THE RELATION BETWEEN THE FORMAL, INFORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION

GEORGETA RAFILA JURCAN

Abstract The present paper has as objective a brief synthesis of the three types of education: formal, informal and non-formal and of their specific theoretical field. This presentation will use the Romanian research but also some international references. Keywords: formal education, informal education, non-formal education Lumea de astzi, n vrtejul informaional ce nu mai ofer sigurana cunoaterii i a cunosctorului, traseaz noi cerine pentru domeniul tinelor educaiei, cerine ce par la prima vedere contradictorii. Educaia trebuie s transmit un volum din ce n ce mai mare de informaii, dar n acelai timp are menirea de a oferi puncte de reper n perspectiva unui scop bine ales astfel nct inconsistena sferei informaionale s aib, paradoxal, un fundament. n Raportul UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, aceast stare de fapt este exprimat astfel: Am putea spune c educaia trebuie s traseze hrile unei lumi n permanent micare, dar n acelai timp s pun la dispoziia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul crora acetia s-i gseasc drumul (2000, p.69) Obiectivele educaionale nu mai sunt stabilite, ci formulate n termeni mai vagi, prin capacitatea de adaptare la o lume n schimbare, complex, independent. Raportarea educaiei exclusiv la una din fazele vieii sau la un anumit spaiu este limitativ, fiind necesar o reconsiderare a dimensiunilor educaiei n timp i spaiu, astfel nct fiecare dintre noi s beneficieze pe parcursul ntregii viei de ambientul educaional n permanent expansiune. Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este astfel necesitatea regndirii educaiei, prin articularea celor trei ipostaze: educaia formal, educaia informal i educaia nonformal. Ca dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjugnd eficient educaia formal cu cea nonformal i informal. Potrivit concepiei holistice (Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle) delimitrile dintre cele trei tipuri ale educaiei 282

sunt mai mult teoretice, existnd posibiliti de ntreptrundere i interdependen. n practic, educaia informal, nonformal i formal trebuie s fie vazute mai degrab ca moduri predominante de nvare dect ca entitai. Ca modaliti de accentuare, educaia formal, nonformal i informal pot exista simultan, uneori n acord, alteori n contradicie (La Belle, 1982, p.162, apud. Cozma, p.276). Astfel, definiiile existente pentru cele trei concepte au cteva elemente n comun, dar dintr-o perspectiv sistemic, se poate observa c toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de indeplinit (cf. Pain, 1990, p.233, apud. Cucos, p.37). 3 2 2 1111 1 1 educaia formal 2 educaia nonformal 3 educaia informal Vaideanu G, 1988 Educaia formal presupune: - desfurarea actului didactic n instituii specializate; - obiective educaionale clar formulate; - personal didactic specializat; - cunostine sistematizate: orare, programe, manuale; - corelarea nvrii orientate cu nvarea independent; - proces de nvare ealonat, cronologic; - evaluare pe etape de colarizare Educaia nonformal desemneaz: - totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei; - realitate educaional neformalizat dar cu efecte formative; - coordonarea activitilor de specialiti, dar care i joac rolul mai discret, asumndu-i misiunea de moderatori (Vaideanu, 1988, p.231) Educaia informal exprim: - caracterul spontan al educaiei, liber de orice formalizare; 283

o achiziie autonom a persoanei dobandit n maniera ntmpltoare; - nvare realizat n mprejurari diferite cu grad sczut de prelucrare; - comprimarea experienei umane (Shane Harold, 1980, p.484, apud. Cozma, p.274). Interdependena i co-existena formelor de educaie asigur un context de formare-dezvoltare a personalitii umane, la nivel didactic i extradidactic, depaind limitele i graniele teoretice ale conceptelor analizate dintr-o perspectiv singular. Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene trite" (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.29) Interpretrile moderne evideniaz valorificarea potenialului educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a elevului / studentului. Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o abordare holistic", realizabil pe dou coordonate pedagogice: o coordonat orizontal i o coordonat vertical (Cerghit, Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.29,30). Pe de alt parte, reprezentarea concentric a celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleu central care asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i informal aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ (Videanu, George, 1988, p. 228). n aceast perspectiv pot fi proiectate mai multe modaliti de articulare a celor trei forme de educaie/instruire, realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice; leciile deschise (bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activiti de sintez (capitol, 284

trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activiti educative / ore de dirigenie etc., organizate n echipe interdisciplinar i pluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformal-informal); activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc. Definindu-se ca procese interdependente, care interacioneaz organic, predarea, nvarea, evaluarea sunt etapele fundamentale ale procesului de nvmnt, indiferent de contextul n care are loc i de actorii implicai : prin predare se produce procesul de nvare, calitatea predrii determin tipul nvrii dar mai ales consistena procesului, reglarea i autoreglarea se realizeaz prin evaluare, rezultatele fiind un indicator al calitii predarii i implicit al nvrii. Didactica tradiional (de tip magistro-centrist, specific secolelor XVII - XIX), concepe procesul de nvmnt mai ales ca activitate de predare (n care rolul esenial aparine cadrului didactic, centrat pe transmiterea de informaie gata fcut, care trebuie doar memorat i reprodus fidel oportun de elev. Didactica modern (de tip psihosociocentrist, caracteristic sfritului de secol XIX i nceputului de secol XX) relev dualitatea predare-nvare. Rolul cadrului didactic nu se mai reduce la vehicularea informaiei, ci el devine un organizator al predrii i al aciunilor de nvare. Didactica postmodern (de tip curricular, aprut n a doua jumtate a secolului XX) abordeaz procesul de nvmnt pe axa predare-nvre-evaluare, procesul de nvmnt fiind prin urmare un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele educaionale i pe realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective - coninuturi - metode de evaluare. Comparnd abordrile didactice de tip modern i postmodern se poate remarca esena relaiei predare nvare - evaluare, relaie ce susine i ofer fundament paradigmei triangulare, ce dobndete caracteristici specifice prin transpunerea in cele 3 contexte: formal, informal, nonformal. Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice, destinate producerii nvrii, definindu-se prin mai multe iposteze: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predare ca gestiune a nvrii, predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice. Predarea ca transmitere definete activitatea de predare din practica instruciei tradiionale: a oferi, a trasmite informaii, a prezenta materia. Predarea ca ofert de experiene cuprinde cadrul, contextul creat i dirijat n mod intenional ctre valori. Prin trirea contient i implicarea 285

elevilor n aceste experiene, se dezvolt cunoterea nvare, de tip practic, logic, raional, dar i afectiv, motivaional. Predarea ca form de dirijare a nvrii trimite la sistemele clasice de instruire n cadrul crora funciile de ndrumare i orientarea a nvrii sau perfecionat att de mult nct predarea a ncepu s fie identificat cu dirijarea nvrii. Predarea ca management al nvrii se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional orientat n direcia promovrii modificrilor de comportament ateptate sau dorite. Astfel, a preda nseamn: a planifica, a proiecta producerea schimbarilor, a stabili natura acestor schimbri, a prezenta informaia nou, a stimula implicarea elevilor, a asigura condiii ce favorizeaz schimbrile, a oferi feed-back, a evalua eficacitatea aciunilor intreprinse. Predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice contureaz urmtoarele ipostaze: comportament de organizare, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de analiz, de proiectare, de control, de feedback, de stimulare, de susinere afectiv-motivaional. Astfel, multiplele ipostaze ale predrii conduc ctre un cumul de funcii, antrennd o serie larg de comportamente i aciuni, dar esenial e c predarea nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl doar n clasa de elevi (mediul formal), ci se extinde la ceea ce se petrece dincolo de clas i coal, nainte i dup ce se realizeaz n clas i coal (informal i nonformal). Important devine implicarea actorilor i contientizarea acestei aciuni prin transferul ctre etapa urmtoare nvarea, definit n multiple variante, sub influena curentelor i a ideilor pedagogice specifice secolului de referin. Psihopedagogia nvrii post moderne este caracterizat de Ioan Neacu din perspectiva noilor schimbri i provocri prin cteva repere definitorii: La nivelul orientrii: educaia prin nvare tinde ctre nvarea semidirijat sau autodirijat. La nivelul statutului elevilor: elevul devine un constructor al propriei cunoateri, un evaluator al propriei formri i dezvoltri. La nivelul coninuturilor nvrii: transmiterea informaiilor se realizeaz prin noi tipuri de tehnologii informaionale. La nivelul mijloacelor de comunicare: se remarc apariia unor noi echipamente tehnice de transmisie. La nivelul relaiei subiect-informaie: se menioneaz instruirea n medii virtuale, instruirea la distan, semnalndu-se dou planuri operaionale: sincornic (prin satelit, cabluri , fire optice) i anacronic (produce multimedia n form de text, software didactic). La nivelul proiectelor destinate formrii iniiale i continue: prezena strategiilor de construcie, validare i utilizarea a mijloacelor 286

