Naturbild 2

Natura i tehnica
n procesele educaionale timpurii

IMAGINE DIN NATUR
1

Fenomene ale naturii: aerul i apa

Manual de studiu Partea 2:
Percepia i nelegerea copiilor

Pentru grdinie i coli primare (copii de la 4 pn la 8 ani)

AG Naturbild: Sndor Antal, Tnde Barabsi,
Hans-Joachim Fischer, Anna Georgieva, Gbor Hegeds, Astrid Huber,
Martina Knrzer, Iliana Mirtschewa,
Elena Grassler, Norberta Sgi, Edita Szabov

1
Proiectul imagine din natur Acest proiect a fost finanat cu sprijin din partea Comisiei Europene. Aceast
publicaie reflect doar punctul de vedere al autorului, iar Comisia nu poate fi tras la rspundere pentru orice
utilizare a informaiilor coninute de acestea.

Natura i tehnica n procesele educaionale timpurii
Manual de studiu Partea 2: Percepia i nelegerea copiilor

Cartea apare cu sprijinul financiar al Programului de Formare Continu, al Uniunii Europene.

Redactarea: Hans-Joachim Fischer, Hegeds Gbor
Traducerea: Sgi Norberta, Szinger Veronika
Tehnoredactarea: Alexandru Cobza

2011 Autorii volumului.

Universitatea Babe-Bolyai
Presa Universitar Clujean
Director: Codrua Scelean
Str. Hasdeu nr. 51
400371 Cluj-Napoca, Romnia
Tel./fax: (+40)-264-597.401
E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Natura i tehnica n procesele educative timpurii / coord. principal:
Hans-Joachim Fischer; coord. ai apariiei n lb. romn: Antal
Sndor, Barabsi Tnde; grupul de cercettori Naturbild: Antal
Sndor, Barabsi Tnde, Hans-Joachim Fischer, ... Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean, 2009-2011
2 vol.; Bibliogr.; ISBN 978-973-610-965-2
Vol. 2: Copiii percep i interpreteaz fenomenele. - 2011. -
Bibliogr. - ISBN 978-973-595-243-3
I. Fischer, Hans-Joachim (coord.);
II. Antal, Sndor (coord.); III. Barabsi, Tnde (coord.)
371.3

Parteneri asociai:

Germania: coala primar Klingenberg (Magdalene Haug, Jutta Kast), Grdinia
Evangelic Regenbogen, Klingenberg (Silke Breitkreuz, Carola Sonnenberg), Grdinia
oreneasc Grobottwar (Helga Pfahler, Anna-Dominga Pfahler), Grdinia oreneasc
Burladingen (Heike Pfister), Grdini cu program prelungit Nagold (Sabine Meyer),
Grdinia Korntal-Mnchingen (Birgit Kloiber-Bhm, Doris Kantschar, Sibylle Lieder),
Grdinia cu program scurt Aichtal (Birgit Luz), Crea, grdinia i cminul de zi pentru
copii Stuttgart (Karla Ulbrich), Casa de copii, Gabriele-Mnter-Strae Ostfildern (Silvie
Schatz, Christa Munz), Grdinia Wichtelhaus Mnsheim (Claudia Baumgrtner), Crea i
grdinia Affalterbach (Barbara Kempter, Claudia Gote-Vetter, Karine Bell), Casa de copii,
Frbelstrae Ostfildern (Ariane Drr, Brigitte He, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer),
Birkhaus Affalterbach (Astrid Kleinschwrzer), Crea i grdinia Im Hof Remseck
(Petra Haas), Grdinia oreneasc Grobottwar (Rita Grohans), Grdinia Walzenhalde
Leutenbach (Kathryn Ladig), Grdinia oreneasc Nagold (Brunhilde Rathfelder), Helmut
Schneider

Bulgaria: N 149 Grdinia partener Sornitza, Sofia (Atanaska Deliyska, Emiliya
Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana
Todorova); N 20 coala primar Todor Minkov, Sofia (Diana Fortunova, Liliya V.
Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); Centrul pentru copii Palavnizi, Burgas
(Nikolina Gavrilova); Grdinia privat Wonder World, Sofia (Petya Ilieva, Desislava
Nikolova); coala privat St. George, Sofia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka
Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona
Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova)

Slovacia: coala primar: Zkladn kola s vyuovacm jazykom maarskm - - coal
primar cu limba de predare maghiar, Etvsa 39, Komrno (Zsuzsanna Csintalan, Ildik
Markovics); Grdinia: Matersk kola s vyuovacm jazykom maarskm Grdinia cu
limba de predare maghiar, Etvsa 48, Komrno Bbita (Katalin Trenk, Anik
Szegiov, Albeta Hradilov, Anik Semenkov, Daniela Bakosov, Marta Bachoreczov,
Rozlia Balla, Monika Bertov, Judita Karikov, Tnde Labuda, Tmea Takcsov, Anik
Sosov, Katalin Dgi); Grdinia: Matersk kola Alberta Molnra Szencziho Senec
Szenczi Molnr Albert voda Szenc, Fndlyho 20, Senec (Eleonra Hideghtyov, Andrea
Horgosiov, Zuzana Kissov)

Ungaria: Grdinia i coala de practic a Facultii de Pedagogie a Universitii Kecskemt
(Nagy Istvnn, Prakschn Jns va, Dr. Ptervrin Weinhardt Mnika, Csk Mnika,
Kirly Gabriella, Benkn Pungur Zsuzsanna, Sebkn Balog Emese, Glikn Papp Ildik,
Hajdu Anett, Klmn Mria, Horvth Erika, Dr. Pintr Ferencn, Koncz Jnosn, Szcsin
Fenyvesi Mria, Szatmrin Mrton Tmea); Grdinia Htsznvirg, Szolnok (Kun
Szab Istvnn, Ferenczn Teleky va, Telekn Karakas Szilvia, Serfz Antaln, Orbnn
Szab Judit, Szab Mrta) coala primar Kastlydombi, Budapesta (Vghely Tamsn,
Mestern Br Anik), Grdinia Ngysznvirg, Vszt (Csnyi Istvnn, Kincsesn
Fekete Gabriella, Kara Istvnn, Szegedin Kutasi Emma), coala primar Palnta,
Piliscsaba (Majer gnes, Ribenszky Mria, Esztergomi Katalin), Facultatea Tehnic a
Universitii Kecskemt (Kiss Lszl)

Romnia: Grdinia Zsibong (Tt-Harsnyi va, Sim Melinda, Gyrfi Judit, Mth
Adl, Vajna Katalin, Lszl Margit, Benedek Brigitte, Varga Aletta, Sata Ramona, Magyari
Zita, Szab Borka, Nagy Piroska, Izsk Irma, Sipos kata, Kisfaludi Viola); coala
General Tompa Lszl (Antal Irma, Ambrus-Torzsa Mnika, Plfi Tnde, Imre Ildik);
Erprobungseinrichtungen: Grdinia Ficnka (Antal Csilla, Pterfi Antnia-Imola, Balzs
Etelka, Sorbn va); Grdinia Csillagvr (Jakab Klra, Sksd Hajnal, Jakab Hajnalka,
Bajcsi Kinga-Ibolya, Vass Jutka); Grdinia Csicserg (Lszl Ildik, Jakab Csilla,
Benedek Erika); Grdinia Eszterlnc (Sipos Anna); coala General Bethlen Gbor
(Pterffy Lenke Jlia); coala General Orbn Balzs (Gerb Harmat Izabella); Liceul
Teoretic Tamsi ron (Fancsali Adlka-Leilla, Lszl Mria); Liceul Benedek Elek
(Demeter Magda, Mikls Izabella)

5
Cuprins
Introducere 7
1 Jocul cu aer i ap: Aciuni i reflecii ale copiilor 11
Hans-Joachim Fischer & Martina Knrzer
2 Predarea tiinelor naturale Metode noi pentru pregtirea
nvtoarelor i nvtorilor 33
Astrid Huber
3 Bricolat tehnic i ncercarea acestuia cu copii 45
Gbor Hegeds
4 Aer i ap n viaa de zi cu zi 67
Norberta Sgi
5 Micarea estetic a copiilor ca mijloc de expresie pentru concepia
despre natur: aplicare, rezultate, beneficii educaionale 81
Edita Szabov
6 Analiza interpretrii copiilor: limita dintre realitate i fantezie 105
Iliana Mirtschewa & Anna Georgieva
7 Managementul de proiecte i auto-organizarea copilreasc
n proiecte cu aer i ap 125
Tnde Barabsi & Sndor Antal
8 Percepia i nelegerea corelrii percepiei naturii
i educaiei ecologice ca proces social 147
Hans-Joachim Fischer
9 Evaluarea Proiectului-UE Imagine din natur:
Abordare, instrumente i rezultate 165
Martina Knrzer & Elena Grassler

7
Introducere
Acest volum de studii v informeaz despre rezultatele proiectului Imagine din natur.
Imagine din natur este un proiect de cercetare i de dezvoltare multilateral cu obiectivul
de a dezvolta o strategie pedagogic i de a explica copiilor n faza educaional de la patru
pn la opt ani fenomene naturale i probleme tehnice. Acest strategie nelege prin sarcin
educaional n primul rnd dezvoltarea cunotinelor lumeti implicite, ce se realizeaz n
jocul explorativ al copilului, n micarea i activitatea copilului, n interaciune, n corelaia
dintre micare i dintre sens intersubiectiv. n cele ce urmeaz acesta nelege prin sarcin
educaional sarcina de a explica cunotinele, verbalizarea, contientizarea,
conceptualizarea i motivarea copilreasc. Este vorba din nou despre ncurajarea
creativitii, constructivitii i activitii independente al copilului i despre co-construirea
intersubiectiv a cunotinelor lumeti. Strategia dezvolt modaliti de ncurajare i
percepie, i de observare i interpretare a cunotinelor lumeti i rezolvrii problemelor
copilului.
Proiectul urmeaz n ambele privine o abordare din perspective multiple ceea ce include
jocul i ncercarea celor nvate, construirea i munca de artizanat, explorarea lumii n care
se triete, improvizarea micrii, expresia estetic a micrii, co-construcia social,
interpretarea explicit a fenomenelor, includerea fanteziei, literatura i poezia i
autoorganizarea nvrii n proiecte. Aici se trateaz exemplar fenomenele aer i ap.
Corelarea percepiei naturii i educaiei ecologice timpurii este pentru noi o parte
important a sarcinii de a dezvlui lumea copiilor, n ceea ce privete conexiunile
importante ale acesteia i de a motiva copii, de a dezvolta capacitile acestora
multilateral .
Aici ne bazm pe creativitatea copiilor, pe capacitatea lor de a se forma singuri, de a
explora lumea singuri, de a se informa despre ntrebrile proprii, de a ncerca ceva
singuri, de a cuta i a gsi mereu abordri noi.
Prima noastr sarcin este ncurajarea copiilor de a acumula experiene noi. Prin
urmare tindem s le punem la dispoziie experiene semnificative fiabile i n continu
bogate.
Noi ncurajm formarea copilului prin experien i prin gndire i ca un proces fizic
care triete din percepii, sentimente, micri i aciuni.
Noi nelegem i ncurajm concepiile despre natur, dar i concepii sociale i
culturale. Acestea ruleaz mpreun n procese educaionale timpurii, se ciocnesc, se
intensific i se susin reciproc i dau unul celuilalt sens i semnificaie.
Noi ajutm copii s-i reflecteze experienele. De aceea construim insule a conversaiei
n lumile de experien a copiilor. Atenia noastr deosebit face ca limba s fie
clasificat ca instrument al refleciei.
Natur i tehnic n procesele educaionale timpurii
8
Incurajm copii s-i formeze puncte de vedere proprii, s-i articuleze viziunea despre
lume, s-i aranjeze experienele n limb, s comunice, s schimbe explicaiile i s se
gndeasc la acestea mpreun.
ncurajm copii s dezvolte limbi diferite, pe de o parte pentru a nelege abstractizat, a
identifica conceptual i a concretiza experiene, iar pe de alt parte pentru a le incadra
n imagini, micare, muzic, poezie i mai mult i pentru a se exprima prin acesta.
Noi nsoim copii ntr-o lume n care alii au avut experiene naintea lor. Acolo ei
ntlnesc tradiii, obiectivizri, depozite de cunotine, tiine culturale i chiar i
standarde obiective a cunotinelor bune.
Pentru a putea sprijini copii n ceea ce privete educaia acestora, ncercm s le
ntelegem n mod individual. Lum n considerare ceea ce fac, ce ntrebri pun, ce
experiene au i cum le interpreteaz.
Conceptul pedagogic al proiectului Imagine din natur
ntr-un prim volum Sprijin pedagogic
1
, pe care se bazeaz prezentul volum, au fost
dezvoltai scenarii i strategii pedagogice, pentru a explica copiilor fenomene naturale i
probleme tehnice i pentru a le motiva s ctige experiene i ca s le i reflecte. Conceptul
pedagogic i rezolvarea practic a problemelor din acest volum s-a dezvoltat ntr-o prim
faz de opt luni a proiectului (din decembrie 08 pn n iulie 2009) coopernd cu oli i
grdinie. n faza a doua a proiectului (din august 09 pn n martie 2010) acestea s-au
aplicat i s-au ncercat n coli i grdinie. Testarea s-a documentat. Astfel procesele
pedagogice au fost nregistrate ca nregistrri video i audio a aciunilor, a refleciilor i
interpretrilor copiilor, care s-au confruntat cu fenomene naturale. Dup aceea documentele
au fost analizate. Analize calitative de coninut fixeaz seria de aciuni i explicaiile
copiilor. Studii de caz etnografice i microanalize ofer posibilitatea de a ptrunde n
adncime n procesele n care copii se confrunt cu fenomene naturale. Aici vine i
adunarea chestionarelor, care verific conceptul pedagogic Imagine din natur.
Rezultatele se prezint n acest al doilea volum de studii. Acesta are obiectivul de a observa
i nelege mai bine copii n ceea ce privete confruntarea acestora cu fenomene ale naturii.
Acesta este de fapt condiia pentru a le motiva efectiv din punct de vedere pedagogic. i
strategiile de motivare sunt analizate.
DVD cu scene-cheie
Volumul conine i un DVD, pe care sunt documentate scenele-cheie, care se dicut n text.
n plus acesta conine i alte scene, care se vor interpreta cu ajutorul instrumentelor prezen-
tate n text cu scopul de a analiza jocul copiilor. Materialul ofer educatorilor/educatoarelor

1
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. (Natur i tehnic n procese
educaionale timpurii) Manual de studiu Vol. 1: Sprijin pedagogic. Schneider Verlag Hohengehren:
Baltmannsweiler.
Introducere
9
i profesorilor/profesoarelor astfel posibilitatea de a instrui i dezvolta competena de a per-
cepe i de a nelege.
ntrebrile
Jocul cu fenomenele naturale:
Cum se joac copii cu aer i ap? Care aciuni pot fi distinse? Care ntrebri i ipoteze se
ascund n acetea? Ce teme dezvolta acetea? CE cunotine lumeti se genereaz n
acesta?
Care este funcia limbii n jocul copiilor? Ce spun copii? Cum fixeaz copii fenomenele
n limba lor? Cum interpreteaz i reflecteaz acetia jocul?
Experimentare cu fenomene naturale
Cum interpreteaz copii fenomenele aer i ap? Ce explicaii i justificri gsesc copii?
Ce importan are ncurajarea de ctre aduli?
Bricolat cu fenomene naturale
Cum procedeaz copii n ceea ce privete ntrebrile? Ce soluii gsesc? Ce cunotin
lumeasc implicit va fi generat n acesta? Ct de eficiente sunt aceste ntrebri?
Descoperirea fenomenelor naturale n viaa de zi cu zi
Ce descoperiri fac copii? Ce cunotine lumeti ctig acetea despre aer i ap prin
acesta?
Cum interpreteaz acetea descoperirile proprii? Cum rezum acetea aceste descoperiri
n limbaj? Cum pun acetea aceste descoperirile n raport cu alte experiene cu aer i
ap?
Interpretarea fenomenelor naturale n micare
Care forme ale jocurilor de micare dezvolt copii? Ce forme a exprimrii micrii
gsesc ei n acesta?
Cum nterpreteaz acetea micrile proprii? Cum formuleaz ei acest lucru n limbaj?
Cum pun ei acest lucru n legtur cu cunotinele lor despre aer i ap?
Interpretarea fenomenelor naturale n fantezie
Ce imagini i poveti elaboreaz copii? Ce idei despre aer i ap sunt cuprinse n acesta?
Ce legturi recunosc copii ntre interpretarea realistic i fantastic a fenomenelor?
Fenomene naturale n proiecte pentru copii
Care au fost iniiativele, activitile, temele introduse n proiect de ctre copii?
n ce msur au fost reflectate i mediate deciziile copiilor?
Fenomene naturale n procese sociale
Ce aciuni, interpretri, construcii, teme individuale i comune dezvolt copii?
Ce importan are procesul social n ceea ce privete confruntarea cu fenomenele
naturale?

11
Cap. 1: Jocul cu aerul i apa: Aciuni i reflecii ale copiilor
(Hans-Joachim Fischer & Martina Knrzer)
nceputurile confruntrii cu natura i tehnica se gsesc n percepia i asimilarea zilnic a
lumii implicit i sub form de joc. Pentru educatori i profesori apare problema
recunoaterii i promovrii valorii de educaie a jocului. De bogia cunoaterii implicite
depinde ce vor ctiga copiii din situaiile explicite de nvare. A nelege un lucru
nseamn mai ales a-l pune felurit n legtur cu ceea ce deja exist n copil (v. Fischer
2006). Cu ct exist mai mult, cu att mai dens este reeaua sensurilor, relaiilor,
comparaiilor, atribuirilor, cu att mai profund se ancoreaz nelegerea. Cnd copiii ncep
s se confrunte explicit cu probleme tehnice sau cu fenomene experimentale, ei acceseaz
cunoaterea lor vie, implicit, a fenomenelor lumii. Aceast cunoatere, care este ancorat
profund n experiena corporal despre lume a copiilor, adic vine n mod elementar din
micri, senzaii, aciuni, concepii etc. (v. Fuchs 2008; Hegeds/Fischer 2010; Schfer
2010), care trebuie mereu confirmat, variat, extins aceast cunoatere trebuie activat
n situaii explicite de nvare. Cine dorete s provoace rezolvarea tehnic a problemelor
i nelegerea naturii, trebuie deci s impulsioneze mai nti jocul copiilor.
n primul volum (AG Naturbild 2010) am prezentat de ce depinde jocul i unde se afl
efectul su formator. De aici am dezvoltat scenarii pentru promovarea pedagogic a jocului.
n acest al doilea volum ne ocupm de copii.
Cum se joac copiii cu aerul i apa? Ce aciuni se pot deosebi? Ce ntrebri i ipoteze se
pot pune? Ce subiecte dezvolt copiii n cadrul jocului? Ce fel de cunoatere implicit a
lumii este generat?
Cum i reflect copiii jocul? Ce funcie are limbajul n jocul copiilor? Ce spun,
relateaz, povestesc ei despre jocul lor? Cum exprim ei n limba lor fenomenele? Cum
i interpreteaz jocul?

Noi dorim s percepem i s nelegem, cum se joac copiii
2
, cum i reflect ei jocul i cum
dezvolt n cadrul lui o cunoatere implicit i explicit a fenomenelor naturale. De aici
rezult indicii valoroase despre modul n care putem impulsiona aceste procese, att n
general ct i individual la copii.
n acest scop partenerii notri asociai din reeaua regional
3
au impulsionat copiii s se
confrunte repetat timp de mai multe luni (octombrie 09 pn n aprilie 10) i s reflecte

2
Ca baz a jocului copiilor se indic aici urmtoarea bibliografie: Bilstein .a. 2005; Buytendijk 1933; Flitner
1974; Huizinga 1940; Jnger 1953; Schfer 1989; Scheuerl 1954.
3
Mulumim urmtoarelor persoane: Claudia Baumgrtner, Karine Bell, Silke Breitkreuz, Ariane Drr, Claudia
Gote-Vetter, Rita Grohans, Petra Haas, Magdalene Haug, Brigitte He, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer,
Doris Kantschar, Jutta Kast, Barbara Kempter, Astrid Kleinschwrzer, Pia Kleinschwrzer, Birgit Kloiber-
Bhm, Asja Kranaster, Kathryn Ladig, Sibylle Lieder, Birgit Luz, Sabine Meyer, Christa Munz, Anna Dominga
Pfahler, Helga Pfahler, Heike Pfister, Brunhilde Rathfelder, Silvie Schatz, Carola Sonnenberg, Karla Ulbrich i
Wolfgang Schneider.
12
experiena lot. Subiectele au fost foarte diferite, la fel i scenariile pedagogice. Fiecare
partener a putut s adapteze subiectul premiselor proprii, s perceap posibiliti i ocazii
diverse la faa locului, s introduc interese proprii, experiene proprii, idei i reprezentri
proprii. Jocul i refleciile copiilor au fost documentate ntr-un film. n cadrul ntlnirilor
lunare au fost prezentate filmele i analizate mpreun. Aciunile i refleciile copiilor au
fost interpretate i puse n relaie reciproc. Interpretrile au fost problematizate n mod
repetat critic i discursiv n cadrul grupei. n acest mod competenele, procesele de joc a
redrii naturii la copii au fost percepute i nelese i dezvoltate n continuare la toi
participanii. De asemenea i situaiile pedagogice i scenariile jocului i a refleciei au fost
verificate continuu.
Urmtoarea prezentare se bazeaz pe un volum mare de material filmat.
Noi am ales din acesta anumite situaii-cheie i le supunem unei microanalize (vezi Denzin
2004). Metodologic ne sprijinim deci pe o procedur etnografic a observrii participative
cu suport video (vezi Schfer 1997). Rezultatele microanalizelor au fost verificate
intersubiectiv (vezi Steinke 2004) i validate comunicativ n discuii de grup, la care au
participat n medie 25 de experte (educatoarele reelei regionale).
Noi ncepem (1.) cu analiza amnunit a unui exemplu. De aici dezvoltm (2.) o strategie a
percepiei de nelegere a jocului i a importanei sale pentru formarea naturii ca baz a
promovrii pedagogice. n final vor fi prezentate (3.) alte exemple i analizate referitor la
fundamentul metodic dezvoltat. Deoarece toate exemplele de film sunt documentate pe un
DVD, pot fi utilizate i ca material de nvare i exersare pentru impulsionarea percepiei i
interpretrii proprii a cititorului. n final (4.) sunt rezumate cele mai importante constatri
generale, rezultate din analiza materialului.
Halime: Lucrurile uoare se scufund.
Scena 1: Halime st jos n faa unei cutii pline cu ap, n care plutete un balon umflat.
n mna stng ine un pahar de plastic, din care toarn ap n jet subire pe balon,
atent, cu mici ntreruperi. Apoi jetul devine ceva mai gros. Ea se oprete, observ c
balonul plutete mai nti cu o smucitur ctre ea, apoi plutete napoi. Ea toarn un jet
subire n continuare, sub care se centreaz balonul iar apoi se nvrte ncolo i ncoace.
Haaah! Halime strig i zmbete, privirea se desprinde de balon i trece pe o fat de
vizavi. Paharul este golit complet pe balon, care se mic ncoace i ncolo sub jet.
Halime rde. Rsul ei le molipsete i pe celelalte fete n timp ce umple din nou paharul.
Halime toarn mereu pe balon.

Noi vedem micrile i aciunile Halimei, care scufund i umple paharul, care scoate apa i
o toarn i face balonul s danseze. n acest proces ea i variaz aciunile. Odat paharul
este golit cu jet puternic, apoi jetul este subire i dureaz mai mult. Alt dat mna
urmrete balonul mictor, apoi rmne pe loc, pentru a permite dansul balonului n jetul
Jocul cu aerul i apa: Aciuni i reflecii ale copiilor
13
de ap. O dat st la distan, alt dat se apropie mult de balon. Apoi jetul curge lateral,
apoi caut mijlocul balonului.
Micrile i aciunile gsesc n jocul cu balonul mereu noi percepii i senzaii. Ce percepe
i simte Halime ntr-adevr nu putem vedea din exterior, ns orice nou micare, orice
nou aciune rezoneaz i exprim ceea ce a gsit cea anterioar la balon (comp. Klages
1950, Cap. V). Halime observ sigur, c jetul pe care l toarn pe lateral atrage balonul n
mijloc. Ea vede cum cltorete balonul sub jetul de ap, cum se rotete i nvrte, cum bate
ncoace i ncolo. Ea este ncordat i concentrat la maxim. ncordarea se exprim apoi
printr-un strigt n exterior, care deschide i comunic aciunile i percepiile. n exterior
strigtul i rsul gsesc ecou i rsunet. Surpriza expansiv, poate veselia simit, bucuria
despre mingea sritoare se ntorc ca o confirmare. Cnd copiii ajung la graniele lumii lor
experimentale, cnd ntlnesc lucruri noi i neobinuite, deseori ncordarea se exprim prin
rs (comp. Plessner 1941). Rsul are nevoie de suport n comunicare, n alt rs. Nu este
numai lumea nou care se gsete aici, ci i sinele, care a participat la joc n mod nou i
neateptat.

Fig. 1: Modelul de rezonan al jocului copiilor
Jocul Halimei dezvolt un cerc de rezonan ntre aciunile ei i micrile balonului de ap.
Fiecare aciune se aseamn cu un rspuns dat impresiilor, percepiilor i senzaiilor pe care
jocul balonului le produce n Halime. Aa cum corzile unui instrument scot un sunet ca
rspuns i rezonan la faptul c au fost lovite. Sunetul a fost produs din afar, dar el are
ecou n acordarea proprie, de neconfundat a instrumentului. i rspunsurile Halimei sunt
expresia acordrii ei interioare. Fiecare aciune este un rspuns, care combin n exterior i
interior jocul balonului i tririle Halimei. Ea revine din nou la obiect, pentru a proba mereu
ceva nou. Ea fuge dup balon ncolo i ncoace, ngroa jetul de ap sau se reine.
ntrebarea urmrete un rspuns nou, pn acum neauzit. n acest mod apar mereu ntrebri
i rspunsuri noi. Halime i balonul se afl ntr-o relaie reciproc de ecou i rezonan.
Micrile balonului urmresc legi i relaii exterioare. Ele sunt date Halimei. Aciunile
Halimei vin ns din acordajele i relaiile interioare. Acestea se pot mula i adapta
aciunilor exterioare prestabilite (vezi Wulf 1997), astfel nct aciunile Halimei s
surprind micrile contrare ale balonului. Nu exist o fericire mai mare i o motivaie mai
adnc n jocul copiilor dect s simi i s savurezi cum aciunile proprii rezoneaz cu
Percepii
i
Senzaii
Aciuni
Micarea
obiectelor
14
micrile obiectului de joac. n acest mod se ncheie cercul de rezonan. El mai poate
savura o perioad jocul reuit al aciunilor i micrilor. Dar el nu mai aduce noi ntrebri i
rspunsuri.
Desigur c Halime abia a nceput. Aciunile ei sunt nc riscante i nesigure i micrile
balonului sunt pline de surprize. Halime nc nu tie aa de bine, ce va rspunde balonul la
ntrebrile ei. Cine este balonul de fapt? Este un obiect mort, care poate fi manipulat?
Aciunile Halimei urmresc s afle legile naturii, care cauzeaz micrile balonului? Vrea
ea s i prevad rspunsurile? Sau dorete Halime s trezeasc balonul la via? Poate nu
vrea s afle rspunsuri obiective, ci subiective. Poate de aceea este aa de ncordat,
deoarece nu are vizavi de ea ceva, ci pe cineva cu care vrea s aib o relaie (vezi Scholz
2010). i n rs se exprim fericirea pentru reuita relaiei. Exact ca i valurile, senzaiile i
reprezentrile Halimei ba se scufund n relaie, ba se desprind obiective i urc, pentru a
recunoate, a concretiza i a privi n ansamblu.

Fig. 2: Desenul Halimei
Ce i este contient Halimei n contactul cu acest balon? Ce gnduri poate percepe? Ce
limbaj are pentru a identifica i comunica ce este important i esenial pentru ea? Dac se
observ mna ei, aceasta pare s aib o via proprie (vezi Brauer 1985). Cnd ea ezit i se
retrage sau cnd fuge nemijlocit dup balonul sritor, pare s comunice nemijlocit cu el.
Cercul de rezonan a percepiilor, senzaiilor i aciunilor i a balonului dansator nu este pe
deplin contientizat de Halime. ntrebrile ei, pe care le introduce jucndu-se n acest dans,
apar i ele spontan i impulsiv, deoarece Halime este inclus n acest dans. Ea nu este o
observatoare de la distan, ci o participant entuziast. Rspunsurile pe care vrea s le
obin, nu pot fi date mulumitor de o cunoatere exterioar. Halime vrea s ntoarc
balonul i s l fac s sar i s zvcneasc, ea poate vrea s l atrag i s l in. Poate n
secret vrea s se mprieteneasc cu el. Multe din ceea ce face Halime sunt pentru a
rmne n imaginea micrilor de valuri sub ap. A le tri i tririle sunt neseparate aici
(comp. Straus 1960). O contiin poate s apar numai cnd iese din valurile aciunilor,
cnd are un punct de referin deasupra i n exterior, cnd este tras, redus din aciunile
vii, pentru a o observa pe ea i pe partenerii ei de joc de la distan. De vizavi, de la puin
distan, devine obiectul, care poate fi numit, descris, cuprins ca noiune i denumit. i
Halime are un astfel de punct de vedere n afara aciunilor ei. Noi l-am ntlnit cnd ea ne-a
povestit despre un desen fcut de ea.
15
Halime a probat n sptmna de dinainte de jocul cu balonul i alte obiecte n ap. Desenul
arat bazinul cu ap i obiectele care plutesc n el din lateral. Sgeile indic numele lor, pe
care Halime le-a scris pe margine. Pe podeaua bazinului se afl un obiect nedenumit
(probabil o piatr), imediat deasupra o bucat de polistiren, apoi mai sus un b i n zona
superioar o mmru (din lemn) i o bil mpletit. Halime povestete:
Scena 2: Asta este o mmru. i pe mmru l-am pus aici nuntru, ca s
pluteasc, i uor s-a scufundat. i tot asta e ap. Apoi am scris ap aici. Polistirenul i
un b s astea. i sta e o mmru i sta (arat bila) mai scriu eu acolo. Ai putea
s i povesteti, ce ai fcut cu ele? Da, asta am pus-o pe deasupra. Asta s-a i
scufundat (arat polistirenul. Ce ai pus aici deasupra? Astea erau pietre. Oh. i
ce s-a ntmplat? i asta s-a scufundat ncet, c un picule a devenit mai uoar,
atunci mereu cnd am luat pe pietre ncet. Cnd a devenit mai uoar, cnd ai pus
pietrele sau cnd le-ai luat? Da (Tcere) Ai fcut ceva cu mmrua asta? Da,
am pus-o peste, i apoi astea s-au scufundat aa ncet. De ce s-a scufundat?
Fiindc asta a fost un pic uoar. Unde le-am zis la ceilali: Obiectele uoare se
scufund, da. Asta a i fost un pic uoar. De ce se scufund obiectele uoare?
Fiindc asta aa, vine apa pe ea, apa o apas pe asta n jos, c la ap asta e mai tare,
mai tare, mai tare i asta, dac merge mai tare, merge i n jos, dar dac e aa la mijloc,
atunci asta nu merge n jos. Aha, apa e puternic? Nu aa de tare, deja i lucruri
uoare le scufund. Este vorba c apa este puternic i lucrurile uoare sunt slabe?
Da, lucrurile uoare, ele se scufund aa, apa este mai tare, mai tare, mai tare, i asta
merge nc n jos i dac nu o face mai tare, dac rmne aa sus, asta nseamn, adic
este de exemplu aa (arat obiectul de pe podeaua bazinului). Cnd a fost asta cu pietre,
atunci asta a fost cu trei pietre sau asa, atunci asta rmne sus.

Fig. 3: Modelul extins de rezonan al jocului copiilor
Percepii
i
Senzaii
Aciuni
Interpretri
Micarea
obiectelor
16
Halime s-a ocupat intens cu obiectele din ap. Ea le-a pus nuntru, le-a apsat sub ap, a
pus obiectele n ap unul peste altul. Ea i ordoneaz acum experienele prin realizarea
unui desen. n acesta obiectele plutesc n adncimi diferite ale apei. Este vorba de procesele
de plutire i cdere, notare i scufundare, care sunt remarcate de Halime i care o fac s
caute motive n acest sens. Motivele formuleaz deja ceva general: greu i uor, caliti
generale ale obiectelor care determin comportamentul acestora n ap. Halime se lupt cu
limba pentru a surprinde motivele. Ea are i o idee despre ce nseamn s se scufunde. Apa
apas cu o anumit presiune, poate chiar cu o presiune crescnd pe obiecte. Cele uoare nu
pot rezista mult timp. Adncimile diferite ale apei, n care plutesc obiectele n desen,
corespund probabil uurinei lor, iar polistirenul a devenit uor numai datorit pietrelor.
Halime este deci de prere c obiectele uoare se scufund. Aceast idee o comunic i altor
copii, despre care se relateaz de mult timp n literatur (vezi Fischer 2009b). Dar ea are
experienele ei personale i le explic ntr-un mod personal.
Acum devine clar, de ce Halime toarn ap pe balon (scena 1). Apa are pentru e putere
excesiv, dar nu suficient, pentru a apsa de sus pe obiecte. Cu ct sunt apsate mai mult
de ap cu att mai mare devine presiunea. Halime o probeaz i pe balon. De aceea toarn
tot mai mult ap pe el i ncearc n diferite locuri. Dar balonul se ferete. El evit apa cu
presiune. Este el prea ndemnatic, iar apa nu l poate prinde? Sau este prea greu pentru
ap? Ar putea fi faptul c Halime nelege greu i uor din micarea de presiune de sus
n jos? Un balon ar fi atunci greu, dac se las apsat cu greu n jos. O piatr este ns
uoar, deoarece nu produce nici o rezisten. Oare este potrivit deplasarea balonului
pentru a cltina teoria Halimei despre plutire i scufundare? Sigur, n jocul cu balonul
dansator Halime s-a pierdut complet n micarea lui fascinant. Dar de la o anumit distan
experiena ar trebui s dea de gndit. Exemplul arat c Halime nu se joac simplu i obine
experiene din coinciden, ci c jocul ei devine contient. Ea se gndete ulterior la jocul ei
i exprim experienele fcute. Ea gsete semne i sensuri care ordoneaz relaiile i
evenimentele trite. Ea formuleaz explicaii i teorii, care pun n relaie observaiile ei ca i
cauz i efect. Ea le formuleaz astfel nct ele depesc ceea ce a experimentat Halime.
Toate obiectele uoare se scufund. De aceea interpretrile Halimei, odat obinute, pot fi
introduse i ca idei, ateptri i ntrebri contiente n situaii viitoare de joc i
experimentate. Cnd toarn peste balon, ea emite i ntrebarea dac apa e destul de
puternic s apese balonul n jos. Poate c ea nsceneaz lupta a doi actori: apa, care se
pune deasupra i este mai tare, mai tare, mai tare i balonul, care se ferete cu ndemnare
de jeturi i sare lateral. n orice caz ns trebuie s extindem reprezentrile noastre despre
cercul de rezonan a jocului copiilor cu interpretrile contiente, care reies din joc i revin
la acesta.
Perceperea i nelegerea copiilor
Pentru a promova procesele de educaie, acestea trebuie percepute i nelese. Observaia i
documentarea rezultatelor observaiilor nsoesc deci n mod obligatoriu oricare promovare
a educaiei, de asemenea i a educaiei timpurii. Pe lng procedura standardizat de
observaie, care servete controlului progresului de nvare i a constatrii de ntrzieri de
dezvoltare, au importan acele procedee care nu normeaz copiii, ci vor s i neleag n
17
individualitatea lor
4
. n continuare dorim s dm n legtur cu exemplul nostru i stadiul de
discuii atins n cadrul procedeelor numite cteva indicaii metodice pentru perceperea i
interpretarea aciunilor copiilor i refleciilor n reprezentarea naturii.
Baza pentru aceasta sunt situaiile cheie documentate. Acestea pot fi asociate n cercetarea
calitativ precum i n practic, pentru a obine o privire mai profund a contextelor de sens
i semnificaie. Exact aici se afl criteriul alegerii lor. Ele sunt ridicate n observaii
participative, care n cazul ideal sunt susinute video i realizate n echip. Videografia face
posibil vizionarea repetat i astfel o mbogire i verificare a percepiei.
5
Fiecare
percepie i interpretare este subiectiv. O obiectivizare se poate obine tendenial prin
faptul c este dimensionat n funcie de nsemnri i alte percepii i interpretri subiective.
Dincolo de asta poate fi dezvoltat metodic ca un proces critic, care se pune mereu sub
semnul ntrebrii: Care sunt ateptrile mele, ipotezele mele despre jocul copiilor i
nelegerea lumii de ctre ei? Ce m atinge n toat situaia? Ce alte observaii susin
percepiile mele, interpretrile, ipotezele? Care observaii sunt contrare lor? Pentru a putea
deosebi percepiile i interpretrile, se recomand o transcriere fidel a scenei video. Ea
descrie n limbajul uzual evenimentul, n msura n care este important pentru interpretare.
Se trece cuvnt cu cuvnt ce spun copiii. Pe acest fundal recomand, pentru analiza
scenelor cheie urmtoarele puncte de vedere, care pot fi ns oricnd modificate, extinse sau
specificate:
Analiza jocului Exemplul Halime
Ce face copilul? Ce micri, aciuni pot fi
deosebite? Cum i variaz copilul
aciunile? Ce dezvoltare poate fi constatat
n succesiunea aciunilor? Exist ntors-
turi, ntreruperi?
H toarn ap pe un balon care plutete,
variind durata, intensitatea, distana .a.
Cum acioneaz copilul? Ce sentimente
exprim? n ce msur jocul lui este mar-
cat de bucurie, de veghere i atenie, curio-
zitate i perseveren, curaj i disponibili-
tate de risc? De unde rezult intensitatea i
calitatea tririlor? Cum sunt exprimate
verbal aciunile?
H pare ncodat la maxim. ncordarea se
transform n bucurie i surpriz din cauza
balonului sritor: Hahhh!

4
Aici sunt incluse povetile educative i de nvare a Margaretei Carr (2001), scala de angajament Leuvener
pentru copii (vezi Laevers 1997), recunoaterea temelor copiilor (vezi Andres/Laewen 2005) sau Observaia
perceptiv a Institutului de Perfecionare Weltwerkstatt e.V.
5
n concordan cu acestea exist relatri ale practicienilor cu experien, c instrumentul analizei cu suport
video face posibil o aprofundare, extindere i corecie a viziunii uimitoare asupra proceselor de educaie ale
copiilor. Ei o consider ca cea mai efectiv form de observare a proceselor de educaie ale copiilor.
18
Ce importan d aciunilor sale? Se
afl la baza aciunilor o convingere expli-
cit? Exist pauze de aciune, faze de gn-
dire i orientare? Copilul comenteaz sau
i motiveaz aciunile? Exist ntrebri
implicite i ipoteze care pot fi conchise?
Ce ncearc copilul? Exist o tem de
aciune transfrontalier? Sunt incluse i
continuate n aciuni teme subiective de
via, evenimente sau experienele nou
obinute?
Poate apa s apese balonul n jos? E mai
tare, mai tare, mai tare dac o torn pe
balon?
Experienele anteriore cu polistiren, lemn,
pietre i altele au fost interpretate de H. cu
convingerea, c lucrurile uoare se scu-
fund.
Semnificaii implicite: vnarea balonului,
atragerea lui, intenia de a-l prinde.
Ce circumstane exterioare importante
intr n joc? Exist evenimente exte-
rioare, condiii marginale, influene ale
adulilor, care influeneaz jocul?
Fata de vizavi observ i comunic cu
aciunile H.
n alte staiuni copii probeaz obiectele n
bazinul de ap. Peste tot strigte, rsete,
zgomote de aciune.
Ce experiene face copilul? Exist
rezistene i dificulti? Aciunile reuesc?
Ce efecte, rezultate sunt percepute de ctre
copil? Cum interpreteaz aceste rezultate?
Ce experiene are copilul cu sine nsui, cu
ceilali?
Balonul sare, se nvrte i se mic sub
jetul de ap. Poate fi atras cu jetul de ap,
lsat s danseze etc. Dar jetul de ap nu l
poate apsa n jos.
Probabil balonul este prea greu pentru
ap.
Cum comunic copilul aciunile i
experienele sale? Realizeaz copilul prin
aciunile sale contacte, relaii cu ali copii?
Se dezvolt teme comune? Se stabilesc
aciuni mpreun cu ceilali? Se comunic
senzaii, experiene, interpretri? Se dez-
volt i transmit idei proprii? Ce rezonan
gsesc aciunile n mediul social?
Bucuria, surpriza, veselia se transmit fetei
de vizavi. sentimente comune, rsete co-
mune. H gsete aici ecou i confirmare
pentru sentimentele proprii.
Ce aflm despre copil? Cum interpre-
teaz, nelege copilul acest fenomen? Ce
oferte ale refleciei pot fi utilizate de ctre
copil? Impulsuri, imbolduri spre reflecie,
ntrebri care pot fi adresate copilului.
Indicaii pentru alte oferte i provocri.
H savureaz jocul i n interpreteaz. Fap-
tul c obiectele uoare se scufund o va
preocupa o vreme. Cum nelege ea uor
i greu? Este permis demontarea teoriei
ei, prin confruntarea cu faptul c obiectele
grele se scufund i cele uoare plutesc?
19
Ce aflm despre joc? Jocul ca i cerc de rezonan a
rspunsurilor obiectului, a percepiilor i
senzaiilor i aciunilor copilului.
n acest cerc de rezonan se includ inter-
pretri explicite.

Din analiza jocului rezult indicii, care pot fi folosite pentru reflecie. Copiii pot s i
reflecte jocul n diverse limbaje (vezi Edwards .a. 1993). Limbajul abstract, care descrie
experiene, le pune n relaie ntre ele, d explicaii i interpretri, este numai unul din
multele limbaje posibile. Fiecare are valoarea lui formativ. Muzica de exemplu are
acorduri, micri, emoii i senzaii, care pot sonda profunzimea unei experiene. Dansul
activeaz ascunsa cunoatere a corpului n jurul fenomenelor. Poezia i jocul interpretativ
creioneaz imagini care se refer la experienele din propria via (vezi Duncker .a. 2010).
i proiectul Naturbild folosete forme estetice ale refleciei i interpretrii experienelor
copiilor cu natura. n jocul copiilor sunt de asemenea date forme i prilejuri variate ale
refleciei estetice: fiecare aciune, fiecare gest, fiecare impresie senzitiv, acordurile jocului
reflect experienele pe care tocmai le are copilul. Procesul de experimentare este
ntotdeauna i un proces de reflecie. Astfel de reflecii apropiate, nemijlocite, determin n
mod esenial calitatea experienelor exterioare, prin asumarea lor n interior de ctre copil.
Deoarece aceste lucruri sunt deja existente n joc, am provocat n refleciile ulterioare copiii
mai ales s se desprind de experienele lor, s le obiectivizeze explicit i abstract de la
distan i astfel s le ordoneze i interpreteze. Mijloacele potrivite sunt Artatul (copiii
imit ce au fcut i experimentat), de asemenea Desenul care este nrudit cu Artatul, dar
trebuie s abstractizeze mai mult, Povestitul, care prezint mereu experiena vie, dar se
desprinde i orientativ i privind n ansamblu i n final Explicaia i interpretarea, care
reprezint cele mai mari provocri, de a se desprinde de experiena vie. Aici copiii ncep
deja s utilizeze modele culturale obiective de interpretare, printre altele noiuni i teorii
tiinifice.
Copiii se joac i reflect n jocul ei cazuri de exemple
n continuare v prezentm cteva scene cheie, n care copiii se joac cu aerul i cu apa.
Noi le-am ales astfel nct ele s aprofundeze cunoaterea noastr despre joc n contextul
educaiei despre natur. n acest scop le vom analiza cu mijloacele instrumentarului
prezentat.
Cina
Scena 3: La marginea unei movile de zpad stau doi copii de trei ani i umplu o pung
de plastic mare cu bulgri de zpad ngheai, pe care i iau de pe pant. Ne lum cina,
-ai? spune unul dintre copii, n timp ce adun un bulgre mai mare. Hm, confirm
20
cellalt copil, dup cin trebuie s ne splm pe dini. Mna merge la gur i face
micri de splare. Ha, apoi mergem n pat, -ai? D din cap cu putere. Gura curat
apoi apoi mergem la culcare. Da. i apoi, mama mea trebuie tu s mnnci
cina. Iari adun cu zel bulgrii de zpad. i apoi -ai i apoi i apoi
o s spm peste tot. n mod repetitiv mna este folosit n zpad ca o lopic.

Scena 4: Amndoi copii stau lng punga bine umplut cu zpad. n mini in cte un
bulgre pe care l ling. Rsete puternice, ipete. Ali doi copii se apropie. Unul pune un
bulgre napoi n pung, de unde ieise.
Asta e cina, observ unul dintre copiii care mncau, mnnc i tu de cin! Vrei
cina? ntreab al doilea copil. Iari rsete puternice, n timp ce copiii i mnnc cina.
Cnd al treilea copil vrea s duc punga cu cina, acesta este salvat rapid. Linge,
mestec, rsete. Un copil i zice educatoarei: Are gust bun. Cellalt ridic bulgrele de
zpad n sus i repet: Are gust bun. Rsete puternice. Mie nu imi place, spune
educatoarea. Dar mie, spune un copil. Linge de dou ori, spune cellalt, zmbete
jenat, n timp ce educatoarea insist: Mie nu imi place.

Scena 5: Mai trziu copiii se urc pe movila de zpad. Unul st sus i linge cina, n
timp ce cellalt se strduiete s trag punga grea sus pe movil. Mereu i mereu noi
ncercri, n final se cere de sus o mn i se ntinde, se ofer ajutor. n timp ce un copil
ncearc nencetat s urce pe movil, sus se aranjeaz deja cntnd mici bulgri de
zpad pentru cin.

Ce fac copiii? Copiii ed pe pmnt, alunec, sap cu minile n zpad, adun bulgri de
zpad ngheai i i pun ntr-o pung. Ei scot cte un bulgre din pung, pentru a linge i
mesteca zpad de pe el. Punga este crat i tras, o movil este urcat, se ncearc n
zadar s se urce i punga sus.
Cum acioneaz copiii? Copiii sunt mpachetai n haine groase pentru zpad, mnuile
mpiedic apucarea. Se pare c le place foarte mult s alunece pe pmnt, s se ntind, s
sape, s adune. Aciunile sunt pline de via i urmresc un scop. n momentele de
comunicare a povetii cu cina ns, aciunea se oprete. Mai trziu se concentreaz totul pe
mncare i pe comunicarea acesteia n spaiul social. Remarcabil este n scena 5 ct de
mult copilul se strduiete neobosit s urce punga pe movil. Aciunea nu este paralizat, nu
devine frustrant, nu descurajeaz. Ea are un scop, ncearc diverse ci, caut ajutor i
salvare, pare ns s i fie suficient n orice faz, ba chiar este savurat.
Ce importan dau copiii aciunilor lor? Toate aciunile sunt puse de copii ntr-un context
de importan, pe care l comunic. Fiecare aciune se poate nelege din acest punct de
vedere, dei acestea pot avea loc i din motive subliminale. Un copil aduce subiectul cinei,
care este acceptat i dezvoltat de ctre al doilea copil (splat pe dini i mers la culcare).
Dezvoltarea ulterioar este numai numit, nc nu introdus ca joc. Toate aciunile sunt
21
important tematic: luarea cinei, mpachetare, mncare, cratul pungii, cratul pe movil (n
cas?). Interpretrile explicite nu se refer la perceperea i senzaia zpezii, ei de fapt
organizeaz n mod util aciunile. Exist ns i interpretri implicite, ntrebri i ipoteze, n
care copiii i exteriorizeaz prin joc percepiile, senzaiile zpezii. Cum poate fi spat
zpada? Cum poate fi mncat? Cum te poi mica n zpad? Cum se poate transporta
punga? Cum poi urca movila?
Ce circumstane importante exterioare intr n joc? Copiii i creeaz n povestea lor o
realitate proprie, care este nconjurat de lumea jocului altor copii. Din cnd n cnd se
ajunge la atingeri i legturi, de ex. cnd doi copii vin i ei la mas i unul dintre ei vrea s
trag punga cu cina ctre el. Sau mai trziu, cnd un copil vrea s fac foc cu punga i
trebuie s i se explice c este vorba despre cin. n tema cinei este nscenat un eveniment
zilnic din lumea casnic i introdus n situaie. Astfel devin sensurile, dispoziiile, aciunile
din alt sfer nsufleite i reale. Cnd se mnnc cina, se simte prezena educatoarei i a
lumii ei (vizibile n dou exprimri), care aici este n contradicie cu sensul lumii copiilor.
Ce experiene fac copiii? Copiii au experiene diverse n zpad. Ei simt consistena,
bulgrii tari i ngheai, rezistena la spare, astfel nct trebuie s fac un efort serios,
frigul i cristalele ascuite de ghea pe limb, ei cntresc bulgrii grei n mini, punga
grea, care nu mai poate fi ridicat. Cnd vrei s urci movila, poi s aluneci i s derapezi pe
movil napoi i s rzuieti o parte din movil etc. Aceste experiene le fac copiii mai mult
incontient. Ei obin astfel o cunoatere a senzaiilor i a micrilor, a aciunilor i a
corpului, chiar dac nu gsesc nici o ocazie s se gndeasc i s vorbeasc despre asta.
Contient este la ei mai ales grija pentru cin.
Cum comunic copiii aciunile i experienele lor? Tema cinei organizeaz toate aciunile.
Dar cnd a aprut, copiii deja adunau demult zpad. Ei se aflau n toiul unei lumi de
aciuni savuroase, pe care i le transmiteau jucndu-se i le imitau. Spatul i adunatul,
cratul i alunecatul au sigur impulsurile lor n percepii i senzaii ale lumii zpezii, dar se
dezvolt n mod esenial din aciunile comunicative. Apoi apare tema cin n aciunile
copiilor. De fapt o tem, care reprezint siguran, protejare, ngrijire, odihna de la finalul
zilei. Dar pentru copii este folosit pentru a ndrzni o nclcare periculoas i nepermis a
unei limite. Ei tiu: nu este voie s mnnci zpad. Rsul lor puternic, semnalizator,
accentul pe Are gust bun, adresarea involuntar ctre educatoare, i jena care apare
acestea toate sunt semne i sensuri ale cunoaterii unei granie. Sub masca cinei copiii ajung
ntr-o zon nu foarte sigur: ei nu numai c afl, ce gust are zpada, dar i cum este afar,
acolo unde adulii nu i mai protejeaz.
Ce aflm despre copii? Copiii acioneaz i interpreteaz explicit aciunile lor i fac n
acelai timp experiene implicite. O reflecie ulterioar a jocului poate fi legat de povestea
cinei. Copiii ar putea povesti, ce au fcut. Erau contieni c este riscant s lingi zpad? Ce
au de spus despre aceast cin ciudat?
Ce aflm despre joc? Copiii i organizeaz experienele, introducnd n natur poveti din
viaa lor obinuit. Imitaia i demonstraia sunt impulsuri eseniale n aceast lume de
22
aciune. Experienele rmn n mare msur implicite. Legtura de sens i interpretare
ordoneaz i reflect nu att experienele, ct mai ales aciunile.
Bisma i frunza zburtoare
Scena 6: Camera o ntlnete pe Bisma, cnd tocmai se apleac pentru a ridica o frunz
uscat, pe care mai nainte a lsat-o s cad. Bisma este n mijlocul unui grup de copii,
care se plimb pe o crare gudronat din vie. Degetul mare i arttorul minii stngi
prind peiolul i imediat i dau drumul. Apoi Bisma ncearc cu cealalt mn. Ea las
frunza s atrne o vreme n jos i relaxeaz prinderea treptat i cu grij. Ochii urmresc
fiecare micare a frunzei n vnt. Urmtoarea dat Bisma se uit brusc ntr-o parte,
nainte s lase frunza s cad, aa ca i cum ar vrea s conving frunza s zboare
Ceva mai trziu: Frunza atrn ca de o a subire ntre degetul mare i arttor i flfie
n vnt ncoace i ncolo. Cu cealalt mn Bisma durch un peiol la frunz i caut o
atingere simpl, nainte s lase frunza s cad. De 31 de ori surprinde camera, cum
Bisma ridic frunza i apoi o las s cad. De cele mai multe ori o las s cad cu mna
stng, dar apoi i cu dreapta. De cele mai multe ori ine frunza de peiol, dar ncearc i
partea frunzei. Peiolul este prins de cele mai multe ori la capt, dar i la mijloc. De cele
mai multe ori prinde cu degetul mare i arttor, dar i cu alte degete. Degetul mic
ruleaz peiolul pe degetul mare, nainte s i dea drumul. Cteodat Bisma ine frunza
scurt timp, apoi ovie, ca i cum ar vrea s dea drumul cu ncetinitorul. Mereu poate
observa cum vntul mic frunza din mna ei o dat uor, o dat mai tare. O dat ine
frunza mult timp pe deget, n timp ce vntul o face s flfie orizontal. Bisma variaz
nlimea i distana de apucare fa de ochiul privitor. De cele mai multe ori frunza
atrn i cade n jos. Cnd vntul p ridic i o sufl din mn, ea ncearc s ridice
frunza vertical. Apoi ncearc din nou s pun frunza n poziie orizontal. Odat pune
peiolul pe floare n cealalt mn i o las s cad, urmat de frunz. De dou ori Bisma
fuge dup frunz, cnd vntul o prinde i o sufl pe o distan mic. Bisma se ut tot
timpul la frunz. Dar din cnd n cnd se uit i la ce se ntmpl n jurul ei. O perioad
de timp se afl n mijlocul copiilor, dar nu ia contact cu ei. O main trebuie lsat s
treac. Mai trziu grupul a plecat nainte. Bisma rmne n spate, nsoit de educatoarea
care filmeaz. n final d impresia, c vrea s arate frunza i aciunile ei n faa camerei.
Bisma a pictat mai trziu frunza i a luat-o acas.

