MODULUL NUMRUL 1 INTRODUCERE N PEDAGOGIE

CONCEPTE DE BAZ : OBIECTIVE : Pedagogie, Educaie, Formare, Instruire O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei O2. Analiza fenomenului educaional O . Descrierea formelor educaiei O!. Analiza funciilor educaiei O". Analiza dimensiunilor educaiei O#. $aracterizarea principiilor pedagogice %tudiind &i&liografia, studentul 'a (nelege noiunile specifice pedagogiei, conte)tul istoric i modern al fenomenului educaional, noiunile corelati'e educaiei, precum i rolul pedagogiei ca tiin*. Prin (nsuirea conceptelor de &az* specifice Pedagogiei, se 'or (nelege aspectele legate de leg*tura dintre acestea i domeniul de cunoatere al Pedagogiei.

RECOMANDRI PRIVIND STUDIUL REZULTATE ATEPTATE :

UNITATEA 1. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

OBIECTIVE NOIUNI CHEIE O1. Definirea i utilizarea noiunilor specifice pedagogiei O2. Interpretarea unor te)te cu coninut pedagogic O . Analiza fenomenului educaional. Educaie, formare, instruire

Pedagogia este un termen deri'at din lim&a greac*, din cu'+ntul paidagogia, care se compune din cu'intele, pais - copil i agoge - a conduce, a (ndruma. Deci termenul tradus ar (nsemna .a conduce copilul, a/l (ndruma0. Pedagogia este, (n sens filosofic, arta de a conduce copilul, de a/l (ndruma spre propria formare, a/i modela personalitatea, conform unor modele sta&ilite de societate. Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de definire, care s*/i confere (n totalitate sensul pe care (l urmeaz* printre tiinele psi1osociale, i anume, 1. n sens tehnologic, pedagogia este o art* i o tiin* a educaiei, este o art* (n m*sura (n care te1nicile deduse din aceast* tiin* tre&uie aplicate cu m*iestrie astfel (nc+t s* fie respectat umanismul relaiei profesor 2 ele'3 este o tiin* deoarece are o&iectul s*u propriu de studiu, i anume educaia, are metode specifice de cercetare a domeniului educaiei i cunotine o&iecti'e, 'erifica&ile.

2. n sens estetic, pedagogia pornete de la antiteza cunoaterii ade'*rului i a frumosului, pentru o estetic* a aciunii educati'e. . n sens psihologic, pedagogia sta&ilete relaiile intersu&iecti'e dintre educatori i educai, comuniunea sim&olic* i rezonana su&iecti'* dintre cei doi, empatia de care este ne'oie pentru reuita actului educati'. Diderot susinea c* . arta profesorului se apropie cel mai mult de arta actorului din teatru, deoarece ca i cazul geniului actorului, profesorul tre&uie s* dea do'ad* de geniu (ntr/o dedu&lare momentan* a personalit*ii0. Aa cum actorul se detaeaz* temporar de propria lui persoan* i tr*iete rolul pe care i/l asum*, tot aa educatorul adopt* moti'aia i circumstanele rolului didactic. $a i (n teatru, pu&licul nu este niciodat* acelai3 ele'ii sunt mereu alii. Profesorul se comport* mereu diferit, de la un pu&lic la altul, alte infle)iuni ale 'ocii, alte gesturi, alte metode, alte relaii etc. $u alte cu'inte, omul este opera de art* pe care educatorul, prin educaie, (ncearc* s*/l creeze, conform unei armonii uni'ersale. Profesorul nu este, totui, o 'edet*. El comunic* (n predare, fiind moti'at prin tot ceea ce face, de reacia afecti'* a pu&licului. El (i consider* pe ele'i parteneri, su&ieci a/i aciunii educati'e, coparticipani la opera pedagogic*. DISCUIE: Este sau nu coala actual necesar pentru a educa tnra generaie, sau este suficient educaia n fa ilie, n societate, educaia independent! "rgu entai pro i contra rspunsurile pe care le oferii# Educaia conte)tului actual al societ*ii parcurge o etap* de sc1im&are i (nnoire a 'ec1iului sistem educati', comunist. De ce4 Pentru c*, (n primul r+nd, tre&uie sc1im&at accentul de pe educator pe educat, care are o personalitate distinct*, unic* printre celelalte. %istemul educaional comunist se 'oia unul al tuturor, desconsider+nd faptul c* fiecare copil este unic, c* fiecare are ne'oi i aspiraii proprii, capacit*i proprii, 'alori proprii. Educaia tre&uie indi'idualizat*, conform particularit*ilor indi'iduale i de '+rst*, pentru fiecare copil. 5n alt* ordine de idei, sc1im&*rile ce tre&uie s* ai&* loc (n educaie, de'in o a treia cale (ntre sistemul de tip comunist i lumea democratic* de factur* occidental*, caracterizat* prin pluralism, democraie politic* i economie de pia* li&er*. Deoarece tre&uie sc1im&ate toate acestea, tre&uie sc1im&ate (n primul r+nd mentalit*ile, deci tre&uie sc1im&at* educaia, sistemul de (n'**m+nt, (n raport cu necesit*ile sc1im&*rii. 6coala este locul

central al sc1im&*rii (n momentul (n care promo'eaz* o educaie pentru sc1im&are. %arcina principal* a colii (n formarea omului este o educaie care s*/i ofere educatului un comportament desc1is spre sc1im&are i o atitudine care s*/l fac* s* adopte te1nicile unui comportament ino'ator. O nou* educaie (nseamn* o nou* politic* a educaiei. 7oile forme de educaie tre&uie s* fie anticipati'e, s* pre'ad* ceea ce se 'a (nt+mpla (n 'iitor i s* formeze acele personalit*i de care 'iitorul are ne'oie. 8iitorul nu tre&uie doar ateptat i pre(nt+mpinat, ci proiectat i construit. De aceea educatorul tre&uie s* fie un agent al sc1im&*rii, al 'iitorului. Idealul educati' este o pro&lem* de politic* a educaiei i (n'**m+ntului, dar la el tre&uie s* participe i su&iecii educaiei, cu ne'oile i tre&uinele lor. Profesorul nu d* reete de formare a personalit*ilor, nu transcrie personalit*i ce tre&uie urmate, ci (l creeaz* pe om aa cum este, (i modeleaz* personalitatea, (l a9ut* s* se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el (nsui un model, modele de la care fiecare educat preia ceea ce i se potri'ete, ceea ce (i con'ine, ceea ce place i este (n acord cu idealul societ*ii din care face parte. Acest lucru nu (nseamn* c* cel care educ* recurge la dresa9, la domesticire sau (ndoctrinare, termeni care oarecum sunt corelati'i educaiei. Dresaj - o aciune care are ca o&iect constituirea (n fiina uman* a unor mecanisme ce se formeaz* graie unor asociaii sau determin*ri mecanice, gen cauz*/efect. De e)emplu, dac* un delfin face micarea cerut*, primete un petior, deci are anumit comportament datorat refle)elor condiionate. 5n cazul dresa9ului comportamentele sunt reeditate prin automatisme. Domesticirea este un dresa9 mai comple), (ntruc+t se realizeaz* prin raiuni practice. El sta&ilizeaz* instinctul animalului, de'iindu/l de la finalitatea fireasc*, (n sensul c* fi)eaz* nite o&inuine ce se transmit ereditar. ndoctrinarea este o form* mai ascuns* de ac1iziionare a unor conduite mentale3 este specific* perioadelor primiti'e a omenirii. Presupune impunerea unui punct de 'edere, prin ascunderea scopului. $u c+t disimularea este mai &un*, cu at+t consecinele (ndoctrin*rii sunt de mai lung* durat*. Indi'idul nu se (mpotri'ete, ci (m&r*ieaz* cu inocen* punctul de 'edere :e)ist* un anumit grad de incontien* a indi'idului; nu poi (ndoctrina indi'idul care tie c* este (ndoctrinat. Educaia este mai mult un act de sal'are, formare, instruire a indi'idului, termeni care sunt total diferii de cei amintii mai sus.

Salvarea este un termen specific cretinismului i se refer* la des*'+rirea fiinei umane pentru intrarea (n lumea 'enic*. %al'area presupune o preg*tire continu* a omului, pentru o conduit* e)emplar*. Formarea presupune transformarea personalit*ii ele'ului, determinarea sau facilitarea i'irii unor noi tr*s*turi caracteriale, a unor conduite psi1ice dezira&ile. Instruirea este o aciune de transmitere a informaiilor i 'izeaz* latura instrumental 2 intelectual* a personalit*ii. Predarea este acti'itatea de prezentare organizat* a unor cunotine de c*tre cadre specializate (n acest sens. $oninutul pred*rii este dimensionat (n funcie de particularit*ile ele'ilor. 5n'*area (i 'izeaz* pe agenii care suport* aciunea educati'*. $onst* (n (nsuirea metodic* de c*tre ele'i a unor cunotine sau deprinderi cerute de profesori. %e pune (ntre&area cum (i putem cunoate pe ele'ii notri pentru a/i putea supune adec'at actului educati'4 $unoaterea pe care o a'em despre cel*lalt este uneori consecina unor rezultate false a unor deducii false. Despre un ele' care nu 'or&ete 'om spune c* este timid, ca i cum ar fi 'or&a despre o stare, o tr*s*tur* a personalit*ii sale. Elimin*m astfel e)plicaiile alternati'e, ele'ul respecti' se plictisete, este &olna', este (ntr/o criz* afecti'* etc. De o&icei caracterizarea pe care o facem cui'a este e)primat* (n funcie de conduitele i atitudinile sale. Aceste conduite i atitudini, le e'alu*m (n funcie de propriul nostru sistem de 'alori. $e tr*s*tur* a personalit*ii o m*sur*m mai (nt+i la un copil, inteligena, socia&ilitatea, lim&a9ul, memoria, temperamentul, caracterul4 5n general, ca profesori a'em tendina de a caracteriza un copil (n funcie de <I, dar este fals ade'*rul pe care/l o&inem despre acel copil deoarece personalitatea cui'a nu este compus* doar de factorul inteligen*, ci i de afecti'itate, temperament, caracter, moti'aie, 'oin*, socia&ilitate i toate acestea la un loc poate nu sunt suficiente pentru a caracteriza pe cine'a. =ai inter'in factorii de con9unctur*, mediu, stare de moment, cultura, 'alorile unei persoane, aptitudinile i atitudinile sale fa* de anumite situaii etc. Profesorul tre&uie s* se fereasc* de aprecieri (n termeni de categorie moral* sau de 'alori intelectuale, s* nu 9udece ele'ul ci s*/l aprecieze (n funcie de ceea ce produce el de modul (n care acesta procedeaz*. 5n general nu apreciem persoana ca atare, ci procedurile i produsele sale, atunci c+nd facem o e'aluare direct*. Atunci c+nd caracteriz*m un ele' nu tre&uie s* ne &az*m pe produsele sale anterioare nici pe mediul social din care pro'ine, ci pe descrierea precis* a comportamentului s*u i a conduitei sale, dar i pe situaiile (n care

se manifest* acest comportament i aceast* conduit*, specificul acelei situaii. Discuie: $eali%ai o fi de caracteri%are a ele&ului a&nd n &edere toate di ensiunile personalitii sale precu i ediul socio'cultural din care pro&ine # Co pletai apoi aceast fi pentru trei ele&i pe care'i cunoatei# 5n calitate de tiin* a educaiei pedagogia studiaz*, esena i tr*s*turile fenomenului educaional3 scopul i sarcinile educaiei3 'aloarea i limitele ei3 coninutul3 principiile3 modelele i formele de desf*urare a procesului instructi' 2 educati'. %e 'or&ete azi despre tiinele educaiei care sunt efectul unor interaciuni disciplinare, cum ar fi, bio o!i" :'izeaz* condiion*rile neurofiziologice ale dez'olt*rii copilului;, #$i%o o!i" :este interesat* de procesele psi1ice implicate (n (n'*are;, "&'(o#o o!i" :in'estig1eaz* resorturile cultural 2istorice (n de'enirea fiinei umane;, $o)io o!i" :este interesat* de condiiile i repercursiunile sociale ale educaiei;, #o i'o o!i" :e'ideniaz* raportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un moment dat;. Astfel, tiinele in'ocate mai sus interacioneaz* cu pedagogia prin constituirea unor alia9e disciplinare. Acestea ar fi, psi1ologia pedagogic*, sociologia educaiei, a)iologia pedagogic*, igiena colar* etc. 5n acelai timp, (ns*i pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei sale, pe domenii, coninuturi sau etape de '+rst* relati' delimitate, form+nd sistemul disciplinelor pedagogice, 1; pedagogia general* 2; pedagogia colar*, anteprecolar*, precolar*, colar*, uni'ersitar* ; pedagogiile profesionale :agricol*, economic*, 9uridic* etc.; !; pedagogia comparat* "; istoria pedagogiei #; metodicile :metodica pred*rii matematicii, metodica pred*rii istoriei etc; >; pedagogia familiei etc. ?eferindu/se la fenomenul educaional, @ose Auis Barcia Brrido amintete trei elemente fundamentale ale procesului educaional,

