoltarea capacitilor de activare i motivare a dezvoltrii potenialelor celorlali -dezvoltarea capacitilor de descoperire a drumurilor optime ce conduc la activarea potenialelor celorlali -dezvoltarea capacitilor de nelegere i trire a armoniei din natur sau societate -dezvoltarea capacitilor de descoperire a factorilor declanatori ai armoniei structurilor i comportamentelor -dezvoltarea capacitilor estetice sau etice ce contribuie la corectarea i cultivarea armoniei dintre oameni i mediul natural -dezvoltarea capacitii de descoperire a rolului definitoriu pe care-l ai n societate -dezvoltarea capacitilor de percepie a stadiului n care te afli n dezvoltarea propriei personaliti -dezvoltarea capacitilor de autocontrol al deciziilor de via i a dinamicii propriilor aciuni -dezvoltarea capacitilor de intuire i nelegere a legilor ce se ascund n spatele manifestrilor curente -dezvoltarea capacitilor de descoperire a mecanismelor

De mediu

Tehnologic

Estetic

Emoional

Antreprenorial

De business

De gsire de soluii neinvazive i etice (blndee)

De aplicare conform standardelor i procedurilor (putere)

Muzical artistic

Aplicativ

naturale ce conduc la anumite stri, capaciti sau aciuni -dezvoltarea capacitilor de empatizare cu diverse fenomene sau realiti cognitive i de trire fenomenologic nelegi semnalele -dezvoltarea capacitilor de gndire i analiz comparativ animalelor i plantelor prin -dezvoltarea capacitilor de deschidere cognitiv ctre care acestea comunic? domenii noi -dezvoltarea capacitilor de interpretare a fenomenelor observate cu ajutorul instrumentelor de analizare proprii fenomenelor i place s metereti, ai -dezvoltarea capacitilor de analiz i gndire dinamic a construit pn acum ceva realitii deosebit i inventiv? -dezvoltarea capacitilor de descoperire a ineditului i de experimentare a ipotezelor i mecanismelor inovative -dezvoltarea capacitilor de gsire de soluii inovative la probleme vechi sau neateptate Percepi detaliile ce fac ca un -dezvoltarea capacitilor de analiz i protejare a ceea ce obiect s fie frumos i este fragil i delicat decorativ? -dezvoltarea capacitii de observare a mecanismelor de armonizare a componentelor i situaiilor tensionate -dezvoltarea capacitilor de comunicare eficient ce induc starea de armonie i stabilitate Te afecteaz n mod direct -dezvoltarea capacitilor de empatizare emoional i de problemele celorlali sau ale nelegere a factorilor emoionali naturii? -dezvoltarea capacitilor de analiz emoional ce conduce la configurarea de soluii de aciune pozitiv -dezvoltarea sensibilitii fa de emoionalitatea mediului natural i a altor fiine din alte specii Poi descoperi resurse -dezvoltarea capacitilor de descoperire a oportunitilor i materiale i umane n orice potenialelor ce pot conduce la o activare sau fluidizare a situaie care s-i permit sa unor aciuni realizezi orice? -dezvoltarea capacitilor de a descoperi calitile i valorile ne-evidente n oamenii sau resursele din jur -dezvoltarea capacitilor de etapizare a demersurilor necesare valorificrii i dezvoltrii unor resurse sau aciuni Poi s dezvoli un plan care -dezvoltarea capacitilor de configurare a unui plan detaliat s-i permita s creezi de lucru ce urmrete un scop bine definit activiti ce se autosusin? -dezvoltarea capacitilor de estimare corect a necesarului i existentului ce pot permite punerea n aplicare a planurilor de lucru -dezvoltarea capacitilor de structurare a activitilor i de delegare a acestora ctre oamenii cei mai potrivii Reueti s mpaci i s -dezvoltarea capacitilor de analizare situaional bazat pe gseti soluii convenabile dimenisiuni i ponderi, indicatori i abloane culturale tuturor, chiar n situaii -dezvoltarea capacitilor de descoperire a contradiciilor controversate? logice i paradoxurilor dintr-o situaie i de rezolvare a acestora prin redimensionarea problemei i schimbarea unghiului de analizare -dezvoltarea abilitii de utilizare a comportamentului pacifist i blndeii n aplanarea strilor tensionate pe durata analizri problemelor Poi s urmezi spiritul -dezvoltarea abilitilor de analizare a coerenei sistemelor normelor astfel nct s creezi i a factorilor ce creeaz incoeren o situaie mai puin -dezvoltarea capacitilor de gsire a soluiilor de corectare ncordat? a incoerenelor ce nu afecteaz echilibrul dinamic al sistemului -dezvoltarea capacitilor de descoperire de soluii reformatoare ce conserv valorile deja validate Consideri muzica, armonia i -dezvoltarea abilitilor de percepie i descriere a ritmurilor ritmarea ca fiind universale n i armoniilor din natur sau societate lumea vie i n univers? -dezvoltarea capacitilor de interpretare i nelegere a armoniilor descrise de alii anterior i de inducere a strilor armonice ctre alii -descoperirea mijloacelor de armonizare cu diferite situaii noi fr a tulbura armoniile proprii Aplici ceea ce nvei, -dezvoltarea capacitilor de a gsi aplicaii practice a

ta?

descoperi sau creezi n situaii cunotinelor teoretice concrete? -dezvoltarea abilitilor de a descoperi mijloace concrete ce fac aplicabile anumite cunotine n anumite situaii -descoperirea de aplicaii noi a unor instrumente clasice ce le fac aplicabile in contexte noi Dedicat i-ai dedicat viaa unui scop, -dezvoltarea abilitii de a recunoate domeniile de interes sau ideal bine definit, i la care rspund emoional i cognitiv cunoti rolul i rostul n -descoperirea rolului de joc social ce se concretizeaz n via? atribuii precise i abiliti antrenate -dezvoltarea universului motivaional la cote nalte de tip ideal, rost, destin, ce genereaz motoarele de dezvoltare a personalitii Vizionar i dai seama n linii mari i n -dezvoltarea abilitilor de estimare a cauzalitilor i detalii despre mersul viitor al dinamicii unui fenomen ntmplrilor? -dezvoltarea abilitilor de recunoatere a factorilor declanatori pentru un fenomen -dezvoltarea capacitilor de recunoatere a factorilor cheie ce pot schimba cursul desfurrii unui fenomen Conductoare Gseti un fir cluzitor -dezvoltarea capacitilor de descoperire a rolului unor pentru ali oameni care s-i intmplri n schimbarea direciei unor oameni ajute s-i ating obiectivele? -dezvoltarea abilitilor de descoperire a factorilor ce pot activa potenialele ascunse ale oamenilor -dezvoltarea abilitilor de descoperire a persoanelor optime ce pot indeplini anumite roluri in desfurarea unor evenimente De integrare i comparare Ai percepia legturilor -dezvoltarea capacitilor de descoperire a patern-urilor (cunoatere) dintre diferite cunotine identice ce se exprima diferit pe diferite domenii de aplicare din diferite domenii? -dezvoltarea capacitilor de descoperire a legturilor pe orizontal dintre diferite fenomene generate de aceeai cauz -dezvoltarea capacitilor de descoperire a modului n care evolueaz sisteme diferite generate de acelai patern iniial aplicat n condiii diferite Analitic Poi descoperi legturile -dezvoltarea capacitilor de descoperire a cauzelor cauzale dintre diferite generatoare ale unui fenomen, singure sau n combinaie fenomene sau ntmplri? -dezvoltarea capacitii de estimare a diferitelor rezultate secundare generate de un anumit fenomen -dezvoltarea abilitilor de stimare a factorilor declanatori ai comutrii ctre un anumit scenariu evolutiv dintr-un portofoliu de scenarii posibile Academic Citeti mult pe anumite -dezvoltarea abilitilor de separare a cunotinelor eseniale domenii n care ai dezvoltat de cele contextuale o cultur deosebit? -dezvoltarea capacitilor de descoperire a principiilor ce transced sisteme de gndire dintr-o mulime de cunotine -dezvoltarea capacitilor de citire strategic a unui text pe structura intenii sau principii, concluzii obinute, detalii privind obinerea concluziilor i etapele de obinere ale acestora De consultan i nelegi mecanismele fine i -dezvoltarea abilitilor de privire pe dou sau mai multe expertiz (nelegerea) ansamblurile dinamice ce-i nivele de complexitate a unui fenomen i de descoperire a pot permite s gseti legilor de guvernare ale acestuia soluii? -dezvoltarea capacitilor de descoperire a mecanismelor proiectate iniial ce pun n micare un fenomen i a factorilor ce altereaz conceptul iniial -dezvoltarea abiltilor de descoperire a soluiilor de corectare a comportamentelor redundante sau greite fa de scopurile iniiale ale unui proces De strategie i tactic Poi construi scheme logice -dezvoltarea capacitilor de descoperire i optimizare a (nelepciunea) care s acopere diferitele schemelor logice necesare punerii n micare al unui posibiliti de evoluie a fenomen sau proces fenomenelor? -dezvoltare capacitilor de gsire n timp real a soluiilor alternative pentru corectarea la vreme a tendinelor de deviere comportamental fa de anumite norme sau standarde dorite -dezvoltarea capacitilor de creare a seturilor de portofolii

Echilibrant

Ai capacitatea de a echilibra situaiile tensionate prin soluii simple i de bun sim?

Complex

Poi percepe complexitatea i dinamica universului sau a unor fenomene particulare?

Modelatoare

Poi descoperi factorii, direciile, dimensiunile sau variabilele i legile de manifestare?

De leadership (coroana)

Poi gsi oamenii potrivii care acoper nevoile societii, te urmeaz acetia?

de soluii alternative ce permit adaptarea drumurilor evolutive ale unui fenomen la devierile ateptate pe parcurs fr afectarea atingerii obiectivelor finale -dezvoltarea capacitii de descoperire a factorilor minori ce au declanat evenimente majore i de descoperire a factorilor de corecie -dezvoltarea capacitii de nelegere a factorilor emoionali ce n prezena unor cutume culturale sau unor logici specifice de analiz au declanat anumite fenomene sau evenimente -dezvoltarea capacitii de corectare a unor logici sau a unor cutume i de gsire alternativ a unor soluii acceptabile pentru prile implicate prin relaxarea anumitor condiii -dezvoltarea abilitilor de nelegere a logicilor specifice unor fenomene i a fenomenelor derivate obinute generic din aplicarea acelor logici -dezvoltarea capacitilor de percepere i descriere a unor fenomene complexe pe mai mult de dou nivele de complexitate succesive -dezvoltarea capacitii de nelegere a fenomenele generate din interaciunea mai multor logici i a fenomenelor derivate pe acelai spaiu dinamic -dezvoltarea capacitii de descoperire a dimensiunilor, ponderilor, variabilelor, logicilor i regulilor de aciune ce caracterizeaz un anumit fenomen -dezvoltarea capacitilor de aproximare succesiv a etapelor de dezvoltare al unui fenomen prin utilizarea unor instrumente de analiz improprii i externe fenomenelor -dezvoltarea capacitilor de construire de scenarii plecate din schemele de caracterizare a complexitii i dinamicii unui fenomen -dezvoltarea capacitilor de motivare a oamenilor astfel nct s-i activeze abilitile necesare controlrii i managementului unui fenomen sau proces -dezvoltarea capacitilor de delegare de funcii ctre cei care au cele mai bune capaciti care le permit dezvoltarea rapid a abilitilor de gestionare al unui proces -dezvoltarea capacitilor de nelegere sistemic dar i detaliat a unor fenomene sau procese prin colaborarea cu experii pe probleme

Traseele de dezvoltare ale abilitilor i personalitii ce permit atingerea i integrarea ntr-o anumit ni social de pot descoperi n prim faz prin valorificarea abilitilor i dorinelor cognitive ce descriu un profil de personalitate i prin identificare centrului de echilibru personal de pe harta mental. n faza a doua traselul presupune alegeri de drumuri i echilibrarea sustenabil a profilurilor mentale n concordan cu necesitile sociale. Un exemplu de grafuri de drumuri orientate este prezentat mai jos

Drumurile prezente pe schema de mai sus sunt multilple, unele prezint fenomene de transcedere direct pe poziii superioare (cele verticale) altele prezint etape iniiatice obligatorii, altele prezint tipuri de inteligen nedescrise n acest studiu, exemplu cel ce unete inteligena de armonizare a componentelor cu cee de strategie i tactic sau cu cea de consultan i expertiz. Realitatea este c numrul tipurilor de inteligen i al traseelor de dezvoltare de nie sociale i de integrare pe aceste nie este variabil i ine de dinamica nevoilor socientii. n principiu modelul de mai sus poate fi rafinat i completat la infinit, dar traseele iniiatice i cele de transcedere se pastreaz intacte. Dac drumurile au o orientare pozitiv ctre poziiile superioare din diagram se remarc o dezvoltare a personalitii pe etape de dezintegrare pozitiv orientat ctre omul altruist. Daca sensurile etapelor de drum sunt orientate n jos se obine o dezintegrare negativ a personalitii. Per ansamblu societate rezist dac se respect o pondere mai mare pentru drumurile ce-i asigur sustenabilitatea.

Combinnd att schemele sociale clasice ct i pe cele derivate ce descriu noi nie, noi trasee, noi tipuri de inteligene se poate configura un model dinamic i complex care s asigure concomitent att o coeren n dezvoltarea traseelor de educaie ct i un model social necontradictoriu i sustenabil.

Metamorfoza uman Dei biologii nu au remarcat existena unei metamorfoze la toate speciile, ea probabil c exist, dar se manifest n mod diferit de la o specie la alta. n cazul speciei umane metamorfoza este direct legat de existena sa pe dou planuri, terestru i universal. Transferul de la terestru ctre universal se face prin mai multe etape, doar c oamenii pot rmne ataai unei astfel de etape blocndu-i evoluia ulterioar, parcurgnd astfel una din etapele de dezintegrare pozitiv sau negativ descrise de Dabrowsky. La fel ca i la alte specii, i la om se produce o asicronie a dezvoltrii diferitelor dimensiuni specifice. De exemplu maturizarea sexual se face mult mai devreme dect maturizarea psihologic sau social, iar maturizarea personalitii se poate amna pe ntreaga durat a vieii dac oamenii nu-i descoper rolul social care s le solicite capacitile lor de tip universal. Polarizarea ntre terestru i universal face ca omul s fie n situaia de a tri ntre adaptarea terestr i evoluia ctre universal i cosmic, etapele dintre aceste dou paliere fiind instabile, frmntate i constituind etapele de metamorfoz a personalitii umane. Aceast dinamic se datoreaz unei mulimi de factori compleci plecnd de la structura noastr fizic informaional i mergnd pn la compomentele mediului social sau natural ce ne afecteaz viaa. Din punct de vedere fizic informaional omul ca i alte fiine au o structur metameric. Seciunile din organism controlate de o pereche de nervi spinali constituie un astfel de metamer, iar clusterele de metameri ce se pot controla prin glandele cu secreie intern constiuie macro-unitile metamerice ce dein comportamente i structuri de auto-reglaj proprii. Aceste clustere metamerice sunt legate direct de metamorfoza uman, deoarece pachetele de comportamente predefinite la natere afecteaz direct dominanta psihologic i direcia de evoluie uman. Pe parcursul vieii aceste pachete comportamentale sunt activate pe rnd, avnd caracteristici diferite n funcie de emisfera cerebral pe care se proiecteaz. Sistemul de proiectare a acestor pachete comportamentale se poate evidenia n schema de mai jos. Diferitele etape de dezvoltare a personalitii sunt dependente de etapele anterioare i condiioneaz etapele ulterioare, pe de alt parte caracteristicile simetrice de pe cele dou emisfere cerebrale sunt opuse i complementare, supradimensionarea uneia conducnd la subdimensionarea celei simetrice, de exemplu prea mult creativitate conduce la prea puin ordine i reciproc. De asemenea prea mult motivare conduce la scderea disciplinei constituie un alt exemplu n acest sens i permite nelegerea modelului de cretere a motivaiei prin stimularea intuiiei cu orizont ctre creativitate. Tabelul de mai jos face referire la doar trei dintre componentele cerebrale ce in de proiecia clusterelor metamerice asupra comportamentelor cerebrale, alte clustere se proiecteaz pe alte componente ale sistemului nervos ce sunt identificabile pe mduva spinrii sau pe bulbul rahidian. Exemplul de fa descrie formaiunile cerebrale reprezentate pe truchiul cerebral (creierul reptilian), sistemul limbic (creierul mamalian) i neocotexul (creierul uman). Marile pachete comportamentale ale acestor formaiuni neuronale mai recente din punct de vedere evolutiv sunt caracteristice pentru grupele de animale ce le conin i constituie baza de structurare comportamental pentru formaiunea cerebral urmtoare din punctul de vedere al istoriei evoluiei. Pe de alt parte n cadrul fiecrei formaiuni cerebrale exist de asemenea o etapizare a evoluiei ce se aliniaz dezintegrrilor pozitive sau negative de tip Dabrowski cu urmri incalculabile asupra dezvoltrii potenialelor umane. Recunoaterea acestor caracteristici de poate face prin analizarea comportamentelor umane, reprezentate pe schema de mai jos prin coloanele laterale ce conin caracteristici de manifestare ntre etajele mai mici a scalei evoluiei umane.

psychological crisis management - educational model left side brain left side brain
normative thinking self-balance synthetic thinking self-organizing analytical thinking self-structuring symbolic thinking self-volunteering topological thinking self-discovery vertical (causal) thinking self-dimensioning lateral thinking self-emancipation complex/dynamic thinking self knowledge

right side brain right side brain

neocortex order self-determination discipline self-involving correlating pattern

(sequential mode)

creativity self-tolerance motivation self-initiation intuition self-opening

self-directing hierarchy self-respect cultural induced patterns self-acceptance emotions affectivity

self-esteem

self-recognition

limbic system sublime instincts

self-integrating

self-control

instincts

self-training

self-harmonization

cerebral trunk

Modul n care gestionm aceste drumuri posibile condiionate de structura noastr de comportamente motenite genetic este determinant att pentru felul n care vedem lumea i universul ct i pentru modul n care ne purtm unii cu alii, cu mediul natural, cu tehnologia, cu noi nine. Felul n care ne utilizm potenialul este cheia metamorfozei umane i a trecerii dintrun stagiu de dezintegrare pozitiv n urmtorul stagiu de dezintegrare pozitiv sau negativ. n cazul tinerilor cu tendine de abandon educativ se petrece un fenomen de dezintegrare negativ a personalitii i de haos i confuzie mental ce-i conduc la credina ratrii ireversibile a potenialelor personale. Dac fenomenul dezintegrrii pozitive se petrece simultan la populaia unei societi putem generaliza conceput de la nivel individual la nivel social. Acest fenomen ne condiioneaz modul de gndire, logic de evaluare a realitii sau de rezolvare a unei probleme, nivelul de utilizare a potenialelor nnscute i genereaz epocile istorice. Definirea istoric a numerelor reale Un exemplu n acest sens pe metamorfoza uman n care sunt preponderente primele etaje ale creierului mamalian este mai jos. Aceste etaje sunt caracterizate de dipolii emoii-paterne cultural induse, afectivitate-ierarhie, intuiie- paterne corelate. Pe acest nivel i n acest context, utiliznd experienele curente s-au dezvoltat logica linear, gndirea dihotomic i numerologia

aplicat cu primele operaii matematice. Modul n care s-au dezvoltat aceste produse caracterizeaz nc modul nostru de gndire pentru persoanele care sunt pe etajul de dezintegrare pozitiv similar. Etape parcurse i justificare istoric -apariia rbojului pentru enumerarea obiectelor de acelai tip, ex. turm de oi n neolitic -mprirea semnelor de pe rboj n grupe de cte zece i generalizarea n grupe de grupe de cte zece n timpul nceputului istoriei moderne, civilizaiile antice. Coincide aceast dezvoltare cu organizarea primelor echipe mari de lucru i a primelor armate mari de ocupaie, unde era necesar o structur de supraveghere i organizare. -apariia numerelor ntregi negative i pozitive a fost cauzat de necesitile comerciale i cumprarea pe credit ce s-a extins n evul mediu. Metoda s-a aplicat pentru debit-credit, organizare a populaiei pe cupluri brbai-femei, cuantificarea prin ctig-pierderi, etc. Dei cu rdcini n perioada expansiunii imperiului roman devine oficial n evul mediu n zona comercial a navigatiei marine i negustorie costier. -numere raionale, fracii apar n perioada lui Pitagora o dat cu conceptul de atomos (indivizibil), din care a derivat ulterior cuvntul atom i cu operaiile aditive i multiplicative. A fost asociat cu primele tentative de abordare a infinitului mic sau a numerelor mari, fr a ajunge la noiunea de infinit. Operaia de ridicare la putere a unui numr natural a aprut ca o aplicaie a conceptului de democraie i a republicii lui Platon i a fost utilizat puterea pozitiv subunitar ca un exemplu de manier de selectare pentru investirea cu puterea politic a celor mai capabili ceteni. Ulterior ridicarea la putere a devenit puin practicat fiind chiar secret n perioada evului mediu. -numerele iraionale au aprut n perioada pitagoreic, primul fiind radical din 2 ce s-a demonstrat cu ajutorul reducerii la absurd c nu poate fi scris sub form de fracie. Descoperirea a rmas secret o lung perioad de timp deoarece punea sub semnul ntrebrilor mitologia oficial i numerologia sacr asociat acesteia, inclusiv conceptul de atomos derivat din aceast mitologie. Legendele spun c cei ce sprgeau secretul numerelor iraionale se puneau n pericol de moarte. Dei toate aceste categorii de numere se operau n mod similar la adunare-scdere sau nmulire-mprire (ridicarea la putere-radicali), iar apariia unei categorii era rezultatul operrii cu numerele din categoria anterioar, abia n perioada renaterii au fost incluse toate categoriile enunate n aceeai viziune despre numere. Numerele au fost considerate sacre n cursul istoriei datorit faptului c ele nlocuiau caracteristicile calitative ale unui obiect sau persoan cu caracteristicile cantitative. Aceasta anula practic personalitatea persoanei sau unicitatea obiectului, consecinele psihologice ale acestei abordri fiind dramatice, ns atribuite unor puteri superioare precum erau considerai zeii. De exemplu exist o legtur direct ntre existena sclavagismului i numerele naturale, sclavul fiind considerat iniial ca un obiect fr unicitate i caliti specifice precum este numrul. O mare revoluie n gndirea uman a fost descoperirea c numerele au individualitate. Astfel apariia numerelor prime, a numerelor perfecte sau a altor categorii de numere cu individualitate a declanat curentul de eliberare a contiinelor umane specific renascentismului sau iluminismului. Desacralizarea numerelor a fost concomitent cu apariia libertilor omului, a drepturilor civile etc. Grecii antici spuneau c cine descoper o proprietate matematic este iubit de zei, cci numerele sunt parte din apanajul de cunoatere al acestora. Desacralizarea numerelor a condus la apariia matematicilor moderne, ns abordrile de tip cantitativ cauzate de numere sunt nc la baza gndirii umane i a estimrilor sau deciziilor, dei fenomenele actuale declanatoare de crize multiple sunt deseori calitative i nu pot fi reprezentate cu ajutorul numerelor. Tendinele de utilizare abuziv a numerelor sunt nc prezente n memoria noastr recent. De exemplu holocaustul celui de-al doilea rzboi modial a fost caracterizat nu doar de asasinarea a numeroi oameni nevinovai n lagrele de concentrare ci i de depersonalizarea acelor oameni al cror nume erau nlocuite cu un numr tatuat pe bra, ca semn al nimicniciei lor n faa zeilor naziti. nc utilizm numerele n mod inadecvat i abuziv n viaa noastr zilnic, de exemplu

folosim indicatori cantitativi de tipul produsului intern brut fr a meniona i modul n care se obine acesta (calitativ) i consecinele secundare asupra mediului natural sau uman al existenei acestuia, deoarece nc utilizm teoriile economice produse n perioadele cnd omul era considerat marf i for de producie. n concluzie studiul numerelor este direct legat de istoria i de evoluia mental a umanitii, iar ntrebrile fundamentale date de instrumentele noastre de cunoatere sunt cele care ne pot schimba percepia asupra lumii. ntrebare Ct fac doi oameni albi plus trei oameni negri? Aceast ntrebare poate rmne fr rspuns pentru muli rasiti care nu pot pune n aceeai categorie albii i negrii, ceea ce s-a ntmplat n perioada nazist, sau rasist din ultimele secole. S ne ndoim de operaiile cu numere? La ntrebarea ct fac unu plus unu? rspunsul ateptat este doi, dar asta ine de o anumit perspectiv asupra modului de operare. Dac gndim totul pe o dreapt pe care unu este reprezentat printr-un segment de lungime fixat, atunci rspunsul doi este adecvat acestei logici. Daca ns ne plasm n alte situaii putem avea surprize. De exemplu s lum o treapt cu dou laturi de lungime unu, suma acestor dou lungimi este egal cu doi. Dac ns indoim treapta astfel nct s se transforme n dou trepte mai mici cu laturile de lungimea total a conturului celor dou trepte rmane tot 2. prim repetarea procedeului vom crea o scar cu trepte din ce n ce mai mici dar cu lungimea conturului egal cu 2. Cu toate aceste dac repetm procedeul la infinit vom obine trepte cu lungimea laturii egal cu 0 iar scara se va reduce la o un segment de dreapt de lungime radical din 2. (vezi figura).

Din acest exemplu putem trage concluzia c numerele sunt extrem de utile n anumite condiii, ns realitatea se exprim n multe feluri i cu multe instrumente de abordare. Nu putem generaliza nici o procedur de lucru, toate sunt valabile i utile pe anumite domenii, ns valabilitatea lor este limitat la aceste condiii. Operaiile cu numere aa cum le tim Adunarea ce este legat de punerea n comun pe aceeai direcie i cu acelai sens a resurselor existente era conceput n antichitate ca fiind un act de druire i via comunitar. Oamenii nvaser ca mpreun pot reui cu toii s realizeze ceea ce singuri nu ar fi putut. Pe aceast filozofie tinerii ce se cstoreau erau ajutai de comunitatea din sat s-i cladeasc o cas, toat lumea participnd la aceast construcie. Obiceiul este nc prezent i la noi n anumite sate din Ardeal i Bucovina de nord. Scderea era legat de actul druirii ctre alii a surplusului, sau de ntoarcerea unui serviciu fcut din prisosul avut la un moment dat. n acest fel adunarea i scderea ajutau att vieii sociale ct i negoului, mprumuturilor reciproce sau schimburilor de servicii. nc mai folosim n limbajul curent expresia sunt dator cuiva sau am o datorie fa de ar, expresie ce arat cum funciona societatea steasc cu ajutorul celor dou operaii. nmulirea era legat direct de reproducerea plantelor i animalelor sau populaiei umane. Faptul c nmulirea le da valoare mai mare dect adunarea este nc prezent n contiina multor popoare ce au o rat de cretere familial foarte nalt. Marele conflict legat de nmulire a fost

conceptualizat de mprirea resurselor la o populaie mai numeroas. Cele dou operaii au fost puternic legate de viaa agricol unde dintr-un bob fceai un spic iar dintr-o pereche de animale fceai n timp o turm. Exerciiile compuse ce utilizau cele patru operaii fceau direct referire la modul n care viaa agricol se lega de viaa comunitar, prioritatea avnd-o viaa agricol. Ridicarea la putere a fost legat direct de puterea politic i administrativ i a aprut ca operaie dup conceptualizarea numerelor subunitare. Aceast operaie a fost direct legat de valoarea bazei i de mrimea exponentului. Dac baza dei pozitiv era subunitar prin ridicare la putere rmnea pozitiv dar se micora, ceea ce nu se petrecea atunci cnd baza era supraunitar, ridicarea la putere mrind valoarea rezultat. Traducerea politic a momentului avertiza pe cetenii cu drept de vot s investeasc n funcia de conductor persoanele cele mai valoroase ce sunt mai mult dect nite oameni integri, cei mai valabili fiind asemenea zeilor (semizeii). Prin ridicarea la putere valoarea lor va deveni cu mult mai mare i puterea lor de aciune va fi de asemenea amplificat de funcia lor de comand. nsui Platon avertiza cetenii de mare valoare s se ofere spre a fi conductori, cci dac vor intra la conducere nite oameni ce nu sunt nici mcar integri atunci se va petrece distrugerea i ruina cetii cci nu vor putea impune. Istoria a dat dreptate lui Platon. Faptul c puterea este considerat ca fiind prioritar n orice exerciiu cu mai multe operaii se datoreaz percepiei nevoii de cutare a unor lideri valoroi, supraunitari. Acest univers social politic agricol ntrit de operaiile matematicii vremii a fost epoca de glorie ce a fcut omenirea s nceap s cerceteze secretele universului i s-i testeze propriile limite ncercnd s le depeasc. Toat istoria dup acest nceput a fost legat de modul de percepie al realitii i de operaiile i conceptele prin care se producea aceast percepie. Utilizarea parantezelor i prioritile sociale, exemplu de modelare matematic din vechime Parantezele n operaiile cu numere reale au de asemenea o anumita istorie dat de prioritile sociale sau de mediu. De exemplu parantezele puse la adunri i scderi sunt direct legate de prioritile de structur sau grup social ce sunt implicate n tranzacie valorilor. Faptul c parantezele mici sunt primele care se efectueaz arat c paranteza rotund este legat de structura familial mic. In mod similar paranteza mare este legat de strutura comunitar cea mai apropiat, iar acolada de structura administrativ general. Cu alte cuvinte nti se asigur nevoile familiei, apoi ale comunitii iar n cele din urm pe cele ale cetii n tot ceea ce nseamn valoare cantitativ material. Dac ns avem calcule cu adunri/scderi i nmuliri/mpriri n acelai exerciiu mai nti executm calculele cu nmuliri sau mpriri apoi trecem la cele cu adunri sau scderi n ordinea din exerciiu. Din punctul de vedere al anticilor aceasta nseamn c nti se vor ocupa de nmulirea surselor de hran i de mprirea recoltelor, abia apoi de tranzaciile comerciale ce se bazeaz pe debit i credit. Dac ntre calculele unui exerciiu se afl i puteri atunci acestea se executa primele, naintea tuturor celorlalte operaii. Aceasta semnific c puterea administrativ are primul drept de a culege roadele muncii umane, iar poruncile ei se execut cu prioritate. Toate aceste reguli au stat la baza unui sistem de gndire ce a culminat cu republica lui Platon, ideologia monadic, conceptul de atomos, logic lui Socrate, cercetarea de tip Pitagora, aplicabilitatea de tip Arhimede, etc. pentru antici executarea unui exerciiu aritmetic era o modelare a unei situaii posibile din care trgeau concluzii i preluau experien de via. n prezent aceste calcule nu mai au aceeai semnificaie de ordonare a universului social ci s-au banalizat, ns obiceiurile sociale cu care se conectau n vechime sunt nc actuale. Pe de alt parte saltul de la matematicile liniare la matematicile complexitii relev i un salt n metamorfoza uman, iar crizele ce caracterizeaz aceast perioad corespund unei dezintegrri pozirive de tip social pe acelai vector dintre terestru i cosmic cu orientarea ctre cosmic, fr pierderea caracteristicilor anterioare, dar cu modificarea ponderilor. Aceast regul a conservrii istoriei evolutive se poate remarca la toate fenomenele

legate de fenomenele vieii, de la arhitectura celului i a ADN-ului i pn la complexitatea evoluiei sociale sau psihologice. Dezintegrarea pozitiv de tip social i metamorfoza social sunt evident mai complexe dect cele individuale necesitnd un dialog i o armonizare complex a viziunilor individuale despre lume i via, precum i un univers ideatic i motivaional cu o scalare similar pentru diferite culturi. Aceasta se traduce ntr-un complex univers motivaional i ntr-o structur complex a necesitilor induse de ctre societate precum i n desciderile educaionale specifice. Pentru cazul tinerilor cu abandon educativ necesitatea schimbrii unghiului de vedere asupra lumii i de trecere la o form de educaie bazat pe contestarea cunotinelor existente i crearea unei viziuni proprii creative devine principalul motor de recuperare a ncrederii, motivaiei i de cretere a stimei de sine. Dac coala nu se pricepe s fac aceast schimbare, ea se va face n strad crescnd astfel riscul de infracionalitate. Piramida necesitilor educaionale Piramida lui Maslow a necesitilor umane se reflect in mod direct i ntr-o piramid cu structur asemntoare privind necesitile educaionale. Considernd necesitile umane ca fiind generate de funcionarea unor sisteme i ansambluri de sisteme organice ale complexului organism uman, aceste funcionaliti se exprim i n nevoile de antrenare i educare ale copilului sau persoanei adulte.

Personalitatea uman se dezvolt n mod complex i armonios numai n condiiile n care se educ toate nivelele piramidei nevoilor educative. Vectorii dezvoltrii sunt ndreptai ctre adaptarea la condiiile terestre i ctre eliberarea evolutiv ctre universal i cosmic. Rolul maximal al educaiei este gsirea punilor de mediere ntre aceti doi vectori la fiecare nivel de dezvoltare a personalitii umane. O analiz a etapelor mai sus menionate arat c ntre nevoile primare ce sunt satisfcute n general prin copierea comportamentelor adulilor i ajustarea propriului comportament la exigenele sociale i nevoile superioare de cunoatere sau de emancipare exist etape intermediare. -1)Nevoile primare au o component de tranziie ctre nevoile de siguran ce se refer la sigurana alimentar, a teritoriului i proprietii, este n acelai timp legat de nevoile de grup social apropiat i de rezolvare a problemelor curente. Nevoile de armonizare cu ceilali, de standardizare, ritualizare i eliminarea riscurilor, de afectivitate pozitiv sunt componente ale aceluiai etaj intermediar -2) Nevoia de siguran este tot apropiat de nevoile de baz, sigurana fiind dat de apartenena la un grup, la capacitatea de observaie a detaliilor semnificative, la utilizarea corect a instrumentelor de gndire, la capacitatea de adaptare la nevoile celorlali, la descoperirea de

instrumente de aciune sau organizare care permit atngerea intelor propuse sau impuse de necesiti. -3 )Nevoia de comunicare este etajul intermediar ntre adaptare i evoluie i poate fi considerat etajul cu cea mai mare dinamic educaional i cu cel mai mare potenial de armonizare a personalitii i maximizare a realizrii abilitilor nscute sau dobndite. n educaie n general sunt utilizate ca metode feedback-ul, dezbaterea, observaia esenialului sau trascendenei unor instrumente cognitive, corelarea informaiilor i descoperirea regulilor de manifestare a unor fenomene, antrenarea abilitilor nalte prin exerciii de dificultate cresctoare. -4)Nevoia de cunoatere este evolutiv, caracterul ei adaptativ este mai puin evident, de aceea este frecvent evitat de personalitile cu tendin adaptativ mai pregnant. Cunoaterea legat de responsabilitatea aciunilor, de dezvoltarea abilitilor organizatorice, de educarea forei de a finaliza aciunile dificile ncepute sau planificate, de gmdirea dinamic i normativ sunt caracteristici ce sunt prezente n programele de leadership destinate unui grup selectat de persoane implicate n rezolvarea problemelor generale sau gestionrii crizelor sau sistemelor complexe. Ca nivel cognitiv se poate stabili ca nelepciune definit prin capacitatea de descoperire a soluiei optime. -5)Nevoia de emancipare este pur evolutiv deseori chiar cu riscul inadaptabilitii totale la mediul social i este prezent mai ales la cei implicai n domeniile de frontier, precum tiinele nalte (n special cele legate de complexitatea fenomenelor naturale), tehnologiile de vrf, ecologia, arta sau religiile. La acest nivel se face o total difereniere ntre constiina de sine i nivelul de contien asupra universalului. La acest nivel omul este lipsit de egocentrisme sau interese proprii i muncete exclusiv pentru armonizarea sistemelor dezechilibrate sau crearea de instrumente destinate acestui scop. Profilul integrator al nivelului se poate observa numai la oameni cu parametri foarte nali de inteligen sau personalitate. Nivelul cognitiv este asociat cu spiritualitatea sau trirea fenomenologic a fenomenologic a domeniului studiat. Dei tendina general este de polarizare pe unul dintre cei doi vectori adaptare sau evoluie se poate realiza i o armonizare a lor lsnd liber calea evoluiei personalitii umane, n aceast direcie educaia fiind singurul instrument pe care-l putem utiliza. Definirea educaiei n acest sens este dat de urmtoarele dimensiuni: -1) dimensiunea autocontrolului, autocunoaterii, autodisciplinrii pornirilor i instinctelor -2) dimensiunea integrrii sociale, a comportamentului civilizat, a respectrii regulilor n vigoare, a dezvoltrii abilitilor manuale sau fizice, a lucrului mpreun -3) dimensiunea comunicrii sociale, a respectului fa de ceea ce exist, om, natur, cultur, creaie, efort al altora sau propriu, a integrrii i utilizrii potenialelor, a incluziunii i toleranei, nonviolenei i conservrii echilibrelor -4) dimensiunea cunoaterii, a mbogirii culturii i pasiunii fa de cunoaterea anumitor domenii, a performanei intelectuale, artistice, sau de alt tip, a gestionrii situaiilor complexe i a rezolvrii problemelor cu grad nalt de dificultate -5) dimensiune emanciprii personalitii, a spargerii limitelor umane, a armonizrii cu aspectele cosmice sau cu infinitatea exprimat n fenomenele complexe ale vieii sau universului neviu, de eliberare a gndirii de dogme sau instrumente standardizate de gndire, a descoperirii noului. Dei aparent omul se poate dezvolta numai prin parcurgerea succesiv a acestor nevoi i dimensiuni, n realitate el poate evolua simultan pe toate dimensiunile cu ajutorul unor programme educative suficient de ofertante i de bine gndite. Insistena secvenial asupra unei singure dimensiuni sau nevoi cu ignorarea celorlalte produce personaliti insuficient i inegal dezvoltate. Fiecare dimensiune se poate ns ataca prin programme educative cu ajutorul unei metode specifice de educaie i cu o curricul cu caracteristici bine structurate. Atenia acordat armoniei dezvoltrii tuturor dimensiunilor enenate corespunde echilibrului dintre toate componentele metamerice umane i maximizrii potenialelor adaptative dar i evolutive simultan. In mare msur din punct de vedere conceptual aceast armonie este mult mai asemntoare idealurilor antice de minte sntoas ntr-un corp sntos, suflet drept i personalitate nobil, dect al

idealului educaional actual de competitivitate pe un sector ngust ce a fost promovat de economia de pia. -1)Pentru primul nivel metoda educativ optim este copierea comportamentului sau modelelor de gndire a celor mai preuii i considerai mai valoroi. Principiul stimulrii educative este f ca mine, dac eu pot i tu poi dac munceti suficient de mult -2) Pentru al doilea nivel metoda optim de gndire este lucrul n grup pe proiecte aplicative prin diferenierea sarcinilor de lucru n funcie de capacitile i caracteristicile fiecruia. Principiul stimulrii educative este f-te util celorlali oferind capacitile i munca ta cea mai bun calitativ i cea mai motivat -3) Pentru al treile-a nivel metoda optim este metoda feedback-ului i dezbaterii de grup. Pricipiul stimulrii educative este ce prere ai despre urmtorul subiect sau ipotez -4) Pentru al patrulea nivel metoda optim este deschiderea cognitiv ctre subiecte noi de interes i intrarea pe diferite nivele de cunoatere. Principiul stimulrii educative este hai s descoperim mpreun -5) Pentru al cincilea nivel metoda optim este nvarea de la maetri i gsirea acestora n fiecare exprimare a naturii. Principiul stimulrii educative este s observm i s nelegem ingineria naturii, inteligena i sensibilitatea universului, divinitatea vieii i a universului. La copiii cu abandon educativ piramida lui Maslow se limiteaz de cele mai multe ori la structurile de baz, aceasta datorndu-se de cele mai multe ori i condiiilor socio-economice n care copiii triesc. coala, prin programe educative adecvate poate dezvolta i etajele superioare, aceasta presupunnd ns o centrare mai mare pe programele de dezvoltare a personalitii dect pe programele de acumulare brut de cunotine. Motivaia intern Motivarea unei personaliti ctre evoluia pozitiv a personalitii are un mecanism ce asigur diferitele bucle de feedback pozitiv ce permite att armonizarea structurilor cerebrale ct i utilizarea complex a acestora. Schema general de lucru este prezentat mai jos.