Ce face copilul? Bisma ridic frunza i o las din nou s cad. De 31 de ori apare pe film
aciunea ei. Aciunile sunt mai dese n punctul n care Bisma ine frunza i apoi i d
drumul. Toat atenia se concentreaz n acest punct. Cderea i ridicarea apar evenimente
periferice. inerea i dat drumul se face n variaii diverse. Minile, degetele, poziiile lor,
durata i presiunea de inere, direcia i punctul de susinere a frunzei sunt schimbate
ncontinuu. Exist ntreruperi, dar care nu au nici o influen asupra jocului. La nceput
Bisma i d drumul mai repede frunzei, apoi atenia i aciunea ei se orienteaz mai mult
spre inerea frunzei, spre jocul frunzei n vnt i apoi i d drumul cu grij.
23
Cum acioneaz copilul? Tot timpul Bisma are rbdare i perseveren, i este neobosit n
ridicarea i aruncarea frunzei. Atenia ei, privirea ei sunt atrase mereu de ceva exterior, dar
se ntorc din nou la activitatea ei. Bisma nu arat nici o agitaie mai mare, nici o bucurie
spontan, nici o frustrare (cnd frunza tot cade jos). Ea nu exprim ce simte, nici verbal i
nici prin mimic-gestic. Dar continuitatea aciunilor ei, concentrarea i dedicaia arat o
participare interioar mare. De dou ori, cnd frunza pur i simplu nu care, ci este prins i
dus de vnt, micrile Bismei devin mai rapide i o fac s fug pentru a prinde frunza.
Ce importan d copilul aciunilor sale? Bisma nu s-a exprimat verbal nici n timpul nici
dup jocul cu frunza. Totui aciunile ei i atenia ei sunt concentrate tematic pe un miez la
care se ntoarce cu consecven mare. Jocul ei este n acest loc linitit i ponderat, chiar
chibzuit. n mod sigur contientul ei este orientat la acest miez, chiar dac limbajul ei nc
nu l poate cuprinde sau exprima. Probabil Bisma dorete s gseasc acel punct ntre inut
i dat drumul, n care frunza nu (mai) cade, ci (mai mult) plutete i zboar. Poate vrea s
conving frunza s se pun n vnt. Sigur c ea nu este numai o observatoare prozaic, ci
intr n relaie cu frunza. Poate este viaa, vitalitatea, pe care o duce vntul n frunz, care o
atrag n mod special pe Bisma. i cnd frunza chiar se trezete la via i vrea s zboare,
nvie i Bisma i fuge dup ea s o prind. Vitalitatea frunzei, plutirea i zborul n vnt, sunt
fr nici o ndoial tema de aciune a Bismei. Relaia care se formeaz este exprimat n
imaginea desenat de Bisma. Ea trebuie s i dureze. De aceea Bisma ia frunza cu ea acas.
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Jocul linitit i chibzuit al Bismei
formeaz un spaiu propriu n cadrul micrii grupei pe drum. Zgomotele i micrile
celorlali copii se ncrucieaz mereu cu cile Bismei. Ele i i distrag atenia pentru scurt
timp. Dar ele formeaz numai culise exterioare. Bisma s-a retras att de consecvent, nct
nu s-a realizat o atingere important pentru jocul ei. i faptul c grupul a plecat mai trziu
i Bisma a rmas n urm nu o scoate din ale ei. Posibil ca atenia educatoarei, care o
filmeaz pe Bisma, s susin procesul. n final Bisma arat frunza ctre camer. Abia aici
ncepe s se deschid din joc i s comunice.
Ce experiene face copilul? Bisma simte cum vntul cteodat trece n frunz i o trezete
la via. Ea poate permite aceast micare cnd relaxeaz degetele i o poate mpiedica,
dac le strnge. Senzaia pe care o are degetul ei are nevoie pe de o parte de contact. Pentru
asta Bisma trebuie s strng frunza. Dar senzaia are nevoie i de micarea proprie a
frunzei. De aceea Bisma trebuie s i dea drumul frunzei. Bisma acumuleaz experiene cu
echilibrul filigran ntre inut i dat drumul, astfel nct apare ca i cum frunza se zbate n
mn, pentru a se desprinde i zbura. Ea o observ i se joac cu ea, astfel nct vntul s
duc frunza, provocnd ngrijorare c ar putea scpa. Altceva este dac vntul doarme i
frunza atrn n jos. Apoi cade pe pmnt, dup ce i s-a dat drumul.
Cum comunic copilul aciunile i experienele lui? Numai la sfrit Bisma comunic cu
camera i educatoarea care filmeaz. Ea arat acum din apropiere, ce a tot experimentat
anterior la distan mai mare. Ct de important i este aceast comunicare se arat n faptul
c Bisma, care se mic preponderent ponderat, ncepe spontan s fug cnd se apropie de
camer. Bisma nu spune nimic. Ea numai arat. Nu exist nimic n spatele fenomenului,
24
nimic n afara situaiei, care ar avea aici vreo importan. Ea arat fenomenul. Frunza. Ea o
arat din apropiere, cum se afl ntre degetele care nvrt uor peiolul. Ea arat cum cade.
Poate l arat i pe noul ei prieten.
Ce aflm despre copil? Odat cu frunza Bisma nu duce acas un simplu obiect interesant
din natur. Dac l ia mai trziu n mn, ea i simte micrile pe vrfurile degetelor, cnd
vntul a tras de frunz. Poate c retriete din nou mica spaim, cnd frunza deodat a luat-
o la fug n vnt i uurarea cnd a prins-o din nou. Desigur c Bisma poate povesti ce a
fcut cu frunza. i ea s-a uitat exact la frunz, astfel nct a putut-o desena. Este foarte
posibil, ca acum s remarce i alte frunze i s fie sensibil la tot ceea ce vntul pune n
micare. Poate c ea va strnge cu timpul i alte lucruri importante. Noi tim acum c
Bisma poate privi exact i perseverent, c se gndete mereu la noi aciuni, noi ntrebri, c
introduce jocul n fenomene, pentru a putea obine mai multe rspunsuri.
Ce aflm despre joc? Ce susine de fapt inveniile, curiozitatea i perseverena, pentru a
intra n noi i noi repetiii i variaii ale jocului? Este vorba de sperana i reuita ca frunza
s ajung tot mai frumos s pluteasc i s zboare? Este vorba de curiozitatea de a gsi ceva
de care s te miri i pe care s l ari altcuiva? Sau este vorba de relaia cu frunza, care
devine tot mai strns, astfel nct la final nu poate fi lsat la marginea drumului, ci trebuie
luat acas? n jocul Bismei se gsesc indicii despre toate aceste momente. Acest lucru
arat c toat cunoaterea lumii, generat de copii n joc, apare din multe nivele de
importan. Odat ce Bisma dezvolt un concept despre zbor i cdere, atunci aici se gsesc
conotaii ale evenimentelor, ntlnirilor i povetilor, i a relaiilor i legturilor care pot fi
trite i simite. i valorile i nsemntatea care reiese de aici, anume c Bisma a trit o
vreme cu frunza pe care a gsit-o afar. Aici se gsesc i aciunile nenumrate, pe care le-a
experimentat pe frunz, cunoaterea filigran din vrful degetelor, pentru perceperea
micrilor frunzei n vntul aprut spontan sau dezamgirea cnd cade brusc n jos. Astfel
de semnificaii formeaz baza de via a cunoaterii noastre. Cu ct mai numeros, mai
sugestiv i mai intensiv pot fi trite, cu att mai mult profit jocul, experiena lumii i
reflecia, ba chiar formarea cunoaterii lumii. Aceste dimensiuni ale semnificaiilor este
bine s fie luate n considerare mai trziu, de a reflecta iari i iari. De aceea fenomenele
naturii pot fi gndite i ordonate i n mod estetic i etic. O ngustare a viziunii la aspectul
tiinific ar duce la ceea ce Wagenschein a deplns ca dezrdcinare a gndirii fizicii. De
aceea nu putem considera conceptele timpurii ale copiilor numai ca pre concepte, care
trebuie corectate i depite. Cunoaterea timpurie a lumii este dincolo de aceasta un
fundament, care va susine tot ce apare mai trziu.
Conducte de aer
Micha se afl pe podeaua camerei, ine n mna stng o sticl de plastic cu un dop
ascuit. n mna dreapt ine dou paie de but conectate, pe care le-a introdus sus prin
dop. El desface legtura dintre sticl i paie i apas sticla repetat de piciorul su: Dar,
dac aps aici jos, iese i aici aer. Mai trziu Micha deseneaz ce a fcut i explic:
Deci eu am avut aici aa o sticl, -ai? Acolo sus era aa o duz. Micha deseneaz
25
dopul de stropit de pe sticl. i am avut un tub din el, i deseneaz cu dou linii un
pai, care iese din vrf n sus, i din cealalt duz mare, i apoi sus am avut cellalt tub.
El nchide paiul sus i deseneaz un al doilea pai, care se afl n unghi drept cu primul i
face la capt o curbur. La ntrebarea, ce l-a determinat s construiasc aceasta, a
rspuns dup puin timp de gndire: Fiindc i Moritz a avut o astfel de sticl i a
nurubat asta pe ea. i eu am fcut la fel, c el, Moritz, a scos duza de pe sticla mare,
adic conducta de pompare, asta am nurubat-o eu apoi nuntru, i mi-a venit ideea, c
eu pot s bag asta n chestia aia de lipit, n duza mic. Furtunelul mi-a dat ideea, Micha
merge cu creionul colorat artnd de-a lungul desenului, c am bgat asta n duza de la
cel mare. Micha este ntrebat cum se poate, ca aerul s iese, cnd el apas sticla, numai
la captul tubului i nu undeva n mijloc. Da, sigur, dar dac aici e bgat o conduct n
ea, atunci aia, aerul, nu poate iei aa. Atunci iese pe sus. La ntrebarea, cum a observat
c aerul a ieit pe sus Da, c acolo e aa curent. ntr-adevr se poate demonstra astfel
c exist aer. Pune ctre pr, zice alt copil. Da, i va flutura.

Ce face copilul? Micha construiete din paie de but o conduct lung, cu unghiuri, i o
leag de o sticl, din care poate introduce aer n conduct. Apoi desface legtura i scoate
imediat aerul din sticl.
El deseneaz un plan, care pe de o parte face vizibile relaiile sticlei cu conductele, pe de
alt parte aciunile sale, i l explic. Filmul document prezint mai ales refleciile lui
Micha.
Cum acioneaz copilul? Att n aciunile sale, ct i n ceea ce spune, Micha este
concentrat i determinat, clar i chibzuit. Desenul lui Micha i limbajul su cuprind cu
exactitate de detaliu ce a fcut i ce motive i rezultate sunt legate de aciunile sale. El este
n mare msur contient de aciunile sale. n acest sens geometria desenului su arat o
msur mare de concentraie redus pe ceea ce este important pentru el. n acelai timp el
pune n aciunea i vorbirea sa o hotrre i siguran vizibil.
Ce importan d copilul aciunilor sale? Lui Michael i place mult s construiasc, s
combine piese i s verifice funcionarea construciei n ansamblu. Aceast motivaie
subliminal este acoperit de comentarii i reflecii, care redau explicit ce face el acolo. n
mod vizibil el interpreteaz aciunile sale nainte de orice ca o combinaie de diverse piese.
Acest procedeu este n sine important. El nu are nici un alt sens, nici un alt obiectiv, nici o
alt importan simbolic superioar. mbinarea i construcia au un rol important n viaa
lui Micha. El este n stare s i aminteasc modul de gndire, care l-au condus n detaliu la
explorarea posibilitilor de combinaie. Pe Micha l intereseaz n mod primar construcia.
Numai n a doua linie apar i experienele cu aerul n cadrul jocului, pe care le
contientizeaz sau pe care le motiveaz ulterior.
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Micha acioneaz ntr-un mediu de
joac pregtit, n care diferite recipiente, conducte i pompe impulsioneaz mai ales
experimentele cu aer. Aciunea sa este nsoit de aciunile celorlali copii i de o persoan
26
adult, care comunic n treact cu el i l provoac mai trziu s deseneze ce a fcut i s
se exprime.
Ce experiene face copilul? Micha combin diverse piese de plastic i afl c legturile
reuesc numai ntre piese de mbinare de diverse mrimi. Aa c el poate s mping un pai
mai gros peste unul mai subire i s l fixeze pe un vrf. Aceste experiene confirm numai
ce i era lui clar de dinainte, impulsionat de observaii, i ce a ateptat. El afl n plus, c
prin apsare iese aer din sticl. nainte de asta a trimis aerul prin tub i a aflat c numai la
capt iese. i aceast experien este exprimat clar n limbaj i motivat corect: aerul poate
iei numai pe unde este o deschidere. Micha i-a dat seama sigur c aerul nu este nimic, ci
este ceva care are nevoie de loc, chiar i pentru a iei.
Cum comunic copilul aciunile i experienele lui? Micha i exprim aciunile n limbaj
explicit i le comunic astfel nsoitoarei adulte. Deoarece el se gndete nainte i dup
aciunea sa, poate s i comunice. Pe de alt parte el preia din aciunile altor copii i se las
impulsionat de asta. i acest lucru se petrece foarte contient i poate fi exprimat verbal.
Este posibil ca el s se lase molipsit de aciunile celorlali. Pofta subliminal de activitate,
pe care o exprim copiii aici, l afecteaz i pe Micha. Dar el caut idei de aciune care l
impulsioneaz. El nu imit pur i simplu, nici mcar nu este atras de alte aciuni, ci efectiv
preia un motiv pentru a-l experimenta.
Ce aflm despre copil? Micha se intereseaz de construcii complicate. El savureaz s
construiasc, i ia impulsuri din mediul nconjurtor i acioneaz cu participare interioar
mare. Aici este vizibil, ct de contient i planific Micha aciunile i reflect, astfel nct
poate da informaii exacte despre ce face i de ce face. Aceast exactitate i contien se
gsete i n observaiile i percepiile sale. El i ordoneaz aciunile reducnd i preia
provocarea, de a interpreta fenomenele generaliznd i de a motiva i reprezenta
argumentativ interpretrile sale.
Ce aflm despre joc? Unde jocul trece n construcii, unde nu numai cerceteaz fenomenele
lumii, ci construiete i configureaz lumi noi, copiii sunt provocai deosebit pentru a-i
contientiza aciunile lor, s le planifice, apoi s le reflecte i s comunice planurile i
refleciile. Graniele ntre joc activitile de lucru manual constructiv, pe care le-am
deosebit n proiect, sunt deschise. Ca i jocul i lucrul manual intr n aciune, obine
experiene n mod activ. Dar are pri mai mari de reflecie reductiv i obiectiv. Bisma i
Micha sunt personaliti diferite de joc. Una st nemicat, pentru a obine un rspuns la
fenomen. Cellalt pune mna cu hotrre, pentru a da lumii rspunsurile sale. Una
urmrete o relaie reuit, cellalt vrea ca ceva s funcioneze. i el este deja n stare, s
descrie funcii n reguli obiective. Jocul conine n diversitatea posibilitilor sale ambele
oferte de educaie. Conine pentru Bisma oferta s construiasc, dup cum l invit pe
Michael s obin informaii de la fenomene. Dar desigur c suport i ca Bisma i Micha
s perceap oferte diferite i s i formeze astfel personalitatea.
27
Cum se joac copiii cu aerul i apa? Rezultatele cercetrilor noastre
n continuare rezumm rezultatele eseniale din analiza situaiilor cheie.
Pe lng puinele exemple, pe care le-am prezentat mai sus, am analizat diferite alte
situaii cheie. Ele au fost publicate pe homepage-ul proiectului Naturbild
(http://www.projekt-naturbild.eu). Colecia va fi completat i extins pe viitor cu alte
exemple. Mai exist nc prea puine exemple bine documentate i analizate, care pot
fundamenta ca situaii cheie nelegerea noastr teoretic despre importana jocului
pentru educaia despre natur.

Ce fac copiii? Aerul i apa sunt prezente peste tot. Nu este nevoie de eforturi mari pentru a
le face accesibile copiilor. Nici nu trebuie ca acetia s fie impulsionai sau convini s se
ocupe cu ele. Unde le ntlnesc, copiii ncep spontan s introduc prin joc dorina lor de
micare i aciune n ele. Frunza de pe marginea drumului, bltoaca cu invitaia ei de a pune
un b n ea, de a arunca o piatr sau chiar de a pi nuntru. Jocul cu vntul, n care flutur
baticuri, zboar baloane i urc zmei. Prul de iarn, care este zidit cu baraje din fleac i
zpad. S se tvleasc prin zpad, s configureze figuri, s alunece i s patineze i mai
ales s construiasc: s fac movile, s sape gropi sau s fac forme. S amestece ap i
zpad, ap i nisip, s pun conducte, s fac i s umple bazine, s introduc obiecte
nuntru, s le lase s pluteasc i s se scufunde. Aici copiii experimenteaz cele mai
diferite construcii. i acolo unde adulii aranjeaz materialele, copiii le introduc imediat n
aciunile lor: baloane, paie, pene, pompe sau dispozitive de suflare.
Jocul copiilor folosete fenomene naturale i materiale simple, cotidiene. O jucrie scump
pre-construit are parte de o atenie scurt i apoi e pus la o parte. Cu ct este materialul
mai simplu, mijloacele mai elementare, cu att sunt posibilitile de experimentare i
combinare mai numeroase. S foloseasc ceva simplu, elementar n situaii diverse, aciuni
i combinaii, s gseasc legturi i s creeze din ceva cunoscut lumi nou aici se afl un
sens originar al jocului copiilor.
Aerul i apa i invit pe copii, s fug sau s caute un contact, s participe, s se mite n
interior, s probeze toate micrile posibile, s zboare, s sar, s fug, s alunece, s
noate, s introduc obiecte n micarea proprie i s le lase s i realizeze micarea lor.
Aerul i apa pot fi i adunate, umplute n recipiente, amestecate, transportate, puse n
micare, conduse i vrsate. acestea sunt activitile de baz ale jocului copiilor cu aerul i
apa. Fiecrei dintre aceste activiti i se deschide un univers de variaiuni i specificaii.
Cum acioneaz copiii? Fiecare copil vine dintr-o via proprie. El se joac conform
dispoziiei sale. Copiii care sufer de fric i tristee, nu se joac cu curaj i bucurie. Dar
jocul i dezvolt un efect de absorbie, de punere n micare. Tema de baz este
ntotdeauna micarea. Micrii exterioare i corespund micri interioare, emoii i senzaii.
De aceea micarea trece n bucurie, n interes i curiozitate, n curaj, n energie i putere, n
dedicaie i ntr-o trire real i bogat. Copiii care intr activ n joc sau sunt inclui, intr
28
tendenial n emoiile descrise. Dorina i intensitatea micrii, pe care o putem observa la
copii, poate fi neleas ca o zestre natural, de a se pregti n interior i exterior pentru a
cunoate lumea i de a i-o nsui.
n acelai timp n joc se gsesc mereu ocazii de a iei din micare: micarea poate eua,
stagna, ntlni o piedic. Ea poate gsi o ocazie e a ajunge la odihn i de a reflecta. Ea
caut apoi o cale de ieire i posibiliti alternative de aciune. Micarea gsete ntotdeauna
ocazia de a se opri, de a se concentra, de a asculta ecoul pe care l gsete n exterior.
Trezirea, sensibilitatea i atenia, orientarea i concentrarea, prudena nu sunt contrarii ale
micrii, ci corespondene polare. n joc copiii ajung n micare i gsesc totodat linite.
Numai n linite micarea gsete ocazia de a se orienta. Desigur c copiii sunt diferii n
modul n care ajung n micare iar apoi se linitesc (aici se afl un punct de vedere
important, de a percepe i nelege acest copil n cadrul posibilitilor sale bazale de joc).
Dar unde altundeva dect n joc copiii sunt provocai de a se adapta acestui ritm de micare
i linitire, de ncordare i relaxare, aciune i reflecie, realizare i percepie.
Ce importan dau copiii aciunilor lor? Pe baza analizei exemplelor noastre cheie putem
nelege ct de diverse sunt contextele de importan ale jocului copiilor i a nelegerii
naturii. Reducerea cognitivist a educaiei naturii la o simpl dezvoltare de context, cum se
realizeaz n didactica contemporan a tiinelor naturii pe baze ponderat constructiviste, nu
corespunde acestei diversiti i a importanei ei de educaie. Contextul semnificaiei n care
copiii i organizeaz experienele lor de joc se poate nelege mai nti elementar din cercul
de rezonan a jocului. Elementare sunt dorina de micare, de senzaii i de imaginaie a
copiilor, precum i ecoul aruncat de fiecare aciune n lumea exterioar, care aduc mereu
noi percepii, senzaii, micri i aciuni. Fiecare nou aciune reflect experienele rezultate
din cele anterioare. Cunoaterea lumii, care se organizeaz astfel, este i cunoaterea
micrii i a senzaiilor i se bazeaz profund n referinele fizice ale copilului cu lumea sa.
Importana dat de copii aciunilor lor este motivat ntotdeauna i fizic-corporal. Aceast
dimensiune a semnificaiei este suprapus, cnd reflecia jocului se reduce mai mult i mai
mult. Educaia naturii rmne n continuare i formarea de percepii, senzaii, micri i
aciuni. Ea rmne n continuare i educaie implicit. Educaia const mai nti i
fundamental din faptul de a-i face lumea implicit. Mobilitatea, senzualitatea i
emoionalitatea jocului la copiii mai mari (vezi Fischer 2009c) vorbete exact despre acest
lucru. formele reduse, explicite ale refleciei sunt posibile numai pe aceast baz. Deja de
timpuriu copiii aduc semnificaii explicite n jocul lor, cnd imit ntmplri cotidiene i fac
astfel experiene de natur. Cunoaterea lumii, generat de aceasta, este inclus n
dispoziiile, semnificaiile, valorile, relaiile cotidiene i ale lumii de triri a copiilor. Aici
este inclus i faptul c copiii realizeaz o relaie cu obiectul lor de joc, astfel nct intr n
dialog i se conecteaz. Formele estetice ale refleciei experienelor de joc (muzic, dans,
poezie, literatur, joc demonstrativ, arta .a.) capteaz aceste semnificaii fizice i a lumii de
trire i o contientizeaz. i povestirea are aceast calitate estetic apropiat, care trece
n trire ulterioar i retrire. Dar conine i provocarea de reducere i obiectivizare.
Semnificaiile obiective i reductive aduc apoi analogii i explicaii i fundamenteaz o
nelegere care se bazeaz pe relaii i legturi obiective. Numai acum putem vorbi despre
concepte. n aceste concepte este ns coninut toat plintatea experienei anterioare a
29
lumii fizice - sufleteti sociale. Dac i scoatem din aceasta, i vom dezrdcina (vezi
Buck 1997). Invers, copiilor le este cu att mai uor s reduc, cu ct mai bogat i dens i
sugestiv a fost trirea fenomenelor de interpretat. De aceea ele dezvolt interpretri
realistice i realist-critice, n care fenomenele sunt accesibile intenional i ca aciune.
Renteaz deci s provoci copiii, s le pui n relaie experienele i refleciile n
semnificaiile lor reductive. Pentru dezvoltarea interpretrilor reductive subiective este
probabil mai prielnic, dac sunt motivate din plintatea experienelor trite i a refleciilor
apropiate de jos n sus, dect dac li se transmite cunoatere obiectiv i scri obiective
de sus n jos. Este de mirare, ct de bine i difereniat copiii i pot explica deja de
timpuriu lumea lor, dac ea le susine experienele i ei sunt ncurajai i respectai n
interpretrile lor subiective. ns i teoriile tiinifice pot strluci ca i comorile de sus n jos
n viaa copiilor. Aici este vizibil c gndirea i limbajul pot ctiga un impuls important,
pentru a se ntinde n sus i a proteja comoara. Chiar dac tiina se afl departe i este nc
de neatins, gndirea sigur poate primi de aici o direcie i un impuls important.
Ce experiene fac copiii? Experienele au o latur subiectiv i una obiectiv. Experienele
sunt obiective dac fenomenele la care se refer sunt reale. subiectiv este ns lumina n
care apar acestea. Fr lumin fenomenele rmn n ntuneric. Dac vrem s nelegem, ce
afl copiii, trebuie deci s cercetm lumina, adic sensul elucidat i contextul semnificaiei,
pe care l introduc ei n jocul lor. Deoarece contextul de sens i semnificaie este complex,
putem gsi n experiena copiilor diverse niveluri de sens:
Un sens al micrii: Din ce micare vine experiena? Ce urme de micare, ce cunoatere
a micrii conine? Ce ntrebare conine i ce rspuns a primit? Micarea reuete
sau este ntrerupt?
Un sens al senzaiei: Ce rezonan are experiena n copil? Ce sentimente, dispoziii,
imagini, motive, asociaii, fantezii, reprezentri atinge ea?
Un sens de aciune: Ce afl copilul despre ceea ce face? Sunt confirmate inteniile,
scopurile sale? Este drumul ales corect?
Un sens lumesc biografic: Ce subiecte, relaii, istorii, ntmplri, valori etc. se
introduc n aciune i prezint experiena ntr-o lumin specific?
Un sens social: n ce msur experienele primesc n acelai timp mesaje, dispoziii,
semnificaii din spaiul social. n ce msur comunic sensul n spaiul social.
Un sens conceptual: Ce ateptri, reprezentri atinge experiena. La ce ntrebri i
ipoteze contiente rspunde ea. Confirm sau anuleaz un concept, o teorie?
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Un joc de copii i creeaz un spaiu
propriu, care este structurat n sine i se delimiteaz de exterior. n acest sens putem vorbi
despre o ecologie a jocului. Diversele spaii relevante pentru joc comunic ntre ele.
Exist influene i treceri. Astfel jocul intr ntr-un spaiu fizic, n care ntlnete fenomene
ale naturii, le aduce ca trire i percepie i acioneaz asupra lor. Spaiul fizic deschide
copiilor un spaiu de aciune. Aciunile copiilor comunic n spaiul fizic cu fenomenele
trite i percepute. Ele comunic ns i ntre ele. Copiii coopereaz n joc, aciunile lor
caut i gsesc n aciunile celorlali rezonan, ecou i rsunet. i dac copiii aparent se
joac unul lng altul, reiau motive, teme, micri ale altora mimetic imitativ sau
30
acioneaz asupra acestora. cteodat copiii se opresc n aciunile lor. Ei se gndesc, i
orienteaz jocul, mediteaz la aciuni, concep i planific noi aciuni i vorbesc despre ele.
Ei interpreteaz i reflect jocul lor i experienele din el. n acest sens putem s vorbim
despre un spaiu de interpretare a jocului copiilor vezi i Fischer 2009a).
Fiecare joc se organizeaz intern peste aceste spaii. n acest mod copiii pot organiza lumi
de joc diferite aproape unul de cellalt. ntre aceste lumi de joc se poate ajunge la
interferene i la schimb. Acest lucru poate avea efecte asupra fenomenelor fizice, de
aciune, tematice i sociale ale jocului. Condiii ecologice importante sunt puse desigur de
ctre aduli, cnd structureaz jocul, definesc spaiile de joc i se amestec n joc. Cnd
copiii mnnc n zpad cina, jocul face un pod cu lumea familial cotidian. Dar i alte
lumi n care triesc copiii, care au importan pentru realitatea vieii la ei sau la care au
acces prin intermediere medial, pot fi incluse n joc.
Cum comunic copiii jocul? Jocul se dezvolt i ca eveniment interactiv i comunicativ
(vezi principial despre noiunea de comunicare Watzlawick .a. 1990; Schulz von Thun
1981. Zum Begriff der Interaktion v. Schlein 1983).
Copiii i comunic percepiile i senzaiile lor, micrile i aciunile lor i interpretrile i
refleciile fenomenelor naturii. Jocul devine astfel mai bogat i mai intensiv. El primete
impulsuri i imbolduri. Fiecare percepie, aciune i reflecie nu gsete ecou numai n
fenomenele naturii, ci i n spaiul social. Spaiul social poate fi ca un nveli de susinere, o
mbrcminte exterioar de protecie, n care se poate concentra o aciune i se poate
dezvolta ca ntr-o lentil convergent de exemplu cnd aciunea este n balans i toi i in
respiraia, n timp ce un copil realizeaz aciunea. Spaiul social duce n mod tendenial la
faptul c copiii devin asemntori unul cu cellalt, asemntori cu senzaiile, aciunile i
interpretrile lor. Jocul n spaiul social dezvolt un efect de absorbie care i cuprinde i pe
copiii din exterior.
Ceea ce spun copiii n joc, este parte, expresie, flux i impuls al aciunii lor. Este nsui
micare, emoie, senzaie, d micrile proprii ctre alii, o muzic care acompaniaz, care
susine, ntrete sau rotunjete armonic melodia de micare proprie. Micarea proprie este
anunat, ncurajat, cteodat provocat cu nerbdare, acompaniat, ovaionat i
srbtorit sau regretat, chiar insultat i jignit. n limbaj se reflect fericirea micrilor
reuite, dar i surprizele i ntorsturile neateptate sau chiar suprare, dac micrile
fenomenului au euat. Exact ca i micarea, i limbajul comunicativ nconjoar fenomenul.
n acest cadru limbajul se oprete din cnd n cnd, se desprinde din micare, pentru a se
uita napoi sau a privi nainte. El constat atunci unde a fost micarea, ce a gsit n fenomen
sau unde va merge sau unde vrea s mearg i ce ateptri are. Este un limbaj narativ, care
creioneaz evenimentele sau le prevede, care cuprinde n cuvinte cum ajung micrile i
aciunile proprii la fenomene. Mereu povetile copiilor se refer i la propria lor via.
Micrile, aciunile i limbajul merg deci mn n mn. Ca i micrile i aciunile nsi
povetile produc o absorbie care i atrage i pe ceilali nuntru. i n alte naraiuni copiii
nu numai nconjoar fenomenele, ci i reciproc comunic micare, senzaie, exprimare i
31
importan un eveniment dinamic, din care sunt extrase i dezvoltate mai departe teme
comune din motivele individuale.
Cteodat ns limbajul se desprinde att de mult din micare i de senzaie, se retrage, se
reduce, nct consider fenomenele i micrile ca ceva opus, ca lucru i obiect.
Cunoaterea lumii exprimat nu este numai implicit n micarea i senzaia subiectiv. Mai
mult cunoaterea se explic ntr-un limbaj obiectiv, astfel nct coninutul s fie surprins ca
noiune, prezentat contient, meditat, conceptualizat i modelat precum i comunicat
interactiv i negociat argumentativ. Dar tocmai fiindc acest limbaj reductiv se desprinde de
fenomene, are nevoie de apropiere, de prezen i de accesul din punct de vedere al aciunii
al fenomenelor. i ea are nevoie de intermedierea adulilor, care i provoac pe copii i i
susin n realizarea i utilizarea de insule de reflecie n cadrul jocului.
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Baltmannsweiler.
Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Pd-agogik des Spiels.
Weinheim.
Bruer, Gottfried (1985): Die Hand das Organ der Organe. In: Paix, Herbert/Roth, Erwin (Hrsg.): Beitrge zur
Praxis des Technikunterrichts 1985. Bad Salzdetfurth.
Buck, Peter (1997): Einwurzelung und Verdichtung - Tema con variazione ber zwei Metaphern
Wagenscheinscher Didaktik. Drnau.
Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der
Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin.
Carr, Margaret (2001): Assessment in Early Childhood Settings. Learning Stories. London.
Denzin, Norman F. (2004): Reading Film Filme und Videos als sozialwissenschaftliches Er-fahrungsmaterial. In:
Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek
bei Hamburg. S. 416 428.
Duncker, Ludwig/Lieber, Gabriele/Uhlig, Bettina (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Seelze.
Edwards, Carolyn/Gandini, Lella/George Forman (Hrsg.) (1993): The hundred Languages of Children the
Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, N.Y.
Fischer, Hans-Joachim (2006): Entwicklung nach unten denken. In: Scheidewege. Jahresschrift fr skeptisches
Denken. Heft 36. Jahrgang 2006/2007. S. 170 183.
Fischer, Hans-Joachim (2009a): Mimetisches und selbstgesteuertes Lernen im Kinderspiel eine ethnographische
Studie. In D. Httecke (Hrsg.), Chemie- und Physikdidaktik fr die Lehreramtsausbildung. Gesellschaft fr
Didaktik der Chemie und Physik. Jahrestagung in Schwbisch Gmnd 2008. Mnster: LIT-Verlag 2009, S.
229 231
Fischer, Hans-Joachim (2009b): Schwimmen und Untergehen Kindergartenkinder deuten ein Naturphnomen.
In: Roland Lauterbach/ Hartmut Giest/ Brunhilde Marquardt-Mau (Hrsg.): Ler-nen und kindliche
Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2009. S. 173 180.
Fischer, Hans-Joachim (2009c): Spielen und Experimentieren Entdeckungen am Wasserbecken. In:
Sachunterricht. Heft 2: Lernpotenziale des Spiels im Sachunterricht. 2009. S. 23 26.
Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. Mnchen.
Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiat-rische Essays. Zug/ Schweiz.
Hegeds, Gbor/Fischer, Hans-Joachim (2010): Kinder beim konstruktiven und kreativen Basteln eine
ethnographische Studie. In: Hans-Joachim Fischer/Kerstin Michalik/Peter Gansen (Hrsg.): Sachunterricht
und Frhe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 139 150.
Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam.
Jnger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M.
Klages, Ludwig (1950): Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Bonn.
Laevers, Ferre (Hrsg.): Die Leuvener Engagiertheits-Skala fr Kinder (LES-K). Handbuch zum Videoband.
Erkelenz 1997.
32
Andres, Beate/Laewen, Hans-Joachim (2005): Handlungskonzepte und Instrumente, Modul 2: Kindverhalten
beobachten und fachlich reflektieren. Bd. 2. In: Pech, Ludger (Hrsg.): Elementare Bildung. Weimar, Berlin.
Schfer, Gerd. E. (1997): Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen
Kinderforschung. In: Neue Sammlung, Heft 3. S. 377-394.
Schfer, Gerd: Spielphantasie und Spielumwelt. Spielen, Bilden und Gestalten als Prozesse zwischen Innen und
Auen. Mnchen 1989.
Schfer, Gerd (2010): Welten entdecken, Welten gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen,
Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frhe Bildung. Forschungen zur Didaktik des
Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. S. 13 21.
Scheuerl, Hans (1954): Das Spiel. Untersuchungen ber sein Wesen, seine pdagogischen Mglichkeiten und
Grenzen. Weinheim/ Berlin.
Scholz, Gerold: Die Frhe Bildung als Herausforderung an das Sachlernen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen,
Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frhe Bildung. Forschungen zur Didaktik des
Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. S. 29 42.
Schlein, Johann-August (1983): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Opladen.
Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden: Strungen und Klrungen. Psychologie der
zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek.
Steinke, Ines (2004): Gtekriterien qualitativer Forschung. In: Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines
(Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg. S. 319 331.
Straus, Erwin (1960): Psychologie der menschlichen Welt. Gesammelte Schriften. Berlin, Gttingen, Heidelberg.
Plessner, Helmuth (1941): Lachen und Weinen. Eine Untersuchung der Grenzen menschlichen Verhaltens.
Gesammelte Schriften, Bd. VII.
Watzlawick, Paul/Beavin Janet H./Jackson, Don D. (1990): Menschliche Kommunikation: Formen, Strungen,
Paradoxien. 8.Aufl., Bern.
Wulf, Christoph (1997): Mimesis. In ders. (Hrsg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie.
Weinheim und Basel. S. 1015 1029.

33
Cap. 2: Predarea tiinelor ale naturii
Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
(Astrid Huber)
Pentru diferite motive economice i sociale se acord din ce n ce mai mult importan
compentenelor n domeniul tiine ale naturii. Rezultatele studiilor comparative
internaionale, ca PISA, TIMMS, etc arat c pn n momentul de fa elevii austrieci de
coal primar au obinut numai valori medii. i situaia tehnologic a Austriei pare a fi din
ce n ce mai periclitat. Prin intermediul diferitelor mijloace mass-media se fac n
continuare referiri la un deficit de absolveni cu studii n domeniul tiinelor ale naturii i cu
studii tehnice.
Din aceast cauz o pregtire de baz n domeniul tiinelor ale naturii i n domeniul tehnic
se cere n mod specific deja n grdini i n coala elementar.
Astfel planurile de formare i programele de studii necesit o revizuire substanial. Pentru
un proces de predare reuit este o premis gradul mai nalt de profesionalism la
nvtorii/nvtoarele din grdinie i coli elementare. Pentru ambele grupuri
profesionale se cere mbuntirea calitativ a programului de studiu n nvmnt.
n cele ce urmeaz se va trata n special Portofoliul-NAWI ca partea unui concept n
nvarea tiinelor naturii n pregtirea austriac a nvtorilor/nvtoarelor de coal
elementar. Aceast pregtire de trei ani este din 2007 de nivel academic i cine termin
aceast pregtire profesional va obine titlul de liceniat n educaie. Pregtirea
profesional a nvtorilor/nvtoarelor pentru grdini are loc ca n totdeauna n licee
pedagogice i se ncheie ca ntotdeauna cu un examen de bacalaureat, care garanteaz
simultan i licena profesional. Din aceast cauz n Austria nu exist planuri de formare
pentru grdinie.
Numai n coala primar
6
are loc n cadrul discipliniei de nvtmnt la materiile teoretice
(MT) ntlinirea n cadrul programului colar temelor natur i tehnologie. Cercetatorii care
se ocup de cercetarea creierului au demonstrat c elevii/elevele de coal primar sunt n
stare s colecteze i s interpreteze fenomene din domeniul naturii i din domeniul tehnicii.
Ca consecin n colile pedagogice se cerceteaz intenziv conceptele dezvoltrii nvrii
tiinelor naturii n colile primare, care poate avea printr-o mbuntire a calitii
invmntului influene asupra educaiei orientate spre tiintele naturii i tehnologie n
colile primare din Austria. La dezvoltarea competenelor necesare viitorilor
nvtori/nvtoare de coal primar Portofoliul-NAWI s-a dovedit deosebit de util i ar
putea nlocui concepte de predare tradiionale n nvmntul superior.

6
Pentru dezambiguizare: n Austria coala primar se numete coal elementar.
34
Un drum lung i greu
Science has been taught too much as an accumulation of ready-made facts with which
students are to be made familiar, not enough as a method of thinking (tiinele au fost
predate prea mult timp, ca fapte gata constituite cu care studenii trebuie s se familiarizeze
i nu ndeajuns ca o metod de gndire) (Dewey 1910).
Din momentul n care John Dewey a fcut aceast afirmaie critic care se refer la
transmiterea coninuturilor legate de tiinele naturii n predarea tiinelor naturii n cei
100(!) de ani care au trecut aproape c nimic nu s-a schimbat. Predarea tiinelor naturii
fotilor elevi/eleve i celor care au studiat la acel momentul la colile de pedagogie din
Austria a constat, n esen, n transmiterea de fapte. La materiile fizic i chimie, dar i la
materia biologie se enumer n primul rnd descrierile i explicaiile anumitor fenomene, i
o dezbatere cu ntrebri din viaa de zi cu zi a (fotilor) elevi/eleve de cele mai multe ori nu
este posibil.
7

Elevii/elevele din Austria s-au artat n studiile PISA i TIMMS deosebit de competeni n
ceea ce privete descrierea i explicarea fenomenelor, care se nva sau se instruiesc n
primul rnd. n ceea ce privete cercetarea independent (interpretarea datelor, tragerea
unor concluzii logice, obinerea i utilizarea unor dovezi tiinifice, argumentarea i
motivarea tiinific) cu prezentarea problemei din punt de vedere tiinific elevii/elevele
din Austria sunt sub valoarea medie internaional.
Un alt fapt este c o mare parte a celor care studiaz la curs este cadru didactic pentru
colile primare care a absolvit examenul de bacalaureat la o coal de pedagogie. Acest tip
de coal de 5 ani specific Austriei (anii de studiu 9-13) se bazeaz pe o coal general de
patru ani sau pe un gimnaziu (anii de studiu 5-8). Aceste tipuri de coli profesionale se
orienteaz n ceea ce privete programul lor de studiu n primul rnd spre materiile care ar
trebui s pregteasc elevii de o carier n profesiile n domeniul economic, social i tehnic.
Materiile ca fizica, chimia i biologia, oferite de licee, sunt predate puin sau deloc. Acest
lucru constituie celor care pred materia teoretic
8
la colile pedagogice o mare provocare.
n cteva ore pe sptmn ar trebui s se transmit o baz de cunotine teoretice i
cunotine n predarea tiinelor naturale. n studii naionale i internaionale
9
se sublinieaz
aceast problematic. Elevii/elevele de coal primar arat interes sporit n ceea ce
privete coninuturile teoretice, gsesc ns de obicei un mediu de nvare mai puin
stimulator. O confruntare individual cu fenomene din domeniul naturii i tehnicii, care se
orienteaz n primul rnd ctre ntrebrile copiilor, de obicei nu este posibil. Coninuturile
programei colare sunt tratate mai degrab teoretic i se prelucreaz teme din cartea n care
sunt enumerate teorii. Pentru nvare exploratorie care se orienteaz ctre interesele i

7
Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik Naturwissenschaften Informationstechnologie: Neue Wege in
Unterricht und Schule?! (Matematic - tiine ale Naturii - Tehnologia Informaiei: Metodologii noi de predare
i la coal?!) n: Specht, W. (Hrsg.): Raport Educaional Naional Austria 2009. Vol. 2.
8
Domenii de predare natur i tehnic
9
Studii la nivel naional: Pokorny 2003, Schradt, 2005 i nivel internaional: OECD 2006, Osborne 1996, Harlen
1997
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
35
ntrebrile copiilor i care ofer i destul timp pentru reflecie asupra experienelor
acumulate, de obicei nu rmne timp. Predarea tiinelor naturii se reduce la o predare
dominat de memorarea unor formule i de foi de lucru. Probabil c aceast form de
predare ofer oricrui profesor/oricrei profesoare, care dispune de cunotine de baz
puine, siguran destul de mare.
Ca rezultat se va prezenta un concept pentru formarea profesorilor/profesoarelor, ce ar
trebui s corespund cerinei de cunotine de baz ntemeiate n domeniul tiintelor ale
naturii i de cunotine fundamentale despre concepte i modaliti de lucru n ceea ce
privete predarea la colile primare. Portofoliul care a nsoit ntregul proces de nvare s-a
dovedit a fi foarte util.
Portofoliul pentru creterea competenelor n timpul studiului
n portofoliul de nvare studenii reflecteaz asupra ntregii lor educie n domeniul
tiinelor naturii i cunotinele lor prealabile. Aici vor fi subliniate att domeniile ideilor
fixe ct i ,punctele oarbe, se vor stabili domenii, care pot fi studiate mai amnunit, i
domenii care nu au putut fi accesate pn acum. n cadrul seminarului ntr-o rund final de
discuii se va vizualiza primul proces de reflecii.
Evidenierea poziiei de pornire se noteaz pentru documentaia procesului de nvare cu
band de magnetofon, care se transcrie i se salveaz n portfoliile de nvare a sudenilor
(Faza 1). La unele cereri ale studenilor acesta trebuie clarificat.
ich habe einige Jahre im Gymnasium das Fach Chemie gehabt, aber ich kann
momentan damit gar nichts anfangen! (...n gimnaziu am nvat civa ani chimie, dar
acum nu mi folosete cu nimic) Smtliche Gesetze der Physik, wie das Ohmsche Gesetz
oder das Bernoulli-Prinzip sind mir bekannt, aber ich kann einem Kind nicht erklren, wie
Strom fliet oder ein Papierflieger eine Zeit lang in der Luft gleiten kann! (Cunosc cteva
reguli ale fizicii, cum ar fi Legea lui Ohm sau Legea lui Bernouli, dar nu pot s-i explic
unui copil cum curge curentul sau cum poate s rmn n aer un timp un avion de hrtie)
ich habe viel Physik und Chemie gelernt und einiges gewusst, aber ich kann heute
davon nichts mehr anwenden! (...am nvat mult fizic i chimie i am tiut cte ceva,
dar acum nu mai pot folosi asta la nimic)
n aceast faz se explic faptul c n timpul pregtirii nvtorilor/nvtoarelor de coal
primar nu se urmrete obiectivul de a ,reprelucra coninuturi din domeniul tiinelor ale
naturii din educaia colar anterioar a studenilor. Asta ar fi nerealistic avnd n vedere i
contingentul orelor pe sptmn care ne st la dispoziie. n prim plan este mai degrab
dezvoltarea cuprinztoare a competenelor, care sunt necesare pentru a face posibil n
coala primar nvarea exploratorie a copiilor n ceea ce privete predarea materiilor
teoretice orientate spre domeniile tiine ale naturii i tehnic.
36
Portofoliul n pregtirea nvtorilor/nvtoarelor
n cadrul proiectului Imagine din natur s-a dezvoltat un concept pentru facilizarea
nvrii exploratorii n predarea materiilor teoretice la colile pedagogice din Austria de
Sus i la episcopia privat din Linz, ce va fi tratat ulterior concret.
Un portofoliu de nvare nsocete studenii n timpul ntregului proces de nvare. Astfel
studenii ar trebui s fie experi/experte ntr-un domeniu al nvrii foarte limitat (propriu
selectat) din domeniul naturii i tehnicii din programul colar al colii primare. n acest
domeniu al nvrii foarte sistematic rezult creterea cunotinelor de baz.
ntregul proces de nvare se va documenta ntr-un portofolui de nvare. Multe materii,
care apar n fazele de nvare individuale, se salveaz n portofoliu. Conceptul se mparte
n nou faze:
Faza Activitate
1 Mrirea nivelului de cunotine proprii
2 Dezvoltarea cunotinelor de baz n ceea ce privete tema individual selectat
3 Training metodologic
4 Pregtire metodologico-didactic inclusiv pregtirea mediului de nvare
5 Peer-Teaching n Seminar
6 Testare cu elevi/eleve n timpul orei
7 Reflecia i evaluarea secvenelor de nvare (Practic didactic)
8 Dezvoltarea secvenelor de nvare
9 Reflecia final al ntregului proces de nvare

n fazele 2, 3 i 4 studenii prelucreaz la coala de pedagogie independent n echipe tema
lor individual din programa colar
10
. ntr-un workshop de nvare NAWI
11
putei gsi
aproape toate mediile i materialele necesare pentru prelucrarea necesar a temei D-voastr:
Elaborarea priceperii tiinifice
Cunotine despre bazele psihologiei nvrii la precolari/precolrie i la elevi/eleve
de coal primar
Dezvoltarea posibilelor modaliti pentru schimbarea conceptului
Metode pentru creterea competenelor n ceea ce privete predarea materiilor tehnice
din domeniul tiinelor ale naturii.
Prin prelucrarea individual a temei percepia competenelor personale a studenilor ar
trebui s fie n ceea ce privete predarea coninuturilor din domeniul tiinelor ale naturii i
tehnicii mbuntite la materiile teoretice.

10
Programa colar a colii elementare (2007)
11
Workshop de nvare NAWI: Workshop de nvare de tiine ale naturii-tehnic
37
ntr-o faz ulterioar (5) studenii prezint temele lor colegilor. Aici nu trebuie prezentat o
secven de predare gata fcut, ci trebuie descris ntregul proces. Este planificat destul
timp i spaiu pentru a testa coninuturile. Pot fi efectuate nu numai teste si experimente ci
se discut i metode i cugetri despre didactic. Studenii obin sprijin pentru pregtiri i
din partea orei de atelier tehnic, unde sunt pregtite aparate, modele i instalaii de testare.
Exerciii de estimare i de msurare n cadrul orei de matematic susin clarificarea
ntrebrilor de explorare.

Fig. 1: Prelucrarea cunotinelor de baz i pregtirea pentru practic de diminea

Fig. 2: Peer-Teaching Studenii demonstreaz pe piesa lor de lucru puterea apei
n faza 5 (Peer-Teaching) nu numai c se prezint lucrearea practic i se probeaz
aparatele de experimentare fcute de cele mai multe ori cu mna proprie i se verific
funcionalitatea acestora ci se discut i experienele ctigate, dificultile ntlnite n
38
aceast faz de nvare i posibilele soluii. Se salveaz n portfoliu recunoaterile,
gndurile, strategiile, refleciile i analizele acumulate pn acum.
n pasul urmtor (Faza 6) urmeaz testarea secvenei de nvare cu elevi/eleve.

Fig. 3 i 4: Punerea n aplicare n timpul predrii
Scepticismul iniial n ceea ce privete competena n planificare i metodologic dispare
rapid. Entuziasmul copiilor motiveaz studenii foarte tare. Fazele pregtitoare se
compenseaz n mod corespunztor. n aceast faz (6) se nregistreaz numeroase activiti
ale copiilor i n seminarul ulterior acestea se discut i se reflecteaz asupra acestora.
Obiectivele (de nvare) definite mpreun se controleaz i dac un obiectiv nu a fost
realizat n mod suficient, se caut posibile motive. Concluziile trase folosesc la prelucrarea
secvenelor de nvare.

