UNIVERSITATEA ″ALEXANDRU IOAN CUZA" DIN IAȘI

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

FUNDAMENTELE ETICII ȘI DEONTOLOGIEI PROFESIONALE

CURS

Conf.univ.dr. Veronica POPESCU

I. PROBLEMATICA EDUCAŢIONALĂ ÎN FORMAREA ETICII PROFESIONALE
Domeniul educaţiei fizice, sportului și kinetoterapiei, constituie un mediu
generator şi stimulator al formării şi manifestării conduitelor, capabile să pună în
valoare întregul repertoriu de aptitudini, talente şi atitudini umane. Aceasta se
realizează numai dacă managementul educaţional pe care se bazează îşi va fixa ca
model paradigma etern actuală, esenţializată prin Kalokagathia (omul frumos şi bun).
Personalitatea umană ideală poate rezulta numai din armonizarea dezvoltării
fizice cu cea intelectuală şi cu cea morală, îmbinare ce devine ulterior stimul de bază şi
pentru activarea şi cultivarea resurselor aptitudinale. Nereuşita acestei armonizări face
ca, în majoritatea cazurilor, educaţia să rămână producătoare de „invalizi”.
Comportamentul, aspiraţiile şi reuşitele celor în cauză vor fi cel mult parţiale,
fracţionându-se astfel eficienţa acţiunii lor fapt ce duce spre neîmplinire şi insatisfacţii
proprii, dar şi spre dezavantajul, deservirea şi nemulţumirea societăţii.
Din nefericire, realitatea ne arată că există indivizi cu acest deficit localizat,
uneori, în zona intelectului: a gândirii şi limbajului. Presupunem că este vorba de o
anumită formă de pregătire robotizată, unilaterală, care produce un fel de
„pseudoperformanţă profesională”. Sunt situaţii în care comportamentul nu mai
depinde de intelect, ci de carenţe de moralitate sau educaţionale. În această categorie
intră cei care nu au descoperit nici cinstea, nici bunele maniere, fiind ei înşişi
declanşatori de conflicte în relaţie cu publicul şi / sau colegii. Aceste deficienţe şi
minusuri comportamentale au cauze multiple, dar, ponderea o deţine absenţa sau
insuficienţa încărcăturii culturale şi lipsa organizării acesteia la nivelul intelectului.
Profesorul Nicolae Mărgineanu (1999), într-unul din studiile sale privind
structura personalităţii sub aspectul diferenţelor individuale şi deosebirile dintre
capacităţile adaptative şi de integrare socială, sublinia că inteligenţa conduitei noastre
şi şansele integrării depind în mod hotărâtor „de organizarea culturii şi intelectului
nostru” iar „această cultură valorificată prin organizare intelectuală trebuie să se vadă
în comportament, nu doar în stocările de informaţii şi cunoştinţe” susţine şi profesorul
D. Salade (2000) (Stănescu, A., 2001, p.34).
Din observaţii directe cât şi indirecte, considerăm că completitudinea valorii
persoanei performante (în orice domeniu) include, obligatoriu, un nivel acceptabil de
cultură şi civilizaţie ce se manifestă consecvent în conduită.
 În toate cazurile, indiferent că vorbim de sport, kinetoterapie sau alt domeniu de
activitate, în discuţie este noţiunea de respect faţă de sine, faţă de cei din jur, faţă de
parteneri ocazionali, în cadrul profesiei.
În ceea ce priveşte fenomenul educaţional, nu este suficientă doar o simplă
juxtapunere a ideilor despre educaţie provenind din diferite surse, ci este necesară
interrelaţionarea şi integrarea tuturor demersurilor într-un model ştiinţific
interdisciplinar, capabil să fundamenteze o ştiinţă specifică a educaţiei. Fără principiul
interdisciplinarităţii, pluridisciplinaritatea este lipsită de sens şi eficacitate.
Accentuând utilitatea aplicării principiului epistemologic al interdisciplinarităţii
atât în planul abordării teoretice, cât şi în cel concret al realizării acţiunii educative, G.
Văideanu (1988, p.252) apreciază că „interdisciplinaritatea nu anulează
disciplinaritatea”, ci vine în complementaritatea sa, dezvoltând conexiuni şi prevenind
închiderile intradisciplinare stânjenitoare.
Educaţia viitorilor profesionişti are la bază principiile pedagogiei care conduc la
gestionarea modalităţilor de comportament pentru viitoarea profesie.

1.1. Importanţa educaţiei în formarea conduitelor profesionale

Într-o societate modernă, schimbările sunt cerute de necesitatea atingerii
anumitor standarde calitative în scopul progresului economic, social, ştiinţific, etc. al
omenirii. Atingerea acestor standarde reprezintă o sarcină dificilă pentru societate care
caută resursele umane, materiale tehnice. În acest sens, societatea se sprijină foarte
mult pe educaţie care asigură pregătirea membrilor acesteia din punct de vedere
intelectual (cognitiv), moral, estetic, fizic, religios, etc. Prin educaţie se urmăreşte
perfecţionarea indivizilor şi pregătirea acestora pentru a putea face faţă eficient
solicitărilor societăţii.
Etimologia termenului de educaţie provine din termenul latin „educo-educare”
ce înseamnă a îngriji, a alimenta, a creşte. Astfel, "educaţia este un fenomen social,
specific uman, constând dintr-un sistem conştient, organizat şi planificat de influenţe
de durată, exercitată de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, în vederea realizării
unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete” (Moise, C. şi
Cozma, T., 1996, p.1). Educaţia este cea care asigură cultura unui popor, cultură care
se îmbogăţeşte mereu, în funcţie de cerinţele şi de solicitările exterioare.
Educaţia este o activitate de lungă durată care debutează din primele zile ale
vieţii şi se continuă pe tot parcursul vieţii individului. Ea are ca scop perfecţionarea şi
autoperfecţionarea individului, îmbunătăţirea performanţelor sale individuale în toate
domeniile de activitate.
Educaţia îşi face simţită prezenţa în orice activitate de tip uman, ea fiind
specifică, de fapt, doar individului.
Un om educat are un sistem de valori care îi permite pe de o parte să privească
„competiţia profesională” ca pe o posibilitate de îmbunătăţire a performanţelor
individuale, iar pe de altă parte, să trateze eşecurile, insuccesele ca pe imbolduri de a
merge mai departe. Educaţia nu se poate realiza fără cooperare din partea celui ce
urmează a fi „format”, fără ca acesta să accepte ca o persoană special instruită să
exercite această acţiune asupra lui.
Educaţia se reflectă în valorile esenţiale a societăţii (din ştiinţă, din morală, din
artă, din literatură, din religie) şi mai mult decât atât, în modul în care reuşeşte să le
înţeleagă şi să le personalizeze.
În toate domeniile de activitate, se poate afirma, de comun acord cu Socrate, că
„ştiinţa fără conştiinţă nu înseamnă decât ruină a sufletului” . Nu numai ştiinţa, dar şi
morala, etica servesc de îndreptar comportamentului uman. Fiecare valoare este în
domeniul ei originală şi ireductibilă, dar ea nu poate acţiona izolat de celelalte valori.
Problemele de ordin etic cu care se confruntă activitatea profesională sunt aceleaşi cu
care se confruntă societatea în toate domeniile ei.
Pentru obţinerea performanţelor în toate domeniile de activitate, este necesară
echilibrarea celor trei dimensiuni care pun bazele acestora:
talent/predispoziție/aptitudini – intelect – moralitate. Talentul, pentru că este suportul
aptitudinilor fizice şi / sau psihice; intelect pentru că acesta constituie fondul cultural şi
suportul pe care se dezvoltă performanţa profesională; moralitate pentru că fără o
conduită adecvată domeniului, performanţa profesională nu ar exista. Desigur că
aceste dimensiuni se regăsesc în viaţa şi profesia fiecărui individ, numai că ponderea
este diferită şi în funcţie de această pondere rezultă gradul de performanţă.
1.1.1. Succesul – rezultat al educaţiei şi formării profesionale
Datorită exigenţelor crescute ale societăţii faţă de educaţie, în general, şi faţă
de activităţile profesionale ale oamenilor în special, apare încercarea indivizilor de a
realiza cu succes atât sarcinile care ţin de domeniul lor de competenţă, cât şi sarcini
care nu aparţin acestui domeniu. Astfel, tendinţa actuală a societăţii este de a forma
indivizi care să obţină succese în cât mai multe domenii de activitate.
„Succesul global este constituit din perspectivă holistică, nu numai ca
multitudine de forme ale succesului unui individ (de ex. în învăţare, profesie, viaţă
socială, viaţa de familie, în cuplu) forme realizate prin catalizarea internă şi externă a
dispoziţiior aptitudinale şi transformarea lor în talent valorizat social, ci şi prin
raportarea fiecărei forme de succes la toate celelalte şi interacţionând cu ele” (Creţu,
C., 1997, p.55). Succesul global poate deveni un scop, o ţintă finală a multor indivizi
din oricare societate, dar el nu poate fi obţinut de oricine.
Elementele care stau la baza acestuia sunt diverse şi extrem de complexe:
- existenţa unor aptitudini generale (inteligenţa, spiritul de observaţie, etc.)
- existenţa unor aptitudini specifice (muzică, sport, artă);
- un optim motivaţional;
- nivel al creativităţii ridicat.
Dacă ar fi să definim fiecare element care intră în componenţa succesului, ne
vom da seama de dificultăţile care trebuie parcurse pentru realizarea acestuia.
Astfel, Leontiev definea aptitudinea ca fiind “însuşirea generală care determină
efectuarea cu succes a unei anumite activităţi”.
Andrei Cosmovici oferă o definiţie mai completă aptitudinilor ca fiind “însuşiri
ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele constatate între oameni în
privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi”
(Cosmovici, A., 1974, p.115). Ceea ce este caracteristic aptitudinii este că ea poartă
într-o oarecare măsură amprenta eredităţii, dar, fără a fi descoperită la timp şi
dezvoltată, ea rămâne la stadiul de potenţial uman. Prezenţa aptitudinilor în orice
activitate determină realizarea cu succes a respectivei activităţi, la un nivel ridicat de
performanţă, cu o relativă uşurinţă şi în timp relativ scurt. Aptitudinile diferenţiază
oamenii între ei, îşi pun amprenta asupra modului în care aceştia realizează o sarcină,
desfăşoară o anumită activitate intelectuală sau sportivă.
“Optimul motivaţional este acea intensitate optimă a motivaţiei care să permită
obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin scontate” (Neveanu, P.P.,1997, p.113).
Optimul motivaţional constă în perceperea concretă a dificultăţii sarcinii de către
subiect şi “înzestrarea” cu motivaţia adecvată care să permită realizarea cu succes a
sarcinii, a activităţii respective.
Creativitatea este definită prin gradul de originalitate, care la rândul său
“corespunde distanţei dintre produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi
uzual în domeniul respectiv”(Neveanu, P.P., 1997, p.180). Creativitatea constă în a
obţine ceva nou în raport cu ceea ce este învechit, uzat, etc. în multe domenii.
Oamenii pot să-şi manifeste creativitatea ca o notă distinctă a personalităţii acestora,
ca un aspect deosebit de important pentru dezvoltarea lor psihică. Ceea ce trebuie
reţinut este că oamenii sunt creativi în diverse grade. Nu există oameni lipsiţi de
creativitate, dar numai un procent foarte mic dintre aceştia sunt talentaţi.
Talentul nu se reduce la creativitate, purtând amprenta eredităţii. El se
dovedeşte a fi o îmbinare armonioasă şi o dezvoltare la nivel superior a aptitudinilor
generale şi speciale, corelate cu creativitatea. Altfel spus, “talentul corespunde
nivelului de performanţă al deprinderilor dezvoltate sistematic în cel puţin un domeniu
de activitate umană, nivel ce plasează subiecţii respectiv în segmentul superior de 15-
20% din populaţia ce activează în acelaşi domeniu. Categoria talentelor aparţine
organizării sociale a activităţii umane : arte, sportul, afacerile şi comerţul, comunicarea,
meseriile, educaţia, servicile de sănătate, ştiinţa şi tehnologia, transporturile, etc.
(Gagné, 1989, 1993, 1995) (Creţu, Carmen, 1998, p.17).
După cum ne-am dat seama, componentele care stau la baza succesului în
general şi a succesului global în special, sunt variate şi complexe. Toate aceste
componente trebuie să fie prezente într-o măsură foarte mare la indivizi pentru a
obţine performanţă şi recunoaşterea lor profesională. Precizăm că prezenţa
aptitudinilor, adică a acestor elemenete cu caracter general nu este suficientă pentru a
dezvolta o activitate de succes. Este absolut necesară existenţa şi dezvoltarea tuturor
componentelor pentru a obţine performanţă, între acestea existând o relaţie de
interdependenţă.
Referitor la relaţia talent-succes, talentul reprezintă una din componentele
succesului fără de care individul nu poate progresa. Talentul diferenţiază succesul
indivizilor, le personalizează, le perfecţionează, aducând acestora prestanţă,
recunoaştere.
Activitatea care stă la baza atingerii succesului şi la recunoaşterea talentului în
diverse domenii este educaţia. Ea se realizează în cea mai mare parte în cadrul formal
(şcoli). În acest sens, elevii trebuie testaţi astfel încât această acţiune să conducă la
descoperirea de la vârste fragede a aptitudinilor generale şi specifice ale acestora.
În încercarea de a evidenţia importanţa educaţiei pentru pregătirea
profesională, vom stabili care este locul şi rolul dimensiunilor educaţionale
implicate în procesul formării lor.
1.2. Implicaţiile educaţiei în formarea conduitelor profesionale şi sociale
Educaţia ocupă un rol esenţial în formarea personalităţii umane, ea fiind
fundamentul conduitelor, atitudinilor şi deciziilor umane.
Etimologia termenului de educaţie provine din termenul latin „educo-educare”
ce înseamnă a îngriji, a alimenta, a creşte. Astfel, "educaţia este un fenomen social,
specific uman, constând într-un sistem conştient, organizat şi planificat de influenţe de
durată, exercitată de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, în vederea realizării
unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete” (Moise, C. şi
Cozma, T., 1996, p.1). Educaţia este cea care asigură cultura unui popor, cultură care
se îmbogăţeşte mereu, în funcţie de cerinţele şi de solicitările exterioare.
Educaţia îşi face simţită prezenţa în orice activitate de tip uman, ea fiind
specifică, de fapt, doar individului. Educaţia poate fi văzută ca o activitate de
îndrumare, de cultivare a individului.
Datorită exigenţelor crescute ale societăţii faţă de educaţie, în general, şi faţă
de activităţile profesionale ale oamenilor în special, apare încercarea indivizilor de a
realiza cu succes atât sarcinile care ţin de domeniul lor de competenţă, cât şi sarcini
care aparţin într-o măsură mai mare sau mai mică de acest domeniu. Astfel, tendinţa
actuală a societăţii, şi nu numai, este formarea de indivizi care să obţină succese în cât
mai multe domenii de activitate. Succesul global poate deveni un scop, o ţintă finală a
multor indivizi din oricare societate, dar el nu poate fi obţinut de oricine.
Fenomenul educativ produce intenţionat unele modificări în structura internă a
personalităţii (Drăgan, Nicola, 1995, p.12). Înţelegerea fenomenelor educative
presupune „străduinţa de pătrundere în intimitatea fenomenului investigat prin
decodificarea unor sensuri şi interacţiuni posibile pe baza includerii şi raportării lor la
un cadru conceptual mai larg‚ elaborat în prealabil şi sedimentat în experienţa sa. O
asemenea raportare oferă informaţii inedite asupra fenomenului investigat, chiar dacă
cea mai mare parte dintre ele implică un coeficient de incertitudine, urmând să fie apoi
integrate într-o perspectivă mai largă, întemeiată pe descriere şi explicaţie” (Drăgan,
Nicola, 1995, p. 13)
Educaţia este realizată prin parcurgerea componentelor educaţiei, însuşirea
noţiunilor şi directivelor ce le caracterizează având ca finalitate formarea sa. Educaţia
trebuie înţeleasă ca o pregătire pentru viaţă şi nu numai pentru profesia aleasă,
deoarece „educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese” (Herbart, 1976, p.62). În acelaşi timp,
educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea
energiilor spirituale prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale pentru dezvoltarea
completă a personalităţii individuale (Hubert, 1965, p.58).
Educaţia poate fi percepută din mai multe unghiuri, identificând următoarele
posibile perspective de înţelegere a acesteia:
educaţia ca proces – acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a
fiinţei umane;
educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de
pesoană formată, autonomă şi responsabilă;
educaţia ca acţiune socială – activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui
proiect social, care comportă un model de personalitate;
educaţia ca interrelaţie umană – efort comun şi conştient între cei doi „actori” –
educatorul şi educatul;
educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, contribuie,
într-un fel sau altul la formarea omului ca OM.
Prin educaţie, se urmăresc două mari obiective: primul este să dăm copiilor
cunoştinţe generale de care vor avea nevoie, aceasta fiind instrucţia, al doilea obiecti
fiind pregătirea copilului de azi pentru OMUL de mâine, aceasta fiind educaţia.
Scopul educaţiei este atins atunci când individul obţine acea autonomie care-l
determină să fie stăpân pe propriul destin şi propria personalitate. Maurice Dubesse
spunea ca „educaţia nu-l crează pe om, ea îl ajută să se creieze”.
Educaţia are cel puţin un dublu sens: pregătirea pentru profesie şi pregătire
pentru viaţă, ceea ce constă în comportamentul şi atitudinile din viaţa socială (colegi,
prieteni, familie, copii).
Pentru ca educaţia să-şi atingă scopul, trebuie să se desfăşoare sub anumite
forme pe parcursul întregii vieţi. Aceste forme se regăsesc sub următoarele forme:
educaţia formală; educaţia nonformală; educaţia informală;
Educaţia formală – constă în totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematic
elaborate în cadrul unor instituţii specializate (scoală, universitate) în scopul formării
personalităţii umane. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea
progresivă a elevilor în teoriile cunoaşterii care le vor asigura o anumită autonomie
educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un
corp de specialişti pregătiţi în aceast sens. Educaţia formală permite o asimilare
sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi
atitudini necesare pentru integrarea individului în societate.
Educaţia formală urmăreşte următoare obiective:
- introducerea individului în munca intelectuală organizată;
- posibilitatea de a formaliza cunoştinţele;
- recunoaşterea achiziţiilor individuale;
- formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.
Educaţia nonformală – constă în totalitatea influenţelor educative care se
derulează înafara clasei (activităţi extraşcolare) sau prin intermediul unor activităţi
opţionale sau facultative. Termenul nonformal înseamnă o realitate educaţională mai
puţin formalizată sau neformalizată, dar cu efecte formative.
Printre obiectivele specifice acestei educaţii, precizăm:
- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare (comerţ,
agricultură, servicii, industrie, etc);
- ajutarea celor interesaţi pentru a valorifica eficient resursele locale sau
personale;
- alfabetizarea;
- desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
- educaţia pentru sănătate sau timpul liber, etc.
În cadrul educaţiei nonformale pot fi incluse şi emisiunile de radio şi televiziune,
special structurate şi fixate pentru elevi.
Raportul educaţie nonformală - educaţie formală este unul de complementaritate, sub
aspectul conţinutului cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare.
Astfel, educaţia nonformală răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune,
oferă posibilitatea de a extrage cunoştinţe din practică, facilitează contactul cu
informaţiile necesare în funcţie de necesităţile celui care doreşte să fie format în acest
sens, delimitează funcţia de predare.
Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în
practica de zi cu zi şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de
vedere pedagogic. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-
media. Pentru ca o informaţie obţinută prin mass-media să devină funcţională
(cunoştinţă), ea trebuie integrată, conexată şi semnificată valoric în sistemul de
reprezentări şi cunoştinţe achiziţionate anterior.
 În educaţia informală, iniţiativa învăţării revine individului, educaţia este
voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-
un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei.
Educaţia informală oferă următoarele avantaje:
sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect;
posibilitatea trecereii de la un interes circumstanţial la o integrare cuprinzătoare;
posibilitatea uneri explorări personale, făra obligaţii sau prescripţii ferme;
o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

1.2.1. Factorii educaţionali care determină conduita etico-deontologică.

Pentru a întregi fenomenul procesului educativ în ceea ce priveşte formarea
personalităţii umane, încă de la începutul existenţei sale, omul beneficieză de prezenţa
factorilor educaţionali care se regăsesc în familie, şcoala, biserica, instituţiile culturale,
mass-media, structuri asociative. Aceşti factori au o influenţă hotărâtoare asupra
formării sale profesionale cât şi cea a integrării sociale a individului.
Educaţia este o activitate de lungă durată care debutează din primele zile ale
vieţii şi se continuă pe tot parcursul vieţii individului. Ea are ca scop perfecţionarea şi
autoperfecţionarea individului, îmbunătăţirea performanţelor sale individuale în toate
domeniile de activitate.
Familia - este factorul care formează individul într-o perspectivă
multidirecţională, având rolul de a-i forma primele conduite sau interiorizarea unor stări
de spirit elementare. Carenţele manifestate la acest nivel au o influenţă hotărâtoare
într-un mod profund şi de durată asupra comportamentului celor tineri. De cele mai
multe ori, aceste carenţe instalate sau „dobândite” în cadrul familial sunt într-o mare
parte ireversibile.
Familia îl integrează pe copil în civilizaţie mai mult prin latura expresivă şi
exemplificativă şi mai puţin prin latura teoretică. Familia trebuie mai mult să formeze
decât să informeze; copilul „extrage” din mediul familial primele impresii, formându-şi
conduite prin imitare şi contagiune directă. Copiii vor acţiona şi vor crede la fel ca
părinţii lor, imitând comportamentele acestora.
În acest sens, considerăm că existenţa unei educaţii familiale privind aspectul
material şi spiritual ar fi modalitatea care ar rezolva cu succes neajunsurile sociale
privind aspectul conduitelor profesionale şi sociale.
 Educaţia realizată în familie (de părinţi) poate fi suplinită, în primii ani de viaţă
(până la 7 ani), de anumite instituţii la care parinţii pot apela – creşe, grădiniţe, şcoală.
Încă de la această vârstă se iniţiază copii privind comportamentul faţă de părinţi, fraţi şi
de cei cu care intră în contact. „A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi
buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de
sufletul lui, a-i modela inteligenţa”.
Şcoala - reprezintă un factor important al educaţiei sistematice şi continue; în
cadrul şcolii, educaţia se realizează sub forme diverse, prin activităţi individuale şi în
comun, elevii învăţând anumite conduite unii de la alţii, acest aspect fiind controlat de
formatori (educator, învăţător, profesor).
Conţinuturile procesului instructiv-educativ care se transmite în şcoală sunt
selectate după criterii psiho-pedagogice, activităţile didactice se concep respectând
principiile didactice, se utilizează cele mai adecvate şi pertinente metode de predare-
învăţare, cunoştinţele specifice, atitudinile şi conduitele ttrebuie să fie corect evaluate
şi apreciate.
Cei care se preocupă de realizarea proceselor formative sunt cadre specializate
ce deţin, pe lângă competenţe profesionale, academice şi pe cele de ordin psihologic,
pedagogic şi metodic.
Biserica, pe lângă transmiterea stimulilor religioşi se preocupă direct şi de
aspectele comportamentale care susţin şi întăresc principiile morale de bază.. Odată
cu debutul copilului în şcoală, biserica va contribui la instaurarea unei faze sistematice
a educaţiei din perspectiva valorilor morale.
Instituţiile culturale. Muzeele, casele memoriale, casele de cultură, devin medii
prielnice de transmitere a valorilor, de formare şi reformare a persoanelor în acord cu
valorile poliforme, înalte. În cadrul acestor instituţii se pot desfăşura programe care
contribuie la formarea tinerilor, educaţiea adulţilor, de petrecere a timpului liber.
Mass-media contribuie la amplificarea şi continuitatea experienţelor cognitive şi
comportamentale ale persoanelor. Gama mijloacelor oferite de mass-media este
deosebit de diversificată – ziare, reviste, radio, televiziune etc.. Dar cum nu
întotdeauna mesajul transmis prin mijloacele enumerate sunt autentice, valoroase sau
sincere, cel care recepţionează informaţia trebuie să deţină un bagaj informaţional
corect şi pertinent, să dea dovadă de simţ critic, de circumspecţie interpretativă, şi de
competenţă valorizatoare pentru a selecta ceea ce este benefic faţă de propria
persoană şi faţă de cei din jur. Nu tot ce se vehiculează prin mass-media este valabil
relevant din punct de vedere valoric.
 Structuri asociative. Asociaţiile informale, organizate pe criterii disciplinare,
profesionale, spirituale sau nu, au ca scop o serie de acţiuni educative la nivelul
publicului. Aici sunt incluse asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile,
organizaţii non-guvernamentale sau alte forme de asociere cu caracter cultural, social,
economic, ce au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive,
prosociale şi culturale.
Toţi factorii enumeraţi (la care se mai pot adăuga şi alţii) nu acţionează izolat ci
simultan, corelat, prin împletirea funcţiilor lor. Este necesar ca între aceste instituţii să
seinstaleze relaţii de complementaritate şi coerenţă acţională şi nu raporturi de
concurenţă şi inconsecvenţă valorică.

Timp de lucru 11,25 ore

(recomandat)

Rezumat Educaţia este o activitate de lungă durată care debutează din primele zile
ale vieţii şi se continuă pe tot parcursul vieţii individului. Ea are ca scop
perfecţionarea şi autoperfecţionarea individului, îmbunătăţirea
performanţelor sale individuale în toate domeniile de activitate.
Un om educat are un sistem de valori care îi permite pe de o parte să
privească „competiţia profesională” ca pe o posibilitate de îmbunătăţire a
performanţelor individuale, iar pe de altă parte, să trateze eşecurile,
insuccesele ca pe imbolduri de a merge mai departe. Educaţia nu se
poate realiza fără cooperare din partea celui ce urmează a fi „format”, fără
ca acesta să accepte ca o persoană special instruită să exercite această
acţiune asupra lui.
Concluzii Personalitatea umană ideală poate rezulta numai din armonizarea
dezvoltării fizice cu cea intelectuală şi cu cea morală, îmbinare ce devine
ulterior stimul de bază şi pentru activarea şi cultivarea resurselor
aptitudinale.
Educaţia are cel puţin un dublu sens: pregătirea pentru profesie şi
pregătire pentru viaţă.

Teste de autocontrol a. Precizați care este rolul educației în formarea eticii profesionale.
b. Precizați cum sunt implicate formele educației în formarea profesională
c. Enumerați și exemplificați care sunt factorii educației

Surse bibliografice a. Bârzea, C. (1998) – „Arta şi ştiinţa educaţiei”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
b. Birch, A., Hayward, Sh., (1998) – „Diferenţe individuale”, Editura
Tehnică, Bucureşti.
c. Bîrzea, Ştefan (1995) – “Arta şi ştiinţa educaţiei”, Editura Didactică
şi Pedagogică R.A, Bucureşti.
d. Bunescu, Gheorghe (1998) – „Şcoala şi valorile morale. Teorii şi
practici ale dezvoltării psihosociomorale”, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti.
1.3. Delimitarea conceptuală a termenilor de etică și deontologie.
Etica este una din principalele ramuri ale filosofiei şi poate fi numită ştiinţa
realităţii morale; încearcă elucidarea problemelor morale printr-un demers cognitiv.
Etica poate fi înţeleasă de asemenea ca o filosofie asupra moralei, a binelui şi a răului,
a datoriei.
Etica – disciplina care are obiect de studiu valorile şi condiţia umană din punct
de vedere moral, a principiilor morale care sunt interpretate fie ca cerinţe individuale fie
ca ansamblu de obligaţii şi datorii sociale. Etica se confruntă cu ce este bine şi ce este
rău, reprezentând un cod de reguli nescrise care guvernează individul în atitudinea
faţă de ceilalţi.
Cel mai vechi sens acordat termenului de etică (origine greacă) constă în
conceptul de locuinţă sau loc unde se locuia. Rădăcina cuvântul grecesc ethika – şi
ethos se referă la caracter şi ambele privesc moralitatea acţiunilor.
Ethos înseamnă caracter, dar nu în sensul de „talant” (cu ceea ce ne naştem),
ci în sensul de „mod format prin obişnuinţă, obicei„. Etica derivă din ethos, ceea ce
înseamnă „caracterul se obţine prin intermediul obişnuinţei şi nu de la natură„. Aceste
obişnuinţe apar „prin repetarea acţiunilor de acelaşi fel”. În concluzie, ethos înseamnă
caracter format prin obişnuinţă, iar obişnuinţa se naşte prin repetarea aceleiaşi acţiuni.
Samuel C.Certo, consideră că „Etica este preocuparea noastră pentru un
comportament bun; obligaţia noastră de a lua în considerare nu numai bunăstarea
noastră personală, ci şi cea a altor oameni”.
Societatea îşi pune întrebări în legătură cu moralitatea personalităţilor politice,
cu conştiinţa socială a diverselor instituţii de interes comun (gradiniţe, şcoli, univeristăţi
etc.), calitatea bunurilor de consum şi cu expertiza veritabilă pe care o conferă
profesioniştii.
Profesiile necesită o redefinire permanentă în organizaţii de toate dimensiunile,
de la multinaţionale la grădiniţe, trecand prin guverne, biserici, grupuri de interese şi
mass-media. Se abordează subiecte din politică, economie, viaţa în societate, cultură,
sport, etc. Fiecare profesie adoptă un cod etic ce serveşte drept ghid diferitelor acţiuni
care se vor desfăşura în interiorul instituţiei pentru a determina bunul mers al acesteia.
„Filosofia etică este acea disciplină preocupată de ce este bine şi rău, corect
sau greşit. Toate societăţile au avut şi au reguli care aprobă onestitatea, respectarea
promisiunilor, ajutarea semenilor şi respectarea drepturilor celorlalţi. Pentru majoritatea
oamenilor, convingerile religioase sunt sursa principală a codului etic adoptat. Etica
este o trăsătură umană universală chiar dacă codul de etică nu este acelaşi pentru toţi,
el prezentând particularităţi pentru fiecare societate, organizaţie sau individ în parte”.
Etica este determinată de noţiuni precum cele ale valorii, datoriei, moralei si
deontologiei. O valoare reprezintă acel ceva în care o persoană crede: dragoste,
dreptate, echitate, fidelitate, bogatie, frumuseţe, forţă şi chiar violenţă.
Etica înglobează dispoziţia omului în viaţă spre o anumită direcţie, caracterul
său, obiceiul şi morala. Etica nu se poate defini izolat de moarală. Etica şi morala
relaţionează strâns însă nu în sensul originii etimologice.
Morala se referă la ceea ce este bine sau rău şi se ocupă cu descoperirea
metodelor şi mijlocelor prin care să se combată răul. Dacă fidelitatea este o valoare
pozitivă în morala creştină, ea nu mai are aceeaşi semnificaţie în morala islamică,
unde bărbatului îi este permis sa aibă mai mult de o soţie. Aşa cum un grup poate
valoriza violenţa, care moralmente este condamnabilă.
Etica reprezintă faptul real care există în mentalitatea unor persoane.
Reprezintă un ansamblu de norme de ştiut/cunoscut, principii şi motive pe care un
subiect le-a realizat şi stabilit ca o linie directoare a propriei conduite.
Pe lângă explicaţiile precizate, definirea termenului din "Dictionarul explicativ al
limbii romane", prin editia sa din 1975 regăsim etica ca fiind: "stiinta care se ocupa cu
studiul principiilor morale, cu legile lor de dezvoltare istorică, cu conţinutul lor de clasa
si cu rolul lor in viata sociala; totalitatea normelor de conduita morala corespunzatoare
unei anumite clase sau societati"
Din altă perspectivă etic înseamnă ştiinţa care se ocupă cu studiul teoretic al
valorilor şi condiţiei umane din perspectiva principiilor morale şi cu rolul lor în viaţa
socială; totalitatea normelor de conduită morală corespunzătoare unei enumite profesii
sau situaţii de viaţă socială.
Etica este un demers care studiază şi analizează condiţia umană. Considerăm
că este necesară stabilirea unor principiile ce trebuie respectate pentru a avea o
conduita acceptată de mediul social. Etica tratează ceea ce este acceptabil în
conduită. Un cod etic poate enunţa, spre exemplu, că în orice profesie trebuie evitate
conflictele de interese.
Deontologia este un compartiment al eticii care se ocupă cu studiul normelor şi
obligaţiilor specifice unei activităţi profesionale. În acelaşi timp este constituită dintr-un
ansamblu al normelor de conduită şi de obligaţii pe care trebuie să le respecte un
profesor (medic, manager, etc…).
 Deontologia le impune cetăţenilor îndatoriri profesionale. Un cod deontologic
propune reguli stricte de urmat. De exemplu, într-o instituţie codul deontologic poate
genera o lege prin care este interzis să se împrumute bani altor persoane.
Deontologie – doctrină privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice ale
unei profesiuni. Termenul poate fi adaptat la orice profesie. Până în prezent era folosit
cu precădere în medicină, însă, se regăseşte cu success în (aproape) toate profesiile,
indiferent de nivelulul de pregătire al indivizilor (muncitori, ingineri, avocaţi, profesori,
cu adaptările de rigoare).
Conexiunea dintre deontologie şi morala profesională este văzută prin prisma
datoriei profesionale adaptată fiecărui domeniu.
Prin etică sau etic se înţelege o valoare recunoscută ca universală sau calitatea
unei acţiuni de a fi acceptabilă în raport cu anumite valori universale. În limbajul
comun, însă, etica constă în modalitatea de raţionament asupra legitimităţii acţiunii
umane, fiind vorba de clasificarea actelor umane – un set de norme şi valori care
definesc comportamentele sociale.
Demersul etic se raportează la valoarea de bine. Aceasta se prezintă ca un
domeniu al reflecţiei avansate, cu caracter tehnic, care include domeniul judecăţilor
despre ce este bine şi rău în comportamentul uman, precum şi un set de reguli de
comportament, de principii şi valori, afirmate implicit sau explicit, care au drept finalitate
nu atât o definiţie tehnică a binelui cât mai ales evitarea practică a răului. De aici şi
posibila distincţie dintre etică şi morală, înţelese uneori ca fiind sinonime. Astefel, prin
etică se desemneaza adesea teoria ca atare, în timp ce prin morală este evidenţiată
reflectia spontană, anonimă, transmisă cultural.
Etica nu este doar o disciplină intelectuală, care se ocupă de probleme de ordin
teoretic, ci este un demers destinat practicii. Punctul său de plecare este de a prescrie
ce este răul şi care sunt mijloacele prin care se evită consecinţele acestuia. Etica nu
este doar un instrument de analiză; funcţionarea oricărui sistem etic determină
funcţionarea societăţii în general.
Astfel, conştiinţa etică este prezentă în toate raporturile sociale. Este în firea
omului de a se comporta drept (Immanuel Kant), asta însemnând că omul este bun.
Dar, cum se naşte răul? Care este relaţia dintre reflecţia etico-morală şi norme?
Reflecţia etică nu oferă un set de reguli universal acceptate. Facultatea de a
distinge binele de rău nu se naşte spontan şi nici nu se transmite genetic. Dobândită
pe cale culturală, prin sistemul educativ, aceasta trebuie cultivată ca pe o profesie în
sine. În acelaşi timp etica nu inspiră obligatoriu sisteme normative, dar niciun fel de
normativitate nu poate fi concepută înafara reflecţiei etice. Conştiinţa etică este cel mai
bun mijloc de configurare a unei conştiinţe de sine ca vocaţie şi corp profesional, căci
induce formatorii (oamenii) într-o logică a responsabilităţii sociale. Strâns legată de
etică este virtutea care, dupa Platon este o valoare socială, adică o valoare
comportamentală în raport cu membrii propriei comunităţi.
O intelegere a eticii este critică pentru noi ca indivizi, pentru că o etică
sanatoasă reprezintă însăşi esenţa unei societăţi civilizate. Etica este fundaţia pe care
sunt clădite toate relaţiile noastre. Ea inseamna ansamblul nostru de a relaţiona faţa
de pacient, de elev/student/sportiv, fata de angajati, de colegi, de clienţi, de
subordonaţi, de furnizori, faţă de comunitatea în care ne aflăm şi unii faţă de alţii. Etica
nu se referă la legăturile pe care le avem cu alte persoane - toţi avem legături unii faţă
de alţii - ci la calitatea acestor legaturi.

