1

EDUCAIE CIVIC

Perspective teoretice i
abordri aplicative









Ctlina Ulrich


Bucureti: Editura Universitii
ISBN 978-973- 73-7294-9




2
Cuprins
Cuvnt introductiv

Capitolul1: portofoliul de curs i nvmntul universitar
1.1. Structura portofoliului de curs
1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria i practica educaiei civice

Capitolul 2: individual i social n formarea ceteanului
2.1. Determinante istorice ale educaiei ceteanului
2.2. Educaie civic i dezvoltare socio-moral


Capitolul 3: unitate real i diversitate conceptual
3.1. Clarificri conceptuale
3.2. Educaia civic din perspectiv internaional
3.3. Educaie civic implicit i educaie civic explicit
3.4. Educaie civic i educaie pentru cetenie democratic
3.5. Competene civice i curriculum ascuns

Capitolul 4: discipline de construcie i experiene de nvare
4.1. Aspecte curriculare i proiectare didactic
4.1. 1. Educaia civic i cultura civic discipline de construcie
4.1. 2. Scopurile educaiei civice/ culturii civice
4.1. 3. Caracteristici ale programelor de educaie civic i cultur civic
4.1. 4. Cunotine i deprinderi civice
4.1. 5. Competene civice
4.1. 6. Proiectarea didactic
4.2. Aspecte metodologice
4.2.1. Centrarea pe competenele elevilor i particulariti metodologice
4.2.2. Strategii i metode de instruire
4.2.3. Educaia civic i proiecte
4.3. Aspecte evaluative
4.3.1. Specificul evalurii n educaia civic
4.3.2. Metode de evaluare n educaia civic

Capitolul 5: teme transversale i abordri multinivelare
5.1. Justificarea abordrii
5.2. Drepturile omului
5.2.1. Activiti
5.3. Participare civic
5.3.1. Activiti
Capitolul 6: competenele elevilor i competenele profesorului
6.1. competenele elevilor
6.2. competenele profesorului
Anexe:
Bibliografie
3
Cuvnt introductiv


Aceast lucrare este construit ca fereastr i oglind a propriei experiene didactice
prilejuite de susinerea cursului i seminarului de Teoria i practica educaiei civice
ncepnd cu anul universitar 2004-2005. Iat cteva precizri referitoare la scopul i
structura lucrrii:

1. Pe de o parte, pun la dispoziia studenilor (nivel licen) o resurs prin care abordrile
teoretice i exerciiile sau aplicaiile propuse s contribuie att la clarificarea unor
concepte i idei, ct i la mbogirea practicilor educaionale curente.

2. Sintagmele educaie civic, cultur civic, educaie pentru cetenie democratic
suscit nc discuii. Nu reprezint o prioritate a prezentei lucrri clarificarea acestor
termeni, ci mai degrab ne intereseaz s identificm hibridri i dezvoltri rezultate din
intersecia acestor discipline academice cu realiti colare i sociale dinamice din
Romnia i din alte spaii sociale i culturale. Pentru cei mai muli educatori, educaia
civic se suprapune parial cu educaia moral (vezi viziunea promovat n ciclul primar),
cu alfabetizare politic, educaie ceteneasc, educaie pentru drepturile omului, educaie
pentru democraie sau, mai larg, cu educaia social. La nivelul simului comun, pentru
mult timp dup 1990 termenul educaie civic a adus cu sine conotaii asociate cu
educaia politic din perioada regimului communist; aceast vulnerabilitate iniial de
statut a fost generat de imixtiuni ideologice din trecut.

3. Exist un consens n legtur cu scopul educaiei civice de a pregti copiii i tinerii
pentru a se integra i adapta cu success la exigenele i valorile proprii comunitii sau
poporului cruia i aparin la un moment istoric dat. Sunt numeroase, n schimb,
interpretrile generate de faptul c educaia civic urmrete formarea unui bun cetean.
Departe de a rezolva ambiguitile, o asemenea finalitate induce tensiuni greu de
conciliat, deoarece bun cetean poate nsemna caliti sau trsturi foarte diferite de la o
societate la alta. Mai mult dect att, istoria recent a Romniei arat contrastele dintre
profilul bunului cetean din perioada socialist i din perioada actual, de consolidare a
democraiei. Corelarea educaiei civice cu profile comportamentale, atitudinale i
valorice diferite i chiar cu abordri metodologice diferite explic preocuparea constant
pentru calitate n studierea educaiei i culturii civice. Obediena versus autonomie i
iniiativ, uniformizare versus valorizarea i exploatarea diferenelor reprezint registre
de discurs care reflect grile valorice opuse. Aceasta demonstreaz nc o dat c explicit
sau implicit, odat cu contientizarea identitilor comunitilor umane, preocuparea de a
dezvolta dimensiunea civic a omului a intrat n jocul biunivoc de influene al
programelor de guvernare, organizaiilor societii civile i instituiilor de dezvoltare
social.

4. Referindu-ne la educaia civic i cultura civic n primii ani de dup 1990, putem
folosi analogia Cenuresei. Dac pn la mijlocul anilor 90 educaia civic i cultura
civic reprezentau discipline vulnerabile din punct de vedere al formrii iniiale i
continue a profesorilor, al manualelor i resurselor informaionale sau metodologice
4
disponibile, n ultimii ani situaia s-a mbuntit substanial. Teme sau domenii tematice
precum democraia, drepturile omului, libertate, cetenie, responsabilitate, au beneficiat
de dezvoltri spectaculoase. Aceasta s-a datorat pe de o parte unor programe finanate de
organisme internaionale i pe de alt parte iniiativelor i proiectelor derulate de asociaii
i organizaii neguvernamentale din Romnia sau strintate.

5. Pentru ca aceast resurs s respecte echilibrul dintre teoria i practica educaiei civice,
am formulat pentru fiecare tem ntrebri, teme de reflecie, sugestii de activiti i am
sugerat resurse bibliografice. Construirea i selecia acestora au inut seam de:
compatibilizarea competenelor specifice i a activitilor de nvare cu celelalte
discipline de nvmnt din cadrul programului de studiu al studenilor;
construirea unui model didactic care s asigure coerena dintre obiective,
coninuturi, respectiv experiena personal i interesele de cunoatere ale
studenilor;
prezentarea unei varieti de strategii de nvare, predare i evaluare, care s
valorifice contexte i situaii de nvare din afara colii;
ncurajarea nvrii asistate de calculator i utilizarea TIC n activitile specifice
educaiei civice;
valorificarea nvrii n comunitate, pentru exersarea competenelor civice i
pentru corelarea achiziiilor specifice educaiei pentru cetenie democratic cu
experienele din viaa cotidian.

6. n temele elaborate lucrare folosim o serie de ntrebri care se suprapun i se regsesc
i lucrri de referin la nivel european, respectiv:
1. Cum i ajutm pe elevii notri s fie contieni de drepturile i responsabilitile lor ca
ceteni?
2. Cum i ndrumm s se informeze despre lumea social i politic?
3. Cum pot deveni elevii notri capabili s aib o influen n lume ?
4. Cum i facem pe elevii notri preocupai de binele altora?
5. Cum s-i nvm pe elevii notri s fie clari, atunci cnd i exprim opiniile i
argumentele?
6. Cum i convingem pe elevii notri s fie activi n comunitile n care triesc?
7. Cum i nvm pe elevii notri s fie responsabili n aciunile pe care le exercit ca
ceteni?

Pe de alt parte, lucrarea este o oglind, din dou perspective:
a. lucrarea este construit pe structura unui portofoliu de curs, cu componente ce vor fi
detaliate n lucrare. Intenionm s exemplificm astfel utilitatea unui astfel de instrument
n nvmntul universitar. Portofoliul de curs prezint avantajele monitorizrii i
evalurii ntregului demers de la proiectare la realizare i evaluare. Evaluarea include
rezultatele obinute de studeni n urma examenului final, precum i rezultatele obinute
prin evaluri informale pe parcurs referitoare la satisfacia beneficiarilor (studenilor) fa
de demersul didactic i resursele oferite.

b. prin sarcinile de lucru proiectate dorim s promovm paradigma nvrii centrate pe
student. Abiliti pentru rezolvarea de probleme, creativitate, curiozitate, inteligen
critic, apreciere i respect pentru o varietate bogat de puncte de vedere i perspective,
5
capacitatea autoevaluativ reprezint att inte strategice ale procesului de asigurare a
calitii n nvmntul superior, ct i rezultate dezirabile ale nvrii n cadrul acestui
curs. In acest sens, atingerea acestor obiective depinde i de transparena i obiectivitatea
evalurilor reciproce. Mulumesc anticipat pentru comentariile dvs la lucrare.
Autoarea
6
Capitolul 1: portofoliul de curs i
nvmntul universitar

1.1. Structura portofoliului de curs
1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria i
practica educaiei civice

7
1.1. Structura portofoliului de curs

Ultimii ani au adus n cmpul pedagogiei universitare dou tendine:
1. preocuparea de compatibilizare a programelor de studii i clarificarea tipurilor
de competene specifice nivelului de studii i
2. aplicarea sistemelor de management al calitii.

Ambele tendine presupun, dincolo de reajustri instituionale i politici sectoriale,
intensificarea reflexivitii att la nivel individual, ct i la nivel de catedre,
departamente sau faculti. Practica reflexiv se obiectiveaz pe de o parte prin
dialogul ntre specialiti, pe de alt parte prin monitorizarea i evaluarea atent a
propriei prestaii didactice, att din perpectiva propuntorului, ct i a beneficiarilor
(studeni). Vom utiliza n aceast lucrare portofoliul de curs care a devenit unul dintre
cele mai folosite instrumente n didactica universitar
1
. Structura pe care o propunem
este urmtoarea:


































1
Recomandm n final numeroase siteuri utile n acest sens.
Portofoliu de curs

Programa:
o Informaii standard despre curs
o Explicarea statutului disciplinei de nvmnt
o Justificarea plasrii cursului respectiv n programul de studiu
o Baza de pregtire (teoretic i practic) necesar studenilor pentru
participarea la curs
o Scopurile cursului
o Rezultate ateptate ale nvrii
o Planificarea calendaristic a cursurilor
o Structura cursului
o Metode de predare
o Evaluarea studenilor
o List a materialelor bibliografice obligatorii
Web site interactiv, care include:
o programa
o CV-ul profesorului titular de curs
o Filosofia mea ca profesor
o Prelegerile n forma prezentrilor Power Point
o List bibliografic
o Trimiteri (linkuri) la web site-uri utile
o Alte informaii
o Comentarii
Suportul de curs
Jurnalul care reflect designul i implementarea cursului
Eseu n care profesorul reflecteaz asupra experienelor de predare n cadrul
acestui curs, asupra relaiei dintre implementarea anumitor metode de predare
i refleciile studenilor asupra rezultatelor nvrii
Eseu asupra influenei pe care metoda portfoliului de curs o are asupra altor
colegi din Catedr
Rezultatele evalurii studenilor
Auto-evaluarea referitoare la ntregul curs

8
Definit pe larg, portfoliul unui curs reprezint " . . . o descriere factual a punctelor
forte i realizrilor unui profesor. Include documente i materiale ce reflect n
ansamblu scopul i calitatea performanelor de predare ale unui profesor" (Seldin,
1993, p. 2). Portfoliul se dorete mai mult dect o colecie de materiale legate de
predare, de exemplu programa (capitolul 1), sarcini de lucru sau dovezi ale achiziiilor
de nvare la nivelul studenilor. Cuprinde analiz i reflecie, presupune argumente,
cazuri, sinteze i explicaii referitoare la predare i nvare. Aceste aspecte vor fi
dezvoltate cu precdere n capitolul 5. Un portofoliu de curs seamn cu un manuscris
n lucru, care reflect:
Viziunea profesorului repsectiv despre ceea ce urmrete i sper s realizeze
prin curs;
Designul ce i cum materialul de studiu i angajeaz pe studeni, anume ce vor
citi, discuta, experimenta, studia i, sperm c vor i nva;
Interaciunea: tipul i calitatea predrii i nvrii n curs;
Rezultatele anume ceea ce nva n realitate studenii: schimbri n ceea ce
privete cunotinele, abilitile, sensibilitile i atitudinile;
Analiza: concluzii despre nvare la nivelul studenilor, succese, surprize i
schimbri pe care profesorul ar dori s le aduc respectivului curs.
Portfoliul de curs examineaz predarea i nvarea din perspectiva unui singur curs.
Prin faptul c structureaz reflecia sistematic asupra nvrii, procesul de dezvoltare
a portofoliului l poate conduce pe profesor la analize semnificative referitoare la
instruire i la efectele asupra studenilor. Portfoliile au, n plus, potenialul de a
influena discursul academic despre instruire, orientndu-l spre discuii intite,
probleme i subiecte relevante. Ca surs de cunoatere pedagogic, portofoliile pot fi
utilizate ca texte ce ne ajut s nvm mai mult despre predare i nvare i s
progresm n practica didactic universitar.

Aplicaie

Vizitai site-ul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei www.fpse.ro i
http://www.bologna.ro i analizai structura propus pentru portofoliul de curs din
perspectiva culturii calitii. Propunei alte elemente care ar putea fi cuprinse n
portofoliul cursului universitar.

1.2. Portofoliu de curs pentru Teoria i practica educaiei civice

Vom folosi structura prezentat anterior pentru a exemplifica pe cursul de Teoria i
practica educaiei civice.

1.2.1. Statutul disciplinei
n cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei (secia Pedagogie), cursul face
parte din planul de nvmnt pentru nivel licen. Disciplina are statut obligatoriu,
deoarece unul dintre debueele profesionale ale absolvenilor specializrii Pedagogie
o constituie colile. Absolvenii pot preda n colile generale cultura civic.

Din punct de vedere administrativ, fia disciplinei prezint urmtoarele caracteristici:



9
Denumirea disciplinei TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI CIVICE
Anul de studiu III Semestrul 1 Tipul de evaluare final EXAMEN
Regimul disciplinei
OBLIGATORIE
Numrul de credite 5
Total ore din planul de
nvmnt 42
Total ore
studiu
individual
88
Total ore pe semestru 130
Titularul disciplinei lect dr. CTLINA ULRICH

Facultatea
Psh t Ed
Numrul total de ore (pe semestru)
din planul de nvmnt

Catedra
Pedagogie
Profilul
pedag
Total
42
C
28
S 14 L P
Specializarea Pedagogie


1.2.2. Plasarea n anul de studiu III
Cursul este plasat n anul III deoarece n primii ani s-au pus fundamentele pregtirii
studenilor. Cursul presupune abordri interdisciplinare i transferuri de cunotine
i competene dezvoltate anterior. Temele de studiu, ca i aplicaii presupun
activarea i valorificarea achiziiilor din celelale cursuri i seminarii (Teoria i
metodologia curriculumului, Teoria i metodologia evalurii, Teoriile instruirii,
etc.). Cursul se sincronizeaz i cu programul de pregtire practic de specialitate a
studenilor. Pe de o parte, n cadrul practicii pedagogice din anul III, studenii
predau lecii de cultur civic, iar unii dintre acetia (educatoare sau nvtori)
susin activiti de educaie civic sau alte discipline opionale n cadrul ariei
curriculare Om i societate. Unii studeni sunt implicai n activiti de
voluntariat n diverse ONG-uri, experien care se coreleaz foarte eficient cu
pregtirea teoretic.

1.2.3. Scopurile cursului
Ne propunem ca acest curs:
s ofere repere conceptuale i modele teoretice circumscrise domeniului
educaiei civice;
s reflecte specificitatea educaiei civice i culturii civice n Curriculumul
Naional din perspectiva raportului instruire-educare-aciune practic;
s analizeze raportul cunotinte-valori-atitudini-comportamente i s stimuleze
reflectarea valorilor educaiei civice n strategiile instrucionale i practicile
colare cotidiene;
s ncurajeze elaborarea de materiale instrucionale i dezvoltarea de activiti
colare i extracolare care reflect problematica educaiei civice;
s articuleze problematica educaiei civice la diverse contexte: contextul colii,
al comunitii locale, contextul naional, european i internaional.



10

1.2.4. Rezultate ateptate ale nvrii
Tabelul de mai jos
2
cuprinde exemple referitoare la tipurile de competene pe care
le vizm:

Competene
specifice
disciplinei
1. Cunoatere i nelegere:
1.1. cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor asociate valorilor
fundamentale ale democraiei, practicilor democratice i drepturilor
omului (democraie, cetenie, libertate, egalitate, autoritate,
responsabilitate, dreptate, proprietate, egalitate, pluralism,
participare, separarea puterilor n stat, cetenie european, etc.);
1.2. familiarizarea cu repere conceptuale, modele teoretice i
proiecte/ programe, practici de succes circumscrise domeniului
educaiei civice;
1.3. nelegerea specificitii, locului i rolului educaiei civice/
culturii civice ca discipline obligatorii sau opionale n Curriculum
Naional (n nvmntul primar, gimnazial i liceal);
1.4. familiarizarea cu modele de formare a profesorilor i cu
abordri actuale privind educaia pentru cetenie democratic la
nivel internaional.
2. Explicare i interpretare:
2.1. analiza critic a modelelor teoretice asociate cu cetenia,
democraia, libertatea, egalitatea, diversitatea, etc. n contexte
locale, naionale i internaionale;
2.2. explicarea i interpretarea relaiei dintre structurile cognitive,
operaionale, atitudinal axiologice i acionale asociate cu formarea
ceteanului;
2.3. interpretarea proceselor asociate cu alfabetizarea politic i
formarea ceteanului ntr-o societate democratic din perspectiva
raportului instruire-educare-aciune-practic n demersurile
educaionale i viaa cotidian.

2
Structura Fiei disciplinei este cea folosit la nivelul Universitii din Bucureti ncepnd din anul
universitar 2005-2006.

11
3. Instrumental aplicative
3.1. proiectarea pe diverse niveluri: disciplin de nvmnt,
unitate de nvare, lecie, analiznd obiective cadru i de referin
specifice educaiei i culturii civice;
3.2. proiectarea, realizarea i evaluarea de activiti didactice care
s respecte coerena dintre obiective de referin, obiective
operaionale, coninuturi ale nvrii, strategii didactice, evaluare,
standardele curriculare de performan;
3.3. iniierea, derularea i evaluarea de proiecte n folosul
comunitii;
- elaborarea de materiale instrucionale care s respecte
caracteristicile curriculare, metodologice i evaluative ale
domeniului educaiei civice;
3.4. utilizarea mijloacelor de comunicare diverse (articole n presa
scris, email, pagini web, weblog, chat, etc. ) pentru a-i expima
opinii i pentru a sensibiliza autoritile i opinia public n legtur
cu diverse aspecte care necesit intervenii;
3.5. organizarea de activiti colare i extracolare care s reflecte
caracterul interdisciplinar i intercultural al educaiei civice i
culturii civice.

4. Atitudinale:
4.1. manifestarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de
ceilali, promovarea dialogului i cooperarea n condiiile acceptrii
pluralismului i a valorizrii pozitive a diferenelor;
4.2. cultivarea relaiilor centrate pe valori i relaii democratice n
strategiile instrucionale i practicile colare cotidiene;
4.3. promovarea interesului pentru participarea la viaa social i
pentru exersarea calitii de cetean prin activiti colare i
extracolare, formale, non-formale i informale;
4.4. Promovarea unui sistem de valori civice, morale i culturale
prin raportarea la diverse contexte: al colii, naional, european,
internaional;
4.5. Angajarea n relaii de parteneriat cu alte persoane i instituii
(ca parte a societii civile) pentru lobby, advocacy, rezolvarea unor
probleme la nivelul comunitii locale;
4.6. Manifestarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de
profesia didactic.


1.2.5. Baza de pregtire teoretic i practic
Studenii au asigurat baza de pregtire teoretic i practic prin achiziiile din primii
doi ani. n structura veche de studii cu durata de 4 ani, n acelai semestru, studenii au
urmat i cursul de Metodica predrii tiinelor educaiei (situaie care s-a schimbat
odat cu trecerea la nivel studii de licen cu durata de trei ani). Avantajul desfurrii
n paralel a celor dou cursuri a fost evident din punctul de vedere al obiectivelor
ambelor cursuri, pentru c au fost facilitate transferurile de la un domeniu la altul,

12
studenii fiind provocai s valorifice i s reflecteze asupra similaritilor, coerenei
demersului didactic i specificitii metodice a fiecrei discipline. Pregtirea pentru
curs presupune diverse tipuri de activiti, pentru care am estimat i volumul de timp
necesar, n tabelul de mai jos:

Timpul total estimat (ore pe semestru) al activitilor de studiu individual
pretinse studentului
1. Descifrarea i studiul notielor de curs 7 8. Pregtire prezentri orale 3
2. Studiu dup manual, suport de curs 14 9. Pregatire examinare final 9
3. Studiul bibliografiei minimale indicate
8
10. Consultaii 2
4. Documentare suplimentar n bibliotec
4
11. Documentare pe teren 3
5. Activitate specific pregtire seminar 8 12. Documentare pe INTERNET 10
6. Realizare prezentri Power Point,
portofolii, eseuri, traduceri etc. 12
13. Alte activiti: voluntariat n
ONGuri 2

7. Participare la discuiile de pe site (grup),
intervenii, postare materiale support, feed
back la interveniile i lucrrile colegilor 4
14. Alte activiti: vizit la Centrul de
Informare al Delegaiei Comisiei
Europene la Bucureti 2
TOTAL ore studiu individual (pe semestru) = 88


1.2.6. Structura cursului:

Cursul este structurat pe 6 domenii mari, crora li se aloc intervale timp diferite (vezi
planificarea calendaristic). n afara acestor teme, cursul ofer i opiunea de a avea 2-
3 teme deschise. Aceste 2 cursuri pot fi dezvoltate n funcie de interesele prioritare de
cunotere ale studenilor, dar i n funcie de evoluia contextului social-politic,
pedagogic. n plus, la unele cursuri sunt invitai specialiti din diverse domenii (de
exemplu, au fost invitai militani n domeniul drepturilor omului sau juriti care au
constribuit la elaborarea Constituiei Europene).

A) premise istorice i sociale ale constituirii educaiei civice ca parte a educaiei
formale i a educaiei pentru cetenie democratic. Nu intenionm s traversm
istoria ideilor pedagogice din punctul de vedere al devenirii a ceea ce numim astzi
educaie civic sau educaie pentru cetenie democratic. Propunem o sumar trecere
n revist a ctorva idei sau autori care fie au contribuit direct la dezvoltarea unor
principii ale educaiei civice, fie au inspirat, indirect, abordri teoretice i practice pe
care le regsim n lumea contemporan. Idei fundamentale ale unor gnditori
paradigmatici pentru gndirea social i politic se vor regsi n cadrul cursurilor,
constituind repere ideatice i istorice importante pentru clarificarea anumitor teme
(democraie, drepturile omului, separaia puterilor n stat, cetenie, etc.).

Pentru aceast parte a lucrrii, temele propuse prin program au fost urmtoarele:
Educaia civic: repere istorice; Educaia civic n coal, educaia civic n societate;
educaia civic implicit, explicit; Locul i rolul disciplinei n cadrul Curriculumului

13
National; educaia civic - demers interdisciplinar i intercultural; tendine
contemporane n educaia civic.

B) factori sociali i dezvoltare personal: profilul psihologic al adolescentului, ca
teren pentru cultivarea dimensiunii civice n formarea personalitii este supus
dezbateri att din punctul de vedere al modelelor clasice, ct i din punct de vedere al
provocrilor contemporane. Abordarea tematic i metodologic de ansamblu pe care
o propunem prin aceste prelegeri se ntemeiaz pe modelul socializrii copilului i
tnrului, ca treapt n devenirea sa ca cetean. Modelele sociale, culturale i
comportamentale propuse de coal, dar mai ales de comunitate i grupul de
covrstnici au o influena decisiv n devenirea cetanului de mai trziu. Specificul
generaiei net, al adolescenilor digitally native trebuie luate n considerare n
proiectarea activitilor de educaie civic.

C) specificitatea educaiei civice i culturii civice din punct de vedere curricular.
Avem n vedere structura curriculumului colar (obiective cadru, de referin,
coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan) i propunem: Analiza
programelor de la clasele III IV, clasele a VII VIII. Dac n ciclul primar educaia
civic se studiaz ca disciplin obligatorie la clasele a III-a i a IV-a, la clasele a VII-a
i a VIII-a se pred Cultura civic, ca disciplin obligatorie. La liceu cultura civic
face parte din cagtegoria cursurilor opionale, la clasele a IX-A i a X-a. Propunem i
analiza manualelor pentru clasele a III, IV, VII, VIII. Prin dezvoltarea acestor teme
avem n vedere clarificarea anumitor caracteristici propuse prin filosofia noului
Curriculum Naional i a unor exigene privind proiectarea curricular att pentru
educaie civic (clasele III-IV), ct i pentru cultura civic (clasele VII-VIII).
Analizm comparativ programe i materiale suport pentru opionalele de liceu ce
vizeaz educaia civic.

D) abordarea sincronic i diacronic a unor teme eseniale pentru educaia civic
i cultura civic. Propunem familiarizarea studenilor cu resurse i dezvoltarea unor
abiliti pe care profesorul de cultur civic sau nvtorul s le utilizeze pentru
propria pregtire, dar care s inspire i proiectarea unor activii la clas sau n afara
colii. Dintre temele dezvoltate menionm: Principii i concepte de baz ale
democraiei (autoritate, responsabilitate, dreptate, libertate, proprietate, egalitate,
pluralism, separarea puterilor in stat, reprezentativitate, participare); Instituii i
practici democratice (principiul separrii puterilor, autoritatea legislativ, executiv,
judecatoreasc); Sistemul politic n Romnia; Drepturi i ndatoriri ceteneti:
Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948, Convenia European a Drepturilor
Omului 1950, Constituia Romniei 2003; Autoritate, libertate si responsabilitate;
dreptate si egalitate; Participarea la viaa social i exersarea calitii de cetean;
Societatea civil, dreptul de asociere organizaiile ceteneti, dreptul la asociere
partidele politice, dreptul de a alege i de a fi ales, influenarea i controlarea
deciziilor politice; Cetenie european; Uniunea European ca uniune de state i
ceteni, demosul European; Constituia European i securitatea individual, social
i cultural; Majoritate i minoriti, principiul anselor egale; Diversitate i educaie
intercultural.

E) metodologia instruirii i F) metodologia evalurii, punnd accent pe abordri
metodologice inovatoare. Cele mai multe dintre aceste strategii, metode i tehnici sunt
folosite n cadrul cursului i activitilor seminariale. n plus, am pus accent pe

14
educaia civic prin activiti extracolare i servicii n beneficiul comunitii.
Exemplele propuse reflect o diversitate de experiene (identificate n proiecte i
programe din Romnia i din lume), o diversitate de surse de informare (site-uri
Internet, bibliografie de specialitate) i o diversitate de modaliti de documentare i
prezentare (prezentri multimedia cu ajutorul videoproiector, filme, muzic, invitarea
unor specialiti, organizarea de vizite la Centrul de Informare al Delegaiei Comisiei
Europene, etc.).

1.2.7. Planificare calendaristic

Spt
mna
TEMA
Premise istorice i sociale ale educaiei civice; determinante sociale ale
educaiei ceteanului; repere din istoria universal a ideilor pedagogice;
repere din pedagogia romneasc

Clarificri conceptuale: Educaia civic n coal, educaia civic n
societate; educaia civic implicit, explicit. Pregtirea profesorilor de
educaia civic modele de formare

Statutul disciplinei: locul i rolul disciplinei n cadrul Curriculumului
Naional; educaia civic - demers interdisciplinar i intercultural; disciplin
obligatorie, disciplin opional; Analiza planurilor de nvmnt primar,
gimnazial, liceal

Structura curriculumului colar: obiective cadru, obiective de referin,
coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan; competene
civice; modelul cunotine / deprinderi/ atitudini; Analiza programelor de la
clasele III IV, VII VIII; analiza manualelor de EC, CC: III, IV, VII, VIII.
Utilizarea criteriilor de analiz a manualelor pentru manuale alternative
publicate de diverse edituri

Principii i concepte de baz ale democraiei: autoritate, responsabilitate,
dreptate, libertate, proprietate, egalitate, pluralism, separarea puterilor in stat,
reprezentativitate, participare

Drepturi i ndatoriri ceteneti: Declaraia Universal a Drepturilor
Omului 1948, Convenia European a Drepturilor Omului 1950, Constituia
Romniei 2003 (video Human Rights with Cherie Booth QC - Making Rights
Relevant, www.teachersnet.org)

Participarea la viaa social i exersarea calitii de cetean; societatea
civil, dreptul de asociere organizaiile ceteneti, dreptul la asociere
partidele politice, dreptul de a alege i de a fi ales, influenarea i controlarea
deciziilor politice (video School Matters: Pupil Voice, www.teachersnet.org)

Cetenie european; Uniunea European ca uniune de state i ceteni,
demosul European; Constituia European i securitatea individual, social
i cultural; vizit la Centrul de informare al Delegaiei Comisiei Europene


15
Majoritate i minoriti; principiul anselor egale; msuri afirmative (studii
de caz proiecte i programe din Romnia i din strintate: Programul
PHARE Acces la educaie pentru copii dezavantajai, Programul naional A
doua ans, Locuri speciale pentru tinerii romi n licee i universiti, No
child left behind - SUA)
Identitate, egalitate, diversitate; Educaia intercultural (video Eye of the
storm, Jane Elliot); studii de caz pe exemple din Romnia, Uniunea
European, SUA, etc.

Abordri metodice n educaia pentru cetenie democratic; nvarea
bazat pe proiect; Educaia civic prin activiti extracolare i servicii n
beneficiul comunitii, activism civic prin internet; analiz campanii de
sensibilizare civic Salvai Vama Veche, Roia Montana, proiectul
Ceteanul, Webquest, etc.

Evaluarea n educaia civic; metode alternative de evaluare (proiect,
portofoliu, etc.); autoevaluarea portofoliilor studenilor i inter-evaluare.



1.2.8. Metode de predare i nvare

Apectele metodologice i evaluative specifice educaiei civice sunt exemplificate i
analizate n activitile didactice propriu zise. Dac n cadrul cursurilor au predominat
strategii de predare / nvare ca prelegerea, demonstraia, conversaia, studiul de
caz (utilizndu-se mijloace de nvmnt de tip multimedia), n activitile
seminariale au fost utilizate prioritar strategii interactive, prin intermediul crora s
fie stimulate competenele de comunicare i participare social: jocul de rol,
activitile pe microgrupuri, proiecte, analiza de coninut, activiti de nvare prin
cooperare, simulri de activiti n folosul comunitii, etc.

1.2.9. Evaluarea studenilor

Strategiile de evaluare utilizate au urmrit n primul rnd evaluarea continu (30%),
realizat prin: participarea n cadrul dezbaterilor i activitilor seminariale;
elaborarea i prezentarea de proiecte, referate, rapoarte de cercetare; pregtirea unor
instrumente didactice de tipul: dosare tematice, plane, fotografii, nregistrri video/
compact discuri, portofolii de proiecte, prezentri tip Power Point; prezentarea de
recenzii i analiza critic a unor texte din literatura de specialitate. Evaluarea
sumativ final (70%) s-a realizat prin examen scris i portofoliu.

Urmtorul tabel prezint sintetic aspecte practice referitoare la evaluare, care pot fi
utilizate de ctre studeni pentru organizarea nvrii i pentru autoevaluare:

La stabilirea notei finale se iau n
considerare
Ponderea in notare, exprimat n %
{Total=100%}
- rspunsurile la examen (evaluarea final)
50%
- testarea continu pe parcursul semestrului (participarea la activitile de seminar,

16
proiecte, postarea de traduceri i alte resurse pe grupul de discuii
peda_unibuc2008, sociologik_2006 30%
- portofoliu
20%
Modalitatea practic de evaluare final :
lucrare scris care cuprinde sarcini de analiz teoretic n proporie de 35% i
sarcini de interpretare / aplicaii specifice domeniului 65%.
Cerine minime pentru nota 5
Tehnic: minimum 30% din punctele ce
evalueaz
activitatea la seminar, - minimum 4 puncte
la lucrarea scris la examenul final
Academic: demonstrarea dobndirii
achiziiilor de baz specifice domeniului
(70%), demonstrarea competenelor de
interpretare i aplicare fr erori majore a
noiunilor i abordrilor metodice specifice
educaiei pentru cetenie democratic.
Cerine pentru nota 10
Demonstrarea dobndirii achiziiilor
de baz specifice domeniului, prin
utilizarea corect a acestora n
interpretri, proiecte, portofolii cu un
nalt nivel de complexitate.

Pentru realizarea portofoliului, studenii i-au reactualizat cunotinele dobndite n
cadrul cursului de Teoria i metodologia evalurii, au construit o gril de evaluare a
portofoliului (pe care au utilizat-o n activitile de inter-evaluare) i au beneficiat de o
serie de clarificri accesibile pe site sau pe grupul de discuii:







Aplicaie:

Citii cu atenie tipurile de competene pe care le urmrim prin acest curs,
reflectai asupra propriilor obiective de nvare i formulai o list cu
principalele obiective pe care vi le propunei. Anticipai ce tipuri de produse pot
reflecta demersurile i progresul propriu n coresponden cu aceste obiective.

Orientativ, v sugerm c portofoliile la Teoria i practica educaiei civice pot
cuprinde:
A) materiale redactate de ctre student, de exemplu:
1-2 proiecte de lecie pentru cultura civic la clasele VII-VIII
proiectarea unor secvene de lecie/ sarcini de lucru pentru elevi (cultura
civic la clasele VII-VIII)
teste sau probe de evaluare pentru o tem
o prezentare n Power Point pe care ai folosi-o la predarea unei lecii de
cultur civic
B) selecii din:
extrase de pres
texte din domeniul sociologiei, politologiei sau filosofiei relevante pentru
educaia civic
caricaturi, imagini foto, nregistrri video, tabele statistice
material bibliografic suplimentar
relatri/ povestiri ale copiilor, membrilor comunitii, etc.

