CURS 1. Dominantele domeniului „Om si societate”.

Precizari
conceptuale

Ceea ce curriculumul formal denumeşte astăzi prin expresia „om şi

societate” reprezintă acel domeniu de conţinut care derivă din ramura
complexă a ştiinţelor sociale. Pentru edificarea sau menţinerea unei
societăţi democratice autentice implică, în primă instanţă, o bună
cunoaştere empirică a realităţii sociale. Iar ştiinţele sociale sunt „oxigen”
pentru societăţile democratice moderne, fiind puternic integrate în
structurile acesteia - în elaborarea de politici, în media, în grupurile care
dezbat, în educaţie sau în zona culturală (Larsson, Wisselgren, 2013, pp.
9).
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii
Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) structurează profilul de formare al
cetăţeanului european, pe baza a opt competenţe-cheie, definite ca
ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini ce urmează să fie
formate de-a lungul întregii durate a învăţământului obligatoriu. Nu
există o corespondenţă strictă între disciplinele studiate în învăţământul
obligatoriu şi competenţele – cheie identificate. Competenţele vizează
una sau mai multe domenii ştiinţifice, au în vedere aspecte
interdisciplinare, transdisciplinare sau metacognitive şi sunt realizabile,
de regulă, la nivelul mai multor discipline, aparţinând uneia sau mai
multor arii curriculare. 
1. Comunicare în limba maternă;
2. Comunicare în limbi străine;
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii;
4. Competenţe digitale;
 5. A învăţa să înveţi;
6. Competenţe sociale şi civice;
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
8. Sensibilizare şi exprimare culturală.
Educaţia copiilor şi tinerilor în domeniul descris de ansamblul ştiinţelor
sociale are în vedere formarea şi dezvoltarea mai multor competenţe
cheie, posibil ierarhizabile: în primul rând, competenţe sociale şi civice,
spiritul de iniţiativă şi antreprenoriatul, competenţe de sensibilizare şi
exprimare culturală, apoi competenţe de comunicare în limbi străine sau
digitale. Caracterul inter-, pluri-, transdisciplinar al domeniului ştiinţific
este asigurat de tematica abordată şi de viziunea cadrului didactic.
În şcoli şi grădiniţe, formarea şi dezvoltarea
abilităţilor personale şi sociale ale copiilor şi elevilor reprezintă un
obiectiv major pentru statele din întreaga lume, care doresc să-şi
întărească democraţia. Dezvoltarea personală a copiilor şi tinerilor
produce efecte benefice pe multiple planuri. De pildă, capacităţile sau
competenţele de învăţare sunt stimulate de o dezvoltare corespunzătoare
a încrederii de sine, a capacităţii de autodisciplinare, a rezilienţei, a
toleranţei, a capacităţii de înţelegere a celuilalt. Totodată, dezvoltarea
personală a copiilor şi elevilor devine condiţie pentru crearea unor
micro-medii socio-educaţionale sănătoase în unităţile de învăţământ. 
 Sistemului de învăţământ îi revine rolul de a pregăti noile generaţii să
fie cetăţeni activi şi responsabili ai unei societăţi în perpetuă devenire.
André Page (1971) stabileşte trei direcţii majore spre care trebuie să fie
orientată acţiunea educativă, acestea constituind totodată şi finalităţi ale
educaţiei:
1. culturală – formarea omului prin asimilarea culturii;
2. socială – însuşirea comportamentului care să-l ajute pe individ să-
şi să-şi îndeplinească rolul social;
 3. economică – pregătirea individului pentru viaţa profesională. 
Asimilarea valorilor culturale de către noile generaţii este esenţială
pentru progresul individual şi, totodată, pentru dezvoltarea societăţii.
Sensibilizarea copilului pentru valorile spirituale, înzestrarea lui cu
instrumentele activităţii culturale au rolul de a-i dezvolta acestuia
autonomia, capacitatea de reflecţie, judecata critică. Sistemul de
învăţământ are rolul de a forma personalităţi în armonie cu valorile pe
care le promovează. Factorii responsabili din educaţie, de la nivelul de
vârf, până la educator, trebuie să contribuie la culturalizarea copiilor şi
tinerilor, la ridicarea individului „de la starea de natură la starea de
cultură” (Salade, D., 1995, p. 24).
Există o mare diversitate a definiţiilor date termenului de „cultură”, care
utilizează repere tot atât de diverse, de ordin istoric, antropologic,
psihologic, filosofic, sociologic etc. Jean Ladriére (1977) consideră
cultura un ansamblu format din următoarele elemente componente:
a. sisteme de reprezentări – ansambluri conceptuale, simbolice prin
intermediul cărora membrii unei colectivităţi tind să interpreteze
lumea, îmbogăţindu-şi totodată cunoştinţele, tacticile acţionale;
b. sisteme normative – care ţin de valoare şi prin care se justifică
acţiuni, practici;
c. sisteme de expresii – modalităţi materiale şi formale prin care
reprezentările şi normele se regăsesc concret la nivelul
sensibilităţii;
d. sisteme de acţiuni – reprezentând medieri tehnice privind mediul
natural; mijlociri sociale, prin care colectivitatea se organizează în
vederea desfăşurării corespunzătoare a propriei vieţi.
În general, termenul de cultură este legat sau explicat prin concepte
ca pattern-uri, simboluri, tradiţii, valori. Dar simpla prezenţă a unor
bunuri sau elemente culturale nu conduce automat la culturalizarea
indivizilor. Şcoala trebuie nu numai să asigure cadrul cultural de formare
a tinerei generaţii, dar şi să stimuleze acţiunea celor pe care-i educă,
pentru a integra, interioriza elementele culturale. Între sistemul cultural
şi acţiune există permanente interacţiuni şi determinări reciproce. Altfel
spus, cultura este, deopotrivă, „logos şi praxis” (Cucoş, 2000).
Unii autori disting între:
 „cultura mică” (sau „cultura cu c mic), constituită din ansamblul
activităţilor, relaţiilor sociale cotidiene şi care, de multe ori, nu le
realizăm în mod conştient sau nu le exprimăm verbal;
 „cultura mare” (sau cultura cu c mare), care include elemente
purtătoare de universal, cum ar fi reprezentările simbolice,
activităţile artistice – pictura, dansul, baletul, literatura, arhitectura
etc.  
Identificaţi elementele de logos şi praxis care
conduc la formarea sistemului cultural la preşcolari
şi şcolarii mici.
După Gaston Mialaret (1981, pp. 53 - 58), procesul devenirii omului
cultivat parcurge patru stadii de progres, care au un rol esenţial în
structurarea personalităţii individului:
1. dobândirea instrumentelor de bază, pe baza cărora se formează
deprinderile superioare;
2. utilizarea instrumentelor culturale şi a cunoştinţelor achiziţionate
pentru explorarea altor orizonturi spirituale;
3. realizarea unor reflecţii filosofice, pe baza stabilirii de corelaţii,
analogii, pe baza analizei, sintezei sau comparaţiilor cunoştinţelor
achiziţionate;
4. dobândirea de noi cunoştinţe, descoperirea unor noi orizonturi de
investigaţii, a unor noi metodologii.
 Cultură, educaţie, socializare, personalitate