Cele dou emisfere cerebrale sunt reprezentate prin culori diferite i activitatea lor comun poate fi urmarit prin sgeile de pe schem. Dac mediul social motivaional ine de piramidele nevoilor sau motivrilor educaionale sau sociale i este direct legat de fenomenul dezintegrrii pozitive de tip Dabrowski, partea de motivare intern ine de deciziile personale i de natura personal a fiecruia. Cele dou fenomene sunt n raportul nature-nurture i sunt corelate ntre ele avnd influene determinante n evoluia personalitii umane. Deschiderea produs de studiile lui Dabrowski este confirmat i amplificat la momentul actual de studiile din neurotiine, din etologie animal i uman precum i din alte ramuri tiinifice legate de aplicarea tiinelor complexitii. Aceasta conduce la alte moduri de abordare ale evoluiei umane ce pot s creeze o viziune mai rafinat asupra destinului umanitii i a mijloacelor de stimulare a evoluiei umane ctre o lume mai armonioas.

Vectorul motivaional intern poate fi utilizat pentru proiectarea de programe de educaie etapizate i dedicate unor grupuri int cu caracteristici cunoscute precum copiii cu tendin de abandon educativ. Un exemplu n aceast direcie este dat mai jos. Metodologie de desfasurare a ciclurilor de instruire a copiilor cu tendin de abandon educativ Grupurile int a copiilor cu tendin de abandon sau cu abandon au o poziie fa de educaia formal centrat pe ceea ce educaia formal nu ofer, anume activitile practice i nvarea prin experiment i practicare direct. Aceast form de educare nu cere alfabetizare, ci cunotine de specialitate oferite prin viu grai i puterea exemplului propriu. Din acest motiv ciclurile de instruire vor trebui s porneasc de la experienele de via i profesionale ale elevilor i nu de la textele scrise sau de la temele pentru acas. Experienele profesionale ale elevilor pot fi urmrite prin contactul cu familiile acestora, prin discuii cu elevii sau tinerii cu abandon i prin studiul culturii locale. Aceste experiene au creat direciile de interes ale copiilor i tinerilor i pot constinui baza reintegrrii lor colare dac oferta educativ dat de programele nonformale este capabil s se sprijine pe experienele lor de via sau profesionale i va rspunde la necesitile personale sau ale comunitii copiilor i tinerilor. O dezvoltarea pe pai a programelor este urmtoarea: Pasul 1 Evaluarea caracteristicilor naturale sau cultural-sociale ale copiilor, a stilului lor de nvare i a orizontului lor de preocupri, interese i motivaii. Proiectarea sau selectarea de programe sau cursuri adiacente acestora ce sunt structurate pe satisfacerea nevoilor de educare aplicat a elevilor. Pasul 2 Definirea termenuilor specifici i gsirea metodelor de preuire a eforturilor elevilor n conformitate cu realizarea obiectivelor propuse conform stilului lor de nvare i a domeniilor lor de interes. Organizarea de grupuri de lucru pe activitile proiectului i a regulilor de stimulare i ncurajare a eforturilor. Activitile vor fi organizate innd seama de modul de nvare specific vrstei (prin joc, animaie, tetru de ppui, etc) Pasul 3 Dezvoltarea de atitudini pozitive pentru nvtur prin orientarea practic i aplicativ a coninuturilor i prin definirea necesitilor de nvare suplimentar de tip formal ce poate permite accesul la cunotinele scrise, dezvoltarea abilitilor de exploatare a bazelor de date de pe internet sau din cri. Pasul 4 Practicarea de activiti de nvare i antrenare cu asigurarea calitii prin nelegerea normelor de calitate, cu ajutorul unor practicani cu experien i specializai a tipului de activiti ce cunosc din practic cum se poate obine calitatea cerut. nvarea se va face prin practicare direct i sub supravegherea atent a practicantului mai vechi. Pasul 5 Dezvoltarea de aptitudini de utilizare practic a cunotinelor prin activiti lucrative, dar i prin studiu individual, cutri pe net, sau n cri i dezbateri n grup organizat pentru configurarea i punerea n practic a soluiilor gsite. Pasul 6 Organizarea activitilor de recuperare a ntrzierilor prin transferul de bune practici de la cei care au reuit s performeze n pasul 5 ctre cei care au ntmpinat dificulti. Crearea unei reele de mentorat ntre colegi pentru depirea dificultilor specifice. Pasul 7 Definirea comportamentelor de nvare i colaborare pentru atingerea obiectivelor specifice. Crearea codurilor de comportament social i de grup i a metodelor de mbuntire a performanelor de nvare i de eficientizare a adaptrii la noile cunotine. Pasul 8

Dezvoltarea unei ierarhii i a unei structuri pe direcii de abiliti i aplicabilitate a abilitilor, a unui refereial de modele profesionale dintre elevi ce vor putea constitui reperele de moment (naintaii) ce vor putea fi urmai de ceilali. Pasul 9 Dezvoltarea unei baze de experiene de grup i de achiziii pe domeniile studiate i aplicate practic care s constituie patrimoniul mereu mbogit al programului. Dezvoltarea mndriei aparteneei la un grup inovator i cu impact pozitiv asupra mediului social. Dezvoltarea motivaiei de nvare certificat de diplom de studii. Pasul 10 Dezvoltarea setului de criterii bazat pe experien proprie i de grup care permit asigurarea calitii programului de instruire i al produselor aplicative obinute datorit programului. Crearea contiinei de mndrie profesional i a liniilor de motivare ctre nvarea permanent, sau formal cu certificarea prin diplom de studii. Pasul 11 Dezvoltarea criterilor de evaluare a performanei pentru activitile sau produsele obinute. Crearea unei scale de auto-evaluare, crearea de mini-concursuri ntre cursani i a unei expoziii pentru produsele deosebite. Dezvoltarea unei linii de orientare de carier n funcie de direciile n care cursanii au manifestat performanele cele mai mari. Pasul 12 Crearea unei forme de consemnare scris sau pe forumuri online a experienelor celor mai remarcabile, ale dificultilor de parcurs, a soluiilor gsite i mprtirea acestor experiene cu ali colegi din programe similare. Pasul 13 Dezvoltarea unei linii de urmrire a absolvenilor (alumni) i de continuitate a contactelor cu ei n direcia orientrii lor ulterioare n procesul de educare continu. Crearea unei forme de prezentare public a performanelor absolvenilor programelor care vor ntri motivaia altor tineri de a participa la aceste programe.

Pentru buna funcionare a programelor educative este necesar att implicarea prinilor sau bunicilor sau a meseriilor din zon ct i pe aceea a micilor industriai din zon. Fiecare

dintre aceste categorii pot fi utilizate pentru a aduce i transmite experien practic ct i pentru a crea mediul experimental necesar dezvoltrii prilor aplicative ale programelor. Un mare accent se va pune pe colaborarea cu bunicile relativ tinere i nc active. Acestea au avut timp s dezvolte o filozofie aplicativ proprie, abiliti de supravieuire i adaptare la condiiile dificile de via i au avut de asemenea timp s constate c le-ar fi fost de mare folos s aib mai mult carte pentru a avea o via mai bun. Din experiena internaional se dovedete c infuena bunicilor asupra comunitii locale este superioar infuenei prinilor i c bunicile sunt mai motivate dect prinii s se implice n astfel de programe ce pot da celor tineri anse existeniale mai bune dect ale lor. Dezintegrarea pozitiv i stilurile de nvare Etajele de dezintegrare poztiv a lui Dabrowsky precum i piramida nevoilor lui Maslow nu se regsesc n totalitate n studiile statistice asupra populaiilor umane. Dac lum n consideraie structura cerebral pe formaiunile cerebrale puse n eviden de neurotiine putem nelege c fenomenul funcionrii creierului este complex i dinamic i nu poate fi abordat liniar dect n anumite direcii de evaluare. Complexitatea este dependent i de modelul holografic de funcionare a creierului ce creeaz diferenieri n rolurile diferitelor emisfere cerebrale. Astfel modul n care gndim logic depinde de percepiile noastre i de proieciile acestora pe celalt emisfer. De exemplu, emisfera cerebral stng este cu preponden auditiv n timp ce emisfera cerebral dreapt este cu preponderen vizual. Cu toate acestea comportamentele celor dou emisfere provin din proieciile ncruciate deoarece ordinea i msura caracteristice secvenialilor provin din vizualizarea speiului, n timp ce ritmurile i armoniile caracteristice vizualilor sunt provenite din percepiile auditive. O abordare complex a funcionrii creierului n raport cu caracteristicile psihologice trebuie s in seama de foarte multe aspecte structurale i funcionale printre care stilurile de nvare sau caracteristicile relevate la diferite etape de vrst. La momentul actual se cunosc diferite aspecte legate de stilurile de nvare, o prezentare sumar este dat mai jos. Exist mai multe categorii de stiluri, vizuali, auditivi, kinestezici i senzitivi, fiecare fiind de emisfer dreapt sau de emisfer stng n funcie de ponderea informaiilor generate n mod specific de o anumit structur cerebral sau reflectat de structura simetric de pe cealalt emisfer cerebral. Auditivi Caracteristici generale Proceseaz percepii senzoriale concrete: imagini, sunete ori impresii senzoriale lipsite de cuvinte, sau nsoite de cuvinte ce au puternice asociaii senzoriale Comunicare verbal Ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial Simultan, global, tabloul general Temporal: Percepe ordinea temporal (deoarece deine o ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial) nvarea se face de la parte spre ntreg Ascult mai mult cuvintele dect nuanele emotive ale glasului Vizuali Caracteristici generale Proceseaz limbajul simbolic: litere, cifre, cuvinte, limbaj, idei, concepte Comunicare non-verbal: descifreaz mimica facial, limbajul corpului, tonurile vocii i sugestiile emoionale Non-temporal: Nu percepe ordinea temporal (deoarece nu deine o ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial) Analizeaz prin descompunerea n pri componente Sintetizeaz prin conectarea prilor componente ntr-un ansamblu nvarea se face de la ntreg spre parte Percepe emoiile altora

Muzic: aspecte secveniale, liniare, cronometrate ale producerii muzicii, analiza muzical Creativ cu materialele existente Emisfera dreapta Elevii auditivi de emisfera-dreapt nva cel mai bine prin auz i sunt acordai la sunete, muzic, ritmuri, nuane vocale i cuvinte senzoriale puternice, care ofer imaginea tabloului general. Armonia muzical este important pentru ei, pentru c-i deranjeaz orice zgomote disonante. i atrag sunetele frumoase, cntecele melodioase i vocile plcute, respingndu-le pe cele iritante i stridente - sirene, pichamere sau glasuri ascuite. Le place s cltoreasc pentru a se ndeprta de zgomotele disonante ale oraelor, s se relaxeze n mijlocul sunetelor naturii, n muni, n pdure sau pe malul mrii. Dup ce aud o melodie, sunt capabili s i-o reaminteasc precis i s-o reproduc perfect dup ureche. Auditivii de emisfera-dreapt au idei creative pentru efectele sonore, adesea inventnd noi tipuri de sunete, noi genuri muzicale, noi instrumente sau combinaii de instrumente i sunete, cum ar fi combinaia dintre muzic i zgomotele din natur Pot simi negativismul cuiva, furia ascuns, resentimentul i sarcasmul. Invers, pot simi sinceritatea, dragostea i grija, atitudinile afectuoase i vor rspunde imediat fa de persoana cu pricina. Tehnicile de vizualizare i ajut s perceap cele citite i s-i mbunteasc procentajul de reinere a detaliilor mrunte, precum i a cuvintelor abstracte. Emisfera stanga Rezolv puzzle-uri logice i cu numere, sau probleme matematice. Alii se pricep la matematica superioar i la procesele

Muzic: fredonat dup ureche", aprecierea integral a muzicii, sintetizarea diferitelor sunete ntr-un tot Creativ prin nchipuirea de lucruri ce nu exist deocamdat, inventivitate, imaginaie Emisfera stanga Are nevoie s-i alctuiasc un plan general sau s enumere secvenial etapele necesare pentru a ajunge la soluie Extrem de organizai i putnd duce o sarcin pn la sfrit. Prefer s nvee stabilind orare i termene stricte Citind, nregistreaz vizual fiecare cuvnt, n ordine, i i pot aminti materialele atunci cnd sunt ntrebai. Unii dintre ei sunt realmente enciclopedii ambulante. Pentru accelerarea lecturii, trebuie s vizualizeze cuvintele i detaliile pe care le citesc Emisfera dreapta Preiau informaia prin ochi i sunt acordai la imagini, tablouri, grafice, culori, forme, desene, mrimi i relaii spaiale. Numai dup ce au zrit imaginea general, se pot concentra asupra detaliilor. Vizualii de emisfera-dreapt sunt acordai la felul cum arat lucrurile i i deranjeaz dezordinea vizual. Sunt att de contieni de felul cum arat lucrurile nct pot deveni distrai, dac nu se corecteaz aspectul vizual disturbant. Dei nu-i pstreaz lucrurile n ordine, aranjate liniar, aa cum fac omologii lor de emisfera-stng, ei doresc ca ambientul vizual ce-i nconjoar s fie atrgtor i vor gsi o modalitate prin care s pstreze lucrurile ntr-un

secveniale implicate n economie, burse, taxe i mod atractiv. finane, i citesc ziarele i revistele financiare i comerciale, urmrind tendinele bursei i ale Deoarece vizualii de emisfera-dreapt gndesc lumii afacerilor i i amintesc de obicei n imagini, au tendina de a ridica ochii spre tavan, n stnga Lucreaz secvenial i i pstreaz hrtiile i sau n dreapta. actele n ordine. Deoarece contiina timpului nu se gsete n Gndesc prin rostirea gndurilor cu voce tare i emisfera cerebral dreapt, ei ncep i i prin discuia cu alii. termin treaba conform timpului personal i cerinelor proiectului, nu dup un grafic orar Lucreaz bine cu date, fapte, cifre i statistici prestabilit. precise Sunt sensibili la calitatea exprimrii verbale a altor persoane, remarcnd greelile de natur gramatical i sintactic, vocabularul redus i frazele repetitive Ei planific i repet ceea ce vor spune, asigurndu-se c frazele le sunt corecte din punct de vedere gramatical, i c exprimarea este precis i clar, cu cuvintele cele mai potrivite. Le place s colecioneze cuvinte i-i ncnt s le asocieze n moduri interesante. Le plac neologismele i termenii livreti, ca i cuvintele ce sun bine i asigur nuana cea mai apropiat de nelesul dorit. Atunci cnd ascult muzic, auditivii de emisfera-stng sunt contieni de aspectele tehnice i le analizeaz conform standardelor lor ridicate, apreciind aranjamentul orchestral sau calitatea vocilor cntreilor, ceea ce face din ei exceleni critici muzicali. Dac nu le va rspunde nimeni, este posibil s nceap s vorbeasc singuri cu glas tare. Au nevoie de linite numai atunci cnd studiaz sau citesc, deoarece muzica, zgomotele sau discuiile altor persoane i distrag din a-i auzi" propriile gnduri. Senzitivi-tactili Caracteristici generale nva folosindu-i minile i degetele, simul pipirii i reaciile emoionale.

Kinestezici Caracteristici generale Ei nu gndesc n termenii cuvintelor, ci obin informaiile intuitiv. Devin extrem de agitai dac sunt silii s stea

Sunt sensibili fa de limbajul asociat comunicrii nonverbale, aa cum sunt mimica feei unui vorbitor, limbajul corpului, tonul vocii i starea emotiv, care-i fac de dou ori mai contieni n privina mesajelor altor persoane. pot reui o empatie imediat cu alii i exprim gndurile, verbal sau n scris, prin termeni specifici sentimentelor.

nemicai sau s rmn prea mult timp n acelai loc. Este mai bine s li se ofere activiti de micare asociate nvatului, aa cum sunt jocurile, exerciiile sau simulrile; atunci, vor fi capabili s se concentreze la fel de bine precum persoanele cu alte stiluri care lucreaz n mediul lor favorit. Emisfera stnga

Actul scrierii n sine le ajut creierul s proceseze informaiile manifest tendina de a-i organiza nsemnrile, sau de a alctui tabele, liste, diagrame sau sinteze. O dat ce au scris ceva, nu-1 vor uita Emisfera dreapta Emisfera stnga nva secvenial prin limbajul simbolic al literelor, cifrelor i cuvintelor. Frecvent, in n mn un creion sau un pix i scriu, ceea ce-i ajut s gndeasc i s asculte mai bine. Menin contact vizual general, pentru a descifra expresia unui vorbitor, pentru ca apoi, cnd gndesc, s priveasc n jos i n lateral. Au tendina de a-i exprima cu precizie propriile sentimente i pot reui o empatie imediat cu alii. Adesea, gesticuleaz din mini i de obicei sunt expresivi. Tactilii de emisfera-stng dobndesc idei noi sub forma intuiiilor sau impresiilor, iar apoi concep abordarea pas-cu-pas pentru a le pune n aplicare. Se pot trezi n toiul nopii cu o idee i trebuie so scrie imediat. Sunt extrem de motivai i i folosesc logica i capacitatea de a-i exprima sentimentele n cuvinte care-i conving pe alii de ideile lor.

Kinestezicii de emisfera-stng gndesc ntr-un mod organizat i sistematic i nva prin micrile muchilor motori. Ei trebuie s se mite mult i sunt agitai atunci cnd sunt nevoii s stea ntr-un singur loc. Dac sunt silii s rmn aezai prea mult timp, vor ncepe s se foiasc sau s se legene, s dea din picioare, ori chiar s se scoale. Atunci cnd li se refuz posibilitatea de micare, ei gsesc alt modalitate de exprimare a nevoilor kinestezice, care pot s nu fie productive. Muli kinestezici de emisfera-stng au o coordonare foarte bun i i pot sincroniza micrile cu ale altora. Sunt sistematici i ordonai, i obinuiesc s termine sarcina pe care o au, nainte de a trece la alta. Dac locul nu le permite s se deplaseze sau dac nu sunt angajai n nici o activitate orientat spre aciune, kinestezicii de emisferastng se vor simi stingheri i plictisii, deoarece n-au ce face acolo. Elevii kinestezici de emisfera-dreapt nva prin micarea muchilor motori n mod creativ, imaginativ, liber i nestructurat. Emisfera dreapta Nu toi kinestezicii de emisfera-dreapt sunt sportivi. Exist multe alte activiti ce implic micarea. Pentru ei, micarea poate fi o deplasare n propria lor minte, de la un subiect sau un proiect la altul

La seminarii sau prelegeri, pot lua multe notie, n mod liniar, secvenial, dar dup aceea nu vor mai avea nevoie s le consulte. Muli gndesc i ascult mai bine dac mzglesc, dac deseneaz sau dac in ceva n mini. Pentru a nva, tactilii de emisfera-stng trebuie s se foloseasc de hrtie, caiete, jurnale, registre, creioane, pixuri, stilouri, markere, acuarele, materiale de modelat, jocuri de mas, calculatoare, echipamente sportive ce implic ntrebuinarea minilor, instrumente muzicale etc. Detaliile vizuale i auditive pot fi reamintite dac sunt asociate unei emoii, sau unei senzaii specifice de tip olfactiv, gustativ sau senzitiv. Atunci cnd copiii tactili nva s vorbeasc, iubirea prinilor exprimat prin vorbe i ajut s rein cuvintele. Ei au nevoie de sentimente pozitive pentru a se concentra, altfel se pot bloca. Dac nu se simt confortabil din punct de vedere emoional, tactilii de emisfera-stng folosesc limbajul ntr-o modalitate organizat, clar, pentru a-i chestiona pe ceilali despre ceea ce simt ntradevr, bazndu-se pe tonurile vocii lor, i discut n vederea reglementrii situaiei. Ca s accelereze cititul, tactilii de emisferastng trebuie s asimileze ceea ce se ntmpl. Ei trebuie s simt ce descriu cuvintele, precum i sentimentele personajelor. Se plictisesc dac nu se pot identifica emoional cu materialul pe care-1 citesc. Practic, ei i pot aminti tot ceea ce au citit, dac au posibilitatea de a transpune lectura ntr-un sentiment. Ceea ce nu transpun n sentiment se poate pierde. Manifest tendina de a fi structurai i organizai n ceea ce fac. Ei ofer soluii clare, practice, pas-cu-pas. Elevii tactili de emisfera-dreapt sunt indivizi

Kinestezicii de emisfera-dreapt se pot gndi simultan la mai multe lucruri i pot derula simultan mai multe proiecte. Lucreaz n mod impulsiv, rapid, dorind s vad imediat rezultatele, pentru a putea trece la alt activitate. n graba de a termina un proiect, este posibil s nu se preocupe dac realizarea prilor componente a fost perfect. Unii kinestezici de emisfera-dreapt iau ideea, efectueaz cteva investigaii preliminare i trec la alt proiect. Rmne ca persoanele orientate spre detalii din jurul lor s preia componentele i s termine treaba respectiv. Fiind orientai spre atingerea obiectivului, kinestezicii de emisfera-dreapt dein capacitatea de a rezolva lucrurile abordnd mai multe proiecte simultan Sunt genul de persoane care, la un moment dat, vor face ceea ce simt c au chef. Pot s asigure continuitatea muncii i s fie o surs de creativitate i imaginaie, dei ceilali trebuie s accepte faptul c le lipsete o contiin a timpului. Pe ct de des ntrzie dimineaa la serviciu, pe att de des pot absorbii de un proiect. Kinestezicilor de emisfera-dreapt le place s fie alturi de ali oameni atunci cnd execut ceva ce nu necesit prea mult conversaie Atunci cnd vorbesc, folosesc cuvinte scurte, de aciune, i trec repede la subiect.

sensibili, care au tendina de a gndi global. Tactilii de emisfera-dreapt gndesc cu inima. Ei dobndesc intuitiv idei i informaii noi. Sunt pasionai de aceste idei i pot fi foarte convingtori cnd le transmit altora fapte n mod impulsiv. Deoarece nu trebuie s gndeasc n termenii cuvintelor, ci numai ai ideilor, sunt capabili s neleag repede informaiile noi fiindc pot cuprinde instantaneu tabloul general. Prin intermediul intuiiei, n cteva clipe pot s priceap esena unei prelegeri de dou ore. Unii tactili de emisfera-dreapt ndrgesc jocurile i sporturile care implic ntrebuinarea minilor. vizual de emisfera-stng, vizual de emisfera-dreapt, auditiv de emisfera-stng, auditiv de emisfera-dreapt, tactil de emisfera-stng, tactil de emisfera-dreapt, kinestezic de emisfera-stng sau kinestezic de emisfera-dreapt. O descriere mai sintetic poate fi relevat prin utilizarea teoriei inteligentelor multiple a lui Gardner, ce poate fi schematizat dup cum urmeaz. Aceast schem ce este parte din schema arborelui sefirotic este cea mai frecvent la copiii cu tendine de abandon educativ dar cu anse reale de recuperare. Aceast recuperare trebuie ns fcut prin programe adecvate la etapele iniiale ale dezvoltrii tendinei de abandon, cnd copiii ncep s absenteze de la coal sau s nu mai fie motivai ctre studiu. Dac se ine seama de structura psihic a copiilor i de stilul lor de nvare, n aceast etap elevii cu tendin de abandon educativ pot fi recuperai cu uurin nainte de a dezvolta componentele psihologice caracteristice grupului i care-i fac ulterior neintegrabili social i pe piaa muncii.

Dimensiunile caracteristice ale psihicului uman pot fi configurate dup cum urmeaz: Caracteristici distinctive generale Receptarea informaiilor Elevi vizuali Prin vz, folosind materiale vizuale, sau urmrind demonstraii n direct Elevi auditivi Prin auz, vorbind, citind cu glas tare, discutnd sau procesnd gndurile cu glas tare Au nevoie permanent de stimuli auditivi; cnd n jurul lor este linite, vor produce propriile lor sunete, fredonnd, cntnd, fluiernd sau vorbind Elevi tactili Prin senzaiile pielii, prin pipit, prin folosirea minilor i degetelor, prin percepii (fizice sau emoionale) Sensibili fa de senzaiile fizice, att personale, ct i ale altora; contieni de modalitile de comunicare nonverbal, cum sunt expresiile faciale, limbajul corpului i tonurile vocii; Elevi kinestezici Prin acionarea muchilor motori, prin implicarea n activiti de micare, prin explorare

Sensibilitatea fa de ambient

Sensibili fa de ambientul vizual; necesit ambient atractiv; sunt distrai de dezordinea vizual

Adaptai la micrile i aciunile din ambient; au nevoie de spaiu pentru a se deplasa; atenia le este atras de micare; sunt distrai de micrile altora, dei au

cu sine, cu excepia cazurilor cnd studiaz i au nevoie de linite, sau pentru a acoperi distragerile auditive cauzate de alii Ce remarc la ntlnirea cu o persoan necunoscut Chipul persoanei, hainele i aspectul general Numele persoanei, sunetul vocii, felul cum vorbete i ce anume spune Tind s priveasc n stnga i n dreapta, n direcia urechilor lor, avnd doar scurte contacte vizuale cu interlocutorii

descifreaz mai bine sentimentele altor persoane dect cuvintele acestora; nu pot alunga negativismul i sentimentele altora pentru a se concentra asupra muncii Modul cum se simt n prezena respectivei persoane

nevoie s se mite ei nii pentru a nva

Modul cum acioneaz persoana; ce anume face i ce au fcut mpreun Ascult i gndesc cel mai bine atunci cnd in ochii n jos i privesc n deprtare, cu contact vizual redus, deoarece aceasta este poziia pentru conectarea nvrii cu micarea, dar dac n jur exist micare, ochii li se ndreapt ntracolo

Micarea ochilor(Observaie: Descrierile micrilor ochilor sunt n general adevrate pentru fiecare stil de nvat, dar exist numeroase excepii, datorate influenelor culturale i sociologice, influenelor din familie i trsturilor de personalitate. Cercetrile recente investigheaz diferite micri ale ochilor asociate momentelor cnd utilizm memoria pe termen lung ori pe cea pe termen scurt.) Vorbirea

Cnd se gndesc, tind s ridice ochii spre tavan; cnd ascult, au nevoie de contact vizual cu vorbitorul i doresc ca aceia care-i ascult pe ei s asigure de asemenea contactul vizual

Tind s priveasc interlocutorii, pentru a le descifra expresiile faciale i limbajul corpului, dar ascult cel mai bine atunci cnd in ochii n jos i privesc n deprtare poziia ochilor pentru procesarea la nivel emoional

Descriu elementele

Descriu sunetele, vocile, muzica,

Descriu confortul Folosesc verbe personal, de

vizuale, cum ar fi culoarea, forma, mrimea i aspectul general

efectele sonore i zgomotele din fundal; reproduc ceea ce s-a spus

senzaiile fizice i emoiile; se exprim folosind micrile minilor i comunicarea nonverbal

aciune; vorbesc despre fcut", ctigat" i obinut"; n general, ajung foarte repede la subiect; n timp ce vorbesc, pot ntrebuina gesturi i micri ale corpului Memorie bun pentru aciuni i micri

Memoria

Memorie bun n privina aspectului vizual al ambientului, al textelor scrise sau al desenelor

Memorie bun pentru dialog, muzic i sunete

Memorie bun pentru evenimentele legate de sentimente i senzaii fizice, precum i pentru ceea ce este legat de gestica minilor

Emisfera stng Controleaz micarea prii drepte a corpului: mna dreapt, piciorul drept etc. Recepteaz input senzorial i tactil de la partea dreapt a corpului, inclusiv de la mna dreapt Proceseaz limbajul simbolic: litere, cifre, cuvinte, limbaj, idei, concepte Comunicare verbal Ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial Temporal: Percepe ordinea temporal (deoarece deine o ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial) Analizeaz prin descompunerea n pri componente nvarea se face de la parte spre ntreg Relaii vizual-spaiale slabe Ascult mai mult cuvintele dect nuanele emotive ale glasului Muzic: aspecte secveniale, liniare, cronometrate ale producerii muzicii, analiza

Emisfera dreapt Controleaz micarea prii stngi a corpului: mna stng, piciorul stng etc. Recepteaz input senzorial i tactil de la partea stng a corpului, inclusiv de la mna stng Proceseaz percepii senzoriale concrete: imagini, sunete ori impresii senzoriale lipsite de cuvinte, sau nsoite de cuvinte ce au puternice asociaii senzoriale Comunicare nonverbal: descifreaz mimica facial, limbajul corpului, tonurile vocii i sugestiile emoionale Simultan, global, tabloul general Nontemporal: Nu percepe ordinea temporal (deoarece nu deine o ordine pas-cu-pas, liniar, secvenial) Sintetizeaz prin conectarea prilor componente ntr-un ansamblu nvarea se face de la ntreg spre parte Relaii vizual-spaiale bune: aranjare de cuburi, desenare de obiecte tridimensionale etc. Percepe emoiile altora Muzic: fredonat dup ureche", aprecierea integral a muzicii, sintetizarea diferitelor

muzical Creativ cu materialele existente Este sensibil la ritmuri

sunete ntr-un tot Creativ prin nchipuirea de lucruri ce nu exist deocamdat, inventivitate, imaginaie Este sensibil la armonice

Dimensiuni naturale umane Senzorial: vz, auz, olfactiv-gustativ-tactil, intern-chinestezic Memorare Memorarea formelor si paternurilor, memorarea coninuturilor simbolice verbale , memorarea strilor de spirit si a tririlor sau senzaiilor, memorarea aciunilor dinamice Procesare De la ntreg la pari in tablou general, de la pari la ntreg secvena cu secvena, temporaraexisteniala, spaial-dinamica Dimensiuni solicitate de societate Energetic Dinamism si hiperexcitabilitate motorie, afectiv, artistic, intelectual, imaginativ, senzual. Adaptativ Pentru aciunile ce ar fi mai lesne ndeplinite de emisfera cerebral dreapt, ei folosesc funciile de emisfer-dreapt. Invers, pentru aciunile mai uor abordabile de emisfera cerebral stng, o folosesc pe aceasta. Astfel, asemenea persoane nva cu uurin n orice mediu, indiferent dac este de emisfer dreapt sau stng. Simul temporal: Gnditorii integrai contientizeaz timpul. Ei se pot ascunde n emisfera cerebral dreapt, nebgnd n seam scurgerea timpului, sau pot fi foarte strici n privina graficului temporal, atunci cnd comut la funciile emisferei cerebrale stngi. n felul acesta, pot de asemenea opta dac vor tri dup un program riguros, sau se vor pierde n atemporalitate. Graie experienei, ei nva ce situaii necesit sau nu apelarea la simul timpului. Relaiile vizual-spaiale: Emisfera cerebral dreapt ofer gnditorilor integrai capacitatea de a trata relaiile vizual-spaiale cu o bun percepere a culorilor, formelor i configuraiilor. Ei contientizeaz relaiile spaiale dintre oameni i obiecte. Avnd capaciti n ambele emisfere cerebrale, aceti indivizi pot simi c n interiorul lor exist dou personaliti ce se iau la ntrecere pentru a ocupa locul nti. . Doresc s fac att de multe, s ntlneasc atia oameni i s ajung n attea locuri nct nu reuesc s fac tot ceea ce intenioneaz. Evolutiva nelegerea lumii: Elevii integrai pot gndi att n termenii simbolurilor i limbajului, ct i n cei ai experienelor senzoriale. Gnditorii integrai stocheaz informaiile att simultan, ct i ntr-o manier pas-cu-pas. Ei pot nelege dintr-o privire tabloul de ansamblu, pentru ca apoi s revin i s-i completeze detaliile secvenial. Comunicarea: Gnditorii integrai pot asculta" prin ambele emisfere cerebrale. Astfel, ei aud cuvinte i n acelai timp percep aluziile non-verbale. n felul acesta, sunt mai contieni n privina celor ce se petrec n jurul lor dect cei care recepteaz informaii prin intermediul unei singure emisfere cerebrale. Gnditorii integrai evalueaz att nelesul cuvintelor rostite, ct i nelesul ascuns exprimat de tonul vocii, de mimica facial sau de limbajul corpului vorbitorului. Sinteza i analiza: Indivizii integrai se pot deplasa fr dificultate de la analiz la sintez. Ei pot descompune o idee sau un proces n prile componente, pentru ca apoi s le reasambleze n acelai mod sau ntr-un chip nou. Caracteristica aceasta i ajut s devin inventatori i creatori ideali. Sunt experi n descoperirea de noi soluii pentru probleme, n

crearea de gadgeturi sau invenii, n descoperirea de modaliti noi pentru a crea n art sau de a privi lumea. Ei i pot privi analitic noile sinteze, pentru a le putea testa i examina, n cutare de erori pe care s le corijeze. Pot vedea sinteza general i-i pot analiza componentele, ca s se asigure c nu au neglijat nici unul dintre aspectele unui produs sau proiect. Unul dintre cele mai importante avantaje de a folosi n mod integrat ambele emisfere cerebrale se afl n domeniul descoperirilor, inveniilor i creaiei. Emisfera cerebral dreapt poate crea noi forme de art, poate face descoperiri tiinifice i invenii, iar emisfera stng deine capacitatea de a le comunica lumii prin intermediul limbajului. Exist persoane care pot crea lucruri noi, ns care nu tiu cum s le transmit altora. Astfel, este posibil ca lucrurile respective s dispar o dat cu ei. Foarte important este ns capacitatea de ai transpune creaiile sau inveniile n limbaj, pentru a-i ajuta pe alii s le neleag, scris sau verbal, ntr-o modalitate secvenial, logic, pentru ca respectivii s le poat continua. De aceea, persoanele integrate pot aduce omenirii contribuii importante, care s fie nelese i utilizate de alii. Dezvoltarea asincrona a caracteristicilor mentale, si salturi de vrsta intelectuala mult peste vrsta biologica. Dezvoltarea devreme a unui vocabular complex si a scrierii si citirii. Dezvoltarea devreme a capacitaii de gndire si construcie abstracta. Utilizarea devreme a analizei de situaii si a independentei si autonomiei in decizii si nelegere. Concentrarea intensa asupra obiectului de interes. Dialogul preferenial cu personaje mai vrstnice si mai experimentate. Preferina pentru nouti si curiozitate nemrginita fata de nou. Motivare intrinseca pentru nvare Un alt factor deosebit de important n recuperarea copiilor cu tendine de abandon educativ este dat de modelul cultural i de setul de valori sociale pe care acesta l promoveaz perceput ca dimensiuni spirituale. Dimensiuni spirituale atinse de religiile europene sau asiatice Europene nelepciune Armonie Echilibru Asiatice Detaare Compasiune Iubire

Apare necesitatea integrrii dimensiunilor spirituale in proiectarea curriculei. Aceasta se poate face prin configurarea vectorilor orientabili si a polaritilor dimensiunilor de gndire urmrite. Astfel avem urmtoarea lista de polariti ce permite orientarea tehnicilor didactice ai a coninuturilor astfel nct sa corespunda cu caracteristicile naturale ale elevilor Memorare-toleranta nelepciune-buntate Evoluie-rbdare Iubire-devotament Capacitate senzoriala-nelegere Capacitate energetica-har Procesare-pace Adaptare-implicare Compasiune respect

Memorare-toleranta O educaie toleranta la stilul de nvare al elevilor ce permite memorarea specifica a informaiilor nelepciune-buntate O educaie in care se cultiva buntatea orientata cu nelepciune Evoluie-rbdare O educaie orientata spre evoluia copiilor fcuta cu rbdarea de a trece peste dificultile specifice Iubire-devotament O educaie in care se cultiva iubirea cu devotament Capacitate senzoriala-nelegere O educaie in care exista nelegere asupra capacitilor senzoriale ale elevilor Capacitate energetica-har O educaie in care se nelege starea de supra-excitabilitate ce permite atingerea strii de flow si a harului Procesare-pace O educaie in care se cultiva procesarea informaiilor orientata ctre cultivarea si meninerea pcii Adaptare-implicare O educaie in care se cultiva adaptarea la noi situaii in mod activ prin implicarea in rezolvarea problemelor existente Compasiune respect O educaie in care compasiunea fata de ceilali se mbina cu respectul fata de om, natura, cultura, sau destin n mod specific pentru copiii cu tendin de abandon educativ dezvoltarea personalitii prin programe ce formeaz o viziune social mai armonioas constituie unul dintre cei mai puternici vectori pe care copiii l simt ca fcnd parte din condiiile egalitii de anse cu ceilali copii. Educarea principiilor i valorilor sociale ce conduc la latura spiritual a copiilor s-a dovedit poate cel mai puternic instrument de recuperare a copiilor cu tendin de abandon educativ sau socio-economic, chiar n cazuri grave a tinerilor ce au abandonat de mult coala i au devenit delincveni juvenili, ntorcndu-se mpotriva societii. Dezvoltarea diferitelor caracteristici ale personalitii umane depind nu doar de factorii genetici i de mediu ci i de etapele de vrst psihologic ce nu coincid cu etapele de vrst biologic ale copiilor. La diferite etape de vrst apar caracteristici noi diferite generate de vechile

caracteristici. Astfel vrstele mentale pot fi de asemenea conectate cu mecanismele dezintegrrii pozitive descrise de Dabrowski Etapele de vrsta Dezvoltarea omului pe etape de vrsta se face cu o ciclicitate de aproximativ trei ani in care se modifica nivelul de dominare a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte emisfere cerebrale. Aceasta produce efecte diverse, printre care reluarea la aproximativ trei ani a stadiului de dezvoltare a personalitii dezvoltat pe emisfera ce a rectigat poziia superioara, ceea se traduce prin modificarea comportamentului. Astfel persoana are din nou tendina unui comportament mai juvenil pe o perioada de readaptare, de asemenea are tendina de schimba total modul de gndire, devenind mai creativ daca a fost mai tipicar nainte sau invers. In cadrul acestui interval de trei ani dominat de o emisfera cerebrala exista su-etape in care se vede cum se modifica in mod specific anumite caracteristici in funcie de dominanta unei emisfere. In figurile de mai jos se poate vedea cum se genereaz noile caracteristici de vrsta corespunztoare noii etape, plecnd de la caracteristicile vechii etape.