/ scopurile spre care tinde feno enul educaional 2 care deri'* din 6tiinele Celeologice ale educaiei :filosofia, teologia educaiei; sau 6tiinele Antropologice ale educaiei :&iologia, psi1ologia, sociologia, antropologia;3 / cile i i(loacele folosite pentru atingerea scopurilor propuse / pot fi denumite 6tiine metodologice :didactica, politica educaional*, economia i planificarea educaiei, orientarea colar* i profesional*;. Pedagogia este o nou* raionalitate a secolului DDI, pe m*sura rafin*rii ei suscit+nd reacii de respingere sau de opoziie, dat fiind c* este o raionalitate a persuasiunii unui grup asupra altuia. 7e punem astfel (ntre&area dac* nu cum'a pedagogia se pune (n ser'iciul unei ideologii4 Desigur c* de/a lungul timpului, ea a fost (ntr/ade'*r confundat* sau c1iar (nlocuit* cu dresa9ul sau (ndoctrinarea, azi, (ns*, pedagogia forei este (nlocuit* cu pedagogia persuasiunii : persuasiunea este aciunea e)ercitat* asupra cui'a (n scopul de a/l determina s* cread* sau s* fac* ce'a;. Persuasiunea este folosit* zi de zi de educatorul care sugereaz* cu a&ilitate o anumit* conduit*, de medicul care/i linitete pacientul, de comerciantul care 'rea s* '+nd* un nou produs. Enul din mi9loacele de persuasiune este oferirea unui model, a unei mostre, dar sporul de informaie nu este suficient pentru a/i con'inge pe oameni, tre&uie mai (nt+i s* le cunoti starea de spirit, dorinele, gusturile. .A'em ne'oie de (n'**tori3 c+nd nu/i a'em, le ducem lipsa, (i c*ut*m, c*ci totul se poate (n'*a de la alii0, afirm* $onstantin $uco, dar uneori cadrele didactice se supun unor raionalit*i e)cesi'e ale pedagogiz*rii :pedagogizarea reprezint* folosirea e)cesi'* a unor norme specifice acti'it*ii formati'e;. Profesorul de'ine astfel, un comediant ce/i 9oac* rolul din ce (n ce mai contiincios, nu/i pune pro&lema c* a de'enit un ser'itor ama&il al instanelor supraeta9ate, nici nu se impacienteaz* c* ser'ete spiritelor celor tineri i netiutori. .5ntr/o anumit* m*sur* teatralizarea (n educaie este cert*0, spune $.$uco. Profesorul de'ine un actor care tre&uie s* atrag*, s* m+nuiasc* cu m*iestrie toate mi9loacele de a/i determina pe spectatori s* fie coparticipani la actul educaional. Acest 9oc pe scena desc1is* a clasei presupune i o oarecare doz* de .minciun*0, (ns* minciuna pedagogic* este c1iar moral* at+ta 'reme c+t 'ine (n spri9inul celor educai. =uli pedagogi (neleg educaia (n mod difereniat. Iat* c+te'a definiii care surprind esena fenomenului educaional, F a educa (nseamn* a culti'a cur*enia sufleteasc* i &una cu'iin* a copiilor i tinerilor, a/l crete pe copil moral i e'la'ie, a a'ea gri9* de

sufletul lui, a/i modela inteligena, a forma un atlet pentru Gristos3 pe scurt a te (ngri9i de m+ntuirea sufletului lui. Educaia este asemenea unei arte, art* mai mare dec+t aceasta nu e)ist*, pentru c* dac* toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se s*'+rete (n 'ederea accederii la lumea 'iitoare :Ioan Grisostomus;. F educaia este acti'itatea de disciplinare, culti'are, ci'ilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dez'olta (n indi'id toat* perfeciunea de care este capa&il :Hant;. F educaia este aciunea de formare a omului pentru el (nsui, dez'olt+ndu/i/se o multitudine de interese :Ger&art;. F educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm* anumite st*ri fizice, intelectuale i mentale necesare 'ieii sociale i mediului pentru care sunt destinate :DurI1eim;. F educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a e)perienei precedente i care m*rete capacitatea de a diri9a e'oluia celei care urmeaz* :DeJeK;. F educaia este o 'oin* de iu&ire generoas* fa* de sufletul altuia pentru a i se dez'olta (ntreaga recepti'itate pentru 'alori i capacitatea de a realiza 'alori :%pranger;. F educaia este o integrare, integrarea forelor 'ieii (n funcionarea armonioas* a corpului, integrarea aptitudinilor sociale (n 'ederea adapt*rii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin spri9inirea fiinei sociale i corporale, pentru dez'oltarea complet* a personalit*ii indi'iduale :Gu&ert;. F educaia este acti'itatea contient* de a/l influena pe om printr/o tripl* aciune, de (ngri9ire, de (ndrumare i de culti'are, (n direcia cre*rii 'alorilor culturale i a sensi&iliz*rii indi'idului fa* de acestea :L+rs*nescu;. Ioan $erg1it identific* urm*toarele posi&ile perspecti&e de nelegere a educaiei: 1. educaia ca proces 2 aciunea de transformare (n sens poziti' i pe termen lung a fiinei umane, (n perspecti'a unor finalit*i e)plicit formulate3 2. educaia ca aciune de conducere 2 diri9area e'oluiei indi'idului spre stadiul de persoan* format*, autonom* i responsa&il*3 !. educaia ca aciune social 2 acti'itatea planificat* ce se desf*oar* pe &aza unui proiect social, care comport* un model de personalitate3 ". educaia ca interrelaie uman 2 presupune un efor comun i contient (ntre cei doi actori, educatorul i educatul3 #. educaia ca ansamblu de influene 2 aciuni deli&erate sau (n afara unei 'oine deli&erate, e)plicite sau implicite, sistematice sau

neorganizate, care (ntr/un fel sau altul, contri&uie la formarea omului ca om. Discuie: Precizai care sunt demersurile necesare (n ceea ce pri'ete formarea unei personalit*i integrale, corespunz*toare societ*ii contemporane, plec+nd de la perspecti'ele de (nelegere a educaiei identificate de I.$erg1it. UNITATEA *. TRSTURILE +ENOMENULUI EDUCAIONAL
OBIECTIVE O1. Analiza educaiei ca fenomen specific uman O2. Analiza caracterului permanent al educaiei O . Interpretarea caracterului istoric al educaiei O!. Analiza caracterului difereniat al educaiei O". Interpretrea specificului naional al educaiei O#. Analiza caracterului sistematic i organizat al educaiei O>. Interpretarea relaiei educaie 2 art* OM. Analiza influenelor poziti'e prin educaie Educaie permanent*, autoeducaie, influene educaionale, intenionalit*i poziti'e

NOIUNI CHEIE

F educaia este un feno en specific u an 2 educaia nu se poate e)tinde la plante sau animale, deoarece omul este singura fiin* care (n'a* (n mod contient i intenionat3 (n'*area la animal este o prelungire a instinctului, iar la om este legat* de acti'itatea de socializare a indi'idului, de transmiterea i (nsuirea e)perienei acumulate de omenire. Pentru c* omul este sla& (nzestrat cu instincte, el are ne'oie de educaie pentru a supra'ieui. Educaia nu presupune scopuri e)terioare fiinei umane, ci urm*rete deplina sa realizare i dez'oltare pe linia disponi&ilit*ilor nati'e i pe linia cerinelor sociale. Ea (l pro'oac* pe indi'id s* se dez'olte prin el (nsui, prin efort propriu. F caracterul istoric al educaiei 2 nu e)ist* educaie (n orice timp i (n orice loc. %c1im&+ndu/se cerinele societ*ii se sc1im&* i educaia, scopul i coninutul ei, metodele i formele ei de organizare. F caracterul per anent al educaiei 2 din moment ce societatea este (n continu* sc1im&are, gener+nd solicit*ri noi fa* de educaie, omul se situeaz* continuu pe poziia de receptor al aciunii educati'e. Educaia are deci (n 'edere instrucia i educaia copiilor i tinerilor pe tot parcursul 'ieii. Dac* la (nceput copilul intr* (n instituia de (n'**m+nt ca no'ice, pe

parcursul anilor de coal* el (n'a* cum s* se autoformeze i autoinstruiasc*, pe tot parcursul 'ieii. F caracterul difereniat al educaiei 2 educaia tre&uie difereniat* (n funcie de particularit*ile indi'iduale i de '+rst* ale ele'ilor, de mediul socio/ cultural (n care se desf*oar* i de 'arietatea condiiilor (n care se desf*oar*. F educaia are un specific naional 2 sistemele educaionale e)prim* contiina naional*, cultural* i tradiional*. Organizarea (ntregului sistem educaional constituie un atri&ut al su'eranit*ii de stat, fiind (n consens cu logica educaiei care nu accept* modele uni'ersale ce pot fi imitate mecanic, ci tre&uie s* fie rezultatul unor cerine sociale specifice unei *ri. F educaia se asea n cu arta 2 fiecare educator tre&uie s* e'ite a&lonul (n acti'itatea educati'* pe care o desf*oar*, g*sind pentru fiecare ele' i pentru fiecare (mpre9urare concret*, procedeul adec'at. Des*'+rirea personalit*ii unui om tre&uie s* apar* ca o oper* de art*.. dar un educator nu poate fi &un doar &az+ndu/se pe intuiie i e)perien*, f*r* s* ai&* un fundament tiinific corespunz*tor. F educaia presupune influene cu intenionalitate po%iti& 2 ca proces social, cu '*dit* finalitate social*, educaia presupune atingerea unor scopuri sau o&iecti'e, prin intermediul unor influene e)ercitate intenionat i care au semnificaie poziti'* (n raport cu o&iecti'ul urm*rit. 5l (n'**m pe ele' s* fie &un, moral, s* fie contiincios, s* se preg*teasc* temeinic etc. F educaia are un caracter organi%at i siste atic 2 in+nd seama de scopul urm*rit i de particularit*ile ele'ului, aciunea educaional* necesit* luarea unor m*suri care s* asigure ma)imum de randament. O asemenea diri9are presupune un cadru adec'at, care s* (ng*duie luarea unor m*suri a c*ror funcionalitate s* poat* fi urm*rit* (ndeaproape. De aici i leg*tura dintre educaia propriu/zis* i cadrul instituional. 5n coal* influenele 'in din partea unor persoane preg*tite profesional i psi1opedagogic care pot s* dea influenelor educati'e o orientare precis* i s* le organizeze corespunz*tor. F educaia conduce la autoeducaie 2 educaia (n coal* cedeaz* treptat locul unor preocup*ri contiente ale ele'ilor pentru propria lor des*'+rire, educaia transform+ndu/se (n autoeducaie. Autoeducaia este o consecin* fireasc* a faptului c* omul este (n acelai timp su&iectul i o&iectul aciunii educati'e. Omul de'enit contient de cerinele 'ieii sociale i de necesitatea autodez'olt*rii, se ocup* sistematic i permanent de auto/perfecionarea sa, (n 'ederea integr*rii acti'e (n societate. )ntre*ri: +# ,or ulai cte un e-e plu pentru cele cinci perspecti&e ale educaiei: educaia ca proces, educaia ca aciune de conducere,

.# /# 0# 1# 2#

educaia ca aciune social, educaia ca interrelaie u an, educaia ca ansa *lu de influene# Descriei trei etode de autoeducaie# Descriei trei i(loace de autoeducaie# Co parai educaia colar cu educaia e-tracolar# ,or ulai cinci scopuri ale educaiei n societatea conte poran# Descriei idealul de personalitate u an n societatea actual# UNITATEA ,. +ORMELE EDUCAIEI

OBIECTIVE NOIUNI CHEIE

O1. $aracterizarea educaiei formale O2. $aracterizarea educaiei nonformale O . $aracterizarea educaiei informale Educaie formal*, educaie nonformal*, educaie informal*