Fig. 5: Reflectarea asupra experienelor din practica colar
i din ntregul proces de nvare individual
O discuie n grup n cadrul seminarului, o chestionare scris cu un chestionar i un
chestionar de reflecii constituie sfritul proiectului (modul de nvare) NAWI.
39
Chestionar
O mare parte a studenilor ntrebai (N=68) din semestrul de var din 2010 s-a putut baza n
cadrul seminarului pe sprijinul liderului seminarului. Aici au recunoscut 91,2% ( 25,0;
66,2) dintre studeni, c ntrebrile i cererile lor individuale s-au luat n considerare. Pentru
acest lucru ar putea fi un motiv posibil faptul c mrimea grupului de semniar este
transparent. Nici o grup nu a depit mai mult de 25 studeni.
Frecven Procenta
j
Procente
valabile
Procente
cumulate
Valabil nu corespunde de cele mai multe ori 1 1,5 1,5 1,5
n parte 5 7,4 7,4 8,8
corespunde mai mult 17 25,0 25,0 33,8
corespunde de tot 45 66,2 66,2 100,0
n totalitate 68 100,0 100,0
Tab.1: Consultanii iau n considerare ntrebrile/dorinele participanilor
Valori similare s-au intit i la ntrebrile dup sprijinul oferit proiectului. Aici au
recunoscut 79,4% ( 27,9; 51,5) din cei ntrebai, c au avut parte de sprijin foarte bun
oferit proiectului n totalitate/mai puin de att (Tabelul 2: cmpul gri).
Frecven Procentaj Procente
valabile
Procente
cumulate
Valabil nu corespunde 1 1,5 1,5 1,5
nu corespunde de cele mai multe ori 1 1,5 1,5 3,0
n parte 11 16,2 16,4 19,4
Lipsete sistemul 1 1,5
n totalitate 68 100,0
Tab.2: Sprijinul oferit proiecului este unul foarte bun
40
La dezvoltarea competenelor specifice profesorilor cum ar fi explicarea i interpretarea
proceselor de gndire a copiilor doi treimi din studeni se simt siguri respectiv relativ siguri,
iar nc o treime (Tabelul 3: cmpul gri) a celor ntrebai simte n acest domeniu nc
nesiguran.
valabile
Procente
cumulate
nu corespunde de cele mai multe ori 2 2,9 2,9 4,4
n parte 21 30,9 30,9 35,3
Tab.3: Pot observa i motiva mai bine copii ca acetea s neleag
i s interpreteze fenomenele naturale
Valori foarte satisfctoare au putut fi intite la ntrebrile dup realizarea unui mediu de
nvare favorabil n clas. n acest domeniu 92,6% ( 38,2; 54,4) din studeni se simt n
cadrul seminarului competeni i pregtii n mod satisfctor (Tabelul 4: cmpul gri).
valabile
Procente
cumulate
n parte 3 4,4 4,4 7,4
Tabelul 4: Acum tiu mai bine cum pot realiza un mediu
de nvare care este favorabil pentru copii
n compania copiilor la discuii i reflecii s-au putut inti valori asemntoare la ntrebrile
puse dup observarea copiilor n ceea ce privete interpretarea i nelegerea fenomenelor
naturale. 23.5% din studeni simt c sunt nesiguri n acest domeniu.
41
valabile
Procente
cumulate
n parte 16 23,5 23,5 25,0
Tab.5: Pot ajuta mai bine copii n ceea ce privete dicuiile
i refleciile lor asupra fenomene
Aici nu poate fi recurs la concepte gata dezvoltate i chiar i planificarea bun poate fi de
folos numai condiionat. Probabil c asta necesit o confruntare i mai intensiv a
studenilor cu elemente de baz a psihologiei nvrii i n primul rnd suficient
experien practic de predare.
Cnd studenii reflecteaz asupra procesele lor de nvare
n faza (9) proiectului-imagine din natur studenii reflecteaz propriul lor proces de
nvare. Aici au avut i posibilitatea de a da feedback despre concepia modulului de
nvare. Urmtoarele ntrebri cheie au servit ca baz pentru un feedback anonim scris
liderului seminarului:
1. Care uniti al seminarului au fost utile i motivante pentru D-voastr?
2. Ce mi-ai recomanda s rein cnd acest seminar se va organiza nc o dat?
3. Ce mi-ai recomanda s schimb?
4. Ce ai povesti celorlali despre acest seminar?
5. Ce ai dori s-mi mai spunei?
La prima ntrebare conform plusvalorii personale la eveniment s-a dat ca rspuns legtura
strns ntre teorie i practic.
Am considerat deosebit de util faptul c am avut posibilitatea de a ncerca n practic
lucrurile elaborate la seminar. Aici au aprut instantaneu dificultile adevrate pe care le-
am discutat n cele din urm [la coli n dimineile de practic]. (B-O., A.)
Muli studeni au fost la nceput foarte sceptici n ceea ce privete proiectul-imagine din
natur. Ei au presupus atunci un volum de munc mai mare n comparaie cu celelalte
cursuri. Cu toate acestea muli studeni au putut numi avantajele deja n scurt timp.
Portofoliul a fost deja la seminarul de mare ajutor pentru gsirea unei teme, respectiv la
seminarul de pregtire pentru practic, pentru gsirea unei teme proprii, pentru
structurarea planificrii i pentru estimarea volumului dorit de munc. (H., J.)
42
Studenii au fost confruntai n cadrul projectului imagine din natur cu teme i abordri noi
care au contrazis deseori experiena lor colar. Astfel ei au remarcat c confruntarea cu
temele din domeniul tiinelor ale naturii nu este rezervat tiinei nalte, ci c baza pentru
modalitile de gndire i de lucru tiinifice trebuie create deja n timpul educaiei timpurii.
Mi-am dat seama c confruntarea cu aceast tem poate fi i trebuie iniiat deja la coala
primar. (Sch., A.)
Pentru mine este foarte interesant s vd cum reacioneaz i ce rspund copii, cnd am
ncercat experimetele n practic. (R-P., M.)
La ntrebarea Ce mi-ai recomanda s rein cnd acest seminar se va organiza nc o
dat?, studenii ne-au rspuns:
n orice caz posibilitatea de a pune acesta n practic ntr-o coal elementar!! (S.,H.)
i organizarea unui seminar n bibliotec, unde s-au putut alege idei pentru fiecare
subiect din diverse cri (i manuale de coal), a fost foarte util.(Sch., A-M.)
Excursia n Voestalpine a dat un insight interesant n ceea ce privete funcionarea! C
este foarte orientat spre practic i astfel este foarte util n ceea ce privete munca de
pedagog. (H., L.)
A fost bine c ne-am confruntat intesiv n grupuri mici (2-3studeni/studente) cu un
subiect i c am putut vedea mai ales n dimineile de practic ce poate fi experimentat cu
copii n cadrul altor subiecte. (K., M.)
Pentru dezvoltarea conceptului proiect imagine din natur i s-a atribuit feedbackului
importan special chiar prin studeni. La ntrebarea Ce ai dori s-mi [liderul
seminarului] mai spunei?, studenii au rspuns urmtoarele:
Am rmas surprins, pentru c att de multe teme se potrivesc pentru exploatare, tema
individual a fost gndit i prelucrat att de bine nct poate fi folosit i pus n
aplicare n practica colar. Nici simplificarea pe 1. nivel de educaie nu mi s-a prut a fi
greu, i totui s-a discutat ceva tiinific n clasa 1. VS. (A., B-O.)
Angajamentul i dorina D-voastr de a oferi asisten i rspunsul la diferitele
ntrebri. (S.,H.)
Posibilitatea de a prelucra un subiect din domeniul tehnicii concret, cum i ducerea la
capt a ncercrilor.
Ideile de baz a proiectului imagine din natur cred c merit urmate i ar trebui
dezvoltate, pentru a intensifica gndirea i priceperea tiinific a copiilor dar n primul
rnd a profesorilor n colile primare. (L., W.)
Concluzie
Copilrie schimbat, un spaiu de profesionalizare european comun i nu n ultimul rnd
necesitarea rezultatelor studiilor comparative n domeniul tiinelor ale naturii, concepte noi
i schimbri structurale n pregtirea profesional a nvtorilor/nvtoarelor.
43
n cadrul proiectului imagine din natur o grup de nvtori/nvtoare de coal primar
din Linz i studeni din colile pedagogice a dezbtut eficacitatea conceptului de pregtire i
de formare n domeniul tiinelor ale naturii i tehnicii.
Aici s-a referit la importana special a unei cooperri crescute cu instituiile de nvmnt,
ca grdinie, coli primare, dar i instituii care lucreaz direct sau indirect cu aceste centre
educaionale. Numai aa poate reui cu succes cuplarea teoriei i practicii.
Acompaniamentul tiinific garanteaz c procesului de predare i de nvare se pun la
dispoziie cunotine noi i astfel att studenii ct i copii pot profita n aceeai msur.
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen (Natur i tehnic n procese de pregtire
profesional timpurie). Baltmannsweiler.
Bertsch, C. (2010): Forschendes Lernen im naturwissenschaftlich-technisch orientierten Sachunterricht -
Kompetenzentwicklung angehender VolkschullehrerInnen im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen
Ausbildung an den Pdagogischen Hochschulen. (nvare exploratorie n predarea materiilor teoretice
orientate spre tiine ale naturii i tehnic - Dezvoltarea competenelor nvtorilor/nvtoarelor colilor
elementare n cadrul pregtirii profeionale tiinificodidactice la colile pedagogice) Forschungsantrag an das
sterreichische Bundesministerium fr Unterricht (Cerere de explorare la Ministerul Federal al Educaiei),
Art &Cultur. Viena.
Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur (Ministerul Federal al Educaiei, Art i Cultur) (2009):
Lehrplan der Volksschule. (Programa colar a colii elementare) Viena, Leykam.
Harlen, W. (1997): Primary teachers understanding in science and its impact in the classroom. Research in
Science Education (nelegerea primar a profesorului n tiine i impactul acestuia n sala de clas) , 27. P.
323-337.
Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik Naturwissenschaften Informationstechnologie: Neue Wege in
Unterricht und Schule?! (Matematic - tiine ale naturii - Tehnologia informaiei: Ci noi n predare i la
coal). n: Specht, W. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht sterreich (Raport Educaional Austria) 2009.
Volumul 2.
OECD (2006): Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies Policy Report (Evoluia
intereselor elevilor n tiin i raportul politicii studiilor tehnologice). Disponibil la
http://www.oecd.org/dataoecd/16/30/36645825.pdf, letzter Zugriff Januar 2007.
Osborne, J., Simon, S. (1996): Primary Science: past and future directions. Studies in Science Education. (tiin
primar: direcii din trecut i viitor. Studii de tiin) 26. P. 99-147.
Pokorny, B. (2003): Science for fun. IMST Projektbericht. (tiin distractiv. IMST raport pentru proiect)
Disponibil la http://imst.uniklu.ac. at/materialien/2003/s4_i_paedag_erzdioezese_wien_lang_151203.pdf
Schradt, F. (2005): Neue Wege im naturwissenschaftlich orientierten Sachunterricht im Erfahrungs- und
Lernbereich Technik an der Volksschule (Science4Kids). IMST Projektbericht. (Ci noi n predarea
materiilor teoretice orientate tiinific n domeniul experienelor i nvrii la colile elementare) Disponibil
la http://imst.uni-klu.ac.at/programme_prinzipien/fonds/projektberichte05-07/2004
6/s2/200405/endbericht_schradt.pdf

45
Cap. 3: Lucrul manual tehnic i testarea acestuia cu copii
(Hegeds Gbor)
Introducere
n primul volum al crii de studiu Imaginea despre natur am prezentat n primul rnd
efectele posibile ale lucrului manual asupra dezvoltrii personalitii. n prezentul studiu
dorim s demonstrm cu ajutorul exemplelor aplicabile procese ale modelrii, care se
bazeaz pe observaie i experiment - achiziionarea complex a experienei i a
cunotinelor. n prezent la fel ca i n trecut privim lucrul manual nu ca pe un scop n sine,
ci doar ca pe un instrument n procesul de nvare, care se bazeaz pe activitate. Aceast
activitate este cea care transform nvarea n ceva spectaculos, interesant i atractiv att
pentru copiii mai mult sau mai puin talentai, dar i pentru studeni i aduli, i care
reuete s confere o atitudine pozitiv fa de cunotinele tiinelor naturale.
O lectur a contribuiilor diferite ale celor dou volume de studiu reveleaz o serie de
conformiti. Totui, acestea asigur o diversitate metodic i astfel opiunea copiilor i
pedagogilor de a selecta diferite abordri n realizarea proiectelor legate de imaginea
natural. Datorit complexitii proprii proiectelor apare posibilitatea experimentrii cu
ajutorul lucrului manual, i anume cnd experimentele sunt realizate cu ajutorul unor
modele confecionate anterior. Recomandm, dac e posibil, ca astfel de proiecte s nu fie
limitate din punct de vedere temporal. Din cauza complexitii menionate, este benefic
acordarea unei zile ntregi sau a mai multor zile acestei activiti. Vom descoperi, c copiii
percep prin aceast activitate coninuturi i aspecte, pe care le putem atribui n perspectiv
diferitelor materii de nvmnt.
Jocuri constructive cu gaze aparinnd practicii pedagogice
Am fcut oferte copiilor de grdinie, elevilor din coala primar i profesorilor de a
examina aerul i dioxidul de carbon. Ulterior am realizat discuii pe grupe (la cei n vrst
susinute de chestionare) pentru a descoperi cum au fost apreciate ofertele, dac au transmis
noi experiene i cunotine, ce explicaii fizice au fost descoperite i dac metodele i
strategiile aplicate pot fi utilizate pe termen lung. Astfel am selectat urmtoarele teme:
Msurarea respiraiei
Confecionarea avioanelor, jocul cu acestea i experimentarea
Confecionarea modelelor rotative, jocul cu acestea i experimentarea
Msurarea puterii respiraiei
n cadrul ofertelor noastre am permis copiilor s testeze mai multe modaliti prin care i
msurau puterea plmnilor. Variantele prezentate reprezint doar o selecie. Sunt
menionate i astfel de exemple, prin care copiii se aflau pe urmele fenomenului aer, de
46
exemplu ca mijloc de formare a vocii. n timpul jocurilor, copiii au folosit urmtoarele
metode de msurare:
Vorbire exagerat, pai, fluier din pai
Pronunarea cuvntului Tor (n.tr. n romn poart) cu o respiraie. Cine reuete s
l pronune cel mai lung? n timpul pronunrii toi copiii in mna ntins n sus. n
momentul n care nu mai au aer, las mna jos.
Cntarea gamei muzicale cu o respiraie: do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Cine ajunge cel
mai departe?
Scoatei un sunet inndu-v de nas i cu gura nchis. Ct timp poi menine sunetul n
acest mod? Apar ntrebri: Cum reuim de fapt s scoatem sunete astfel? De ce nu
reuim dect pentru foarte scurt timp? Ce obstrucioneaz vocea? Nici unul dintre copii
nu s-a gndit nainte c tonul i vocea rsun pn ce sunt umplute toate cavitile
craniului cu aer. Dar copiii de grdini i dezvolt deja nelegerea pentru acest
fenomen. Faptul c avem nevoie de aer, pentru a scoate un sunet cu vocea, face parte
din cunoaterea universal a copilului.
Ct timp i poi pstra aerul inndu-te de
nas i cu gura nchis, fr s inspiri? ntre
timp o persoan numr cu voce tare
(punerea bazei numrtoarei i msurrii
timpului la copiii mai mici) (compar
imaginea. 1: toi copiii particip n mod
activ).
Cel puin cinci paie de plastic subiri i cinci
mai groase sunt lipite cu band adeziv tisa
n lungime unul dup cellalt. Copiii trebuie
s respire prin tuburile rezultate. Prin care
pai se poate respira timp mai ndelungat?
Copiii vor observa c aerul circul mai rece dect nainte. Totui, nu pot s dea o
explicaie pentru acest lucru. Aceasta reprezint o limit a cunoaterii universale a
copilului. Se pot face analogii cu lipsa aerului n momentul urcrii unor scri. Aici vor fi
menionate i bolile de respiraie i fumatul. Prin teste efectuate n timpul jocului i cu
ajutorul discuiei nsoitoare, vor fi acumulate i verificate cunotine suplimentare. n
acest context copiii i dezvolt capacitatea de a comunica, de a deveni activi i de a-i
mprti experienele proprii. Acumularea de cunotine apare din ntlnirea personal
cu fenomenul.
Baloanele cu aer msoar aerul respirat, suflarea aerului, lsai vocea s rsune
Ct putei umfla un balon cu o singur respiraie? Comparaie ntre aduli i copii.
Pregtirea i punerea bazei msurrii volumului.
Ct putei umfla un balon cu 5 respiraii (3 la aduli)? Comparaie ntre copii i ntre
copii i aduli (vezi imaginea 2).
Imaginea 1
Lucrul manual tehnic i testarea acestuia cu copii
47
Imaginea 2
Adiional se vor scoate sunete cu balonul umflat. Acestea vor fi comparate cu tonurile i
funciile corzilor vocale. Chiar i adulilor le este de multe ori necunoscut faptul c
omul are doar 2 corzi vocale.
Balonul umflat este lsat liber. Punerea bazei principiului de propulsare cu jet.
Umflm unul sau dou baloane pn ce acestea
se sparg! Explicaia percepiei sunetelor:
creterea brusc a presiunii aerului din timpan,
care este perceput ca o pocnitur.
Fixm celofan umed (folia adeziv nu se
potrivete pentru acest experiment) cu ajutorul
unei gume pe un borcan. Pe celofanul uscat
presrm zahr sau sare. La o pocnitur
cristalele sar.
Atenie! n timpul discuiei menionm efectele
duntoare ale muzicii zgomotoase.
Producei zgomote fluiernd printr-un pai. Unul dintre capetele paiului flexibil se va
turti iar din dou pri se va ascui (Imaginea 3). Cu ajutorul lungimii paiului putem
modifica nlimea sunetului. Aceasta reprezint o ocupaie amuzant att pentru copii,
ct i pentru aduli. n acest sens, civa copii au fost de prere c de acum ncolo n
noaptea de Revelion nu se vor economisi banii pentru achiziia unui fluier. Acesta se va
putea confeciona singur. Lungimea paiului poate fi mrit cu ajutorul benzii adezive
tisa. Acest lucru ofer posibilitatea de a ne juca cu puterea respiraiei. Cine sufl sunetul
cel mai lung cu o singur respiraie?

Imaginea 3
Ct ap poate fi suflat afar cu o respiraie cu ajutorul unui pai flexibil dintr-o sticl
umplut cu ap i pus cu capul n jos ntr-un bazin cu ap? Aceast sarcin ofer
posibilitatea copiilor de a-i evalua orientativ
volumul plmnilor. Chiar i pentru aduli este
aceast prob captivant. Msurarea ncepe
dup inspirarea aerului adnc n plmni
(Imaginea 4). ntrebare:
Cine poate s inspire mai mult aer n plmni?
Capacitatea acestora poate fi crescut? Copiii
ateapt ca i adulii s participe la msurare.
Deoarece volumul unui adult este n medie
dublu dect cel al unui elev de coal primar,
aceast ocazie va aduce surprize.
Imaginea 4
48
Msurarea capacitii cu o minge de tenis de mas
Facem mingea de tenis de mas s danseze cu ajutorul unui pai flexibil (imaginea 5).
Ct timp poate fi meninut mingea n aer? Este sarcina mai uor de ndeplinit dac
paiul este tiat mai scurt? Ce se ntmpl dac sunt folosite dou sau trei paie lipite
mpreun cu band adeziv? Rspunsurile la astfel de ntrebri sunt descoperite de ctre
copii cu ajutorul ncercrilor. n joc, copiii mai mici pot deja anticipa aspecte ale legii
lui Bernoulli.

Imaginile 5 i 6
Confecionarea avioanelor, jocul cu acestea i experimentarea
Diversitatea modelelor de avioane i planoare, care pot fi construite cu copiii i cu care
acetia se pot juca ulterior, este inepuizabil. Aici prezentm o selecie de trei modele:
planoare
avioane simple din hrtie
zmei din folie PE.
Majoritatea modelelor pot fi confecionate din hrtie veche (din hrtii colorate cu reclame).
Nu sunt necesare cheltuieli speciale. nc o dat dorim s menionm c aceast
confecionare de modele nu reprezint un scop n sine, ci este doar un mijloc. Cu ajutorul
lucrului manual copilul devine mai abil, inteligent i ctig experien. El dobndete o
motivaie s construiasc modele i s obin cunotine despre acestea, i deschide mintea
pentru fenomenele lumii nconjurtoare. Ca exemplu prezentm afirmaia unui tat, care a
participat mpreun cu copilul su la aa-numitul Bungalou de lucru de manual din
Budapesta: Pe atunci nu am dorit s studiez la facultatea din Kecskemt, deoarece acolo se
pred fizica. Acest comentariu prezint raportul su tensionat fa de tiina naturii. Totui,
el i-a petrecut bine dispus jumtate din zi mpreun cu familia la standul nostru i s-a
ndeletnicit cu lucrul manual i experimente.
Confecionarea unui planor
Pentru a optimiza confecionarea, pentru a face posibil realizarea experimentelor
comparative i pentru a stimula creativitatea, am construit planoare n trei variante dintr-
un triunghi cu unghi drept, dintr-un ptrat i dintr-un dreptunghi din hrtie. Prin aceste
49

variante am adus, pe de o parte, n joc diferite forme geometrice, iar pe de alt parte i-am
provocat pe copii s caute soluiile optime (vezi Hegeds 2005)
12
. Imaginea 7 arat cum
poate fi confecionat un triunghi pe ct posibil de mare, respectiv un ptrat dintr-o foaie A4
(foi cu reclame, ziare). Dac foaia este njumtit de-a lungul axei de simetrie cele scurte,
modalitatea de confecionare este aceeai ca cea folosit n cazul foii triunghiulare
(Imaginea 8).

Imaginea 7
Confecionarea unui planor triunghiular:
Forma de la care se pornete este un triunghi cu unghi drept, forma final va fi un trapez.
1. De-a lungul axei de simetrie se ndoaie triunghiul
isoscel n dou, apoi se deschide din nou.
2. Unghiul drept se ndoaie la baz perpendicular pe axa
de simetrie
13
.
3. Pe muchia de ndoire (partea neted, mai scurt rezultat
a trapezului isoscel) ndoim de dou ori o dung cu
limea de 5-7 mm (ndoire de cltit). Astfel obinem
aa numita greutate a nasului, i.e. transferm punctul de
greutate al planorului spre partea din fa pentru
stabilizarea zborului.
4. Conform desenului, ndoim cele dou pri (derive) n
jos. Astfel asigurm stabilitatea lateral. Vom ncerca
mai trziu planorul i cu derive ndoite n sus.
5. ultim ndoire din nou pe mijloc gata. Pentru a zbura (imaginea 9) vom da drumul
planorului pe mijlocul prii mai lungi.

12
Creativitatea, reprezint n concepia noastr, cutarea unei soluii optime din punct de vedere tehnic, care
depinde de locul, timpul, modul i cantitatea utilizrii produsului.. Putem face un planor dreptunghiular.
13
Noi utilizm deja att ct este posibil n mod consecvent i termeni geometrici de specialitate. Astfel
contribuim din timp la dezvoltarea competenei lingvistice n sensul vocabularului de specialitate, pe care se va
construi mai trziu n clasele ulterioare.
50
Nu-l aruncai, dai-i doar drumul! Planorul nostru gliseaz minunat. Pentru mbuntirea
glisrii, putem modifica deriva, putem li sau ngusta ndoirea de cltit, putem realiza
ndoiri suplimentare sau putem selecta o alt calitate a hrtiei.
Dac copiii au experimentat o dat, atunci ei nii vor varia mereu caracteristicile de zbor
ale planorului i le vor testa mereu pn n momentul n care vor fi mulumii cu opera lor.
Un lucru uimitor pentru copii este momentul n care i las avionul s cad vertical, iar
acesta zboar glisnd. Noi i provocm s se gndeasc de ce gliseaz avionul i nu cade pe
podea. Chiar i adulii au aici lacune n cunoatere. Decisiv este faptul c, n timpul
ncercrilor crete curiozitatea, care dezvolt interesul (vezi Hegeds 2009, pag. 48).

Imaginile 9 i 10
Avionul poate fi transformat cu uurin ntr-o pasre. Triunghiul ndoit spre partea din
spate, va fi ndoit spre partea din fa, iar atunci pasrea poate fi desenat, colorat i lsat
s zboare (vezi imaginea 10). Desenatul i coloratul dezvolt la copil i micarea motric
fin i coordonarea ochi-mn. Prin aceasta se pune baza scrierii la copiii de grdini i a
siguranei scrierii la copiii colari.
Confecionarea unui planor dintr-un ptrat: copiii mai n vrst pot deja construi un astfel
de avion de unii singuri, n timp ce copiii mai mici ai nevoie, bineneles de ajutorul
adulilor. n ambele cazuri, experimentul cu planorul reprezint o oportunitate de micare i
o ocazie de a aciona plini de voioie.
1. foaie ptrat se ndoaie mpreun pe diagonal. Triunghiul astfel rezultat se taie de-a
lungul liniei groase aproximativ la dou treimi (vezi imaginea 11).
2. ndoim unul dintre triunghiurile ptratului desfcut din nou n dungi de 7 pn la 10 mm
conform modalitii de ndoire de cltit, de la vrf pn la linia tiat. ndoirile
trebuie teite cu grij!
3. Pe cealalt parte a liniei tiate, ndoim de-a lungul nlimii triunghiului. Din nou
urmrii cu grij muchiile!
4. Paralel cu linia nlimii ndoim napoi n mod simetric vrfurile laterale ale aripilor
(elevator, vezi imaginea 12).
51
5. Aa cum este artat n imaginea 12, inem avionul invizibil i l lsm pur i simplu s
cad.
6. Calitatea glisrii poate fi modificat sau poate varia, dac ndoirea de cltit este puin
retras sau derivele de la captul aripilor sunt ndoite n sus. i lsm pe copii s fac
experimentele cu modelele. Se recomand testarea diferitelor mrimi i caliti de
hrtie. Nu numai copiii, dar i adulii au experiene interesante la acest punct.

Imaginile 11 i 12
Astfel de planoare au fost testate cu diferite clase de vrste (de la copiii de trei ani pn la
aduli. Experimentarea succesului a fost important pentru toi. S-a dovedit c coordonatele
de micare ale copiilor de trei i patru ani erau nc prea nesigure, n loc s fi lsat pur i
simplu avionul s cad, fr s l arunce. Ei s-au bucurat de avioanele care planau, s-au
grbit n urma lor, chiar i dac ncercrile lor de nceput nu au avut succes. O feti de trei
ani se ntorcea dup fiecare ncercare de start ctre bunica ei i o ntreba: Bunico, am
reuit?

Imaginea 13
Natura i-a creat propriile planoare. Imaginea 13 prezint fructul teiului, care se folosete
de forma sa asemntoare unei frunze pentru a zbura. mpreun cu frunza, fructul se
desprinde din copac dup ce s-a uscat i planeaz n vnt. n acest mod se asigur faptul c,
o parte din fructe ies din umbra copacului, acolo unde este mai puin lumin. Prin aceasta
crete probabilitatea de a se nmuli.
52
Confecionarea avioanelor simple
Edita Szabov (2010, pag. 83) prezint ntreaga complexitate aflat n micarea avioanelor
din hrtie i n copiii care se joac cu ele i care le-au confecionat. n contextul prezent, noi
ne ocupm de confecionarea de modele i de posibilitile de a face experimente cu
ajutorul acestora. Scopul este de a folosi posibilitile, pentru ca astfel s sprijinim procesul
de formare a experienei, recunoaterii i cunoaterii la copil. Copiii mai tineri sunt n
special dependeni de imitaie n procesul de confecionare a avioanelor. Copiii mai mari
sau mai experimentai, pot deja citi instruciunile de construcie. Astfel sunt fundamentate i
competenele de descriere a proceselor, de prezentare simbolic i de dezvoltare a
succesiunii activitilor, care sunt utilizate mai trziu pentru experimentele chimice i
fizice. n acest mod lucrul manual contribuie n sensul cel mai constructiv posibil la
acumularea de cunotine. n final este vorba i de coordonatele micrii i de fantezie, i
anume n momentul n care copiii i decoreaz avionul cu desene sau i dau acestuia un
nume (imaginea14).

Imaginea 14
Avion din hrtie cu nas ntrit
Procesul de confecionare poate fi obinut din imaginea 15. Trebuie realizate ndoirile pe
liniile muchiilor n ordinea dat.
1. ndoim o hrtie A4 de-a lungul axei de simetrie mai lungi (1), astfel nct s se formeze
dou dreptunghiuri congruente (imaginea 16). Termenii axa de simetrie i
Congruen vor fi amintite doar n treact.
2. Colurile superioare ale prii cele mai scurte vor fi ndoite spre axa de simetrie (2).
3. Paralel cu axa de simetrie ndoim eleroanele (aripile) la aceeai distan fa de ax (3).
4. La alegere: Aa cum s-a menionat (4) ndoim derivele. Cu acestea putem stabiliza
micarea avionului de hrtie.
Avionul confecionat n modul acesta are, din pcate o greeal: el nu poate nici zbura, nici
plana. Ajutorul l ofer dou agrafe sau buci de carton mai groase, care sunt fixate la nas.
Cu ajutorul acestora punctul de greutate este transferat spre fa, ceea ce n cazul de fa
este decisiv pentru capacitatea de zbor. Calitatea zborului poate fi mbuntit prin ajustri
ale limii aripilor, a greutii nasului sau a derivelor.
53
Imaginea 17

Imaginile 15 i 16
Calitatea zborului depinde i de modul n care este aruncat sau eliberat un avion. Copiii afl
prin ncercri cnd reuete avionul s zboare cel mai frumos: Cnd nasul e ndreptat spre
podea iar aruncarea se face doar cu un elan uor. n acest moment, copiii pot s
contientizeze procesele i legile ce stau la baza coordonrii micrilor lor.
Un avion cu aripi delta
Acest avion din hrtie folosete o nlare a jumtii din
spate a aripii, asemntor cu avioanele adevrate cu aripi
delta. Aici avei instruciunile pentru ndoire (imaginea
17):
1. ndoim o hrtie A4 de-a lungul axei de simetrie mai
lungi (1), i obinem dou dreptunghiuri congruente.
2. Colurile superioare ale prii cele mai scurte vor fi
ndoite spre axa de simetrie (2).
3. Colurile nou obinute (x) se vor ndoi, de asemenea,
spre axa de simetrie (3).
4. Paralel cu axa de simetrie ndoim aripile la aceeai
distan de ax (4).
5. ndoim derivele mici.
6. ndoim un stabilizator (6).
Acest avion cu aripi delta tolereaz, spre deosebire de modelele de pn acum, un elan mai
puternic la start. Copiii pot testa diferite caliti ale hrtiei.
Atunci cnd construim avioane cu copiii, le permitem acestora s apeleze la modele
cunoscute de ei. n acest mod i prezint reciproc modalitile de construire. Secvenele
complicate ale pailor de construcie stimuleaz gndirea. Rezultatul unei astfel de activiti
comune poate fi, de exemplu, aa numitul avion rndunic (imaginea 18). Chiar i aici se
realizeaz asocieri cu zborul psrilor. n timpul confecionrii vorbim despre istoria
54
Imaginea 18
Imaginea 19
zborului, pe care o putem ilustra i prin modelele
noastre. n acest mod, lucrul nostru manual comun
face loc unor procese i dezvoltri, care duc spre
domenii ndeprtate ale lumii. Activitile lucrului
manual motiveaz astfel un proces continuativ al
construciei complexe de cunotine.
Am renunat n acest caz la prezentarea
confecionrii de avioane rndunic. Se poate
ntmpla ns, ca unii copii s deine aceste
cunotine i s le transmit i altora, atunci cnd apare ocazia.
Confecionarea unui zmeu
Zmeii din hrtie pot fi construite n cele mai diferite moduri. Pentru cei mai mici copii pn
la cei aduli, ridicarea unui zmeu reprezint o experien fericit. Ridicarea zmeilor are n
sine o valoare special, deoarece poi testa
ceea ce ai confecionat de unul singur.
Experienele timpurii sunt dominante. Acum
aproximativ zece ani am nceput s construim
zmei cu studenii de la secia de pedagogic
pentru grdini i coala primar. nceputul a
fost greu, deoarece au existat mari reineri fa
de sarcin. Dar dup ce au fost obinute
succese n activitate i n testarea acestora,
studenii nu au mai dorit s se opreasc. Opera
le-a raportat c au lucrat cu succes. Rezultate
asemntoare observm n formarea
pedagogilor. ntre timp exist n Kecskemt un
col de lucru manual
14
. Studenii i ajut pe
copii, printre altele, s confecioneze zmei.
Procesul creator mprit, bucuria creaiei
mprire reprezint o experien important
chiar i pentru viitorii pedagogi. Noi oferim copiilor spre selecie dou modele de zmei din
hrtie
15
. Confecionarea acestora este foarte uoar. Este nevoie de urmtoarele materiale:
folie PE (sac de gunoi sau hrtie de mpachetat subire), beigae din lemn (eventual paie de
but din PE), band adeziv teza i sfoar. Bineneles c nu exist restricii n cazul n care
cineva dorete s-i confecioneze zmeul conform planurilor proprii.
Construcia unui zmeu poate fi considerat i ca proiect interdisciplinar. Tematica atinge
aproape toate sferele de formare. Imaginea 19 arat o feti de opt ani cu un model de zmeu
(mai multe pe tema aceasta n 2010; Hegeds 2002 i 2010).

14
n cadrul Facultii Pedagogice al Universitii Kecskemter organizm de dou ori pe sptmn un aa-numit
col de lucru manual, la care au acces liber toi copiii.
15
De cele mai multe ori confecionm zmeul din folie PE.
55
Imaginea 21
Imaginea 20
Zmeu din beigae de lemn ncruciate: Imaginea 20 arat
procesul i rezultatul confecionrii. Zmeul poate fi construit cu
dimensiunile mici indicate, dar i n dimensiuni mari. n loc de
bee din lemn, se pot utiliza i tulpini subiri de trestie sau ramuri.
n general adugm zmeului o coad din hrtie creponat pentru
stabilitate, dar zmeii zboar excelent i fr coad. Copiii pot
produce micarea aerului alergnd, i anume dac se mic ntr-un
spaiu mare (sal de sport). n cazul copiilor mai mici am observat
mereu i mereu, c pentru acetia este de ajuns i i mplinete
alergatul cu un alt copil care duce un zmeu.
Bucuria micrii ofer la aceast vrst un motiv suficient n sine,
de a deveni activ (Claparede 1974).
La vrsta colar este important unealta, iar la aceasta se adaug experiena testrii i a
micrii. Modelele, experimentele i comparaiile pot fi realizate n diferite moduri: prin
utilizarea diverselor materiale, prin modificarea dimensiunii, a lungimii cozii i a
modalitii de confecionare.
Zmeu cu bee din lemn paralele: imaginea 21 prezint procesul
i rezultatul construciei i dimensiunea produsului. Toate felu-
rile de modificri sunt lsate la dispoziia creativitii fiecrui
copil. Datorit uurinei construciei, acest zmeu poate fi realizat
chiar i de copii de 4-5 ani cu puin ajutor. Coada poate fi fcut
din prile laterale rmase din
hrtie (partea haurat). Rezul-
tate mai bune de zbor pot fi
obinute dac nu tiem guri
pentru stabilizarea zborului, ci
adugm o coad. Imaginea 22
prezint ct e de fascinant pentru
copii, s nale un zmeu. Toate perechile de ochi sunt
ndreptate concentrate spre zmeul care zboar.
Construcia unui zmeu transmite cunotine despre formele
geometrice, despre caracteristicile materialelor, despre
modalitatea de relaionare i chiar despre elementele legilor
aerodinamice. n locul materialelor de nvare apare sar-
cina practic.
Confecionarea de modele rotative
Modelele rotative pot fi construite n cele mai diferite moduri. Un exemplu, arpele de
cldur, a fost deja prezentat n primul volum de studiu (Hegeds 2010, pag. 54f.). Aici
dorim s prezentm nc dou modele: iepurele cu urechi n carouri i elicele de hrtie.
Imaginea 22
56
Imaginea 23
Ambele funcioneaz n mod asemntor. Pentru a permite efectuarea de comparaii, v
recomandm totui s le confecionai pe ambele.
Confecionarea iepurelui cu urechi n carouri: Acum aproximativ 20
de ani rula la televiziunea maghiar o serie de desene animate avnd n
rolul principal un iepure cu urechi n carouri. Acesta putea s i roteasc
urechile ca elicele unui elicopter i s zboare. Aceast serie era ndrgit
de copii i aduli. Ea a oferit ideea de baz pentru acest model de lucru
manual. n anul 1995 l-am realizat cu studenii, concentrndu-ne pe
confecionarea lui. Ulterior ne-a venit ideea, ca putem realiza experi-
mente comparative cu acest iepure.
Tiem iepurele din hrtie (Pai de lucru: desenat, tiat, colorat. Copiii
mai mici lucreaz dup model, vezi imaginea 23). Alegem cel puin trei
dimensiuni diferite. Iepurele va fi desenat n prealabil n linii mari,
pentru ca i copiii cu dexteritate redus s poat desena dup schem.
Grilele n form de ptrate ale urechilor (asemntor cu un irag de
perle) anticipeaz geometria graficelor, sistemele de coordonate i
ordinile matematice. l desenm. Pentru a fixa stabilitatea micrii
necesare, fixm picioarele iepurelui cu agrafe
16
.
Imaginea 24 i 25 prezint copii care testeaz iepurele. Chiar i aici se deschide o fereastr
pentru interpretrile copiilor. i stimulm pe copii s fac urmtoarele experimente
17
.

Imaginile 24 i 25
La nceput lsm iepurii de diferite dimensiuni s cad de sus (scri nalte) cu urechile
unite. Este urmrit timpul de aterizare i viteza
18
. La nceput se pune ntrebarea care
iepure va ateriza primul

16
Odat, cnd lipseau agrafele, copiii au descoperit c acestea pot fi nlocuite cu paie scurte, tiate la capete, pe
care le-au folosit nainte ca fluier un exemplu pentru gndirea divergent, care leag mpreun diferite
scenarii.
17
Experimentele i discuiile structurate le facem n special cu elevii de coal primar, n timp ce copiii mai mici
experimenteaz bucurie la confecionare i la testarea n micare.
18
n realitate nu urmrim viteza, ci aici fiind vorba de cdere liber mai degrab acceleraia.
57
Trei treimi dintre copii se ateapt ca iepurele cel mare s ctige. Doar puini dintre copii
iau n considerare o aterizare n acelai timp. Aici bineneles, nu e vorba de un rspuns
corect. Dar observaia este reluat mai trziu.
Mai departe facem ncercri cu urechile larg desprite. Acum iepurele face o micare de
rotire n timpul cderii. mpreun cu copiii facem observaii i presupuneri despre
legtura dintre viteza de rotire i acceleraie. Sunt discutate rspunsurile i concluziile.
Este dezbtut chiar i legtura dintre dimensiunea iepurelui (a urechilor iepurelui) i
viteza de rotire i de cdere. Ne ntoarcem la viteza de cdere a iepurelui cu urechi
unite. Se d drumul la un iepure cu urechile unite i la unul cu ele deprtate. Ce
observm? La sfrit ne uitm la direcia de rotire a urechilor. Verificm cum o putem
modifica
19
. Este important ca copiii s fie cei care dezvolt soluii proprii.
Confecionarea unei elice din hrtie: Procesul de confecionare este prezentat n imaginea
26 iar rezultatul n imaginea 27. La capete fixm bucile de hrtie cu agrafe (eventual cu
paie de but). Cu elice de diferite dimensiuni realizm aceleai experimente, pe care tocmai
le-am prezentat cu iepurele.

Imaginile 26 i 27
Repetiiile aparent inutile duc la variaia i sedimentarea cunotinelor bazate pe
experien..
Bineneles c i natura i-a dezvoltat propriile modele de micri rotative (imaginea 28).
Smna de arar coapt i uscat face o micare rotativ lateral departe de umbra
copacului, unde gsete destul lumin pentru noua cretere. Copiii privesc micarea

19
ntr-una dintre grdinie, copiii au pus iepurele pe un avion cu nas ntrit. Ei se bucurau cnd acesta cdea din
avionul cu nas ntrit i plana cu micri rotative pe podea. Pe de alt parte, ei au ncercat s l fac s nu cad
de pe avion. De aceea, ei au ajuns la ideea de succes, de a nu arunca avionul, ci a-l lsa pur i simplu s
pluteasc. n schimb, copiii de coal primar s-au preocupat mai mult cu experimentul prezentat.
58
seminei i ulterior primesc sarcina de a-i modifica i completa iepurele i propulsorul de
hrtie n aa fel nct acesta s nu cad vertical, ci lateral. Copiii coopereaz n sensul
gndirii social-constructive i fac schimb de soluii. La sfrit este aplaudat soluia cea
mai de succes a copiilor, i nu rezultatul predefinit.

Imaginea 28
La sfrit, copiii ajung s dobndeasc noi experiene i cunotine despre fenomenul
rezistenei aerului prin modelare, experimentare i observaie.
Timpul necesar pentru lucrul manual este bine investit. Se merit s investeti zile ntregi
pentru aceast activitate. Tehnica, matematica, tiinele naturii, sportul i micarea,
comunicarea i reprezentarea n imagini sunt mbinate toate interdisciplinar cu aceast
activitate. Cel important aspect este, ns, ca aceste experiene s i influeneze pe copii n
formarea personalitii lor. Materialul didactic provine din lumea lor de experiene.
Producerea dioxidului de carbon experimente chimice n buctrie
Aa cum a fost menionat n primul volum de studiu, noi nelegem lucrul manual ntr-un
sens mai larg. Chiar i pregtirea experimentelor aparine de acesta. i chiar i activitile
din buctrie, precum gtitul i coptul, sunt incluse aici. n buctrie, avem, de-asemenea,
de-a face cu materiale, i anume cu aluat de tiei, un material plastic (Hegeds 2010, pag.
53).

Imaginea 29
59
nainte de a ne ocupa cu posibilitile producerii de dioxid de carbon, dorim s testm cu
ajutorul unei lumnri ipotezele prin care ardem ceva. Pentru acest lucru punem o lumnare
sub un borcan (imaginea 29). De ce se stinge lumnarea? Ce ai mai observat? Astfel de
experimente sunt rezervate mai degrab elevilor de coal primar. Acetia contientizeaz
ntr-o mai mare msur regulile. Unii dintre copii observ c o parte a borcanului se
aburete.
Experimentul se repet. De data aceasta punem lumnarea care arde ntr-o farfurie umplut
pe jumtate cu ap. Ce poi observa? Ce poi experimenta? Trei fenomene pot fi
contientizate pe baza simurilor:
Lumnarea se stinge
Nivelul apei din borcan crete
Pereii borcanului se aburesc
20

Nici unul dintre copiii, cu care am realizat acest experiment, nu au putut numi toate cele trei
fenomene. 48% dintre ei nu au fost capabili s rspund la ntrebarea, de ce se aburete
borcanul. 11% au fost de prere, c se produce ap prin topirea cerii din lumnare. 41% au
explicat fenomenul prin evaporarea apei n farfurie
21
.

Imaginile 30 i 31
Imaginea 30 i 31 prezint baloane umflate, care au fost ndesate peste gurile unor sticle n
care se gseau diferite substane:
bicarbonat de sodiu presrat n oet
praf de copt presrat n ap
zahr cristal presrat peste drojdie
Pozele arat c producerea i observarea gazelor provoac bucurie nu numai copiilor de
clasa a doua, ci i adulilor (pedagogii de la cursurile de instruire). Puterea reaciilor

20
n timp ce studenii i copiii mai mari contientizeaz ceea ce se ateapt de lai, copiii de grdini au observat
umiditatea.
21
n explicaie ne referim la respiraia umed, care se condenseaz pe sticla rece sau la aburul din gazul de
eapament al mainilor n timpul iernii.
60
chimice se observ prin ct de tare se umfl balonul. n primul volum de studiu am explicat,
c praful de copt i drojdia fac aluatul poros i moale (Hegeds 2010, pag 53f.). Imaginea
32 prezint o trstur a gazului produs. Din sticlele, n care au avut loc reaciile chimice,
rsturnm gazul invizibil peste o lumnare aprins ntr-un borcan. Din observaiile noastre
putem trage urmtoarele concluzii:
1. Gazul produs este invizibil ca i aerul.
2. Trebuie s fie mai greu, din moment ce poate fi turnat
22
.
3. Stinge lumnarea, i mai exact: nu alimenteaz flacra.

Imaginea 32
Ca experiment suplimentar, recomandm s punei intr-o sticl buci de legume i s
presrai deasupra zahr. Peste sticl se pune un balon i se fixeaz cu un sigiliu din
cauciuc, pentru a mpiedica orice fel de schimb de gaze. Dup dou sau trei zile se poate
observa formarea de gaze n balon, un exemplu de proces chimic realizat mai ncet.
Mult mai spectaculos (i de aceea recomandat doar sub supravegherea adulilor) se
formeaz gazul atunci cnd presrm zahr cristal dintr-un balon ntr-o sticl umplut pe
jumtate cu Cola. De fapt, n acest caz nu este vorba de formarea de gaze, ci despre
precipitarea de gaze, respectiv de dioxid de carbon. Acest lucru se ntmpl att de puternic,
nct o bun parte din Cola ajunge n balon. Precipitri de gaze au loc i n stomacul
nostru
23
ocazie n care putem aborda tema nutriiei sntoase
24
.

22
Toi copiii i 95% dintre adulii fr cunotine temeinice de fizic folosesc termenul greu. De aceea,
pedagogii nsoitori ar trebui s vorbeasc despre volum, pentru ca astfel s sprijine dezvoltarea de concepte
stabile.
23
O mare parte din nutriia noastr pe baz de plante se aseamn din punct de vedere chimic cu zahrul: amidon,
gluten, celuloz.
24
Dup experiment i dup discuia final, nici unul dintre copii nu a recunoscut c trebuie pe viitor s bea mai
puin Cola. Deci, e nevoie de mai mult munc de convingere.
61
Imaginea 33
Vaporul cu jet
n momentul eliberrii balonului umflat, copiii au
experimentat propulsia cu jet. Imaginea 33 arat
modul n care putem confeciona un vapor cu
propulsie pe jet dintr-o sticl de ampon sau gel de
du. Pentru aceasta, lum jos partea superioar a
sticlei, mpachetm dou pliculee de praf de copt
n erveele de hrtie i le punem n sticl
25
.
erveelul regleaz i ncetinete formarea gazului.
n gaura micu a sticlei punem un pai potrivit. Cu
ajutorul unui cuit sau a unei foarfece ndoim paiul
att de departe n jos, nct captul acestuia s ajung n ap n momentul n care vaporul
din plastic este aezat pe ap. Cel mai potrivit pentru acest experiment este paiul flexibil.
Dac este nevoie, sigilm gaura mic a sticlei cu material plastic (de exemplu plastilin).
Vaporul gata confecionat va fi aezat pe ap, se va strnge puin sticla, apoi i se va da
drumul. n acest mod va intra puin ap n interiorul vaporului, care provoac formarea de
gaze. Vaporaul nostru va aluneca pe ap. Cel mai potrivit este ca un grup mic de copii s l
confecioneze i s l testeze.
Chiar i bicarbonatul de sodiu i oetul sunt mijloace potrivite pentru propulsarea unui
vapor cu jet. Trebuie s ne asigurm nainte de a pune vaporul pe ap c oetul ajunge n
interiorul acestuia. Din cauza reaciei chimice rapide, copiii trebuie s se grbeasc la acest
lucru. Rezultatul unei lansri cu succes este bucuria, strigtele de veselie i mirosul de oet.
n final camera trebuie curat. Lucrul manual are i o funcie social ndemnndu-i pe
copii s menin i s fac mereu ordine.
Scafandrul cartezian
Aa cum se poate observa n imaginea 34, punem cte o pipet n
dou sticle de plastic (0,5 litri). n pipete am pus deja n prealabil
ceva ap. Astfel fenomenul poate fi observat mult mai uor. Prima
sticl, pe care am umplut-o complet cu ap, trebuie s o presm doar
foarte puin, pentru ca scafandrul nostru (pipeta) s se scufunde.
ns cea de-a doua sticl, pe care am umplut-o trei sfert cu ap,
trebuie s o presm mai puternic. Copiii acumuleaz experien
comparndu-le i le interpreteaz. Cu elevii de coal primar
putem trage concluzia c lichidele nu pot fi presate mpreun. De
aceea scafandrul sticlei umplute se scufund mai repede, pentru c
presiunea ajunge imediat n pipet. n schimb, n cea de-a doua
sticl este presat nu numai aerul din pipet, ci i cel din sticl, ceea
ce ngreuneaz procesul de scufundare i necesit o mai mare
presiune.

25
Am confecionat vapoare cu jet nc din anul 1995 (Hegeds 199596).
Imaginea 34
62
Acest experiment poate fi realizat i cu ap srat. Pot fi contientizate mai multe diferene,
care provoac interpretri i explicaii.
Majoritatea copiilor ajung prin observaie ghidat la concluzia, c nivelul apei se ridic n
pipet i astfel scafandrul devine mai greu (dens). Prin acest principiu li se poate i
explica modul n care funcioneaz un submarin.
O corabie din folie de aluminiu
n primul volum de studiu am descris confecionarea unui vapor din hrtie (Hegeds 2010,
pag 55). Am privit experienele acumulate cu caracteristicile hrtiei din perspectiva
importanei i dezvoltrii personalitii copilului. Acum dorim s facem un experiment, care
dovedete principiul lui Arhimede. Acesta susine, printre altele, c fora portant a unui
corp aflat n ap este egal cu greutatea apei eliminate.
Dup posibilitate ndoim un vapor dintr-o folie de aluminiu mai groas (dintr-o foaie A4).
O folie de aluminiu de aceeai dimensiune o ndoim de mai multe ori n aa fel nct s nu
rmn aer ntre foile ndoite. ndoirea vaporului, dar i a foliei reprezint o provocare grea
pentru copii. n cazul vaporului trebuie s fim ateni ca folie s nu se rup. Pentru acest
lucru este nevoie de stpnire de sine.

Imaginea 35
Pentru ndoirea foii este nevoie de putere, pentru a presa foile ndoite. Ambele, vaporul i
hrtia, sunt aezate pe ap (imaginea 35). Evident c vaporul plutete chiar i dac este
ncrcat suplimentar cu zahr sau sare. n schimb, foaia bine ndoit se scufund. Aluminiul
este mai greu, mai dens dect apa. ntrebarea este de ce nu se scufund vaporul din
aluminiu.
Din acest moment se pot face n continuare multe alte experimente bazate pe principiul lui
Arhimede. Punerea problemei, ns, este aceeai. Copiii i adulii ar trebui s sondeze
mpreun rspunsurile.
63
Punem vaporul nostru ncrcat ntr-un vas umplut cu ap pn sus, care la rndul su se afl
ntr-un vas gol mai mare n care se strnge apa debordat. Cu ajutorul unui cntar simplu
(scrnciob) comparm greutatea ncrcturii vaporului (zahr, sare, nisip, gru, pietre
etc.) cu greutatea apei debordate (care s-a revrsat peste margine). Ce observm?
Putem realiza comparaia i astfel: punem dou pietre mai mari o dat n vapor i o dat
lng vapor, n ap. Majoritatea copiilor cred c cantitatea apei debordate rmne egal
26
.
Dac realizm acest experiment nu numai cu pietre, ci i cu nisip, gru sau zahr, folosim
ocazia de a pune problema n diferite moduri n domeniul fizicii.
n cazul copiilor mai mici (de grdini) ne limitm la ndoirea i plutirea vapoarelor. n
schimb, cu copiii de coal primar putem organiza munci n echipe, n care sunt realizate
experimente potrivite pentru compararea greutii i a volumului. Copiii mai mari i,
bineneles, studenii se apropie n interpretrile lor foarte tare de soluia lui Arhimede.
Modelarea i testarea necesit mult timp, care este ns bine investit:
Copiilor le place s realizeze astfel de activiti. coala care le ofer ocazia aceasta va
deveni un loc la care merg cu plcere.
Pentru copiii de coal primar aceasta este forma potrivit de a nva tiinele naturii
n timpul observaiei i interpretrii fenomenelor, copiii dezvolt o atitudine pozitiv
fa de ntrebrile legate de tiinele naturii.
Gndirea divergent (creativitatea) i cea convergent (soluionarea problemelor) sunt
stimulate n aceeai msur.
Lumea plantelor
n continuu am pledat pentru nelegerea mai pe larg a lucrului manual. n acest sens
includem n lucrul manual i elemente ale artei culinare, cultivrii plantelor i creterii
animalelor.
De ultimele elemente menionate aparine crearea de ipoteze pentru cultivarea plantelor i
creterea animalelor. Conform nivelului actual de cunotine, izvorul vieii este apa. Fr
ap nu ar exista via. Apa, aerul i lumina formeaz bogia pmntului. n continuare
prezentm dou observaii i experimente pe termen lung, care demonstreaz acest lucru.
Gru cu ocazia zilei onomastice a lui Lucas: n Ungaria exist tradiia pe 13 decembrie,
ziua onomastic a lui Luca, de a pune gru ntr-un vas fr pmnt i de a-l menine umed
pn la Crciun (imaginea 36). Pentru a menine umiditatea, pute folosi vat. Boabele de
gru macereaz, ncolesc i rsar. Creterea plantei este att de intens, nct aceasta poate
fi tiat de mai multe ori pn de Crciun. Dup fiecare pas, tulpinile grului devin mai
groase. De Crciun oamenii planteaz grul ca simbol al vieii venice (circuitul vieii) pe

26
n cazul apei, unitile de msur se vor considera egale. Volumul unui decimetru cub de ap corespunde unui
litru, respectiv greutii unui kilopond.
64
mormintele persoanelor decedate. n vocabularul maghiar cuvntul gru are i
semnificaia de via. Aceast dubl semnificaie este folosit de poetul maghiar Endre
Ady n poezia sa Pe ogorul contelui:
Spicele se topesc i cnt un cntec,
Care ntreab suprat i dispreuitor:
Fermiere maghiar cu stomac mritor,
Ce am fost noi pentru tine, de te plngi aa?
De ce te doare grul arznd
27
,
nu am fost niciodat ai ti?
Nu plnge, contelui tu i rmne oricum
fata, banii i vinul su.
...
i totui cnd se aproape ncet dimineaa
i cenua zboar n vnt,
pe ogorul contelui se afl o armat
de ceretori i plng uimii.
Ei deplng nimicul din proprietatea celuilalt
la vntoarea contelui se aude cornul ,
pentru c ei simt adnc c este a lor
viaa, cmpul i grul.
S lai s ncoleasc grul este o sarcin uoar.
Bineneles c este mai interesant s mbini aceast
sarcin cu ntrebri legate de fenomenele naturii i s
caui rspunsuri i explicaii la acestea. Apare un
rspuns evident, care se refer direct la exemplul
nostru: plantele cresc i fr pmnt. Dac nu exist
pmnt, dac nu oferim plantei substane hrnitoare
suplimentare, atunci de ce crete? Exist dou
rspunsuri posibile: n primul rnd: substanele
hrnitoare exist deja n gru. n al doilea rnd: apa
conine destul substane hrnitoare pentru cretere.
Noi putem testa aceste dou ipoteze, punnd grul ntr-un vas cu ap distilat. Observm c
i de data aceasta grunele de gru ncolesc. Deci nu apa este cea care ofer substanele
hrnitoare. Deci nclinm spre prima ipotez. Dar i aici ne lovim de o problem. Dac
gruntele de gru ofer substane hrnitoare, n timp volumul acestuia ar trebui s se
reduc. Contrariul este prezentat de imaginea 36, n care se arat c tulpinile grului
ncolesc ntr-un mediu umed. Chiar dac tulpinile i rdcinile cresc din grunte, acesta nu
devine mai mic. Este cumva apa, sau poate aerul, cel care conine substanele hrnitoare?
Am putea face un experiment care vizeaz aceast ntrebare, prin care inem grunele de
gru constant sub ap. Ceea ce observm i concluzionm atunci, este valabil, bineneles,

27
Ady folosete n versul n limba maghiar n loc de gru (bza) cuvntul via (let)
Imaginea 36
65
doar pentru gru, i nu pentru alte plante. Spre deosebire de gru, ierburile din mediile
umede sau stuful pot supravieui n ap
Aceste cercetri ating pe copii i din punct de vedere emoional, pentru c interpreteaz
fenomenul natural n contextul cultural al tradiiei i comemorrii morilor.
Sera din borcan: n primul volum de studii am prezentat modul n care poate fi aranjat o
ser ntr-un borcan. Acolo am pus accentul pe lucrul manual, pe confecionare. Aici
dorim s tematizm mai mult aspectul observaiei finale i a utilizrii practice. n acest scop
plantm un borcan i l nchidem ermetic (Imaginea 37). Punem cinci sau ase viermiori i
doi sau trei melci de grdin n pmntul vegetal. Ca hran punem pe pmnt buci de
plante ofilite, putrezite, moi.
Fenomenul pe care l putem observa acum este circuitul apei.
Borcanul rmne n permanen umed. Picturile de ap se
formeaz pe peretele sticlei i curg n jos.
Grul de la ziua onomastic a lui Luca ne-a determinat deja
s facem constatarea, c apa ajunge n organismul plantelor.
Ct timp se ajunge rezerva de ap din pmnt? Dac este
posibil s plantm plante n sisteme nchise ca acestea, atunci
de ce au nevoie serele de o aerisire? Chiar i comportamentul
i dezvoltarea animalelor poate fi observat. Dac nu punem
prea mult ap n pmnt, animalele rmn n via pn la
sfrit. Atenie! Nu este permis poziionarea borcanului ntr-
un loc nsorit, de exemplu pe un pervaz.
Atitudinile copiilor
Dup ce am construit modele cu copiii i le-am testat n modurile descrise, le-am oferit
copiilor un chestionar cu ntrebri simple, la care au putut rspunde cu ajutorul unei scale.
Aici avei cteva exemple:
i-a plcut cursul /activitatea?
Ai perceput oferta mai mult ca pe un joc sau mai mult ca pe un curs (formare)?
Ct de repede a trecut timpul pentru tine?
Ai mai vrea s participi la o astfel de ofert?
La acest punct dorim s prezentm ca exemplu doar dou preri, care ilustreaz rezultatele
noastre: Un elev dintr-o clas a doua: Aceasta a fost cea mai bun or de curs din lume.
Un elev dintr-o clas a treia: Timpul a trecut foarte repede, ar trebui s se in mereu
astfel de ore.
Imaginea 37
66
Rezumat
Experimentele comparative, dar i experienele noastre proprii confirm supoziia, c
aplicaia frecvent a jocului constructiv, a lucrului manual i a experimentrii cu ajutorul
jocurilor n sfera formrii timpurie a copiilor i a colii primare are un efect pozitiv asupra
atitudinilor copiilor fa de coal i nvmnt, fa de acumularea de experiene i n
principal fa de nvare. Chiar i eficiena nvrii este mbuntit. De aceea, ar trebui
oferit mai mult spaiu ca pn acum nvrii prin activitate i activitilor creatoare.n
primul rnd, pentru acest lucru este necesar redefinirea rolului pedagogului. n loc de a
planifica i a promova procesele de nvare n mod uniform, el ar trebui s dea mai mult
atenie i s permit ci de nvare individuale n cadrul organizrii de nvrii interactive,
n sensul Memorandumului UE asupra predrii (2000).
Bibliografie
Claparede, E. (1974): A funkcionlis nevels. Tanknyvkiad: Budapest.
Dewey, J. (1912): Az iskola s a trsadalom. Lampel R.: Budapest (bersetzt von Frigyes Dr. Ozorai).
Dewey, J. (1931): How we think. New York 1909 (magyarul: Hogyan gondolkodunk, Kisdednevels).
Hegedus, G. (1995): Proj ektmdszer 5 (Jtkos tapasztalatszerzs tmegrl, slypontrl, tmegkzppontrl)
Tant.
Hegedus, G. (1995): Proj ektmdszer 6 (Jtkos tapasztalatszerzs tmegrl, slypontrl, tmegkzppontrl)
Tant.
Hegedus, G. (1995): Projektmdszer 7 (Jtkos tapasztalatszerzs a lendletrl) Tant.
Hegedus, G. (199596): A leveg megismerse. In: Eltr ignyu gyermek az vodban s az iskolban. (Szerk.:
Szszn dr. Virnyi Katalin) vodapedaggusok Konferencija, Kecskemt, S. 197-209.
Hegedus, G. (2002): Projektpedaggia. Kecskemti Fiskola, TFK.
Hegedus, G. (2005): Erziehung zur Kreativitt und Innovationsfhigkeit im Schulfach Technik und Basteln der
ungarischen Primarschule. In: SACHE-WORT-ZAHL. Lehren und Lernen in der Grundschule, Heft: 70. S.
51-57.
Hegedus, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 45-62.
Maszlow A. (2003): A lt pszicholgija. Ursus Libris Bt.: Budapest.
Kilpatrick, W. H. (1965): Philosophie der Amerikanischen Erziehung. In: Rhrs, Hermann- Lenhart, Volker
(Hrsg.): Die Reformpdagogik des Auslandes. Dsseldorf. S. 136144. Momerandum of Lifelong Learning,
Brussels, 30. 10. 2000.
SZABOV E. (2010): Luft und Wasser im Bewegungspiel und im sthetischen Bewegungausdruck der Kinder.
In: Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 77-92.