1.3.1. Etica profesională

Etica profesională este constituită din totalitatea comportamentelor profesionale
justificate teoretic prin adaptarea normelor, principiilor şi valorilor morale la o anumit
domeniu de activitate.
Bioetica apare ca un mod de rezolvare a conflictului dintre etica profesională
“veche” şi etica “nouă”. În cazul eticii activităţilor sportive, bioetica constă în extinderea
deontologiei profesionale la efectele biologice asupra omului ca urmare a practicării
exerciţiilor fizice. În practicarea activităţilor sportive principalul obiectiv este acela de a
obţine o stare optimă de sănătate fizică şi psihică. Astfel, pentru ca etica sa-şi atingă
scopul, formatorii trebuie să-şi desfăşoare activitatea în concordanţă cu principiile şi
normele morale ale fiecărei acţiuni întreprinse în acest sens.
Membrii Federatiei Educatiei Nationale au adoptat o declaratie cu privire la
eticile profesionale, care a fost propusă şi adoptată de Internationala Educaţiei a carei
membră fondatoare este. Declaraţia reprezintă un angajament individual şi colectiv al
profesorilor şi al întregului personal din educaţie, dupa cum se arată in preambulul
documentului. "Este complementară legilor, statutelor, regulamentelor şi programelor
care definesc practica profesională. Este de asemenea un mijloc de ajutor pentru
profesori şi personalul din educaţie de a raspunde problemelor ridicate de exercitarea
profesiei şi în acelaşi timp problemelor ce apar în relaţiile cu ceilalţi actori ai sistemului
educaţional". În primul articol al Declaraţiei se arată că personalul din educaţie, din
obligaţie faţă de profesie, "trebuie sa merite încrederea şi confidenţa publică şi să
crească stima faţă de profesie prin asigurarea unei educaţii de calitate pentru toţi
elevii". De asemenea, trebuie sa asigure permanenta înnoire şi îmbogăţire a
cunoştinţelor profesionale, "să determine ca natura, formatul şi programarea
perfecţionării profesionale să fie o expresie esenţială a profesionalismului lor" şi să
declare toate informaţiile relevante cu privire la competenţă şi calificare.
În ce priveşte relaţia cu elevii, personalul din educaţie trebuie să respecte
dreptul tuturor copiilor de a beneficia de toate prevederile din Conventia Drepturilor
Copilului şi în mod special a celor aplicabile în educaţie. Totodată, să menţină relaţii
profesionale cu elevii, să apere si să promoveze interesele şi binele elevilor si să facă
orice efort pentru a proteja elevii de abuzuri fizice sau psihice.
Etica şi deontologia profesională se realizează prin intermediul formării
profesionale de bază, adică acumularea unor noţiuni generale specifice profesiei cât şi
noţiuni specializate (aprofundate), având ca scop utilizarea eficientă a informaţiilor
profesionale însuşite, în funcţie de situaţia cerută, adaptând metodele însuşite la
nivelul de vârstă şi de pregătire al elevilor/sportivilor.
Activităţile sportive practicate cu regularitate şi urmărind anumiţi paşi de
conduită sportivă îşi vor atinge unul dintre obiectivele propuse din punct de vedere etic
– obţinerea unei conduite sociale adecvate. Din acest punct de vedere, educaţia, sub
toate formele ei, joacă un rol important, dat fiind faptul ca educarea din punct de
vedere fizic şi intelectual, face parte din componentele educaţiei generale care
formează şi pregăteşte omul pentru viaţă, astfel, creîndu-i deprinderea de a face faţă
situaţiilor neprevăzute sau să treacă cu uşurinţă peste acestea.

1.4. Contextualizarea eticii şi deontologiei universale

Temă de larg interes ştiinţific şi practic-acţional, dezvoltarea şi manifestarea
morală a persoanei a reţinut atenţia specialiştilor – şi nu numai – din cele mai vechi
timpuri. O întâlnim ca obiect de cugetare la filosofii Antichităţii, enciclopediştii
Renaşterii şi la moraliştii secolelor XIX-XX. J.Piaget (1957) considera dezvoltarea
morală ca principală formă de adaptare a copilului la cerinţele mediului socio-cultural.
S. Freud (1965) abordează acelaşi proces ca o schimbare treptată a principiului
plăcerii cu cel al realităţii. H. J. Eysenck (1960) consideră „construcţia morală” ca
rezultat al învăţării normelor, dar şi ca îngrijorare sau chiar frică legată de încălcarea
lor. L. Kohlberg (1981) înţelege dezvoltarea morală ca trecere de la starea de frică şi
supunere a copilului la acceptarea şi promovarea principiilor etice universale, de către
adult. Societatea percepe dezvoltarea morală atât ca fenomen de asimilare a valorilor
morale, cât şi ca proces de formare, de structurare şi manifestare a unui set de
atitudini, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe comportamentale, dezirabile din punct de
vedere al orientării umaniste specifice societăţii româneşti actuale.
Ca urmare, în ultimii ani, se înregistrează un reviriment al atenţiei acordate
studiului dezvoltării morale. El se datorează în bună măsură creşterii preocupării
pentru rezolvarea unor probleme sociale care s-au acutizat în contextul modificărilor
apărute în societatea contemporană: violenţa, corupţia, terorismul, consumul şi traficul
de droguri, traficul de persoane, răspândirea bolilor cu transmisie sexuală, evaziunea
fiscală, polarizarea societăţii din punct de vedere economic, stabilirea şi apărarea
drepturilor fundamentale ale omului, poluarea şi deteriorarea mediului înconjurător,
gestionarea multietnicităţii, găsirea unui răspuns pentru provocările impuse de avansul
tehnologic, mai ales cele privind bioetica (clonarea, eutanasia) etc. Astfel de probleme
sunt în strânsă legătură cu nivelul dezvoltării morale a indivizilor unei societăţi. În plus,
o societate informatizată, una cu un nivel crescut al mijloacelor de comunicare şi al
mobilităţii, oferă un alt cadru informaţional şi relaţional pentru dezvoltarea cognitivă şi
afectivă a individului, cu posibile repercusiuni asupra dezvoltării sale etico-morale.
Etica - morala a suferit variaţii în timp, însă, interesul pentru problematica
dezvoltării morale şi etice a fiinţei umane a rămas mereu prezent în preocupările
cercetătorilor. Primele studii de referinţă asupra acestei probleme au fost realizate de
J. Piaget şi colaboratorii săi (1957), care au identificat trei stadii ale dezvoltării morale:
a) perioada premorală (până la 5 ani, când lipseşte conştientizarea şi respectarea
normelor sociale), b) moralitatea heteronomă (când regulile impuse de o autoritate
sunt văzute ca fiind inviolabile) şi c) moralitatea autonomă (când normele sociale sunt
înţelese ca acorduri care pot fi schimbate prin negociere).
Teoria piagetiană a fost revizuită şi extinsă de L. Kohlberg (1981). În viziunea
acestui autor, factorul determinant în dezvoltarea morală ar fi experienţa în rezolvarea
unor dileme morale. El a identificat mai multe stadii ale dezvoltării morale, grupate pe
trei niveluri: a) acela al moralităţii preconvenţionale (în care judecata morală se
bazează pe consecinţele anticipate ale unui act), care cuprinde două stadii: educarea
prin pedeapsă şi supunere şi, al doilea, orientarea instrumental- relativistă (hedonismul
naiv), b) nivelul convenţional (când judecata morală vizează respectarea, vs.
nerespectarea regulilor sociale), care cuprinde stadiile concordanţei interpersonale şi
al orientării spre „lege şi ordine” şi c) stadiul post-convenţional (când judecăţile morale
se bazează pe ideea de contract social sau principii etice), cuprinzând orientarea spre
contractul social şi moralitatea bazată pe principii etice universale.
 Dintre autorii care au avut contribuţii ulterioare la clarificarea diverselor aspecte
ale dezvoltării morale menţionăm câţiva. Astfel, M. L. Hoffman (1970, 2000) s-a
concentrat pe rolul factorilor care ţin de stilul de educaţie parentală, de afectivitate (mai
ales de empatie) şi de aspectele evoluţioniste. N. Eisenberg (1979, 2002) a studiat mai
mult aspectele comportamentale, mai ales cele legate de relaţionările sociale şi
emoţiile morale (vină, ruşine etc). J. Haidt (2002) a încercat elaborarea unui model de
sinteză, în care un rol important revine factorilor neuropsihici. Acest model nu a fost
încă validat empiric, incluzând aspecte care se află în discuţie.
În pofida acestor eforturi, lipseşte deocamdată o teorie comprehensivă a
dezvoltării morale, care să fie validată empiric şi care să integreze organic toţi factorii
relevanţi. Cunoaşterea acestor factori şi a relaţiilor dintre ei va contribui la
îmbunătăţirea acelor practici şi politici educaţionale, la nivelul şcolii sau al familiei, care
vizează formarea profilului moral al copilului, elevului sau studentului.

1.4.1. Drepturile omului din perspectiva eticii universale

Drepturile omului se învaţă (sau ar trebui să se înveţe) încă de la gradiniţă. În
acest sens, ideea predării drepturilor omului în şcoală este legată de următoarea
problematică: în ce constă învăţământul în domeniul drepturilor omului?
În cadrul formal (şcoală) se pune accent pe valorificarea calităţilor speciale ale
vârstei şi se urmăreşte respectarea acestora. Astfel, principiul încurajării elevilor în
vederea dezvoltării în mod natural, prin jocuri cu temă are un rol foarte important.
Aceste jocuri au rolul de a susţine dezvoltarea generală a fiecărui individ, din punct de
vedere fizic, social, cultural, emoţional şi cognitiv. Potenţialul educaţiei are rolul de a
depăşi efectele negative asupra dezvoltării individului datorate de condiţiile de viaţă
neigienice, mediul restrictiv, sărăcia familiei din care provine etc.
Învăţământul preşcolar reprezintă baza de plecare privind problema
educaţională în domeniul drepturilor omului indiferent de tipul de instituţie în care are
loc educaţia.
Trecerea de la o educaţie cu caracter general la educaţia care presupune
aderarea la valori individuale şi sociale bine definite ca şi la o anumită etică, atrage
după sine probleme complexe care se pot evita, întrucât educaţia în domeniul
drepturilor omului presupune răspunsuri şi poziţii raţionale fiind nevoie de o participare
conştiinetă.
Educaţia în domeniul drepturilor omului adresată diferitelor vârste devine un
concept triplu, marcat de trei termeni cheie: socializare, etică şi drepturi ale omului.
Problema fundamentală este daca educaţia în domeniul drepturilor omului poate fi
oferită indiferent de tipul de socializare şi de învăţământ existent şi dacă este
compatibil cu toate sistemele de referinţă.
Educarea oamenilor în spiritul drepturilor omului constituie o încercare de a-i
pregăti atât pe plan individual cât şi pe plan social. Astfel, nu este vorba de un proces
educativ oarecare sau neutru, ci despre o adevărată campanie (Hugh Starkey, p.86-
88).
1.4.1.1. Drepturile omului între morală şi etică
Una dintre principalele abordări constă în impunerea unui set de valori care să
fie respectate. Educaţia încearcă să introducă un sistem de referinţă bazat pe diverse
nuanţe ale binelui şi răului. Astfel, drepturile omului devin unitate de măsură pentru
toate celelalte sisteme de valori. Această abordare implică formatorul (educatorul,
învăţătorul sau profesorul) în transmiterea codului moral specific drepturilor omului.
Educaţia în domeniul drepturilor omului ar trebui privită ca o transmitere a unor
atitudini şi valori model, bazate pe anumite forme de obligativitate fizică şi morală.
Abordarea opusă constă într-o educaţie şi o socializare care se bazează pe
relaţii interumane şi schimburile care au loc între individ şi mediu. Copilul se găseşte în
centrul procesului educativ, fiind ridicat la statutul de actor şi subiect. Copilul ca individ
în plin proces de formare, se confruntă, pe de o parte – cu adultul, care este o
persoană contradictorie, iar - pe de alta parte – cu propriul mediu cultural, care este şi
el încărcat de semnificaţii şi marcat de valori care pot fi contradictorii, ceea ce nu
reduce din importanţă procesul său de formare.
Dintr-o asemenea perspectivă, educaţia în domeniul drepturilor omului nu mai
este constituită din dicatate, ordine sau standarde impuse din afară, dinpotrivă
educaţia este un proiect, o dinamică educaţională în plină transformare.
Dezbaterea ce stă la baza acestor consideraţii fac referire la relaţiile dintre
individ şi societate. Educaţia în domeniul drepturilor omului nu se reduce doar la
introducerea noţiunilor legate de acest aspect în programa de învăţământ, ca obiect de
studiu suplimentar; ea denotă o filosofie educaţională de sine stătătoare, menită să-i
facă pe indivizi să devină participanţi activi la propria lor dezvoltare şi nu produse
pasive a unui proces de educaţie.
Introducerea educaţiei în domeniul drepturilor omului în şcoală pune problema
naturii (mediului) şi a rolului şcolii în raport cu societatea. Educaţia va obliga şcolile să
renunţe la practica lor de neutralizare şi relativizare a valorilor şi să-şi definească
scopurile şi metodele în termenii unei doctrine laice de tip activ şi pozitiv. Aceste
acţiuni trebuie să pună în aplicare un proiect etic.
Problematica necesităţii aplicării acestui proiect constituie „esenţa exprimării
neutre şi care a devenit străin de proiectul meu de libertate şi chiar de intenţia mea de
a recunoaşte libertatea celorlalţi” – ar trebui să fie înlocuit de intenţiile etice ale
individului „care se poate prezenta ca persoană responsabilă pentru un agent moral”
(Ricoeur, 1985, p. 44-45). În mod evident, educaţia în domeniul drepturilor omului
presupune recunoaşterea conceptului de persoană. Însă, acest concept diferă în
funcţie de perioadă, loc şi cultură. Însă, educaţia în direcţia drepturilor omului nu este
compatibilă cu toate tipurile de educaţie şi socializare
Pentru ca o şcoală să funcţioneze cu succes, într-un mod care promovează
principiile drepturilor omului, este nevoie ca personalul şcolii, elevii şi părinţii să adere
la sistemul de valori promovat de şcoală urmând să le promoveze la rândul lor.
Atmosfera în şcoală este rezultatul acţiunilor combinate ale tuturor membrilor
comunităţii şcolare.
Indiferent de stilul managerului instituţiei de a conduce, trebuie să existe o
comunicare deschisă, să existe consultări şi dezbateri. Toţi membrii unei comunităţi
şcolare au dreptul la demnitate şi respect. Acest lucru este valabil pentru elevi, cadre
didactice, personal auxiliar, personal de serviciu, părinţi. Respectul în şcoală constă în
tratament corect indiferent de rasă, sex, vârstă, capacitate intelectuală, clasă socială
sau religie. Managerului instituţiei îi revine responsabilitatea de a asigura existenţa
unui program corespunzător de dezvoltare a personalului, cu posibilităţi de îndrumare,
consiliere şi pregătire. Strategiile de recrutare şi pregătire trebuie să se bazeze în mod
explicit pe principiile şanselor egale, luând în considerare acţiunile de promovare a
femeilor, a persoanelor cu disabilităţi sau a celor care aparţin minorităţilor etnice.
Personalul auxiliar trebuie să fie tratat fără discriminare, ca partener egal.
Respectul reciproc, într-o instituţie, dintre adulţi şi elevi este vital. Stilul de
comunicare şi standardul de politeţe sunt principalii indicatori ai respectului.
Relaţiile cu părinţii şi comunitatea mai largă trebuie să reflecte atitudinea de
promovare a demnităţii şi corectitudinii. Trebuie să se întreprindă eforturi consecvente
pentru a se asigura înţelegerea şi respectul pentru originea socială, religioasă şi
culturală a indivizilor.
Pentru a reda sensuri profund umane tuturor domeniilor de activitate, dar în
mod direct celor ce vin în contact cu omul, această datorie revine disciplinelor care prin
ele însele promovează caracterul uman - etică şi deontologie profesională, psihologie
adaptată profesiei, etc.
Dacă facem referire la originea moralei ca minim de morală, legat de acest
aspect putem afirma că OMUL din punct de vedere MORAL nu este considerat nici
prea rău dar nici suficient de bun şi de bine pregătit pentru cerinţele vieţii morale, încât
acel minim de morală necesită o “completare” de morală raţională.
Raportat la agresivitate, omul cu acel minim de moral cu care se naşte, nu o
poate controla indiferent de natura şi intensitatea agresivităţii.
Mijloacele de exprimare ale moralei minime prin fugă, supunere, milă, zâmbet,
trebue completate cu amânarea decizilor, interiorizarea, autocontrolul. Acestea pot fi
incluse într-o morală a interiorizării sau a imperativelor categorice care sunt necesar a
fi adaptate pentru a nu se crea un conflict între realitate (eveniment produs) şi relaţiile
interumane.
În profesie trebue să ne raportăm la omul istoric care este limitat de două mari
nuanţe (naşterea şi moartea), încât nu trebue să pierdem din vedere că omul are
imperfecţiuni, limite dar şi dorinţa de a afla şi de a urma adevărul.
Sub aspectul drepturilor omului, din punct de vedere biologic se consideră că
acesta are o bază genetică care conferă individualitate, personalitate şi originalitate
fiinţei umane.
Drepturile naturale ale omului: libertatea, integritatea, intimitatea, alături de
dreptul la viaţă, dreptul la proprietate, toate sunt drepturi civile şi politice de prim rang,
care sunt în acelaşi timp drepturi sacre şi imprescriptibile.
Din antichitate, multe din drepturile omului au fost concepute (recunoscute şi
acceptate) ca drepturi naturale, chiar dacă prin substratul lor raţional au exprimat
datorii şi obligaţii (responsabilitate) care revin omului prin însăşi natura sa.
Dacă exprimăm câteva puncte de vedere legate de drepturile omului şi prin
prisma gândirii unor filosofi, îl parafrazăm pe Socrate prin zicala celebră “cunoaşte-te
pe tine însuţi”, care a fost preluată de la templul zeilor şi a fost identificată până la
meditaţie dar vizează şi rolul indivizilor în societate cu viziune integrativă a omului în
univers
Platon priveşte omul ca cetăţean; el era preocupat de viaţa publică a individului,
de aici s-a propagat ideea de a pune accent pe modalitatea de pregătire a omului ca
cetăţean.
Aristotel promovează omul ca cetăţean dar îl clasează la un nivel mai înalt al
politicului, considerând că binele individual este subordonat binelui statului.
 Creştinismul - subliniază conceptele umaniste ale drepturilor omului pornind de
la ideea că oamenii sunt egali, toţi fiind creaţi de Dumnezeu. Aici apar şi interdicţii – să
nu furi, să nu ucizi (decalogul) care devin modele pentru viitoarele drepturi ale omului.
Ştiinţa este călăuză de utilitate şi facilitate dar poate genera şi conflicte de
conştiinţă. Acestea apar atunci când evaluăm riscurile la care supunem o persoană în
contact cu aplicaţiile practice şi beneficiile ştiinţei respective.
Riscul nu trebue să atingă dimensiunea sacră a umanităţii. orice tehnologie a
crescut nivelul de acurateţe a modalităţii de aplicare şi pentru a oferi omului o
securitate maximă dar şi posibilitatea intervenţiei opiniei publice atunci când se
creează un comportament deviant.
Aceste tehnici (tehnologii) trebue să respecte următoarele reguli:
- să nu se dezvolte necontrolat;
- să nu promoveze criteriul “profit”;
- să nu fie aplicate incorrect;
- să nu fie agresive;
- să fie eficace;
- să aducă în actualitate şi să promoveze principiile etice.
Progresul realizat în diverse domenii (umaniste) este raportat la drepturile
fundamentale ale omului privind dreptul la o viaţă sănătoasă.
Pentru realizarea acestui scop, este necesară o legislaţie nouă care să permită
accesul reglementărilor europene, având drept justificare la acest argument fenomenul
de mobilitate populaţională care impun puncte de vedere ştiinţifice şi metodologii unice
de lucru (lege valabilă aplicată pentru toată lumea).
Dreptul la o viaţă curată, liberă, fără „poluări” fizice sau psihice, îl are orice
cetăţean, aşa cum putem vorbi şi de dreptul la o viaţă sănătoasă şi mai ales la o
educaţie în acest sens. S-a pus problema dacă drepturile omului pot fundamenta o
etică universală sau sunt un mijloc pentru alte ţări, cele puternic dezvoltate, de a-şi
asigura dominaţia asupra altor ţări, mai puţin dezvoltate (Audigier, F., Lagelée, G.,
2000, p.13).
Drepturile omului nu alcătuiesc un univers închis şi nu constituie expresia unor
valori absolute. Una dintre cele mai concludente interpretări este, că drepturile omului
alcătuiesc un minimum axiologic şi pragmatic, un ansamblu de valori, norme, principii
care orientează viaţa comună a indivizilor şi a societăţilor. Astfel, drepturile omului
deschid un spaţiu al deliberării care permite confruntarea divergenţelor şi a opoziţiilor
noastre (Audigier, F., Lagelée, G., 2000, p.16).
 Condiţiile prezentate de W. Doise pentru o drepturile omului, constau în:
- confruntarea şi coordonarea punctelor de vedere;
- evitarea complezenţei;
- inovare în căutarea soluţiilor;
- raportarea acestor soluţii la principiile generale ale Declaraţiei Universale, care
servesc drept referinţă.
Finalitatea educaţiei pentru drepturile omului constă în construirea unor valori-
idei ca bază pentru respectarea lor. Se naşte întrebarea: cum şi cine contribuie la
construirea acestor valori? Educaţia pentru drepturile omului nu se reduce doar la
transmiterea şi însuşirea unor reguli şi nu trebuie înţeleasă ca o îndoctrinare în sensul
inculcării unor valori, ea trebuie să constituie un exerciţiu de democraţie, de dezvoltare
a responsabilităţii şi a spiritului critic.
Din perspectiva activităţilor sportive susţinem că atât practicarea cât şi
participarea ca simplu spectator la activităţile şi „spectacolele” sportive (JO, CM, CE
etc) este un drept al fiecărui cetăţean, drept de care el trebuie să fie conştient. În acest
sens, populaţia trebuie să conştinetizeze importanţa şi necesitatea bazelor sportive
adecvate cât şi a personalului calificat şi profesionist. Orice cetăţean trebuie să-şi
cunoască drepturile şi să lupte pentru ele, astfel, indiferent de religie, etnie, crez, etc.,
el trebuie să accepte şi să fie interesat să le cunoască.
Conform obiectivelor educaţiei pentru drepturile omului, M. Momanu (2002)
ilustrează formarea, în acest sens, pe 3 direcţii: cognitivă, afectivă şi atitudinală:
• componenta cognitivă:
- cunoaşterea reprezentărilor elevilor cu privire la drepturile omului şi ale
copilului;
- raportarea acestor reprezentări la principiile enunţate în diferite declaraţii şi
convenţii;
- cunoaşterea drepturilor fundamentale ale omului;
- cunoaşterea instituţiilor care au drept scop respectarea drepturilor
fundamentale ale omului;
- construcţia progresivă a unui sistem conceptual, care să pună în relaţie
conceptele fundamentale: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict,
discriminare;
- analiza cazurilor în care drepturile omului sunt încălcate;
 - analiza dimensiunii istorice a drepturilor omului, a evoluţiei ideii de drept uman
fundamental şi a dimensiunilor actuale ale problemei în contextul problematicii
lumii contemporane;
- dezvoltarea gândirii critice astfel încât elevii să devină capabili sa aprecieze
gravitatea unor situaţii.
• dimensiunea afectivă:
- suscitarea interesului pentru respectarea drepturilor omului;
- dezvoltarea empatiei pentru cei care sunt victime ale încălcării drepturilor
fundamentale ale omului.
• dimensiunea atitudinală:
- formarea atitudinii de respect faţă de drepturile celorlalţi;
- formarea capacităţii de a lua decizii în diverse situaţii ale vieţii cu relevanţă
pentru problematica drepturilor fundamentale ale omului (2002, pp.145-146).
Principala premisă a educaţiei pentru drepturile omului constă în ideea că există
anumite valori importante pentru umanitate în ansamblul ei (egalitate, nediscriminare,
respectul vieţii, libertate, respectul opiniilor, al credinţelor religioase, etc.) fără de care
ideea de demnitate umană rămâne fără conţinut.
Educaţa pentru drepturile omului începe încă din perioada preşcolară şi
continuă pe tot parcursul procesului formativ şi informativ, omul urmând un proces de
autoeducare continuă. Educaţia pentru drepturile omului ocupă un loc aparte în viaţa
socială a cetăţenilor. Astfel, considerăm oportună predarea şi însuşirea temenică în
şcoli a principalelor direcţii de acţionare cât şi obiectivele care privesc cunoaşterea
drepturilor omului. Ignorarea drepturilor omului duce la conflicte, acte de barbarie care
revoltă fiinţa şi conştiinţa umană.
Timp de lucru 11,25 ore
(recomandat)

Rezumat Demersul etic se raportează la valoarea de bine. Aceasta se prezintă ca

un domeniu al reflecţiei avansate, cu caracter tehnic, care include
domeniul judecăţilor despre ce este bine şi rău în comportamentul uman,
precum şi un set de reguli de comportament, de principii şi valori, afirmate
implicit sau explicit, care au drept finalitate nu atât o definiţie tehnică a
binelui cât mai ales evitarea practică a răului. De aici şi posibila distincţie
dintre etică şi morală, înţelese uneori ca fiind sinonime. Astefel, prin etică
se desemneaza adesea teoria ca atare, în timp ce prin morală este
evidenţiată reflectia spontană, anonimă, transmisă cultural.
Concluzii Etica nu este doar o disciplină intelectuală, care se ocupă de probleme de
ordin teoretic, ci este un demers destinat practicii. Punctul său de plecare
este de a prescrie ce este răul şi care sunt mijloacele prin care se evită
consecinţele acestuia. Etica nu este doar un instrument de analiză;
funcţionarea oricărui sistem etic determină funcţionarea societăţii în
general.

Teste de autocontrol a. Definiți și exemplificați conceptul de etică și deontologie profesională

b. Prezentați și exemplificați dimensiunile educației care contribuie la
formarea unei conduite profesionale adecvate.
c. Explicați care este rolul eticii și deontologiei în performanțele
profesionale.