Între conceptele de cultură, educaţie, socializare, personalitate există o

strânsă relaţie, căreia educatorul este chemat să îi asigure dinamismul, să
o orienteze şi să o direcţioneze. Putem afirma în termeni de maximă
generalitate că scopul şcoala este chemată să formeze personalitatea
elevilor. Analiza teoriilor culturaliste relevă faptul că „personalitatea
este un produs al culturii” (Păun, 2017, pp. 75). Cu toate acestea, M.
Spiro (1995, pp. 48) atrage atenţia asupra riscului de a considera
personalitatea ca rezultat exclusiv al modelelor culturale: „în loc de a fi
considerată ca un determinat, cultura a devenit determinantul naturii
umane”.
Personalitatea se formează ca urmare a influenţelor educaţionale
formale, nonformale, informale şi prin socializarea individului, fie ea
„metodică” sau nu. Conceptul de cultură este relativ stabil, cu atât mai
mult cu cât îl înţelegem ca „moştenire” de la generaţiile anterioare,
reflectat în ansamblul de norme, simboluri, obiceiuri, cutume, patternuri
unificatoare, care contribuie la interacţiunea dintre membrii societăţii.
Pentru a „produce” personalitatea în spiritul aşteptărilor grupurilor
comunitare restrânse şi largi, este nevoie de educaţie şi de socializare a
indivizilor umani. Educaţia şi socializarea, realizate în cadru formal,
sunt caracterizate prin acţiune sistematică şi reprezintă vectori meniţi să
formeze personalitatea în direcţia în care societatea o doreşte. Aşa cum
arată Emil Păun, „educaţia şi socializarea sunt înţelese ca procese de
interiorizare a culturii, a modelelor culturale, procese ale căror
mecanisme au un caracter general şi universal” (idem, pp. 75).
În contextul globalizării şi al mondializării asistăm la un proces de
„unificare culturală”, de trecere de la identităţi monoculturale la
identităţi pluriculturale, care atentează la identitatea individuală şi
colectivă. Cei care contribuie la menţinerea acestei dinamici sunt tot
oamenii, membri ai societăţii aflate în evoluţie, a căror personalitate este
permanent restructurată şi amprentată de necesitatea „reinventării” şi
standardizării socio-culturale. Aşadar, în primă instanţă personalitatea
este un produs cultural, dar recunoaştem şi existenţa unei relaţii de
continuitate, prin care indivizii, cu personalitatea lor nou-formată, ca
urmare a influenţelor formale, dar şi nonformale sau informale,
acţionează asupra ansamblurilor valorice, asupra identităţilor şi pattern-
urilor consacrate tradiţional. Forţa cu care noile tipuri de personalitate
acţionează în direcţia restructurării sau îmbogăţirii culturale, sau „forţa
de schimbare culturală”, depinde de o complexitate de factori, dintre
care încercăm să-i selectăm pe cei mai importanţi, fără pretenţia de a
prezenta un tablou complet:
 stadiul şi viteza globalizării, ca proces determinat socio-economic,
cultural, politic şi tehnologic;
 existenţa măsurilor de protecţionism cultural, în context socio-
politic şi legislativ;
 limitările impuse de societate asupra libertăţilor individuale;
 impunerea de noi modele culturale;
 vârsta indivizilor care aduc noi influenţe în plan cultural.
Elementele noii culturi induse de personalităţile nou-formate sunt
aproape imperceptibile în unităţi de timp mici, de ordinul lunilor sau
chiar al câtorva ani. Vizibilitatea schimbărilor în plan cultural este
evidenţiată mai ales atunci când sunt comparate conduite, moduri de
gândire şi comportament, concepţii, rituri ale generaţiilor diferite.  
Redăm schematic relaţia dintre conceptele de cultură, educaţie,
socializare, personalitate, în consens cu cele prezentate mai sus (fig. 1):
 
 
 
CULTURA RESTRUCTURATĂ
 
EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
ELEMENTE ALE NOII CULTURI

CULTURA SI PERSONALITATEA
 
Conceptul de cultură este inseparabil de cel de valoare. Comisia
canadiană pentru UNESCO (apud Cucoş, 2000, pp. 60) defineşte
conceptul de cultură ca „sistem de valori dinamice format din elemente
achiziţionate, precum postulate, convenţii, credinţe şi reguli, care permit
membrilor unui grup de a avea raporturi între ei şi cu lumea, de a
comunica şi de a dezvolta capacităţi creatoare ce există potenţial la
aceştia”.
Subliniem rolul important pe care îl joacă şcoala în educarea prin şi
pentru cultură şi, implicit pentru valori a tinerei generaţii. Preocuparea
adulţilor, în general, şi a şcolii, în special, pentru inserarea valorilor
culturale la copii trebuie să se manifeste pregnant, cât mai de timpuriu.
Modelarea copiilor se face mai uşor atunci când intervenţia educaţională
are loc sistematic, şi debutează de la vârste fragede. Construirea de
patternuri, ce pot fi exprimate în comportamente şi obiceiuri specifice,
dezirabile, se realizează prin educaţia timpurie şi se consolidează, se
îmbogăţeşte de-a lungul treptelor superioare ale şcolarităţii. Educaţia
culturală a copiilor şi tinerilor clarifică viziunea acestora asupra vieţii, îi
orientează într-un context social marcat de tradiţii şi obiceiuri.
Ansamblul modelelor culturale din societate influenţează
comportamentele individuale şi de grup ale copiilor şi tinerilor,
amprentează modalităţile de interacţiune şi de integrare socială a
acestora, prin raportare la ceea ce este dezirabil. Pentru ca aceste
comportamente, interacţiuni aşteptate să se producă, este nevoie de
acţiune, de exerciţiu, pentru formarea deprinderilor specifice individului
cultivat. Acţiunea sinergică a şcolii, a familiei, a altor agenţi educaţionali
din societate, asigură un plus de succes în formarea şi dezvoltarea
personalităţii individului.
Aşa cum am arătat mai sus, a treia dintre finalităţile educaţiei,
identificate de André Page (1971), este cea de natură economică, care
constă în formarea individului pentru viaţa profesională. Formarea
individului pentru carieră include formarea profesională a acestuia, dar
nu se reduce la aceasta. Activitatea profesională face parte din viaţă, iar
profesiile, meseriile, ocupaţiile nu există izolat de viaţa noastră.
Profesiunea este un mijloc de autorealizare a individului, care implică
specializare, calificare. Dar orice profesionist trebuie să înveţe să fie,
mai întâi de toate, om. De aici, cerinţa formării „integrale” şi
„armonioase” a individualităţii umane, în spiritul idealului educaţional
prevăzut prin Legea educaţiei naţionale. Formarea autonomiei
individului, dezvoltarea personală a acestuia, pregătirea lui pentru
participarea cetăţenească activă în spaţiul social sunt finalităţi de
maximă generalitate pe care sistemul de învăţământ le urmăreşte şi care
nu pot fi atinse fără o temeinică pregătire în varii domenii, inclusiv în
domeniul ştiinţelor socio-umane.
Educaţia trebuie să-şi îndeplinească funcţiile sale complexe – cognitivă,
economică, axiologică sau culturală. Prof. Ioan Nicola (1993, pp. 21)
identifică ca funcţii ale educaţiei selectarea şi transmiterea valorilor de la
societate la individ, dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului şi
pregătirea acestuia pentru inserţia în mediul social.
J. H. Ballantine (1993) identifică următoarele funcţii ale educaţiei:
1) transmiterea culturii de la o generaţie la alta, în vederea integrării cu
succes în spaţiul de civilizaţie căreia îi aparţine;
2) socializarea – pregătirea individului uman pentru inserţia în viaţa
socio-profesională şi culturală;
3) disciplinarea şi dezvoltarea personală – educarea în spiritul
respectului pentru norme şi pentru valori ca disciplina, punctualitatea,
răbdarea în realizarea sarcinilor, perseverenţa, respectul etc.;
4) selectarea, pregătirea, plasarea indivizilor în societate;
Exprimaţi-vă opinia despre faptul că funcţia „selectarea, pregătirea,
plasarea indivizilor în societate”, identificată de Ballantine, a fost
recunoscută de către unii specialişti drept una de „reproducere” a
claselor sociale, în scopul menţinerii ierarhiilor din societate.
5) funcţia de schimbare şi inovaţie socială – vizează pregătirea celor ce
sunt educaţi pentru a acţiona în calitate de agenţi ai schimbării şi
orientarea acestora spre viitor.   
Educaţia realizată în instituţiile de învăţământ joacă un rol deosebit de
important în societate. Educaţia îndeplineşte multiple funcţii sociale,
Puja Mondal sistematizându-le pe următoarele:
 funcţia de socializare
 funcţia de dezvoltare a personalităţii individului
 funcţia de control social;
 funcţia de integrare socială;
 funcţia de determinare a statutului;
 funcţia de asigurare a căilor de mobilitate socială;
 funcţia de dezvoltare socială. 
 Teorii şi paradigme privitoare la socializarea copilului
 