Astfel la vizuali motivaia va deriva in prestigiu, pe cnd la secveniali promovarea va deriva in stabilitate

Figura 1 dezvoltarea pe caracteristici de vrsta Un detaliu important in nelegerea evoluiei gndirii conceptuale a copiilor este dat de structura de informaii a emisferelor cerebrale dominante. Astfel pentru vizualii spaiali exista tendina de evoluie conceptuala ce se vede prin rotaia pe dreapta a figurilor, la auditivi secveniali fiind specifica rotaia pe stnga. La copiii cu tendin de abandon educativ se constat o desincronizare marcant a dezvoltrii afective, volitive sau mentale, ce nu corespund unei singure etape de vrst. Deseori aceti copii sunt inteligeni dar infantili n percepia social, fragili afectiv dei avnd un potenial creativ corespunztor unei vrste mai mari dect cea cronologic. In tabelul de mai jos urmrim pe verticala modificarea caracteristicilor la vizual spaiali odat cu trecerea la alte etape de vrsta: Vizu ali spai ali 0-1

Capacitate senzoriala (sensibilitat e) Imitaie, experime ntalism si curiozitat e Imaginai e ncredere

Flexibilitate adaptativ

Contact social (cunoater e) Motricita te

Condiionare afectiva

Tonus si motricitate

Relaia de empatie cu alii Relaia de empatie cu alii nelegere

1-2

Citire,

Comportame Atragerea ntul social si ateniei de adaptare

2-3 3-4

Motricitate Dominare

nvare Curiozitate

Generozitate Subordonare

Agresivitate Limbaj Libertate Pacifism

4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10 1011 1112 1213 1417 1821 2124

imitarea si copierea Religiozitat e Jocul simbolic Prestigiu Iniiativa Motivaie Personalitat e Conduita Adaptare la nisa Nencredere in forele proprii Dezvoltarea intelectuala Ambiie Promovare

agresivitate Cunoatere nelegere Carisma Observarea semnificativul ui Experimentalis m Modele de viata Armonia

comportame ntul social Comporta Achiziia ment social raionamentului intuitiv Etica Agresivitate sociala Iniiativa Observaie Nesiguran a Leadership Reglement are Competiia Precizie eficienta Analiza laterala Caracteristici psihologice difereniate Concreteea

motricitate Descoperirea binelui si a rului Limbajul, scrierea Revolta Responsabilita te Frustrri direcionate Stiluri personale Subordonarea Clasificarea Formarea de aliane Imaginaie Performanta

comportamen t de adaptare Emoionalitat e personala Altruism Emoionalitat e sociala Introspecie Competiie Emancipare Culpabilizare Altruism Colaborarea in grup Abstractizare Stabilitate

Profesionalism Relaiile de Operarea ordonare abstracta Ierarhii Planificare Taxonomii activiti Operarea in viitor Orientare de cariera Valorificarea anselor Operaii formale Eficientiza re Creterea nivelului de expertiza Argumentare logica Profesionalizare nvare continua

Algoritmizarea Ascensiunea reaciilor in cariera

Informaii necesare proiectrii de curricula specifica vrstei i profilelor mentale ale copiilor cu tendin de abandon educativ Primul an de viata Dimensiuni: sensibilitate, tonus si motricitate, cunoatere Caracteristici perioada 0-3 ani 1. 2. 3. 4. 5. 6. Capacitate senzoriala (sensibilitate) Flexibilitate adaptativ Contact social (cunoatere) Condiionare afectiva Atragerea ateniei (tonus si motricitate) 6x Relaia de empatie cu alii 1x 6x 5x Sensibilitatea vederea : urmrete un obiect dintr-o poziiei lateral 4x 2x 3x

 auzul: reacioneaz la sunete vibrante vorbirea : scoate mici gngureli. 2 luni vederea : ntoarce capul dup un obiecte in micare auzul: reacioneaz la sunete vibrante vorbirea : gngurete, scoate sunete prelungite 3 luni vederea : capul dup un obiecte in micare auzul: se ntoarce pentru a-1 privi persoana ce-i vorbete vorbirea: gngurete prelungit i rde mult 5 luni vorbirea : ip de bucurie i rde, jucndu-se 6 luni vorbirea : ip de bucurie i rde, jucndu-se 7-8 luni 1. Sensibilitatea vorbirea : emite unele silabe clare Micarea corporal 2. Micarea corporal poziia : uor sprijinit, se ine n poziie eznd micarea corporal : ntinde mna ctre o jucrie ce i se ofer ndemnarea : apuc un cub, dac l atinge, i ridic jucria 2 luni tonusul : i ridic capul stnd n ezut poziia : i ridic capul i umerii stnd pe burt micarea corporal : se ntoarce n lateral ndemnarea : apuc un cub, dac l atinge, i ridic jucria

3 luni tonusul: i ine bine capul drept n poziie eznd poziia: de pe burt, se ridic sprijinindu-se n mini micarea corporal: scutura jucriile ndemnarea : trage de cearaf sau de prosop

4 luni tonusul : ine bine capul drept n poziie eznd poziia : culcat pe burt, i ridic corpul, cnd l iei de mn micarea corporal : pipie i scutur obiectele

 ndemnarea : mic mna ctre obiect 6 luni poziia : st n ezut i se rostogolete micarea: pipie i scutur obiectele ndemnarea : manevreaz i urmrete cu privirea obiectele 7 luni poziia : st fr sprijin n poziie eznd micarea corporal : se joac cu ambele mini cu jucriile ndemnarea : manevreaz cu mai mult ndemnare obiectele 8 luni poziia : dac-l tragi uor de mini se ridica in ezut micarea corporal : se d de-a rostogolul i manevreaz obiecte diverse ndemnarea : poate manevra un singur obiect o dat Cunoaterea 1 luna privete adulii fr s plng se manifest cnd i este foame 2 luni zmbete cnd i se zmbete i recunoate minile a lumii : privete i recunoate biberonul 4 luni gngurete cnd i se vorbete i recunoate corpul privete atent diferite obiecte 5 luni zmbete la imaginea din oglind ncepe s-i coordoneze micrile i-i manevreaz diferite pri ale corpului 6 luni a celorlali: recunoate chipurile familiare i manevreaz vemintele examineaz diferite obiecte lovindu-le 7 luni - i duce picioarele la gur; eznd, mngie imaginea proprie din oglind

- examineaz diferite obiecte cu interes 8 luni se joac de-a cucu-bau da jos prosopul de pe cap caut obiecte czute Adaptarea la mediu arunc napoi o minge aruncat ncepe s aprecieze forma i a numrul obiectelor. Introduce un obiect in gaura de aceeai form mzglete hrtia cu creionul. caut s atrag atenia asupra sa fcnd ghiduii nelege strile afective ale celorlali se amuz la situaii caraghioase ajuta mama cnd l mbrac manifest sentimente diverse este atent la muzic ritmic. arat c-i este foame prin manevrarea lingurii i farfuriei. AL DOILEA AN DE VIATA 1 2 3 4 5 6 Capacitate senzoriala Imitaie, experimentalism si curiozitate Flexibilitate adaptativ Citire, Limbajul Contact social, Motricitate 1x Condiionare afectiva Comportamentul social si de adaptare Atragerea ateniei, Agresivitate 6x Relaia de empatie cu alii nelegere 5x

2x 3x 4x

Motricitate vrsta motricitii la 13 luni, face primii pai. Mers lateral : 16,5 luni. Mers cu spatele : 16,9 luni. Copilul se ine ntr-un picior dac este ajutat: 19,9 luni. Copilul urc scara dac este ajutat: 20,3 luni. Copilul coboar scara dac este ajutat: 20,5 luni. Urc scara singur, cu pauze : 24,3 luni. Coboar scara singur, cu pauze : 24,5 luni. Pe la 15 luni, copilul mnuiete obiecte tot mai complicate : deschide o carte, pune un obiect ntr-altul mai larg etc. Dumitrana M. (2007) copilul face progrese n controlul postural. a dobndit un echilibru mai bun. are o flexibilitate mai mare a ncheieturilor, astfel c merge bine i chiar alearg. poate urca i cobor scrile, poate sri de pe ultima treapt. d cu piciorul n minge atunci cnd i se cere. i place s danseze, s sar, s bat din palme.

 are o mai mare capacitate de apucare i manipulare a obiectelor. Dumitrana M. (2007) Comportamentul adaptativ - se concentreaz i memoreaz mai uor - recunoate jucriile care lipsesc - identific multe imagini, - deosebete albul de negru, dar nu cunoate culorile - simte diferena ntre unu i muli pune trei cuburi unul peste altul (turnul) sau trei cuburi unul lng altul (trenul). Dezvoltarea mintal, cea motric i limbajul incipient sunt interdependente. nelegere c) nsuirea vorbirii la 2 ani, vocabularul copilului conine cam 200-250 cuvinte. Apare jocul simbolic,: un b poate fi un obiect sau un personaj. Apar jocurile de rol, n care copiii se joac de-a diverse personaje Imitaie, curiozitate si experiment La 15 luni Arunc jucriile pe jos. Pune un cub peste un altul. ncearc s deseneze pocnind un creion pe hrtie. -- Ii place s se uite pe fereastr cnd cltorete La 18 luni Imit adulii Construiete un turn din cteva cuburi Se uit la imaginile dintr-o carte, numindu-le Se uit pe fereastr

La 2 ani Potrivete jucriile una cu alta. i folosete braele cu mai mare abilitate. Privete obiectele n micare. Construiete din cuburi, vertical ori orizontal, folosind o varietate de cuburi. Agresivitate La 2 ani i 6 luni manipuleaz obiectele cu bruschee. In desen folosete linii drepte, puncte i curbe. i place sa foloseasc degetele cnd picteaz sau modeleaz. Poate identifica pietrele kilometrice pe un drum Nu este agresiv dect accidental Intr n conflict cu copiii pentru jucrii. Face dezordine prin cas, fr s distrug lucrurile de regul Are accese de furie, determinate n special de mam. Muc, lovete, d cu piciorul, mai ales pentru jucrii Distruge obiectele

 Fur obiecte de la altul i lovete necunoscui -- se teme de sunete puternice Citire Limbajul La 18 luni Arat cu degetul imaginile dintr-o carte. La 2 ani Denumete ceea ce vede n pozele din carte. La 2 ani i 6 luni La 18 luni, copilul doarme doar cu un obiect familiar La 2 ani devine posesiv cu lucrurile. i place mbrcmintea proprie, mai ales pantofii. Nu mpart lucrurile cu altcineva. Utilizeaz cuvinte ce implic trecutul, prezentul i viitorul, nelege cnd i se spune jos sau sus Limbajul Copilul ascult cuvintele cu o atitudine calitativ nou : le repet, ncepe s asocieze aciunea cu vorbele (de exemplu, d mingea atunci cnd i se spune), nva cteva cuvinte noi. In dezvoltarea limbajului, ceea ce se manifest pregnant la copil este reciprocitatea social (schimburile verbale). la 15 luni, are un vocabular activ de 4-5 cuvinte. la vrsta de 2 ani, ajunge la un numr de cuvinte situate ntre 12 i 1 000. la 2 ani i 6 luni, limbajul devine un instrument util pentru copil. Dezvoltarea se observ att la nivelul vocabularului activ, ct i n structura expresiilor verbale, care devin tot mai corecte din punct de vedere gramatical. Limbajul ncepe s devin mijloc de comunicare nu numai a unor idei, dar i a unor sentimente, plngeri, laude, povestiri; Limbajul devine instrument pentru nelegerea cauzelor, vehicul pentru probleme si idei, baza pentru gndire critica. Cnd vorbete despre sine, nu mai folosete pronumele personal, ci prenumele. Cnd este strigat, nelege mai bine daca e strigat pe nume, dect daca e apelat cu pronumele. (mai repede nelege: Mihai, du-te acolo, dect : tu te duci acolo ) Deja se exprima att intenia, cat si faptul :Mihai mnnc pine ,poate sa nsemne ca intr-adevr , el mnnc , sau ca ii e foame si dorete sa mnnce Apar acum nelesuri multiple de limbaj. Copilul ngna cuvinte, repeta ca pe incantaie. E interesat de povesti in care apar sunete ce pot fi imitate si de ctre el. Poate dezvolta acum si judeci negative : mrul nu e cuit , z nu este y. Gessel considera aceasta ca fiind cea mai importanta achiziie, adic nelegerea faptului ca intre obiecte si cuvinte exista diferena. Cuvntul x corespunde obiectului y si nu altuia . Atitudine sociala, atitudine de adaptare - percepe deja identitatea, oarecum fragmentat. Are simul proprietii, al meu are neles pentru el. Utilizeaz ezitant pronumele personal, ceea ce arata ca el face distincie intre sine si alii. i recunoate imaginea din oglinda. Mama este nc perceputa ca parte din sine.

- se joac puin cu ceilali, prefera sa se joace solitar si sa relaioneze sporadic. Att la fete, cat si la biei, jocul se dezvolta mai ales in direcia relaiei mama-fiu (fiica ), prin intermediul ppuilor. Apare primul fragment de nelegere a faptului ca el este detaat de mama. (prin aceasta se accentueaz structurarea eului ) ncepe sa neleag relaia dintre el si mama. -cnd este mbrcat sau dezbrcat, copilul este extrem de cooperant. i trage singur ciorapii, nimerete mnecile. Reuete s mnnce cu lingura, fr a mai mprtia mncarea . Asculta cnd i se cer lucruri simple. (aduce ziarul ) Afectele se diversifica: rade puternic, arata simpatie, repulsie. Se simte vinovat cnd face pe el. Se jeneaz si comuta vina pe altcineva, persoana, animal,...Mimica sa e insa mult mai acuta dect profunzimea reala a sentimentului de vina. Percepia si vocabularul fiind mai avansate, motricitatea mai rafinata, apare tendina de ordonare . De exemplu, daca are 4 ptrate, el are tendina de a le alipi pentru a forma unul mai mare. Se intensifica percepia formelor. Poate deja sa ncastreze ptrate, triunghiuri, cercuri. Nu are nc suficienta coordonare intre ochi si mana, pentru a desena o forma simpla dup model ( un x, de exemplu) Asistnd la executare, el poate trasa, imitnd micarea. Poate copia cercul, numai dup model. Cnd i se da o jumtate de imagine, poate recunoate ntregul. Poate recunoate o figura vznd jumtile ei, nelege ce i se cere si executa. Dup prerea lui Gessel, achiziiile intelectuale se datoreaz foarte mult dezvoltrii limbajului. Comportament social ncepe o adaptare activa la rigorile mediului. Exista nevoia de aprobare din partea celor din jur. Copilul dorete sa se integreze si sa priceap. El e acum capabil sa renune la o satisfacie imediata, pentru o promisiune viitoare. i exprima in cuvinte nzuinele si problemele. Apar scurte crize de furie. Sentimente intense ( Gelozie, tensiune ) se menin pe mai lunga durata. Are si tendina de a se juca cu alii, dar prefera nc sa fie singur . ncepe sa neleag sa-si atepte rndul, accepta aceasta cu plcere si ii place sa mpart jucriile cu copii. La vrsta de 3 ani, are deja o independenta in a observa. Poate sa mnnce singur si ngrijit. nva sa se mbrace, descheie nasturi, ireturi, scoate ciorapii, pantalonii. Copilul de trei ani 1. 2 3 4 5 6 Capacitate senzoriala Imaginaie Flexibilitate adaptativ micarea Contact social nvare Condiionare afectiva Generozitate Atragerea ateniei Agresivitate Relaia de empatie cu alii Limbaj 1x 6x 5x 4x 2x 3x

Agresivitate La 3 ani i 6 luni -Ameninri violente (te distrug ) La 4 ani -Salt de la nlime de 30 cm -Salt in lungime 30-60 cm Vorbire -Poate nva scurte poezii, poate memora o rugciune. -E posibil sa aib interes pentru coala de duminica si grdinia, chiar sa-i placa fragmente din liturghie -Pn la 2 ani, cunoate doar prezentul. -La 3 ani, ncepe sa neleag si trecutul si viitorul. Se refera la durata (3 zile ), fr a nelege de fapt ce nseamn aceasta. _ La 3 ani, poate folosi cuvintele pentru a desemna idei, percepii, interdependente. Se dezvolta vocabularul, insa neomogen, unele cuvinte sunt utilizate corect si frecvent, altele ovielnic. Copilul inventa jocuri in care i exerseaz singur cuvintele ,frazele. Practica jocul dramatic, in care e si personaj si povestitor. O face in special din nevoia de a-si exersa vorbirea si exprimarea gndurilor. Apar jocuri cu incantaii si rostiri. Este capabil sa asculte si prin aceasta, sa nvee. Imaginarul -Il percepe pe Mo Crciun si i se pare interesant -La 3 ani nelege noiunile de peste si sub , mare, lung , nalt si poate aciona in funcie de ele. Poate folosi nisipul umed si face forme din el. Spre 3 ani, se exacerbeaz frica de tip vizual si spaial ( frica de obiecte care nu sunt la locul lor, frica de strmbturi, frica de micri ) Motricitate -28 luni, salt cu picioarele lipite -29luni si 6 zile sta singur pe piciorul stng -29 luni si 9 zile sta singur pe piciorul drept -30 luni si 3 zile merge pe vrfuri -31 luni sta pe o scndura in picioare -31 luni si 9 zile poate merge pe o linie dreapta, cu ezitare -32 luni si 3 zile se da jos singur de pe scaun -35 luni si 15 zile urca scara -36 luni si 6 zile merge pe vrfuri 3 metri La 2-3 ani , copilul se complace att in jocuri dinamice, cat si in jocuri statice Ii plac materialele de joaca. Devine interesat de posibilitile motrice. In desen, se remarca dezvoltarea micrilor fixe . Liniile devin mai clare, mai ferme. Apare o coordonare motorie superioara a muchilor mici, care permite construcii de mai multe cuburi (turn de 10 cuburi ), plierea unei foi de hrtie pe laturi ( dar nu si pe diagonala ) Cresc coordonarea general si cea a muchilor mari

Ca atare - alearg mai bine, nvinge mai uor ineria, - reuete sa rmn intr-un picior o fraciune de timp, - alterneaz picioarele la urcarea treptelor, - merge pe bicicleta. Scriere, vorbire La 3 ani ncepe sa doreasc a place celorlali. Executa corect cererile, ii pasa daca e ludat sau pedepsit. E capabil de a face ceva ce nu ii place, daca i se ofer o motivaie. La 3 ani si jumtate, traseaz linii cu logica ,apoi mzglete. - poate seciona linia verticala daca traseaz o cruce - are plcere de a pune chenar foii Vocabularul lui cuprinde acum cteva sute de cuvinte, pe care le utilizeaz uneori in propoziii, alteori, mai curnd ca pe onomatopee. Frecventa cea mai mare o au substantivele, apoi numele de aciuni. Apar apoi pronumele, ( chiar dup 2 ani ), nti al meu, mie, tu eu Altruism La 3 ani - mparte jucriile cu ceilali. - Aduce de acas jucrii pentru a le arata altor copii - Poate pune pantofii si descheia nasturi - Poate urmri imagini dintr-o carte, dndu-le nelesuri - Poate trasa cercul - Trasele la pictura sunt variate - Poate lucra cu lut si face diferite forme simple _ii place sa priveasc mainrii ce funcioneaz - Ii place sa priveasc oameni lucrnd - Construciile din cuburi capt logic i ordine La 3 ani - Se diminueaz agresivitatea fizica, fiind treptat nlocuita de limbaj si de autocontrol Se enerveaz mai mult din cauza amestecului celorlali in lucrurile lui, dect in activitatea sa fizica. La 3 ani si jumtate - Vrea sa priveasc imaginile din cartea din care i se citete - Poate sa identifice litere - Poate asocia litere cu noiuni ( de ex. A de la albina ) - Ii plac cntece cu litere _poate identifica litere mari din carte cu alfabetul, chiar de la 3 ani

Al patrulea an de viata 1.ncredere imitarea si copierea 2. Dominare agresivitate 3. Curiozitate religiozitate 6a 1. Subordonare comportamentul social 2. Libertate micarea 5a 3. Pacifism comportament de adaptare Mimarea si copierea - Poate sa deseneze un ptrat - Poate desena unele detalii ale obiectelor - Picteaz riguros, dar numai un timp, apoi schimba tema. Contururile sunt grosiere. - ncearc sa taie in linie dreapta cu foarfeca. - Identific litere, scrie grupuri de 2 litere, tie cte litere are cuvntul, ii place sa i se scrie numele sau pe desene - Realizeaz structuri complexe din cuburi, cu forme variate, predominnd simetria - i d seama daca o litera aparine numelui sau - Poate scrie unele litere,mare si grosier - Dispunerea in pagina e aleatorie, literele fiind uneori oblice sau inversate - In mod special fetele, ncearc sa-si scrie numele - Se ntmpl s scrie primele litere, apoi sa continue cu semne aleatorii, sau sa treac pe alt rnd In ceea ce privete adevrul, vrsta de 4 ani e potrivita pentru abordarea subiectului Acum, ficiunea si realitatea nu sunt foarte distincte, imaginaia ncepe sa se exprime in cuvinte. Agresivitate - Din punct de vedere fizic, lovete, arunca, musca - Verbal: jignete ,se lauda - Redevine posesiv, att fata de prieteni, cat si fata de prini. Se lauda cu ce are - Este violent si nepstor cu jucriile - Este agresiv cu alii si exclusivist - Arunca vina pe obiecte nensufleite - Nu mai dorete aa de mult sa fie plcut de alii si e mai nepstor la pedepse - se ntmpl s recunoasc greeala - ncepe sa neleag rigoarea comportamentului si necesitatea ei - la 4 ani, reuete sa cuprind sensul unei succesiuni de evenimente din ziua respectiva - combina cuvinte relative la spaiu in mod mai clar - apare in vocabular cuvntul moarte, fr a avea un sens prea clar Religie 1a 2a 3a 4a

l intereseaz noiunea de Dumnezeu, pune ntrebri. Aceasta intervine mai ales datorita faptului ca prinii rspund ades la ntrebrile copilului fcnd apel la cuvntul Dumnezeu. ntrebrile si discuiile aferente sunt ades nepotrivite. - are prerea ca prinii tiu totul si pot totul - ii place sa se roage si sa inventeze rugciuni, prin asemnare cu cele iniiale - crede in Mo Crciun - reuete s stea linitit la liturghie, chiar cu plcere, mare parte din timp - muzica din biserica ii place Micrile corpului - alergare mai ferm, srituri in unul sau doua picioare, cu oarecare rigiditate. Poate sta intr-un picior ceva mai mult timp, poate merge pe o scndura destul de ngusta - arunc mingea cu ceva flexibilitate, - poate sa coas pe carton , dac gurile sunt deja fcute - poate sa-si ncheie nasturii, sau chiar si ireturile - copiaz desene cu mai multa ndemnare dect la 3 ani - poate copia o cruce, dar nu un ptrat Adaptabilitatea Referitor la inteligenta crescuta a vrstei, Gessel povestete o istorie adevrata: Un biat de 4 ani, a fost ntrebat , dup ce a vzut o poza cu un miel sugnd de la o oaie, ce ia mielul de la mama lui ? Imediat, copilul a rspuns : Benzina Dincolo de amuzament, rspunsul este logic si corect,fiind in legtura si cu mediul in care triete copilul. Este intuit faptul ca benzina este sursa de energie, ea pune lucrurile in micare, deci l ajuta si pe miel sa se mite. Este o dovada a capacitaii de a generaliza a copilului. La aceasta vrsta. In aceasta etapa, copilul ncepe sa pun ntrebri, e dornic de acumulri. El numr deja pana la 4 si chiar peste, dar in mod mecanic. Poate nelege conceptul de unu , doi,sau muli. Dup Gessel, la 4 ani, mintea este mai mult preocupate ,dect profunda. Lipsete nc puterea de sinteza, gndirea este mai mult combinatorie. Se complace in jocuri dramatice , dar rolul nu rezista mult in timp. Are uneori un prieten imaginar. In desen, sintetizeaz omul ,prin un cerc in loc de cap, doua bete ca brae, doi ochi. Apare o mbinare de simboluri si realitate imaginata literal. Comportamentul social - apare o mbinare de sociabilitate si independenta. Capt tabieturi, aplomb in afirmaii, emfaza. - e convins de importanta sa. Nu da seama de aciunile sale, poate sa se mbrace si sa se dezbrace,sa se spele pe dini si sa se pieptene, fr prea mult ajutor. Are mncruri preferate, mnnc singur. - se trezesc curioziti noi, ii place sa mearg la toaleta mpreuna cu alii.

- jocul de unul singur nu l mai satisface. Dorete sa fac cunotine noi, sa se joace in grupuri de 2-3, i mparte jucriile aduse de acas. Acioneaz cu lipsa de flexibilitate, dndu-si aere de sef, mprind indicaii celorlali. - este logoreic, eu are o pondere principala,dar de multe ori referina este legat de contextul social, de raporturile cu anturajul. Are dorina de a fi apreciat si este critic cu alii. - se teme adeseori, fricile fiind uneori greu de interes. Se poate teme de ntuneric,de obiecte oarecare, sau de ceva cu totul neateptat. - in mintea lui, adevrul si imaginaia se contopesc Anul al cincilea

Religiozitate - nu are nc o atitudine sentimentala in fata morii. Recepioneaz doar faptul ca persoana decedata este imobila - uneori pune ntrebri despre Dumnezeu si e interesat de subiect. Unii copii ii atribuie lui Dumnezeu responsabilitatea pentru tot. Cnd pesc ceva, este pentru ca Dumnezeu le-a fcut acel lucru. Ali copii,au pierdut interesul pentru subiect. - ii place sa se roage si sa inventeze rugciuni personale - ii place sa mearg la coala de duminica, dar se zbnuie in timpul slujbei. - Mo Crciun si Dumnezeu, sunt percepui in mod realist si practic, le atribuie caracteristici umane, cred ca au locuine undeva. - De abia dup 5 ani,corpul omenesc apare in desen. Daca vede un desen neterminat, poate sa sesizeze elemente lipsa . Daca pune ochiul in desen ,spune ca poat acum sa vad . Miscarea La 5 ani, plimba nisipul cu camionul de jucrie, la 6 ani construiete forme cu apa si nisip, la 7 ani, face cldiri strzi, etc.

Perioada cuprinsa intre 3-7 ani, ar putea fi numita vrsta faunului ,sau vrsta lui Pan , deoarece acum, copilul, avnd un spirit dezvoltat de observaie, fantazeaz, cumulnd realul cu imaginarul. Jocul are caracter dominant in viata copilului, mbinnd eterogen noiuni disparate din domenii diferite. Acum e perioada deprinderilor corecte cei din jur reuind ,de obicei sa-i insufle impresia ca virtutea e sinonima cu supunerea, care supunere e cam problematica ! Binele si rul Fundamentul contiinei morale se formeaz pana la 6 ani. Regulile coincid cu cele promulgate de prini. Motivaia respectrii regulilor se regsete in sentimentul de sigurana pe care l obine copilul si la plcerea de a auzi exprimata dragostea si admiraia familiei. In contrast, neascultarea poate afecta iubirea prinilor, in viziunea lui. Formarea raionamentului intuitiv Pentru nelegerea acestui capitol, Rose Vincent trimite la studiile lui Jean Piaget (vezi capitolul special consacrat ) La 3 ani si jumtate - se poate sa aib un tremur vag im coordonarea de finee a micrii - poate folosi ambele mini , simultan sau alternativ (inclusiv aciuni cu mana care nu e cea ndemnatic ) - unii pot identifica litera T de la tata, sau M de la mama, sau chiar propriul nume La 5 ani - ajunge la un nou stadiu al coordonrii, poate apuca direct obiecte si le poate lsa , fr ezitri - face construcii complexe din cuburi,structuri plane, sau turnuri si cldiri - construiete structuri din nisip, case, strzi si are capacitatea de a crea figuri din plastilin - in cazul jocurilor mai complexe, fie solicita ajutor, fie renun - umple figuri cu culoare, taie si face colaje, dar fr a fi ndemanatic -deseneaz figurnd conturul si e satisfacut -e amator de a copia forme simple -i place sa picteze pe hrtie, sau pe podea. Face litere grosiere -poate petrece firul prin hrtia gurita in prealabil -se poate ncheia si descheia la nasturii aflai n raza vizuala, poate aeza corect minile pe clapele pianului Comportarea n societate -n multe manevre, e nendemanatic -baieilor le place sa se uite la trenuleul electric, sau sa aib jucrii metalice -fetelor le place sa aranjeze ppuile -ncep sa fie interesai sa-si scrie numele, sau sa recunoasca litere mari sau cuvinte din cartea preferata -mesele principale le ia alturi de familie, dar cina o ia mai devreme singur, vorbind in acest timp Cunoaterea

-ncearc sa recunoasca literele deja tiute. ncearc sa identifice propoziii sau expresii din crile cunoscute-onomatopee, sunete emise de animale -recunoate litere si cuvinte de pe cutiile alimentare -uneori subliniaza cuvinte sau litere din cri cunoscute -poate sa citeasc literele unui cuvnt si apoi ntreab ce nseamn A.P.A ? -citete cuvinte scurte de 3-4 litere -n ncercarea de a citi cuvntul, alege doar prima sau ultima liter si citete de sus in jos sau invers -recunoate numele su -poate folosi litere preformate pentru a forma cuvinte si le poate combina n jocul cu cuburi -recunoate cifre de pe cadranul ceasului, de pe calendar, de la numrul casei, sau legate de activiti zilnice. La 5 ani si jumatate -tie ntructva literele alfabetului -d expresie imaginilor din cri -i plac poveti n care eroii sunt copii -are obiceiul ca atunci cnd i se citete, s priveasc att imaginile, ct i literele -poate s scrie unele litere, oblice una faa de alta, uneori inversate -solicit confirmare i ajutor, dup ce execut anumite litere -privindu-i numele scris, poate sa recunoasc litere -scrie acum de la dreapta la stnga -adeseori copiaz litere, uneori de la dreapta la stnga -scrie propriul prenume, ncepnd cu litere mari i terminnd cu litere din ce n ce mai mici -scrie cifre cu care e mai des in contact (orele ceasului, vrsta sa ); poate copia cifre. -apar diferene mari ntre copii la scrierea cifrelor; unii n loc de 23 scriu 32, alii omit ceva. Impunere -Arunc vina pe alii (din cauza ta ...) -Nu recunoate ce a fcut, cnd e ntrebat -De la 5 ani, simte necesitatea ndrumrii, solicit sfaturi. Simultan dorete independena n alegere, dar vrea i s se conformeze cerinelor celor mari -La 6 ani balana se nclin , n sensul c , acum, tinde s fie ferm cu propriile alegeri, iar daca cei mari i solicit altceva, refuz si capta accese de nervi. -La 5 ani , noiunile de bine i ru , coincid cu ce e si ce nu e permis din partea adulilor. Prefer s se spun despre el c e bun, dar n jocuri, se simte bine i n rol de personaj negativ -Tot la aceast vrsta, poate arta trasee pe hri, sau s copieze hri simple, artnd drumul spre grdini. -l intereseaz spaialul, ri, localiti de departe, dar nu i temporalul. Perceperea succesiunii ncepe s apar la 5 ani, atunci devine interesat de

ceasuri. Continu exagerrile, dar ncepe sa fac diferena ntre real i imaginar. -ntre 5 ani i 5 ani i jumtate, e o perioad n care se estompeaz simul de proprietate, pentru ca apoi s rzbata iar. i dorete orict de multe jucrii, nu renun la niciuna, dar nici nu are grij de ele. Motricitate -41,5 luni : sare coarda, max 20 cm -48 luni: sare n lungime, max 85 cm -49,3 luni :sare intr-un picior pe o distanta de peste 2 m -51 luni : coboar scrile prin alternarea picioarelor -Crete agilitatea, capt control sporit asupra corpului. Sare n unul sau 2 picioare, far probleme -Postura este fireasca, elegant. Micrile sunt naturale, far efort -Apare coordonare de finee n micri Poate executa far a fi ajutat diferite activitai ( mbrcat, splat pe dini,...), mnuiete uneltele cu abilitate. -Poate desena cu creionul cu siguran . Execut figuri simple, ce pot fi recunoscute. -Poate reproduce ptrate, cercuri ,triunghiuri -Are dificulti n copierea rombului Adaptabilitatea -ncepe s rezolve probleme uoare, ce presupun relaii geometrice . Poate reface un dreptunghi din carton, tiat pe diagonal. Poate ncastra figuri complexe. -Omuleul din desenul sau e acum complet. El are cap, mini, picioare. Apar i detalii mai fine. -Numr un grup de 10 obiecte, face adunri pn la 5, cu ajutorul obiectelor. tie ce vrsta are -Este mai dezvoltat simul timpului. Poate , n urma ascultrii unei povestiri, s reproduc secvene logice de durat. Poate dezvolta jocul de pe o zi pe alta, integrnd ce a avut loc n ziua precedent, sau programnd pe a doua zi. -Poate reproduce un cntec -La desen , ideea intervine naintea lucrului efectiv. La vrstele dinainte, ideea era generat de micarea creionului, putnd suferi variaii permanente Limbajul -Stpnete aproape toate sunetele -Pune mai puine ntrebri i cu mai mult miez. Rspunsurile l intereseaz, ele se constituie n informaii -Rspunde precis i la obiect -n general, din punct de vedere gramatical, limbajul este complet. Folosete fraze complexe, nelege ipoteticul i condiionalul. Vocabularul este mult mai vast, legturile n fraz sunt corecte n societate -La 5 ani , independena i autonomia sunt mult dezvoltate

Se poate adapta la un mod simplu de cultur. Din acest motiv, i se spune micul adult -Este mai adaptat n familie, creaz mai puine probleme, -Doarme fr eforturi, respect higiena, pe care acum o intelege, se mbrac i se dezbrac singur. Este dornic sa ajute n cas i s-i ndeplineasc sarcinile primite. -Este protector fat de cei mai mici, frai sau camarazi de joc -Dac se pierde, e capabil sa-i decline numele i adresa -Capt simul prieteniei, ncepe s se joace n grupe de 2-5 copii. Prefer grupul jocului solitar, dar are i prieteni imaginari. -i plac clatoriile, hainele i alegerea lor -nelege politeea i tactul, n cazul n care a avut ansa educaiei -nelege mai mult diferena dintre sexe, diferena dintre culturi Planul emoional -Din punct de vedere emoional, e mai stabil, dar poate fi cuprins de frici i tulburri puternice. Apar caracteristici altruiste, seriozitate, prietenie, generozitate, perseveren,... -Se mndrete cu ce posed i cu ceea ce poate s fac. i place s mearg la coal i s fie apreciat n manifestrile sale artistice. Are ncredere n alii, n sine i e conformist. Dupa Gessel, n primii 5 ani, avem etapa pregtirii. ntre 5 i 10, avem o etap de mijloc, pentru ca apoi, s urmeze etapele de completare, adolescen i maturitate. n etapa de mijloc, se produc schimbri subtile, care , n momentul manifestrii, pot da loc la inelegeri eronate. Factorii responsabili, prinii i profesorii, tind s se nvinovaeasc reciproc, judecnd pe baz de factori exteriori. n perioada aceasta, exist o alternant de echilibru i dezechilibru de tranziie, n cadrul progresului, n care se ntreptrund aciunile introvertite cu cele etravertite, coala i casa, interesele personale cu cele de grup. Este perioada n care educatorii trebuie s fie ateni s discearn fluctuaiile ce intervin n dezvoltare, altfel apar dificultile n mplinirea copilului. Dupa Gessel, ar trebui sa nlocuim educaia bazat pe teorii exterioare, limitate, cu cea bazat pe psihologia dezvoltrii, care s permit o inelegere autentic a problemelor copilului La 6 ani ntre 3 i 6 ani

Ascultare - ncepe bine aciunile, dar nu are fora necesara finalizrii, are nevoie de asistenta ,pentru a termina - utilizeaz unelte - reuete sa taie hrtia si sa confecioneze diverse figuri -scrie litere, uneori le figureaz pe dos si se complace in a scrie cu creta -uneori reuete sa coasa cu ac mare -poate sta la masa cu ai si, in special dimineaa. Simte nevoia de a vorbi in timpul mesei. Se ridica foarte des de la masa, nu are stare, se duce ades la toaleta Agresivitate - nu are un comportament bun. Vorbete excesiv, mesteca urat, vars supa, e repezit si rstoarn obiectele, e agitat si se mic cu scaunul. Lovete obiectele cu piciorul, ii critica pe ceilali. In loc sa mnnce, face orice altceva . - agresivitatea nu e o caracteristica, totui are comportament agitat, lovete cu picioarele, trntete uile, profereaz ameninri verbale. Acum se face trecerea de la vrsta de 5 ani, cu calmul ei specific, la cea de 6 ani, cu agresivitatea ei - folosete insulte verbale - este refractar la sugestii - are momente de nervi, lovete in cei din jur - este distructiv in jocuri Agresivitatea se manifesta att pe plan fizic, cat si in plan verbal Are accese de nervi, refuza sa stea in camera sa, trebuie ncuiat acolo. E capabil sa distrug mobilierul. Se autodefinete ca fiind nebun Braveaz, se contrazice, e refractar la ce e rugat Lovete att adulii ,cat si prietenii Arata cruzime fata de ceilali, de animale, de insecte Este distrugtor cu obiectele din jur Scrierea -l intereseaz si literele mici si cele mari - ncepe sa se descurce in a recunoate propoziii, chiar destul de lungi - gsete cuvinte ce au tangenta cu povestea ,sau cu poza

-e capabil de a potrivi cuvinte - l tenteaz sa aib lucruri ce au legtur cu experiena sa (cri, poze ) - dac reuete s citeasc o carte, o recitete de mai multe ori - cnd citete, completeaz textul cu ce simte el ca ar lipsi, inverseaz sensul cuvintelor, nlocuiete cuvintele cu altele asemntoare - cnd citete de pe un rnd, aduga un cuvnt scris pe alt rnd - cunoate toate literele, dar le scrie uneori invers - e capabil de a scrie cuvinte, dar amesteca literele mari cu cele mici, fr a le deosebi - poate scrie litere dintr-o trstura - odat cu scrierea pe un rnd, literele se mresc spre capt - ii plac diferite unelte de scris (creta, creioane, ) - tie sa scrie att numele mic, cat si pe cel de familie - unii copii pot scrie cifrele pana la 20, cu cifre mari. Se ntmpl sa inverseze cifrele numrului - daca e ntrebat in legtura cu ceva ce a comis, neaga si da vina pe altcineva Noiunile de bine si de ru - in privina acestor noiuni, ele sunt aproape confundate cu ceea ce aproba sau dezaproba prinii. i pune problema analizei comportamentului celorlali copii. In cazul in care apuca sa se comporte aberant, criticile celorlali nu l pot opri -ii plac laudele .refuza sa fie pedepsit, iar pedeapsa nu ii corecteaz comportamentul - evit pedeapsa minind Alteori spun ceea ce ei cred ca e adevrul, dar nu au consecventa, trieaz , de ex. La jocuri Altruism - aduce obiecte la scoal si le mparte cu ceilali Duce acas lucruri fcute in scoal. Ii place sa ofere cadouri profesorilor. Aduna multe lucruri, dar e neglijent cu ele Contiena - percepe ciclul anotimpurilor, legat de activitile caracteristice lor - spre 7 ani si ulterior, se lrgete percepia mediului nconjurtor, e perceputa casa proprie in relaie cu cartierul si cu restul lumii - ncepe sa aib temeri emoionale, e ngrijorat ca mama sa ar putea muri - moartea devine o idee prezenta, un rezultat al violentei si agresiunii Libertatea - accepta ideea de Dumnezeu, care a creat lumea, fiinele si tot ce e frumos. Ii place la coala de duminica, l impresioneaz povestea lui Isus, l intereseaz ngerii. -ii plac rugciunile si crede ca i se va rspunde la ele - asimileaz noiunile de rai si iad, bine si ru - Mo Crciun este un personaj real, iar cei care afirma contrariul, sunt necredibili. - ncepe sa inventeze jocuri dramatice, cu personaje si situaii create de el -

Limbajul - Apar ntrebri diverse, puse in mod continuu, cu ajutorul unui limbaj cursiv, de ce ? este o permanenta. Rspunsul, adeseori nu mai e sesizat, ntrebarea urmtoare deja a fost rostita. - se distreaz emind sunete diverse, sau rostind cuvinte oarecare. - poseda acum capacitatea de a manevra noi exprimri, noi structuri gramaticale - acum poate discuta ndelung, e capabil sa spun povesti cu ntindere mare. In aceste naraii, realul si irealul sunt ntreptrunse. Discuta despre orori, rzboi, moarte, dar conform unei logici personale Simbolismul n jocuri Intre 2 si 7 ani, caracteristic este jocul de tip ziceam ca , in care copilul pretinde ca se afla intr-o anumita situaie, sau ca e un anumit personaj. Primele semne ale acestui gen de joc, apar intre 1,5 si 2 ani, pentru ca la vrsta de 5 ani sa se dezvolte deplin. O analiza detaliata a acestui gen de joc, a fcut-o Jean Piaget, analiznd evoluia sa in paralel cu creterea copilului Al saptelea an de viata

Observaie ntre 6 i 7 ani, copilul nelege conservarea numrului i a cantitii de lichid. In apropiere de 7 ani, i fac apariia fricile legate de nerespectarea propriilor obligaii, de a nu corespunde din punct de vedere social, etc. Emoiile Imaginarul copilului, vise ,frici, prieteni imaginari, sunt in strnsa legtura cu procesul de cretere si dezvoltare. La 5 ani, lipsa acestor griji, ii permite o atitudine mult mai relaxata dect se ntmpl dup 6 ani, cnd, cu toate acestea, simte nevoia de a nva . Paradoxal, la 6 ani, cnd copiaz litere, face mai multe greeli si inverseaz mai multe litere dect la 5 ani. Prestigiu In aceasta perioada, copilul este capabil de a trage nvminte din greelile sale.