Pornind de la 'arietatea situaiilor de (n'*are i de la gradul diferit de intenionalitate acional*, educaia se poate o&iecti'a (n trei ipostaze, educaie formal*, nonformal* i informal*. 1.Educaia formal 2 se refer* la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, ela&orate (n cadrul unor instituii specializate :coal*, uni'ersitate;, (n 'ederea form*rii personalit*ii umane. Scopul educaiei for ale, / introducerea progresi'* a ele'ilor (n marile paradigme ale cunoaterii3 / formarea ele'ilor din perspecti'a (nsuiri i utiliz*rii unor te1nici de (n'*are i autoeducare astfel (nc+t s* a9ung* treptat la autonomie educati'*, practic la autoeducaie. Acest tip de educaie este asigurat de un corp de specialiti, preg*tii anume (n acest sens. Ei ela&oreaz* i ealoneaz* coninutul care urmeaz* a fi transmis, utilizeaz* metode i procedee adec'ate (n educarea i instruirea ele'ilor. Astfel, informaiile sunt cu gri9* selectate i structurate, caracteriz+ndu/se prin densitate i rigurozitate tiinific*. Educaia formal* permite o asimilare sistematizat* a cunotinelor i faciliteaz* formarea unor capacit*i, atitudini i aptitudini necesare pentru inseria indi'idului (n societatea dat*. Deci formalul corespunde unor e)igene ale societ*ii. %pecificul educaiei formale const* (n faptul c*, ofer* ca demers iniial introducerea indi'idului (n tainele muncii intelectuale organizate3

 ofer* posi&ilitatea de a formaliza cunotinele, plec+nd de la ac1iziii istorice i practici reieite din aciune3 ofer* recunoaterea ac1iziiilor indi'iduale3 ofer* formalizarea i concretizarea ac1iziiilor (n alte modalit*i educati'e pe plan social. 2. Educaia nonformal 2 cuprinde totalitatea influenelor educati'e ce se deruleaz* (n afara clasei :acti'it*i e)tracolare i paracolare; sau prin intermediul unor acti'it*i opionale sau facultati'e. Cermenul nonformal desemneaz* o realitate educaional* mai puin formalizat* sau neformalizat*, dar totdeauna cu efecte educati'e. Aciunile incluse (n perimetrul educaiei nonformale se caracterizeaz* printr/o mare fle)i&ilitate i 'in (n (nt+mpinarea intereselor 'ariate, indi'iduale ale ele'ilor. Scopul educaiei nonfor ale, / susinerea celor care 'or s*/i dez'olte sectoare particulare de acti'itate, comer, agricultur*, ser'icii etc.3 / a9utarea populaiei pentru a e)ploata mai &ine resursele locale sau personale3 / alfa&etizarea3 / des*'+rirea profesional* sau iniierea (ntr/o nou* acti'itate3 / educaia pentru s*n*tate sau timpul li&er etc. 5n cadrul educaiei instituionalizate, educaia nonformal* se realizeaz* prin intermediul cercurilor, concursurilor, cenaclurilor, olimpiadelor etc. 5n cadrul educaiei neinstituionalizate acest tip de educaie poate fi oferit prin intermediul tele'iziunii, prin emisiuni de genul telecoal*, filme pentru copii i tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi di'erse surse de educaie nonformal*. %pecificul educaiei nonformale const* (n, r*spunde adec'at la necesit*ile concrete de aciune3 ofer* un prim moment de a&stractizare prin e)tragerea de cunotine din practic*3 faciliteaz* contactul cu cunotinele plec+nd de la ne'oile resimite de indi'izi3 demitizeaz* funcia de predare. 5n cadrul acestei forme de educaie se pot distinge mai multe modalit*i de realizare, 1. educaia complementar* 2 cercurile cu ele'ii, clu&urile ele'ilor etc3 2. educaia suplimentar* 2 cursurile de calificare, recalificare3

. educaia de su&stituie 2 pentru analfa&ei. Educaia formal* i nonformal* sunt complementare, at+t su& aspectul coninutului, c+t i su& aspectul modalit*ilor i formelor de realizare. . Educaia informal 2 include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, 'oluminoase 2 su& aspectul cantitati' 2 cu care este confruntat indi'idul (n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de 'edere pedagogic. Educaia informal* precede i dep*ete ca durat*, coninut i modalit*i practicile educaiei formale. $ele mai semnificati'e mesa9e informale sunt cele emise de mass/media. Pentru ca o informaie o&inut* prin mass/media s* de'in* funcional*, adic* o cunotin* 'aloroas*, ea tre&uie cone)at*, integrat* i semnificat* 'aloric (n sistemul de reprezent*ri i cunotine ac1iziionate anterior. 5n conte)tul informal de educaie, iniiati'a (n'**rii re'ine indi'idului3 educaia este 'oluntar* iar grilele de e'aluare sunt altele dec+t (n educaia formal*, competena dintr/un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei. Educaia informal* nu are un scop, deoarece se realizeaz* in'oluntar, indi'idul select+nd la (nt+mplare informaii din 'iaa cotidian*. %pecificul educaiei informale const* (n, / furnizeaz* o sensi&ilizare (n contactul cu mediul am&iant3 / este momentul declan*rii unor interese de cunoatere pentru su&iect3 / d* posi&ilitatea trecerii de la u interes circumstanial la o integrare mai cuprinz*toare3 / ofer* posi&ilitatea unei e)plor*ri personale, f*r* o&ligaii sau prescripii ferme3 / ofer* o mar9* de li&ertate de aciune pentru ela&orarea unui proiect personal3 / ofer* posi&ilitatea de a gestiona propriul proces de formare. Coate cele trei educaii paralele, c1iar dac* nu au c+mpul propriu de aciune i funcionalit*i diferite, (ng*duie e)tensiuni i (ntrep*trunderi &enefice, conduc+nd la un demers educati' mai eficient. Cre&uie recunoscut, totui, c* su& aspectul succesiunii (n timp i al consecinelor, educaia formal* ocup* un loc pri'ilegiat, prin necesitatea anteriorit*ii ei pentru indi'id i prin puterea ei integrati'* i de sintez*. De amploarea i profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordon*rii i integr*rii influenelor nonformale i informale. Este ade'*rat c* de la un moment dat ponderea educaiei se poate deplasa (n fa'oarea nonformalului sau a informalului. Depinde c+nd, cu ce se pleac* mai departe i ce reuete indi'idul s* mai fac* (n continuare.

Delimitarea (ntre educaia formal* i nonformal* nu este de dorit, deoarece pe m*sur* ce ele'ul crete, acti'it*ile cu regim deose&it se (nmulesc, fie (n coal*, fie (n afara acesteia. Aceste tipuri de educaie conduc la educaia permanent*, contri&uind la o mai mare eficien* a realiz*rii acesteia. )ntre*ri: +# "lctuii un ta*el n care s facei o paralel ntre educaia for al, nonfor al i infor al# .# Sche ati%ai, prin trei cercuri, legturile dintre cele trei for e ale educaiei# /# Interpretai citatul: 3)ntr'o societate de ocratic, fiecare n&a de la fiecare#4 56#7ideanu, +899: !. Sche ati%ai legturile dintre cele trei for e ale educaiei i educaia per anent, utili%nd patru cercuri# UNITATEA -. +UNCIILE EDUCAIEI
OBIECTIVE NOIUNI CHEIE O1. Interpretarea funciei cogniti'e a educaiei O2. interpretrea funciei economice a educaiei O . Interpretarea funciei a)iologice a educaiei .1omo cogitas0, .1omo fa&er0, .1omo estimans0

Educaia, ca proces comple) de modelare uman*, (ndeplinete un sistem de funcii, care, dup* I.Lonta, ar fi, 1. $reterea i dez'oltarea fizic* armonioas* a tinerei generaii, a omului (n formare. 2. 5nsuirea lim&a9ului i a relaiilor socio/umane necesare comunic*rii i a con'ieuirii interumane, adapt*rii la mediu i (nsuirii culturii, tiinei i te1nicii. . Cransmiterea tezaurului cultural/tiinific, a cunotinelor 'aloroase acumulate de omenire (n di'erse domenii, ale cunoaterii (n general, str+ns legate de formarea i dez'oltarea capacit*ilor intelectuale. Aceasta este funcia cogniti'* :de cunoatere; sau informati'/ formati'* a educaiei, care (l 'izeaz* pe 3ho o cogitas4 :omul care g+ndete;. !. Cransmiterea e)perienei de producie i a deprinderilor de munc*, formarea i dez'oltarea a&ilit*ilor, a deprinderilor practice de munc*, (n str+ns* leg*tur* cu cerinele progresului tiinifico/te1nic, cu

progresul social (n general. Aceasta este funcia pra)iologic* :practic*, acional*; a educaiei, care realizeaz* pe 3ho o fa*er4 :omul care muncete, produce i creeaz*;. ". Cransmiterea normelor etice de comportare i de formare a unei atitudini corecte fa* de realitate i oameni i a unor capacit*i de 'alorizare, de apreciere o&iecti'* a datelor, faptelor, a realit*ii, a profesiilor i a comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcia a)iologic* a educaiei care realizeaz* pe 3ho o esti ans4 :omul care 'alorizeaz*, apreciaz* o&iecti', corect;. Funciile educaiei tre&uie astfel realizate (nc+t s* se asigure modelarea omului at+t pentru o acti'itate social/util* eficient*, c+t i pentru una (n sc1im&are, fle)i&il* i creati'* (n concordan* cu cerinele 'iitorului. Eseu: $eali%ai un eseu cu titlul: !Educaia i lumea contemporan" artnd odul n care se conturea% a%i educaia i odul n care pot fi ndeplinite funciile educaiei# UNITATEA .. +ACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII
OBIECTIVE O1.Definirea conceptului de Personalitate O2. Analiza ifluenelor ereditare, de mediu i educaionale (n dez'oltarea personalit*ii O . Interpretarea unor studii de caz pornind de la factorii care influeneaz* dez'olatrea personalit*ii Personalitate, transform*ri morfologice, transform*ri &ioc1imice, ereditar, congenital, potenial genetic, nie de dez'oltare

NOIUNI CHEIE

SUBUNITATEA 1. EREDITATEA BAZ A DEZVOLTRII PERSONALITII

"llport definete personalitatea ca fiind . organizarea dinamic*, (n cadrul indi'idului, a acelor sisteme psi1ofizice care determin* g+ndirea i comportamentul s*u caracteristic0. Dei o persoan* se dez'olt*, se transform*, ea (i p*streaz* identitatea sa psi1ic*. Fiina uman* are contiina e)istenei sale, sentimentul continuit*ii i identit*ii personale, (n ciuda transform*rilor pe care le sufer* de/a lungul (ntregii 'iei. Acest lucru do'edete c* personalitatea are o anumit* structur*, care (ns*, poate fi modelat* pe parcursul 'ieii. Cine influenea%, cine ne odelea% personalitatea!

?eferitor la identificarea factorilor implicai (n dez'oltarea uman*, sunt discutai ca factori ai ontogenezei, /(/0i'"'/", 1/0i2 i /02)"3i". 1. Ereditatea este (nsuirea fundamental* a materiei 'ii de a transmite, de la o generaie la alta, mesa9ele de specificitate su& forma cadrului genetic. OL%E?8ANII, O =otenirea ereditar* apare ca un comple) de predispoziii i potenionalit*i i nu ca o transmitere a tr*s*turilor antecesorilor3 O Cr*s*turile morfologice i &ioc1imice se transmit cu o mai mare certitudine dec+t (nsuirile psi1ice3 O Di'ersitatea psi1ologic* uman* are cu certitudine i o r*d*cin* ereditar* :constituie, &aze comportamentale etc.; dar nu se reduce la aceasta3 O $eea ce este ereditar nu coincide (ntotdeauna cu ceea ce este congenital :sau (nn*scut; unde sunt cuprinse i elementele do&+ndite (n urma influenelor dinaintea naterii, O $eea ce ine de ereditate se poate e)prima (n di'erse momente de '+rst* sau poate r*m+ne (n stare de laten* pe tot parcursul 'ieii, (n a&sena unui factor acti'izator3 O Potenialul genetic al fiec*rui indi'id se selecteaz* prin 1azard i este, mai ales su& aspectul e)prim*rii psi1ice, poli'alent3 O Ereditatea confer* unicitatea &iologic*, ca premis* a unicit*ii psi1ice3 O Din perspecti'* filogenetic*, ereditatea uman* confer* cea mai mic* (nc*rc*tur* de comportamente instincti'e. Aceasta face din puiul de om o fiin* total de dependent* de mem&rii propriei specii. Din acest moti' omul este singurul care (i pierde specificitatea dac*, (n dez'oltarea sa timpurie, este asistat de mem&rii altor specii, e)., copiii crescui de animale, s/au animalizat, (n ciuda eredit*ii de tip uman3 O Prin .orarul0 proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz* premisele unor momente de optim* inter'enie din partea mediului educati', (n aa 2 numitele perioade sensi&ile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate do'edi ineficient*, e)., ac1iziia mersului, citi/ scrisului, ac1iziia lim&a9ului, dez'oltarea operaiilor g+ndirii etc.3 O ?olul eredit*ii nu se e)prim* (n aceeai m*sur* (n di'ersele aspecte ale 'ieii psi1ice, unele poart* mai puternic amprenta eredit*ii :temperamentul, aptitudinile, emoti'itatea, patologia psi1ic*; altele mai puin :atitudinile, 'oina, caracterul;3 O O aceeai tr*s*tur* psi1ic* poate fi, la dou* persoane diferite, rodul unor factori diferii :pentru o anumit* persoan*, 1ot*r+toare poate fi ereditatea, (n timp ce pentru alt* persoan* mediul sau educaia au contri&uit decisi';.