Fenomenul socializării copiilor este surprins, la nivel teoretic, în
literatura de specialitate, în relaţie cu diferite curente, doctrine,
paradigme care s-au dezvoltat de-a lungul timpului în domeniul ştiinţelor
educaţiei – culturalismul, funcţionalismul, interacţionalismul etc. Prof.
Emil Păun (2017) realizează o strălucită sinteză a teoriilor şi
paradigmelor din ştiinţele educaţiei, pe baza căreia putem evidenţia
ideile esenţiale dezvoltate de către cercetătorii cei mai reprezentativi în
ceea ce priveşte fenomenul socializării copilului.     
Atunci când vorbim despre „domeniul om şi societate”, înţelegem
numaidecât cele două coordonate majore care ne ghidează în studiul
teoretic şi aplicativ, reprezentate, pe de o parte, de individ, iar pe de altă
parte de societate. Emile Durkheim (19857 – 1917), exponent al
pedagogiei sociocentriste, arată că individul uman poate fi privit atât
ca fiinţă unică, cu stările lui psihice proprii, cât şi ca fiinţă socială,
incluzând, în primul rând, morala acestuia. Numai prin inculcarea şi
interiorizarea unor comportamente considerate „normale” pentru
membrii comunităţii din care face parte, individul uman poate
deveni fiinţă socială. După Durkheim, principalele caracteristici care
definesc morala individului sunt spiritul de disciplină (respectarea
regulilor, a normelor), ataşamentul faţă de grup şi autonomia voinţei.
Fiind indispensabilă pentru formarea acestor însuşiri la individul uman,
educaţia dobândeşte o funcţie esenţială, de „socializare metodică a
tinerei generaţii”, socializare similară cu educaţia morală. În timp ce
Durkheim concepe socializarea ca pe un proces de transmitere, inculcare
a normelor, a valorilor de către diferiţi agenţi educaţionali, Piaget o
consideră din perspectiva poziţiei sale constructiviste drept un proces
stadial care presupune acţiune şi interacţiune, la nivel cognitiv
(cunoaşterea ansamblului de norme, reguli care reglementează
comportamentele şi operarea cu acestea), afectiv (referitor la susţinerea
energetică a acţiunii) şi expresiv. Practic, Piaget susţine ideea
stadialităţii procesului de socializare, aşa după cum a construit modelul
stadiilor dezvoltării psihice a copilului. Atât modelul lui Durkheim, cât
şi cel al lui Piaget sunt considerate fie limitate, fie ideale: „Cu toate că a
deplasat, în mod evident, accentul de pe social pe individual, de pe
individ în general pe copil în mod special, modelul piagetian cu privire
la socializare rămâne, în mare măsură, un model abstract şi ideal (ca şi
copilul descris de el, în care nu găsim copilul real) şi, de aceea, greu de
operaţionalizat (Păun, 2017, pp. 92).
Culturalismul oferă premise teoretice pentru conturarea unor direcţii şi a
unor modalităţi particulare de socializare a copilului. Sub influenţa lui
Durkheim şi a psihanalizei, cercetătoarele americane R. Benedict şi M.
Mead au studiat „pattern-urile” şi modelele culturale, influenţa acestora
în educarea şi socializarea tinerei generaţii, şi au identificat totodată
tipologii culturale, având la bază studiul unor societăţi care comportă
note diferenţiatoare evidente. Preocupată de analiza culturilor
contrastive, japoneză şi occidentală, R. Benedict identifică două tipuri
distincte de culturi: una de tip „apolinian”, caracterizată prin armonie,
echilibru, armonia dintre om şi univers şi una de tip „dionisiac”, ale
cărei trăsături sunt competiţia, atitudinea combativă sau chiar violentă.
M. Mead analizează socializarea copilului din perspectiva relaţiei dintre
modelele culturale, metodele de educaţie aplicate şi tipurile de
personalitate. Autoarea identifică trei tipuri de culturi, în relaţie cu
referenţiale temporizatoare şi cu trăsăturile de fond ale societăţii, pe baza
cărora sunt derivate fără dificultate implicaţiile fiecărui tip cultural
asupra educaţiei copiilor şi tinerilor (tabelul nr. 1).
 
 Tipul de cultură Referenţiale Tipul de Implicaţii sub
(pattern) societate aspect
educaţional
cultura postfigurativ adultul; conservatoare, familia are un
ă stabilă rol
trecutul;
fundamental în
educarea
copiilor şi
tinerilor
cultura cofigurativă co- inovatoare, în educarea pe
vârstnicii; schimbare baza modelului
existenţial
prezentul
oferit de co-
  vârstnici
cultura prefigurativă tinerii; accelerat educarea pe
dinamică, nu baza modelului
viitorul
oferă timp existenţial
pentru oferit de tineri
stabilizarea
experienţelor,
ideilor
 