17
1.2.10. Lista materialelor bibliografice obligatorii i opionale (cu asterisc*)

Almond, Gabriel, Sidney Verba (1996) Cultura civic, Editura Du Style,
Bucureti,.
*Antonescu, G.G. (1943) Pedagogia General ediia a IV-a, Editura Scrisul
Romnesc
Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaia pentru cetenie ntr-o societate
democratic; concepte de baz i competene eseniale referitoare la educaia
pentru cetenie ntr-o societate democratic, Consiliul pentru Cooperare
Cultural, Strasbourg
*Banks, J (Ed.) (2001) Diversity Within Unity, Center for Multicultural
Education, University of Washington
Brsnescu, Stefan (1932) Pedagogie, pt scolile normale, seminarii, scoale
profesionale, nvtori i studeni Editura Scrisul Romanesc SA Craiova
*Brsnescu, Stefan (1969) Istoria Pedagogiei Editura Didactic si Pedagogic
Bucureti
Brzea, Cezar (1999) Cultura civic, Editura Trei, Bucureti
Brzea, Cezar (2005) Cetenia european, Editura Politeia SNSPA
*Chagnolland, Dominique (1999) Dicionar al vieii politice i sociale, Editura
All
*Diamond, Larry et all. (2004) Cum se consolideaz democraia, Editura
Polirom
*Giddens, A. (2000) Sociologie. Bucureti All. CEU
Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice n
domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile
omului, disponibil la
http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD
*Keen, Ellie, Anca Trc (1999) Educaia pentru cetenie, Ghid pentru
profesori, Editura Radical
*Marrou, Henri-Irenee (1997) Istoria educaiei n antichitate, Editura Meridiane
Nedelcu, A (2003), nvarea intercultural n coal ghid pentru cadrele
didactice, Humanitas
*Rdulescu Eleonora, Anca Trc (2004) Educaia civic prin activiti
extracolare cu caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori i elevi, Polirom
Educaia 2000+
*Rey, M., De la o logic mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie
intercultural i solidar (1999) n Dasen, P., C. Perregaux, M. Rey, Educaia
intercultural, Editura Polirom Iai
*Savater, Fernando (1999) Politica pentru fiul meu, Humanitas
***** Proiectul Ceteanul Citizen Project (2003) Florida Law Related
Education, Center for Civic Education, SUA
*********** Declaraia Universal a Drepturilor Omului
*********** Convenia cu privire la drepturile copilului
*********** Constituia Romniei, 2003
www.civiced.org; www.edu.ro
www.unesco.org; www.civicaonline.ro; www.dadalus

Aplicaie:
Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 1 n tabelul 10 de la pagina
108.

18
Capitolul 2: individual i social n
formarea ceteanului
2.1. Determinante istorice ale
educaiei ceteanului
2.2. Educaie civic n perioada
adolescenei


19
2.1. Determinante istorice ale educaiei ceteanului

Dac despre educaie, n general, se spune c a aprut odat cu nevoia de a transmite
copiilor experiena dobndit de ctre aduli, despre ceea ce numim astzi educaie
civic se poate spune c a aprut ca parte integrant a educaiei. n forme diferite i cu
nuane variate, educaiei, de-a lungul timpului i-a revenit sarcina de a asigura
perpetuarea unui anumite societi sau comuniti. Funcia de socializare i-a fost
recunoscut educaiei dintotdeauna. Ne referim pe de o parte la forma tradiional de
integrare social, respectiv de asimilare a comportamentului social specific
comunitii creia i aparine copilul sau tnrul, iar pe de alt parte putem vorbi
despre conturarea identitii personale prin diferenieri succesive faa de ceilali. Att
socializarea spontan, ct i cea cu caracter sistematic sau cultivarea relaiei profesor-
elev ca o relaie paradigmatic pentru socializarea individului, n general, rspund
implicit la ntrebri fundamentale ale educaiei, cum ar fi: ce fel de om? ce fel de
societate? ce fel de cunotine vrem s formm? Emil Pun (note de curs 1997),
realiznd analiza istoric a finalitilor educaiei, din punctul de vedere al
semnificaiei teoretice i practice a acestora, identifica dou categorii mari, crora le
pot fi circumscrise mai multe modele de formare a omului: concepii de tip
sociocentric i concepii de tip antropocentric).

n concepiile de tip sociocentric, evoluia societii reprezint principala surs
generatoare a finalitilor educaionale (determinismul social reprezentnd vectorul
atitudinilor teoretice sau practice care au focalizat analiza finalitilor); n concepiile
de tip antropocentric sursa este reprezentat de determinismul de tip psihologic,
realitatea subiectiv fiind principala surs a finalitilor eudcaionale. n cadrul
concepiilor sociocentrice, Emil Pun identifica mai multe modele (modelul
rzboinicului, modelul tehnicianului i modelul ceteanului), care sunt puncte
cruciale n evoluia finalitilor pe care le-am eticheta astzi ca finalitti de tip civic.

Repere din istoria universal a ideilor pedagogice

nc din antichitatea greac, scopul educaiei era acela de a pregti copiii pentru a
deveni buni ceteni pentru conducerea statului, respectiv buni militari, pentru a fi
capabili s apere statul. Modelul rzboinicului/ soldatului este cel mai cunoscut i cel
mai vechi i presupune formarea acelor caliti ale individului necesare aciunilor
rzboinicului (caliti fizice); la spartani, modelul este mbogit cu ideea sacrificiului
pentru cetate. Henri-Irenee Marrou, autorul lucrrii Istoria educaiei n antichitate
nuaneaz faptul c educaia spartanului nu mai este cea a unui cavaler, ci aceea a
unui soldat; n secolele VIII-VI ea nu se mai situeaz ntr-o atmosfer seniorial, ci
ntr-una politic deoarece decizia n lupt nu mai depinde de o serie de nfruntri
singulare ntre nvingtori cobori din carele lor de rzboi, ci de ciocnirea dintre dou
linii de infanteriti grupai n rnduri strnse (Marrou, 1997, p. 43). Aristotel a
comentat aceast revoluie tehnic n Politica, observndu-i consecinele n plan
moral i social: idealului n esen att de personal, care era cel al cavalerului
homeric, al companionului din ceata regal, i se substituie de acum ncolo idealul
colectiv al statului, care este totul pentru cetenii lui; este ceea ce i face ceea ce sunt:
oameni. De unde, sentimentul profund de solidaritate ce-i unete pe toi cetenii
uneia i aceleiai ceti, ardoarea cu care indivizii se dedic salvrii patriei colective,
gata s se sacrifice, ei muritori, pentru ca ea s fie nemuritoare. (idem, p. 44) Se
poate vedea, continu autorul, cu ct energie noul ideal subordoneaz persoana

20
uman colectivitii politice. Educaia spartan, comenteaz Werner Jaeger, nu va
mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de
soldai gata s se jertfeasc pentru patrie. (apud Marrou, p. 44).

Henri-Irenee Marrou sublinia c educaia clasic vizeaz fiina uman n totalitatea ei;
n contrast cu pedagogia contemporan, scopul spre care era n ntregime orientat
aceast educaie l reprezint omul adult, i nu dezvoltarea copilului. Homer, prin
cuvintele lui Hector contureaz idealul armoniei i perfeciunii umane prin
dezvoltarea fizic, intelectual i moral astfel: s fiu ntotdeauna primul ntre ai mei
i naintea tuturor s m disting, s fiu meter la vorb i vrednic la fapte. Educaia n
antichitatea greac urmrea formarea omului, anume formarea unui stil de via
conform unei norme ideale. Clasicismul nu vrea s se limiteze la a forma un artist, un
literat, un savant. () Produsul ideal al unei astfel de educaii este, ntr-un fel, un
esut uman nedifereniat, dar de foarte nalt valoare intrinsec, apt s fac fa
tuturor comenzilor spiritului sau concursului de mprejurri. Cel care a primit educaia
clasic devine capabil de orice gen de aciune deosebit: el poate la fel de bine s fac
tiina s progreseze, s devin ef politic, om de arme, explorator, erou el este ca un
dar al zeilor printre oameni. (Marrou, idem, p. 347)

Platon, n Criton, pune n discuie problema relaiei dintre interesul general i cel
personal i problema relaiei dintre stat i cetean. Mai apropiate de specificitatea
educaiei morale i civice sunt comentariile unor filosofi ca Socrate sau Aristotel.
Socrate susine c ntreaga via a omului are ca obiect virtutea, singura care i aduce
fericirea. Virtutea se nva i presupune subordonarea corpului, sufletului i
simurilor raiunii. i Aristotel considera c educaia apentru virtute, educaia moral
reprezentau pregtirea omului pentru o conduit raional. Aristotel abordeaz mai
concret caracteristicile educaiei ceteanului (un fel de educaie civic avant la lettre)
prin faptul c tnrul trebuia pregtit s devin un om cu judecat, care s gndeasc
nainte de a aciona, care s fie nelept i prudent. Mai mult, tefan Brsnescu, n
Istoria Pedagogiei, a exemplificat nu doar aspectele doctrinare ale concpeiei
aristoteliene, ci i recomandrile metodice pe care acesta le lansa: n educaie,
esenialul este s se formeze bune deprinderi prin exerciii, deoarece e evident c
trebuie fcut educaia mai nti prin deprinderi dect prin teorii i mai nti cu privire
la corp, dect cu privire la inteligen. (Brsnescu, 1969, p.17)

i statul roman a promovat un model de cetean. Adevratul brbat roman era format
n spiritul respectului fa de legi, al supunerii fa de ordinea existent i fa de
ndatoriri. Educaia roman i propunea s formeze din fiecare tnr un cetean
capabil s vorbeasc bine n adunrile publice, s participe la conducerea statului i s
fie un bun militar n caz de rzboi. Modelul ceeanului roman este asociat i cu
maxime celebre, cum ar fi cele aparinndu-i lui Seneca nvm pentru via, nu
pentru coal, Lung este drumul prin reguli, dar scurt i eficace prin exemple.

Modelul tehnicianului are n centru ideea de activitate practic, anume cultul muncii
ca fundament al educaiei. Schimbarea din societate este mediat prin munc, ceea ce
produce o economizare a idealului educaional. Georg Kerschensteiner promoveaz
un model interesant al bunului cetean, devotat comunitii, n care munca i
disciplina s fie dominante. Interesul crescut al economitilor fa de acest model s-a
conjugat cu o atenie sporit fa de educaia moral, prin intermediul creia se cultiv
atitudini, comportamente i valori asociate cultului muncii. Dac Georg

21
Kerschensteiner este exponenial pentru acest model, Simion Mehedini promova
pentru spaiul cultural romnesc un ideal de coal a muncii fundamentat din
matricea sociocultural a satului. (Pun, 1997)

Pe scurt, Modelul ceteanului presupune realizarea a dou trepte: socializarea
individului, anume asimilarea progresiv a normelor sociale i de-socializarea
individului, respectiv depirea pragului simplei adaptri prein iniierea i realizarea
practic de aciuni individualizate, creative. Nu detaliem acest model aici pentru c,
practic, pe acest model vom grefa ntregul curs i detaliile privind caracteristicile
psihologice de dezvoltare specifice adolescenei.

Repere din pedagogia romneasc

Din spaiul cultural romnesc, este esenial s trecem n revist faptul c Miron Costin
accentua valoarea formativ a orelor de lectur, c Dimitre Cantemir ndemna la
gndire i nelepciune prin cunoatere de sine i exemplu, c Gheorghe Sincai
promova patriotismul - copiii s devin buni fii ai patriei, c Spiru Haret teoretiza nu
doar rolul educativ al colii, ci promova i abordri metodice eficiente: educaie
patriotic se realizeaz prin serbri colare, prin organizarea de evenimente prilejuite
de marile srbtori naionale i nzestrarea coliilor cu tablouri istorice, iar Ion Pop
Reteganul insista pe valoarea sfaturilor practice din cri. n afara acestor exemple
prezentate succinct, vom zbovi asupra ctorva idei dezvoltate de Brsnescu i G.G.
Antonescu.

Stefan Brsnescu, n lucrarea Pedagogie publicat n 1932 analizeaz educaia
civic n contextul mai larg al educaiei sociale, n care ncadreaz i educaia
naional, patriotic i politic. Brsnescu echivaleaz educaia politic cu cea civic,
punnd n centrul operaionalizrii acestora ideea de stat, care apare n mod necesar ca
o autoritate deasupra voinelor individuale, pentru c: Legturile pe care stabilete
naia i patria ntre indivizi, nu sunt suficiente s asigure n comunitate, ordinea vieii
sociale i economice, din cauza complexitii acesteia. Avnd un caracter regulator i
normativ, statul d legi prin care se sistematizeaz viaa i relaiile zilnice dintre
ceteni i impune respectarea legilor civile, penale, comerciale. Educaia civic este
acea activitate a pedagogului pentru formarea ceteanului, adic a individului capabil
s dea dovad de simire civic i de contiina drepturilor i responsabilitii care
decurg din acea simire.

A simi civic nseamn a te considera cetean al unui anumit stat, iar acea contiin
a responsabilitii care decurge din aceast simire nsemneaz a-i mplini
contiincios obligaiile civice (obligaia fiscal, militar i colar) i a-i exercita
corect drepturile tale politice. Dac este uor s formulm scopul educaiei civice ca
formarea ceteanului, Brsnescu se ntreab legitim ce nseamn cu adevrat aceasta
i, mai ales, cnd putem afirma c s-a atins acest scop? (Brsnescu, 1932, p.175)

tefan Brsnescu formuleaz trei obiective de urmrit:
a) S insuflm copilului ideea autoritii i necesitatea statului;
b) S pregtim la copil spiritul de jertf pentru stat, dispoziia pentru
subordonarea intereselor personale, profesionale i de clas celor ale
statului;

22
c) S-i cultivm sentimentul de fidelitate fa de acest mare tot, care e
statul.

Este interesant i comentarea n detaliu a precauiei referitoare la asocierea statului
cu educaia civic: educaia civic nu trebuie s fie pus n serviciul unei anumite
forme de stat, cci atunci ar putea cpta caracterul unei educaii de partid, de grup
sau de clas social, ne avertizeaz Brsnescu (idem). Educatorul trebuie s
obinuiasc pe copil cu gndul c el trebuie s serveasc statului, indiferent de forma
pe care acesta o poate mbrca ntr-un moment al istoriei sale.

G.G. Antonescu, spre deosebire de Brsnescu, plaseaz educaia civic n relaie cu
educaia moral i religioas. Autorul argumenteaz nevoia accentuat de educaie
civic odat cu asigurarea unui numr mare de drepturi unui numr mare de ceteni,
care trebuie s devin contieni i de ndatoririle derivate din aceste drepturi. Ca i la
Brsnescu, raportul dintre individ i stat este fundamental; statul poate reprezenta
deopotriv un obiect de cunotin sau un teren de activitate. Ambele raporturi
trebuie avute n vedere pentru educarea viitorilor ceteni, urmrind mai concret:
a) Cunoaterea genezei i evoluiei statului, a diverselor sale organe i a
conlucrrii lor, a formelor de stat n diferite timpuri i locuri;
b) Cultivarea virtuilor ceteneti (stpnirea egoismului, spiritul de
abnegaie, de ajutor reciproc, etc.), care are la baz comunitatea de munc a
elevilor (n atelier, laborator, grdin) i presupune ca norm de conducere n
via, disciplina liber sau libertatea disciplinat.

Esenial i de mare actualitate este ideea c dac suntem contieni de importana
educaiei cetenetiu, trebuie s admitem, n organizaia colar, introducerea unor
condiii eseniale ale vieii ceteneti. Dei sunt greu de identificat n ordinea
importanei, (i nu exist consens privind importana lor), factorii educaiei ceteneti
sunt: poporul, care nva sigur i n timp ndelungat s se conduc, presa, partidele
politice. (Antonescu, 1943, p. 541)

G. G. Antonescu anticipeaz controverse legate de statutul educaiei civice ca
disciplin n coal, comentnd faptul c pentru a rspunde misiunii importante de a
face pregtirea social i politic a viitorilor ceteni, coala nu se va mrgini numai la
introducerea n program a unui nvmnt special civic (instrucie civic), ci pe
deoparte va folosi n acest scop toate obiectele de nvmnt care, prin caracterul lor
i datorit unei aprofundri morale, politice i economice, pot contribui la lrgirea
orizontului social-politic al elevului, ca spre exemplu istoria i geografia; pe de alt
parte, va da o deosebit atenie lucrrilor practice n comun i va aplica, n educaia
voinei, metoda disciplinei libere. (op cit. p. 542)

Aplicaii:
1. Jurnal de lectur
Modele antichitii privind educaia ceteanului m-au ajutat s neleg.......
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Dintre obiectivele educaiei civice din perspectiva lui Brsnescu, cel mai
mult mi-a atras atenia ......................................................................................
............................................................................................................................

23
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Dei sunt de aceeai prere cu Brsnescu n ceea ce privete.......................,
............................................................................................................................
............................................................................................................................
..............................................................................................................................
nu sunt de acord cu autorul n legtur cu........................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

n domeniul educaiei civice, consider c G.G. Antonescu este de actualitate
prin ...................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................



2. n societate, profilul dezirabil al ceteanului este generat de o serie de
factori sociali, economici, politici, culturali. n plan educaional, din
congruena acestor factori rezult modele care inspir att politicile
educaionale, ct i practicile instrucionale. Care considerai c sunt modelele
concurente n domeniul educaional, n zilele noastre? Care este influena
acestor modele asupra profilul dezirabil de cetean?




3. Reamintii-v opere i teoreticieni studiai n cadrul cursului de Istoria
Pedagogiei. Trecei n revist autori i idei relevante pentru domeniul educaiei
civice. Identificai o tem, o lucrare sau un autor care considerai c au
influenat evoluia ideilor i practicilor educaionale n domeniul educaiei
civice, educaiei pentru cetenie democratic. Documentai-v suplimentar i
imaginai-v c suntei avocatul care atrage atenia contemporanilor asupra
acelei contribuii. Realizai o prezentare sintetic pe care ai putea folosi-o n
cadrul leciilor de educaie civic i cultur civic.







24
2.2. Educaie civic i dezvoltare socio-moral

n acest subcapitol vom face referire la o serie de abordri teoretice care vizeaz
dezvoltarea moral, caracteristici psiho-genetice specifice adolescenilor i raportarea
la valori n contextul formrii competenelor civice.

Civismul i morala se ntreptrund. Maria Pagoni-Andreani susine c intersecia
dintre obiectivele educaiei morale i cele specifice educaiei pentru cetenie
democratic reflect complementaritatea dintre dou atitudini sociale distincte. Prima
se refer la autonomia judecii i activitii, care implic diferenierea dintre
perspectiva moral i perspectiva legal i care se reflect n dezvoltarea spiritului
critic i a responsabilitii personale. Cea de-a doua se refer la cooperare i
presupune investiie personal n viaa public, sensibilizare fa de problemele
comunitii i accentueaz importana comunicrii (Pagoni-Andreani 1999, p. 9).

Autonomia moral poate fi analizat din perspectiva conformismului social, din
perspectiv cognitivist sau afectiv. Durkheim susine c binele nseamn
sentimentul mplinirii datoriei. Piaget i Kohlberg merg mai departe i demonstreaz
c, odat cu dezvoltarea structurilor intelectuale, binele nlocuiete sentimentul
datoriei. Autonomia moral are un caracter raional i se construiete cu ajutorul
operaiilor cognitive asociate egalitii i reciprocitii, care contribuie la
imparialitatea i universalitatea judecii morale (dou caracteristici eseniale ale
principiului dreptii). Concepia cognitivist asupra autonomiei morale este un pas
spre nelegerea democratizrii societii.

Dei este binecunoscut faptul c nu putem vorbi doar despre adolescent, n general,
propunem s trecem n revist cteva caracteristici specifice acestei vrste. Asemenea
informaii sunt relevante n msura n care trebuie s inem seama de specificul
individual i de vrst atunci cnd lum decizii instrucionale, metodologice n
domeniul educaiei civice. In plus, faptul c prin educaia civic se intenioneaz
formarea de atitudini i asimilarea unor valori, ne avertizeaz nc odat asupra nevoii
de a cunoate copiii i tinerii.

Specialitii recomand drept indicatori principali ai dezvoltrii schimbrile i strile
de dezechilibru. O s trecem n revist cteva dintre cele mai importante caracteristici
ale creterii i dezvoltrii umane pentru perioada copilriei mari i adolescenei,
perioade cnd educaia civic i cultura civic sunt predate cu discipline obligatorii.
Erik Erikson consider c n perioada 6-11 ani, vorbim despre stadiul hrniciei sau al
competenei. Copiii au nevoie s se simt harnici i competeni n ceea ce fac i
gndesc; n aceste condiii competitive unii copii vor trece prin experiena
inferioritii, se pot simi incapabili de a face ceva; nvtorii i profesorii trebuie s
fie foarte ateni s-i ajute s depeasc aceast criz a dezvoltrii. Pentru perioada de
vrst 12-18 ani, elevii se afl n stadiul identitii versus confuziei de roluri. Elevii
adolesceni nu au o imagine clar despre tipul de comportament la care alii vor
reaciona favorabil. Adolescenii ncearc s-i descopere identitatea de gen, de etnie,
de carier; pot aprea confuzii de roluri, nesiguran, nu tiu ce vor s devin, ca cine
s fie? Orele de cultur civic i pot ajuta foarte mult n acest sens, ca o completare a
activitii de consiliere din coal.


25
Lawrence Kohlberg (1963) a artat c dezvoltarea personalitii are legtur cu
criteriul moralitii. Kohlberg a pornit de la analiza modului n care se achiziioneaz
ideile despre ce este drept sau nedrept i a identificat trei arii n care apare dezvoltarea
moral: nvarea moral din copilria timpurie, experimentarea ideilor din
adolescen, consolidarea etic din perioada adult. Pornind de la teoria lui Piaget,
Kohlberg a descoperit trei niveluri ale raionamentului moral, fiecare coninnd 2
stadii. n urma aplicrii testului dilemele morale, la aduli i copii, el a constatat c
la vrste identice apar rspunsuri similare pentru rezolvarea unor probleme de ordin
moral. Dup cum meniona Kohlberg, oamenii ajung la nivelul principiilor morale pe
msur ce nainteaz n vrst. Cei mai muli copii ating stadiul 1 sau 2, dup cum
muli aduli nu ajung niciodat n stadiile 5 sau 6, care ar trebui s se formeze dup
stadiul operaiilor formale (Piaget).
Figura 1.
L. Kohlberg (1963): Dezvoltarea moral
nivel Sta
diu
Caracteristici
I.
PRECONVENIONAL
Pn la 10 ani

1. Orientare spre pedeaps vs ascultare: copilul
trebuie s fie corect pentru a evita o pedeaps
Prin ascultare sau supunere la
autoritate evii pedeapsa
2. Orientare instrumental-relativist
Cutarea numrului 1
Fiecare persoan trebuie s aib grij
de propriile trebuine, eti drgu cu
alii pentru ca i alii s fie drgui cu
tine
II. CONVENIONAL
Dup 13 ani
Respectarea regulilor
sociale
3. Orientare ctre concordan interpersonal
Copilul bun este cel care place altora
Aprobarea este mai important dect
obinerea rsplatei
4. Orientare ctre meninerea autoritii i ordinii
sociale
Lege i ordine
Comportamentul corect nseamn
ascultarea legilor alctuite de ctre cei
care au puterea
III.
POSTCONVENIONAL
Din adolescen
Principiile morale
5. Orientare cre meninerea contractului social
Toi trebuie s beneficieze de regulile
societii
Dac legile sunt distructive atunci
contractul social se poate schimba
6. Orientare ctre principiul etic universal

Carol Gilligan adaug acestor teorii dimensiunea afectiv. Judecata moral nu
funcioneaz matematic, printr-o logic formal a relaiilor, ci se fundamenteaz pe
experiena indivizilor i pe analiza acestei experiene. Mai mult, experiena socio-
moral a indivizilor are o dimensiune afectiv puternic contextualizat. Empatia,
capacitatea de a-l asculta i de a-l nelege pe cellalt, ataamentul in de procesul de
maturizare moral a individului i conciliaz valori individualiste asociate autonomiei

26
personale cu nevoia de comunicare i solidaritate colectiv. Gilligan susine o etic a
grijii care se opune eticii dreptii teoretizate de Kohlberg, cruia i critic abordarea
centrat pe valori masculine (vezi, n acest sens, lucrrile Mapping the Moral Domain
(1988), Making Connections (1990), Women, Girls, and Psychotherapy: Reframing
resistance (1991), Meeting at the Crossroads: Women's Psychology and Girls'
Development, (1992), Between Voice and Silence: Women and Girls, Race and
Relationships (1995).

Maria Pagoni-Andreani (1999, p. 47) sintetizeaz n tabelul de mai jos contribuia lui
Gilligan, comparnd modelul bazat pe o etic a grijii cu modelele tradiionale:

Concepii privind
moralitatea
dimensiuni
Moralitate bazat pe
dreptate
Moralitate bazat pe
grij
eul Autonom prin raportare la
alii
Interdependent prin
raportare la ceilali
relaiile Bazate pe reciprocitate,
egalitate (eu = cellalt)
Bazate pe rspunsul la
ateptrile celorlali
principiile Impariale i generalizate Contextualizate, adaptate
la particularitile
situaiilor
motivele S rspunzi la obligaiile
morale
S menii i s restabileti
relaiile umane

Jurgen Habermas este un alt autor care critic raionalismul moral. Habermas critic
teoria lui Kohlberg, din care preia, dealtfel, o serie de concepte. Pagoni-Andreani
plaseaz contribuia teoretic a lui Habermas n contextul istoric i politic al
Germaniei, n care coexista tradiia kantian a ncrederii absolute n raiune (ca vector
al democratizrii) i tradiia alimentat de Weber i Marx, conform creia
imperativele economice fac din statul de drept victima unei funcionaliti
instrumentale. Inspirndu-se din teza lui Mead conform creia limbajul st la baza
oricrei societi umane i din ipoteza wittgensteinian conform creia raiunea i
limbajul coexist, Habermas susine c raionalitatea se dezvolt prin actele de
comunicare. Prin teoria sa privind conceptualizarea experienei socio-morale,
Habermas depete teoriile raionaliste privind dreptatea, aducnd contribuii
semnificative pentru educaia civic, de exemplu:
Raiunea uman nu este nici formal, nici univoc, fiind legat de experiene
personale i coninuturi particulare pentru fiecare individ, genernd
reprezentrile cu care acesta opereaz asupra lumii, n general. Interaciunile
sociale sunt necesare pentru clarificarea, garantarea i definirea n comun a
validitii judecilor personale;
Conflictul are un rol funcional n construirea i evoluia regulilor sociale,
fiind un indicator al multiplicitii punctelor de vedere n raport cu aceeai
realitate; discuiile i dezbaterile ajut la clarificare i evoluia regulilor i dau
energie subiecilor;
Limbajul reprezint un instrument al obiectivrii experienei personale i al
construciei comune a realitii;
Deciziile morale interacioneaz cu proiectele de via ale oamenilor, ceea ce
se reflect n interaciunea dintre aciunile subiectului (ceea ce este) i normele
morale i sociale (ceea ce ar trebui s fie).

27

Discuia despre nvare prin conceptualizare este relevant pentru formarea
ceteanului sub mai multe aspecte. n primul rnd, elevii nva s diferenieze ntre
perspectiva moral i cea legal. n acest sens, dac regulile morale sunt prescriptive
i exterioare individului, impuse de mediu, principiile sunt integrate n sistemele
socio-morale ale individului. Aceast distincie ne ajut s asociem educaia
ceteanului de procesul subiectiv de asimilare a valorilor. Principiile i interpretrile
pe care le dm diverselor situaii sunt condiionate de propriile experiene, iar
experienele noastre, la rndul lor, sunt orientate de reprezentrile pe care ni le-am
construit. Aceast schem explicativ - n care normele transmise prin educaie n
forma unor reguli obiective i generalizate nu pot avea sens dac nu-i gsesc locul n
propriul repertoriu de scheme socio-morale cofirm teoria lui Hershel D. Thornburg.
Concentrndu-se cu precdere asupra caracteristicilor preadolescenilor i
adolescenilor, n cercetrile realizate ntre anii 70 i 90 Thornburg a observat c dei
raportarea iniial la valori a individului se realizeaz n interiorul familiei, gradele de
consisten sau inconsisten dintre comportament i valori variaz n diferite perioade
ale vieii, dup cum urmeaz:

Figura 2.
Consistena i inconsistena relaiilor dintre comportament i valori
influene primare consistena dintre
comportament valori
Stadii
societate consisten adult (27 -)
colegi/ societate spre consisten tnr adult (20-26)
colegi inconsisten adolescen (14-19)
prini/ colegi spre inconsisten preadolescen (9-13)
prini inconsisten copilrie (1-8)


n al doilea rnd, un alt efect important al conceptualizrii asupra educaiei pentru
cetenie l reprezint analiza practicilor. Aici revenim la distincia dintre moral i
legal, aspecte intrinseci educaiei pentru cetenie, pentru c trecerea de la reguli la
principii este mediat social. Viaa social cotidian n clas i n coal, cu
conflictele sale cu tot, trebuie analizat, verbalizat, interpretat de ctre actorii si,
ceea ce i ajut pe elevi s-i organizeze i reorganizeze propriile sisteme de valori.

n al treilea rnd, practica analizei i interpretrii situaiilor sociale cotidiene nu are
doar rol instrumental (de a-i ajuta pe copii i tineri s-i construiasc mijloace
conceptuale), ci de a se folosi de ele n luarea deciziilor i n participarea la activitile
clasei i comunitii, mai trziu.

n al patrulea rnd, coala a devenit locul n care se regsete i se dezvolt o
diversitate de valori, prin multitudinea culturilor, religiilor, limbilor, modelelor i
simbolurilor pe care le reunete. Pagoni-Andreani comenta c coala poate deveni
locul de reechilibrare, de apropriere reflexiv, de lrgire i, n cele din urm, de
integrare a acestei diversiti de valori. (1999, p. 98) n acest sens, pe msur de
diversitatea valoric se accentueaz i dimensiunea intercultural se face resimit din
ce n ce mai mult, accentul n formarea ceteanului cade mai degrab pe modul n
care se construiete un sistem socio-moral (flexibil pe un profil dezirabil al unui
cetean al lumii) dect pe coninuturi adaptate profilui dezirabil de cetenie ntr-un

28
spaiu cultural, geografic, economic, determinat clar. Intervin aici din nou tensiuni
ntre particular-general, omogeneitate-eterogeneitate, identitate-globalizare, cupluri
conceptuale ce se afl n dezbaterile teoreticienilor i practicienilor din lumea ntreag

Dincolo de chestiunile legate de locul sistemului de nvmnt i de rolul procesului
de nvmnt n formarea ceteanului, este necesar s avem n vedere i
complexitatea influenelor agenilor de socializare asupra copiilor i tinerilor. Dekker
i Meyenberg (1991) surprind i detaliaz diversitatea agenilor de socializare.
Reproducem, n tabelul de mai jos, acest sistem, pentru a vedea att suprapunerile, ct
i contribuiile specifice agenilor de socializare.

29
Sistemul agenilor de socializare politic
(Dekker i Meyenberg, 1991, n Brzea, 2005)
Figura 3
Ageni de
socializare
politic

Persoane sau grupuri
Instituii,
organizaii i medii
sociale
Grupuri primare
Familia
Parinii, bunicii, fraii i
surorile, vecinii
Mediul familial
Sistemul de invmnt
coala
Profesorii, colegii Procesul de nvmnt,
instituia colar, sistemul
intern de decizie,
curriculum-ul, manualele,
ritualul academic,
activitile extracolare
Biserica

Clerul Serviciile religioase
Media i comunicaiile
de mas
Prezentatorii, formatorii de
opinie, actorii, cntreii
preferai
TV, cinematografele,
radioul, presa scris,
Internetul, jocurile
interactive
Colegii i prietenii

Colegii de echip, partenerii,
liderii informali
Cluburile de tineret,
activitile recreative i
sportive, competiiile
Sistemul de ocupare
profesionala
Patronii, angajatorii, formatorii,
partenerii sociali, managerii
Companiile i firmele,
echipa de munc,
comunitile sociale,
asociaiile profesionale,
sidicatele, centrele de
formare profesional
Comunitile politice

Membrii de rnd, persoanele
carismatice, funcionarii
publici, oficialitile din justiie,
poliie i armat, liderii
partidelor politice
Partidele politice,
organizaiile de femei i de
tineret, serviciile de
informare ceteneasc,
structurile electorale,
grupurile de interes,
organizaiile voluntare,
serviciul militar,
campaniile de sensibilizare

Pe de alt parte, dincolo de varietatea agenilor de socializare, nu putem ignora
impactul noilor tehnologii informatice asupra copiilor i tinerilor. Copiii sunt naintea
adulilor n ceea ce privete utilizarea noilor tehnologii, ceea ce nu mai are nevoie de
nici o demonstraie azi. Copiii din zilele noastre se joac, nva, comunic, muncesc
i creeaz comuniti cu totul diferite de cele ale prinilor lor. Tapscott numete
generaia de dup anii `70 net generation. n timp ce prinii au fost puternic
influenai de televizor, copiii au crescut ca actori ntr-o lume digital, dominat de
interactivitate. Pe de o parte, se apreciaz c sistemul educaional subestimeaz
capacitatea acestei generaii, iar pe de alt parte, n sistemul de nvmnt se resimte
nevoia unor alte abordri instrucionale. (Karlsson, 2006, p. 20).

30
Aplicaii:

Un studiu realizat n anul 2005 de ctre Institutul de tiine ale Educaiei pe un
eantion reprezentativ la nivel naional (cu o marja de eroare de +/ 2%) releva
modelele pe care le urmeaz tinerii din Romania. Conform raportului de cercetare
"Motivaia nvrii i reuita social", tinerii ar vrea s nvee ct mai puin, i sa
aib bani ct mai muli dupa ce se angajeaza. Elevii nu par foarte interesai de coal,
ci chiar consider c televiziunea poate substitui studiul. Elevii nva din ziare sau de
la televiziune, dar preponderent, din publicatii i emisiuni de divertisment.

Elevii considerau ca modele demne de urmat personaliti publice controversate, care
au notorietate prin intermediul mass-media. Tinerii din anii terminali de liceu, dar si
cei care studiaz la colile de art i meserii (grupul-tint al cercetrii), au ales pe
primele locuri, ca modele n via, vedetele tv, membrii familiei, sportivii, oamenii de
afaceri i n foarte mic msur profesorii, politicienii, colegii i prietenii sau oamenii
de cultur. Ct privete contra-modelele alese, liceenii au optat tot pentru vedetele tv,
oamenii politici, vecinii.