suport pentru nvare, personalizarea ritmului de nvare. La nivelul evalurii nvrii: centrarea pe competen, pe evaluarea continu, pe conexiunea stilurilor de nvare i a mediilor de nvare. Astfel, nvarea sub impactul noilor schimbri i provocri din sfera tehnologiei dobndete noi caracteristici, dar mai ales o nou expansiune fr limite spaiale sau temporale. n funcionalitatea calitativ a parametrilor ce definesc starea de nvare, o importan deosebit au urmoarele elemente (Neacu Ioan, 2006): starea de veghe sau de contiin clar, reacia de orientare-investigare, starea afectogen, starea motivaional, calitatea manifestrilor de voin. Contextele formale, informale sau nonformale de educaie se caracterizeaz printr-o difereniere a accentelor pe aceste elemente (starea emoional poate fi mai accentuat n mediul informal, cu efect constructiv pentru nvare, dar starea motivaional poate fi elementul declanator al nvrii n mediul formal), subliniindu-se astfel necesitatea interdependenei celor trei forme pentru a integra achiziiile obinute ntrun proces coerent, contient i dirijat ctre formarea continu. Pornind de la modelul de corelare dintre obiectivele nvrii coninurile nvrii metode si tehnici de predare/nvare propus de Ioan Neacu (1999), tabelul de mai jos exemplific interdependena formelor educaiei : formal, informal, nonformal, prin regsirea metodelor specifice de nvare din cele 3 sfere pentru toate tipurile de coninuturi/obiective :
Obiective : asimilare, formare, dezvoltare Deprinderi i priceperi Cunotine Coninut Metode, procedee tehnici, Mediul nvare Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal de

Activiti, aciuni, operaii, micri Cunotine factologice, concepte, legi, principii

Capaciti operaionale Atitudini

Cunotine operaionale i funcionale, coninuturi acionale specifice Cunotine, activiti i coninuturi acionale

Exerciiu, antrenament, joc de rol, simulator, aplicaie practic Expunere, studiu individual, conferine, dezbateri, excursie de studii, cercetare, schimb de experien Studiu de caz, joc de rol, exerciiu, aplicaie practic Exerciiu, aplicaie practic, proiect de activitate, studiu de caz, metode i tehnici

287

Atitudini i opinii

Situaii i experien de via, cunotine, activiti

Interese i aspiraii Convingeri

Cunotine, informaii, stri afective, activiti specifice Activiti i coninuturi cu caracter social Activiti i coninuturi profesionale, morale Coninut asemntor valorilor de via Cunotine, activiti, interese, valori

Valori

Trsturi de personalitate Motivaie

euristice Discuie de grup, dtudiu de caz, diagniz, joc de rol, schimb de experien, contact cu personaliti, studiu individual Dezbatere, excursie des tudii, olimpiad, metode de motivare n grup Prelegere, dezbatere, studiu de caz, metoda grupului de sensibilizare Dezbatere, stagiu practic, valorificarea experienei personale, problematizare Modelul, situaii i experiene de via, exerciiu moral, tehnici de motivare Exerciii, metode cu caracter aplicativ, excursii

Formal, nonformal, informal

Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal Formal, nonformal, informal