Tabelul nr. 1. Relaţia dintre tipul de cultură identificat de M. Mead,
referenţiale, caracteristicile societăţii şi implicaţiile asupra educaţiei
copiilor şi tinerilor
  R. Linton defineşte cultura drept „configuraţia comportamentelor
învăţate şi a rezultatelor lor, ale căror elemente componente sunt
împărtăşite şi transmise de către membrii unei societăţi date” (apud
Păun, 2017, pp. 78). Sintagma „comportamente învăţate” face trimitere
la rolul activ al proceselor de educare şi socializare în formarea
personalităţii individului uman. Distingând între cultura „implicită” (de
tip cognitiv şi afectiv) şi cultura „explicită” (reprezentată de elemente de
tip expresiv, conativ şi instituţional), Linton arată că numai aspectul
explicit al culturii poate îndeplini rolul de agent în educarea indivizilor,
acest lucru fiind posibil prin sistemele simbolice, prin limbaj, prin
elemente de tip instituţional – structura familială şi relaţiile dintre
membrii acesteia, relaţiile dintre individ şi grupurile sociale etc. În
concepţia lui Linton, socializarea presupune „împărtăşirea” unor
comportamente, atitudini, cunoştinţe, iar această „împărtăşire” se poate
realiza, în principal, prin instruire sau prin imitaţie.
După Linton, există patru tipuri de trăsături, cu rol în modelarea
personalităţii: trăsături generale, împărtăşite de toţi membrii societăţii,
trăsături specifice, comune membrilor unei categorii sociale, trăsături
alternative, obiectivate în reacţiile individului faţă de o situaţie/
eveniment şi particularităţile individuale, care determină alegerile
indivizilor dintr-un ansamblu de modele culturale validate social. Linton
pune în relaţie trăsăturile generale, ca ansamblu de valori, atitudini,
moduri de conduită cu „personalitatea de bază”, concept teoretizat şi
dezvoltat şi de A. Kardiner şi care este corespunzătoare fiecărei culturi.
„Personalitatea de bază” este văzută de Linton drept rezultat al
influenţelor realizate în copilărie, prin intermediul „instituţiilor primare”
- familia, sistemul de educaţie -, dar şi prin intermediul miturilor,
cutumelor, obiceiurilor etc., denumite „instituţii secundare”.
Merton, adeptul „funcţionalismului euristic”, utilizează conceptul de
„socializare anticipativă”, pentru a desemna procesul prin care individul
învaţă rolurile grupului de referinţă, şi nu doar pe cele ale grupului de
apartenenţă. Acest demers are avantajul faptului că socializarea răspunde
atât nevoilor sociale, cât şi celor individuale.
Adept al funcţionalismului structurat sau al structuro-funcţionalismului,
sociologul american Parsons promovează concepţia conform căreia
fiecare societate este datoare să reproducă structura socială şi cultura
existente. Acest lucru se poate realiza îndeosebi prin socializarea
copiilor în cadrul instituţiilor şcolare, care trebuie să îndeplinească
funcţii specifice. Având ca punct de plecare teoria acţiunii, Parsons arată
că interacţiunile necesare dintre indivizi pentru facilitarea procesului de
socializare nu pot exista în afara „culturii împărtăşite”, respectiv a unui
sistem comun de norme şi valori. Parsons utilizează conceptele preţuite
şi de Linton pentru explicarea procesului de socializare: „împărtăşirea”
comportamentelor, „personalitatea de bază”, din perspectivă acţionalistă.
Copilul îşi formează „personalitatea de bază” prin interiorizarea
schemelor acţionale existente în cadrul sistemului social. Obiectivul
socializării constă în asigurarea concordanţei dintre nevoile sistemului
social şi orientările personalităţilor individuale, care au la bază motivaţia
individuală.
Parsons identifică patru imperative funcţionale ca premise privind
socializarea (apud Păun, 2017, pp. 87):
 funcţia de stabilitate normativă – sistemul social trebuie să asigure
stabilitatea normelor şi valorilor sociale, iar acestea trebuie
interiorizate de copil;
 funcţia de integrare – asigurarea acţiunii conjugate a actorilor
sociali;
 funcţia de atingere şi realizare a scopurilor – sistemul social să
expună clar scopurile şi modalităţile de realizare a acestora;
 funcţia de adaptare – sistemul social să asigure adecvarea
mijloacelor utilizate la scopurile propuse, adecvarea actorilor la
mediul social.
Alfred Schütz, reprezentant al teoriilor interacţioniste, afirmă că
procesul cunoaşterii are loc pe baza experienţei individului, care
interpretează, prin intermediul personalităţii sale, realitatea obiectivă.
Cunoaşterea rezultată în urma acestui proces este mai degrabă de natură
empirică, nesistematică, îmbrăcând forme diverse, de tipul
presupunerilor, prejudecăţilor etc. După autor, experienţa individuală şi,
totodată învăţarea socială, este rezultatul acumulării a două tipuri de
experienţe:
 experienţa personală, care constă în asimilarea dezorganizată a
elementelor, şi
 experienţa transmisă prin intermediul educaţiei şi socializării
formale.
Experienţa individului, biografia sa reprezintă o grilă de analiză şi de
interpretare a experienţei transmise. Viaţa socială nu poate exista însă în
absenţa experenţei transmise.
G. H. Mead, adeptul interacţionismului simbolic, arată că socializarea
copilului este, în esenţă, un proces de construire a sinelui şi că
socializarea se realizează prin interacţiuni şi prin interiorizarea rolului
celuilalt. În procesul socializării copilului, jocul are un rol deosebit de
important. Formarea sinelui copilului este un proces trifazic.
Prima fază se desfăşoară îndeosebi în familie, până la intrarea copilului
în şcoală, şi constă în interacţiunile copilului cu persoane apropiate din
anturajul său. Copilul este capabil să diferenţieze personajele din anturaj
pe baza rolurilor acestora, reprezentate de ansamblul gesturilor
simbolice şi să re-creeze roluri în cadrul jocurilor.
Faza a doua debutează odată cu introducerea copilului în mediul
organizat al şcolii. Partenerii copilului nu mai sunt persoanele concrete
din mediul apropiat, ci structurile cu care intră în contact – familie,
grupuri, membrii instituţiei şcolare. Procesul de socializare
corespunzător acestei faze este dominat de trecerea treptată de la rolurile
concrete la cele abstracte.
În faza a treia individul devine activ în comunitate , iar personalitatea lui
se obiectivează la nivel colectiv (identitatea colectivă) şi individual
(identitatea individuală). În timp ce identitatea colectivă este
predominant rezultatul procesului de socializare şi educaţie, cea
individuală este rezultatul interacţiunilor cu ceilalţi. Dezechilibrul în
raportul socializare – individualizare conduce la situaţii mai mult sau
mai puţin disfuncţionale, generate de conformism (atunci când
predomină socializarea) sau de non-conformism (atunci când domină
individualizarea).
Reprezentanţii curentului etnometodologic postulează faptul că
socializarea şi educarea copilului este rezultatul interacţiunilor care au
loc în grupa de preşcolari sau în clasa de elevi, a fenomenelor care se
petrec în viaţa cotidiană. De aceea, H. Mehan, reprezentant al curentului
etnometodologic, arată că influenţa decisivă în socializarea copiilor o au
condiţiile de desfăşurare a procesului educaţional cotidian, variabilele
legate de apartenenţa etnică, rasială, de gen, de clasă socială, de atitudine
a profesorilor.
Studierea disciplinelor din domeniul/ aria curriculară „om şi societate”
contribuie la formarea personalităţii preşcolarilor şi elevilor în spiritul
idealului educaţional, a obiectivelor şi competenţelor precizate în
programele de învăţământ. Activităţile şi lecţiile organizate şi
desfăşurate în domeniul „om şi societate” contribuie la dezvoltarea
socio-emoţională a preşcolarilor şi a elevilor, prin facilitarea
interacţiunilor sociale şi prin ajutorul acordat copiilor pentru a se
înţelege pe sine şi de a răspunde emoţiilor celorlalţi, pentru a dezvolta
atitudini pozitive faţă de propria persoană de a-şi exprima emoţiile.
ABC-ul vieţii sociale se realizează în mediul instituţionalizat încă de la
vârste fragede, în vederea „alfabetizării” moral-civice a copiilor, a
iniţierii copiilor şi elevilor în practicarea comportamentelor specifice
societăţii democratice, ale căror trăsături sunt activismul, libertatea,
responsabilitatea, respectul, toleranţa, deschiderea, reflexivitatea.
Demersurile didactice pentru disciplinele corespunzătoare domeniului/
ariei curriculare „om şi societate” vor viza nu numai dimensiunea
cognitivă, dar şi dimensiunea afectiv – atitudinală.
 
Anexa 1. Domeniul om şi societate – extras din „Suport pentru
explicitarea şi înţelegerea unor concepte şi instrumente cu care operează
curriculum pentru educaţie timpurie”, MEN, 2019.
3. Domeniul om şi societate (DOS), care include omul, modul lui de
viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile
în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona
mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să
crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai
multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor
materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor
practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor
materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele
pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De
asemenea, în cadrul acestui domeniu se doreşte ca preşcolarii să
înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi
propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca
preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în
situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau
evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se consideră
necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale
copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în
explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi
social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul
literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse
de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că
instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea
principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor
concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc., atunci
când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin
în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu
principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către
copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată. Iaşi:
Polirom.
Ballantine, J. H. (1993). The sociology of education – a systematic
analysis. (3-th ed.) Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale, Polirom, Bucureşti.
Ladriére, J. (1977). The challenge presented to cultures by science and
technology. In: Technology and Culture. Vol. 21, No 4 (oct. 1980), pp.
710 – 712. Paris: Unesco.
Larsson, A., Wisselgren, P. (2013). Contextualizing social science. In:
Social Science in Context. Historical, Sociological, and Global
Perspectives. edited by Danell, R., Larsson, A., Wisselgren, P. Lund:
Nordic Academic Press.
Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie. Bucureşti: EDP.
Nicola, I. (1993). Pedagogie. Bucureşti: EDP.
Page, André. (1971). L’économie de l’éducation. Paris: PUF.
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi
profesia didactică. Iaşi: Polirom.
Mondal, P. Educational System: The Meaning, Aspects and Social
Functions of Education. Articol on-line, disponibil
la http://www.yourarticlelibrary.com/education/educational-system-the-
meaning-aspects-and-social-functions-of-education/8582, accesat la
15.02.2019.
Salade, D. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţe.
*** Commission canadien pour l’UNESCO. (1977). Une définition
practique de la culture. În: Cultures. vol. IV, nr. 4.
Spiro, M. (1995). Culture et nature umane. Paris: PUF.
*** http://www.yourarticlelibrary.com/education/educational-system-
the-meaning-aspects-and-social-functions-of-education/8582
 
 CURS 2. Finalităţile activităţilor specifice domeniului „Om şi
societate”.
Coerenţa în construirea finalităţilor specifice între nivelurile de
învăţământ