1. Ce implicaii apreciai c au rezultatele acestei cercetri n ceea ce privete
educaia civic/ educaia pentru cetenie a copiilor i tinerilor ?

2. Considerai c coala se afl n concuren neloial cu televiziunea i
internetul ? Construii-v rspunsul n forma unui eseu argumentativ, pe care
s l punei n portofoliu.

3. Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 2 n tabelul 10 de la
pagina 108.

31
Capitolul 3: unitate real i diversitate
conceptual
3.1. Clarificri conceptuale
3.2. Educaia civic din perspectiv
internaional
3.3. Educaie civic implicit i
educaie civic explicit
3.4. Educaie civic i educaie pentru
cetenie democratic
3.5. Competene civice i curriculum
ascuns

32
3.1. Clarificri conceptuale

Democraia, libertatea, integrarea european sunt uor de nghiit, dar greu de
digerat. Astfel poate fi sintetizat contextul n care se desfoar nc dezbaterile n
jurul constelaiei de sintagme: educaie pentru cetenie democratic, educaie sau
cultur civic. Considerat prioritate a reformelor educaionale n spaiul European n
perioada anilor 90, educaia pentru cetenie democratic este adeseori sinonim cu
educaia civic i cultura civic. Drepturile omului, solidaritatea, valorizarea
diversitii, pluralismul, justiia social, bunstarea sunt valori comune ce se regsesc
n politicile educaionale din toate rile europene. Aceast convergen este
determinat pe de o parte de a) revigorarea competenelor civice ca urmare a
schimbrilor politice, sociale, economice i culturale de dup 1990, iar pe de alt parte
de b) convieuire, ca i pilon al educaiei viitorului.

a) cetenia este vzut ca o cheie de bolt a democraiei. Cezar Brzea (2000,
http://www.civica-online.ro/cetatenie/cetatenie_democratica.html) particulariza
tendina de pedagogizare a societii, respectiv de transformare a problemelor la nivel
social n chestiuni de abordat i de soluionat prin intermediul educaiei n general i
nvmntului, n particular, astfel: "n toate perioadele caracterizate de crize i
dileme, idealul cetenesc a fost invocat ca o speran, ca o soluie sau ca un nou
proiect al civilizaiei". n competiia dintre valorile modernitii (statul naional,
munc sau societatea de mas) i globalizarea economic i cultural, procesele de
democratizare n rile foste comuniste, educaia civic este considerat ca cel mai
eficace mijloc pentru stabilirea unui nou contract social, bazat pe drepturile i
ndatoririle cetenilor, care ar reinstaura coeziunea social i solidaritatea bazat pe
ordinea moral. (Brzea 2000, p. 1)

b) Din ce n ce mai mult, pe lng funcia economic a nvmntului, este
accentuat funcia de meninere a stabilitii sociale. Aproape totul se pedagogizeaz,
trim ntr-o societate pedagogic (ne avertiza J. Beillerot nc din 1982) , totul a
cptat un sens pedagogic (Pourtois, Desmet 1999, p.40), problemele sociale sunt
reformulate n ecuaii pedagogice; educaia este comoara luntric
3
, iar ca esen a
societii, educaia poate ajuta la rezolvarea conflictelor. Delors (2000, p. 47)
meniona ca un pilon al educaiei viitorului convieuirea, iar ca ntrebare cheie pentru
educaia copiilor i tinerilor Pentru ce i cum trim mpreun?.

Asociat, aadar, cu mize cruciale la nivel macrosocial i internaional, educaia civic
condenseaz o serie de prioriti, reflectate n principii de politic educaional la
nivel european, dar i n principii dezvoltate n Curriculumul Naional din Romnia:
centrarea pe elev;
practicarea drepturilor omului n coal, dnd prioritate unei pedagogii
cooperative i instaurnd un climat de ncredere n clas;
luarea n considerare a contextului social i global, favoriznd abordrile
comune pentru rezolvarea problemelor;
rolul de mediator al cadrului didactic ntre cursani i mediul lor;

3
Vezi Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, coordonat
de Jacques Delors.

33
modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres,
accentul pe evaluarea formativ;
modernizarea formrii profesorului, folosind noi abordri pedagogice i noile
tehnologii informaionale;
activismul civic prin Internet (vezi http://www.civica-online.ro/cetatenie).
Aplicaie:

Vizitai site-ul Consiliului Naional pentru Curriculum www.cnc.ro i analizai
comparativ modul n care sunt reflectate principiile privind nvarea i predarea
pentru educaia civic i cultura civic, respectiv alte discipline socio-umane sau din
aria curricular matematic i tiine.

3.2. Educaia civic din perspectiv internaional

Tourney-Purta, Scheille i Amadeo au realizat n 1999 un studiu prin care examinau
modul n care tinerii din 53 ri erau pregtii pentru rolurile lor de ceteni n
democraii i societi aspirante la statutul de democraie. Concluziile studiului
reflect un consens referitor la caracteristicile dezirabile ale educaiei civice:
s fie construit pe coninuturi cu valene transdisciplinare
participativ
interactiv
legat de via
realizat ntr-un mediu non-autoritarist
s recunoasc provocrile diversitii sociale
s se construiasc mpreun cu prinii, comunitatea, ONGuri i coala

Rezultatele studiului
4
au evideniat i i puncte slabe ale dezvoltrii educaiei civice
n rile participante, dintre care menionm:
Rezistena din partea generaiei vrstnice, generat de credina n practicile i
valorile culturilor sau subculturilor autoritariste;
Lentoarea schimbrii instituionale, introducndu-se doar izolat fie coninuturi,
fie abordri instrucionale;
Descentralizarea lurii deciziilor, designul i implementarea programelor
curriculare cu resurse insuficiente pt a realiza sarcinile specifice;
Rezistena la stiluri democratice de predare i emanciparea, mpurternicirea
elevilor;
Statutul sczut al educaiei civice comparativ cu alte discipline: matematic,
tiine, istorie, limb i literatur. Educaia civic se asociaz cu lips de
rigoare;
Lipsa unor cerine adecvate pentru educaia civic. Uneori este greu de
idnetificat n curriculum, pentru c se dizolv n studii sociale sau nu se pred
explicit, riguros sau sistematic;
Uneori exist un singur curs, n nvmntul gimnazial;

4
Global Trends in Civic Education, prezentat n martie 2000 la Bandung, Indonesia, disponibil la
http://www.civiced.org/articles_indonesia.html




34
Se asociaz cu programe de ndoctrinare n marxism din regimul anterior.
Uneori, n mod eronat educaia civic este vzut ca o nou form de
ndoctrinare ntr-o nou ideologie;
Insuficienta pregtire a profesorilor; n SUA doar 15% au formarea adecvat;
Provocarea diversitii i distana dintre idei i realitate.

Concluziile studiului coordonat de Tourney-Purta se regsesc parial i n rezultatele
unor cercetri realizate la nivel european. De exemplu, n Manualul pentru formarea
cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei
pentru drepturile omului
5
(Rolf Gollob et all, 2005) se menioneaz faptul c
Cercetarea comparativ a politicilor educaiei pentru cetenie democratic i
managementul diversitii n SE Europei i Studiul Paneuropean privind politicile de
educaie pentru cetenie democratic evideniaz discrepana semnificativ ntre
intenii i resursele necesare pentru a transforma aceste intenii n politici i practici
reale.


Aplicaii:
1. Reflectai asupra experienei ca elevi i ca studeni practicani, aflai n situaia de a
preda educaie civic i cultur civic. Din lista de mai sus, identificai 5 puncte slabe
care considerai c nc se regsesc n abordarea educaiei civice n colile din
Romnia:

-
-
-
-
-

2. Uniunea European include cetenia activ printre obiectivele sale strategice. n
Strategia de la Lisabona (lansat n 2000) i mai trziu, n Programul detaliat de
lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor de educaie i formare din Europa
din 2002 se stabilete ca obiectiv transformarea Europei n cea mai competitiv i
dinamic economie bazat pe cunoatere din lume, capabil de o cretere economic
durabil, cu locuri de munc mai bune i cu un grad mai mare de coeziune social.
Realizai un scurt eseu n care s abordai problematica acestui obiectiv. Putei folosi
ca elemente de analiz i principiile comune ale Educaiei pentru cetenie
democratic (ECD), aa cum au fost adoptate la cea de-a 20-a sesiune a conferinei
minitrilor educaiei a Consiliului Europei, Cracovia, octombrie 2000.

5
Disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD.pdf


35
3.3. Educaie civic implicit i educaie civic explicit

Necesitatea educaiei civice este unanim recunoscut; cu toate acestea, nu exist un
consens, nici mcar n rile cu ndelungat tradiie democratic, privind statutul
educaiei civice n curriculumul colar. Un element de consens este c educaia civic
reprezint un obiectiv i o dimensiune fundamental a socializrii, prin urmare nu
poate lipsi din oferta de educaie. Aceast ofert de educaie se concretizeaz n
moduri foarte diferite n cadrul colii.

Dei nu se suprapun exact, educaia civic i educaia pentru cetenie democratic
vieaz finaliti similare. Cu o arie mai cuprinztoare, educaia pentru cetenie
democratic urmrete promovarea unei culturi a democraiei i a drepturilor omului.
Educaia civic urmrete transmiterea anumitor idei despre o societate democratic i
exersarea unor practici, care s dea elevilor posibilitatea de a nelege ce nseamn s
trieti ca cetean ntr-o democraie. Identic, nucleul educaiei pentru cetenie
democratic i al educaiei civice este conturat de formarea copiilor, tinerilor i
adulilor pentru a deveni ceteni activi i responsabili (vezi idealul educaional din
Legea nvmntului). Vom opera cu termenul de educaie civic pentru a avea
corespondent conceptual lipsit de ambiguiti n Curriculumul Naional.

Abordarea implicit a educaiei civice
Dei este recunoscut faptul c coala are calitatea de a forma ceteni, este deopotriv
adevrat c spiritul civic se poate educa pe multe ci, nu numai n coal, prin
discipline de nvmnt sau activiti din coal, ci i prin variate forme i contexte
de nvare din afara colii. O variant este ca educaia civic s se desfoare n mod
difuz, fiind preluat de alte discipline. O alt variant este generat de mediul
educativ: prin atmosfera i practicile democratice din coal, acesta susine formarea
elevilor n spiritul valorilor i principiilor democratice. Participarea la luarea deciziilor
n consiliul colii, exprimarea opiniilor n revista colii sau implicarea n structuri
reprezentative ale elevilor sunt doar cteva mijloace prin care copiii i tinerii vin n
contact direct cu forme i coninuturi ale practicilor democratice.

Educaia civic implicit cuprinde n extenso tot ceea ce viaa colii, n relaie cu viaa
comunitii, poate oferi elevilor ca model n sens pozitiv al autentice democraii
participative. Adepii educaiei civice implicite susin c nu ar mai fi nevoie de forme
explicite, disciplin special, ci de obiective sau teme transcurriculare.

Abordarea explicit a educaiei civice
Educaia civic explicit presupune prezena n curriculum a unei/ unor discipline care
i propun expres s contribuie la abilitarea elevilor pentru a exercita n mod
competent calitatea de cetean ntr-o societate democratic. Acesta este i cazul
Romniei.

Abordarea combinat implicit explicit n educaia civic
Majoritatea rilor au adoptat soluia mixt: educaia civic se realizeraz prin
experienele democratice din coal i din comunitate, dar i prin intermediul unor
cursuri incluse n curriculum, avnd rolul unui cadru sistematic de iniiere a elevilor n
ABC-ul democraiei. Soluia de mijloc - preocupare implicit pentru educaie civic,
dar i o disciplin separat se bazeaz pe argumentul c o disciplin separat ofer
elevilor un cadru n care acetia s vin n contact coerent cu anumite idei i practici.

36
Aplicaii:

1. Reflectai asupra propriilor experiene de nvare referitoare la formarea ca
ceteni. Identificai o experien care v-a ajutat s nelegei ce nseamn s fii
bun cetean.



2. Comentai urmtorul citat:
Cultura civic este transmis printr-un proces complex, care
include o formare n cadrul multor instituii sociale familie, grup de
egali, coal, loc de munc, ca i sistemul politic nsui Indivizii
nva orientrile politice prin intermediul predrii intenionale, cum
ar fi orele de educaie civic din coal; ns ei nva, de asemenea,
prin intermediul experienelor politice deschise, care nu sunt
concepute ca lecii de politic, ca i atunci cnd copilul i aude fr s
vrea pe prini discutnd sau cnd observ aciunea sistemului
politic
Gabriel A. Almond, Sidney Verba (1996) Cultura civic, Editura Du
Style, Bucureti

3. Imaginai-v c vei preda educaie civic i cultur civic ncepnd cu noul an
colar. Lucrnd n grupuri de cte 4-5, utilizai matricea de analiz SWOT
(acronim rezultat din cuvintele STRENGTHS: puncte tari, WEAKNESSES:
puncte slabe, OPPORTUNITIES: oportuniti, THREATS: ameninri). Discutai
cu colegii pentru a realiza analiza iniial a nevoilor i prioritilor de dezvoltare
att n plan instituional, ct i n plan personal; cu ajutorul acestui instrument vei
identifica punctele tari i punctele slabe, precum i oportunitile i ameninrile
cu care se asociaz educaia civic n Romnia. Punctele tari i punctele slabe se
refer, de obicei, la elemente din interiorul instituiei respective, iar oportunitile
i ameninrile sunt adeseori externe.

Etapa 1
n grupuri mici (4 sau 5), completai o proform de analiz SWOT (exemplul de mai
jos) enumernd ce considerai a fi puncte tari i puncte slabe n ceea ce privete
educaia civic i cultura civic n cadrul sistemului de nvmnt din ara noastr.

37
Etapa 2
Dup completarea tabelului SWOT, imaginai-v c suntei n poziia de a influena
deciziile privind educaia civic n Romnia. ncercai s transformai ceea ce considerai a
fi puncte slabe n puncte tari i s eliminai ameninrile.

4. n urma discuiilor din exerciiul 3, reflectai asupra avantajelor i dezavantajelor
abordrii implicite, respectiv explicite a educaiei civice n coal.
3.4. Educaie civic i educaie pentru cetenie democratic

n ultimii ani numeroase studii realizate la nivel naional i internaional evideniaz
dou tendine importante care graviteaz n jurul mecanismelor i proceselor de
nvare care au loc n coal i n afara colii. Prima tendin se refer la trecerea la
economia bazat pe cunoatere, iar cea de-a doua vizeaz multiplele redimensionri
presupuse de proiectul politic, cultural i economic european. n Manualul pentru
asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic (Brzea et all, 2005, p. 24),
educaia civic, respectiv educaia pentru cetenie democratic
6
sunt nelese n acest
context ca set de practici i activiti al cror scop este de a pregti ct mai bine
tinerii i adulii pentru a participa la viaa democratic prin asumarea i exercitarea
drepturilor i responsabilitilor lor n societate.
Analiza comparativ a educaiei pentru cetenie democratic, respectiv educaie
civic pune n eviden relaia dintre formal, non-formal i informal n curriculumul
de educaie civic, precum i rolul curriculumului ascuns n formarea cetenilor
informai, responsabili i activi.

6
Propunem, n contextul lucrrii de fa, utilizarea ambelor sintagme valorificnd mai degrab
suprapunerile dect diferenele specifice.

Puncte tari
Puncte slabe
Oportuniti Ameninri

38
n unele ri europene, curriculumul formal pentru educaie civic presupune
discipline separate/ specializate, cu statut de disciplin obligatorie sau opional,
abordri integrate sau transcurriculare. O succint analiz comparativ a prevederilor
curriculare n Europa arat diversitatea abordrilor i practicilor. Pe de o parte, ne
atrage atenia diversitatea terminologic a domeniului: educaie civic, instruire
civic, cultur civic, educaie ceteneasc/ pentru cetenie, studii sociale. Pe de alt
parte, educaia civic este abordat ca disciplin separat n Albania, Comunitatea
franceza din Belgia, Croaia, Romnia, Slovacia, iar n Comunitatea flamand din
Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia i Elveia mbrac
forma unor programe integrate sau teme trans-curriculare. n alte ri ntlnim o
mbinare a celor doua variante: obiecte specifice plus programe integrate i
transcurriculare (Austria, Bulgaria, Republica Ceh, Anglia, Estonia, Frana,
Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina)
7
.
n Romnia, n nvmntul primar, curriculum-ul formal pentru educaie civic se
concretizeaz n disciplina "Educaie civic", care se studiaza la clasele a III-a si a IV-
a. n nvmntul gimnazial, clasele a VII-a i a VIII-a ofer n aria curricular "Om
i societate", disciplina "Cultura civic". Programele scolare pentru Educatie civica si
pentru Cultura civica sunt disponibile online pe site-ul Consiliului National pentru
Curriculum: http://cnc.ise.ro sau pe portalul www.edu.ro. Pe lng disciplinele
prevzute n trunchiul comun, exist posibilitatea propunerii unor discipline opionale,
n segmentul de curriculum la decizia scolii, care s suplimenteze oferta de educaie
pentru cetenie. Din punctul de vedere al coninutului tematic, remarcm mai degrab
similariti dect mari diferene ntre ri.
Dac educaia civic sau cultura civic se asociaz mai degrab curriculumului
formal, n politicile europene se insist ca educaia pentru cetenie democratic s fie
plasat n centrul reformei i implementrii politicilor educaiei i s reprezinte un
factor de inovare (att n ceea ce privete organizarea i conducerea sistemului de
educaie, precum i n ceea ce privete curriculumul i metodele de predare nvare).
Schimbrile din ultimii ani arat fr dubiu c noul tip de cetenie are nevoie de un
alt tip de nvare. Pentru a nva s devenim ceteni i s trim ntr-o societate
democratic, este nevoie s urmrim formarea unor competene civice de-a lungul
vieii, ca parte a nvrii sociale (cu caracter permanent) i n toate contextele n care
se desfoar activitatea uman.

Educaia civic (aa cum este proiectat n curriculumul formal) se suprapune parial
cu educaia pentru cetenie democractic n viziune european. Educaia pentru
cetenie democractic surprinde contextele de nvare din afara instituiilor formale
i insist asupra tuturor tipurilor de achiziii necesare formrii ceteanului:
cunotine, valori, atitudini, capaciti de aciune i participare. Educaia pentru
cetenie democractic se realizeaz prin abordri educaionale multiple, intercorelate,
cum sunt: educaia civic, educaia pentru drepturile omului, educaie intercultural,
educaie pentru pace, educaia pentru dezvoltare durabil, educaie global, educaie
pentru media, etc.


7
Vezi www.civicaonline.ro

39
Dei sunt recunoscute contextele din afara colii ca bogate n exeriene de nvare,
coala rmne instituia principal n care se realizeaz educaia pentru cetenie
democractic, pentru c:
a. permite nvarea sistematic a cunotinelor legate de cetenie;
b. faciliteaz practicarea timpurie a stilului de via democratic (participare,
negociere colectiv, reprezentare);
c. este o instituie de interes public, obiect al controlului public i al controlului
calitii;
d. este un spaiu al legii, unde diferii actori lucreaz mpreun i convieuiesc;
e. este o organizaie care se auto-conduce i se auto-dezvolt. (n Manualul
pentru asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic (Brzea et
all, 2005, p. 26).


Aplicaie:






Folosii diagrama Venn pentru a identifica n zona de intersecie
aspectele comune educaiei pentru cetenie democratic i
educaiei civice, respectiv elementele de specificitate n cele dou.
Comentai alegerea n csua din dreapta.

Utilizai i alte elemente grafice pentru a ilustra relaiile.

40
3.5. Competene civice i curriculum ascuns

Studiul de impact coordonat de Lazr Vlsceanu coala la rscruce Schimbare i
continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu (Polirom, 2002) reflect
deopotriv puncte sensibile ale implementrii curriculumului, precum i soluii de
depire a acestora. Cele mai importante se regsesc n sfera educaiei civice i pentru
cetenie democratic. n primul rnd, studiul identifica nevoia de a depi
compartimentarea instruirii, izolarea n teritorii disciplinare prin promovarea nvrii
integrate, inspirat de specificul problemelor cotidiene i de viaa real. n al doilea
rnd, acelai studiu sublinia necesitatea de a forma competene, atitudini i valori
transversale i transferabile prin nvarea colar, utile pentru dezvoltarea personal
i social a copiilor i tinerilor. n al treilea rnd pilonii educaiei viitorului reprezint
eafodajul pe care s se construiasc formarea ceteneanului activ ntr-o societate
democratic, respectiv: a nva s tii - s cunoti; nva s faci, s munceti
mpreun; a nva s fii; a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea.

Curriculumul colar ncurajeaz explicit sau explicit anumite comportamente i
atitudini la nivelul elevilor, prin rspunsurile concrete oferite la ntrebri
fundamentale, de tipul: Ce cunoatere este selectat pt a fi oferit elevilor? Cum este
transmis? Ce atitudini fa de cunoatere sunt formate i ncurajate? Ce puni se
stabilesc ntre cunoaterea colar, tiinific, social?
8


Dincolo de ideologia implicit a curriculumului oficial, situaiile cotidiene, controlate
sau mai puin controlate, organizate sau promovate de ctre profesori, cultura clasei
de elevi i cultura organizaional, calitatea relaiilor interpresonale, simbolurile,
imaginea de sine, reprezint elemente ale curriculumului ascuns. Acestea se
coreleaz cu atitudini diferite la nivelul elevilor, de exemplu: acceptarea pasiv sau
critica activ, preocuparea de descoperire a cunotinelor sau asimilarea acestora,
judecata independent care contrabalanseaz vocea autoritii, obsesia rspunsului
corect i exact la orice ntrebare, ierarhia ntre discipline importante i mai puin
importante. Comparativ cu alte discipline de nvmnt, educaia i cultura civic
sunt mai sensibile fa de interferena curriculumului scris i efectiv cu curriculumul
ascuns. Uneori valorile i credinele elevilor i ale profesorilor genereaz fenemene
asociate subculturilor, confuzii, tensiuni i chiar contradicii
9
.

Cezar Brzea, prezint n tabelul sintetic ce urmeaz (figura 4) jos mediul complex de
socializare (politic) ce integreaz trei forme specifice de influene educative:
educaia formal, educaia non-formal i educaia informal (Brzea, 2005, p. 47):





8
Vlsceanu, Lazr (coordonator) (2002) coala la rscruce, Polirom
9
Vezi, acest sens, raportul ISE (2005) Motivaia nvrii i reuita social (coordonator Stefan
Popenici)

41



Aplicaii:

1. Fcnd apel la propria experien personal, ncercai s v amintii detalii
din viaa cotidian colar care ncurajau sau descurajau diverse
comportamente i atitudini la nivelul elevilor. Notai aceste detalii i
prezentai-le colegilor. Ce ameliorri ai propune?


2. Vizitai o clas n care se aplic alternative educaionale, de exemplu Step
by Step
10
. Asistai la toate activitile unei zile de coal (programul este de
la 8 la 16) i identificai practicile democratice care sunt ncurajate la
nivelul elevilor sau copiilor precolari (de exemplu exprimarea opiniilor,
asumarea de responsabiliti, luarea deciziilor, alegeri, elaborarea i
respectarea regulilor, vot, lucru n grup, proiecte n comunitate,
colaborarea cu adulii, etc.).


3. Reflectai asupra variabilelor curriculumului ascuns i importanei acestora
pentru formarea de comportamente, competene, atitudini specifice
ceteanului.

4. Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 3 n tabelul 10 de la
pagina 109.

10
Pentru mai multe informaii, vizitai site-ul www.stepbystep.ro i siteul Asociaiei Internaionale Step
by Step www.issa.nl
Programe integrate
(ex. studii sociale,
om i societate)
Tem cross-
curricular
(ex. drepturile
omului)
Materie aparte
(ex ed civic, cultur
civic, ed politic)



Activiti extra
colare (proiecte,
vizite, schimburi
colare, cluburi,
campanii, activiti
voluntare)
Etosul colar (climatul
clasei, cultura
organizaional, relaiile
interetnice, liderii
informali)
Curriculum ascuns
(imitarea colegilor,
evenimente emoionante,
experiene de vacan)
nvarea cu ajutorul
media carismatice,
influena simbolurilor,
miturilor, metaforelor,
stereotipurilor,
reclamelor, anecdotelor )
Luarea deciziei n coal
(consiliile colare,
parlamentul elevilor,
grupurile de interes i de
presiune)
Educaia informal
Figura 4

42
Capitolul 4: discipline de construcie
i experiene de nvare
4.1. Aspecte curriculare i proiectare didactic
4.1.1. Educaia civic i cultura civic
discipline de construcie
4.1. 2. Scopurile educaiei civice/ culturii civice
4.1.3. Caracteristici ale programelor de
educaie civic i cultur civic
4.1. 4. Cunotine i deprinderi civice
4.1. 5. Competene civice
4.1. 6. Proiectarea didactic

4.2. Aspecte metodologice
4.2.1. Centrarea pe competenele elevilor i
particulariti metodologice
4.2.2. Strategii de instruire
4.2.3. Educaia civic i proiecte

4.3. Aspecte evaluative
4.3.1. Specificul evalurii n educaia civic
4.3.2. Metode de evaluare n educaia civic



43
4.1. Aspecte curriculare i proiectare didactic
4.1.1. Educaia civic i cultura civic discipline de construcie

Educaia pentru cetenie democratic reprezint un demers ce are loc pe parcursul
ntregii viei; educaia civic i cultura civic, circumscrise curriculumului formal,
reprezint mai mult dect discipline academice sau discipline de studiu. Ca discipline
de construcie, acestea presupun la rndul lor o abordare de tip constructivist att din
partea elevilor, ct i a profesorilor.

n cadrul aseriunilor de politic educaional ce se regsesc n idealul educaional i
finalitile sistemului, semnificaia valorilor morale i civice este foarte important. n
Legea nvmntului, idealul educaional formulat vizeaz dezvoltarea tinerilor ca
personaliti autonome i creatoare, ntr-un context n care trebuie respectate
drepturile i libertile fundamentale ale persoanei, demnitatea persoanei, n care s se
schimbe opinii i s se practice un comportament civilizat ntre indivizi, fa de
instituii i fa de mediu.

Specificul educaiei civice/ culturii civice ca i discipline de nvmnt ine att de
particularitile cunotinelor, deprinderilor i valorilor pe care le transmite, formeaz
i activeaz, ci i de caracterul dinamic, de construcie al acestor discipline.
11

Aceste discipline urmresc nsuirea unor cunotine referitoare la o societate
democratic i exersarea unor practici specifice modului de existen i de manifestare
ale ceteanului ntr-o democraie. n Ghidul metodologic de aplicare a programelor
colare se argumenteaz ideea c educaia civic i cultura civic sunt discipline de
construcie n sensul c nsuirea cunotinelor despre societate, a valorilor sociale,
raportarea critic la acestea, precum i exersarea atitudinilor i comportamentelor
democratice i ajut pe elevi s se formeze ca ceteni cu drepturi i responsabiliti.
(CNC, 2002, p.31)

Cezar Brzea comenteaz faptul c ntreaga societate funcioneaz ca un mediu
colectiv de socializare politic. Referindu-se la modul n care coala contribuie la
formarea culturii civice, Cezar Brzea surprinde urmtoarele caracteristici (2005, p.
46):
cuprinde copiii i tinerii ntr-o organizaie de integrare social;
este mediu de aciune i decizie colectiv, caracteristici ncurajate din ce n ce
mai mult de tendinele actuale de ntrire a autonomiei i responsabilitii
unitilor de nvmnt (vezi planurile de dezvoltare instituional, proiectul
pilot de descentralizare a nvmntului, etc. );
n spaiul public al colii se pot exercita toate atributele ceteniei democratice
( apartenena, identitatea, participarea, drepturile i responsabilitile; n acest
sens, democraia intern a colii se inspir direct din principiile ceteniei);
ofer situaii civice reale, similare cu cele din societatea global, precum
relaia cu autoritatea, negocierea colectiv, inechitatea sau jocurile de putere;

11
Reperele conceptuale i metodologice care au stat la baza reformei curriculare din Romnia sunt
convergente cu tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european: educaia pentru toi,
relevana curriculum-ului pentru individ i pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori
dezirabile, dezvoltarea abilitilor, a gndirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile
fiecrui individ, maximizarea potenialului fiecrui copil, predarea i nvarea centrate pe elev,
evaluarea holistic a performanelor.


44
permite transmiterea sistematic a cunotinelor despre cetenie i formarea
deliberat a valorilor, atitudinilor i abilitilor necesare vieii publice;
este un mediu complex de socializare politic care integreaz trei forme
specifice de influene educative: educaia formal (curriculum-ul oficial i
nvarea sistematic a unei materii finalizat prin diplome i certificate
formale), educaia non-formal (activitile extracolare) i educaia informal,
realizat prin nvare difuz i spontan (de ex., prin media)

Aplicaie:

Utilizai metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii i Gndirii) pentru textul de mai jos. n timpul lecturii, cititorii pot marca
propoziii sau paragrafe folosind urmtoarele semne:

pentru informaii confirmate
- cnd informaiile citite contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiau
+ cnd informaia este nou
? cnd informaia este neclar sau ar dori s afle mai multe despre subiect

Constructivismul poate fi definit ca o viziune asupra nvrii ntemeiat pe
premisa c ne construim propria nelegere despre lumea n care trim,
reflectnd asupra experienelor noastre, genernd reguli i modele mentale
care dau sens acestor experiene. Cunoaterea nu este descoperit, ci
construit individual i social; limbajul, ideile sunt create de mintea
oamenilor nu n virtutea adevrului pe care l cuprind, ci pentru c sunt
folositoare. Cunoaterea este perisabil (temporar), n continu dezvoltare,
mediat social i cultural.
Horst Siebert, pornind de la ideea c oamenii sunt sisteme operaionale
nchise, auto-refereniale i autopoietice, susine n cartea Pedagogie
constructivist c suntem legai de mediul n care trim doar structural,
adic prelucrm n sistemul nostru nervos impulsuri din mediu n funcie de
structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i emoionale formate n
decursul existenei noastre istorice. Realitatea astfel creat nu este o
reprezentare sau reproducere a realitii exterioare, ci o construcie
funcional viabil, mprtit i de ceilali, care s-a dovedit util pe
parcursul vieii. n msura n care oamenii sunt sisteme autonome atunci ei nu
pot fi determinai de mediul n care traiesc, ci eventual perturbai,
disturbai i impulsionai. (2001, Siebert p. 16)
Gail Jones i Laura Brader-Araje (2002), trecnd n revist principalele
accepiuni cu care este folosit termenul constructivism n contexte
educaionale, menioneaz abordarea filosofic a termenului, epistemologii
constructiviste, constructivismul personal dezvoltat de Piaget (1967),
constructivismul social teoretizat de Vgotsky (1978), constructivismul radical
al lui von Glasersfeld (1995) sau constructivismul educaional (Mathews,
1998).

45
Susintorii constructivismului afirm c nelegerea noastr asupra realitii
este permanent revizuit i reconstruit pe baza noilor experiene trite i nu
presupune acumularea unor structuri gata fcute. n vreme ce behaviorismul
i teoria piagetian s-au centrat pe nvare ca proces individual,
constructivismului social dezvoltat de Vgotsky vine ca o completare fireasc,
atrgnd atenia asupra rolului contextului social, al comunitii i al
celuilalt semnificativ n construirea cunoaterii. nainte de a fi
intrapersonal, limbajul este interpersonal, situat ntre copil i lumea
exterioar. Calea dintre obiecte i gndire este mediat de ceilali, care
folosesc semne i simboluri ale limbajului. Mai mult, Vgotsky susine c toate
funciile mentale superioare au rdcini sociale i sunt ncorporate n
contextele socioculturale.
nvarea poate fi neleas n lumina celorlali din lumea individului, pentru
c se dezvolt mai nti n cadrul grupului mic i apoi se va transfera n
planul individual (intrapsihologic) printr-o serie de automatizri determinate
de procesele mentale individuale. Jocul acesta continuu dintre individ i
ceilali zona proximei dezvoltri (Vygotsky, 1978), are o relevan speical
pentru educaia civic. i Von Glasersfeld (1992) continu linia vgotskian
susinnd c procesul cunoaterii nu poate fi pasiv, are la baz interaciunea
social, mediat de limbaj, idee care se origineaz mult napoi n timp.
Diferit este ideea c subiectul percepe o experien ca nou doar atunci cnd
aceasta genereaz o perturbare referitoare la rezultatul ateptat. Doar atunci
experiena poate conduce la o acomodare i astfel la o nou structur
conceptual care restabilete un echilibru relativ. Cea mai frecvent surs de
perturbri pentru dezvoltarea subiectului care cunoate l reprezint ceilali
(von Glasersfeld, 1989, p. 136.)
Tobin and Tippins (1993) caracterizeaz constructivismul ca o form de
realism, n care realitatea poate fi cunoscut doar ntr-o manier personal i
subiectiv; viabilitatea cunoaterii presupune nu doar adecvarea schemei
individuale asupra lumii, ci presupune i adecvarea la contextul social mai
larg. Viabilitatea ideilor se dezvolt prin verificarea reciproc a nelegerii i
perspectivelor cu ceilali. Cunoaterea este important ca proces, nu neaprat
ca produs ide care este foarte important pentru practica educaional.
Este interesant faptul c n documentele oficiale care reflect politicile
educaionale sau curriculumul naional, de exemplu, reperele teoretice care
au orientat viziunea autorilor sunt mai degrab implicite dect explicite. Dei
este de la sine neles c astfel de lucrri nu i propun dezvoltri teoretice de
asemenea tip
i
, ne-a atras atenia preocuparea de explicitare pe care am
ntlnit-o n materialele referitoare la alternativele educaionale. Este
evident preocuparea alternativelor educaionale de a-i clarifica opiunile
teoretice fundamentale. Apar nume ca Rudolf Steiner, Jean Piaget, Lev
Vgotsky, Erik Erickson, Carl Rogers, Maria Montessori, Howard Gardner,
etc, precum i prezentri ale reperelor teoretice care au inspirit aborrile
educaionale specifice.