SUBUNITATEA *. MEDIUL +ACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII

#ediul$ ca factor al dez'olt*rii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care indi'idul interacioneaz*, direct sau indirect, pe parcursul dez'olt*rii sale. Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri, mediul natural geografic, clim*, relief3 mediul social, familie, grup de 9oac*3 mediul pro)imal, o&iecte personale, situaiile zilnice3 mediul distal, influene 'enite de la distan*:C8., ziare, calculator;. =ediul poate influena (n mod direct personalitatea indi'idului :alimentaie, clim* etc.;, sau (n mod indirect :grad de cultur*, ni'el de trai, tip de organizare, acti'it*i dominante etc.;. Atunci c+nd este fa'ora&il, mediul contri&uie la realizarea sau c1iar accelerarea punerii (n funcie a potenialului ner'os, deci are o aciune direct* asupra dez'olt*rii psi1ice. Ea se coreleaz* cu cea indirect*, de susinere a dez'olt*rii psi1ice, cretere i maturizare a sistemului ner'os, osificare, dentiie, greutate, (n*lime etc. ;ar<eness :1PM#; a introdus termenul de ni de de%voltare, desemn+nd totalitatea elementelor cu care copilul intr* (n relaie, la o anumit* '+rst*. %tructura unei nie de dez'oltare 'izeaz*, o&iectele i lucrurile accesi&ile copilului, la diferite '+rste3 r*spunsurile i relaiile antura9ului fa* de copil3 cerinele adultului 'iz+nd competenele copilului, astfel (nc+t acesta s* fie (ncura9at permanent, prin solicitarea unor ni'ele de performane gradat3 acti'it*ile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta. $ulturi diferite folosesc nie de dez'oltare diferite, c1iar pentru aceeai '+rst*, ceea ce i e)plic* diferenele de dez'oltare &io/psi1o/social*. =it<in face o paralel* (ntre nia de dez'oltare de tip occidental i cea tradiional* african*, indic+nd urm*toarele diferene, / copilul occidental are 9uc*rii ca o&iecte specifice i locul s*u, special amena9at 2 (n cas*3 de regul*, prezena lui este e)clus* din locurile i acti'it*ile adulilor3 nu este implicat de timpuriu (n sarcini casnice sau sarcini specifice adulilor. / copilul african are ca o&iecte de 9oac* lucruri din cas*, locul s*u special, ca spaiu fizic distinct, nu e)ist*3 el este cel mai adesea apropiat de mam*, ataat c1iar de trupul acesteia3 acest

statut de .copil la purt*tor0 (l face prezent, e)trem de timpuriu, (n mai toate acti'it*ile i locurile comunit*ii din care face parte :munc*, petreceri, reuniuni;. Astfel, rezult* c* stimularea occidental*, ca factor al dez'olt*rii, este mai redus* pentru copilul occidental, ceea ce i e)plic* ritmul mai lent al dez'olt*rii acestuia (n primii 2/ ani de 'ia*, fa* de copilul din culturile tradiionale. Dup* aceast* perioad*, raportul ritmului de dez'oltare se in'erseaz*, deoarece nia sde dez'oltare al copilului occidental se di'ersific* :cre*, gr*dini*, mass/media etc.;, (n timp ce nia de dez'oltare tradiional* 'ine cu o ofert* mai s*rac* i mult mai aspr*, introduc+nd de timpuriu : ani; munca 2 ca form* de acti'itate pentru copil. Este de su&liniat impactul reprezent*rilor sociale despre copil i copil*rie (n structura coninutului niei de dez'oltare. Aceasta se prezint* ca un mi)a9 (ntre ceea ce este (n realitate copilul la o '+rst* dat* i ceea ce se crede c* este. Faptul poate e)plic, al*turi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil* :de e)emplu copilul (ntre ! i P ani;, (n culturi diferite, prezint* su& aspectul utiliz*ri &ugetului de timp, alte dominante de acti'itate, copilul american acord* cel mai mult timp studiului, cel din @aponia 2 9ocului, cel din Henia 2 muncii, iar cel din India 2 interaciunilor sociale. :Lril, Ae1alle; Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz* potenialul ereditar, aciunea mediului poate fi (n egal* m*sur* o ans* de dez'oltare :un mediu fa'ora&il; dar i o fr+n* sau c1iar un &loca9 al dez'olt*rii :un mediu su&/stimulati', ostil, insecurizant;.
SUBUNITATEA ,. EDUCAIA +ACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII

Educaia reprezint* acti'itatea specializat*, specific uman*, care mi9locete i di'ersific* raportul dintre om i mediul s*u, fa'oriz+nd dez'oltarea omului prin intermediul societ*ii i a societ*ii prin intermediul omului. Educaia face medierea (ntre ceea ce s/ar putea :ereditatea; i ceea ce se ofer* :mediul;. O aciune educati'* reuit* armonizeaz* cererea i oferta, dei nu e)ist* reete. $eea ce (ntr/un moment i pentru un anume indi'id se do'edete o educaie sau o influen* &enefic*, poate fi d*un*tor (n urm*torul moment, sau pentru un alt indi'id. Dez'oltarea apare doar dac* se menine un optim (ntre ceea ce poate$ vrea$ tie indi'idul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta tre&uie s*

fie stimulati'*, cu un grad mai (nalt* dec+t poate, 'rea sau tie indi'idul respecti'. O ofert* prea ridicat*, dar i una &anal*, poate pertur&a dez'oltarea psi1ic*. Educaia acioneaz* programat i cu tiin*, (n sensul dez'olt*rii indi'idului3 este o acti'itate uman* specializat* (n dez'oltare, deci este un factor conduc*tor al dez'olt*rii ontogenetice. E)ist* modele e)plicati'e ale cauzalit*ii dez'olt*rii personalit*ii. Astfel, a. scepticismul pedagogic susine c* educaia are cel mai mic rol (n dez'oltarea personalit*ii3 &. optimismul pedagogic 2 educaia are rol 1ot*r+tor (n dez'oltare3 c. realismul pedagogic 2 educaia, mediul i educaia sunt corelai (n dez'oltarea personalit*ii indi'idului. )ntre*ri: +# "rgu entai, pe *a%a niei de de%&oltare care & corespunde, factorul conductor al de%&oltrii &oastre, precu i o cri% pe care ai parcurs'o n de%&oltarea personalitii# .# "rgu entai diferenele dintre realis ul, opti is ul i scepticis ul pedagogic anali%nd ca%uri concrete pentru (ustificarea punctelor de &edere proprii# UNITATEA 4. +INALITILE EDUCAIEI
OBIECTIVE NOIUNI CHEIE O1. Definirea noiunilor de, finalitate, ideal, scop, o&iecti' operaional3 O2. Formularea unor o&iecti'e operaionale la discipline de specialitate O . Descrierea criteriilor de operaionalizare a o&iecti'elor O&iecti' operaional, ideal, scop educaional

SUBUNITATEA 1. IDEAL5 SCOP I OBIECTIVE EDUCAIONALE

%ensul teleologic al educaiei este e)primat prin faptul c* educaia, (n fiecare sec'en* de manifestare, este g1idat*, orientat* i reglat* de un sistem de 'alori acionale :comenzi, e)igene, intenii, dorine, etc.; contientizate i, uneori e)primate de c*tre factorii care sunt anga9ai (n aciunea instructi'/educati'*. %istemele de 'alori educaionale, care se metamorfozeaz* (n finalit*ile educaiei, nu au un caracter spontan, 'oluntarist, ci sunt e)presii ale unor determin*ri istorice, socio/culturale i

c1iar indi'iduale :maturitatea i e)periena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educailor etc.;. Pedagogul german Eric1 E.Beissler discut* scopurile educaiei su& forma unor perec1i contrarii, a; scopuri materiale 'ersus scopuri formale3 &; scopuri de coninut (n contradicie cu cele comportametale3 c; scopuri utilitare (n contrast cu cele nepragmatice3 d;scopuri specifice disciplinelor (n contrasens cu cele supradisciplinare. Scopurile materiale se refer* la asimilarea unui &aga9 de cunotine (ntr/o perspecti'* sistemic*. %e 'a numi .material0 tot ceea ce poate fi cuprins (ntr/un cod de cunotine transmisi&ile, ce sunt scriptic fi)ate, put+ndu/se fi)a relati' uor dac* acestea au fost (nsuite sau aplicate. Scopurile formale se deceleaz* prin focalizarea spre su&iect i 'izeaz* modelarea aptitudinilor i culti'area personalit*ii. %copurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins (n cu'inte sau de cuantificat. Scopurile centrate pe coninut sunt cele care orienteaz* educaia spre coninuturi defini&ile, identifica&ile, dinainte tiute. Scopurile centrate pe comportament orienteaz* practica educati'* spre interiorizarea de c*tre ele'i a unor aciuni ce de'in e)presi'e la ni'elul comportamentelor. Scopurile utilitare desemneaz* (nsuirea unor deprinderi cerute imediat de realiz*rile practice. Scopurile nepragmatice se refer* la unele conduite li&ere de finalitate, care nu sunt aser'ite 'izi&il unor cerine concrete. Scopurile disciplinare 'ariaz* de la o disciplin* la alta, pe c+nd cele supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urm*rite la toate disciplinele :culti'area autonomiei spirituale, (nt*rirea moti'aiei, (n'*area (n'**rii etc.;. Idealul educati& este o categorie de generalitate ma)imal* ce surprinde tipul de personalitate ce tre&uie format la un moment dat (ntr/o societate, conform prescripiilor acesteia. Scopul educaiei este o ipostaz* a finalit*ii educaiei care realizeaz* acordul (ntre idealul educaional i o&iecti'ele sale, atunci c+nd el este pertinent sau poate sta (n locul idealului, c+nd acesta este supradimensionat a)iologic sau inadec'at, iluzoriu, utopic. %copul 'izeaz* finalitatea unei aciuni educaionale &ine determinate. Dac* idealul este general i unitar, scopurile ce (l detaliaz* sunt 'ariate, multiple, datorit* re'italiz*rii acestora la di'ersitatea situaiilor educati'e. Putem identifica astfel scopul unei lecii,

al unei teme, al unui e)erciiu etc. De dorit este ca (ntre ideal i scop s* se sta&ileasc* o relaie de continuitate i adec'are. >*iecti&ul educaional este ipostaza cea mai concret* a finalit*ilor i desemneaz* tipul de sc1im&*ri pe care procesul de (n'**m+nt sau cel din alt sistem educati' (l ateapt* i (l realizeaz*. 5ntotdeauna o&iecti'ele educaionale se refer* la ac1iziii de (ncorporat, redate (n termeni de comportamente concrete, 'izi&ile, m*sura&ile i e)prima&ile. Dac* scopul educati' 'izeaz* e'oluii i sc1im&*ri mai e)tinse din punct de 'edere cogniti', afecti', comportamental, o&iecti'ele educaionale au (n 'edere ac1iziii concrete, detecta&ile, o&ser'a&ile (n mod direct. O&iecti'ele educaionale se deduc din scopurile educaiei O&iecti'ele educaionale pot comporta mai multe funcii :D.Potolea, 1PMM;, a. funcia de orientare a-iologic 2 orientarea ele'ilor c*tre 'alori educaionale dezira&ile. Pretinz+nd unele comportamente de la ele'i, se comunic* (n mod implicit c* aceste ac1iziii sunt 'aloroase i importante pentru e)istena lor. &. funcia de anticipare a re%ultatelor educaiei 2 orice o&iecti' 'a anticipa o realitate care nu e)ist* (nc*. O&iecti'ul tre&uie s* treac* de la formul*ri generale la o&iecti'e specifice, concepute su& forma unor rezultate concrete, a c*ror manifestare s* fie testa&il* dup* o perioad* con'ena&il* de timp. c. funcia e&aluati& 2 se tie c* e'aluarea randamentului colar se realizeaz* pornind de la anumite repere. $laritatea o&iecti'elor, calitatea lor sunt condiii eseniale pentru 'aliditatea i fidelitatea e'alu*rii i aprecierii colare. Odat* cu proiectarea o&iecti'elor, profesorii 'or concepe i te1nicile de e'aluare, adic* felul (n care 'or ti dac* ceea ce tre&uie realizat 'a fi realizat. O&iecti'ul educaional fi)eaz* nu numai reuita ci i criteriul de m*surare a acelei reuite. d. funcia de organi%are i autoreglare a proceselor didactice 2 o&iecti'ele inter'in (n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru diri9area aciunii de predare i (n'*are. Ele sunt implicate (n proiectarea, desf*urarea i e'aluarea proceselor educati'e, a'+nd un rol (nsemnat (n controlul i autoreglarea aciunilor instructi'/formati'e.
SUBUNITATEA *. CLASI+ICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE

Enii autori clasific* o&iecti'ele (n dou* grupe, o&iecti'e ale form*rii

 o&iecti'e ale (n'**rii E&emple' O&iecti'e formati'e, / dez'oltarea competenelor de citire, scriere i comunicare oral* pentru a continua studiul colar3 / stimularea dez'olt*rii g+ndirii logice, a capacit*ilor de a&stractizare i generalizare3 / dez'oltarea atitudinilor poziti'e i a capacit*ilor creati'e (n materie de acti'it*i cultural artistice3 / contientizarea copiilor (n leg*tur* cu realit*ile lumii (ncon9ur*toare din punct de 'edere istoric, social, economic3 / cunoaterea i (nelegerea rolului important al istoriei, simultan cu necesitatea spiritualiz*rii omului prin intermediul 'alorilor culturale. O o&iecti'ele formati'e sunt scopuri e)primate (n termeni de cunotine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare (ntr/o situaie dat*. O&iecti'e ale (n'**rii :informati'e;, / ele'ii s* opereze cu unit*i ale sistemului metric3 / ele'ii s* construiasc* figuri geometrice3 / ele'ii s* su&linieze su&stanti'ele dintr/un te)t. O o&iecti'ele informati'e se e)prim* (n termeni de ac1iziii concrete (n situaii educati'e organizate. Acestea se formuleaz* pentru diferite discipline de (n'**m+nt i pentru fiecare lecie. Clasificarea o*iecti&elor I. 5n funcie de domeniul la cere se refer*, 1. o&iecti'e cogniti'e :care se refer* la transmiterea i asimilarea cunotinelor; 2 s* scrie corect un te)t, s* analizeze o fraz*, s* compun* un te)t etc.3 2. o&iecti'e afecti'e :ce 'izeaz* formarea con'ingerilor, sentimentelor, atitudinilor; 2 dez'oltarea gustului pentru lectur*, dez'oltarea interesului pentru compunerea de pro&leme etc.3 . o&iecti'e psi1omotorii :centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale; 2 s* parcurg* 1QQ m n Q de secunde, s* m+nuiasc* corect aparatul de m*sur* etc.3 II. 5n funcie de ni'elul de generalitate, 1. o&iecti'e generale :au un caracter glo&al, a&stract i se refer* la o anumit* latur* a educaiei; 2 dez'oltarea comportamentului moral3 dez'oltarea gustului estetic etc.3