Relevanţa actului didactic este dată de organizarea şi orientarea sa

teleologică. Întregul sistem educaţional este chemat să contribuie la
îndeplinirea idealului educaţional, stipulat prin Legea educaţiei
naţionale. Viziunea asupra învăţământului românesc exprimă necesitatea
promovării unui sistem de formare orientat pe valori, creativitate,
capacităţi cognitive, volitive şi acţionale, asigurarea setului de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi necesare integrării pe piaţa muncii şi
în societate. Misiunea şcolii este aceea de asigurare a unor „ieşiri”
caracterizate prin competitivitate, eficienţă, în acord cu cerinţele derivate
de statutul României, de ţară membră a Uniunii Europene.   
Idealul educaţional orientează, reglează acţiunea educaţională, prin care
se urmăreşte formarea la elevi a unor valori acceptate prin consens
social. Astfel, idealul este un model proiectiv de maximă generalitate
care exprimă profilul uman dezirabil pentru societate. Conform Legii
educaţionale naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările
ulterioare (art. 2, alin. 3), „idealul educaţional al şcolii româneşti constă
în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii”. Idealul educaţional nu poate fi o proiecţie
standardizată pe termen nelimitat, dinamica societăţii impunând
revizuiri, deplasări de accente, schimbări de viziune, în acord cu
transformările constatate, cu noile abordări filosofice apărute într-un
anumit context social-istoric şi cultural.  
Disciplinele, modulele corespunzătoare domeniului/ ariei
curriculare „Om şi societate” pot contribui din plin la educarea şi
formarea socială şi profesională a copiilor şi elevilor, prin
formarea competenţelor (ansamblu transferabil de cunoştinţe, deprinderi,
aptitudini) care să faciliteze dezvoltarea personală, formarea concepţie
despre lume şi viaţă în acord cu valorile culturale, integrarea socială,
participarea cetăţenească activă, dialogul intercultural, educarea în
spiritul demnităţii, toleranţei, al respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului, cultivarea sensilibităţii faţă de problemele
umane, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător.
Schematizăm etapele procesului de derivare a finalităţilor educaţionale
pentru învăţământul preşcolar şi primar, de la nivelul cel mai înalt de
generalitate (idealul educaţional) spre nivelurile inferioare, cu grad mai
mic de generalitate (fig. 1). Se poate observa cum din idealul educaţional
derivă orientările strategice ale sistemului de învăţământ şi, în
continuare, obiectivele generale pentru nivelurile de învăţământ
(preşcolar, primar). Mai departe sunt dezvoltate, pe aceeaşi treaptă de
generalitate, competenţele generale, apoi competenţele specifice, fiecare
dintre acestea fiind formulate pentru câte un domeniu sau pentru câte o
disciplină distinctă. La nivel preşcolar, pentru fiecare dimensiune a
dezvoltării sunt precizate prin curriculum comportamentele aşteptate, cu
valoare operaţională, ilustrări pentru ceea ce ştie şi este capabil să facă
un copil la acest nivel de vârstă; la nivel primar, din competenţele
specifice sunt derivate, în fine, obiectivele operaţionale, stabilite de
cadrul didactic pentru un anumit demers didactic.
 
 
 
 
Idealul educaţional
Orientari strategice ale sistemului de invatamânt
 Finalitati ale invatamantului primar
 Obiective generale ale educatiei timpurii
 Finalitati specifice clasei pregatitoare
 Comportamente asteptate
 Competente generale
 Competente specifice
Obiective operationale 
Fig. 1. Procesul derivării finalităţilor educaţionale pentru învăţământul
preşcolar şi primar
        Finalităţile de ordin general ale învăţământului privesc formarea
noilor generaţii din perspectiva nevoilor societăţii viitoare. Este adevărat
că multe dintre profesiunile viitorului nu sunt nici măcar „inventate”,
având în vedere imposibilitatea de a prevedea exact schimbările socio-
profesionale viitoare. Mizăm însă pe viziunea specialiştilor în diferite
domenii, pe capacitatea acestora de a intui cât mai corect domeniile
profesionale largi a căror dezvoltare accelerată este plauzibilă.
            Procesul de învăţământ dezvoltat la toate nivelurile trebuie să
asigure cu prioritate dezvoltarea obiectivelor formative, în contextul în
care conţinuturile informaţionale cunosc o creştere fără precedent, pot fi
accesate uşor în era tehnologiei computerizate şi nu au valoare în sine.
Astăzi demersul didactic trebuie să conducă prioritar la formarea
capacităţilor şi a competenţelor, la posibilitatea aplicării achiziţiilor
dobândite în contexte diferite. Sarcina şcolii este de a forma la copii şi
elevi acele tehnici de muncă intelectuală care să le permită instruirea şi,
mai ales, autoinstruirea.  
Desigur, obiectivele şi competenţele de format în domeniul socio-uman
au grad de complexitate diferit şi respectă particularităţile dezvoltării
copiilor. Finalităţile stabilite prin curriculum sunt organizate distinct pe
aşa-numitele „cicluri curriculare”, care nu corespund ciclurilor sau
nivelurilor de învăţământ, stabilite formal. La baza stabilirii „ciclurilor
curriculare” stau cercetările ştiinţifice referitoare la dezvoltarea psiho-
socială a copiilor. Ciclurile curriculare reprezintă aşadar periodizări ale
şcolarităţii caracterizate prin existenţa în comun a unor finalităţi
specifice. Distingem următoarele cicluri curriculare:
 ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a
II-a);
 ciclul de dezvoltare (de la clasa a III-a până la clasa a VI-a);
 ciclul de observare şi orientare (clasele VII – IX);
 ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a);
 ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a, după caz).
Ciclul achiziţiilor fundamentale urmăreşte acomodarea copilului la
cerinţele şcolii şi alfabetizarea, în timp ce în ciclul de dezvoltare sunt
formate capacităţile de bază ale elevului pentru continuarea studiilor.
Stabilind un „cadru metodologic pentru conţinuturile învăţământului
preuniversitar de mâine”, S. Rassekh şi G. Văideanu (apud Cucoş, 2002)
arăta, încă din anul 1987, că pentru conţinuturile specifice educaţiei
morale, civice şi patriotice sunt specifice următoarele finalităţi:
1. cultivarea interesului pentru calitatea etică a vieţii sociale, pentru
echitate şi justiţie socială;
2. punerea accentului pe „valorile purtătoare de viitor”: solidaritate,
generozitate, cooperare, sinceritate etc.;
3. descurajarea egoismului,  agresivităţii, a pornirilor rasiale sau
şovine etc.
Din „marile finalităţi” ale învăţământului decurg şi finalităţile stabilite la
nivelul învăţământului primar şi preşcolar. Multe din obiectivele
specifice ale nivelurilor de învăţământ sunt atinse prin intermediul
procesului de învăţământ organizat în cadrul domeniului/ ariei
curriculare „om şi societate”.
 
 
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI TIMPURII. OBIECTIVE
SPECIFICE PENTRU DOMENIUL „OM ŞI SOCIETATE”
 