Gissel atrage atenia ca acum nu trebuie insistat asupra corectitudinii in mod mecanic si nu trebuie sa punem toate oule noastre pedagogice in acelai cos . Este greit ca scrisul si cititul sa se predea in acelai fel, tuturor copiilor, cu aceeai metoda. Se pot utiliza multe metode, fie ca atare, fie in o combinaie armonioasa, pentru a trata individualizat copilul si procesul de nvare. Mai jos ,se arata care ar fi aceste posibiliti, legate intrinsec de scoal. Spiritul de iniiativ - se descurca mai bine sa manevreze unelte - creionul e folosit prin apucare foarte aproape de vrf si prin apsare fluctuanta, adesea foarte puternica - acum poate sa scrie fraze in succesiune, literele avnd tendina de a se micora spre final. Mrimea scrisului este totui o caracteristica individuala. - in privina preferinelor, la biei se manifesta mai mult interesul pentru tmplrie, la fete mai mult pentru decupri din hrtie si asamblarea in figurine. -are un control mai mare asupra inutei,dar nc rmn nendemnri de tipul vrsrii farfuriei, al vorbitului cu gura plina. Nu accepta sa-si ntrerup activitatea nceputa anterior, pentru a manca , Adesea prefera sa mnnce singur, pentru a putea continua ce fcea nainte de masa, - reuete sa scrie propoziii, folosind att litere mari, cat si mici, dar nu ntotdeauna acolo unde trebuie - de la 6 ani si jumatate, ncepe sa corecteze literele inversate. Se mai ntmpl sa scrie litere invers ,sau sa omit caractere. - cuvintele scrise pana acum, erau legate. ncepe separarea lor - copiaz propoziii cu plcere - corecteaz ades prin tersturi, din dorina de a scrie corect - este familiarizat deja cu numere mai mari de 10, le scrie corect, iar inversrile de cifre apar mult mai rar -uneori cifrele sunt scrise de sus in jos, in loc de orizontal Nesigurana -7 ani reprezint o vrsta cu comportament atipic. Copilul acuza anturajul ca sa scape de vina, nu accepta ca nu a fcut ce trebuie, pentru ca tocmai avea aceasta intenie E o perioada de trecere. Imaginea proprie - percepe noiunile de bine si ru - nelege ca exista comportament corect si comportament incorect - dorete sa fac parte dintre cei buni Rspunderea - la 7 ani minte cu mai putina dezinvoltura si ncepe sa contientizeze ca nu e bine sa trieze in relaiile cu ai si - ncepe sa aib rspundere pentru obiectele proprii

- se estompeaz variaiile brute de dispoziie, comportamentul devine mai liniar Orientarea - nelege noiunile de an ,luna, zi, ora si are capacitatea de a ti in ce context temporal se afla ( ce anotimp, ce luna, ce ora e ,..) Probleme existeniale - percepia despre Dumnezeu este acum mai complexa, apar ntrebri mult mai pertinente despre religie Eficacitatea - citete fraze ntregi. Este capabil sa citeasc cu uurina cuvinte uzuale - rapiditatea citirii difer de la individ la individ - citirea e presrata cu greeli caracteristice: lipsa sau adugare de cuvinte, inversare de litere in cadrul cuvntului Spiritul de contradicie - agresivitatea se diminueaz. Accesele de nervi se rresc si creste acceptarea in privina cererilor adulilor - exist episoade de ncierare cu fraii sau surorile - folosete ameninri verbale -poate avea comportament violent, lovind cu picioarele ,sau aruncnd obiecte. -apar contestaii rostite de genul mini ! nu e bine ! Al optulea an de viata

Ascultarea A treia etapa a vieii este cea legata de coala. Accentul ncepe sa se lase pe memorie si e de dorit sa nu fie forat, pentru a nu impieta asupra dezvoltrii intelectuale.

Acum se face trecerea de la percepia copilreasca asupra cunotinelor, la structurarea pe noiuni fundamentale si la raionamentul logic. Morala are rol principal in simirea copilului si complexitatea si varietatea stimulilor vieii nu reuesc sa acopere inocenta si emulaia. Micarea - deseneaz cu micri libere -se mic cu uurina si armonios -ii place sa danseze, in special dansuri populare, dar ritmul ii intereseaz doar daca e viu si natural ntrecerea -ii place sa joace fotbal si e captivat de diferitele faze ale jocului - fetele sar coarda cu ndemnare, dar nc nu pot schimba pasul in timp ce coarda este in micare - descrie situaii cu gesturi energice - este contient de ierarhiile din grup. l urmeaz in mod natural pe lider Coordonarea - coordonarea dintre mana si ochi este la un nivel crescut - apare o relaxare in mnuirea uneltelor de desen - nelege sa accepte constrngerile temporale, dar nu poate lucra contra cronometru - nc sunt mari diferene intre intenie si rezultatul aciunii - scrisul este acum corect, alinierea si nclinarea caracterelor are un grad destul de ridicat de constanta - reuete sa aplice perspectiva in desen Comportamentul - nu exista un tipar bine definit. In afara casei se strduiete mai mult sa arate ca e bine crescut. Teoretic, tie ce nseamn comportament frumos, dar nu e capabil sa aplice prea des regulile .Ii ntrerupe pe alii cnd vorbesc si se amesteca in conversaiile adulilor in timpul mesei Acceptarea vinei - dei mai are tendina de a nega vina proprie, scade totui tendina de a-i nvinovi pe ceilali. Percepe rspunderea proprie si dorete sa-si ceara scuze. Poate nelege consecinele aciunii sale. - de la 8 ani, are sentimentul vinii in cazul in care a greit, promite sa nu se mai ntmple. Este indispus cnd se glumete pe seama lui. - este receptiv la argumente si capabil de a se conforma Noiunile de bine si de ru - face difereniere intre bine si ru, contientizeaz latura morala a aciunilor sale, iar deciziile le ia acum in funcie si de acest parametru, nu numai ca urmare a ordinelor primite de la prini. - primeaz noiunile de corect sau greit ,naintea noiunilor bine si ru . Acest mod de a simi accentundu-se nspre vrsta de 9 ani. Acum,

dorina de a fi cum trebuie este puternica, iar sentimentul de vina in cazul contrar este prezent adesea. Expansivitatea - la 8 ani, comportamentul este marcat de o mare energie, apar istorii in care copilul se lauda, dar in cazurile pe care le percepe ca fiind importante, respecta adevrul Domenii de interes - istoria ncepe sa-l captiveze, dar nu in spirit tiinific, corelnd evenimentele, ci legat de anumite personaje preferate. Spirit-materie - percepia trece acum dincolo de ritualurile concrete legate de nmormntare, ajunge sa-si pun problema a ceea ce se ntmpla dup moarte - ncepe sa neleag ca sufletul si nu corpul ,se duce in rai. Curiozitatea - relaiile cu mediul sunt acum caracterizate mai mult de curiozitate, dect de agresivitate. - reacia agresiva e treptat nlocuita de tristee si sentimente rnite - manifestarea agresiunii, atunci cnd apare, se face mai mult prin intermediul exprimrii. Se cearta si jignete. Perioada intre 8 si 9 ani

Motricitate - activitile, att joaca cat si munca, sunt tratate cu pasiune. Tot ceea ce face, se desfoar fr sfrit, fr oboseal, fr existenta sentimentului ca jocul ar trebui sa se termine la un moment dat. - simte mai bine viteza, poate sa coreleze mai bine cu situaia si in situaii periculoase, in maina sau pe sanie, are reineri.

- dorete sa fie puternic si sa ridice greuti --are adeseori atitudini nendemnatice - la biei, exista interes pentru competiie fizica, lupte, box, trnta. Ii pasioneaz jocurile de echipa si ii motiveaz performanta. - in privina capacitailor fizice exista mari diferene, de la caz la caz. - uneltele sunt folosite cu lejeritate. In cazul bieilor, uneltele de gradina, ciocanul, etc. In cazul fetelor, foarfeca, acul de cusut, etc. -se poate folosi cu uurina de scrierea de mana -are plcere si in a fi spectator la joaca altora Comportamentul - comportamentul se modifica substanial in bine, dar aprecierea strinilor face ca in afara casei , atitudinea sa fie mai buna ca in interior - la masa, se poate ntmpla sa uite sa mnnce, fiind captivat de discuii -are tendina de a justifica ce a fcut - de la 7 ani, dei are reacie pozitiva la laude, acestea nu-i mai sunt la fel de necesare. In acelai timp, in cazul criticilor, reacia este vehementa, de respingere - nelege sa spun adevrul si o face, de cele mai multe ori, dar ,tot aa, poate sa se foloseasc de minciuna pentru a se autoapra, sau pentru a apra o persoana apropiata Violena -La vrsta de 9 ani, e capabil sa primeasc reprouri, dar exprimate in mod blnd. - influenta prietenilor, tinde sa o acopere pe cea a parintilor - poate accepta si glume fcute pe seama sa Gndirea - asociaz lipsa respiraiei cu nu e viu - compara noiunile de viu si ne-viu Legtura cu religia - aceasta i pierde din nsemntate in acest moment Competiia - jocuri mai violente, btile si certurile apar destul de frecvent - exprimarea este agresiva, este mereu contra celor afirmate de ceilali, spiritul lui este permanent pus pe critica Cunotinele - l intereseaz istoria si geografia, ii place sa se uite pe hri, l captiveaz citirea biografiilor unor personaje ale cror aciuni sunt legate de nivelul sau de inelegere Logica

de la 7 ani, jocul simbolic i pierde treptat importana, in favoarea jocului bazat pe reguli Intre 7 si 11 ani, se poate vorbi de stadiul de dezvoltare numit al operaiilor concrete Intre 11 si 15 ani, despre stadiul operaiilor formale. Jocul bazat pe reguli rmne o constanta pe tot timpul vieii, ctignd in complexitate pe msura ce copilul nainteaz in etate. Dupa Piaget, Jocul cu reguli este activitatea ludic a fiinei socializate , individul necrend regulile pentru sine. -7-8 ani nelege conservarea cantitii si a lungimii 8-10 ani, nelege conservarea greutii

Experiment si modelare In genurile de joc anterioare, exista reguli care iau natere in mod natural (atingerea la leapa, etc. ) Din regula, deriva ceva nou, si anume obligativitatea Regulile se pot mpari in doua clase, cele care iau natere spontan si cele transmise. Cu alte cuvinte, putem numi jocurile din prima clasa ca fiind jocuri cu reguli instituionale, marcnd presiunea unei generaii asupra alteia, ca realitate sociala. Jocurile din a doua clasa, au specific temporar si contractual. Jocurile cu reguli instituionale deriva din influenta copiilor mai mari asupra celor mai mici. Acetia din urma ii imita pe primii , sunt influenai de ei si respecta normele impuse. Jocurile cu reguli spontane iau natere in urma socializrii, cu specific de la copii mai mari la copii mai mici , sau de la egal la egal , acestea din urma, predominnd. Putem concluziona ca jocurile cu reguli se refera la motricitate,(fotbal, otron ), sau la intelect (ah, cri, etc. ) Regulile presupun automat competiia intre participani, fr aceasta , ele ar deveni inutile. Privind altfel, reglementarea jocurilor vine fie prin coduri trimise din generaie in generaie, fie prin convenie instantanee, Jocurile practice (pentru exerciiu ), cat si cele simbolice, apar intr-un moment al existentei si dispar pe msura dezvoltrii copilului. Jocurile bazate pe reguli, rmn insa pe tot parcursul vieii. Morala In ncercarea sa de a explica felul in care cunoaterea eticii si a normelor morale se despart si evolueaz , Piaget privete copilul din punct de vedere al dezvoltrii cognitive, odat cu naintarea in vrst, legat simultan de gndire si de simire. In acest studiu, el observa trei realiti care ar putea face lumina asupra modului in care apare si se aeaz fr percepia si analiza morala la copil : ideea de regula la copii, cu exemplificare la jocuri, raionamentul moral al copilului si percepia copilului in legtura cu dreptatea si pedeapsa. -in perioada 5-9 ani, probleme provenienei regulilor este nebuloasa. Nu este clar daca aceste reguli vin de la dumnezeu, de la aduli, sau de la copii mai mari. In orice caz, ele provin de la o autoritate incontestabila., Regulile nu pot fi schimbate, ele au caracter de sacralitate, ele exista dintotdeauna. ( aceasta in teorie ! Practic, in funcie de interesul de moment, in special la vrstele fragede, se cere frecvent ca regulile sa fie schimbate, fr a prea ciudat ca toi ctiga )

de la 10 ani, dispare sentimentul de inviolabilitate a regulilor, devine clar ca nii copii le-au inventat. Apare nelegerea ca regulile sunt utile, pentru ca ele genereaz jocul si in plus, mpiedic certurile. Schimbarea lor se poate face doar daca toti accepta acest lucru. Pe parcursul derulrii jocului, copii sunt analiti ai modului in care se respecta regulile si ai consecinelor ce ar decurge din eventualele modificri aduse. Putem concluziona ca exista cteva etape in evoluie, legate de modul in care regulile jocului sunt nelese si acceptate: interes individual, imitarea celor mari, interesul pentru regula nsi.

Afirmarea de sine Perioada de la 6 ani, pana la pubertate, este numita vrsta colara Aceasta este etapa celor mai mari acumulri intelectuale si a dezvoltrii gndirii logice, dup analizele lui Jean Piaget. Acum se realizeaz primele socializri, primele grupuri, primii prieteni, totodat se iese de sub influenta familiei . Jocul se adapteaz noilor percepii si cunotine specifice vrstei. - de la 4 la 9 ani : sritul corzii, jocul cu mingea, srituri in nlime, construcii mari din cuburi, mersul pe tricicleta, bicicleta, datul in leagn. Acestea ar fi jocuri de agilitate. Este prezenta dorina de afirmare a eului, dar in corespondenta cu posibilitile de adaptare la mediul exterior. Adaptarea La 7 ani -se observa ca activitile bazate pe micare au aspect mai ngrijit - perioade de activitate alterneaz cu perioade de inactivitate - ii place sa repete aciunile in care exceleaz, chiar cu obstinaie - dorina de a avea bicicleta este generala, dei muli copii stpnesc foarte puin mersul pe ea. - apare interesul pentru aruncri si loviri cu bul. - la biei predomina alergarea si lansarea de avioane de hrtie - au in instinct dorina de a dansa, le place sa fac pai in ritmul muzicii Perioada 9-10 ani

La pubertate, contiina eului creste in intensitate si acoper cea mai mare parte a preocuprilor. Explorarea continua, dar acum se ntoarce spre propria fiin. Se diversifica specificitile indivizilor, iar primul plan este ocupat de sentimente, sub aspectele emotivitii si imaginaiei. Modelele Adolescentul tinde sa adopte reguli in comportament similare cu ale persoanelor sau personajelor care l-au impresionat, el nsui avnd o instabilitate emoionala . Provocri La pubertate, nelinitile se amplifica si aceasta pune cele mai mari probleme in privina educaiei. Energia si nesigurana se ncearc a fi compensate de competiie intre indivizi, in activiti de toate genurile, de la cele sportive, pana la cele prosteti ( cine scuipa mai departe, etc. ) Competiie Jocurile exacerbeaz competiia. Ele sunt prilej de socializare si mod de a obine admiraie si aprobare. Leapa, jocuri de cri, otron, dans, etc. Reguli Jocurile specifice acestei perioade sunt bazate pe reguli clare, derivate din un grad avansat de socializare . Pe baza acestor reguli, individul se simte protejat in cadrul competiiei. Aceasta situaie corespunde stadiului in care copilul a nvat sa tempereze dorinele momentane, in ideea unui scop mai important. Caracter-temperament

Clasificarea lui Le Senne este considerata ca fiind cea mai apropiata, ea nefcnd distincie intre cele doua noiuni. In schimb, in literatura romneasca de specialitate, ca si in diverse alte literaturi, temperamentul si caracterul sunt tratate distinct. Tipologii psihologice - genul nervos : plin de energie, avntat, agitat, cu spirit, dar incapabil de a finaliza ceea ce a nceput - genul sentimental :timid, uor de ofensat, contiincios - genul exuberant : tendine de lider, violent, aventuros, ntreprinztor, bun coleg - genul pasionat : ambiios, nsingurat, muncitor, dornic de afirmare si de statut de factor de comanda - genul flegmatic : fr entuziasm, ordonat, serios - genul sanguin : ager si descurcre, avnd mereu grija sa nu ias in dezavantaj - genul amorf: lene, lacom, uor de influenat, nepstor. - genul apatic : mai rar ntlnit, resurse modeste, ncet si suprcios Etica Evoluia pe plan moral duce la un grad sporit de receptivitate in privina sentimentelor si inteniilor. Judecile morale in privina comportamentului, cuprind att noiunea de corect, sau moral, cat si pe cea de imoral, necorespunztor. Al unsprezecelea an de viata

Clasificarea In acest moment, capacitatea de a vehicula idei ii permite sa neleag relaia dintre parte si ntreg. Este de asemenea capabil sa cuprind simultan mai multe criterii, care sa-i dea posibilitatea nsuirii clasificrii. Ierarhia

- evolueaz in cadrul relaiilor , att cea de subordonare, cat si cea de poziie superioara Abstractizarea - nelege adugarea si retragerea parilor componente ale ntregului Ego -se observa continua scdere a egoismului Logica -e capabil sa neleag situaii de tipul A implica B, B implica C, deci A implica C Al doisprezecelea an de viata

Alura In perioada dintre 10 si 15 ani, se produc intense transformri fizice si fiziologice. De aceea aceasta este o etapa extrem de grea. Se produc creteri in greutate, in nlime, dar nu exista omogenitate intre acestea, rezultatul fiind un aspect dezechilibrat, uneori dezlnat.. Introspecie ncepe sa fie preocupat de propria persoana, devine nchis, mai puin comunicativ. Alura sa in continua schimbare, ca si raporturile sale diferite cu lumea, ii confer adolescentului acea stngcie caracteristica. Relaii Devine foarte puternica preocuparea pentru sexul opus. La ambele sexe, se ncearc a se camufla sub o atitudine de superioritate. Se formeaz perechi

de prietenie, de acelai sex, iar timpul petrecut mpreun este predominant. Compania tovarului este preferata familiei. Negativism Este acut spiritul de contestare, dorina de revolta, se mbrieaz cauze . Intelect - multitudinea de cunotine acumulate haotic, tind sa se structureze intr-o viziune mai cuprinztoare, structurata in spaiu-timp. Aceasta perioada este tumultoasa, iar linitirea se produce in timp, pe msura trecerii la urmtoarea perioada a vieii. Gndire abstract Acum apare posibilitatea vehiculrii de noiuni abstracte, spre deosebire de etapa anterioara, caracterizata de manevrare de obiecte. Poate sa conceap raionamente, sa construiasc propoziii cu legturi logice .Este momentul in care se produce trecerea ctre urmtoarea etapa . Argumentaia Este capabil sa neleag noiunea de ipotetic. Poate construi raionamente pe baza de date nou aflate, fr s se sprijine pe vechi repere. Imaginaia Este tentat sa imagineze situaii si lucruri noi, aceasta fiind si o urmare a descreterii egocentrismului, Viziunea Problemele permanente determina o atitudine de permanenta experimentare, de rezolvare corespunztoare, de ierarhizare a relevantei. Se produce o desprindere de concret si se ctiga capacitatea de operare in virtual. Operaii formale Acest stadiu se atinge de obicei, in jurul vrstei de 15 ani . Uneori, se ntmpla sa se prelungeasc pana la 20 de ani, in relaie cu diveri factori, de mediu, de constituie, de experiena. In cazul copiilor cu dotri superioare, aceste corelaii nu isi pstreaz valabilitatea, aceti copii fiind fiecare un caz aparte. Formarea personalitii Procesul formrii personalitii este dependent i de o alt caracteristic de stare anume jocul dezvoltrii finite creat de societatea ce se organizeaz pe nie funcionale sau procesul dezvoltrii de tip fractal ce permite salturi valorice i dezvoltarea de caracteristici superioare noi. Un exemplu de structur generativ de structur social sunt regulile de tip religios, sau urmtorul tabel ce pentru a fi fcut coerent este necesar dezvoltarea de cutume, ritualuri, fetiuri sau mecanisme de control. Programele de formare a personalitii necesare recuperrii copiilor cu abandon educativ sau cu tendine de abandon trebuie s fie consistente, acoperind astfel din punct

de vedere logic diferitele situaii aprute i nedevenind contradictoriu n nici o situaie. Aceast consisten se exprim printr-un tabel n care caracteristicile date se autogenereaz. Legile formarii personalitatii F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata * F1 totul este spirit F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata F2 daruirea si primirea F2 daruirea si primirea F1 totul este spirit F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F3 legea cauzei si a efectului F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F6 legea scopului in viata F5 legea intentiei detasate F4 legea minimei rezistente F4 legea minimei rezistente F3 legea cauzei si a efectului F6 legea scopului in viata F5 legea intentiei detasate F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F5 legea intentiei detasate F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata F2 daruirea si primirea F1 totul este spirit F4 legea minimei rezistente F3 legea cauzei si a efectului F6 legea scopului in viata F6 legea scopului in viata F5 legea intentiei detasate F4 legea minimei rezistente F3 legea cauzei si a efectului F2 daruirea si primirea F1 totul este spirit

F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata

Legile formrii personalitii sunt destinate dezvoltrii spirituale a copiilor i ridicrii capacitii acestora de nelegere a realitii printr-un filtru ce nu genereaz contradicii. Educarea spiritual nu este neaprat necesar s fie de tip religios, ea poate fi fcut i studiind mediul natural sau problemele sociale, ns ca form de educaie aceasta reuete s motiveze copilul sau tnrul s revin la coal sau s se integreze social. Adevrurile de baz ce se regsesc n acest tip de educaie sunt prezentate mai jos: Cunoaterea si spiritul pot exista pretutindeni. Fiind imateriale sunt omniprezente Druirea i primirea fac ca spiritul s se regseasc pretutindeni. Calitile sunt spirituale, valorile sunt materiale. Calitile pe msur ce le druieti sau primeti se nmulesc. Valorile pe msur ce le druieti sau primeti se mpuineaz. Natura spiritual a cunoaterii face ca aceasta s ajung la cei ce o doresc de la cei care o au, ca printr-un sistem de tuburi i evi comunicante. Aceasta produce legea cauzei i a efectului.

Natura spiritual a universului face ca s funcioneze legea minimei rezistene la spiritualitate. Aceasta face ca noi s avem sensibilitate (ce este o calitate), acolo unde nu ntmpinm rezisten la cunoatere (alt calitate) Spiritualitatea face ca inteniile pozitive fr profit personal s se ndeplineasc prin colaborarea factorilor din exterior ce nu au o legtur direct cu intenia. Dorina cu profit valoric se ndeplinete numai cu efort personal. Spiritualitatea face ca noi s avem un set de roluri predestinate pe care le putem juca cu naturalee atunci cnd contextul general o cere. Putem face ns aceasta numai dac ne asumm acest rol cu toat responsabilitatea noastr i fr a avea n vedere profitul material. * F1 totul este spirit F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F2 daruirea si primirea F3 legea cauzei si a efectului F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F4 legea minimei rezistente F5 legea intentiei detasate F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata F6 legea scopului in viata

F1 totul este spirit

Druirea i primirea sunt sustenabile ca un principiu economic numai n lumea spiritului. Iubirea, cunoaterea, nelepciunea, buntatea, omenia, ospitalitatea, etc sunt caliti ce pot fi druite i primite n lumea spiritului cci se nmulesc prin druire i primire. Acolo unde druirea i primirea genereaz druire i primire se genereaz automat i lumea spiritului. Economia bazat pe cunoatere nu are nici o caracteristic comun cu economia bazat pe profit creat prin cerere i ofert. Druirea i primirea fcute dezinteresat acioneaz cauzal crend minima rezisten a ncrederii n ceilali. Aceasta se poate aplica n toat lumea vie depind cadrul aciunii umane. Druirea i primirea fcute cu minima rezistena dat de necesitate genereaz cauze i efecte stabile privind reelele de ncredere. Actele generoase la nevoie nu se uit niciodat. Druirea i primirea detaate de scopuri materiale genereaz nelegerea scopului n viat a fiecrui om ce a druit cu sinceritate. Cei ce nu tiu ce rol au, de unde vin i ncotro se ndreapt nu au depit cadrul egoismului i nu au druit sau primit cu sinceritate sau recunotin nimic, considernd c totul li se cuvine. De aici li se trage toat confuzia existenial. Druirea i primirea fcute pe direcia scopului n via genereaz detaarea de fructul faptelor proprii i dau fora de a drui necondiionat i de a primi cu recunotin n continuare. Aceasta ne permite depirea momentelor tensionate sau dificile din via pstrndu-ne principiile i nefcnd compromisuri. * F1 totul este spirit F2 daruirea si primirea F2 daruirea si primirea F1 totul este spirit F3 legea cauzei si a efectului F4 legea minimei rezistente F4 legea minimei rezistente F3 legea cauzei si a efectului F5 legea intentiei detasate F6 legea scopului in viata F6 legea scopului in viata F5 legea intentiei detasate

F2 daruirea si primirea

Legea cauzei i a efectului se autogenereaz n lumea spiritual. De aceea oamenii i creeaz destinul propriu prin faptele, inteniile sau vorbele pe care le rostesc. Putem astfel spune c ceea ce semeni i culegi. Legea cauzei i a efectului fac ca druirea i primirea s genereze prin practicare i capacitatea de a fi detaat fa de inteniile tale, acionnd n acelai timp pentru a rspunde n timp real la problemele altora.

Legea cauzei i a efectului replicata asupra ei nii genereaz lumea spiritual a cunoaterii i nelegerii universului Legea cauzei i a efectului aplicate pe zonele sau liniile de minim rezisten uman creeaz revelaia scopului n viat. Pentru aceasta trebuie s acionezi n timp real pentru a soluiona problemele altora la care eti sensibil i pe care le nelegi. Legea cauzei i a efectului aplicate asupra inteniei detaate de profit personal conduc la capacitatea de a drui i de a primi. Legea cauzei i a efectului aplicate asupra scopului n via conduc la minima rezisten a mediului la ndeplinirea acestuia. Dac viaa ta nu are un scop precis, orice vei ncerca s faci se va lovi de o uria rezisten a celor din jur. Gsirea menirii, rostului i scopului n via sunt eseniale pentru a avea minima rezisten a celorlali. * F1 totul este spirit F3 legea cauzei si a efectului F2 daruirea si primirea F5 legea intentiei detasate F3 legea cauzei si a efectului F1 totul este spirit F4 legea minimei rezistente F6 legea scopului in viata F5 legea intentiei detasate F2 daruirea si primirea F6 legea scopului in viata F4 legea minimei rezistente

F3 legea cauzei si a efectului

Legea minimei rezistene aplicat asupra lumii spirituale genereaz minim rezisten. Aceasta nseamn grija noastr de a fi discrei n aciune i de a nu tulbura echilibrele existente Legea minimei rezistene aplicate asupra principiului druirii i primirii genereaz gsirea scopului n via. Binele nu se poate face cu fora, el trebuie fcut cu discreie i fr a constitui un instrument de profit personal, pentru a te ajuta n gsirea scopului n via Legea minimei rezistene aplicat asupra cauzei i efectului genereaz druirea i primirea. Acceptarea destinului propriu cu bucurie i recunotin ne nva s druim i s primim. Legea minimei rezistene aplicat asupra sa nsi genereaz detaarea fa de intenie i smerenia n faa realitii. Puterea de a fi rbdtori i smerii o d doar aplicarea consecvent a principiului non-intervenionismului ce ar putea tulbura echilibrele i nelegerii realitii prin studierea legilor sale ce se manifest pe liniile de minim rezisten. Legea minimei rezistene aplicate asupra inteniilor detaate conduc la lumea spiritului. Aceasta permite gsirea instrumentelor celor mai aproape de legile naturii pentru a putea ajuta detaat n caz de necesitate. Lumea vie i ecosistemul planetar exist datorit acestui principiu. Legea minimei rezistene aplicat asupra legii scopului n via genereaz cauz i efect. Dac nvm s mergem pe direcia n care n mod natural excelm putem s lsm o urm pozitiv vizibil a aciunilor noastre. Dac ncercm s ne corectm n permanen conform unor standarde externe generm o frmntare personal ce ne consum energia fr a lsa ceva vizibil n final. * F1 totul este spirit F4 legea minimei rezistente F2 daruirea si primirea F6 legea scopului in viata F3 legea cauzei si a efectului F2 daruirea si primirea F4 legea minimei rezistente F5 legea intentiei detasate F5 legea intentiei detasate F1 totul este spirit F6 legea scopului in viata F3 legea cauzei si a efectului

F4 legea minimei rezistente

Legea inteniei detaate aplicat n lumea spiritului genereaz intenie detaat. Pe acest principiu se bazeaz politica surselor deschise de pe internet, sau produse precum wikipedia la care contribuie toat lumea, precum i voluntariatul, participarea tuturor la rezolvarea momentelor de criz, intr-ajutorarea precum i alte aciuni umane

Legea inteniei detaate aplicat asupra legii druirii i primirii genereaz cauze i efect. Dac druieti detaat astfel nct nu tie nimeni i nu te laud nimeni pentru aceast fapt, darul tu are efect major i cauzeaz o schimbare pozitiv n viaa celui care a primit acel dar fr s tie din partea cui a venit. Legea inteniei detaate aplicat asupra cauzei i efectului genereaz scop n via. Cei ce au primit un dar neateptat la momente de necesitate recunosc n acel dar mna destinului ce-i ndreapt ctre alt tip de via. Ceva similar a descris Victor Hugo n romanul Mizerabilii prin personajul Jean Valjean Legea inteniei detaate aplicat asupra minimei rezistene genereaz spiritualitate. Este cazul unor personaje de tipul Ioanei d Arc care a reuit o performan incredibil prin credin generat de totala detaare de avantajul personal i nelegerea zonelor cu minim rezisten a combatanilor Legea inteniei detaate aplicat asupra ei nii ca un principiu de via genereaz minim rezisten. Pe acest principiu se bazeaz ncrederea oamenilor n religii care iniial au fost complet detaate de material i profit i scderea acestei ncrederi n aceleiai religii atunci cnd ajung s devin instituii bazate pe profit Legea inteniei detaate aplicat asupra scopului n via genereaz druire i primire. Ceea ce faci fr dorin de profit sau avantaj competitiv asupra altora ajunge s fie de interes general i este dat mai departe ca un dar. Din acest principiu a aprut i proverbul care spune c dar din dar se face rai, adic spaiul druirii i primirii. * F1 totul este spirit F5 legea inteniei detaate F2 druirea si primirea F3 legea cauzei si a efectului F3 legea cauzei si a efectului F6 legea scopului in viata F4 legea minimei rezistente F1 totul este spirit F5 legea inteniei detaate F4 legea minimei rezistente F6 legea scopului in viata F2 druirea si primirea

F5 legea inteniei detaate

Legea scopului n via aplicat asupra spaiului n care totul este spirit genereaz scop n via care este stabil i permanent. Este cazul oamenilor care triesc o via pentru o idee ce marcheaz o epoc genernd soluii la probleme dificile. Legea scopului n via aplicat asupra principiului druirii i primirii genereaz legea minimei rezistene. Nimic nu este imposibil pentru cei ce acioneaz pentru binele colectiv sau pentru rezolvarea unor crize. Chiar Biblia spune c fericii sunt fctorii de pace, pe acetia i ascult i i urmeaz fr rezisten toat lumea Legea scopului n via aplicat asupra cauzelor i efectelor genereaz legea inteniei detaate. nelept este cel care ajunge la destinaie ocolind obstacolele pe care nu le poate depi, dar pstrndu-i neatins scopul i destinaia. Dei pe hart drumul lui poate prea mai lung, ca efort drumul lui este cel mai scurt Legea scopului n via aplicat asupra principiului minimei rezistene genereaz druire i primire. Echipele ce se formeaz ad-hoc pentru a rezolva diferite probleme merg pe minima rezisten dar lucreaz cu toii n acelai scop, iar relaiile de colaborare dintre ei se bazeaz pe ofert-ofert, fiecare druind i primind Legea scopului n via aplicat asupra inteniei detaate genereaz cauz i efect. Ceea ce faci deoarece tii c eti moral implicat n acea aciune i trebuie s faci deoarece poi s o faci, las urme pozitive i contribuie la rezolvarea problemelor Legea scopului n via aplicat asupra ei nii genereaz spiritualitate. Resursele de timp finite pe care le ofer o via de om pot fi astfel gestionate nct orice clip s fie folosit pentru realizarea armonie i a echilibrelor din lumea noastr. Cei care triesc pe principiul ca fiecare clip trebuie preuit ca i cnd ar fi ultima clip de via ajung s triasc n lumea spiritului i s lase o urm a vieii lor pmntene ce dureaz n timp

F1 totul este spirit F6 legea scopului in viata

F2 druirea si primirea F4 legea minimei rezistente

F3 legea cauzei si a efectului F5 legea inteniei detaate

F4 legea minimei rezistente F2 druirea si primirea

F5 legea inteniei detaate F3 legea cauzei si a efectului

F6 legea scopului in viata F1 totul este spirit

F6 legea scopului in viata

Toate aceste reguli ale spaiului spiritual fac ca lumea s existe independent de condiiile materiale, genernd legile cosmice ce conduc universul i care dau dinamica i complexitatea existenei. Educaia spiritual i a personalitii umane a fost rareori laic, n general diferitele religii au ncercat s preia aceast sarcin. n condiiile n care omenirea se afl n crize multiple i pe diferite direcii cu diferite dimensiuni de manifestare acest tip de educaie poate permite potenarea caracteristicilor naturale ce rareori sunt cerute de societate de consum, dar care pot contribui la managementul i rezolvarea crizelor. Axiomatizarea educaiei individualizate i pe grupuri int cu caracteristici apropiate Percepia dimensiunii cosmice a fiinei umane se leag de regulile i legile ce se pot asocia n structuri de tip grup, n egal msur cu cele de tip fractal ce deriv noi caracteristici la fiecare nivel de complexitate, cum sunt cele legate de etapele de vrst. Devine astfel i mai evident complexitatea funcionalitii personalitii umane, iar aceast complexitate devine i mai mare dac introducem i alte variabile de procesare a informaiilor despre om. Devine de asemenea evident faptul c echibrul personalitii umane depinde n mod direct de modul n care datele de baz pe care le folosim ca axiome, sunt coerente cu proieciile noastre perceptive i mentale, precum i cu arhitectura spaiului social, relaiilor cu mediul natural, sau tehnologic, universul ideatic sau aspiraional, etc. Astfel axiomele din matematic pot fi caracterizate n funcie de percepiile noastre senzoriale, putnd fi grupate n axiome de tip vizual (distan, ordine), auditiv (armonii, ritmuri), gustativ (alegerii, incidenei) etc. Aceast realitate se proiecteaz pe un stil de gndire dependent de percepiile noastre tratate logic, precum i asupra universului nostru mintal al crui hart se mobileaz cu derivatele cognitive ale acestor percepii, cu universul nostru social ce reprezint modelul extins prin adugarea de relaii de grup al acestor derivate cognitive, etc. Dezvoltarea n continuare a derivatelor axiomelor ine de structura ludic pe care o au oamenii n primele etaje de dezintegrare pozitiv a personalitii, eliberarea de ludic petrecndu-se abia n etajul al cincilea de dezintegrare de tip Dabrowski. Universul ludic se manifest pe urmtoarele direcii -ordinea informaiilor si continuitatea in utilizarea acestora -valoarea practica sau teoretica a informaiilor -frumuseea prezentrii informaiilor -gradarea curiozitii sau a dificultii informaiilor ce creeaz o anumita ncordare a ateniei -echilibrul informaiilor ce trebuie sa acopere att partea aplicativa cat si pe cea speculativa -alternana aplicativului si speculativului -contrastul dintre ce este esenial si ce este doar descriptiv -variaia punctelor de vedere asupra unei informaii date -legarea informaiilor de realitatea concreta si de experiena personala a copiilor -detaarea informaiilor cu valoare de lege din contextul experienei directe -rezolvarea de probleme cu ajutorul informaiilor -ritmul de revenire la aplicativ sau speculativ ce trebuie sa corespunda capacitii de concentrare specifice vrstei -armonia prezentrii informaiei ce trebuie sa conduc la atragerea elevilor ctre text -introducerea problemelor deschise si a situaiilor ce se cer cercetate fr a avea o rezolvare data

-introducerea situaiilor de nvare ce presupun hazardul si ntrecerea -introducerea situaiilor de nvare ce necesita o anumita ndemnare in utilizarea instrumentelor de lucru -introducerea regulilor de lucru cinstit si a informaiilor corespunztoare nivelului de vrsta -introducerea de momente descriptive de tip istoric in care sa se releve ca anumite cunotine au fost secrete intr-o perioada de timp istoric si ca simbolurile noiunilor sunt legate de anumite experiene istorice. -introducerea activitilor sau situaiilor ce presupun spectacol si ritual in cadrul orelor de clasa impuse de coninutul manualelor -introducerea legturilor cu misterul ce sunt date de anumite noiuni (ex. energia). -introducerea de ritualuri algoritmizate in rezolvarea anumitor situaii problema -prezentarea unor cunotine ca expresia unor evenimente cosmice -introducerea de prezentri prin care sa se vad cum a evoluat o informaie de la estetic sau mistic la logic si ordine cosmica -introducerea de texte ce redau solemnitatea, emoia, ncordarea, ncntarea unor momente legate de anumite noiuni -introducerea de situaii ce permit srbtoarea, extazul si exuberanta legate de rezolvarea unor situaii problema. Aceste caracteristici ale prezentrii informaiilor sunt cele care mpiedic din start demotivarea copiilor fa de coal i implicit apariia abandonului educativ. Dac sunt bine folosite de ctre profesori i autorii de curricula se constat n locul apariiei tendinei de abandon realizarea de performane nalte la elevi, ce devin motivai de nvtur. Prezentarea adecvat a informaiilor le arat c viaa merit trit ntr-o lume deschis. Metamorfoza uman poate permite atingerea unor nivele superioare de contien i comportament, budismul vorbeste despre 12 astfel de nivele dei Dabrowsky consemneaz doar primele cinci ce pot fi consemnate statistic. Urmtoarele astefel de nivele pot fi reprezentate de cazuri singulare ce nu se mai ncadreaz n norma statistic ci doar n potenialele umane maximizate printr-o educaie capabil s maximizeze aceste poteniale. Pe de alt parte fenomenul ratrii potenialelor legat de abandonarea idealurilor nalte i trecerea ctre un comportament egocentric este majoritar n rndurile populaiilor umane, caracteriznd dezintegrarea negativ a personalitii. Acest fenomen afecteaz n mod direct indicatorii de personalitate precum IQ, EQ, SQ, etc., micornd valoarea acestora i se asociaz n mod direct cu raportul dintre egocentrism i altruism. Astfel faptul c IQ mediu este 100 la nivel mondial atunci cnd cele mai nalte inteligene conduc la IQ>200 mergnd pn la 260 poate fi pus n relaie direct cu universul afectiv-volitiv i motivaional al fiecruia. Scderea mult sub potenial a capacitilor individuale este pus n acelai pachet comportamental cu strile psihice de mil, scrb, lene, pentru o dezintegrare cu tendine negative dar cu ritmuri reduse, sau cu ur, groaz, gelozie, depresie, abandon n faa realitii. Diferenele comportamentale sunt vizibile att la compararea stagiului 1 de dezintegrare pozitiv n care omul este altruist doar cu sine i egocentric n rest cu stagiul 5 de dezintegrare pozitiv cnd raportul este inversat, omul devenind altruist cu toat lumea incluznd mediul natural, renunnd complet la egoism. In continuare se va exemplifica acest principiu pe cazul copiilor cu abandon educativ. Caracteristici psihologice ale copiilor cu tendine de abandon Studiile psihologice au relevat un set de caracteristici psihologice specifice copiilor cu tendine de abandon colar i social. Aceast tendin este mai puternic la vrsta intrrii n preadolescen (9-15 ani psihologici) fiind astfel prezent la o mare parte a populaiei umane ce se afl la acest nivel de vrst (media IQ aproximativ 90-150). Datele de mai jos sunt specifice vrstei psihologice de 13-15 ani psihologici, dar pot fi extrapolate i la 9-13 ani psihologici. Caracteristici psihologice

- anxietate - suspiciune fa de lumea din jur - reacii de adaptare la stres - suferin fa de neglijarea emoional - scderea performanelor colare - sentimentul de abandon - nesiguran - tristee - indiferen - ncpnare - agresivitate - tulburri de atenie - absena aspiraiilor - absena stimei de sine - lips de motivaie - apatie - oboseal - depresie - dificulti de adaptare - comportamente pre-delicvente Modelarea i punerea n comun a seturilor de caracteristici specifice abandonului i normalitii maximizrii potenialelor de vrst psihologic scoate n eviden urmtoarele diferene eseniale i relev faptul c abandonul ca fenomen psihic este o opiune de autopedepsire i auto-excludere social a subiecilor. Autoexcluderea social a omerilor de exemplu este acelai tip de fenomen ca i abandonul colar al copiilor cu prini plecai n strintate sau provenii din medii defavorizate. n ambele cazuri reintegrarea social a acestor persoane se lovete de dificultatea dezvoltrii unei microculturi a celor abandonai ce este antagonic micro-culturii celor care au succes. n cazul unor comuniti culturale ce dezvolt rezisten la schimbare precum cultura Rom aceast rezisten se datoreaz acestei micro-culturi meninut tradiional n familie sau comunitate. Programele sociale ce s-au dovedit de succes permind recuperarea social a copiilor, tinerilor sau adulilor au avut o component esenial, anume a doua ans n recuperarea i dezvoltarea talentelor ascunse i ngropate, ce permit emanciparea parial a subiecilor i rectigarea stimei de sine. Caracteristicile psihologice menionate i comparate se pot vedea mai jos.