46
Dup ce ai terminat de citit i marcat textul, nscriei aspectele principale pentru
fiecare cod ntr-un tabel ca cel de mai jos:


(tiam)
-
(tiam altfel)
+
(Aceasta este o
informaie nou)
?
(Ce nsemn?
Chiar aa?)
























































47
4.1. 2. Scopurile educaiei civice/ culturii civice

Conform Planurilor-cadru pentru nvmntul preuniversitar (MEN, CNC 1999),
necesitatea studierii educaiei civice n nvmntul primar (cls. III-IV) este
argumentat prin nevoia de a-i iniia pe colarii mici n practicarea unui
comportament civic ntr-o societate democratic (comportament activ, liber,
responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ) i prin nevoia de
alfabetizare civic prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizrile i activitile
de nvare specifice. Educaia civic ofer posibilitatea de a valorifica experiena
specific vrstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei
cognitive, stimularea participrii i a comunicrii sociale responsabile.

n programa colar revizuit aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 47-25.08.2003, se
precizeaz c prin disciplina cultur civic n gimnaziu se continu i aprofundeaz
educaia civic a elevilor, iniiat n nvmntul primar, n ceea ce privete
practicarea unui comportament civic ntr-o societate democratic, definit prin trsturi
ca: responsabilitate, toleran, comunicativitatea, etc.

ntr-un sens restrns, scopul educaiei civice este ca elevii s neleag structurile
sociale, politice i legislative de baz ale societii. ntr-un sens mai larg, scopurile
educaiei civice sunt:
1. s-i fac pe elevi s perceap i s neleag modul n care
societatea poate i trebuie s funcioneze;
2. s-i nvee cum s lucreze n aceast societate pentru a aduce
mbuntiri societii i membrilor ei;
3. formarea unei atitudini de interes, preocupare i dorina de a
contribui la aceste mbuntiri.

Alfabetizare politic: elevii trebuie s fie familiarizai cu probleme
economice i sociale concrete, sistemul taxelor, piaa muncii, etc. Prin
discutarea acestor probleme se lanseaz idei, se exprim opinii, se iau
atitudini, astfel nct elevii asimileaz cunotine i valori i se
pregtesc pentru viaa public.

nelegerea unor concepte importante: drepturi i responsabiliti,
individ i comunitate, egalitate i diversitate, democraie i tiranie,
ordine i libertate, putere i autoritate, etc.

Responsabilizare moral i social presupune un demers ndelungat.
Copilul trebuie nvat c este nevoie s respecte reguli, s i pese de
ceilali, s judece efectele propriilor decizii asupra llui i asupra
celorlali, s aib ncredere n sine, etc.

Implicare n comunitate: copilul trebuie s cunoac mai mult dect
familia i coala, s i pese de mediul n care triete si s contribuie
prin diverse aciuni la binele comunitii.


48

Potrivit Notei de prezentare la programele colare revizuite de cultur civic
pentru clasele a VII-a i a VIII-a, cultura civic reprezint n gimnaziu o
disciplin cu urmtoarele valene i trsturi definitorii (2003, p. 2):

echilibrul dintre instruire-educare-aciune practic este gndit prin luarea n
considerare a faptului c raportul dintre cunotine-valori-atitudini/
comportamente nu ar trebui s fie centrat preponderant pe cunotine. Dei
extrem de importante, cunotinele trebuie considerate surse sau pretexte
pentru exersarea gndirii critice i pentru formarea de atitudini democratice.

Termenii i cunotinele specifice nu pot fi predate separate, dintr-o dat i n
mod exhaustive (de exemplu stat, democraie, sepaprarea puterilor, constituia,
etc.); este necesar permanenta reluare a explicaiilor, clarificrilor i
exemplificrilor, deoarece informaiile i noiunile de baz i ntregesc
reciproc sensul prin considerarea unor contexte specifice diferite i prin
raportarea la societate ca un tot

Prin intermediul demersurilor de educare civic la clas, urmeaz s fie
contientizat nevoia i posibilitatea de cultivare a respectului fa de propria
persoan i fa de ceilali, n condiiile acceptrii pluralismului, sub multiplele
lor aspecte (politic, economic, religios, cultural, etc.); actorii implicai n acest
demers trebuie s aib n vedere c educaia civic este un process ndelungat,
care poate i trebuie s fie nceput devreme i care are nevoie de consolidare
pe parcursul ntregii viei

Educaia civic este un demers interdisciplinar i intercultural care solicit
deschidere, comunicare i flexibilitate, cultivndu-le n acelai timp; n cadrul
ei se produce n mod inevitabil dialogul dintre diferite modaliti de cunoatere
i dintre diferite tipuri de culturi;

n demersurile de educare civic se produce n mod evident o puternic
interaciune ntre curriculumul scris (oficial, intenionat) i curriculumul
ascuns, ca manifestare specific a confruntrii dintre valori;

Coninuturile i strategiile de lucru propuse trebuie s in seama de experiena
elevilor la aceast vrst i s permit valorizarea pozitiv a acesteia.


Aplicaie:

1. Revedei observaiile nregistrate n cadrul asistenelor la orele de cultur civic.
Analizai cele ase valene definitorii ale educaiei civice n lumina modului n care
ele s-au regsit n leciile observate. inei cont de aceste valene cnd realizai
proiectarea propriilor lecii. Dup desfurarea leciei, revedei corespondena dintre
ce ai intenionat i ce ai realizat, din punctul de vedere al respectrii acestor valene
prevzute n curriculum. Identificai punctele asupra crora simii c putei aduce
mbuntiri, dac ai mai preda aceeai lecie.

49
4.1.3. Caracteristici ale programelor de educaie civic i cultur civic

Conform Planurilor-cadru pentru nvmntul preuniversitar, structura curriculumului
colar pentru gimnaziu cuprinde:
Obiective cadru, urmrite pe ntreg parcursul nvmntului gimnazial;
Obiective de referin, specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul
Coninuturile nvrii, pe ani de studiu;
Standardele curriculare de performan la sfritul ciclului gimnazial, n
calitatea lor de standarde naionale, repere pentru evaluarea calitii procesului de
nvare.

Obiectivele cadru ale disciplinei educaie civic pentru clasa a III-a i a IV-a (ciclul
curricular de dezvoltare) sunt urmtoarele:
1. cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n
societate
3. dezvoltarea unor comportamente realionale privind constituirea grupurilor
sociale
4. dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii
opiniilor n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte.

Obiectivele cadru ale disciplinei cultur civic pentru clasa a VII-a i a VIII-a (ciclul
curricular de observare i orientare) sunt urmtoarele:
1. utilizarea limbajului din sfera valorilor civice ntr-un discurs oral sau scris
2. cunoaterea valorilor fundamentale ale democraiei, a practicilor democratice i a
drepturilor omului
3. dezvoltarea capacitilor de a dialoga i de a coopera n condiiile acceptrii
pluralismului i a valorizrii pozitive a diferenelor
4. manifestarea unort atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali
5. stimularea interesului pentru participarea le viaai social i pentru exersarea
calitii de cetean.

Analiznd obectivele cadru, remarcm coerena studierii educaiei civice n nvmntul
obligatoriu - cunotinele i competenele dobndite n ciclul primar fiind aprofundate,
consolidate i dezvoltate ulterior n ciclul gimnazial.

Obiectivele de referin prevzute de programele de la clasele a VII-a i a VIII-a sunt
foarte importante pentru formarea ceteneasc. Aceste obiective se articuleaz coerent,
pe orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu. n clasa a VII-a se ncepe cu nsuirea
termenilor i conceptelor din domeniul culturii civice; ulterior, sunt urmrite obiective ce
urmresc dezvoltarea abilitilor practice, cum ar fi negocierea drepturilor i a
responsabilitilor n clas i n coal. n clasa a VIII-a se insist la nceput cu utilizarea
corect a limbajului de specialitate, apoi se urmrete cultivarea interesului fa de
problemele concrete ale comunitii.


50
Aplicaie

1. Folosii ca material de analiz studiul realizat de Blan i Coofan n legtur cu
educaia i cultura civic (Polirom 2002) n coala la rscruce , pentru a
compara acele constatri cu evoluia n anii de dup publicarea acelui raport.

2. Identificai lucrri relevante i resurse online care au fost elaborate i utilizate n
nvmnt dup 2002 pentru predarea educaiei civice.

3. Chestionai beneficiarii (profesori i elevi) n legtur cu utilitatea i calitatea
acestor materiale.

4. Pe baza acestor informaii, rspundei la ntrebarea Ce idei nu mai sunt de
actualitate n textul de mai jos? Reformulai paragrafe, introducei date care s
corespund situaiei prezente.

Lectur

Analiza programelor colare i a manualelor alternative pe discipline:
educaie civic
Emanuel Coofan-Boeru i Elena Blan, n
Lazr Vlsceanu (coordonator) 2002 Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom


Emanuel Coofan-Boeru i Elena Blan (2002, p. 403), analiznd programele
pentru cultura civic n gimnaziu, apreciaz c lista de coninuturi ale programei
de clasa a VII-a dorete s introduc elevul, pe baza cunotinelor deja
acumulate n ciclul primar, n problematica regimurilor politice democratice. Se
urmrete explicarea importanei fiinei umane, att din punct de vedere al
individului, ct i din punct de vedere al apartenenei acestuia la diverse
comuniti (local, naional, internaional). Sunt explicate competenele
organelor publice din Romnia, orientarea politic a rii noastre pe plan
internaional, avndu-se n vedere i pregtirea copiilor pentru cetenia
european. Un loc aparte l ocup informarea elevilor cu privire la modalitile
i mijloacele de exprimare a opiniei (ONG-uri, vot, mass media). Alte teme se
refer la problematica drepturilor omului, principiul separrii puterilor n stat,
regimuri politice, stat, etc. Dei prin Ordinul nr. 3621/13.04.2000 privind
introducerea elementelor de studii europene i a studiilor europene n coli, licee
i universiti se hotra c se trece sistematic la predarea i dezbaterea de
probleme ale istoriei, construciei i extinderii Uniunii Europene i ale integrrii
Romniei n Uniunea European, nu se regsesc dect foarte puine informaii
referitoare la aceste aspecte.

Lista de coninuturi a programei de clasa a VIII-a recomand o serie de subicte
cruciale pentru cultivarea comportamentului democratic i pentru nelegerea

51
funcionrii regimului democratic. Coninuturile au n mare parte un caracter
general; se poate presupune c unii elevi au baza pentru ca aulterior s caute
informaii suplimentare. Abordrile pot fi fcute dintr-o perspectiv
multidiscplinar; coninuturile propuse, de exeplu proprietatea, egalitatea,
patriotismul, etc. sunt sensibile la abordri istorice, economice, politice, sociale,
geografice, biologice.

Activitile de nvare descriu modul n care elevul va dobndi abilitile vizate
prin obiective de referin n urma unui demers de nvare. Referindu-se la
activitile de nvare, aceiai doi autori, concluzioneaz c se acord un mare
grad de independen muncii elevilor, fiind prevzute alctuirea de portofolii,
realizarea anchetelor, a sondajelor, a investigaiilor individuale, a articolelor de
pres originale. Elevii sunt ncurajai s se implice n treburile comunitii lor,
la un nivel imaginativ, prin propunerea i rezolvarea unor probleme concrete ale
acesteia. Sunt prevzute de asemenea rezolvarea unor aplicaii, rebusuri, liste de
termeni care cer intervenia preofesorului i orientarea elevilor de ctre acesta
pentru aflarea rspunsurilor corecte. Simulrile, studiile de caz care cer
cunotine teoretice i imaginaie, reprezint un alt mod de stimulare a a
interesului copiilor, fiind prevzute n program. (Coofana-Boeru i Elena
Blan 2002, p.403)

Standardele curriculare de performan sunt formulate clar i posibil de atins,
dar nu sunt prezentate concret nivelul minim i maxim atinse de ctre elevi.
Absena disciplinei la clasele a V-a i a VI-a conduce la o supraaglomerare de
coninuturi la clasele a VII-a i a VIII-a, clase la care cultura civic reprezint
disciplin obligatorie de studiu.

Standardele curriculare de performan la sfritul ciclului gimnazial funcioneaz ca
standarde naionale i reprezint repere pentru evaluarea calitii procesului de nvare.
Pentru cultura civic n gimnaziu sunt propuse urmtoarele standarde:
12


OBIECTIVE CADRU STANDARDE
Utilizarea limbajului din sfera
valorilor civice ntr-un discurs
oral sau scris
Comentarea i interpretarea unor fapte, situaii, texte
referitoare la comportamentul civic

Cunoaterea valorilor
fundamentale ale democraiei, a
practicilor democratice i a
drepturilor omului
Recunoaterea drepturilor i responsabilitilor
implicate n orice aciune individual i/ sau social
Realizarea n discursurile scrise sau orale a unor
legturi ntre valori i practicile subiacente specifice
unei societi democratice

Dezvoltarea capacitilor de a
dialoga i de a coopera n
condiiile acceptrii
Relaionarea unui mesaj civic cu cel al unui partener n
situaii de comunicare dialogat
Identificarea unor situaii n care este nevoie de

12
Vezi Cultura civic la http://cnc.ise.ro/programe/gimnaziu/civic7-8.doc, pagina 11

52
pluralismului i valorizrii
pozitive a diferenelor
pluralism i valorizare pozitiv a diferenelor

Manifestarea unor atitudini
pozitive fa de sine i fa de
ceilali
Asumarea unor roluri sociale care implic o
relaionare pozitiv fa de sine i fa de ceilali


Stimularea interesului pentru
participarea la viaa social i
pentru exersarea calitii de
cetean
Acceptarea i ndeplinirea unor sarcini i
responsabiliti la nivelul grupului sau al comunitii

4.1. 4. Cunotine i deprinderi civice

Componentele eseniale ale educaiei civice/ culturii civice sunt: cunotine, deprinderi
civice i valori i atitudini civice. Listele de coninuturi reflect principalele categorii de
cunotine pe care i le nsuesc elevii. Important de reinut este faptul c pe baza
cunotinelor dobndite, elevii i pot dezvolta criterii pe baza crora s se raporteze critic
la probleme din societatea romneasc sau din comunitatea n care triesc, pot evalua
caracterul democratic al instituiilor din ar sau din strintate.

Cunotinele civice trebuie completate de deprinderi civice, grupate n dou categorii:
intelectuale i de participare. Deprinderile intelectuale (numite i de gndire critic) de
identificare, descriere, analiz, explicare, evaluare unor poziii, luarea unor poziii i
aprarea unor poziii se formeaz n strns legtur cu conuinuturile avansate prin
curriculum.

n Ghidul metodologic de aplicare a programelor colare pentru educaie civic
i cultur civic (2002, p. 34) este exemplificat astfel modul n care pot fi aplicate
aceste deprinderi n abordarea conceptului de patriotism la cultur civic:
identificarea exprimarea patriotismului n contextul ceteniei i al
responsabilitii civice
descrierea preentarea modului n care contiina identitii naionale se
exprim n a manifesta contiin i sentimente naionale
explicarea modului n care un anumit tip de participare genereaz
dragoste pentru ar
evaluarea unei poziii compararea mndriei de a avea o anumit
naionalitate cu intolerana fa de ceilali
luarea unei poziii susinerea opiniilor referitoare la o anumit
problem legat de valori naionale bazate pe principii constituionale i pe
respectul fa de ceilali
aprarea unei poziii exprimarea unei poziii pe probleme legate de
naionalism fr apel la xenofobie sau intoleran

Deprinderile de participare permit cetenilor ca prin aciunile lor s influeneze deciziile
publice. Concret, n cadrul leciilor de cultur civic sau al activitilor extracolare n
care se deruleaz proiecte n comunitate, de exemplu, elevii sunt angajai ntr-un proces

53
de nvare activ, ce nseamn c ei folosesc cunotinele, analizeaz situaii, abordeaz
i rezolv probleme publice att individual, ct i n grup.

Valorile i atitudinile civice reprezint o alt component esenial; pe baza cunotinelor
i deprinderilor civice, elevii exerseaz raportarea critic la valori i norme sociale, iar
ntreaga a activitate didactic ar trebuie s stimuleze elevii n manifestarea atitudinilor
civice. Valorile reflect deopotriv obligaii ale cetenilor (dreptate, egalitate, autoritate,
patriotism, responsabilitate, participare, etc.) i drepturi ale acestora, de exemplu:
proprietate, libertate, drepturile omului, diversitate, etc.

Atitudinile exprim poziia fa de o anumit valoare (respectul fa de demnitatea
persoanei, fa de modul de via al altor oameni). Spre deosebire de alte discipline de
nvmnt, educaia i cultura civic sunt mai puternic marcate de interferena
curriculumului scris i efectiv cu curriculumul ascuns: valorile i credinele elevilor i ale
profesorilor genereaz fenemene asociate subculturilor, confuzii, tensiuni i chiar
contradicii.

Aplicaii:

1. Reactualizai-v ideile prezentate i comentate n cadrul cursului i seminarului de
Sociologia educaiei n legtur cu competenele i atitudinile profesorilor i elevilor la
nivelul clasei. Ce relevan au modelele teoretice studiate la cursul de Sociologia
Educaiei pentru formarea competenelor i atitudinilor civice?

2. Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 4.1. n tabelul 10 de la paginile
109-110.

4.1. 5. Competene civice

Dac definim competenele ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a
unor probleme caracteristice civismului i unui regim democratic, putem exemplifica
prin mai multe categorii n cadrul disciplinei cultura civic.

Ion Albulescu i Mirela Albulescu (2000, p. 26-27), n lucrarea Predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane ofer urmtoarea clasificare a tipurilor de competene
dezvoltate prin cultura civic:

1. Structuri cognitive, care vizeaz principalele dimensiuni conceptuale i tematice ale
refleciei asupra omului i societii: cunotine fundamentale despre sine, despre
societate i relaiile umane. Se nsuesc prin:
cunoaterea modului de reglementare a relaiilor sociale: norme, legi, drepturi,
responsabiliti, instituii;
cunoaterea principiilor de funcionare a statului democratic.


54
2. Structuri operaionale, care vizeaz priceperi i abiliti cu privire la obinerea i
organizarea informaiilor: cultivarea capacitilor de informare, interpretare, definire,
clasificare, examinare, analiz-sintez, abstractizare-concretizare, generalizare-
particularizare, expolicare, demonstrare, argumentare, evaluare. Se nsuesc prin:
definirea corect a unor concepte precum: popor, naiune, patrie, cetean, lider;
examinarea i explicarea drepturilor i libertilor ceteneti, a responsabilitilor
membrilor diferitelor grupuri sociale, a atribuiilor i limitelor instituiilor publice,
etc.
Analiza comportamentului individual i de grup prin prisma unor norme i valori,
analizarea drepturilor fundamentale ale oamenilor, etc.

3. Structuri atitudinal-axiologice, care vizeaz atitudini, valori, motivaii, trsturi
moral-caracteriale. Se nsuesc prin:
Contientizarea i afirmarea valorilor fundamentale dintr-o societate democratic,
respectul fa de semeni sau fa de legi, tradiii, instituii, etc.

4. Structuri acionale, deprinderi i tehnici de aciune, capaciti de comunicare
interuman. Se nsuesc prin:
Modelarea moral-civic a comportamentului individual i de grup, n scopul
participrii la viaa social;
Cultivarea disponibilitilor i capacitilor de iniiativ i participare necesare
integrrii active ntr-o societate democratic.
Cezar Brzea realizeaz urmtoarea sintez a componentelor culturii civice n mai multe
proiecte europene (2005, p. 146):

55
CIVITAS 1994 Audigier 1998 Veldhuis 1997
Standarde de coninut
Cunotine de baz despre
valorile i principiile
democraiei, guvernarea
democratic, viaa civic,
sistemul politic (american),
drepturile i
responsabilitile
ceteanului, relaiile
internaionale

Competene intelectuale
Reprezint operaiile
mintale care ajut nvarea
standardelor de coninut. Se
definesc prin urmtoarele
verbe:
- A identifica
- A descrie
- A explica
- A evlua o poziie (idee sau
afirmaie)
- A lua o poziie (fa de
mai multe opiuni)
- A apra o poziie (un
punct de vedere)

Competene de
participare
- capacitatea de a influena
politica i deciziile prin
aciuni colective
- exprimarea clar a
intereselor n atenia
decidenilor i politicienilor
- construirea de coaliii,
negocierea, realizarea
compromisului i cutarea
consensului
- gestiunea conflictelor
Competene cognitive
-cunotine privind
legislaia i activitatea
politic: regulile vieii
colective, distribuirea
puterilor n societatea
democratic, instituiile
publice, regulile aciunii
politice i ale exercitrii
libertii individuale
- Cunotine despre lumea
contemporan
- competene de natur
procedural: abilitatea de a
argumenta i dezbate, de a
reflecta i evalua
argumentele i aciunile
altora
- cunoaterea principiilor
drepturilor omului i ale
ceteniei democratice

Competene sociale
- capacitatea de a convieui
- capacitatea de a coopera
- capacitatea de a rezolva
- conflictele pe baza legilor
i principiilor democraiei
- capacitatea de a lua parte
la dezbaterea public

Cunotine de baz
- democraia ca valoare i
regim politic
- cetenia democratic
- funcionarea democraiei
- influena societii asupra
indivizilor
-decizia politic i
legislativ
-drepturile i obligaiile
ceteneti
- rolul partidelor politice i
al grupurilor de interes
- participarea la luarea
deciziilor
- modul de influenare a
politicilor publice
- problemele curente ale
politicilor publice
Atitudini i opinii
-Interesul fa de
problemele sociale i
politice
-Identitatea naional
atitudinea fa de
democraie i cetenie
ncrederea n instituiile
politice
-Loialitatea
-Tolerana i recunoaterea
prejudiciilor
-Respectul fa de ceilali
-Valorificarea identitii
europene
-Ataamentul fa de
valorile democraiei
europene
Competene intelectuale
-Colectarea i valorificarea
informaiei din diverse
media
-Abordarea critic a
informaiei, politicilor i
opiniilor
-Deprinderi de comunicare

56
(capacitatea de a raiona, de
a argumenta i a exprima un
punct de vedere)

4.1. 6. Proiectarea didactic

Este proiectarea didactic altfel n cazul disciplinelor care vizeaz prioritar educaie
pentru cetenie democratic? Rspunsul este i da i nu. Demersul logic de proiectare
este comun i altor discipline. Diferena fundamental vine totui din faptul c formarea
cetenilor activi presupune nu doar transmiterea de informaii despre sistemul de
guvernare sau drepturile copilului, ci mai ales cunotine practice, competene, atitudini i
valori.

Indiferent de etichetarea anumitor competene ca fiind competene civice sau competene
necesare ntr-o societate democratic, este important ca profesorul sau nvtorul s
contientizeze faptul c are posibilitatea de a construi un demers didactic personalizat. n
Ghidul metodologic de aplicare a programelor colare pentru educaie civic i cultur
civic se accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective
de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice,
temporale i materiale) considerat programa colar element central n realizarea
proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element
de ngrdire pentru nvtor/ profesor. Ea reprezint un element reglator n sensul c
stabilete obiective, adic inte ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii
didactice. (idem) Ghidul metodologic (menionat anterior) recomand citirea programei
pe orizontal, n urmtoarea succesiune:





Noul Curriculum face posibil ca prin planificarea calendaristic, profesorul sau
nvtorul s asocieze ntr-o manier personalizat elemente ale programei (obiective de
referin i coninuturi) i alocarea de timp considerat optim pe parcursul unui an
colar. Ghidul metodologic de aplicare a programelor colare pentru educaie civic i
cultur civic recomand parcurgerea urmtoarelor etape n elaborarea planificrilor
(CNC, 2002, p. 24):
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
2. mprirea n uniti de nvare
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitior de nvare
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare uniutate de nvare, n
concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate

Unitatea de nvare reprezint elementul generator al planificrii calendaristice.
Practic, unitatea de nvare reprezint cadrul prin care se realizeaz personalizarea
demersului didactic, deoarece flexibilizeaz proiectarea didactic i ofer fundamentarea
Obiectiv
cadru
Obiective de
referin
Coninuturi Activiti de
nvare

57
pedagogic a activitii didactice concrete. Proiectul unitii de nvare este gndit ca
un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. (...) el reflect sintetic elementele cheie
ale demersului didactic profesionist. n funcie de experiena fiecrui cadru didactic,
anumite elemente din proiect pot fi detaliate, sau pot fi cuprinse ntr-o rubric special.
(idem, p. 26)

Aplicaie:

1. Realizai un scurt interviu cu profesorul coorodonator de practic. n acest scop,
realizai un ghid de interviu cu ajutorul cruia s culegei informaii referitoare la
schimbrile generate de planificarea pe uniti de nvare.
2. Confruntai rspunsurile cu cele obinute de colegi de la profesori din alte coli.
Discutai punctele comune, identificai aspectele care necesit clarificri.

Ca i n cazul proiectrii leciei, proiectarea unitii de nvare presupune parcurgerea
succesiv a urmtorilor pai:











Dac ne raportm la proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs), proiectarea
unitii de nvare are urmtoarele caliti i avantaje:
- creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe
termen mediu i lung;
- implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe
explorare i reflecie;
- implic nvtorul/ profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung,
cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
- d perspectiv leciilor, printr-o perspectiv neliniar ntre ele, situndu-le n
secvene diferite ale unitii de nvare. (Ghidul metodologic de aplicare a
programelor colare pentru educaie civic i cultur civic
13
, p. 28)

Identificarea unitii de nvare se face prin tema acesteia. Cadrul didactic face lectura
programei i, utiliznd surse diverse, identific unitile de nvare n care va fi mprit
materia anului colar, cu ajutorul crora i va construi demersul didactic. Lectura
programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar.


13
Disponibil la www.forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=476288
n ce scop
voi face?
Ce voi face? Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct s-a
realizat?
Identificarea
obiectivelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare

58
Ghidul metodologic de aplicare a programelor colare pentru
educaie civic i cultur civic
(CNC 2002, p. 26)

Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie
originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care
reflect din parte nvtorului / profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii
sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.

Cadrul didactic poate interveni asupra coninuturilor programei prin regruparea lor sub
temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. De asemeni, cadrul didactic poate
interveni i asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual prin adaptare,
nlocuire, omitere, adugare, sau poate utiliza alte materiale suport.

Concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare se realizeaz proiectarea
activitii de evaluare. Concentrat asupra unitii de nvare, evaluarea ar trebui s
asigure evidenierea progresului evideniat de elev n raport cu sine nsui pe drumul
atingerii obiectivelor prevzute n program; nu att cantitatea de informaie este supus
evalurii, ci mai ales ceea ce poate elevul s fac utiliznd ceea ce tie.

Aplicaii:

1. Dac ai folosi cele 8 caracteristici ale profilului ideal al persoanei care nva eficient
(dup Harpe, Kulski i Radloff (1999), care dintre ele s-ar fi regsit n cazul dvs ca elev?
La ce vrst? La ce materii? Prin ce se distingeau profesorii care i centrau demersul
didactic pe elev?
O persoan care nva eficient (Harpe et all, 1999, p. 110):
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de
nvare.
2. Centrarea pe elev este esenial n cazul educaiei pentru cetenie democratic. Cnd
ai avut lecii de educaie sau cultur civic, ai simit c abordarea instrucional era
centrat pe elev? Argumentai.

3. Ce oportuniti ofer proiectarea pe uniti de nvare comparativ cu proiectarea
tradiional (centrat pe lecie - ora de curs) pentru ca centrarea pe elev s se regseasc
efectiv n practica educaional cotidian? Putei folosi ca resurs tabelul urmtor (figura
5) n care sunt enumerate principii ale nvrii centrate pe elev. Bifai aspectele care au o
mai mare probabilitate s fie favorizate sau respectate n fiecare dintre cele dou tipuri de
proiectare.

59
Figura 5
Principii ale nvrii eficiente centrate
pe elev
Proiectarea pe
uniti de nvare
Proiectare pe lecii
Accentul activitii de nvare trebuie s
fie pe persoana care nva i nu pe
profesor.




Recunoaterea faptului c procesul de
predare n sensul tradiional al cuvntului
nu este dect unul dintre instrumentele
care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe
elevi s nvee.


Rolul profesorului este acela de a
administra procesul de nvare al elevilor
pe care i are n grij.


Recunoaterea faptului c, n mare parte,
procesul de nvare nu are loc n sala de
clas i nici cnd cadrul didactic este de
fa.


nelegerea procesului de nvare nu
trebuie s aparin doar profesorului ea
trebuie mprtit i elevilor.


Profesorii trebuie s ncurajeze i s
faciliteze implicarea activ a elevilor n
planificarea i administrarea propriului
lor proces de nvare prin proiectarea
structurat a oportunitilor de nvare
att n sala de clas, ct i n afara ei.


Luai individual, elevii pot nva n mod
eficient n moduri foarte diferite.



4. Citii cu atenie programele de cultur civic la clasa a VII-a i a VIII-a. Selectai o
unitate de nvare. Realizai proiectarea respectivei uniti de nvare plecnd de la
program (identificai competenele specifice urmrite notate n program cu 1.1., 1.2.,
2.3. etc.) folosind structura orientativ din tabelul urmtor (Figura 6).

60


E
v
a
l
u
a
r
e



R
e
s
u
r
s
e




M
e
t
o
d
e



N
r
.

o
r
e



A
c
t
i
v
i
t

i

d
e

n
v

a
r
e



C
o
n

i
n
u
t
u
r
i

t
i
i
n

i
f
i
c
e



C
o
m
p
e

t
e
n

e

s
p
e
c
i
f
i
c
e



U
n
i
t
a
t
e
a

d
e

n
v

a
r
e



P
R
O
I
E
C
T
A
R
E

P
E

U
N
I
T
A
T
E

D
E

N
V

A
R
E


61
4.2. Aspecte metodologice
4.2.1. Centrarea pe competenele elevilor i particulariti metodologice

Cum organizm curriculumul, instruirea i evaluarea astfel nct elevii s devin ceteni
activi? Modelul de proiectare curricular centrat pe rezultate sau competene reflect o
filosofie a reformei i se bazeaz pe o serie de principii cu mare relevan pentru educaia
civic i cultura civic (apud Ciolan, 2002, p. 143):
convingerea c toi elevii pot avea succes;
focalizarea clar pe rezultatele finale recunoscute public i relevante din punct de
vedere social (centrare pe competenele specifice rolurilor pe care absolvenii le vor
practica n viaa socio-profesional);
un sistem de evaluare cu criterii clare i standarde de performan,
oferirea unui sistem de oportuniti multiple de nvare i evaluare, astfel nct
elevii s poat atinge toate rezultatele propuse;
recunoaterea i valorizarea experienelor anterioare ale elevilor.

De exemplu, proiectarea demersului didactic personalizat, centrat pe uniti de nvare
14

permite o mare flexibilitate i creativitate din partea cadrului didactic; este creat astfel
contextul respectrii principiul oportunitilor multiple de nvare i evaluare, iar
experiena anterioar a elevului reprezint un element central n construirea nvrii.
Profesorul poate utiliza o gam larg de instrumente i resurse didactice, devenind
organizatorul unor experine de nvare relevante pentru elevi. Procesul de nvare
presupune permanenta raportare la practicile sociale i la contextele concrete de exersare a
competenelor dobndite. Evaluarea ar trebui s aib caracter predominant formativ i se
poate face n situaii reale.

Killen (apud Ciolan 2002, p. 145) identific trei pai majori n planificarea instruirii
conform modelului OBE (outcome-based education):
1. decizia asupra rezultatelor pe care trebuie s le ating elevii;
2. decizia asupra modului n care elevii trebui s fie sprjinii pentru a atinge
acele rezultate (decizia asupra coninutului i a strategiilor de predare);
3. decizia asupra modului n care se va determina dac i cnd anume elevii au
atins rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare i
raportare).

Identificarea i utilizarea unor strategii adecvate pentru predarea educaiei/ culturii civice
reprezint un demers dificil, atta timp ct educaia/ cultura civic reprezint discipline de
construcie, iar scopurile urmrite prin studierea lor vizeaz mai mult dect asimilarea de
cunotine i deprinderi, respectiv nsuire de valori i formare de atitudini. Ca discipline
dinamice, educaia i cultura civic sunt puternic influenate att de contextul colii/
comunitii, ct i de particularitile elevilor i ale profesorului nsui. Strategia
reprezint ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de
a permite elevilor s ating obiectivele stabilite (Cerghit, 1993, p. 17). Nu putem vorbi,
aadar de o strategie sau de un set unic de strategii care s fie aplicate cu succes n
predarea educaiei/ culturii civice. Strategiile de instruire reflect modul de abordare a
situaiei de instruire, fiind deopotriv orientate spre atingerea obiectivelor preformulate,
ct i flexibile la context.

14
Vezi capitolul 4.1. Aspecte curriculare

62
Abordarea metodologic se afl n permanent dialog cu aspectele curriculare specifice
educaiei i culturii civice. ntreaga construcie curricular a educaiei civice/ culturii
civice urmeaz modelul centrat pe competene sau rezultate. Este important pentru
profesor s aib clar ce anume este esenial s poat face elevii la finalul experienelor de
nvare. Filosofia proiectrii curriculare ar trebui s fie reflectat i n filosofia instruirii,
la nivelul fiecrui profesor. n acest sens, literatura pedagogic ofer numeroase argumente
n sprijinul ideii c:
a) Elevii nva mai bine atunci cnd sunt activ angajai n nvare;
b) Dat fiind faptul c educaia civic i cultura civic presupun aspecte
comportamentale i modificri valorice, este de anticipat c strategiile
instrucionale care ncurajeaz valori ca activism, democraie, justiie
social, etc. s fie mai eficiente;
c) Exist argumente i mrturii c att profesorii, ct i elevii prefer i
sprijin aplicarea metodelor care ncurajeaz gndirea critic i nvarea
activ.