2. o&iecti'e medii : sunt finalit*i pri'itoare la disciplinele colare, particularit*ile de '+rst* ale ele'ilor etc. ; 2 dez'oltarea capacit*ii de calcul matematic, dez'oltarea 'oca&ularului etc.3 . o&iecti'e particulare :se refer* la performane concrete, care se sta&ilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa colar* i de la manual; 2 s* construiasc* un cu& dintr/o &ucat* de carton, s* analizeze un su&stanti', etc.
SUBUNITATEA ,. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

A operaionaliza un o&iecti' (nseamn* a identifica o sarcin* educati'* i a o e)plicita 'er&al (n mod corespunz*tor. En o&iecti' este operaionalizat atunci c+nd, a. s/a delimitat o sec'en* comportamental* o&ser'a&il* care poate fi e'aluat*3 &. s/a enunat (n mod compre1ensi' respecti'a sarcin*. Condiii de operaionali%are a o*iecti&elor, / o&iecti'ul 'izeaz* acti'itatea ele'ilor i nu a profesorului3 / o&iecti'ul tre&uie s* fie (n principiu realiza&il, s* corespund* particularit*ilor de '+rst*, e)perienei anterioare a ele'ilor etc.3 / o&iecti'ul 'a descrie comportamente o&ser'a&ile i nu aciuni sau procese psi1ice interne3 / o&iecti'ul desemneaz* un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspecti'*, neidentificat (n timp i spaiu3 / (n o&iecti' se 'or enuna at+t condiiile de realizare a sarcinilor, c+t i criteriul performanei, al realiz*rii acestora3 / e)primarea comportamentelor preconizate de o&iecti' se 'a face prin apelul la .'er&e de aciune0, a recunoate, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezol'a, a propune etc.3 / fiecare o&iecti' 'a 'iza o operaie singular* i nu un comportament compozit, greu de analizat i e'aluat3 / o&iecti'ele nu se 'or repeta prin reformul*ri diferite3 ele tre&uie s* fie unice, congruente logic i 'alide a)iologic. E)primarea unui o&iecti' se poate realiza dup* urm*torul algoritm interogati', $ine 'a produce comportamentul dorit4 :Ele&ul?;

 $e comportament o&ser'a&il 'a do'edi c* o&iecti'ul este atins4 :?tre*uie s construiasc?; $are este produsul sau performana o&inut*4 :?un aparat de radio cu tran%istoriR; 5n ce condiii 'a a'ea loc aparatul de radio preconizat4 : ?cutnd de unul singur, dup sche a dat, piesele la aga%inR; 5n temeiul c*ror criterii a9ungem la concluzia c* produsul este satisf*c*tor4 :?astfel nct radioul s capte%e cel puin dou posturi pe unde edii i cinci posturi pe unde ultrascurte.;. Enele comportamente sunt dificil de surprins (n o&iecti'ele operaionalizate. De e)emplu, procesele afecti'e nu pot fi (ntotdeauna o&ser'ate, cu at+t mai puin m*surate, de aceea o&iecti'ele afecti'e nu se pot operaionaliza. )ntre*ri: +# ,or ulai 1 o*iecti&e operaionale pentru o lecie de specialitate# .# ,or ulai cte un o*iecti& pentru fiecare categorie din criteriul raportat la generalitatea o*iecti&elor pedagogice# . ,or ulai cte / o*iecti&e cogniti&e, afecti&e i psiho otorii# UNITATEA 6. LATURILE EDUCAIEI
OBIECTIVE O1. D/$)(i/(/" /02)"3i/i i&'/ /)2" /5 1o(" / 7i /$'/'i)/8 O*. A&" i9" obi/)'i:/ o( "'2(i o( /02)"3i/i8 O,. A&" i9" 1o0" i';3i o( 0/ (/" i9"(/ " "'2(i o( /02)"3i/i O-. A&" i9" )o&3i&2'2(i o( "'2(i o( /02)"3i/i Educaie intelectual*, educaie moral*, educaie estetic*, noile educaii

NOIUNI CHEIE

SUBUNITATEA 1. EDUCAIA INTELECTUAL

Educaia contemporan* pentru realizarea idealului educaiei, respecti' formarea unei personalit*i integral dez'oltat*, cuprinde urm*toarele laturi :componente sau dimensiuni;, !. educaia intelectual* ". educaia te1nologic* #. educaia profesional* >. educaia moral/ci'ic* i pentru democraie

M. educaia 9uridic* P. educaia religioas* 1Q.educaia estetic* 11.educaia fizic* i igienico/sanitar* 12.educaia se)ual* 1 .educaia ecologic* 1!.educaia pentru comunicare i mass/media etc. 5n aceast* list* se pot ad*uga oric+nd i alte dimensiuni noi ale educaiei. Educaia intelectual Educaia intelectual* contri&uie la preg*tirea general* i fundamental* a omului, asigur+ndu/i, pe l+ng* &aga9ul i orizontul general de cultur* i capacit*ile intelectuale necesare oric*rei dez'olt*ri i acti'it*i 2 spiritul de o&ser'aie, atenia, memoria, imaginaia i g+ndirea etc.3 O&iecti'ele educaiei intelectuale a. do&+ndirea de cunotine generale 2 o&iecti' cogniti' &. dez'oltarea capacit*ilor de cunoatere 2 atenia, memoria, imaginaia, g+ndirea, spiritul de o&ser'aie i creati'itatea 2 o&iecti'e cogniti' 2 formati'e3 c. formarea a&ilit*ilor :deprinderilor; intelectuale 2 o&iecti' acional/ practic 2 deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de e)perimentare, in'estigaie etc.3 d. formarea concepiei despre lume :natur*, societate i g+ndire; 2 o&iecti' formati'/cogniti'3 e. formarea con'ingerilor i sentimentelor intelectuale, setea de cunoatere i de dragoste i apreciere a ade'*rului, dragostea i respectul fa* de cultur* i tiin*, fa* de (n'**tur* etc. 2 o&iecti' afecti'/cogniti'3 f. formarea capacit*ilor de autoinstruire i autocontrol3 g. culti'area unui stil de munc* intelectual*. Educaia intelectual* a de'enit (n coala oric*rei societ*i (naintate o preocupare fundamental* susinut* de datele cercet*rii tiinifice i de progresele te1nicilor de comunicare. 5nregistrarea, (nelegerea, interpretarea i 'erificarea mesa9elor cu care omul epocii informaticii se confrunt* cu toate domeniile de acti'itate, constituie o situaie ce tinde tot mai mult spre generalizare. Azi, omul poate participa la procesul de producie numai dac* (nelege i tie s* aplice procedeele tiinifice cerute de ni'elul de dez'oltare al te1nicii, ceea ce presupune o temeinic* cultur* tiinific*, rezultat al asimil*rii creatoare a cunotinelor.

Educaia intelectual* , ca o component* a dez'olt*rii personalit*ii umane, poate fi analizat* ca o latur* relati' independent*, c+t i ca un aspect al formaiei morale, estetice, te1nice i c1iar fizice. %copul educaiei intelectuale este deci, de a dez'olta inteligena, de a forma spiritul de a perfeciona facult*ile intelectuale, psi1ice i de a forma un om cult. Este important s* (n'ei, s* acumulezi cunotine din di'erse domenii, dar este i mai important cum (n'ei i mai ales s* (n'ei s* fii. $ine nu posed* o te1nic* a muncii indi'iduale independente nu poate face fa* cerinelor muncii intelectuale independente, nu poate face fa* cerinelor muncii intelectuale independente, nu poate face fa* cerinelor educaiei permanente i nu poate depune o acti'itate producti'* eficient*, creatoare, (n folosul societ*ii. 5n literatura pedagogic* se pune tot mai mare accent pe a (n'*a s* (n'ei i se ofer* tot mai multe indicaii cu pri'ire la te1nicile (n'**rii, a studiului. $e tre&uie s* cuprind* un stil de munc* intelectual* i cum tre&uie format4 ?*spunsul acestei (ntre&*ri face o&iectul educaiei intelectuale. Ce1nica muncii intelectuale presupune do&+ndirea unor priceperi i deprinderi structurate, a unor metode adec'ate, pe &aza c*rora se poate studia i rezol'a independent diferite pro&leme de natur* mintal*. En stil raional de munc* intelectual* independent* cuprinde. / priceperi organizatorice, spirit de organizare raional* a timpului, ela&orarea planului de (n'*are3 / deprinderi de lucru efecti', de a lucra ordonat, sistematic, de informare i documentare, de a duce p+n* la cap*t lucrul (nceput, / de e'aluare i autoe'aluare :autoanaliza, confruntarea rezultatelor o&inute cu o&iecti'ul sta&ilit, criterii de apreciere, compararea rezultatelor proprii cu ale altora;. =odalit*i de formare a stilului de munc* intelectual*, studiul indi'idual, (ntocmirea conspectului, e)tragerea de citate, alc*tuirea unui plan, folosirea fielor de lucru3 tezele, pot fi considerate ca o form* pretenioas* de lucru cu cartea, pentru c* pretinde formul*ri sintetice, concise, e)acte, aceea ce este esenial (ntr/o carte sau un studiu. O&lig* la o selecie riguroas*, o sintez* e)trem de concentrat* i e)primarea (ntr/o form* personal*3 referatele, se pretinde studierea unei &i&liografii, selectarea esenialului, e)primarea critic* a coninutului, compararea informaiilor do&+ndite din mai multe surse3

 luarea notielor, notarea ideilor ce se e)pun, a ideilor personale cu pri'ire la ceea ce se e)pune sau se citete indi'idual etc. Discuie: "nali%ai'& propriul stil de unc intelectual, preci%nd odul n care n&ai i odul n care & organi%ai acti&itatea de n&are#
SUBUNITATEA *. EDUCAIA MORAL I RELIGIOAS

Fizionomia moral* a omului a constituit dintotdeauna e)presia 'alorii sale sociale. 8alorile morale sunt considerate eseniale i permanente modalit*i de raportare interpersonal* i de relaie cu instana metafizic* :&ine, ade'*r, demnitate, ec1itate etc.;. $riteriul de &az* (n aprecierea moralit*ii r*m+ne concordana dintre cu'+nt i fapt*, respectul pentru 'aloarea omului. E)amenul autocritic al conduitei noastre r*m+ne i el un criteriu de e'aluare al conduitei morale. A ne pune (ntre&*ri cu pri'ire la comportamentul nostru i a c*uta r*spunsuri corecte i concrete reprezint* un e)erciiu de autoperfecionare moral*. Esena educaiei morale poate fi e)primat* sintetic astfel, formarea unei personalit*i cu profil moral adec'at, (n care sunt concentrate ma9oritatea 'alorilor caracteristice moralei sociale a unei colecti'it*i date, (ntr/o anumit* perioad* a dez'olt*rii sale. %arcinile educaiei morale, formarea reprezent*rilor i a noiunilor morale3 formarea sentimentelor i atitudinilor morale3 formarea o&inuinelor de comportare moral* i a tr*s*turilor poziti'e de caracter3 formarea atitudinii patriotice i a atitudinii fa* de munc*3 formarea unei atitudini critice i autocritice3 formarea 9udec*ilor morale, a umanismului3 formarea contiinei i conduitei morale. $ontiina i conduita moral* sunt cele dou* dimensiuni fundamentale ale unei persoane. $ontiina de sine este un for de (ndrumare, de decizie i de control (n desf*urarea conduitei noastre, ceea ce su&liniaz*, (n general, necesitatea unui e)amen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate (n di'erse situaii. En asemenea comportament presupune, pe l+ng* autocunoatere i cura9ul accept*rii unor constat*ri sau concluzii nesatisf*c*toare, precum i acela de a descoperi greelile, cauzele lor i