Devine relevant, la o comparare a celor dou profile, diferena calitativ ntre caracteristici. Tabelul urmtor face acelai lucru, dar permite vizualizarea mai exact a polarizrilor Dimensiune uman Adaptare Deschidere Cunoaterii Motivare Echilibru personal ncredere n sine Hotrre Descoperire Curiozitate Iniiativ Implicare Ordonare Organizare Performare Inventivitate Aprofundare Lupta cu dificultile Creativitate Stimulare Cooperare Concentrare Sistematizare Activare Evoluie Copil cu tendin de abandon Dificulti de adaptare Suspiciune fa de lumea din jur Abandon educativ Sentimentul de abandon Comportamente pre-delicvente Suferin faa de neglijarea emoional Pierderea speranei Tristee Respingere Anxietate Absena aspiraiilor Indiferen-apatie Lips de motivaie Scderea performanelor colare Retragere n imaginar Adaptare la stres Depresie-oboseal Absena stimei de sine Rezistena la schimbare ncpnare Tulburri de atenie Nesiguran Respingerea anselor, culpabilizare Agresivitate Copil cu dezvoltare mental conform potenialului biologic maximizat al vrstei fizice Adaptare bun la ni Dezvoltare intelectual Descoperirea eului Pasiune Interiorizare Operarea n viitor Emanciparea personalitii Aprofundarea cunoaterii Descoperire Strategii Operaii formale Algoritmizare Tactic n abordarea diferitelor situaii Argumentaii logice Gsirea de soluii Analiza cauzal Revolt Imaginaie Cooperarea n soluionarea problemelor Prietenie Validare Abstractizare Dezvoltarea n cooperare a potenialelor Asincronie

Se poate observa cu uurin din acest tabel cum apare polarizarea invers a comportamentului copiilor, copii cu tendine de abandon simindu-se la rndul lor abandonai i dezvoltnd astfel comportamente de auto-pedepsire i auto-distrugere. Diferenele comportamentale dintre cele dou categorii de personaliti arat existena unui numr de dimensiuni umane. Acestea sunt reprezentate n tabelul de mai sus pe coloana din dreapta i sunt caracteristice nivelului de dezvoltare mental a persoanelor cu tendin de abandon. Nivelul de performan pe fiecare dimensiune poate fi evaluat pe o scal de la 1 la 10 obinnd astfel o hart de caracterizare a gradului i direciei tendinei de abandon colar sau social. Se pot estima pe aceast cale tendinele ctre alcoolism (dimensiunea cooperrii), infracionalitate (dimensiunea evoluiei) etc. ce caracterizeaz diferitele profile psihologice, se poate de asemenea estima strategia individualizat de asistare a acestor persoane i punctele forte pe care se poate construi aceasta.

Vectorii personalitii lor se modific dup cum se poate vedea n tabelul urmtor Copil cu tendin de abandon Dificulti de adaptare agresivitate Suspiciune fa de lumea din jur abandon Sentimentul de abandoncomportamente delicvente Suferina fa de neglijarea emoionalpierderea speranelor Anxietatetristee Absen aspiraiilorrespingere Lipsa de motivaieindiferen apatie Scderea performanelor colarecderea n imaginar Adaptare la stresdepresie, oboseal Absena stimei de sinerezistena la schimbare Tulburri de ateniencpnare Nesiguran respingerea anselor, culpabilizare Copil cu dezvoltare mental conform potenialului biologic maximizat al vrstei fizice Adaptare la niAsincronie a dezvoltrii Dezvoltare intelectualDescoperirea eului PasiuneInteriorizare Operarea n viitoremanciparea personalitii Strategii aprofundare Operaii formaledescoperire Tactica algoritmizare Argumentaii logicegsirea de soluii Analiz cauzalrevolt Imaginaie cooperare ctre soluionarea problemelor Validare prietenie Abstractizare dezvoltarea n cooperare a potenialelor

Din studiul acestor dou tabele se poate deduce i metoda optim individualizat de lucru cu copiii cu tendine de abandon. Caracteristicile psihologice nu se dezvolt toate o dat, ci n funcie de context individual acestea apar i pot fi depistate pe rnd. n perioada de dezvoltare a acestor caracteristici specifice tendinelor de abandon mai exist nc active i caracteristicile copilului normal cu potenialele deplin dezvoltate. Aceasta face posibil demersul integrrii copiilor cu tendine de abandon n programe de dezvoltare a unei pasiuni ce duce la emoii pozitive, deseori acestea fiind de tip artistic. Existena paralel a referenialului comportamental al copilului normal face posibil lupta cu tendinele de abandon. Trebuie s lum n consideraie faptul c abandonul colar este o reacie tipic a copilului ce se simte abandonat de familie, prieteni, coal sau societate, dezvoltnd tendine de culpabilitate personal i pedepsindu-se singur prin auto-distrugerea anselor i a personalitii. Vectorii de personalitate sunt de asemenea instrumente utile gsirii de soluii individuale pentru asistarea celor cu tendine de abandon. Existena simultan a doi vectori, unul pozitiv, altul negativ n compensaie arat existena unor opiuni de afirmare sau negare a personalitii ce sunt declanate de factorul de mediu social i de caracteristicile de performan individual. Aceast observaie este util n construirea de strategii individualizate att pentru ntrirea caracteristicilor vectoriale pozitive ce sunt nc prezente la subiecii expui abandonului, ct i pentru recuperarea parial i schimbarea de perspectiv a caracteristicilor vectorilor negativi declanai de starea de abandonare a afirmrii proprii. De exemplu pentru vectorul Tulburri de ateniencpnare ce se poate transforma n Validare prietenie se poate construi o strategie de mentorat de tip peer to peer cu colegi binevoitori ce doresc s ajute pe colegul aflat n dificultate. De asemenea pentru Lipsa de motivaieindiferen apatie ce se poate transforma n Tactica algoritmizare se poate proiecta un program de descoperire i inventic pe subiecte ce nu au fost iniial abordate i unde copilul aflat n dificultate nu a ntmpinat nici un fel de eecuri. Orice succes ntr-un astfel de proiect va face copilul s-i gseasc motivaii de revenire n fluxul colar, fiind convins c poate relua coala i performa. O list parial de astfel de programe este urmtoarea Program de recuperare Program de incluziune social prin cultivarea talentelor artistice Program de antreprenoriat social i de mediu Programe de tip d mai departe i de cultivare a solidaritii de grup Program de ajutorare reciproc i intervenie la nevoie Program de cunoatere a naturii i societii i de nelegere a comportamentelor Program de aplicare practic a cunotinelor i de utilizare practic a abilitilor manuale Program de descoperire sau inventic pe subiecte inedite Program de dezbatere asupra Copil cu tendin de abandon Dificulti de adaptare agresivitate Suspiciune fa de lumea din jur abandon Sentimentul de abandonat de societatecomportamente delicvente Suferina fa de neglijarea emoionalpierderea speranelor Anxietatetristee Absen aspiraiilorrespingere Lipsa de motivaieindiferen apatie Scderea performanelor Copil cu dezvoltare mental conform potenialului biologic maximizat al vrstei fizice Adaptare la niAsincronie a dezvoltrii Dezvoltare intelectualDescoperirea eului PasiuneInteriorizare Operarea n viitoremanciparea personalitii Strategii aprofundare Operaii formaledescoperire Tactica algoritmizare Argumentaii logicegsirea de

problemelor curente i de gsire de soluii Program de managementul stresului prin activiti sportive i de grup Program de management al crizelor i de intervenie pentru recuperarea i rezolvarea problemelor de mediu i sociale Mentorat ntre colegi de generaie sau mai mari Program de instruire privind viaa de familie i optimizarea anselor de succes ale copiilor

colarecderea n imaginar Adaptare la stresdepresie, oboseal Absena stimei de sinerezistena la schimbare

soluii Analiz cauzalrevolt Imaginaie cooperare ctre soluionarea problemelor

Tulburri de ateniencpnare Nesiguran respingerea anselor, culpabilizare

Validare prietenie Abstractizare dezvoltarea n cooperare a potenialelor

Pentru cazul specific al copiilor cu abandon aceste programe este necesar s se concretizeze n curricule specifice. O list de direcii de dezvoltare curricular este urmtoarea Program de recuperare Program de incluziune social prin cultivarea talentelor artistice Program de antreprenoriat social i de mediu Programe de tip d mai departe i de cultivare a solidaritii de grup Program de ajutorare reciproc i intervenie la nevoie Program de cunoatere a naturii i societii i de nelegere a comportamentelor Program de aplicare practic a cunotinelor i de utilizare practic a abilitilor manuale Program de descoperire sau inventic pe subiecte inedite Program de dezbatere asupra problemelor curente i de gsire de soluii Program de managementul stresului prin activiti sportive i de grup Program de management al crizelor i de intervenie pentru recuperarea i rezolvarea problemelor de mediu i sociale Mentorat ntre colegi de generaie sau mai mari Program de instruire privind viaa de familie i optimizarea anselor de succes ale copiilor curricul Intrebari de cultura generala i talent artistic concurs cu premii. Competene antreprenoriale, inclusiv pentru propria cariera Competene de comunicare i organizare de grup Competene de nvare continua i ntrajutorare reciproc Societatea european, comportamente multiculturale Agricultura si zootehnia ecologice, meserii tradiionale cu materii prime din natur Competene n tiina si tehnologie Educaie civica, democratica, juridica Jocuri si divertisment Catastrofe naturale, Protecia mediului, Sensibilitate culturala si acceptarea multiculturalismului Utilizarea internetului, competene informatice Educaie pentru sntate

Un exemplu de structur de program dedicat acestui grup int este urmtorul. Un set de programe destinate acestui grup int poate fi gsit in anexe. Program de educaie 4 Descoperirea i cultivarea talentelor antreprenoriale sau artistice, Fructificarea intuiiei n mod creativ i constructiv Dezorganizarea sentimentul de Descoperirea i cultivarea talentelor

familiei

abandon, lips de antreprenoriale sau artistice, Fructificarea motivaie intuiiei n mod creativ i constructiv Factori cauzali abandon Dezorganizarea familiei Manifestri specific generate sentimentul de abandon, lips de motivaie Scenariu artarea nelesurilor i filozofiei ce au stat la baza abordrii problemelor Copiii cu tendine de abandon provenit din familii dezorganizate dezvolt sentimente de culpabilitate pentru dezorganizarea familiei i secundar sentimentul de abandonai i de inutilitate a existenei proprii. Copiii din aceast grup nu-i gsesc un rost n via sau o motivaie pentru a progresa ntr-o direcie oarecare. Programele ce le anuleaz aceste tendine, i atrag la coal i le redau ncredere n forele proprii sunt programele de cultivare a talentelor antreprenoriale sau artistice, programele creative i de cultivare a iniiativelor constructive. Aprecierea intuiiilor i ncurajarea analizei cauzale a observaiilor sunt principalele mijloace de a atrage aceast categorie de copii ctre coal. Fructificarea intuiiilor i observaiilor n realizarea de produse creative sau de programe antreprenoriale destinate rezolvrii unor probleme concrete sunt cheia ce asigur succesul atragerii ctre coal a acestor copii. Categoria aceasta de copii este suficient de larg i de accesibil n sistemul instituionalizat ca s merite o atenie special. Activiti -Ce credei voi despre evenimentele recente, ce considerai c favorizeaz evenimentele i n ce context se manifest acestea? Ce responabiliti asumate ar putea favoriza evitarea unor astfel de evenimente? Activiti de observare i interpretare cauzal prin ntrebri deschise i dezbateri a evenimentelor pozitive sau negative. Motivarea elevilor n a cuta soluii concrete la evenimentele negative sau soluii de sprijin pentru evenimentele pozitive. -Cum v explicai urmtorul ir de evenimente, cum au fost generate i n ce context? Cum v explicai succesiunea de evenimente colaterale produse datorit evenimentului principal? Cum pot fi utilizate aceste fenomene pentru ndreptarea sau rezolvarea unor probleme mai vechi? Experimente i modelri, dezbateri i lansri de ipoteze i analize asupra diferitelor situaii din viaa cotidian sau din experiena personal. -Care sunt n opinia voastr cauzele principale i cele colaterale secundare ce au produs urmtorul ir de evenimente? Care pot fi soluiile de rezolvare a problemelor, dac exist i n ce condiii pot fi aplicate? Experimente i observaii asupra abilitilor ce trebuie dezvoltate pentru rezolvarea acestor probleme i a cunotinelor necesare pentru gsirea celor mai eficiente i neinvazive proceduri. -De ce este nevoie de antrenarea abilitilor pentru a face fa la momentele dificile sau imprevizibile? Avei abiliti i talente de care nu suntei contieni nc? Ce fel de aciuni ar fi necesare pentru dezvoltarea acestor abiliti i talente? Experimente i observaii privind calitile umane, psihologice sau fizice, precum i privind capacitile de a gsi resursele necesare n rezolvarea problemelor, sau de a organiza aciuni coerente pentru rezolvarea problemelor concrete. -Unde avem prilejul s ne formm personalitatea, natura ne ajut dac nvm s observm i s interpretm corect observaiile? Regulile sociale ne ajut sau ne mpiedic s ne dezvoltm personalitatea, cum definim personalitatea? Observaii i experimente privind capacitatea de a conduce sau aciona n caz de necesitate i a caracteristicilor ce permit rezolvarea problemelor i eficiena interveniilor. -Cnd putem fi creativi n aciunile noastre, ce ne mpiedic s fim creativi n fiecare moment? Care sunt caracteristicile ce ne stimueaz creativitatea n descoperirea de soluii inedite i corecte etic pentru rezolvarea problemelor? Experimente i observaii asupra ncrederii oamenilor sau n oameni, asupra libertii de a gsi soluii i de a cuta mijloace, asupra capacitii de implicare i a curiozitii manifestate peentru a descoperi soluiile ingenioase i creative. -Cu ce mijloace i prin ce tip de experiene putem s ne motivm s dezvoltm capacitile noastre ascunse i s ni le asumm? Ce ne trebuie pentru a ne implica n aciunile corective ce permit

rezolvarea unor situaii problem? Experimente i observaii privind identificarea zonelor de interes individual i a capacitilor ce se dezvolt datorit acestui interes, precum i a factorilor motivaionali ce dezvolt implicarea personal n rezolvarea problemelor. -n ce condiii credei c oamenii ii declaeaz dezvoltarea de abiliti i asumarea de sarcini implicndu-se n aciuni preventive sau corective? n ce condiii se pot rezolva problemele acumulate n timp? Aciuni de organizare a experimentelor sociale de grup sau de auto-cunoatere ce permit tinerilor i copiilor s contientizeze prin experiment direct structura problemelor i a reaciilor lor la acestea. -Pentru cine eti important, ai conientizat vreodat c eti important sau chiar esenial pentru oamenii din jurul tu? Devii mai important dac aciunile tale sunt pozitive i benefice? Experimente i aciuni prin programe de tipul d mai departe, ceea ce ie i-a folosit va folosi i altora. -Pentru ce este necesar s caui s te dezvoli echilibrat i armonios pe toate dimensiunile umane? Este lipsa de abiliti i platitudinea comportamental o soluie real adaptativ, sau este necesar s i asumi propriul destin? Organizarea i conceperea de dezbateri motivaionale care trebuie s conduc ctre implicarea copiilor i tinerilor n luarea destinului n propriile mini i a munci i lupta pentru propria emancipare. Plan de remediere individualizat Crearea grupurilor de lucru i analiz care s permit dialogul sincer ntre membri i proiectarea activitilor necesare coordonate prin feedback pe diferitele detalii ale desfurrii activitilor. Programe de educaie generate de etapele de dezvoltare provocate de mediul social i corespunztoare motivaiilor generate de acesta

Caracteristici generale Stagiu de dezvoltare Programe specifice Competene Direcii i arii de

caracteristici

de educaie

educative prin materie aplicabile asupra unui domeniu Interaciunea, gestionarea emoiilor i afectivitii fa de alii, de domenii sau direcii, identificarea memelor culturale, a ierarhiei sociale, a poziiei fa de trecut i viitor, deschidere, direcionare, stim de sine, respect, recunoatere, integrare, acceptare, control, antrenare, armonizare Colaborarea, intuirea, analiza caracter, gestionarea sentimentelor de recunotin, intuiia, motivaia, creativitatea, ordinea, tolerana, determinarea, iniiere, implicare Comuniunea dincolo de sentiment, nevoile i responsabilitile, iubirea autentic, iertarea, slujirea celorlali mai presus dect conducerea lor,

curricula

Egocentric individualist, obiective, percepie cantitativ, inteligen analitic, nevoi primare

Dezvoltarea capacitii de observare a semnificativului i de explicare a fenomenelor prin dezvoltarea de scenarii

biologie, ecologie, geografie, anatomie, psihologie, sociologie, fizic, chimie, economie, astronomie, etc.

Motivat de comunitate, scopuri, percepie calitativ, inteligen sintetic, nevoia de siguran

Dezvoltarea capacitilor de lucru i ofertare de informaii, de finalizare n standarde nalte a lucrului nceput

tiine aplicate, tehnologii, istoria culturilor, istoria religiilor, dezvoltarea de proiecte diverse, informatic, legislaie, finane, etc.

n grup, de colaborare interaciunilor, jocuri,

Motivat de societate, idealuri, percepie corelativ, inteligen lateral, nevoi de comunicare

Dezvoltarea capacitilor de nelegere i corelare a relaiilor i mecanismelor neliniare i de gsire a limbajului adecvat

limb i comunicare, limbi strine, comunicare pe internet, educarea nonviolenei, etologie, reele profesionale i gestionarea

descrierii fenomenului

voluntariatul, descoperirea, nelegerea simbolurilor, nelegerea nrudirii fenomenelor Mistica dincolo de nevoi, nvarea i evoluia autodeterminat, arta de a transformarea lui n fiin, identificarea propriului eu i nelegerea celorlali, nivelul la care se afl, darurile specifice, ce putem nva de la alii, dimensionare, structurare, organizare, emancipare, analiz cauzal, gndire pe mai muli pai Realizarea unei comuniuni autentice, cunoatere prin participare la realitate li nelegerea mistic nu magic, revelaie nu putere, emancipare, organizare, cunoatere direct, echilibru, sintez, organicitatea nelegerii,

informaiilor, etc.

Motivat de omenire, menire, rost, percepie normativ, inteligen dinamic, nevoia de cunoatere

Dezvoltarea nelegerii multidimensionalitii i dinamicii sistemelor fenomenelor

teoria sistemelor, tiinele complexitii, sustenabilitate i echilibru sistemic, etologie social, antropologie cultural, teoriile cosmologice, tiinele cosmosului, etc.

i a legilor din spatele nvinge trupul,

Motivat de transcederea speciei umane, rol ecologic, percepie integratoare, inteligen complex, nevoi de emancipare

Dezvoltarea inteligenei responsabile i inovative, a capacitilor de manageriere a crizelor, a nelegerii dezvoltrii fenomenelor, complexe sau deschise i de estimare a consecinelor lor

managementul crizelor i dezastrelor, organizare i control, responsabilitate corporatist i de mediu, inventic i inovare tehnologic pe tehnologii verzi sau albastre, dezvoltarea personalitii, etc.

complexitate, dinamic, autocunoatere, echilibru i armonie Urmtorul tabel coreleaz nivelele de metamorfoz uman cu cele patru direcii descrise n metamorfoza uman. Stagiul 1 Egocentric, obiective Asupra propriului corp Primar Cantitativ Drept-nedrept Profitabilneprofitabil Corect-incorect Bun-ru Frumos-urt Stagiul 2 Comunitar, scopuri Asupra familiei Siguran general Calitativ Valorosnevaloros, Partajabil, Echilibrat, Sustenabil, Optimal Stagiul 3 Social, idealuri Asupra comunitii Comunicare Corelativ Similar Izomorf Derivat din.. n .. Generator de Stagiul 4 Uman, menire, rost Asupra umanitii Cunoatere Normativ Legiferabil prin.. Descriptibil Axiomatizabil prin Recuperabil prin.. Gestionabil prin.. Structura mai sus amintit este general i independent de stilurile de nvare ale copiilor sau adulilor, dar evoluia de tip metamorfoz are tendina de a conduce ctre creier integrat la nivelul personalitii dezvoltate. Cum stagiile de metamorfoz a personalitii umane nu sunt direct dependente de vrsta cronologic programele educative specifice pot fi introduse ntre programele non-formale ce sunt deschise tuturor etapelor de vrst. Pe de alt parte programele formale pot avea deschideri care s canalizeze eforturile elevilor ctre dezvoltarea personal i metamorfozarea uman ctre maximizarea abilitilor native i ndeplinirea orizontului personal de motivare. Aceasta se face att prin adecvarea stilului de predare al profesorilor la stilul de nvare al elevilor, ct i prin nelegerea stagiului de dezvoltare uman a fiecrui elev. Stagiul 5 Responsabil eco-sistemic Asupra ecosistemului i universului Emanciparea personalitii Integrator Seturi de legi autogenerative Dezvoltri de tip fractal auto-similar Dezvoltri autoizomorfe Dezvoltri deschise modificrilor datelor iniiale

personalitat e contien autonomie abiliti mentale i nivel etic

Cu consecine prin..

Dezvoltarea personalitii umane trece printr-o metamorfoz ce presupune anumite etape i modificri de profil mintal i comportament. Acestea se asociaz n pachete ce sunt descrise in figura 1 prin citirea pe orizontal a figurii, ce este structurat pe caracteristici delimitate de structura volitiv i de piramida nevoilor. De exemplu comportamentul egocentric individualist, orizonturile pe obiective, percepie cantitativ, inteligen analitic, nevoi primare i etajul I de dezintegrare pozitiv a personalitii conform Dabrowsky. Fiecare etap de dezvoltare a personalitii este asociat de asemenea cu un nivel de procesare a informaiei ce configureaz i direcia i amplitudinea performanelor mentale. Anumite domenii de studiu i materii colare sunt mai bune ofertante de astfel de informaii dect altele, iar dezvoltarea pe cunoatere i comportament a copiilor poate fi facilitat de studierea non-formal a acestor materii sau domenii. Stagiul 1 Din acest punct de vedere comportamentul egocentric este direct asociat cu gndirea de tip cantitativ i poate fi produs de acest tip de gndire liniar, cantitativ i analitic. Aici intervine att deschiderea cultural ct i educaia de tip formal ce evalueaz anumite caracteristici pe care le i antreneaz. Dezvoltarea personalitii se poate face prin expunerea mentalului copiilor la probleme deschise n care nu exist rspunsuri standardizate i mecanisme deja fixate de analizare a problemelor i fenomenelor. Deschiderea mental necesar dezvoltrii personalitii se poate face att prin ofertarea unor informaii interpretabile prin stilul de gndire specific nivelului, ct i prin alte stiluri de gndire specifice nivelului superior. Stagiul 2 Comportamentul va fi egocentric fa de tot cu excepie familia sau grupul social de prieteni, unde va exista o doz de altruism, deseori interesat parial. Dezvoltarea personalitii se poate face prin analizarea consecinelor lipsei de implicare n problemele existente sau inadecvrii comportamentale egocentrice n remedierea echilibrelor. Sunt necesare multe exemple pentru intuirea corect a cazurilor i nelegerii modului de operare a relaiilor eficiente n colectiv. Stagiul 3 Comportamentul va fi intolerant fa de alte culturi dect cea proprie, dar tolerant fa de greelile sau contradiciile propriei culturi ce sunt considerate justificabile. Dezvoltarea personalitii se face prin deschidere multicultural, incluziune social, incluziune cultural, tolerant la creativitatea altora i la standardele valorice i procedurile altora. Este necesar o deschidere de tip pia de valoare cultural pentru a se putea trece la stagiul urmtor. Stagiul 4

Comportamentul va fi nclinat ctre valorile umane, drepturi i liberti, etic profesional, responsabilitate social i de mediu, cu mai puin deschidere ctre alte specii ce sunt considerate pe un nivel mai jos dect specia uman. Dezvoltarea personalitii se face prin deschideri asupra rostului ecosistemic al omenirii, echilibrul cunoaterii i studiul ingineriei viului, deschiderea ctre logicile non-formale i neliniare, abordrile complexitii fenomenelor, deschideri ctre tiinele calitative ale naturii sau societii. Stagiul 5 Comportamentul este tipic altruist la orice nivel, cu tendine autosacrificiale pentru echilibrarea sistemului, puternic motivat ctre aceast direcie i nclinat ctre cunoaterea legilor i mecanismelor de funcionare al universului viu sau neviu. Dezvoltarea personalitii nu mai poate fi influenat prin programe specializate ci devine complet liber i independent de factorii externi, fiind influenat strict de deciziile proprii sau nevoile generale ale sistemului la care rspund pozitiv subiecii. Dezvoltarea contienei asupra universului presupune un alt tip de demers, unde nu doar informaia joac un rol prioritar. Oamenii n general sunt contieni de anumite aspecte ale universului personal sau exterior, iar aceast contien nu este dependent doar de informaie i capacitile de procesare ci i de nivelul de abilitile de observare a ceea ce este semnificativ din anumite puncte de vedere. Contiena este dependent de nivelul de complexitate corelat pe care l dezvolt o persoan n observarea i nelegerea realitii. Aceasta se poate mbunti i dezvolta prin tehnici de interpretare i dezbateri pe anumite tematici, ce fac parte tot din portofoliul educaiei non-formale. Direciile de evaluare a nivelului de contien asupra realitii se asociaz direct cu participare cu standarde de comportament etic sau ne-invaziv asupra echilibrelor existente, cu dezvoltarea de soluii aplicabile n rezolvarea sustenabil a unor probleme i cu echilibrul personalitii n condiii de stres. Tehnicile didactice n acest caz sunt mai importante dect informaia primit. Cea mai valoroas tehnic didactic n acest sens s-a dovedit a fi tehnica feedback-ului prin care elevii rspund la ntrebarea care este prerea ta despre.. Stagiul 1 Omul este centrat pe propriul corp, din punctul de vedere al nevoilor sau esteticii acestuia, se poate extinde contiena asupra vemintelor i impactul social al acestora, sau asupra obiectelor personale pe care le simt ca o parte din fiina lor i pe care le posed. Sentimentele posedrii, posesiunii sau apartenenei sunt predominate. Dezvoltarea contienei se face prin trecerea de la eu la noi, de la al meu la al nostru, prin sublimarea comportamentului posesiv i cadouri reciproce, mprirea sarcinilor altora sau personale cu alii.

Stagiul 2 Omul este centrat pe corpurile altora, dar sesizeaz i caracteristici ale personalitii altora ce pot fi mai puternice dect simbolistica corporal. Aprecierea corporal este condiionat calitativ de frumos-urt, gras-slab, nalt-scund, sau alte aspecte de apreciere liniar, dar exist deschideri i spre armonios, sau alte caracteristici calitative. Dezvoltarea contienei se face prin deschiderea ctre funcionalitate, soluiile tehnice ale naturii, echilibrul general al viului sau mecanismele societii. Apare un primordiu de necesitate a protejrii echilibrelor socio-culturale sau de mediu. Stagiul 3 Omul este centrat pe contiena caracteristicilor culturale i necesitile comunitii. Poate nelege motivaiile i istoria dezvoltrii caracteristicilor culturii proprii, modul de gndire i orizonturile de dezvoltare. Poate deveni din acest motiv lider n cultura proprie i se poate implica n administrarea acesteia, deseori abuznd de poziia dat de persoanele din mediul su cultural. Dezvoltarea contienei se poate face prin nelegerea problemelor globale i generale ce afecteaz cultura proprie i prin mecanisme de previziune a dinamicii i orientrilor viitorului, precum i prin managementul organizatoric al crizelor i dezastrelor, al asigurrii calitii i standardizarea procedurilor de inter-relaie social sau de mediu natural local. Stagiul 4 Omul este centrat asupra posibilitilor i limitelor abilitilor umane, asupra posibilitilor de depire a limitelor i neputinelor acestora i spre gndirea complex i cauzal necesar n aprecierea corect a realitii. La acest stagiu omul lanseaz multe ipoteze plauzibile pe care caut s le valideze prin experiment, acolo unde nu are deplina nelegere a situaiei Dezvoltarea contienei se face prin nelegerea cu ajutorul instrumentelor de gndire neliniar, aprecierea momentelor critice sau singulare i gsirea logicilor de transfer ntre datele cantitative i cele calitative culese n caracterizarea unui fenomen. Aciunea este mai puin frecvent omul avnd tendina s lase lucrurile s evolueze liber, influenndu-le doar n caz de urgen i necesitate. Stagiul 5 Omul este contient de coerena legilor cosmice i ale viului, de dinamica i orientarea evoluiei fenomenelor, are previziuni clare i precise pe orizont ndeprtat de timp i tendina de a gsi soluii pentru fenomene ce se vor petrece n viitorul previzibil. Dezvoltarea contienei se face necondiionat, omul avnd o mare capacitate de trire fenomenologic a realitii i de recunoatere a patern-urilor comportamentale. Dezvoltarea autonomiei este o alt direcie ce presupune clcarea standardelor i regulilor impuse pentru reconfigurarea acestora n condiii noi. Aceasta se produce prin programe de cultivare a creativitii ce sunt de asemenea specifice fiecrei etape din metamorfoza uman.

Astfel pe prima etap cea cantitativ i liniar se pot introduce programe de cultivare a creativitii cu obiecte i n reguli existente, dezvoltarea de noi concepte pe baza vechilor reguli sau axiome fiind consecina ateptat i precednd aciunea creativ din etapa a II-a. Stagiul 1 Autonomia se reduce la acest nivel la necesitile fiziologice i la ocuparea unui loc favorabil unde are posibilitatea s maximizeze beneficiile minimiznd eforturile. n rest omul este direct dependent i atent la influenele celorlali, este oportunist i deseori agresiv, temtor pofticios, invidios, instinctual i puternic sexual. Dezvoltarea autonomiei se face n mod natural prin conflictul ntre generaii i tendina de ocupare a unei poziii superioare n ierarhie fr asumarea riscurilor, prin susinerea i supunerea n faa unui lider potenial. Din punct de vedere educativ o cretere a autonomiei se poate obine odat cu creterea ncrederii n puterile proprii prin dezvoltarea de abiliti ce pot fi validate de pia. Stagiul 2 Autonomia este condiionat de opiniile celorlali despre subiect, de gradele de libertate oferite de mediul social apropiat, de gradul de curaj avut n asumarea unor riscuri limitate. Sigurana general este cadrul general fa de care se fac toate aprecierile ce desemneaz limitele autonomiei individuale. Deseori subiecii sunt posesivi i intransigeni, dau altora propriile sarcini i nu-i asum responsabiliti riscante. Dezvoltarea autonomiei se face prin managementul stresului n condiii dificile i prin programe de cretere a stimei de sine i motivaiei de a duce la bun sfrit diferite demersuri. Este posibil ca acestea s se obin la momentul cnd vrsta cronologic este nlocuit de vrsta mental a personalitii n relaiile cu alii sau n momente de criz cnd subiecii descoper soluii de ieire din criz. Stagiul 3 Subiecii au autonomie n dezvoltarea mijloacelor de comunicare, pot utiliza mijloace inedite ce au impact direct asupra celorlali, sau pot rafina limbajul astfel nct s produc efectele ateptate i dorite. Sunt foarte atene nc la imaginea general pe care o au n faa altora i caut s ias n eviden. Dezvoltarea autonomiei se poate face ctre cunoaterea mai fin a realitii, n special pe partea calitativ greu de exprimat sau de evaluat i msurat. Din punct de vedere educativ aceasta se face prin corelarea diferitelor aspecte ale realitii ntr-o structur de date dimensionate i structurate cu ajutorul unor indicatori compleci i prin utilizarea datelor corelate n crearea de strategii specifice ce pot conduce la rezolvarea unor situaii problem. Stagiul 4

Autonomia se dezvolt asupra cmpurilor de cunoatere i a profunzimii abordrilor. Exist tendina unor dezvoltri cognitive de tip enciclopedic i a unor emiteri de ipoteze i teorii ce pot fi confirmate de prerile, ipotezele i teoriile altora. Aceasta conduce la necesitatea sprijinirii propriilor realizri prin cercetarea altor rezultate i bibliografie. Dezvoltarea autonomiei se poate face prin asumarea propriilor rezultate chiar dac aceasta nseamn conflictul cu alte rezultate anterioare sau noi cmpuri de lucru. Din punct de vedere educativ aceasta se poate face prin ncurajarea creativiti i inventivitii Stagiul 5 Autonomia n acest stagiu se adreseaz nelegerii limitrilor produse de tradiiile culturale n gndire i manifestare social. La acest stagiu omul devine liber de standarde, cutume, ritualuri sau taboo-uri i are capacitatea de a dezvolta soluii complexe i eficiente pentru probleme dificil sau foarte dificil de abordat. Din punct de vedere educativ autonomia este posibil s se dezvolte prin deschiderea de noi instrumente logice sau algoritmi de gndire i evaluare a realitii de orice fel pe orice direcii de apreciere. Dezvoltrile ulterioare ale autonomiei nu sunt condiionate de nimic. Dezvoltarea abilitilor mentale i a nivelului etic este o alt direcie ce presupune contactul uman cu infinitatea universului i studierea legilor de funcionare a tuturor expresiilor universului. Chiar i aceast direcie are etape de dependen de metamorfoza uman, la primul nivel existnd principiile dreptii, adevrului, frumosului, profitabilului, sau a ceea ce este bun sau util, precum i gndirea critic. personalitat e contien autonomie abiliti mentale i nivel etic Stagiul 1 Egocentric, obiective Asupra propriului corp Primar Cantitativ Drept-nedrept Profitabilneprofitabil Corect-incorect Bun-ru Frumos-urt Stagiul 2 Comunitar, scopuri Asupra familiei Siguran general Calitativ Valorosnevaloros, Partajabil, Echilibrat, Sustenabil, Optimal Stagiul 3 Social, idealuri Asupra comunitii Comunicare Corelativ Similar Izomorf Derivat din.. n .. Generator de Stagiul 4 Uman, menire, rost Asupra umanitii Cunoatere Normativ Legiferabil prin.. Descriptibil Axiomatizabil prin Recuperabil prin.. Gestionabil prin.. Stagiul 5 Responsabil eco-sistemic Asupra ecosistemului i universului Emanciparea personalitii Integrator Seturi de legi autogenerative Dezvoltri de tip fractal auto-similar Dezvoltri autoizomorfe Dezvoltri deschise modificrilor datelor iniiale

Cu consecine prin..