Finalităţile cu caracter general ale educaţiei timpurii decurg din
documentele de politică educaţională în vigoare, în speţă din Repere
pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional (ISE, 2016)
şi din Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea
timpurie (RFIDT, aprobat prin O.M. nr. 3851/2010), în care se
precizează ce ar trebui copiii să ştie şi ce să fie capabili să facă, pentru
fiecare etapă a dezvoltării lor, de la naştere, până la intrarea la şcoală.
Finalităţile educaţiei timpurii se constituie în premise ale competenţelor-
cheie care urmează a fi dezvoltate pe parcursul şcolarizării ulterioare
(Curriculum pentru educaţia timpurie, Anexa la OMEN nr.
4694/02.08.2019):
 dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii
copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trbeuinţele sale,
sprijinind dezvoltarea autonomă şi creativă a acestuia;
 dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi
cu mediul, pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi
conduite noi;
 încurajarea exporărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
  descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a
autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot
parcursul vieţii.  
Documentele de politică educaţională şi curriculumul pentru educaţie
timpurie prevăd necesitatea unei dezvoltări holistice a copiilor, vizând
cinci domenii ale dezvoltării:
 dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală;
 dezvoltarea socio-emoţională;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi
scrierii;
 capacităţi şi aptitudini în învăţare.
Recomandările metodologice pentru aplicarea curriculumului pentru
învăţământul preşcolar accentuează specific finalităţile pedagogice
pentru fiecare nivel de vârstă. Astfel, pentru grupele de vârstă cuprinse
în intervalul 3 – 5 ani activităţile vor urmări îndeosebi socializarea
copilului, prin facilitarea de către cadrul didactic a relaţiilor de
colaborare, negociere, luare a deciziilor în comun etc. şi obţinerea
treptată a unei autonomii personale. Pentru grupele de vârstă cuprinse
între 5 şi 7 ani, finalităţile vor viza în special pregătirea copilului
pentru şcoală şi pentru viaţa socială. Cercetările arată că educaţia
timpurie îşi aduce aportul cel mai semnificativ în ceea ce
priveşte comportamentele copiilor care decurg din dezvoltarea socio-
emoţională, motivaţia, atitudinile pozitive faţă de învăţare ale acestora,
mai mult chiar decât cele care vizează dezvoltarea cognitivă. Se poate
observa că finalităţile generale ale educaţiei timpurii fac referire expresă
la acele capacităţi, deprinderi, atitudini care se pot forma la preşcolar în
special prin intermediul activităţilor tematice corespunzătoare
domeniului socio-uman. Socializarea preşcolarilor şi elevilor presupune
cunoaşterea de către aceştia a unor tehnici specifice, care se
materializează mai apoi în deprinderi: tehnici de argumentare (specifice
gândirii critice), stimulatoare ale reflecţiei, tehnici de luare a deciziilor,
tehnici de gestionare a emoţiilor, tehnici de comunicare cu celălalt sau în
grup, tehnici de colaborare etc.
Conţinuturile curriculare pentru învăţământul preşcolar sunt organizate
pe domenii experienţiale, denumite de Lazăr Vlăsceanu „câmpuri
cognitive integrate”, sintagma sugerând depăşirea graniţelor dintre
disciplinele de învăţământ. Domeniul „om şi societate” urmăreşte
studierea individului uman, a relaţiilor sale cu ceilalţi, a relaţiilor de
cauzalitate din mediul social, dobândirea unor cunoştinţe elementare
referitoare la rolul tehnologiei în producţia de bunuri materiale,
înţelegerea unor concepte în relaţie cu trăsăturile de caracter
corespunzătoare (ex.: dreptate, bunătate, cinste, adevăr etc.), formarea
unor conduite în conformitate cu principiile morale.
Domeniul de dezvoltare socio-emoţională este unul dintre cele cinci
domenii stipulate prin Reperele fundamentale privind învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani”, în relaţie cu
domeniul experienţial „om şi societate”. În cadrul acestui domeniu se
urmăreşte dezvoltarea interacţiunilor dintre copil şi ceilalţi, în contextul
debutului vieţii sociale, şi dezvoltarea sinelui copilului. Distingem astfel,
în cadrul curriculumului,
 un subdomeniu care vizează relaţia copilului cu
ceilalţi (componenta psiho-socială);
 un subdomeniu referitor la relaţia copilului cu sine
însuşi (componenta emoţională).
Mai exact, dezvoltarea socio-emoţională a copilului are loc pe
următoarele dimensiuni ale domeniului:
  manifestarea comportamentelor de interacţiune cu adulţii şi cu
copiii de vârstă apropiată;
 manifestarea comportamentelor prosociale, de acceptare şi
respectare a diversităţii;
 manifestarea comportamentelor prosociale.
 formarea şi dezvoltarea conceptului de sine;
 formarea comportamentelor de autocontrol şi de expresivitate
emoţională
Comportamentele prevăzute prin Curriculumul pentru educaţie
timpurie fac trimitere la formarea unor structuri operatorii diferite, în
plan cognitiv, afectiv, acţional: recunoaşterea propriilor obiecte sau a
unor emoţii, formarea deprinderi de interacţiune socială sau de
respectare a regulilor, conştientizarea unor stări, anticiparea unor efecte
etc. 
La nivelul domeniului „om şi societate”, comportamentele aşteptate
urmăresc formarea de concepte simple, dezvoltarea de abilităţi şi
atitudini specifice, prin raportare la normele de comportament în
societate şi ţinând cont de specificul spiritual al poporului român.
Activităţile dezvoltate în cadrul domeniului experienţial vizează
formarea capacităţii de interrelaţionare, formarea trăsăturilor de
personalitate (caracterul, atitudinile – faţă de ceilalţi şi faţă de sine), a
proceselor psihice reglatorii (voinţa etc.),  cooperarea, recunoaşterea,
acceptarea şi respectarea diversităţii. Deprinderile copiilor sunt formate
în contexte care favorizează interrelaţionarea, colaborarea, dezvoltarea
atitudinilor prosociale, utilizarea vocabularului specific.
Comportamentele specificate în curriculumul pentru educaţie timpurie,
pentru domeniul de dezvoltare socio-emoţională se realizează distinct, în
cadrul:
  nivelurilor educaţionale (de la naştere la 3 ani, respectiv de la 3 la
6 ani);
 activităţilor tematice/ pe domenii experienţiale (programul anual
de studiu este organizat pe cele şase teme din curriculum, vizând
formarea de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini).
În corelaţie cu finalităţile specifice şi cu nivelul de dezvoltare al
preşcolarilor sunt relevate în curriculum comportamentele pe care
aceştia trebuie să le dovedească în urma parcurgerii unităţilor de
instruire, pe domenii experienţiale. Prin comportamente sunt specificate
manifestările observabile ale preşcolarilor de diferite niveluri de vârstă şi
care ar putea proba realizarea obiectivelor pe care cadrul didactic le
urmăreşte de-a lungul secvenţelor de instruire. Prin specificul lor
concret, măsurabil, comportamentele au valenţe de obiective
operaţionale şi se exprimă prin verbe, care exprimă latura practic-
acţională (de exemplu: „recunoaşte...”, „exersează...”, „demonstează...”,
„respectă...” etc.).  Pentru a deveni observabile, comportamentele trebuie
să fie activate de către cadrul didactic, prin utilizarea de stimuli specifici
şi crearea situaţiilor adecvate care să stimuleze manifestarea acestora. 
Curriculumul pentru educaţia timpurie (MEN, 2019) stabileşte ca
finalităţi următoarele comportamente pentru dezvoltarea socio-
emoţională a copiilor preşcolari:
 
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei preşcolare, copilul
crt. dezvoltării va manifesta o serie de
comportamente, între care:
1 Interacţiuni cu 1.1.Manifestă încredere în adulţii
adulţii şi cu copiii cunoscuţi, prin exersarea interacţiunii cu
de vârste apropiate aceştia
1.2. Demonstrează abilităţi de solicitare
 şi de primire a ajutorului în situaţii
problematice specifice
1.3. Iniţiază/ participă la interacţiuni
pozitive cu copii de vârstă apropiată.
2 Comportamente 2.1. Exprimă recunoaşterea şi
prosociale, de respectarea asemănărilor şi a deosebirilor
acceptare şi de dintre oameni
respectare a 2.2. Îşi însuşeşete şi respectă reguli;
diversităţii înţelege efectele acestora în planul
relaţiilor sociale, în contexte familiare;
2.3. Exersează, cu sprijin, asumarea unor
responsabilităţi specifice vârstei, în
contexte variate;
2.4. Exersează, cu sprijin, abilități de
negociere şi de participare la luarea
deciziilor
2.5. Demonstrează acceptare și
înțelegere faţă de celelalte persoane din
mediul apropiat
3 Conceptul de sine 3.1. Exersează, cu sprijin, autoaprecierea
pozitivă, în diferite situaţii educaţionale
3.2. Își promovează imaginea de sine,
prin manifestarea sa ca persoană unică,
cu caracteristici specifice
4 Autocontrol şi 4.1. Recunoaște și exprimă emoții de
expresivitate bază, produse de piese muzicale, texte
emoţională literare, obiecte de artă etc.
 4.2. Demonstrează abilităţi de
autocontrol emoţional
 
 
 
FINALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR. OBIECTIVE
SPECIFICE PENTRU DOMENIUL „OM ŞI SOCIETATE”
 