modul de (ndreptare. De'enind propriul nostru 9udec*tor ne i autoeduc*m pe parcursul de'enirii ulterioare. $ontiina moral* este alc*tuit* din reprezent*rile, noiunile, con'ingerile, sentimentele i atitudinile morale do&+ndite (n relaiile cu ceilali. $ontiina moral* reprezint* i e'alueaz* conduita noastr* (n funcie de criteriile colecti'it*ii (n care tr*im :&ine 2 r*u, demn 2 nedemn, apro&are 2 condamnare;. O asemenea instan* are cel puin dou* componente importante, cogniti'* :reprezent*ri, informaii, noiuni morale etc.; afecti'* :con'ingeri, sentimente, atitudini;. $onduita moral* reprezint* o etap* superioar* (n formarea personalit*ii morale, deoarece ea d* 'ia* con'ingerilor i sentimentelor morale, de'enind indicatorul principal al asimil*rii i accept*rii normelor morale ale societ*ii. $on'ingerile morale reprezint* sursa moti'aiei conduitei, susinute i (nt*rite prin anumite aciuni sociale, succese, aprecieri, promo'*ri, statut social etc. Atitudinea moral*, ca e)presie a ni'elului atins de o persoan* (n domeniul 'ieii morale, este o reacie sta&ilizat* (n care sunt sintetizate principalele elemente cogniti'e, afecti'e, 'oliti'e. Ea este rezultatul unui (ndelungat proces de educaie i a unei dez'olt*ri a indi'idului pe toate planurile i su& toate raporturile :intelectual, fizic, estetic, profesional etc.; (n contactul permanent cu semenii. Factorii care contri&uie la educaia moral*, e)periena moral* a indi'idului, familia, grupul de prieteni, mass/media, capacitatea de autoanaliz* i autoapreciere a indi'idului, s*n*tatea mintal* i fizic*, inteligena general*, ni'elul cultural do&+ndit, ponderea componentelor afecti'e (n conduit* etc. =etode de educaie moral*, / prelegerea moral* 2 o teorie a comport*rii care e)plic*, demonstreaz* i argumenteaz* normele morale;3 / e)plicaia moral* este o alt* form* de comunicare a unor cunotine de etic*. Este (nsoit* de analize, con'or&iri, interpret*ri. Poate lua forme diferite, interpretarea unei c*ri, a unui film, (ntocmirea i analiza unor referate de c*tre ele'i etc.3 / con'or&irea etic* 2 clarificarea anumitor noiuni, norme sau principii morale i formarea unor con'ingeri, opinii i sentimente morale. Poate fi indi'idual* sau de grup3

dez&aterea moral* 2 e)punerea impresiilor i refle)iilor personale, filozofarea pe o tem* moral*, se confrunt* pe loc e)periena i refleciile personale cu a9utorul argumentelor solide3 / pro&lematizarea 2 se 'alorific* contradiciile e)istente adeseori (ntre contiin* i conduit*, (ntre intenii i realitate. Pun+nd (n faa copiilor o situaie pro&lem*, se cere g*sirea unor soluii pe &aza unei e)periene anterioare sau pe &aza raport*rii situaiei de rezol'at la codul etic al societ*ii3 / studiul de caz 2 studierea unor cazuri concrete pentru a a9unge la descoperirea unor soluii eficiente i la influenarea poziti'* a conduitei morale a participanilor3 / e)erciiul moral 2 antrenarea ele'ilor (n domeniul faptelor morale. %e realizeaz* acum leg*tura dintre teorie i practic*, se formeaz* deprinderi i o&inuine de conduit* moral*. Prin e)ersarea moral* se (nelege organizarea repetat* i sistematic* a unor acti'it*i (n scopul de a se fi)a deprinderi i o&inuine de conduit* moral* i al consolid*rii anumitor tr*s*turi de conduit* i caracter. Procedee folosite, rug*minte, (ndemn, ordin, dispoziie, a'ertisment, interdicie, cooperare, asumarea de roluri, (ntreceri, e)erciii de autoeducaie3 / e)emplele 2 pot fi directe i indirecte. $ele directe cuprind toate e)emplele din 'iaa real* :p*rini, profesori, colegi etc.;. cele indirecte cuprind marile personalit*i istorice, oameni de art*, persona9e din literatur*, filme etc.3 / apro&area i dezapro&area 2 pre'enirea i com&aterea unor deficiene de conduit*. Prin educaia religioas* se realizeaz* mai repede i mai uor un comportament respectuos, dezira&il i umanist. Apropierea religiei de moral* se face prin asimilarea 'alorilor morale ca, &un*tate, c*ldur*, iu&ire, (ncredere, (ncura9are, &ine etc. Accentul actual pe educaia religioas* se face (n spiritul modelului c1ristic i se e)plic* prin faptul c* indi'idul li&er, independent, (i poate asuma (ntr/o m*sur* mai mare rolul de modelator al propriei personalit*i. Discuie: "nali%ai ca%ul unui ele& cu un co porta ent inde%ira*il preci%nd odul n care ai proceda, ca i dascli, apoi ca i prini, pentru a'l corecta#
SUBUNITATEA ,. EDUCAIA ESTETIC

Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului. Arta, ca o component* esenial* a esteticii, e)prim* realitatea su& form* de imagini artistice :estetice; fiind o e)primare concret/senzorial* tipic* a creaiei estetice, care/i are nuane i lim&a9e specifice fiec*rei ramuri ale ei 2 pictur*, gra'ur*, sculptur*, muzic*, literatur*, film, teatru, desen, dans etc. Educaia estetic* este o component* a educaiei integrale care urm*rete modelarea specific* a personalit*ii prin formarea calit*ilor estetice, prin intermediul 'alorilor estetice ale frumosului din toate sferele (n care se manifest* 2 din art*, (ndeose&i, din societate i din natur*. Educaia artistic* este componenta de &az* a educaiei estetice care urm*rete formarea calit*ilor estetice ale personalit*ii prin intermediul artei. $ategoriile educaiei estetice idealul estetic este categoria care e)prim* modelul estetic spre care se n*zuiete, aspir* s*/l culti'e i s*/l finalizeze un artist, un indi'id i o comunitate uman*, (n concordan* cu cultura i spiritualitatea general* i specific* unei epoci3 simul estetic este categoria care e)prim* calitatea i capacitatea omului de a percepe i tr*i frumosul ca o atitudine i modalitate de comportament estetice, determinate de forele senzoriale 2 '*zul, cu fineea lui pri'ind culorile, formele, auzul, cu fineea lui pri'ind sunetele, tonalit*ile, elementele melodioase, pip*itul cu fineea lui pri'ind formele, materialele etc.3 gustul estetic este categoria care e)prim* calitatea i capacitatea omului de a iu&i i aprecia frumosul su& raport cogniti', afecti' i comportamental, fapt ce determin* satisfacia (n faa frumosului i insatisfacia (n faa ur+tului3 spiritul de creaie estetic* este categoria care e)prim* capacitatea i a&ilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia, (n general, i educaia estetic* (n special, tre&uie s* treac* accentul de pe ipostaza reproducti'* a (n'**m+ntului pe ipostaza culti'*rii potenialului creator al personalit*ii. O&iecti'ele educaiei estetice a; (nsuirea 'alorilor estetice i educarea capacit*ilor de a percepe, (nelege i 9udeca :aprecia; frumosul, deose&indu/l de opusul s*u 2 ur+tul 2 ca o&iecti' cogniti'/formati'3

&; educarea con'ingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i dragostei fa* de frumos, manifest+nd spirit de pre'enire i respingere a ur+tului 2 ca o&iecti' formati' 2 afecti' / aptitudinal3 c; educarea capacit*ilor i deprinderilor de a p*stra i promo'a 'alorile estetice, a frumosului, precum i dez'oltarea i manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a 'alorilor estetice, a frumosului 2 ca o&iecti' formati' 2 pra)iologic. $oninutul educaiei estetice a; 'alorile estetice din operele literar artistice, de critic* literar/ artistic*3 &; lim&a9ele i modalit*ile de e)punere a artelor, literaturii, ar1itecturii i a altor domenii care opereaz* cu 'alori estetice3 c; sistemul de informaii estetice pri'ind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor de creaie estetic*3 d; con'ingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse (n operele artistice, (n istoria artei i critica estetic*3 e; priceperile i deprinderile de promo'are i creaie estetic*3 f; 'alorile estetice, con'ingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile incluse (n acti'it*ile e)tradidactice 2 cercuri literar/ artistice, muzeele i e)poziiile de creaie artistic*, ser&*rile literar/artistice, drumeiile, 'izitele, e)cursiile etc.3 g;'alorile estetice cuprinse (n cadrul design/ului industrial, comercial etc. %ursele i mi9loacele educaiei estetice frumosul din procesul de (n'**m+nt 2 cuprins (n coninutul disciplinelor de (n'**m+nt cum sunt, lim&a i literatura rom+n*, desenul, istoria, disciplinele te1nice, muzica etc3 frumosul din natur* 2 frumosul integrat munilor, p*durilor, apelor parcurilor etc.3 frumosul din mediul social 2 frumosul din mod*, frumosul ar1itectural, frumosul locuinei etc.3 frumosul din arte 2 pictur*, gra'ur*, sculptur*, muzic*, dans, literatur*, teatru, film etc.3 frumosul din acti'it*ile e)tradidactice 2 cercurile de creaie, ser&*rile literare, serile de dans etc.3 frumosul din acti'itatea profesional* din producia material*, din comer etc. 2 prezent prin ceea ce numim design, care (m&in* utilul cu pl*cutul, cu frumosul, precum i frumosul din acti'itatea estetic* e)traprofesional*, a ceea ce poart* denumirea de .1o&&K0.

Educaia estetic* face omul mai uman, mai drept, mai &un, mai frumos. Cerin: $eali%ai un eseu al crui titlu s'l for ulai singuri, pornind de la ur torul citat: 3Educaia estetic face o ul ai u an, ai drept, ai *un, ai fru os4 5C#Cuco, +882:#
SUBUNITATEA -. NOILE EDUCAII

Analiza pro&lematicii contemporane i identificarea marilor teme de educaie au condus la constituirea unor m*suri specifice, prin potenarea .noilor educaii0 sau a unor noi tipuri de coninuturi, educaia pentru pace, educaia ecologic*, educaia pentru pace i democraie, educaia pentru sc1im&are i dez'oltare, educaia demografic*, educaia pentru comunicare i mass/media, educaia nutriional*, educaia economic* i casnic* modern*, educaia pentru timpul li&er, educaia pri'ind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou* ordine internaional*, educaia intercultural*. Este de ateptat ca aceast* list* s* se modifice :fie prin apariia unor noi educaii, fie prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educati'e;. $a modalit*i practice de introducere a noilor educaii, sunt menionate trei posi&ilit*i :8*ideanu, 1PPM;, a; prin introducerea de noi discipline centrate pe un tip de educaie :dificultatea const*, (ns*, (n supra(nc*rcarea programelor de (n'**m+nt;3 &; prin crearea de module specifice (n cadrul disciplinelor tradiionale :modulele a'+nd un caracter interdisciplinar de tipul, $onser'area i gestiunea resurselor naturale 2 la disciplina Liologie;3 c; prin te1nica .approc1e infusionnelle0 2 prin infuziunea cu mesa9e ce in de noile coninuturi (n disciplinele clasice. Prin structur*, o&iecti'e i coninut, educaia tre&uie s* r*spund* necontenit unor e)igene ale e'oluiei realit*ii naionale i internaionale. Lruno Surtz :1PP2; e'ideniaz* urm*toarele principii difereniatoare (ntre noile i 'ec1ile paradigme (n educaie,
(rincipiile vec)ii paradigme (rincipiile noii paradigme Accentul cade pe coninut, pe (nsuirea de Accentul cade pe (n'*area (n'**rii permanente, pe informaii corecte (n mod definiti'. totalitatea cone)iunii sensurilor, pe recepti'itatea fa* de conceptele noi, pe modul accesului la informaii, cunotinele nefiind niciodat* definiti'e. A (n'*a este un rezultat, o sosire, o destinaie. A (n'*a este o e'oluie, o cale f*r* sosire. A (n'*a este un proces. %tructur* ierar1ic* i autoritar*. $onformismul e Principiul egalitarist, antiierar1ic, antiautoritar.

recompensat, re&eliunea g+ndirii diferite descura9at*, imparialitatea e deza'uat*.

e Coleran* fa* de impariali i fa* de cei ce g+ndesc altfel. Ele'ii i dasc*lii se pri'esc reciproc ca oameni, nu ca roluri. %tructur* relati' rigid*, program* analitic* %tructur* relati' fle)i&il*. Predomin* opinia c* e)ist* o&ligatorie. multe c*i i mi9loace (n predarea unei teme date. Progres prescris. $unotinele se (nsuesc (ntr/un Fle)i&ilitatea i integrarea '+rstelor. Ele'ul nu e legat ritm o&ligatoriu pentru toi. Accentul cade pe (n mod automat prin '+rst* de anumite teme. '+rsta potri'it* pentru diferitele acti'it*i. ?itmurile (naint*rii (n materie pot fi diferite. %epararea '+rstelor. Prioritatea randamentului, a performanelor, a Prioritatea sinelui, a 'alorii proprii a indi'idului, care reuitelor. genereaz* performanele. Accentul cade pe lumea e)terioar*. E)periena E)periena l*untric* tre&uie considerat* drept un l*untric* este considerat* ca nea'enit*. factor de coeziune (n (n'*are. %e promo'eaz* acti'area imaginaiei, po'estirea de istorii, scrierea de 9urnale, cercetarea sentimentelor etc. Instituiile i ideile care se a&at de la con'ingerile Instituiile i ideile care se a&at e la con'ingerile generale sunt dezapro&ate. comune sunt promo'ate, ca parte a procesului creati'. Accentul cade pe g+ndirea analitic*, liniar*, a %e depun eforturi pentru a construi i institui o emisferei cere&rale st+ngi. educaie care s* solicite (ntregul creier. ?aionalitatea emisferei cere&rale st+ngi are drept complement strategiile 1oliste, neliniare i intuiti'e. %e urm*rete insistent confluena i contopirea am&elor procese. Etilizarea etic1et*rii (n aprecierea ele'ilor, (n Aimitarea etic1et*rii la un rol au)iliar, descripti' i caracterizarea lor i a performanelor o&inute 2 su&ordonat. 5n nici un caz ea nu tre&uie s* de'in* practic* ce duce la stigmatizare i la fenomenul 'alorizare fi)*, ce stigmatizeaz* prin aplicare pe .auto(mplinirii profeiei0. Educa&ilul se &iografia educa&ilului. plafoneaz* la limita e)primat* pe etic1eta care i s/ a aplicat. Preocupare fa* de norme. Preocupare fa* de performanele indi'idului raportate la potenialul propriu. Predomin* interesul pentru punerea la (ncercare a limitelor e)terioare i pentru dep*irea limitelor percepute, identificate. 5ncredere acordat* prioritar cunotinelor li'reti, $ompletarea cunoaterii teoretice i a&stracte prin teoretice, a&stracte. e)periment i e)perien*. 5n'*area are loc at+t (n sala de clas*, c+t i (n afara ei. %e fac diferite incursiuni cercetae, nu lipsesc nici ucenicia meteug*reasc*, demonstraia practic* i (nt+lnirea cu e)perii. %*lile de clas* se proiecteaz* potri'it cu scopul i Preocuparea pentru am&iana (n'**rii se e)tinde destinaia lor special*. asupra condiiilor de iluminat, de cromatic* a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizic*, asupra ne'oii de alternan* a claustr*rii cu interaciunea, a acti'it*ilor linitite cu cele e)u&erante. $ondiionare &irocratic*. ?ezisten* fa* de Propunerile colecti'it*ii g*sesc spri9in. E)ist* c1iar propunerile colecti'it*ii. un anumit control o&tesc. Educaia este considerat* necesitate social* Educaia este pri'it* ca e'oluie de/a lungul (ntregii pentru o anumit* perioad*, (n 'ederea form*rii 'iei, ea are doar o leg*tur* doar tangenial* cu