67
Cap. 4: Descoperirea zilnic a aerului i a apei
(Norberta Sgi)
n primul volum (AG Naturbild 2010) am prezentat modalitile de a regsi fenomenele
naturii aer i ap n viaa de zi cu zi i n tradiiile transmise. Acolo am motivat c mai
exist chiar n secolul 21 confruntarea cu tradiiile. Am obinut o privire de ansamblu
asupra locului n care se pot prelucra cu copiii fenomenele naturii. Noi am ales dou
metode de lucru din cercetarea etnografic, care s-au dovedit a fi mijloace adecvate pentru a
descoperi lumea mpreun cu copiii. n acest al doilea volum vom observa rezultatele
acestor cercetri i dorim s expunem cteva exemple referitor la msura n care copiii au
profitat de pe urma descoperirilor.
Exemplele prezentate aici au fost transpuse cu copii de vrste diferite, ns n grupri
aproape omogene din punct de vedere al vrstei. Ni se atrage atenia n mod special asupra
vrstei copiilor participani. Nu sunt prezentate scenarii, uniti sau planuri cu coninut
complet, ci ne-am concentrat asupra tematicii Ap i aer i semnificaiile lor zilnice i
culturale, cum sunt aflate acestea situativ de ctre copii n viaa lor.
Capitolele acestui volum prezint n modaliti diferite cum diversele perspective, care au
fost integrate de proiectul Imaginea naturii, au contribuit n felul lor propriu la
dezvoltarea copiilor n domeniul limbii i exprimrii precum i n domeniul cunotinelor i
conceptelor lor tiinifice.
Obiectivul cercetrilor vieii zilnice a fost pe de o parte provocarea copiilor de a gsi ei
nii conexiuni ale vieii zilnice, precum i de a le interpreta i de a reflecta. Acestea vor
declana la copii procese de gndire i i vor motiva s doreasc s neleag fenomenele
din mediul lor nconjurtor. n plus copiilor trebuia s li se construiasc un pod ntre vechi
i nou, ntre trecut i prezent. Aici am urmrit principiul c ei nii trebuie s descopere
lumea, proces n care pedagogul este numai partener i ajutor. S-a pus accentul i pe
accesibilitatea pedagogilor la aa-numita tiin a copilului (Nahalka 2002).
Prin aceasta nelegem un sistem de tiin existent n contientul copiilor, n sensul teoriilor
proprii dezvoltate de ei nii despre fenomenele lumii, dup cum a fost cercetat de Piaget
(Piaget, 1972). Conform concepiei constructivismului moderat fiecare copil dezvolt activ
propriu i constructiv imaginea sa despre lume. n acest mod apar numeroase variaiuni,
neobinuite, cteodat confuze, dar n sine poate totui logice. Ele se deosebesc mai mult
sau mai puin de ceea ce i nchipuie adulii sau chiar de ceea ce este rezultatul cercetrii
tiinifice. ns Nagalka (2002) arat faptul c elementele tiinei copilului trebuie
nelese ca performane cognitive geniale i deci trebuie apreciate i respectate, i nu
desconsiderate.
Exemplu 1: Vopsirea n albastru
Stofele cu imprimri albastre sunt un produs textil tradiional. i n gospodriile de astzi
gsim fee de mas, decoraiuni de fereastr i prosoape de buctrie colorate prin
procedeul de imprimare cu albastru.
68
n Evul Mediu vopsitorii au colorat stofele n albastru cu ajutorul plantelor colorante,
printre care se numr boiengioaia (Isatis tinctoria, indigo german). Din secolul 16 pn n
17 stofele indiene colorate n albastru au fost aduse n Europa. Odat cu aceast mod s-a
rspndit nu numai un nou colorant, indigo-ul, n Europa de Vest, ci i procedeul aferent de
vopsire i noi modele. Noile proceduri au ajuns apoi din Vest n Ungaria prin meteugari
aflai n drumeie sau care au emigrat n Est din cauza prigoanei religioase. La nceputul
secolului 19 deja toate satele maghiare erau aprovizionate cu stofe imprimate albastru, iar
treptat s-au format primele ntreprinderi de vopsire n albastru, pentru a satisface cererea
mare. Stofa vopsit i imprimat cu model albastru era o parte component important a
portului popular. mbrcmintea confecionat din aceast stof era potrivit att pentru
ocaziile zilnice ct i pentru cele festive. Din pnz de in neted (nu cu model) se cosea
mbrcminte de lucru i oruri, din stofa cu model se coseau fuste largi cu pliuri n talie i
bluze asortate strmte sau fuste cu talie lejer. De asemenea pentru acoperirea capului
femeilor se folosea un batic imprimat albastru cu model individual. n mbrcmintea
brbailor era folosit pnza imprimat albastru cu model mic sau fr model: pentru cmi,
indispensabili lungi i halate de lucru. mbrcminte albastr se purta n mod frecvent i n
perioada de advent i de post (v. Domonkos 1987).

Fig.1: Apa ptrunde cu vitez diferit n diverse textile i materiale
Din cauza acestei semnificaii a textilelor imprimate albastru i a utilizrii lor pn n ziua
de astzi n gospodrii am ales vopsirea n albastru ca ocupaie comun a copiilor, i am
tratat urmtoarele subiecte:
a) proprietatea apei de a dizolva colorani
b) capacitatea de absorbie a diferitelor materiale
c) vopsirea n albastru ca meserie tradiional, textile vopsite albastru n gospodrie i n
mbrcminte (mai demult i astzi)
d) Vopsirea n grup (nainte copiii au adunat experien cu batic n tehnica de legare)
Grupa: 10 copii, clasa ntia i a doua (78 ani)
Ca introducere motivant s-a prezentat un film de desene animate a unui basm popular
maghiar, n care este vorba de meseria de vopsitor n albastru. n continuare s-a discutat
despre textile i tehnicile de vopsire.
Descoperirea zilnic a aerului i a apei
69
ntrebri la discuie:
Ce se (nu se) dizolv n ap? De ce se coloreaz apa? Cum s-ar putea opri, accelera,
inversa procedeul? Care materiale absorb apa/lichidul? Ce stofe sunt rezistente la ap?
Cum se poate evita absorbia culorii de ctre batic? Cum se poate colora cu modele?

Copiii au gsit rspunsuri foarte diferite la ntrebri. Unele rspunsuri au aprut ca tipice
pentru copii mai mici: (pnza nu absoarbe apa la nceput, fiindc nu i e sete), altele
corespundeau unor pretenii tiinifice. Lucrul i discuiile copiilor au avut loc n situaii de
grup, astfel nct au putut profita toi.
Tehnica iniial a imprimrii cu culoare albastr este foarte asemntoare celei de
imprimare cu cear pe batic. La imprimarea cu albastru pnza a fost fiart n ap srat,
albit i uscat, apoi uor scrobit i netezit. Materialul astfel pregtit era imprimat pe o
mas lat i tapiat cu ajutorul unei paste albastre i a unui model prin tehnic manual.
Pasta ptrunde n material i ocolea locurile care nu trebuiau colorate.
Materialul imprimat era apoi colorat n putini mari de colorare, aa-numite czi. Materialul
era apoi atrnat pe un cadrul metalic peste cad i era cufundat pe un lan metalic n
culoarea pregtit, n indigo. La fiecare jumtate de or cadrul era scos 10-15 minute,
pentru oxidarea culorii la aer. Cufundarea se repeta de attea ori, pn cnd era atins
nuana de culoare dorit. Apoi materialul era uscat, pasta necesar pentru imprimare era
scoas i splat temeinic.

Fig. 2 i 3: O pnz cu model de cear i legat dup baia n culoare
Analog acestui procedeu am desenat cu cear un model pe pnze i le-am cufundat n baia
de culoare. La sfrit ceara a fost ndeprtat din material cu fierul de clcat. O variant a
fost tehnica de legare, n cadrul creia copiii i-au legat pnzele cu un nur. Unii copii au
strns nurul tare, alii l-au lsat lejer, unii au folosit mult nur, alii puin. Diferena a putut
fi constatat i interpretat de copii.
Colorarea a fost tematizat mai trziu din nou n acest grup de copii, cnd am vopsit oule
de Pati. Pentru asta am ales o metod veche i tradiional: Frunzele exterioare ale unei
cepe au fost folosite ca i colorant, modelul a fost realizat prin aplicarea de frunze pe ou.
70
Rezultate
n cadrul proiectului copiii au obinut i dezvoltat cunotine, experiene i concepte despre
ce meserie are vopsitorul de albastru i ce produse realizeaz
ce tehnic de vopsire folosete
ce dezvoltare are imprimarea cu albastru pn astzi
c astzi poate fi vopsit o pnz cu ajutorul vopselei pudr mult mai simplu dect
nainte
Copiii au obinut i experiene despre absorbia i solvabilitatea materialelor n ap. Pe
parcurs s-au dezvoltat i limbajul i capacitatea de a vorbi ntre ei la obiect.
Exemplu 2: Pati
Tradiiile de Pati s-au schimbat n ultimele decenii n multe familii maghiare. Stropirea
fetelor i femeilor a doua zi de Pati a fost mult timp un obicei rspndit. Pentru aceasta
bieii scoteau apa cu gleata din fntn. Dac fetele nu apreau acolo de bunvoie, se
folosea constrngere moderat. Stropirea cu ap de Pati fcea parte ca multe alte
obiceiuri din magia fertilitii. n ultima vreme bieii au trecut la stropirea cu parfum i
primeau n schimb ou vopsite sau ornate (de asemenea un simbol al fertilitii). De acest
obicei inea i faptul c bieii trebuiau s recite o poezie i s cear permisiunea pentru a
stropi fetele. Poeziile recitate erau supuse unei transformri temporale i locale. Aici un
exemplu din Transilvania:
Azi e a doua zi de Pati, uite pe strad fete
care ne dau voie s le stropim.
S stropim fetele i prinii.
Primim n schimb ou roii, cteva.
Dac ni le dai cte dou, v mulumim.
Dac ne dai numai unul, nu ne mbolnvete.
(Kzdimrkosfalva, fostul Comitat Hromszk)
Aceast tradiie mai exist n satele maghiare, din orae a disprut deja. Apar i noi poezii,
care nu mai sunt recitate, ci trimise prin SMS fetelor. Ele nlocuiesc tot mai mult vizitele.
Srbtoarea de Pati i vacana aferent este folosit de familiile mai puin religioase pentru
excursii de familie i pentru concediul de Pati.
Gruppa: 10 copii, clasa ntia i a doua
Au fost selectate urmtoarele sarcini de cercetare pentru copii:
s fac un interviu cu bunicii sau vecinii cu tema Stropirea din a doua zi de Pati i
Vopsirea oulor
s observe participnd cum se desfoar srbtorile de Pati acas
s culeag poezii de Pati (din familie sau de la cunoscui)
71

Fig. 4: Stropirea fetelor de Pati din glei de ap (www.mek.hiif.hu)
n cadrul pregtirii au fost tratate n grup urmtoarele subiecte:
a) Magia fertilitii i puterea de curare a apei (ca poveste a pedagogului)
b) Simboluri de Pati. Munc proprie de cercetare: erveele, cri potale, decoraiuni de
Pati au adus copiii de acas, pedagoga le-a completat cu o colecie veche de cri
potale i erveele, astfel nct a existat posibilitatea unei comparaii (nainte i acum)
c) Tradiie de Pati: stropirea femeilor cu ap a doua zi de Pati (discuie comun, desene)
d) Vopsirea oulor dup metoda tradiional cu foi de ceap (munc ghidat)
e) Poezii de Pati, versuri vechi din diverse zone ale spaiului maghiar (cercetare
etnografic proprie n bibliotec)
Catalog de ntrebri pentru interviuri, alctuit prin munca n grup:
a) Interviul unui brbat: n ce zi i ce anotimp se mergea mai demult la stropit fete?
Cum erau mbrcai bieii? Cu ce se stropeau fetele (ap, ap de colonie, altele)? Se
mergea singur sau n grup la stropit? De ce se fcea asta? Au existat biei care nu
mergeau? Ce au spus bieii cnd au ajuns la fete (formule de salut, poezii, rime,
glume)? Ct timp au rmas acolo? Au primit ceva de la fete (flori, ou, altele)?
Ce au fcut cu ele? Povestii-ne cea mai frumoas ntmplare de la Pati, de care v
aducei nc bine aminte!
b) Interviul unei femei: n ce zi i la ce or veneau bieii la stropit? Cum se pregteau
fetele pentru asta (se decora casa, mbrcminte, se fceau prjituri, se vopseau ou,
altele? Ai fcut o list a celor care veneau la stropit? Bieii veneau singuri sau n
grup? Ce spuneau bieii cnd intrau n cas i care trebuia s fie rspunsul? Ai pus
bieilor flori la jachet? Ce flori de primvar ai folosit? Ct timp stteau bieii?
Ce prere avei, de ce exist aceast tradiie de a stropi fetele? Ce nsemntate avea?
Povestii-ne cea mai frumoas ntmplare de la Pati, de care v aducei nc bine
aminte!

72

Fig. 5: Stropitul - din perspectiva unui biat

Fig. 6: Stropitul - din perspectiva unei fete. Lng mas se afl oule vopsite.
Biatul are n mn o sticl de parfum i recit o poezie.
73

Fig. 7: Stropirea fetelor n clas cu ap de colonie (se picur n pr i pe mbrcminte)
Vopsirea oulor

Fig. 8 i 9: Pe ou se aplic o frunz de ptrunjel i se nvelete strns ntr-un ciorap.
Apoi oul se pune ntr-o crati plin cu foi de ceap, se umple cu ap i se fierbe jumtate de or.
Copiii au folosit foarte bine experiena de la vopsitul pnzei. Ei au comparat aceast tehnic
de vopsire cu imprimarea cu albastru i au recunoscut modul asemntor de funcionare a
confecionrii modelului.
74

Fig. 10: Oule vopsite cu model
Aspecte de observat la srbtorile de Pati (alctuite n munca n grup):
decoraiuni de Pati pe i n cas (cnd au fost aplicate, cum arat, de unde sunt: au fost
cumprate sau fcute?)
pregtiri pentru Pati (curenie i ordine, cumprturi, gtit sau planificarea cltoriei,
vopsitul oulor, fierberea uncii)
Pati: Familia srbtorete srbtoarea (post n Vinerea Mare, liturghia la biseric,
stropitul fetelor, mncaruri de Pati)
Pati: Familia nu srbtorete srbtoarea (Program: cltorii, munc, altele, mncruri de
Pati)

Exemplu 3: Baie i uscare
Baia i apa au nc n afar de funcia lor zilnic o semnificaie ritualic. Nou-nscuii i
decedaii sunt mbiai astzi exact ca i pe timpuri. Aici recunoatem urmele unei credine
vechi, conform creia nu putem ajunge n lumea de dincolo, n rai, numai dac suntem
curai. Una din cele mai mari srbtori cretine europene, srbtoarea de Pati despre care
75
am vorbit mai sus (moartea i nvierea lui Cristos) este i o perioad de curare sufleteasc
i trupeasc. n aceast perioad oamenii practic mai nti o splare magic a feei n
sperana frumuseii i a sntii. Cu credina n puterea magic a apei are legtur i
stropirea femeilor n a doua zi de Pati (exist i explicaia c femeile care au vestit nvierea
lui Cristos au fost stropite cu ap de iudei). Deoarece de Pati se putea intra n biseric
numai curat (curat), Smbta Mare era n mod tradiional o zi de mbiere i de curenie.
Referitor la semnificaia sa cultural tematizm baia ca ritual zilnic. Subiectul nu este
interesant numai din punct de vedere al istoriei culturii, ci are semnificaii i n viaa
actual, copiii au experiene proprii cu apa i baia n fiecare zi, astfel nct pot contribui la
tem ca parteneri. Igiena corporal i produsele i mijloacele corespunztoare nu au
importan numai n viaa privat, ci sunt i un subiect de interes public, care este accesibil
copiilor la televiziune, pe placate, n diverse mesaje de publicitate. i grdinia i coala se
dedic acestei tematici.
Noi tratm tema Baie n dou pri:
Baia, duul astzi
Baia pe timpuri Grupa: 19 copii (de la 3 la 7 ani)
Baia. Duul astzi
Tema nu a fost tratat temporal liniar, ci invers: mai nti copiii au adunat informaii despre
cum se face baie astzi, ce fel de dotri i de posibiliti exist acas. Apoi tema a fost
tratat istoric. Aceast ordine invers a fcut posibil copiilor s i activeze cunotinele lor
despre subiect, s le formuleze i s neleag expresii ale altor copii, s i ordoneze i
structureze logic experienele. Discuia a fost purtat n camera de joac, pe covor, astfel
nct toi copiii s-au putut dedica relaxai subiectului. Un biat purta din ntmplare n
aceast zi un pulover cu o imagine a unor dalmaieni care tocmai fceau o baie cu spum.
Aceasta a dat discuiei un impuls suplimentar.
Catalog de ntrebri (alctuit de pedagogi):
Cine are o camer de baie acas? Ce facei n baie? Cnd facei baie/du? Facei baie
singuri? Cine v ajut la baie, la splat prul? Ce se poate face n cada de baie? Ce v
jucai n cad? Avei o jucrie preferat pentru baie? Ct ap este n cad cnd facei
baie? Facei baie cu spun, spumant de baie, gel de du? Avei i spun care coloreaz
apa? Sau poate spun de colorat, cu care se poate picta gresia? Cunoatei pe cineva care
nu are baie? Cum poate el s fac baie? Poate ai fost n vacan undeva unde nu este
baie (de ex. cu cortul)? Cum v-ai putut spla atunci? Faci baie cteodat cu ppui,
animale mici de plu? Ai ncercat vreodat s nu v tergei cu prosopul? Ce senzaie
avei? De ce nu v permite mama s facei aa?
Dup aceast discuie i-am lsat pe copii s i deseneze cum fac baie acas, cum este
cnd stau n cad. Pentru a doua zi am invitat-o pe o doamn mai n vrst (62 de ani,
educatoare n pensie), care a crescut ntr-o familie mare. Ea nu a avut n copilrie camer
de baie, deci le-a putut povesti copiilor de alte experiene la tema Baie.
76
Baia pe timpuri
Discuia a fost purtat de asemenea n camera de joac, pe covor. Musafirul nostru, doamna
n vrst, a adus o fotografie mrit a familiei ei, n care ea aprea ca feti. Ea a nceput s
povesteasc despre viaa lor de atunci i despre subiectul igiena corporal i baie.
Povestitoarea i-a invitat pe copii s pun ntrebri i s i satisfac curiozitatea proprie.
Discuia a fost foarte interesant i incitant pentru copii. S-a dovedit ca foarte potrivit
discuia anterioar despre acest subiect, astfel nct copiilor le-au stat la dispoziie
mijloacele verbale pentru a participa.
Ca o completare la discuie au fost pregtite i obiecte vechi: un suport vechi cu un lighean,
prosoape vechi (aspre), spun vechi.
Catalog de ntrebri (ntrebrile copiilor):
Ai fcut baie n fiecare zi? De ce nu n fiecare zi? Unde ai fcut baie, dac nu aveai
camer de baie? Nu exista spumant de baie? Nici burete? Nici van? Nici jocuri de ap?
Ai fcut baie n buctrie? De unde ai luat ap? De ce ai fcut toi baie n aceeai ap?

Fig. 11: Rund de discuii la grdini
77

Fig. 12: Experiene cu un lighean i un prosop vechi
Exemplu 4: Splare i uscare
Splarea nseamn pentru copii astzi o activitate pentru care exist ajutorul unei maini:
maina de splat. Intr rufe murdare, ies rufe curate. Mainile de splat exist n varianta cu
i fr fereastr, iar ultimele sunt rspndite n Ungaria, astfel nct copiii nu mai pot vedea
ce se ntmpl cu mbrcmintea.
Se aude numai un zgomot uor. Mainile de uscat electrice scutesc i de efortul de a ntinde
rufele pe o sfoar n curte sau pe un suport de uscare. Mainile de splat au fost inventate
deja de mult timp, dar copiii trebuie s afle c ele nu au existat ntotdeauna. Poli istoricul
Leonardo da Vinci s-a gndit la maini de splat i a realizat i o schi n acest sens (v.
Tomanne 2008). Primele utilaje de splat (pentru industria textil) au fost realizate n
secolul 17 n Anglia, prima main de splat pentru gospodrie a fost inventat (tot n
Anglia) ceva mai trziu, la mijlocul secolului 18. Totui pn la mijlocul secolului 20 s-a
splat n gospodrii exclusiv cu mna, o metod la care apelm i astzi din cnd n cnd.
Aceast tem este foarte potrivit pentru o prelucrare cu copiii de grdini. Noi am ncercat
cu copii ntre 3 i 7 ani, ne-am jucat cu ei, am vorbit, am conversat i am observat cum se
comport vizavi de tematic.
n mod individual s-au realizat urmtoarele teme cu copiii:
solubilitatea detergentului n ap
importana temperaturii apei la splare
splare
stoarcere, centrifugare
uscare (n moduri diferite)
78
Ca parte a pregtirii de Pati educatoarea i-a rugat pe copii s fac ordine n sala de clas i
s spele feele de mas i rufele ppuilor. n acest scop au fost pregtite mai multe lighene
cu cantiti diferite de ap de temperatur diferit.
Am considerat a fi important s plecm de la situaiile de via ale copiilor, de a include
experienele lor i de a face unele noi cu apa la splare. n acest mod am ctigat un
fundament pentru interesul fa de trecut. La sfritul dimineii, n care copiii au fost foarte
ocupai cu splatul i ntinsul rufelor, au apelat la cri i au cutat n lexicon pentru a gsi
ceva la tema Splare. Cu ajutorul educatoarei au gsit informaii despre scnduri de
splare vechi i despre deficiene.
O bun ocazie pentru a anuna un musafir n una din zilele urmtoare (vezi prezentrile din
primul volum de studii, Sagi 2010). Aici vrem s relatm ce ipoteze au emis copiii fa de
fenomene.

Fig. 13: Copiii la cercetarea unor unelte de splare vechi. Lexiconul i fascineaz.
De ce se usuc rufele? Unde a rmas apa?
Rufele absorb apa n ele. Ele absorb pn cnd la sfrit sunt uscate. Jzmin (4,5 ani)
Apa picur jos. Andrs (7 ani)
Apa a plecat la ap, la cealalt ap. n lighean. Bori (3,5 ani)
S-a evaporat. Lili (7 ani)
Maina de splat scoate apa din rufe. Krisztin (6 ani)
Apa curge afar. Barnabs (4 ani)
79
Deja Sndor Peres, un deschiztor de drumuri n pedagogia de grdini din Ungaria, a
semnalat c cel mai mare talent al educatoarelor este modul de a ntreba (Dank Ervinn
o.J., p. 141). Pedagogii care au luat parte la proiectul nostru pot s confirme acest lucru. O
provocare special const n modalitatea de a pune astfel ntrebri copiilor, nct s i pun
pe gnduri. Aici le este dificil unor pedagogi s se rein i s nu corecteze copiii. Ei au
atunci senzaia c au greit ceva, c nu pot s i fac bine munca dac nu le explic copiilor
cum este real i corect.
Desigur c explicaia este o metod i sarcin important n modul de abordare a copiilor i
a ntrebrilor lor, dar trebuie s nvm s difereniem. Printre altele trebuie fcute mai
nti acele experiene cu fenomenele naturii, pe care se poate construi o interpretare a
copilului, o teorie. Este dificil i de ateptat pn se gndesc copiii. n nici un caz ns
adulii nu ar trebui s ncerce s ghiceasc gndurile copiilor sau s le sugereze rspunsuri.
Astfel mpiedic poate chiar acele procese de gndire importante, acele ipoteze care sunt
premisa de nelegere i descriere a lumii i fenomenelor. n loc de aceasta, este nevoie de
ateptare cu rbdare a rezultatelor de gndire ale copiilor, poate i de ajutor uor, pentru a
cuprinde gndurile n cuvinte i de a le exprima verbal. Aici nu este vorba de a nva pe
copil din exterior o teorie, deci de a explica lucrurile, ci de a-i impulsiona s gseasc
explicaii proprii. Aici ei nva s conecteze experienele i cunotinelor lor anterioare cu
noi experiene, realiznd legturi i asocieri posibile.
Rezultatele cercetrilor arat (v. Nahalka 2002, p. 92), c imaginile pe care i le fac copiii
despre lume, adic structurile lor cognitive sunt extraordinar de stabile i nu prea pot fi
afectate de oferte de teorie alternative. Explicaiile ofer deci puin garanie, c la copil are
loc un schimb de noiuni dorit.
Jzmin a observat cnd a pus n ap faa de mas, c aceasta a absorbit apa n ea, ba chiar a
inclus-o. A picurat puin cnd a ridicat faa de mas din lighean, dar o mare parte din ap a
rmas n faa de mas i a disprut din lighean. Observaia i experiena ei a ordonat-o ntr-
o explicaie (v. mai sus), care pune n legtur ambele fenomene. Acest procedeu, de a gsi
asemnri, conexiuni, relaii de cauz-efect, este o baz important pentru gndirea despre
natur de mai trziu. tiina copilului descrie de fapt cunotinele sale anterioare i astfel
baza pentru procesul i succesul cunoaterii de mai trziu.
Retrospectiv
Explorarea vieii de zi cu zi mpreun cu copiii este o sarcin interesant i mbucurtoare.
Este o fascinaie s fii alturi de copii cnd se gndesc la fenomene i ncearc s exprime
verbal ipotezele lor (poate pentru prima dat). Ipotezele se dovedesc a fi temporar valabile
sau necesit corectare i mbuntire.
Nu este probabil necesar s accentum importana jocului i a activitilor de joc pentru
educaia timpurie de tiinele naturii. Totui doresc s atrag atenia aici mpreun cu
Bruno Bettelheim asupra unei caracteristici a jocului, care este important chiar la
abordarea tradiiilor. Jocul are asemntor cu Janus dou fee: una se uit la trecut,
80
cealalt la viitor. n joc copilul se confrunt simbolic cu problemele nerezolvate ale
trecutului i ale prezentului. n acelai timp are funcia de a pregti copilul pentru viitor i
pentru sarcinile aferente. Acest gnd este i la baza scenariilor noastre de confruntare a
copiilor cu fenomenele zilnice pe de o parte sunt provocai s neleag cele din trecut, pe
de alt parte obin un fundament pentru viitor.

Fig. 14: Janus, zeul cu dou fee
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische
Frderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Fischer, Hans-Joachim/Knrzer, Martina (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische Frderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag
Hohengehren. S. 13-28.
Bettelheim, Bruno (1994): Az elg j szl (deutsch: Ein Leben fr Kinder. Erziehung in unserer
Zeit). Budapest.
Dank, Ervinn (o.J): Nyelvi-kommunikcis nevels az vodban. Okker Kiad. Domonkos, Ott: Kkfest. In:
Magyar Nprajzi Lexikon 3. Budapest, 1987. S. 118-120.
Balassa, Ivn/Ortutay, Gyula (1979): Ungarische Volkskunde. Mit einer Einleitung von Robert
Wildhaber. Budapest.
Juhsz, Katalin (2006): Meg is mosakodjl. Magyar npi tisztlkods a 20. szzadban. Budapest. Nahalka, Istvn
(2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedag- gia. Budapest.
Piaget, Jean (1972): La reprsentation du monde chez lenfant. Paris.
Sgi, Norberta. (2010): Luft und Wasser im Alltagsleben der Menschen erkunden. In Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische Frderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag
Hohengehren. S. 63-76.
Tomann Jank, Katalin (2008): Leonardo Da Vinci tallmnyai trbeli modellekkel, Budapest.

81
Cap. 5: Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare
a experienelor naturale:
aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
(Edita Szabov)
n capitolul al cincilea despre micare estetic, jocuri de micare i exprimarea estetic prin
micare al primului manual (Fischer/Hegeds 2009) am dezvoltat scenarii pentru proiectele
legate de aer i ap, adecvate pentru copii de la 4 pn la 8 ani, care ajut copii s se
familiarizeze cu fenomenele naturale. Acetea au putut retri, ncerca, dovedi, construi i
reconstrui experienele, cunotinele, aminitirile i ideile dobndite prin diferite activiti.
Dup o scurt introducere teoretic v vom prezenta cteva exemple interesante.
Am urmrit dou abordri:
Pe de o parte am observat cum exprim copii fenomenele naturale n micarea lor. Prin
conversaii purtate cu ei am aflat cum interpreteaz i caracterizeaz fenomenele. Aici nu
era vorba despre verificarea cunotinelor acestora. Mai degrab, am fost curioi cum i
formeaz copii conceptele.
Pe de alt parte am pregtit i prezentat improvizaii i coreografii jucue i de dans ca
produse ale acestor dezbateri. Aici ne-am bazat pe ideile copiilor. i muzica folosit am
ales-o mpreun cu copii. Produsele pregtite mpreun au fost adecvate prezentrii n faa
publicului. Din punct de vedere tematic acetea au fost orientate spre temele de proiect
aer i ap. Pe CD-ul care a nsoit acest volum se gsesc exemple video exemplare ale
acestor produse. Acestea pot da idei att educatoarelor ct i nvtoarelor. Totui trebuie
luat n considerare faptul c aici nu este vorba despre analiza lingvistic a fenomenelor
naturale. Copii comunic prin micare mai degrab nonverbal cu ei nii i cu ceilali copii
iar - n cazul prezentrilor - i cu spectatori.
Pedagoga de renume mondial Reggio Emilia ne sugereaz prin imagini faptul c un copil
poate vorbi o sut de limbi - inclusiv i limba micrii. Micarea este astfel un eveniment
care seamn cu un limbajul, care poate fi interpretat i neles, fiindc toi trim n ea.
Micrile urmeaz hri cognitive, care sunt n mare parte incontiente. Micri estetice
spontane nseamn n acelai timp identificare i reproiectare. De aceea semnele non-
verbale sunt elemente eseniale a fiecrei interaciuni (comp. Forgch 1985). Ei comunic
n mod eficient atitudini, sentimente sau simpatie, adic ei transmit mesaje, care pot fi
exprimate n cuvinte numai cu dificulti.
Conform lui Wirkern (2008) deja copii ntre 4-5 ani pot fi ateni unul la cellalt. Copii
ntre 5-8 ani se pot influena reciproc.
Experienele noastre arat c copii de la grdini pot rezuma n cuvinte numai o parte a
cunotinelor lor dobndite. Micarea ofer nc o posibilitate de a rezuma i exprima non-
verbal cunotine, gnduri, sentimente. Totui, aici nu este vorba tot timpul despre o
reflectare fidel a realitii. Mrei-Bint (2001) justific acest lucru prin faptul c fantezia
82
copiilor ntre 5-6 ani este nc vioaie i prin faptul c aceast fantezie ptrunde n
experienele acestora din viaa de zi de zi. n acest fel copii pot mbogi ntmplrile
obinuite, ntlnite n mediul lor, cu fantezii neobinuite. Aceast experien determin
exprimarea micrii copilului, n cazul n care este implicat prin modificarea fanteziei, prin
intensificarea i slbirea impresiilor reale i astfel creaz ceva special i provoac tensiune.
Autorii menionai, n conformitate cu Piaget, se refer la faptul c aceast funcie a
fanteziei se bazeaz pe o gndire a copilului n modele sincretice. Gndirea sincretic este
nedivizat, se orienteaz spre experiena trit i este interesat de caracteristicile (nu de
cauze) lucrurilor. Experienele copilului sunt acumulate astfel ntr-o tensiune separat, dar
din cauza prescurtrii sincretice sunt totui ntotdeauna mai puin elaborate. Modelele
sincretice se bazeaz pe imaginaia copilului, dar se bazeaz i pe experiene reale. Chiar i
detaliile extraordinare i fantastice pornesc din realitate. Sentimentele apar ca imagini, iar
emoiile au o structur narativ. Modelele sincretice ascund de multe ori emoii surprinztor
de puternice. Dorine, temeri i conflicte ajung direct n acesta.
Acestea se imprim n aciunile, modul de rezolvare a unei probleme i comportamentul
expresiv a copiilor. Aceast faz a gndirii copilului dureaz un sau doi ani. Aproximativ la
7 sau 8 ani ncep copii s se gndeasc mai analitic.
Aproape toi copii se mic n aceast perioad fericii cnd aud muzica. Conform lui
Tarjnn (2010) este crucial, ca copii s aib un spaiu de joac, unde acetea se pot
exprima. n cele ce urmeaz se va discuta auto-exprimarea prin micare estetic.
Exprimarea experienelor naturale prin micri estetice la copii ntre 56 ani
(rezultatele unei analize)
Analiza a fost efectuat ntr-o instituie partener, n Grdinia Szenczi-Molnr-Albert n
Senec n Slovacia. Grupa observat consta din 19 copii de la 5 pn la 6 ani, din care 9
fetie i 10 biei. n cadrul unei observaii la care am participat s-a captivat exprimarea
micrii copiilor i cunotinele lor teoretice despre fenomenele naturale. Aici am pornit de
la ideea c n cursul unei intervenii educaionale (ncercarea jocurilor n cadrul crora li se
cere copiilor s improvizeze micri i s fac o coreografie a micrii conform conceptului
IMAGINE DIN NATUR) se poate constata o schimbare calitativ att n ceea ce privete
micarea ct i n ceea ce privete formularea conceptelor.
Analiza a avut trei faze:
1. S-au planificat teme i proiecte pentru exprimarea estetic prin micare, s-au determinat
categorii pentru analiz.
2. S-au realizat proiectele de micare (s-au pregtit protocoale verbale, fotografii,
nregistrri video).
3. S-au analizat rezultatele.
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
83
Faza 1: Temele exprimrii estetice prin micare planificate n form de proiect,
determinarea categoriilor
Proiectele noastre au fost planificate n august 2009, i realizate n anul colar 2009/2010.
Am luat anumite idei din primul manual de studii (Fischer/Hegeds 2009). Am planificat
tematica, coninutul i standardele de performan, obiectivele educaionale, strategiile,
metodele i dezvoltarea abilitilor. Planurile noastre de proiect au rmas deschise. Copii au
avut posibilitatea s le completeze cu alte idei sau s le schimbe.
Temele concrete de proiect i temele micrii estetice coninute de acesta s-au stabilit deja
n iunie 2009 n cadrul unui schimb de idei, la care au participat educatoare, prini i copii
din gradini. nainte de aceast ntlnire am avut posibilitatea de a familiariza pedagogii
din grdini i prinii cu obiectivele i cu importana educaional a proiectului IMAGINE
DIN NATUR n ceea ce privete copii.
n cele ce urmeaz se vor prezenta numai cteva exemple din temele realizate n proiect.
Aceastea stau i la baza evalurii finale. Ajunge o prezentare exemplar, fiindc procesele
observate erau asemntoare. Analiza ar trebui s se concentreze pe rezultatele care s-au
artat la finalul proiectului.
Mai jos sunt enumerate temele proiectului i temele pentru exprimarea estetic prin
micare:
APA FACE VALURI
Vacan pe litoral
Marinar
Flutura
Dansul fluturilor
DANSUL VNTULUI
Morica de vnt se rotete
Minge - balon
Vntul i copacii
CE NE ADUCE NORUL?
Ploaie
n ploaie

Fiindc n rile partenere, care particip la proiectul IMAGINE DIN NATUR, sunt
cerine diferite privind planificarea educaional, nu vom prezenta planificarea detaliat a
timpului (n Slovacia planificarea educaional este o tem important n ceea ce privete
formarea profesional).
84
n prima faz s-au stabilit i categoriile pe baza crora trebuie s se estimeze performanele
copilului la nceputul i la sfritul proiectului. Pentru acesta s-au dezvoltat n total patru
categorii:
Categoria A: Fenomenele narurale se vor exprima prin micri i se vor caracteriza n
cuvinte
Categoria B: Fenomenele narurale se vor exprima prin micri, dar nu se vor rezuma
verbal n conversaii
Categoria C: Fenomenele narurale nu se vor exprima prin micri, ci se vor converti n
cuvinte
Categoria D: Fenomenele naturale nu se vor exprima nici prin micare nici prin
prezentare verbal
Faza 2: Exprimarea estetic prin micare se va realiza n proiecte
La realizarea i prezentarea fiecrui proiect s-a pus accent pe exprimarea estetic prin
micare.
Apa face valuri
Durat: 3 sptmni
Realizare: Dup vacana de var (alternativ tema poate fi dezbtut n iunie, nainte de
vacan).
Scopul proiectului a fost ca copii s aib posibilitatea de a observa i de a cunoate valurile
de ap. Pe lng acesta am vrut s motivm copii s se exprime prin micare i s vorbeasc
despre fenomene.
Copii de la grdini au avut experiene diferite. n vacan fiecare dintre ei a petrecut
cteva zile lng ap, o mare parte a copiilor era chiar la mare. Deoarece n Senec se gsesc
mai multe lacuri, fiecare copil putea s aib experien prorie cu apa.
Dup o conversaie despre vacan copiii au primit sarcina de a juca rolul de val de ap i
vnt i de a reflecta asupra acestor fenomene. Aici au fost relevate urmtoarele rezultate:
Tabelul 1: Observaii de la nceputul proiectului
Categoriile Numrul i procentul de copii
A 2 (10,5 %)
B 9 (47,5 %)
C 3 (15,7 %)
D 5 (26,3 %)
n total 19 (100 %)
85
Categoria A: 2 copii
Exprimarea prin micare:
valuri de ap cu micri ale braelor (micare n sus i n jos). (1x)
ntruchiparea vntului prin micare i suflare. (1x)
Exprimare oral:
Die Wellenwenn sich das Wasser bewegt. (Valurile...cnd se mic apa) (1x)
Die Wellewenn das Wasser hochragt, weil wir mit den Hnden darauf
schlagen, als wenn es windig wre.ich war der Wind, deshalb bin ich
gelaufen. (Valul...cnd apa se mic, pentru c l-am lovi cu minile, de parc ar
fi fost vntos...eu am fost vntul, de aceea am fugit.) (1x)
Categoria B: 9 copii
Exprimare prin micare:
valuri de ap cu micri ale braelor (micare n sus i n jos) (3x)
n poziie culcat se mic corpul n sus i n jos imaginarea valurilor (2x)
postur nclinat i micarea braelor exprimare prin micare a ramificaiei
expuse vntului (3x)
schi nautic, suflarea aerului imaginarea vntului (1x)
Categoria C: 3 copii
Exprimare oral:
Eine Welle ist es, wenn das Wasser sehr schnell fliet. (Atunci este un val cnd
apa curge foarte repede) (1x)
Wellen gibt es, wenn wir im Wasser herumspringen ...am Meer haben wir das
mit meinem Bruder immer so gemacht. (Atunci sunt valuri cnd srim n ap ...
la mare am fcut acest lucru ntotdeauna cu fratele meu) (1x)
Der Wind ist das, was das Wasser blst, damit es Wellen gibt. (Vntul este ceva
ce sufl apa, astfel nct apar valuri) (1x)
Categoria D: 5 copii

Ulterior au fost realizate activitile planificate n proiect: Ne-am dus la mare, unde copii au
putut observa valurile i unde acetea au discutat despre lucrurile observate. Civa copii au
adus nregistrri video cu vacana petrecut la mare. S-a pregtit mediul pentru exprimarea
prin micare, ca de exemplu prelata albastr, care a ilustrat marea.
Potrivit unei idei care a fost inventat de ctre copii, acetea au bricolat peti diferite, alte
animale acvatice i plante. A fost adus o plas de pesuit. Iar cu o undi cu magnet copii au
putut prinde peti. Au gsit i un soare din stof. O mmic a adus haine de marinar. Acest
hain de marinar a purtat copilul ei la carnaval. Copii i-au amintit c au vzut deasupra
apei i fluturai (acetea iniial nu au fost prevzui, dar din iniiativa copiilor i acetea au
fost inclui n tema de micare) Aripile fluturailor au fost fcute mpreun cu prini (n
cadrul unei ntlniri tat-mam-copil). Rime, poezii, poveti au fost alei la aceast tem,
iar n lucrri au fost cutate articole care se potrivesc.
86

Ilustraia 1: Marinar,pescar,copii care se joac i soarele

Ilustraia 2: Uit-te, marea face valuri ...
87
Ilustraia 1 descrie improvizarea micrii Vacan la mare, unde este reprezentat un
marinar, un pescar, copii care se joac i soarele.
n Ilustraia 2 putei vedea valuri de ap (sub prelata albastr se ascund copii, care fac
valurile Ilustraia 3). Din nou ne ntlnim cu marinari i copii, care sunt n vacan i
nnot. Aici mai vin i fluturaii, care zboar deasupra apei.

Ilustraia 3: Se vd piciorue de copii sub prelat
Ilustraia 4 arat un val nalt. Sunt aici i fluturaii care d din aripi, marinari i turitii.

Ilustraia. 4: Aoleu, ce mare e valul...
88
Ce micri au legat copii de aceast tem?
Copii au exprimat valurile apei prin micarea minilor (n sus i n jos cu ncheieturile
minilor i cu braele) (11 copii). Erau copii care i-au micat ntregul corp (7 copii). Un
copil s-a ascuns sub prelata albastr i a nceput s se mite n sus i n jos. Aceast idee a
avut un efect imens. Acesta era ceva nou pentru copii ce s-a repetat n zilele urmtoare.
Unii copii au repetat aceast micare de 10-15 ori n fiecare zi.
Ce au putut nva copii n cadrul exprimrii prin micare? S-au putut pune ntr-o situaie
imaginar, au putut ntruchipa un val i au putut exprima acest lucru cu ajutorul imaginaiei
lor. S-a putut observa faptul c copii au fost interesai de aceast tem i c s-au i distrat
cnd era vorba despre producerea valului. Copii nu trebuie s tie dup acest joc cum se
produce un val, pentru c nu asta a fost scopul. Dar ca participani la proiect poate c au
primit rspunsuri la ntrebrile lor.
Pe lng micarea valului copii au fost interesai i de alte micri, pe care le-au pus n
practic n mod expresiv:
Micarea marinarilor s-a realizat n general ca un dans i s-a prezentat cu ajutorul muzicii.
Aici copii au folosit diferite micri de dans.
Un biat a artat cum sare un marinar n ap, fiindc marinarului i plcea s fac baie.
Micarea copiilor care se blcesc a fost exprimat de copii prin faptul c i-au pus mna
pe prelat de parc s-ar fi jucat cu ap.
Copii care nnoat au fost interpretai prin srituri n ap, prin bras i sprint.
Fluturaii au fost imitai prin micarea minilor n sus i n jos.
Dup aceea copii stteau din nou pe vine (Fluturaii se odihnesc pe suprafaa apei).
Lumina soarelui a fost prezentat de multe ori printr-o poziie oblic a braului.
Cinci copii i-au ntins i degetele. A fost folosit i un soare din stof. O feti l-a agat pe
brida altui copil:
Stai aici pentru c nici soarele nu se mic, noi vom dansa n jurul tu.
Dup ce copii au ncercat toate rolurile, au putut alege un rol care li s-a potrivit cel mai
bine. Un biat a ales rolul marinarului, o fetit a inut soarele. Fetia nu s-a micat i a stat
aa nct lumina soarelui s cad perpendicular pe suprafaa apei.Fetia s-a ntors numai din
cnd n cnd. Aparent a vrut s fac fa ateptrilor prietenului ei, care i-a dat acest rol. O
fat a nceput s se blceasc. Doi biei au imitat nnotul i ali trei au srit n ap. apte
fetie de 5-6 ani erau fluturai.
Copii s-au deghizat cu mare plcere i i-au legat aripile. ns nici un biat nu a vrut s fie
flutura. Jocul cu valurile s-a dovedit a fi un joc foarte atractiv pentru copii. Copii au
concurat pentru locurile limitate. Muli dintre copii s-au simit atrai de jocul sub prelat.
Att de muli copii au vrut s fie sub prelat nct nu au ncput toi. Patru biei care i-au
ocupat locul cel mai rapid au fost primii. Dup aceea s-a hotrt de comun acord c rolurile
89
trebuie schimbate ntre copii. Improvizaiile s-au repetat de mai multe ori, dar copii au fost
grupai de fiecare dat altfel.
Apoi copii au fost ncurajai s prezinte expresiv forme estetice de micare pe muzic.
Coreografia jucu de dans Marinarii (micare estetic, scena 1): n acest caz o feti
(de 6 ani) a fost n rolul marinarului.
Ea a folosit elemente de micare, pe care le-a nvat mai nainte. Ea a dansat nconjurul
mrii i a imitat cu micrile ei ceea ce au coninut versurile cntecului.
Tip de micare 1: Na-na-na... Pai dezinvoli nconjurul apei (mrii), diferite micri cu
mna.
Tip de micare 2: Conform textului se imit un du, legnndu-se n genunchi, schimbnd
minile n sus i n jos.
Tip de micare 3: nnotul se imit prin micarea braelor, iar dup aceea se repet de mai
multe ori tipul de micare 2.
Tip de micare 4: a nvrti braele, a arta cu degetul arttor (conform textului, n care este
vorba despre faptul c cine nu crede trebuie s ncerce. Jumtate dintre copii, care nu apar
pe nregistrarea video, au artat i ei cu degetul arttor). Cnd textul nu a avut nici un sens,
i cnd s-a auzit numai na-na-na, fetia a dansat n jurul mrii (Tip de micare 1) sau s-a
legnat n genunchi i ntre timp s-a i nvrtit lateral.
Cnd ritmul sugera mar, copii au marat. n cele din urm marinarul a srit n mare.
(nregistrarea video arat c el a srit prima dat n sus, dar dup aceea s-a rsgndit i s-a
prefcut c st la plaj i i bag capul n pmnt. Aici se vede clar c micarea copilului
era nesigur, fiindc aduce un element nou n micarea sa i se vede i faptul c copilul se
hotrte greu cum ar trebui s ncheie aceast micare.)
Copii au imitat marea n aa fel nct s-au micat sub prelat n sus i n jos (aici au folosit
experiene anterioare). nregisrarea video arat urmtoarele situaii:
Marea face valuri: Copii s-au micat intensiv sub prelat, aa cum se formeaz valurile
cnd bate vnt puternic.
Nu bate vntul: Copii sunt linitii sub prelat, se vede numai o micare minim, aa cum i
n realitate. Se nelege de la sine c aici copii nu au exprimat cunotinele lor despre natur,
ci pur i simplu nu au putut sta linitii.
Pe nregistrare video se vede i cum deranja camera video copilul, care a jucat rolul
marinarului, n a se exprima prin micare. ns copii care au jucat rolul mrii nu au fost
deranjai de camera video. Nici nu au observat-o i au urmat numai propriile idei n
micare. Cu toate acestea s-a ntmplat c copii au fost ncurajai de educatoare. Cu ajutorul
ideii copiilor (aici se numr i fluturaii) acetea au improvizat micri jucue de dans i
coreografii.
Flutura flutura micrile se potrivesc cu textul i cu muzica (micare estetic,
scena 2):
Improvizarea micrilor s-a realizat pe textul i melodia unui cntec pentru copii, care a fost
cntat de copii i nsoit de o educatoare la pian. Pe nregistrarea video se vede o feti de 6
ani, care a preluat rolul principal. n prima parte a improvizaiei realizate la versurile
cntecului, copii s-au concentrat s exprime textul prin micare. Ulterior, micarea s-a
90
concentrat mai mult pe ritmul muzicii. n cele ce urmeaz v artm cum s-au micat copii
n pasaje diferite ale textului.
Flutura, flutura, hai pe mna mea: Prin micarea uoar a minilor copii au imitat
zborul, dup aceea i-au ntins minile n fa pentru a atrage fluturaul. Aici sunt preluate
dou roluri: rolul fluturaului (zborul) i propriul rol (cel/cea care ateapt fluturaul).
Nu zbor acolo pentru c mi-e fric: Copii au fcut gesturi de refuz cu mna, dup aceea
si-au pus mna pe talie pentru a exprima frica. Fragmentul M bucur c triesc i
bucuria exprimat prin aceast fraz a fost acompaniat de aplauze ritmice. Cnd ritmul
muzicii s-a fcut cnd mai accelerat cnd mai lent copii au fcut micri mai rapide
respectiv mai lente. n aceast faz s-au concentrat numai pe zborul fluturaului. Textul
cntecului nu mai era important. Schimbarea constant de ritm i aplicarea aceastuia pe
micare a atras toat atenia copiilor. Dup ce a ncetat muzica, copii au pus capt
improvizrii i au stat ghemuii (fluturaii se odihnesc).
Coreografie jucu de dans Dansul fluturailor (micare estetic, scena 3):
Pe nregistrarea video sunt aceeai copii ca n scena anterioar. Ei poart aceeai
mbrcminte. Micarea ncepe din poziia ghemuit, cnd ncepe muzica copii se ridic
ncet i imit micarea fluturailor (vezi Ilustraia 5).

