Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Crisan Moraru Adela Rezumat Teza
Crisan Moraru Adela Rezumat Teza
Coordonator tiinific:
Doctorand
Crian (Moraru)Adela
BUCURETI
2011
0
CUPRINS
2.2.
2.3.
V.
VII.
X. METODOLOGIA CERCETRII__________________________________________168
10.1.Obiectivele cercetrii____________________________________________________168
10.2.Ipoteze generale i ipoteze operaionale_____________________________________168
10.3.Studiul experimental 1 Dezvoltarea dinamic a competenelor socio-emoionale n
funcie de vrst i sex____________________________________________________170
10.3.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________170
10.3.2. Variabile i design experimental_______________________________170
10.3.3. Subieci__________________________________________________171
10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172
10.3.5. Procedur________________________________________________175
10.3.6. Rezultate i interpretare_____________________________________176
10.4.Studiul experimental 2 Impactul nivelului de studii i statut ocupaional al prinilor
asupra competenelor socio-emoionale n precolaritate________________________202
10.4.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________202
10.4.2. Variabile i design experimental_______________________________203
10.4.3. Subieci__________________________________________________205
10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206
10.4.5. Procedur________________________________________________209
10.4.6. Rezultate i interpretare_____________________________________210
10.5.Studiul experimental 3 - Relaia dintre inteligena emoional a prinilor i
competenele socio-emoionale ale copiilor__________________________________215
10.5.1. Ipoteza specific i ipoteza nul___________________________________215
6
Rolul central al unui management educaional eficient este de a pregti viitorii candidai
pe piaa muncii i n carier s-i dezvolte capacitile (cunotine, competene, factori
motivaionali), de a-i ajuta s neleag ce pot s fac (cunotine), cum pot s fac (competene)
i de ce s fac acel lucru (motivaie), abiliti care sunt descrise de Boyatzis (2008) ntr-un
studiu longitudinal ca incluznd trei domenii centrale: competene de inteligen cognitiv
(sisteme de gndire), competene n inteligena emoional sau abiliti intrapersonale ca:
amabilitatea i competene sociale interpersonale de tipul lucrului n echip. Astfel, vorbim de
competene funcionale, declarative, procedurale i metacognitive necesare n dezvoltarea
talentului uman. Accentul n aceast lucrare se plaseaz n special pe rolul inteligenei
emoionale n asigurarea adaptrii la viaa colar i social, n prevenirea tulburrilor
emoionale i de comportament i asigurarea strii de bine a individului. Datorit dezvoltrii
intense a cercetrilor din neurotiinele dezvoltrii putem operaionaliza constructul de
inteligen emoional n termeni de competenee emoionale, cu diferite componente ce au
substrat neurobiologic distinct, realiznd astfel un progres n demersul investigativ actual destul
de controversat privind termenul de inteligen emoional.
Accentul asupra investigrii inteligenei emoionale n precolaritate se datoreaz
posibilitii de a surprinde dinamica dezvoltrii competenelor emoionale prin maturare
cerebral i practici de socializare, posibilitii de a relaiona competenele emoionale cu cele
cognitive i sociale, relaia cu inteligena emoional a prinilor i de a investiga gradul de
educabilitate al acestor competene printr-un program de dezvoltare a competenelor socioemoionale dezvoltat n mediul educaional (grdinie). n acest sens am propus utilizarea unor
instrumente bazate pe cercetri riguroase din ultimul deceniu, ce evalueaz comportamente
specifice, normative pentru anumite etape de vrst n ce privete dezvoltarea cognitiv,
emoional i social a copiilor de vrst precolar. Instrumentele aplicate pre- i post
intervenie dovedesc eficiena acesor tipuri de programe prin comportamente specifice
competenelor socio-emoionale observabile n context educaional i familial (evaluatori
educatorii i prinii), chiar i numai dup o lun de activiti intensive cu copiii la clas, fapt
datorat i plasticitii neuronale deosebite la aceast vrst.
n sens general, inteligena emoional se refer la acel set de competene emoionale
individuale prin care o persoan poate pune n acord att abilitile sale cognitive (intelectuale)
de tipul ateniei, memoriei, rezolvrii de probleme, lurii deciziilor, etc, cat si scopurile sale
8
inteligena emoional este cel mai bun predictor al succesului n via, redefinind ceea ce
nseamn s fii detept (TIME, 1995, Cover) i c inteligena emoional ofer :un avantaj n
orice domeniu al vieii, att n viaa intim i romantic ct i n regulile tacite care guverneaz
politicile organizaionale (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligena emoional este
asociat cu adaptarea social i academic la coal (Mestre, Guil, Salovey i colab., 2006) .