unui minim de aptitudini i (n 'ederea interpret*rii unui anumit rol. %e (n'a* pentru prezent, nu pentru 'iitor. ?eciclarea e consecuti'* progresului. 5ncrederea cresc+nd* (n mi9loacele te1nice :dotare audio/'izual*, computere, (nregistr*ri pe &enzi magnetice, te1nic* de prelucrare a te)telor, ro&ot etc.;. dezumanizarea (n'**m+ntului. 7umai dasc*lul emite cunotine. %ens unic al flu)ului instructi'/educati'.

coala. %e (n'a* mereu pentru 'iitor, progresul derul+ndu/se cu o 'itez* mult mai mare dec+t cea a succesiunii generaiilor. ?eciclarea anticipeaz* progresul. Etilizarea strict instrumental* a unor mi9loace te1nice adec'ate. Dasc*lul uman, relaiile dasc*l/ele' sunt de ne(nlocuit. Dasc*lul (n'a* i el de la ele'i. ?eciprocitatea (n'**rii.

Discuie: "nali%ai principiile &echii i cele ale noii paradig e n educaia conte poran artnd odul n care acestea sunt respectate n coala ro neasc actual. UNITATEA <. NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
OBIECTIVE O1. A&" i9" #(i&)i#ii o( 0i0")'i)/ O*. I&'/(#(/'"(/" #(i&)i#ii o( 0i0")'i)/ #/ b"9" =2&0"1/&';(ii o( #$i%o o!i)/ 7i #/0"!o!i)/ O,. A&" i9" 2&o( )"92(i )o&)(/'/ #(i:i&0 (/$#/)'"(/" #(i&)i#ii o( 0i0")'i)/ Tona pro)imei dez'olt*ri, interdisciplinar, transdisciplinar, optimism pedagogic

NOIUNI CHEIE

SUBUNITATEA 1. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA

%e tie c* educaia constituie, (n cea mai mare parte, un demers intenionat, orientat (n c1ip contient c*tre concretizarea unor finalit*i &ine precizate. Principiile didactice se refer* la acele norme orientati'e, teze generale, cu caracter director, care pot imprima procesului educaional un sens funcional, asigur+nd, prin aceasta, o premis* a succesului (n atingerea o&iecti'elor propuse. $omenius este primul g+nditor modern care a formulat i a teoretizat (n mod e)plicit principiile educati'e (n lucrarea Didactica =agna :1P>Q;. Aproape toate principiile didactice recunoscute (n prezent (i au originea (n refleciile profunde ale pedagogului ce1. Principiile didactice admise (n pedagogie permit o clasificare pornind de la mai multe criterii :cf.Oprescu, 1PMM;, 1. (rincipii cu caracter general' Principiul integr*rii organice a teoriei cu practica3

 Principiul lu*rii (n consideraie a particularit*ilor de '+rst* i indi'iduale. *. (rincipii care se impun cu dominan asupra coninutului +nvm,ntului' Principiul accesi&ilit*ii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor3 Principiul sistematiz*rii i continuit*ii (n (n'*are. . (rincipii care acionea% asupra metodologiei didactice i a formelor de organi%are a activitilor' Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i a&stract (n predare/(n'*are :principiul intuiiei;3 Principiul (nsuirii contiente i acti'e3 Principiul (nsuirii temeinice a cunotinelor i a&ilit*ilor. Caracteri%area principiilor didactice 1. Principiul integr*rii teoriei cu practica Acest principiu ne atenioneaz* asupra faptului c* tot ceea ce se (nsuete (n acti'itatea didactic* se cere a fi 'alorificat (n acti'it*ile ulterioare, fie c* acestea sunt acti'it*i de (n'*are, fie c* sunt acti'it*i materiale. 5n acelai timp, aceast* regul* se refer* la faptul c* ceea ce se (n'a* (n perspecti'a unei aplicaii concrete, imediate sau de 'iitor se (nsuete mult mai temeinic i cu o moti'aie puternic*. Crecerea de la aspecte teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin proces*ri i model*ri e)emplare care (i trimit pe ele'i la situaii reale, fie direct, prin tr*irea faptului de 'ia* aa cum este el, prin tr*irea efecti'* a unor realit*i. Acest principiu ne in'it* la un dialog permanent (ntre teoretic i practic, la realizarea unei complementarit*i (ntre cunoaterea intuiti'* i cea raional*. 5n plan practic, acest principiu poate fi respectat de c*tre educatori prin realizarea de corelaii, e)emplific*ri, e)erciii i e)ers*ri, prin realizarea de corelaii (ntre descoperirile tiinifice i cele te1nice, prin punerea ele'ilor (n situaii pro&lematice, prin aducerea realit*ii (n clas*, a 'ieii (n coal*.
SUBUNITATEA *. PRINCIPIUL RESPECTRII PARTICULARITILOR INDIVIDUALE I DE V>RST

Acest principiu ne atenioneaz* asupra faptului c* este &ine s* pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar* i s* nu for*m nepermis de mult peste limitele pe care le (ng*duie '+rsta i caracteristicile

indi'iduale. Educaia (n conformitate cu natura copilului pare s* fie o regul* de aur. 5n m*sura (n care este pus* (n parantez* persoana, efectul educati' este diminuat sau nul. 7u ne putem 9uca sau nu putem face e)perimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc* are un mers firesc care tre&uie cunoscut i respectat. Asta nu (nseamn* c* nu se accept* anumite condiion*ri. Cot ce se d* ele'ilor 'a fi dimensionat (n raport cu psi1icul lor, coninuturi identice 'or fi adaptate la '+rste i persoane, relaia profesor 2 ele' 'a fi reglat* permanent (n funcie de natura situaiilor psi1ologice. Acest principiu (i g*sete fundamentarea psi1ologic* (n relaia care se instituie (ntre (n'*are i dez'oltare. %e tie c* trecerea la structuri cogniti'e superioare se face su& impulsul e)ers*rii i (n'**rii. ?ealul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoatere de9a e)istente care, la r+ndul lor, suport* o acomodare permanent* (n raport cu datele noi, interiorizate de su&iect. 5n'*area se 'a face (n raport cu .zona pro)imei dez'olt*ri0, (n sensul c* se 'a da ele'ului ma)imum din ceea ce poate el s* asimileze la un moment dat i care (i permite dez'oltarea psi1ic* ulterioar*. ?espectarea particularit*ilor indi'iduale este (n consens cu cerinele unei educaii i instrucii democratice, moderne. Fiecare copil este o indi'idualitate irepeta&il*, care pretinde un tratament indi'idualizat. Profesorul tre&uie s* in* cont de acest aspect i s* e)ploateze (n mod difereniat aceste calit*i psi1ice indi'iduale, prin tratarea difereniat* a ele'ilor.
SUBUNITATEA ,. PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR5 PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

Acest principiu este o consecin* a principiului anterior, prin dimensionarea atent* a coninutului (n'**m+ntului (n consens cu posi&ilit*ile psi1ice de '+rst* i indi'iduale ale ele'ilor. $unotinele i deprinderile stipulate prin planurile de (n'**m+nt, programele colare sau acti'it*ile din clas* i din afara ei 'or fi astfel selectate, articulate i e)puse, (nc+t acestea s* poat* fi asimilate i 'alorificate optimal de c*tre ele'i. Accesi&ilitatea cunotinelor 'a fi 'izat* de (nii factorii de decizie, de cei care realizeaz* planurile i programele colare. %uccesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline 'or fi prescrise, in+ndu/se cont de capacit*ile corespunz*toare unei '+rste. Dar momentul principal c+nd se realizeaz* accesi&ilitatea cunotinelor este lecia preg*tir* i susinut* de profesor. El este agentul cel mai important al e)punerii unui material astfel (nc+t acesta s* fie priceput, interpretat, acceptat. Profesorul tre&uie s* selecteze atent informaiile i s* (nm*nunc1eze doar acei stimuli care

concord* cu apetenele i ne'oile ele'ilor. E)plicaiile i interpret*rile realizate de cadrul didactic 'in (n spri9inul respect*rii acestui principiu. Accesi&ilitatea cunotinelor nu (nseamn* c* ele'ii 'or fi pui s* renune la efort sau c* 'or primi cunotine de/a gata, f*r* o implicare acti'* (n actul de (n'*are. Dimpotri'*, (ntr/o autentic* situaie didactic*, profesorul 'a acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i a&stract, astfel (nc+t s*/i incite pe ele'i la interogaie i cercetare.
SUBUNITATEA -. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N NVARE

Acest principiu se poate realiza la dou* ni'eluri, a; la ni'elul politicii colare, prin structurarea unui (n'**m+nt coerent i desc1is, prin a'ansarea unor documente colare care s* stipuleze la modul e)plicit coordon*ri (ntre disciplinele care se predau la diferite paliere ale (n'**m+ntului3 &; la ni'elul proceselor didactice propriu/zise, prin predarea coerent* i continu* de c*tre profesor sau (n'**tor. %istematizarea cunotinelor presupune predarea integrat* a informaiilor, asigurarea unor coordon*ri i cone)*ri fireti, logice ale acestora. Cot ceea ce se pred* la un moment dat tre&uie s* ai&* leg*tur* cu ceea ce s/a (nsuit p+n* la momentul respecti'. 7oiunile i ideile se 'or integra treptat (n sisteme e)plicati'e di ce (n ce mai largi i mai comple)e. De aceea, profesorul 'a apela la strategii coerente de e)punere a informaiilor, 'a utiliza sc1eme, planuri, 'a aloca momente sau c1iar lecii (ntregi sistematiz*rii cunotinelor, pentru c* numai u ansam&lu coerent de informaii are ansa de a fi (neles i stocat (n spiritul ele'ului. $orelaiile se pot realiza intradisciplinar i interdisciplinar sau prin introducerea unor noiuni nespecifice care in de mediul informal. Profesorul are o&ligaia s* detecteze nucleul de concepte, acele .idei ancor*0 din cadrul fiec*rei discipline, care faciliteaz* sau asigur* integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Preg*tirea condiiilor psi1ologice i a fondului apercepti' pentru (nsuirea noilor cunotine constituie o cerin* de mare importan*. Predarea sistematic* poate fi asigurat* prin (ns*i logica de construire a disciplinei respecti'e. Este tiut faptul c* ordonarea unei discipline poate fi linear*, concentric* i genetic*. Desf*urarea linear* presupune o predare a cunotinelor f*r* re'enirea i (m&og*irea fondului de cunotine primar3 desf*urarea concentric* 'izeaz* re'enirea la nucleul iniial de informaii i amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la '+rste diferite3

ordonarea genetic* sau istoric* se face prin e'ocarea proceselor i fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric*, a apariiei, manifest*rii, dispariiei sau transform*rii acestora (n perspecti'a de'enirii cronologice :cum ar fi la disciplina Istorie;. %e 'a e'ita, pe c+t posi&il, transmiterea informaiilor sec'eniale, izolate, neconectate cu alte date. %e tie c* informaiile nestructurate sunt uitate mult mai uor. 5n fapt, consecinele respect*rii acestui principiu constau (n formarea deprinderilor de munc* sistematic*, a perse'erenei, a contiinciozit*ii, a spiritului de disciplin* (n g+ndire i aciune, a unui stil de munc* eficient* i coerent*.
SUBUNITATEA .. PRINCIPIUL CORELAIEI DINTRE SENZORIAL I RAIONAL5 DINTRE CONCRET I ABSTRACT ?PRINCIPIUL INTUIIEI@