Ilustraia 5: Dansul fluturailor
Documentele (fotografii, filme) arat, cum imit fetiele zborul fluturailor. n aceast scen
o feti alege o partener pentru a forma o pereche. Minile lor se ating reciproc i fetiele
se nclin spre stnga i spre dreapta. Aceast micare, care seamn foarte tare cu dansul
fluturilor, va fi imitat i mimat i de ali copii. Cea mai mic feti a observat cum se
91
mic ceilali i s-a orientat, iniial ezitnd, dup ceea ce au fcut acetea. Aici se refer la
faptul c nvarea prin imitaie este n copilrie un lucru de mare importan. Nu ne putem
atepta ca copii s aib idei noi tot timpul i c le vor aplica n micare. Nu sunt toi copii n
stare s fac acest lucru. Copii se pot imita reciproc cnd sunt nehotri, i se pot baza pe
micarea celuilalt. Astfel ei nu vor fi expui frustrrii i nu se vor simi inutili. Astfel de
copii adun experiene imitnd; ei pot introduce aceste experine n forme complexe de
micare i le pot i varia. ns de fiecare dat am putut observa dezvoltare creativ i
independent. Copii au ncercat rotaii, s-au aezat n poziie ghemiut i au mutat greutatea
corpului. La iniiativa unor fetie s-a format un cerc (Ilustraia 6), n care s-a repetat
micarea descris mai sus care a fost efectuat mpreun cu un partener. Dansul fluturailor
a fost realizat n picioare prin mutarea greutii corpului. Era de ajuns dac un copil a
nceput ceva pentru c ceilali i-au urmat exemplul.

Ilustraia 6:Dansul fluturailor mpreun
Aceeai lucru s-a putut observa i mai trziu cnd cercul a fost desfcut: O feti a ieit din
cerc i a devenit independent de ceilali. Dup aceea copii au fcut aceeai micri ce au
fost descrise n prima parte. Dansul a incetat ntr-un final, copii au stat aprope unul de
cellalt pentru a prezenta tema textului acestui cntec (protecia de ploaie) (Ilustraia 7).
Prezentarea a fost dezvoltat mpreun cu copii i nvat nainte de a fi prezentat. Cnd
le-a venit copiilor aceast idee, fluturaii au putut zbura i deasupra apei, i trebuia gsit
muzic potrivit pentru aceast idee. Au fost ascultate cteva piese mpreun, unii dintre
copii au ales doar piesa, care li s-a prut adecvat.
92
Dup aceea copii au ascultat aceast pies de mai multe ori i ntre timp au i ncercat
cteva micri. Cnd s-au schiat din ce n ce mai muli fluturai i elemente n micare, au
fost alei cteva forme de micare pentru prezentaii. Cu toate acestea, au mai existat
seciuni, unde cteva forme de micare pentru prezentaii. Cu toate acestea, au mai existat
seciuni, unde ascultnd muzica copii au putut improviza liber.
Alegerea dansului fluturailor a avut loc mpreun cu urmtoarea tem de proiect, pentru
c n ambele este vorba despre micrile vntului.

Ilustraia. 7: S ne apropiem de tot!
Dansul vntului
Durat: 2 sptmni
Scopul nostru era s permitem copiilor s observe micarea aerului i s le nvm c pot
include micarea aerului n propria lor micare. De aceea am ncurajat copii s observe
micarea copacilor i a frunzelor cnd bate vntul. n plus am construit roi eoliene pe care
le-am i ncercat (Ilustraia 8). n final ne-am jucat jocul de micare Se nvrte roata
eolian. Cnd s-a strigat Roata eolian se nvrte copii au dansat cu roata lor eolian
ntr-un spaiu dat. Cnd s-a auzit propoziia Roata eolian nu se nvrte, copii au rmas
pe-un picior. Acest joc bine-cunoscut i drag a fost realizat la cererea copiilor. Pe parcursul
jocului copii au inventat i ncercat diferite variaii ca de exemplu roata eolian se
leagn, roata eolian se nvrte deasupra capului nostruetc. La nceput educatoarea a
vorbit, iar mai trziu copii au preluat acest rol. Dup aceea micarea s-a realizat pe muzic
i fr roata eolin. Aici copii au folosit n primul rnd micri circulare. La propunerea
93
copiilor am fcut i erpi i zmei, au umflat baloane i au fcut baloane de spun pentru a
ncerca diferite micri. O student a druit grupei o paraut fcut cu propria mn pe
care copii au folosit-o n diferite feluri: Ba era o minge ba un balon echilibrat i observat.
Ilustraia 9 arat micarea balonului, iar fragmentul video corespunztor arat bucuria
copiilor i observaiile pe care le fac. La micrile lente balonul zboar mai sus ca mingea
fiindc este plin de aer i este mai uor. Acest joc este important i din punctul de vedere a
dezvoltrii competenelor sociale, fiindc ajut dezvoltarea interaciunii i coordonarea
micrii n grup.

Ilustraia 8: Se rotete roata eolian

Ilustraia 9: Balonul este uor
94
n legtur cu diferitele jocuri i experimente s-au pus la dispoziia copiilor poezii pentru
copii, rime, cntece, basme i povestiri, n care era vorba despre aer i vnt. n final copii au
putut prezenta forme de micare: cum sufl vntul, micarea copacilor cnd sufl vntul,
cum cad frumzele toamna de fiecare dat cu acompaniament muzical adecvat. n Ilustraia
10 copilul-copac este decorat cu frunze de toamn. n primvar aceste frunze ar fi fost
frunze verzi i poeziile i cntecele pentru copii ar fi fost alese astfel nct s corespund
primverii. Vntul i copacii era o improvizaie n care s-a folosit micarea (Ilustraia
10), unde copii au imitat micarea vntului, i unde ntre timp un bieas care s-a deghizat
n copac a artat micarea frunziului. Aici s-a putut observa foarte bine c bieaul a
observat micarea celorlali copii, pentru a-i coordona propria micare cu micarea
celorlali copii (vnt slab sau vnt puternic). Cnd era acalmie copii-vntului au inut o
pauz, care a crescut n intensitate cnd vntul a devenit mai puternic. Copii au imitat
vrtejul de vnt prin rotaii. Aici au putut fi observate diferite poziii ale braului.

Ilustraia 10: Este vant,vntul mic frunziul
Dup ce copii i-au ncercat rolurile, au putut s le i schimbe. La alegerea rolurilor am
observat aceeai comportament: cinci biei i trei fetie au fost copaci i au imitat tnd n
picioare micarea frunziului (micri ale braelor). Cinci biei au jucat rolul vntului
(dintre acetea doi biei au jucat rolul vrtejului de vnt), fugind printre flori i copaci i
suflnd aer. Doi care au jucat vntul i-au inut minile pe spate, unu a cutat o stof cutia
noastr de comori, pentru a face vnt n jurul copacilor. Cei doi care au jucat rolul
vrtejului de vnt s-au nvrtit n timp ce mergeau. Patru fetie au jucat rolul unei flori.
Jucnd acest rol au stat ghemuii i au imitat cu minile micarea florilor n vnt. O feti a
spus, n timp ce se inea de mna (creanga) unui biat: Sunt un balon i am rmas blocat
95
pe un copac. O alt feti a imitat o creang rupt ntruct sttea ntins pe pmnt:
Vntul era att de puternic, nct creanga s-a rupt i acum era pe jos. Astfel copii au
folosit forme de micare, pe care le-au ntlnit n natur, n propriile micri. Aici folosirea
stofei, balonului i crengii rupte era ceva nou. Aici copii au tematizat pentru prima dat
observaii proprii n propriul lor joc de micare. La finalul de-al doilea proiect copii au fost
din nou ncurajai s imite att apa i valurile ct i vntul i s povesteasc ceea ce tiu
depre aceste fenomene. Astfel am putut constata urmtoarele lucruri:
Tabelul 2: Observaii la sfritul proiectului
Categorii Numrul i procentul de copii
A 12 (63,2 %)
B 7 (36,8 %)
C 0 (0 %)
D 0 (0 %)
n total 19 (100 %)

La nceputul proiectului deja doi copii au aparinut acestei categorii, iar la final copii au
rmas tot n aceast categorie. nc zece copii (5 din categoria B, 3 din categoria C i 2
din categoria D) au fost inclui totui n aceast grup ceea ce este o schimbare
calitativ evident. n exprimarea prin micare i n conversaii s-au gsit de multe ori
repetiii, ce nu au cauzat creativitii i originalitii copiilor nici un ru.
Exprimare prin micare:
Valuri ca micarea braelor n sus i n jos (1x)
Valuri: micarea sub prelat (7x)
Vrtej de vnt: nvrtirea ntr-un loc (1x)
Vnt: Fuga (2x)
Micarea copacilor de lng ap: poziia oblic a braului i micare legnat cu
ntregul corp (1x)
Exprimare oral:
Valul apare, cnd apa se mic din cauza vntului. (1x)
De aceea sunt valuri, pentru c sufl vntul. (5x)
Vntul apare, cnd aerul mic copacii mai tare sau mai blnd. (2x)
Cnd este vnt mare valurile sunt mari, cnd vntul ns nu bate tare aproape c
nu sunt valuri. (1x)
Cnd suflm n ap, pot s apar valuri, fiindc acesta e ca vntul. (1x)
Dac vreau valuri n ap, atunci lovesc apa cu minile. Atunci este de parc a fi
fcut vnt i de parc valurile ar fi aprut pe ap din cauza acestuia. (1x)
96
O dat aproape m-am necat. n timp ce nnotam un val mi-a acoperit capul i
mi-a fost mare fric. Dar fratele meu mi-a spus c nu trebuie s-mi fie fric,
pentru c trebuie doar s nchid ochii i s expir prin nas, i atunci nu se va
ntmpla nimic ru. Am i ncercat, dar i aa mi-a fost mare fric.(1x)
La nceputul proiectului nou copii au aparinut acestei categorii, dintre care patru au
fost ndrgostii. S-au mai alturat la aceast categorie trei copii din categoria D.
Valuri de ap cu micarea braelor (alternativ n sus i n jos) (2x)
Valuri de ap n poziia culcat cu micarea ntregului corp (n sus i n jos) (3x)
Micarea vntului: Fuga (2x)
Nici un copil nu a putut fi clasat n categoria C i D.

Rezultatele arat c copii au devenit mai siguri n ceea ce privete micarea i limbajul lor
prin provocrile proiectului. Toi copii au participat n final n jocul de micare i o mare
parte dintre copii a participat i la conversaie. Ceea ce a spus un copil prima dat este
foarte aproape de adevr. Valurile se produc cnd suprafaa apei se mic din cauza
vntului. Aici se vede numai cnd apa se mic nainte. Dac urmrii micarea moleculelor
apei, se pot observa mai mult micri n sus sau micri pe lateral. n a patra i a asea
declaraie documentat copii aduc ideea aerului n joc. Vntul este micarea aerului n
legtur cu suprafaa pmntului i este cauzat de diferenele de presiune n atmosfer.
Aerul nclzit se ridic deoarece are o densitate mai mic dect mprejurimile lui. Asta nc
corespunde capacitii de experientare i de gndire a copiilor din grdini. Cu toate
acestea copii trebuie provocai s se gndeasc i s vorbeasc despre aceste fenomene, de
exemplu cum ar fi observarea experimentului fcut pentru a arta c cldura se ridic
(comparat Fischer/Hegeds 2009, Cap. 3), micarea apei i vntului (Cap. 5), jocul i
experimentele cu aerul (Cap. 1 i 2), rolului apei n viaa de zi cu zi (Cap. 4) sau studierea
apei i aerului pe baza literaturii pentru copii (Capitolul 7).
Ce primim de la nori?
Durat: 3 sptmni
Copii trebuia s povesteasc o povestire ce se desfoar n ploaie. Copii trebuia s
ntruchipeze ploaia prin micrile lor. Pe lng acesta au vorbit i despre cum i explic
copii acest fenomen. Analiza noastr despre cum se exprim copii prin micare i despre
ceea ce spun a avut urmtoarele rezultate:
97
Tabelul 3: Observaii la nceputul proiectului
A 5 (26,3 %)
B 14 (73,7 %)
C 0 (0 %)
D 0 (0 %)
n total 19 (100 %)

Picturi de ploaie imitate prin micarea minilor din sus n jos (3x)
Picturi de ploaie imitate prin bti n pmnt cu degetele (stnd n genunchi) (2x)
Exprimare oral:
Plou cnd norii se rup. (2x)
Plou pentru c n nori este foarte mult ap i norul se rupe. (1x)
Ploaia este ap care ajunge pe pmnt. (2x)
Picturi de ploaie: prin micarea degetelor, mersul pe vrful picioarelor (4x)
Alergatul prin camer innd capul cu minile (2x)
Poziia minilor de parc ar ine o umbrel i pai mici n fa (5x)
A ine braele nclinate stnd n picioare, palmele ndreptate n sus (2x)
Alergatul n jurul apei, suflarea aerului (imitnd vntul) (1x)
Nici un copil nu a putut fi incadrat n categoriile C i D.

Deja la nceputul proiectului am constatat c ca urmare a proiectelor anterioare copii s-au
implicat activ. Executarea proiectului: Proiectul a fost executat asemntor ca proiectele
deja schiate. A fost fcut posibil ca copii s aib experiene variate cu fenomenul ploaie,
pentru a avea idei pe care le pot exprima prin micare. Cu acest scop s-au povestit povestiri,
s-au fcut observaii (de ex. formarea aburilor ntr-un ceainic) au fost nvate poezii i
cntece i interpretai basme i povestiri. Au fost pregtite obiectele, care au putut fi folosite
n improvizaiile n care s-a folosit micare: curcubeu, picturi de ploaie, nori, umbrele etc.
Tema ploaie este o tem actual n fiecare anotimp. Totui este necesar ca copii s aib
oportunitatea s ntlneasc acest fenomen n natur (se necesit mbrcmintea pentru
ploaie; comparat Fischer/Hegeds 2009, Cap. 5). Un copil a aflat de la bunici c n urma
ploilor abundente pot fi inundaii. Povestea lui ne-a dat posibilitatea s explicm copiilor
fenomene noi i s exprimm aceste fenomene prin micare.
98

Ilustraia 11:Udm floarea i ateptm ploaia din nor
De aceea copii s-au ntins pe jos i au construit astfel un baraj. n mijloc au luat o prelat
albastr, sub care s-au ascuns ali copii. Apa a ncercat s drme barajul. Aceeai prelat
albastr a fost folosit pentru reprezentarea norilor. Un copil a propus c cineva ar trebui s
interpreteze rolul unei flori, pe care el va uda cu o stropitoare. Un alt copil credea ns c va
ploua n curnd. Aceast situaie a fost apoi preluat i interpretat scenic de copii (comparat
cu Ilustraia 11). Copii care au interpretat nori au folosit prelata i au stat sub acesta.

Ilustraia 12: Norul care este dasupra noastr
99
Cnd copii s-au hotrt s fie ploaie au dat drumul prelatei i s-au micat liber n camer.
ntre timp au imitat bocnitul ploii. Civa copii au folosit pentru interpretarea ploii i
umbrel.
Plou Exprimarea prin micare pe melodia i textul unui cntec pentru copii (Micare
estetic, scena 5)
Fragmentul video arat formele de micare prin care s-au interpretat textul cntecului i
muzica. Prelucrarea scenei care a adus un produs a fost fcut cu apte fetie de 6 ani. Toi
au putut participa, aici ne-am bazat n totalitate pe copii, i am observat cum trateaz
aceast tem. Dup aceea au fost alei mpreun forme de micare potrivite i dup mai
multe ncercri aceste forme de micare au fost incluse n prezentarea n micare.

Ilustraia 13: Plou
Ilustraia 13 arat copiilor, picturile de ploaie prin micarea degetelor (aici au lsat minile
s cad).
n ploaie coreografie jucu de dans
Un dans cu umbrele ni se prezint n Ilustraia 14. Fragmentul video corespunztor (micare
estetic, scena 6) arat cum s-au folosit umbrelele n spaiul dat.
100

Ilustraia 14: S ne ascundem n spatele umbrelei!
Copii danseaz n jurul umbrelelor, iar dup aceea le in n mn sau le pun pe umeri i le
ntorc. Dup aceea formeaz un cerc i sar de bucurie. in umbrelele n sus i ba
micoreaz ba lrgesc cercul. ntre timp ntorc umbrelele. Dup o repetare a acestor forme
de micare coreografia se sfrete prin faptul c o feti pune umbrelele pe jos i se
ascunde n spatele lor. Totul a fost fcut aa nct copii s aleag muzica i s-i pot ncerca
propriile idei. Din formele de micare propuse, alese de ctre copii, noi am ales cele care
apar n exemplul din fragmentul video. Copii au fost provocai s se orienteze n spaiul dat,
s ia n considerare cum urmeaz unul dup altul formele individuale de micare, s
reacioneze la schimbarea ritmului i s ia n considerare i micarea celorlali copii. Astfel
am ajuns la concluzia c acesta poate fi prezentat publicului respectiv prinilor. n final
copii au primit din nou sarcina de a interpreta ploaia prin micri i de a explica acest
fenomen n cuvinte. Analiza a avut urmtoarele rezultate:
Tabelul 4: Observaii la sfritul proiectului
A 10 (52,5 %)
B 9 (47,5%)
C 0 (0 %)
D 0 (0 %)
n total 19 (100 %)
101
La nceputul proiectului au putut fi inclui doar 5 copii n aceast grup. Ceilali 5 au
venit din categoria B.
Picturi de ploaie: prin micrile minlor din sus spre jos (3x)
Ploaia: ngenunchiarea, atingerea podelei cu degetele (2x)
Ploaia: aezarea sub umbrel (3x)
Protecie de ploaie: opit, minile deasupra capului (2x)
Exprimare oral:
Ploaia: Cnd soarele usc blile de ap i cnd apa ajunge n nori, astfel nct s
nu putem observa acest lucru i cnd norul este foarte gros i nu mai poate
suporta acest lucru, atunci explodeaz i plou. (1x)
Ploaia picura din nori pe sol. (5x)
Cnd este cald, soarele bea apa din pmnt i invit norul, i norului i este mil
de flori i dup aceea le ud, aa cum facem i noi cu o stropitoare. (1x)
Plou pentru c florile sunt nsetate i trebuie s bea. (1x)
Cnd plou, atunci lum o umbrel sau ne ascundem sau ne mbrcm cu o
hain de ploaie s nu ne udm. (1x)
Cnd sunt mai multe bli atunci pot s ncal chiar i ghetele i am voie s alerg
prin ap, care dup aceea stropete. Educatoarea m las s fac asta, mama ns
nu. Ea numai strig i mi spune c nu ar trebui s merg n ap. (1x)
Not: ntre timp ceilali copii au strigat: Nici pe mine nu m las mama n ap! Nici pe
mine!
La nceput erau n categoria B 14 copii, dintre care 5 au schimbat aceast categorie pe
categoria A. 9 copii au exprimat acest fenomen n continuare numai prin micri.
Picturi de ploaie: micarea degetelor, alergatul pe vrful picioarelor (4x)
Ploaia: alergatul n spaiul dat, minile acoper capul (2x)
Minile n faa prii superioare a corpului, de parc ar ine o umbrel, pai mici
nainte (1x)
Minile inute nclinate n sus, palma ndreptat n sus (2x)
n categoriile C i D nici la nceput nici la sfrit nu era nici un copil.

Fiecare copil a avut deja experiene cu ploaia. Aici nu trebuia s predm copiilor cunotine
conceptuale: precipitaie sub form de ploaie, ce cade din nori pe pmnt, dei nu toat
ploaia atinge ntr-adevr pmntul, fiindc n cazul straturilor de aer cald i uscat ploaia se
102
evaporeaz. Dar copii trebuie s cunoasc acest fenomen i s-i dezvolte experienele.
Ceea ce au spus copii pentru prima dat n Tab. 4 corespunde realitii. ns ceea ce au spus
copii a patra oar urmeaz o gndire finalist la explicarea fenomenelor naturale. Putem
ntlni acest tip de gndire de foarte multe ori la grdini.
Faza 3: Prelucrarea i folosirea rezultatelor
Protocoalele i nregistrrile video transcrise au fost analizate. Rezultatele analizei au fost
prezentate rezumate n forma de tabele. Am putut contstata cu bucurie, c n cadrul fiecrei
grupe de competen au putut fi observate schimbri calitative.
Prin participarea copiilor la proiect copii au putut:
stabili mpreun cu aduli i ali copii condiiile exprimrii prin micare (competene
cognitive, sociale i individuale)
interpreta valurile ca fenomen de micare cauzat de micarea vntului pe suprafaa apei,
vntul ca micarea aerului i ploaia ca tip de precipitaie lichid pe pmnt. (competen
cognitiv)
aduna informaii din diferite surse (competena de a nva).
interpreta valurile, vntul i ploaia prin micri (competena de a nva, competena
psihomotoric i cognitiv)
comunica prin micri i gesturi (competena de comunicare)
s-au putut juca n grupe i s-au putut mica mpreun (competena social i individual)
i-au putut exprima ideile i gndurile verbal, s-au putut distra cu ceilali copii i cu
prini i dac era cazul au putut pune ntrebri (competena de comunicare)
Folosirea rezultatelor:
Rezultatele analizei noastre au fost de mare importan n primul rnd n ceea ce privete
activitatea noastr pedagogic. n final aceste rezultate ne-au determinat s ne propunem
obiective educaionale noi n domeniul educaiei tiinifice a copiilor. Pe baza acestor
rezultate am putut pregti materiale pentru utilizarea metodologic n ceea ce privete
formarea copiilor. Au fost aranjate reelele de proiecte, nregistrrile video, fotografiile,
muzica, iar rezultatele analizei au fost rezumate i evaluate n form tabelar pentru
prezentare (PPP). A fost luat legtura cu pedagogi care-si fac practica i s-au propus i
realizat cursuri de perfectionare. Am prelucrat aceast tematic mpreun cu studenii
universitii Selyeho din Komrno (Slovacia) n cadrul studiilor metodologice i practicii
pedagogice. 22 studeni care studiau la specializarea Kindergartenpdagogik adic
formarea personalului pentru grdinie, au ncercat abordarea IMAGINE DIN NATUR n
cadrul practicii pedagogice (n dou instituii partenere din Komrno, 12 studeni ntr-o
grdini, 10 studeni ntr-o coal primar) cu ajutorul partenerilor asociai. Aici aciunile
copiilor s-au observat, nregistrat i documentat prin nregistrri video. Dup aceea au
analizat i au evaluat documentele comparndu-le.
n afar de cei 22 studeni care au nvat la zi i 136 studeni care au nvat la distan s-au
familiarizat cu proiectul IMAGINE DIN NATUR i au ncercat teme de proiect alese pe
103
cei 84 de copii de la grdinia din Slovacia. Procesele i rezultatele au fost evaluate pe baza
unor criterii. Evalurile au fost documentate n rapoarte. Astfel rezultatele analizelor noastre
au fost incluse n cursurile de perfectionare (din ianuarie pn n iunie 2010, grupuri int:
personalul responsabil pentru formarea copiilor n grdinie i coli primare). 242 pedagogi
au participat la acest curs (156 pedagogi responsabili pentru formarea copiilor din grdinie,
86 nvtori responsabili pentru formarea copiilor din colile primare). Participanilor li s-
au prezentat modaliti de realizare, unde ne-am concentrat n primul rnd pe exprimarea
estetic prin micare. Au fost prezentate nregistrri video, procese i modul n care au fost
aplicate cele prezentate iar rezlultatele au fost explicate. Prin exemple documentate prin
nregistrri video am putut aduna alte idei despre cum s-ar putea aplica aceast temtic n
alte anotimpuri. Aici s-a folosit strategia de invare organizaional a pedagogiei
proiectelor unde participanii lucreaz n grupe. Jocurile de micare prezentate pot fi privite
ca modele. Desigur profesorii pot alege i alte soluii i metode. ns tim din feedback-ul
lor, c profit de discuiile de specialitate, n cadrul crora pot schimba experiene.
Sperm c vom avea posibilitatea s organizm astfel de cursuri i n viitor. Este un
obiectiv important s convingem ct mai muli profesori despre faptul c bazele interesului
tiinific de mai trziu trebuie formate deja n n copilria timpurie.
Bibliografie
Fischer, H-J./Hegeds, G. (Publicat). (2009): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. (Natur i tehnic n
procese de formare timpurii) Komrno: UJS SJE publicaie republicat de ctre Colegiul din Kecskemt
TKFK. p. 95 ISBN 978-80-89234-92-9
Forgch (1985) n Czinber, K. Wirkern, V.. (2008): Jtk mozdulat tnc. (Joc - micare - dans)
Budapesta: Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 144 ISBN 978-963-7363-30-6.
Mrei, F. BINET, . (2001): Gyermekllektan. (Psihologia copilului) Budapesta: Medicna Knyvkiad rt., p.
309 ISBN 963 242 746 7.
Tarjnn, T.K. (2010): Mvszetekkel nevels s a npi kultra s hagyomnytads szerepe az
vodskor gyermekek nevelsben. (Rolul educaiei prin arte i culturii populare i transmiterii tradiiei n
educaia copiilor din grdini) n Benedek, K. Sndor, I. (ed.) (2010): TRAVAL. A nphagyomny
kzvettsnek mdszerei az vodban. (Modalitile transmiterii folclorului n grdini) Budapesta:
Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 136 ISBN 978-963-7363-43-6.
Wirkern, V. . (2008): Az vodskor gyermekek mozgsfejlesztse magyar npi jtkokkal. (Dezvoltarea
micrii copiilor din grdinie prin jocuri populare) n Czinber, K. Wirkern, V. (2008): Jtk mozdulat
tnc. (Joc - micare - dans) Budapest: Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 144 ISBN 978-963-7363-30-
6.

105
Cap. 6: Analiza modului n care neleg copii lucrurile:
grania dintre realitate i fantazie
(Iliana Mirtschewa, Anna Georgieva
28
)
Prezentul studiu cuprinde rezultatele obinute n urma studiilor efectuate cu referire la
procesul de nvare prin identificarea legturilor n baza utilizrii crilor ilustrate. Studiul
cuprinde dou pri. n prima parte este descris modul n care copii din grdini i din
clasele primare neleg fenomenele naturale. Partea a doua se concentreaz pe dezvoltarea
competenei lingvistice, prin desfurarea de activiti de explorare a fenomenelor naturale.
1. Cum neleg copii fenomenele naturale?
Metodologia
n primul volum de studiu (AG Naturbild 2010) a fost prezentat ideea utilizrii crilor
ilustrate n scopul abordrii fenomenelor naturale, a dezvoltrii competenelor lingvistice i
a fanteziei (Mirtschewa/ Georgieva, 2010). Testarea metodelor de studiu existente a fost
efectuat n Bulgaria n dou etape:
1. n cadrul primei etape au fost testate scenariile create n baza crilor ilustrate
aparintoare unor autori/autoare celebri/celebre.
2. A doua etap a constat n mbinarea lucrului cu crile ilustrate cu idei care provin din
alte pachete profesionale (AG Naturbild 2010) i cu ideile proprii. Aceast etap a fost
dezvoltat astfel la propunerea nvtoarelor i a educatoarelor.
Testele din cele dou etape au fost efectuate n instituii diferite: n grdinie, n clasele
primare ale colilor i ntr-un centru de plasament
29
. La acest test au participat copii cu
vrste cuprinse ntre 3 11 ani, testul menionat desfurndu-se n perioada ianuarie 2009
- octombrie 2010
30
. Unele dintre scenariile menionate au fost puse n practic chiar de
autori. Metodele de predare au fost filmate, transcrise i analizate. n cadrul acestui proces
au fost utilizate urmtoarele metode de cercetare: observarea, discuia n grup, studiul de
caz i experimentarea. Scopul analizrii datelor a constat n obinerea de informaii
referitoare la modul n care copii percep mediul nconjurtor, n identificarea elementelor
reale i a celor de fantezie existente n aceast percepie i n elul constatrii gradului de
influen a literaturii destinat copiilor asupra conceptelor i a modului n care copii percep
lumea nconjurtoare.
Analiza menionat a fost realizat printr-un ir de etape, n cadrul crora copii au fost
confruntai cu crile ilustrate.

28
Autoren: Teil 1 Iliana Mirtschewa, Teil 2 Anna Georgieva
29
149 Kindergarten Zornica (Sofia), 20 Grundschule Todor Minkov (Sofia), Kinderzentrum Palavnizi
(Burgas), St. George Private Schule (Sofia), Wonder World Privater Kindergarten (Sofia)
30
Die Erprobung wird wegen groen Inteesses der Teilnehmer ber den Zeitraum des Projektes hinaus
fortgesetzt.
106

Fig. 1: Etapele de confruntare a crilor ilustrate
1. Istoria crilor ilustrate se citete istoria, imaginile sunt vizualizate.
2. Discuii despre carte atenia este orientat spre fenomenul natural n cauz.
3. Colectarea impresiilor copii i prezint (n mod organizat, diferit i cu entuziasm)
experienele i impresiile.
4. Analiza probabil este cea mai important etap a confruntrii. Redarea informaiilor
auzite i vizualizate nu trebuie dar redate. Scopul dorit nu este reconstituirea corect a
informaiilor stocate n memorie. Mai mult se dorete gsirea unei explicaii la
fenomenul, n cauz, oferirea unui argument, iniierea unei discuii i susinerea prin
argumente a propriei poziii.
5. Rezumatul este, de asemenea, de mare importan: fenomenul este ilustrat dintr-o
nou perspectiv cognitiv. Sunt formulate argumentele i concluziile n scopul
stimulrii continurii cercetrilor. Cu referire la analiz, trebuie gsite rspunsuri la
urmtoarele ntrebri de studiu:

ntrebri de studiu Criterii
1. Care sunt conceptele prezentate de
copii n cadrul povetilor, inventate de ei
n baza crilor ilustrate?
Descrierea obiectelor i a fenomenelor
naturale.
Identificarea asocierilor cu fenomenele
naturale.
Explicarea fenomenelor naturale.
Identificarea figurilor, a obiectelor i a
fenomenelor, precum i inventarea acestora.
1. Istoria crilor
ilustrate
2. Discuii despre
carte
3. Colectarea
impresiilor
4. Analiza
5. Rezumat
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
107
ntrebri de studiu Criterii
2. Cum descriu copii fenomenele
naturale n povetile proprii?
Prin asocieri.
Prin descrierea caracteristicilor.
Prin comparaii (similitudini i diferene fa
de celelalte fenomene).
Prin descriere poetic.
Prin pantomim.
Prin antropomorfism.
3. Care sunt asocierile folosite de copii? Caracteristicile fenomenelor.
Efectele sau reaciile produse n contact cu
fenomenul n cauz.
Efectele asupra fenomenului.
Diferitele forme de apariie.
Povestea din carte.
4. Care sunt elementele incluse n
povetile proprii ale copiilor?
Comunicarea experienelor acumulate n
legtur cu fenomenul n cauz.
Repet dialogul adulilor.
Repet povestea din cartea ilustrat.
Completeaz povestea din cartea ilustrat.
Folosesc informaiile suplimentare din
crile de specialitate i din filmele pentru
copii.
5. Care sunt metodele corespunztoare
de clarificare a diferenelor dintre
sensurile realiste i fanteziste.?

Discuii despre desenele copiilor.
Jocuri ilustrative.
Cltorii imaginare.
Structurarea gndirii, etc.
6. Care sunt competenele transmise de
dezbaterile din crile ilustrate?
Comunicarea ideilor referitoare la
fenomenele naturale.
Ascultarea.
Explicarea ideilor proprii.
Argumentarea propriilor opinii.
Componena grupelor de copii a permis compararea modului n care copii de grdini i
copii din coala primar percep fenomenele naturale.
n timpul testelor practice au fost realizate diferite scenarii de metodologie (Fig. 2).
Folosirea crilor ilustrate a fost deseori legat de activitatea de desenare i de efectuarea de
experimente. De asemenea, a fost utilizat i calculatorul (Fig. 3).
108

Fig. 2: Metode folosite
n cadrul testului efectuat cu referire la ideile de imagini de natur 30% din
nvtoarele i educatoarele din Bulgaria au identificat calculatorul ca alternativ
eficient n procesul de nvare.
Persoanele chestionate n acest sens i desfoar activitatea n instituii private,
rspunsul lor indicnd ambiia i dorina de afirmare a instituiilor, care i desfoar
activitatea n domeniul educaional, acestea dorind oferirea de metode moderne i de
calitate.
Calculatorul poate fi utilizat ntr-o camer separat, ntr-o clas sau ntr-o ncpere
destinat desfurrii activitilor n grup. n aceste cazuri calculatorul poate fi folosit ca
instrument didactic, ca centru educaional sau ca instrument-suport folosit pentru
desfurarea activitii (vezi. Reiter 2000, p. 48f.). Una dintre educatoare a folosit
calculatorul ca instrument educaional central n cadrul unei activiti de grup (sarcina:
ilustrarea i ghicirea zgomotelor emise de animalele care triesc n ap). Dou
nvtoare au folosit calculatorul n scopul pregtirii materialului didactic (pregtirea
fielor de lucru i a certificatelor de ilustrare a rezultatelor obinute).
Majoritatea nvtoarelor (77,78%) au utilizat calculatorul ca instrument didactic (n
METODE
Folosirea crilor
ilustrate.
Folosirea crilor de
specialitate.
Joc ilustrativ.
Crearea de combinaii
de cuvinte.
Discutarea desenelor
proprii.
Folosirea jucriilor de
tip puzzle i utilizarea
modelelor.
Cltorii de fantezie.
Afiarea i discutarea
imaginilor.
Efectuarea de
experimente.
Structura gndirii.
Cltorii de studiu.
Poveti, discuii,
demonstraii, prezentri
109
scopul afirii coninuturilor didactice). n acest scop ele au creat prezentri nsoite de
discuii i de poveti introductive. Scopul acestei activiti consta n mbogirea
cunotinelor copiilor. Prezentrile fuseser realizate din imagini, n care erau ilustrate
obiecte din natur i fenomene naturale. Calitatea majoritii imaginilor (73,51%) era
bun. Cele 42 de diapozitive au fost realizate prin combinarea imaginilor cu texte. n
42,86% din aceste cazuri textele erau formatate n mod corespunztor (vezi Apel/Wolf
2005). Restul diapozitivelor erau, n schimb, supraaglomerate cu informaii, ceea ce
suprasolicitase i copii. Prezentarea optic a scrisului era un alt element greu de realizat.
Numai patru diapozitive conineau imagini animate. Nici una dintre prezentri nu
coninuse material video.
Rezultatele astfel obinute indic n cazul educatoarelor i nvtoarelor din Bulgaria
faptul c, exist dorina de modernizare a procesului de nvare. Desigur, n acest caz
utilizarea calculatorului n clase este limitat, acesta fiind folosit doar n scopuri
didactice.
Fig. 3:Utilizarea calculatorului
31

Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti i nsuite n baza crilor
ilustrate?
Trebuie menionat faptul c majoritatea copiilor (n total 50% copii de grdini: 59,21%
i copii din clasele primare: 40,35%) a folosit descrieri ale obiectelor i a fenomenelor n
scopul ilustrrii fenomenelor naturale (vezi. coloana A de pe figurile 4, 5, i 6).
Descrierile de acest fel au fost aplicate n special n cazul fenomenelor referitoare la vieti
(ex. comportamentul animalelor care triesc n lumea acvatic, fenomenele de acomodare la
condiiile de via) i la elementele pasive din natur (ex. elemente din ciclul apei, ploaia
etc.), care au putut fi direct observate de copii. n cazul temei ap 86,67% dintre
prezentri au constat din descrieri (90,12% n grdinie i 79,49% n clasele primare) (vezi
Fig. 5).

Fig. 4: Care sunt conceptele prezentate de copii n cadrul povetilor proprii, inventate n baza crilor ilustrate?

31
Die Analyse in Abb. 3 stammt von Nina Dalgacheva-Koleva.
0
10
20
30
40
50
60
70
B C
Grdini
coal
Total
110
Descrierea a fost aplicat n cazul fenomenelor (ex. vntul) complexe pentru copii,
deoarece motivele prezenei acestor fenomene erau neclare. Astfel, n aceste cazuri au fost
folosite asocierile (vezi coloana B, Fig. 6) cu fenomenele naturale (84,38%, din care
90,57% n cazul copiilor de grdini i 80% n cazul copiilor din clasele primare).
Fenomenele naturale sunt rareori motivate prin explicaii pentru copii de vrst precolar
i pentru copii din clasele primare (3,23%) (vezi coloana C din figurile 4, 5, i 6).
Procentajul este sczut n cazul copiilor de vrst precolar, care pot oferi o explicaie la
fenomenele naturale observate (0,75% n comparaie cu 6,14% n comparaie cu copii din
clasele primare).

Fig. 5: Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti bazate pe crile ilustrate? Tema Ap

Fig. 6: Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti bazate pe crile ilustrate? Tema Aer
Nu s-a putut confirma presupunerea conform creia copii au inventat propriile poveti sub
influena informaiilor acumulate din crile ilustrate, n baza crora au tendina de a folosi
motive i elemente fanteziste, ireale. n acest caz copii au folosit mai degrab elemente
reale (86,84%). n cadrul procesului de creare a propriilor poveti, copii s-au referit n
special la experienele cotidiene (copii de grdini - 83,33% i copii din clasele primare -
90%). n povetile n care se refer la fenomenele naturale, copii apeleaz n primul rnd la
cunotinele deja deinute, n legtur cu care nu au ndoieli. Cercetrile noastre efectuate n
acest domeniu arat c n aceste cazuri elementele fanteziste, precum zna vntului sunt
rar menionate, deoarece coninutul acestor poveti este dominat de descrieri i de asocieri:
0
20
40
60
80
100
B C
Grdini
coal
Total
0
20
40
60
80
100
B C
Grdini
coal
Total
111
Cum descriu copii fenomenele naturale i ct de des se refer n acest caz la crile
ilustrate?

Fig. 7: Cum descriu copii fenomenele naturale?
n acest caz se poate observa urmtorul lucru: caracteristicile elementelor fenomenelor
naturale (coloana B din figurile 7, 8, i 9) sunt menionate puin mai des dect asocierile
(coloana ).
ntr-adevr, copii apeleaz la descrieri numai n cazul n care fenomenele sunt vizibile i
accesibile din prisma experienelor lor. n cazul fenomenelor greu accesibile (ex. vntul)
sunt folosite, n special, asocierile (vezi Fig. 8 i 9).

Fig. 8: Cum descriu copii fenomenele naturale tema ap?

Fig. 9:Cum descriu copii fenomenele naturale tema aer?
0
10
20
30
40
50
60
B C D E F
Grdini
coal
Total
0
20
40
60
80
B C D E F
Grdini
coal
Total
0
20
40
60
80
B C D E F
Grdini
coal
Total
112
Rareori (1,45%) dar n special la vrsta n care frecventeaz cursurile de coal primar,
copii ncep s compare fenomenele ntre ele (vezi coloana C di figurile 7 i 9). n acest caz,
Aspectele cel mai rapid identificate sunt diferenele. Similitudinile dintre fenomenele
naturale sunt dezbtute doar n cazurile excepionale.
Cea mai mare diferen (dintre oceane i mri) este c oceanele sunt mai mari i
mrile sunt mai mici. n oceane sunt muli locuitori ai mrilor: balene, rechini, de
astea i n mri sunt mici... (clasa 3).
Vntul este i el aer, dar sufl i aerul doar plutete ... (clasa 2).
Vntul este aer rece; vntul este ceva aer, dar rece. (clasa 2).
Vntul i aerul plutesc, dar vntul este foarte rece atunci cnd plutete. (clasa 2).
Vntul este rece cnd sufl, este frig. Aerul nu poate fi att de rece, deoarece
respirm i aerul se nclzete sau este mai puin proaspt i aerul plutete. Dar
vntul este foarte rece atunci cnd plutete. (clasa 2).
Iarna aerul este rece, deoarece atunci cnd eti n main i respiri, vezi aerul. Asta
nseamn c aerul e rece. Vara nu vedem aerul atunci cnd respirm ... (clasa 2).
Vntul este aer care se mic dar mai repede dect vd oamenii. (clasa 2).
Vntul este aer mai rece. Exist o oarecare legtur ntre aer i vnt, deoarece
ambele elemente sunt invizibile. Vntul plutete mai repede i se face mai frig. Aerul
este un fel de vnt, ar nu este rece ... vntul este aer mai rece. (clasa 2).
...ambele (aerul i vntul) sunt invizibile... (clasa 2).
Fig. 10: Comparaii
n cadrul analizei comparaiilor copiilor (Fig. 10) putem observa greutile ntmpinate de
copii n cazul explicrii fenomenelor naturale. Ei folosesc propria lor logic de copil n
scopul explicrii fenomenelor naturale complexe. Desigur, din punct de vedere tiinific
conceptele coninute n aceste explicaii sunt greite. Astfel este motivat intervenia
pedagogiei, n scopul explicrii fenomenelor complexe ale naturii. n acest fel copiilor li se
ofer posibilitatea acumularea de experiene n baza crora i pot mbunti i mbogi
vocabularul.
Gndirea i confruntarea au un efect benefic chiar i n cazul n care argumentele folosite i
conceptele sunt false, deoarece sunt elemente care pot fi folosite pentru argumentarea
competenelor copiilor. Desigur, n formarea acestor competenelor n cauz, un rol
important joac i educaia, i provocarea constructiv a copiilor astfel fenomenele sun
explicate i definite prin comparaie.
Rareori (3,64%) folosesc copii expresii poetice atunci cnd descriu fenomenele (vezi
coloana D din figurile 7, 8, i 9, precum i Fig. 11). Acesta este motivul pentru care
povetile copiilor de grdini ncep uneori cu binecunoscuta expresie A fost odat.
Copii din clasele primare folosesc mai des expresii poetice, n special cei din clasele mai
avansate (vezi Fig. 11).
113
Apoi (pictura) se vars ntr-un ru sau este ars de soare. (clasa 1).
Anumite frunze plutesc n aer. (clasa 2).
... fulgii de nea ... cad pe podea i acoper totul asemenea unei pturi albe ... (clasa
1).
...znele de vnt care poart vntul ajunge unde dorete... Prul ei nu rmne n
acelai loc, plutete cu vntul. Dup prerea mea are culoare albastr, apare unde
dorete i cnd dorete. (clasa 2).
Fig. 11: Expresii poetice
Copii de vrst precolar i cu experiene limitat se exprim cu ajutorul pantomimelor
atunci cnd i prezint povetile (vezi coloana E din figurile 7, 8, i 9), pentru a-i exprima
gndurile fr cuvinte.
Foarte limitat este numrul copiilor (4,73%), care folosesc antropomorfisme n povetile
proprii (vezi coloana F din figurile 7, 8, i 9). n acest caz este surprinztor faptul c acestea
apar mai ales n cazul copiilor mai n vrst (6,67% - copii din coala primar n comparaie
cu cei 2,86% - copii de grdini). n cadrul discuiilor s-a constatat faptul c animismele i
antropomorfismele folosite nu erau ntotdeauna corect utilizate. Mai degrab copii se
strduiau s-i nsufleeasc povetile sau s le prezinte n mod nostim (Fig. 12).
Pictura de ap poate cdea n lac i poate vedea fiinele de sub ap petii ...
(clasa 1).
Norul mic s-a transformat ntr-o bltoac i a vizitat pdurea. (clasa 1).
... Norul nu voia s mearg la ei, deoarece era interesant pentru ei. (clasa 1).
Omul de zpad s-a transformat ntr-un om. (clasa 1).
Lupul triete ntr-un castel ... i asta este o scar ... (clasa 3).
Am modelat un copac acestea sunt ochii, minile i nu are picioare. (4 ani).
i ei (locuitorii mrilor) s-au ntlnit i se joac de-a v-ai ascunselea. (6 ani).
Salut, petiorule negru! Vrei s vii cu mine i cu micul octopus s ne jucm? (5
ani).
Inorogul a zis c dac pictura nu se comport frumos, va fi predat urilor. (clasa
1).
Fig. 12: Antropomorfisme
Asocierile copiilor
S privim acum asocierile fcute de copii, n acest caz putem identifica asocieri (47,48%,
vezi coloana B Fig. 13), care sunt bazate pe efectele unui fenomen sau pe alte obiecte (ex.
vntul sufl frunzele copacilor, ndoaie crengile, distruge cuiburile, ne sufl n pr etc.) i
pe reacii la anumite fenomene (ex. copii se protejeaz mpotriva vntului puternic).
114
Nu am desenat nici un vnt. Am desenat n aa fel, nct s poat fi vzut. Am dese-
nat cum ndoaie crengile i cum sufl frunzele copacilor. (Nikolaj, 7 ani).

Fig. 13: Asocierile copiilor
Deseori (25,99%) asocierile copiilor se refer la fenomene (vntul sufl, ploaia cadet)
(vezi coloana C, Fig. 13). Asocierile de acest fel pot fi regsite n special n cazul copiilor
de vrst precolar. Ei ntmpin dificulti n oferirea explicaiilor, deseori repet cele
auzite de la prini (ex. vntul sufl).
Rareori (15,12%) denumesc copii caracteristicile fenomenelor naturale (vezi coloana ,
Fig. 13). Asocierile copiilor de vrst de coal primar sunt, de asemenea, bazate pe
diferitele forme ale fenomenelor naturale (vezi coloana D, Fig. 13). Deoarece aceti copii
dein mai multe cunotine, ei dein capacitatea de menionare a diferitelor tipuri de vnturi
(tornad). Procentajul este minim (0,8%) n cazul copiilor, care i bazeaz asocierile pe
crile ilustrate (vezi coloana E, Fig. 14). Asta dovedete faptul c copii dispun deja de
cunotinele generale i c nu depind de informaiile oferite prin crile ilustrate. Aadar, se
merit utilizarea experienelor copiilor alturi de crile ilustrate.
Elementele povetilor copiilor
Analiza povetilor copiilor arat faptul c copii se bazeaz mereu pe experienele proprii
(vezi coloana , Fig. 14). Asta este valabil n cazul ambelor grupe de vrst. Procentajul
este semnificativ redus n cazul copiilor (vezi coloana B), care redau informaiile auzite de
la aduli. Anumii copii (asta este valabil n special n cazul copiilor de coal primar) i
extrag informaiile i din alte surse, precum crile de specialitate sau din filmele pentru
copii, pe care ulterior le includ n propriile poveti (vezi coloana E). Este minim numrul
copiilor care doar redau povetile din crile ilustrate (vezi coloana C) sau care completeaz
aceste poveti (vezi coloana D). i aceste rezultate ilustreaz importana experienei
copiilor n cadrul procesului de nvare.
0
10
20
30
40
50
60
B C D E
Grdini
coal
Total
115

Fig. 14: Elementele povetilor copiilor
Conceptele copiilor
n cadrul discuiilor purtate cu copii de vrst precolar i de vrst de clase primar am
observat c conceptele vnt i ap nu sunt ntotdeauna accesibile copiilor, motiv pentru
care nu au fost mereu nelese. Explicarea vntului a fost deosebit de dificil, chiar i pentru
copii din clasele de la finalul ciclului de coal primar. Anumite explicaii au fost eronate
(din punct de vedere tiinific) (vezi figurile 15, 17).
Norii sufl vntul. Vntul vine din nori. (explicaie deseori repetat n cazul
copiilor de vrst precolar i de coal primar).
Cnd e vnt psrii zboar spre sud. (5 ani).
Cnd e vnt cad frunzele copacilor. (clasa 1).
Cnd sufl vntul, e frig. (5 ani, clasa 2).
Vntul vine ntotdeauna dinspre nord, deoarece este frig. Vntul vine despre nord,
unde este mereu frig, i vnturile mai dese. Soarele rsare n sud, acolo e mai cald
dect n nord. (clasa 2).
Vntul se evaporeaz n soare. (5 ani).
Aerul nu poate fi rece, deoarece noi respirm i aerul este fie proaspt, fie cald.
(clasa 2).
Fig. 15: Concepte greite despre vnt
Neclaritile referitoare la acest fenomen constituie motivul pentru care copii ofer
explicaii greite. Dificultile apar i n cazul fenomenelor naturale explicate superficial. de
exemplu: circuitul apei. Copii pot s denumeasc i s nire elementele acestui ciclu.
ns n cadrul discuiilor apar ntrebrile mai complexe, care indic faptul c legturile
nvate (chiar i n cazul copiilor din clasa a 3-a, care au studia acest fenomen conform
planului de nvmnt) sunt deseori neclare (vezi Fig. 16), motiv pentru care apar
conceptele neclare (vezi Fig. 17).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
B C D E
Grdini
coal
Total
116
Nu tiu cum s-a transformat apa n nor ... (clasa 1).
Dar cum apar norii? (clasa 2).
Cum se evapor i cum dispare (apa)? (clasa 1).
Atunci cnd omul de zpad se topete se transform n nor i plou ... Nu tiu. Nu
cred aa ceva. (clasa 1).
De ce nu se scufund vaporul pe mare? (clasa 2).
Cum ajunge la noi apa folosit n fiecare zi? (clasa 2).
Fig. 16: Neclariti n cazul subiectului Apar/circuitul apei
Cnd pictura cade pe sol ... se usc din cauza soarelui. Apoi se transform n noroi
i se ntrete. (5 ani).
Cnd apa se evapor, intr n nori ... ncepe s plou ... cnd se umple de ap ... (5
ani).
Evaporarea ... creeaz o gaur n cer. (clasa 1).
Fig. 17: Concepte greite referitoare la circuitul apei
Experienele copiilor de vrst precolar sunt relativ limitate, interpretrile sunt limitate
doar la ceea ce poate fi perceput (ex. vntul sufl frunzele, arunc petii) i la fenomenele
concrete. Pe de alt parte, copii de vrst precolar caut deja motive i explicaii pentru
fenomene. Astfel, n grdinie sunt iniiate discuii prin care se ncearc identificarea
motivelor. ntrebarea De ce? trebuie s nsoeasc discuiile purtate cu copii de vrst
precolar.
Odat cu acumularea de experiene prin trecerea din etapa precolar n etapa de coal
primar conceptele devin mai clare, Mai precise. ns aceast observaie pozitiv la prima
vedere trebuie relativizat. n coli furnizarea de informaii nensoit de suporturile necesare
nelegerii duce la perceperea lumii ntr-un mod logic pentru copii, fr ns ca acest lucru
s fie suficient din punct de vedere tiinific.
Asta dovedete necesitatea unei educaii orientate spre aciune, prin care copii se ntlnesc
cu teme valabile i se simt cercettori. Astfel, ei nva cu bucurie, neforai, i folosesc
abordarea metodologic atunci cnd studiaz fenomenele naturale. Metodele tradiionale de
predare au, din pcate, rezultate ngrijortoare, care pot fi observate n cadrul discuiilor
purtate cu copii i referitoare la fenomenele naturale. Afirmarea, indicarea i repetarea nu
garanteaz nvarea eficient. Eficacitatea provine, mai degrab, din activitile bine
planificate ale copiilor Astfel, discuiile purtate cu copii, cu referire la crile ilustrate, au
reliefat deficienele planului de nvmnt tradiional, care duce la consolidarea
conceptelor greite. Aceast constatare permit planificarea mai clar i mai constructiv a
procesului de nvare implementat n cazul copiilor.
117
Competenele
Rezultatele obinute n urma analizelor efectuate indic faptul c metodele diferite bazate
pe activiti de grup, permit dezvoltarea competenelor importante. Majoritatea copiilor de
grdini (59,72%) ncep s-i comunice propriile gnduri referitoare la fenomenele
naturale. La nceputul testului nostru copii au repetat etapele nvate i astfel, la final,
particip mai activ la interpretarea fenomenelor naturale. A crescut i procentajul copiilor
(34,72%), care au ascultat cu atenie partenerul de discuii i au participat activ la discuie.
Copii de vrst precolar nc ntmpin dificulti n explicarea propriilor idei. n acest
caz procentajul este mai sczut (5,56%). S-a observat dezvoltarea competenelor de
comunicare n cazul copiilor de coal primar. Ei i-au comunicat propriile gnduri
referitoare la fenomenele naturale, i-au ascultat pe ceilali copii i i-au explicat propriile
idei. n cadrul testului a crescut numrul copiilor de coal primar (25,85%), care i-au
argumentat, introdus i i-au susinut n mod competent propriile afirmaii i opinii.
Avantajele metodelor aplicate
Analiza efectuat de noi a cuprins i metodele deja aplicate, n scopul verificrii gradului de
eficien al acestora i al diferenelor dintre interpretrile realiste i fanteziste ale copiilor.
Metoda discuiilor n baza desenelor copiilor s-a dovedit foarte eficient (41,47%).
Am presupus, c n cadrul desenelor proprii, copii vor reda cele vzute n crile ilustrate
(ex. vntul care sufl fusese desenat cu linii groase). Cu toate acestea, cu excepia ctorva
cazuri, am observat c toi copii (de vrst precolar i de coal primar) au desenat
obiecte i figuri reale. Trebuie menionat c n majoritatea cazurilor copii deseneaz propria
lor realitate. Astfel, se recomand purtarea de discuii bazate pe cri ilustrate, n scopul
ilustrrii realitii obiective i al analizrii fenomenelor naturale. n cadrul discuiilor de
acest fel are loc confruntare ntre fantezie i realitate (... Zna de vnt duce vntul dintr-un
loc n altul. Sufl puternic i eu cred c astfel creeaz vntul ... Cred c ea exist doar n
imaginaia noastr. (clasa 2).
O mare importan are introducerea hrilor mentale. n cazul copiilor de vrst precolar
pot fi utilizate simboluri i ilustraii. Astfel, copii i pot ordona i grupa asocierile.
Jocurile ilustrative i cltoriile imaginare au un efect pozitiv n cazul ordonrilor i al
interpretrilor, n special n cazurile n care sunt utilizate nu numai cri ilustrate, ci i cri
de specialitate (citite n grupuri mici sau n cadrul adunrilor) folosite ca suporturi. n
cadrul acestei etape, s-a dezvoltat dorina copiilor de a gsi noi forme de ilustrare i de a
extrage informaiile proprii din alte surse. De asemenea, se poate constata faptul c
informaiile i cunotinele dobndite sunt folosite de copii i n cadrul activitilor
desfurate n timpul liber. Astfel, acestea se regsesc n cadrul jocurilor. Acest fenomen a
putut fi observat att n cazul copiilor de grdini, ct i n cazul copiilor de coal
primar.
118
Rezumat
Rezultatele analizei pot fi rezumate astfel:
Fenomenele naturale, precum aerul i apa sunt din mai multe puncte de vedere greu
accesibile copiilor de grdini i de coal primar. Acest fapt este dovedit de existena
numeroaselor nenelegeri i concepte incorecte. Iniierea nvrii eficiente este
condiionat de identificarea dificultilor ntmpinate de copii. n acest scop se
recomand purtarea de discuii n baza crilor ilustrate, n legtur cu multiplele
metode orientate spre aciune. n cazul n care sunt luate n considerare cerinele
referitoare la alegerea crilor ilustrate corespunztoare (cri cu poveti scurte, n care
sunt descrise puine situaii i n care sunt numai personaje principale vezi
Mirtschewa/Georgieva 2010, p. 96), copii nu ntmpin greuti n trecerea de la
dimensiunile fanteziste la cele realiste ale fenomenelor naturale. Povetile trebuie s fie
neutre i trebuie s constituie un punct de declanare de noi discuii, prin intermediul
crora graniele fantasticului sunt depite i are loc transpunerea din lumea poetic n
lumea real. Desigur, posibilitatea exercitrii de ctre crile ilustrate, a unei influene
negative asupra lumii reale este exclus n totalitate. Astfel, copii au posibilitatea de a
tri n, i de a povesti despre ambele lumi. n acest caz are loc solicitarea nu numai a
fanteziei, ci i a vocabularului.
Interpretrile oferite de copii sunt strns legate de experienele lor cotidiene.
Fenomenele naturale sunt nelese pe calea vizual, simurile fiind folosite pentru
perceperea efectelor acestor fenomene. Astfel calea cea mai scurt spre nelegerea
fenomenelor naturale const n acumularea de experiene. Asocierile (hrile mentale) i
discuiile sunt integrate printre experiene, prin intermediul imaginilor i al textelor.
Aceasta fiind i modalitatea schimbului de experiene n cazul copiilor Aceste afirmaii
sunt bazate pe observaiile efectuate n cazul copiilor de coal primar i de grdini,
precum i n cazul grupurilor de copii, care au avut ca sarcin studierea experienelor i
acceptarea i confruntarea rezultatelor obinute n urma cercetrilor.
2. Dezvoltarea competenei lingvistice prin confruntarea fenomenelor naturale
Combinarea optim a jocului, a contientizrii fenomenelor naturale i dezvoltarea
vocabularului se obine de ctre partenerii notri prin intermediul proiectului IAMGINEA
NATURAL, desfurat n cadrul activitilor de testare a conceptelor, desfurate n
toate rile.
Activitile descrise n diferitele capitole ale primului manual (AG Naturbild 2010) sunt
descrise sub form de explicaii, de prezentare de produse , de interviuri prezente i
desfurate n cadrul activitilor de colaborare. Astfel, criteriile formulate pot fi
considerate ca fiind elemente de diagnosticare a competenei lingvistice, observate n cadrul
procesului de realizare a pachetelor de lucru.
Discuiile sunt insule ale gndirii, ale verbalizrii, ale contientizrii, ale privirii n
ansamblu i ale clasificrii efectuate n mijlocul unui ocean al jocurilor implicite destinate
copiilor. (Fischer/Knrzer 2010, S. 18). Conceptele folosite n domeniul tiinelor naturale
119
sunt prezente i n limbajul pasiv al copiilor, ns n cadrul testelor efectuate aceste
concepte au fost folosite, luate n considerare i analizate n mod contient (Huber 2010,
p. 36). D. Slobin (Pehlivanova 2008, p. 81) menioneaz cercetrile lui Bruner, n cadrul
crora este menionat faptul c odat cu naintarea n vrst a copiilor are loc simultan i
trecerea de la elementele vizuale la elementele verbale. Acesta este motivul pentru care, la
nceput, copii analizeaz elementele vizuale. Sensurile abstracte i figurative devin
accesibile copiilor i atunci, cnd n cadrul vorbirii sunt combinate imaginaia i elementele
de fantezie.
L.W. Saharni rezum: copii cu vrsta de pn la 5-6 ani nu pot gndi verbal fr a utiliza
vorbirea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani se formeaz n mod activ vorbirea intern i astfel
copilul dobndete capacitatea de a gndi independent, fr a scoate un cuvnt
(Pehlivanova 2008, p. 81). Acesta este motivul pentru care n cadrul discuiilor referitoare
la IMAGINILE NATURALE copiilor li s-a solicitat interpretarea i explicarea confruntarea
cu fenomenele naturale, care au aloc n IMAGINILE NATURALE.
Modul n care copii i imagineaz fenomenele naturale este influenat n mod decisiv de
descrierile din literatura destinat copiilor, n special de cele prezente n poveti. Desigur,
aceste imaginri nu corespund ntotdeauna descrierilor obiective i tiinifice ale
caracteristicilor fenomenelor i obiectelor. Identificarea acestui grad de influen a avut loc
prin testarea efectelor subiectelor crilor ilustrate.
Metoda
Testele efectuate n Bulgaria se bazeaz n special pe utilizarea crilor ilustrate. Dup
ndeplinirea diferitelor sarcini copii (independent sau n grupe) au desenat imagini i au
prezentat rezultatul muncii lor i celorlali copii. Dezvoltarea lingvistic a copiilor care au
participat la testele efectuate n cadrul proiectelor, a fost evaluat ulterior n baza
observaiilor efectuate i al analizelor referitoare la rezultatul efortului depus de copii.