Surse bibliografice a. Corodeanu, Tatiana Daniela (2007) – „Etica în administraţia publică”,

Editura Tehnopress, Iaşi.
b. Cozma, Carmen (1997) – “Elemente de etică şi deontologie”, Editura
Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi.
c. Cozma, Carmen (2001) – “Introducere în aretelogie. Mic tratat de
etică”, Editura Universităţii “Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi.
d. Cozma, Carmen (1997) – “Studii de filosofie a educaţiei umanităţii”,
Editura Junimea, Iaşi.
 1.5. Etica şi deontologia în sistemul de învăţământ
În prezent, învăţământul românesc se confruntă cu o criză a valorilor etice în
diferitele sale sfere ierarhice; însă, nu trebuie pierdut din vedere faptul că principalul
obiectiv al procesului instructiv-educativ este cel de formare a personalităţii umane –
care este orientat în două direcţii principale: pregătirea pentru viaţă şi integrare socială
şi pregătirea profesională.
Vorbind despre etică în procesul de învăţământ, vorbim despre formare
continuă a persoanei umane şi implicit a formării profesionale, cu principii etice
adecvate dispunând de norme şi criterii necesare pentru a acţiona adecvat.
„Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt
înzestrate cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unele faţă de altele în
spiritul fraternităţii”(din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată de
Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 10 septembrie 1948).
Educaţia este un serviciu oferit societăţii în beneficiul ei, iar etica în cadrul
acestui proces reprezintă axul central al aplicabilităţii practice în urma procesului
educativ legat de binele comun. Realizarea educaţiei (pregătirea viitorilor specialişti)
este strâns legată de o muncă bine defăşurată şi de respectarea drepturilor legitime
ale cetăţenilor.
Etica se situează la graniţa între lege şi drept; însă, merge mai departe de
acestea, conţinând norme şi valori care vin din interiorul fiinţei umane (D. Corodeanu,
2007). Etica este întotdeauna asociată acţiunii directe a unui sistem de valori sociale
acceptat. Standardele etice diferite rezultă din diversitatea sistemelor de valori. Astfel,
diferite segmente ale societăţii, determinate pe baze etnice, culturale, religioase,
politice sau profesionale îşi creează sisteme de valori proprii care sunt reflectate în
sisteme etice diferite.
Sistemul de valori dă valoare lucrurilor, atribuie o valenţă particulară, pozitivă
sau negativă comportamentelor şi persoanelor, caracteristicilor contextuale prezente şi
viitoare. Sistemul de valori ca şi etică personală sau de grup care împarte lumea în
bine şi rău, adevărat şi fals, dorit şi nedorit conduce la diferenţe care vizează îndeosebi
modalitatea în care ar trebui exercitată puterea în organizaţii şi grupuri, luându-se în
considerare etica şi responsabilitatea socială.
Sunt multe voci din rândurile intelectualilor, politicienilor sau reprezentanţilor
grupurilor civice care “declară” falimentul moral, etic şi estetic al societăţii în care trăim.
Cu toate acestea, există extrem de puţine studii ştiinţifice care să certifice o astfel de
afirmaţie, care să analizeze posibilele cauze ale unei asemenea situaţii sau care să
propună căi de rezolvare.
Cât priveşte problema dezvoltării estetice a tinerei generaţii privind practicarea
activităţilor sportive în scopul realizării unui corp armonios dezvoltat, a susţinerii
acesteia prin mijloace de acţionare specifice, facem precizarea că, în prezent, atenţia
în acest tip de “terapie” nu este îndreptată spre produsul finit obţinut şi nici spre
dobîndirea unor deprinderi motrice specifice, ci mai degrabă spre emoţii, care alături
de cele cognitive şi morale pot contribui la restabilirea echilibrului psihic al unei
personae. Ca strategie de personalizare, ptracticarea activităţilor sportive sub diverse
forme permite individului, după autori cum sunt J. Rodriguez şi G. Troll (2001) o
modalitate originală de-a găsi el însuşi calea de înfruntare şi depăşire a situaţiilor
dificile.

1.6. Rolul activităţilor sportive în viaţa socială şi în conduita profesională

Prin practicarea activităţilor sportive se obţin o multitudine de beneficii care
contribuie la îmbunătăţirea calităţii vieţii din punct de vedere al sănătăţii fizice şi
psihice. Astfel, creşte capacitatea de muncă, încrederea în sine, calitatea relaţiilor
profesionale şi sociale cât şi îmbunătăţirea relaţionării în cadru restrâns – familie,
prieteni etc. Activităţile fizice sportive facilitează socializarea datorită specificului şi
mijlocelor pe care le deţine – exerciţiul fizic, activităţile sportive diverse organizate sub
formă de competiţii sau activităţi sportive practicate individual.
Activităţile sportive rezervate publicului larg (sportul pentru toţi, sport de masă,
etc.) au ca scop menţinerea şi întărirea sănătăţii dar au şi rol de recuperare în cazul
apariţiei unor probleme de sănătate cât şi în urma unor traumatisme.
“Veriga lipsă” în societatea actuală privind practicării activităţilor sportive, este
lipsa de motivaţiei care rezultă din lipsa conştientizării privind beneficiile practicării
exerciţiilor fizice (activităţilor sportive) cât şi efectele negative pe care le poate avea
lipsa practicării acestora în mod organizat sau individual. Este necesar ca Omul să fie
educat în acest sens pentru ca el să devină conştient de faptul că a practica exerciţiul
fizic regulat reprezintă o necesitate şi nu un moft rezervat doar anumitor persoane.
Educaţia fizică şcolară este locul ideal şi cel mai important unde elevii
conştientizează importanţa practicării activităţilor sportive şi îşi însuşesc cunoştinţe
care stau la baza practicării independente şi corecte a exerciţiilor fizice. În încercarea
de a trage un semnal de alarmă, vom pleca de la situaţii concrete prezente în şcolile
din România. Profesorii de educaţie fizică se confruntă foarte des cu scutirile medicale
false care înlesnesc lipsa “justificată” de la lecţiile de educaţie fizică. Aceste situaţii
sunt extrem de frecvente şi atrag după sine probleme grave privind sănătatea fizică şi
psihică a populaţiei şcolare. Care este cauza? Posibilităţile de răspuns ar fi diverse,
dintre care specificăm câteva: lipsa conştientizării – atât din partea elevilor cât şi a
părinţilor - efectelor benefice pe termen lung asupra organismului uman, lipsa
atractivităţii lecţiei, folosirea unor mijloace monotone care nu stimulează interesul
elevilor, dozarea necorespunzătoare a efortului pe parcursul lecţiei (prea greu), nu sunt
folosite şi adaptate eficient mijloacele în lecţiile de educaţie fizică, etc. Care sunt
soluţiile? Ipotetic vorbind, ne punem problema daca teoretizarea parţială a lecţiilor în
cadrul cărora populaţia şcolară să fie conştientizată de efectele benefice ale
activităţilor sportive, sau aplicarea unor metode noi, nu ar participa la ameliorarea
situaţiei. Astfel, cei care “nu pot” lua parte la lecţiile practice de educaţie fizică, să fie
conştientizaţi prin intermediul acestei metode teoretice, de beneficiile pe termen lung a
practicării activităţilor sportive cât şi de posibilitatea de practicare a acestota în mod
independent.
Aspectul etic în activităţile sportive susţine frumuseţea fenomenului în sine,
contribuind la realizarea personalităţii umane, bine ştiut fiind faptul că sportul, prin
metodele şi mijloacele de care dispune, formează caractere.
O conduită adecvată este de dorit să fie respectată atât de formator (profesor)
cât şi de cel care beneficiază de această formare (elev / student / sportiv / cetăţean,
etc.). Astfel, actorii acestui proces (profesorul şi elevul / sportivul / studentul) ajung să
desfăşoare aceste activităţi sportive într-o deplină armonie şi cu maximum de eficienţă.
Pe parcursul lucrării vom sublinia şi vom dezbate care sunt elementele
esenţiale care contribuie la obţinerea unei conduite adecvate în predarea cât şi
practicarea activităţilor sportive.
Educaţia stă la baza formării conduitelor / atitudinilor corecte în sport regăsit
sub denumirea de de fair-play, conduite care se răsfrâng şi asupra relaţionării sociale a
individului. Practicarea activităţilor sportive constituie un mijloc eficient şi sigur care
promovează şi susţine fair play-ul atâta timp cât este coordonat de un formator
(profesor / antrenor) care deţine şi transmite aceste principii legate de normele şi
principiile eticii impuse de conduita profesională.
În societatea actuală se constată un dezinteres acut privind integrarea sportului
/ a activităţilor sportive în educaţia generală a individului. Însă, activităţile sportive prin
specificul lor - sport de performanţă, educaţie fizică şcolară, sportul pentru toţi, sportul
pentru persoane cu disabilităţi, încurajează şi educă în următoarele direcţii:
 • respectul faţă de adversar;
• respectul faţă de decizia arbitrului;
• respectul faţă de regulamentul competiţiei;
• acceptă înfrângerea cu demnitate;
• acceptă că adversarul este mai bine pregătit;
• acceptă regulile jocului;
• primeşte victoria ca pe o dovadă de implinire a asteptarilor sale ca o confirmare
a valorii proprii fără a sfida adversarul.
Cercetările în domeniu au demonstarat că o conduită în spiritul „Fair-play-ului”
se extinde şi în viaţa socială a celor care fac sport de performanţă sau activităţi
sportive de orice natură – având condiţie de bază învăţarea şi consolidarea regulilor
impuse de un anumit regulament sportiv, conduită care se reflectă în atitudini faţă de
semeni, colegi, părinţi, prieteni, etc.

1.6.1. Contextualizarea educaţiei fizice şi sportului din perspectiva

educaţiei generale
Această componentă a educaţiei cuprinde mai multe activităţi ce contribuie la
dezvoltarea fiinţei umane prin cultivarea şi potenţarea dimensiunii psihofizice, prin
păstrarea unei armonii între fizic şi psihic, între psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă
şi emotivitate. Educaţia fizică este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică
prin metodă, biologică prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi prin
activitate.
Educaţia fizică însă, este parte componentă a dimensiunilor educaţiei şi
contribuie la formarea personalităţii umane, dar nu subscrie la noţiunea de competiţie
şi întrecere la acelaşi nivel cu sportul, ci presupune însuşirea elementelor esenţiale
care contribuie la întregirea personalităţii. Educaţia fizică trebuie privită ca o cale de
perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile personalităţii, ca o posibilitate de
perfecţionare a fiinţei din toate punctele de vedere.
Astfel, educaţia fizică cuprinde sarcini sarcini şi obiective specifice cât şi
modalităţi de concretizare a acestora
Pentru a sublinia importanţa educaţiei fizice, vom prezenta în continuare
sarcinile propuse de I. Nicola:
Sarcini specifice:
dezvoltarea fizică armonioasă a elevului;
 consolidarea capacităţilor fiziologice ale organismului (funcţionarea normală
a organelor şi aparatelor);
crearea unei armonii între corp şi suflet;
dezvoltarea motricităţii, a uşurinţei de mişcare, de activare a funcţiilor
organismului;
corectarea şi ameliorarea unor deficienţe fizice;
deprinderea cu regulile igienico-sanitare.
Sarcini nespecifice:
stimularea proceselor cognitive – dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului
de observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune;
dezvoltarea proceselor afective – a sentimentelor, a bucuriei, a satisfacţiei
împlinirii, a stăpânirii emotivităţii, a încrederii în forţele proprii;
consolidarea şi educarea capacităţilor volitive – a curajului, perseverenţei, a
spiritului de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de dreptate şi de fair-play, a
dorinţei de autodepăşire, evitarea egoismului, a individualismului;
formarea unor aptitudini psihomotorii – forţă, rapiditate, precizie, coordonare,
mobilitate (1996, pp. 326-330)
Prezentăm în cele ce urmează, clasificarea obiectivelor făcută de Macavei:
a. Obiective cu funcţii sanotrofice care vizează dezvoltarea corectă şi
armonioasă a corpului:
- recrearea şi fortificarea organismului;
- creşterea capacităţii de efort.
b. Obiective cu funcţii formative, din punct de vedere motric:
- dezvoltarea capacităţilor (calităţilor) motrice: forţă,viteză, rezistenţă,
îndemânare;
- dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative: mers,
alergare, săritură, aruncare, căţărare, târâre, împingere, tracţiune,
transport de greutăţi;
- formarea cunoştinţelor şi priceperilor necesare însuşirii unor acte
motrice complexe (ramuri sportive – gimnastică, atletism, jocuri sportive);
c. Obiective cu funcţii formative pe plan intelectual şi moral-volitiv:
- dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii, a
gândirii tactice (specifice jocurilor specifice şi a unor sporturi individuale);
 - dezvoltarea spiritului de solidaritate şi cooperare, a respectului faţă de
partener, adversar sau public şi a spiritului de fair-play, a atitudinii
pozitive de conduită în colectiv;
- dezvoltarea perseverenţei, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine, etc.
d. Obiective cu funcţii sociale:
- formarea obişnuinţei de practicare sistematică a exerciţiilor fizice în aer
liber (loisir) a exerciţiilor fizice şi însuşirea unor cunoştinţe şi priceperi
metodologice care să permită practicarea independentă a acestora;
- dezvoltarea unei motivaţii intrinseci pentru activitatea de educaţie fizică,
interesul pentru practicarea exerciţiilor fizice sub diverse forme;
- selecţionarea şi pregătirea indivizilor supradotaţi, în scopul implicării
acestora în sportul de înaltă performanţă;
- recuperarea sau reabilitarea indivizilor cu handicap motric sau organic,
temporar sau definitiv. (Cucoş, C., 2002, p.109)

1.6.1.1. Diferenţe conceptuale dintre educaţie fizică şi sport

Odată stabilite sarcinile şi obiectivele educaţiei fizice, este necesară o
clarificare a aspectelor legate de conţinutul conceptelor de educaţie fizică şi sport, a
relaţiei dintre acestea – dacă educaţia fizică are o existenţă de sine stătătoare sau
dacă aceasta are sens (din perspectiva pedagogiei sportive) doar continuată într-o
activitate sportivă de performanţă. Din abordarea autorului citat (N. Ceauşescu,
1976) rezultă că există o conexiune (în principiu generală) între cele două tipuri de
activităţi – educaţia fizică şi sportul. Suntem de acord cu această abordare, în două
situaţii:
• Când sunt vizaţi indivizi cu o dotare aptitudinală înaltă şi cu interese pentru
sport care continuă demersurile specifice educaţiei fizice, ca şi componentă a
educaţiei integrale, printr-o pregătire suplimentară pentru obţinerea
performanţei înalte în domeniul unei ramuri sportive anume. În acest caz
persoanele se angajează în activităţi ce fac parte din sistemul sportului de
performanţă (cf. Dragnea, C.A. şi S. Mate-Teodorescu, 2002, pp. 42-46).
• Când este vorba de persoane cu aptitudini medii, iar demersurile specifice
educaţiei fizice continuă prin activităţi sportive desemnate prin conceptul de
sport de masă sau sportul pentru toţi în accepţiunea atribuită acestor concepte
de Dragnea C.A. şi S. Mate-Teodorescu (2002, pp. 42-46).
 Cu alte cuvinte, sportul este un termen utilizat în accepţiuni distincte, care
trebuie neapărat precizate deoarece procesul educativ desfăşurat sub numele de sport
sau activităţi sportive desfăşurate sub diferite forme, diferă semnificativ de la un caz la
altul sub aspectul tuturor componentele sale (de la principii, la obiective, conţinuturi,
metode, forme de organizare, până la metodele de evaluare).
Stabilirea clară a obiectului de studiu devine problematică însă dacă luăm în
considerare precizările unor autori precum Dragnea, Teodorescu (2002) cu referire la
tipurile de activităţi sportive printre care şi unele (precum sportul de masă şi sportul
adaptat) care nu mai păstrează caracterul orientării spre obţinerea performanţei la
acelaşi nivel cu activităţile agonistice – activităţile compensatorii intră în categoria
sportului adaptat, iar activităţile corporale recreative în categoria sportului de masă sau
de timp liber. Dragnea şi Teodorescu (2002) susţin oarecum tendinţa constatată în
conceptualizarea domeniului în spaţiul germanofon unde se tinde către o extindere a
semnificaţiei conceptului.
Decizia delimitării obiectului de studiu al pedagogiei sportului devine şi mai
problematică prin raportare la tradiţia germană în domeniu. În Germania, primele
catedre universitare de „Teoria Educaţiei fizice”, precursoarea actualei „Ştiinţe a
sportului”, au fost create (cf. Deker, 1998) în anii 1920. Ştiinţa sportului propriu-zisă,
altfel spus sportul ca obiect al reflecţiei ştiinţifice s-a dezvoltat mai ales în anii 60 ai
sec. XX. La început (în anii 50), această nouă ştiinţă a sportului era considerată, în
concepţia unui dintre pionierii săi, Cari Diem, ca fiind o ştiinţă a educaţiei –
Sportwissenschaft ais Padagogic. Ulterior, aceasta a fost considerată drept ştiinţă a
acţiunii umane (Franke, 1978, ap. Deker, 1998) şi studiază acţiunea motrică, ludică şi
sportivă, domeniu explorat de altfel de mai multe ştiinţe de origini diferite. Astăzi, ştiinţa
sportului se dezvoltă (cf. Deker, 1998) în interiorul a trei grupe de ştiinţe: ştiinţele
umane, ştiinţele sociale şi ştiinţele naturale sau biologice, fiind considerată ca ştiinţă
integrativă a acţiunii şi activităţii motrice umane.
În perspectiva germană (Deker, 1998, p. 6), „sportul este un concept foarte
general, desemnând o multitudine de activităţi fizice şi sportive, practicate fie sub
forme competitive şi non-competitive, în cadrul organizaţiilor şi instituţiilor, fie în mod
liber, individual”. Rezultă de aici că sunt incluse toate tipurile de activităţi sportive – de
performanţă, de timp liber şi, de ce nu, adaptat. Aria de cuprindere a conceptului se
lărgeşte foarte mult: „astăzi, practic orice activitate corporală poate fi considerată ca
„sport”, sau să fie raportată la motive sportive, de la grădinărit, la flexiuni ale
genunchilor, efectuate dimineaţa, la promenada de seară” (Deker, 1998, p. 6). În
concepţia autorului la care am făcut referire, sportul ca atare nu (mai) există.
Extinderea prea mare a ariei de cuprindere a conceptului de sport conduce, după
opinia noastră, la diluarea puterii sale explicative şi operaţionale în planul unor
cercetări ştiinţifice.
Când prin sport acceptăm să desemnăm orice activitate motrică, este necesar
să precizăm la fiecare utilizare a sa tipul de sport vizat, tipul de activitate fizică şi / sau
sportivă, formele organizaţionale avute în vedere, grupa de persoane, nivelul
performanţelor şi exigenţelor, repercusiunile asupra copiilor, tinerilor, adulţilor,
persoanelor în vârstă.
Încheiem acest paragraf printr-o serie de formulări conclusive asupra
dificultăţilor definirii obiectului pedagogiei sportive:
- polisemantismul unor concepte precum sport, educaţie fizică, activitate fizică şi
sportivă (AFS), activitate motrică generală;
- suprapuneri semantice parţiale la nivelul conceptelor fundamentale (sport -
sport de performanţă, sport de masă - educaţie fizică etc.)
- organizări diferite la nivelul diferitelor ţări în privinţa practicii AFC şi sportului
- tendinţe contrare între a lărgi foarte mult aria de cuprindere a domeniului de
studiu (până la pierderea specificităţii – de exemplu, a vedea în grădinărit un
sport), iar pe de altă parte presiuni către delimitarea obiectului, pentru o
necesară specializare a cunoaşterii ştiinţifice.
- apariţia unor noi practici ce ţin de AFS, aflate în curs de recunoaştere oficială
(ex. sporturile extreme etc.)
Având în vedere diferenţierea obiectului de studiu şi a naturii distincte a celor
două activităţi (sportul şi educaţia fizică), optăm (cel puţin pentru viitor) pentru o tratare
teoretică separată, cu asumarea dificultăţilor epistemologice ale realizării unor
delimitări conceptuale, teoretice clare şi consistente.
Lecţiile de educaţie fizică din şcoală, constituie o importantă şi necesară bază
de selecţie pentru sportul de performanţă şi mare performanţă, dar şi o condiţie
esenţială pentru practicarea exerciţiilor fizice individual.
Timp de lucru 11,25 ore
(recomandat)

Rezumat Educaţia fizică școlară ca și componentă a educaţiei cuprinde activităţi

care contribuie la dezvoltarea fiinţei umane prin cultivarea şi potenţarea
dimensiunii psihofizice, prin păstrarea unei armonii între fizic şi psihic, între
psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă şi emotivitate. Educaţia fizică este
fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică
prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi prin activitate.
Concluzii Educaţia fizică trebuie privită ca o cale de perfectare a legăturilor dintre
toate dimensiunile personalităţii, ca o posibilitate de perfecţionare a fiinţei
din toate punctele de vedere.

Teste de autocontrol a. Precizați care este rolul eticii în sistemul de învățămînt

b. Prezentați și exemplificați diferențele terminologice dintre educație fizică
și sport.
c. Precizați care sunt implicațiile sociale ale educației fizice și sportului.

Surse bibliografice a. Dragnea, Adrian (1996) – „Antrenamentul sportiv – teorie şi metodică”,

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
b. Dragnea, Constantin, Adrian, Teodorescu, Silvia, Mate (2002) – „Teoria
Sportului”, Editura FEST, Bucureşti.
c. Dumitru, Al., Ion (2001) – „Personalitate, atitudini şi valori”, Editura de Vest,
Timişoara.
d. Duret, Pascal – „Sociologie du sport”.
II. IMPLICAȚIILE EDUCAŢIEI MORALE ÎN FORMAREA ETICII ŞI DEONTOLOGIEI
PROFESIONALE
Emile Durkheim, în lucrarea "L'education morale" (1925) spunea: "Morala, nu
numai aşa cum se observă azi, ci încă aşa cum se poate observa în istorie, consistă
dintr-un ansamblu de reguli definite şi speciale, care determină în mod imperativ
conduita".
Smith (1971) analizează aspectele morale ale comportamentelor sportive şi are
în vedere importanţa „actorilor” semnificativi cum ar fi grupurile de referinţă pentru
interpretarea regulilor, normelor şi a judecăţilor de valoare în sport. Acestei categorii îi
aparţin şi cei responsabili de instruirea şi controlarea aspectelor normative - părinţii,
colegii de echipă şi antrenorii. Actorii, jucătorii, antrenorii şi arbitrii, sunt formatori de
comportamente dezirabile şi legitime, hotărând ceea ce este acceptabil şi ce nu (ANS-
INCPS, 2003, p. 8).
Educaţia morală este înţeleasă ca o trecere de la morală la moralitate, ca
interiorizare a normelor, regulilor, valorilor morale. Ea implică nu doar o dimensiune
cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.
70). Astfel, optimizarea procesului instructiv-educativ de predare şi de practicare a
unor ramuri sportive, necesită transformarea pregătirii într-un proces constructiv care
să asigure continuitatea formării elevilor / studenţilor / sportivilor, fiind îndreptat spre
mobilizarea şi potenţializarea corespunzătoare a resurselor umane (Tüdös, Şt., 2000,
p.39).
O caracteristică definitorie a omului şi umanităţii o constituie moralitatea.
Moralizarea fiinţei este una dintre sarcinile educaţiei. (Cucoş, 2002, p.66)