Stagiul 1 Abilitile mentale sunt condiionate de aprecieri liniare conforme unor standardizri culturale, drept-nedrept, valoros-fr valoare, frumos-urt, adevrat-fals, etc. fr nuanare sau reducere a domeniului de aplicabilitate ale noiunilor. Dezvoltarea abilitilor mentale se face prin nuanarea conceptelor i dezvoltarea de paradoxuri prin care se verific validitatea abordrilor liniare. Din punct de vedere educativ aceasta se face prin analizarea erorilor de gndire din istorie ce au provocat diferite dezastre, dar i prin dezvoltarea instrumentelor analitice i tiinifice de gndire. Stagiul 2 Abilitile mentale i gndirea etic sunt condiionate de nelegerea sistemelor i comportamentelor acestora prin abordri de tip calitativ ce nu presupun fenomene msurabile. Tematici de tipul factor declanator (Elena din Troia) i context favorizant conduc la astfel de analize de tip calitativ i la condiionarea unei nelegeri de tip etic calitativ. Dezvoltarea abilitilor mentale i a nivelului etic se face prin analizarea soluiilor naturii att n funcionarea biologic ct i n cea ecosistemic. Din punct de vedere educativ sunt necesare teoriile integratoare precum teoria evoluionismului, teoria GAIA a planetei vii, teoria derivei continentelor, teoriile cosmologice, etc. Stagiul 3 Abilitile mentale sunt direct condiionate de nelegerea complexitii corelate cu dinamica fenomenelor. Se dezvolt nelegerea sistemelor, a funcionalitii fenomenelor, a soluiilor posibile de evoluie a unor fenomene, a surselor de generare a fenomenelor i ponderilor relative ale factorilor declanatori. Abilitile mentale i nivelul etic se pot dezvolta nelegerea i cercetarea logicii interne i legilor ce au generat anumite fenomene i prin crearea de experimente i tehnologii care confirm aceste reguli. Din punct de vedere pedagogic este necesar att nvarea prin descoperire ct i nvarea prin experiment direct. Stagiul 4 Abilitile mentale i nivelul etic manifest prin nelegerea legilor de manifestare ale naturii prin corelare lateral i recunoaterea acestora n diferite fenomene pe diverse direcii de manifestare. Astfel se vor putea recunoate patern-uri comportamentale sau logice la fenomene complet diferite ce nu au aparent nici o rdcin comun, dar se va putea dezvolta i nelegerea evoluiei de la rdcin la manifestri aparent divergente ce pstreaz acelai fel de manifestare. Dezvoltarea abilitilor mentale i a nivelului etic se va face prin responsabilizarea aciunilor de conservarea armoniei sau echilibrului de mediu sau de sistem, dar i prin dezvoltarea de msuri corective sau recuperatorii n cazul deteriorrii acestora. Din punct de vedere pedagogic

se utilizeaz modelarea realitii prin introducerea de variabile noi n dinamica nelegerii sistemelor i prin evaluarea consecinelor posibile. Stagiul 5 Abilitile mentale sunt integratoare, fiind centrate pe nelegerea legilor ce se sprijin i se condiioneaz reciproc, sau care genereaz alte seturi de legi sau manifestri predictibile sau deschise la schimbare. Se pot observa nelegerile similitudinilor pariale i a limitrilor aplicabilitii unor legi pe anumite domenii sau condiii de manifestare. Sistemul etic ine de integralitatea echilibrelor percepute pe mai multe nivele de complexitate ale realitii Evoluia n continuare a abilitilor mentale sau sistemului etic este necondiionat de factori externi locali ci rspunde la nevoile generale globale. Observaie Abilitile mentale i sistemul etic au fost condiionate n dezvoltare de feedback-ul social i nu s-a dezvoltat dect accidental la nivelul potenialului natural i n general cnd s-a dezvoltat a fost n relaia maestru-discipol izolat de presiunile sociale

Facilitarea dezintegrrii pozitive este posibil cu ajutorul unor programe educaionale cu au o structur corespunztoare relaiei nature-nurture. Etapele de realizare a programelor educative Rezolvarea problemelor din educaie se face prin proiectarea de programe specifice ce definesc scopurile, mijloacele, etapele, resursele, standardele i metodologiile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse. Un program educativ trebuie s rspund la un numr mare de ntrebri de tipul: ce, cine, care, cum, de ce, unde, cnd, cu ce mijloace, pentru cine, cu ce resurse, etc. Etapizarea programelor educative trebuie de asemenea s urmeze anumite reguli logice pentru a creea cadrul necesar eficientizrii acestora. Astfel de etape necesare sunt: 1) definirea clar i intuitiv a problemei i a terminologiei specifice 2) artarea nelesurilor i filozofiei ce au stat la baza abordrii problemelor 3) definirea regulilor i instrumentelor de lucru ce permit abordarea necesar rezolvrii 4) definirea standardelor de calitate i a metodelor ce asigur managementul calitii n rezolvarea problemei 5) rezolvarea practic a unor cazuri particulare ce se ncadreaz n problem 6) transferul de bune practici la nivelul soluiilor gsite de alii pentru probleme asemntoare 7) definirea i utilizarea mijloacelor i limbajelor specifice de prezentare a soluiilor de rezolvare a problemei 8) descifrarea reaciei mediului de prezentare vis-a-vis de prezentarea soluiei 9) evaluarea problemei m urma feedback-ului obinut 10) reevaluarea standardelor de calitate i a viziunii n urma evalurilor 11) corectarea i completarea strategiilor de lucru din program 12) transferarea experienelor paralele provenite din alte surse 13) redefinirea problemei n urma experienei acumulate pentru mrirea eficienei programului. Programele educative se mbuntesc n permanen prin acumularea de experien. Exemplu de proiect de program, instrument perincipal de lucru animatia pe calculator Factori cauzali Manifestri specific Programe remediale

abandon Dificultile materiale.

nvarea prin descoperire i experiment n natur, Descoperirea calitilor altora i proprii manifestate n diferite contexte 1) definirea clar i intuitiv a problemei i a terminologiei specifice Nesingurana animalelor i plantelor n contextul nclzirii globale, de ce s-au mpuinat fluturii pe pajiti i ce se va ntmpla dac dispar albinele sau rmele. Care sunt relaiile dintre diferitele specii din natur care permit pstrarea echilibrelor ecologice i care sunt costurile neglijenei, incontienei, lcomiei sau iresponsabilitii faa de mediu. Ce ne ofer fiinele vii pe gratis, cum muncesc ele pentru echilibrul general fr a fi pltite de vre-un angajator. S observm natura, limbajul i relaiile dintre fiinele vii, s observm propriul comportament. Suntem mai bogai cnd natura srcete? Ce caliti ne-a dat natura i cum le gestionm? Activiti Plan de remediere individualizat 2) artarea nelesurilor i filozofiei ce au stat la baza abordrii problemelor De unde ne vin fricile, visele, intuiia sau previziunile, mintea noastr este sau nu conectat cu fiinele din natur? Ce am nvat s observm n natur, este observaia calitativ egal cu msurtoarea cantitativ? Putem nelege ce simte un animal i ce emoii triete acesta? Putem tri fericii i linitii atunci cnd fiinele din preajm triesc n spaim i nesiguran, sau ne contamineaz starea lor de spirit? Ce ar trebui s facem ca s trim n pace i stabilitate cu natura, iubete pe aproapele tu ca pe tine nsui, se refer doar la oameni sau la orice fiin din natur? Activiti Plan de remediere individualizat 3) definirea regulilor i instrumentelor de lucru ce permit abordarea necesar rezolvrii. Putem interpreta ca inteligen a naturii toate adaptrile funcionale ale unui organism? Sunt acestea superioare ca soluii tehnice fa de ingineria uman actual? Ce nseamn feedback, circuit, reea, nod, ciclu, hub, sustenabilitate, echilibru sistemic, optimalitate i prin ce mecanisme naturale se realizeaz acestea? Cum putem modela aceste caracteristici cu ajutorul animaiei pe calculator i a matematicii simple? n ce const superioritatea uman fa de alte fiine vii? Ne atingem parametrii naturali pe direciile noastre de performan maximal? Ce greeli de gndire ne fac s nu nelegem sau mcar s intuim corect natura? Orice are caracteristici msurabile, dar aceste caracteristici definesc complet obiectele sau fenomenele din natur, pot fi acestea reproduse numai datorit msurtorilor efectuate sau exist alte caracteristici ce nu pot fi msurate i care definesc fenomenul sau obiectul. Poate fi msurate ncrederea, iubirea, nelepciunea, buntatea? Activiti Plan de remediere individualizat 4) definirea standardelor de calitate i a metodelor ce asigur managementul calitii n rezolvarea problemei Cum putem reda calitatea vieii, ce este mai important s ai bani sau s ai vecini politicoi umani i sritori la nevoie? Cum se definete fericirea naional global n Bhutan (Gross National Happines)? Ce ne trebuie ca s fim fericii sau mcar satisfcui, far a dezechilibra mediul natural care ne ntreine? Care sunt costurile fericirii i linitii personale i care sunt costurile plcerii,

generate anxietate, nesiguran

invidiei fa de alii, imitaiei altora, modei, dorinei de putere sau de avere? Ce nseamn amprenta ecologic i ct mediu consumm ca sa ne asigurm fericirea fa de ct mediu consumm pentru a ne asigura plcerile sau a ne ntreine dezechilibrul personal? Activiti Plan de remediere individualizat 5) rezolvarea practic a unor cazuri particulare ce se ncadreaz n problem Presupunem c suntei pe o plut n largul mrii mpreun cu o alt persoan, cum ai vrea s fie aceasta, bogat, puternic, cu relaii personale, sau responsabil, bun, generoas, sritoare. Care sunt argumentele ce v creeaz aceast preferin? Dar dac ai fi pe o nav mpreun cu alte persoane, ai decide n acelai fel? Cum acioneaz fiinele vii n natur, ofer servicii, merg pe interesul personal imediat sau combin cele dou direcii? Putei face ca un cine i o pisic s fie buni prieteni? Ce rol are limbajul de comunicare n stabilirea relaiilor i poziiilor relative dintre fiinele naturale sau sociale? Cum ar arta o zi pe plut? Activiti Plan de remediere individualizat 6) transferul de bune practici la nivelul soluiilor gsite de alii pentru probleme asemntoare Ce tim despre egoism sau altruism, care sunt consecinele sociale ale acestor dou stri? Cine va rezista mai mult i mai bine pe plut un cuplu de oameni egoii, altruiti sau unul egoist i unul altruist? Cine are anse mai mari de supravieuire egoistul, sau altruistul? Ce tii despre oameni care au euat pe mare sau au traversat deerturile sau jungla fr ap sau hran? Cum a fost utilizat relaia cu natura de ctre cele dou tipuri de personalitate? Cum putem aplica concluziile la organizarea unui grup de lucru necesar realizrii unor obiective i rezolvrii unei probleme, cine trebuie s conduc grupul un egoist sau un altruist? Creai dou scenarii n acest sens i evaluai i dezbatei concluziile simulrii. Activiti Plan de remediere individualizat 7) definirea i utilizarea mijloacelor i limbajelor specifice de prezentare a soluiilor de rezolvare a problemei Cum putem prezenta n mod optim altora observaiile noastre i viziunea proprie asupra unor fenomene, activiti, realiti sau obiecte de studiu? Cum comunic fiinele din specii diferite ntre ele, exist un sigur limbaj de comunicare sau comunic n mai multe limbaje simultan? Prin ce mijloace comunicm intre noi i n ce domenii de comunicare, cum interpretm informaia transmis de alii? Recepionm corect canalul de comunicare principal i canalele celelalte? Descoperim comunicare pe mai multe canale ce creeaz contradicie de interpretare, ce nseamn minciuna din punctul de vedere al comunicrii? Cum putem prezenta n mod optim o soluie a unei probleme astfel nct s fie mai bine neleas de alii? Activiti Plan de remediere individualizat

8) descifrarea reaciei mediului de prezentare vis-a-vis de prezentarea soluiei Cum ne dm seama ce cred alii despre noi i ce reacii trezesc aciunile noastre? Ce caracteristici sunt mai bine apreciate n diverse medii i de ce? Unde apar problemele de nelegere la anumite persoane i din ce motive? Cum putem ine treaz atenia celor care ne ascult? Cum poate fi mbuntit soluia prezentat astfel nct s corespund ateptrilor celorlali? Cum reuesc animalele sau plantele s se prezinte mai atractiv pentru membri grupului din care fac fa? Activiti Plan de remediere individualizat 9) evaluarea problemei n urma feedback-ului obinut Cum putem reevalua observaiile noastre innd cont de opiniile celorlai, apar caracteristici noi i relevante ce ne scpau nainte? Ce rol are schimbarea perspectivei asupra unei probleme, este rpitorul din natur un duman sau un prieten al ierbivorelor innd seama c atac cu predilecie animalele bolnave, btrne sau cu defecte genetice transmisibile? Care sunt consecinele secundare ale dispariiei lupilor asupra populaiilor de cprioare? Care sunt conseciele pe termen lung a utilizrii substanelor chimice din agricultur asupra insectelor polenizatoare i asupra sntii oamenilor sau celorlalte specii afectate? Mai mult nseamn i mai bun n acest caz? Este legat creterea incidenei cancerului de poluarea chimic i de agricultura chimizat? Activiti Plan de remediere individualizat 10) reevaluarea standardelor de calitate i a viziunii n urma evalurilor Cum apreciem calitatea unui mediu capabil s se autosusin i s susin i sntatea uman, care sunt criteriile de evaluare? O legum mai artoas este i mai sntoas? Cartofii cei mai mari sunt cei mai buni? Care sunt calitile ce pot fi evaluate i care sunt cele despre care nu avem opinii clare dar care conteaz n relaia noastr cu mediul? Oamenii care consum mult hran sunt lacomi sau au o lips a unei substane sau compus chimic ce este rar n hrana chimizat i de care organismul are total nevoie? De ce ne simim bine atunci cnd ajungem s trim n natur? Activiti Plan de remediere individualizat 11) corectarea i completarea strategiilor de lucru din program Cum putem gsi cei mai buni indicatori pentru binele general sau personal? Care sunt necesitile noastre de baz, ct ne cost acoperirea lor, care sunt necesitile induse i sugerate de pia i ct ne cost satisfacerea lor? Ce ne face fericii, satisfacerea unor necesiti sau mplinirea unor idealuri sau eluri nalte? Fericirea noastr depinde de alii sau doar de noi? Putem tri numai pentru noi sau ne motiveaz binele general? Cand un om poate considera c are o via mplinit, are aceasta legtur cu bogia sau puterea? Activiti Plan de remediere individualizat

12) transferarea experienelor paralele provenite din alte surse Cum nvm de la natur i cum punem n aplicaie aceast nvtur? De ce vechii egipteni considerau scarabeul, broasca, pisica sau crodilul ca fiind zei, ce au nvat ei de la aceste specii? Cum nvm din experiena altora, dar din istorie? De ce coala este un mediu de nvare, putem nva de la colegi, de la profesori, din cri scrise de alii, de pe internet? Suntem mai bogai sufletete i mintal atunci cnd nelegem realitatea mai bine? Este cunoaterea unul dintre scopurile vieii noastre? De ce citim cri, nelegem prin citire cte ceva din modul de gndire i experiena de via a autorilor? Cum putem exploata mai bine informaia din natur, dar de pe internet, este internetul o imitaie tehnologic uman a reelei de comunicare din natur? Activiti Plan de remediere individualizat 13) redefinirea problemei n urma experienei acumulate pentru mrirea eficienei programului. Cum putem utiliza tehnologia pentru refacerea echilibrului din natur, putem planta o pdure din crengile ctorva copaci tratate cu hormoni de cretere? Putem reface echilibrul din natur cu ajutorul biodiversitii plantelor spontane sau cultivate? Este posibil s gsim modaliti de a avea o recolt suficient, dar i divers care s se hrneasc din sol dar care s i hraneasc solul la rndul su? De ce biomasa animal de pe terenurile neexploatate agricol este de cteva ori mai mare dect cea obinut de pe terenurile cultivate agricol? Cum putem gsi reete de succes cu ajutorul internetului? Activiti Plan de remediere individualizat Dac planul general pe etape de desfurare a unui program educativ se poate proiecta pentru diverse grupuri int, activitile i planurile de remediere sunt indivualizate sau dependente de condiiile i cultura local Problema emanciprii personalitii este legat direct n aceast perioad de gsirea de instrumente necesare depirii pericolelor date de aceste crize i de maximizarea posibilitilor de utilizare a potenialelor umane capabile s gestioneze sau s rezolve crizele curente. Exemplu de curricul dedicat unui grup int la o anumit etap de vrst i care mpiedic apariia tendinelor de abandon educativ

Capitole Curricula clasa a III-a

1Experimentul (joc)

Structura de proiectare tematici pentru lectii

N1 ce se vede dincolo de ce este evident N2 descoperirea prin experiment N3 raspunderea fata de

Competente specifice
Realitatea / nevoia surs a realittii (dac ea este un instrument, etc.) obiecte, fenomene care o constituie, descriere, proprietti

Teme de evaluare
Cu cine ne putem juca? Cu ce obiecte ne place sa experimentam? Pentru cine este important jocul?

Activitati Secventiale
Reguli de joc respectate Organizarea jocului Simularea situatiilor

Activitati creative
Intuitia fenomenului Rolul de joc Conducerea regulilor de joc

ceilalti din joc N1obiectele si actorii jocului N2 procedurile jocului N3 transferul de roluri

Modelarea si intelegerea realitatii in formule comunicabile altora Dezvoltarea capacitatii de a proiecta mijloace de interventie asupra realitatii

Pentru ce avem nevoie de experiment? Cu ce mijloace se poate realiza un experiment Cu ce scopuri experimentam? Cu ce rezultate se finalizeaza jocul? De ce suntem dependenti de experiment? Cum se organizeaza un joc Unde se poate organiza un experiment? Cand este oportun sa experimentam? Ce reguli aplicam in joc? Cu cine fac echipa? Cu ce reguli operam? Pentru cine stabilim reguli? Pentru ce ne atribuim sarcini? Cu ce mijloace protejam pe ceilalti? Cu ce scopuri atribuim sarcini individuale? Cu ce rezultate raspundem la provocari? De ce imitam pe altii? Cum sunt acceptate regulile in grup? Unde este necesara protectia celorlalti? Cand este necesar sa lucram in echipa? Ce raspuns dam la provocari? Cu cine se creeaza regulile de cercetare a relitatii? Cu ce fel de invatatura ne alegem dupa ce cercetam realitatea? Pentru cine este esentiala intelegerea corecta? Pentru ce trebuie sa intelegem realitatea? Cu ce mijloace vrem sa-i invatam pe altii? Cu ce scopuri ne cautam calea in viata? Cu ce rezultate se valorifica intelegerea? De ce vrem sa avem un rol in viata? Cum se creeaza regulile? Unde putem transmite altora ce stim? Cand vor altii sa fie invatati? Ce cale dorim sa urmam? Cine sunt creatorii de reguli? Cu ce instrumente incercam sa intelegem realitatea? Pentru cine este necesar sa gandesca in sabloane? Pentru ce vrem ca lumea sa fie mai altfel decat este? Cu ce mijloace poate fi creata o lume mai buna? Cu ce scopuri folsim notiunea de frumos?

2 Modelarea realitatii (creativitate)

N1 raspunsul la provocari N2 imitatia altora N3 lucrul in echipa N1 atribuirea sarcinilor individuale N2 protejarea celorlati in fata riscurilor N3 stabilirea regulilor modelarii

Cnd, n ce conditii? Moment, modalitate, conditiile potrivite de interventie n realitate indicatori pentru a interveni corect; unde?, locul potrivit unei actiuni Dezvoltarea capacitatii de a finaliza o sarcina de lucru in parametrii stabiliti Dezvoltarea capacitatii de decizie in timp real adecvata necesitatilor curente

Responsabilitatea individuala Calcularea riscurilor Morala si etica modelarii

Mai intai sa nu faci rau Transferul de calitati Bucuria descoperirii

3 Cercetare aprofundata (dezbatere)

N1 de ce exista reguli in toate? N2 cum putem sa intelegem realitatea? N3 cand stim ca am inteles corect? N1 care este rolul nostru in lume? N2 ce am vrea sa-i invatam pe altii din ceea ce stim noi? N3 ce cale vrem sa urmam in viata?

Metode, interventii, actiuni realizabile pentru ndeplinirea dorintelor, intentiilor prezentare, solutii posibile Dezvoltarea capacitatii de a proiecta performant instrumente de lucru Dezvoltarea capacitatii de evolutie si transcedere a gandirii

Ce se masoara si ce nu se masoara? Cum putem aplica ceea ce stim? Ce fel de informatii sunt sigure?

Cum intelegem alte fiinte? Ce invatam de la alte fiinte? De ce credem noi in adevar?

4 nivelul de intelegere al realitatii (calitativ)

N1 ce reguli urmam in intelegerea realitatii N2 ce intelegem prin bun, frumos, adevarat? N3 poate fi ceva adevarat si fals in acelasi timp? N1 cum am vrea sa fie lumea in care traim? N2 putem sa obtinem orice in viata sau avem limitari? N3 suntem stapanii lumii sau o parte din lume?

Cu ce? Resurse din realitate implicate, consumate, proprietti , transformri posibile folosite, cu cine? Retea umana, model organizatoric Dezvoltarea capacitatior de ordonare si organizare a sistemului social creind emotie artistica Dezvoltarea abilitatilor de a evalua dimensiunile si

Ce reguli ar trebui sa urmam cu totii pentru a avea o lume mai buna? Ce calitati avem si le apreciem? Se ajuta vietuitorele intre ele?

Cum se inteleg vietuitoarele De ce cainele nu comunica cu pisica? Cat de des ne inselam cand ceva fara sa cercetam?

complexitatea unei probleme

Cu ce rezultate se finalizeaza ideea de bun? De ce consideram ca ceva este adevarat sau fals? Cum ne putem depasi limitele? Unde avem limitari in gandire? Cand credem ca suntem stapanii lumii? Ce greseli mari facem cand vredem ca suntem stapanii pamantului? Cu cine ne place sa comunicam? Cu ce fiinte putem comunica cu usurinta si de ce? Pentru cine este usoara comunicarea? Pentru ce folosim un limbaj? Cu ce mijloace comunica alte fiinte? Cu ce scopuri plantele dau flori cu parfum, culoare si gust? Cu ce rezultate comunicam cu un animal, dar cu o planta? De ce este necesar sa ne facem intelesi? Cum ne realizam obiectivele? Unde vedem cum comunica insectele? Cand trebuie sa ne impunem punctul de vedere? Ce fel de informatii sunt importante?

5. transmiterea informatiei (oral)

N1 cum ne-ar place sa se poarte oamenii? N2ce ar trebui sa facem ca sa ajungem ceea ce dorim? N3 cand este bine sa vorbim? N1cum ii intelegem pe altii? N2 ce facem noi pentru a fi intelesi? N3 cum apreciem o informatie, dupa ce criterii?

Indicatorii care descriu realitatea si transformrile din ea caracteristici calitative si cantitative ale realittii si ale transformrilor posibile Dezvoltarea capacitatii de adaptare si respectare a regulilor de lucru Dezvoltarea capacitatii de descoperire de noi sisteme de gandire

Invatam sa observam cum comunicam Care sunt regulile politetii in comunicare? Ce inseamna corectitudine, adecvare si aplicabilitate?

Este posibila o lume a politetii si tolerantei? Pentru ce fel de lume ne pregatim, suntem gata sa o Felul in care vorbesti te fac esti.

6 informatia (concreta atipica)

N1 cum intelegem limbajul animalelor, dar al plantelor? N2 intelegem mai bine limbajul animalelor sau animalele inteleg mai bine limbajul nostru? N3 de ce toate fiintele reactioneaza bine la muzica de calitate? N1putem interveni prin limbaj personal in viata furnicilor? N2 cate limbaje stapaneste o furnica si ce stie sa comunice? N3 de ce gargarita este rosie cu puncte negre, ce vrea sa transmita prin culoare?

Ce?- influenta exterioar Influenta, imperativul, presiunea realittii/familiei, societtii asupra omului nevoia de a rezolva anumite probleme, oportunitti, beneficii, ispite, cu ce mijloace? Necesitatile de unelte specifice Dezvoltarea capacitatii de subordonare si autodisciplinei in fata unor sarcini concrete Dezvoltarea capacitatilor de raspuns in timp real la solicitari dificile, crize, sau dezastre

Cu cine comunica insectele si de ce? Cu ce mijloace se realizeaza comunicarea? Pentru cine dau plantele fructe gustoasem colorate si parfumate si de ce? Pentru ce s-au creat limbaje specializate doar intre fiinte ce colaboreaza? Cu ce mijloace se poate realiza comunicarea? Cu ce scopuri au creat plantele nectarul florilor? Cu ce rezultate comunica albinele sau furnicile intre ele? De ce atunci cand se intalnesc furnicile isi ating antenele? Cum comunica insectele sau alte fiinte? Unde lasa furnicile mesaje? Cand lasa furnicile mesaje cu porunci sau indicatii? Ce fel de mesaje transmit furnicile sau alte fiinte prin miros sau prin culoare? Cu cine ne asemanam in detaliile noastre de constructie fizica? Cu ce instrumente isi atinge

Cum isi coordoneza furnicile activitatea cu ajutorul limbajului? Cat de putrnica este o comanda data de matca? Cum realizeaza furnicile o societate ordonata? (de studiat pe youtube ants city)

Ce intelegem prin limbajul formelor, al miscarilor? Stim sa interpretam parfum cui se adereseza acestea? Putem invata cum sa ne ma astfel incat sa aducem multumirea in juru

7 solutii tehnice (ingenioase)

N1 cum este construita o pana de pasare? N2 cand aparut ochiul in evolutia vietii si unde s-a

Dorinte, intentii, nevoi de a interveni/ ameliora/ schimba/ actiona pentru satisfacerea lor

Cum ivatam sa observam ceea ce este relevant si esential? Ce rol are antrenamentul in

Am putea creea un ou, avem dreptul sa distrugem ceea c nu putem creea? Cum a evoluat ochiul in isto

dezvoltat in forma actuala? N3 de ce ne sufocam daca ne tinem respiratia? N1cat de perfect este realizat un fir de par pentru scopurile pentru care a fost proiectat? N2 de ce ne putem adapta la diverse medii de viata, dar prosperam in mediul in care ne-am nascut? N3 este natura inteligenta, cum invatam de la natura?

6. Cognitiv Dezvoltarea capacitatilor de solutionare a situatiilor curente Dezvoltarea capacitatilor de descoperire de noi solutii la probleme vechi sau nou aparute

viata scopurile si faureste organe specializate? Pentru cine se creeaza adaptari ale organismului? Pentru ce ni se transforma corpul in timpul vietii? Cu ce mijloace atragem partenerii de viata? Cu ce scopuri s-au creat dintele, unghia, solzul si pana? Cu ce rezultate tehnice s-a finalizat crearea ochiului? De ce ochiul nostru are lichid in interior? Cum a reusit viata sa creeze perfectiunea instrumentelor de lucru? Unde gasim inteligenta in realizarea existentei materiei vii? Cand devine natura creativa? Ce strategie foloseste natura pentru a-si adapta oranismele la medii noi? Cine este cel mai bun profesor? Cu ce metode ne putem antrena cel mai bine abilitatile? Pentru cine ne dezvoltam abilitatile, cui folosesc acestea? Pentru ce fel de informatii trebuie sa ne marim nivelul de atentie? Cu ce mijloace putem invata mai bine de la natura? Cu ce scopuri ne perfectionam mereu abilitatile? Cu ce rezultate invatam de la natura daca stim sa observam ceea ce este relevant? De ce este important sa separam esentialul de neesential? Cum putem descoperi informatia relevanta? Unde descoperim toata cunoasterea lumii? Cand putem invata de la natura mai bine? Care sunt cele mai interesante informatii pe care le stiti? Cu cine putem initia cu usurinta un dialog? Cu ce formule magice putem deschide un dialog? Pentru cine ne cautam mijloace speciale de comunicare? Pentru ce scop este necesara folosirea formulelor de politete? Cu ce mijloace ne gasim cea mai buna formula de dialog? Cu ce scopuri ne adaptam limbajul? Cu ce rezultate se finalizeaza utilizarea unui

adaptarea organismului la medii diferite? Cat de mult putem interveni in natura fara sa o dezechilibram?

vietii? Cum s-au adaptat vetutoare medii de viata?

8 optimizare (generalizare, extensie laterala)

N1 cum ne putem dezvolta abilitatile personale? N2 cat de capabili putem deveni daca ne antrenam? N3 care sunt cele mai bune metode de antrenament? N1cat de mult ne putem perfectiona abilitatile desi la inceput pare imposibil? N2 ce informatii sunt esentiale pentru a intelege o situatie data si a putea aplica intelegerea? N3 putem invata si de la natura, in ce conditii?

De ce? determinarea interioar, scopul Satisfactiile ce pot fi oferite de realitate, probleme ce pot fi rezolvate, sau evitate, participare cu succes la relatii, etc motivarea; cu ce obiective imediate?, influenta factorului eterogen si local, etape de evolutie Dezvoltarea capacitatii de a invata din experienta altora si a lucra pe Internet Dezvoltarea capacitatii de a optimiza deciziile luate in situatii diverse

Am luat deciziile corecte, cum putem indrepta deciziile incorecte? Cat de mult evolueaza intelegerea noastra daca am pus corect problemele? Cum putem transmite altora intelegerea noastra?

Unde putem face cel mai m bine si merita sa ne dezvol abilitatile?

Cat de mult, cand si cum es bine sa ne antrenam abilitat

Cum putem aplica si inteleg strategiile de succes?

9 dialog (spontan pe interes)

N1 cum arata formulele de politete si la ce sunt utile? N2 cum se creeaza un dialog intre doi oameni sau doua animale? N3 cumse realizeaza comunicarea in natura? N1 cum initiem un dialog? N2 in ce fel ne adaptam limbajul ca sa fim intelesi? N3 prin ce fel de mijloace comunicam, in cate limbaje (gesturi, tonuri, mimica, etc)

Transformri, schimbri posibile n realitatea abordat, fenomene, interactiuni, etc. descriere, consecinte Schimbri, transformri posibile Dezvoltarea capacitatii de a trai impreuna cu altii si in favoarea altora Dezvoltarea capacitatii de a lucra cu altii in modele organizate de lucru

Cum interpretam semnalele celorlalti? Cum ne alegem cele mai bune cuvinte sau gesturi pentru a nu face rau celorlalti?, cat de tare depindem de informatia primita de la ceilalti?

De ce comunicam mai usor cainii decat cu furnicile? Cum facem sa ne iubesca u caiine sau o furnica, avem nivel de succes in ambele s Care sunt semnalele de peri natura in limbajul culorilor formelor?

limbaj corect si aplicat in dialog? De ce nu se inteleg oamenii intre ei deseori? Cum se produce schimbarea in bine a unui dialog? Unde ne vine natural sa comunicam? Cand trebuie sa ne flexibilizam limbajul? Ce formula de dialog este cea mai folositoare? Cu cine ne permitem sa ne manifestam emotiile? Cu ce putem participa la diferite evenimente? Pentru cine intervenim in situatii delicate? Pentru ce avem nevoie de rabdare in intelegerea unei situatii? Cu ce mijloace depasim situatiile problema? Cu ce scopuri ne cautam prieteni? Cu ce rezultate se finalizeaza dusmania cu cineva? De ce este necesar sa protejam sentimentele altora? Cum putem face bine cu discretie? Unde ne gasim aliatii in depasirea unei situatii critice? Cand este utila interventia noastra? Ce influenta are manifestarea emotiilor in relatiile noastre cu altii? Cu cine putem colabora pentru o lume mai buna? Cu ce mijloace se pot indrepta problemele curente? Pentru cine trebuie sa ne marim gradul de intelegere al realitatii? Pentru ce fel de situatii trebuie sa ne pregatim din vreme? Cu ce mijloace se poate rezolva inventiv o situatie? Cu ce scopuri cautam progresul in toate? Cu ce rezultate se finalizeaza progresul tehnologic? De ce este necesar sa gandim responsabil cand punem problema progresului? Cum se transmit solutiile interesante? Undeeste esentiala inventivitatea? Cand este necesar progresul? Ce solutii inventive au asigurat progresul pana acum? 12 curiozitate N1 ce subiecte mari de Care? Identificare, metode Cu cine colaboram cel mai De ce ne pasioneaza

10 nivelul de finete al simbolisticii (trairi)

N1 cum ne manifestam emotiile? N2 cum participam la diferite evenimente? N3 cand si cum intervenim in desfasurarea unui eveniment? N1 ne speriem cand nu intelegem ceva sau studiem cu rabdare pana descifram situatia? N2 putem face binele cu discretie, este mai eficient in acest fel? N3 cum putem proteja sentimentele altora?

Cum? Resurse umane interventii: cunostinte, deprinderi , operatii necesare pentru interventii cu succes, nvtarea lor; in ce limite?, gradul de aplicabilitate a solutiilor sau operatiilor Dezvoltarea capacitatilor de ascensiune in ierarhia sociala si economica Dezvoltarea capacitatilor de participare la viata sociala si de rafinare a vietii personale

Cand simtim nevoia sa ne sfatuim cu altii? Care sunt caracteristicile ce ne aseamana sau ne deosebesc? Cum actioneaza prietenii intre ei, dar dusmanii?

Cat de importante sunt emo pozitive pe care le creem al De ce este bine sa daruim a place si noua? Cum putem echilibra o situ tensionata?

11 progres inventivitate (Originalitatea solutiilor)

N1 ce ar trebui facut pentru a avea o lume mai buna? N2 cum putem colabora la rezolvarea unor probleme dificile? N3 ce putem invata din istorie pentru a nu mai repeta aceleasi greseli? N1 cum putem sa ne marim gradul de perceptie al realitatii sociale si al naturii? N2 ce solutii interesante ati gasit si cui le-ati transmis? N3 ce credem noi despre progres si cat de importanta este inventivitatea in descoperirea solutiilor la problemele actuale?

Indicatorii privind nevoile, dorintele, si posibilittile de a fi satisfcute, intensitatea, importanta, costuri calitatea, eficienta, costul, durata, nivel dificultate, efortul necesar Dezvoltarea capacitatilor de perfectionare continua de-a lungul vietii Dezvoltarea capacitatilor de interventie in functie de necesitatile si regulile existente

Ce caracteristici sunt importante si este necesar sa le urmarim pentru a avea o imagine mai buna despre lume? Cum invatam sa aplicam solutiile bune la situatii de viata? Ce inseamna progresul si cum se poate realiza fara sa dezechilibreze natura si societatea?

Cum ne putem organiza si c actiuni putem face pentru a ajuta lumea in care traim? In ce fel ne putem implica i actiunile promovate de altii Cum identificam solutia un si cum o punem in aplicare?

De cand ne pasioneaza anum

(enciclopedie)

interes avem in acest moment? N2 ce legi guverneaza lumea? N3 cum ne putem bucura de intelegerea altora si cum putem transmite intelegerea noastra? N1 ce fel de cunostinte ne creeaza cea mai mare bucurie? N2 de ce ne place sa citim informatii interesante? N3 care este rolul nostru in lume si pe planeta?

selectie, operatii, interventii, modalitti optime de actiune pentru satisfacere nevoi, cum evolueaza? Care a fost modelul de evolutie in timp al fenomenului sau conceptului Dezvoltarea capacitatilor de comunicare cu altii si de a intelege multiculturalismul Dezvoltarea capacitatilor de aprofundare a intelegerii realitatii si de descoperire a legilor ei de organizare si functionare

bine cand cautam informatii? Cu ce instrumente descoperim legile universului? Pentru cine este esentiala transmiterea informatiilor intr-un stil ce nu creaza dificultati in intelegere? Pentru ce ne intereseaza anumite domenii si subiecte? Cu ce mijloace ne putem satisface curiozitatea si dorinta de cunoastere? Cu ce scopuri ne cautam mereu domeniul de pasiune? Cu ce rezultate se finalizeaza cautarea informatiilor? De ce suntem sensibili la anumite tipuri de informatii? Cum reusim sa ne formam o viziune asupra lumii? Unde gasim informatia de care avem nevoie? Cand putem comunica cel mai bine cu altii? Ce ne bucura cel mai tare cand ne impartasim cunostintele?

anumite domenii? Cand o informatie este interesanta? Este bine ca sa traim cu un rost pe lume sau este bine sa profitam de orice ne asigura o placere?

domenii? Exista legi de guvernare a l nu le stim? Dece neintelegerea provoac probleme si genereaza situa dificile?

Concluzii Reformele educaionale pe care le impun etapele de dezvoltare ale umanitii de la acest moment i crizele adiionale generate pot fi duse la bun sfrit doar prin reconceptualizarea educaiei i orientarea sa ctre individ. n acest context educarea utilizrii instrumentelor de gndire i a echilibrului i armoniei personalitii umane devin factorii cu cea mai mare pondere, superioar memorrii de cunotine teoretice fr aplicabilitate imediat. Saltul n cunoatere pe care l-a fcut omenirea pe plan tiinific i tehnologic trebuie s fie urmat de un salt similar n evoluia personalitii umane pentru a nu mri prpastia dintre necesitile umane tot mai mari ce epuizeaz tot mai mult planeta Pmnt. Marele efort de schimbare a paradigmei educative se poate face nu doar prin acumularea de cunotine ci mai ales prin sistematizarea i orientarea eforturilor de dezvoltare a personalitii, mai ales datorit faptului c internetul ne scutete la momentul actual s cutm cunotinele n mod aleatoriu. Este foarte posibil la acest moment s se creeze mecanisme de educare online ce pot conduce la acumulri de cunotine cu respect fa de profilul de personalitate al elevului, aceste mecanisme permind eliberarea profesorului de necesitatea predrii i orientnd eforturile ctre dezvoltarea personalitii. Este de asemenea posibil ca ntr-un viitor predibctibil s existe posibilitatea ca majoritatea copiilor s aiba acces la un calculator cuplat la internet i n acest caz s poat fi conectat la programe educative i curricule online, care s anuleze tendina de abandon educativ prin deschiderea cognitiv pe care o aduce. Curriculele online dezvoltate de anumii angajatori sunt deja recunoscute pe pia n cazul unor profesii i nlocuiesc diploma de studii de tip formal creat de coli. Dezvoltarea acestor forme de educare este rapid i din ce n ce mai deschis pe diverse domenii de pe piaa muncii. Muli elevi ce abandineaz coala considernd-o plictisitoare i inutil sunt atrai de curriculele online ce le permit mai ales n industria IT s aib posturi bine pltite fr a avea diplome de ansolvire al nvmntului formal. O posibil arhitectur educaional destinat educaiei online este prezentat mai jos: Curricula online i asigurarea calitii PARTEA I

Asigurarea calitatii in educatie se face pe mai multe directii, una dintre cele mai importante fiind proiectarea continuturilor curriculei. In definitia curriculei sunt incluse planurile de invatamant, programele analitice, materialele de instruire scrisa sau online, stilurile de predare, obiectivele si competentele asteptate, metodologiile de evaluare. Din acest motiv este necesara o abordare cu o viziune unitara asupra problemei curriculei ce permite asigurarea calitatii in educatie. Proiectarea planurilor de invatamant Planul de nvmnt poate fi considerat cel mai important produs al demersului de optimizare curricular. Planul de nvmnt stabilete : a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii ; b) competene i standarde ale pregtirii; c) structura coninuturilor pregtiri, grupate modular, sub form de discipline, inter- sau transdisciplinar etc.; d) ealonarea pregtirii n timp, cu precizarea expres a: succesiunii situaiilor de nvare (situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a urmtorilor factori: - sarcina de nvare; - cunotinele i abilitile pe care le posed elevul, cerute de rezolvarea sarcinii de lucru; - obiectivele de nvare; - obiectivele de formare relative la sarcin; - unitatea de timp; - resursele mediului fizic n care are loc nvarea; - contextual relaional creat n jurul sarcinii de nvare. O situaie de nvare optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nvare. Experiena de nvare pedagogic este o component a curriculum-ului care se refer la nivelul de interiorizare a situaiei de nvare reprezentnd o achiziie n plan personal a elevului, care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii). durata minim i maxim a pregtirii; structura anilor colari; e) sistemul de acces i finalizare a pregtiri; f) modalitile de evaluare a competenelor i standardele pregtirii pe parcurs i finale. Observaie: Planul de nvmnt trebuie s reflecte integral principiile curriculum-ului educaional, exigenele de proiectare curricular i exigenele de reform curricular. n general un plan de nvmnt conine : 1. un core curriculum format din discipline ; 2. un curriculum secundar, alctuit din discipline opionale i facultative. Dac n anii 90 a existat tendina de a se deplasa de la curriculum-ul centrat pe discipline la curricula fuzionate pstrnd core curriculum, astzi eforturile se ndreapt spre nlocuirea curriculum-ului unidimensional cu curricula centrat pe multi-dimensional man. Planurile de invatamant trebuie orientate astfel incat sa raspunda nevoilor de educare pentru rezolvarea in ordine a problemelor globale, regionale, nationale, locale si individuale. Pe masura ce evolueaza catre individual creste numarul de optiuni posibile, cel mai mic numar de optiuni fiind prins in curricula nucleu. Chiar si in conditiile curriculei nucleu se cer respectate obiectivele cadru de tip formative ale UE, aceste obiective fiind minimale ca nevoie de respectare, ele putand fi completate cu obiective specifice pentru diferite tipuri de curricule.

O analiza a problemelor ce genereaza probleme globale ne directioneaza catre nevoia de dezvoltare de curricula pe ecologie si managementul dezastrelor, economie-finante si managementul crizelor, comunicare si multiculturalism, psihologia stilurilor de gandire caracterizand diferite culturi, dezvoltarea abilitatilor de gandire si aplicare a gandirii pe cazuri concrete, etc. In cazul nevoilor generate de programele nationale se cere curricula pentru dezvoltare comunitara, comportament pe piata muncii, comportament proactive si leadership, antreprenoriat si inovare, educatie financiar-bancara, etc. La fiecare nivel de dezvoltare de curricula aceasta trebuie structurata astfel incat sa pregateasca tinerii pentru a putea rezolva problemele concrete generate de evenimentele diverse prin care trecem. In proiectarea oricarei curricule trebuie pornit de la lista competentelor pe care le asteptam a fi obtinute de educabili dupa parcurgerea ciclului pentru care a fost proictata curricula. In invatamantul formal scolar lista competentelor cheie agreata de Uniunea Europeana este un bun punct de plecare: a. Competente de comunicare n limba materna si n doua limbi de circulatie internationala; b. Competente fundamentale de matematica, stiinte si tehnologie; c. Competente digitale (de utilizare a tehnologiei informatiei pentru cunoastere si rezolvarea de probleme); d. Competente axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activa si responsabila la viata sociala); e. Competente pentru managementul vietii personale si al evolutiei n cariera; f. Competente antreprenoriale; g. Competente de expresie culturala; h. Competente de a nvata pe tot parcursul vietii. Competentele specifice trebuie apoi listate si detaliate pe discipline si niveluri de invatamant. Abia apoi trebuie decise continuturile, abilitatile si atitudinile asteptate. Curriculumul scolar nu trebuie proiectat intr-o singura variant si, mai grav, in varianta maximalista. Este util sa existe trei variante, minima, medie si maximala, iar decizia folosirii uneia dintre cele trei variante sa apartina profesorului. Se poate lucra chiar in aceeasi clasa pe variante diferite de curricula, pe grupe de elevi. Curricula maximala, aprofundarea, se poate utiliza la cercurile de elevi, in cadrul CDS (Curriculum la dispozitia Scolii). n cazul acesta, sensul

aprofundrii nu este cel din Curriculum-ul la Decizia colii n care aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru elevii care nu reuesc atingerea nivelului minimal al obiectivelor din programele colare ale anilor anteriori. Sensul aprofundarii in cazul performantelor urmarite prin curricula este de deschidere de noi campuri de cunoastere specifica dezvoltarii de pasiuni pe anumite directii de studiu. Insusirea curriculei minimale este suficienta pentru obtinerea mediei 6. Proiectarea curriculara nu trebuie, in orice caz, sa fie redusa la concepte. Este marea eroare care sa facut pana in prezent. Sunt obligatoriu de adaugat cel putin trei componente, la fel de importante: modelarea, (rezolvarea unor situatii concrete din viata reala cu instrumentele furnizate de disciplina respectiva), dialogul stiintelor (incursiuni in alte discipline stiintifice, tehnice) si invatarea individuala (crearea abilitatilor de autoformare continua). Fara aceste noi dimensiuni ale proiectarii curriculare nu se poate trece la o noua paradigma curriculara. Listarea abilitatilor si atitudinilor asteptate trebuie de asemeni sa tina cont de gradele de libertate acordate profesorilor. In primul rand trebuie sa aiba trei nivele de complexitate, minim mediu si maxim (aprofundare), si sa cuprinda itemi din cele patru componente ale curriculei: concepte, modelare, incursiuni in alte discipline, invatare individuala. Capitolul de evaluare va contine de asemenea itemi din cele 9 categorii de curricula (conceptenivel minim, concepte-nivel mediu, ... . invatare individuala-nivel mediu, etc.) Algoritmul de proiectare al continuturilor pe directie de curricula Curricula necesara dezvoltarii programelor locale trebuie de asemenea orientata astfel incat sa permita transferul de la un domeniu luat in consideratie la rezolvarea unei probleme concrete.