Pentru a reflecta logica acestui proces este nevoie s nelegem, pe de o parte, ce se
ntmpl n coli, ce i cum li se pred elevilor i ce valori sunt asociate cu predarea
educaiei civice i culturii civice. O abordare activ n nvarea n coal se va reflecta
ulterior ntr-o abordare activ a ceteniei i participrii n societate, din partea adultului.
Este dificil s identificm strategii clare care s asigure ntr-adevr asemenea rezultate pe
termen mai lung?
Reforma curricular presupune i abordri metodologice adecvate. n acest sens, Ion
Albulescu i Mirela Albulescu (2000, p. 83) au realizat o sintez a principalelor metode de
instruire care sunt mai eficiente i, prin urmare, mai frecvent utilizate n predarea i
nvarea disciplinelor socio-umane n Romnia:
Figura 7










Metode utilizate n predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane
centrate pe aciunea
profesorului (expozitive)
centrate deopotriv pe
aciunea profesorului i
a elevilor
centrate cu precdere
pe aciunea elevilor
- prelegere, discurs,
povestire
-descriere, demonstraie,
- explicaie
- instructaj
- dialog didactic
argumentativ
- conversaie euristic
- discuie colectiv
- problematizare
- nvare prin
descoperire
- munca n grup
- algoritmizarea
- exerciiu
- studiu de caz
- brainstorming
- tema de cercetare,
- eseu i alte
activiti creative
- proiect

63
4.2.2. Strategii i metode de instruire
Murray Print i Alan Smith, n studiul Teaching Civic Education for a Civil, Democratic
Society in the Asia Region (2000) au elaborat o tipologie interesant privind strategiile
abordate n predarea educaiei civice.
Figura 8
nvare pasiv-cognitiv

A expunere adunri ale colii C
analiza documentelor invitai (vizitatori care in
studiu de caz discursuri)
materiale curriculare
predare interactiv
zile ale multiculturalitii
gndire critic

Clas coal

B
clarificarea valorilor D
dezbateri activiti pe teren
rezolvare de probleme n grup activiti ale colii
parlamente ale clasei alegeri pe coal
joc de rol
simulri proiecte ale colii
nvare prin cooperare coala ca model


nvare activ-participativ


Una dintre dimensiunile acestei clasificri o reprezint gradul n care elevii sunt angajai
n procesul de nvare. La captul axei verticale sunt notate metode orientate
predominant ctre achiziii cognitive, n care elevul recepteaz mai degrab pasiv noile
informaii. ntr-o prim subcategorie (A), profesorul utilizeaz metode predominant
expozitive i formuleaz sarcini de nvare pornind de la analiza de documente i de la
materiale curriculare audio i video. Pasivitatea elevilor se refer la implicarea emoional
i fizic, nu la angajarea lor cognitiv. Fluxul transmiterii informaiilor este cu precdere
dinspre profesor ctre elevi. Aceast abordare este foarte popular n rndul profesorilor,
dar mai puin ndrgit de ctre elevi. Studiile lui Thornton din 1994 i Thorney Purta din
1990 arat c abordarea aceasta, de tip transmitere este adecvat atta timp ct
profesorul controleaz situaia i este capabil s regleze participarea elevilor.

Alt subcategorie grupeaz metode i tehnici care activizeaz n mai mare msur elevii:
discutarea la clas a evenimentelor curente, exerciii individualizate de rezolvare de

64
probleme i activiti de stimulare a gndirii critice. Stimularea cognitiv generat de
elevul nsui reprezint scopul cel mai important. Aceste strategii, grupate sub eticheta
strategii de cutare i descoperire i ncurajeaz pe elevi s-i foloseasc mintea pentru a
rezolva probleme, a clarifica diverse chestiuni i pentru a avea o participare substanial
din punct de vedere intelectual.

Toate aceste strategii de predare i nvare sunt importante n predarea i nvarea
educaiei civice i culturii civice. Profesorii combin aceste strategii n funcie de
caracteristicile elevilor, de context, de propriul lor stil.

Metodele i tehnicile de stimulare a gndirii critice au atras atenia n mod special
profesorilor de cultur civic. n principiu, aplicarea unor asemenea metode presupune
respectarea urmtoarelor condiii:
1. profesorul clarific cu mare grij cadrul conceptual printr-o serie de activiti,
pentru a pune n conexiune experienele elevilor cu cerinele curriculumului;
2. elevii au ocazia s-i clarifice sensurile i semnificaiile pe care le dau ei nii
diverselor chestiuni i teme abordate;
3. se defoar un proces de informare/ documentare, de strngere de date i de
analiz critic a acestor date;
4. profesorul accept ideea c elevii construiesc semnificaii diferite pentru procesele
menionate anterior;
5. elevii au posibilitatea s-i justifice punctele de vedere i s ofere explicaii.

Utilizarea resurselor curriculare n clas reprezint o strategie din ce n ce mai frecvent
utilizat cu succes. Se folosesc din ce n ce mai des baze de date stocate pe CDRom sau se
acceseaz internetul la clas. Dei consultarea unor asemenea informaii nu este n sine
foarte incitant pentru elevi, ea poate deveni mai angajant dac reprezint doar un pas
pentru rezolvarea unei probleme sau pentru clarificarea unei chestiuni sau caz.

Print i Smith (2000, p. 104) au identificat o serie de strategii de tip pasiv-cognitiv,
bazate pe coal Aceste strategii, plasate grafic n cadranul C presupun gruparea elevilor n
cadrul unor activiti diverse la nivelul colii, care variaz de la activiti comune cu dou
sau trei clase la activiti pentru ntreaga coal sau activiti care implic i comunitatea.
n aceste activiti, elevii au un rol pasiv i adeseori i nu le percep ca activiti de nvare
propriu-zis, n sensul tradiional. Cu toate acestea, att pentru profesori, ct i pentru
elevi, aceste activiti reprezint o bun ocazie de a nva despre civism i a iei dintre
pereii colii.

Cadranul B cuprinde o selecie de metode i tehnici care, de regul, au caracteristici
speicifce abordrilor participative. Folosind astfel de metode, n general:
1. profesorii selecteaz i construiesc activiti astfel nct s solicite participarea
activ a elevilor;
2. se formuleaz o problem de rezolvat sau o sarcin de ndeplinit;
3. elevii lucreaz mpreun pentru a rezolva sarcina;
4. activitile sunt limitate la nivelul clasei i se desfoar sub ndrumarea direct
a profesorului.

Dintre acestea, cele mai agreate metode sunt cele de nvare prin cooperare, discutarea la
clas a evenimentelor curente i miniparlamentele. La captul de jos al axei verticale

65
sunt notate metode i strategii care urmresc implicarea elevului n nvare; exemplele
includ simulri, joc de rol, tehnici de nvare prin cooperare.

Axa orizontal reflect contextul n care se realizeaz predarea i nvarea. n stnga este
clasa, reprezentat de regul ca o locaie fix n care nva mpreun un grup de elevi sub
ndrumarea unui profesor. n dreapta este reprezentat coala, ca unitate cu un etos speific,
n care se pot desfura diverse tipuri de activiti. Democraia n coli" ncepe cu lucruri
mrunte, cum ar fi curenia n clas sau amenajarea claselor sau spaiilor comune.
Serverul educaional dadalos ofer exemple din coala "Helene Lange" din Wiesbaden
(Germania). Am menionat deja n repetate rnduri c coala reprezint o pregtire pentru
cetenie democratic prin chiar modul n care funcioneaz i prin interaciunile sociale
cotidiene. Pe de alt parte, coala poate construi legturi mai clare cu realitatea social din
afara zidurilor sale, prin proiecte educaionale, servicii n comunitate, propunerea sau
susinerea unor iniiative locale, etc.

Aplicaii:

1. Comentai:
"Prpastia dintre ceea ce pretindem c este i ceea ce este cu adevrat educaia
democratic n realitatea colar vizeaz mai ales ideea participrii. Experiena
participrii este o condiie fundamental a educaiei democratice prin recunoatere
cognitiv. n cotidianul colar ns (...) este preponderent lipsa posibilitilor de
participare." [din: Peter Henkenborg, Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratie-
Lernen im Schulalltag; n: Wolfgang Sander (ed.), Handbuch politische Bildung,
Bundeszentrale fr politische Bildung Schriftenreihe vol. 476, Bonn 2005, p. 272]
http://www.dadalos.org/methoden_rom/grundkurs_5.htm

2. Studiu de caz:
edina cu prinii, clasa a VIII-a, coal n mediu urban. Diriginta cere aprobarea
prinilor pentru a mai cumpra un co de gunoi n clas, deoarece singurul co
disponibil se umple, elevii pun gunoaiele pe lng i este murdar n clas. Un printe
ntreab de ce elevii nu golesc coul n timpul pauzelor i de ce nu se ocup de
ntreinerea cureniei. Rspunsul este c regulamentul de ordine interioar nu permite
prsirea incintei colii n timpul programului colar (tomberoanele sunt n afara
gardului curii colii).
Dac ai fi paprticipat la aceast edin cu prinii, ce propuneri ai fi avut n aceast
situaie?

De aplicat n coal
n proiectul anse egale a fost lansat o iniiativ care s-a bucurat de mare succes: coala
prietenoas. Vizitai site-ul www.egale.ro pentru a vedea imagini care reflect implicarea
copiilor, schimbrile produse de ctre elevi i cadre didactice n mediul educaional.
Refectai asupra modului n care asemenea activiti i influeneaz pe copii din punct de
vedere civic (participare, responsabilitate, decizii, iniiativ), din punct de vedere
instrucional (prin re-aranjatea mobilierului, care faciliteaz lucrul pe grupe, comunicarea,
nvarea prin cooperare), din punct de vedere afectiv (prin ntrirea sentimentului
apartenenei), etc.
Exemple de metode

66
Metoda Mozaic
15
este o metod de nvare prin cooperare care cere ca elevii s se ajute
reciproc n nvare. Metoda se poate folosi cnd elevii realizeaz un studiu de grup, cnd
analizeaz un text sau dup ce ascult o prezentare. Metoda poate fi adaptat la orice grup de
vrst i n orice arie curricular. Sunt organizate grupuri cas i grupuri de experi, cu
ajutorul crora toi elevii sunt stimulai s studieze i s nvee ntregul material. Ei devin
experi pe msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. n acest
mod, fiecare elev are un rol activ n procesul de predare i nvare, stimuleaz nelegerea i
gndirea critic. Este recomandabil ca grupurile s fie formate din patru-cinci membri, iar
compoziia lor s fie ct mai eterogen.
Metoda Mozaic poate fi utilizat pe parcursul unei singure lecii sau pe parcursul mai multor
lecii. Profesorul pregtete din timp ntrebrile care s conduc discuiile n grupurile de experi.
Aceste ntrebri pot fi scrise pe tabl sau tiprite i mprite grupurilor. Elevilor li se poate da un
material de citit, dar de asemenea li se poate prezenta un subiect, sau pot fi antrenai n alte tipuri
de activiti care s i stimuleze.
mprii clasa n grupuri de patru (grupuri cas ca n tabelul de mai jos).
n fiecare din grupurile cas, elevii primesc cte un numr de la 1 la 4.
Prezentai elevilor textele de studiat. Toat lumea citete materialele primite.
Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj
din text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text.
Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au acelai
numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4). Dac grupurile sunt prea mari,
mprii-le n subgrupuri astfel nct s cuprind nu mai mult de patru-cinci elevi. Dac
ai pregtit materiale (fie de expert) pentru grupurile de experi, distribuii-le acum.
Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de text. Apoi
decid mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul
cas s nvee acea seciune.
Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.

Gr expert. 1 Gr expert. 2 Gr expert. 3 Gr expert. 4
Gr. cas A Elev 1A Elev 2A Elev 3A Elev 4A
Gr. cas B Elev 1B Elev 2B Elev 3B Elev 4B
Gr. cas C Elev 1C Elev 2C Elev 3C Elev 4C
Gr. cas D Elev 1D Elev 2D Elev 3D Elev 4D

n subcapitolul 5.3.1 gsii un exemplu de aplicare a acestei metode n cadrul unui seminar
desfurat cu studenii la tema Societatea civil n Romnia.

Dezbaterea
Elevilor li se prezint un subiect controversat (cum este cel referitor la prezena
simbolurilor religioase n coli). Dup lecturarea unor materiale care sunt adaptate vrstei
elevilor i care prezint puncte de vedere ct mai diverse i documentate, profesorul
formuleaz o ntrebare binar, de exemplu Ar trebui scoase icoanele din slile de clas?.
n Anexe gsii cazul 1, n care sunt selectate numeroase materiale pe aceast tem.
Elevii se grupeaz cte patru; n fiecare grup o pereche adopt poziia pro, iar cealalt
poziia contra. Urmeaz o discuie ntre perechi, n care elevii enumer argumente n
sprijinul fiecrei poziii dintre cele dou. Dup 7 sau 8 minute, membrii perechii pro se
despart, fiecare formnd o nou pereche cu un coleg care a susinut poziia pro. La fel se
procedeaz cu elevii din perechile care au susinut contra.

15
Vezi Kovacs, Maria (2006) nvarea ntr-un mediu incluziv,WYG Step by Step Romnia

67
Dup cinci minute, perechile iniiale se reunesc, i compar nsemnrile i apoi i
completeaz lista de argumente (5 minute). n continuare, perechile din grupurile iniiale
de patru continu dezbaterea problemei (8-10 minute).
Reprezentani ai celor dou puncte de vedere i expun concluziile.

Metoda colurilor
3. prezentarea temei (de exemplu dreptul la familie, vezi Cazul 2 din Anexe) i
plasarea acesteia n contextul drepturilor omului;
4. reflecie individual: fiecare elev va reflecta la propria poziie fa de tem;
5. plasarea ntr-un anumit col al clasei (afirmarea public a gndirii lor, formularea
mai categoric a punctului de vedere). Acest pas subliniaz faptul c fiecare are o
opinie, care conteaz;
6. elevii ascult prerile colegilor i le cntresc din perspectiva problemei dezbtute;
7. elevii i pot schimba punctul de vedere i pot trece ntr-un alt col al camerei.
Aceast etap stimuleaz gndirea critic, deoarece elevii i articuleaz ideile cu
claritate, formuleaz concluzii diferite i respect aceast diversitate. Schimbarea
prerilor proprii reprezint un proces firesc i uneori rezult din comunicarea i
mprtirea ideilor colegilor;
8. elevii i revizuiesc argumentele i merg n colul care corespunde cel mai clar
opiniei lor. n grup se sintetizeaz argumentele grupului, se transmit tuturor
colegilor
9. redactarea unei lucrri scrise individuale (care stimuleaz din nou reflecia.)


Eseu argumentativ
Eseul argumentativ reprezint o activitate ideal dup o asemenea dezbatere n sala de
clas. Autorul i stabilete o poziie i o susine enumernd argumentele n favoarea
acesteia. Astfel de eseuri se aseamn cu argumentrile sau dezbaterile din lumea real n
sensul c urmrete s-i conving pe ceilali s mprteasc punctul de vedere al
autorului. n Anexe gsii texte de sprijin pentru exemplificare (cazul 1, cazul 2).

RAFT
Ca profesori sau studeni practicani, putei folosi metoda RAFT (Rol Audien Format
Tem)
16
. Aceast metod i ajut pe elevi s se detaeze de ei nii i s se concentreze
asupra audienei, s exploreze o varietate de formate posibile i s scrie cu convingere pe o
anumit tem. RAFT i ajut pe elevi s-i foloseasc imaginaia i s-i asume anumite
roluri concentrndu-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate
posibile i de a scrie convingtor despre un subiect.
organizai cte o sesiune de brainstorming pentru a identifica subiecte posibile
legate de tema studiat, pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile, pentru
stabilirea publicului
Stabilii mpreun cu elevii formatul cel mai potrivit
Elevii scriu lucrarea i o comunic publicului
Evaluai calitatea lucrii stabilind n prealabil criteriile.




16
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura
Gloria, Cluj-Napoca

68
Aplicaii:

1. Analizai schema metodelor utilizate n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane
din perspectiva propriei experiene, ca elev. Alegei cinci dintre cele mai eficiente metode
i raportai-le la obiectivele de nvare, propriul stil de nvare, resursele disponibile
pentru nvare i alte variabile referitoare la situaia de instruire. Comentai aceste
corelaii i adugai aceste comentarii la portofoliu.

2. Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 4.2. n tabelul 10 de la paginile
109-110.




69
4.2.3. Educaia civic i proiecte

nvarea prin proiecte

Pentru cei care consider educaia ca un vector al democraiei ntr-o societate,
implicaiile democratice ale nvrii prin proiecte sau a altor eforturi de a implementa
principiile democratice n viaa colii sunt adesea considerate de la sine nelese.
Uneori, termenul de program i cel de proiect sunt considerai sinonimi. Cu toate
acestea, n termeni manageriali derularea efectiv a programulului presupune
elaborarea prealabil a unui proiect sau mai multor proiecte. Termenul de proiect este
utilizat ntr-o varietate de accepiuni. Cele mai frecvente utilizri n educaie sunt
urmtoarele:
proiect de lecie
proiect de dezvoltare instituional (proiectul colii, elaborat pe termen
mediu i lung)
proiect ca abordare instrucional complex, metoda proiectului
(project based learning)
proiect de cercetare (de cele mai multe ori cadrul didactic desfoar
cercetri pentru obinerea gradelor didactice )
proiect de intervenie n comunitate

Indiferent de sensurile n care se folosete, dei exist deosebiri ntre aceste tipuri de
proiecte, identificm o not comun, anume faptul c proiectul reprezint o serie de
activiti cu scopul de a obine la un moment dat un rezultat care a fost definit n
prealabil.

Educaia civic se asociaz n nvmntul romnesc cu o serie de proiecte, dintre
care menionm n ultimii ani:
Educaia civic curriculum i pregtirea profesorilor, MEC, Ambasada
SUA, ITD Amherst Massachusetts
Programul Naional Educaia pentru cetenie democratic - Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Direcia pentru Activiti Extracolare
Project Citizen: program realizat de Institutul Intercultural Timisoara, in
parteneriat cu Florida Law-Related Education Association in cadrul
Programului CIVITAS
Abilitatea profesorilor de a evalua competentele civice ale elevilor, proiect
dezvoltat de Centrul Romn pentru Educaie i Dezvoltare Uman
2005 "Anul European al Cetateniei prin Educatie" (European Year of
Citizenship through Education - EYCE)
Civica Online: proiect derulat de Institutul de tiine ale Educaiei, n
parteneriat cu Centrul Tehne, www.civica-online.ro
Programul de Educaie Civic P&G "nva s schimbi lumea", etc.

Proiectul reprezint att o strategie de nvare, ct i o strategie de evaluare.
nvarea bazat pe proiect i are originile n lucrrile lui John Dewey i WH
Kilpatrick, publicate n urm cu un secol. Cercetrile au demonstrat c nvarea
bazat pe proiect este eficient n creterea motivaiei elevilor i n stimularea gndirii
critice, precum i n sprijinirea elevilor pentru a nelege ceea ce nva i a dobndi
cunotine valoroase.

70
Bransford i Stein (1993) definesc nvarea bazat pe proiect ca o abordare
instrucional comprehensiv care angajeaz elevii ntr-o investigaie bazat pe
cooperare. Elevii afl soluiile problemelor prin:
Formularea i rafinarea ntrebrilor
Dezbateri de idei
Formularea de predicii
Proiectarea de planuri sau experimente
Colectarea i analiza datelor
Extragerea concluziilor
Comunicarea ideilor i a rezultatelor investigaiei unii altora
Adresarea de noi ntrebri
Crearea de obiecte

Mihaela Ionescu, n ghidul pentru cadre didactice: Managementul clasei. Un pas mai
departe..., argumenteaz c nvarea bazat pe proiect este n acelai timp proces i
produs. Ca proces, presupune c (Ionescu, 2003, p.14):
Elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii despre o tem de real
interes pentru ei, care au relevan att pentru experiena lor de via
anterioar, ct i pentru contextele vieii cotidiene n care ei vor fi subieci;
Elevii sunt actori cu roluri multiple n organizarea, planificarea, realizarea i
evaluarea activitilor,
Elevii sunt pui n situaii practice n care sunt determinai intrinsec s
experimenteze deprinderi i capaciti noi i s le consolideze pe cele
dobndite;
Elevii utilizeaz cooperarea ca modalitate de baz n atingerea scopurilor
individuale i de grup;
Se construiete o comunitate de nvare.

n afara acestor aspecte care sunt urmrite la orice disciplin de nvmnt, referindu-
ne strict la competene specifice educaiei civice, atragem atenia asupra principiilor
de baz n realizarea unui proiect al clasei, respectiv (Ionescu, 2003 p. 27):
Cooperare
Co-influen
Co-responsabilitate
Negociere
Decizii n comun
Libertatea iniiativei
Respect i toleran
Participarea familiei.

Proiecte n beneficiul comunitii

Educaia civic realizat prin curriculumul colar are nevoie de completarea fireasc
prin realizarea unor activiti extracolare. Fiecare coal are responsabilitatea s-i
faciliteze copilului sau tnrului cunoaterea comunitii n care triete i mai ales i
intervenia n cadrul acesteia, astfel nct fiecare elev - viitor cetean - s simt c
este o parte a acelei comuniti i c are o contribuia la dezvoltarea ei. Proiectele n
serviciul comunitii constituie o excelent ocazie de dezvoltare a competenelor

71
civice ale elevilor, de rezolvare a unor probleme de interes public, de ncurajare a
participrii civice nu doar a elevilor, ci i a celorlali membri ai comunitii (ONG-uri,
instituii publice, asociaii ale prinilor, etc.). Culegerea de proiecte Noi i
comunitatea (Editura Atelier Didactic 2005) ofer numeroase de exemple, care, n
ciuda diversitii tematice, reflect eficacitatea abordrii sincrone a obiectivelor
nvrii, educaiei civice i muncii n sprijinul comunitii. Referindu-se la aplicarea
unui program coerent la nivel liceal, Dorina Chiriescu aprecia c aceste trei
componente se dezvolt i se susin reciproc (2005, p. 3), i ajut pe tineri s nvee s
lege ideile de experien, deoarece experienele de nvare pe care le antreneaz sunt
speciale printr-o serie de caracteristici:
Rspund unor nevoi ale comunitii
Sunt coordonate n colaborare
Sunt integrate n programul pregtirii teoretice a fiecrui elev
ncurajeaz i respect alegerile fcute de elevi i deciziile adoptate de acetia
Ajut la dezvoltarea i ntrirea sentimentului de compasiune fa de semeni
Consolideaz ceea ce este nvat n coal prin extinderea nvrii dincolo
de clas i de coal
Dezvolt deprinderi de participare social ntr-o societate democratic
Ofer unei tinere persoane un interval de timp pentru a gndi, discuta i scrie
despre ceea ce a vzut sau a fcut n timpul derulrii acestei experiene
Ofer elevilor posibilitatea de a folosi deprinderile i cunotinele teoretice
dobndite.

Muli autori chiar consider c activitile n comunitate sunt de departe mult mai
influente dect activitile din coal pentru cultivarea unor valori pozitive asociate cu
participarea la viaa civic.

Comunitatea este o entitate social-uman constituit dintr-un ansamblu de relaii
sociale complexe; membrii comunitii sunt legai prin relaii constante, consolidate n
timp. Comunitatea local trebuie s fie un spaiu al interaciunilor sociale bazate pe
nevoi, interese i aspiraii comune i nu neaprat un spaiu geografic. Uneori se
folosete termenul de vecintate sau cartier pentru a desemna comunitatea.
Indiferent de termenul utilizat, este important ca profesorul s aib n vedere
compoziia demografic, etnic, socio-economic a comunitii. coala poate deveni
organizatorul social al comunitii; refacerea comunitii reprezint o necesitate a
consolidrii democraiei. coala chiar este chemat s renvie spiritul comunitar acolo
unde s-a diminuat. Redescoperirea spiritului comunitar necesit strategii educaionale
bazate pe principiile parteneriatului educaional, care implic participarea tuturor
factorilor interesai n dezvoltarea acestui domeniu.

Numeroase exemple sunt oferite n Proiectul Ceteanul, care ofer elevilor i
profesorilor un ghid concret de intervenie pentru rezolvarea unor probleme ale
comunitii n care acetia triesc. Elevii se documenteaz i aleg una dintre
problemele comunitii i, pe baza unui portofoliu prezentat unei audiene formate din
reprezentani ai colii i comunitii, ajut la identificarea de soluii i influenez
politicile publice.

Primul pas al unui asemenea demers l constituie identificarea problemelor politicilor
publice din comunitate. Este pus la dispoziia elevilor o list de probleme, de
exemplu (2003, p. 4-5):

72
Probleme comune n comuniti: consilierea elevilor pentru obinerea unui loc
de munc, sigurana personal i ameninarea din partea unor bande de cartier,
folosirea unui limbaj vulgar, etc.;
Probleme care privesc tinerii: lipsa resurselor financiare, faptul c unii tineri
trebuie s munceasc pentru a se ntreine sau pentru a ajuta familia, ceea ce le
ngreuneaz frecventarea colii i studiul;
Probleme privind standardele comunitilor: ncurajarea fumatului sau
consumului de alcool de ctre elevi prin vnzarea clandestin a igrilor sau
nerespectarea normelor n vigoare, servicii defectuoase pentru btrni sau alte
categorii deavantajate;
Probleme privind drepturi fundamentale: copii btui de prini, violen
domestic, neparticipare la vot (mai ales la alegerile locale), etc.;
Probleme referitoare la mediu: curenie, poluare i reciclarea deeurilor,
exploatarea defectuoas a resurselor, etc.

n paii urmtori, dup o atent explorare a comunitii cu mjloace diverse, elevii aleg
n mod democratic o problem pentru studiu (pasul 2), pentru care adun
informaii (pasul 3). Procesul de strngere a informaiilor privitoare la problema pe
care o va cerceta clasa presupune identificarea surselor de informare (de exemplu
biblioteci, sedii ale ziarelor, profesori, experi, avocai i judectori, organizaii i
grupuri de interes, birouri parlamentare, agenii administrative, mijloace electronice -
internet) i utilizarea unor instrumente pentru obinerea informaiilor necesare.

Cel de-al 4-lea pas l constituie dezvoltarea unui portofoliu al clasei; portofoliul va
cuprinde materiale incluznd cele mai bune documente pe care clasa i grupurile le-au
adunat n timpul investigaiei, dar i materiale precum lucrri de art sau scrieri
originale ale elevilor. Clasa va fi mprit n 4 grupuri, care vor dezvolta urmtoarele
seciuni:
1. Explicarea problemei;
2. Evaluarea politicilor alternative sugerate pentru rezolvarea problemei;
3. Dezvoltarea unei idei pe care clasa o va susine;
4. Dezvoltarea unui plan de aciune pentru a face autoritile s accepte ideea
clasei.
Ghidul ofer o list de criterii pentru evaluarea portofoliului (p.19-20), care se refer
pe de o parte la fiecare seciune a portofoliului (s fie complet, claritate, calitatea
informaiei, argumente, grafice/ desene, documentare, constituionalitate), iar pe de
alt parte la ntregul portofoliu (convingere, coordonare, reflectare.)

Aplicaii:

1. Comentai urmtorul fragment:
Democraia nu este posibil fr ceteni sensibili la problemele comunitii
i care doresc s se implice n soluionarea lor. ... Pentru aceasta este necesar
s cooperm cu oamenii din jurul nostru, cu s batem la diferite ui, s
cutm soluii i s propunem aceste soluii celor care au puterea de a le
trasnforma n realitate. Astfel toat lumea va fi ctigat.
Proiectul Ceteanul

2. Utilizai structura urmtoare, pentru a dezvolta mpreun cu elevii proiecte civice n
comunitate.

73
Structura unui proiect de aciune civic n comunitate

Problema identificat:

Titlul:

Locul:
Durata:
Obiective:





Grup-int:
Aciuni:

nr.
aciuni

responsabili

termene
1.



2.



3.



4.



5.




Disciplinele implicate:

Resurse:


Parteneri:

Rezultate ateptate:



Evaluare:

Celebrare:

Continuitate:

74
Activiti extracolare

Strategiile pedagogice care ncurajeaz participarea elevilor n contexte mai largi
dect cel strict colar au o tradiie ndelungat; aici se ncadreaz i activitile
extracolare. Numeroase dintre informaiile asimilate i experienele semnificative pe
care le triete elevul vin din afara colii. Prin urmare, este firesc ca coala, pe de o
parte s-i deschid porile spre lume, iar pe de alt parte s ncurajeze demersurile de
nvare i iniiativele din afara spaiului colar strict. Activitile de nvare a
competenelor civice pot fi incluse n curriculum sau se pot desfura ca activiti
extracolare. Din punctul de vdere al perioadei de derulare, avem de-a face cu proiecte
ocazionale sau proiecte de lung durat, iar din punctul de vedere al participanilor,
putem realiza proiecte individuale sau proiecte la care contribuie ntreaga comunitate
colar sau grupuri de elevi.

Prin educaia extracolar ntr-o manier regulat sau intermitent, elevii primesc i
contruiesc experiene de nvare valoroase care:
Sunt flexibile i variate;
Se pot desfura n afara colii sau/ i n coal;
Completeaz activitile educaiei formale;
Presupun abordri multidisciplinare i interdisciplinare;
Permit adaptarea i diferenierea tehnicilor de lucru i coninuturilor;
Implic prini i ali actori comunitari.

Organizarea de activiti n completarea curriculumului colar ajut la mbogirea
procesului de nvare i ofer numeroase avantaje din punctul de vedere al educaiei
realizate n coal, pentru c:
1. elevii constat c ceea ce nva n coal poate fi aplicat n cadrul unei
aciuni concrete;
2. aciunile n comunitate dezvolt simul responsabilitii i sensibilitatea fa
de semeni; se intensific legturile la nivelul comunitii;
3. se ncurajeaz gndirea critic;
4. se educ percepia multiculturalitii;
5. se dezvolt stima de sine i devotamentul pentru ideile civice;
6. se contribuie la rezolvarea unor probleme ale colii i comunitii;
7. motiveaz membrii comunitii pentru a participa la activitile colii;
8. atrag profesorii n echipe multidisciplinare i ncurajeaz nvarea integrat;
9. dau elevilor posibilitatea de a exersa direct practicile democratice att n
coal, ct i n comunitate.

Trc i Rdulescu (2004) au identificat urmtoarele forme de educaie civic prin
curriculum nonformal:
1. elevii merg n comunitate pentru a cunoate/ folosi facilitile i resursele
disponibile:
activiti desfurate la muzee, biblioteci, tribunal, primrie, alte
instituii sau locuri de interes din comunitate
scimburi de experien ntre coli
ntlniri cu reprezentani alei, grupuri din comunitate

2. apartenena la asociaii, cluburi, grupuri de interese/ presiune din
comunitate

75
3. participare la luarea deciziilor prin: consilii colare, parlamente/ consilii
locale ale copiilor
4. desfurarea de servicii n beneficiul comunitii activiti care s
contribuie la binele comunitar. Acestea pot fi:
de caritate ngrijirea persoanelor vrstnice, sprijin pt persoane cu
nevoi speciale, bolnavi, orfani
ecologice de curare a unor zone, reciclarea deeurilor, aciuni de
restaurare a unor monumente, etc.
voluntariat/ experiena de munc la diferite instituii din comunitate
biblioteca, spitalul, poliia, ONG-uri sau ageni economici locali.

Lectur

Practica serviciilor de nvare n contextul colii i comunitii locale,
Christopher J. Koliba, Erica K. Campbell, Carolyn Shapiro, n
Educational Policy, Vol. 20, No. 5, 683-717 (2006), SAGE Publications

1. colile au avut iniiativa de a dezvolta diverse proiecte n comunitate. De exemplu,
elevii i ajutau pe cei mai n vrst, ceea ce a pus n valoare reciprocitatea schimbului
de experien. Proiectele presupuneau vizite de colindat la azilele de btrni, vizite
sptmnale n care studenii citeau btrnilor, srbtorirea anual a zilei bunicilor
i o celebrare fastuoas n care fiecare elev prezenta ceea ce a nvat de la fiecare
btrn n parte. Aceste evenimente ofereau btrnilor att bucuria legturii cu copiii i
tinerii, precum i aprecierea din partea studenilor. Aceste activiti i-au nvat i pe
cei tineri i pe cei btrni c au multe de nvat unii de la aliii.

Participanii la proiect au menionat ca beneficii: creterea nelegerii i aprecierii ntre
generaii; o recunoatere reciproca faptului c att studenii ct i btrnii sunt surse
de inspiraie i cunoatere; btrnii s-au simit folositori, apreciai si respectai; elevii
au invat s interacioneze cu oamenii mai n vrst; elevii i btrnii simt legtura
dintre ei, ceea ce mrete respectul de sine; crearea unor relaii comunitare pozitive; i
un curriculum relevant i semnificativ pentru studeni.

2. Elevii mai mari pot lucra cu copiii din comunitile lor. De exemplu, Academia
Thetford din Thetford, Vermont, a dezvoltat un proiect numit Parteneri prin care
elevi de clasele a 11-a i a 12-a se grupeaz cu cei de a ntia i a doua din coala
elementar. Elevii de liceu plnuiesc, organizeaz, aplic i reflec asupra activitilor
din zilele n care stau cu cei mici cum ar fi proiecte literare, jocuri n echip i alte
activiti n clas. Elevii de liceu sunt de asemenea implicai n studii privind
dezvoltarea copilului prin observarea acestora sau proiecte de cercetare, dup cum
opteaz fiecare.

3. Proiecte concrete legate de anumite nevoi ale comunitii pot fi realizate de ctre
elevi i reprezint o oportunitate vital de nvare. Adesea aceste proiecte pot avea
impact pe termen lung asupra vieii comunitilor locale. De exemplu, elevii unui
liceu au sugerat s lucreze cu Societatea Istoric Cabot la restaurarea colii West Hill.
Pentru aceasta, au cumprat cldirea de la primrie cu doar 1 dolar. Elevii s-au
documentat n legtur cu satul: n anii 1800, n Cabot locuiau cam 200 de oameni.
Micul sat coninea multe ferme, o biseric, o moar i o mic coal cu o singur
camer. Acest proiect nu numai c a furnizat elevilor nvare practic, dar a fost i o

76
ocazie minunat de a colabora cu o organizaie din comunitate. Peste trei ani de la
iniierea proiectului, restaurarea exterioar fusese terminat, iar elevii lucrau deja n
interior. Fuseser colecionate multe artefacte: 50 de caiete vechi, tblie, ceainice,
climare i un clopoel de coal. Faza final a proiectului va fi s se creeze un cabinet
de istorie. Acest proiect arat cum fiecare succes mprtit duce la creearea unei
legturi mai puternice ntre elevi i comunitate. eful antierului, David Book, aprecia
rezultatul eforturilor Societii Istorice Cabot i ale clasei care s-a ocupat de coala
Cabot: cldirea colii st acum ca un monument trainic al unui mod de via pierdut
de mult.