Atenţia specialiştilor este îndreptată spre definirea obiectivelor
educaţionale în termeni de competenţe, chiar şi la nivel operaţional
(„competenţe specifice”). Prin natura lor, competenţele presupun ceea ce
exprimă sintetic sintagma „a şti să faci”. M. Ionescu şi M. Bocoş (2008,
pp. 211) definesc competenţele ca „variabile informativ – formative (...)
ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare,
operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a
unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de
probleme/ situaţii”, cu componente cognitive/ intelectuale, afectiv-
atitudinale şi psihomotorii. Altfel spus, competenţele reprezintă acele
seturi structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care permit
rezolvarea unor probleme în situaţii diferite. Fără a se confunda cu
resursele de care dispune persoana, M. Ionescu şi M. Bocoş (op. cit., p.
211) arată că aceste competenţe utilizează, integrează, organizează şi
potenţează resursele în scopul rezolvării de probleme. A comunica în
limba maternă sau într-o limbă de circulaţie internaţională, a gândi critic,
a soluţiona probleme, a extrage esenţialul din informaţiile prezentate
sunt câteva exemple de competenţe. Conform Legii Educaţiei Naţionale
(art. 4), competenţele trebuie înţelese ca „ansamblu multifuncţional şi
transferabil de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi aptitudini”. 
Profesorul I. Neaşu (1999, pp. 244) arată că formarea structurilor
operatorii – din care fac parte abilităţile, priceperile, schemele operatorii
şi capacităţile - constituie suportul operativ fundamental pentru
realizarea competenţelor şi calificărilor de bază, precum şi pentru
metacogniţie. Un atribut definitoriu pentru competenţă
este transferabilitatea, înţeleasă ca posibilitate de a face conexiuni în
cadrul aceluiaşi domeniu al cunoaşterii sau între domenii diferite,
aplicarea cunoaşterii dobândite de subiect în contexte variate, în vederea
rezolvării unor sarcini sau probleme.
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 stipulează, în art. 68, alin. (1), cele
opt competenţe-cheie care determină profilul de formare al elevului
şcolarizat în învăţământul primar şi gimnazial. Astfel, curriculumul
naţional pentru învăţământul primar va trebui să urmărească
dezvoltarea a opt competenţe-cheie. Prin intermediul ariei curriculare
„om şi societate” se va urmări dezvoltarea predominantă a cel puţin
următoarelor competenţe-cheie:
 competenţele sociale şi civice;
 competenţele antreprenoriale;
 competenţele de sensibilizare şi de expresie culturală.
Desigur că, având în vedere abordarea integrată a curriculumului pentru
învăţământul primar, lecţiile şi activităţile din aria curriculară „om şi
societate” vor conduce şi la dezvoltarea altor competenţe-cheie care
determină profilul de formare al absolventului de nivel primar. De
exemplu, lecţiile din aria curriculară „om şi societate” facilitează
interacţiunile dintre elevi, dintre elevi şi profesori sau terţe persoane, iar
aceste interacţiuni vor conduce şi la dezvoltarea competenţelor de
comunicare. La fel, competenţele digitale de utilizare a tehnologiei
informaţiei ca instrument de cunoaştere şi învăţare pot fi dezvoltate în
cadrul activităţilor specifice ariei curriculare „om şi societate” dacă în
procesul instructiv-educativ sunt introduse mijloacele de învăţământ
corespunzătoare.
Anexa nr. 7 la OMEN nr. 3371/12.03.2013 privind Metodologia privind
aplicarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul
primar detaliază competenţele care trebuie să contureze profilul
absolventului de ciclu primar. Dintre aceste competenţe, le reţinem pe
cele de a căror formare şi dezvoltare sunt responsabile în mod special
disciplinele corespunzătoare ariei curriculare „om şi societate”:
 
Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială:
3.1. Cunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor copilului
3.2. Relaţionarea corectă cu persoane cu care intră în contact şi asumarea
unor roluri în contexte familiare
3.3. Cooperarea in grupurile de apartenenţă şi acceptarea competiei
3.4. Respectarea diversităţii intâlnite in contexte familiare; identificarea
unor elemente relevante pentru identitatea proprie
3.5. Prevenirea conflictelor prin manifestarea unui comportament bazat
pe respect, toleranţă, grijă faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
3.6. Folosirea noilor tehnologii de informare şi comunicare in contexte
şcolare şi extraşcolare adaptate vârstei
Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi
comportamentele
5.1. Cunoaşterea unor valori referitoare la şcoală, familie şi mediul in
care se dezvoltă şi exprimarea unor opinii asupra acestora
5.2. Exersarea unor comportamente moral-civice în contexte de viaţă din
mediul cunoscut
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de alţii: stimă
de sine, respect, încredere în forţele proprii, responsabilitate
5.4. Recunoaşterea unui mediu potrivit pentru invăţare şi pentru viaţă
5.5. Manifestarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, pentru
propria dezvoltare
5.6. Manifestarea unor iniţiative pozitive în activităţile şcolare şi
extraşcolare
Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră
7.l. Utilizarea capacităţilor formate pentru rezolvarea unor situaţii-
problemă din mediul cunoscut
7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare
personală
7.3. Manifestarea disponibilităţii pentru noi eforturi fizice şi intelectuale
7.4. Manifestarea disponibilităţii pentru valorificarea ofertelor de
continuare a studiilor.
În ansamblul său, programa şcolară pentru educaţie civică, elaborată
pentru clasele a III-a şi a IV-a are ca finalitate integrarea elevilor în
comunitate. Modalităţile prevăzute pentru realizarea acestei finalităţi
sunt următoarele (cf. Anexei nr. 2 la OMEN nr. 5003/02.12.2014):
 alfabetizarea moral-civică a elevilor;
 dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de propria persoană şi de
ceilalţi;
 valorificarea experienţei specifice vârstei, prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive.
Competenţele generale sunt urmărite, de regulă, pentru întregul ciclu
de învăţământ şi jalonează achiziţiile de cunoaştere, atitudinale,
comportamentale ale elevului pentru o anumită disciplină de învăţământ/
domeniu integrat de studiu.
Identificăm următoarele competenţe generale dezvoltate la nivelul
programei de învăţământ pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar:
1. Aplicarea unor norme de conduită în viaţa cotidiană
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în
contexte de viaţă din mediul cunoscut
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru,
manifestând disponibilitate.
Competențele specifice sunt derivate din cele generale, se formează pe
parcursul unui an școlar și exprimă la nivel mai concret ce achiziţii
trebuie să dobândească elevul la o anumită disciplină de învăţământ.
Compararea competenţelor specifice stabilite pentru clasele a III-a şi a
IV-a din programa şcolară pentru educaţie civică evidenţiază diferenţieri
de complexitate, de adiţie/ restructurare a obiectivelor şi conţinuturilor
şi, uneori, de restrângere a ariei de integrare (vezi tabelul nr. 1).
 