Modelul prezentat anterior da fluenta informatiei si permite orientarea aplicativa a curriculei astfel incat sa permita formarea de abilitati necesare rezolvarii problemelor din domeniul de aplicatie pornind de la cunostintele din domeniul orientabil. Un exemplu in acest sens este urmatorul: Sa luam drept domeniu orientabil matematica si ca domeniu de aplicatie managementul crizelor. Desi sunt doua directii aparent fara nici o legatura exista conexiuni ce pot permite crearea unei curricule, pe care le putem obtine cu putina atentie si experienta. Vom lua sursa matematicii A ca fiind data de masura si logica proceselor, senzorul matematicii B ca fiind dat de capacitatea masurabila de modelare a realitatii, iar decidentul matematicii C dat de portofoliile de tehnici de abordare a realitatii.

Pentru managementul crizelor vom lua ca sursa X procesele generatoare de crize, ca sensor Y evaluatorii generali a crizelor, iar pentru decidentul Z vom lua tipurile de catastrofe ce sunt provocate de evolutia crizelor. Obiectele generate vor fi urmatoarele: AZ generat de catre A, masura si logica proceselor si de Z, tipurile de catastrofe va caracteriza modul in care oamenii prin utilizarea unor instrumente de gandire ce nu corespund cu cele ale naturii au provocat aceste crize. Un exemplu in aceasta directie este dat de logica liniara si gandirea dihotomica ce a inlocuit intelegerea complexitati fenomenelor cu un simplu act de masurare si comparare, cu consecinte catastrofale in intelegerea impactului produs de oameni asupra altor medii. ZB generat de B, capacitatea masurabila de modelare a realitatii si de Z, tipurile de catastrofe va, va caracteriza tipurile de reactii comportamentale pe are le au diverse categorii de oameni invatati sa masoare si evalueze anumite aspecte ale realitatii in diferite tipuri de imprejurari. BX generat de B, capacitatea masurabila de modelare a realitatii si X, procesele generatoare de crize va caracteriza noi modalitati de gandire ce ne pot permite intelegerea complexitatii si dinamicii crizei, precum cele obtinute prin aplicarea stiintelor complexitatii, logicilor neliniare, ciberneticii, etc. XC generat de X, procesele generatoare de crize si de C, portofoliile de tehnici de abordare a realitatii, va caracteriza posibilitatile tehnice de obtinere de tehnologii cu feedback la mediu, precum si noile modalitati de evaluare calitativa si complexa a relatiilor generatoare de crize. CY generat de catre C, portofoliile de tehnici de abordare a realitatii si de Y, evaluatorii generali ai crizelor, va caracteriza noile tendinte de abordare contabila, precum contabilitatea verde, limitele acestora si pragurile critice ce nu permit gestinarea momentelor de criticalitate si vor deschide caile experimentului si a noi abordari privitoare la crize. YA generat de catre Y, evaluatorii generali ai crizelor si A, masura si logica proceselor va caracteriza influenta modului in care masuratorile inadecvate conduc la politici gresite ce determina consecinte catastrofale in conditii de criticalitate. O tabla de materii pentru acest tip de curricula va avea capitolele puse in ordinea urmatoare: -A, teoriile de masurare si algoritmizare din matematici -AZ, adecvarea logicilor gandirii matematice la intelegerea complexitatii si dinamicii crizelor -Z, tipurile de catastrofe generate de crize -ZB, reactii comportamentale de raspuns la crize generate de algoritmii de gandire uzuali dintro cultura data -B, capacitatea masurabila de modelare a realitatii -BX, caracteriza noi modalitati de gandire ce ne pot permite intelegerea complexitatii si dinamicii crizei, precum cele obtinute prin aplicarea stiintelor complexitatii, logicilor neliniare, ciberneticii, etc. -X, procesele generatoare de crize -XC, posibilitatile tehnice de obtinere de tehnologii cu feedback la mediu, precum si noile modalitati de evaluare calitativa si complexa a relatiilor generatoare de crize -C, portofoliile de tehnici de abordare a realitatii. -CY, noile tendinte de abordare contabila, precum contabilitatea verde, limitele acestora si pragurile critice ce nu permit gestinarea momentelor de criticalitate si vor deschide caile experimentului si a noi abordari privitoare la crize. -Y, evaluatorii generali a crizelor -YA, influenta modului in care masuratorile inadecvate conduc la politici gresite ce determina consecinte catastrofale in conditii de criticalitate. In interiorul fiecarui capitol se vor cauta cele mai indicate continuturi pentru aplicarea matematicilor optime la necesitatile caracteristicilor crizelor comform cu obiectivele capitolelor. Pe de alta parte trecerea de la un capitol la urmatorul se va face urmarind anumite obiecte concrete identificabile ce vor fi urmarite in elaborarea programului de evaluare continua. Pentru realizarea

acestui obiectiv vor fi necesare atat capacitati profesionale din educatie pe fiecare domeniu de curricula cat si programatori IT ce vor lucra conform specificatiilor. Modelul poate fi aplicat pe orice axa cu capetele domeniu orientabil si domeniu de aplicatie si poate fi prin practica utilizat la dezvoltarea de curricule pe toate directiile si cu toate deschiderile. Acest model de proiectare de curricula mai are si un alt avantaj, acela al coerentei logice si aplicative a proiectarii ce conduce la motivarea catre invatare a elevilor si implicit conduce la micsorarea lipsei de motivatie si scaderea abandonului scolar. Modelul permite de asemenea identificarea legaturilor logice dintre continuturile a doua varfuri apropiate ale hexagonului stelat, ceea ce permite identificarea competentelor specifice ce trebuiesc evaluate utilizand materialul din capitolul generat de continuturile varfurilor apropiate ale hexagonului stelat. Pe de alta parte continuitatea logica a unei curricule se poate completa cu o continuitate logica a ansamblului curriculei daca se tine seama de orizonturile de interes specifice fiecarei varste mentale in parte si se proiecteaza astfel de curricule specifice ce raspund la intrebarile specifice varstelor mentale. Un exemplu se afla in ceea ce urmeaza: Educatie atitudinala fata de comunitate, cultura, natiune Curricula pentru copii din comunitatea rroma Populatiile ce provin din alte culturi initiale decat populatia gazda intampina anumite dificultati de adaptare din cauza distantelor culturale. Cunoasterea acestor distante culturale si intelegerea mecanismelor culturale proprii creeaza in primul rand la copii posibilitatea alegerii drumului in viata, cat si posibilitatea de a descoperi o lume noua pe care ti-o poate oferi educatia in spiritul altor traditii culturale. Performantele unor persoane tin in primul rand de modelul de evaluare cultural, adaptarea tine in primul rand de respectarea unor norme din cultura gazda si de obtinerea unor performante ridicate plecand de la acesta intelegere. Un exemplu, in orice copil rrom lingurar se afla un posibil fauritor de viori, un Stradivarius. Pentru a se obtine aceasta performanta extraordinara trebuie doar ca standardele de lucru, cerintele meseriei de fauritor de viori, sa nu fie contrare standardelor fauririi de linguri, sa le se prezinte maseria de fauritor de viori ca fiind dorita de catre fauritorii de linguri. Posibila problema, intre lingurari si violonisti ar putea exista un vechi conflict de subordonare dat de castele diferite din care provin, ceea ce poate creea intoleranta fata de profesia de fauritor de viori. Conflictul poate fi de mult uitat, insa intoleranta poate fi pastrata cultural, ceea ce poate fi depasit printr-o intelegere datorita unei curricule a problemei. Se poate miza pe dezvoltarea in aceasta meserie, deoarece simtul lemnului este la fel cultivat la fauritorii de viori si la lingurari. Acest exemplu arata de ce este necesara o educatie specifica nevoilor de evolutie a fiecarei etnii, daca aceasta forma de educatie se va practica in scoli, raspunzand astfel necesitatilor concrete de adaptare culturala si de performanta a copiilor rromi, atunci acestia vor veni la scoala pastrandu-si si cultura proprie, dar reusind sa folosesca abilitatile lor inascute sau dobandite in cadrul propriei culturi, pentru dezvoltarea personala. Un exemplu de curricula destinata acestui scop este modelat mai jos in tematicile majore:

Tematica capitolului Originea culturii rroma, legenda lui Asoka, sistemul de caste in India traditionala

Toleranta sau intoleranta la schimbare in culturile traditionale

Sistemul social si rezistenta la schimbare sau adaptare

Tematicile lectiilor Cultura initiala, reflexe culturale din perioada tranzitiei si migratiei, respectul fata de culturile asociate pe perioada migratiei, de ce migratia a avut loc, legenda tarii mitice, de ce ultimii rromi veniti odata cu imperiul turcesc sunt creatori de manele, cum arata alte traditii culturale, folclor rroma de influenta rusa, cum cantau la inceputul migratiei. Traditiile si imprumutul traditiilor de la alte popoare, pomana, ursitorile, traditii indoeuropene, portul traditional si legenda lui Asoka, caste inferioare (impure), parti ale corpului impure sau pure, lichide ale corpului pure sau impure, zeii vechi si felul in care au fost preluati in culturile gazda (Naibah), toleranta la alte culturi si izolarea culturala. Traditii si obiceiuri, taboori si ritualuri, conservarea traditiilor si eliminarea celor care calca traditiile, izolarea culturala si sabloane comportamentale ritualice, modalitati de recunoastere, colaborare si concurenta in interiorul uniunilor culturale, ierarhii intre culturi si dreptudi de actiune plecate din legenda lui Asoka.

Obiceiuri culturale traditionale rrome, istoria lor, credinte

Cultul soarelui, al lunii, al stelelor, al cutitului, specifice diferitelor caste provenite din trupul lui Asoka, traditia mandragorei, ritualuri de divinatie, de alungarea ghinionului, modul in care sunt privite de alte culturi (scuipatul de deochi, scuipatul in gura pentru binecuvantare, stropitul cu lapte de mama, aruncarea blestemului prin stropitul cu urina, etc) Cum se evalueaza politetea in cultura Toleranta totala si cultivarea calmului si traditionala indiana detasarii, simtul timpului oriental, vegetarianismul si cultul vacilor, respectul fata de orice forma de viata, pornite de la Asoka regele mitic. Motivul epurarii castelor ce nu au respectat regulile noii religii. Inferioritatea de casta transmisa prin limbaj la unele categorii de rromi, de ce unii rromi vorbesc urat, modalitati de recunoastere reciproca prin limbaj verbal, gestic, comportamental ritualic. Relatii de subordonare, sefi si lideri Sistemul de gestiune aactivitatilor sociale, cum rata un sef, ce atributii are un sef, cum se selecteaza un sef, rolul aurului ca simbol al castei superioare, de ce nu se admit lideri in culturile traditionale, de ce lipsa de lideri conduce la migratie si la neadaptare si neintegrare culturala, liderii si tranzitia la o casta superioara, razboiul intre caste. Traditiile unor caste din India De ce unii rromi prefera saracia si locuire in colibe de lut, altii construiesc palate, imaginea publica si aparteneta la o casta sau alta, decizia politica la rromi, tendintele de emancipare culturala, adaptarea la alte culturi si integrarea in alte standarde culturale, elinerarea de vechile traditii, riscurile ramanerii in cadrul vechilor traditii si reactia altor culturi fata de obiceiurile culturiilor nou venite. Situarea unor caste din populatia rroma fata Respectul sau parazitarea altor culturi, ce se de alte culturi intelege prin standarde de calitate in diferite culturi si legenda lui Hristos si a fierarului rrom, dispretul sau aprecierea culturala in lumea multiculturala, traditia libertatii si a supunerii fata de reguli proprii sau straine. Legile lui Manu si inceputurile emigratiei Marii lideri ai istoriei si modul in care au unor caste, epurarea comporatamentala schimbat lumea lor, respectul fata de liderii iluminati, alugarea celor ce nu au dorit schimbarea, inceputul migratiei, dezvoltarea de forme de economie proprie, conservarea existentei tribale prin comportament specific, inacceptabil pentru alte culturi Adaptarea la schimbare sau De ce sefii alunga posibilii lideri locali,

conservatorismul traditiilor

Evaluarea raspunsului social la schimbarea traditiilor

Evolutia diferitelor culturi rroma la schimbarea si dezvoltarea culturala

conservarea traditiilor ca asigurare pentru existenta in continuare a sefilor si a sistemului de administrare traditional al simbolurilor puterii, goana dupa bani si putere, aacesul social in structura altor culturi si recunoasterea membrilor culturii rroma a celor proveniti din sanul ei, dar evoluand in cultura gazda Raspunsul social la schimbare in functie de nivelul de superioritate sau inferioritate al castelor initiale, evolutia culturala si performanta culturala, suntem prizonierii propriilor traditii sau avem libertatea de evolutie proprie ? Marii artisti sau marii oameni de cultura, dezvoltarea acestora in afara culturii traditionale, marii mestesugari sau transmitatori de traditii, dezvoltarea lor in cadrul culturii traditionale, nivelul de cultura initiala si dezvoltarea personalitatilor, schimbarea si evolutia unei culturi, istoria evolutiei diferitelor culturi rroma, rezultate istorice.

Formarea profesionala ceruta de noua curricula Devine evident necesitatea ca n paralel cu proiectarea de curricula s se faca si cursuri de formare profesionala cu cadrele didactice orientate pe largirea campului de competente psihopedagogice care vor permite adecvarea stilurilor de predare cu stilurile de invatare ale elevilor, pe largirea campurilor de cunoastere din alte domenii conexe, pe utilizarea aplicatiilor IT si a programelor multi-media si pe marirea nivelului de autonomie decizionala care sa le permita crearea de programe educative specifice solicitate de conditii specifice. In parallel cu ofertarea de cursuri vor fi construite si matricile de evaluare, evaluarea continand si proiectele practice de dezvoltare de curricula sau de proiectre a unui program educativ in conditii date. Aceste cadre didactice vor deveni expertii in educatie capabili sa difuzeze in mediul eduativ noile curricule si sa organizeze local transferul de bune practici. Curricula online Curricula online are in particular si posibilitatea atingerii simultane a mai multor nivele de aprofundare datorita posibilitatii intrarii in materiale aditionale la dorinta cititorului. De asemenea poate beneficia si de motoare automate de evaluare a nivelului de intelegere si de orientare catre capitolele mai putin intelese, eventual chiar cu un alt set de aplicatii. Aceste aplicatii vor permite punerea in practica atat a programelor de recuperare a invatarii, cat si a programelor de accelerare sau aprofundare a invatarii, precum si a programului de imbogatire a cunoasterii prin deschiderea curiozitatii pe noi domenii de lucru. Platforma IT Din punctual de vedere al platformelor IT necesare introducerii acestor aplicatii de evaluare si directionare continua pentru curricula online, putem spune ca acestea vor trebui sa fie de un inalt nivel tehnic. Putem de asemenea afirma ca marele efort de introducere a aplicatiilor online va sta nu doar in proiectarea de curricule specifice directiilor si etapelor de varsta care sa se coreleze

intre ele ci mai ales in corelarea cunostintelor din curricula cu sistemul de testare-orientare si deschidere de link-uri online pentru aprofundarea cunostintelor. Platforma It necesara unei curriclue online eficiente are nevoie sa asigura un numar de specificati instrumentale care vor conduce de asemenea la un numar de instrumente de lucru dupa cum urmeaza: -asigura contacte multi-media, cursuri online, conferinte online, baze de date separate pentru fiecare utilizator si protectia informatiei -asigura o biblioteca online ce se poate completa in mod continuu de catre utilizatori -asigura posibilitati de comunicare selectiva ce creeaza instrumentul necesar pentru aplicati de tipul mentoring online, tutoring online, sau comunicare peer to peer -asigura evaluarea continua a cunostintelor dobandite prin seturi de itemi echivalenti, aceasta evaluare se concretizeaza prin orientarea educabilului catre capitolele mai putin insusite pe care le poate reanaliza la voie. -memoreaza traseul de invatare raspunsuri bune sau gresite la itemi de evaluare cu caracteristici cuantificate. Aceasta permite analiza automata a datelor psihologice ce permit orientarea profesionala a educabililor catre domeniul de maxima abilitate personala -permite studiul oricarei curricule pornind de la oricare capitol si orienteaza in urma testarii educabililor asupra capitolelor ce nu sunt suficient de bine intelese. -deschide posibilitatea aprofundarii subiectului prin deschiderea de link-uri din alte baze de date online. -are o interfata prietenoasa si este usor de utilizat -raporteaza automat la cerere traseele si performantele evaluate pentru fiecare educabil la o anumita materie, permitand astfel estimarea automata a progresului scolar. Putem estima ca de indata ce sistemul se va implementa in scoli cu ajutorul expertilor formati in educatie se va mari interesul pentru invatare alternative si posibilitatea de absolvire a scolii prin adaugarea la portofoliul individual al elevilor si a cursurilor informale sau nonformale parcurse si testate prin formele de educatie online. Daca aceste forme moderne de educatie online vor intra in scoli si vor fi practicate de catre cadrele didactice si de catre elevi, va dispare si fenomenul abandonului scolar. Modul in care se structureaza curricula online este evident mai complex decat curricula expozitiva, insa realizarea urmeaza aceleasi principii de baza. Mai mult de atat, curricula online poate dezvolta capacitati cognitive superioare decat cea expozitiva atunci cand profesorii sunt bine instruiti in realizarea si utilizarea acesteia.

Curricul destinat dezvoltrii capacitilor de gndire

Extraordinarele evoluii nregistrate pe plan mondial - mai ales n ultele dou decenii n domeniul tehnologiei informaiei ne conduc rapid i inexorabil la sistemul de educaie online n care fiecare copil poate s gseasc pe web orict informaie dorete, iar rolul profesorului fa de ucenicii si se modific n mod fundamental, de la principalul <furnizor de informaie> la principalul <consilier de carier>. Cum aceast schimbare este de neevitat, singura soluie corect este s direcionm copiii astfel nct ei s poat i s tie s utilizeze n mod ct mai inteligent reeaua Internet, iar aceasta presupune dezvoltarea unei gndiri complexe. Temele de curricul mai jos menionate sunt destinate dezvoltrii gndirii complexe, motivate, focalizate pe gndire detaliat, dar i vizionar. Diferena dintre o curricul ce aduce doar experiene i una ce formeaz stiluri de gndire este esenial n aceste abordri curriculare. Tematica de mai jos este gndit astfel nct s permit atingerea acestor obiective: Cum s utilizm Internetul pentru a cuta i gsi informaie pertinent Care sunt regulile de comunicare n diferite culturi sau ntre diverse specii Ce sunt tradiiile i obiceiurile, valorile i experienele Ce sunt i cum se obin comunicarea creativ i inventivitatea Cum evalum realitatea, ce sunt principiile de gndire i mecanismele de decizie

Care sunt relaiile cu mediul natural, tehnologic i social, ce sunt antreprenoriatul de mediu, antreprenoriatul social, antreprenoriatul tehnologic Cum nelegem realitatea (prin tiinele vieii i tiinele exacte) Ce este transferul de structur (n bionic, tiinele complexitii) Ce nelegem prin simboluri, cutume, tabuuri, abloane ritualuri

Ca abordare, orice tematic particular ntr-un produs e-learning trebuie s permit nsuirea de cunotine, gsirea de informaii de ctre fiecare elev, dezbateri pe teme date de ctre fiecare subiect, acolo unde exist suficient material strns, evaluare continu i evaluare la momente predeterminate, cnd s-a strns suficient informaie. Pe de alt parte curricula trebuie s poat fi parcurs, fr a deveni discontinu, de ctre oricine, n funcie de interesul propriu al copilului, iar testrile s fie finalizate cu orientri ctre domeniile n care copilul are capacitatea de a obine performane bune. Testrile trebuie, de asemenea, s direcioneze automat copilul ctre zonele unde, intr-un sistem de evaluare prin bife, a demonstrat c nu are materia suficient de bine neleas, eventual pe un alt traseu de nvare, astfel nct s-i mreasc nivelul de intuire si intelegere asupra problematicilor. Toate aceste caracteristici pot fi atinse printr-o modelare a curriculei ce este descris n acest model de elaborare de curricula online. Descrierea mecanismelor si pasilor necesari dezvoltarii de produse este urmtoarea: - Se caut iniial domeniul ce se va aplica, reprezentat printr-un triunghi echilateral cu vrful n sus, i de asemenea domeniul unde se va aplica primul domeniu, reprezentat printr-un triunghi echilateral cu vrful n jos. - La fiecare domeniu se vor descrie surs (de unde se trage acel domeniu), senzorul (cum se manifest n mod msurabil acel domeniu) i decidentul (care este portofoliul de manifestri al acelui domeniu. - Cele dou triunghiuri se aeaz n form de stea David i n funcie de coninuturile tematice ale vrfurilor apropiate se caut tematica obinut de interaciunea dintre dou vrfuri apropiate ce devine coninutul vrfului nou generat de laturile concurente ce trec prin vrfurile generatoare (ex. Reele de comunicare i utilitatea informaiei genereaz situri dedicate unor subiecte) - Se genereaz pe sistemul de sgei descris n diagramele de mai jos principalul obiectiv al curriculei ce se regsete n unul dintre vrfurile triunghiului echilateral cu vrful n jos, iar apoi se completeaz cu sgei ntreaga structur dup modelul de mai jos - Se identifica locurile unde dou sgei se ntlnesc n acelai punct, acolo se vor acumula cunotine ce vor fi testate periodic, i n care triunghiuri sgeile sunt ciclice, acolo se vor descrie teme ce vor trebui dezbtute. - Pentru diferenierea tematicilor generale n subiecte specifice se va folosi acelai procedeu descris anterior, ns n locul domeniului ce se aplic va exista tem de la captul unei sgei din

diagram, iar n locul domeniului pe care se aplic va exista tem de la vrful unei sgei. Temele se vor diferenia n mod specific n conformitate cu sensul sgeilor, astfel dac de la acelai vrf pleac dou sgei n direcii diferite, diferenierile tematice pe cele dou direcii vor fi diferite. n etapa superioar calculatorul va fi de ajutor. Fiecare sgeat fiind purttoare de tematici aceasta va asigura gsirea itemilor ce vor fi utilizai pentru evaluarea continu. Pe de alt parte dac evaluarea relev puncte slabe n rspunsuri calculatorul urmrind sensurile sgeilor va conduce copilul pe alte sgei din nou la punctul cu necunoscute ajutndu-l astfel s lrgeasc cmpul de contiin asupra tematicilor. Dac n etapa a treia, fiecare tem va fi caracterizat n funcie de cele 8 obiective cadru ale UE, calculatorul va putea da o reprezentare automat a nivelului de atingere a acestor obiective. De asemenea, n funcie de repetabilitatea unor tipuri de performane pe aceleai obiective sau pe un model psihologic orientat ctre pia, calculatorul va face o evaluare automat a stilului de nvare i nivelului de performane specifice a fiecrui elev. Pentru c leciile s fie atractive n coninuturile leciilor trebuie s existe informaii care vor rspunde la ntrebrile: ce, cum, de ce, cine, care, pentru cine, pentru ce, cu ce finaliti, cu ce mijloace, unde, cum, etc. Unde exist nevoie de aprofundare a unor cunotine se vor putea pune link-uri cu trimiteri ctre alte surse de informaii O astfel de curricul cu evaluare automat a calitii nvrii, a stilului de nvare, a performanelor n nelegere etc. Permite ulterior direcionarea automat a elevului ctre alte resurse sau curricule ce sunt pe direcia sa de performan. Un alt avantaj este posibil raportare a performanelor elevilor ctre pia, dac traseul de educare online intra n portofoliul elevului. Legea educaiei permite n acest moment realizarea acestei abordri. Dei avantajele acestui mod de realizare a curriculei online sunt numeroase vor exista i probleme n anumite puncte: - Profesorii nu sunt pregtii s lucreze pe calculator, s utilizeze informaia de pe net, s i fac o adecvare a stilului de predare n conformitate cu stilul de nvare al elevilor sau s renune la rolul dat de importanta catedrei i s devin un sftuitor uman i prietenos pentru elevi. - Vor trebui finanate cursuri de pregtire a profesorilor i se vor schimba standardele de evaluare a calitii, de la prezena la ore i numrul de note, la dezvoltarea personalitii i nivelul de autonomie n gndire. - Se va dezvolta mult educaia online n detrimentul educaiei fata n fa, ceea ce va conduce la riscul alienrii sociale a elevilor, din acest motiv cele dou forme de educaie trebuie s funcioneze concomitent. Pe de alt parte avantajele sunt numeroase - Calculatorul bine programat va fi mult mai grijuliu dect un profesor neexperimentat i va avea rbdare infinit cu elevii, ceea ce va conduce la o cretere simitoare a pozitivitii factorului emoional legat de educaia online - Va exista o transparen n evaluare ce va permite att elevului ct i profesorilor sau prinilor s aib o mai bun estimare a zonelor n care pot performa sau a celor n care nu pot performa cu uurin. Aceasta va duce la eficientizarea strategiilor didactice ce se vor putea personaliza n funcie de subiect - Va exista nregistrat pe calculator sau online evoluia fiecrui elev raportat la o serie de indicatori fici, aceasta va permite alertarea celor interesai n cazul n care exist discrepane n evoluie att din punct de vedere cognitiv ct i din punct de vedere al schimbrii direciei de performan. Aceast alertare va permite anchetarea cazului i luarea de msuri corespunztoare, dac a fost stabilit cauzal necesitatea acestor msuri. n aceste cazuri prin efecte indirecte se poate afla dac a intervenit ceva negativ su pozitiv n viaa elevului care i-a influenat comportamentul i performanele.

Verificarea corectitudinii tematicilor Diferenierea tematicilor pe surs, senzor, decident se poate verifica astfel: Fiecare triunghi echilateral mare are la vrfuri coninuturi n care oricare dou l sprijin sau genereaz pe al treilea. De exemplu bazele oficiale pe publicaii online i adecvarea informaiei la nevoi genereaz sau sprijin reelele de comunicare. Acelai lucru se poate afirma i pentru alte dou vrfuri din acelai triunghi ce genereaz sau sprijin pe al treilea. Auto-sustenabilitatea informaiei artat mai sus se regsete i la triunghiurile echilaterale mici; astfel validitatea informaiei i interaciunile pe structuri de baze de date genereaz sau sprijin bazele oficiale de publicaii i orice alte dou vrfuri al aceluiai triunghi genereaz sau sprijin cel de-al treilea vrf.

Ca s se obin acest rezultat este necesar ca la generarea vrfurilor hexagonului interior s se aleag coninuturi ce sunt concordante cu funcia. Astfel dac reele de comunicare sunt surse i utilitatea informaiei este decident, atunci siturile dedicate unor subiecte trebuie s aib rol de senzor, msurnd interesul fa de subiect. O alta perspectiva Exista si o alta posibilitate de proiectare de curricula adaptabila online ce presupune mai putina modelare, aceasta fiind inlocuita cu identificarea unor structuri cadru. In acest caz rezultatul este antrenarea elevilor catre dezvoltarea abilitatilor si competentelor prezentate in urmatorul tabel:
Capitole
1

Structura de proiectare tematici pentru lectii

N1 perceptia evolutiei fenomenului N2 adaptarea la noi contexte N3 nivelul consecintelor colaterale N1Realitatea fizic, concret - descriere N2 Legi interne realitate N3 mprtsire resurs

Competente specifice
Realitatea / nevoia surs a realittii (dac ea este un instrument, etc.) obiecte, fenomene care o constituie, descriere, proprietti Modelarea si intelegerea realitatii in formule comunicabile altora Dezvoltarea capacitatii de a proiecta mijloace de interventie asupra realitatii Cnd, n ce conditii? Moment, modalitate, conditiile potrivite de

Teme de evaluare
Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine

Activitati Secventiale
Limbaje, Proceduri, Orizonturi

Activitati creative
Viziune, Misiune, Leadership

N1 decizia asupra strategiei N2 portofoliul de solutii N3 aliante colaterale

Simbolistica, Analiza, Sinteza

Intuitie, Motivatie, Creativitate

N1, Implicare N2 Atitudine, Comportament N3 Responsabilitate

interventie n realitate indicatori pentru a interveni corect; unde?, locul potrivit unei actiuni Dezvoltarea capacitatii de a finaliza o sarcina de lucru in parametrii stabiliti Dezvoltarea capacitatii de decizie in timp real adecvata necesitatilor curente Metode, interventii, actiuni realizabile pentru ndeplinirea dorintelor, intentiilor prezentare, solutii posibile Dezvoltarea capacitatii de a proiecta performant instrumente de lucru Dezvoltarea capacitatii de evolutie si transcedere a gandirii

Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Organizare, Management, Reglementari

N1 standarde si proceduri N2 modele organizatorice N3 invatare continua, experiment N1 Selectie N2 Prelucrare, acumulare N3 Decizii, colaborare

Algoritmi, Aplicabilitate, Standarde

Descoperire, Inventivitate, Logici

N1 regulile de lucru si procesare N2 nivelul utilizarii regulilor N3 modele de evaluare a fenomenul N1 Preferinte, Dorinte N2 Aptitudini N3 Putere, influent

Cu ce? Resurse din realitate implicate, consumate, proprietti , transformri posibile folosite, cu cine? Retea umana, model organizatoric Dezvoltarea capacitatior de ordonare si organizare a sistemului social creind emotie artistica Dezvoltarea abilitatilor de a evalua dimensiunile si complexitatea unei probleme Indicatorii care descriu realitatea si transformrile din ea caracteristici calitative si cantitative ale realittii si ale transformrilor posibile Dezvoltarea capacitatii de adaptare si respectare a regulilor de lucru Dezvoltarea capacitatii de descoperire de noi sisteme de gandire Ce?- influenta exterioar Influenta, imperativul, presiunea realittii/familiei, societtii asupra omului nevoia de a rezolva anumite probleme, oportunitti, beneficii, ispite, cu ce mijloace? Necesitatile de unelte specifice Dezvoltarea capacitatii de subordonare si autodisciplinei in fata unor sarcini concrete Dezvoltarea capacitatilor de raspuns in timp real la solicitari dificile, crize, sau dezastre Dorinte, intentii, nevoi de a interveni/ ameliora/ schimba/ actiona pentru satisfacerea lor

Regulile de lucru si procesare Nivelul utilizarii regulilor Modele de evaluare a fenomenului

Descoperire, inve logici

N1 noi logici de abordare N2 adaptare si evolutie N3 dezvoltarea nivelului de complexitate N1Indicatori realitate concret N2 Influente indicatori N3 Calitate resurs

Analizare, Proiectare, Adecvare la nece

N1 cum se vede din alta perspectiva N2 reguli deja existente sau noi N3 logica de functionare a sistemului N1Posibilitti de interventie N2 ntelegere N3 Integrare

Coordonare, Disciplina, Ordine

Inteligenta, Desteptaciune, Intelepciune

N1 analizarea posibilitatilor N2 experienta cunosterii vechi N3 experiente relevante

Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine

Strategii, Impunere, Reglementare

Perfectionare, Aprofundare, Adaptare

N1Observatii, Concluzii imediate N2 Intuitie N3 Gndire, cunoastere n ansamblu

6. Cognitiv Dezvoltarea capacitatilor de solutionare a situatiilor curente Dezvoltarea capacitatilor de descoperire de noi solutii la probleme vechi sau nou aparute

Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care)

N1 decizii luate, analiza acestora N2 consecintele colaterale N3 transferul de bune practici N1Performante initiale N2 Achizitii cognitive N3 Transfer experient

N1 paternuri comportamentale N2 modele de structurare N3 viziunea globala si generala N1Operatii concrete N2 Utilitate transformri N3 Valorificare resurse

De ce? determinarea interioar, scopul Satisfactiile ce pot fi oferite de realitate, probleme ce pot fi rezolvate, sau evitate, participare cu succes la relatii, etc motivarea; cu ce obiective imediate?, influenta factorului eterogen si local, etape de evolutie Dezvoltarea capacitatii de a invata din experienta altora si a lucra pe Internet Dezvoltarea capacitatii de a optimiza deciziile luate in situatii diverse Transformri, schimbri posibile n realitatea abordat, fenomene, interactiuni, etc. descriere, consecinte Schimbri, transformri posibile Dezvoltarea capacitatii de a trai impreuna cu altii si in favoarea altora Dezvoltarea capacitatii de a lucra cu altii in modele organizate de lucru

Decizii luate, analiza acestora Consecintele colaterale Transferul de bune practici

Viziunea globala situatii Construirea de tac abordare Cunoasterea si de strategii

Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care) Cu cine (cine) Cu ce Pentru cine

Feedback, Responsabilitate, Competenta

Aliante, Atragere, Inducerea actiunil

10

N1 cum se vede schimbarea N2 reactiile fata de eveniment N3 nivelul de implicare/transformare N1Starea de spirit N2 Participare, sens N3 Rost, grij autentic

11

N1 ce actiuni trebuie intreprinse N2 crearea de mecanisme sociale N3 curgerea istorica a evenimentelor N1Perceptii N2 Senzatii, Interes N3 Sentimente

Cum? Resurse umane interventii: cunostinte, deprinderi , operatii necesare pentru interventii cu succes, nvtarea lor; in ce limite?, gradul de aplicabilitate a solutiilor sau operatiilor Dezvoltarea capacitatilor de ascensiune in ierarhia sociala si economica Dezvoltarea capacitatilor de participare la viata sociala si de rafinare a vietii personale Indicatorii privind nevoile, dorintele, si posibilittile de a fi satisfcute, intensitatea, importanta, costuri calitatea, eficienta, costul, durata, nivel dificultate, efortul necesar Dezvoltarea capacitatilor de perfectionare continua de-a lungul vietii Dezvoltarea capacitatilor de interventie in functie de necesitatile si regulile existente Care? Identificare, metode selectie, operatii, interventii, modalitti optime de actiune pentru

Ascultare, Includere, Ierarhie

Generozitate, Emotii, Afectivitate

Formalizare, Adaptare, Reprezentare

Voluntariat, Implicare, Initiere

12

N1Realitatea fizic, concret - descriere N2 Legi interne realitate N3 mprtire resurs

Descrierea contextului Descrierea limitelor de aplicare a legilor Descrierea radacinilor

Descrierea relatiil Descrierea actiun generate Descrierea factori

N1 Emotii N2 Plcere N3 Constiint, menire

satisfacere nevoi, cum evolueaza? Care a fost modelul de evolutie in timp al fenomenului sau conceptului Dezvoltarea capacitatilor de comunicare cu altii si de a intelege multiculturalismul Dezvoltarea capacitatilor de aprofundare a intelegerii realitatii si de descoperire a legilor ei de organizare si functionare

Pentru ce Cu ce mijloace Cu ce scopuri Cu ce rezultate De ce Cum Unde Cand Ce (care)

problemelor

Curricula trebuie de asemenea sa urmareasca caracteristicile specifice de varsta ale copiilor, atat pentru copii medii cat si pentru copii supradotati sau cu intarziere in dezvoltare Cum educatia moderna incepe de timpuriu este necesara cunoasterea tuturor etapelor de varsta Cum generm obiectivele de nvare ce permit evaluarea continu Dup cum s-a artat anterior fiecare pachet de tematici specifice unui capitol este rezultatul unei direcii de curgere a acestei informaii. De aceea, ce se poate testa n permanen sunt cunotinele sau regulile ce transcend sisteme de gndire. Pentru aceasta este necesar s se identifice care sunt cunotinele sau principiile eseniale i care sunt de context. n general se consider eseniale cunotinele ce rspund la ntrebrile ce, cum, de ce, unde, cnd. Se consider cunotine de context cele ce rspund la ntrebri de tipul cine, care, cu cine, cu ce, pentru cine, pentru ce, din ce cauze, cu ce rezultate, etc. Pe de alt parte diversitatea informaiilor de context formeaz zahrul ce permite nghiirea pilulei amare a cunotinelor eseniale, din aceast cauz pentru elevii ce au abiliti mai mari de nelegere i nu au nevoie de context pentru a nelege problemele expuse este necesar ca s se evidenieze informaiile eseniale i prin clic s se poat permite aprofundarea acestora prin trimiteri la alte surse de informare de pe internet. Evaluarea aprofundat a invrii online Evaluarea aprofundat se va face acolo unde pe diagrama principal exist dou sgei ce se unesc n acelai punct. In punctele de convergenta se vor strange un numar de sageti simple sau duble (triple) ce vor acumula un numar suficient de mare de iteni ce vor constitui o baza de problematici supuse evaluarii. Ca exemplu pentru o tematica avem figura de mai jos:

Cele dou direcii conduc la itemi ce vor fi testai tot prin cunotine eseniale ce transcend sisteme de gndire, dar i prin informaii de context, fiecare dintre cele dou abordri dnd posibilitatea de a nelege stilul de nvare al elevului. Astfel ntrebrile de tip cu cine, cu ce, pentru cine, pentru ce, caracterizeaz tipul senzitiv, ntrebrile de genul cu ce mijloace, cu ce scopuri, cu ce rezultate, caracterizeaz tipul kinestezic tactil, ntrebrile de tipul care, ce, de ce, caracterizeaz tipul vizual, n timp ce ntrebrile de tipul unde, cnd, ce caracterizeaz tipul secvenial de nvare. De ce aceast curricul pstreaz continuitatea informaiei atunci cnd o exploatm pe orice direcie continu a sgeilor? Rspunsul la acest tip de curricul este urmtorul, ilustrat n figur de mai jos: Fiecare copil are o mam i un tat, deci exist relaii de nrudire ntre tematici. Pe de alt parte fiecare printe are doi copii. Singurii care nu sunt nrudii direct sunt mama i tatl fiecrui copil, dar din punctul de vedere al curriculei modul n care au fost alese tematicile cu ajutorul sgeilor orientate permite nrudirea acestora.

Astfel urmnd orice traseu de sgei pe acest gen de curricul orientat, elevii nu vor pierde continuitatea informaiei. Pe de alt parte, structura de organizare a curriculei interzice apariiei de cunotine ntmpltoare ce nu vor fi utile pe parcurs. Aceste caracteristici permit crearea unor curricule online ce pot fi exploatate cu uurin de fiecare elev. Singura problem autentic este legat de gradul de cultur al creatorilor de curricul ce poate fi ns suplinit de cercetri pe

internet sau de grupuri de lucru ce dezbat diferitele aspecte, de asemenea de nivelul de adecvare a cunotinelor la nivelul de vrst al elevilor. Aceeai tematic poate fi abordat prin joc la vrstele jocului, prin competiie la vrstele competiiei, prin cercetare tematic la vrsta corespunztoare sau prin alte metode specifice vrstelor mentale ale elevilor. Urmrind caracterizrile date de Jean Piaget i ali specialiti n psihologia copilului se poate realiza i acest deziderat. Cum se pun sgeile Sgeile se pun n hexagon ntr-o anumit structur corespunztoare modelului de sustenabilitate obinut printr-o modelare matematic. Algoritmul este urmtorul: - Se ia triunghiul echilateral corespunztor domeniului pe care se aplic ceea ce vine de la cellalt domeniu (vrful sgeii X) - Dup identificarea coninuturilor vrfurilor i ale vrfurilor generate din hexagonul mic central, se caut care dintre cele trei coninuturi este prioritar ca finalitate urmrit i se aeaz sgei pe laturile concurente ctre acel vrf orientate ctre vrf - Se caut care dintre celelalte dou vrfuri rmase din triunghiul echilateral cu vrful n jos, Y i Z, este punctul de pornire ce are nevoie de sprijinul celui de-al doilea vrf rmas pentru a atinge vrful ce exprim finalitatea urmrit - Se orienteaz sgei de la vrful de pornire ex. Y ctre vrful de sprijin, Z. - Se ia n celalt triunghi echilateral mare latura opus vrfului X i se orienteaz sgeile paralel cu sgeile de pe YZ - Se continu sgeile cu aceeai orientare pe celelalte laturi ale triunghiului echilateral U, V, W, U opus lui X, V opus lui Y, W opus lui W - Se duc ultimele sgei pe laturile hexagonului mare dup cum urmeaz: XV, VZ, ZU, UY, XW, WY. Cum arat curricula fr a se lua n consideraie caracteristicile de vrst Tematica capitolului
Identitatea istoric

Tematicile leciilor
Crizele i rspunsul cultural la crize Influena istoric a unei culturi Starea de dominare sau independenta Ce preuim mai mult, caliti ce pot fi mprtite Relaiile interumane, politee sau agresivitate Suntem condui de cei ce ne reprezint, modelul democratic

Obiective operaionale
nelegerea patern-urilor culturale i a diferenelor comportamentale n diferite culturi

Indicatori de evaluare
Cu cine ne comparm? Cu ce scopuri generm crize ? Centru cine sunt importante calitile ? Pentru ce se creaz dominare ? Cu ce mijloace se impune dominarea ? Cu ce scopuri se caut independena ?