4. n alte cazuri nvarea prin practic adoptat ca un principiu central n coal - a
dus la o variatete de proiecte ce aduceau beneficii comunitii locale. Elevi de clasele
a 7-a i a 8-a ai colii Guilford din Guilford, Vermont, redacteaz ziarul local. Nevoia
de a avea un asemenea ziar a aprut ca un rezultat al trecerii n revist a bunurilor
comunitii administrat de elevii din Guilford n 1994. Localnicii au confirmat
nevoia unei linii de comunicare mai bine trasat ntre comunitate i coal, dar i n
cadrul comunitii. Ca un rezultat al acestor concluzii, a aprut Gazeta Guilford care
producea aproximativ 6 ediii pe an. Elevii intervievau localnicii, adunau anunuri,
fceau rapoarte ale tirilor de interes ale zilei i subliniau evenimentele importante ce
aveau loc n coal. Elevii sunt responsabili i pentru aspectele de producie ale
ziarului. Elevii nva despre jurnalism, despre cum ce nseamn istoria oral sau
deapre cum s ai o afacere. ntr-un efort de a face ca toi elevii de clasele a 7-a i a 8-a
s se implice n proiecte legate de Guilford, coala a instituit Ziua Guilford-ului, o
dup amiaz din fiecare sptmn dedicat proiectelor ce leag studenii de
comunitatea lor. Un grup lucreaz cu o asociaie de mediu pentru a identifica
elemente specifice din flora i fauna parcului local. Alt grup lucreaz la proiecte de
conservare istoric. n unele cazuri, elevii de la colile menionate mai sus sunt expui
la multe probleme complexe legate de viaa comunitii. Elevii au prezentat politicile
locale, au fcut parte din consiliul colii i au avut o contribuie n luarea anumitor
decizii n coal. Cnd elevilor li se ofer oportunitatea de a avea ceva de spus n
coal i n comunitate, expunerea la practicile democratice este amplificat.

Este clar este c elevilor le place nvarea prin practic. (Eyler i Giles, 1999) Unii
folosesc experiena pentru a gsi un scop mai profund al educaiei; alii consider c
nvarea experienial este stimulatoare i li se potrivete. Exist anumite dovezi care
sugereaz c nvarea prin practic poate fi o strategie folositoare de a i scoate n
eviden pe elevii marginaliza sau cu rezultate slabe. Aceti elevi pot vedea n
responsabilitile (adesea inerente n proiectele de nvare prin practic) ce le sunt
acordate o ocazie de a fi luai n serios. n nenumrate interviuri cu profesori care
practicau acest tip de nvare, acetia sunt capabili aproape n unanimitate s redea
exemple n care elevi cu probleme i-au luat n serios educaia ca urmare a participrii
la proiecte.

Fie c aceste exemple sunt ndeajuns pentru a mpca sau nu partizanii stilului
tradiional, este nevoie de mai multe dovezi ale impactului asupra elevilor ale
curriculumului bazat pe practic. Adunarea acestor dovezi nu ar trebui s revin doar
cercettorilor, evaluatorilor, profesorilor. Deplasarea ctre portofoliile elevilor indic
spre creterea contientizrii nevoii ca studenii s-i asume un rol mai mare n propria
lor educare prin faptul c sunt responsabili s demonstreze ntr-un mod creativ ceea ce
au nvat.

77
Aplicaii:

1. Identificai i prezentai colegilor exemple de intervenii n comunitate sau
de servicii n comunitate iniiate de coli din Romnia.


2. mprii n grupuri de cte patru, realizai un joc de rol. Jocul de rol
reprezint interpretarea de catre dou sau mai multe persoane a unui
scenariu de rezolvare a unei probleme. Imaginai-v c suntei ntr-o coal
i profesorul de educaie civic coordoneaz un proiect n comunitate,
realizat cu elevii clasei a VIII-a B. Proiectul a nceput de trei sptmni i
elevii sunt entuziasmai. La coal a venit un printe nemulumit c fiul
su i pierde timpul, merge n comunitate n zilele de week end, n loc s
nvee pentru examenul de capacitate. La discuie mai iau parte: diriginta
clasei, profesorul de istorie (materie la care se susine test la examenul de
capacitate) i directorul colii.

Dup jocul actoricesc, rspundei la ntrebrile urmtoare:
Cum v-ai simit jucnd rolul asumat?
Ce observaii avei n legtur cu ceea ce s-a jucat?
Ct de mult a reflectat acest exerciiu realitile din colile pe
care le cunoatei ?
Care sunt problemele concrete relevate de acest exerciiu?
Cum putem contribui ca profesori de educaie civic la
soluionarea acestor probleme?



3.Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 3 n tabelul 10 de la paginile
109-110.
.

78
Resurse suplimentare pentru activiti n coal

Ghid pentru proiectarea programelor n serviciul comunitii
17

(Center for Civic Education)

1. cunoaterea comunitii/ Ce este o comunitate?
Identificarea dimensiunilor fizice, sociale, politice ale comunitii
Explorarea trecutului, prezentului i viitorului comunitii


2. explorarea nevoilor comunitii/ Care sunt problemele?
Sondaje n rndul membrilor comunitii
Discuiii cu experi i lideri din comunitate
Cercetare


3. Poziia diferitelor persoane fa de nevoile comunitii/ Ce se face i ce nu se
face?
Strngerea de informaii despre programele existente

4. Rolul colii n comunitate/ Ce pot s fac tinerii?
Alternative de aciune
Analiza exemplelor de aciuni reuite realizate de tineri


5. Aciunea civic/ Ce vom face i cum vom face?
Identificarea problemelor specifice
Analiza resurselor i politicilor comunitare existente
Listarea opiunilor de aciune
Pregtirea planurilor de aciune
Implementarea proiectelor/ planurilor


6. Evaluarea i reflecia/ Ct de bine ne-a reuit aciunea?



17
Ghidul este propus n cadrul proiectului Ceteanul - Project Citizen, ce presupune implicarea
elevilor n procesul de construire a politicilor publice, prin sesizarea problemelor comunitii, analiza
lor, elaborarea de planuri de aciune i portofolii, precum i prezentarea public a acestora. Informaii
despre proiect sunt disponibile la www.intercultural.ro/citizen/modules.

79
4.3. Aspecte evaluative
4.3.1. Specificul evalurii n educaia civic

Gilbert De Landsheere ne avertiza asupra faptului c este imposibil s judeci
adecvarea unei conduite, gradul de eficacitate a unei aciuni fr s cunoti i s
msori efectul sau rezultatul. n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
evaluarea ridic dificulti considerabile, deoarece atitudinile intelectuale i moral-
civice, ca obiective specifice acestor discipline, nu sunt imediat exprimabile, iar
posibilitile de msurare a lor sunt reduse. Ca i n cazul celorlalte discipline,
modalitile de evaluare trebuie s asigure coerena dintre logica proiectrii i
dezvoltrii curriculare i logica predrii i nvrii. n virtutea ideii c pentru
discipline ca educaia civic i cultura civic sunt importante cunotinele, dar mult
mai important pentru succesul activitilor este aplicarea cunotinelor n activitatea
cotidian (cel puin la coal, n familie i n comunitate), modalitile de evaluare
trebuie construite concret i adaptate la obiectivele propuse i la situaiile de nvare.

n Ghidurile de evaluare elaborate de SNEE
18
, definiia evalurii este urmtoarea:
totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele
obinute n urma aplicrii unor instrumente de evaluare n scopul emiterii unei
judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
Etapele evalurii constau n:
1. msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente
adecvate scopului urmrit (probe scrise/ orale/ practice, proiect, portofoliu, etc.);
2. aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i
notare, descriptori de performan, etc.);
3. formularea concluziilor desprise n urma interpretrii rezultatelor obinute n
vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Daniel Gayet (1995) a reprezentat grafic strategiile de evaluare astfel (apud Albilescu
2000, p. 179):
Evaluare calitativ
(prioritate aprecierii)

gestiunea evaluare
erorilor sanciune

evaluare evaluare
formativ normativ


autonotarea evaluare
elevului normativ
evaluare cantitativ (prioritate notrii)

18
Disponibile la http://www.edu.ro/index.php/articles/c278

80
4.3.2. Metode de evaluare n educaia civic

n cadrul predrii i nvrii educaiei civice/ culturii civice, se pot folosi att metode
tradiionale (probe orale, scrise sau practice), ct i metode complementare sau
alternative de evaluare, dintre care enumerm: observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor (fi de evaluare, scar de clasificare, list de control/
verificare), investigaia, exerciii de comunicare (care s exerseze diferitele forme de
comunicare), de folosire a tehnicilor de comunicare eficient, de negociere, etc,
proiecte pe teme date, portofolii pe teme date, autoevaluarea, eseul. Acestea din urm
reflect deplasarea accentului de pe coninuturi pe exersarea cunotinelor i
deprinderilor n diferite contexte. Vom exemplifica aceste caracteristici prin cteva
metode.
Observarea sistematic a elevilor reprezint una dintre metodele cele mai potrivite
pentru educaia civic, deoarece vizeaz cu precdere evaluarea comportamentelor
afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
Concepte i capaciti:
organizarea i interpretarea datelor
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea relaiilor
utilizarea computerului n situaii corespunztoare
atitudinea elevilor fa de sarcina dat
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ n rezolvarea sarcinii
formularea i adresarea unor ntrebri pertinente cadrului didactic
ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu cadrul didactic n vederea nelegerii acesteia
Investigaia
Reprezint un demers complex, desfurat n clas, ntr-un interval mai lung de timp,
care presupune analiza unei situaii complicate care nu are o rezolvare simpl. Poate fi
individual sau de grup i presupune obiective care urmresc:
nelegerea i clarificarea sarcinilor
Aflarea proceselor pentru gsirea de informaii
Colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
Formularea i testarea ipotezelor de lucru
Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristici personale ale elevilor
Creativitate i iniiativ
Participarea n cadrul grupului
Cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul grupului
Persisten
Dorin de generalizare


81
Portofoliul
Portofoliul reprezint un ansamblu de activiti desfurate de un elev ntr-o anumit
perioad de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, eseuri, etc. Toate acestea
permit evaluarea cunotinelor, capacitilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor
moral-civice, etc.
Reprezentnd o colecie de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut
printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare, utilitatea portofoliului este generat
de urmtoarele aspecte:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas,
propriul progres
Elevii i nvtorii/ profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile,
defectele i ariile de mbuntire a activitilor
Elevii i nvtorii/ profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre
ceea ce pot realiza elevii, atitudinea fa de disciplin i despre progresul care
poate fi fcut la acea disciplin n viitor
Factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas

Structura portofoliului







Portofoliul
coninutul focalizat
pe concepte i
capaciti eseniale
Produse
elaborate,
variate
tipuri
Produse care arat
procesul de
dezvoltare: nceput,
planificare, revizuiri
Selecii din nsemnri
care exemplific
reflecii, originalitate,
culoare, profunzime
Produse care indic
interesele, stilul
elevului i folosirea
unei varieti de
inteligene

82
Proiectul
n capitolul anterior menionam c proiectul reprezint att o strategie de nvare, ct i
de evaluare. Ca produs, proiectul reprezint o excelent metode de evaluare, deoarece:
Reflect efortul individual i de grup pentru atingerea anumitor obiective
formulate i de program, i de elevi mpreun cu cadrul didactic
Reprezint expresia performanei individuale i a grupului
Constituie dovada implicrii fiecrui elev i a interesului pe care fiecare elev l-a
manifestat pentru mplinirea unui parcurs colectiv,
Capacitile/ competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului sunt:
Metodele de lucru
Utilizarea corespunztoare a bibliografiei
Utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului
Corectitudinea/ acurateea tehnic
Generalizarea problemei
Organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport
Calitatea prezentrii
Acurateea cifrelor/ desenelor, etc.

Este foarte important ca dup desfurarea unui proiect, elevii s reflecteze asupra
experienelor trite. Pe de o parte, n acest fel se poate analiza att gradul de realizare a
obiectivelor propuse, ct i impactul la nivel individual sau la nivelul clasei. Leciile
nvate n urma derulrii efective a unui proiect i ajut pe elevi s nvee din mers i
s identifice aspectele ce ar necesita ameliorri n viitor. Reflecia asupra experienei
trebuie s reprezinte un efort individual, dar i colectiv.

Aplicaie:

1. Alegei una dintre metodele de evaluare i discutai cu 2-3 colegi despre avantajele i
limitele aplicrii lor. 2. Identificai mpreun cu colegii o problem pe care s o abordai
printr-un proiect. Cutai pe internet exemple de proiecte i decidei care structur a
designului de proiect este mai adecvat scopurilor propuse.

Resurse suplimentare pentru activiti n coal

n Proiectul Ceteanul Project Ctizen au fost recomandate urmtoarele ntrebri pentru
a reflecta asupra experienei avute:
1. Ce am nvat lucrnd mpreun cu ceilali colegi?
2. Ce am nvat ca i clas dezvoltnd portofoliul?
3. Ce deprinderi am dezvoltat eu n cadrul acestui program?
4. Ce deprinderi au dezvoltat toi n cadrul acestui program?
5. Care sunt avantajele muncii n echip?
6. Care sunt dezavantajele muncii n echip?
7. Ce am fcut eu bine?
8. Ce am fcut noi bine?
9. Cum mi pot eu mbunti deprinderile pentru rezolvarea problemelor?

83
10. Cum putem noi mbunti deprinderile pentru rezolvarea problemelor?
11. Ce am face diferit dac ar trebui s ncepem acum acelai proiect?
19


Aplicaie:

Completai rubrica de observaii referitoare la capitolul 4.3. n tabelul 10 de la paginile
109-110.
.

19
Am modificat ntrebarea 11 (referitoare la realizarea portofoliului) din Proiectul Ceteanul, p. 30,

84
Capitolul 5: teme transversale i abordri
multinivelare

5.1. Justificarea abordrii
5.2. Drepturile omului
5.2.1. Activiti
5.3. Participare civic
5.3.1. Activiti

85
5.1. Justificarea abordrii

Prin capitolul 5: Teme transversale i abordri plurinivelare propunem exemplificarea
unor teme dintr-o tripl perspectiv:
1. ca reflectare (de ordin meta) asupra demersului didactic n nvmntul
universitar;
2. ca demers de formare a profesorilor;
3. ca demers didactic n nvmntul preuniversitar.

n acest sens, pornim de la ideea c, dei educaia adulilor are caracteristici particulare,
putem identifica o oglindire reciproc ntre formarea profesorilor i educaia elevilor n
sens civic. Procesul de formare a elevilor pentru a deveni ceteni activi presupune
elemente pe care le regsim i n procesul de formare a cadrelor didactice, respectiv
(Gollob, 2005, p. 47-50):
- nvare activ (nvare prin aciune), nvare experienial
- Activiti bazate pe sarcini concrete
- Relevana
- Lucrul n grup
- Metode interactive
- Gndirea critic
- Participarea

n Manualul pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie
democratic i al educaiei pentru drepturile omului (coordonat de Rolf Gollob, 2005, p.
15 - 36), o idee central este c educaia pentru cetenie democratic abordeaz coala n
ansamblu i presupune predarea disciplinei, practici colare democratice, activiti
cross-curriculare i implicarea comunitii. Pornind de la aceste premise i de la faptul
c aceast lucrare se adreseaz profesorilor n devenire, avem n vedere:
1. coninutul curricular
2. metodologiile de predare i nvare
3. competenele de management
4. competenele sociale sau de participare.

Am selectat dou teme, pentru care vom oferi resurse i sugestii de abordare metodic.
Cele dou teme: drepturile omului i societatea civil au fost selectate din mai multe
raiuni. Pe de o parte, acestea reprezint teme transversale pentru problematica general a
educaiei pentru cetenie democratic. Pe de alt, principii, valori, practici legate de
aceste teme sunt infuzate explicit sau implicit n toate activitile colare sau extracolare
i n experienele cotidiene ale elevilor. Aadar, dincolo de predarea strict a disciplinei
educaie sau cultur civic, aceste teme presupun contientizarea calitii practicilor
colare, ncurajeaz activitile cross-curriculare i legtura cu comunitatea.

Noul tip de cetenie necesit un nou tip de educaie! ne avertizeaz autorii Manualul
pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie democratic i
al educaiei pentru drepturile omului (Gollob et all, 2005 p. 7, Consiului Europei).

86
Provocrile vin din tensiuni ntre schimbri sociale, politice, culturale i oferta
educaional uneori insuficient adaptat:
Predarea cunotinelor ar trebui s fie nlocuit mai mult de stimularea eforturilor
de cercetare i discutare a problemelor controversate;
Modelul clasic profesor-manual-elev i abordarea monodisciplinar sunt depite
de progresul TIC i impactul asupra vieii oamenilor;
Privilegierea sistemelor ideale i prezentarea de informaii trebuie nlocuite de
formarea de competene practice;
Recunoaterea diversitii culturale eclipseaz ierarhiile ntre culturi i
naionalismul;
Viaa personal a elevilor reprezint reprezint o resurs n educaie i ajut la
construirea solidaritii la nivel comunitar,
nvarea permanent implic zone de intersecie ntre educaia formal, informal
i non-formal;
Formele de nvmnt i de formare la nivel naional sunt marcate de globalizare
i abordri internaionale i regionale (idem).
Ne propunem s ilustrm aceste provocri invitndu-v la parcurgerea temelor din
perspectiva celui care se pregtete s devin profesor de educaie civic.

Manualul pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie
democratic i al educaiei pentru drepturile omului
(coordonat de Gollob et all 2005, p. 31)

Scopul principal al educaiei pentru cetenie democratic (pregtit, n coal i prin
educaie civic i cultur civic) este acela de a-i sprijini pe elevi s devin ceteni
activi, informai i responsabili:
contieni de drepturile i responsabilitile lor ca ceteni
responsabili n aciunile pe care le exercit n calitate de ceteni
informai cu privire la lumea politic i social
preocupai de binele altora
clari, atunci cnd i exprim opiniile i argumentele
capabili s aib o influen n lume
activi n cadrul comunitilor n care triesc


Aplicaii:
1. ncercai s v conturai
propriul profil avnd ca reper
trsturile descrise mai sus.
Folosii, n acest sens, tehnica
grafic a pnzei de pianjen.

87
Ce diferene exist ntre profilul personal i cel ideal?


2. Care dintre aspecte considerai c este nevoie s v preocupe mai mult (ca i arie de
dezvoltare personal pe viitor)?



3. Autoevalundu-v realist, credei c avei trsturi favorabile pentru a deveni un bun
profesor de educaie civic, pornind de la acest profil personal?



4. Folosii tehnica pnzei de pianjen pentru a realiza profilul de cetean al unui coleg
sau prieten i rugai-l s fac acelai lucru pentru dvs. Comparai rezultatul cu propria
caracterizare i invers. Ct de bine v cunoatei unul altuia caracteristicile ca ceteni?
Ct de contieni suntei acum de anumite caracteristici personale? n ce contexte v-ai
dat seama de aceste caracteristici? Comentai situaiile care v-au ajutat s aflai acele
trsturi despre colegul dvs i invers; notai pe scurt aceste situaii i mprtii i altor
colegi concluziile. Identificai din listee rezultate situaiile relevante care se leag de
contextul colare i care de alte contexte. Identificai principalele categorii.



88
5.2. Drepturile omului

Cum i ajutm pe elevii notri s fie contieni de drepturile i responsabilitile lor ca
ceteni? ntreaga abordare a educaiei civice se bazeaz pe filosofia drepturilor omului,
care constituie fundamentul unei convieuiri panice. Pentru c drepturile omului i
vizeaz pe toi oamenii, acestea reglementeaz familia i comunitatea, politica naional
i internaional. Vom exemplifica abordarea temei drepturile omului n cursul de Teoria
i practica educaiei civice, oferind informaii referitoare la structura cursului, fragmente
din prezentarea Power Point folosit, obiectivele urmrite, clarificri referitoare la
aspectele curriculare, la metodologiile de predare i nvare, la competenele
manageriale i competenele sociale sau de participare

Structura cursului:
1. selectarea i comentarea unor fragmente i imagini din ziare din acea zi, care reflectau
drepturile omului;
2. prezentarea Power Point;
3. analiza video Making Rights Relevant din seria Human Rights with Cheerie Booth
4. comentarea situaiilor de nvare i a metodelor din film;
5. analiza demersurilor didactice din perspectiva proiectrii: obiective, resurse, analiza
strategiilor i evaluarea;
6. extinderea nvrii prin sarcini suplimentare (portofoliu).

Prezentarea Power Point este postat pe site-ul cursului
20
sau pe grupul de discuii.
Pentru exemplificare, reproducem cteva slide-uri i formulm n casetele din dreapta
activitile asociate.

Slide Comentarii
Educaie pentru drepturile omului

Prezentarea temei.
Studenii pot desena simboluri, caricaturi,
pot meniona concepte cheie asociate cu
drepturile omului.
Drepturile omului
AM AFLAT VREAU S
TIU
TIU


Completarea primelor dou coloane la
nceput, individual, sau n grup. Astfel se
reactualizeaz aspectele cunoscute i se
formuleaz ntrebrile pe care studenii
doresc s le abordeze.
Comentarea articolelor din ziar n contextul
temei.

20
Site-ul cursului ar putea cuprinde prelegerile sub forma prezentrilor Power Point, sarcini de lucru /
activiti, materiale resurs: texte, fotografii, articole de ziar, caricaturi, statistici, linkuri la pagini web.


89
Educaia civic
(CNC 1997, p. 14)
comportament civic ntr-o societate
democratic, caracterizat prin
responsabilitate, toleran i capacitate de
comunicare
demers interdisciplinar i intercultural, care
solicit deschideri, comunicare i
flexibilitate.

Sunt reactualizate elementele eseniale ale
educaiei civice, pentru a analiza demersul
n contextul general al drepturilor omului.
Drepturile omului
Omul s-a nscut liber, dar pretutindeni
este n lanuri.
J. J. Rousseau Contractul social
Omul ca fiin concret

Sunt comentate citate, sunt date exemple
care s evidenieze necesitatea de a aborda
problematica drepturilor omului prin
raportare nu doar la valori, principii, idei
abstracte, ci mai ales prin raportare la viaa
cotidian i la oamenii concrei.
Perspective istorice
Codul Hammurabi, n Babilonia (Irak, 2000
.Hr.)
Un faraon din Egiptul antic (2000 .Hr.)
Carta Cyrus (Iran, 570 .Hr.),
iniiat de regele Persiei


Sunt trecute n revist perspective istorice
care ajut la nelegerea evoluiei
problematicii drepturilor omului.
Fondatorii SUA
Constituie
Magna Carta Magna Carta
Declara Declara ia Drepturilor ia Drepturilor
(1215) (1215) Anglia Anglia

Sunt valorificate cunotinele de la istorie
i de la alte discipline din aria curricular
om i societate.



90
Obiective
Pentru acest curs am urmrit mai multe tipuri de obiective. Pentru analiza demersului de
proiectare, realizare i evaluare a acestui curs v propunem o reconstituire folosind
tabelul de specificaii
21
. Tabelul de specificaii este un instrument foarte util pentru a
vedea relaia dintre obiective, activiti de nvare, coninuturi i procese de evaluare.
Rubricile orizontale reflect situaiile de nvare construite i elemente de coninut, n
timp ce rubricile verticale justific activitile de nvare i utilizarea anumitor
coninuturi din perspectiva obiectivelor.

obiective

uniti de coninut, activiti
cunoatere nelegere aplicare rezolvare
de
probleme
Drepturile omului: articole i imagini
din ziare
x X
Drepturile omului: prezentare Power
Point
x X

Video Making Rights Relevant:
vizionare cu sarcini prestabilite
X X
Educaia civic: experiene de
nvare, metode, resurse (analiz
video)
X x x
Proiectare didactic: analiza
demersurilor didactice din
perspectiva obiectivelor
X x
Portofoliu: extinderea nvrii prin
sarcini suplimentare
x x
TOTAL (din valoarea performanei
100 %)
15% 40%

30% 15%

Prin principalele obiective urmrite, prin experienele de nvare provocate i resursele
utilizate, am stimulat analiza urmtoarelor aspecte:

1. aspecte curriculare:
a. abordri ale temei drepturile omului n contextul colar din Marea Britanie
i Romnia;
b. tema presupune demersuri inter i transdisciplinare, reluri i aprofundri
de la ciclul precolar pn la liceu;
c. Site-urile sugerate n bibliografia orientativ (i n rubrica Aplicaii din
paginile urmtoare) ofer numeroase resurse pentru cadrele didactice;
d. Mass media ofer numeroase exemple care pot fi utilizate n nvare.

2. metodologiile de predare i nvare:

21
Vezi Potolea, Dan Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n Cerghit i Vlsceanu (1988),
Curs de Pedagogie, Editura. Universitii Bucureti, p. 150

91
a. analiza etapelor proiectrii didactice: precizarea obiectivelor, analiza
resurselor, elaborarea strategiei i evaluarea. Au fost selectate i comentate
fragmente din ziare, activitate ce a pus n eviden problematica
drepturilor omului, precum i varietatea i accesibilitatea resurselor
specifice acestui domeniu;
b. analiz filmul video: studenii au identificat varietatea situaiilor de
nvare, diversitatea resurselor utilizate n abordarea temei, caracterul
practic, aplicativ al sarcinilor i metodele folosite pentru nivelul de
percepere, nelegere i aciune pentru respectarea drepturilor omului

3. competenele de management:
a. stabilirea obiectivelor colii pentru educaia pentru cetenie democratic:
misiunea colii prezentate n materialul video
22
, locul studiilor sociale n
curriculum;
b. stabilirea unui mediu de nvare corespunztor, securizant i care sprijin
obiectivele de nvare urmrite;
c. personalitatea profesorului i a celorlate persoane resurs pentru
activitile de nvare;
d. participarea profesorului la ntlnirile consilului elevilor.

4. competenele sociale sau de participare
a. stabilirea legturilor cu comunitatea (vizita elevilor la Consiliul Local)
b. intraciuni cu membrii comunitii (interviuri, ntlniri)
c. implicarea elevilor n iniierea de aciuni la nivel comunitar, reacii la
decizii locale

Am optat pentru aceast structur a unui curs dedicat problematicii drepturilor omului
pornind de la ideea c n domeniul tiinelor sociale n general, iar n cel al educaiei
civice n special, predarea i nvarea trebuie s i stimuleze pe elevi i studeni s:
gseasc relaii cu propria sfer de via i experien;
stabileasc legturi cu propria scal de valori;
faciliteze ntlniri cu ali oameni;
stabileasc legturi cu propria regiune;
descopere legturi cu situaia politic actual i cu trecutul istoric;
consulte rapoartele mass-media.





22
Pentru materiale documentare, vizitai site-ul http://www.teachers.tv/

92
5.2.1. Activiti

n spiritul specificului portofoliului de curs, v sugerm o serie de aplicaii care s vizeze
deopotriv analiza, reflecia, designul situaiilor de instruire, studiu individual i activiti
de nvare individual i n grup. Adugm rubrica De aplicat la clas i Resurse
suplimentare pentru activiti n coal pentru a oferi sugestii practice i resurse viitorilor
sau actualilor profesori de educaie civic.

Aplicaii:

1. Formulai o list cu cele mai importante ntrebri legate de drepturile omului.
2. Cutai pe internet imagini i texte care s ilustreze problematica drepturilor
omului. Realizai o colecie de fotografii sau caricaturi relevante pentru
drepturile omului.
3. Cutai i vizitai site-uri
23
care ofer informaii i resurse relevante pentru
drepturile omului. Facei o list a celor mai importante site-uri, pe care s o
avei n portofoliu. Aceste informaii v vor fi utile atunci cnd vei dezvolta
proiecte la clas, de exemplu pe formatul Webquest.
http://www.unhchr.ch/udhr/lang/rum.htm
http://www.coe.ro/drepturile.html
www.un.org/av/photo/hr.htm
http://www.hrweb.org/
www.un.org/rights/
http://www.oado.ro/
www.amnesty.org
http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/legi_drepturi.php
http://www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului.html
http://www.dadalos-europe.org/rom/
Serverul educaional dadalos ofer un complex tematic centrat pe
ntrebrile: Ce sunt drepturile omului?, Cum au aprut?, Ce nseamn
drepturile omului pentru mine?, Cine vegheaz la respectarea lor?

4. Vizionai materiale video referitoare la educaia pentru cetenie democratic
pe site-ul http://www.teachers.tv. Analizai abordrile ilustrate n film.
Comentai cu colegii abordrile metodice i situaiile de de nvare; depii
cadrul educaiei civice i culturii civice i comparai aceste abordri cu cele
specifice altor discipline obligatorii sau opionale din gimnaziu sau liceu:
sociologie, psihologie, economie, educaie antreprenorial, competene n
mass media. Reflectai asupra calitii nvrii la aceste discipline ca
beneficieri (elevi).
5. Comparai programele disciplinelor menionate. Elaborai un scurt eseu n
care s susinei una dintre ideile de mai sus. Ataai-l la portofoliu.

23
Printr-o simpl accesare pe internet cu motorul de cutare Google, am gsit 1.070.000 pagini pentru
drepturile omului (n limba romn), dintre care 865.000 pagini din Romnia pentru drepturile omului;
dintre acestea 1.270 sunt intervenii pe grupuri de discuie. 571.000.000 pagini sunt aacesibile n limba
englez (human rights) .

93
De aplicat la clas

La clas putem folosi ct mai multe dintre resursele accesibile din afara colii. Trim ntr-
o lume ncrcat de stimuli vizuali. Suntem nconjurai de imagini. i n manualele de
educaie civic sunt oferite imagini pentru a oferi coninuturi semnificative i a construi
situaii de nvare relevante. Folosirea imaginilor prezint o serie de avantaje: dezvolt
spiritul de observaie, formeaz empatia, capacitatea de nelegere fa de oamenii
prezentai n imagini, spritul de cooperare.
La clas, putei urma cteva etape ale analizei imaginilor:
a) Descriei imaginile: Ce credei c a ncercat autorul fotografiei/ caricaturii/ schiei
s sugereze? Care este din punctul tu de vedere semnificaia acestei imagini?
Care este interpretarea voastr/ a grupului vostru?
b) Aplicai imaginea n alte contexte: Ce v amintete imaginea? La ce evenimente
similare v duce cu gndul? Ce legturi gsii ntre realitatea prezentat n acea
imagine i realitatea din jurul nostru?
c) Evaluarea imaginii : ce emoii, sentimente v evoc imaginea ? ce credei c ar
trebui fcut n legtur cu problema prezentat n imagine ?

Resurse suplimentare pentru activiti n coal:

Educaia civic prin activiti extracolare cu caracter interdisciplinar,
Ghid pentru profesori i elevi,
Rdulescu Eleonora, Anca Trc, 2004, Polirom Educaia 2000+

Educaia pentru drepturile omului, ca i educaia pentru cetenie democratic se numr
printre prioritile colii. Concret, se realizeaz nu doar prin curriculumul formal, ci i
prin activitile extracolare i mai ales prin modul de funcionare a instituiei colare.

A. Disciplinele de studiu din coal ofer oportuniti de abordare a problematicii
drepturilor omului. Coninuturile sugerate prin programe pot fi mbogite prin
contribuia profesorului i a elevilor.

Istorie: Documente: Declaraia de independen a SUA, Declaraia drepturilor omului,
Magna Charta, etc; Evenimente/ perioade istorice majore: communism, nazism, rzboaie,
etc.; Personaliti: Abraham Lincoln, Martin Luther King, Nelson Mandela, Maica
Tereza, Papa Ioan Paul al II-lea.

Geografie: Degradarea mediului, efectele dezvoltrii economice, srcia de la peroferiile
marilor orae, etc.

Literatur: Texte literare: Vasile Alecsandri Vasile Porojan, James Orwell - Ferma
animalelor,

Limbi strine: Studiul unor aspecte de via din alte ri (de ex. Texte referitoare la
educaia intercultural n Frana, Germania, lupt mpotriva rasismului n Marea Britanie,
etc.); coresponden cu copii din alte ri, pe diverse teme

94

Matematic: Statistici interpretarea datelor din pres, din sondaje de opinie, etc.

Biologie: Mitul superioritii de ras

B. Activiti
Cele mai eficiente modaliti de educaie pentru drepturile omului sunt activitile prin
care elevii se implic direct n promovarea i aprarea drepturilor n comunitile n care
triesc. Din cadrul activitilor extracolare, Rdulescu i Trc (2004, p. 20-21)
selecteaz urmtoarele practici de succes din r i strintate:

Calendar al drepturilor omului au fost selectate 2, 3 articole din Declaraia Universal
pentru Drepturile Omului pentru fiecare lun din an i au fost corelate cu srbtori locale,
naionale, intrernaionale:

Organizarea unor coluri/ cluburi ale drepturilor omului n coal
Organizarea de spectacole legate de drepturile omului i prezentarea lor unui public
divers pe strad, n sli de spectacol, coli, etc.
Organizarea de concursuri de desene& afie, poezie, eseuri, pe teme de drepturile
omului
Concurs sportiv Cupa drepturile omului
Turnee ale unei trupe de teatru, muzic, etc. prin care s se promoveze drepturile
omului
ntlniri cu personaliti care militeaz pentru drepturile omului
Publicarea de articole n presa local / stabilirea unei rubrici permanente dedicate
problematicii drepturilor omului
Emisiuni radio/ TV
Introducerea unor teme/ articole despre drepturile omului pe etichetele unor produse
foarte solicitate
Seri de lectur/ vizionri de filme la biblioteca din localitate
Un autobuz al drepturilor omului care s circule n zonele rurale i s duc informai,
materiale, persoane/resurs
Organizarea unei expoziii mobile pe teme de drepturile omului
Conceperea de scrisori ctre autoriti prin care se face public poziia n legtur cu
un caz/ problem de nclcare a drepturilor omului
Activiti de strngere de fonduri pentru persoane defavorizate din comunitate
realizarea de sondaje de opinie n comunitate referitoare la probleme/ aspecte legate
de drepturile omului.


95
5.2.1. Activiti
Vom aborda teme subsumate domeniului drepturile omului exemplificnd modul n care
concret, putem opera cu metode i strategii prezentate n capitolul 4.2.2. Am pornit de la
ntrebrile Cum i ajutm pe elevii notri s fie contieni de drepturile i
responsabilitile lor ca ceteni? Cum pot deveni elevii notri capabili s aib o
influen n lume? i v sugerm o serie de activiti. Ca i n sucapitolul anterior, am
urmrit filosofia portofoliului de curs. V sugerm o serie de aplicaii care s vizeze
deopotriv analiza, reflecia, designul situaiilor de intstruire, studiu individual i
activiti de nvare individual i n grup. Folosim i n acest subcapitol rubricile De
aplicat la clas i Resurse suplimentare pentru activiti n coal (n Anexe, cazul 2)
pentru a oferi sugestii practice i resurse viitorilor sau actualilor profesori de educaie
civic.