Cls. a III-a Clasa a IV-a
(educaţie civică) (educaţie civică)
Anexa 2 la OMEN nr. Anexa 2 la OMEN nr.
3418/19.03.2013 5003/02.12.2014
3.2. Participarea la acțiuni în 3.2.Participarea la activități
grupuri mici, prin asumarea de care promovează drepturile
drepturi și îndatoriri universale ale copilului
  - discutarea unor cazuri reale sau
- activități în grupuri mici, pentru imaginate care solicită decizie și
identificarea principalelor exprimarea opiniilor personale;
drepturi și îndatoriri pe care le au - simularea alegerii elevilor care
în grupurile din care fac parte; reprezintă clasa (de exemplu, a
- elaborarea unui regulament al șefului clasei, a elevului
clasei, cuprinzând drepturi și participant în juriul unui concurs
îndatoriri; la nivel de școală)
- simularea rezolvării unor - simularea
sarcini de lucru, în cadrul participării/participarea la
grupurilor din care fac parte, prin funcționarea unui consiliu local
asumarea de drepturi și al copiilor.
îndatoriri.
 Tabelul nr. 1. Competenţe specifice şi activităţi de învăţare urmărite în
predarea educaţiei civice pe parcursul ciclului primar.
            Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice se realizează la
nivelul activităţilor, lecţiilor sau al unităţilor de instruire proiectate pe
termen scurt. Aplicarea tehnicii de operaţionalizare propusă de R. F.
Mager (1962) presupune (1) specificarea comportamentelor aşteptate,
(2) descrierea condiţiilor de realizare şi (3) specificarea nivelului de
performanţă sau a nivelurilor de reuşită. R. M. Gagné (apud
Albulescu & Albulescu, 2000, pp. 33) stabileşte următoarea structură a
unui obiectiv operaţional: (1) utilizarea unui verb care desemnează o
acţiune observabilă; (2) precizarea clasei de stimuli la care urmează să
răspundă; (3) precizarea obiectului utilizat de elev în cadrul acţiunii; (4)
descrierea clasei de răspunsuri corecte. 
            Programa şcolară pentru educaţie civică, clasele a III-a şi a IV-a,
vizează nu numai realizarea unor competenţe specifice de ordin cognitiv,
dar şi a competenţelor de ordin afectiv-atitudinal, care sunt mai greu de
operaţionalizat. Acestea vizează formarea convingerilor, a sentimentelor
morale, exprimarea unor păreri personale cu privire la anumite aspecte
ale vieţii sociale, aprecierea unor fapte, comportamente, modalităţi de
gândire. Formarea valorilor, de pildă, proces urmărit în predarea-
învăţarea disciplinelor socio-umane, care se realizează într-un timp
îndelungat şi care se nu se pretează operaţionalizării prin tehnicile
propuse de diferiţi specialişti. Atitudinile exprimate de copii sau elevi cu
privire la un fapt social pot fi foarte diferite şi nu este oportună o
anumită standardizare a lor, pentru a fi integrate în obiective
operaţionale. Clasele comportamentale stabilite prin diferite taxonomii
pentru domeniul cognitiv nu mai sunt potrivite ca mijloace de analiză a
gradului în care sunt atinse obiectivele afective. Bloom, Hastings,
Madaus elaborează o taxonomie distinctă a obiectivelor de tip afectiv
(apud Albulescu & Albulescu, 2000, pp. 29), aşa cum rezultă din tabelul
următor:
 
Clasele de Competenţele Verbe
comportament exprimate
1.Receptarea -conştientizarea, atragerea atenţiei a accepta, a
(participarea) individului de un stimul specific; acumula, a
combina, a
-dispoziţia de receptare; elevul
diferenţia, a
doreşte să ia cunoştinţă de ceva;
separa, a izola, a
-atenţie dirijată sau preferenţială. diviza, a alege, a
răspunde, a
asculta, a
controla
2.Reacţia -sentimentul de a reacţiona la o a se conforma, a
(răspunsul) sugestie, la o cerinţă; asuma, a aproba,
a discuta, a
-dorinţa de a răspunde, de a
practica, a oferi,
participa;
a aplauda, a
-satisfacţia de a răspunde şi aclama
reacţia emoţională ce o însoţeşte
 (plăcere, bucurie etc.)
3.Aprecierea -acceptarea unei valori atribuite A renunţa, a
(valorizarea) unui obiect, fenomen, specifica, a
comportament etc.; încuraja, a
argumenta, a
-preferinţa pentru o valoare, care
dezbate, a
nu este doar acceptată, ci dorită
protesta, a nega
4.Organizarea -conceptualizarea unei aprecieri A discuta, a
(valori), care-i permite elevului să abstrage, a
raporteze o apreciere la cele pe compara, a
care el şi le-a format sau sunt în teoretiza o temă,
curs de formare; a organiza, a
defini, a
-organizarea sistemului de
formula, a
apreciere (valori), acestea fiind
armoniza
ordonate, sintetizate cu socpul de
a obţine o nouă apreciere sau un
complex de evaluări de ordin
superior, ceea ce conduce la
formarea unei concepţii
5.Caracterizarea -ordonarea generalizată, care A revizui, a
prin apreciere conferă o consistenţă internă schimba, a
(valorică) sistemului de atitudini şi completa, a fi
aprecieri; apreciat, a
aprecia valoric o
-caracterizarea
activitate sau
(autocaracterizarea) globală,
acţiune, a dirija,
exprimarea propriului punct de
a evita, a-şi
vedere asupra lumii
asuma, a
colabora.
Tabelul nr. 2. Taxonomia obiectivelor de tip afectiv, cf. Bloom,
Hastings, Madaus (adaptare după Albulescu I. şi Albulescu, M., 2000).
 
 
 
 
 
 
 
Analizaţi corectitudinea formulării următoarelor
obiective operaţionale pentru lecţia cu tema
„Grupul familial”, disciplina „educaţie civică”.
Aveţi în vedere şi articularea dintre  obiectivele
operaţionale şi competenţe.
 
OBIECTIVE OPERATIONALE
      Cognitive
O1 – sa defineasca notiunea de grup;
O2 – sa enumere grupurile din care fac parte;
O3 – sa defineasca notiunea de grup familial;
          O4 – sa recite versuri din poezii respectand
semnele de punctuatie;
O5 – sa numeasca legaturile care exista in cadrul
unei familii;
O6 – sa identifice drepturile si indatoririle existente
in cadrul grupului familial;
O7 – sa completeze spatiile lacunare cu notiunile
corecte;
O8 – sa-si prezinte familia si indatoririle pe care le
are fiecare in parte;
O9 - sa participe activ in cazul jocului de rol;
      Afective
O9 – sa manifeste interes pentru participarea la
lectie;
O10 – sa traiasca bucuria reusitei personale si a
clasei;
      Motrice
O11 – sa pastreze pozitia corecta in banca pe tot
parcursul orei
 
APLICAŢII
Formulaţi un obiectiv operaţional, utilizând tehnica
de operaţionalizare propusă de Mager, după
modelul:
La sfârşitul activităţii, elevii trebuie să fie capabili să
..., având la dispoziţie/ pe baza textului/ utilizând... .
Obiectivul se consideră atins dacă ...
Analizaţi corectitudinea formulării următoarelor
obiective operaţionale pentru proiectul de activitate
integrată la grupa mare, cu tema „Căsuţa
prieteniei” (DOS + DEC). Aveţi în vedere şi
articularea dintre categoriile de obiective.
Obiective operaţionale:
- să interpreteze noul cântec în diferite variante:
educatoare-copii, interpretare pe grupe - individual,
tare-încet;
- să tacteze corect ritmul cântecului;
- să înţeleagă conţinutul de idei şi sentimente ale
cântecului„ Căsuţa din pădure”,
- să manifeste spirit de prietenie faţă de cei din jur;
- să analizeze cazurile expuse, desprinzând mesajele
morale ale acestora;
- să manifeste spirit cooperant în activitatea de grup,
comunicând cu colegii pentru realizarea sarcinii.
 
 
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată. Iaşi:
Polirom.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. TUB.
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1999). Didactica.
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., Bocoş, M. (2008). Procesul de învăţământ – analiză
conceptuală, abordări structural-sistemice, funcţionale şi interacţionale.
Aplicaţii. În: Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II. D. Potolea, I. Neacşu, R.B. Iucu, I.-O. Pânişoară
(coord.), Editura Polirom, Iaşi.
Mager, R. F. (1962). Preparing objectives for programmed instruction.
California: Palo Alto, pp. 127.
Manolescu, M. (2008). Elemente structurale ale curriculumului şcolar,
semnificaţii şi interacţiuni. Aplicaţii. În: Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. D. Potolea, I. Neacşu,
R.B. Iucu, I.-O. Pânişoară (coord.), Editura Polirom, Iaşi.
Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Ed. a
II-a, revizuită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Vlăsceanu, L. (1995). Politica socială în domeniul educaţiei. În:
Zamfir, E., Zamfir, C. (coord.), Politici sociale. România în context
european. Editura Alternative, Bucureşti.
*** Curriculum pentru educaţia timpurie. Anexa la OMEN nr.
4694/02.08.2019.
*** Programe şcolare pentru învăţământ primar, disponibile la
http://programe.ise.ro
*** Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, în MO al României nr. 18 din
10.01.2011.
*** Anexa nr. 7 la OMEN nr. 3371/12.03.2013 privind Metodologia
privind aplicarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul
primar, disponibila la: http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/19600