2.1. Obiectivele educației morale

Obiectivele educaţiei morale sunt urmărite cu precădere în sportul de mare
performanţă, educaţie fizică şcolară cât şi în practicarea diverselor activităţi sportive:
formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale. O persoană este educată din
punct de vedere moral, atunci când realizează trecerea de la stadiul urmării regulilor
impuse de alţii, la stadiul autonomiei morale, la autoimpunerea unor reguli sau valori
interioare.
Menţionăm că prin procesul instructiv-educativ se urmăreşte însuşirea şi
punerea în practică a unor valori morale care ţin atât de competiţie sau întreceri
amicale, cât şi de adaptarea lor la valorile etico-morale sociale.
 Sportul de performanţă cât şi educaţia fizică şcolară vine să completeze şi să
ajute la însuşirea acestor valori morale făcând trecerea de la stadiul heteronomiei
morale (reguli impuse de alţii) la stadiul autonomiei morale (propriile reguli şi valori
interioare), datorită necesităţii validării performanţei realizate condiţionată de
respectarea unor norme de comportament.
Astfel, formarea conştiinţei morale se realizează acţionând asupra mai multor
componente: noţiunile şi reprezentările morale, ideile şi concepţiile morale,
sentimentele morale, atitudinile morale, convingerile morale, aspiraţiile şi idealul moral
al personalităţii.
I. Grigoraş spunea că: ”Fără conştiinţă morală şi îndeosebi fără judecăţile
acesteia, elementele moralei s-ar putea imagina ca ceva împietrit şi amorf, ca ceva
indiferent. Ori tocmai judecata (şi celelalte elemente ale cugetului moral) este aceea
care dă viaţă conştientă principiilor de morală tocmai prin raportarea individualului la
general şi prin aplicarea acestuia din urmă la cazurile concrete şi individuale ale vieţii
morale ale oamenilor...fără rolul activ al personalităţii, morala ar fi ineficientă şi
inoperantă, iar comportamentul s-ar menţine în afara aprecierii morale, astfel judecata
morală este încadrată în conştiinţa morală a personalităţii” (1982, pp.103-108).
Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului
de a afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a
anumitor acte determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale
agentului, primeşte forma unei “voci” care comandă sau interzice; când se aplică
actelor trecute, se traduce prin sentimente de bucurie (satisfacţie) sau durere
(remuşcare).
Normele si valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina în muncă,
politeţea, sinceritatea etc.) reprezintă cerinţe externe, ele îi sunt pretinse omului de
către o voinţă exterioară lui. Prin educaţia morală, aceste norme exterioare trebuie
transformate în valori interioare, adică în cerinţe pe care copilul (individul) le
preţuieşte, iar în final şi le autodictează. În acest drum lung şi anevoios, primul
obiectiv care trebuie realizat este conştiinţa morală, iar procesul specific care i se
consacră are denumirea de instruire morală. După I.Roman (1978) aceasta are trei
dimensiuni:
- cognitivă ( educaţii fac cunoştinţă în mod sistematic cu normele / valorile);
- afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată dezirabilă sau
reprobabilă, în raport cu aceste norme etalon;
 - normativă (volitivă) prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile considerate
rele să fie combătute, iar cele considerate bune să fie acceptate.
În instruirea morală se cer a fi respectate un set de reguli de educaţie:
1. Reguli pentru formarea componentei cognitive a conştiinţei morale – prin
care se asigură parcurgerea corectă a traseului de interiorizare a valorilor sau
normelor, adică pornind de la cunoaşterea concretă spre cea abstractă. Ca oricare
proces de învăţare, instruirea morală trebuie să aibă caracter planificat, sistematic şi
continuu. Este foarte dificil de respectat căci dacă în studiul diferitelor materii şcolare
suntem ajutaţi de prezenţa manualelor şi programelor şcolare, educaţia morală nu
dispune de o anume materie destinată ei, deci nu are la îndemână un instrument de
sistematizare. Considerăm că activităţile sportive desfăşurate în cadrul formal (lecţile
de educaţie fizică, lecţiile de antrenament sportiv etc.) contribuie în mare măsură la
educarea moralităţii. Ieşirea din dificultate este posibilă: odată cu planificarea materiei
la diferitele discipline şcolare se va face şi o planificare, privitoare special la instruirea
morală, potrivit cu conţinutul lecţiilor şi al activităţilor didactice pe care le folosim în
sprijinul ei. Procedând aşa, vom reuşi să conducem elevii la situaţia de a poseda un
veritabil sistem de noţiuni şi reguli morale, care să-i ajute să judece şi să aprecieze
corect conduita proprie şi pe a celorlalţi. Respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor este o altă regulă importantă în formarea conştiinţei morale. La
elevii mici, instruirea morală se face îndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea
unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicării şi însuşirii regulilor morale, iar la
elevii mari pe baza dezbaterilor şi cercetării concepţiilor despre morală. În ce priveşte
particularităţile individuale, vom ţine seamă de diferenţele perceptuale şi de elementele
distinctive ale înţelegerii şi interiorizării, deosebiri ale argumentării raţionale profunde şi
chiar înclinaţia spre un mai pronunţat spirit critic sau spre interpretarea moralei din
perspectivă religioasă.
2. Reguli pentru formarea sentimentelor morale
Aspectul cognitiv nu reprezintă decât un început necesar al formării conştiinţei
morale, dar nu este şi suficient. Lui trebuie să i se alăture anumite trăiri specifice,
sentimentele morale, care pot juca adesea rolul de mobiluri interioare ale actului moral.
Ele devin stări de echilibru între individ şi cerinţa morală, stări de acceptare a regulilor
sau datoriei morale. Comportarea morală zilnică a individului se desfăşoară în acest
caz fără dificultăţi, fără un efort special sau o stare de disconfort, pe care o cauzează o
obligaţie încă neasimilată de el. Atunci când nu produce sentimente favorizante
aplicării ei, rezultatul, cel mai adesea, este respingerea normelor propagate în acest
fel.
Sentimentele morale apar sau se declanşează, numai în contact cu modelele
prezentate şi în funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele să aibă valoare de
mari modele de comportare morală.
A trăi o singură dată o anume stare morală nu este suficient pentru formarea
unui sentiment moral. Rezultă regula: sentimentele morale se fixează în conştiinţă prin
repetare adică prin retrăirea lor de mai multe ori.
Adâncirea sau profunzimea sentimentelor şi statornicirea lor se realizează prin
explicaţii, obţinându-se în final o intelectualizare a lor, o subordonare a lor faţă de
raţiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uşor manipulate prin programe sau
propagande demagogice, în acest caz, omul acţionează înainte de a gândi, ca în cazul
şovinismului, intoleranţei religioase, în general în cazul concepţiilor extremiste, prin
mijloace violente, adesea prin distrugere.
Sentimentele morale devin eficiente şi active, sau chiar direcţii de viaţă, atunci
când elevii sunt antrenaţi în activităţi concrete, care introduc în viaţă (şi conduită)
normele explicate anterior.
3. Reguli pentru formarea convingerilor morale
Acestea reprezintă nişte factori motivaţionali de cea mai mare profunzime. Spre
deosebire de sentimente care se referă la atracţia din lucruri, convingerile se referă la
adevărul din lucruri. De aceea convingerile ne obligă să acceptăm ceva (situaţie,
judecată, activitate etc.), chiar dacă nu ne place, sau ne este defavorabilă. Oamenii cu
convingeri puternice sacrifică averi, situaţii sociale, chiar şi viaţa, pentru a-şi susţine
convingerile. Orice convingere se aprinde din convingere.
Ideile, teoriile, exemplele folosite în instruirea morală trebuie să reprezinte
adevăruri clare, certe. Convingerile fiind în egală măsură de natură afectivă şi
raţională, este nevoie ca tot ce prezentăm elevilor să poarte marca unor adevăruri
indubitabile. Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraţii
ştiinţifice sau practice, prin comparaţii, prin observarea şi analiza corectă a
fenomenelor. Demonstraţiile false sunt lesne depistate şi în loc de convingeri se obţin
reacţii de respingere.
Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor
structuri comportamentale: deprinderile şi obişnuinţele morale, voinţa morală,
caracterul moral. Conduita morală reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau
în rău, acţiunea umană, condusă mintal şi reglată de conştiinţa morală, care uneşte
organic faptele psihice cu faptele de comportament. Conduita morală este criteriul
principal de apreciere a valorii morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia
culturii morale; trecerea culturii morale subiective în manifestări morale concrete
constituie trecerea de la conştiinţa la conduita morală (Moise, C., Cozma, T., 1996,
p.134).
Şt. Bârsănescu considera că aceasta urmăreşte a-l determina pe individ să
vibreze pentru valorile şi regulile de viaţă ale unei societăţi. "Din scopul multiplu al
educaţiei, educaţia morală are menirea să-1 împlinească pe cel mai însemnat şi mai
greu: caracterul moral sau şlefuirea omului pentru a fi pus în condiţia de a servi
valoarea binelui" (1935, p.426).
Educaţia morală nu se poate rezuma numai la formarea conştiinţei morale, cu
componentele ei cognitive, afective sau motivaţionale. Cu tot imboldul spre acţiune al
sentimentelor şi convingerilor morale, când acestea nu sunt destul de puternice,
conştiinţa morală rămâne la un nivel strict subiectiv, adică la nivelul bunelor intenţii.
De aceea sunt necesare şi alte măsuri educative, pentru trecerea culturii morale
subiective în manifestări concrete, adică în conduită permanentă. Deci, pentru
reuşita deplină a educaţiei morale, instruirea morală sistematică trebuie dublată de
formarea conştiinţei morale, prin exersarea sistematică a normelor morale în
activitatea zilnică (familială, şcolară etc.). În urma aplicării şi exersării normelor şi
valorilor morale în propria viaţă trebuie să rezulte componentele de bază ale
conduitei morale. Cei mai mulţi autori includ în conduita morală realizarea a două
componente: deprinderile morale, obişnuinţele morale şi formarea capacităţii de a
săvârşi mari acte morale.
a. Formarea deprinderilor morale, adică a componentelor automatizate a
activităţilor omului. Deprinderea este un act automatizat (nu automatism), în sensul
că de îndată ce în acea acţiune se produce o abatere de la normal, conştiinţa
intervine pentru a o remedia. Componentă a conduitei morale, automatizată prin
exerciţiu, ea este definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată. Se
pot face multiple exemplificări de deprinderi morale, ele purtând numele regulii pe
care o traduc în viaţă: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora,
de a se stăpâni, de a persevera în învingerea unei dificultăţi etc. Deprinderile
reprezintă punctul de început al unei conduite stabile. De regulă, deprinderile morale
se formează greu, pentru că fondul de instincte şi impulsuri primare este mai puternic
decât cel care trebuie învins la formarea deprinderilor de alt fel. În acest sens, se
impun câteva reguli.
 1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun elevilor să aibă o mare regularitate în
timp, să aibă caracter constant, evident şi ferm. Inconstanţa, capriciile
formatorilor (educatori, profesori, antrenori) în exigenţele exprimate faţă de elevi /
sportivi sunt o mare piedică în formarea deprinderilor morale. La fel, când o
mulţime de sarcini şi critici îi copleşesc zilnic pe elevi, rezultatul este de regulă
modest sau chiar nul. Statornicia relaţiilor, condiţiilor, cerinţelor când sunt
raţionale, dezirabile, realizabile produc mobilizarea energiei şi încredere în
formator. Nu se poate concepe activitatea cu un profesor care îşi schimbă
opiniile şi exigenţele de la o zi la alta.
2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc îndoielii asupra
îndeplinirii lor. Nu se teoretizează în momentul formulării unei sarcini; cel mult se
dau îndrumările necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcină să fie
rezonabilă, realizabilă şi controlabilă. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de
felul "pentru mâine să repetaţi tot ce am învăţat de la începutul anului", este ceva
din principiu nerezonabil.
3. Controlul activităţii elevilor / sportivilor să aibă caracter sistematic să fie însoţit de
sesizarea şi corectarea greşelilor, de dreaptă apreciere, iar treptat să fie înlocuit
cu autocontrolul. Vom reţine că un control exagerat, paralizant, este egal cu
ineficienţa, cu lipsa de control.
b. Formarea obişnuinţelor morale
O obişnuinţă este o deprindere foarte puternic înrădăcinată, de aceea se şi
spune că obişnuinţa este a doua natură. Deprinderile se manifestă uşor în prezenţa
formatorilor şi a părinţilor, deci în prezenţa controlului posibil, dar de îndată ce această
condiţie dispare, deprinderile pot fi încălcate. De aceea ele trebuie transformate în
obişnuinţe de conduita morală.
Deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală se constată mai ales când se
produce încălcarea unei norme morale. Dacă cel format (elevul) se află în stadiu de
deprindere, el va căuta scuze: a întârziat din cauza ceasului, a tramvaiului etc. Când
însă punctualitatea a ajuns în stadiu de obişnuinţă morală, subiectul trăieşte o stare de
suferinţă interioară, fiindcă şi-a încălcat cuvântul dat, a încălcat o normă la care
aderase.
Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale, trebuie, de
asemenea, respectate nişte reguli:
 • deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu regularitate,
deoarece numai reglementările de mare durată şi de mare corectitudine pot
deveni obişnuinţe.
• repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control inteligent, care
nu supără şi nu jigneşte, ci sugerează posibilităţile perfecţionării acelei conduite.
• deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în situaţii
reale de viaţă. Nu au valoare formativă exerciţiile banale, izvorâte din capricii
sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau artificial.
c. Formarea capacităţilor de a săvârşi mari acte morale (după unii autori), care
depăşesc nivelul deprinderilor şi obişnuinţelor – de aici şi concluzia - conduita morală
nu se epuizează în deprinderi şi obişnuinţe. Este adevărat că acestea rezolvă
problemele comportamentului cotidian, făcând fiinţa umană aptă să se integreze în
viaţa societăţii în care trăieşte. Viaţa în societate pune însă în faţa fiecăruia dintre
oameni şi probleme de mai mare anvergură şi cu un accent mai grav, care necesită
mare simţ de răspundere, capacitate de iniţiativă şi decizie şi chiar spirit de sacrificiu;
probleme care nu pot fi rezolvate doar pe baza deprinderilor şi obişnuinţelor, de
exemplu, războaie, epidemii, cataclisme de felul cutremurelor şi inundaţiilor, toate cu
urmări dintre cele mai dezastruoase. Şi acestora trebuie să le facă faţă cineva, altfel
societatea însăşi ar fi în iminenţa de a se dezintegra.
Acesta ar fi nivelul cel mai înalt al conduitei, care ar implica trăsături de caracter
puternice, având la bază esenţialmente detaşarea totală de egoism şi frică, nivel care
ar consta din "trecerea de la o adaptare ce se manifestă mai mult automatizat, la una
fondată predominant pe raţiune, marcată de căutarea soluţiilor optime" (Roman, I.,
1978, p. 68) şi, am adăuga noi, de capacitatea de renunţare la sine. Se consideră că
aceste eventualităţi sunt destul de puţin frecvente pentru fiecare individ luat separat,
dar posibilitatea rămâne, de unde şi necesitatea ca oamenii să fie pregătiţi şi în acest
plan, atât ca profesionişti (efective de personal sanitar, militari, scafandri, cascadori)
cât şi ca simpli membri responsabili ai unei comunităţi. "Formarea acestei capacităţi
încă din şcoală este indispensabilă pentru a preveni mai târziu rutina şi îngustimea
morală, la care pot conduce deprinderile şi obişnuinţele, când nu sunt suficient
îmbinate cu raţiunea"(Ibid.).
Ca acest obiectiv să fie realizabil, pedagogii recomandă anumite reguli de
urmat:
- să oferim elevilor mereu exemple (modele), idei, teorii şi activităţi care
dezvoltă simţul datoriei, al iniţiativei şi al răspunderii personale;
 - să favorizăm elevilor întâlnirea ideatică cu evenimente mari în semnificaţie, pe
baza cărora sa-şi formeze convingeri profunde şi durabile;
- să dezbatem cu elevii mari cazuri de conştiinţă morală, care să-i determine la
reflecţii asupra sensurilor majore ale vieţii.
Atât în practica şcolară, cât, mai ales, în sportul de performanţă, antrenorii
trebuie să încurajeze conduita morală a sportivilor. Pregătirea sportivului constă în
prelucrarea fizică, intelectuală cât şi morală, rezultatul relaţionării acestor componente
fiind conduita sportivului manifestată în competiţii, antrenament şi viaţa socială.
Pentru realizarea obiectivelor anterior menţionate, subscriem, în acord cu H.D.
Aiken (1952), la nivelele discursului valorizator în plan etic: expresiv-evocativ, moral,
etic şi post-etic sau uman.
Nivelul expresiv – evocativ constă în utilizarea expresiei faciale înlocuind
verbalizarea evaluativă (e bine, e rău). Acest nivel este unul emoţional, legat direct de
situaţii, fără posibilitatea detaşării. În modul de comunicare a profesorilor cu elevii sau
mai ales în cazul sportului de performanţă al antrenorilor cu sportivii, această
modalitate de evaluare este prezentă într-o mare măsură, concretizându-se în
transmiterea sentimentelor, empatizează, încurajează anumite conduite şi dezaprobă
altele. În sport există o comunicare specială între sportiv şi antrenor, sportivul fiind
dependent de aprobările şi dezaprobările antrenorului în anumite momente sau situaţii
decisive din timpul competiţiei. În unele probe / ramuri sportive, regulamentul nu
permite comunicarea verbală a antrenorului cu sportivul, astfel încât nivelul expresiv-
evocativ se dovedeşte a fi indispensabil în asemenea situaţii.
Nivelul moral
Aiken evidenţiază două aspecte ale nivelului moral: cerinţe factuale şi reguli sau
standarde morale, ceea ce înseamnă că domeniul evaluării include aspecte afective şi
conative care nu se reduc la operaţii strict cognitive. Aprecierile la adresa unui individ
că e bun sau că prin intermediul lui se poate ajunge la o situaţie ce se cere rezolvată,
înseamnă că se acţionează la nivel moral. Antrenorul / profesorul trebuie să ştie să
evalueze transmiterea informaţiilor pentru că logica predării este o logică a
administrării valorilor. Astfel, finalitatea transmiterii acestor informaţii se concretizează
în conduita elevilor / sportivilor în clasă sau pe terenul de sport cât şi în viaţa socială.
Nivelul etic sau al evaluării normative. La acest nivel se pun în discuţie
regulile sau standardele de interferenţă valorică. Noile principii definesc o nouă ordine
a valorilor. În procesul de predare-învăţare, profesorii / antrenorii trebuie să aibă
competenţa justificării unor obiective şi să propună un nivel al prescripţiilor compatibil
cu situaţiile variabile ale instruirii. Profesorii / antrenorii în procesul de formare pregătire
vor conştientiza elevii / sportivii privind regulile şi normele etice impuse de
regulamentul sportiv, cât şi regulile impuse de „fair-play”.
Nivelul post-etic sau al angajamentului existenţial. În acest context, individul
conştientizează trăirile prin ceea ce face sau „trebuie” să facă.
Problema educaţiei în general şi cea privind educaţia morală în special,
presupune iniţierea oamenilor în normele etice care să-i ajute să ajungă la atitudini,
trăiri, conduite de care să răspundă. Orice moralitate constă într-un sistem de reguli ce
impun respectarea unor norme morale.
În cadrul procesului instructiv-educativ, atât în lecţiile de educaţie fizică cât şi în
antrenament se urmăreşte să se facă trecerea de la heteronomie (norme / legi impuse
de alţii), socionomie (normele / legile impuse de societate) la autonomie prin
impunerea propriilor reguli. Heteronomia reprezintă moralitatea externă, finalitatea ei
fiind libertatea, moralitatea ca responsabilitate individuală. Socionomia apare când
judecăţile sunt formate şi modelate prin relaţionare cu alţii, la nivel social. (Cucoş,
2002, p.69).
În sport, conduitele determinate de regulamentul ramurii sportive se învaţă şi se
impun, apoi acestea devin deprinderi şi obişnuinţe în conduita sportivului, subiect ce
face studiul acestei lucrări, adaptat la pregătirea sportivilor din punct de vedere moral
şi reflectarea acestei pregătiri în conduita lor. Mediul sportiv, fără a avea intenţia de a-i
atribui merite nejustificate, oferă posibilitatea realizării acestui tip de educaţie,
contribuind într-o mare măsură la formarea moralităţii prin obiectivul urmărit –
dezvoltarea personalităţii umane.
Este adevărat că datorită structurării activităţilor sportive (sport de mare
performanţă, sport de performanţă, sport de masă – sportul pentru toţi, sport pentru
persoane cu dizabilităţi, educaţia fizică şcolară) realizarea obiectivelor educaţiei morale
sunt îndeplinite diferenţiat. În sportul de performanţă şi mare performanţă, sportivul îşi
formează reguli morale care sunt prezente în competiţia sportivă şi antrenamente, cât
şi în viaţa socială a sportivului. În acelaşi timp, specificăm că există şi excepţii, sunt şi
sportivi ce nu se pot adapta unor norme cerute de competiţie, ceea ce se transpune,
după cum menţionam, şi în viaţa lor socială.
Cât priveşte conţinutul educaţiei morale vom considera opinia lui R. Hubert
(1965, p.416 urm.) ca fiind esenţială; vom conchide că elementele de conţinut al
educaţiei se concentrează în jurul a trei categorii de norme, valori, atitudini: cu privire la
propria persoană, cu privire la alţii (văzuţi ca indivizi şi grupuri), cu privire la societate -
ca entitate dincolo de limitele şi durata vieţii individuale.

Timp de lucru 11,25 ore

(recomandat)

Rezumat Sistemul de valori dă valoare lucrurilor, atribuie o valenţă particulară,

pozitivă sau negativă comportamentelor şi persoanelor, caracteristicilor
contextuale prezente şi viitoare. Sistemul de valori ca şi etică personală
sau de grup care împarte lumea în bine şi rău, adevărat şi fals, dorit şi
nedorit conduce la diferenţe care vizează îndeosebi modalitatea în care ar
trebui exercitată puterea în organizaţii şi grupuri, luându-se în considerare
etica şi responsabilitatea socială.
Concluzii Problema educaţiei în general şi cea privind educaţia morală în special,
presupune iniţierea oamenilor în normele etice care să-i ajute să ajungă la
atitudini, trăiri, conduite de care să răspundă. Orice moralitate constă într-
un sistem de reguli ce impun respectarea unor norme morale.

Teste de autocontrol a. Definiți și stabiliți diferențele conceptuale dintre morală-moralitate-etică

b. Enumerați și exemplificați obiectivele educației morale.
c. Precizați care sunt implicațiile educației morale în formarea conduitei
etice.

Surse bibliografice a. Hans-Albrecht Pflasterer – “Olympisches Feuer”, 6/2000.

b. Havârneanu, Cornel (2000) – “Metodologia cercetării în ştiinţele
sociale”, Editura Erota, Iaşi.
c. Hedges, P. (1999) – „Personalitate şi temperament. Ghidul tipurilor
psihologice”, Editura Humanitas, Bucureşti.
d. Holdevici, Irina (1999)– „Gândirea pozitivă”, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti.
e. Huszar, T. (1967) – „Morala şi societatea”, Bucureşti.
 2.2. Rolul dimensiunii moral - etice în conduita profesională
Morala cuprinde reguli sau norme, şi valori morale, care reprezintă nişte însuşiri
dezirabile sau virtuţi morale, cum ar fi, caracterul moral, în calitatea sa de cea mai
cuprinzătoare valoare de acest fel. Morala circumscrie o pluralitate de valori mai
concrete, ca: dorinţa de a face bine, cultul datoriei, ordinea vieţii şi disciplina muncii,
cultul perfecţiunii proprii (Bârsănescu, Şt., 1935, p.431-432).
Calităţile morale şi etice reprezintă o distincţie valorică a omului care îl apropie
de grup, de societate, de oameni. În conduita profesorului se regăsesc convingeri
morale, trăsături ale voinţei morale, sentimente morale. Ca trăsături ale caracterului
moral, calităţile morale se disting prin constanţă, educabilitate şi prin repetabilitatea lor
în acte.
Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul că
ele se fixează prin conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu cele egoiste, iar,
pe de altă parte, prin aceea că transformarea lor în obişnuinţe şi deprinderi solicită
perseverenţă, insistenţă, răbdare, încredere în sine. Acestea apar sub forma calităţilor
morale şi etice ce exprimă atitudinea omului faţă de munca cu sinele, faţă de virtuţile
generale ale moralei. Naşterea calităţilor morale şi fixarea lor are loc în lupta cu
defectele, pentru că omul se dezvoltă ca fiinţă socială şi ca personalitate morală
însuşindu-şi şi probând nu numai calităţi, ci şi defecte.
Astfel, valorile morale decurg şi din confruntarea lor sistematică cu defectele,
pentru că nu este posibilă lupta cu perseverenţă în favoarea binelui moral independent
de lupta împotriva răului. A avea o atitudine morală înseamnă a lua măsuri pentru
săvârşirea şi aprobarea binelui şi pentru combaterea răului, ceea ce înseamnă
depăşirea sinelui prin construirea şi edificarea moralei (Grigoraş, I., 1982, p.225-229).
În exercitării profesiei, la baza acestei acţiuni stă conduita / etica profesională
care „încununează” cunoştinţele strict tehnice legate de profesie împletinde-se într-o
armonie care atinge idealul.
În acest sens, ne propunem să delimităm conceptual elementele care stau la
baza desăvârşirii profesionale – etică – morală - moralitate.
Conceptul de morală se referă la un anumit cod social, la un ansamblu de
reguli carora trebuie să ne supunem pentru a fi admişi într-o societate dată.
Morala se referă la acele modele, ghiduri de acţiune interiorizate de către individ
care şi le impune nu ca pe o obligaţie ci ca pe o necesitate, prin simplu fapt de a
preveni sau a forma parte din „ceea ce este bun”. Aşa cum spune Kant: „Moralitatea
este, singură, o demnitate, care poate transforma o fiinţă raţională într-un scop în sine,
căci numai prin ea este posibil ca această fiinţă să devină membră legiuitoare într-un
imperiu al scopurilor ”.
Termenii de etică şi morală au origini diferite (etică – greaca veche, morala -
latină). La început, ambii termeni desemnau ceea ce ţine de caracter, un anume stil de
viaţă, fără a avea o legătură directă cu valoarea binelui.
Etica – Ethos (grecesc) = obicei, datină, obişnuinţă
Morală – mos, mores (latină) = obicei, datină, obişnuinţă
„Obiceiul” are o valoare colectivă în timp ce „obişnuinţă” are o semnificaţie şi o
valoare individuală (morală colectivă şi morală individuală).
În esenţă, moralitatea înseamnă înţelepciunea de a şti să selectezi situaţiile, să
alegi întotdeuna binele, chiar dacă s-ar părea că celelalte alternative de acţiune
răspund mai bine şi sunt mai utile dorinţelor şi intereselor proprii.
Stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre etică şi morală
Punctele în care coincid celor două concepte:
• În ambele cazuri ne confruntăm cu norme, percepţii ce trebuie să fie.
• Morala reprezintă un ansamblu de norme pe care o societate se
responsabilizează de a-l transmite din generaţie în generaţie, iar Etica
reprezintă un ansamblu de norme pe care un subiect şi l-a clarificat şi
adaptat în propria sa mentalitate.
Punctele diferite dintre cele două concepte:
• Morala are o bază socială, este un ansamblu de norme stabilite de societate
şi drept consecinţă exercită o influenţă puternică în conduita fiecăruia dintre
membrii acesteia. În schimb, Etica apare în interiorul unei persoane, ca
rezultat al propriei sale reflecţii şi alegeri.
• Morala este un ansamblu de norme care acţionează asupra conduitei din
exterior sau din inconştient. În schimb, etica influenţează conduita unei
persoane dar din conştiinţa şi voinţa ei.
• Caracterul axiologic al eticii. În cadrul normelor morale se remarcă
presiunea externă, în schimb în normele etice se evidenţiază presiunea
valorii captate şi apreciate intern aşa cum este. Fundamentul normei Eticii
este valoarea, nu valoarea impusă din exterior, ci descoperirea internă în
reflecţia unui subiect.
Din cele prezentate anterior, se disting trei nivele:
Nivelul 1. se reflectă în Morală, adică în normele ale cărei origini este externă
şi care au o acţiune pozitivă în mentalitatea subiectului.
 Nivelul 2 se referă la Etica conceptuală, care constă în ansamblu de norme
care au o origine internă în mentalitatea unui subiect, pot coincide sau nu cu morala
primită, dar caracteristica sa majoră este caracterul său intern personal, autonom şi
fundamentant..
Nivelul 3 este cel al Eticii axiologice, care este ansamblul normelor originale
dintr-o persoană, în urma reflecţiei sale asupra valorilor.
Istoria eticii, însă, nu este foarte bogată, fertilă şi dinamică precum alte domenii,
ea rămânând dependentă de gândirea a doi filosofi: Aristotel şi Immanuel Kant. Se
spune că toate problematizările etice s-au revendicat de la contribuţiile acestora de o
manieră sau alta.
Obiectul eticii: încercarea de a defini binele precum şi felul în care acesta ar
putea să devină normă universală a acţiunii umane.
Odată cu multiplicarea căutărilor şi răspunsurilor la aceste întrebări, etica poate
fi separată în mai multe categorii sau domenii de cercetare:
- etica descriptivă – care se ocupă cu studiul factual al standardelor etice sau a
principiilor unui grup sau tradiţie;
- etica normativă – care se ocupă cu dezvoltarea teoriilor prin care se definesc
sistematic acţiunile drepte sau rele;
- etici aplicate – al căror domeniu de studiu ar fi posibilitatea utilizării teoriilor
etice în formarea judecăţilor privind cazurile practice de conflict etic;
- meta-etica – domeniu care se ocupă cu analiza sistematică a înţelesului şi
justificării exigenţelor etice.
Putem sublinia că domeniul eticii este cel al reflecţiei sistematice cu privire la
evaluarea comportamentelor umane şi posibilitatea normării acestora. După cum
sublinia Nicola Hartmann, „etica nu se învaţă direct ceea ce urmează să se petreacă
aici şi acum, în situaţia data, ci, în general ne arată cum este alcătuit ceea ce urmează
să se întâmple”.
Etica este „ştiinţa despre bine şi rău”, dar nu ştiinţa despre bine şi rău. Ne
spune ce ar trebui să facem, dar ne vorbeşte şi despre valorile la care ar trebui să
aderăm şi pe care ar trebui să le cultivăm.
 2.2.1. Contribuţia activităţilor sportive la realizarea educaţiei etico-morale
În sport, fiecare sportiv este considerat un caz special, pregătirea lui realizându-
se pe baza unei antropologii sportive, în care cunoaşterea omului şi cunoaşterea
sportului sunt strâns legate de etică şi morală.
În adolescenţă, trăsătura psihologică dominantă este tendinţa de
autodeterminare; ţinând cont de acest lucru adolescenţii vor fi ajutaţi să se
autocunoască cu ajutorul unui proces instructiv-educativ riguros organizat, să se
descopere, definindu-şi locul şi rolul atât în viaţa sportivă cât şi în cea socială.
Problema personalităţii este complexă, deoarece implică valorile sociale ale
personalităţii umane, aspectul integrării şi existenţei sale ca esenţă şi generalitate
axiologic - socială. În acelaşi timp, personalitatea morală integrează normele sociale
specifice valorilor umane. Normele sociale permit promovarea nu numai a valorilor
integrării, ci şi a valorilor diversităţii, completării şi suplinirii reciproce între oameni.
Dezvoltarea complexă - a omului în general şi a sportivului în special -
presupune împlinirea specifică a valorilor personalităţii. Personalitatea morală se
distinge ca acea valoare supremă a omului care se datorează unui permanent efort
constructiv cu sine însuşi.
În cazul sportului de performanţă şi de mare performanţă, este necesar să se
realizeze un fond moral, ceea ce rezultă din personalitatea sportivului în diverse
ipostaze din timpul antrenamentelor, competiţiilor şi viaţa socială. Competiţia sportivă
constituie principalul mijloc prin care se educă atitudinile comportamentale care se
regăsesc atât în competiţie cât şi în diverse situaţii întâlnite în viaţa socială.
Metodologia antrenamentului este relativ cunoscută, oricât de bine s-ar derula
din punct de vedere tehnic sau strict fizic, uneori se constată o serie de bariere
psihologice ce limitează sau încetinesc progresul sportivilor. Resimţită de sportivii de
mare performanţă şi de antrenori, această situaţie determină ambele categorii de
actori să găsească noi metode şi direcţii de pregătire.
Astfel, considerăm că prin aprofundarea teoretică şi practică a procesului de
pregătire al sportivului, vom contribui la descoperirea necesităţilor în cadrul procesului
de antrenament privind pregătirea moral-volitivă şi găsirea soluţiilor pentru realizarea
performanţei sportive de înalt nivel.
Formarea conştiinţei şi conduitei morale se realizează pe baza continuităţii în
formarea noţiunilor, convingerilor şi a comportamentului moral, respectând unitatea de
acţiune a factorilor educaţionali (şcoală, familie, unităţi de cultură), precum şi unitatea
dintre procesul instructiv şi cel educativ. (Stoica, M., 1996, p. 116). Dimensiunea
morală este indispensabilă în formarea personalităţii sportivilor, fiind considerată o
componentă care valorifică şi condiţionează rezultatul sportiv.

2.3. Conexiuni educativ-etice în sportul de performanţă

Educaţia îşi face simţită prezenţa în orice activitate de tip uman, ea fiind
specifică, de fapt, doar individului. În domeniul sportului necesitatea educaţiei se
dovedeşte a fi stringentă. Un sportiv educat are un sistem de valori care îi permite pe
de o parte să privească competiţia ca pe o posibilitate de îmbunătăţire a
performanţelor individuale, iar pe de altă parte, să trateze eşecurile, insuccesele ca pe
imbolduri de a merge mai departe.
Educaţia poate fi văzută ca o activitate de îndrumare, de cultivare a individului.
Educaţia unui individ se reflectă, după cum am mai precizat, în valorile esenţiale a
societăţii (din ştiinţă, din morală, din artă, din literatură, din religie) şi mai mult decât
atât, în modul în care reuşeşte să le înţeleagă şi să le personalizeze.
De exemplu, importanţa educaţiei în pregătirea sportivului de performanţă cât şi
în competiţii este evidenţiată şi de faptul că acesta reprezintă un stat, un popor, o
societate cu ideologiile sale, cu credinţele sale, cu valorile sale, cu modul propriu de a
fi şi de a acţiona. Imaginea sportivului trebuie să reprezinte o reflectare a imaginii unui
stat, iar un sportiv educat contribuie la îmbunătăţirea imaginii statului respectiv în faţa
celorlalte state. În consecinţă, am putea spune că educaţia are un rol vital în pregătirea
sportivilor de performanţă, fără această dimensiune sportivul ar fi „neşlefuit”,
„neîmplinit”, „neterminat”, nu ar avea un scop şi o finalitate precisă în ceea ce
gândeşte şi în modul cum acţionează.
Sportul este legat întotdeauna de noţiunea de concurs şi de performanţă care
constă în victoria omului asupra naturii sale umane.
Performanţa în lumea sportului presupune şi existenţa unor relaţii de
comunicare între adversari în spiritul fair-play-ului. Valoarea sportivului în cadrul
sportului de performanţă nu constă în exprimarea instinctelor primare, ci reprezintă „un
festival de înaltă umanitate”, care include principiul etic al fair-play-ului (C.A.Dragnea şi
Silvia, Mate-Teodorescu, 2002, p.26). Astfel, competiţia sportivă include
comportamentul sportivilor şi întruchipează unitatea bio-psiho-socială a personalităţii
ca exprimare a individului în condiţii de întrecere.
În încercarea de a evidenţia importanţa educaţiei în procesul îndelungat de
formare a individului pentru el însuşi cât şi pentru societate, vom stabili care este locul
şi rolul dimensiunilor educaţionale implicate în acest îndelungat şi indispensabil
proces. Aspectul educaţional în pregătirea sportivilor cât şi a celor care practică
activităţi fizice organizate la diferite nivele de performanţă, are în vedere afirmaţia
făcută de Orlick, T. că „sportul nu constă doar în căutarea excelenţei, ci în realizarea ei
fără a-ţi distruge restul vieţii” (Fisher şi Borms, 1995). Obsesia sportului, dorinţa de a
deveni cel mai bun cu orice preţ (chiar cu lipsa educaţiei) poate să-i îndepărteze pe
tineri de la accesul la o educaţie completă şi complexă. În acest sens, există păreri
pesimiste a unor autori (Richard J. Fisher, Jan Broms) asupra fenomenului sportiv,
care susţin că sportul nu poate să educe societatea.
Însă, performanţa, victoria care atrage după sine cununa de lauri, are
întotdeauna o funcţie etică şi socială. Încă din antichitatea greacă, se considera că
sportivii care participau la competiţii vor deveni buni cetăţeni şi politicieni. Astfel, de
când Welington a afirmat că victoria asupra lui Napoleon a fost pregătită pe terenurile
de sport de la Eton, o lungă perioadă de timp s-a considerat că sportul de performanţă
are valori educative.
Atingerea idealului de a deveni campion, dar nu cu orice preţ, pentru a se
împlini şi social, reclamă ca activitatea sportivă să fie organizată ştiinţific, respectând
disciplina muncii sportive, valoarea modelului de disciplină şi concurs, sistemul de
refacere, pregătirea şi competenţa antrenorului. În acest sens, sportul este definit ca o
ştiinţă formativă a omului numai în măsura în care se va folosi de datele antropologiei,
geneticii, fiziologiei, psihologiei, biomecanicii, a ştiinţelor matematice.
În toate domeniile, se poate afirma, de comun acord cu Socrate, că „ştiinţa fără
conştiinţă nu înseamnă decât ruină a sufletului” . Nu numai ştiinţa, dar şi morala, etica
servesc de îndreptar comportamentului uman. Fiecare valoare este în domeniul ei
originală şi ireductibilă, dar ea nu poate acţiona izolat de celelalte valori. Problemele de
ordin etic cu care se confruntă activităţile sportive de orice nivel cât şi sportul de înaltă
performanţă sunt aceleaşi cu care se confruntă societatea în toate domeniile ei.
Omul se educă de la o vârstă fragedă, creşte şi se dezvoltă cu ajutorul
informaţiilor ce provin din familie şi instituţiile de toate gradele în funcţie de vârstă,
aspiraţii şi condiţiile / constrângerile sociale.
Omul primeşte influenţele educative în mod sistematic, conştient în cadrul
educaţiei formale, în care sunt incluse şi activităţi corporale şi sportive, dar continuă a fi
supus unor astfel de influenţe şi în mediul nonformal, în timpul său liber.
Organizarea eficientă a activităţilor formale permite învăţarea de către individ a
unor modele de comportament pe care le transferă apoi şi în practicile sociale
cotidiene. Este cazul unor cunoştinţe, operaţii de natură intelectuală, a unor atitudini,
interese, dar şi al structurilor motrice şi patternurilor de comportament motric. Învăţând
la şcoală o anumită postură fizică, un anumit joc, copilul îl va transfera ulterior şi în
activitatea sa din mediul familial sau în comunitate – spaţii de joacă, activităţi în grupul
de prieteni. Transferul poate fi şi mai complex în sensul manifestării unui interes pentru
o ramură sportivă specializată, şi practicarea acesteia în timpul liber în cadrul unui club
sau al unei asociaţii sportive. Este semnificativ dacă achiziţiile şcolare sunt trainice,
dacă individul educat în sistemul formal reuşeşte să menţină active modele de
comportament pe perioade mari de timp (în cazul activităţii sportive – a practica sportul
pe toată durata vieţii), conştientizând valoarea lor socială, profesională sau pur şi
simplu sanogenetică.
Dimensiunea nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se
desfăşoară în afara clasei, sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative.
Termenul „nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar totdeauna cu efecte normative” (Cozma, T., 1988, p. 50). În cadrul
educaţiei nonformale, acţiunile sunt coordonate de specialişti (profesori, antrenori,
cercetători), dar care „îşi joacă rolurile mai discret, asumându-şi adesea misiunea de
animatori sau de moderatori” (Văideanu, G., 1988, p. 231). Raportul educaţiei
nonformale cu educaţia formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul
conţinutului, cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare (Cozma, T., 1988,
p. 50).
Pierre de Coubertain susţinea importanţa timpului de refacere după efortul
intelectual, dar nu un timp gol de preocupări, mai ales pentru tineri, ci un timp alocat
activităţilor fizice, care să permită odihna activă şi refacerea potenţialului de efort psihic
şi fizic. Actualmente atracţia pe care o reprezintă mişcarea este în competiţie cu cea
provocată de mişcarea trăită prin simulatoare – vezi filmele de acţiune, jocurile video
sau pe computer, tinerii resimţind nevoia de mişcare, dar nu prin mişcare fizică propriu-
zisă, ci prin empatizarea cu personajele fictive. Calculatorul este mai apropiat decât
sala de sport, mai comod, accesibil (aproape tuturor) într-un cadru familial, la orice oră,
la modă, dar totodată şi mai nociv. Efectul celor două tipuri de mişcări (în plan fizic şi
ideomotor) nu este acelaşi. Tinerii trebuie conştientizaţi asupra faptului că mişcarea
fizică propriu-zisă nu poate fi înlocuită în ce priveşte efectele sale sanogenetice, prin
nici un alt tip de stimulare. Mişcarea, întrecerea este un mijloc de construire a
personalităţii şi totodată o terapie eficientă pentru disfuncţii fizice şi psihice. Activitatea
corporală contribuie la construirea unei atitudini corporale corecte din punct de vedere
anatomic.
 Timpul liber – din perspectivă ocupaţională la nivelul tinerilor mai ales poate
constitui un subiect de cercetare al pedagogiei sportului şi implicit un domeniu în care
să se aducă contribuţii necesare. Sunt prea multe cazurile când tinerii îşi petrec timpul
liber prin acelaşi gen de activitate ca cel desfăşurat obligatoriu – muncă, studiu –
nereuşind să se refacă după efort, şi la fel, destul de mulţi cei ce şi-l petrec nefăcând
nimic (parcă aşteptând să treacă zilele) – aceste realităţi cer soluţii pertinente care
trebuie rezolvate.
În consecinţă, dorim să evidenţiem suportul educativ ce trebuie realizat
în orice domeniu de activitate. Sportul include o dimensiune educativă intrinsecă -
sportivii se formează, nu se nasc - iar sportul, viaţa sportivă educă, formează
personalităţi, atât la practicanţii săi, cât şi în rândul suporterilor.
Sportul a devenit un fenomen social, răspândit, mediatizat. Educaţia în sport
şi prin sport nu poate fi lăsată la voia întâmplării, deoarece aceasta poate conduce
la apariţia unor fenomene precum lipsa de sportivitate, violenţa în sport, lipsa de fair-
play, dopaj, care pervertesc sensul iniţial şi autentic al spiritului olimpismului.