Criteriu da parial nu
1 Lexicul
1.1. Denumete corect obiectele (de pe ilustraii, le folosete n
cadrul jocurilor).

1.2. nelege sensul noiunilor tiinifice
1.3. Identific i gsete diferinele dintre noiuni, denumete
fenomene naturale de intensitate diferit (ex. vnt, furtun,
tornado).

120
2 Sintaxa
2.1. Folosete propoziii compuse n cazurile n care exist legturi
ntre diferitele cauze (ex. Frunzele au czut, deoarece le-a
suflat vntul.).

2.2. Folosete combinaii de cuvinte care includ mai multe
adjective.

2.3. Pentru descrierea fenomenelor naturale folosete construcii
sintactice i combinaii de cuvinte din literatur comparaie,
epitete, metafore.

3 Competena socio-cultural pentru comunicarea oral
3.1. Adreseaz spontan ntrebri referitoare la tem.
3.2. Poate rspunde la ntrebri.
3.3. Comunic eficient cu ceilali (adreseaz rugmini, rspunde,
ofer explicaii i instruciuni, nelege cele afirmate i cele
referitoare la copii).

3.4. n cadrul activitilor de lucru particip la povetile celorlali
copii - adapteaz propria imaginaie, menioneaz cuvintele-
cheie ale povetii.

3.5. i comunic oral experienele (descrie dificultile,
schimbrile).

4 Posibilitatea de reflectare asupra conceptelor folosite n legtur cu fenomenele
naturale
4.1. i delimiteaz imaginaia referitoare la rezultate i obinut n
urma extragerii informaiilor din literatura pentru copii i din
faptele tiinifice (ex. Zna de vnt vntul se creeaz n
urma micrii vntului.).

4.2. Deine posibilitatea descrierii cu propriile cuvinte a propriilor
fantezii/a propriei imaginaii.

121
4.3. Formuleaz concluziile n baza propriilor experiene (e.
Aluatul din ap rmne moale. Se ntrete cnd e prjit.
(Hegeds 2010, p. 53).

Fig. 18: Criteriile pentru evaluarea competenelor lingvistice
n urma observrii activitilor copiilor cercettorul marcheaz cu semnul
caracteristicile specifice, care pot foi regsite n expresiile verbale ale copiilor.
Criteriile de evaluare a competenelor lingvistice a copiilor fac parte dintr-o structur
ierarhic. Pe prima treapt are loc identificarea competenelor copiilor, a obiectelor n baza
caracteristicilor, care sunt indicate prin cuvinte concrete (ex. intensitatea vntului: furtun,
tornado).
Al doilea criteriu const n observarea specificitii nivelului de sintax n cadrul procesului
de dezvoltare lingvistic. n aceast etap este vorba despre competena de construi, de
nelege i de a utiliza n mod corect propoziiile propoziiile cu componen diferit
folosite n diferite scopuri de comunicare.
Al treilea criteriu cuprinde caracteristicile coninutului competenei culturale, necesar
pentru comunicarea oral.
n acest caz competenele copilului de a interaciona cu alii, de a adresa ntrebri, de a da
rspunsuri, de a nelege, de a explica i de a oferi argumente sunt solicitate la maximum.
Al patrulea criteriu se refer la capacitatea copilului de a analiza informaiile tiinifice
referitoare la fenomenele naturale, de a utiliza aceste informaii i de a face diferena dintre
informaiile de acest fel i ilustraiile metaforice menionate n crile ilustrate destinate
copiilor. Crile destinate copiilor cuprind astfel de descrieri ale fenomenelor naturale.
Acesta este motivul existenei de ilustraii metaforice n povetile fantastice i reale ale
copiilor, aceste ilustraii referindu-se la fenomenele naturale (vntul cnt, vntul face
ravagii, vntul uotete). Desigur, aceste afirmaii nu corespund mereu aspectelor
tiinifice ale fenomenului n cauz. Acest este motivul pentru care acest criteriu este att de
important.
Rezultatele
Rezultatele analizei pot fi rezumate astfel:
Limba
32
bulgar slovac maghiar romn German
wasduh vzduch leveg vzduh, aer Luft
woda voda viz ap Wasser

32
Die Wrter Wasser und Luft offenbaren hnlichkeiten in den verschiedenen Projektsprachen.
122
Textele din crile ilustrate oferite conin construcii sintactice repetitive, reinute i
utilizate de copii atunci cnd prezint propriile creaii ilustraii, dramatizri,
comentarii. Asta nseamn c lucrrile folosite au influenat i au mbogit vocabularul
activ al copiilor.
Textele din crile ilustrate folosite cuprind multe metafore i comparaii (ex. expresii
precum excavatorul, pdurea de alge care cretea pe latura muntoas pestri),
precum i fraze, care le-au impresionat pe copii. Motivul care st la baza acestui
fenomen const n faptul c aceste construcii ptrund n vocabularul activ i sunt
folosite n cadrul propriilor creaii.
Activitile efectuate sunt dominate de curiozitate. de elemente de surpriz i de dorina
de a ncerca ceva repetat n scopul comparrii rezultatelor. Copii cu vrsta de 4-5 ani au
folosit deseori proptiii scurte, prin care au denumit corect obiectele utilizate sau
fenomenele naturale ntlnite. Afirmaiile lor sunt nc incomplete (n comparaie cu
cele ale copiilor de coal primar) n special n cazul adjectivelor, al propoziiilor
complicate i n cazul capacitii de a formula monologuri complexe, n cadrul crora
informaiile menionate sunt legate una de cealalt.
n cazul activitilor de grup sau n cazul ilustraiilor copii mai mari pot completa cu
succes povetile copiilor mai tineri i le pot continua n aa fel, nct povetile capt
sens i conin elemente interconectate n mod logic (introducere, ilustrare, rezumare).
O parte dintre copii folosesc n cazul prezentrii propriilor creaii efecte sonore i
zgomote legate de obiectul ilustrat. Astfel se obine un efect multisenzorial (culori,
forme, sunet, text). Astfel imaginea devine o parte a unei reviste, unei creaii literare
unice.
n cadrul procesului de ndeplinire n mod independent a sarcinilor copii comunic n
aa fel, nct folosesc structuri emotive i de performan n cadrul crora i exprim
dorinele i sentimentele n scopul realizrii lor.
Copii mai mari neleg noiunile tiinifice datorit experienelor lor practice i recunosc
diferenele n cadrul sensurilor lexicale n baza realizrii asocierilor vizuale cu
ncercrile practice (ex. n paharul cu ap nisipul se transform n sol, piatra se
scufund.).
Pentru descrierea propriilor experiene copii de coal primar formuleaz concluzii n
cadrul crora sunt prezente i propoziii complexe formulate corect.
Att copii de grdini, ct i copii de coal primar dau dovad de o gndire bogat n
ilustraii. Cnd adun substantive compuse sunt menionate multe noiuni care cuprind
conceptul de ap. Prin acest exerciiu copii sunt motivai s-i mbogeasc
vocabularul.
Apa i aerul sunt cuvinte-cheie ale proiectului NATURBILD [IMAGINEA
NATURAL], i sunt folosite i n cadrul proverbelor folosite n diferite limbi i
culturi.
Apa
curge ca apa
a pescui n ape tulburi
a scuipa n paharul cuiva
123
apele line sunt i adnci
Aerul
proaspt ca aerul
ceva plutete n aer
a fi n aer
a se dizolva ca aerul
a fi aer pentru cineva
n cadrul proverbelor folosite n diferite limbi i culturi putem observa structuri paralele cu
aceste expresii i utilizarea de metafore n scopul ilustrrii unor experiene. Astfel are loc i
mbogirea cunotinelor de limbi strine.
n cazul copiilor mai mari s-a observat faptul c ei combin cunotinele tiinifice cu
descrierile metaforice (vezi. Exemplul cu zna vntului).
n cazul nelegerii noiunilor tiinifice (ex. soluie saturat i soluii nesaturat) copii
apeleaz deseori i spontan la expresiile metaforice (soluie nesaturat: nc-i este
foame, nc poate mnca (de pe elementul care se dizolv); soluie saturat: nu mai
poate, nu mai dorete (de pe elementul care se dizolv) s mnnce). Astfel, prin
asocieri, copii i pot nsui sensul noiunilor tiinifice, le pot nelege i le pot utiliza n
mod corespunztor.
Rezumat
Participarea activ la diferite activiti de confruntare a fenomenelor naturale nseamn i
provocarea copiilor la exprimare verbal. Pe de o parte aceasta este n legtur cu
observaiile multisenzoriale i cu diferitele expresii i efecte ntlnite n cadrul procesului
de explorare a fenomenelor. Pe de alt parte, aceast activitate implic i colaborare cu
ceilali copii n scopul atingerii elurilor (ncercare, realizare, explicare, cooperare, joc). De
asemenea, n cadrul acestui proces are loc folosirea vocabularului bogat i utilizarea
diferitelor construcii lingvistice. Acesta este un impuls constant pentru mbogirea
continu a competenelor lingvistice ale copiilor. Din punct de vedere pedagogic acest
proces faciliteaz nvarea constructiv i exploatarea mai eficient a resurselor temporale
i personale i implic angajament, participare i activitate din partea copiilor. Cunotinele
i competenele dobndite sunt de durat. Astfel se evit verbalizarea i predarea excesiv.
Toate formele de activitate din cadrul procesului de nvare, folosite n proiectul Imaginea
naturii sunt bazate pe un efect de colaborare a copiilor cu adulii. n cazul copiilor asta
nseamn stimulare, constatare, asociere, precum i corectarea i dezvoltarea competenelor
lingvistice, deoarece copii beneficiaz de posibilitatea utilizrii continue a expresiilor
verbale n scopul adresrii de ntrebri, de afirmare a concluziilor i pentru prezentarea
rezultatelor activitilor comune desfurate n cadrul grupului.
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische
Frderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
124
Apel, H./Wolf, G. (2005): Multimedia in der Umweltbildung. Wiesbaden.
Fischer, H.-J., M. Knrzer (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische Frderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren, S. 13-28.
Hegeds, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen
Hohengehren, S. 45-61.
Huber, A. (2010): Luft und Wasser in pdagogisch begleiteten Experimenten. In: Natur und Technik in frhen
Hohengehren, S.29-44.
Mirtschewa, Il., An. Georgieva (2010): Bilderbcher, Sprache und Phantasie als Zugang der Kinder zu den
Naturphnomenen Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1:
Pdagogische Frderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 93-105.
Pehlivanova, P. (2008): Zasto ranno chujdoesikovo obuchenie? Predpostavkite na detskata vasrast. In:
Universitetski kurs po ranno chujdoesikovo obuchenie. Sofia.
Reiter, A., M. Grimus, G. Scheidl (2000): Neue Medien in der Grundschule: Unterrichtserfahrungen und
didaktische Beispiele. Wien.
Echipa proiectului european Imaginea naturii adreseaz cuvinte de mulumire tuturor educatoarelor i
nvtoarelor, care au participat la realizarea acestui proiect: N 149 Partnerkindergarten Sornitza, Sofia
(Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova,
Zvetana Todorova); N 20 Grundschule Todor Minkov, Sofia (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya
M. Stankova, Violeta P. Petkova); Kinderzentrum Palavnizi, Burgas (Nikolina Gavrilova); Privater
Kindergarten Wonder World, Sofia (Petya Ilieva, Desislava Nikolova); Private Schule St. George, Sofia
(Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina
Metodieva, Greta Ivanova, Ivona Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova)

125
Cap. 7: Administrarea proiectului i autoorganizarea
copilului n proiectele cu aer i ap
(Tnde Barabsi & Sndor Antal)
Copiii se confrunt cu evenimente ale naturii n diverse situaii: aceast posibilitate este
generat de activitatea de baz a copilului, joaca, chiar dac aceste cunotine pot fi
dobndite la fel i din alte activiti precum: lucru manual, experimentare, analizarea
evenimentelor cotidiene, micarea i reflectarea asupra micrii sau rspfoirea de cri
ilustrate. n capitolele precedente s-a prezentat modul n care posibilitatea de acumulare de
cunotine i a formrii conceptelor n cadrul tiinelor naturii sunt reprezentate de
activitile sus-numite ale copiilor i de analiza propriilor aciuni ale copiilor din cadrul
activitilor ce servesc dezvoltrii copiilor.
Ca puncte de plecare servesc principiile teoriei constructive a nsuirii de cunotine.
Conform acestor principii, formarea cunotinelor s-ar baza pe informaiile deja deinute de
copil. Astfel, copilul are posibilitatea de a-i structura propria analiz, confruntndu-se cu
noi i noi situaii i construindu-i noi informaii pe cunotinele deja dobndite. Avantajele
acestei metode de nvare suntt reprezentate prin elementele de baz i cunotine. Aceast
acumulare de cunotine se poate realiza prin nvare n cadrul proiectelor. n acest caz,
punctul de plecare l reprezint experiena i tririle copiilor, dezvoltarea petrecndu-se n
aceast direcie, respectiv n direcia factorilor i informaiilor interesante pentru copii. Pe
aceast cale se relev totodat i posibilitatea reunirii domeniilor evenimentelor naturii i
ale formelor de aciune.
Bazele teoriei nvrii, posibilitile nsuirii cunotinelor din domeniul tiinelor naturii,
ntrebrile cu privire la modalitile i elementele folosite au fost abordate n primul volum
al acestui manual. Se mai iau n considerare i urmtorii factori: cadrul temporal, variabilele
legate de vrst, concordana cu curricula, caracteristicile rolului pedagogilor, posibilitile
de integrare, planificarea proiectelor, reprezentarea iniiativelor copiilor i posibilitile de
adaptare ale proiectelor.
n acest al doilea volum ne concentrm asupra implementrii practice a proiectelor i asupra
experienelor acumulate cu aceast ocazie. Vom ncerca s gsim rspunsuri la urmtoarele
ntrebri:
Privitoare la pedagogi: n ce context iau natere proiectele despre fenomene ale naturii?
n ce msur se ine cont de iniiativele i ideile copiilor sau soluiile propuse de copii?
Teoriile i explicaiile copiilor sunt importante pentru aduli i sprijin acetia reflectarea
copiilor asupra activitilor lor? Cum privii temele aer i ap? Ce importan acordai
acestor teme n dezvoltarea conceptelor copiilor n domeniul naturii i tehnicii i, n
general, n dezvoltarea gndirii copiilor?
Privitoare la copii: Ce importan are pentru ei nvatul prin proiecte, ce experiene au
acumulat? Au primit copiii rspunsuri la propriile ntrebri legate de tem? Erau
interesai de problemele ridicate de ceilali copii etc.?
126
n acest scop vom analiza n continuare proiectele cu ap i aer efectuate de educatoare i
nvtoare cu copiii. Pedagogii implicai n proiect au fost de acord s-i supravegheze
implementarea proiectelor i s-i evalueze concepiile din proiect.
Analizele noastre vor fi prezentate n trei pai.
I. ntr-un prim pas ne propunem s analizm proiectele implementate i documentate de
pedagogi. Drept metod de analiz alegem Analiza documentelor i a rezumatelor. Au fost
analizate n total 38 de proiecte implementate de pedagogi din judeul Harghita. n
documentaiile pedagogilor erau cuprinse informaii privind programarea i concepia, ct i
despre ducerea la ndeplinire a proiectelor. Documentele servesc totodat ca justificri
oficiale ale activitilor de planificare, organizare, derulare i evaluare a proiectelor (Falus
1993). Majoritatea proiectelor (29) au fost elaborate n grdinie. Au fost analizate ns i o
serie de proiecte implementate n coli elementare (9) pentru a compara instituiile ntre ele.
Pentru a se putea face o analiz comparativ a temelor proiectelor ne-am rezumat la cele cu
tema ap.
II. Rezultatele acestor analize se raporteaz la documentele de proiect ntocmite fr
cunoaterea conceptului IMAGINE DIN NATUR. ntr-un al doilea pas al analizei am
examinat proiectele derulate de pedagogii care participaser n prealabil la un curs de
calificare privind implementarea i diseminarea conceptului de IMAGINE DIN NATUR,
analiz n care metoda analizei documentelor i rezumatelor a fost completat de observaii
participative, de interviuri parial structurate i interogri prin intermediul chestionarelor.
III. Efectele unei atotcuprinztoare metode pedagogice, ca cea a proiectului, sunt
determinate de diveri factori. Realizarea unui studiu de lung durat al efectelor ar fi forat
cadrul. Pentru a analiza totui efectele proiectelor asupra grupului-int n cauz, adic
copiii, am rugat copiii s mediteze n cadrul unor discuii structurate asupra experienelor
acumulate, s le analizeze i evalueze. Am solicitat pedagogii s evalueze prin intermediul
chestionarelor nu doar activitatea copiilor, ci i informaiile dobndite de ei pe perioada
derulrii proiectului.
Proiecte cu ap, planificate i derulate independent de IMAGINEA DIN NATUR
Cercetarea noastr (pentru detalii a se vedea Barabsi 2010) confirm faptul c pedagogii
consider proiectele strategii complexe de dezvoltare a personalitii. S-a dovedit c
interesul pedagogilor din grdinie (76,3%) este mai mare dect cel al pedagogilor din coli.
Proiectele sunt prin urmare mai apreciate n cadrul pedagogiei din grdinie.
n analiza documentaiei proiectelor se vor lua n considerare urmtoarele aspecte: a)
iniiativa privitoare la tema proiectului, b) calitatea obiectivelor proiectului, c) importana
tririlor i experienelor, ct i a activitii independente a copilului i d) luarea n
consideraie a diverselor puncte de vedere i a integrrii lor.
Administrarea proiectului i autoorganizarea copilului n proiectele cu aer i ap
127
Iniiativa privitoare la tema proiectului: Proiectele analizate au luat natere n majoritatea
cazurilor (89%) doar din iniiative pedagogice. Desigur c am gsit i cazuri n care
alegerea temelor, dei era nsoit pedagogic i transmis prin cunotinele profesionale ale
pedagogilor, venea doar parial din iniiativa pedagogilor. n acest caz pedagogul se orienta
spre aventuri n grup ale copiilor o excursie. Drept urmare, a fost brusc trezit interesul
copiilor ce se concentrau asupra unei probleme i dezvoltau din ea o tem. Proiectul
pedagogilor devenea fr eforturi i fr ajutoare suplimentare un proiect al copiilor.
Calitatea obiectivelor proiectului: Rspunsul la ntrebarea: Al cui proiect este acesta?
poate fi gsit prin intermediul obiectivelor proiectului. Obiectivele proiectelor analizate pot
fi mprite n dou grupe. n primul rnd: Pedagogii (educatorii care i ndreapt atenia
asupra experienelor i evaluarea copiilor) apeleaz la factorii ce vor fi utilizai de copii n
cadrul proiectului pentru dezvoltarea cunotinelor. n al doilea rnd: Rspunsul la
ntrebarea: Ce doresc s aflu? capt greutate. Face trimitere la elurile copiilor.
Obiectivele pedagogilor devin desigur, ntr-un sens lrgit identice cu cele ale copiilor
(pentru continuare a se vedea Barabsi 2010).
Importana tririlor i experienelor, ct i a activitii independente a copilului: Tririle,
experienele i modul lor de prelucrare stau n strns legtur cu ntrebrile iniiativei
proiectului i a stabilirii obiectivelor. 86,2% din proiectele pedagogilor ce activeaz n
grdinie in seam de experiena, cunotinele i tririle tematic relevante ale copiilor.
Totodat se ridic ntrebarea: Ce dorim s aflm?, ntrebare care se adreseaz obiectivelor
proiectului. n cadrul proiectelor concepute de pedagogi s-a examinat ca punct de plecare n
special trezirea tririlor deja experimentate. Raportarea proiectelor la experien s-a
considerat a fi aici mai important dect semnificaia iniiativei de proiect a copilului i a
modului de abordare a problemelor.
Luarea n consideraie a diverselor puncte de vedere i a integrrii lor: Proiectele
reprezint cadrul unei polemici multilaterale i reunesc diverse elemente ale cunoaterii.
Astfel, ele prentmpin riscul de a identifica doar cunotine i abiliti izolate un risc
mereu prezent n cadrul dobndirii constructivo-sistematice a cunotinelor. Riscul const n
incapacitatea copiilor de a stabili conexiuni ntre elemente, de a-i utiliza prin urmare
cunotinele i de a-i forma structuri ale cunoaterii ce motiveaz nelegerea. Integrarea
temelor de proiect joac un rol important i n prezentarea proiectului. Unul din aspectele
importante pentru pedagog este integrarea temei, cu att mai mult cu ct pedagogul este
obligat s prelucreze teme din natur doar din perspectiva culturii. n proiectele analizate au
putut fi identificate dou moduri de integrare:
Uneori (34%) pedagogul realizeaz un obiectiv, de exemplu conflictul multiperspectiv
cu o anume tem, acesta ns nu servete (neaprat) prelucrrii temeinice, deci
dobndirii de opinii diferite. Important este de fapt de a obine n final un rezultat unitar.
n acest caz e vorba mai degrab de proiecte fantom.
Alteori (66%) se poate vorbi de o integrare adevrat, reuit. Din astfel de planuri de
proiect aflm c pedagogii sprijin n proiect dobndirea de puncte de vedere i opinii
diferite pentru a le sumariza n final n prezentare. Fenomenele sunt analizate continuu
128
din diverse puncte de vedere. Tema nu este doar un punct de pornire i o cauz intern,
ci i un motiv extern de lrgire a orizontului de cunotine.
Munca pedagogic din grdinie este mai liber, mai degajat. Francheea provoac
coordonarea, gsirea de puncte tematice de interferen. n general ea nu creaz dificulti.
n colile primare n schimb dezvoltarea independent a curriculei i coordonarea ei cu
programa colar se dovedete a fi mai dificil - chiar dac proiectele documentate
dovedesc c acest lucru nu este imposibil. Proiectele demonstreaz c ele in cont de
principiile teoretice ale lucrrii de proiect. Cu toate acestea exist domenii i cerine n care
intervin tot mereu probleme de orientare. Aa de exemplu pedagogului i este dificil s
dezvolte temele proiectelor n funcie de tririle i experienele specifice ale copiilor, s in
cont corespunztor de iniitivele copiilor, s abordeze n comun obiectivele proiectului, s
realizeze n proiect o coeren social, s integreze explicaiile i teoriile copiilor i s
instige reflexia, s integreze n proiect diversele aspecte culturale i planurile de activiti i
s stabileasc cu copiii modaliti de integrare.
Proiecte din cadrul conceptului IMAGINE DIN NATUR
n cadrul proiectului IMAGINE DIN NATUR au putut fi derivate msuri de perfecionare,
bazate pe principiile acestei teoreme a proiectului. Evaluarea planurilor i rapoartelor de
proiect ct i observaiile participative din perioada derulrii proiectelor relative la aer i
ap au condus la rezultatul c dificultile de realizare a proiectului au putut fi eliminate n
totalitate. n continuare dorim s evideniem elementele pe care se bazeaz perfecionarea
axat n special pe susinerea formrii de concepte i gndirii copiilor n cadrul
controverselor personale cu fenomenele naturii. S-au monitorizat n special urmtoarele
aspecte: propunerea temei de proiect, dezvoltarea i aplicarea ideilor de ctre copii,
formarea teoriei, interpretarea i reflexia copiilor, integrarea domeniilor de activitate i
coordonarea lor cu curricula.
Succesul perfecionrii din cadrul proiectului IMAGINE DIN NATUR se evideniaz i
prin faptul c pedagogii participani devin mai siguri att din punct de vedere al
cunotinelor lor teoretice (n ceea ce privete baza teoretic-educaional, metoda
proiectului i importana ei n nsuirea cunotinelor din domeniul tiinelor naturii), ct i
al implementrii practice a proiectelor (n ceea ce privete caracteristicile centrale ale
lucrrii de proiect). Ambele variabile sunt n corelaie foarte semnificativ (r = 0,500063,
p= 0,01).
n cutarea unei teme de proiect se va lua n consideraie modul de abordare a problemelor
i propunerile copiilor i se vor provoca s mediteze asupra proiectului. Deoarece tema era
dat (ap i/sau aer), mare parte a proiectului se derula la propunerile pedagogilor. Am
putut constata ns c adulii contientizeaz importana unei teme adecvate pentru nsuirea
cunotinelor de ctre copii, a retragerii lor i atragerii copiilor n aciunea de luare a
deciziilor. Experienele comune sunt aici cele care reprezint capitalul de generare a
temelor de proiect.
129
Exemple:
(1) Abel n ncperea salin:
Apa vine din min, nu?
(2) Copiii intr n clas.
Parchetul e plin de ap.
De unde provine apa?
S-a scurs de pe cizmele noastre.
Un alt copil ncearc s explice: Iniial era zpad, apoi s-a topit.
(3) Plimbare pe malul rului Kkll. Se pune ntrebarea: De unde provine apa? Aceast
ntrebare a fost deseori pus cu ocazia excursiilor, fiind folosit ca punct de plecare a
altor experimente.
Exemplele relev faptul c uneori e suficient o mic scnteie pentru a stimula tematic
cutatul i cercetatul. Cheia gsirii temelor de proiect st n deschiderea i atenia adulilor
fa de ntrebrile copiilor. Mai departe trebuie doar susinut continuarea firului gndirii al
copiilor i atrai i ceilali copii n discuii. Cu aceast ocazie, adultul poate furniza
informaii, pe care s le ataeze cunotinelor culturale, cum ar fi cele ale tiinei. Pedagogii
trebuie s contientizeze c prin rspunsurile lor pot fi utilizate situaii pedagogice de
valoare.

Imag. 1: De acolo curge apa! Imag. 2: Rul
Tot ceea ce e analizabil teoretic se reunete n contradiciile dintre copii i fenomene n
special atunci cnd tematica e activat de copii sau provine din experiene trite n comun:
E evident c apa ce curge printre pietre (imag. 1) trezete atenia bieelului care, privind
sub acestea, ncearc s afle dac acolo e izvorul rului. n acelai fel motiveaz i imaginea
i trirea apei rului rece ca gheaa i nu mereu limpede (imag. 2). Apar ntrebri referitoare
la puritatea apei i a examinrii ei. Descoperirea micului golf (imag. 3) d ocazia de a se
examina fora apei. De ce se topesc fulgii de zpad n minile noastre i pe fa (imag. 4) ?
Pedagogii, nelegnd i promovnd comportamentul la nvat n sensul teroriilor
constructiviste, pot evalua n ce msur copiii i plaseaz autonom tririle n formularea
130
ntrebrilor sau dac este necesar a fi sprijinit printr-un mediu de nvmnt pedagogic
structurat care ofer rspunsurile i soluiile.

Imag. 3: Descoperirea micului golf Imag. 4: n ninsoare
Important este ca n alegerea temei pedagogii s aib n vedere c proiectul e necesar s
devin cu adevrat un caz propriu al copilului. Acest deziderat poate fi realizat doar dac i
se ofer copilului ocazia de a cerceta pe cont propriu, de a analiza, de a gndi i
experimenta, de a justifica soluiile, de a privi i/sau analiza repetat procesele etc. Iar felul
aciunilor ntreprinse de copii cu aceast ocazie depinde de experiena lor. Important este s
se impulsioneze de la sine spre a dobndi noi experiene i cunotine. Proiectele derulate
demonstreaz modul n care adulii i propun s impulsioneze copiii spre a-i exprima
propriile opinii i idei. Orice idee, orice problem include o multitudine de subprobleme
lucru demonstrat de activitile copiilor.

Imag. 5: Mind map Tema ap
131
n imag. 6 sunt redate ntrebri formulate de copii privitoare la fenomenul ap. Imag. 5
prezint ntrebri grupate, puse de copiii unei clase. n cadrul organizrii activitilor de
nsuire a cunotinelor se poate constata ce teme prezint ntr-adevr interes pentru copii.

Imag. 6: ntrebrile copiilor referitoare la fenomenul ap
Procese sociale ale co-construciei lumii cunoaterii
Pedagogii constat c la nceput exist de regul dispute puternice ntre copii n ceea ce
privete propunerile de teme, pentru ca mai apoi, pe parcursul activitilor n comun, s fie
deschii chiar i la fenomenele i
problemele de care sunt interesai ali
copii. Remarcabil este, n special n cazul
grupelor de copii precolari de vrst
eterogen, felul n care copiii colaboreaz
chiar i n temele propuse de alii (a se
vedea imag. 7).
Copiii mai mici admir calitatea muncii
celor mai mari i a adulilor. A fi legat de
un partener mai n vrst i cu activitatea
sa este nu doar atractiv, ci i onorant
pentru cei mici. Le stimuleaz motivaia Imag. 7: Pmntul nghite apa?
132
i dorina de a imita pe cei mai mari. Rezult de aici importana co-construciei aciunii. Un
exemplu n acest sens dintr-o reflexie din cadrul proiectului:
(4) Am perceput pregtirea proiectului ca o provocare personal, deoarece formm un
grup eterogen. Caracteristicile diverselor vrste sunt hotrtoare pentru succesul
proiectului. Adulii rspund sigur i mndri la ntrebrile copiilor. Au existat ns i
cazuri n care ntrebrile copiilor au dat natere la discuii ntre aduli.
(5) Copiii au vorbit mult i au schimbat preri. i au colaborat. Dac civa din ei au
adus cte un dicionar, o poz sau vreun material oarecare, copiii vorbeau chiar i n
pauz despre subiectele privite de ei ca interesante. n cadrul activitilor n grup au luat
parte bucuroi la activiti ce solicit ndemnarea i la aciuni de realizare de diverse
obiecte. Erau n msur s lucreze liber, s se ajute i s se sprijine reciproc. n final,
chiar i acas ntreprindeau multe activiti ...

Mrimea interesului stabilete prin urmare faptul dac o tem e aprofundat de copii sau
dac acetia i continu o activitate nceput. n cazul copiilor de grdini, aceasta poate fi
observat n fazele jocului liber. Copiii ce merg pe urmele motivelor mai adnci ale
fenomenelor i continu aceste activiti i ocupaii i acas. n timpul jocului, copiii
recurg la teme i experiene ntlnite n cadrul proiectului, le experimenteaz n continuare,
gsesc noi ntrebri i rspunsuri, noi teorii i explicaii, care pun ntr-o nou lumin
cunotinele dobndite anterior.
Imag. 8 prezint copii la grdini ocupndu-se de un proiect legat de ap. n aceeai zi au
cercetat care sunt substane care se dilueaz n ap i care nu. Prin fierberea apei, o parte
din substane se amestec, n timp ce alt parte trebuie s rmn n stare solid. Bucuroi
au continuat aceast tematic acas, dobndind astfel noi cunotine.

Imag. 8: Referine din viaa cotidian de acas
133
Pentru fiecare copil n parte e foarte motivant dac n acest proces de dobndire de
cunotine i de reflectare e antrenat un partener sau un adult. Se stimuleaz astfel probarea
i verificarea ipotezelor. Proiectele noastre demonstreaz repetat c n acest rol al unui
supraveghetor adult i co-participant la construcia lumii de cunoatere a copiilor trebuie s
fie implicai i prinii.
Formarea teoriilor i reflexiile copiilor
Adulii au o nsemntate deosebit n stimularea copiilor de a explica fenomene, de a
reflecta asupra cunotinelor dobndite i de a genera teorii. Iat cteva exemple:
(6) Betti: Ah, m ustur rana de la apa srat.
Ati: Linge-o, nu te va mai ustura.
(7) Dup ce apa se dizolv i rmne sarea, torn acuarel verde i furesc astfel cristale
verzi.
(8) Copiii au turnat puin cerneal roie ntr-un pahar. Toarn apoi cerneal i ntr-o
gleat.
De ce cantitatea mare de ap (din gleat) e mai pal?
Pentru c cerneala s-a volatilizat...

Imag. 9: Influena nuanei acuarelei
134
n cadrul unui proiect ap srat copiii au putut observa ce se ntmpl cu florile stropite
cu ap srat. La fel au aflat unde exist ap srat n mprejurimi. n timp ce reflect
asupra proporiei de sare din ap, apa srat ajunge pe rana unei fetie. Teoria partenerului
ei sugereaz salvarea: Linge-o, nu te va mai ustura! Fetia i urmeaz sfatul, durerea se
estompeaz, dovedindu-se astfel justeea teoriei. Astfel de situaii stimuleaz gndirea
logic i coerent a copiilor. Totodat un exemplu de construcie social a lumii cunoaterii.
Copiii se stimuleaz i se sprijin reciproc n procesul de lrgire a orizontului de cunotine.
La fel n exemplul (7): Copiii afl c din apa srat se cristalizeaz sruri. O alt experien
arat c apa poate fi colorat n verde. Se dezvolt de aici ntrebarea dac i cristalele pot fi
colorate n verde. Copiii sunt sceptici, dar i plini de speran: Voi avea cristale verzi. Un
impuls puternic de a experimenta presupunerea. O provocare spre reflexia i formarea
teoriilor la copii.
Exemplul (8) i imag. 9 demonstreaz modul n care copiii introduc aceeai cantitate de
cerneal ntr-un pahar, apoi ntr-o gleat. Se nate ntrebarea de ce apa din gleat este de
culoare rou pal. Un copil afirm c apa se amestec cu cerneal n recipientul mai mare. Pe
motivul evaporrii apei, se evapor i o parte din cerneal. Aceast situaie special nu
presupune ns i aprofundarea meditrii asupra fenomenelor. Partenerii i adulii intervin
corectiv i neag afirmaia. Mediul social nu este ntotdeauna propice pentru formarea i
verificarea teoriilor. Deseori copiii i schimb opiniile spontan i fr s gndeasc datorit
reaciilor partenerilor. n acest context pare a avea importan felul n care adulii
semnaleaz starea de fapt. Teoriile eronate trebuie supuse unei verificri, n baza creia
copiii se pot autocorecta.
Integrarea domeniilor de activitate
n cadrul analizei noastre a proiectelor am tratat din mai multe perspective ntrebarea cu
privire la felul n care proiectele sunt abordate multispecific integrativ: privitor la integrarea
obiectivelor, a rezumatelor (n diverse forme de proiect) i la legtura cu proiectele
consecutive. Am inut cont de relaiile dintre proiecte i prezentrile proiectelor. Toate
proiectele indic foarte clar c sprijin integrarea. Drept urmare construiesc un cadru
metodic care permite i reprezint formarea comun a capacitii de nelegere.
Chiar ncepnd de la alegerea obiectivelor proiectului ne-am confruntat cu eforturile de a
media ntre nclinaiile copiilor i inteniile pedagogice. Totodat s-au pus n concordan n
proiect diversele niveluri ale muncii tematice, ct i diferitele direcii i forme ale
activitilor. Toate cunotinele dobndite de copii, toate interpretrile i construciile
teoretice au fost puse n ordine i evaluate n comun. Aceste posibiliti au fost folosite n
metodele lucrrilor de proiect ct i n aspectele de coninut ale proiectelor. S-au sintetizat
aici jocul i experimentarea, activitile de ndemnare, spatul i construitul, micarea
modelat estetic, procesele sociale ale co-construciei, analiza fenomenelor de zi cu zi i
cele din literatura pentru copii. Astfel s-a creat posibilitatea de colectare i ordonare
multilateral a cunotinelor. Conform analizelor noastre, aceste abordri diferite au fost
utilizate n egal msur n toate proiectele.
135

Imag. 10: Scurgerea apei Imag.. 11: Nisip i ap
n cadrul proiectelor lor, pedagogii acordau atenie nu doar integrrii diverselor subiecte
culturale i a domeniilor de cunoatere, ci i integrrii formelor de activitate reprezentate.

Imag. 12: Activiti de ndemnare n cadrul temei ap. Imag. 13: Construirea unui avion
n timp ce proiectele neaxate concepional pe conceptul IMAGINE DIN NATUR aveau n
prim-plan n special integrarea diverselor aspecte de coninut i a cunotinelor generale, n
proiectele cu tema IMAGINE DIN NATUR s-a inut cont de diversele forme de activitate
i s-au utilizat n activitatea de explicare a fenomenelor naturii.

Imag. 14: ncercatul avioanelor Imag. 15: Imitarea micrilor apei
136
Important s-a dovedit a fi i modalitatea de utilizare a diverselor proceselor de acumulare
de ctre copii de diverse categorii de vrst. n timp ce copiii de grdini preferau
activitile cu referire la viaa cotidian, copiii de vrste mai mari erau interesai mai
degrab de fenomene necunoscute. Copiii de grdini preferau problematica ce fcea
referire la propriile lor teorii i le confirma.

Imag. 16: Experimentare aprofundat Imag. 17: Apa n viaa cotidian
Imaginile 16 i 17 ilustreaz felul n care copiii de diverse vrste se folosesc de forme
diferite de activitate legate de aer i ap spre a elucida fenomenele: joac, lucru manual,
explorarea vieii cotidiene, micare, privitul crilor ilustrate etc. n timpul derulrii
proiectelor, ct i din discuiile cu copiii s-a constatat c acetia prezint predispoziii
pentru o anume activitate. Fiind ns stimulai de curiozitate i dorina de descoperire, sunt
atrai i de alte activiti n care i etaleaz cunotinele dobndite din alte domenii. Astfel
rezult integrarea neforat a activitilor i interconectarea programelor analitice i a
aspectelor problematicii.

Imag. 18: Putem ridica apa? Imag.19: Cercetm apa i n biblioteci
Domeniilor de activitate le corespund diverse zone de cultur. Felul n care acestea sunt
sintetizate i relaionate ntre ele depinde de iniiativa i creativitatea pedagogilor. Pe
perioada implementrii msurilor de perfecionare am constatat c abordrile pedagogilor
se modificau ntr-att nct zonele de cultur erau integrate mai puin cu privire la coninut,
137
ci mai ales metodic. Contradiciile active, nu i relaiile dintre zonele de cultur s-au
demonstrat a fi decisive. Aceast percepie are avantajul c permite polemica
multiperspectiv dintre copii i fenomenele naturale.
Sincronizarea cu programa de nvmnt
Cadrul flexibil al noii programe din grdinie, noile cerine privind dezvoltarea copilului i
metodele de stimulare a acestora au drept rezultat faptul c metoda de proiect capt un mai
mare respect. Drept urmare, pedagogii de grdini nu se lovesc de problema aplicrii
metodei de proiect. n schimb, proiectele periclitau n contextul educaional cerinele
curriculei. Cu toate acestea am gsit exemple n documentaia analizat a proiectului, n
care cadrele didactice investeau ore i sptmni n obiectivele de proiect din afara
programei colare. Exist ns i exemple din care reiese c obiectivele proiectului au putut
fi aduse la unison cu cele ale curriculei.

Imag. 20 i 21: Cercul de lucru pe tema ap n diverse materii Fchern (extrase din caietele elevilor)
nvtorii au subliniat c un aspect important al sincronizrii cu programa de nvmnt ar
consta n abordarea acelor teme, pentru care copiii prezint interes, nc ncepnd din faza
de planificare. Totodat e necesar planificarea tematic pentru a armoniza timpul necesar
i concordana n coninut cu temele programei de nvmnt. Experiena noastr a
demonstrat c acele cadre didactice care i dau toat silina de a sintetiza ideile copiilor i
de a le pune n concordan cu domeniile culturale se confrunt cu mai puine probleme
legate de punerea n acord i sincronizare.
Existau ns i pedagogi pentru care cele mai mari dificulti de implementare a conceptului
IMAGINE DIN NATUR erau legate de sincronizarea lui cu programa colar. Au inut s
sublinieze tocmai acest aspect. Totodat au menionat c programa colar din Romnia nu
ar avea prevzut o marj i pentru alte lucrri de tip proiect, n afara celor dou sau trei
proiecte pe an. Ali pedagogi privesc situaia mai puin critic. Ambele grupe sunt ns de
acord c ar trebui renunat la planul de nvmnt tradiional n vavoarea implementrii
unor forme de nvmnt inovator.
138

Imag. 22: Orice se dizolv n ap? Imag. 23: Guri n ap

Imag. 24: Preri individuale despre solubilitatea substanelor n ap
Gsim c o alt posibilitate de sincronizare curricular este introducerea studiului
fenomenelor naturii ca materie facultativ (de o or). n aceste ore se vor aborda diversele
forme de activitate mbinate de IMAGINE DIN NATUR. n special experimentele i
activitile de ndemnare au avut rsunet. Susinerea efectiv a formrii prerilor copiilor
prin dispute active ar fi benefic i pentru nvmntul sistematic bazat pe programa
colar. Materia facultativ nu ar fi fixat temporal. Activitile, reflexiile i teoriile copiilor
ar sta n centrul ateniei.
Ce prere au pedagogii i copiii despre proiect?
Alturi de derularea proiectelor, reflexiile pedagogilor, rapoartele lor privitoare la
activitile din cadrul proiectelor, dar i rspunsul copiilor au reprezentat importante surse
de analiz.
n ceea ce privete reflexiile pedagogilor, ne-am concentrat asupra urmtoarelor dou
aspecte: a) posibilitatea de realizare a conceptului imagine din natur i b) dificultile de
implementare a acestuia.
Pentru colectarea datelor am utilizat dou metode: chestionare i discuii n grup, n cadrul
crora s-a evaluat proiectul.
139
Rezultatele chestionrii i a discuiilor n grup indic univoc faptul c pedagogii au fost n
msur, mulumit implementrii conceptului imagine din natur, s identifice avantajele
decisive ale activitilor din cadrul proiectului. S-au scos n eviden urmtoarele elemente:
importana iniiativelor venite din partea copiilor, potenialul de monitorizare (64,5%),
ncurajarea formrii de teorii la copii (48,3%), importana reflectrii la copii (41,9%) ct i
aspectele personale i importana experienelor comune (38,7%). Rspunsurile indic la fel
de clar c pedagogii care au fost n msur s se bazeze exclusiv pe cunotinele prealabile
n materie de proiecte i implementarea lor au pus accent n special pe urmtoarele
elemente: obinerea de teme, implicarea prinilor, punerea la dispoziie a materialelor,
integrarea tuturor zonelor de cultur .a.m.d. Fa de aceast concentraie asupra propriei
activiti i a perspectivei educatorului au aprut opinii privitoare la activitatea proprie a
acestuia.
Pe de alt parte, implementarea conceptului de IMAGINE DIN NATUR i a perfecionrii
ce l implic a declanat o cotitur pozitiv: Pedagogii puneau de acum mai mult accent pe
procesele de generare a cunoaterii. Erau deschii la cerina de a se baza n cadrul
activitilor de cercetare a fenomenelor naturii mai mult pe iniiativ, pe formarea teoriilor,
interpretrile copiilor, n scopul de a stimula dezvoltarea lumii cunoaterii a copiilor ca
proces activ propriu, susinut de activitatea proprie, de curiozitatea i interesul nscut din
curiozitate, de motivaia intrinsec, de autoorganizare a procesului de nvare, de
dezvoltare a personalitii copilului n activitatea co-constructiv de nsuire de cunotine.
n funcie de toi aceti factori am analizat prerea pedagogilor despre domeniile i cadrul
propice pentru propria activitate de nvare a copiilor. 87,5% din persoanele intervievate au
afirmat c cei mici se implic n activiti care presupun asumarea responsabilitii. n
valori statistice: pedagogii au cotat ntrebrile i auto-organizarea cu puncte pe o scar de la
1 la 5. Diferena dintre cele dou serii de date (4,12 i 4,7 n favoarea elementului din
urm) indic i faptul c pedagogii nu identific ntotdeauna dorina de auto-organizare. n
aceste cazuri ei motiveaz copiii s participe la diverse activiti la care acetia reacioneaz
sensibil. Valorile totale mari (5 fa de valorile maxime) vin s confirme c problemele
copiilor i oblig spre a crea teorii i spre a desfura activiti de descoperire.
Toi pedagogii de grdini erau de prere c proiectele pentru copiii de grdini erau uor
realizabile i potrivite pentru obiectivele de formare ale grdiniei. Au dovedit deschidere
spre implementarea proiectelor i au subliniat c acestea ar fi bune i pentru prelucrarea
altor teme. Au propus teme de proiecte, cum ar fi: anotimpurile, animalele, autovehiculele,
oraul, zilele de srbtoare, animale i plante n pdure i grdin etc.
i reaciile pedagogilor din coli i a elevilor privitoare la efectivitatea muncii tematice i
utilizarea elementelor conceptului IMAGINE DIN NATUR s-au dovedit a fi pozitive.
Formele prelucrrii i a dobndirii de cunotine au fost evaluate ca fiind o aventur
interesant. ntr-adevr, utilizarea proiectului n alte cazuri i generalizarea ideii proiectului
nu au putut fi confirmate precum n cazul pedagogilor de grdini, fapt ce confirm cele
spuse anterior, i anume c se datoreaz dificultilor de sincronizare cu cerinele programei
colare.
140
Abordarea imaginii din natur din mai multe perspective a fost perceput de pedagogii
implicai nu doar ca eficient, ci i ca o posibilitate de a plasa activiti n centrul activitii
de nvare. Remarcabil era faptul c n rapoartele despre proiect, chiar dac acesta aborda
teme concrete (ap i aer), se relata mai degrab despre posibilitile de implementare a
metodelor i conceptelor. Este un lucru ce face trimitere la posibilitile de transfer i de
dezvoltare a conceptului IMAGINE DIN NATUR. Aceasta i deoarece proiectul Ap i
aer a nsemnat pentru toate persoanele implicate un eveniment marcant i pozitiv,
conceptul fiind convingtor. A fost foarte bine n special pentru copii bineneles i
pentru noi. Alturi de implicarea copiilor i a pedagogilor, e de apreciat i aportul
prinilor. Toate aceste elemente au entuziasmat copiii i le-au ndeplinit ateptrile
(excursii, vizite etc.). Prinii au ajutat mult. Au descins la cascada din Varsg i ne-au
primit cu masa pus; unul din prini ne-a ajutat s vizitm staia de epurare a apei...
29% din pedagogi au gsit c nu exist impedimente n a realiza conceptul IMAGINE DIN
NATUR. n cadrul discuiilor n grup i n timpul derulrii proiectului au putut fi
identificate ns dou probleme. Una din ele se refer la sprijinul material (22,5%).
Pedagogii relateaz c pentru susinerea activitii proprii a copiilor ar fi nevoie de mai
mult material dect n cazul formelor tradiionale de lucru. Oricum, cheltuielile de
aprovizionare a materialelor pot fi reduse la minim printr-o organizare istea. Comentariile
unui partener de discuie: am neles c pregtirea materialelor nu cdea (doar) n
sarcina mea. Am realizat c aceste sarcini trebuie repartizate. Copiii rspund bucuroi la
astfel de sarcini. Deci, ce sarcini are fiecare? Cine poate contribui i n ce fel?
Ce-a de-a doua problem const n faptul c nu se poate trece uor peste percepia
tradiional despre nvat. Nu a fost uor, a fost nevoie de eforturi mari pentru a impune
conceptul de educaie pe baz de proiecte. A fost nevoie s se renune la rutina de zi cu zi i
la vechile obiceiuri. A urmat ns curnd o confirmare din partea copiilor. S aprobi i s
stimulezi teoriile copiilor, s ntemeiezi procesul de dobndire a cunotinelor pe propriile
reflexii ale copiilor toate acestea presupun transformri ce nu pot fi realizate de pe o zi pe
alta. Cadrele didactice au nevoie de timp pentru a deprinde modul de abordare. A intrat n
obinuina pedagogilor s rspund la ntrebrile copiilor. A da rspunsuri i explicaii pe
msura vrstei copiilor este un element de baz al auto-nelegerii i totodat o msur de
evaluare a profesionalitii lor. Exist pedagogi buni sau ri, categorisii tradiional n
funcie de capacitatea de a rspunde adevcat la ntrebrile copiilor. Exact aceste ateptri ar
putea fi motivul de baz pentru care exist problemele menionate anterior legate de
sincronizarea proiectelor cu programa colar (16,1%). Calea tradiional pare-se c
presupune un timp mai scurt. A controla dobndirea cunotinelor la copii prin ntrebri i
rspunsuri bine orientate conduce la iluzia c ar fi posibil frnarea acestui proces. Succesul
nvatului este dat ns aici doar pe o perioad scurt de timp i superficial. Copiii au
nevoie de timp. Adevratele cunotine, de durat, adevrata nelegere se poate dezvolta
doar pe trmul pe care acetia se pot configura activ i subiectiv. Unii pedagogi se
confrunt cu dificulti odat cu ntreruperea metodei tradiionale de educaie, fiind cuprini
de sentimente de team. Provocarea copilului ca subiect al nvrii lui este nc un termen
strin pentru el. n ciuda celor de mai sus, succesele aprute au fost cele care au fost n
msur s gestioneze situaia: Mi-a fost puin team, credeam c voi regreta. Noroc c
141
totul a decurs bine. Pentru copii ... i bineneles i pentru mine a vost o mare aventur.
Acum sunt bucuros i recunosctor c am putut participa la proiect.
Problema de a ine cont de toi copiii i de a adapta permanent procesul mpreun cu ei a
fost menionat doar de civa pedagogi (9,6%). ntr-adevr ei recunosc c au avut de depus
un efort mare, n special n cazul grupelor mai mari de copii (peste 27-28 copii/grup). A
stimula copiii s aib iniiativ proprie i a fi n msur de a-i aprecia apoi depinde de
mrimea grupei de copii. Atragerea prinilor (de regul pasivi) n lucrrile de proiect a
reprezentat deseori o problem pentru pedagogi, chiar dac ajutorul i sprijinul lor era
salutar. Iar o parte din pedagogi (6,4%) considerau c durata stabilit de dou sptmni
pentru un proiect era greu de respectat. Condiiile de organizare a proiectului nu erau ns
obligatorii, ele putnd fi ajustate la nevoie, n funcie de condiiile date. La fel i cu
perspectiva temporal. Problemele prezentate trebuie desigur apreciate la nivelul
posibilitilor oferite de implementarea proiectului. Evalurile pozitive la adresa proiectelor
sugereaz c problemele menionate au putu fi depite cu ocazia realizrii conceptului
IMAGINE DIN NATUR.
n discuiile purtate cu aproape o sut de copii ne-am concentrat s aflm cum i apreciaz
ei propria activitate de acumulare de cunotine. n ceea ce privete evaluarea strategiei
pedagogice aplicate n proiectul IMAGINE DIN NATUR, ne-am rezumat n special la
analizarea condiiilor optime de nvat i a motivrii copilului. Prin urmare am dezbtut cu
copiii ntrebrile precum De ce munca n cadrul proiectului este mai interesant pentru
tine dect o or normal de curs? Scopul discuiilor era de a afla prerea copiilor despre
experienele trite n proiectul Ap i aer. Unele preri ale copiilor coincideau cu cele ale
pedagogilor. Existau ns copii care aveau preri contrare. i tocmai aceste preri s-au
dovedit a fi importante pentru dezvoltarea conceptului, oferindu-ne repere despre felul n
care implicarea copiilor a marcat procesul. Activitile i abordrile multiperspectiv au fost
confirmate drept elemente structurale ale proiectului.
Au fost chestionai copii din peste zece uniti (grdinie i coli). S-au tematizat de
asemenea cunotinele copiilor despre metoda de proiect, despre coninutul proiectului ap
i aer, ct i despre strategiile de dobndire a cunotinelor. Ce ai aflat despre acel lucru n
proiect? Cum ai aflat? Ai descoperit lucruri noi? Se punea deci n special problema att
din punct de vedere al coninutului, ct i al metodei proiectului reflectrii asupra
proceselor de acumulare a cunotinelor. Metacogniia copiilor privitoare la procesul lor de
nvare ar fi un criteriu decisiv de evaluare a conceptului IMAGINE DIN NATUR. Doar
civa copii au fost ns api de o astfel de metacogniie. S-a realizat ns o suficient baz
de date referitoare la evalurile emoionale i refleciilor asupra cunotinelor dobndite de
copii.
Dintre acestea am ales cteva exemple care reflect poziia emoional a copilului fat de
proiect:

142
(9) Pentru mine a fost ceva deosebit, pentru c n alte cazuri trebuie s edem i s
privim, acum am stat mai mut n picioare i ne-am plimbat.
(10) A fost mai bine dect la ore, pentru c am aflat mai multe despre tiine.
(11) Pentru c nu am fost nevoii s scriem sau s citim i pentru c am studiat altfel de
materii.
(12) Mi-a plcut pentru c am fcut broate de hrtie, am vizionat filme i ne-am
splat.
(13) Cel mai mult mi-a plcut c nu am avut teme pentru acas.
(14) Mie mi-a plcut pentru c nu am fost obligai s tot stm pe scaun, ci am fcut i
excursii.