Dac predarea i nvarea , n accepiune extins se subsumeaz celor trei forme ale educaiei, evaluarea se difereniaz, procedural, n cadrul sistemul formal, respectiv sistemului informal i nonformal. Conceptul pedagogic de evaluare n mediul formal definete o aciune psihosocial complex bazat pe operaii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa la dezvoltarea social (...) fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), 288

teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor. Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" (Ghid general de evaluare i examinare). Tipurile de evaluare pedagogic reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ: a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n 289

cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Cu privire la decizie - ultima secven a evalurii, exist 4 subsisteme nrudite n educaia i formarea profesional, fiecare subsistem elibernd certificate specifice. Tipurile de certificate sunt legate de subsistem, dar n mai mare msur de tipul de formare care a precedat evaluarea calificrii i n unele cazuri de nivelul de calificare. n urmtorul tabel sunt prezentate subsistemele identificate, contextul furnizrii de formare, tipul de program de formare, tipurile de certificate i nivelul de calificare. Subsistemul Contextul de Tipurile de certificate eliberat Nivelul de furnizare a raportate la nivel/program calificare
formrii Furnizori de formare formal profesional iniial/tehnic Certificat de calificare 1,2 & 3 profesional: Acordat dup promovarea examenului final care succede finalizarea cu succes a unui program de formare la nivel 1, 2 i 3. (implicarea partenerilor sociali nu este nc pus n practic n sistemul reformat pentru nivelul 3)

290

Licee de nivel secundar formal (teoretice, militare, teologice, de arte, de sport sau pedagogice)

Candidaii care eueaz la acest examen primesc un Certificat de absolvire Certificat de competen 3 acordat dup promovarea examenului final n mod independent de diploma examenului de bacalaureat: acordat la finalizarea cu succes a bacalaureatului i facilitnd accesul la educaia de nivel teriar.

Furnizori de formare formal / non- Certificat de calificare 1,2 & 3 profesional continu formal (la profesional: locul de Acordat la finalizarea cu munc) succes a unui program de calificare sau recalificare, dup promovarea examenului final. 1,2 & 3 Certificat de absolvire: Pentru finalizarea cu succes a programelor de iniiere, perfecionare i specializare i a examenului final asociat acestora, sau la terminarea fiecrui modul, n cazul n care programele de formare sunt structurate pe module. Centre de evaluare non-formal informal / Certificat de competen: 1,2 & 3 Acordat la finalizarea cu succes a unui proces de evaluare bazat pe uniti de competen

Asemnri ntre evaluarea / certificarea n formarea profesional iniial (mediul formal) i formarea profesional continu (mediul formal, informal, nonformal): att procesul de formare, ct i procesul de evaluare se bazeaz pe competene; att formarea, ct i evaluarea se raporteaz la standarde (standarde de pregtire profesional respectiv standarde ocupaionale); n ambele sisteme exist combinaii specifice, servind scopurile stabilite, de evaluare continu, curent, formativ i evaluare final, sumativ, servind pentru certificare; n ambele sisteme exist proiectate msuri de asigurare a calitii evalurii, care trebuie 291

monitorizate n practic (verificarea intern, verificarea extern, auditul, moderarea consensului etc). Deosebiri ntre evaluarea / certificarea n formarea profesional iniial i formarea profesional continu: n formarea profesional continu evaluarea curent este condus de ctre furnizorul de formare, iar evaluarea pentru certificare este realizat de ctre evaluatori certificai, externi sistemului de formare, n vreme ce n formarea profesional iniial ambele forme de evaluare sunt conduse de ctre cadrele didactice, mpreun cu reprezentani ai agenilor economici sau ai partenerilor sociali. n concluzie, scopul comun al ambelor sisteme este cel de a oferi certificate de calificare care s reflecte realitatea, pe baza unor decizii de evaluare valide, fidele / consistente, eficiente, flexibile. La nivelul proiectrii metodologiilor specifice i operaionale n fiecare sistem miza este cea de a introduce elemente complementare, care s favorizeze progresul individual, n interesul individului i s faciliteze educaia pe tot parcursul vieii, n mediul formal-informal-nonformal, contribuind astfel, n ultim instan, la progresul social. BIBLIOGRAFIE Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, edioa a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1997 Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000 Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Memorandum-ul asupra invatarii pe tot parcursul vietii (2000) Merriam S, Caffarella R, Learning in adulthood a comprehensive giude, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1991 Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1999 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti, 1996 292

Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret, Iai, 1994 Psihopedagogie pentru examenele de definitivaret i grade didactice (coordonator Cuco, Constantin), Editura Polirom, 1998 Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 2000 Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactic modern. Culegere editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996 Siebert Horst, Pedagogia constructivista, Ed. Institutul European Iasi, 2001 Siebert Horst, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Ed. Institutul European, Iasi, 2001 Soitu L, Pedagogia comunicarii, Ed. Institutul European, Iasi, 2001 Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988

293