2.3.1. Valorificarea dimensiunii morale în pregătirea sportivilor

Sistemului complex de pregătire al sportivilor presupune educarea calităţilor şi
deprinderilor motrice cât şi valorificarea factorilor psihologici şi etico-morali implicaţi în
antrenamente, competiţii şi viaţa socială.
În antrenamentul sportiv pregătirea psihologică ocupă un loc important în cadrul
componentelor acestuia, ea având rolul de a asigura o bună funcţionare a
subsistemelor psihice informaţionale, decizionale, reglatorii, activatoare şi efectorii.
În sensul valorificării dimensiunii morale, prezentăm următoarele direcţii de
acţionare necesare pregătirii sportivilor :
M. Epuran (1990, p. 74 - 75) clasifică direcţiile pregătirii morale şi psihologice
după cum urmează:
1. Pregătirea psihomotrică - constă în analiza detaliată a conduitelor motrice
tehnico-tactice, din care rezultă că măiestria execuţiilor depinde de gradul
dezvoltării unor funcţii psihomotrice importante ca schemă corporală,
lateralitate, chinestezie, echilibrul static şi dinamic, percepţiile spaţio-
temporale, timpul de reacţie, anticipare şi coincidenţă, viteză de execuţie şi
repetiţie.
2. Pregătirea intelectuală (cognitivă) - constă în dezvoltarea funcţiilor şi
mecanismelor de cunoaştere (informare) şi apreciere-decizie. Aspectele ce
 trebuie urmărite sunt cele legate de dezvoltarea atenţiei (detecţie, urmărire,
comutare), a percepţiilor specializate, a gândirii ca proces de cunoaştere
raţională şi operaţională, dar în acelaşi timp de creativitate şi decizie,
dezvoltarea memoriei şi imaginaţiei – toate acestea la nivelul solicitărilor
specifice ale activităţilor sportive de performanţă.
3. Pregătirea afectivă - Funcţia reglatoare a afectivităţii este alcătuită din
dispoziţii, emoţii, sentimente şi pasiuni. Afectivitatea în relaţie cu funcţiile
cognitive şi volitive influenţează parametrii calitativi ai oricărei activităţi. La
sportivi se va urmări să se dezvolte stările afective cu caracter pozitiv şi
stenic, să se asigure o bună dispoziţie pentru efortul de antrenament şi
concurs, un bun echilibru afectiv, stabilitate emoţională şi capacitate de
stăpânire şi de control asupra emoţiilor negative, sentimente superioare
intelectuale, estetice şi mai ales morale.
4. Pregătirea volitivă - Performanţa sportivă solicită foarte mult calităţile de
voinţă ale sportivului. Aceste calităţi trebuie privite atât sub aspectul lor activ,
de eliberare a energiilor şi de susţinere a angajamentului, cât şi sub aspectul
pasiv, de abţinere, reţinere, răbdare, suportare a durerilor. Caracterul
reglator al voinţei constă în echilibrarea celor două direcţii – activă şi pasivă.
Dintre calităţile voinţei, amintim: orientarea spre scopuri stabilite conştient,
perseverenţa, dârzenia, curajul, iniţiativa, răbdarea. De domeniul activităţii
voluntare depind nu numai energia susţinerii actelor motrice, ci şi învăţarea
acestora (formarea priceperilor şi deprinderilor) şi desăvârşirea execuţiilor
prin perfecţionare.
5. Formarea componentelor personalităţii - Personalitatea este un sistem
complex a cărei formare şi dezvoltare constituie preocuparea centrală a
tuturor factorilor educativi. Antrenorul acţionează sistematic asupra
principalelor componente ale structurii personalităţii: orientarea filosofică
generală, interesele, motivaţia, atitudinile, trăsăturile temperamentale,
aptitudinile specifice, trăsăturile caracteriale, conştiinţa de sine, ş.a.; aceste
componente întregesc profilul psihologic al sportivului, conferindu-i trăsăturile
esenţiale ale unei orientări şi conduite de calitate.
Aceste cinci laturi interrelaţionează şi se condiţionează reciproc pentru
obţinerea marilor performanţe. Se ştie, însă, că dinamica dezvoltării psihice a
sportivului este determinată de gen, vârstă, experienţă, nivel de solicitare, nivel de
angrenare conştientă în acest proces, de măiestria pedagogică a antrenorului şi de
climatul educaţional pe care-l creează şi-l menţine în grup.

2.4. Formarea dimensiunii etico-morale şi volitive prin activităţi sportive

Pregătirea moral-volitivă este un proces de lungă durată şi se realizează
începând din mediul familial şi continuând în cadrul formal, nonformal şi informal, în
acest sens, activităţile sportive organizate au un rol esenţial. În sportul de performanţă,
supunerea sportivului la eforturi mari în antrenamente şi competiţii vizează un scop, o
cauză, pentru care sportivul va respecta regulile impuse de regulamentul sportiv şi va
depăşi obstacolele determinate de limitele fizice şi psihice.
Posibilitatea realizării pregătirii moral-volitive este vastă şi se regăseşte în
majoritatea eforturilor depuse în scopul realizării obiectivelor propuse în lecţie,
antrenament şi competiţii, deoarece, o activitate motrică complexă şi dificil de executat
nu poate fi finalizată fără contribuţia voinţei, iar un rezultat bun obţinut nu poate fi
validat fără o conduită sportivă adecvată. Mijloacele prin care se poate realiza în cadrul
antrenamentului pregătirea moral-volitivă sunt cele care vizează perfecţionarea
execuţiilor fizice, respectând liniile competiţiei sportive (întreceri, lupta cu sinele,
autodepăşire).
Pregătirii moral-volitive i s-a acordat un mare credit, considerându-se, după unii
autori, că aceasta poate suplini uneori lipsa gândirii tactice sau lipsa de adaptare la
situaţii neprevăzute.
Primele cercetări făcute privind acest aspect, au fost realizate de Griffith şi
Lawther (1955) care vorbesc de psihologia antrenamentului şi evidenţiază factori
psihici cum ar fi motivaţia activităţii, interesul pentru activitatea sportivă, lupta pentru
performanţă şi succes, rolul factorilor sociali (echipe, colegi, presă, mass-media). D.
Lawther sublinia că pregătirea pentru concurs constă în adaptarea emotivă care poate
fi realizată în cel puţin o săptămână în scopul obţinerii unei stabilităţi psihice necesară
marilor performanţe.
După cercetările efectuate D. Davies (1980) demonstrează că sportivii care
obţin rezultate superioare se caracterizează prin stabilitate emotivă, consecvenţă,
perseverenţă, autocontrol, siguranţă, asertivitate ridicată, tensiune controlată, anxietate
scăzută. Introversiunea / extroversiunea sunt corelate cu toleranţa la durere şi nivelul
de activitate neuropsihică. (Kramar, M., 1997, p.100).
 2.4.1. Interacţiunea voinţă - personalitate
Pregătirea moral-volitivă se reflectă în conduita celui care practică activităţile
fizice ca urmare a pregătirii specifice în acest sens cât şi conduita în întreceri amicale
şi competiţii de înalt nivel.
Manifestările comportamentale ale elevilor, studenţilor sau sportivilor în cadrul
pregătirii lor (lecţii de educaţie fizică, lecţii de antrenament, competiţii, întreceri
amicale, viaţă socială) reflectă nivelul de educaţie / pregătire moral-volitivă / conduită.
Ne referim aici la componenta morală ce apare în spiritul de fair-play, în perceperea şi
aplicarea acestui concept mediatizat şi susţinut de toate organele abilitate.
Componenta volitivă se reflectă în rezultatele obţinute în întreceri şi competiţiile de
nivel înalt, prin activarea eforturilor de voinţă în situaţii limită (depăşirea unor obstacole
fiziologice, acceptarea deciziilor luate de arbitru, accidentări, etc.).
Fără a avea pretenţia de a fi exhaustiv, Höffding identifică şase sensuri pentru
libertatea voinţei (apud. Botezatu, p., 1976):
- voinţa care nu depinde de nici un antecedent, voinţa care este numai
cauză, fără să fie şi efect;
- absenţa constrângerii exterioare; în acest înţeles, sunt excluse doar cauzele
care se află în afara personalităţii;
- absenţa constrângerii interioare; în acest sens, regăsim ceea ce e provocat de
durere, teamă;
- puterea, capacitatea voinţei; constă în ceea ce poate face voinţa, de
eficacitatea sa în evoluţia universului;
- libertatea de a alege; în acest caz, voinţa liberă este voinţa matură, conştientă,
care deliberează;
- voinţa guvernată de motive morale; în acest caz, libertatea se opune
dominaţiei, egoismului, instinctelor.
E. Scarlat, citându-i pe M. Epuran şi pe I. Holdevici, spunea că „voinţa este
unul dintre procesele psihice de bază ale vieţii omului fără de care nu se poate
desfăşura nici un fel de activitate. Ea nu este prezentă numai în acţiunile afective, ci şi
în dirijarea proceselor psihice ale cunoaşterii şi activităţii, manifestându-se la nivelul
memoriei, atenţiei, gândirii sau al stăpânirii stărilor unor scopuri conştient formulate şi
prin depăşirea unor obstacole, depăşire realizată prin efort”.(2003, p. 59)
Din punct de vedere al manifestărilor sale, voinţa îmbracă două aspecte:
• voinţa activă sau de suport, care stă la baza perseverenţei şi tenacităţii în
îndeplinirea unor acţiuni;
 • voinţa pasivă, cu caracter inhibitor, responsabilă cu stăpânirea de sine,
atunci când situaţia o cere (apud Predescu, V., Ionescu, G.).
În educaţia fizică şcolară şi mai ales în sportul de performanţă, voinţa este o
calitate prezentă în fiecare etapă a formării elevului. Calităţile voinţei sunt concretizate
în diferite modalităţi de manifestare a ei: hotărârea, perseverenţa, curajul, stăpânirea
de sine, spiritul de disciplină manifestat prin punctualitate, comportament civilizat,
respectarea regulamentului impus de proba sportivă; dorinţa de autodepăşire,
dârzenia, încrederea în forţele proprii (Scarlat, E., 2002, p.59).
Sub aspect general, voinţa este acţiunea de satisfacere a trebuinţelor, pentru
care stimulul principal îl constituie obstacolul – „bariera psihologică”. În activităţile
sportive este prezent în permanenţă un obstacol ce urmează a fi învins pentru a atinge
marea performanţă – performanţa anterioară, adversarul, o situaţie de moment din joc,
etc. Calităţile de voinţă ocupă un loc primordial în structura personalităţii elevului, sau
sportivului în comparaţie cu persoanele sedentare. La cei care practică activităţi
sportive diverse se manifestă mai frecvent capacitatea de a domina, combativitatea,
perseverenţa, curajul, încrederea în forţele proprii. Cercetările evidenţiază că la
sportivii peste nivelul mediu se manifestă tenacitatea, responsabilitatea, stabilitatea în
atitudine şi ambiţia. Sub nivelul mediu, ca particularităţi psihologice, se manifestă o
sferă îngustă de preocupări cu caracter realist, practic şi formal. Activitatea sportivă
este o grupare eterogenă cu manifestări diferenţiate, a cărui obiectiv este tendinţa de a
realiza performanţa de diferite nivele; activitatea voluntară presupune un obiectiv, un
scop, fiind necesar ca sportivul să aibă o imagine a ceea ce are de îndeplinit.
În viaţa socială, voinţa nu este percepută ca o ştiinţă de a suporta greutăţile şi
dificultăţile, ci găsirea soluţiilor de a le rezolva, un program raţional de a le învinge,
găsirea soluţiilor adecvate la situaţia creată. În sport, voinţa este un talent, o calitate
individuală indispensabilă sportivilor de performanţă.
Cum se educă voinţa prin activităţi sportive?
Formatorii (profesori, antrenori) trebuie să descopere dacă elevii / studenţii /
sportivii posedă sau nu această calitate, apoi se vor căuta şi analiza cauzele care duc
la lipsa voinţei şi în cele din urmă se vor se vor găsi soluţii. Voinţa slabă are
următoarele cauze: o slabă organizare a activităţii procesului instructiv-educativ, lipsa
unei educaţii solide şi lipsa unei motivaţii puternice din cauza unui orizont îngust al
intereselor. În această categorie se află elevii / sportivii care aşteaptă să fie
impulsionaţi de factorii externi (părinţi, antrenori, colegi, etc.) şi sunt caracterizaţi prin
inerţie în sensul creativităţii şi încordării intelectuale independente. În acest caz,
educaţia trebuie să fie orientată în direcţia lărgirii cercului de interese şi îmbunătăţire a
cunoştinţelor. Un sportiv cu o voinţă slabă dacă va fi introdus într-o activitate
interesantă, se va observa că manifestările lui vor fi altele. Există, însă, persoane care
urmează procesul de formare care au un larg orizont de interese dar cu o voinţă slab
dezvoltată. Această categorie caută o lume fără obstacole, evită în mod instinctiv
obstacolele, iar uneori se încadrează în lumea fanteziilor şi a contemplării. Simţindu-şi
inferioritatea, slăbiciunea voinţei, el se retrage, nu participă în situaţii dificile, iar dacă
participă, el este învins de alţii. Pe aceşti elevi, studenţi sau sportivi este necesar de a-i
învăţa în mod treptat să învingă obstacolele pentru a-l ajuta să-şi recapete încrederea
în forţele proprii, creându-i posibilitatea să simtă bucuria succesului. Educarea voinţei
constă în dezvoltarea calităţilor ei, contribuind la realizarea scopurilor dinainte stabilite.
În opinia lui M. Kramar (1997, p.82-83) cele mai importante calităţi ale voinţei
sunt:
• puterea voinţei este exprimată prin intensitatea efortului prin care sportivul, deşi
se întâlneşte cu diverse obstacole, îşi urmăreşte scopurile. Puterea voinţei se
manifestă în funcţie de valoarea scopului urmărit, astfel, sportivul în ciuda
dificultăţilor întâmpinate se simte mulţumit şi mai aproape de scopul propus.
• perseverenţa presupune efectuarea unui efort voluntar, cu un anumit grad de
dificultate pe o perioadă mai mare de timp. Perseverenţa este susţinută de
valoarea scopului şi de încrederea în forţele proprii.
• independenţa voinţei constă în posibilitatea de a lua decizii pe baza propriei
hotărâri, de a cunoaşte cât mai bine condiţiile de desfăşurare a activităţii, a
consecinţelor şi responsabilităţii deciziilor luate la momentul respectiv.
Independenţa voinţei merge în paralel cu adoptarea unor atitudini critice faţă de
ideile şi acţiunile proprii şi a celor propuse de alţii. Opusă acestei calităţi este
sugestibilitatea, adică adoptarea necritică a influenţelor exterioare cu anihilarea
propriei poziţii şi diminuarea implicării şi a responsabilităţii personale.
• promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu care sportivul ia decizia cea mai
bună într-un timp scurt.
Efortul voluntar constă într-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale,
emoţionale şi este trăit de sportivi în general ca o stare de tensiune şi de mobilizare a
resurselor în vederea depăşirii obstacolelor.
În lecţiile de educaţie fizică, lecţii de antrenament sportiv cât şi în competiţii şi
activităţi sportive desfăşurate în timpul liber rezervate sportului de masă, voinţa se
manifestă diferit. Astfel, perseverenţa în lecţiile de antrenament se exprimă prin
tendinţa de a-şi perfecţiona tehnica de execuţie a activităţilor motrice, în timpul
competiţiei, voinţa se concretizează în lupta pentru victorie, chiar dacă în unele situaţii
şansele de a obţine victoria sunt minime. Datorită perseverenţei, echipa (sportivul)
poate câştiga întrecerea. Perseverenţa se compune din rezistenţă fizică, stăpânire de
sine şi caracterul disciplinat – respectarea regulamentului impus de competiţie.
Pentru caracterizarea voinţei, avem de-a face cu o latură a personalităţii
sportivului care imprimă tuturor proceselor psihice însuşiri calitative superioare;
percepţiile voluntare şi intenţionate sunt calitativ deosebite de cele spontane,
neintenţionate. O percepţie intenţionată, organizată şi reglată voluntar poate să devină
o calitate a personalităţii. Astfel, memoria devine legată de scop – memoria voluntară,
intenţionată, activă, selectivă şi inteligibilă; dar şi atenţia voluntară – capacitatea de a fi
atent, de a urmări intenţionat, deliberat.
Activitatea psihică voluntară se opune celei impulsive şi spontane prin
următoarele: este deliberată, subordonată controlului raţional şi se caracterizează prin
mobilizarea unui efort special pentru realizarea scopului.
Fazele actului voluntar:
1. precizarea scopului şi orientarea preliminară, sub formă de dorinţă pentru
realizarea scopului propus.
2. „lupta motivelor” – generată de mai multe motive: unele tentante datorită
posibilităţii de a obţine un răspuns imediat, iar altele importante pentru viitor.
Legat de voinţă, J. Piaget (1971) scrie: „Noi spunem că este voinţă, în cazul în
care se prezintă următoarele două condiţii: prima condiţie – conflict între două
tendinţe; o singură tendinţă nu generează un act voluntar,...a doua condiţie –
când cele două tendinţe dispun de forţe inegale, una cedând celeilalte, iar prin
actul de voinţă are loc o inversare, ceea ce era mai slab devine mai puternic, iar
ceea ce originar era mai puternic este învins de ceea ce era mai slab”.
3. deliberarea în vederea alegerii, fază decisivă în probleme majore.
4. executarea hotărârii care condiţionează atingerea reală a scopului.
Fazele actului voluntar se intercondiţionează, dând naştere voinţei ca proces de
autoreglaj, deoarece implică scop, plan, deliberare şi mobilizare a forţelor proprii
asigurate prin sistemul verbal. Din aceste motive, voinţa reprezintă un sistem de
autoorganizare şi autoreglaj superior celui pe care-l constituie afectivitatea. În
comportamentele emoţionale (Ch. Darwin) se regăsesc elemente ale unor acţiuni
desfăşurate cu un anumit sens adaptativ.
 2.4.2. Obiective şi metode de realizare a pregătirii volitive
Voinţa, ca proces de autoreglaj, este superioară prin stăpânirea unora din
forţele proprii şi angajarea altora. Din moment ce voinţa poate acţiona contrar
emoţiilor, ea reprezintă calitativ ceva superior reglajului afectiv.
Pentru a educa voinţa în procesul formativ, se vor urmări obiectivele ce trebuie
îndeplinite, cât şi găsirea mijloacelor de realizare a acestora.
1. Educarea spiritului de disciplină şi ordine se realizează prin sarcini concrete
în activitate, controlând şi analizând critic nivelul de realizare, răspunderea personală
în realizarea sarcinilor, recompense, sancţiuni.
2. Educarea tenacităţii se realizează prin impunerea efectuării unor exerciţii cu
număr fix de repetări şi reluarea exerciţiului în caz că este executat greşit,
antrenamente în condiţii cu un grad crescut de dificultate.
3. Educarea hotărârii se realizează prin situarea sportivului în diferite situaţii în
care trebuie să ia decizii (M. Kramar, 1997).
Metode de educare a voinţei
Formarea voinţei. Pentru a reuşi, în orice activitate de tip uman şi cu
precadere în sportul de mare performanţă, este foarte important ca sportivii să se
identifice cu acţiunile lor. Astfel, ei sunt pregătiţi să se antreneze ore în şir şi în condiţii
dure, cu atât mai mult cu cât activitatea în cadrul unei ramuri sportive corespunde cu
dorinţa sportivului (care poate deveni scopul sportivului). Profesorii şi antrenorii au
obligaţia de a cunoaşte „aspiraţiile” elevilor şi sportivilor şi de a-i face să le
conştientizeze şi să le transpună în realitate cu ajutorul metodelor bine structurate şi
adaptate personalităţii şi posibilităţilor fizice a fiecăruia.
Spre exemplificare, redăm următoarele metode pentru educarea voinţei.
1. Atelier liber
Această metodă constă în alegerea unor exerciţii cu sarcini diferenţiate - nu
este obligatorie executarea fiecărui exerciţiu, iar după un anumit interval atelierul se
poate schimba căutând alţi parteneri sau continuarea execuţiei cu acelaşi partener.
Sunt vizate următoarele particularităţi în cadrul exerciţiilor individuale:
- cine organizează desfăşurarea jocului;
- cine preferă exerciţiile simple şi cine preferă exerciţiile complexe;
- ce poziţie (în timpul execuţiei exerciţiului) ocupă fiecare elev / sportiv;
- profesorul va orienta elevul / sportivul să ia decizia adecvată situaţiei create.
2. Împărţirea autonomă a exerciţiilor
 În acest caz există posibilitatea executării mai multor exerciţii. Elevii / sportivii
decid împărţirea exerciţiilor şi momentul schimbării rolurilor între ei. Profesorul poate
da sarcini pentru un interval mai lung - 2 săptămâni; acestea putând fi evaluate la
sfârşitul perioadei.
Profesorul va discuta cu elevii / sportivii, utilizând următoarele întrebări:
• care este exerciţiul şi rolul preferat în cadrul exerciţiului?
• care exerciţiu este cel mai puţin plăcut?
• pe care post din cadrul cărui exerciţiu se simte mai important faţă de
coechipierii săi?
• dacă ar trebui să preia o sarcină a antrenorului, care ar fi cea preferată?
Planificarea pregătirii (antrenamentului) în comun este o treaptă superioară în
care elevii / sportivii sunt implicaţi în conducerea şi desfăşurarea lecţiei.
Formarea tehnicii – stilul propriu în care sportivul îşi personalizează execuţia
tehnică.

2.4.2.1. Educarea voinţei generale

Mijloacele de acţionare pentru educarea voinţei generale – în sensul de a
dezvolta perseverenţa în faţa obstacolelor interne şi externe sau de a face totul pentru
atingerea scopului propus, sunt:
a. competiţia în lecţia de educaţie fizică şi lecţia de antrenament – întreceri în
condiţii variate impuse de ramura sportivă practicatăv sau de temele lecţiei;
b. lecţie de educaţie fizică / cerc sportiv sau lecţie de antrenament desfăşurate în
condiţii cu grad crescut de dificultate. Se pot folosi stimuli diferiţi creând situaţii
diferite. Poate varia gradul, durata, forma şi conţinutul dificultăţilor alese,
acestea fiind de mai multe tipuri:
• psihice – constă în interzicerea comunicării între elevi / sportivi, dar şi
perturbări provocate de profesor prin interpelări, înlocuirea elevilor /
sportivilor, intervenţii neinteligibile pe durata exerciţiilor.
• tehnice – anumite acţiuni sunt interzise sau trebuie efectuate.
• motrice – înainte de a rezolva o sarcină, elevul / sportivul va trebui să
îndeplinească şi alte cerinţe expuse haotic.
c. antrenarea diferitelor laturi ale voinţei generale. Aici sunt incluse capacitatea de
angajare, tenacitatea, puterea de decizie, curajul. Pentru antrenarea acestora
se folosesc exerciţii şi idei interdisciplinare.
 Voinţa situaţională – impune necesitatea de a sintetiza posibilităţile de
antrenare în principii. Pentru voinţa situaţională sunt valabile următoarele principii:
a. Concentrarea susţinută a atenţiei elevilor / sportivilor. Voinţa situaţională solicită
activarea conştientă a tuturor aptitudinilor existente, iar pentru formarea ei este
activată atenţia optimă deoarece la exerciţiile cu tensiuni psiho-emoţionale,
elevii / sportivii trebuie să participe conştient în scopul valorificării situaţiilor
neprevăzute din competiţii sau întreceri amicale în cazul sportului de masă.
b. Autocontrolul şi autodirijarea. Elevii / sportivii vor lua decizia corectă numai dacă
vor conştientiza ceea ce fac. Crescând gradul de identificare al elevilor cu
activitatea fizică desfăşurată, creşte şi angajamentul în cadrul antrenamentului.
c. Deciziile autonome. Potenţialul de performanţă creşte prin angajarea elevilor /
sportivilor (luând decizii singuri) atât în antrenament cât şi în competiţii.
d. Cerinţele individuale. În cazul sportului de performanţă, sportivii trebuie situaţi şi
repartizaţi pe probă sau post, în concordanţă cu potenţialul individual de
performanţă.
e. Suprasolicitarea. Sportivii nu trebuie suprasolicitaţi psihic, deoarece în cazul
unor sarcini prea mari, ei reacţionează prin reţinere şi blocaj psihic.
f. Antrenament în condiţii de concurs;
• Principiul exerciţiilor orientate spre scop (exerciţii cu obiectiv);
• Principiul unicităţii – constă în valorificarea şansei. (Psihologia Sportului,
sportul de performanţă, 1995, p.72-77)
Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale:
expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc.
Cele mai multe dintre metode conduc la sensibilizarea sportivului în raport cu
problemele educaţiei morale, dar nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost
concepute şi inoportun concretizate, metode precum prelegerea, explicaţia morală,
conferinţa etică etc. pot conduce la reacţii negative, de respingere a moralei. Eficienţa
constă în stimularea preocupării etice, iar cel ce recurge la ele trebuie să fie conştient
de posibilităţile, dar şi de limitele lor.
Metodele specifice pentru însuşirea şi consolidarea educaţiei morale:
- supravegherea, prima care intervine în educaţia morală şi oferă o bază pentru
însuşirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu libertatea şi
demnitatea elevului / sportivului; ca metodă de educaţie morală, implică nu dor o
componentă constatativă, ci şi una atitudinală: de a inhiba comportamentul imoral şi de a
stimula comportamentul moral;
- exemplul. Şt. Bârsănescu (1933-1935) distinge două categorii de exemple morale.
Prima dintre ele se referă la marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale
(Socrate, Iisus Hristos, Moise, Budha ş.a.), accesibile doar elevilor / studenţilor /
sportivilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic elementele doctrinale, de
a exprima opinii, de a elabora judecăţi morale şi de a le argumenta. A doua
categorie de exemple morale sunt cele obişnuite, din viaţa zilnică, accesibile
elevilor / sportivilor mai mici, care oferă prilejul formării reprezentărilor morale şi al
însuşirii primelor idei morale;
- metoda aprecierii şi sancţionării pozitive şi negative. Ca dimensiune a moralităţii,
aprecierea include judecata de valoare morală şi poate fi: anticipativă, confirmativă
şi aposteriori.
Ca metodă de educaţie morală, aprecierea constă în prelucrarea rezultatelor
comportamentului moral şi are o funcţie ameliorativă, de corectare a conduitei
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completează cu sancţiunea pozitivă
sau negativă care se aplică printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimică,
pantomimică, gesturi de încurajare, exprimarea recunoştinţei, recompensa etc., ca
procedee ale sancţionării pozitive şi somaţia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca
procedee ale sancţionării negative. I. Nicola (1996, pp. 239-240) precizează câteva
probleme de ordin psihopedagogic referitoare la aplicarea pedepsei: pedeapsa nu
trebuie percepută de elev / sportiv ca expresie a sentimentului de ură sau de
răzbunare din partea profesoruluui. Acesta trebuie să aibă certitudinea că cel pedepsit
(elev, sportiv etc.) înţelege fapta sa şi este conştient de gravitatea ei; pedeapsa nu
trebuie aplicată fără discernământ, altfel riscă să amplifice conflictul; pedeapsa trebuie
să fie totdeauna individualizată, să ţină seama de particularităţile individuale şi de
contextul în care s-a comis abaterea.
Nu de puţine ori, pedagogii au atras atenţia asupra riscurilor pe care le implică
aplicarea metodelor de educaţie morală fără pricepere şi înţelepciune; aplicarea
corectă a metodelor şi procedeelor de educaţie morală, îndeosebi a procedeelor de
sancţionare implică “o mare pricepere de individualizare adecvată aprecierii şi
sancţionării, evitarea nivelărilor şi egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei care pot
avea efecte exagerate, uneori, inconsistente şi formale, alteori. În general, inadecvările
şi exagerările în apreciere şi sancţionare sau, pot avea urmări contrarii, chiar anularea
efectelor pedagogice scontate, pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea
şi devalorizarea procedeelor metodei” (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.88). Esenţiale
pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral, care implică actul moral şi exemplul
moral al educatorului.

Timp de lucru 11,25 ore

(recomandat)

Rezumat Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul

că ele se fixează prin conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu
cele egoiste, iar, pe de altă parte, prin aceea că transformarea lor în
obişnuinţe şi deprinderi solicită perseverenţă, insistenţă, răbdare,
încredere în sine. Acestea apar sub forma calităţilor morale şi etice ce
exprimă atitudinea omului faţă de munca cu sinele, faţă de virtuţile
generale ale moralei.
Concluzii În exercitării profesiei, la baza acestei acţiuni stă conduita / etica
profesională care „încununează” cunoştinţele strict tehnice legate de
profesie împletinde-se într-o armonie care atinge idealul.