Cu excepia exemplelor 12 i 14, cele de mai sus sunt opinii ale colarilor. Am ales acele
exemple care sunt reprezentative pentru cel puin o sut de elevi. Copiii au fcut referire la
activitile din cadrul proiectului (lucru manual, educaie estetic, activiti din viaa
cotidian), le-au enumerat i relaionat. Exemplul (10) face desigur referire la aspecte de
coninut.

Imag. 25: Joaca cu jucriile personal realizate
143
n special pentru copii de grdini era important s-i dea fru dorinei de micare (9; 14).
Deoarece, spre deosebire de nvmntul tradiional, proiectul prefer formele deschise de
munc, era pe placul acestor copii. n loc s stea linitii i s lucreze pasiv-receptiv, copiii
au avut voie s se deplaseze i s dobndeasc cunotine la prima mn. Bucuria c nu
primesc teme pentru acas (13) st fa-n fa cu experiena c aceti copii au dorit s-i
exprime opiniile despre implicarea lor activ n procesul de nvare. Temele de cas sunt
elementele unei culturi tradiionale a nvatului bazat pe obligaie i obligativitate. n
schimbul acestora se stimuleaz activitatea personal, iniiativa proprie i auto-organizarea
activitilor.

Imag. 26: A face cunotin cu apa este o mare aventur.
Enunul (12) se refer la principiul observrii multilaterale i a integrrii acestor
perspective. Dect s citeasc i s scrie, i n locul altor asemenea materii copilul prefer
accesul direct la realitate, aceasta oferindu-i mai mult dect suma tuturor materiilor
tradiionale.
O a doua mare tem a discuiilor purtate cu copiii se referea la felul n care acetia au
neles fenomenele naturii, totodat la construciile mentale i explicaiile n care acetia i
ordonau experienele trite. Iat cteva exemple:
144
(15) Acul nu s-a scufundat n paharul cu ap pentru c apa avea un strat de protecie la
suprafa.
(16) Raza apei este mai mare n partea de jos a sticlei pentru c n acea parte este mai
mult ap.
(17) A vrea s aflu ct de rece e apa de sub ghea.
(18) Dac bem prea puin ap ne uscm i murim mai repede.

Imag. 27 i 28: nvatul n comun n cadrul experimentelor
Tensiunea superficial a apei e identificat de copii ca fiind un strat de protecie ce menine
acul la suprafaa apei (15). Opinia (16) e situat ntr-un context n care timpul i spaiul stau
n direct legtur. Copilul crede c n partea de jos a sticlei e mai mult ap pentru c acea
cantitate de ap curge mai trziu dect apa din partea superioar a sticlei: Fora st n
cantitate. Enunul (18) explic i cazul unei plante uscate. Copilul folosete o metafor
pentru a cuprinde n ea un adevr obiectiv. Remarca (17) pune sub semnul ntrebrii un
fenomen greu perceptibil, chiar paradoxal: Cum de apa de sub ghea e mai rece dect
gheaa n sine? Ar fi normal atunci ca apa de sub ghea s se transforme i ea n ghea.
C doar st sub stratul de ghea. De astfel de gnduri par a fi preocupai copiii. n ele
recunoatem o personalitate ce experimenteaz curios i activ, o personalitate care probabil
va fi interesat de lume n aceeai msur i n stare adult. Exact, ar fi foarte necesar!

Imag. 29 i 30: i aerul are mas?
145
Copilul i dorete s cunoasc lumea, s o descopere i s o influeneze. Dorim s ne
folosim de aceast nevoie a lui i n cadrul procedurilor formale de nvat. Am abordat mai
sus aspecte ale controversei dintre copii i fenomenele naturii, inclusiv ale posibilelor teme
i subiecte ale acestor controverse. Faptul c metodologia lucrrii de proiect dovedete
eficiena i capacitatea de realizare a acestor subiecte pare a fi confirmat suficient de bine.
Chiar i reaciile copiilor au demonstrat c aceast metod reprezint o alternativ a
nvmntului tradiional, o metod ce se dovedete eficient i implementabil n coli i
grdinie, o metod care unete copiii i adulii n procesele de soluionare n comun a
problemelor.
Bibliografie
Barabsi Tnde (2010): A projektmdszer elmlete s rtelmezs/alkalmazsi vltozatai az vodban s a
kisiskolai fejlesztsben. Erdlyi Pszicholgiai Szemle, (Teoria metodei de proiect i variantele de analizare/
de aplicare n dezvoltarea grdinielor i colilor. Gazeta de pshihologie a Transilvaniei).
Falus Ivn (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszertanba (Introducere n studiul metodicii cercetrii
pedagogice) OPSZ Kiad: Budapest, Ungarn.
Fischer, Hans-Joachim/Hegeds, Gbor (Hrsg.) (2009): Termszet s technika a gyermekkorban (Natur i tehnic
n copilrie). Egyetemi Kiad: Kolozsvr, Rumnien.

147
Cap. 8: Perceperea i nelegerea educaiei despre natur ca
un proces social
(Hans-Joachim Fischer)
n jocul lor copii nu se confrunt numai cu fenomene ale aerului i ale apei, ci i cu jocul
altor copii. Acelai lucru este valabil pentru derularea lucrului de mn constructiv, a
cercetrii culturii cotidiene, pentru improvizaia de micare i a exprimrii estetice a
micrii sau pentru interpretarea verbal a fenomenelor. Din oscilaiile, rspunsurile,
construciile comune (comp. Volkel 2002) i a creaiilor procesul confruntrii cu
fenomenele naturii primete un impuls necesar. Mai mult: aciunile i refleciile, pe care
copiii le transmit n spaiul fizic, intr ntotdeauna i n spaiul social i gsesc acolo ecou i
rezonan. Ele deschid contacte i relaii ctre lumea Celorlali, a celorlalte teme,
interpretri, importane i valene, percepii, sentimente i emoii, aciuni i reaciuni. Nu
numai n spaiul naturii, dar i n cel social Sinele gsete o oglind, n care se recunoate i
se reflect. Educaia despre natur, educaia social i autoeducaia nu pot fi separate unele
de altele. Ele se relaioneaz corelativ.
Prezentul capitol este dedicat dimensiunii sociale a confruntrii copilului cu fenomenele
naturii. De aici rezult urmtoarea ntrebare de fond: Ce impulsuri primete confruntarea
cu fenomenele naturii din spaiul social al comunicrii i interaciunii? n ce msur
educaia despre natur poate fi neleas n acelai timp ca un proces de educaie social?

n acest scop se vor prezinta n continuare dou scene cheie exemplare, care au fost
realizate n cadrul unei cercetri etnografice cu suport video i sunt supuse aici unei
microanalize n sensul unei interpretri libere. Interpretrile au fost verificate inter-subiectiv
n cadrul unor discuii cu experii
33
. Pentru alegerea scenelor a fost determinant luarea n
considerare att a formelor non-verbale de aciune ct i a celor verbal reflexive ale
confruntrii
34
. Scenele au fost submprite micro-analitic n secvene, descrise i
interpretate. n continuare se extrag puncte de vedere referitoare la ntrebrile iniiale.
Interesul de cunoatere este euristic i explorator, astfel nct analiza proceselor poate
releva i aspecte, care sunt n afara teoriilor i modelelor deja existente ale interaciunii i
comunicrii sociale (vezi Watzlawik/Beavin/Jackson 2002; Schulz von Thun 1981;
Schlein 1989). Procedura analitic a cazului face posibil preluarea unui interes practic de
cunoatere i aciune, anume de a percepe i nelege implicaiile sociale ale proceselor de
educaie ale copiilor i de a le include n promovarea educaiei despre natur la copil.

33
Vezi n acest sens Cap. 1
34
De aceea a fost introdus n acest caz un document video cu copii sub 4 ani (2 ani). ntr-adevr limitarea acestui
proiect la grupa de vrst ntre 4 i 8 ani s-a dovedit pe parcursul derulrii proiectului a nu fi ntotdeauna
posibil i util. Au fost luai n considerare i copii mai mari sau mai mici, chiar dac centrul de greutate a fost
pe grupa de vrst indicat.
148
Al meu!
n sala de micare al grdiniei se afl o saltea, destul de lat pentru a avea loc pe ea mai
muli copii. n faa, spre perete, o saltea mai groas. Pe perete sunt spaliere, lateral de ele o
oglind mare. n sal se mai afl piese de construcie, saltele i elemente geometrice mari
din polistiren expandat. n spate se joac doi biei. n fa pe saltea se afl Melissa (2;1),
Melina (2;5) i Leonie (2;5). Ele stau una lng cealalt cu faa spre perete. Camera le
surpinde oblic din fa.
Secvena 1: Melissa ine un balon bine umflat n ambele mini n faa pieptului. n
dreapta ei se ridic de jos Melina, care are i ea un balon, i Lenonie, singura fr balon.
Melissa se uit ntr-o parte i prinde privirea Leoniei. Cnd fetele sunt n picioare,
Melissa ncepe s sar. Ca la comand ncep i celelalte s sar. Toate se uit n fa la
perete. Melissa face o ultim sritur, ridic balonul n sus i se las s cad pe salteaua
ridicat. Ea se uit vesel n camera de filmat, care este inut de ctre educatoare.
Leonie mai face cteva srituri, frneaz la ultimul avnt i cade obosit pe saltea.
Privirile Melissei si Leoniei se caut i se gsesc, ct stau nc culcate. Melina, care s-a
oprit de asemenea dup a treia sritur, se uit n camera de filmat, apoi observ cderea
Melissei i i face de lucru la nas. Se ntoarce ntr-o parte, terge nasul i degetul i
ncepe s sar din nou, n timp ce celelalte dou fete nc stau ntinse i apoi se ridic cu
greu.

Rezonana: Salteaua moale, n care intra piciorul i totui este ridicat pe arc, invit la
srituri i czturi. Cnd copiii sar, ei cresc i intensific procesul. Salteaua i las s se
cufunde mai mult i le d avnt n sus, care este preluat n sritur. Copiii i simt greutatea
cnd cad i uurina cnd se desprind. ntreaga sal cade n sritur i se ridic n cztur.
Aceast senzaie este savurat i sondat. Ritmul are pentru micare o calitate portant
proprie. i d msur, puls, constan i repetiie. Micarea intr ritmic n saltea i n sal i
adun percepii i senzaii, pe care le savureaz i le delecteaz. n fiecare nou sritur
apar senzaii noi i expresive n exterior, se caut impresii noi, mai mult savoare. Un cerc
de rezonan, n care copiii se experimenteaz pe ei nii n senzaiile motrice i senzoriale
obinute din sal i saltea. Ei se experimenteaz n interior, n timp ce acioneaz n exterior.
Doi dintre copii in un balon, de fapt ceva ce deranjeaz micarea. ns el este destul de
mare i moale, nct s prind cztura n jos. i el este poate surprinztor destul de
uor, pentru a participa la sritura n sus. i el este pur i simplu prezent.
Ritmul, salteaua, sala, balonul, nu duc micarea mai departe la nesfrit. Acesta se
mplinete cu timpul i crete la sfrit, cnd ea i d drumul. Secvena 1 prezint un astfel
de ciclu.
Melissa sare altfel dect Leonie. n fiecare sritur pune for, pentru a ajunge sus i tot mai
sus. ntregul corp este ncordat, balonul zvcnete n mini n jos, ca i cum ar trebui srit
peste el. Leonie ns nu sare cu tot corpul. Sritura ei vine din genunchi. Braele i trunchiul
Perceperea i nelegerea educaiei despre natur ca un proces social
149
sunt puin ncordate i astfel libere i relaxate, pentru a asculta sritura i de a da avnt
suplimentar n locul potrivit.
Melissa i ateapt pe ceilali copii, nainte s porneasc n sritur. Cnd sare ea pornesc i
ceilali. Prin faptul c toi sar, c toi merg n aceeai micare, n aceeai senzaie, micarea
proprie, senzaia proprie crete i se intensific. n sritura celorlali, n concertul tuturor
sriturilor se apare la sritura proprie un ecou, care o ine n micare i o depete. Cercul
fizic de rezonan poate fi meninut numai prin faptul c el este introdus ntr-un cerc social
de rezonan i invers. Ce triesc i experimenteaz copiii astfel este un amestec
neseparabil de caliti fizice i sociale. n sritura proprie sare cellalt copil. n cderea
proprie se simte i cderea celuilalt copil. Vibraiile saltelei, zgomotele din sal poart
micrile asemntoare i comunicante ale tuturor copiilor. Copiii sar i cad mpreun,
nainte i napoi. Ei se experimenteaz pe ei nii n interior n micarea exterioar i n
micarea celorlali. n privirea schimbat de Melissa i Leonie, aceast experien comun
devine meditativ.
Fiecare copil sare n propriul su mod. Melina ntrerupe micarea, dar privirile ei rmn n
eveniment, n care intr din nou mai trziu. Melissa cade mai repede dect Leonie, care
savureaz mai mult sritura. Dar tema comun de micare este suficient de puternic pentru
a lega procesul. Exist faze de condensare i de concentrare i unele n care aciunile nu se
mai desfoar sincronizat.
Secvena 2: Melissa se ridic cu picioarele deprtate, privirea lateral pe Leonie i ncepe
s sar din nou foarte aproape de Melina. Melina se oprete din micare i o mpinge pe
Melissa cu braul ntins Du-te!. Melissa, scoas din micarea de sritur, face numai
cu greu pai mici pe loc, i leagn corpul ncolo i ncoace. Pentru scurt timp copiii
stau nemicai i se uit unul la altul fr s vorbeasc, dar provocator. Melissa apleac
privirea i ncepe s sar din nou. Melina mai rmne n picioare cu privirea la Melissa.
nc innd balonul n mn se aeaz greoi jos. Melissa se oprete din srit, se rotete
lateral i arunc balonul ei n Melina.

Disonan: Melissa se orienteaz dup Leonie. Astfel ea nu observ c s-a apropiat prea
mult de Melina. Orict de mult preia Melina micrile celorlali n micarea proprie, srind
mpreun i dup ei, innd ns balonul mare n faa ei, exact ca i Melissa, orict i
complic ea micarea, lsnd balonul s sar i el cu ea: Exist ns o distan critic, pe
care micarea proprie vrea s o menine fa de micarea celorlali. Dac ajunge prea
aproape, se schimb calitatea spaiului social. Micrile celorlali, care tocmai au atras, tras,
mpins, participat, ntrit i astfel au intensificat trirea micrii proprii, intr deodat n
conflict, devin prea insistente, se nchid fa de micarea proprie, o las s fie captat. O
rezonan devine disonan. Disonana i scoate pe ambii copii din micare. Melina o
mpinge pe Melissa la o parte, dar n spaiul liber pe care l ctig nu mai vrea s sar. n
final se aeaz.
150
Aa cum Melina vrea s iese din captare, aa i Melissa vrea s i afirme locul ei. Ea nu
cedeaz nici un pas. Paii ei, micrile corpului rmn pe loc, ca i cum ar vrea s resping
atacul. Confruntarea privirilor le las pe ambele fete s nepeneasc n nemicare. ntr-
adevr Melissa se poate desprinde pentru scurt timp, pentru a intra din nou n ritmul i
cercul de rezonan a sriturii. Dar deoarece n spaiul social nimic nu mai rezoneaz i
duce, ci inhib i nltur, amorete i micarea ei. Balonul pe care l arunc pe Melina
duce sentimentul de limitare, frustrarea micrii, este expresia i gestul unei retenii
exterioare i interioare de micare i sentimente, care vrea s iese prin furie la suprafa.
Secvena 3: Balonul sare mai departe la Leonie, care acum ine n mn un balon
propriu, ns considerabil mai mic. Melissa se urc dup balonul ei. Leonie vede balonul
venind i l arunc pe cel mic al ei. Ea se apleac pentru a lua balonul Melissei, care a
aterizat la picioarele ei. La timp ajunge ns Melissa, pentru a mpiedica acest lucru
printr-o manevr rapid. Ambii copii stau acum fa n fa. Leonie cu minile goale i
buzele presate, Melissa, care se rotete lateral, duce la distan balonul salvat, dar capul
i privirea sunt fixe i orientate pe Leonie: Al meu. Al meu spune Leonie ceva mai
tare, n timp ce iese din confruntare i bate din picior pe saltea. Al meu! strig Melissa
foarte hotrt, i ntinde corpul ctre Leonie i ine balonul la piept. Leonie nu se uit la
Melissa, ridic braele n sus i se arunc pe saltea. Melissa muc n balonul ei, o dat,
de dou ori.

Confruntare: Balonul a fost aruncat ca gest n spaiul social, trece ns n spaiul fizic. Poate
de aceea Leonie a srit fr balon, deoarece al ei este mic. n orice caz ea nu ovie n a-l
schimba, cnd ajunge la ea un balon mare. Astfel balonul ajunge n final ntr-un spaiu
social, ntr-o confruntare. Cnd Melissa l nha la timp, ea salveaz o parte din Sinele ei.
Balonul nu este un obiect exterior, care este la dispoziie n toate spaiile. Copiii nu i dau
drumul, nu l trimit n spaiul social, pentru se juca mpreun cu ceilali. Ei nu l trimit nici
de prob n spaiul fizic, pentru a cerceta i constata ce face el acolo. Ei nc nu se desprind,
pentru a se confrunta cu el ideal abstractizant, pentru a-l percepe i interpreta obiectiv.
Balonul este o parte din Melissa, este purtat lipit de corp. El este ntotdeauna o parte a
micrii proprii a copiilor, n sritur i cdere i n gestul boxrii.
De aceea nu numai balonul ar fi pierdut, dac Leonie l-ar cuceri, Melissa nsi ar suferi o
pierdere. Mrimea considerabil este numai o calitate exterioar, care crete valoarea
interioar a balonului. Din nou spaiul social ncremenete ntr-o confruntare, n care copiii
se afl n opoziie. De aceast dat nu este n joc numai micarea proprie, ci Sinele propriu.
Al meu! Ca i anterior balonul n Melina, aa arunc Melissa acum cuvntul n Leonie. El
vine dintr-un Sine care se vede ameninat i s-a salvat i vrea acum s se apere de alte
atacuri. Leonie arunc cuvntul Al meu napoi, dei a renunat demult s apuce balonul.
n loc s se certe cu Melissa pentru balon, ea atac salteaua. Fr balon Al meu al ei
ncearc totui s se opreasc n confruntare i s i menin Sinele. Dar rezistena din
151
partea Melissei vine cu prea mare putere. Leonie se eschiveaz, rezistena ei se dizolv.
Minile i picioarele fug din confruntare. ns Melissa triete nc emoia atacului, cnd
muc n balon.
Secvena 4: Melissa este distras de Melina, care se ridic greoi, cu balonul lipit de ea.
Melina o fixeaz pe Melissa, apoi pe balonul acesteia i spune de asemenea Al meu.
Leonie, care se afl ntre timp n picioare i i ine micul ei balon n mini, devine atent
la Melina. i Melissa se uit la Melina, n timp ce se aeaz pe salteaua mai nalt.
Melina ncepe s sar. Melissa, care vrea din nou s mute din balon, se ridic i sare i
ea. Leonie st puin timp ntoars i strnge micul ei balon la piept. Apoi se ntoarce
ctre Melissa, care sare n apropierea ei, i anun, innd bine de balon: Al meu..
Srind Melissa strig napoi: Al meu! Leonie se uit la balonul ei, l pipie i l ine
ctre Melissa, care nc sare: Al meu. Melissa, nc srind, rspunde mai insistent: Al
meu! Leonie ovie, se ntoarce aceeai direcie cu Melissa i sare lng ea. Melina,
care a ieit puin din sritur, pentru a urmri din lateral interesat evenimentele, se
aliniaz i ea. Leonie sare numai puin, apoi se oprete, uitndu-se fix n fa. Micul
balon se leagn neobservat n minile lsate n jos.

Autoafirmare: n spaiul social se mai aduce nc puterea cu care s-au izbit unul de altul Al
meu al Melissei i Leoniei. Aceasta i d Melinei ocazia i prilejul de a se pune pe ea nsi
i pe balonul ei n poziie. Ea se poziioneaz fa de Melissa, cu care s-a confruntat mai
devreme. Poate are importan faptul c balonul ei este la fel de mare ca i cel al Melissei.
n orice caz Melina nu se uit cu jind la balonul Melissei, ci la al ei propriu cnd spune Al
meu. Astfel se schimb subiectul confruntrii. Nu mai este vorba de a ataca sau de a apra.
Este vorba de a afirma propriul balon, personal, Sinele, de a le poziiona n spaiul social.
Cellalt nu este refuzat, ci relativizat vizavi de cel propriu. Odat cu cel propriu, celuilalt i
se pun limite. Copiii confrunt pe cel propriu cu cellalt i n acelai timp se lupt pentru a
deveni siguri de ei nii. Numai acela este ntr-adevr aici, care se poate afirma. Tocmai n
confruntare, n opoziie, n conflict cu cellalt copiii se experimenteaz pe ei nii. Deja n
Al meu, care se opune, este vizibil puterea proprie, rezistena proprie. Experiena
proprie se mplinete cnd este trimis din nou n exterior prin Al meu propriu. Rezistena
proprie i a celuilalt se redau n dialog i se confirm reciproc. Un ncolo i ncoace, care
aduce de fiecare dat mai mult certitudine. Experiena proprie i experiena celuilalt sunt
legate indisolubil una de cealalt. Leonie continu acest dialog cu Melissa, dup ce Melissa
l-a iniiat. nainte de aceasta Leonie i-a luat balonul ei mic i l-a strns, ca i cum ar trebui
s se asigure de Al meu. n orice caz ns, copiii folosesc balonul pentru a se prezenta i
poate i pentru a se confirma pe ei nii. Sinele nu are numai o oglind social, ci i o
senzaie concret - senzual. n asaltul lui Al meu al Melissei Leonie se poare opri i s
pipie balonul ei propriu, nainte ca ea s l in spre Melissa, inndu-i-l ei nii. Copiii se
pot poziiona numai astfel n spaiul social i astfel s i ctige Sinele, astfel nct n
spaiul fizic s se refere la ceva propriu i apoi s l localizeze.
Confruntarea este precar. Ea ascunde pericolul de a se pierde n ea. De aceea copiii sunt n
tensiune mare. Mereu ies din micare. Melissa, Melina, care este mai mult observatoare, i
152
mai ales Leonie, care trebuie n mod vizibil s se adune, dup ce de dou ori a nfruntat
atacul Melissei.
Dar confruntarea ofer i posibilitatea, de a se ctiga pe sine nsui n cadrul ei. n mod
evident procesul duce la faptul c toi copiii din spaiul social au experiena vibrant i
fericit (nc fericirea nu este sigur i netulburat) de a se afirma, de a exista n strigtul
contrar al celuilalt i de a deveni important n strigtul propriu. De aceea copiii se gsesc n
aceast faz din nou n ritmul comun al sriturii. Poziiile se stabilizeaz n spaiul social.
Acum acesta poate intra din nou n pendulare. Ambele, rezistena i rezonana celorlali sunt
mediu al experienei proprii. Dar n acest spaiu micarea proprie este purtat i crescut,
dar i oprit i limitat. n mod sigur ntoarcerea la micarea comun micoreaz i
tensiunea precar ivit din confruntare.
35

Secvena 6: Melissa muc de balonul ei i produce un scrit. Ea se uit n jos la
Leonie. Aceasta ede ntre timp pe saltea, ntoars lateral spre Melisa i i arunc mna
n care ine balonul de un col n direcia Melissei: Al meu. Strigtul este puternic i se
aude clar, ochii privesc serios. Al meu, replic Melissa hotrt de sus. Ea st n
picioare, ine bine de balon. ntre fete st Melina. Ea d din cap ncolo i ncoace ntre
strigtele celor dou. Al meu rspunde Leonie. i nc o data Al meu trece ncolo i
ncoace, pn cnd Melina se ridic n sfrit i emite de asemenea un Al meu. Ea se
adreseaz Melissei, care tocmai vrea s arunce un nou Al meu, dar att de tulburat
nct iese numai ncet. Melissa ncepe s sar, n timp ce Leonie strig mai tare i se
ridic cu un picior din poziia eznd. Rspunsul puternic al Melisei i ntrerupe
micarea. Din nou Melina se amestec din mijloc cu un ovitor Al meu. Un moment
pare c Melissa vrea s arunce cu balonul ei n adversar. Leonie strig acum cu
tonalitate maxim. Melissa rspunde adunndu-i la extrem puterile, strignd i srind.
Strigtele de Al meu trec ncolo i ncoace, ntre ele Melina, care se uit, sare i
zmbete. Din nou un strigt al Leonei. Melissa se aeaz din nou i strig napoi.
Leonie zmbete. i Melina strig un Al meu. Pentru puin timp copiii respir, ntre
timp Melissa strnge i ruleaz balonul ei. Leonie ine balonul la nivelul feei, zmbind
ruinat, i se pregtete s strige din nou. Aa ca i cum i ia un avnt, e vine dintr-o
ntoarcere i se concretizeaz ntr-o privire zmbitoare ctre Melissa Aua! Melissa
ateapt, n timp ce Melina rde, i strig i ea Aua napoi. Zmbetul lui Leonie se

35
Secvena 5 nu este luat n considerare la interpretare. Aici descrierea:
Secvena 5: Din spate vin doi biei, chiar cnd Melina se las s cad din sritur pe salteaua ridicatp. Unul
dintre biei o atinge pe Leonie i ea cade. i bieii sar i se las s cad. Pentru un moment toi cinci copiii
stau unul lng altul pe saltea. Melina i apas faa pe balon. Apoi unul dintre biei se retrage. Melissa se
ridic, n timp ce Melina i Leonie se concentreaz pe al doilea biat, care se afl culcat ntre ele. i noi vrem
s srim spune acesta, se ridic i l urmeaz pe cellalt biat.

153
intensific. Urmtorul ei Aua sun bucuros i primete de la Melissa un ecou moale.
nc un Aua de la Leonie, la care Melissa rspunde cu un Al meu, n timp ce se
apleac n fa. Tu, rspunde Leonie cu prietenie, se bie cu balonul i se arunc
strignd pe saltea.

Intensificare i soluie: n spaiul social confruntarea nc dureaz. Leonie continu lanul
nesfrit de strigte alternative: Al meu. Ea tie acum deja rspunsul Melissei i c poate
s o nfrunte n acelai mod. nc privete serios, i nc situaia este ncordat i riscant,
nc Sinele, cele proprii sunt n joc. Dar ce se ntmpl este previzibil i de ateptat, ba
chiar provocat i declanat. De aceea Leonie nu trebuie s dea i s ndrzneasc tot, ca
Melissa. Ea poate rmne jos i s ad ntoars lateral, ine balonul numai lejer. Ea nu vrea
s o foreze pe Melissa, dar vrea s se arate pe ea nii i s o provoace astfel pe Melissa.
Ea simte c Melissa nu poate ceda, c i mobilizeaz toate puterile pentru a se afirma.
Cnd Melissa ncepe s sar n cadrul confruntrii continuare, ea nu mai caut rezonana,
legtura cu ceilali copii, ci ea se cabreaz, se face mare i invincibil. Este ca i cum ar
vrea s sar strigtele ei, din ntreaga micare a corpului cu putere i greutate. Este ca i
cum ar vrea s se asigure n sritur de ea nsi, ferm n contact cu balonul pe care l apr
ca fiind al eu. Aproape ajunge din nou la gestul de a se elibera prin boxare. ntr-adevr
trebuie s fac fa celor doi copii, Leoniei, care nu se oprete din provocare i Melinei,
care a mpins-o i care acum are pretenii de Al meu.
n spaiul social locurile Melissei i Leoniei sunt deja ocupate. Strigtul Al meu aruncat
ncolo i ncoace intensific i confirm situaia. Melina este exceptat din cauza acestei
dinamici. ncercrile ei de a arunca ancora nu reuesc cu adevrat.
Cnd Melissa ncepe s sar, Leonie i intensific strigtul. Echilibrul locurilor din spaiul
social, care tocmai se stabilise, se clatin din nou. Tot mai mult greutate se pune n
strigtul propriu, pentru a cobor talerul balanei. Copiii merg la limita puterilor lor, pentru a
se afirma ei nii i pentru a se msura cu ceilali. Numai cnd stabilesc aceast grani
constat c de fapt nu sunt ameninai cu adevrat. i la aceast grani Sinele se menine,
nu poate fi srit sau depit prin strigare. n aceast confruntare ascuit situaia se schimb.
Tensiunea se dizolv. ntr-adevr copiii nc strig, dar strigtul trece ntr-un zmbet.
Melissa nu mai trebuie s sar i se chiar aeaz jos. Melina a preluat prin simpatie i
zmbind noua dispoziie i se ntoarce n sriturile fr grij de la nceput. ntr-adevr
Leonie se pregtete de un strigt ca niciodat, dar ea se joac i pune n scen efortul. Din
seriozitate i ncordarea auto-afirmrii s-a ajuns la joac i soluie. Un cuvnt de joac
(Aua) apare n locul rzboinicului Al meu. n final Leonie iese din auto-afirmare i
spune Tu. Nu numai Eu, dar i Tu au fost probate la limit i gsite din nou. Zmbind
mpciuitor i se ntinde celorlali. Unde Al meu tocmai se nchidea, se deschide acum un
Tu. ntr-adevr numai acolo poate crete un Tu, unde exist un Al meu.
Secvena 7: n timp ce Leonie strig de mai multe ori, Melissa i Melina s-au apropiat n
154
patru labe. Melissa se rostogolete pe balonul ei i observ cum Leonie i Melina merg
cu baloanele lor la oglind. Melina se ntoarce i sare de pe salteaua nalt, n timp ce
Leonie apas balonul ei ntre oglind i fa i scutur faa ncoace i ncolo. Ea se las
s cad napoi pe saltea, i d drumul balonului, l ia din nou i l arunc ntr-un gol dup
o bucat mare de polistiren expandat. Ea cade napoi pe spate, se ntoarce pe o parte i
spune zmbind Al meu. Leonie se ntoarce strignd pe o parte. n fa Melissa alunec
de pe balonul ei i strig aa de tare, nct Leonie se ine de urechi. Ambele fete se uit
fascinate la Melissa. Leonie rde, nc cu minile pe urechi. Oh, Melissa, poi striga aa
de tare? observ educatoarea. Melissa se uit jenat la ea, rotete balonul cu braele.
Cnd acesta sare ctre Leonie, l ia napoi. Leonie nu face nici o ncercare s l prind i
se ntoarce lateral.

Ecou: Drumul pn la punctul n care Sinele mobilizeaz toate puterile sale, pentru a se
afirma i confirma n lupta cu un alt Sine, face copiii s i piard cumptul. Micarea de
lupt, care a tulburat spiritele, nc nu s-a redus. micrile sunt acum fr scop. Eliberate
din confruntare se descarc n spaiul fizic. Melissa se rostogolete pe balonul ei. Leonie i
apas faa n balon. Da, n balon se mai exprim o dat Sinele pentru care tocmai s-a dat o
lupt, sigur i linititor. Dar Leonie, vizibil epuizat de efortul confruntrii, arunc n final
balonul. Cnd Melina, singura care nu s-a luptat cu adevrat, vrea s reia tema Al meu,
Leonie se ntoarce cu spatele, strignd. Ct de mult Melissa este nc prins n emoia luptei
se arat n ultimul ei strigt, care este la limita suportabilului. Leonie se ine de urechi, dar
zmbete. Strigtul nu o mai deranjeaz. Poate se aude ea singur strignd, un ecou al
senzaiilor i emoiilor proprii. i desigur c se ntlnete n strigtul ei cu Tu, pe care
tocmai l-a gsit i acceptat n apropierea Eu-lui ei.
Conducte de ap
Un grup de copii se afl n curtea deschis a unei grdinie. Nu departe de o zona mare cu
nisip se afl lng peretele unei cldiri dou putini mari, una umplut cu ap, i un alt butoi,
n care se afl evi de plastic de deferit lungimi i forme. Diverse recipiente, lopei i piese
se afl prin nisip. Scena (35 minute) este filmat de o educatoare, care se vorbete din cnd
n cnd cu copiii.
n cadrul acestei scene un grup de copii n vrst de 5 i 6 ani reuesc s construiasc o
conduct de ap lung de la o putin de ap pn n mijlocul zonei cu nisip. Noi ne alegem
din aceast scen trei secvene i ne concentrm asupra a patru biei i o fat. Ei sunt
actorii importani pentru dezvoltarea evenimentelor: Fabian, David, Diyar i Marc, mai
trziu i Minja. n afar de ei mai exist civa copii mai mici, care observ evenimentele
sau apar scurt din alte contexte ale aciunii i dispar din nou. Ei nu vor fi luai n
considerare
Secvena 1: (00:00) David duce o eav cu ambele mini pn la butoiul cu ap, n care
se afl deja o alt eav. El ine mai nti degeaba ambele evi de mufe, apoi ntoarce
155
eava de sus astfel nct captul mai subire s intre n mufa celei de jos. Ce faci?,
strig Diyar din spate. David se uit scurt la el, n timp ce ncearc s consolideze evile.
Pot si eu?, ntreab Diyar, n timp ce ia o eav i merge cu ea la butoiul cu ap. El o
introduce n butoi, se uit prin ea, o mpinge de dou ori nerbdtor pe podea: Ce se
poate face..cu ea? Pur i simplu construieti aa ceva, a rspuns David, care ntre
timp a pus o eav mai scurt, dup ce a probat mai nti o a doua eav mai lung. El i
sprijin montura de evi oblig de marginea butoiului, arat cu degetul locul de mbinare
de mai sus: Pune-o pur i simplu pe aici. El apuc cu hotrre eava lui Diyar, care nu
i d drumul i o scoate din ap: Pune-o pe aici. Okay. Diyar pune montura de evi
oblic i se strduiete s introduc de sus eava lui. Asta e greit, nu merge spune
David i prinde evile cu ambele mini imediat lng mbinare, pentru a le apsa. Aa e
corect, se corecteaz el, cnd mbinarea reuete. Rsul su spontan este reluat de
Diyar. S lum tot?, ntreab Diyar, n timp ce merge n jurul lui David i mai scoate o
eav din butoi. Da, pai sigur c ne trebuia asta, rspunde David zmbind, n timp ce
ine construcia oblic i ncearc s stabilizeze mbinarea. Cnd Diyar pune de sus
urmtoarea eav n construcie, David mai nti se mpotrivete: Ateapt! Ohoa!,
strig Diyar, cnd David ridic montura de evi, care acum e mult mai nalt dect copiii.
Din lateral vine Fabian fuga: Ce faci? O conduct de ap, rspunde David, n timp
ce pune montura cu grij orizontal peste butoiul cu ap, astfel nct captul de jos mai
este n ap i evile de mbinare ies n form de arc peste al doilea butoi. Se aud
comentarii ale copiilor mai mici din jur: Oh, ce faci ei acolo? Asta e pentru s bem
ap. Asta este o cdere bun de ap, spune David, care se retrage i merge pe lng
conduct, pentru a se uita zmbind la opera lui. Da, bine. Din spate apare Marc, atras
de montura mare de evi. El se apropie i se uit la conduct. David apas mai adnc n
ap captul de jos, se uit la montura care se ridic la cellalt capt, nsoit de Fabian i
Diyar, care de asemenea i-au fcut de lucru la butoiul cu ap. Diyar arat spre al doilea
capt, care acum atinge pmntul: Dac aici e plin de ap, atunci iese ap acolo n
fa. (01:07)

David descoper primul evile de plastic. Deja prima eav o cufund n butoiul cu ap i
fixeaz astfel un context: evile exist ca s conduc apa. Deja n prima aciune exista
intenia de a trage ap din butoi. A doua aciune aduce o a alt eav, pentru a o anexa de
prima. Aciunea este gndit cu evi. Acestea se las introduse una n alta, chiar dac lui
David i sunt nc necunoscute mbinrile (mufa = un alt capt de eav cu garnitur de
cauciuc se pune peste un capt normal de eav) i sunt greu de manipulat. S introduci
ceva n altceva, s l adaugi astfel nct s se potriveasc, este n sine plin de satisfacii.
David a aflat desigur aceasta pn acum. Aciunea sa urmeaz deci o tem de aciune
familiar i obinuit. Din pcate mbinrile de aici trec peste puterile lui (garnitura de
cauciuc este prea strns, cellalt capt al evii se poate introduce numai parial, mbinrile
deci rmn instabile). De aceea el probeaz mai multe evi, pentru a corecta potrivirea. A
doua aciune, care a fost nti oprit din cauza mbinrii dificile, ar trebui s prelungeasc
conducta. Undeva pe lungime se afl apoi i posibilitatea de a scoate apa din butoi. Diyar
este atras n mod cert de noile evi, dar mai mult nc de aciunile lui David. El nu ntreab
156
ce are David, ci ce face cu ele. El apuc i o eav, dar o ia n aceeai aciuni pe care a
realizat-o David anterior. Lui Diyar nu i este suficient faptul de a avea o eav, el vrea s
participe i s imite ce face David. n mod diferit de David, Diyar nu are un scop precis,
nici o direcie, nici un motiv de a experimenta ceva. El nu tie dect c eava se afl n ap.
De aceea ncearc s se orienteze privind, pare s bat pasul pe loc. Este posibil ca Diyar s
nici nu vrea s aib o direcie proprie, ci s l urmeze pe David. ntrebarea ctre David, ce
se poate face cu eava, pare s fie numai aparent pentru spaiul fizic. De fapt Diyar
urmrete de a gsi i obine posibiliti de aciune n spaiul social: Eu vreau s fac acelai
lucru ca i tine, vreau s fac ceva mpreun cu tine.
David este pus prin ntrebrile lui Diyar n poziia unui lider. El poate determina care s fie
aciunile n continuare, care acum includ i aciunile lui Diyar. ntr-adevr David accept
oferta lui Diyar. El nu l respinge, ci l include nu ca lider secundar, cu ca ajutor. El i
arat exact ce trebuie s fac, i conduce mna, observ i controleaz aciunea lui Diyar,
evalueaz, intervine, face n final manevrele manuale necesare, poate s jubileze pentru
Diyar. David cunoate direcia, scopul, el cunoate scara la care se msoar diversele
aciuni pariale i a putut aduna deja experien cu mbinrile. Toate acestea i dau o
determinare i o siguran pentru aciunea din spaiul fizic.
Aceste caliti ale aciunii sale fizice calific totodat aciunile sale n spaiul social, care
aici este ncordat n relaia cu Diyar. n spaiul social aciunile apar ca indicaii i urmri, ca
demonstraie i imitaie, relaia copiilor ca de la un expert la un novice. n spaiul fizic
Diyar ctig orientare, David sprijin. n spaiul social ambii intr ntr-o relaie, n care
copiii se identific reciproc n calitile posibilitilor fizice de aciune. David tie acum c
el este expertul i acioneaz ca atare. i el ateapt de la Diyar ca acesta s nu foloseasc
impulsuri proprii de aciune.
ns Diyar, imediat ce a beneficiat de prima experien i orientare de la David, ia iniiativa.
n timp ce David se strduiete nc pentru stabilitatea mbinrii, privirile i aciunea lui
Diyar merg deja spre evile nc existente. Dei urmtoarea aciune (ca orice aciune) poate
cuprinde numai o eav, dar viziunea se orienteaz asupra ntregului. Diyar vrea s
monteze toate evile. Viziunea se orienteaz mai nti ca ntrebare ctre expert, care este de
acord bucuros, deoarece le mparte. ns cnd Diyar introduce nentrebat urmtoarea eav,
David se mpotrivete hotrt: Ateapt!
Aciunea amenin echilibrul fizic i social n aceeai msur. Maestrul nc nu a aprobat-o.
Astfel David sustrage construcia de influena lui Diyar, punnd-o vertical. Astfel
construcia este considerabil mai nalt dect copiii. Surpriza i bucuria lui Diyar se
exprim acum spontan. Ele nu mai au nevoie de confirmarea lui David. Mndria care se
amestec n bucurie vine i din aciunea proprie. Aciunea nu a mai urmat celei a lui Diyar,
ci a luat-o nainte. Novicele s-a desprins din umbra maestrului. ns David ine construcia
n minile lui. David decide ce se va ntmpla cu ea n continuare.
Cnd construcia devine vizibil, ea depete spaiul social limitat, n care David i Diyar
au acionat mpreun i au construit-o. nainte deja au existat chibii i privitori. Dar acum
157
se deschide spaiul pentru noi actori, care sunt atrai de impresionanta oper. Ei ateapt
mai nti, privesc i ntreab. Din nou ntrebrile ca i la Diyar se refer la oper, la
construire. Aceasta i d din nou ocazia lui David s apar ca expert. El numete, identific
opera i astfel direcia i scopul aciunilor. n faa tuturor o pune orizontal i o pred astfel
destinaiei ei. El o cufund n final n butoiul cu ap, pentru a asigura fluxul. El l verific,
evalueaz, apreciaz. El se uit fascinat la opera reuit i important. n ea apar toate
aciunile de construcie. Privirea lui David se tie oricum n centrul multor priviri, care
observ apreciativ opera. Dimensiunea fascinant, greutile, noutatea sarcinii este
reflectat de ctre respectul operei n spaiul social. Diyar, care la nceput era lipsit de
orientare, atrage atenia nc o dat asupra scopului i criteriului construciei. Dac se
umple complet butoiul cu ap, aceasta va curge prin evi. n curnd se va arta, c eava nu
i poate ndeplini astfel scopul ei. Dup cum n spaiul fizic obiectele vor fi ordonate din
nou, astfel i n spaiul social actorii apar ntr-un mod nou i se formeaz noi relaii.
Secvena 2: (20:17) Pune ap nuntru! Copiii stau nghesuii n jurul butoiului cu ap:
David, care observ dintr-o parte, Marc, care ine captul conductei, Minja i Fabian
care stric tare: Da, aa, acum putem ap acolo nuntru. De la pmnt copiii au dus cu
un unghi conducta n sus la nivelul bazinului de ap. Dou alte unghiuri o duc mai
departe n interior peste bazin i apoi n sus. Marc ine cu ambele mini construcia
instabil, n timp ce alt copil scoate cu o gleat mic ap i o toarn n orificiul
conductei. Marc se uit napoi, de-a lungul conductei, care n final duce ntr-un unghi
deprtat n groapa cu nisip. n fa, n zona de trecere, s-au introdus dou piese n Y cu
ramificaiile deschise. David vine din spate, controleaz conducta i strig Da, alarm!
Minja, care tocmai a verificat construcia complicat cu unghiuri, merge la prima
deschidere n Y, la care David a observat o ieire a apei. Ea se pune pentru scurt timp jos,
ncearc s nchid orificiul cu o mn, se ntoarce apoi cutnd i plngndu-se: O,
nu! David apare cu o eav scurt n mn: Trebuie s rezolvm asta de aici. EL trage
piesa n Y deschis din conducta de ap, chiar cnd Minja vine napoi i pune piciorul n
bre, pentru a mpiedica fluxul, care acum se revars nestingherit. Stop! strig David
agitat ctre Marc i Fabian, care nc mai toarn ap n conduct. El se ghemuiete la
locul deschis, sare i repet strigtul mai puternic, cu mna ntins Stop! rapid
introduce piesa scurt de eav n brea asigurat de Minja cu piciorul. Minja l ajut s
introduc al doilea capt. Marc sare n picioare i arunc braele n sus: Da! Acum!
Putei turna din nou. (21:09)