$unoaterea uman* se realizeaz* prin (ntreinerea unui dialog permanent (ntre concret/senzorial i raportarea raional/intelecti'* la realitate. Psi1ologia contemporan* acrediteaz* teza conform c*reia cunoaterea sporete i se amplific* at+t pe traiectul inducti', prin simuri :de la concret la a&stract;, dar i deducti', prin intelect :de la a&stract la concret;. $onceptul de intuiie (n psi1ologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct*, prin intermediul analizatorilor, al o&iectelor i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz* (ntr/o imagine, care (ntotdeauna este concret*, indi'idualizat*. Intuiia se cl*dete pe un anumit suport, concret. $oncreteea poate fi de ordin o&iectual :un lucru care poate fi '*zut, atins, simit etc.;, dar i de ordin logic :cu'intele pot fi mai concrete sau mai a&stracte 2 de pild*, conceptul de creion este mai concret dec+t conceptul de ecuaie sau relaia;. Plec+nd de la un anumit material faptic, ele'ul a9unge la generaliz*ri i a&stractiz*ri , deci la construcii epistemologice mult mai (nalte. ?idicarea (n imperiul a&straciei se face prin desprinderea de date intuiti'e, printr/o punere (n paranteze a materialit*ii, concreteei i indi'idualit*ii o&iectelor i proceselor. B+ndirea a&stract* este mult mai mo&il*, mai independent* i mai operant* pentru clase 'ariate i multiple de fenomene. Dar p+n* aici ele'ii tre&uie s* fi trecut prin pasul oper*rii directe cu o&iecte sau cu imagini ale acestora. E)ist* un moment optim c+nd profesorul 'a trece de la g+ndirea concret* la cea a&stract* i in'ers. Impunerea acestei ciclicit*i constituie o dimensiune a tactului pedagogic de care tre&uie s* dea do'ad* profesorul. Principiul intuiiei primete o nou* conotaie (n cazul pred*ri tiinelor socio/umane. $adrul didactic de literatur* sau religie, de pild*, tre&uie s* fac* apel la un in'entar de e)emple concrete, fenomene, imagini cu putere

de sugestie i de influenare a ele'ilor. Intuiia poate fi culti'at* rin intermediul lim&a9ului simplu, coloc'ial, e)presi', etalat cu prile9ul po'estirilor i istorisirilor, al inducerii unor st*ri de spirit. Eficiena respect*rii acestui principiu poate fi ma)im*, dac* profesorul 'a aciona conform unor norme, folosirea raional* a materialului didactic, selectarea materialului potri'it funciei pe care o (ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cu'+nt i intuiie, solicitarea intens* a ele'ului (n efectuarea unor acti'it*i 'ariate de o&ser'are, selectare, analiz*, sintez*, comparaie, 'er&alizare, diri9area atent* a o&ser'aiei ele'ilor spre ceea ce este constant (n cunoatere etc.
SUBUNITATEA 4. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A ELEVULUI N ACTIVITATEA DE PREDARE5 NVARE5 EVALUARE

Acest principiu cere ca ele'ii s*/i (nsueasc* ce'a (n m*sura (n care au (neles i s* participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun la un moment dat. 5nclinaia c*tre acti'itate este natural* la copil, drept pentru care dasc*lul 'a (ncerca s* 'alorifice atent aceast* preocupare. Orice ac1iziie se face (n 9ocul interacional dintre interioritate i e)terioritate, dintre pornirea natural* a ele'ului spre acti'itate i prescrierea atent* de c*tre profesor a unor sarcini precise de (n'*are. Acti'itatea ele'ilor presupune meninerea lor (ntr/o stare de e)citaie intelectual*, de (ncordare pl*cut*, de c*utare a soluiilor la o serie de situaii/pro&lem* pe care profesorul le pro'oac*. A fi acti' (nseamn* a g+ndi, a medita, a raiona, a merge pe firul unui g+nd, al unei idei. Dup* cum putem o&ser'a a'em de/a face cu o acti'izare spiritual*, o ad+ncire i interiorizare su&iecti'*, o autol*murire sau edificare pe cont propriu. Aa aceast* stare se poate a9unge acord+nd ele'ilor autonomie i (ncredere, prin creditarea lor cu realiz*ri ma)imale, prin folosirea inteligent* a puterii prediciei (n (n'*are, tiut fiind c* profesorul este un mediator care f*urete comportamentele 'iitoare ale ele'ilor. Premisa de la care s/a plecat const* (n aceea c* ele'ul este nu numai o&iect, ci i su&iect al (n'**rii, este implicat i cointeresat (n a cunoate i a face, a (ntreprinde. Cot ceea ce primete indi'idul din e)terior este selectat, organizat i semnificat (ntr/un mod propriu i selecti'. Aumea se reflect* difereniat (n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat* (n momentul (n care o contiin* se apleac* asupra ei. Prin actul pred*rii, realitatea se reconstruiete, iar noi (nine ne model*m (n raport cu datele ei. 5ns*i g+ndirea se formeaz* prin interiorizarea unor sc1eme de aciune pe care su&iectul le/a e)perimentat pe cont propriu. Cre&uie culti'at* 'oina

de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasi'. Orice ac1iziie se do'edete a fi autentic* atunci c+nd indi'idul a fost pus (n situaia de interogaie, de aciune propriu/zis* cu lucrul s*u (n perspecti'a unei idei, a unui principiu. 8arifica&ilitatea este o tez* pe care epistemologia contemporan* a ridicat/o la demnitatea unei a)iome. Participarea contient* presupune o trezire a 'oinei de a cunoate i amplificarea, alimentarea continu* a acestei apetene. 7u tre&uie (ncura9at* (n'*area pe de rost, (nsuirea mecanic* a informaiilor3 accentul se pune pe (nelegerea preala&il* a cunotinelor (nainte de a fi stocate sau reproduse. Intenionalitatea (nsuirii 'a fi prezent* (n momentul perceperii simple a fenomenalit*ii e)terioare i p+n* la procesarea intelecti'* a informaiilor primite. Ele'ul este ne'oit s* st*p+neasc* acel cumul de cunotine ac1iziionate, s* le actualizeze difereniat, s* fac* leg*turile cele mai nimerite, s* disloce acele cunotine care nu mai sunt operante sau nu mai concord* cu noul. Profesorul talentat 'a apela la tactici, metode, procedee acti'e i participati'e, 'a crea situaii de autonomie intelecti'* i acional* a ele'ilor, 'a stimula i (ncura9a creati'itatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa tre&uie s* fie malea&il*, desc1is*, permisi'* la iniiati'ele ele'ilor, pasi&il* de a/i face s* (neleag* lumea i altfel dec+t a (neles profesorul sau ei (nii p+n* la un moment dat.
SUBUNITATEA 6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR5 PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

Orice ac1iziie, (n momentul (nsuirii ei, se face (n perspecti'a presupoziiei c* acea ac1iziie este 'aloroas* i &enefic* pentru indi'id. Profesorul are menirea de a preg*ti condiiile dura&ilit*ii i tr*iniciei oric*rui element ac1iziti'. $eea ce este do&+ndit de ele' la un moment dat urmeaz* s* fie utilizat (n perspecti'* fie prin (nsuirea de noi cunotine, fie pentru (ntreprinderea unor acti'it*i materiale. Cemeinicia este dat* de modalit*ile de (nsuire, de fi)are i de interpretare a ac1iziiei. 5n actul de predare/(n'*are profesorul (i 'a (ndemna pe ele'i s* apeleze la te1nici mnezice pertinente de (nregistrare, p*strare i reactualizare a informaiei. Este indicat s* se memoreze numai ceea ce s/a (neles. %e recomand* repetarea :at+t (n clas* sau acas*;, at+t (n ordinea iniial* de prezentare a cumulului informati', c+t i (ntr/o succesiune in'ers* (nsuirii iniiale, pentru a se forma leg*turi suplimentare (ntre elementele informati'e remise ele'ului. E)erciiul de memorare raional* este &ine'enit (n aceast* situaie. ?esemnificarea cunotinelor se poate realiza cu ocazia leciilor de sintez* sau de recapitulare. ?ecapitularea nu este o simpl* o&ligaie formal*, ci un

important prile9 de a reanaliza ac1iziiile, de a le sintetiza, de a realiza cone)iuni (ntre mai multe planuri de importan* a cunotinelor i a&ilit*ilor. ?ecapitularea poate fi selecti'*, pun+ndu/se accent pe elementele sintetice, comparati'e, integratoare ale coninuturilor predate. $erina stipulat* de acest principiu poate fi asigurat* i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare. 5ns*i perspecti'a unui control i a unei e'alu*ri (l predispune pe ele' spre o (nsuire temeinic* drept remediu al uit*rii. $ontrolul i aprecierea performanelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea unor interese, (nt*rirea unor e)pectane, fortificarea unor moti'aii, creterea capacit*ii de autoe'aluare. 5n'*area temeinic* se 'a racorda i la perspecti'a practic*. 5n fond, practica ulterioar* 'alideaz* implicit temeinicia cunotinelor. 7u este 'or&a numaidec+t de o practic* imediat*, ci de una care poate sur'eni (n timp, una potenial*, posi&il*, dorit*, 'isat*. 5n'**m i (n perspecti'a proiectelor, a 'iitorului posi&il. Discuie: "nali%ai odul n care sunt respectate principiile didactice de ctre dascli, preci%nd efectele respectrii i nerespectrii acestora asupra de%&oltrii personalitii ele&ului#
REZUMAT Prin (nsuirea noiunilor i a conceptelor pedagogice studentul are posi&ilitatea de a analiza i interpreta actul educaional din multiple perspecti'e, acela al form*rii i dez'olat*rii personalit*ii, al respect*rii principiilor pedagogice necesare actului educaional, al caracteriz*rii metodologiei educaionale din perspecti'e formelor educaiei i a dimensiunilor acesteia. $ursul de .Introducere (n pedagogie0 ofer* studentului perspecti'a cre*rii unor posi&ilit*i de inter'enie (n actul educati', at+t din postura de cadru didactic, c+t i cea de p*rinte. Demersurile educaionale pe care pedagogia le propune formatorilor nu se reduc doar la simpla dez'oltare a celui format, ci i la o emancipare a personalit*ii acestuia. 1. Analizai fenomenul educaional din perspecti'a curentelor pedagogice. 2.Descriei formele educaiei, preciz+nd importana pedagogic* i psi1ologic* (n planul dez'olt*rii personalit*ii ele'ilor. . $aracterizai dimensiunea intelectual* a educaiei. !. $aracterizai dimensiunea moral/religioas* a educaiei. ". Analizai rolul noilor educaii (n dez'oltarea personalit*ii

TEME DE CONTROL

ele'ilor. #. Analzai principiile pedagogice i e)eplificai rolul fiec*rui principiu (n educaie. BIBLIOGRA+IE
1.LA?7A, A7D?EI, Autoeducaia. Pro&leme teoretice i metodologice, E.D.P.,Lucureti, 1PP" 2.L5?TEA, $ETA?, Arta i tiina educaiei, E.D.P.,Lucureti, 1PP" .LO7CA6, IOA7, Pedagogie, E.D.P., Lucureti, 1PP> !.LO?O6, =ADI=IAIA7, 7i'elul de aspiraie al ele'ilor (n raport cu prestaiile colare, Cez* de doctorat, Eni'. $lu9/7apoca, 1P>" ". $O%=O8I$I, A., Psi1ologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1PPM #.$?I%CEA, %O?I7, Fundamente pedagogice ale reformei (n'**m+ntului, E.D.P., Lucureti, 1PP! >.$?I%CEA, %O?I7, Pedagogie general*, E.D.P., Lucureti, 1PP# M. $E$O%,$., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1PP# P.D?ABE, A7A, %tructura personalit*ii profesorului, E.D.P., Lucureti, 1PP# 1Q.FAE?E, EDBA?, A (n'*a s* fii, E.D.P., Lucureti, 1P>! 11.GA77OE7, GELE?C, I'an Illic1 sau coala f*r* societate, E.D.P., Lucureti, 1P># 12.IO7E%$E, =I?O7, Didactica modern*, Editura Dacia, $lu9/ 7apoca, 1PP" 1 .IO7E%$E, =I?O7, %tudii de pedagogie aplicat*, Editura Presa Eni'ersitar* $lu9ean*, $lu9/7apoca, 2QQQ 1!.=I?O7, IO7E%$E, Educaia i dinamica ei, Editura Cri&una 5n'**m+ntului, Lucureti, 1PPM 1".=A$A8EI, EAE7A, Pedagogie, E.D.P., Lucureti, 1PP> 1#.7EA$6E, IOA7, Instruire i (n'*are, Editura tiinific*, Lucureti, 1PPQ 1>.7EA$6E, IOA7, =oti'aie i (n'*are, E.D.P., Lucureti, 1P>M 1M.7EA$6E, IOA7, =etode i te1nici moderne de (n'*are, C.E.L., Lucureti, 1PM" 1P.7EA$6E, IOA7, $i'ilizaie i conduit*, Editura 6tiinific* i Enciclopedic*, Lucureti, 1PM# 2Q. 7E$EAAE, A., Psi1ologie sociala, Ed., Polirom, Iasi, 1PP# 21.7I$OAA, IOA7, Pedagogie general*, E.D.P., Lucureti, 1PP# 22.%AAADE, DE=IC?E, Dimensiunile educaiei, E.D.P., Lucureti, 1PPM 2 .CODO?A7, DI=IC?IE, Pro&leme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Lucureti, 1PM2