Teste de autocontrol a. Precizați care este contribuția activităților sportive la formarea calităților
etico-morale.
b. Precizați care sunt calitățile voinței și fazele actului voluntar
c. Enumerași și exemplificați metodele de educare a voinței

Surse bibliografice a. Hans-Albrecht Pflasterer – “Olympisches Feuer”, 6/2000.

b. Havârneanu, Cornel (2000) – “Metodologia cercetării în ştiinţele
sociale”, Editura Erota, Iaşi.
c. Hedges, P. (1999) – „Personalitate şi temperament. Ghidul tipurilor
psihologice”, Editura Humanitas, Bucureşti.
d. Huszar, T. (1967) – „Morala şi societatea”, Bucureşti.
III. VALORILE MORALE ÎN ACTIVITATEA PROFESIONALĂ ȘI SOCIALĂ
Morala cuprinde, pe lângă reguli sau norme, şi valori morale, care reprezintă
nişte însuşiri dezirabile sau virtuţi morale, cum ar fi, caracterul moral, în calitatea sa
de cea mai cuprinzătoare valoare de acest fel. El circumscrie o pluralitate de valori mai
concrete, ca: năzuinţa de a face binele, cultul datoriei, ordinea vieţii şi disciplina
muncii, cultul perfecţiunii proprii (cf. Bârsănescu, Şt., 1935, p.431-432).
Calităţile morale reprezintă o distincţie valorică a omului care îl apropie de grup,
de societate, de oameni. În conduita sportivului se regăsesc convingeri morale,
trăsături ale voinţei morale, sentimente morale. Ca trăsături ale caracterului moral,
calităţile morale se disting prin constanţă, educabilitate şi prin repetabilitatea lor în
acte.
Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul că
ele se fixează prin conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu cele egoiste, iar,
pe de altă parte, prin aceea că transformarea lor în obişnuinţe şi deprinderi solicită
perseverenţă, insistenţă, răbdare, încredere în sine. Acestea apar sub forma calităţilor
morale ce exprimă atitudinea omului faţă de munca cu sinele, faţă de virtuţile generale
ale moralei. Naşterea calităţilor morale şi fixarea lor are loc în lupta cu defectele,
pentru că omul se dezvoltă ca fiinţă socială şi ca personalitate morală însuşindu-şi nu
numai calităţi, ci şi defecte.
Astfel, valorile morale decurg şi din confruntarea lor sistematică cu defectele,
pentru că nu este posibilă lupta cu perseverenţă în favoarea binelui moral independent
de lupta împotriva răului. A avea o atitudine morală înseamnă a lua măsuri pentru
săvârşirea şi aprobarea binelui şi pentru combaterea răului, ceea ce înseamnă
depăşirea sinelui prin construirea şi edificarea moralei (Grigoraş, I., 1982, p.225-229).

3.1. Valorile morale în orientarea personalităţii

Conform dicţionarului de psihologie, valorile morale constau în modul de a
evalua şi de a acţiona individual. Regulile morale sunt acceptate de ansamblul
membrilor unei societăţi într-o epocă dată – considerându-se că ele sunt valabile
necondiţionat pentru toată lumea, aceste norme fiind incluse în mentalitatea timpului.
H.J. Eysenck a conturat, la simpozionul din 1960 cu privire la valorile morale,
ideea că, în general, conştiinţa poate dispune de răspunsuri condiţionate, conştiente în
copilărie în urma asocierii stimulilor condiţionaţi de teamă şi anxietate faţă de
încălcarea anumitor reguli şi norme morale.
 Teoriile psihanalitice au conturat ideea sinelui ce se află în raport cu lumea
exterioară (S.Bubroff, 1960). Integrarea valorilor în „sine” este comparabilă cu
mecanismele de asimilare şi acomodare descrise de J. Piaget.
Teoria învăţării sociale (A. Bandura, R.H. Waltera, 1963) a considerat că
valorile morale se asimilează prin imitaţie (automodelare după alţii) concomitent cu
dezvoltarea autocontrolului şi a standardelor morale interiorizate.
Teoria judecăţilor morale dezvoltată de J. Piaget şi apoi în S.U.A de L. Kohlberg
a avut în atenţie forma şi logica faptelor, evaluarea morală şi dezvoltarea înţelegerii
regulilor şi a circumstanţelor în care acţionează.
Paradigma piagetiană, construită pe baza cercetărilor în domeniul psihologiei
copilului, ce integrează idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face adesea
referire la Bovet sau Baldwin) a avut o influenţă considerabilă nu numai în Europa, ci şi
în America. Kohlberg a consacrat 20 de ani cercetării şi elaborării unei teorii a
etapelor dezvoltării morale, o teorie ce a influenţat enorm cercetarea problemei în
S.U.A. Kohlberg identifică trei nivele, iar pentru fiecare nivel câte două stadii (Reboul,
O., 1992, pp.150-151):
- nivelul preconvenţional (până la 10 ani), în care caracterul moral al unui act, bun
sau rău, ţine de consecinţe:
Stadiul 1: autoritate şi ascultare, ca valori absolute;
Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câştig şi rău acela
care dăunează);
- nivelul convenţional (adolescenţa), în care ordinea socială legală este criteriul
moralităţii:
Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intră bine în rolul său: un bun elev, un bun
inginer etc.);
Stadiul 4: lege şi ordine (este bună acţiunea care decurge din ordinea stabilită şi
regulile care o exprimă);
- nivelul postconvenţional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite
abstract:
Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor
stabilite democratic şi lezarea drepturilor celuilalt;
Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat.
Kohlherg s-a arătat interesat de consecinţele pedagogice ale teoriei sale şi a
căutat să experimenteze în şcoli posibilitatea accelerării progresului moral. A
întâmpinat, însă, multe dificultăţi: autorităţile multor state americane au interzis, pe cale
juridică, practicarea învăţământului moral propus de Kohlberg pe motiv că nu este
neutru şi cade în ... îndoctrinare!
Abaterile de la morală şi valorile ei constituie marea categorie a delictelor şi a
conduitelor neadaptate. Simţul moral este o capacitate discriminativă ce se educă şi
care creează posibilitatea raportării situaţiilor şi faptelor la valorile morale (Şchiopu,
U.,1997, p.461-462).
Relaţia individului cu lumea, cu realitatea înconjurătoare, nu este numai o
relaţie cognitivă şi/sau praxiologică, ci şi una preferenţial-evaluativă, axiologică. Viaţa
şi activitatea noastră sunt călăuzite de anumite valori, de anumite principii generale,
socialmente constituite şi instituite, pe care individul le asimilează în procesul
socializării şi al formării personalităţii sale. Oamenii trăiesc într-o lume a valorilor,
într-un univers axiologic, chiar dacă nu conştientizează întotdeauna acest lucru.
Studiul valorilor, al genezei, naturii şi funcţionalităţii lor la nivel individual, de
grup şi social, au constituit preocuparea multor cercetători, aparţinând unor domenii
(paradigme ştiinţifice) diferite. Filosofi, antropologi, sociologi, economişti etc. s-au
ocupat şi se ocupă de studiul valorilor, de locul şi rolul lor în viaţă şi activitatea
oamenilor.
Psihologia, în general şi psihologia personalităţii în special, consideră
valorile ca elemente esenţiale ale subsistemului de orientare al personalităţii, cele
care împreună cu atitudinile, dau sens vieţii şi activităţii omului, existenţei sale în
lume.
Cu privire la geneza şi natura valorilor există trei tipuri de teorii / concepţii:
a. Teorii care consideră că geneza şi natura valorilor depind de subiect
(psihologism). Ele se bazează pe ideea că "subiectul are în sine o
dispoziţie psihică spre valoare" (Andrei, 1997, p. 31). Potrivit acestor
concepţii, sentimentele (stările afective) şi voinţa dau naştere valorilor.
b. Teorii care susţin că valorile sunt realităţi obiective, ceva ce aparţine lucrurilor,
ca proprietăţi ale acestora (realism naiv). Potrivit acestor concepţii, lucrurile, prin
ele însele sunt sau au valoare.
c. Teorii care consideră că valorile aparţin unui domeniu distinct al realităţii
constituind un univers aparte (univers axiologic). Ele nu ţin nici de lucruri, nici
de oameni, ci sunt unităţi obiective şi transcedentale (idealism obiectiv,
imanentism).
Astăzi există un acord cvasigeneral că geneza şi natura valorilor rezidă în
relaţia funcţională, specifică dintre subiect şi obiect, că valorile apar şi se instituie
graţie corespondenţei dintre nevoile, aspiraţiile şi idealurile oamenilor, pe de o
parte, şi obiectele lumii înconjurătoare, apte să le satisfacă pe primele, pe de altă
parte. Vom arăta ulterior caracteristicile esenţiale ale valorilor, insistând asupra
locului şi rolului lor în structura şi dinamica personalităţii.
Am arătat anterior că valorile reprezintă obiectul atitudinilor.
Dar ce sunt valorile? Care este locul şi rolul lor în structura şi dinamica
personalităţii? Cum pot ele conferi sens existenţei noastre? în cele ce urmează vom
încerca să răspundem la aceste întrebări.
Conceptul de valoare. In limbaj cotidian, noţiunii de valoare îi sunt asociate, în
mod frecvent, două idei:
- ideea de calitate, de importanţă şi apreciere a unui obiect (lucru, comportament,
idee etc.). în acest sens valoarea este calitatea atribuită acelui obiect datorită
utilităţii lui, a proprietăţii acestuia de a satisface anumite trebuinţe, dorinţe,
aspiraţii, idealuri etc., individuale sau de grup;
- ideea de recunoaştere şi validare socială a unui obiect, în acest sens, valorile
sunt produsul unei judecăţi sociale, instituindu-se drept criterii şi standarde
evaluative, acceptate şi împărtăşite de majoritatea membrilor unei colectivităţi
umane căreia îi este proprie o anumită cultură.
Conceptul de valoare este utilizat în multe domenii, cu semnificaţii diferite.
Există numeroase definiţii ale valorii care ar putea fi grupate în:
- definiţii cu caracter general, care pun în evidenţă caracteristicile esenţiale
ale valorilor;
- definiţii care pun accentul asupra relaţiei individ-societate, evidenţiind corelaţia
dintre valorile individuale şi cele de grup (sociale);
- definiţii care vizează relaţia dintre valoare şi personalitate, evidenţiind
rolul valorilor în structura şi dinamica personalităţii umane.
Valoarea este un concept greu de circumscris printr-o definiţie unică, larg
acceptată. De aceea, vom recurge, şi de această dată, la identificarea caracteristicilor
esenţiale, definitorii ale valorii, punând un accent deosebit pe funcţionalitatea
valorilor în cadrul sistemului de personalitate. Vom încerca să evidenţiem, pe de o
parte, caracteristicile de stare (structurale) ale valorilor, iar, pe de altă parte,
caracteristicile dinamic-procesuale ale acestora.
 3.2. Clasificarea valorilor morale
Multitudinea, varietatea şi diversitatea valorilor existente într-o anumită
societate şi cultură fac aproape imposibilă realizarea unei clasificări, unanim acceptată
a acestora. Cu toate aceste au existat încercări de clasificare a valorilor care, dincolo
de caracterul lor neexhaustiv, evidenţiază anumite tendinţe în elaborare unei taxonomii
a acestora.
P. Andrei (1945), luând în consideraţie o vastă literaturi în domeniu existentă
până la acea dată identifică şapte criterii de clasificare a valorilor, şi anume:
1) Valabilitatea valorilor în funcţie de care deosebeşte valori relative şi absolute,
subiective şi obiective.
2) Calitatea: valori pozitive şi valori negative, valori scopuri şi valori-efecte.
3) Subiectul valorilor: valori proprii şi valori străine sau valori autopatice (centrate pe
sine), heteropatice (centrate pe altă persoană) şi ergopatice (centrate pe ceva
nepersonal: o idee, constituţie, un produs al minţii).
4) Motivul aderării la valori: valori accidentale, tranzitorii şi valori ale persoanei proprii.
5) Obiectul valorilor: valori economice, etice, juridice, politice, estetice etc.
6) Facultăţile psihice vizate: valori sensibile, sentimentale şi cognitive sau intelectuale.
Activitatea sportivă este generatoare de valori de diferite tipuri (biologice,
estetice, etice, psihologice) cărora li se acordă preţuire.
Relaţia omului cu mediul natural şi social este fundamentală pentru existenţa
sa. Ca fiinţa socială, omul are nevoie de alt om, trebuinţa de alţii fiind esenţială pentru
devenirea sa. În activităţile şi relaţiile sale, omul se raportează la dezirabilul social, la
ceea ce este bine, ceea ce se cade, ceea ce se cuvine. Promovarea binelui şi
înlăturarea răului este condiţia existenţei şi convieţuirii sociale a omului.
Având în vedere aceste lucruri, considerăm că valorile pot fi grupate în trei
mari categorii:
1) Valori profesionale - care vizează principii generale despre ceea ce este
important şi de preţuit în activitatea profesională a oamenilor.
2) Valori psihosociale - care se referă la criterii şi standarde evolutive,
privind relaţiile dintre membrii unei colectivităţi.
3) Valori morale - care au în vedere raportarea activităţilor şi a relaţiilor
umane la dezirabilul social, la ceea ce este considerat şi acceptat (unanim)
ca fiind bun pentru existenţa oamenilor.
 Valorile au un rol esenţial în orientarea acţiunilor umane, în stabilirea
obiectivelor şi scopurilor de atins, a strategiilor şi căilor de acţiune. Ele se referă la
stări sau moduri de acţiune considerate a fi dezirabile care, interiorizate şi
sedimentate în personalitate devin, împreună cu modalităţile atitudinale, elemente
componente ale acesteia constituind surse şi motive ale autonomiei persoanei în
relaţiile sale cu mediul, cu lumea.
Valorile sunt preferinţe socializate, supraindividuale, promovate şi transmise
prin mecanisme sociale. Prin interiorizare, ele devin componente structurale ale
personalităţii constituind, împreună cu atitudinile, potenţialul acţional al individului.
În perspectiva unor sisteme de valori instituţionale şi personale diferite,
managerul în domeniul resurselor umane se va confrunta cu probleme etice foarte
diverse şi complexe, deoarece ceea ce este etic pentru unul poate părea lipsit de etică
pentru altul.
În exercitarea funcţiilor din diverse domenii, cei care deservesc activităţile
specifice domeniului vor fi ghidaţi de un cadru echilibrat de valori, după cum
urmează:
- Valori democratice. A ajuta, în cadrul legii, să se servească interesul public.
- Valori profesionale.A servi cu competenţă, excelenţă, eficienţă, obiectivitate şi
imparţialitate. Obligă persoanele implicate, responsabile de procesul didactic să
respecte legea şi să păstreze tradiţia instituţiei.
trebuie să se asigure utilizarea eficientă a fondurilor publice;
înnoirea permanentă a angajamentului de a servi societatea, îmbunătăţind
continuu calitatea serviciilor, inovând pentru a se adapta la noile nevoi
crescând eficienţa programelor;
trebuie să se asigure transparenţa în instituţie, respectând obligaţia de a
respecta confidenţialitatea informaţiilor.
- Valori legate de etică. A acţiona în perspectiva încrederii oferite de instituţiile
formatoare. Conduita cadrelor didactice din instituţii trebuie să reziste la cel mai
minuţios examen al societăţii şi a celor care beneficiează de procesul educativ.
- Valori legate de persoane. Face dovada respectului, echităţii şi curtuaziei în
raporturile cu cetăţenii şi colegii funcţionari.
• respectul faţă de demnitatea umană şi recunoaşterea valorii fiecărei
persoane trebuie să inspire exercitarea autorităţii şi a responsabilităţii;
 • valorile legate de persoane consolidează gama completă a valorilor funcţiei
publice. Persoanele tratate cu echitate şi civilizaţie sunt cele care poartă cel
mai mult manifestarea acestor valori in propria lor conduită.
Aceste familii de valori se întrepătrund, existând puncte de convergenţă care
permit observarea universului de valori al funcţiei publice.
Activitatea conştiinţei morale finalizează trăsături constante şi durabile ale fiinţei
morale. Deprinderile şi obişnuinţele morale sunt constante ale conştiinţei şi conduitei
personalităţii celui care coordonează procesul instructiv-educativ. Prin judecăţile
morale (voinţă, sentimente, convingeri şi concepţii), „forumul nostru spiritual”
controlează conştient actele morale; prin deprinderi şi obişnuinţe ele devin acte
automatizate având la bază stereotipuri dinamice.
Specialiştii susţin „apărarea valorilor care inspiră principiile şi acţiunile noastre”
şi evitarea corupţiei.
Valori care determină o conduită adecvată în societate cât şi în instituţii:
• Onestitatea – este o atitudine consecventă de angajament în sensul
acţiunii pe baza principiilor şi pe predispoziţia de a comunica adevărul
înainte de interesele proprii, căutând în orice moment binele comun.
• Responsabilitatea – reprezintă voinţa individului de a-şi asuma
consecinţele deciziilor sale, urmărind beneficiul societăţii.
• Respectul – constă în asumarea unei atitudini care să garanteze că
acţiunile proprii şi ale altora se desfăşoară luând în considerare drepturile
celorlalţi.
• Justiţia – este voinţa de a da fiecăruia ceea ce i se cuvine acordând
acelaşi tratament şi acces fără nici o diferenţiere.
• Transparenţa – presupune predispoziţia unuia şi a tuturor.
• Solidaritatea – acţiunea din partea unui individ asumată pe valori şi
principii etice care să o orienteze în favoarea binelui comun.
Se spune ca etica se constituie din moral, drept şi convenţionalisme sociale. În
acest sens, o conduită va fi pozitiv etică atât timp cât omul îşi va orienta viaţa conform
obiceiurilor sociale şi normelor juridice în vigoare, şi a căror principii morale, care prin
natura lor indică ceea ce este bun, nu rămân doar la stadiul de abstractizare sau
cunoaştere, ci sunt concretizate prin ceea ce oferă realitatea.
O conduită în acord cu etica va fi o conduită virtuoasă. Virtutea este dispoziţia
constantă a sufletului de a se conduce în acord cu binele şi de a evita cu tărie răul.
Virtuţile care determină o conduită să fie etică sunt următoarele:
 • Austeritatea – constă în a duce o viaţă modestă şi în cinste probată.
• Veridicitatea – virtute care ne conduce spre a ne manifesta şi exprima
ceea ce gândim sau credem.
• Loialitatea – obligativitatea de a fi fideli şi riguroşi (perseverenţi) în
îndeplinirea angajamentelor şi obligaţiilor, corespunzând cu ceea ce se
primeşte afectiv, etc.
• Toleranţa – respect şi considerare pentru opiniile străine. Nu se cere a
aproba greşeala, ci doar, capacitatea de a conveţui cu diferitul (alt mod
de gandire, de conveţuire, de principii, etc.)
• Spiritul muncii – înclinaţia de a realiza cu entuziasm şi eficacitate muncile
care se întreprind.
• Perseverenţa – fermitatea în îndeplinirea scopurile propuse sau în
urmărirea a ceva ce s-a început.
• Caritate sau fraternitate – constă în a ne considera semenii ca pe nişte
fraţi. Existenţa dragostei pentru celălalt care se manifestă prin acţiunile
de binefacere şi bunăvoinţă.
• Patriotism – relaţie spirituală care ne leagă necondiţionat de patrie. Se
manifestă servind cu dragoste şi abnegaţie, adoptând idealurile naţiunii,
revendicând gloria sa, iubindu-i tradiţia şi respectându-i simbolurile.
• Abnegaţie – este un sentiment care ne determină să nu ţinem cont de
propriile noastre sentimente sau interese în serviciul patriei, pentru binele
comunităţii în general, pentru binele celuilalt.
Abaterile de la morală şi valorile ei constituie marea categorie a delictelor şi a
conduitelor neadaptate. Simţul moral este o capacitate discriminativă ce se educă şi
care creează posibilitatea raportării situaţiilor şi faptelor la valorile morale (Şchiopu,
U.,1997, p.461-462).
Relaţia individului cu lumea, cu realitatea înconjurătoare, nu este numai o
relaţie cognitivă şi/sau praxiologică, ci şi una preferenţial-evaluativă, axiologică. Viaţa
şi activitatea noastră sunt călăuzite de anumite valori, de anumite principii generale,
socialmente constituite şi instituite, pe care individul le asimilează în procesul
socializării şi al formării personalităţii sale. Oamenii trăiesc într-o lume a valorilor,
într-un univers axiologic, chiar dacă nu conştientizează întotdeauna acest lucru.
Deprinderile şi obişnuinţele morale reprezintă nu numai un scop al educaţiei
morale, ci şi un mijloc de educare morală, ele fiind una din sarcinile fundamentale ale
educaţiei morale.
 3.3. Calităţi etico - morale în sportul de performanţă
Actul valorizator în sport se constituie la nivelul conştiinţei sociale, fiind
influenţat în mare măsură de ideologie, organizare statală şi religie. Principala valoare
specifică sportului este performanţa sportivă exprimată prin recorduri, puncte, calificări
în etapele superioare ale competiţiilor, recunoaştere la nivel naţional şi internaţional.
Printre valorile etice ale sportului amintim de olimpism, termen care înglobează
toleranţă, generozitate, solidaritate, prietenie, nediscriminare şi respect faţă de alţii,
toate acestea reunindu-se în fair-play (C.A.Dragnea, Silvia Mate – Teodorescu, 2002,
p. 61).
Activitatea conştiinţei morale finalizează trăsături constante şi durabile ale fiinţei
morale. Deprinderile şi obişnuinţele morale sunt constante ale conştiinţei şi conduitei
personalităţii sportivului. Prin judecăţile morale (voinţă, sentimente, convingeri şi
concepţii), „forumul nostru spiritual” controlează conştient actele morale; prin
deprinderi şi obişnuinţe ele devin acte automatizate având la bază stereotipuri
dinamice. În sport, pe lângă aceste deprinderi şi obişnuinţe, întâlnim şi unele
comportamente specializate care se reflectă în conduita sportivilor în antrenament,
competiţie cât şi în mediu social.
Se cere explicată paralela între actul moral şi deprinderi morale raportate la
comportamentul sportivilor de performanţă.
Actul moral este conştient şi presupune motivele, intenţia, idealul, judecăţile de
valoare, raportarea la norme, sentimentul datoriei şi al responsabilităţii faţă de sarcinile
ce trebuie îndeplinite, pe când deprinderea sau habitudinea este „comportamentul
însuşit prin repetiţie sau antrenament şi se desfăşoară în consecinţă fără reglare
conştientă, nici atentă şi nici voluntară, ca urmare a automatismului desfăşurării. În
stare normală, habitudinile noastre ţes comportamentul nostru cotidian în cea mai
mare parte a sa, dar rămân „la dispoziţia” intenţiei voluntare adaptative, eliberând
conştiinţa de eforturile de ajustare permanentă. Când comportamentul nu mai este
decât o derulare în habitudini, el devine automat şi rutinat” (Grigoraş, I., 1982, p.127).
În activitatea sportivului este necesar să se regăsească aceste calităţi morale
care se reflectă în conduita sportivă atât pe stadioane cât şi în viaţa de zi cu zi, ele
conturându-se în conceptul de fair-play. Performanţa sportivă nu aparţine numai celor
puternici, rapizi sau cu o bună îndemânare. Fără voinţă, perseverenţă, tărie de
caracter, adică fără calităţile morale ce ţin de personalitate, un sportiv nu poate
deveni campion, dar, mai ales, nu poate deveni un sportiv şi un om adevărat.
 Caracterul presupune şi însumează atitudinile noastre faţă de societate, faţă de
ceilalţi oameni şi faţă de noi înşine. Sportul, jocurile sportive în principal, înseamnă
spirit de echipă, putere de sacrificiu, fair-play. Demnă de luat în seamă este mărturia
lui Alexander Fleming (descoperitorul penicilinei) care se poate constitui ca un sfat
pentru sportivii de performanţă: „Adresându-mă aspiranţilor la gloria sportivă, nu la cea
efemeră le-aş spune: Vreţi să fiţi iubiţi de spectatori, îndrăgiţi de colegi şi de
conducători, respectaţi de arbitri? Fiţi oameni de caracter! Antrenaţi-vă cu
conştiinciozitate; este singurul mod care vă poate duce la acumulările necesare
performanţei; nu vă lăsaţi copleşiţi de înfrângeri, suportaţi-le cu demnitate, ele trebuie
să vă îndârjească, să vă ambiţioneze pentru viitoarele competiţii; bucuraţi-vă de
succese, dar evaluaţile lucid; puneţi-i la punct pe cei de rea credinţă care subminează
grupul din care faceţi parte; determinaţi-i pe cei superficiali, neserioşi, cu vicii, fie să se
integreze total în colectiv, fie să dispară din acesta; acceptaţi sfaturile oamenilor de
bună credinţă, alegându-le pe cele care vi se potrivesc; aveţi tăria de a renunţa la
unele din plăcerile lumeşti accesibile oamenilor obişnuiţi, dar nu sportivilor de
performanţă; ţineţi-vă cuvântul dat, respectaţi pe cei din jurul vostru, iar punctualitatea
(calitate a unui om civilizat) să vă caracterizeze în orice ocazie; vedetismul prin ţinută,
vocabular sau comportament Mate – Teodorescu, 2002, p.132).

3.3.1. Fair-play-ul, calitate morală de bază în activităţile sportive

Fair-play-ul nu este numai o conduită etică sau un comportament întâmplător.
El reprezintă o întreagă morală, o psihologie, un cod de legi nescrise, cavalereşti şi
tradiţionale. Literatura de specialitate din întreaga lume aprofundează expresia de fair-
play, folosită de cele mai multe ori în sensul care i-a fost atribuit de etica sportivă
engleză a secolelor post-shakespeariene. Ea constituie o noţiune cu multiple
semnificaţii, exprimând lupta cinstită, respectarea regulilor scrise şi nescrise,
respectarea adversarului, cu alte cuvinte, conduita sportivă.
Prin „fair” se înţelege corectitudine, care poate fi rece, acceptată cerebral prin
educaţie sau una care porneşte din impulsuri sufleteşti, spontane, ce conferă gestului
cavaleresc de căldură şi simpatie.
Fără fair-play, sportul nu este cu adevărat sport. Există însă factori care-l
influenţează negativ, şi anume: dorinţa de a învinge cu orice preţ, pasiunea nestăvilită,
prestigiul exacerbat, tendinţa de a fi învăluit în aura admiraţiei, teama de eşec,
perspectiva ademenitoare a unor avantaje materiale sau de altă natură. Toate aceste
aspecte fac ca sportul să alunece pe căi greşite, iar sportivii să uite de regulile moralei,
să uite că trebuie să fii modest când învingi şi să accepţi înfrângerea cu demnitate
(Ţopescu, C., 2003, p.10).
Pentru ca sportul să fie ferit de urâţenie şi furt, C. Ţopescu subliniază în
lucrarea „Fair-play” cerinţele care slujesc acestui concept:
- a respecta regulile jocului;
- a-ţi apăra şansele în mod cinstit;
- a-ţi respecta adversarul şi coechipierii;
- a nu te dopa;
- a nu influenţa arbitri;
- a te purta sportiv cu publicul;
- a te comporta frumos cu ziariştii;
- a-ţi rămâne credincios ţie însuţi şi sportului pe care l-ai îndrăgit.
Modelul sportivului educat se caracterizează prin – simplitate, modestie,
echilibru. În această categorie se înscriu Pelé, Zatopek, Owens, Costi Herold, Ion
Moina, Nicolaie Linca, Lia Manoliu şi toţi marii campioni ai lumii.
Primul sens al sportului este sportivitatea. Ea însoţeşte sportivul în toţi anii de
activitate pe stadion şi, apoi, dincolo de el, în viaţă.
Pentru a încuraja sportivitatea, începând cu anul 1965, la sediul UNESCO, se
înmânează an de an „Trofeul Internaţional Fair-play” sportivilor care în timpul
întrecerilor nu uită ceea ce guvernează în primul rând sportul: cinstea, respectarea
adversarului, a spectatorilor, corectitudinea, onestitatea. Acestea sunt mai presus
decât rezultatul exprimat prin goluri, puncte, minute, sau metri. Dar nu întotdeauna
sportivitatea guvernează întrecerile.
Există însă şi situaţii când pe stadioane se creează o atmosferă care generează
sentimente şovine, periculoase. „Violenţa transformă terenurile de sport într-un câmp
de luptă; lipsa de respect faţă de arbitri însoţită de insulte, începe să devină frecventă
în jocurile de echipă, încât se simte nevoia unui semnal de alarmă... comportarea
condamnabilă a unor sportivi, lipsa de răspundere a unor organizatori ameninţă însăşi
esenţa sportului, cinstea şi caracterul său fair... o asemenea conduită îi îngrozeşte pe
părinţi, care, din această cauză, nu mai sunt dispuşi să-şi îndemne copiii să practice o
activitate sportivă ce nesocoteşte autoritatea arbitrului şi spiritul jocului... prestigiul
cucerit de pe urma succesului repurtat, goana după popularitate şi bani cunosc o
amploare atât de mare, încât totul pare că este permis; principalul este să învingă; o
dată ajunşi în această situaţie, ambiţia şi egoismul sportivilor, complicitatea
conducătorilor şi pasiunea nestăvilită a publicului cunosc forme deosebit de
amplificate, pe care manevrele unor sportivi, uneori excepţionali, le agravează şi mai
mult... ”
Diriguitorii sportului, au constatat cu mare îngrijorare aceste aspecte şi au
constatat că abaterile tot mai frecvente ale sportivilor şi spectatorilor denaturează
profilul sportului. Astfel, fair-play-ul trebuie impus pe arena sportivă internaţională
ca un principiu indispensabil al moralei sportive.
În acest sens s-a hotărât ca, pentru menţinerea şi promovarea adevăratei
ideologii a sportului, să se constituie Comisia Internaţională Fair-play care poartă
numele lui Pierre de Coubertain. Comisia lucrează sub auspiciile UNESCO şi atribuie
anual trei premii fair-play, pentru următoarele categorii:
1. pentru publicul oraşului a cărui comportare nu a reflectat nici părtinire, nici
patriotism local şi care a făcut totul pentru a servi adevăratul spirit al sportului;
2. pentru acel sportiv de înaltă clasă care s-a evidenţiat printr-o comportare
corectă, respectând regulile scrise şi nescrise, care a dat dovadă de sportivitate
şi a constituit un exemplu pentru tineri;
3. poate beneficia de aceste premii şi oarecare echipă de înaltă clasă care
manifestă aceleaşi calităţi (C. Ţopescu, 2003, p.30).
Seria sportivilor care au fost distinşi cu „Premiul Fair-play” începe cu Eugenio
Monti, căpitanul echipei olimpice italiene de bob. În timpul Jocurilor Olimpice de iarnă
de la Innsbruck, echipajul englez – principalul adversar, trebuia să fie scos din concurs
datorită unei defecţiuni tehnice (nu aveau cum să o înlocuiască), în această situaţie
Eugenio Monti a demontat piesa necesară echipajului englez de pe propriul bob şi a
trimis-o acestora la punctul unde se dădea startul. Astfel, sportivii echipajului englez au
câştigat întrecerea. Primul care i-a felicitat a fost italianul. De atunci, Monti a rămas nu
numai un recordman şi deţinător de medalii, ci şi un adevărat campion – campionul
sportivităţii. Lista continuă cu nume de mari sportivi cum ar fi: atleta Willie White,
tenismanul ungur Istvan Gulyas. Pentru aceşti sportivi un lucru este comun: - au ştiut
să primească înfrângerea, chiar de la cei pe care i-au ajutat, după ce au făcut un gest
nobil.
Din nefericire, pentru necunoscători, „sportul înseamnă o lume în care
predomină aspectul fizic, murdărie, o lume cu dureroase ruperi de oase şi muşchi”,
însă, cine cunoaşte lumea sportului sub toate aspecte ei, ştie că prin sport se vede în
inimă şi suflet, minte şi caracter. În lumea sportivă se văd unele din cele mai
importante lecţii de viaţă.
 Ce-l face pe sportiv să urmeze calea grea (dar şi frumoasă) a practicării
sportului de performanţă? Răspunsul este: VICTORIA! „Victoria înseamnă bucurie,
împlinire, răsplată; simţi că nu-ţi aparţii şi că toată lumea îţi aparţine, vrei să gândeşti
dar orice gând te doare, vrei să priveşti, dar nu ştii ce anume. N-ai întâlnit de prea
multe ori fericirea, dar astăzi te simţi vast, liber şi fericit. Simţi fericire pentru toţi cei
care te iubesc şi cred în tine, pentru împlinirea aceasta îndelung aşteptată, pentru
sportul care îţi este drag şi căruia îi datorezi lumina acestei bucurii! .” (C. Ţopescu,
2003, p.11)
O victorie se făureşte în ani de zile. De exemplu, în atletism 10 ani pentru 10
secunde, în gimnastică sau patinaj 8 ani de muncă asiduă pentru un titlu, nu
întotdeauna olimpic! Atletul (discobol) ceh Ludwik Danek a muncit 35 de ani ca să
câştige titlul olimpic, iar Lia Manoliu aproape 20.
Victoria este o plenitudine sufletească despre care numai cei ce s-au străduit
pentru ea şi au trăit-o cu adevărat pot spune ce preţ are.
Scriitorul Camil Petrescu, mărturisea, în revista de sport pe care o redacta, că
„a te afla într-o mulţime de 20.000 de oameni dinamici şi vitali este reconfortant, fiindcă
participi cu ei la un act de devenire, de creaţie în aer liber şi asta este măreţ”.
Hemingway spunea că sportul te învaţă să câştigi cinstit şi să pierzi în mod
demn, te învaţă ce este viaţa. Dar, nu întotdeauna câştigi. De aceea un mare sportiv
este acela care ştie să primească cu fruntea sus, cavalereşte, înfrângerea. Mai presus
de victorie şi de participare, se poate spune etic, filosofic că există ceva şi mai de preţ
– victoria asupra ta însuţi.
Un bun exemplu este cel al atletei Lia Manoliu care a dovedit prin conduita,
lupta cu sinele şi cu alţii, că sportivul poate fi un „atlet a lui Hristos” aşa cum spunea
Hrisostom. Datorită dorinţei de a se depăşi pe sine, Lia Manoliu a învins orice obstacol
de ordin fizic sau psihic, prin accidentări, prin momente în care sprijinul moral nu venea
de nicăieri. Concurând la Olimpiada de la Ciudat de Mexico din 1968, cu mari dureri la
braţul de aruncare, înainte de a intra în concurs şi-a spus: „astăzi nu sunt în concurs
cu nimeni; doar cu spaima, cu handicapul meu şi cu mine însămi”. Lia Manoliu a primit
Premiul Fair-play la Paris, ocazie cu care a împărtăşit gândurile şi crezul său despre
fair-play: „pentru mine fair-ply este arta de a pierde cu demnitate, fără nici o supărare
faţă de învingător, fără amărăciune în suflet, fără a da vina pe arbitri, pe vânt sau
ploaie şi este mai ales puterea de a reîncepe totul de la zero. Chiar dacă izbândeşti,
chiar dacă pierzi, trebuie mereu să reîncepi. Eu sunt o sportivă care a eşuat adesea şi
câteodată a reuşit...”
 Completând cele spuse de Lia Manoliu, puţini sunt sportivii care recunosc
înfrângerea, superioritatea adversarului. Cei care o fac, nu pleacă capul şi nu caută
scuze sau explicaţii, ci merg spre învingător, îi strâng sincer mâna, spunându-i – aşa
cum doreşte Paul Vialar - „victoria ta prietene este şi victoria mea” (Ţopescu, 2003,
p.18).
În sport ca şi în viaţă, viclenia şi păcăleala sunt inamicii principali ai fair-play-
ului. Acolo unde se luptă cu bandaje dure, unde se plăteşte pentru a fi numărul 1,
ispita este mare de a încălca, de a leza regulile jocului, de a se concentra doar asupra
propriilor avantaje. Nevoia de victorie şi tensiunea succesului nu lasă loc onestităţii.
Fair-play-ul devine astfel un lux, iar fairness-ul, o utopie.
Fairness înseamnă în primul rând adoptarea unui comportament decent în viaţa
de zi cu zi – chiar dacă termenul a fost tot mai mult restrâns doar la domeniul jocului.
Campaniile sportive în favoarea fair - play-ului sunt numeroase. „Fairness-ul”, aşa cum
apare el în enciclopedia eticii în sport, „arată că, în cadrul competiţiilor sportive,
oamenii respectă regulile în mod consecvent şi conştient, în ciuda tuturor dificultăţilor."
Este importantă prezenţa fair-play-ul în sport ?! Scriitorul britanic George
Orwell scria încă din 1948: “Sportul serios nu are nimic de a face cu fair-play-ul. El
presupune multă ură, invidie, îngâmfare şi lezarea tuturor regulilor.” Exemple în acest
sens se pot găsi destule. Vezi jucătorul de serie A, care ţinteşte pe lângă poartă, iar
arbitrul spune că a fost gol. Eroarea acestuia ar putea fi repede lămurită prin
recunoaşterea faptei de către autor, dar nu are de gând să facă acest lucru. Sau
fotbalistul de excepţie, care boxează în mod neregulamentar mingea în poartă,
mândrindu-se mai târziu că ar fi fost mâna Domnului în joc (Maradona). Sau
încercările atâtor sportivi de a abuza de tot soiul de medicamente pentru a-şi mări
capacitatea de efort şi de concentrare în defavoarea celor care concurează cinstit. În
aceste situaţii, cel mai adesea, lipsa de fair-play are un singur nume: dopajul.
Cu ani în urmă, filosoful Hans Lenk şi sociologul sportiv Gunter A. Pilz observau
că educaţia în spirit de fair-play nu trebuie în nici un caz neglijată într-o societate
care ameninţă să devină orientată exclusiv după succes. Educaţia întru fair-play îi
încurajează pe oameni să înveţe să fie mai calmi şi mai relaxaţi, astfel, mai corecţi.
Doar aşa s-ar putea anula maliţioasa sentinţă: primul mit privind fair-play-ul în sport
este faptul că acesta există. De cele mai multe ori în sport este la fel ca şi în viaţă.
Pictorul Vincent Van Gogh spunea: «să-ţi cauţi o fărâmă de soare, fără să-l împingi
pe altul în umbră» (Hans-Albrecht Pflasterer, 6 / 2000, p. 30-31)
 Fair-play înseamnă respectarea regulilor, renunţarea la avantajele obţinute pe
nedrept, egalitatea de şanse, comportamentul preventiv, respectarea adversarilor
sportivi şi acceptarea celorlalţi semeni. Fair-play-ul, ca atitudine fundamentală sportivă
şi morală, este însă ameninţat în lumea de astăzi - nu numai în sport, ci şi în alte
domenii ale convieţuirii sociale. Trebuie să avem însă în vedere că fair-play-ul ne oferă
posibilităţi autentice pentru o mai bună orientare într-o lume plină de elemente
concurenţiale.