Aplicaii:
1. Documentai-v n legtur cu cazul Marianei, fetia care triete n cuc. n
Anexe avei la dispoziie o selecie de texte, pe care o putei mbogi cu alte
materiale.
2. Identificai principalele drepturi care sunt vizate n acest caz.
3. Organii o dezbatere. Unde trebuie s stea Mariana? La bunici sau n plasament?
4. Analizai perspectivele diferite din care sunt prezentate evenimentele.
5. Identificai n programele de cultur civic obiectivele i temele pentru care acest caz
ar reprezenta o oportunitate de analiz.

De aplicat la clas:

Pentru a-i nva pe elevii notri s fie clari, atunci cnd i exprim opiniile i
argumentele, sugerm s utilizm metoda RAFT (prezentat n capitolul 4.2.2.), pe care o
exemplificm cu fia de planificare RAFT:
ROL
(Rolul pe care i-l
asum autorul)
AUDIEN
(Publicul cruia i se
adreseaz autorul)
FORMAT
(forma pe care o ia
lucrarea)
TEM
(Reflect clar scopul
urmrit de autor)
bunicul Marianei

funcionari din
Direcia pentru
Protecia Copilului
Cerere Recuperarea
Marianei
jurnalist cititorii ziarului X tire Srcia
asistent social de la
protecia copilului
familia Marianei decizie
administrativ
Drepturile copilului
psiholog

cititorii revistei
Copilul meu
Editorial Carena afectiv
membru ONG
pentru respectarea
drepturilor
copilului
gazda unui talk
show
scrisoare deschis
ctre corpul
legislativ i
instituiile de
protecie a
copilului
Abuzurile
vecina bunicilor
Marianei
jurnalist Pledoarie Dragostea fa de
copii

96
5.3. Participare civic

Cum i convingem pe elevii notri s fie activi n comunitile n care triesc? Un studiu
amplu realizat n Romnia a relevat faptul c cetenia nu este nvat prin metode
formale. Orele de educaie civic din coala general furnizeaz numai conceptele cheie.
Cele mai eficiente strategii sunt cele care implic problematizarea, situaiile concrete n
care oamenii trebuie s reacioneze, n contextul parteneriatului colar cu alte instituii.
(Adrian Hatos, 2004, p. 11)

Dedicm acest subcapitol chestiunii participrii i activismului civic. ncercm astfel s
rspundem unei duble provocri:
a) nivelul sczut al angajamentului civic n rile post-comuniste justificat prin
relaia de interdependen dintre democraie i societatea civil;
b) prezentarea unor abordri teoretice i empirire care justific implicarea elevilor
nc din timpul colii n activiti concrete, n afara colii.

Contractul social (social contract) i angajamentul social (social covenant)

Civilis societas este rdcina etimologic latin a acestui concept care are o semnificaie
neclar, controversat n teoria i sociologia politic; exist o diversitate de semnificaii i
variabile descriptive-explicative, nu de puine ori contradictorii. Evoluia termenului este
marcat de o serie de gnditori
24
, de exemplu:

Cicero folosete termenul pentru a desemna condiia cetenilor care locuiau n
comuniti politice civilizate. Pentru antici, comunitatea politic i societatea
civil erau identice. Pe msur ce sfera politic a societii s-a particularizat tot
mai mult, termenul a nceput s denumeasc acele aranjamente, coduri i
instituii sociale i economice, altele dect cele statale.

Locke societatea civil sau politic se opune autoritii paternale i strii de natur i
este un factor de progres, generator de confort i de ordine bazat pe lege.

Hegel introduce schimbri semnificative ntre societatea civil i societatea politic.
Societatea civil se refer la o ordine social, n special la una de natur
economic, care opereaz cu propriile sale principii, independent de cerinele
morale ale dreptului i asociaiilor politice. Societatea civil este considerat o
parte a vieii sociale n care interesul i raionalitatea economic erau singurele
care dictau. Acestei pri a vieii sociale i lipsesc, considera Hegel, solidaritatea
i coeziunea moral caracteristice societilor mai simple.
Marx preia viziunea lui Hegel i susine societatea civil ca o stare caracterizat prin
mercantilism, egoism i avariie, n care omului i lipsete cldura i coeziunea
moral a societilor primare.



24
Adaptare din Albulescu (2000, p. 110)

97
Societatea civil i vocaia asociaionist a omului

Rabbi Sacks
25
(2001) descrie dou imagini diferite asupra omului: omul ca animal politic
si omul ca animal social. Omul ca animal politic creeaz instituiile societii politice
state, guverne i sisteme politice. Omul ca animal social creeaz instituiile societii
civile familii, comuniti, asociaii voluntare i tradiii morale.

Thomas Hobbes, prin Leviathan, argumenteaz c teama de violen i de moarte i
determin pe indivizi s se uneasc n asociaii; este n interesul fiecruia dintre noi, ca o
precondiie minimal pentru pace i securitate, s cedm unele puteri pe care le deinem
ca indivizi unei autoriti superioare care va elabora legi i le va garanta. Astfel ia natere
marele Leviathan al Statului, i astfel se nate societatea politic depozitarul central al
puterii necesare realizrii ordinii sociale.

Rabbi Sacks demonstreaz c Adam (reprezentant generic al omului, ca persoan) trebuie
s pronune nti numele celuilalt pentru a-l putea afla pe al su. El trebuie s spun tu
nainte de a ti s spun eu. Relaia precede identitatea. Natura aceste legturi este un
angajament, se bazeaz pe iubire, identitate, deoarece femeia este parte din cine sunt eu.
Sacks observ c acest tip de legtur se extinde i asupra familiei lrgite i asupra
strinilor. Ea se ntemeieaz pe identificarea emoional specific relaiilor dintre soi,
dintre prini i copii.

n timp ce contractul social este meninut prin ameninarea forelor exterioare ale
Leviathanului sau Statului, un angajament este meninut printr-un sentiment interiorizat
al identitii, rudeniei, loialitii, obligaiei, datoriei, responsabilitii i reciprocitii.
Contractul social d natere statului i instrumentelor sale guverne, partide i rezolvrii
mediate a conflictelor. Angajamentul d natere unor instituii total diferite familii,
comuniti i asociaii voluntare, care reprezint baza societii civile.
Organizaiile neguvenamentale - asociatii sau fundaii, sindicatele, uniunile patronale
sunt actori ai societii civile, care intervin pe lng factorii de decizie, pe lng
instituiile statului de drept pentru a le influena, n sensul aprrii drepturilor i
intereselor grupurilor de ceteni pe care i reprezint. Societatea civil este format din
ceteni, asociai sub diferite forme, care au aceleai interese i care i dedic timpul,
cunotinele si experiena pentru a i promova i apra aceste drepturi i interese.

Societate civil i consolidarea democraiei

n studiul introductiv al volumului Toward a Global Civil Society (1998) D. Dettke
aprecia c n condiiile mutaiilor survenite dup 1989 n Europa Central i de Est cel
mai important concept pe care Occidentul l putea oferi democraiilor pe cale de a se
nate a fost acela de societate ci vil. Prezena societii civile contribuie n mod pozitiv
la consolidarea i persistena democraiei. Societatea civil acoper spaiul cultural dintre
individ i stat, fiind considerat factorul determinant al succesului sau eecului
democraiei.

25
Rabi Sacks Dignity of Difference (2001)

98
Philippe Schmitter (2004) argumenteaz aceast contribuie deriv chiar din modul n
care societatea civil este structurat i organizat, ca set de grupuri intermediare cu
organizare proprie, care:
1. sunt relativ independente atat de autoritile publice, ct i de unitile private
de producie i reproducie, adic de firme, respectiv familii;
2. sunt capabile de a lua hotrri i de a aciona colectiv n scopul aprrii sau al
promovrii propriilor interese i pasiuni;
3. nu ncearc s ia locul agenilor statalisau unitilor de (re)producie privatei
nici s accepte responsabiliti pentru guvernarea ntregii societi;
4. sunt de acord s acioneze conform unor reguli civile prestabilite, care
presupun respectul reciproc.

n societile pluraliste, societatea civil a obinut un loc foarte important, constituind una
dintre formele cele mai importante de aprare a indivizilor i grupurilor umane n faa
expansiunii statale i furniznd mijloacele de influenare a deciziilor politice.
Grupul de presiune lobby este cel mai efficient, a devenit o component a sistemului
politic. Grupul de presiune este forma specific prin care se articuleaz, se agreg i se
exprim varietatea intereselor dintr-o societate pluaralist. Presiunea este exercitat att
asupra partidelor politice, ct i asupra instituiilor de putere parlamente i guverne
mai nou asupra instituiilor Comunitii Europene prin forme extrem de variate i
specifice de la o ar la alta. Cele mai active, pe canalul influenrii sociale sunt
minoritile etnice, culturale sau religioase, unele dintre ele devenind adevrate centre de
polarizare politic sau de putere.

Societate civil i angajament civic

M ntrebam de ce nu face cineva ceva apoi am neles c cineva sunt eu. am
gsit n misiunea unei organizaii neguvernamentale. Rezultatele unui studiu realizat n
2004 Civil Society Development and Democratic Values in Romania and Moldova (G.
Badescu et all 2004) arat nivelul sczut al angajamentului civic n fostele ri comuniste.
Un studiu la nivel European arat c procentul celor care declar c aparin cel puin unei
asociaii este de 29,8% n Vest (n medie), n timp ce n fostele ri comuniste din Est este
de 18,3 %. Aceast situaie se asociaz cu o serie de variabile:
Nivelul de educaie cel mai important predictor al angajamentului civic
Dezvoltarea economic: cu ct este mai mare inegalitatea economic, cu att e
mai sczut participarea asociativ
Stadiul de dezvoltare democratic: atunci cnd democraia funcioneaz,
costurile aciunii colective scad, cetenia fiind participativ
Voluntariatul: membrii asociaiilor voluntare sunt mai nclinati spre toleran,
ncredere i sunt mai interesai i implicai n politic.


99
5.3.1. Activiti

Aplicaii:
1. Analizai concluziile studiului IEA cu privire la Romnia.
Romnia a participat la toate etapele proiectul "Educaie civic" derulat de
Asociaia Internaional pentru Evaluarea Rezultatelor Educaionale (IEA).
Studiul IEA are n vedere coala, ca principal mediu de nvare pentru educaia
civic. Realizat pe un eantion reprezentativ format din 150 de clase de elevi din
150 de coli, studiul a artat c Romnia (cu 42% rspunsuri corecte) este sub
media internaional (de 52% rspunsuri corecte) n ceea ce privete informarea,
prcum i capacitatea de interpretare a materialelor legte de civism i abilitatea
de a distinge ntre fapte i opinii.
n cele 28 de ri democratice cuprinse n studiul IEA, persoanele de 14 ani au
doar un interes moderat legat de politic. 45% dintre elevii romni au declarat c
au interes real fa de politic, comparativ cu media internaional de 39%.
Comentai rezultatele acestui studiu din punctul de vedere al ofertei de educaei civic
prin sistemul de nvmnt
26
.

2. Comparai concluziile sintetizate n studiul IEA cu tabelul de mai jos, care reflect la
nivelul populaiei numrul cetenilor angajai n cel puin o asociaie :

Tara %
Danemarca 35.7
Grecia 38.4
Suedia 53.4
Marea Britanie 41.8
Romania 9.6
Slovacia 47
Ucraina 9.2

3. Comentai mpreun cu colegii faptul c potrivit tuturor msurtorilor efectuate,
Romnia este printre rile cu cele mai sczute rate de participare asociativ, ca indicator
acceptat al implicrii civice. De unde credei c rezult procentul de 9.6%?

4. Studiul coordonat de Adrian Hatos (2004) arat c, pe de o parte, n Romnia procesul
de democratizare ntmpin mai multe probleme dect n majoritatea rilor n tranziie

26
Vezi raportul de cercetare Cum se nva cetenia activ n Romnia? coordonator Hatos, Adrian 2004,
p. 40, http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf


100
din regiunea Europei Centrale i Est. Pe de alt parte, aceast pasivitate civic este
atribuit la dou categorii de cauze:
1) de natur strategic sau raional (rezultate din evaluarea raional a resurselor
personale i a anselor) i
2) de natur social (pasivitatea este rezultatul diferitelor cicluri de socializare de
care au beneficiat subiecii). (Hatos, 2004, p. 70)

Analizai aceste categorii de cauze. Raportai-le la propria istorie personal i la cazuri
care v sunt familiare (din familie sau de la locul de munc).

5. Completai tabelul urmtor, n care am identificat o serie de factori care ncurajeaz,
respectiv frneaz participarea civic n Romnia.

Ce factori afecteaz activismul civic n Romnia?

Nr.crt Factori stimulatori Factori frenatori
1. programele de educaie formale i
nonformale

slaba situaie social-economic a
cetenilor

2. furnizarea de informaii


lipsa know how-ului pentru cetenie
activ

3. adaptarea bunelor practici
educaionale ale unor organizaii
donatoare civile strine
deficit democratic la diferite nivele

4. ncurajarea serviciilor n sprijinul
comunitii

ambivalena i simptomele de opoziie ale
organizaiilor civile existente

5. experiene i modele de programe
educaionale informale

lipsa de ncredere n oameni i instituii
6.



7.



8.



9.



10.




101
6. Utilizai acelai tip de diagram (Cmpul forelor) pentru a identifica factorii care
stimuleaz, respectiv frneaz participarea civic n rndul tinerilor. Ce propuneri avei
pentru stimularea activismului civic?. Facei o list pe care o discutai cu un coleg, apoi
mprtii-v ideile n grupuri mai mari, de 4-6.

6. Analizai tabelul Spaiul social al participrii i implicrii civice a tinerilor, n
funcie de mediul rezidenial de mai jos, care prezint dimensiuni de factori relevani
ai participrii civico-politice (Marius Strmbeanu, Implicarea civic a tinerilor din
Romnia, 2005, p. 15):
Figura nr. 9
Dimenisiuni de factori relevani ai participrii civico-politice
Nivelul discursiv-intenional Implicare civic activ
urban rural urban rural
brbat Consumator media
modest

Educaie solid Nu are ncredere n
instituiile publice
Nu are ncredere n
instituiile publice
Se implic n
activiti extra-
colare
Se implic n
activiti extra-
colare
ncredere difuz
sczut

nclinaie
antreprenorial
Este mai puin
tolerant

Acces internet Implicare pozitiv
n activitile extra-
colare

Satisfacie sczut
cu viaa de zi cu zi
Crede c poate
influena deciziile
politice
Crede c poate
influena deciziile
politice
Nu are relaii
apropiate cu vecinii

Ce v spun aceste date? Cum interpretai aceste diferene?
Folosii informaiile i variabilele surprinse n tabele i textele resurs puse la dispoziie
pentru a formula corelaii ntre diverse variabile identificate, de tipul urmtor:
Cu cte este mai nalt nivelul de educaie, cu att este mai mare probabilitatea de
angajament civic
Cu ct este mai mare inegalitatea economic, cu att e mai sczut participarea
asociativ









102
Activiti cu studenii

n cadrul unui seminar, prin metoda de nvare prin cooperare MOZAIC
27
, au fost
abordate teme referitoare la relaia dintre societatea civil, democraie, educaie civic.
Avnd la dispoziie resurse (statistici, articole, studii, definiii, etc.), studenii organizai
n grupuri de experi au construit rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
1. Ce diferene i asemnri identificai ntre contractul social si angajamentul
social?
2. Societatea civil apartine sferei publice sau sferei private?
3. Care sunt efectele gobalizrii asupra societatii civile?
4. In general, n Romania, individul este mai degrab actor sau spectator?
5. Cum poate contribui coala la consolidarea societii civile din Romnia?

Reunii n grupurile iniiale (cas) studenii au mprtit colegilor concluziile la care au
ajuns n gupurile de experi. A avut loc o discuie concluziv care a avut i funcii de
evaluare.

Resurse pentru activitatea n grup:

Teoria culturii politice (Almond i Verba, 1966):
G. Almond i S. Verba
28
au ntreprins o cercetare ampl ntre 1958-1963 cu scopul de a
descoperi fundamentele culturale ale democraiei n cinci ri: S.U.A., Anglia, Italia,
Germania i Mexic. n fiecare ar a fost constituit i anchetat cte un eantion de 1000 de
subieci. Gradul de participare (exprimat n performane practice) a cetenilor la
funcionarea unui sistem democratic a fost considerat valoarea central a culturii politice
i civice. S-au folosit ca indicatori: volumul de cunotine politice; componenta civic;
modalitile aciunii politice; aprecierea sistemului politic. Concluziile la care au ajuns n
acel timp au fost: numai S.U.A. i Anglia realizaser gradul necesar de corelare ntre
structurile primare ale societii (familii, comuniti locale etc.) i structurile politice
naionale care ofer funcionalitate culturii participative democratice. n societile unde
exist o ruptur ntre atitudinile politice i cele sociale apare fie o cultur politic de
alienare (Italia), fie de supunere (Germania), fie o cultur politic contestatar (Mexicul).
Aadar, cultura politic are un impact asupra sistemului politic din care ea face parte.
Exist o cultur politic democratic un pattern al atitudinilor politice care sprijin
stabilitatea democratic, modernizarea politic n sensul creterii eficienei activitilor de
guvernare. Ceteanul aparintor unei democraii posed o cultur raional-activ, adic
exist ateptarea ca el s fie activ n politic, c este ghidat de raiune, nu de emoii, n
abordarea politicii, c este bine informat i c deciziile sale sunt ntemeiate pe calcul
atent, pe corelarea intereselor individuale cu cele ale colectivitii, pe etica
responsabilitii. Atta vreme ct cetenii nu acioneaz la standardele culturii raional-

27
Vezi descrierea metodei n subcapitolul 4.2.2. Strategii i metode de instruire.
28
ALMOND, Gabriel A., SIDNEY, Verba, Cultura civic, Editura Du Style, Bucureti, 1996


103
active, democraia se afl n eec. Nivelul sczut de cultur politic, subinformarea,
apatia, pasivitatea ceteanului constituie indicii pentru o democraie slab.

Teoria capitalului social Putnam (1993)
Continu teoria culturii politice iniiat de Almond i Verba. Eficiena aciunilor colective
depinde de caracteristici ale societii, cum ar fi normele, reelele de relaii
interpersonale, ncrederea, care constituie capitalul social. Potrivit lui Putnam, o
comunitate care deine un capital social substanial se caracterizeaz prin: abgajare civic,
egalirtate politic i solidaritate
29
.

Teoria ncrederii i reciprocitii (Stolle i Wetzel 2000)
Confirm teoria capitalului social aducnd n discuie ncrederea n oameni, n instituii
i valori ale reciprocitii ca valorile cele mai importante ale spiritului civic. Autorii
stabilesc o corelaie ntre vrsta democraiei i nivelul de ncredere al populaiei. Cei
doi autori au infirmat ipoteza c ncrederea i tolerana sunt cel mai puternic correlate cu
familia sau grupurile religioase i organizaiile voluntare (care promoveaz valori
comunitariene, forme ale capitalului social tradiional). Valorile moderne i postmoderne
ca sentimentul eficacitii personale, bunstarea subiectiv, nclinaia ctre protest i
libertatea aspiraiilor se coreleaz cu un grad nalt al participrii civice.

Apartenena la asociaii produce rezultate benefice, de exemplu:
1. nvare social activitile grupului dezvolt atitudinile, cunotinele i
competenele/ deprinderile pe care se bazeaz practicile democratice
2. efecte n sfera public, existnd asociaii care sprijin / finaneaz infrasturctura
social a sferelor publice care dezvolt programe de schimbare, testeaz idei, ofer
forum pentru discuii i dau expresie diverselor poziii
3. efecte instituionale - asociaiile dau expresie opiniilor oamenilor i i ajut s-i
prezinte punctul de vedere liderilor politici

Definiie: societatea civil este cel mai simplu termen pentru a descrie un ntreg sistem de
structuri, care implic ceteanul n diferitele sale ipostaze, de membru ntr-o organizaie
neguvenamental, ntr-un sindicat sau ntr-o organizatie patronal.

Exemple de instituii ale societii civile
30
:
- organizaii nonguvernamentale (ong-uri)
- organizaii comunitare (community-based organizations)
- asociaii profesionale
- organizaii politice
- cluburi civice
- sindicate
- organizaii filantropice

29
Vezi Precupeu, Iuliana (2003) Participare social, capital social i srcie, n Revista Calitatea Vieii
disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.3-4.a02.pdf

30
http://sitadeasa.wordpress.com/2006/05/30/societatea-civila


104
- cluburi sociale i sportive
- instituii culturale
- organizaii religioase
- micri ecologiste
- media
Importana societii civile n Romania
(www.fndc.ro/comunitate/societatea_civila.html - 20)

Din 1989, dupa cderea comunismului, Romnia trece printr-o perioada de tranziie de la
un sistem economic centralizat la economia de piaa. De asemenea, cetenii si-au cstigat
dreptul la asociere i libertatea de expresie. Astfel, pe parcursul celor 16 ani de tranzitie,
mii de organizatii neguvernamentale s-au alaturat presei, grupurilor educaionale,
sindicatelor, patronatelor si chiar cetatenilor de rnd, n efortul acestora de a contribui la
dezvoltarea Romaniei.

Cresterea economic, posibilitatea gsirii unui loc de munc, creterea nivelului de trai si
a oportunitilor de a avea succes sunt numai cteva dintre beneficiile unei societi civile
democratice. O ar care are reele formale i informale de oameni care interacioneaz i
colaboreaz pentru mbuntairea nivelului lor de trai are ansa unei creteri economice
puternice i i cldete un zid de aprare mpotriva guvernrilor abuzive. Aceste
grupuri/reele dau glas problemelor celor marginalizai care ar putea fi ignorai, neglijai
sau abuzai de ctre societate.

O societate civil dezvoltat ntrete i mbunete valorile democraiei,
reponsabilitatea i consecvena n eforturile de cretere a nivelului de trai al cetenilor
unei ri.

Societatea civil este un concept care trezete interesul tot mai larg al celor care stabilesc
politicile i strategiile practicanilor dintr-o gama larg de domenii, cuprinznd mediul,
educaia, asistena social i sntate. Se vede din ce n ce mai limpede c societile de
succes depind de relaii active, angajate, ntre individ si stat, care sunt adeseori
exprimate prin apartenena la asociaii independente din cel de-al treilea sector.

Activism civic prin Internet

Multiplicarea mijloacelor de comunicare electronic are efecte clare asupra formelor pe
care le capt activismul civic. Internetul faciliteaz comunicarea i, implicit, stabilirea,
activarea parteneriatelor. Comunicarea se realizeaz preponderent prin e-mail, dar i prin
intermediul unor e-forum iniiate pe site-urile proiectelor, prin e-blogs. n ultimii ani
activismul civic prin internet a cptat forma unor campanii naionale. Teme precum
Salvai Vama Veche, Salvai Roia Montan sau arhitectura Bucuretiului au devenit
binecunoscute.




105
De aplicat la clas :

1. Ai primit mesaje care conineau petiii n legtur cu care vi se solicita semntura sau
adeziunea?

2. Ce teme au constituit obiectul campaniilor prin internet ?

3. Identificai mesaje, fotografii, alte materiale referitoare la astfel de forme de activism
civic. Comparai trei campanii si identificai punctele comune, respectiv elementele
difereniatoare.

4. Ce propuneri de mbuntire ai avea pentru fiecare caz ? Analizai textele din anex
(caz 3).

Iat cteva mostre ale unor astfel de campanii:

http://www.imagoo.ro/2006/markethink/factorul-social/ridicare-civica-
impotriva-agresarii-arhitecturii-bucurestiului.html
www.rosiamontana.ro/index_ro.shtml
www.greenpeace.ro/campaigns/story/story_77.html - 38k
www.fanfest.ro/2004/info.htm -



106
Capitolul 6: competenele elevilor i competenele
profesorului
6.1. competenele elevilor
6.2. competenele profesorului


107
6.1. competenele elevilor

n subcapitolele 4.1.4. i 4.1.5. am trecut n revist tipurile de competene pe care
urmrim s le formm la nivelul elevilor prin edcuaia i cultura civic n Romnia. n
acest ultim capitol vom analoza n paralel competenele elevilor i competenele
profesorilor, avnd n vedere cu precdere studii internaionale.

Revenim la competenele elevilor: unii autori vorbesc strict despre competene civice,
ca scop al culturii civice, asociind aceste competene cu formarea unui bun cetean
pentru o societate democratic. nc din 1977 Newmann (apud Davies et al, 1999, p.27) a
identificat 8 abordri i surse teoretice diferite pentru formarea acestor competene civice
n coal:

2. discipline de studiu: materialul vehiculat prin diverse obiecte de nvmnt l
ajut pe viitorul cetean n nelegerea oricrei probleme cu caracter civic i l va
determina s caute adevrul;
3. cunoaterea legislaiei i ajut pe elevi s neleag cum se aplic sistemul
legislativ; scopul este de a conserva i de a face i mai evident rolul legii ntr-o
democraie;
4. probleme sociale: nelegerea unor chestiuni cu legtur direct la vieile
oamenilor, cum ar fi rzboaie, crime, srcie reprezint un prim pas spre
rezolvarea lor;
5. gndirea critic: elevii evalueaz, testeaz, valorizeaz i interpreteaz diverse
chestiuni;
6. clarificarea valorilor: elevii i chestioneaz fr a judeca valorile, astfel nct s-
i identifice sensul aciunilor, s aib o abordare pozitiv i s fie entuziati
7. dezvoltare moral (Kohlberg);
8. implicarea comunitii: elevii nva acionnd. ncurajeaz experiena direct a
ceteniei n lumea real, de exemplu voluntariatul ntr-un spital sau pentru o
campanie politic;
9. reforma instituional n nvmnt: viaa n coal are mai mare impact dect
orice altceva predat n clas; elevilor ar trebui s li se permit s aib multe
responsabiliti i o implicare real n procesul de luare a deciziilor n coal.

n continuarea inventarului realizat de Newmann, n Handbook of Basic Citizenship
Competencies (1979) Remy prezint urmtoarele apte competene universale necesare
ceteanului:
1. asimilarea i utilizarea informaiei
2. evaluarea situaiilor cu mize politice i implicarea n acestea
3. luarea deciziilor
4. evaluare
5. comunicare
6. cooperare
7. promovarea intereselor



108
Preocuparea de a identifica profilul de competene al ceteanului este evideniat i de o
ampl cercetare naional realizat ntre 1995 - 1996 n Marea Britanie, prezentat n
lucrarea Citizenship Education and the Modern State (Kennedy, 1997, p.132-4). Ca
instrument de cercetare, a fost utilizat un chestionar n care au fost identificate
caracteristicile i comportamentele unui bun cetean; aceste trsturi constituie profilul
de competene ce trebuie cultivate cu precdere prin educaia civic, respectiv:
1. cunoaterea evenimentelor curente
2. participarea la treburile colii i ale comunitii
3. acceptarea unei responsabiliti desemnate
4. preocupare pentru bunstarea celorlali
5. conduit moral
6. acceptarea autoritii superiorilor ierarhic
7. capacitatea de a pune ntrebri
8. capacitatea de a lua decizii nelepte
9. cunotine despre guvernare
10. patriotism
11. mplinirea responsabilitilor de familie
12. cunotine despre comunitatea mondial
13. toleran fa de diversitate n cadrul societii

Aplicaie:
Revenii la subcapitolul 1.2.4. Analizai raportul dintre teorie i practic n formarea
deprinderilor i atitudinilor civice. Comentai acest raport innd cont de sugestiile de
activiti la clas asociate studiilor de caz din capitolul 5.

6.2. competenele profesorului
Att tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european, ct i mutaiile n
plan naional au condus la reconsiderri majore ale programelor de formare iniial i
continu a cadrelor didactice. Principiul "educaiei pentru toi" - educaie pentru fiecare
se traduce practice n adaptarea demersului educaional la nevoile fiecrui elev, ceea ce
solicit profesorului abilitile de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a
achiziiilor acestuia, de motivare pentru obinerea de performane superioare i
dezvoltarea de capaciti pentru educaia permanent.
Cezar Brzea, n lucrarea Educaia pentru cetenie democratic. Perspectiva nvrii
permanente (Consiliul Europei, 2000) comenta implicaiile acestor schimbri asupra
profilului competenelor cadrelor didactice. Profesorul de cultur civic trebuie s
oglindeasc att n propria viziune pedagogic, ct i n abordrile didactice urmtoarele
aspecte:
preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecrui individ:
capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecrui elev, de a
identifica ritmul dezvoltrii (a accepta c dezvoltarea se produce n ritmuri
diferite la momente diferite); capacitatea de a adecva situaiile de nvare,


109
coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale ale elevului,
de a ncuraja spiritul de iniiativa i capacitatea de studiu independent ale elevilor;
maximizarea potenialului fiecrui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajai):
capacitatea de a diagnostica nevoile fiecrui elev, n termenii unor caracteristici
fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale;
evaluarea holistic a performanelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la
dezvoltarea global a elevului i de a utiliza informaiile evaluative pentru a
proiecta activiti de predare-nvare; dezvoltarea capacitii de autoevaluare la
elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evalurii
pentru adoptarea de decizii i ameliorarea activitii; utilizarea adecvat a
metodelor alternative de evaluare;
adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbrile din societate i
natura lor (direcii, tendine, calitate), a evalua aciunile/practicile elevilor i a
sugera i implementa modificrile necesare;
implicarea elevilor n nvare, dezvoltarea motivaiei, negocierea cu elevii a
diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al
elevului. munca n echip.
Mai concret, competenele profesorilor, din perspectiva educaiei civice sunt urmtoarele
(Birzea, 2000, www.civica.ro):
abordarea problemelor din perspectiva elevului;
sesizarea i acceptarea similitudinilor i diferenelor dintre el nsui i elevi, ca i
dintre elevii nii;
respectarea drepturilor elevilor i manifestarea unei atitudini de sensibilitate fa
de nevoile i interesele lor;
soluionarea problemelor i a situaiilor ambigue, complexe, din clas sau din
coal;
capacitatea de a se vedea pe sine, ca i pe elevi, ca membri activi ai comunitii
locale, naionale i globale;
capacitatea de a integra propriile sale prioriti ntr-un cadru comun de probleme
i valori, precum i de a aciona pe baza deciziilor elevilor;
capacitatea de a-i recunoate greelile n faa unui grup i de a valorifica din
punct de vedere educativ consecinele acestora;
capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns
Politicile educaionale sunt influenate i influeneaz societatea civil i determin
modul n care colile, profesorii i elevii nva i practic cetenia, care constituie
fundamentul societii civile. A devenit deja truism ideea c practicile instrucionale,
cultura i etosul organizaiei colare vor avea efecte decisive asupra modului n care sunt
nelese i vor fi practicate cetenia i democraia de ctre elev - viitor cetean.



110
Osborne a identificat n 1991 nou principii pe care ar trebui s le mprteasc un bun
profesor de educaie civic/ cultur civic:
10. profesorul are o viziune articulat clar privind educaia;
11. materialul pe care l pred este important i substanial, deci merit s fie
transmis elevilor;
12. materialul de studiat este organizat n forma unei probleme sau a unei
chestiuni care s fie investigat n viitor,
13. se acord o atenie special stimulrii gndirii n cadrul unui context n
care cunoaterea are sens;
14. profesorul are capacitatea s conecteze materialul de studiat cu experiena
i cunotinele pe care le are elevul;
15. elevilor li se solicit s fie activi n activitatea instrucional;
16. elevii sunt ncurajai s mprteasc celorlali ideile i s se bazeze i pe
ideile celorlali;
17. sunt stabilite legturi ntre sala de clas i lumea real din afara colii;
18. clasele sunt caracterizate prin ncredere i deschidere; elevilor le este uor
s participe.

Am urmrit n acest ultim capitol s exemplificm corepondena dintre competenele
urmrite la nivelul elevilor, respectiv profesorilor, analogiile dintre activitile de
nvare, strategiile de predare i evaluare folosite pe de o parte la clas, n coal sau
comunitate, respectiv n programele i activitile de formare iniial i continu a
profesorilor care urmresc pregtirea pentru cetenie democratic.

Aplicaie:
1. Completai tabelul de mai jos, n care s notai principalele competene ale elevilor,
respectiv ale profesorilor. Identificai corespondenele dintre ele. Comentai elementele
specifice formrii profesorilor i revenii asupra analizei SWOT realizate n subcapitolul
3.3..


Competenele civice ale elevilor


Competenele profesorilor





















111
2. Reflectai asupra rezultatelor anticipate privind nvarea prin cursul de Teoria i
practica educaiei civice. Analizai structura acestei lucrri din perspectiva portofoliului
cursului universitar. Folosii ca reper tabelul urmtor, n care regsim elemente specifice
structurii portofoliului, precum i structura pe capitole i subcapitole a lucrrii de fa. n
coloana din dreapta notai observaii referitoare la viziune, designul obiectivelor i
activitilor de nvare, tipul i calitatea predrii i nvrii, rezultatele anticipate ale
nvrii schimbri n ceea ce privete cunotinele, abilitile, sensibilitile i
atitudinile, etc. V recomandm s v referii i la: mediul n care are loc nvarea
sugerat n subcapitolul respectiv (sala de clas, acas, n comunitate); metodele i
strategiile folosite n nvare (exerciii, nvare prin cooperare, dezbatere, studiu n
grup, simulare/joc de rol, eseu, exerciii n clas sau n afara clasei, lectur independent,
etc. ), metodele i strategiile de evlauare (teste individuale, servicii n folosul
comunitii, teme pentru acas, elaborarea de portofolii, participarea la forumuri de
discuie online, prezentri individuale, prezentri de grup, proiecte individuale, proiecte
de grup, studii de caz).