Cu ce rezultate se aplic modelul democratic n diferite De ce sunt importante relaiile interumane ? Cum rspundem la influena istoric a unei culturi strin

Localizarea inovrii i personalitii

Influena marilor personaliti Rspndirea cultural a ideilor Procesul de emancipare cultural Rzboiul ideilor Ierarhiile valorice ntr-o cultur Intenionalitatea i generarea de crize

nelegerea factorilor declanatori de progres ntr-o cultur tradiional

Unde se observ cel mai puternic aplicarea calitilor n Cnd se modific comportamentele liderilor democratic Ce caliti pot fi mprtite? Cu cine se afieaz o cultur n faa altor culturi ? Cu ce rezultate se soldeaz emanciparea cultural ? Pentru cine se genereaz crize ?

Pentru ce se creeaz ierarhii valorice ntr-o cultur ? Cu ce mijloace se duce rzboiul ideilor ? Cu ce scopuri se creaz rspndirea cultural a unor ide Cu ce rezultate se soldeaz o criz generat cultural ? De ce se rspndesc ideile ? Cum se propag influena marilor personaliti ? Unde se duce rzboiul ideilor? Cnd apar crizele? Ce creaz ierarhii valorice? Cu cine se schimb sensul istoriei ? Cu ce mijloace se transmit ideile perene ? Pentru cine se transfer bunele practici ?

Inovare i transfer de cunoatere

Mari creatori n locuri i momente de criz Influena personalitilor inovatoare Schimbarea sensului istoriei datorit inovrii Bunele practici i conceptul de curriculum (transmiterea tradiiilor de la carele de

nelegerea cultului personalitii i a necesitii existenei de elite culturale

Pentru ce se creeaz inovarea ? Cu ce mijloace se face selectarea i validarea dat de ist

lupt romane la rachetele cosmice) Idei perene i idei inovative Selectarea i validarea dat de istorie

Cu ce scopuri se creeaz ideile inovative sau se menin

Cu ce rezultate se soldeaz influena personalitilor ? De ce se transmit tradiiile cu upgradari, n loc s se refo Cum se transmit tradiiile de-a lungul epocilor ? Unde se conserv cel mai bine tradiiile? Cnd apar cei mai muli mari creatori? Ce schimba inovarea n istorie? Cu cine ne asemnm din punct de vedere cultural? Cu ce mijloace ne gsim identitatea cultural ? Pentru cine se dezvolt identitatea cultural ? Pentru ce semnm cu strmoii notrii ? Cu ce mijloace se rspndesc valorile unei culturi ? Cu ce scopuri se creeaz hibridizarea unei culturi ? Cu ce rezultate se dezvolt valorile culturale ? De ce este necesar identitatea cultural ? Cum se hibridizeaz culturile ?

Cultura local

Arii de ncredere cultural Care sunt valorile unei culturi Ct de mult semnm cu strmoii Cum nelegem ideile de demult Identitatea cultural Hibridizarea culturilor

nelegerea tradiiilor unei culturi create de relaiile pe orizontal ntre culturi de-a lungul timpului, sau pe vertical prin tradiii perene transmise n cadrul comunitii

Continuitatea cultural

Teme culturale Prin ce ne difereniem de alte culturi Conservarea tradiiilor Valori create de lideri locali Diferena dintre lideri i efi Zeificarea liderilor

nelegerea caracteristicilor culturale ce rmn considerate ca de neatins, de-a lungul timpului

Unde se pstreaz cel mai mult asemnarea cu strmoi Cnd se produce hibridizarea culturilor? Ce idei de demult se regsesc n actualitate? Cu cine ne afiam n faa altora ? Cu ce tradiii ne impunem ? Pentru cine ne conservam tradiiile ? Pentru ce se difereniaz liderul de ef ? Cu ce mijloace se transmit temele culturale ? Cu ce scopuri se face zeificarea liderilor ?

Cu ce rezultate se produce diferenierea de alte culturi ? De ce ne conservam valorile create de lideri locali ? Cum se comport efii fa de lideri, dar efii ntre ei ?

Aria de ncredere

Mod n istorie Idei care au schimbat lumea Arii de impunere cultural Ierarhiile valorice i dominarea lumii prin idei Culturi majore, culturi minore Reglementri date de ideile liderilor

nelegerea tradiiilor legate de rspndirea contactelor culturale prin activiti economice sau prin prestigiul unor modele sau idei

Unde se vede influenta temelor culturale? Cnd se produc diferenierile n cadrul aceleiai culturi? Ce semnific termenul de teme? Cu cine ncercam s ne asemnm ? Cu ce mijloace impunem reglementrile ? Pentru cine se dorete dominarea lumii prin idei ? Pentru ce se dezvolt arii de impunere cultural ? Cu ce mijloace se creeaz ierarhiile valorice? Cu ce scopuri se iniiaz mod n istorie ? Cu ce rezultate se impune o cultur major ? De ce o cultur este minor ? Cum se produc ideile ce schimba lumea ? Unde apar ariile de impunere cultural? Cnd se creeaz reglementri date de idei majore? Ce idei au schimbat lumea ? Cu cine se asigura succesul unei culturi ? Cu ce metod se selecteaz bunele practici ? Pentru cine se reprima factorii de schimbare ?

Bune practici validate

Succesul unei culturi Poziia fa de alte culturi Metode de selecie ale bunelor practici Selectarea populaiilor, sistemul de caste Stabilitatea sistemului socio-cultural sau economic Reprimarea factorilor de schimbare

nelegerea modului n care anumite soluii de rezolvare a unor probleme au creat structuri i aciuni specifice n diferite culturi influenate

Pentru ce se face selectarea populaiei n caste ? Cu ce mijloace se poziioneaz superior o cultur n fata Cu ce scopuri se creaz stabilitatea socio-cultural sau e

Cu ce rezultate se consemneaz succesul unei culturi n De ce se reprima factorii de schimbare ? Cum se produce stabilitatea economic ?

Mod i abloane culturale

Ierarhii profesionale sau sociale Orientri economice i diviziunea muncii Arta ca expresie a bunstrii Decaden i revoluie cultural Imigrarea sau reprimarea geniilor i talentelor Dinamica sau conservatorismul cultural, multiculturalismul

nelegerea modului n care ideile circulante au creat modificri de structur i aciune n cadrul altor culturi

Unde se practic selectarea bunelor practici? Cnd se reprima factorii de schimbare? Ce nseamn succesul unei culturi? Cu cine se creeaz ierarhile profesionale ? Cu ce orientri economice se obine diviziunea muncii ? Pentru cine este important imigrarea sau reprimarea ge

Pentru ce apare decadena sau revoluia cultural ? Cu ce mijloace se dezvolt arta ca expresie a bunstrii Cu ce scopuri se declaneaz dinamica sau conservatori

Cu ce rezultate se evalueaz emigrarea sau reprimarea g De ce se produce conservatorismul cultural sau multicu Cum e arta ca expresie a bunstrii n diferite epoci ?

Ritualuri, cutume, tabuuri, fetiuri

Cum arat frumuseea n diferite culturi Stabilitatea caracteristicilor populaiilor dintr-o cultur Ritualuri de selecie genetic sau social a populaiilor umane Structuri limitative ale societilor, evadarea din cultur Cum privim pe ceilali, cum ne privesc ceilali pe noi Ne lum destinul n mini sau facem ce fac i alii

nelegerea dinamici i valorilor specifice unei epoci din perspectiva evoluiei culturale, legile schimbrii i invariani comportamentali ai unei culturi

Unde se observ orientri economice i diviziunea mun Cnd se intensific fenomenul emigraiei sau imigraiei Ce consecine au lipsa de ierarhii profesionale sau socia Cu cine ne asemnm cnd interferm cu alte persoane Cu ce mijloace se obine stabilitatea caracteristicilor un Pentru cine se fac ritualuri de selecie genetic sau socia

Pentru ce exist structuri limitative ale societilor ce pr Cu ce mijloace se stabilizeaz caracteristicile culturale a Cu ce scopuri ne lum destinul n propriile mini sau fa

Cu ce rezultate se evalueaz frumuseea n diferite cultu De ce se stabilizeaz caracteristicile unei culturi ? Cum arat ritualurile de selecie genetic sau social n

Selecie pozitiv sau negativ

Ciclurile istoriei de la revoluie la stagnare Aciuni la momente critice, provocarea cultural a crizelor ca motiv de nnoire a gndirii Conflictele ntre filozofii, conflictele ntre generaii culturale Ceea ce se msoar se conduce, trecerea de la cantitativ la calitativ De ce marii oameni au trit puin, reacia social la schimbare Miturile culturale la diverse vrste istorice (mitul mecherului - maturitatea cultural)

nelegerea rolurilor specifice ntr-o cultur i a dinamicii schimbrii valorice interne, de la hoinreala la seriozitate i responsabilitate

Unde se manifest frumuseea n diferite culturi? Cnd ne lum destinul n mini sau facem ce fac i alii Ce structuri limitative are societatea noastr? Cu cine se iniiaz conflictele ntre generaii ? Cu ce aciuni la momente critice se provoac crize de n Pentru cine se fac msurtori i evaluri ?

Pentru ce marii oameni au trit puin n general ? Cu ce mijloace se produc ciclurile istorice de la revolui Cu ce scopuri se produc conflicte ntre filozofii ?

Cu ce rezultate se manifest miturile culturale (ex mitul De ce crizele sunt motiv de nnoire a gndirii ? Cum se caracterizeaz maturitatea cultural ?

Eficient i stabilitate

Rigoare, msur i logic, valori culturale de gndire Bun, frumos, adevrat, drept, profitabil Decizii specifice modului de gndire Tradiii ale eficienei n fiecare cultur Modele liniare de gndire - modele complexe de gndire Liberti i blocaje n decizi, conflictul decizional i soluii specifice culturilor

nelegerea mecanismelor generatoare de acumulri, hedonism, conflict sau nelepciune n dinamica istoric a unei culturi

Unde marii oameni au trit mult? Cnd se face trecerea de la cantitativ la calitativ? Ce produce revoluia sau stagnarea? Cu cine ne comparm cnd gndim n bun, frumos, ade Cu ce instrumente de gndire lum decizii ? Pentru cine este necesar rigoarea, msur, logica ?

Pentru ce exist tradiii ale eficienei n fiecare cultur ? Cu ce mijloace se produce modelarea liniara sau comple Cu ce scopuri se practic sistemul de evaluare pe bun, f

Cu ce rezultate se aplic modelele complexe de gndire De ce blocajele n decizii duc la conflicte decizionale sp Cum se manifest tradiiile eficienei n fiecare cultur ?

Structuri sociale tradiionale

Cum ne alegem aleii, ce caracteristici preuim Cum evaluam rezultatele politicilor sau muncii noastre Diferena dintre caliti i valori, da Cezarului ce-i al Cezarului i lui Dumnezeu ce-i al lui Dumnezeu Economie familial i economie monopolist Arii de ncredere cultural Filozofii culturale i religiile lumii

nelegerea mecanismelor de reprezentare i conducere, structurare i poziionare n raport cu alte culturi pe criterii ce in de dinamic istoric

Unde se iau decizii specifice modului de gndire? Cnd folosim modele liniare de gndire ? Ce nseamn modele complexe de gndire? Cu cine ne comparm pentru a descoperi dac suntem n Cu ce facem diferena dintre caliti i valori ? Pentru cine s-au creat filozofii culturale i religii ?

Pentru ce se difereniaz economia monopolist de cea Cu ce mijloace se evalueaz rezultatele muncii noastre ? Cu ce scopuri s dm Cezarului ce-i al Cezarului i lui D

Cu ce rezultate se manifest economia familial i cea m De ce facem diferena ntre caliti i valori ? Cum ne preuim aleii ?

Unde se manifest ariile de ncredere cultural? Cnd evalum rezultatele aleilor sau a muncii noastre? Ce nseamn economie familial sau economie monopo

Seturile de ntrebri din ultima coloana nu sunt unice. Pentru fiecare tem se pot realiza toate ntrebrile posibile cu specificul temei, din lista de ntrebri generale. Aceasta presupune c n alctuirea fiecrei lecii, pentru fiecare tem se vor aduce cunotine specifice ce vor rspunde la ntreaga list de ntrebri de baz. n aceste condiii se pot crea baze de itemi care printr-un mecanism aleator de combinare a ntrebrilor relativ echivalente din fiecare tip de ntrebare de referin i poate realiza astfel testri individuale pentru orice elev. Mecanismul va da diversitate i va mpiedica copierea rezultatelor de la colegi n cazul n care se dau teste n aceeai clas. Un exemplu de curricula destinata copiilor obinuii bazata pe caracteristicile de varst
Caracteristi Teme de Aplicaii practice Tematici de lecii 6-9 ani educaie Competente urmrite

cile de vrsta 6 ani

ncredere

lucru Copilul mediu

Msurare, estimare

matematica
Msurarea unui segment, numrarea capetelor segmentelor Corelarea numrului de segmente cu numrul de capete Jumtatea unui segment si numrul de capete al jumtii Segmentele si capetele unui triunghi sau a unui poligon Segmentele si capetele muchiilor unui cub sau poligon Corelarea noiunii de numr cu mulimi de obiecte identice Mulimi de obiecte diferite, abstractizarea conceptului de numr Numr de fee ale unui poliedru, sau de elemente ale unui obiect Aranjarea numerelor in ordine cresctoare Gsirea valorilor intermediare intre doua numere date dintr-o mulime de numere Estimarea succesorului unui numr natural Estimarea numrului cu n mai mare dect un numr dat

non-formala
Reprezentarea unui obiect printr-un segment, simbolismul caracteristicilor Estimarea capetelor unui segment-discuii asupra reprezentrilor capetelor unui obiect lung Cum reprezentam obiecte ce nu arata a segmente? Corelarea dintre formele simple si elementele lor constitutive Putem reprezenta un om ca pe un segment, dar ca un triunghi? nvarea numrrii de obiecte si recunoaterea numrului de obiecte de acelai fel Putem numra obiecte diferite, cum le caracterizam? Care sunt caracteristicile ce definesc un obiect, pot fi toate msurate sau exista si unele ce nu pot fi msurate? Reprezentarea mrimii unui numr printr-o imagine, segment sau arie Aranjarea in funcie de mrime a segmentelor Aranjarea in funcie de mrime a ariilor de dreptunghiuri cu baze egale, sau inegale si in diferite poziii-discuii asupra subiectivismului aprecierii la schimbarea poziiei Determinarea unei figuri cu n uniti mai mare dect o figura (segment sau dreptunghi) data Descompunerea unui segment in segmente unitate Descompunerea unei suprafee dreptunghiulare in suprafee unitate Descompunerea aproximativa a unei suprafee neregulate in ptrate unitate sau arii apropiate de ptrate unitate si estimarea aproximativa prin compensarea lipsurilor si adausurilor a ariei, numrnd ptratele obinute

Dezvoltarea capacitii de evaluare cantitativa calitativa Dezvoltare abilitailor de corelare a detaliilor semnificative si a capacitii de a vedea semnificativul Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la cum in definirea procedurilor de lucru sau in reprezentarea unor obiecte

Jocul simbolic

Numere, figuri geometrice

Descoperirea caracteristicilor semnificative ce definesc un obiect sau un simbol matematic Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la ce i definirea caracteristicilor relevante ale unui obiect

Dominare

Mai mare mai mic

Dezvoltarea abilitilor de reprezentare si modelare abstracta a unui obiect Dezvoltarea abilitilor de ordonare a unor mrimi Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la cu ce mijloace si in ce condiii

ncredere

Adunarea pe segmente si numrarea segmentelor componentelor

Descompunerea unui segment in pri componente Msurarea prin numrare a segmentelor in numere naturale, sau aproximarea acestora Adunarea si numrarea unitilor din doua sau trei segmente si din segmentul suma Adunarea prin msurare si numrare a segmentelor aproximate si aproximarea mrimii segmentului suma Estimarea prin msurare a nsumrii mai multor segmente de lungime egala de lungime numere naturale Estimarea aproximativa a ctorva (maxim trei) segmente egale de lungime cuprinsa intre doua numere naturale Estimarea reprezentrilor zecilor, sutelor si miilor ca adunri repetate Asociativitatea prin msurare si numrare a adunri pe secvene diferite Scderea proba la adunare Discuii pe semnul numrului scoaterea in factor a semnului numerelor, adunarea numerelor de acelai fel si scderea rezultatelor

Dezvoltarea abilitilor de compunere sau descompunere a unui obiect in pri componen similare Dezvoltarea abilitilor de aproximare a unor mrimi Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la cu ce mijloace si in ce condiii

Curiozitate

Adunri repetate, estimarea rezultatelor

Reprezentarea prin segmente unitate a unor segmente si scrierea numrului de segmente Numrarea segmentelor sau aproximarea bucilor de segment ctre unitate si scrierea acestora Corelarea calculului adunrii segmentelor unitate cu numrarea anterioara Gruparea obiectelor de acelai fel in grupe de zece, o suta, etc. si scrierea rezultatelor Asocierea unitilor similare (zeci cu zeci, sute cu sute) Reordonarea grupelor in grupe de ordin superior Algoritmii adunrii Algoritmii scderii si reprezentrile vizuale ale acestor algoritmi ce in seama de gruprile de uniti ncercarea de a aduna sau scdea eficient a unor numere ne-ordonate si fr algoritmi de organizare a datelor Discutarea ordinii adunrii pe exemple concrete ce in de alctuirea de echipe de lucru Discutarea influentei scoaterii anumitor membrii din echipa si schimbarea comportamentului echipei Introducerea factorului timp in schimbarea echipei Reprezentarea algoritmica a proceselor si exprimarea matematica Optimizarea proceselor de organizare a introducerii sau scoaterii de membri in sau din echipa la anumite momente

Dezvoltarea abilitilor de abstractizare si reprezentare prin numere a mrimilor fizice Dezvoltarea abilitilor De corelare si grupare, ordonare si aproximare mrimilor abstracte Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la in ce fel

Bine si ru

Verificarea rezultatelor

Dezvoltarea abilitilor de algoritmizare a operaiilor cu numere Dezvoltarea abilitilor de reprezentare vizuala algoritmilor Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la de ce i la cum

Subordonare

Reguli de calcul

Schimbarea ordinii numerelor la adunare, interdicia la scdere Asocierea numerelor cu rezultat la adunare uor de obinut Transformarea in numere din clasa superioara

Dezvoltarea abilitilor de apreciere cantitativa si de respectare a unor reete de lucru Dezvoltarea abilitilor de gndire strategic s de ordonare a informaiei Dezvoltarea abilitilor de algoritmizare si optimizare a proceselor simple Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la conform cror reguli

Agresivitate si controlul impulsurilor

Descompunerea in buci de exerciiu

Descompunerea numerelor in uniti, zeci sute, etc. si adunarea pe categorii Reprezentri vizuale ale sutelor sau miilor cu ajutorul ptratelor sau cuburilor Reprezentare vizuala a sutelor ca zeci de zeci cu ajutorul unor mulimi de obiecte Exerciii contradictorii in care adunarea si scderea sunt efectuate fr reguli, analizarea rezultatelor Obinerea regulilor din observaii logice Determinarea gradelor de libertate in operare si a variantelor de rezolvare cu ajutorul vizualizrii operaiilor prin utilizarea unor mulimi de obiecte identice Descompunerea numerelor in uniti, zeci, sute si operarea abstracta pe categorii de numere Diferenierea vizuala a numerelor cu aceleai cifre in alta ordine prin reprezentarea lor vizuala prin mulimi de obiecte Trecerea de la msurare si numrare la operare cu ajutorul mulimilor de obiecte pe adunare si scdere Descompunerea unor mulimi de numere in grupe cu acelai numr de elemente si regruparea lor la puteri superioare Estimarea restului gruprilor si a aranjrii pe puteri de alta baza Jocuri de-a balana cu mai multe talere ce pot fi adugate sau scoase

Trecerea la calcule ce elimina haosul din organizarea echipelor, utilizarea numrtoarei Identificarea proceselor de organizare si reorganizare a elementelor caracterizate prin numere dar vizualizate prin mulimi de elemente identice (obiecte concrete) Aranjarea obiectelor in alte baze cu ajutorul ptratelor sau cuburilor de laturi numere naturale Aplicaii pe obiecte concrete de mici dimensiuni manevrabile de ctre copii Exerciii de numrare inversa si directa simultan Exerciii in care nu se respecta ordinea operaiilor sau semnele operaiilor Exerciii cu reprezentri vizuale neltoare (ex. dreptunghiuri identice puse in poziii diferite) Descompunerea in uniti de msur Exerciii de nelegere a simbolurilor si reprezentrilor cantitative din spatele simbolurilor, ex 23 si 32, sau 110 si 011, reprezentri prin arii sau segmente Exerciii de numrare si reprezentare a obiectelor de acelai fel si exerciii cu imposibilitatea adunrii, ex. suma dintre 3 rae verzi si patru gte albe

Dezvoltarea abilitilor de vizualizare a unei situaii si de abstactizare a informaiei prin simplificarea informaiei si preluarea componentelor relevante pentru caracterizarea unor direcii de analiza Dezvoltarea abilitilor de a rspunde lain ce limite

Libertate

Variante de rezolvare sau calcul

Limbaj/scriere

Corectitudinea scrierii matematice

Dezvoltarea abilitilor de percepere a contradiciilor logice Dezvoltarea abilitilor de reprezentare vizuala si observare a deviaiilor de la standardul cunoscut Dezvoltarea abilitilor de abstractizare pe caz concrete si de aplicare in concret a rezultatelor abstracte Dezvoltarea abilitilor de a rspunde la din c cauze Dezvoltarea abilitilor de difereniere a informaiilor calitative ce caracterizeaz realitatea si sunt legate de cantitativ Dezvoltarea abilitilor de corelare a informaiilor calitative cu cele cantitative si de difereniere a strategiilor de lucru cu informai compozite de tip cantitativ/calitativ Dezvoltarea abilitilor de a rspunde lain ce condiii

Pacifism

Jocuri cu numere

Altruism

Corectarea reciproca a rezultatelor si rezolvarea in echipa a exerciiilor

Jocuri cu oferte reciproce de credite reprezentate prin numere Jocuri de calcul gen monopoli sau de gen concurs cu pierderea sau ctigul de puncte Jocuri cu zaruri unde trebuie adunate punctele de pe zaruri

Exerciii de acoperire a unei suprafee cu elemente de mai multe tipuri in diferite culori sau in forme complementare Exerciii de acoperire cu modele ce au submodele de acelai tip cu un numr fixat de elemente Exerciii de acoperire a unei supafee ntmpltoare si de estimare a numrului de piese necesare Exerciii de aproximare vizuala prin identificare si numrare Introducere in jocul de GO sau SAH cu numr finit de piese si reguli de joc ce se joaca intre doi sau mai muli parteneri Introducerea in alte jocuri strategice ce presupun calcul si decizie pe baza calculului si observaiei sau numrrii corecte

Dezvoltarea abilitilor de a gsi formule creative de rezolvare a unor situaii concrete Dezvoltarea abilitilor de recunoatere a unor abloane generale in situaii diverse Dezvoltarea abilitilor de apropiere de un opt ce nu poate fi atins prin utilizarea unor instrumente de lucru Dezvoltarea abilitilor de a rspunde lacu ce mijloace

Dezvoltarea abilitilor de observaie si de gndire in mai muli pai logici Dezvoltarea abilitilor de utilizare a unor regu algoritmice in situaii dinamice concrete Dezvoltarea abilitilor de a rspunde ladin c cauze si in ce condiii

Un exemplu de curricula destinat formarii abilitilor nalte

Caracteristicile de vrsta
Emoionalitate

Teme de lucru After school

Cultivarea armoniei prin activitati sau joc mpreuna cu colegii de coala, iniierea de programe de colaborare sociala pe afinitati Exersarea capacitailor de integrare in diverse programe si de executare a aciunilor conform planului fcut Exersarea ducerii la bun sfrit a unor

Aplicaii practice
-ascultarea muzicii si aprecierea calitii acesteia -initierea de dezbateri pe teme diverse plecnd de la experiena proprie -dezvoltarea de scenarii de cercetare a unor fenomene -planificarea unor aciuni simple si etapizarea acestora -planificarea resurselor si timpului de lucru necesar unei aciuni -planificarea necesitailor de pregtire suplimentara tehnica pentru atingerea unor obiective -exersarea abilitailor de gndire si de aplicare a gndirii in practica

Tematici de lecii 6-9 ani educaie nonformala

Exprimare artistica si creativa a emoiilor Alegerea de cate copii a muzicii pe care o ofer colegilor Aprofundarea nelegerii metamorfozei si dezvoltrii la diverse specii si la om Studierea vizuala si comentarea relaiilor dintre diferite fiine Aplicaii practice de ecologizare a unor terenuri Aciuni practice de plantare a unor puiei de copaci Aciuni practice de colectare de plante medicinale sau de strngere a recoltei Aciuni practice de execuie in echipe a unor produse Antrenarea abilitaii de a descoperi esenialul dintr-o problema

Competente urmrite
Dezvolarea sensibilitii pentru relaiile dintre diverse fiine sau specii

E in c

Motivaie

Dezvoltarea capacitailor de planificare si execuie a unor obiective

E s o

Prestigiu

Dezvoltarea capacitailor de urmrire pas cu pas si

E fi

probleme cu coninut teoretic si aplicativ

-dezvoltare de soluii ingenioase si creative care pot rezolva anumite probleme teoretice sau aplicative

Leadership

Exersarea capacitailor de organizare si conducere a unor evenimente si situaii critice

-antrenarea in rezolvarea situaiilor critice sociale -antrenarea in gsirea de soluii practice ce pot rezolva anumite situaii de criza -antrenarea in gestionarea situaiilor cu un grad redus de complexitate - mrirea nivelului de rezistenta la stres prin exersarea abilitailor necesare -organizare de evenimente in cadrul grupului de elevi -concursuri artistice -spectacole artistice -organizarea de grupe de lucru necesare executrii unor proiecte practice -organizare pe voluntariat

Antrenarea abilitaii de a gsi relaiile dintr-o situaie ce pot caracteriza logic acea situaie Antrenarea capacitailor de a gsi cile posibile de rezolvare a problemei Antrenarea capacitailor de optimizare a soluiilor Invatarea tehnicilor de baza necesare analizei de situaie nelegerea simbolismului formulelor si algoritmilor de lucru Antrenarea capacitailor de determinare a cauzelor unei situaii date Antrenarea comunicrii soluiilor in cadrul unor dezbateri Antrenarea prin joc sau aplicaie directa a capacitailor de rspuns la situaiile stresante Antrenarea abilitailor de organizare si autoorganizare a eforturilor si resurselor in caz de necesitate

finalizare a unor obiective simple

Competente de management in timp real a diverselor situaii

E m p

Carisma

Ctigarea abilitailor de a atrage pe alii in aciunile proprii si de a crea echipe funcionale de lucru

Experimentalism

Ctigarea abilitailor de testare si validare a unor ipoteze sau cunotine prin experimente aplicative

-organizarea condiiilor de experiment ce dau relevanta rezultatului -organizarea materialului de lucru necesar -organizarea experimentului

Iniiativa

Iniierea in diferite domenii de cunoatere si in utilizarea unor instrumente de gndire si de modelare a realitii

Analiza (laterala)

Corelarea cunotinelor diverse intr-o imagine de ansamblu asupra lumii

Observaie

Stimularea ntrebrilor asupra fenomenelor observate si emiterea de ipoteze asupra fenomenelor

-analiza instrumentelor de gndire si investigaie a realitii -propunerea de modele de interpretare a realitii cu ajutorul matematicii -gasirea de soluii tehnice simple la probleme simple -atragerea de resurse si sprijin din partea colegilor in vederea executrii unor aciuni sau analize in cadrul unor dezbateri sau lucru in grup -organizarea de experimente simple destinate validrii unor instrumente de lucru -evaluarea rezultatelor activitilor prin proba practica -dezbateri asupra asemnrilor si deosebirilor dintre diferite fiine sau obiecte -incercari de clasificare dup caracteristici explicite a fiinelor si obiectelor -cautarea de motive logice pentru care anumite comportamente la specii diferite sunt similare Cutarea de motive logice pentru care anumite fiine diferite seamn intre ele (ex. petii si delfinii) -crearea de sesiuni de ntrebri rspunsuri reciproce sau din partea adulilor -crearea de sesiuni de tematici de studiu personal pe anumite teme -crearea de sesiuni de prezentare a studiilor si observaiilor proprii

Exerciii de analiza a unei situaii si transmitere a concluziilor si soluiilor Exerciii de organizare a etapelor si resurselor necesare dezvoltrii unui eveniment Exerciii de organizare a etapelor si resurselor necesare dezvoltrii si execuiei unui proiect Exerciii de dezbatere libera Exerciii de lucrat mpreuna Exerciii de impartasit cunotinele si soluiile tehnice Exerciii de influenare a gusturilor prin arta Exerciii de tip ncercare eroare Exerciii de tip analiza cauzala Exerciii de tip relevanta unui rezultat si interpretare Exerciii de tipul aplicrii unor proceduri de lucru Exerciii de tipul proiectrii unui experiment simplu Exerciii de tipul organizrii echipelor de lucru necesare unui experiment simplu Exersarea operaiilor de aritmetica sau logica a gndirii Dezbaterea comuna a soluiilor de analizare a realitii. Organizarea de concursuri de gndire eficienta si logica Organizarea unui spaiu de lucru mpreuna la un proiect simplu sau de impartasire a unor cunotine despre natura ce cer analiza logica Organizarea de mini-proiecte de lucru pentru realizarea unor obiective utiliznd regulile, operaiile si instrumentele de gndire nsuite in coala

Dezvoltarea capacitailor organizatorice si a abilitailor inter-personale

E c

Dezvoltarea spiritului si gndirii critice si analitice pe experimente simple

E e o

Competenta de analizare cauzala a unor fenomene si de utilizare a unor instrumente de gndire

E a c

Analiza corelaiei dintre forma si funcionalitate pe exemple simple (ex. studiul maiinii) Analiza modului cum este constituita o planta sau un animal cu incercarea de explicaie logica a asemnrilor si deosebirilor dintre fiine Analiza prin observaie a comportamentelor diferitelor fiine simple sau complexe si asemnrilor sau deosebirilor dintre ele Analiza pe observaie a unor organe similare la specii extrem de diferite (ex. ochiul cetaceelor, insectelor sau mamiferelor) Stimularea de observaii asupra unor elemente repetabile intr-o figura sau intr-un fenomen Descoperirea elementelor similare altfel poziionate prin observaii asupra naturii (ex. planele de simetrie si orientare sus-jos, internextern spate fata la diferite specii de vieuitoare Descoperirea de similaritati intre diferite aspecte sau calitati ale unor fiine sau evenimente Descoperirea propriilor nsuiri, asemenari sau diferene fata alte fiine vii -observatia modului de exprimare a figurii si

Competenta de nelegere si intuire a mecanismelor adaptative si evolutive

E s e

Competenta de observaie a detaliilor revelate pe diferite nivele de complexitate asupra unor fenomene

E n fe

Frustrri

Analiza realitii

-incercare de nelegere a altui om

Competenta de a trai

direcionate

comportamentale a oamenilor sau a altor fiine si cutarea motivelor acestor comportamente

Revolta

Discuii asupra valorilor etice sau morale si asupra gndirii cantitative sau calitative

Competiie

Dezvoltarea calitilor competitive si cooperative de lucru in comun in atingerea de obiective fixate

prin punerea in situaia acestuia Dezbateri pe temele comportamentului general sau specific uman Dezbateri pe temele comportamentelor altor fiine Dezbateri pe temele corectitudinii sau valorilor comportamentale umane sau animale si a posibilitii transferului de valoare comportamentala Dezbateri asupra evoluiei comportamentale si a condiiilor de evoluie pozitiva a acestuia -dezbateri asupra numerelor si operaiilor cu numere si cat din realitate pot acoperi (ex. cat fac o rata verde +o rata roie) -dezbateri asocierii unor noiuni matematice si reprezentrile lor vizuale (ex cate capete are o jumtate de segment) -cautarea de soluii logice care sa soluioneze probleme concrete -dezbateri asupra modului in care felul in care gndim ne influeneaz comportamentul -dezvoltarea de reguli de etica si morala comportamentala -dezvoltarea de standarde comportamentale adecvate diferitelor situaii -dezvoltarea de obiceiuri de intrajutorare -dezvoltarea de comportamente cooperante -dezvoltarea spiritului de competiie cu propriile limite -dezvoltarea respectului fata de partener sau adversar

limbajul corpului -observatiile asupra modului de exprimare faciala, corporala sau vocala a diferitelor animale asociate cu analiza comportamentala -observatii asupra reaciei unor animale la comportamentul altora -obsevatii asupra motivaiilor comportamentelor umane -observatii asupra evoluiei comportamentale prin schimbarea relaiei cu alii -observati asupra evoluiei comportamentale prin schimbarea mediului de existenta Observarea calitilor numerelor si a regulilor de operare cu numere Observarea comportamentelor diferitelor vietati si a limitelor noastre de nelegere si operare prin calcul cantitativ Observarea beneficiilor si lipsurilor create de gndirea prin calcul Observarea responsabilitii manifestata in realizarea de tehnologii, exemplul calculatorului de buzunar

mpreuna si de adaptare la mediul natural si social

Competenta gndirii critice asupra diferitelor fenomene si analizei cauzale asupra neregulilor observate

E p

Dezbateri asupra valorilor etice si a consecinelor comportamentelor amorale sau ne-etice Teme de lucru pe crearea de regulamente de comportament necesare unor activitati concrete Analize privind comportamentul optim in anumite situaii si evaluarea consecinelor Dezbateri asupra valorii etice a iertrii sau preuirii adversarului Dezbateri asupra responsabilitii fata de partener sau fata de orice alta persoana

Competenta de a trai mpreuna si competenta de a optimiza comportamentele in vederea atingerii unor obiective

E c c

Nota 1 Alegerea coninuturilor pentru surs, senzor, decident, se face innd seama de urmtoarele considerente: - Surs este caracterizabila complex i nu are o formul universal de identificare - Senzorul este ca un termometru, dnd rezultate liniarizabile i are rol de organ de sim al temei abordate - Decidentul este structural i se poate manifesta ca un graf de decizii posibile, c o matrice pe alternative pe n dimensiuni, etc. n general structurile complexe nu apar n cazul curriculei ci se prefera cele simple, gen portofoliu de soluii alternative (graf). Nota 2 Nodurile nou generate din hexagonul mic au de asemenea structur de surs, senzor, decident, fiecare dintre funcii fiind generat de celelalte funcii de pe vrfurile hexagonului mare. Astfel dac pe vrfurile apropiate nodurilor generate se afla funciile de surs i de senzor, atunci nodul generat va avea funcie de decident. Aceast observaie este de ajutor la alegerea tematicii potrivite nodului generat i n consecin la orientarea vectorilor. Vectorii se orienteaz n orice sens ntre cele trei funcii. Observaia anterioar ne faciliteaz gsirea de coninuturi pentru toate vrfurile diagramei curriculei, dar nu influeneaz sensul sgeilor. Soluiile gsite pot s nu fie unice, depinznd n primul rnd de nivelul de complexitate al abordrii. n cazul n care domeniul este extrem de vast este necesar prezentarea materialului la un nivel superior de complexitate, adic nu doar n

capitole i lecii, cum au fost expuse n exemplul din acest material, ci n capitole, lecii, uniti de nvare, sau chiar mai complex. Nota 3 Dac temele au fost riguros identificate, atunci coninuturile leciilor pot fi extrase de pe internet prin utilizarea unor cuvinte cheie corespunztoare. Pentru aceasta trebuie c termenii tematicilor s fie confirmai de ctre un expert n domeniu. Nota 4 Etapele de vrsta ale copiilor trebuie respectate n alegerea coninuturilor leciilor i a mijloacelor de prezentare a leciilor. Tema n sine poate fi accesibil oricrei vrste peste 10 ani, cnd copilul are 97% din propria inteligen deja format, dar factorul emoional i volitiv este diferit de la o vrst psihologic la alta, iar aceasta cere moduri de abordare diferite i reluri ale tematicilor ulterioare pe alt etap de vrst. Tot acest factor ajuta i la planificarea numrului de ore alocate fiecrei teme. Nota 5 Modul de structurare al informaiei obinut prin aceast formul de dezvoltare de curricul rspunde la urmtoarele exigene i atinge un numr de obiective operaionale comune: - Prin introducerea tematicilor condiionate de ntrebrile de tip ce, cum, de ce, unde, cnd, cu cine, etc, se antreneaz abilitile mentale ale elevilor de a analiza complex o situaie i de a dezvolta un plan concret de aciune. Aceast caracteristic se opune memorrii brute a coninuturilor practicat n stilul clasic. - Prin structurarea pe surs, senzor, decident a tematicilor se antreneaz inteligena copiilor ctre nelegerea feedback-urilor n orice fel de context. Rolul acestei nelegeri este antrenarea capacitilor de rspuns corespunztor la diferite situaii problem sau criz, precum i la nelegerea relaiilor bazate pe feedback, a cror nenelegere uman provoac situaiile critice sau crize. - Prin sistemul de sgei se antreneaz capacitatea elevilor de a gndi n termen de echilibru, sustenabilitate, optimalitate, durabilitate. Impactul unui sistem de gndire de acest fel n rezolvarea problemelor curente este direct. Sustenabilitatea mecanismelor se datoreaz urmtorului mecanism inclus n structurarea curriculei i aplicat incontient de elev pe parcursul utilizrii acesteia: Hexagrama fr noduri generate este format din triunghiuri ce au structura de diagrame comutative (dou sgei se ntlnesc n acelai punct), sau de cicluri (sgeile se continua una dup alta). Proprietatea principal a acestei structuri este c orice diagram comutativ este lipit cu cte o latur de cte un ciclu, astfel orice diagram comutativ este generat de trei cicli, i orice ciclu este generat de trei diagrame comutative. n privina nodurilor generate, acestea formeaz mpreun cu vrfurile hexagonului iniial alte triunghiuri ce sunt diagrame comutative i cicluri secundare. n cazul acestora, orice ciclu are contact cu cel puin o diagram comutativ i orice diagram comutativ are contact cu cel puin un ciclu. Din punct de vedere al mecanismului de testare evaluare i dezbateri, generare de studii, toate cunotinele acumulate de ctre diagramele comutative vor fi utilizate de ctre cicluri n dezbateri sau studii proprii, evitnd astfel acumulrile de cunotine ce nu mai sunt aplicate ulterior i ntrind nivelul de nvare i progresul colar.

Bibliografie

- Dumitrana M. Cum crete un pui de om. Etape i repere psihologice n dezvoltarea copilului - Bucureti, 2011 - Gesell, A. The Eirst Five Years of Life, Harper & Brothers Publishers, New York, 1940. - Gesell, A., Ilg, F. L. Infant and Child in the Culture of Today, Harper & Brothers Publishers, New York, 1943. - Gesell, A. The Child from Five to Ten, Harper & Brothers Publishers, New York, 1946. - Piaget, J., Inhelder, B. Psihologia copilului, E.D.R, Bucureti - Piaget, J. Judecata moral la copil, E.D.R, Bucureti, 1980. - Piaget, J. La Formation du symbole chez l'enfant, Delachauxb& Niestle, Neuchtel-Paris, 1989.