3.3.1.1. Principiile educării sportivului în spiritul fair-play-ului

1. Fair-play-ul este expresia unei atitudini umane, care denotă comportamentul plin de
consideraţie faţă de sine, faţă de alţii, dar şi faţă de mediul înconjurător. Fair-play-
ul se manifestă cel mai vizibil în sport, dar nu numai aici.
2. Fair-play-ul este calitatea esenţială care trebuie să definească relaţiile interumane.
Apelurile, interdicţiile sau sancţiunile nu sunt mijloace destul de bune pentru a-l
impune într-o sferă mai largă şi de durată. De aceea, metodele alese trebuie să fie
foarte eficiente.
3. Un comportament în spirit de fair-play presupune ca oamenii să aibă anumite
calităţi. Atenţia, cinstea, încrederea în sine, consideraţia, capacitatea de a pierde
şi empatia sunt condiţiile necesare în acest sens, care trebuie promovate şi
dezvoltate. A învăţa să devii o fiinţă morală înseamnă să lucrezi neîncetat la
propria personalitate. Comportamentul fair-play nu poate fi predat, el trebuie trăit şi
învăţat.
4. Aceste calităţi sunt promovate într-o atmosferă didactică, care lasă loc camaraderiei,
deschiderii faţă de ceilalţi şi înţelegerii.
5. Principiului succesului, exprimat în termeni de concurenţă, victorie şi înfrângere,
trebuie să i se suprime duritatea. Bunăstarea, jocul în comun, experienţa jocului
ca atare, calitatea lui, precum şi trăirile interioare trebuie să constituie scopul, ele
trebuie mereu scoase în evidenţă şi cultivate.
6. Nu numai ce facem este important, ci mai ales cum o facem.
7. Noi suntem modelele - nu cuvintele noastre, ci felul în care ne comportăm cu elevii
noştri şi felul în care soluţionăm conflictele ne dă credibilitate.
8. Un comportament moral trebuie să aibă mereu la bază principiul autonomiei şi cel al
responsabilităţii. În acest sens trebuie create ocazii care să le permită elevilor să
înveţe mai uşor. (de exemplu în cadrul elaborării orelor de curs sau la stabilirea
regulilor formale şi informale).
9. Dispoziţia şi capacitatea de a rezolva conflicte trebuie să fie stimulate de devreme.
Conflictele nu trebuie evaluate doar ca fiind fapte negative; ele pot - şi trebuie - să
fie percepute şi ca o şansă de schimbare şi dezvoltare, dar şi ca o provocare de a
lucra mai mult pe tema fair-play-ului.
10. Un alt ţel al educaţiei în spirit de fair-play mai trebuie să fie şi introducerea unui
număr mai mic de arbitri, în loc de mai mulţi. Arbitrul trebuie să fie prezent în
fiecare din noi. „Fiecare este atent ca vecinul să nu-l înşele, dar, va veni şi ziua
când omul va începe să fie atent ca el să nu-şi înşele vecinul.“
„Fair-play-ul nu înseamnă numai respectarea regulilor de joc, el transcrie
atitudinea pe care trebuie să o aibă sportivul: respectul pentru adversar şi păstrarea
integrităţii fizice şi psihice a acestuia. Un sportiv se va comporta în spirit de fair-play
atunci când se va gândi şi la ceilalţi."
(Extras din "Declaraţia comitetului internaţional pentru fairplay)
În concluzie, sportivitatea şi / sau fair-play-ul se caracterizează prin disciplină,
conduită, atitudine cinstită, loială, plină de respect a unui sportiv faţă de partenerii şi
de adversarii săi (DEX, 1998, p. 1012).

Timp de lucru 11,25 ore

(recomandat)

Rezumat Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul

că ele se fixează prin conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu
cele egoiste, iar, pe de altă parte, prin aceea că transformarea lor în
obişnuinţe şi deprinderi solicită perseverenţă, insistenţă, răbdare,
încredere în sine. Acestea apar sub forma calităţilor morale ce exprimă
atitudinea omului faţă de munca cu sinele, faţă de virtuţile generale ale
moralei. Naşterea calităţilor morale şi fixarea lor are loc în lupta cu
defectele, pentru că omul se dezvoltă ca fiinţă socială şi ca personalitate
morală însuşindu-şi nu numai calităţi, ci şi defecte.
Concluzii Valorile morale decurg şi din confruntarea lor sistematică cu defectele,
pentru că nu este posibilă lupta cu perseverenţă în favoarea binelui moral
independent de lupta împotriva răului.

Teste de autocontrol a. Definiți conceptul de valoare morală.

b. Clasificați și exemplificați valorile morale
c. Enumerași virtuțile morale.

Surse bibliografice a. Iacob, Luminiţa, Mihaela (1994) – „Comunicarea didactică” în vol.

Psihopedagogie, Bucureşti.
b. Hedges, P. (1999) – „Personalitate şi temperament. Ghidul tipurilor
psihologice”, Editura Humanitas, Bucureşti.
c. Huszar, T. (1967) – „Morala şi societatea”, Bucureşti.
 IV. FACTORI LIMITATIVI AI ETICII ŞI DEONTOLOGIEI PROFESIONALE
Factorii care limitează sau împiedică buna desfăşurare a activităţilor sportive pot
fi combătuţi prin realizarea unei solide educaţii cu caracter general şi cu precădere cu
caracter specific.

4.1. Discriminarea profesională

Discriminarea, din punct de vedere etimologic (lat.discriminare = a face
deosebire) şi din punct de vedere social, se referă la acea categorie de oameni care
sunt izolaţi şi dezavantajaţi pe motive religioase, naţionale, rasiale, convingeri politice,
sex (femei de bărbaţi) sau alte criterii subiective.
Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în virtutea
apartenenţei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Discriminarea
este o acţiune individuală, dar dacă membrii aceluiaşi grup sunt trataţi sistematic în
mod similar, aceasta constituie şi un patern social de comportament agregat (Michael
Banton, 1998). În ştiinţele sociale termenul face trimitere, în general, la un tratament
prejudiciant, cu efecte negative asupra celui vizat.
Legislaţia interzice discriminarea la angajare şi în cazul instruirii profesionale pe
baza rasei sau originii etnice, orientării sexuale, religiei sau convingerilor, vârstei sau
dizabilităţilor. Regulamentele cu privire la discriminarea rasială se referă de asemenea
şi la alte domenii cum ar fi învăţământul, securitatea socială, serviciile medicale,
accesul la bunuri şi locuinţe.
Prin lege, împotriva discriminării este protejată orice persoană de pe teritoriul
Uniunii Europene.

4.1.1.Tipuri de discriminare
Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de discriminare. În
general, este operată distincţia între discriminarea directă şi cea indirectă (Michaela
Banton, 1998).
Discriminarea directă apare atunci când tratamentul diferenţiat este generat în
mod intenţionat, în timp ce discriminarea indirectă apare atunci când acest tratament
are la bază o decizie inechitabilă luată anterior.
De exemplu, discriminarea directă este prezentă atunci când două persoane
având pregătire egală şi o slujbă similară sunt plătite în mod diferenţiat datorită faptului
că una dintre acestea aparţine unui anumit grup etnic sau de altă provenienţă.
 Discriminarea indirectă apare atunci când cele două persoane sunt plătite în
mod diferit deoarece au fost angajate în poziţii diferite deşi aveau aceeaşi pregătire.
Kirshna Mallick (1995) propune alte două tipologii, având la bază distincţia între
discriminarea intenţionată şi conştientă şi cea neintenţionată, precum şi între
discriminarea practicată de indivizi şi grupuri şi cea practicată de instituţii.
Prezentăm în acest sens şi alte interpretări.
Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o persoană este tratată
mai puţin favorabil decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice, religiei
sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale. O ofertă de lucru care
menţionează „personale cu handicap nu pot aplica” este un exemplu de discriminare
directă.
În realitate, însă, discriminarea îmbracă forme mult mai subtile. De aceea este
vizată şi discriminarea indirectă. Aceasta se întâmplă atunci când o dispoziţie aparent
neutră, un criteriu sau o practică ce ar putea dezavantaja indivizii pe baza originii lor
rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării
sexuale, doar dacă această practică nu este justificată obiectiv printr-un scop legitim.
Un exemplu de discriminare indirectă este să se solicite unei persoane care
aplică pentru un post să dea un test într-o anumită limbă, chiar dacă acea limbă nu
este necesară pentru acel post. Testul ar putea exclude mai multe persoane care au o
altă limbă maternă.

4.2. Hărţuirea şi victimizarea

Regulamentele interioare în instituţii şi cele specifice ramurilor sportive interzic
hărţuirea care are ca scop intenţia de a atenta la demnitatea unei persoane pe
motivul originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei
sau orientării sexuale şi care creează un mediu ostil, de intimidare, degradant, umilitor
şi ofensator.
Victimizarea este de asemenea interzisă. Acest lucru se întâmplă atunci când
o persoană este tratată dur sau diferit faţă de ceilalţi pentru că a făcut o plângere de
discriminare sau a ajutat un coleg să facă o plângere.
Îndatoriri ale angajatorilor faţă de o persoană cu handicap
Angajatorii vor fi obligaţi să ofere „amenajări speciale” pentru candidaţii sau
angajaţii cu dizabilităţi. Angajatorii trebuie să ia măsurile necesare pentru a permite
unei persoane cu dizabilităţi să aibă acces la un loc de muncă sau la instruire, dacă
acest lucru nu presupune o sarcină disproporţională pentru angajator. O „amenajare
rezonabilă” poate include, de exemplu, punerea la dispoziţie a unui scaun cu rotile,
adaptarea programului de lucru, a echipamentului de birou sau, simpla redistribuire a
sarcinilor între membrii echipei. Pentru a determina dacă aceasta este o sarcină
disproporţionată, va trebui să se ţină cont de costurile financiare şi altele pe care
aceasta le implică, dimensiunea şi resursele financiare ale companiei şi posibilitatea
de a obţine fonduri publice sau orice alt ajutor.
În timp ce discriminarea reprezintă o formă de manifestare comportamentală,
prejudecata reprezintă o atitudine negativă faţă de fiecare individ care aparţine unui
grup şi care este motivată doar de apartenenţa acestuia la grup (Gordon Allport,
1958).
Discriminarea este legată de stereotipuri, care reprezintă componenta
negativă a prejudecăţii (Dora Copozzo, Chiara Volpato, 1996). Acestea reprezentând o
structură cognitivă stabilă şi relativ rigidă, ajută la menţinerea atitudinii negative şi la
perpetuarea comportamentelor diferenţiate bazate acestea. Un alt fenomen cu care
este relaţionată discriminarea este cel de stigma, cei stigmatizaţi devenind mai uşor
ţinta tratamentelor diferenţiate.
Ştiinţele sociale au oferit o serie de explicaţii alternative pentru practicarea
discriminării.
Teoriile care pun accentul pe stratificarea socială arată că discriminarea este
„produsul stratificării sociale bazată pe distribuţia inegală a puterii, statusului şi
bogăţiei între grupuri” (Bouhris, Turner, Gagnon, 1997, pag. 274). Grupurile
dominante încercă să îşi menţină poziţia apelând la practici de discriminare.
Cercetările de psihologie socială au relevat faptul că membrii grupurilor cu status
superior au tendinţa să discrimineze mai mult decât cei ai grupurilor subordonate
(ibidem, pag.285).
Teoria conflictelor reale elaborată de Sherif (1956) susţine că discriminarea
apare în condiţiile competiţiei pentru resurse limitate care există între două grupuri. În
acest context indivizii tind să favorizeze membrii propriului grup.
O altă serie de explicaţii oferite pentru discriminare leagă tratamentul diferenţiat,
aplicat anumitor persoane / grupuri, de identitatea socială. Teoria identităţii sociale
elaborată de Henry Tajfel (1981) arată că indivizii au tendinţa să discrimineze în
favoarea grupului din care fac parte pentru ca acest grup să obţină o poziţie superioară
altor grupuri. Acest fapt conduce la dobândirea unei identităţii sociale pozitive la nivel
individual.
 Teoria Interacţiunii Comportamentale, elaborată de Rabbie (apud. Bouhris,
Turner, Gagnon), arată că discriminarea în favoarea propriului grup este un lucru pur
raţional, instrumental şi economic. Indivizii au tendinţa să îi favorizeze pe membrii
propriului grup şi, deci, să-i defavorizeze pe membrii altor grupuri, pentru a îşi
maximiza câştigul personal. Alocând mai multe resurse membrilor grupului de care
simt că aparţin, indivizii se aşteaptă ca şi aceştia la rândul lor să îi favorizeze, conform
normelor de reciprocitate.
Unul dintre domeniile în care este prezentă adesea discriminarea este sfera
serviciilor sociale publice (de exemplu servicii de asistenţă socială, serviciile de
sănătate, serviciile educaţionale, instituţiile destinate să menţină ordinea publică).
Discriminarea este prezentă aici datorită puterii discreţionare de care dispun
funcţionarii acestor instituţii (Michael Lipsky, 1980). În analiza pe care o face asupra
relaţiilor dintre funcţionarii instituţiilor publice şi clienţii acestora, Michael Lipsky
identifică o serie de situaţii în care pot să apară tratamente diferenţiate la adresa
clienţilor şi anumite grupuri de clienţi care sunt potenţial favorizaţi. Astfel, funcţionarii
vor fi tentaţi să îi favorizeze în distribuirea resurselor pe clienţii care par să aibă cele
mai multe şanse de eligibilitate conform criteriilor birocratice. De asemenea, birocraţii
vor avea tendinţa să îi favorizeze pe cei din interacţiunea cu care pot obţine o anumită
gratificaţie. În acest caz se află cei similari pe o dimensiune sau alta cu funcţionarii
respectivi (de exemplu etnic sau rasial).
Tratamentul diferenţiat apare mai ales atunci când există mulţi solicitanţi
pentru resursele respective şi nu există un control pentru felul în care au fost atribuite
acestea, precum şi în situaţia în care funcţionarii trebuie să hotărască dacă unii clienţi
răspund mai bine la tratament decât alţii. În condiţiile în care munca funcţionarilor
publici implică un stres destul de mare, aceştia vor face apel la stereotipuri pentru a îşi
simplifica munca şi vor acţiona în conformitate cu acestea.
Grupurile supuse cel mai adesea discriminării şi asupra cărora s-au centrat cele
mai multe studii sunt: minorităţile etnice, rasiale, religioase, grupurile de imigranţi. O
preocupare aparte a existat pentru discriminarea practicată la adresa femeilor. În
ultima perioadă un interes special este acordat studiilor referitoare la discriminarea
minorităţilor sexuale, a persoanelor cu abilităţi speciale, precum şi a vârstnicilor.
Domeniile de manifestare a discriminării cele mai investigate au fost sistemul
educaţional, piaţa muncii, obţinerea unor locuinţe, etc.
Aceste grupuri vulnerabile din punct de vedere social devin vulnerabile şi din
puncte de vedere economic (S.M. Miller, 1996). Cei care sunt ţinta prejudecăţilor şi a
discriminării într-o societate anume vor întâmpina dificultăţi de integrare pe piaţa
muncii (nu îşi vor găsi locuri de muncă pe măsura calificării sau vor fi plătiţi la nivel
inferior celor care aparţin grupurilor favorizate), vor avea dificultăţi în obţinerea
beneficiilor publice. Toate aceste îi fac vulnerabili din punct de vedere economic şi îi
includ în categoria grupurilor cu risc ridicat de sărăcie.
Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să
asigure egalitatea de şanse în zonele în care au fost în mod sistematic
subreprezentate a persoanelor care fac parte din grupuri supuse în mod tradiţional
discriminării. În Statele Unite aceste strategii poartă numele de Acţiune Afirmativă, în
timp ce în Marea Britanie sunt cunoscute sub denumirea de Discriminare Pozitivă.
Aceste strategii nu presupun o „discriminare inversă”, ci au menirea să asigure
egalitatea de şanse pentru toţi cetăţenii, indiferent de grupul căruia îi aparţin.
Discriminarea Pozitivă şi Acţiunea Afirmativă presupun pe de o parte recunoaşterea
dezavantajelor acumulate de grupurile respective, precum şi dezvoltarea de politici şi
de practici care ajută la depăşirea dificultăţilor (Neil Thompson, 1997). Domeniile
principale în care s-au focalizat acţiunile strategiilor de eliminare a discriminării sunt
piaţa muncii, educaţia şi locul unde locuieşte.

4.3. Corupţia şi efectele ei în viaţa socială

Corupţia reprezintă folosirea abuzivă a puterii publice, în scopul satisfacerii unor
interese personale sau de grup. Ca act antisocial, corupţia este foarte frecvent întâlnită
în societate şi este deosebit de gravă deoarece favorizează interesele unor particulari,
mai ales în aria economică, afectând interesele colective prin: însuşirea, deturnarea şi
folosirea resurselor publice în interes personal, ocuparea unor funcţii publice prin relaţii
preferenţiale, încheierea unor tranzacţii prin eludarea normelor etico-morale şi legale.
Corupţia vizează un ansamblu de activităţi imorale, ilicite, ilegale realizate nu
numai de indivizi cu funcţii de conducere sau care exercită un rol public, ci şi de
diverse grupuri şi organizaţii, publice sau private, în scopul obţinerii unor avantaje
materiale sau morale sau unui statut social superior prin utilizarea unor forme de
constrângere, şantaj, înşelăciune, mituire, cumpărare, intimidare.
Printre cauzele care favorizează apariţia corupţiei amintim:
- slăbirea autorităţii statului datorită ineficienţei instituţiilor acestuia,
- degradarea nivelului de trai al indivizilor,
- lipsa unor valori sociale însoţită de alterarea respectării principiilor morale,
 - lipsa unei reforme la nivelul instituţional şi legislativ care să fie în concordanţă
cu condiţiile socio-economice.
Corupţia în funcţie de gravitatea efectelor sale şi de nivelul la care acţionează,
se împarte în mica şi marea corupţie.
Mica corupţie cuprinde acel sector care nu afectează interesele majorităţii
indivizilor unui stat. În această categorie poate fi inclusă corupţia unui cadru medical, a
unui funcţionar, etc, care prin deciziile lor favorizează un individ sau grup de indivizi în
detrimentul altora, acest gen de „nedreptate” este limitat în timp şi spaţiu
Marea corupţie constă în corupţia la nivel înalt (demnitar), etc. Acest gen de
corupţie are ca şi carecteristică principală efectul asupra întregului stat şi al indivizilor
care îl compun. Urmările acestui gen de corupţie se poate traduce în „costuri” directe
sau indirecte care vor fi suportate într-un final de toţi contribuabilii unei societăţi.
Fenomenul corupţiei nu poate fi caracteristic doar unor forme de guvernare.
Corupţia este întâlnită atât în societăţile democratice cât şi în cele cu orientare
comunistă. Deşi, există o oarecare tendinţă de a considera un regim autoritar ca fiind
capabil să elimine corupţia, realitatea este că într-un astfel de regim corupţia este
parţial limitată, ea regăsindu-se în anumite cercuri privilegiate, fiind accesibilă anumitor
grupuri de indivizi.
Limitarea fenomenului corupţiei, stoparea totală a fenomenului este
considerată utopică, poate fi obţinută prin mecanismul costurilor. Aceste costuri pot fi
pecuniare sau sub forma recluziunii şi au ca idee centrală indezirabilitatea efectuării
unor fapte reprobabile datorită costurilor mari pe care trebuie să lă plătească un individ
sau grup de indivizi atunci când faptele acestora sunt descoperite. Î
În România prin Legea nr.78/2000 pentru prevenirea, descoperirea şi
sancţionarea faptelor de corupţie sunt menţionate trei categorii de infracţiuni:
a) infracţiuni de corupţie: luarea şi darea de mită, traficul de influenţă,
primirea de foloase necuvenite;
b) infracţiuni asimilate celor de corupţie: stabilirea unei valori diminuate a
bunurilor aparţinând operatorilor economici la care statul sau o autoritate a
administraţiei publice locale este acţionar, comisă inclusiv în cadrul acţiunii de
executare silită, reorganizare sau lichidare judiciară; acordarea de credite sau de
subvenţii cu încălcarea legii sau a normelor de creditare; utilizarea creditelor sau a
subvenţiilor în alte scopuri decât cele pentru care au fost acordate; folosirea unei
funcţii de conducere într-un partid, sindicat sau patronat ori în cadrul unei persoane
juridice fără scop patrimonial, pentru a obţine foloase necuvenite etc.;
 c) infracţiuni în legătură directă cu infracţiunile de corupţie: tăinuirea
bunurilor provenite din săvârşirea unei infracţiuni de corupţie sau asimilate, spălarea
banilor, abuzul în serviciu, bancruta frauduloasă, evaziunea fiscală, traficul de droguri,
trafic de persoane ş.a;