Figura 10
Capitol subcapitol Observaii
Capitolul 1:
portofoliul de
curs i
nvmntul
universitar

1.1. Structura
portofoliului de curs







1.2. Portofoliu de
curs pentru Teoria i
practica educaiei
civice









Capitolul 2:
individual i
social n
formarea
ceteanului

2.1. Determinante
istorice ale educaiei
ceteanului









2.2. Educaie civic
n perioada
adolescenei










112
Capitolul 3:
unitate real i
diversitate
conceptual

3.1. Clarificri
conceptuale






3.2. Educaia civic
din perspectiv
internaional






3.3. Educaie civic
implicit i educaie
civic explicit





3.4. Educaie civic
i educaie pentru
cetenie
democratic





3.5. Competene
civice i curriculum
ascuns






Capitolul 4:
discipline de
construcie i
experiene de
nvare




4.1. Aspecte
curriculare i
proiectare didactic


4.1. 1. Educaia
civic i cultura
civic discipline
de construcie


4.1. 2. Scopurile
educaiei civice/
culturii civice


4.1. 3. Caracteristici
ale programelor de
educaie civic i
cultur civic




113
4.1. 4. Cunotine i
deprinderi civice


4.1. 5. Competene
civice


4.1. 6. Proiectarea
didactic



4.2. Aspecte
metodologice


4.2.1. Centrarea pe
competenele
elevilor i
particulariti
metodologice



4.2.2. Strategii de
instruire



4.2.3. Educaia
civic i proiecte


4.3. Aspecte
evaluative


4.3.1. Specificul
evalurii n educaia
civic


4.3.2. Metode de
evaluare n educaia
civic




114
Capitolul 5:
teme
transversale i
abordri
multinivelare

5.1. Justificarea
abordrii



5.2. Drepturile
omului

5.2.1. Activiti


















5.3. Participare
civic

5.3.1. Activiti












Capitolul 6:
competenele
elevilor i
competenele
profesorului

6.1. competenele
elevilor













6.2. competenele
profesorului














115

ANEXE

CAZ 1 ICOANE N COLI

COMUNICAT DE PRES BUCURETI, 21.11.2006
Colegiul Director al Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii a analizat
petiia domnului EM, profesor de filosofie din B, avnd ca obiect dou capete de cerere:
Retragerea simbolurilor religioase de pe pereii publici ai cancelariilor, holulilor i
slilor de clas din Liceul de Art Margareta Sterian;
Retragerea simbolurilor religioase din instituiile de nvmnt public din
Romnia.
Petentul consider c afiarea simbolurilor religioase pe pereii unitilor publice de
nvmnt constituie o discriminare mpotriva persoanelor atee, agnostice, indiferente
sau de alt confesiune dect aceea creia i aparin simbolurile religioase.
Colegiul Director al Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii a audiat
prile din aceast spe n data de 14.11.2006, la sediul instituiei, urmnd ca astzi s se
pronune, dup deliberri.
Colegiul Director al Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii s-a pronunat
dup cum urmeaz:
Cu privire la primul capt de cerere, Colegiul Director a reinut Sentina nr. 157
pronunat n edina public din data de 27 martie 2005 de ctre Tribunalul Buzu i
Decizia nr. 1917 pronunat n edina public din data de 20 iulie 2006 de ctre Curtea
de Apel Ploieti. Astfel, instana a considerat c prin existena simbolurilor religioase pe
pereii cancelariilor, holulilor i slilor de clas din nvmnt nu sunt nclcate
drepturile fundamentale la libertatea de contiin, gndire i libertatea credinelor
religioase, respectiv al egalitii n drepturi ale elevilor i nu reprezint o situaie
discriminatorie pentru fiica reclamantului, elev la Liceul de Art Margareta Sterian
din Buzu, care frecventeaz orele de religie predate. Se reine c n cazul acestei uniti
de nvmnt exist o situaie special n raport de celelalte coli pendinte I.S.J. Buzu,
ntruct majoritatea icoanelor expuse n aceast instituie sunt lucrri elaborate de elevii
liceului sub ndrumarea profesorilor de specialitate, fiind considerate obiecte de art.
Decizia Curii de Apel Ploieti este definitiv i irevocabil. n consecin, Colegiul
Director nu se pronun, respectnd principiul autoritii de lucru judecat.
Cu privire la cel de-al doilea capt de cerere, Colegiul Director al Consiliului Naional
pentru Combaterea Discriminrii a decis s recomande Ministerului Educaiei i
Cercetrii elaborarea i implementarea unei norme interne (circular, instruciune), ntr-
un timp rezonabil, prin care s reglementeze prezena simbolurilor religioase n


116
instituiile de nvmnt public. Aceast norm intern trebuie s se fundamenteze pe
urmtoarele principii:
s asigure exercitarea dreptului la nvtur i accesul la cultur n condiii de
egalitate;
s respecte dreptul prinilor de a asigura educaia copiilor potrivit convingerilor
lor religioase i filosofice;
s respecte caracterul laic al statului i autonomia cultelor;
s asigure libertatea de religie, contiin i convingeri a tuturor copiilor n
condiii de egalitate;
s afieze simbolurile religioase doar n cursul orelor de religie sau n spaiile
destinate exclusiv nvmntului religios.
Hotrrea Colegiului Director al Consiliului Naional pentru Combaterea Discriminrii
va fi elaborat, motivat i comunicat n termenul legal de 15 zile de la adoptare.
Hotrrea poate fi atacat n termen de 30 de zile la autoritatea emitent potrivit art. 7
alin. 1 din Legea nr.554/2004 a contenciosului administrativ.
Pe http://www.salvati-icoanele.info/ putei urmri evoluia dezbaterilor pe acest subiect.
________________________________________________________________________

Elevii atei sunt ciudatii clasei
31


Un fenomen interesant care se produce n ultimii ani, datorat influenei tot mai marcante
a religiei asupra indivizilor, este percepia ateismului sub semnul demonismului i a
stigmei. Elevii cu convingeri ateiste sunt percepui ca o specie de ciudai. Sethy este
elev n clasa a XII-a la un liceu din Botoani. La nceputul anului s-a hotrt s nu mai
frecventeze orele de religie. Ea a ntrebat-o pe profesoara de religie ce materii poate
studia n locul acestei discipline. Profesoara m-a intrebat de ce m intereseaz asta i eu
i-am raspuns c sunt atee. Atunci a nceput s rd i a fost imediat urmat de restul
colegilor mei. M-a umilit n faa clasei, m ntreba ironic cum de eu pot s fiu atee i
restul clasei nu... M-am simit foarte prost, spune Sethy. Datorit birocraiei sau, pur i
simplu, de dragul evitrii unor complicaii, profesoara i-a ncheiat finalmente situaia cu
7,5. Alt caz povestit de Sethy este al unui coleg care a scris o povestioar n care i
btea joc de Biblie i era sa fie exmatriculat.


31
http://www.evenimentulzilei.ro/social/?news_id=167980&PHPSESSID=3f7ce...



117
Schimbarea ntregului sistem al invatamantului religios public 32
Gabriel ANDREESCU
n anii 1996-1997, cine intra n Universitatea Bucuresti, cldirea de lng Oper, se
trezea n atmosfera unui lca de cult. ntreg holul era mpnzit de icoane i alte nsemne
religioase, de cri bisericeti, de anunuri privind cltorii la mnstiri, de ndemnuri,
declaraii i declamaii ale Asociatiei Studenilor Cretini Ortodoci din Romnia
(ASCOR). Trebuia s te strecori prin forfoteala imaginilor ca s ajungi n slile unde se
respira aerul universitar.
Pentru c nici acele manifestri de fervoare nu le erau de ajuns, membrii ASCOR au
trecut n agend i construirea unei biserici n curte. A fost prea mult. Cteva voci au
reclamat invazia BOR n spaiul universitar. n ciuda ameninrilor la adresa
"necredincioilor" - meteahna veche - Rectorul i Senatul au oprit proiectul bisericii i au
reglementat strict afisajul pe holuri. Astzi, cnd intri in Universitate, te simi ntr-o
instituie de nvmnt superior. Nu am mai auzit pe nimeni declarnd c studenii i
pierd sufletul ntruct nu sunt ntmpinai cu propaganda ortodox la intrare.

Cum o fi fost posibil deturnarea spaiului universitar de la menirea sa fireasc? Exist
momente n istorie cnd valul se asaz peste ochii unor ntregi mulimi. O spun ca s fac
legtura ntre propaganda ASCOR din anii 1996-1997 n Universitate i propaganda de
astzi n favoarea prezenei nsemnelor religioase n colile publice. Prezena icoanelor n
coli reprezint doar o component, i nici cea mai important, a felului n care decurge
nvmntul religios n Romania. Actualul sistem ncalc, n ntregimea lui, sensul
nvmntului public. Acesta nu este destinat nici catehizrii, nici practicrii ritualurilor
religioase. A o susine nu exprim o adversitate fa de culte. S ne inchipuim c diferite
organizaii ar bate la usa bisericilor - ortodoxe, catolice, nu conteaz - cernd adpostirea
nevoiailor fr camin. Sau deschiderea unor expozitii de flori. Ar primi oare acceptul
preotului paroh? Evident c nu. Ar trebui ca un astfel de refuz s fie urmat de campanii
mpotriva clerului, pe motiv c acesta se mpotriveste srmanilor i frumosului?

Biserica este pentru oficierea cultului, nu refugiu de noapte, nici loc de expoziii. Exact n
aceeai logic, rostul colilor este s realizeze idealul educaional care, potrivit chiar legii
nvmntului, "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i creative". n contextul colar, educarea
moral e menit s asigure, n limbajul aceleiai legi, "respectarea drepturilor i
libertilor fundamentale ale omului, a demnitii i a toleranei, a schimbului liber de
opinii". Cum se regsesc acestea n educaia confesional care a transformat astzi
unitile de nvmnt n locuri de ndoctrinare religioas? Toate investigaiile arat c
actualul sistem propag dogmatismul i intolerana i afecteaz interesul superior al
copilului. El este pur i simplu incompatibil cu principiile educaionale generale.
Invmntul religios n colile publice, garantat prin Constituie, trebuie pus n
concordan cu celelalte valori proprii educaiei. Ceea ce nseamn s devin o educaie
despre credine, despre cultura religioas, nu un apendice al bisericilor. Aceasta nu
mpiedic prinii i slujitorii de cult s catehizeze copii. i s o fac n locurile i n orele
destinate vieii confesionale.

32
http://www.ziua.ro Nr. 3820 de joi, 4 ianuarie 2007


118
CAZ 2 - MARIANA

Povestea unui copil romn care triete n cuc emoioneaz Italia
Crucea Roie Italian pregtete o expediie n Romnia, ntr-un sat din apropierea
Bacului, pentru a salva viata unei fetie de 16 luni, Mariana, care triete nchis de
bunici ntr-o cuc de fier de 1 metru cub alturi de o pisic. Mnnc din aceeai farfurie
infect. Supravieuiesc printre gunoaie i murdrie. Mama Marianei, o tnr prostituat,
a disprut, pare c n Italia. Tatl nu l-a cunoscut niciodat. Bunicii sunt dumanii ei cei
mai de temut. El - alcoolist, ea cu grave probleme psihice.
Povestea Marianei a fost revelat ziaritilor postului italian de televiziune Sat2000 de
ctre Mihaela, o romnc de 29 de ani care colaboreaz la Roma cu Asociaia
Salvamamme'.
Ziaritii au realizat un reportaj fotografic. Crucea Roie Italian va colabora cu cea
romn creia i va cere s intervin, va plti toate cheltuielile necesare i va trimite un
grup de medici n Romnia. Mariana sufer de gastro-enterit cronic. (Amos NEWS)

"Fetia din cuc" - adevrata poveste a Marianei Evenimentul zilei
28 Martie 2006
Tatiana Dabija

Ciocnire dureroas ntre rigorile civilizaiei i tradiionalism.
"Srcia nu e un motiv s ia fetia de acas"
Gheorghe Bourici, bunicul micuei
Intr-un sat bcuan plin de nmol i de srcie, un bunic a rmas fr nepoica de doi ani
i jumtate din cauz c o inea ore ntregi ntr-un soi de ptu-arc acoperit cu srm de
plas. Aa s-a priceput el s-o fereasc de accidente.
De-aici a nceput cazul "fetiei din cuc", luat din familie i mutat de asistenii sociali
la un asistent maternal. Azi, dup ce povestea s-a consumat n pres, bunicul i mama i
vor cu disperare micua napoi i se plng c "srcia nu e un motiv s fie luat fata de
acas".
"arcul-cuc" era un ptu cu zbrele
Un btrn, Gheorghe Bourici, i cretea aproape singur nepoica de doi ani jumate, pe
nume Mariana, ntr-o cas srccioas, n ctunul Galeri din comuna bcuan Horgeti.
Un loc unde cizmele din cauciuc sunt nclmintea universal folosit, din cauza
nmolului ce n-apuc s se usuce.
Amndoi se trezeau nainte s se crape de ziu, btrnul i ddea fetiei lapte proaspt luat
pe abonament de la un vecin, o drglea cum se pricepea, iar cnd avea treab prin curte


119
sau pleca n sat o punea pe Mariana ntr-un ptu mic de tot, cu "pereti" din zbrele din
lemn, ca s nu ajung fata la plita ncins ori s bage vreun cui n priz.
Uneori, bunicul acoperea "arcul" cu o plas de srm cu ochiuri mari pentru c ntr-o zi a
gsit-o pe copil clare pe marginea ptuului i de-atunci i era team c-o s peasc
ceva cnd nu e el acolo.
Seara, tot btrnul o adormea. Nu tia s-i spun poveti, doar i vorbea ncontinuu pn
ce frma de om ajungea n lumea viselor, apoi punea i el gean pe gean.
"Nu, eu nu dau fata", repeta bunicul
n ultima vreme, el i era i mam, i tata, i bunic. Mama fetiei, pe care o cheam tot
Mariana, a plecat acum patru luni ntr-un sat vecin, Gioseni, s triasc cu Cristi i cu
sperana c poate i-a gsit un om care s-i fie alturi. A mai venit in Galeri s-i vad
copilul, spune ea, "de vreo ase-apte ori".
Impreau srcia i micile bucurii mpreun, Gheorghe Bourici i nepoica lui, iar el i
mulumea lui Dumnezeu c are ce-i dea de mncare copilei i c e sntoas. Linitea lor
a fost tulburat ns deodat, n urm cu vreo dou sptmni, cnd n curte a nvlit o
grmad de oameni de la ora. De la primrie, de la Protecia Copilului Bacu, politi i
"dracu mai tie ce erau, c intraser vreo 20 n curte", ca s-i ia fata.
Cnd au intrat n iatacul btrnului, Mariana se juca n patul mare al odii. Ochii ei
imeni nu mai vzuser vreodat atta omenire la un loc i niciodat spre ea nu se
ndreptaser attea priviri. Iar bunicul ei era suprat din cale-afar: "Nu, io nu dau fata!",
repeta ntruna. "De ce s mi-o luai? Cu ce am greit?". Intre timp, apruse i mama
copilei i au inut-o mpreuna cu nu i nu pn au ctigat prima btlie cu autoritile.
Dar Direcia pentru Protecia Copilului (DPC) Bacu a obinut n instan, la Tribunalul
Bacu, desprirea copilului de familie pe motiv c micua triete n mizerie, chinuit, i
au "cazat-o" la un asistent maternal profesionist pn la evaluarea social i psihologic a
membrilor familiei i a condiilor de via pe care acetia i le pot oferi.
L-au lsat pe Gheorghe prad disperrii. Gospodria i se pare acum i mai srac fr
sursul micuei, i e dor de nzbtiile ei de "fat hargoas" i triete cu spaima ca n-o
va mai ine n brae dect la program, cu voie de la judectori.
Acvariul cu peti fata cu dragostea de acasa
Pe asistenii maternali la care locuiete acum Mariana nu prea-i are la suflet btrnul, i
vede i pe ei vinovai de necazurile lui. Nu se teme c micua, ct va sta la apartament, se
va obinui acolo. N-are el acvariu cu peti, oglinzi ct ua i nici curmale pe frigider, dar
o iubete i se va strdui s nu-i lipseasc nimic. Asta a facut i pn acum, spune el.
Mama fetiei urmrete, din odaie, cum tatl ei povestete, n curte, c i aducea Marianei,
din cnd n cnd, portocale. Ii mai ddea i "dou ptrele de ciocolat dimineaa i dou
seara, c mai mult nu face bine". Dac era dup ea, Mariana ar fi mncat dulciuri i n loc
de mncare, "era mofturoas... I-am dat pine fcut cu ou i cu zahr i n-a vrut".
Mariana dormea pe umrul ocrotitor al bunicului


120
C fetia nu mnnc orice confirm i asistentul maternal Elena Moise, care are acum
grij de ea. "Fructele-i plac, orict de multe, mezeluri, brnzeturi, dar nu se atinge de
mncarea gtit." i nu folosete lingura, toate lichidele le consum cu paiul, de aceea
mama-lociitor presupune c micua era obinuit cu biberonul.
Prima reacie a Marianei, cnd s-a vzut n apartamentul Elenei Moise, a fost s alerge
prin cas, pn s-a oprit n faa acvariului cu pestiori colorai din sufragerie. A privit
mult, mult, nu nelegea. i oglinda mare ct us, de pe hol, a mirat-o. S-a uitat lung la
fetia necunoscut ce-i aprea n fa i a dat s intre prin geamul mirajului.
Seara, ntia sear n apartament, a aprut prima problema. Fetita nu adormea singur pe
pern i nici alturi de Elena Moise. "Doar dup ce soul meu a pus-o cu capul pe pieptul
lui, cred ca era ataat de bunic i obinuia s doarm pe umrul lui."
Rde, danseaz i se teme de spun
E cuminte Mariana, nu-i face necazuri Elenei Moise. Se joac Lego cu tefnu, un
bieel aflat i el n plasament la aceeai familie, zmbete i i freamt buziele cutnd
curajul de a vorbi. Rostete doar cteva cuvinte simple - "calu", "ou", "io-te", "hopa",
"gataaa".
"Mama" nu tie s spun. In schimb, danseaza minunat, a observat Elena Moise, i-i
place mult muzica popular moldoveneasc.
Mama cu mandat limitat spune c, n afar de un singur lucru, n-are ce s-i reproeze
bunicului Marianei: "Cei mai mari dumani ai ei sunt apa i spunul. Incepe s ipe cnd
vede c pregtim cdia pentru baie".
"Am fcut hrtie i la Bsescu, doar cu el am votat. Dac nici el nu m ajut, e ru... "
Gheorghe Bourici, bunicul Marianei
Bunicul i-a oferit copilei o via pe care a trit-o i el
Pe Gheorghe Bourici l-am gsit in curte, n vrful unei crue din care descrca n grdin
gunoi de grajd, n timp ce mama-sa, Ileana, o btrn de 74 de ani, se chinuia s ajung la
el necndu-i cu grij galoii de cauciuc prin mocirla din ograd. Se codesc s vorbeasc,
s-au fript o dat cu italienii ia de le-au adus necazul n bttur.
"M-am trezit cu italienii la poart"
Atunci a nceput totul. Intr-o zi cu miros de srbtoare, cu puin nainte de Crciun,
btrnul s-a dus s cumpere pine de la chiocul din sat. Acolo, o fat de-a locului,
Mihaela, "care era cu nite bietani italieni, c-a fost dus la munc n Italia", s-a inut de
capul lui, s vad strinii fetia.
"Io am zis c glumete, da m-am trezit cu ei la poart", ridic din umeri. A scos Bourici
un bidona de vin din beci, i-a omenit, ei au filmat-o pe Mariana, apoi au plecat. Btrnul
i-a vzut de viaa lui. Pn n "ziua blestemat" n care reporterii unei televiziuni
romneti i-au clcat bttura i l-au fcut de baft n sat. El n-a vzut ce au dat ei pe
post, c nu prinde dect TVR-ul, n-are bani de cablu. Dar stenii au nceput a se uita
chior la el, uoteau cu ochi ri.


121
Mic antaj ca s-i vad fetia
Cnd oamenii autoritilor i-au luat copila din cas, n familia Bourici panica a nvins
raiunea. Btrnul a ameninat c se spnzur, mama copilei a strigat c se "taie" dac-i
iau fata. I-au luat-o. Psihologii de la Protecia Copilului au reuit s-i ntoarc pe cei doi
din gndurile sinucigae, dar amrciunea i-a tiat bunicului pofta de mncare.
A fcut greva foamei patru zile, pn i-a venit ru i a chemat Salvarea, s-l duc la
Bacu. Cei de la DPC au ncercat s-l conving s mnnce, dar Bourici a fost detept.
"Voia s-mi dea o ciorba i am zis c nu mnnc dect dac-mi vd fetia". S-a zpcit cu
totul de fericire cnd a vzut-o pe Mariana.
Curenie i consiliere social
Ct o mai sta Mariana la familia Moise, gospodria din ctunul Galeri trebuie primenit,
mama fetiei va fi nvat de ctre asisteni sociali i psihologi ce i cum trebuie s fac
pentru a-i crete copila "n condiii normale". Ca s aib mai mari anse de a o readuce
acas, a bgat casa n curenie.
Cristi, iubitul mamei fetiei, e plecat dup var, ntr-un sat vecin. Gheorghe Bourici nu st
deloc bine cu banii, dar pentru Mariana ar face orice. Fiindc n-are pensie, muncete la
alii cu ziua, i mai d mam-sa, Ileana, din pensia ei de dou milioane. "Plus c am doi
purcei i doi cai".
Viaa pe care o au bunicul i "rsbunica" Marianei i-au oferit-o i ei. Au aruncat ptuul-
"cuc", i-or nva asistenii sociali cum s-o fereasca de accidente pe feti, numai s le-o
dea inapoi. Mai au de ateptat pn pe 17 aprilie, cnd judectorii de la Tribunalul Bacu
vor hotr cum e mai bine pentru Mariana.
Gheorghe Bourici sper ca atunci s se termine balamucul. "Cum adic n-am avut grija
de ea? Dac aveam mai mult, i ddeam mai mult. Srcia nu-i un motiv s-mi ia fetia,
sunt alii n sat care umbl desculi iarna...".
Cum a venit pe lume Mariana
Cnd vorbete despre micua Mariana, bunicul Gheorghe Bourici zmbete i ochii
albatri i strlucesc altfel, chiar dac la nceput n-a vrut s auda de ea, fiindca mam-sa a
fcut-o din flori pe cnd avea doar 17 ani.
"Intr-o zi, am luat fata asta mai mica a mea, pe Mariana, s strngem nite buruian de pe
bucata noastra, ca s hrnim vaca i s-o ducem la trg a doua zi, s-o vindem, c era
stearp. Ea mergea n urma mea i gfia tare la
deal. Io nu tiam ce-i cu ea.
Cnd ne-am ntors acas, i-am spus la maica (mama
lui, Ileana Bourici - n.r.): "B, proasta asta oare nu-i
gravid?". Maica tia, da n-o zis nimic pn
atunci", retriete Gheorghe momentul de cumpn.
A alungat-o de acas pe fat, c-l fcea de rs n sat,
fiindc nu era mritat.


122
Nscut pe 13 septembrie
Mariana a stat la un centru de protecie a mamei i copilului din Bacu i a nscut pe 13
septembrie o feti blond i buclaa. Intr-o zi a fugit de acolo i a prins curaj de-a veni
acas. "Nu voiam s aud de ea, da cnd am vazut copilu, mi-o fost drag i mi-o fost
fric s-l las doar pe mna ei, aa c am primit-o...", povestete el, amintindu-i cum, n
urm cu civa ani, cnd era mai mic i mai fr minte, fiica-sa a dat pentru igri
plapumi din cas, un sac de fin i un aparat de sudur, furate din cas.
Cnd nepoica avea cam dou luni, mam-sa nu mai avea lapte, aa c bunicul a alergat
pe la primaria comunei i s-a rugat de primar de i-a dat nite cutii cu lapte praf.
Legea i oblig pe prini s fie responsabili
Prin lege, orice copil are dreptul s beneficieze de condiii de via care s i permit
dezvoltarea fizica i mentala. Prinii sunt obligai s le asigure un nivel de trai
acceptabil, s i supravegheze i s i trimit la coaa, iar statul are datoria de a interveni
acolo unde drepturile celor mici nu sunt respectate.
"In mediile srace, cele mai frecvente drepturi care le sunt nclcate sunt cele la
dezvoltare, sntate i educaie. In multe cazuri, copiii sunt neglijai de familie i supui
unor abuzuri emoionale, prinii lsndu-i s neleag c sunt o povar pentru familie",
susine Geta Punescu, de la asociaia "Salvai Copiii".
Abuzul nu ine de bani
In Romania nu exist date statistice despre copiii care triesc n condiii proaste. Familiile
srace nu sunt neaparat cele mai problematice n privina respectrii drepturilor copilului,
spune Bogdan Panait, secretar de stat la Autoritatea Naionala pentru Protecia
Drepturilor Copilului.
"Violena asupra minorului nu este influenat de srcie sau de cultura prinilor", este
convins Panait. "Teoretic, copiii din familiile srace sunt mai degrab supui abuzului, n
diverse forme, de la vnzarea lor pentru a munci la ferme, cum s-a ntmplat acum civa
ani n nordul Moldovei, la renunarea la coal pentru a merge la munc sau cstoria la
vrste mici", completeaz el.
Prinii neglijeni sau cei care i exploateaz copiii pot fi deczui din drepturi de ctre
instanele de judecat, iar cei mici trec n grija rudelor, a familiilor substitutive, a
mamelor sociale sau a centrelor de plasament. (Cristina Olivia Moldovan )



123
CAZ 3 ACTIVISM CIVIC ONLINE
Salvati Rosia Montana - Acum este momentul!
Contest acum studiul de impact asupra mediului
Acum tu decizi soarta Roiei Montane! Guvernul Romaniei trebuie s-i aud vocea
pentru a lua decizia corect. Campania Salvai Roia Montana este acum pus pe treab,
gata s opreasc acest proiect minier catastrofic. Cu sprijinul tu, putem lua o piatr de pe
sufletul fiecrui romn. Autoritile sunt obligate s ne asculte i avem timp pn la 25
august 2006.
Ce nseamn proiectul Gabriel Resources? Proiectul de exploatare minier intensiv cu
cianuri de la Roia Montan pune n pericol VIAA n Tara Moilor, deschiznd calea
producerii celui mai mare dezastru ecologic din Europa de est. SE VOR DISTRUGE: 5
muni, un patrimoniu naional unic n lume,10 biserici, 12 cimitire, 958 de gospodrii.
Oamenii care nu vor s se mute sunt ameninai cu exproprierea.
Ce nseamn lupta pentru salvarea Roiei Montane? Afl istoria unei lupte de peste 5 ani
mpotriva distrugerii, corupiei, lcomiei. Din cauza nepsrii i incompetenei,
autoritile romne au ignorat pn n prezent vocea societi civile; nsi procedura de
impact asupra mediului este deja viciat i flagrant ilegal. Localnicii din Roia Montan
au o alta viziune despre viitorul lor. Vrei s vezi cum arat ? Viziteaz www.fanfest.ro,
www.drumulaurului.ro si www.buciumanii.ro.
Pe data de 24 august 2006, Alburnus Maior a fcut public o analiz expert
independent a Raportului EIM Roia Montan. Aceasta a fost i depus n aceeai zi la
Ministerul Mediului ca reprezentnd contestaia oficial a Alburnus Maior. Evaluarea
conine ase studii principale. Autorii acesor studii au efectuat vizite n teren la Roia
Montan ncepnd din mai 2006, dei o bun parte dintre acetia au vizitat constant Roia
Montan nca din 2003. Multe dintre contribuiile expeilor au fost facute pro-bono, iar o
parte dintre ele au fost sprijinite financiar prin granturi acordate de ctre Staples Trust/
UK i Fundaia pentru o Societate Deschis (www.fsd.ro).
Recent, Ministerul Mediului i Gospodririi Apelor din Ungaria a fcut public analiza
Raportului EIM pentru Roia Montana pe care a realizat-o i a transmis-o prii romne.
Acesta a solicitat autoritilor romne s nu emita acordul de mediu pentru proiectul
minei de aur i argint propuse la Roia Montana date fiind deficienele majore i
concluziile de baz false prezente n Raportul EIM. Putei accesa textul acestei evaluri n
limba romn, englez si maghiar. Consultai de asemenea comunicatul de presa oficial
al Ministerului Mediului din Ungaria.
NU LSA ROSIA MONTANA S MOAR! Oamenii sunt mai importani dect
aurul. SALVAI ROSIA MONTANA!



124
Bibliografie
Albulescu, Ion, Mirela Albulescu (2000) Predarea i nvarea disciplinelor socio-
umane elemente de didactic aplicat, Polirom
Almond, Gabriel A Sidney Verba (1996) Cultura civic, Editura Du Style, Bucureti
Antonescu, GG (1943) Pedagogia General ediia a IV-a, Editura Scrisul Romnesc
Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaia pentru cetenie ntr-o societate
democratic; concepte de baz i competene eseniale referitoare la educaia pentru
cetenie ntr-o societate democratic, Consiliul pentru Cooperare Cultural, Strasbourg
Balahur, Doina (1999) Societatea civil: Opinii, puncte de vedere, perspective, n
Sociologie Romneasc nr.II, anul 1999, Asociaia Roman de Sociologie
Bdescu, Gabriel, Paul Sum, Eric Uslaner, 2004 Civil Society Development and
Democratic Values in Romania and Moldova n East European Politics and Societies,
vol 18, no.2, pages 316-341, American Council of Learned Societies
Brsnescu, Stefan (1932) Pedagogie, pt scolile normale, seminarii, scoale
profesionale, vtori i studeni Editura Scrisul Romanesc SA Craiova,
Brsnescu, Stefan (1969) Istoria Pedagogiei Editura Didactic si Pedagogic Bucureti
Bernstein, Burnett, Goodburn, Savory (2006) Peer Review of Teaching Project,
Making visible the Intellectual Work of Teaching disponibil la
http://www.courseportfolio.org/peer/pages/index.jsp
Brzea, Cezar (1999) Cultura civic, Editura Trei, Bucureti
Brzea, Cezar et all (2005) Manual pentru asigurarea calitii educaiei pentru
cetenie democratic, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, disponibil la
http://www.tehne.ro/proiecte/educatie_cetatenie_democratica.html.
Cerbin, W. (1992). A learning centered course portfolio. [Online] disponibil la
http://kml.carnegiefoundation.org/gallery/bcerbin/Resources/Course_Portfolio/course_po
rtfolio.html
Cerghit, Ioan (1997) Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic
Ciolan, Lucian Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc: presmise, politici,
metodologii (2002), n Pun, Emil, Dan Potolea Pedagogie Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Polirom
Coofan-Boeru, Emanuel i Elena Blan (2002) Educaia civic n Vlsceanu, Lazr
(coordonator) coala la rscruce Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom
Davies, Jan, Jan Gregory & Shirley Riley (1999) Good Citizenship and Educational
Provision, Falmer Press London & NY
Delrue Kaat (1998) Straight from the neighbourhood The neighbourhood as a learning
environment: a plan in steps, King Boudoin Foundation
Gilligan, Carol (1982). In a different voice: Psychological theory and women's
development. Cambridge, MA: Harvard University Press
Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice n domeniul
educaiei pentru cetenie democratic i al educaiei pentru drepturile omului,
disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD
Hatos, Adrian (coord.) (2004) Cum se nva cetenia activ n Romnia? disponibil la
http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf


125
Ionescu, Mihaela (2003) Managementul clasei. Un pas mai departe nvarea bazat
pe proiect, Humanitas & Educaia 2000+ Bucureti
Iucu, Romi (2006) Managementul clasei de elevi Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional, Polirom
Keen, Ellie, Anca Trc (1999) Educaia pentru cetenie, Ghid pentru profesori,
Editura Radical
Kennedy, Kerry (1997) Citizenship Education and the Modern State, Falmer Press
London & Washington
Marrou, Henri-Irenee (1997) Istoria educaiei n antichitate, Editura Meridiane
Nedelcu, Anca (2003), nvarea intercultural n coal ghid pentru cadrele
didactice, Humanitas
Pagoni-Andreani, Maria (1999) Le dveloppement socio-moral: des theories
lducation civique Presses Universitaires du Septentrion
Pun, Emil (1997) Note de curs Universitatea din Bucureti
PUN, Emil (1999) coala - o abordare sociopedagogic Polirom
Potolea, Dan (1988) Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n Cerghit Ioan i
Vlsceanu Lazr Curs de Pedagogie, Editura Universitii Bucureti
Precupeu, Iuliana (2003) Participare social, capital social i srcie, n Revista
Calitatea Vieii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.3-
4.a02.pdf
Print, Murray, Alan Smith (2000) Teaching Civic Education for a Civil, Democratic
Society in the Asia region, n Asia Pacific Education Review, vol.1, nr. 1/ 2000, p.100-
109
Rdulescu Eleonora, Anca Trc (2004) Educaia civic prin activiti extracolare cu
caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori i elevi, Polirom Educaia 2000+
Sandu, Dumitru 2003 Sociabilitatea n spaiul dezvoltrii, Polirom
Schmitter, Philippe Societatea civil n Orient i Occident, n Diamond et all, 2004
Cum se consolideaz democraia, Polirom
Strmbeanu, Marius (2005) Implicarea civic a tinerilor din Romnia, n Revista
Calitatea Vieii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2005.3-
4.a03.pdf
Thornburg, Hershel (1983) Is Early Adolescence Really a Stage of Development? n
Theory into Practice, Vol. 22, No. 2, Early Adolescence: A New Look (Spring, 1983),
pp. 79-84


***** Consiliul Naional pentru Curriculum (2002) Ghidul metodologic de aplicare a
programelor colare pentru educaie civic i cultur civic, Aramis
***** Proiectul Ceteanul Citizen Project (2003) Florida Law Related Education,
Center for Civic Education, SUA
***** MEC, SNEE Ghiduri de evaluare, Aramis Bucureti 1999
*********** Declaraia Universala a Drepturilor Omului
*********** Conventia cu privire la drepturile copilului;
*********** Constitutia Romaniei, 2003, Lumina Lex , Bucuresti


126
*********** Drepturile copilului i tnrului, 1998, Institutul Romn pentru Drepturile
Omului, Bucureti
*********** Manualul Consiului Europei, 1999, Centrul de informare i Documentare
al Consiului Europei la Bucuresti
*********** Handbook for creating course portfolios, disponibil la
http://www.engr.wisc.edu/services/elc/portfolios.pdf
www.indiana.edu/~deanfac/portfolio/def.html