n spaiul fizic conducta a fost aezat i orientat din nou. Ea a fost montat pe podea.
Contactul cu butoiul cu ap a fost stabilit prin unghiuri i realizat prin conducte verticale.
Construciei i s-a dat un scop mai exact. Ea trebuie s duc apa pn departe n zona cu
nisip. De aceea construcia trebuie prelungit considerabil, ndoit i dirijat. Imediat ce
copiii i-au dat seama, c apa din butoi nu poate fi condus n sus, au gsit calea s o scoat
cu recipiente i s o toarne n conduct. Acum n sfrit totul este gata. Apa poate fi umplut
n conducte.
158
n spaiul social nu mai exist expert, care fixeaz i ghideaz toate aciunile. Acum
obiectivul este conducerea de ap n zona de nisip, care ghideaz i orienteaz toi actorii i
aciunile lor. Fiecare aciune se ndeplinete fcnd drum apei. Aa cum piesele conductei
se mbin, la fel se mbin i aciunile copiilor. Conducta care crete n spaiul fizic,
motiveaz i alctuiete n acelai timp un spaiu social al ideilor, percepiilor, senzaiilor,
micrilor, aciunilor i interpretrilor, care trebuie schimbate, puse n legtur, negociate i
puse de comun acord. Nu totul este n acord. Exist piedici i deranjamente. Ce nu se
potrivete n spaiul social, blocheaz i creaia din spaiul fizic. Conducta de ap
motiveaz, chiar cere un spaiu social n care s poat fi construit. Apa curge n final nu
numai printr-o conduct din plastic. conducta const i din multe mini i manevre, din
gesturi i semnificaii, din dorine i emoii. Cnd Fabian solicit ca apa s fie turnat n
conduct, nvie i spaiul social. Dac conductele in, dac sunt etane, dac apa ajunge la
capt, se msoar prin densitatea i rezistena reelei de aciuni realizate de ctre copii n
jurul conductei. Marc, care ine orificiul conductei, ine pentru un moment toate firele
reelei n mn. Toi copiii se uit fascinai n acest punct.
Cnd David d alarma din spate, tensiunea, sprijinul, concentraia se dizolv abrupt, ca i
cum cineva a tiat n reea. Apare sprtura n eav i amenin i statica contextului social
al aciunilor. Un moment critic, n care opera ar fi putut s eueze. Atunci nu s-ar fi distrus
numai conducta de ap, ci i spaiul social n care a fost construit. Firele spaiului social, n
care a putut crete conducta, s-ar fi dizolvat. n drama salvrii, care este nscenat mai ales
de ctre Fabian, se oglindete ce este n joc, n semnificaia sa dubl. Fabian nu repar
numai conducta de ap, el crpete i reeaua social, care pentru un moment critic nu mai
poate s in apa.
Stop! Cum Minja i pune corpul, piciorul n locul liber, pentru a opri apa, aa Fabian se
proptete n aciunile celorlali copii, care toarn mereu ap i nrutesc ameninarea.
Fabian nu lupt numai cu apa care strpunge, cu i cu aciunile strpungtoare, care
amenin opera. Fr a rezolva mai nti conducta social de ap, stricciunea de la
conducta fizic nu ar putea fi nlturat. Tocmai la locul de ruptur a evenimentului este
vizibil ct de fragil i labil este construcia social a aciunilor, care menin i continu
opera complex. De aceea David srbtorete la final reuita salvrii.
Nu numai conducta de ap a fost salvat. ntreaga construcie social de strategii,
propuneri, idei, aciuni, micri i emoii au fost salvate, n care copiii s-au regsit, n care
mpart tensiune, trire i fericire, cu care au putut s creasc fiindc fiecare aciune reuit
la conduct include o ntlnire reuit, o experien mprit, un rspuns, un ecou din
spaiul social i pentru c odat cu conducta care ocup spaiul i Sinele a avut voie s iese,
s se ntind i s se extind, s ndrzneasc i s confirme. Putei turna din nou! n
final, dup ce pericolul a trecut, aciunea se poate revrsa din nou. Ea nu a vrut s distrug,
nu a vrut s iese din direcia ei, ci s ajung la sfrit. Ea a vrut s mplineasc opera n
triumf, a vrut n final sosirea, confirmarea. C ntre timp a existat pericolul s mreasc
gaura i stricciunea, nu s-au gndit. Bine c au fost la faa locului ca salvatori Minja i
Fabian. Gurile din spaiul fizic i social i-au provocat pe salvatori.
159
Educaia despre natur n mediul proceselor sociale
n ambele noastre exemple-cheie spaiul fizic n care acioneaz copiii i fac experiene este
de asemenea un spaiu social de interaciune i comunicare. Toate exemplele noastre, nu
numai cele prezentate aici, au aceast calitate. ntr-adevr apar aici mereu situaii, n care
copiii se desprind temporar din grup, n care caut i gsesc spaii personale, pe care nu le
mpart cu ceilali. Dar ceea ce fac i triesc acolo, pune ntrebri i d rspunsuri, care vin
din spaiul social i duc din nou n el.
Prin spaiu social nelegem aici ceea ce mpart copiii cu ali copii: concepii i percepii,
dispoziii i senzaii, micri i aciuni, gesturi i semnificaii, meditaii, gnduri, reflecii,
importane i valori. Sub acest aspect spaiul social este mereu n schimbare. El trebuie s
se produc mereu din nou. Fiecare copil l experimenteaz i acioneaz n felul su
propriu. Dar nu totul trebuie creat din nou. Exist experiene comune, care intr n triri,
obinuine comune, care conduc aciunile, relaii n care s-a fixat cine sunt eu i cine eti tu.
Ce se ntmpl cu micarea proprie, dac se afl n mijlocul altor micri? S ne uitm nc
o dat la Melissa, Melina i Leonie, care sar mpreun i in un balon. C ceilali sar, are
efect de absorbie asupra micrii proprii. Ea este atras n micarea celorlali. Peste tot
unde copiii se joac i exploreaz gsim acest principiu. Micarea celorlali d micrii
proprii un nceput, o direcie i o tem. Jnger (1953, p. 47 ff.) a denumit acest fenomen cu
decenii n urm ca Imitare. Ceea ce fac ceilali este imitat i realizat. i cnd micarea
proprie este n fa, ea se uit napoi pentru a atrage pe alii sau a-i ti n spate. n acest fel
micarea se supune n spaiul social unei coeziuni, unei tendine pentru asemnarea
mimetic cu cealalt micare.
Descoperirea neuronilor oglind n cadrul cercetrii cerebrale moderne (v.
Rizzolatti/Sinigaglia 2008) atrage atenia asupra faptului c aceasta este motivat profund
n structura neuro - fiziologic a organismului uman. bineneles ca nu toi copiii fac acelai
lucru. i cnd imit iau ceva propriu cu ei. Melissa sare diferit de Melina sau Leonie. n
micarea individual proprie se afl ntregul corp, ntreaga via, propria poveste. Imitarea
n spaiul de rezonan social nu se refer numai la identic i la a deveni asemntor, este n
acelai timp un izvor de creativitate. Motivele de micare sunt preluate, variate, redate,
dezvoltate, intensificate, remodelate. Aa cum strigtul de Al meu ntre Melissa i Leonie
nu este numai aruncat ncoace i ncolo, ci ia o dezvoltare dramatic.
ntlnirea exploratoare cu natura profit de acest potenial de micare divergent, care n
mod paradoxal reiese din imitaie. Copiii preiau fenomenele n micri convergente, care
ns iau i comunic noi ntorsturi, noi direcii, noi intrri i astfel obin noi influene i
opinii din fenomene. Ce este valabil pentru micare, este valabil pentru toate aspectele
energetice i estetice ale confruntrii cu natura. Este valabil pentru trezire, ncordare,
atenie, concentrare, dedicaie i aliniere spre un el, este valabil pentru micrile interioare,
motivaia, curiozitatea i emoia, pentru acordajul bucuriei i pentru trirea bogat, pentru
percepii, senzaii i impresii, este valabil i pentru cutarea i ntrebarea i interpretarea cu
care copiii neleg lumea. Acestea sunt interconectate, dac gsesc n spaiul social
160
rezonan, ecou i rsunet. Ecoul nu numai cheam i atrage, el poart micarea proprie, i
d avntul celeilalte, o crete i o intensific n concertul de micri i o duce astfel dincolo
de sine.
Reversul este c micarea social poate s cad dintr-o rezonan ntr-o disonan. Melissa,
Melina i Leonie se apropie prea tare. Ele se inhib, se ngusteaz i ies astfel din micare.
Da, micarea gsete ocazia s devin din nou liber i chiar intr ntr-o confruntare. Acum
este departe de a fi tras i suportat. Lsat singur, trebuie s gseasc curajul i puterea
de a se afirma. n mod paradoxal copiii intr n momentul confruntrii din nou n rezonan.
Ei gsesc rsunet i ecou unul n cellalt, trimind ncolo i ncoace aceleai micri.
Fiecare micare proprie preia impulsul micrii contrare i l arunc napoi. Micrile sunt
asemntoare, chiar dac sunt opuse. Procesul nu se deruleaz sincron, ns diacronic. ntre
timp el caut mereu faze sincron de micare, cnd copiii sar spontan i se ntorc n aceeai
direcie. i n confruntare micarea caut o orientare. Ea vrea s tie de la celelalte micri
ce se ntmpl. De aceea imit cealalt micare. i micrile care se confrunt n spaiul
social se dezvolt conform principiului de imitaie. Poate acest lucru este cel mai necesar
aici, unde propria micare este nesigur i ameninat. Posibil ca n spatele fenomenului
imitaiei s se afle un principiu antropologic profund: nevoia de orientare i siguran. n
orice caz n experimentarea exploratoare a naturii de ctre copii apar ambele: rezonan i
disonan. Copiii i taie calea unii altora, confruntri i conflicte nu pot fi evitate. Odat cu
tastarea n spaiul fizic apare un acord n spaiul social. Ambele procese se mbin. De aceea
putem nelege procesele la educaia despre natur a copiilor numai dac noi le nelegem
totodat ca procese a confruntrii sociale. Din punct de vedere pedagogic rezult c le dm
timp conflictelor din spaiul social pentru a rezolva disonanele, pentru a gsi n avnt o
micare creativ comun, care ne face s ne depim i n spaiul fizic.
i la copiii mai mari, care construiesc o conduct de ap, regsim cercul social de rezonan
a percepiilor, micrilor, senzaiilor i aciunilor, care le-a adus pe Melissa, Melina i
Leonie la faza de sritur. i aici el este un motor esenial al dezvoltrii evenimentelor.
Construcia conductei de ap este mereu deranjat de conflicte i disonane. Ele nu sunt att
de eseniale, nu devin confruntare. Exist i aparena c ciocnirile nu se ntmpl att de
aproape de corp, cum este cazul la copiii mici. La cei mai mari nu este vorba de a cdea
nendemnatic n spaiul de micare a celuilalt copil sau despre a vrea s aib ceva i s o ia
de la cellalt copil, ceva ce se poart n imediata apropiere sau la care nu vrea s i dea
drumul. Conflictele celor mai mari sunt mai extinse. Ele se refer la aciunile copiilor i la
ceea ce se ntmpl la conducta de ap. David l respinge pe Diyar, cnd acesta pune prea
repede urmtoarea eav. i Fabian salveaz opera nu numai de apa care iese, ci i de
turnatul negndit al copiilor n locul de umplere. David i Fabian au un motiv obiectiv
pentru a se mpotrivi aciunilor celorlali, i anume reuita construciei. Melina i Melissa
au mai degrab un motiv subiectiv. Ele nu vor s fie nghesuite i s dea ceva. Este probabil
c David i Fabian neleg i conflictele Melissei i Melinei i le-ar putea avea i ei. Invers
n mod cert nu ar fi posibil.
Cnd Diyar este atras de aciunile lui David, face la nceput acelai lucru. El introduce o
eav n butoiul cu ap. Este dispus apoi s fac urmtoarea aciune, care continu
161
construirea conductei nceput de David. Mai trziu, cnd a ctigat orientarea, introduce
singur urmtoarea eav. Cnd construcia crete, apar multe aciuni i manevre. Ele se
deosebesc desigur prin calitatea lor social de micrile sincrone de sritur ale Melissei,
Melinei i Leoniei. La conducta de ap apar multe aciuni diferite, chiar dac unele se
aseamn. Ele trebuie mbinate ca piesele construcie. Deoarece nu este clar ntotdeauna,
cum se va continua, copiii se opresc i se gndesc. Lumea de aciune de la conduct apare
deci mai curnd o contopire complex a diverselor piese, care trebuie potrivite unele cu
altele. Metafora unui spaiu social de rezonan, care adun micrile, le las s se
manifeste sincron i le intensific, nu pare s se mai potriveasc aici. i totui copiii sunt
atrai aici ntr-un proces, deoarece vor s fac acelai lucru ca i ceilali. De fapt aciunile
nu se deruleaz neaprat sincron, dar exist o idee care leag toate micrile i aciunile.
Fiecare manevr care construiete conducta de ap gsete n spaiul social confirmare.
Dup cum sritura Leoniei este preluat i intensificat de Melissa, la fel i Fabian este
purtat de bucuria lui David, cnd acesta a reperat cu succes locul de scurgere. Bucuria l
duce la urmtoarea aciune, l face s pun mna pe gleat pentru a turna alt tur de ap.
i construcia conductei de ap se mplinete ntr-un cerc social de rezonan a tririi i
aciunii copiilor. nc fiecare aciune reuit, fiecare micare, fiecare emoie are o putere de
absorbie, care atrage i include. Dar ea este mijlocit de o idee superioar, care transmite
provocarea de a nu mai tri impulsurile, ci de a le adapta unei structuri de aciuni, care
numai mpreun realizeaz o idee. Din nou este ceva obiectiv, care la copiii mai mari apare
mijlocitor n cercul social de rezonan.
Micrile copiilor n spaiul fizic sunt de asemenea micri i aciuni n spaiul social i sunt
mijlocite prin acestea. Fiecare aciune fizic conine i o astfel de semnificaie social i
invers. n acest sens procesele confruntrii cu natura corespund celor ale confruntrii
sociale. n exemplele noastre gsim repere pentru faptul c aceast coresponden trece
profund pn n modalitile i strategiile nvrii despre natur i a nvrii sociale, pe
care copiii le dezvolt n perioade i spaii diferite ale vieii. Astfel de modaliti cuprind
mai mult dect caliti cognitive ale gndirii i aciunii. Ele se refer la contextul constituirii
fizice, estetice i de aciune a experienei de via, proprii i sociale (v. Schfer 2010). Ele
se refer principial la modalitatea n care subiectul i nsuete lumea exterioar obiectiv.
Melissa, Melina i Leonie sar pe saltea. Sriturile lor tasteaz i gust salteaua, intr n
rezonan. Fiecare sritur iese pentru a obine un avnt nou. Fiecare sritur care intr,
hrnete cheful i micarea de srire. Dar copiii nu vor s gseasc salteaua, ci pe ei nii.
Ei nu se uit la ce face salteaua. Mai degrab ei se experimenteaz i savureaz pe ei nii
n sritur. Ecoul lumii obiective, pe care o ascult i experimenteaz, este aproape i
neseparat de micarea i senzaia personal. Percepia, trirea i orientarea sunt implicite n
micrile i aciunile copiilor. n acest cerc fizic de rezonan al sriturii intr i un cerc
social de rezonan. i aici exist ceva obiectiv, care vine din exterior: micrile celorlali
copii. Aici nu e vorba de calitile obiective ale celeilalte micri. Cum i unde sar ceilali
nu are nici o importan. De importan sunt impresiile subiective, rezonanele i oscilaiile
propriului corp, care sunt ascultate din micarea celorlali. Ca i n spaiul fizic i n cel
social se introduce obiectivizarea n micarea i senzaia proprie: ca micare proprie,
crescut, intensificat, purtat. Dup cum este experimentat spaiul fizic, aa este
162
experimentat i cel social n spaiul social al corpului. Ce fel de srituri sunt valabile pe
saltea se arat i n celelalte relaii legate de copii n spaiul fizic i social. Balonul este inut
strns pe lng corp. El este nsoitorul micrii proprii, pe care o ine i o simte, n sritur
ca i n cztur. Balonul nu are de fapt o micare proprie, desprins din Sinele su; el nu
este trimis afar n spaiul fizic, pentru a constata ce face el acolo. La fel de puin este trimis
n spaiul social, pentru a proba ce fac ceilali cu el. n ambele spaii este inut. Subiectul nu
poate risca s i dea drumul. El s-ar putea pierde. Spaiile obiective sunt nc ntunecate i
nesigure, astfel nct subiectul nu se poate avnta prea departe. Micarea nu poate intra prea
profund n ele.
Este probabil profunzimea accesibil subiectiv a spaiului obiectiv, a celui fizic i social,
cea a propriei experiene, a comportamentului de explorare propriu, a posibilitilor
subiective proprii pentru a iei prin joc, pentru a ctiga n exterior obiectivul, pentru a pune
o limit. Aciunile copiilor mai mari la construcia conductei de ap sunt legate, precum
cele ale Melissei, Melinei i Leoniei, de cercurile fizice i sociale de rezonan ale impresiei
i expresiei, a tririi i aciunii. Dar ei merg mai profund n spaiile obiective. Ei vor s tie,
dac conducta pe care au montat-o ine. Ei controleaz unde merge apa pe care au turnat-o
n conduct. Ei se desprind din propria aciune pentru a vedea ce a provocat n exterior. Ei
ies din trire, se retrag, obin astfel propria aciune i ceea ce face, uitndu-se ca lucru sau
obiect care poate fi gndit, surprins n noiune i pus mintal n ordine. ntr-adevr nc
domin aciunea. Totul este n micare. Dar aciunile sunt orientate. Dac ele merg n
profunzimea spaiului, apar mereu surprize. nc sunt pline de riscuri. Ele pot distruge
construcia. Dar ele tiu ce vor. Ele cor s conduc apa n zona de nisip. Spaiul fizic nu mai
este ntunecat i nesigur. El a devenit deja mult mai luminos datorit experienelor. Una din
ele este s nu te pierzi n Obiectiv. Se poate da drumul micrilor proprii i trimise n
exterior. Ele se ntorc mbogite. Aa merg i aciunile de construcie a conductei de ap n
exterior, pentru a face noi experiene n profunzimea spaiului fizic. Dup cum au fost
eliberate aciunile i trimise n spaiul fizic, la fel sunt trimise i n spaiul social. Acolo
caut celelalte aciuni, pentru a se acorda i conecta cu ele. Conducta de ap este i o
construcie social. i aici se obiectiveaz aciunea proprie, care se strnge ntr-un context
al aciunii.
Educaia despre natur la vrsta copilriei nu are nevoie numai de spaiul fizic, ea are
nevoie i de spaiul social al Peer Group (v. i Krappmann 1994).
Ca i spaiul naturii, i spaiul social provoac scoaterea n afar a tririlor i gesturilor
proprii i de a le experimenta n exterior. n acest sens copiii nu ctig numai experiene, ci
odat cu profunzimea crescnd a spaiilor i noi modaliti pentru a aborda subiectiv
Obiectivul.
Experienele despre natur i cele sociale se mbin, se ciocnesc, se intensific i se poart,
chiar dac din cnd n cnd exist conflicte i inhibiii. Mai ales ns se ivesc semnificaii,
care dau alternativ lumin n profunzimea spaiilor i astfel contribuie la ndrzneala de a
iei n lumea obiectiv. Ceea ce obine experiena n lumea obiectiv nu se poate diviza.
Noiunile despre natur ale copiilor triesc din contexte de semnificaie sociale i invers.
163
Melissa ine odat cu balonul ei i Sinele ei, luat i afirmat fa de ceilali. i n conducta de
ap, care n final umple groapa cu nisip, nu se afl numai tiina mbinrilor reuite. Acolo
se afl i experiena, c multe mini au inut conducta, cum ar fi Marc, care a inut orificiul
ca alt copil s toarne n el; cum ar fi Fabian, care a salvat conducta pentru toi, cnd apa
curgea i aproape nu mai putea fi oprit.
Bibliografie
Jnger, Friedrich Georg (1953): Die Spiele. Ein Schlssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a.M.
Krappmann, Lothar (1994): Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In:
Schneewind, Klaus A. (Hrsg.): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Enzyklopdie der Psychologie.
Pdagogische Psychologie. Bd. 1. Gttingen, Bern, Toronto, Seattle. S. 495 524.
Rizzolatti, Giacomo/Sinigaglia, Corrado (2008): Empathie und Spiegelneurone: Die biologische Basis des
Mitgefhls. Frankfurt a.M.
Schfer, Gerd. E. (2010): Welten entdecken, Welten, gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, Hans-
Joachim/Gansen, Peter/Michalik, Kerstin (Hrsg.): Sachunterricht und frhe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 13
28.
Schlein, Johann August (1989): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Wiesbaden.
Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden 1 Strungen und Klrungen. Allgemeine Psychologie
der Kommunikation. Reinbek.
Vlkel, Petra (2002): Geteilte Bedeutung Soziale Konstruktion. In: Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate
(Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frhen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin. S. 159 207.
Watzlawik, Paul/Beavin, Janet H./ Jackson, Don D. (2002): Menschliche Kommunikation. Formen, Strungen,
Paradoxien. 10., unvernderte Auflage. Bern.

165
Capitolul 9: Evaluarea proiectului UE Imaginea natural
procedura, instrumentele i rezultatele
(Martina Knrzer & Elena Grassler)
1. Evaluarea ca mijloc de dezvoltare a calitii
1.1 Sensul general al conceptului evaluare
Determinarea calitii conceptelor, a proceselor i a efectelor acestora este nevoie de
utilizarea formelor de evaluare (evaluarea). De obicei n asemenea cazuri este vorba despre
descrieri, analize i evaluri efectuate de entiti competente i referitoare la proiecte i la
procese, dar i despre creterea numrului persoanelor care particip la studii, a proceselor
de studiu identificate i despre posibilitatea dezvoltrii continue a conceptelor. Domeniul
pedagogic definete evaluarea astfel: Evaluarea nseamn valorificarea metodic i
argumentat a proceselor i a rezultatelor n scopul nelegerii i elaborrii eficiente a unor
msuri practice n domeniul educaional, prin controlarea eficacitii, prin gestionare i prin
reflexie. (Reischmann 2003, S.18).
Elemente de baz: Veridicitatea, sigurana i obiectivitatea nu mai sunt criterii valabile n
cadrul procesului de evaluare. Acum criteriile de baz sunt: comunicarea, intervenia,
transparena i relevana. (Gruschka 1976). Evaluarea este un element de mare importan
n cadrul managementului calitii: de exemplu, astfel se poate verifica dac msurile
implementate au dus la obinerea rezultatelor, respectiv a efectelor dorite.
Pe lng autoevaluare sunt utilizate i forme de evaluare extern; care, desigur, depinde de
contextul existent. n cazul prezent a fost aleas autoevaluarea sumativ, deoarece scopul
era evaluarea calitii msurilor educaionale. O evaluare poate fin efectuat prin utilizarea
de mai multe procese standard de evaluare, destinate colecionrii de date: de exemplu,
metodele de observare, efectuarea de teste, experimentarea, studiile de caz, analizarea
materialelor, realizarea de chestionare i interviurile. Alegerea instrumentului de evaluare
depinde de ntrebarea de baz a cercetrii i de contextul proiectului n cauz. n cadrul
proiectului Imaginea natural au fost folosite instrumente de evaluare diferite din punct
de vedere calitativ i cantitativ, folosite n scopul obinerii unei imagini complete i a
verificrii gradului de eficien (msurile educaionale indic succesul dorit?). Pe lng
documente, nregistrri video i analize ale studiilor de caz au fost elaborate i chestionare
proprii destinate evalurii msurilor de perfecionare profesional a personalului pedagogic,
n special din punct de vedere cantitativ.
Etapele proiectului UE, denumit Imaginea natural i astfel, i msurile de evaluare
conexe sunt prezentate pe scurt n capitolul urmtor.
166
1.2 Evaluarea proiectului n cadrul proiectului UE Imaginea natural
Proiectul Imaginea natural a demarat n decembrie 2008. ns, nainte a avut loc o
ntlnire a partenerilor participani la proiect
36
n cadrul creia a fost pregtit iniiativa de
proiect.
n cadrul fazei de dezvoltare cu durat de opt luni a fost elaborat un concept, n cadrul
cruia s-a acordat mare atenie i aspectelor practice, definite n primul manual. Conceptul
include i o abordare din mai multe perspective, destinat copiilor cu vrsta cuprins ntre
patru - opt ani. Astfel, fiecare partener a elaborat punctul central (jocul i ncercarea,
construirea, cercetarea lumii/vieii cotidiene, improvizarea micrii i micarea estetic,
literatura/fantezia/limba, experimentele/conceptele/sensurile, autoorganizarea a procesului
de nvare n cadrul proiectelor). Punctul pedagogic central a fost nsoit de scenarii cu
caracter pedagogic n baza crora au fost elaborate i argumentele teoretice referitoare la
argumente. Scenariile au fost verificate, corectate i optimizate n colaborare cu o grdini
i o coal primar (a fost testat fiecare variant de model). Aceste scenarii au fost
dezbtute i n cadrul echipelor partenerilor de proiect.
Etapa urmtoare a constat n testarea practic conceptului pedagogic ntr-un context mai
larg, cu participarea colegelor i a colegilor din grdinie i coli. n scopul realizrii acestei
cooperri experii participani la proiect au dezvoltat un concept de dezvoltare profesional,
care presupune introducerea n conceptul pedagogic imaginea natural i include
consilierea practic pe durata derulrii proiectului. Aceast msur a servit perfecionrii
profesionale a personalului didactic din grdinie i coli, precum i a perfecionrii
profesionale generale a personalului pedagogic, care i desfoar activitatea n domeniul
educaional. ntlnirea n mod regulat cu implicarea schimbului de experiene i a analizei
profesionale a studiilor de caz sunt elemente constitutive ale procesului de testare a
conceptului imaginea natural. Practica pedagogic. adic procesele din cadrul
conflictelor ntre copii i situaiile problematice existente ntre copii, precum i scenariile
aferente, au fost filmate i documentate. Etapa de testare s-a ncheiat cu ntrebarea
educatoarelor i a nvtoarelor, cu referire la faptul dac ele vor participa la programul de
perfecionare i la testarea conceptului. n acest scop a fost elaborat chestionarul
corespunztor (consultai capitolele 2.2. i 2.3.).
Etapa de evaluare a implicat i evaluarea la faa locului a documentelor de proiect i a
experienelor acumulate n cadrul i n urma testelor: aciuni, soluii i semnificaii
identificate de copii coninuturile acestora au fost evaluate calitativ, prin efectuarea unei
analize etnografice. Studiile de caz alese au implicat analizarea calitativ a conflictelor

36
La proiectul Imaginea natural particip ase universiti partenere din ase ri diferite, i participante la
proiect:
Facultatea de Pedagogie Ludwigsburg (Germania)
Facultatea de Pedagogie din Austria Superioar (Austria)
Colegiul din Kecskemt (Ungaria)
Universitatea Hans Selye (Republica Slovac)
Universitatea Babe-Bolyai, Unitatea din Odorheiu-Secuiesc (Romnia)
Universitatea din Sofia Hl. Kl. Ochridski (Bulgaria)
Evaluarea proiectului UE Imaginea natural procedura, instrumentele i rezultatele
167
survenite n relaiile existente ntre conflictele dintre copii i fenomenele naturale. Aceste
rezultate sunt menionate n capitolele anterioare ale acestui manual i conin informaii
referitoare la percepii, la observaii i la estimarea aciunilor copiilor, precum i la
sensurile i elementele de baze folosite pentru solicitarea copiilor n domeniul tiinelor
naturale i ale tehnicii. Pe suportul DVD anexat au fost nregistrate i prezentate scene de
importan cheie, care capteaz exemplele de caz menionate n manuale. Analizarea
coninutului documentelor a fost folosit n scopul evalurii calitative a documentelor
(consultai. Mayring 2007).
De asemenea, a avut loc i o evaluare cuprinztoare a proiectului, mai degrab o estimare a
acestuia i a msurilor de perfecionare, toate acestea fiind bazate pe propriile chestionare.
ns acest articol este dominat este evaluarea cantitativ a rezultatelor obinute n urma
chestionrii persoanelor care ndeplinesc funcia de pedagog. Chestionarea menionat a
fost efectuat n rile participante. Evaluarea rspunsurilor obinute a fost efectuat cu
aplicaia de statistic SPSS.
Aadar, au fost folosite diferite msuri de sondare i de evaluare, care au fost ulterior
incluse n evaluarea general: observare activ, documentaie video i prin imagini, discuii
n grup, sondaje i completarea de chestionare.
2. Evaluarea perfecionrii a proiectului
2.1 Perfecionarea partenerilor asociai
Prezentul articol se concentreaz pe evaluarea perfecionrii profesionale a pedagogilor n
cadrul proiectului Imaginea natural. Persoanelor participante li s-a solicitat, ca la finalul
cursului de perfecionare s completeze un chestionar referitor la proiectul UE denumit
Imaginea natural.
Cursurile de perfecionare profesional cu durat de opt luni i nsoite de practic s-au
desfurat n intervalul august 2009 martie 2010. La acest proiect au participat n total 70
de instituii grdinie, coli i universiti. Scopul acestui curs de perfecionare
profesional a fost punerea n practic a conceptului elaborat i testat, precum i sprijinirea
personalului pedagogic n perfecionarea sa profesional. Persoanele participante au primit
un certificat la final.
De exemplu, n Germania cursurile au fost organizate n zilele de smbt, cu participarea
persoanelor responsabile pentru gestionarea proiectului. Educatoarele i nvtoarele s-au
ntlnit timp de opt luni i s-au perfecionat profesional n regim intensiv la universitatea
din Ludwigsburg.
Asemenea cursuri de perfecionare profesional au fost organizate i n celelalte ri
participante; Austria a fost singura ar n care aceste cursuri s-au desfurat puin altfel,
deoarece n cazul acestei ri persoanele participante au fost studenii i studentele facultii
de pedagogie din Austria superioar (Linz). n celelalte locuri la aceste cursuri au participat
pedagogi care i desfoar activitatea n grdinie i coli.
168
2.2 Instrumentul de evaluare: apariia i bazele teoretice
Ca instrument de evaluare a msurilor de perfecionare profesional au fost folosite
chestionarele proprii (Knrzer/Grassler 2010)
37
. Aceste chestionare au fost elaborate n aa
fel, nct au cuprins diferite domenii prezente n proiect i s-au concentrat pe diferite
procese de nvare i de evaluare. Ca baz au fost folosite diferite elemente din
chestionarele deja validate n cadrul altor cursuri de perfecionare profesional organizate i
desfurate la Ludwigsburg; de asemenea, au fost analizate i factorii prezeni n
chestionare. Anumitele obiective au fost evaluate i n cadrul dezbaterilor experilor,
precum i din perspectiva comunicaiei.
Chestionarul cuprinde diferite categorii selectate, bazate pe diferite baze teoretice:
Tab. 1: Categorii alese i cu baz teoretic
Categorie Subcategorii Context teoretic
Evaluarea msurilor
de perfecionare
profesional
Impresia colectiv
Ateptri personale
Aspecte practice
Atmosfera
Structurarea orientrii spre
scop
Teoria evalurii
Dezvoltarea calitii (Rolff et al
2003)
Comunicarea i
asistena la nvare
Suport i asisten
Atmosfera la cursuri
Teorii despre comunicare
Teorii despre nvare
Expertiza
pedagogic:
cunotinele
Declararea cunoaterii
informaiilor
Cunoaterea conceptelor
Cunoaterea modurilor de
acionare
Cunoaterea procesului
Cunoaterea psihologiei
nvrii

Cercetarea studiilor (Weinert 2000)
Dezvoltarea copiilor (Weinert
1998),
Studierea creierului (Hther, Korte
2009)

37
Chestionarul poate fi regsit pe pagina de internet a proiectului (www.projekt-naturbild.eu).
169
Expertiza
pedagogic:
competene
Competena de acionare
Competene de
diagnosticare Competene
de observare
Competena de identificare
a sensurilor
Competena de a purta
discuii
Studierea profesiei (Lipowsky
2008)
Cercetri etnografice (Fischer
2009)
Discuii socratice (Wagenschein) i
purtarea de discuii filosofice cu
copii (Matthews i Schreier)
Autoconcept Dezvoltare profesional
individual
Dezvoltarea intereselor
Atitudini
Competena de reflexie
Estimarea numrului
participanilor la
studii/obinerea de beneficii
Autoeficiena Studierea
autoeficacitii
(Bandura)
Studierea intereselor
Studii n scopul dezvoltrii
personale, respectiv a
competenelor cognitive

2.3 Structura chestionarului
Structura chestionarului este urmtoarea:
Date personale: vrsta, instituia, experiena pedagogic practic, ara
ntrebri generale referitoare la perfecionarea profesional: evaluarea msurilor de
perfecionare profesional (8 elemente), comunicare i materialul educaional nsoitor
(7 elemente) i expertiza pedagogic (15 elemente)
ntrebri specifice referitoare la tema proiectului n cauz: fiecare ar participant
formuleaz ntrebri corespunztoare temei n cauz a proiectului (ex. Ludwigsburg
jocuri/jocuri de explorare pentru copii, 8 elemente)
ntrebri deschise (identic n cazul tuturor partenerilor de proiect, 2 elemente)
Structura chestionarului i anumite elemente au fost dezbtute n cadrul Conferinei din
Komrno n martie 2010, fiind validate din punctul de vedere al comunicrii i ajustate n
funcie de nevoile partenerilor de proiect. Cele trei pagini ale chestionarului sunt nsoite de
o scrisoare n care este specificat scopul ntrebrilor, fiind explicate i anumite aspecte
referitoare la completarea chestionarului.
2.4. Metode de evaluare
Toi partenerii de proiect au folosit acelai chestionar. Astfel, ntrebrile, respectiv
elementele de la 1 la 30 au fost identice i evaluate cantitativ cu ajutorul aplicaiei de
statistic SPSS. Elementele 31 38 au fost ajustate n funcie de i concentrate pe msurile
de perfecionare profesional existente n fiecare ar (ex. n Germania/Ludwigsburg
aspectul central este jocul), fiind ulterior evaluate calitativ (comparai cu analiza de
coninut, precum prezentat de Mayring 2007). ntrebrile deschise menionate la finalul
170
chestionarului (elementele 39-40) au fost evaluate n mod individual. n centrul procesului
de evaluare s-a aflat analiza cantitativ a ntrebrilor 1-30, aceast procedur fiind aplicat
i n cazul rezultatelor. Exemplele de importan cheie obinute n cazul ntrebrilor
deschise i analizate din punct de vedere calitativ, rotunjesc rezultatele obinute.
3. Rezultatele alese obinute n urma procesului de evaluare
Evaluarea setului de date a fost efectuat prin utilizarea diferitelor proceduri. n cazul
valorilor scalate pe intervale au fost stabilite valori medii i marje de eroare standard, n
cazul valorilor scalate standard fiind utilizat statistica descriptiv. Cercetarea diferenelor
existente n cazul rilor i din perspectiva evalurii msurilor de perfecionare
profesional, a fost efectuat cu sistemul ANOVA utilizat n scopul efecturii analizelor cu
un singur factor.
Rezultatele proceselor de evaluare sunt bazate pe 215 de chestionare returnate.
Rspunsurile obinute n cazul elementelor au putut fi obinute datorit unei scale cu 5
trepte. Au fost adresate att ntrebri nchise, ct i ntrebri deschise.
3.1 Rezultatele chestionrii participanilor la cursurile de perfecionare profesional
Persoanele chestionate participante la cursurile de perfecionare organizate n Austria,
constituie cea mai mare parte a grupului de testare, n procentaj de 32,1% (consultai Tab.
1).
Aceste grupuri sunt urmate de participanii din Republica Slovac, n procentaj de 23,3%.
La un curs de perfecionare organizat n Romnia, au participat 14,4% dintre respondeni.
n Ungaria acest procentaj a fost de 12,1%, n Germania 9,3%, n Bulgaria ns procentajul
atins a fost de doar 8,8%.
Tab. 2: Procentajul participanilor n fiecare ar participant

Numrul
participanilor
Procentaj
Germania 20 9,3%
Ungaria 26 12,1%
Austria 69 32,1%
Bulgaria 19 8,8%
Romnia 31 14,4%
Slovacia 50 23,3%
Total 215 100,0%
171
n cadrul mostrei poziia conductoare aparine educatoarelor (37,2%), acestea depind
numrul personalului pedagogic, care i desfoar activitatea n coli. 33% dintre
respondeni i desfoar activitatea n alte instituii (ex. universiti). (consultai Tab. 2).
Tab. 3: Gruparea persoanelor chestionate n funcie de instituiile n care i desfoar activitatea

Numrul
participanilor
Procentaj
coal 58 27,0%
Grdini 80 37,2%
Alte instituii 71 33,0%
Nu sunt date 6 2,8%
Total 215 100,0%

Pe lng criteriile: ara i instituia, au fost luate n considerare i alte aspecte, precum: tipul
cursului, grupul de vrst al participanilor i experiena pedagogic a participanilor,
exprimat n ani. La un curs de perfecionare profesional destinat personalului pedagogic
din grdinie i coli, procentajul de participare a fost 67,9%. Restul de 32,1% din
respondeni au participat la seminarul universitar intitulat Natura i tehnica n procesele
educaionale anterioare (Austria). Experiena persoanelor chestionate era 1-39 ani. n acest
caz, excepia era dat de studenii i studentele participani i participante la cursurile
facultii din Linz.
Tabelul 3 indic numrul persoanelor chestionate (N), media aritmetic (M) i marja de
eroare standard (SD), aplicabile n cazul fiecrui element. Marja de eroare este de .46 i
1,64.
Elementul n cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greelilor de
ctre copii (SD= 1.64). Acest element era utilizat ca ntrebare de verificare, i astfel, trebuie
luat n considerare ca atare.
Este clar c elementul Partenerii de discuii se orienteaz spre ntrebrile/dorinele
participanilor aceasta este valoarea cea mai nalt (M = 4.83), urmat de elementele:
Abordarea trezete curiozitatea i interesul copiilor (M = 4.79) i Cursul se concentreaz
pe practic" (M = 4.77). Valoarea de acceptare cea mai redus a survenit n cazul
elementului: n cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greelilor
de ctre copii. (M=2.97). Aceste rezultate sunt verificate cu ajutorul testelor de importan.
Dup cum se poate observa, valorile de acceptare s-au situat n intervalul 2,97 4,83, asta
nsemnnd c, cu o singur excepie, valorile au depit valoarea mijlocie teoretic 3. Acest
fapt poate nsemna c msurile de perfecionare profesional sunt evaluate de ctre
participani, ca fiind pozitive.
172
Tab. 4: Evaluarea general a msurilor de perfecionare profesional
Scale N M SD
1. Impresia general despre cursuri este pozitiv. 215 4,74 .56
2. Cursurile au corespuns ateptrilor mele personale. 215 4,51 .80
3. Cursul se concentreaz pe practic. 215 4,77 .55
4. Coninutul cursului este foarte bine organizat. 214 4,60 .69
5. M-am simit foarte bine la cursuri. 215 4,75 .53
6. Am aflat multe nouti la aceste cursuri. 215 4,42 .81
7. Cursul este foarte bine structurat. 215 4,56 .70
8. Scopurile cursului erau clare. 215 4,65 .71
9. Partenerii de discuii se concentreaz pe ntrebrile/dorinele
participanilor.
214 4,83 .46
10. Asistena oferit n cadrul proiectului este excelent. 210 4,67 .66
11. Am beneficiat de asisten n momentul survenirii problemelor i a
greutilor.
212 4,75 .63
12. Colaborarea n cadrul grupului a fost foarte bun. 213 4,68 .55
13. Am avut oportunitatea de a introduce propriile mele contribuii. 211 4,73 .58
14. Atmosfera/clima au fost excitante. 213 4,62 .71
15. Coninuturile sunt importante pentru practica mea. 214 4,59 .67
16. Apreciez copii, interesele i ntrebrile lor i i pot motiva,
definind noi provocri pentru ei.
214 4,39 .74
17. Pot impune copiilor noi provocri n ncercarea lor de a nelege
fenomenele naturale i de a identifica sensul acestora.
214 4,28 .82
18. Acum tiu cum s creez un mediu de studiere mai bun pentru
copii.
214 4,66 .64
19. Pot fi alturi de copii mai eficient n cadrul discuiilor i al
reflexiilor lor referitoare la fenomene.
214 4,50 .72
20. Am beneficiat de cunotine de baz, pe care le aplic n cadrul
practicii pedagogice pe care o desfor.
215 4,67 .62
21. Imaginaia mea referitoare la educarea n mod natural a copiilor a
fost extins.
215 4,63 .63
22. n cazul fenomenelor naturale este important evitarea comiterii
greelilor de ctre copii.
209 2,97 1.64
173
Scale N M SD
23. Acum am posibilitatea alegeri unor materiale mai potrivite pentru
procesul de confruntare cu fenomenele naturale.
213 4,46 .75
24. Acum am cptat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme. 214 4,54 .70
25. Acum sunt mai contient de faptul c pot s creez un mediu de
studiere potrivit pentru copii, chiar i cu cele mai simple mijloace.
214 4,64 .68
26. Am dobndit noi idei cu referire la modul de introducere a acestei
teme.
214 4,70 .57
27. Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale
corespunde condiiilor de nvare destinate copiilor.
212 4,65 .61
28. Abordarea trezete curiozitatea i interesul copiilor. 214 4,79 .47
29. Copii mei au dobndit deja competenele necesare dezvoltrii. 214 4,58 .66
30. Copii au nvat mult. 214 4,72 .58

Valorile menionate indic un grad nalt n cazul fiecrui element al chestionarului (cu
excepia elementului 22); astfel, devine clar faptul c msurile de perfecionare profesional
a participantelor i al participanilor sunt un adevrat ctig.
3.2. Evaluarea elementelor selectate
Evaluarea rezultatelor n scopul considerrii msurilor de perfecionare profesional ofer o
imagine n general, pozitiv. De asemenea, n continuare poate fi pus ntrebarea dac
exist vre-o diferen, i n ce msur, ntre evalurile msurilor de perfecionare
profesional, aplicate n rile diferite. De exemplu: msurile implementate de partenerul
slovac au avut un efect mai pozitiv dect msurile implementate n celelalte ri?
Sistemul ANOVA permite analizarea influenei variabilelor independente asupra fiecrui
element (consultai Janssen & Laatz 2005, p.323). Testul acesta de statistic permite
identificarea diferenelor existente n cazul evalurii msurilor de perfecionare profesional
implementate de diferitele ri partenere. Nivelul de importan indic faptul dac exist
diferene semnificative ntre evaluarea persoanelor participante i diferitele ri participante.
Testul Games-Howell permite identificarea diferenelor existente ntre evalurile efectuate
de rile diferite.
n cazul rilor partenere au fost identificate n totalitate puine diferene referitoare la
evalurile cursurilor de perfecionare profesional. Figura 1 indic faptul c impresia
general a participanilor la cursurile organizate n fiecare ar a fost una extrem de
pozitiv. Participanii din Austria se deosebesc n mod semnificativ
38
de participanii din
celelalte ri, dei valoarea de evaluare s-a situat peste nivelul mediu (3). Trebuie menionat

38
Diferenele existente n cazul participanilor din Austria i din celelalte ri erau la un nivel de importan de p
< .001.
174
faptul c grupul-int din Austria s-a deosebit de grupurile-int din celelalte ri. n acest
caz grupul-int erau: studenii i studentele care au participat la un seminar dedicat acestei
teme.
Fig. 1: Elementul Impresia general despre cursuri este pozitiv

Date: valori medii pe o scal de 1 nu corespunde pn la nivelul 5 corespunde,
valoarea 3 nseamn pe de o parte/pe de alt parte.
Msurile de perfecionare au fost evaluate ca fiind foarte bune, n ceea ce privete
ateptrile personale, elementele de practic, organizarea coninutului, atmosfera la cursuri,
structura bun i elurile clare. Grafica nr. 2 ilustreaz clar c participanii au aflat multe
lucruri noi din cursuri.
Fig. 2: Elementul Am aflat multe nouti la aceste cursuri

O alt ntrebare important este cea referitoare la relevana practic a perfecionrii
profesionale. Astfel, fig. 3 prezint numrul participanilor, care au considerat c
perfecionarea profesional este important pentru practic. Evaluarea participanilor la
cursurile de perfecionare din Slovacia difer de evaluarea participanilor din Germania,
4.95 4.96
4.3
4.84 4.94 5
1
2
3
4
5
Germania Ungaria Austria Bulgaria Romnia Slovacia
4.55
4.69
3.93
4.16
4.42
4.99
1
2
3
4
5
175
Austria, Ungaria i Romnia.
39
n cazul participanilor care au considerat c coninuturile
prezentate sunt importante pentru practic, Germania ocup primul loc, fiind urmat de
Romnia i Ungaria. n continuare prezentm valorile de acord aplicabile n cazul
participanilor.
Fig. 3: Elementul Coninuturile sunt importante pentru practica mea

Fig. 4 indic acordul participanilor n cazul elementului Pot fi alturi de copii mai eficient
n cadrul discuiilor i al reflexiilor lor referitoare la fenomene. Este clar faptul c nu
exist diferene semnificative n cazul evalurii acestui element. n Slovacia toi
participanii au fost de acord cu aceast afirmaie.
Fig. 4: Elementul Pot fi alturi de copii mai eficient n cadrul discuiilor
i al reflexiilor lor referitoare la fenomene


39
Diferenele existente n cazul participanilor din Germania, Ungaria, Austria i Romnia erau la un nivel de
importan de p < .001.
5
4.77
4.62 4.63
4.84
4.13
1
2
3
4
5
4.68
4.5
4.03
4.47
4.68
5
1
2
3
4
5
176
Acordul participanilor din Austria n cazul elementului Imaginaia mea referitoare la
educarea n mod natural a copiilor a fost extins este mult mai redus dect n cazul
celorlali participani. Evaluarea participanilor din Slovacia difer n mod semnificativ de
evaluarea participanilor din Austria i Ungaria.
40

Fig 5: Elementul Imaginaia mea referitoare la educarea n mod natural al copiilor a fost extins.

Un alt aspect de interes n cadrul procesului de evaluare a constat n elementul n cazul
fenomenelor naturale este important evitarea comiterii greelilor de ctre copii (consultai
fig. 6). n acest caz este clar faptul c numrul participanilor din Slovacia, care i-au
exprimat acordul n acest sens fusese semnificativ mai mare, dect numrul participanilor
din Romnia, Germania i Austria Evaluarea participanilor din Germania i Austria s-a
deosebit n mod semnificativ de evaluarea participanilor din Ungaria, Bulgaria i
Slovacia.
41

n acest caz au fost identificate dou grupe: primul grup este constituit din participanii din
Germania, Austria i Romnia. Din al doilea grup fac parte participanii Ungaria, Bulgaria
i Slovacia, n cazul crora nivelul de acord fusese foarte mare. Acest element a fost inclus
n chestionar sub form de element de control. Cauza acordului exprimat de majoritatea
participanilor din Ungaria, Bulgaria i Slovacia poate fi urmtoarea: este posibil ca
ntrebarea s fi fost neleas eronat (ntrebare de control) sau ca traducerea acesteia s fi
fost necorespunztoare; rigiditatea sistemului curricular poate constitui un alt motiv n acest
sens. Aceast ntrebare nu a putut fi clarificat n cadrul discuiilor de evaluare purtate cu
partenerii de proiect.

40
Diferenele existente n cazul participanilor din Slovacia i din Austria erau la un nivel de importan de p <
.001 i de p < .05.
41
Diferenele semnificative la nivelul de p < .001 i de p < .01.
4.95
4.65
4.17
4.74
4.77
5
1
2
3
4
5
177
Fig. 6: Elementul n cazul fenomenelor naturale este important evitarea comiterii greelilor de ctre copii.

Nivelul acordului exprimat de participanii din Slovacia n legtur cu elementul: Acum
am cptat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme este semnificativ mai mare, dect
nivelul acordului exprimat de participanii din Ungaria i Austria (p < .001). Evaluarea
persoanelor chestionate n Austria difer n mod semnificativ de evaluarea persoanelor
chestionate n Germania, Romnia i Slovacia.
Fig. 7: Elementul: Acum am cptat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme

Diferenele dintre participanii din Austria i participanii din Germania, Ungaria, Austria i
Romnia au diferit n mod semnificativ n cazul elementului Abordarea din mai multe
perspective a imaginii naturale corespunde condiiilor de nvare destinate copiilor s-au
1.8
3.62
2.01
3.63
2.53
4.42
1
2
3
4
5
4.84
4.35
4.14
4.37
4.81
4.98
1
2
3
4
5
178
situat la nivelul p < .001. n acest caz gradul de acord al participanilor din Bulgaria fusese
semnificativ mai mare dect cel al participanilor din Austria (p < .05).
Fig. 8: Elementul: Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale
corespunde condiiilor de nvare destinate copiilor

O alt ntrebare important s-a referit la succesele atinse de copii n cadrul procesului de
nvare. Figura 8 indic estimarea subiectiv a educatoarelor, a nvtoarelor i a
studenilor i a studentelor referitoare la succesele copiilor n cadrul proiectului.
Fig. 9: Elementul: Copii au nvat mult.

n cazul participanilor din Germania (p < .05), Ungaria, Romnia i Slovacia (p < .001)
gradul de acord fusese mai mare dect n cazul participanilor din Austria.
5
4.85
4.13
4.59
4.94 4.96
1
2
3
4
5
4.84
4.88
4.39
4.58
4.9 5
1
2
3
4
5
179
3.3 Evaluarea calitativ
Evaluarea calitativ se refer la rspunsurile participanilor la cele dou ntrebri deschise
ale chestionarului (elementele 39 i 40). Conform Mayring, n baza analizei coninutului
pot fi identificate urmtoarele categorii:
Tab. 5: Elementul Dac a existat un ctig n urma cooperrii n cadrul proiectului
Imaginea natural, v rugm s descriei acest beneficiu.

Individualitate/libertate/autodeterminare pentru copil

Constatare i capacitate de observare

Estimarea valorii opiniilor copiilor

Semnificaia reflexiei/competena de reflexie

Semnificaia jocului/competena de a se juca

Confirmare/ncurajare/motivaie la locul de munc

Teorie, constituirea bazelor teoretice

Ajutor pentru practic

nlocuire cu ali/alte

Noi abordri

Integrarea n tiinele naturale

Rezumarea exemplelor ilustrative menionate cu referire la categoriile menionate:
Da, pentru mine a fost o mbogire a cunotinelor. Am avut ocazia de observa
comportamentul copiilor n situaiile noi i le-am putut acorda timpul necesar pentru
joac. n viitor voi crea mai multe situaii n scopul observrii fenomenelor naturale.
(FB 10, elementul 39).
Am nvat s m concentrez pe aspectele importante pentru copilul n cauz i s-mi
las cunotinele la o parte. (FB 5, elementul 39).
Aprecierea multitudinii opiniilor copilului. (FB 18, elementul 39).
n cadrul situaiilor cotidiene copii au beneficiat de posibilitatea de a avea acces la
fenomenele naturale nu numai prin intermediul situaiilor create artificial. (FB 17,
elementul 39).
Depirea propriilor limite i observarea felului n care colegele au devenit sensibile la
observaiile copiilor a fost pentru mine o experien foarte valoroas (FB 16, elementul
39).
Prin proiectul Imaginea natural am cptat curajul de a efectua analize. (FB 12,
elementul 39).
180
Acum m ocup din nou de situai n cadrul copii pot aciona i experimenta natural, nu
n mod prefcut precum se ntmpl n cazul situaiilor cotidiene. (FB 11, elementul
39).
Participarea la proiect mi-a acordat libertatea dezvoltrii de diferite aciuni concentrate
pe copii, precum i posibilitatea prezentrii rezultatelor aciunilor diferite aparintoare
copiilor i bogate n idei interesante. (FB 33, elementul 39).
Experiena acumulat n cadrul proiectului este foarte important din punct de vedere
profesional i este de importan cheie n cadrul activitii mele de nvtoare. (FB 51,
elementul 39).
Am acumulat cunotine importante din punct de vedere profesional. Acum sunt
convins/convins c pot s creez pentru copii situaii motivatoare chiar i prin utilizarea
celor mai simple mijloace. (FB 64, elementul 39).
Proiectul mi-a oferit posibilitatea abordrii i din alte perspective a coninuturilor cu
caracter educaional. (FB 76, elementul 39).
Pentru mine cea mai interesant descoperirea modului n care pot fi create jocuri
dinamice mpreun cu copii i informaiile care pot fi astfel acumulate, chiar i cele
referitoare la fenomenele natural. (FB 41, elementul 39).
De azi nu-mi voi mai scoate prul n cazul informaiilor de baz din tiinele naturale.
Pn acum nu mi-au plcut deloc! (FB 81, elementul 39)
Despre proiecte am auzit doar. Nu tiam c sunt att de fantastice. O s implementez
cele nvate. (FB 89, elementul 39).
Pentru mine cel mai folositor c am nvat c copii i aleg propriul rol. Pn acum am
fcut eu asta pentru ei. (FB 73, elementul 39).
Astfel, poate fi observat n baza afirmaiilor referitoare la calitate c, cursul de perfecionare
profesional a fost evaluat pozitiv. Majoritatea participanilor a declarat c a participat la
cursuri n scopul dezvoltrii profesionale. Persoanele chestionate i-au exprimat dorina de
continuare a proiectului sau efectuarea unui schimb de experien cu referire la aceast
tem (consultai tabelul 5).
Tab. 6: Elementul Ce dorii s mai spunei?
Doresc o continuare/alte proiecte/alte schimburi de experien.
Ajutor pentru practic
Nu sunt date.
Rspndirea ideilor promovate de proiect.
Mulumesc.
Bucurie/interes fa de proiect
Armonizarea structurilor/condiii de baz.
Dorina de perfecionare profesional.
ntrire/ncurajare/motivaie pentru desfurarea profesiei.
181

Rspunsurile participanilor la ultimul punct al chestionarului:
Rspndirea acestor idei n coli, ctre prini i politicieni ar fi foarte important!
(FB 4, elementul 40)
Ar fi foarte important organizarea unui nou schimb de experiene, precum i
comunicarea de noi informaii i noi analize [...]. (FB 13, elementul 40)
Ar trebui constituite grupuri de studii bazate pe acest proiect. O astfel de susinere i un
astfel de impuls ar fi necesare n activitatea noastr cotidian. Acest curs de
perfecionare profesional mi d putere pentru realizarea activitilor practice. (FB 14,
elementul 40)
Abia ateptasem aceast ntlnire, deoarece n urma acesteia am avut posibilitatea de a
implementa multe elemente interesante n practic. Multe dintre afirmaiile fcute aici
m ntresc i m sprijin n desfurarea activitilor mele cotidiene. (FB 69,
elementul 40)
Sper c vor mai exista astfel de proiecte de studii interesante! (FB 15, elementul 40)
4. Concluzii i perspective
Scopul proiectului fusese dezvoltarea unei strategii pedagogice, prin care copii cu vrsta
cuprins ntre patru opt ani s se familiarizeze cu fenomenele naturale i cu modul de
soluionare a problemelor tehnice. Aceast strategie orientat spre copii i cu mai multe
perspective se concentreaz pe propria putere de creare a copiilor i pe generarea
constructiv i creativ a imaginilor despre lume, precum i pe comunicarea i dezvoltarea
critic ulterioar a acestor imagini.
n cadrul acestui proces de nvare adultul nsoitor joac un rol semnificativ: surs de
impulsionare, observator, creator al condiiilor de nvare, pedagog care se concentreaz pe
procesul de gndire i de nvare al copiilor i care ncurajeaz schimbul de experiene. De
asemenea, sunt oferite i posibiliti de descoperire a modului n care copii percep lumea i
soluioneaz problemele. Astfel, n cadrul proiectului s-a avut n vedere i perfecionarea
profesional a educatoarelor i a nvtoarelor, prin intermediul msurilor de perfecionare
profesional. Prin aceast strategie s-a dorit i perfecionarea profesional a personalului
pedagogic, precum i dezvoltarea competenelor cheie ale copiilor.
Rezultatele obinute n urma evalurii proiectului au artat c msurile de perfecionare
profesional au fost apreciate n fiecare ar i c au constituit un adevrat ctig
profesional pentru personalul pedagogic. n cazul tuturor domeniilor prezente n chestionar
(evaluarea msurilor de perfecionare profesional, comunicare i asisten n cadrul
procesului de nvare expertiza pedagogic, tema proiectului i ntrebrile de beneficiere
de proiectul Imaginea natural) au fost evaluate pozitiv de ctre participani, constituind o
evaluare pozitiv a proiectului i a msurilor de perfecionare profesional. Abordarea din
mai multe perspective a strategiei educaionale a fost confirmat, expertiza personalului
pedagogic a fost mbogit i s-a dovedit utilitatea proiectului n practic.
182
Trebuie subliniat faptul c curajul personalului de a se ocupa de fenomenele naturale i
tehnice a crescut pe durata desfurrii proiectului i astfel imaginea participanilor
referitoare la proiectul Imaginea natural a putut fi extins. O alt veste minunat este
ntrirea imaginii copilului activ de bun-voie i creativ, acesta fiind luat n considerare i
n cadrul proceselor de nvare. n acest caz elementul central const din solicitarea
creativitii copilului, i a mbogirii cunotinelor acestuia.
Echipa de implementare a proiectului a avut, de asemenea, de ctigat de pe urma
proiectului Imaginea natural.
Concluzia: proiectul Imaginea natural a declanat iniializarea unor procese de nvare
plcut n cazul copiilor i de cursuri de perfecionare profesional n cazul personalului
didactic, aducnd rezultate pozitive i n practic. Singurul aspect critic a fost c dup doi
ani de cercetri tiinifice i pedagogice proiectul s-a ncheiat fr iniializarea altor proiecte
similare ulterioare. Cu toate acestea reeaua Imaginea naturii i continu activitatea i
comunic cunotinele acumulate.
Bibliografie
Bortz,J./Dring,N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation fr Human-und Sozialwissenschaftler, Berlin. 4.
berarbeitete Auflage.
Gruschka, A. (1976): Ein Schulversuch wird berprft. Das Evaluationsdesign fr Kollegstufe NW als Konzept
handlungsorientierter Begleitforschung.
Janssen, J./Laatz W. (2005): Statistische Datenanalyse mit SPSS fr Windows. Springer Berlin, 5. Auflage.
Kronberg 1976, S.142-151. Vielfach zitiert oder reformuliert, z.B. bei Bortz/Dring 2006 oder Reinhard
Stockmann (2006): Evaluationsforschung: Grundlagen und ausgewhlte Forschungsfelder. Mnster, S.23.
Knrzer, M. (2004): Schulentwicklung an der Schule Schloss Salem. Evaluation eines nachhaltigen
Schulentwicklungsprozesses an der Schule Schloss Salem. Bad Heilbrunn.
Mayring, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim.
Reischmann, J.(2006): Weiterbildungs-Evaluation. Lernerfolge messbar machen, Grundlagen der Weiterbildung.
Neuwied 2003, S.18. 2. Auflage 2006.

Naturbild 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Naturbild 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Natura i tehnica

n procesele educaionale timpurii

S-ar putea să vă placă și