4.4. Dopajul în sport – efecte şi consecinţe

Etimologic, dopingul vine din flamandul “to doop” aşa cum apare în dicţionarele
din secolul al - XVIII – lea. Desigur, ca încercarile de a stimula puterea, forţa, dorinţa
de a învinge pot fi găsite încă de la romani, care organizau luptele dintre gladiatori şi
unde învingătorul, care era adult, caută prin toate mijloacele să câştige. Se pare ca s-
au găsit “scrieri” din care reiese că în întrecerile în trăsurici conducătorii sorbeau o
licoare (vin şi miere), care le dadea o anumita putere, o anumita agresivitate.
Despre doping se poate vorbi cam din secolul XX. Astfel, prin anii 1900 – 1936 in
Japonia, sportivii foloseau înainte de competiţii, cardiotonice si nitriţi (vasodilatatori
coronarieni); cel de-al II – lea război mondial a consfinţit efectele anfetaminelor
(psihostimulante) asupra sistemului nervos, aviatorii germani, care executau
bombardamente de noapte primind aceste substanţe înainte de plecare în misiune
pentru întreţinerea stării de vigilenţă şi agresivitate. De aici şi pâna la folosirea
substanţelor “susţinătoare de efort” în lumea sportului nu a fost decat un pas.
Postbelic, când viaţa sportivă şi-a reluat cursul a aparut şi utilizarea
substanţelor dopante, amfetaminele, antidepresivele, simpaticomimeticele si
analgezicele cardio – respiratorii fiind primele grupe de substanţe folosite de sportivi
din proprie iniţiativă sau la recomandarea unor cadre sportive (antrenori, medici,
masori, etc.).
In acea perioadă regulamentele anti – doping erau inexistente iar lipsa unor
laboratoare de specialitate facilita această acţiune (dopaj), în mod neştinţific şi plină de
riscuri.
Cine nu-şi aminteşte de ciclistul danez Olsem, care la Jocurile Olimpice de la
Roma din 1960 concurând în proba 100 km şosea pe echipe, pe o caldura
înăbuşitoare de 33° C îşi pierde viaţa iar la necropsie se evidenţiază urme de
amfetamine în corpul său.
O primă acţiune la nivel european o reprezintă colocviul de la Ouriage – les –
Bains din Franţa, ocazie cu care se “stabileşte” o primă definiţie a dopajului – “folosirea
unor substanţe străine organismului, care pot aduce prejudiciu stării de sănătate şi
eticii sportive” şi se stabileşte o primă listă de substanţe dopante, care în principal
cuprind: amfetamine şi derivate antidepresive, analeptice cardio – respiratorii, alcaloizi
excitanţi ai sistemului nervos (exemplu: stricnina, etc.).
Însă, dorinţa unor sportivi să-şi crească performanţele sportive pe căi artificiale
apelează la alte substanţe dopante.
În anii 1960 apare o nouă clasă: steroizii anabolizanţi (derivaţi de testosteron) a
carei prima utilizare s-ar părea să fi avut loc în SUA de către culturişti.
La începutul apariţiei substanţelor dopante, tehnologiile de depistare a acestora
erau ineficiente şi rudimentare (gazcromatografia, cromatografia în fază lichidă, etc.).
După apariţia primelor laboratoare dotate cu sistemul gazocromatografe –
spectrometru de masa (Koln – Prof. M. Donicke si Londra – Prof. A. Beckett) şi reacţia
Federaţiilor Internaţionale Sportive, se introduce controlul antidoping obligatoriu la
marile competitii şi adaugă listei de mai sus şi steroizi anabolizanţi.
Pe plan olimpic, primele controale oficiale au loc la Jocurile Olimpice de la
Munchen din 1972 pentru substanţele convenţionale; pentru steroizii anabolizanţi,
primele controale oficiale au loc la Jocurile Olimpice de la Montreal din 1976 cand mai
mulţi sportivi îşi pierd medaliile de aur (halterofilii în principal) la circa o lună după
încheierea Jocurilor Olimpice, ceea ce va crea numeroase discuţii, care în final vor
duce la o hotarare CIO ce prevedea ca rezultatele controalelor doping să fie făcute
publice în interiorul competiţiei, cu excepţia probelor din ultimele două zile.
Este începutul unei campanii deschise, care începe din anii 1976 – 1980 pe de o
parte cei ce caută şi găsesc - bineînţeles dispunând de mari resurse materiale - noi
substante, care nu sunt încă pe lista anti – doping şi cei reprezentaţi de organismele
oficiale, care după ce află de aceste noi substanţe le crecetează şi apoi le introduc pe
lista anti-doping (a substanţelor interzise).
Între aceste “operaţii” este o diferenţă de 4 - 6 de ani (cazul testosteronului,
diureticelor, gonadotrofinei chorionice placentare, etc.). Această diferenţă temporală
este în favoarea celor interesaţi să trişeze.
Introducerea controalelor anti-doping înafara competiţiei va reprezenta un nou
moment în campania anti–doping (1989). În cele ce urmează vom face câteva
aprecieri asupra principalelor clase de substanţe şi metode doping.
Vom prezenta câteva dintre aceste substanţe interzise şi efectele acestora
asupra organismului.
Stimulentele - cresc starea de alertă, vigilenţă, agresivitatea organismului,
reduce senzaţia de percepţie a oboselii, induc scăderea autocontrolului şi judecăţii
existând posibilitatea de accidentare. Dintre acestea, amfetaminele au cea mai rea
reputaţie, existând chiar şi posibilitatea deceselor în cazul eforturilor epuizante (cazul
ciclistului danez la Jocurile Olimpice de la Roma, al ciclistului englez Sympson in “Tour
de France” 1987 etc.).
Aminele simpatomimetice de tip efedrină şi derivaţi (în doze mari) produc
stimulare mentală, cresc fluxul sangvin şi tensiunea arterială, produc cefalee,
tahicardie, anxietate, tremur.
Narcotice (heroina, morfina) şi opioidele (metadona, pentazocina, petidina şi
compuşi înrudiţi) scad pragul percepţiei alergice, produc euforie şi dependenţă psihică,
afectează funcţia respiratorie, produc narcomania.
Agenţii anabolizanţi sunt derivaţi din testosteron de tipul dihidro-clor-methil
testosteron, metandienona, nandrolon, stanozol, etc. Aceştia sunt folosiţi pentru
creşterea masei musculare, a forţei musculare, a psihoagresivităţii. Principalele reacţii
adverse sunt: oprirea creşterii la copii şi amenoree primară la fete dacă sunt
administrate înaintea pubertăţii, modificari psihologice, cardiace, hepatice (icter
colestatic, tumori hepatice), prostatice la barbaţi (cancer), reducerea funcţiei
testiculare, modificări la fete - hipotrofia sânilor, amenoree secundară, hipotrofia
organelor genitale, pilozitate crescută pe faţă şi pe corp, modificări ale vocii,
suprimarea funcţiei ovariene etc..
Diureticele provoacă o pierdere rapidă de lichide şi unele minerale (K, Na) din
corp, fiind utilizate mai ales în ramurile sportive care au ca regulă de participare în
competiţie încadrarea într-o anumită categorie de greutate.
Hormonii peptidici, mimetici si analogi. Hormonul hipofizar de creştere
(somatotropina) este cel mai puternic hormon anabolizant din corpul omenesc.
Administrat înainte de pubertate poate conduce la apariţia gigantismului iar după
pubertate acromegalie, reacţii alergice, HTA craniană, diabet, tulburări endocrine şi de
comportament. În trecut, acest produs se prepara din hipofize de cadavre când s-a
indus sindromul Krentzfield – Jacob, însă în contemporaneitate, acesta se prepara pe
cale genetică. În această categorie substanţelor anabolizante (interzise) se mai
regăsesc: Gonadotrofina, Corticotrofinele, Hormoni hipofizari si sintetici, Insulina.
Eritropoetina – hormon peptidic secretat la nivelul rinichiului stimuleaza măduva
osoasă pentru a produce mai multe hematii, care vor asigura prin O2Hb un transit
crescut de O2 la muşchi. Dintre reacţiile adverse severe se cunosc: tromboza, reacţii
alergice, etc.
Dopingul cu sânge si derivate de sange – asigură un surplus de hematii (Hb),
favorizând un aport crescut de O2 la muşchi. Reacţii adverse: şoc de incompatibilitate,
transmiterea unor boli grave cum ar fi SIDA, hepatită virală B şi C, etc. De asemeni,
transportorii de oxigen (exemplu: RSR – 13, hemoglobina reticulată, etc) şi
inlocuitorii de plasmă (plasma expanders) induc aceleasi efecte.
Manipulari fizice - manipularea urinei: sondaj vezical, adaos de apă sau alte lichide,
schimbări de flacoane, etc., chimice (manipulari de pH: acidificari – alcalinizari) şi
farmacologice (“agenţi mascatori”: Probenecid, Bromantan, Epitestosteron mai mare
de 200 ng/ml urina, etc.). ştiut fiind faptul că probele pentru testele doping se
recoltează (în cea mai mare parte) din urină.
Anestezice locale – cu exceptia cocainei sunt admise chiar impreuna cu 1%
adrenalina. Controlul doping se efectuează numai la cererea unei organizaţii sportive
competente (exemplu: Federaţia Internationala de Box, Federatia internationala de
Pentatlon modern).
Corticosteroizii în infiltratii, Beta-blocante (exemplu: propanol) – sunt substante
care scad tonusul simpatic (starea de teamă şi tensiunea psihică).
Legat de lupta împotriva dopajului, un moment de referinţă îl reprezintă
“Conferinţa mondială asupra dopajulu”, Lausanne, 2-4 februarie 1999 când pentru
prima dată în istoria sportului se întâlnesc la aceaşi masă: CIO, federaţiile sportive
internaţionale, Comitetele Olimpice Nationale, organe guvernamentale şi
neguvernamentale, mass – media care prin hotararea finală (Declaraţia de la
Lausanne) dau o noua turnură campaniei antidoping.
Printre principalele hotarâri amintim: infinţarea agenţiei internaţionale antidoping
(WADA, AMA) ca singur organism neguvernamental, independent de conducere
apolitică în lume; armonizarea sancţiunilor în caz de doping: doi ani pentru agenţi
anabolizanţi deşi la permisiunea FIFA (Federatia Internationala a Fotbalului Amator) si
UCI (Uniunea Ciclista Internationala) se admite ca în urma unor anchete amanuntite
se acordă şi sancţiuni mai mici de 2 ani; accentul trebuie pus pe activitatea de educaţie
– informare. Astfel la Jocurile Olimpice de la Sydney (2000) pentru prima oară în istoria
olimpică se iau probe de sânge inaintea competitiei (304 teste pentru eritropoetina) si
se executa circa 700 de teste “out of competition” chiar la Sydney înainte, în timpul şi
după Jocurile Olimpice. Astfel, începând cu anul 2001 WADA începe să funcţioneze cu
drepturi depline.
Campania antidoping a luat proporţii în special pe plan economic: sute de
milioane de dolari se cheltuiesc anual pe glob pentru aceasta acţiune. Legat de
această acţiune de mare amploare, redăm declaraţia prinţului Alexandre de Merode,
presedintele Comisiei Medicale CIO cu ocazia unui interviu privind dopajul: “Sunt
întrutotul de acord cu această campanie mondială împotriva dopajului în sport dar nu
cred în eradicarea dopajului ci numai în atenuarea acestui flagel şi am trei argumente:
1. sportul olimpic (sportul de înaltă performanţă) a ajuns o afacere, un spectacol pentru
care spectatorii sunt dispuşi să plătească iar sportivii sunt dispuşi să-şi asume orice
riscuri privind propria sănătate pentru a satisface exigenţele publicului şi a câştiga din
punct de vedere material;
2. ştiinţa (laboratoare private bine echipate şi susţinute financiar) este implicată în
această acţiune şi este greu de presupus că organismele sportive îi pot face fată;
3. ca o părere personală, trişajul face parte din fiinţa umană”.
In România fiinţează Comisia Nationala Anti-doping, înfiinţată în 1966 şi
reorganizată în 2001 de Ministerul Tineretului şi Sportului, care îşi desfăşoară
activitatea în cooperare cu Laboratorul naţional de control doping, ce aparţine
Ministerului Tineretului şi Sportului. Activitatea se desfăşoară în conformitate cu
prevederile Consiliului Europei - Grupul de monitorizare a Convenţiei anti-doping.
Directiile de activitate sunt urmatoarele: - activitate informativ – educativă privind
dopajul; controale doping, efectuate preventiv, înainte de a participa la marile
competiţii şi înafara competiţiilor; cercetări în privinţa agenţilor dopanţi.
Dopingul cu gene constă în “fabricarea” de genele artificiale produse în
laboratoarele de biologie moleculară, care determină (forţează) organismul să producă
o anumită substanţă sau hormon care va induce efectele dorite.
Acest doping se poate realiza prin trei mijloace: prin injecţie – fibrele musculare pot
absorbi direct AND-ul. Injectând în muşchi gene artificiale, care conţin ADN artificial
muscular, fibrele musculare vor accepta acest ADN şi “noul ADN” va modula
(schimba) caracteristicile fibrelor musculare (albe, roşii, intermediare,etc.);
transplantul prin viruşi – virusul poate fi manipulat cu anumite gene. Injectând virusul
în muşchi, noile gene vor determina muşchiul să produca EPO. Acest lucru a fost deja
realizat pe animale si pare a fi eficient 1-2 ani; Introducerea în organism celule cu gene
modificate – practic se pot extrage celule din corp, care în laborator se modulează cu
gene artificiale şi apoi se reintroduc în organism. Este metoda cea mai laborioasă dar
realizabilă şi controlată în laboratoarele de biologie moleculară.
O alta metodă este aceea de a creşte “factorii de transcriere”. In acest mod tipul
de fibre musculare poate fi modificat (alterat) însă creşte volumul muscular.
După expunerea anterioară, concluzionăm că dopajul are rolul de a mări
capacitatea de efort prin mijloace variate ceea ce determină concurenţa neloială în
sportulul de performanţă (lipsa fair-play-ului), dar mai ales, substanţele anabolozante
au un efect distructiv asupra organismului sportivului, având cele mai tragice efecte
(deces, apariţia unor boli incurabile).

Timp de lucru 11,25 ore

(recomandat)

Rezumat Principiul conştientizării sau al conştiinţei a fost formulat ca principiu

didactic, relevând necesitatea înţelegerii de către cei care urmează
procesul instructiv-educativ aplicat în a ceea ce învaţă, consolidează sau
perfecţionează şi a motivului învăţării. Principiul conştientizării asigură
acţiunile şi condiţiile care conduc la creşterea nivelului de activare a
vigilenţei şi lucidităţii, a gândirii şi voinţei, la creşterea responsabilităţii. În
acest sens, întregul sistem de factori, procese, stări şi conduite este
stimulat în antrenamente, activitatea şcolar profesională, timp liber, în
orice loc, ambianţă, relaţii.
Concluzii Eficienţa conduitei, nivelul superior al rezultatelor din competiţii sau
întreceri amicale sunt în relaţie cu luciditatea, claritatea gândirii,
capacitatea de anticipare, vigilenţa, toate acestea însemnând conştiinţa
celui care practică activităţile sportive.

Teste de autocontrol a. Precizați care este rolul conștientizării în formarea conduitei sportive.
b. Precizați care sunt normele și regulile morale în competițiile sportive.
c. Enumerați și exemplificați factorii limitativi ai eticii și deontologiei în
activitatea profesională și activitățile sportive.

Surse bibliografice a. Iacob, Luminiţa, Mihaela (1994) – „Comunicarea didactică” în vol.

Psihopedagogie, Bucureşti.
b. Huszar, T. (1967) – „Morala şi societatea”, Bucureşti.
c. Schilling, Guido (2000) – „Fundamentele psihologice ale educaţiei –
Metodologia antrenamentului”, MTS, CCPS, Bucureşti.
d. Spranger, Edouard (1930) – „Lebensformen. Geisteswissenschaftliche
Psychologie und Ethik der Personlichkeit”, Max Verlang, Halle, 1930.
V. CODUL DE ETICĂ ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
„Sistemele de valori sunt reflectate în coduri etice care ghidează
comportamentele umane individuale şi de grup sub toate aspectele”. (D.Corodeanu,
p.161, 2007).

5.1. Codurile etice în instituții

Codurile de etică şi standardele de conduită reprezintă un aspect comun, dictând
comportamnetul aşteptat şi acceptabil de către managerii unei instituţii şi angajaţi.
Acest cod de etică poate fi considerat ca o „busolă morală” în reglementarea
comportamentului şi a consistenţei în luarea deciziilor. Codul de etică poate acţiona şi
ca un „regulament”, dictând parametrii practicilor acceptabile şi negând importanţa
emoţiilor şi a intuiţiei modelate de cultură şi de profesie (Freud şi Krug, 2002, citaţi de
McAuliffe, 2005, ap.D.Corodeanu, p.161, 2007).
Codurile etice constituie un „ghid etic” pentru modul în care oamenii dintr-o
instituţie trebuie să acţioneze şi să ia decizii.
Codurile de comportament reprezintă un ansamblu de principii, norme, ce
trebuie respectate şi recomandări care să ajute membrii unei instituţii să acţioneze
corect. Codul de comportament se regăseşte în literatura de specialitate şi sub alte
denumiri: cod de etică, cod de conduită, cod de bune practici, crez moral, cod de valori
morale.
În instituţiile de învăţământ, Codurile de Etică sunt principalele componente ale
procesului instructiv-educativ, prin care instituţia îşi determină colaboratorii (angajaţii)
să acţioneze în conformitate cu standardele şi procedurile etice deja stabilite.
Beneficiile aduse instituţiei datorate existenţei unui Cod de Etică:
- îmbunătăţeşte imaginea instituţiei pe care o reprezintă;
- defineşte comportamentele acceptate sau acceptabile;
- promovează standarde de practică;
- stabileşte un cadru pentru comportamente profesionale responsabile;
- furnizează membrilor instituţiei un etalon pe care să-lo folosească pentru
propria evaluare;
- evită comportamentele incorecte faţă de parteneri, etc;
- descurajează „partenerii neloiali”;
- ajută la luarea deciziilor în situaţii incerte.
 - Precizăm că printr-un cod de etică bine pus la punct se pot manifesta diferite
grade de forţă:
- Codurile de etică – pot expune un set de valori şi principii de ghidare sau pot
fi folosite pentru a transpune aceste valori şi principii într-un mod în care să
pară că „aparţin” sau fac parte din conştiinţa angajaţilor. Astfel, valorile
instituţiei devin valorile angajaţilor.
- Codurile de practică – pot fi folosite pentru a ghida alegerile, prin oferirea de
baze şi premise pentru alegeri, în acelaşi timp lăsând dechise posibilităţile
pentru alte decizii; pe de altă parte, acestea pot direcţiona şi guverna
alegerile ce urmează a fi făcute, dar cu opţiuni restricţionate.
- Codurile de conduită şi comportament – prescriu ce este şi ce nu este admis
a fi făcut, având posibilităţi limitate în ceea ce privesc alegerile personale.
Aceste coduri de comportament (conduită) pot şi folosite interactiv pentru a
influenţa şabloanele de gândire şi de acţiune ale persoanelor de decizie dintr-o
instituţie şi în particular de angajaţi.
Subscriem la codul etic publicat de Societatea Relaţioniştilor din Quebec care
se inspiră din codurile promulgate de organizaţiile carora le este afiliată:
Toţi membrii unei instituţii, companii, etc., se angajează să sprijine idealurile
principiilor de conduită enunţate mai jos şi să le considere esenţiale în exercitarea
relaţiilor publice:
Cei care sunt implicaţi în relatii publice, vor favoriza în primul rând interesul
public si nu vor face nimic care să fie dăunător bunei desfăşurări a activităţii
în interiorul instituţiei, colectivitatii sau societăţii şi nu vor susţine nici o
persoană să facă acest lucru.
Membii se vor supune normelor celor mai stricte de onestitate, corectitudine
si sinceritate si nu vor difuza cu bună-ştiinţă informaţii false sau înşelătoare.
Membrii instituţiei vor proteja destainuirile clientilor sau angajatorilor săi
anteriori, actuali sau potenţiali.
Membrii nu vor reprezenta interese în conflict sau în concurenţă, fără
consimţământul explicit al celor interesaţi, acordat dupa divulgarea totală a
faptelor.
Angajatul instituţiei se va conforma normelor celor mai stricte ale
deontologiei şi practicii în solicitarea clenţilor. Astfel, nu va aborda cu bună-
ştiinţă clienţii altui membru decat la rugămintea acestuia.
 Membrii instituţiei vor sprijini codul de etică prevăzut şi vor colabora între
ei. Dacă un membru are certitudinea că un alt coleg este implicat în practici
injuste sau contrare deontologiei, inclusiv pratici ce încalcă prezentul cod,
acesta va informa responsabilii societatii (instituţiei), pentru ca aceştia să
intervină conform regulamentului.
Codul etic expus poate fi adaptat şi altor domenii, încadrându-se aici şi domeniul
vast al educaţiei.
Măsuri preventive pentru evitarea încălcării codului etic al unei instituţii:
- a evita situaţiile compromiţătoare (favorizarea unor elevi în dezavantajul
celorlalţi, etc..);
- a nu-i apara pe colegii care fac compromisuri (accepta cadouri, etc..);
- a nu lucra pentru organizatii care,ascunzandu-se dupa cauze nobile,nu sunt
decat puerile in valoare ale intreprinderilor cu intentii contrare;
- a nu considera profitul si avansarea drept unice criterii de acceptare a
mandatului.

5.2. Principii de bază în elaborarea codului de etică în instituţiile de învăţământ

Domeniu de aplicare şi obiective
Dezvoltarea şi afirmarea profesională, evoluţia cunoaşterii şi cercetării, prin
respectarea statului de drept şi a drepturilor omului, promovând demnitatea
profesională, fac parte din obiectivele strategice ale oricărei instituţii care are ca
obiectiv formarea omului.
Codul de etică cuprinde idealurile, principiile şi normele morale pe care
membrii instituţiei de învăţământ consimt să le respecte şi să le aplice în activitatea
profesională de convieţuire în interiorul instituţiei şi înafara ei, stabilind standardele de
etică profesională pe care instituţia de învăţământ îşi propune să le urmeze şi
penalităţile ce se pot aplica în cazul nerespectării acestora.
Codul de etică instituţională stă la baza aplicării normelor de conduită
profesională şi socială şi cuprinde idealuri, principii şi standarde morale,
responsabilităţi şi reguli ce privesc instituţia.
Normele de conduită promovate prin codul de etică universitară şi prin
regulament sunt obligatorii pentru toţi membrii instituţiei.
Codul etic urmăreşte asigurarea responsabilităţii cadrelor didactice, personalului
nedidactic, elevilor şi a altor categorii care se găsesc în relaţii directe sau indirecte cu
instituţia, contribuind astfel la creşterea calităţii procesului de învăţământ.
 Instituţiile trebuie să promoveze integritatea instituţională şi respectă demnitatea
membrilor săi, urmărind creşterea prestigiului instituţiei şi formarea unui
educativ/formative bazat pe cooperare, respect, încredere şi competiţie după reguli
corecte.
Principii generale şi conduita în instituţii
Principiile de conduită profesională sunt asigurate prin: libertatea instituţională,
autonomia personală, dreptatea şi echitatea, meritul, profesionalismul, onestitatea şi
corectitudinea intelectuală, transparenţa, respectul şi toleranţa, responsabilitatea,
bunăvoinţa şi grija.
Libertatea instituţională
Întrucât instituţiile de învăţământ sunt un spaţiu care se situează înafara
constrângerilor şi presiunilor politice sau de altă natură, membrii instituţiilor sunt
protejaţi faţă de cenzură, manipulări sau persecuţii, prin respectarea responsabilităţii
profesionale şi a standardelor ştiinţifice.
Membrii unei instituţii sunt încurajaţi în abordarea critică, parteneriatul
intelectual şi cooperarea indiferent de opiniile politice sau credinţele religioase.
Autonomia personală
Instituţiile trebuie să promoveze şi să ofere oportunitătăţi pentru ca fiecare
membru al instituţiei să poată lua şi aplica decizii privind propria carieră profesională.
Dreptatea şi echitatea
Instituţiile, prin regulamente proprii, adoptă măsuri pentru egalitatea de şanse în
accesul la studii, angajare sau programe, eliminând conflictele de interese, corupţia şi
favoritismul. Pe această bază, membrii universităţii vor fi trataţi echitabil, drept şi
corect.
Instituţiile, prin reglementări proprii au obligaţia de a asigura, egalitatea de
şanse şi oportunităţi privind formarea profesională, dezvoltarea personală a membrilor
instituţiei.
Membrii instituţiilor au obligaţia evaluării şi aplicării obiective a criteriilor
referitoare la competenţa profesională prin excluderea favoritismului şi a tratamentului
discriminatoriu.
În instituţiile de învăţământ sunt interzise orice formă de favoritism sau
tratament discriminatoriu prin dezavantajarea persoanelor de un anumit sex, etnie sau
legate de relaţiile socio-profesionale, cum sunt : organizarea concursurilor şi
examenelor, selecţia candidaţilor pentru instituţia respectivă, posturile didactice sau
nedidactice, modificarea sau încetarea raportului juridic de muncă, modificări în fişa
postului de încadrare etc.
De asemenea, sunt interzise favoritismele în evaluarea performanţelor
profesionale, stabilirea recompenselor, a măsurilor disciplinare etc.
Hărţuirea, sub orice formă, nu este permisă în mediul instituţiilor de învăţământ
de orice nivel. Sunt condamnate misogismul, rasismul, şovinismul, xenofobia, hărţuirea
sexuală sau comportamentul de corupere sexuală.
Este intolerabilă orice activitate/acţiune sau aspect comportamental, din mediul
instituţiei de învăţământ sau din afara lui, care aduce atingere demnităţii umane sau
deontologiei instituţiei.
În orice instituţie de învăţământ traficul de influenţă, orice formă de corupţie,
degradarea morală sunt incompatibile cu calitatea de membru al instituţiei pe care o
reprezintă.
Responsabilitatea profesională şi socială
Programele şi activităţile instituţiilor de învăţământ sunt şi vor fi orientate către
nevoile societăţii, stimulând personalul instituţiei în activităţi şi implicare sub aspectul
profesional şi public, respectând standardele etice şi profesionale.
Meritul
Împlinirea scopului instituţional este asigurat prin recunoaşterea, diseminarea,
cultivarea şi recompensarea meritelor colective şi personale.
Sunt apreciate ataşamentul faţă de profesie şi studiu, faţă de instituţie,
dezvoltarea talentului şi creativităţii, performanţa, eficienţa şi eficacitatea.
Profesionalismul
Instituţiile de învăţământ trebuie să asigure menţinerea unui mediu favorabil
pentru învăţământ şi competitivitate. În acest scop, pot dezvolta programe
educaţionale la standarde capabile să conducă la dezvoltarea cunoaşterii, la formarea
adecvată a elevilor şi implicit creşterea prestigiului instituţiei.
Profesionalismul în instituţii este promovat prin următoarele atribute:
a) autoritate şi competenţă în exercitarea profesiei.
b) lipsa oricăror forme de amatorism, diletantism sau impostură.
c) dedicarea faţă de cariera educaţională, întrucât prestigiul se dobândeşte în
timp fără a depinde esenţial de vechime.
d) necesitatea de a lucra în folosul elevilor/studenţilor, evitând arbitrariul sau
tratamentul preferenţial nejustificat.
e) respectarea standardelor şi exigenţelor profesionale.
 f) competiţia loială şi colegială.
Nerespectarea codului de norme aduce prejudicii prestigiului profesiei şi
comunicării ştiinţifice.
În instituţiile de învăţământ este garantat accesul şi dreptul la studii de calitate.
• Personalul didactic şi elevii/studenţii au obligaţia profesională de a cunoaşte
evoluţia domeniului în care lucrează şi cercetarea aferentă.
• Instituţiile de învăţământ trebuie să stimuleze schimburile educaţionale ale cadrelor
didactice şi elevilor/studenţilor, ca element al perfecţionării profesionale.
Corectitudinea intelectuală şi onestitatea
Instituţiile de învăţământ preuniversitar şi universitar îşi apără dreptul la
proprietatea intelectuală, iar toţi cei care participă şi obţin rezultate notabile trebuie
menţionaţi în spiritul recunoaşterii acestora.
Onestitatea educaţională – implicată în activitatea educaţională şi dezvoltarea
cunoaşterii – facilitează evaluarea corectă a performanţelor elevilor/studenţilor,
cadrelor didactice sau a altor angajaţi, evitându-se înşelăciunea, fabricarea datelor,
autoplagiatul şi plagiatul voluntar sau involuntar, includerea unor informaţii profesionale
false şi în final, crearea unor avantaje obţinute fără justificare.
Transparenţa
Toate instituţiile de învăţământ trebuie să asigure principiul transparenţei tuturor
categoriilor de informaţii care se referă la membrii instituţiei, fiind puse la dispoziţie de
către conducerea instituţiei.
Bunăvoinţa şi grija
Instituţiile de învăţământ promovează încurajarea şi recunoştinţa faţă de cei
merituoşi, precum şi sprijinul faţă de cei aflaţi în dificultate, amabilitatea şi optimismul
faţă de membrii instituţiilor.
Sunt descurajate comportamentele de invidie, cinism, vanitate, lipsă de amabilitate
şi dezinteres.
Respectul şi toleranţa
În cadrul instituţiilor de învăţământ se promovează respectarea demnităţii
fiecăruia într-un climat liber, în care sunt excluse umilirea, dispreţul, ameninţarea sau
intimidarea.
Instituţiile de învăţământ aderă la valoarea toleranţei faţă de diferenţele între
oameni, între opinii sau credinţe.
Sancţiuni
 Sancţiunile vor fi aplicate de către organizaţia superioară din instituţie, la
propunerea Comisiei de etică, în conformitate cu prevederile Codului de etică,
diferenţiat, funcţie de gravitatea abaterii:
În cazul personalului administrativ, cadrelor didactice titulare, consultante sau
asociate se pot aplica următoarele sancţiuni:
- avertisment scris;
- interzicerea înscrierii la concursuri pentru promovare, gradaţie/salariu de
merit timp de 1 – 3 ani;
- ridicarea gradaţiei/salariului de merit;
- suspendarea contractului de muncă pe o perioadă până la 10 zile;
- reducerea salariului de bază pe 1-3 luni cu 5-10%;
- desfacerea contractului individual de muncă.
În cazul elevilor/studenţilor se pot aplica următoarele sancţiuni:
- mustrare scrisă;
- ridicarea bursei pe o perioadă 10-30 zile;
- eliminarea din spaţiile de cazare;
- scăderea notei la purtare;
- exmatricularea (cu sau fără drept de înmatriculare).
Subliniem că regulile etico - deontologice codificate se pot realiza la mai multe
niveluri, şi anume: instanţe centrale, ce permit o legislaţie şcolară generală, asociaţii
profesionale specifice cu caracter naţional sau local, entităţi şcolare grupate după
anumite caracteristici comune (specializări, tradiţii asemănătoare), unităţi şcolare de
bază (prin reglementări sau reguli de ordine interioară).
Este absolut necesar ca la nivel naţional să se structureze un cod etico-
deontologic al meseriei de profesor în România, aşa cum acest cod există pentru
unele profesii care presupun interacţiuni şi acţiuni asupra fiinţei umane. Însă, suntem
încrezători că cel mai important “for” etico-deontologic este conştiinţa profesorului,
care, dincolo de condiţii neprielnice, îşi exercită meseria cu demnitate şi
responsabilitate.
 Timp de lucru 11,25 ore
(recomandat)

Rezumat Onestitatea educaţională – implicată în activitatea educaţională şi

dezvoltarea cunoaşterii – facilitează evaluarea corectă a performanţelor
elevilor/studenţilor, cadrelor didactice sau a altor angajaţi, evitându-se
înşelăciunea, fabricarea datelor, autoplagiatul şi plagiatul voluntar sau
involuntar, includerea unor informaţii profesionale false şi în final, crearea
unor avantaje obţinute fără justificare.
Concluzii Eficienţa conduitei, nivelul superior al rezultatelor din competiţii sau
întreceri amicale sunt în relaţie cu luciditatea, claritatea gândirii,
capacitatea de anticipare, vigilenţa, toate acestea însemnând conştiinţa
celui care practică activităţile sportive.

Teste de autocontrol a. Enumerați beneficiile datorate existenței codului de etică în instituții.

b.Precizati care sunt principiile de bază în elaborarea codului de etică .

Surse bibliografice a. Consiliul Europei şi Sportului (1967-1996) – „Carta Europeană – Codul

Eticii Sportive (anexa la Recomandarea nr. (92)14)”, traducere.
b. Consiliul Europei (1991) – „Educaţia pentru drepturile omului, o
provocare”, coordonator, Hugh Starkey, Editura SIRDO.
c. Corodeanu, Tatiana Daniela (2007) – „Etica în administraţia publică”,
Editura Tehnopress, Iaşi.
d. Cozma, Carmen (1997) – “Elemente de etică şi deontologie”, Editura
Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi.

.........................................................

Timp de lucru 10 ore

(recomandat)

Rezumat

Concluzii Eficienţa conduitei, nivelul superior al rezultatelor din competiţii sau

întreceri amicale sunt în relaţie cu luciditatea, claritatea gândirii,
capacitatea de anticipare, vigilenţa, toate acestea însemnând conştiinţa
celui care practică activităţile sportive.

Teste de autocontrol a. Enumerați beneficiile datorate existenței codului de etică în instituții.

b.Precizati care sunt principiile de bază în elaborarea codului de etică .

Surse bibliografice 1. a. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare

pentru Sport – „Emoţii în sport – anxietate, agresivitate şi
performanţă sportivă, seria: biblioteca antrenorului”, Bucureşti,
2003.
2. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport – „Emoţiile în sport, Seria: sportul de înaltă
performanţă”, Bucureşti, 2003.
3. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare
 pentru Sport – „Competenţele antrenorilor”, Bucureşti, 2004.
4. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport – „Formarea antrenorilor de mâine”, Bucureşti, 2004.
5. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport – „Cunoaştere şi performanţă, seria: sportul de înaltă
performanţă”, Bucureşti, 2004.
6. Agenţia Naţională pentru Sport – Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport – „Identificarea aptitudinilor”, Bucureşti, 2004.
7. Agenţia Naţională pentru Sport, Institutul Naţional de Cercetare
pentru Sport – „Antrenamentul mental şi sportul de mare
performanţă”, Bucureşti, 2004.
8. Alexandru, Culeva, Amalia, Pătru – “Sociologia sportului – culegere
de lecţii”, Editura Ex Ponto, Constanţa, 2000.
9. Alfonso Borrero Cabal, The University as an Institution Today
(Paris: UNESCO, International Development Research Center,
1993).
10. Antonesei, Liviu – „O introducere în pedagogie. Dimensiuni
axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei”, Editura Polirom, Iaşi,
2002.
11. Bârzea, C. – „Arta şi ştiinţa educaţiei”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
12. Bill Readings, The University in Ruins (Cambridge, Mass.: Harvard
Univ. Press, 1996).
13. Birch, A., Hayward, Sh., – „Diferenţe individuale”, Editura Tehnică,
Bucureşti, 1998.
14. Bîrzea, Ştefan – “Arta şi ştiinţa educaţiei”, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A, Bucureşti,1995.
15. Bunescu, Gheorghe – „Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici
ale dezvoltării psihosociomorale”, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 1998.
16. Burdeau, G., – „Democraţie” în „Encyclopaedia Universalis” corpus
7, sous la présidence de Peter Baumberger, E.U., Paris, 1989.
17. Călin, Marin – “Teoria Educaţiei. Fundamentarea epistemică şi
metodologică a acţiunii educative”, Editura ALL, Bucureşti, 1996.
18. Ceauşescu, N. Nicolae – “Pedagogia educaţiei fizice şi sportului”,
Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1976.
19. Cerghit, Ioan – „Procesul de învăţământ, în sinteze pe teme de
didactică modernă” // Tribuna şcolii (supliment), Bucureşti, 1983.
20. Chiriţă, Georgeta – „Pedagogia aplicată la domeniul educaţiei
fizice”, Editura Stadion, Bucureşti, 1974.
21. Grigoraş, I., Stan, L. – „Educaţia moral-civică (Formarea moralităţii
şi civismului)”, în Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, Iaşi, 1994.
22. Grigoraş, Ioan – „Personalitatea morală”, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
23. Hedges, P. – „Personalitate şi temperament. Ghidul tipurilor
psihologice”, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999.
24. Holdevici, Irina – „Gândirea pozitivă”, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti, 1999.
25. Huszar, T. – „Morala şi societatea”, Bucureşti, 1967.
26. Iacob, Luminiţa, Mihaela – „Comunicarea didactică” în vol.
Psihopedagogie, Bucureşti, 1994.
27. Jane Tompkins, A Life in School: What the Teacher learned
(Reading, MA: Addison-Wesley, 1996).
28. John G. Sperling and Robert W. Tucker, For-Profit Higher
Education: Developing a World-Class Workforce (New
Brunswick, N.J.: Transaction