Propunerea teoretic a acestui studiu dorete s mbine dou tradiii de cercetare: tradiia
din psihologia dezvoltrii, n care se definete dezvoltarea socio-emoional n termeni de
competene, importante ca achiziii la vrsta copilriei, mbinat cu o tradiie mai nou
9
(ultimele dou decenii) n care se propune termenul de inteligen emoional, evaluat mai ales
la vrsta adult. Propunem astfel un model integrativ, n care nu doar se descriu termenii utilizai
ci sunt i operaionalizai i conteaz nu doar eticheta verbal ci i procesele adiacente ce susin
aceste abiliti socio-emoionale, fie n copilrie fie la vrsta adult, n concordan cu
dezvoltrile recente din neurotiine, care confer o baz neurobiologic a proceselor psihologice
implicate n inteligena emoional.
copilrie stau la baza inteligenei emoionale la vrsta adult i a adaptrii cu succes la viaa
social i profesional a adultului.
ncepnd cu populara carte publicat de Daniel Goleman din 1995 Inteligena
emoional, carte care s-a bucurat de un mare succes la public i a generat o tradiie de cercetare
riguroas dar controversat privind constructul de inteligen emoional, s-au ridicat o serie de
controverse la care ncercm s rspundem n studiul de fa:
Ce relaie exist ntre inteligena emoional i dezvoltarea cognitiv, dat fiind c unele
studii, bazate pe modelul abilitilor (inteligena emoional ca form de inteligen)
afirm c exist o relaie pozitiv de trie moderat (intre MSCEIT, MEIS, Inteligena
verbal i scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) n schimb
inteligena emoional ca trstur de personalitate nu coreleaz semnificativ cu
inteligena general, ceea ce poate nsemna c evalum tipuri diferite de inteligen
emoional, cu instrumente distincte.
Considerm, n studiul de fa, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews,
Zeidner, Roberts, 2002 ) c afirmaia iniial a lui Daniel Goleman (1995) c inteligena
emoional este mai predictiv n succesul emoional i social dect inteligena general
este mult prea optimist i nefondat pe studii empirice.
n schimb, inteligena
emoional sau competenele socio-emoionale (vom folosi aceti termeni pentru nceput
ca interanjabili) este o variabil moderatoare important ntre competenele cognitive
(mai ales unele din acestea) i cele sociale, fapt pe care ncercm s-l demonstrm n
studiul de fa.
competenele emoionale, ale crei baze se pun n copilrie, i care presupun cel puin influene
de tipul temperamentului, reglrii emoionale i discursului emoional necesar autorefleciei i
autoevalurii (Matthews, Roberts i Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex n
care trim este imposibil fr achiziii fundamentale n domeniul cognitiv, social i al lurii
deciziilor, achiziii care se subordoneaz domeniului emoional. Dovezile recente neurobiologice
i neurofiziologice privind rolul fundamental al emoiei n cogniie demonstreaz c nvarea cu
succes n mediul academic sau n viaa real se bazeaz pe procese socio-emoionale n primul
rnd, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).
Controversele actuale privind constructul se refer la faptul c: nu se poate preciza
deocamdat dac inteligena emoional este o abilitate cognitiv sau noncognitiv; dac
presupune cunotine emoionale explicite sau implicite; dac este o abilitate sau rezultatul unui
context social i cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt
suficiente studii care s coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenei emoionale,
corespunztoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dac msoar acelai lucru.
O alt surs important critic provine din studiile de neurobiologie a emoiilor, n care
nu ar exista o coresponden clar ntre inteligena emoional i structurile neurobiologice
implicate n emoie i cogniie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoii implic
circuite neuronale distincte, iar inteligena emoional ar putea relaiona eventual cu autoreglarea
emoional, mediat de cortexul prefrontal, situaie n care nc nu se cunoate dac aceast
meta-abilitate reglatorie se aplic identic tuturor reaciilor emoionale sau nu.
n ncercarea de a prezice nivelul de performan n diferite domenii, relaionat cu
inteligena emoional, adesea se face confuzie ntre variabila predictor i variabila criteriu.
Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenei emoionale implic scale ce msoar
dispoziia emoional pozitiv, optimism, ncredere, respectiv acele dimensiuni pe care
inteligena emoional le-ar prezice. Relativ puine studii coreleaz inteligena emoional cu
predictori comportamentali de exemplu secreia de cortizol salivar n operaionalizarea
stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaiilor
faciale (Petrides i Furnham, 2003)
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezum sursele de consens actual
privind conceptualizarea inteligenei emoionale astfel:
abilitate (estimat prin teste de performan) sau ca trstur de personalitate (autoevaluat prin chestionare), fr a se putea preciza deocamdat dac exist un singur factor
de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
analizei am realizat o propunere teoretic de integrare a acestor seturi de date din prisma
factorilor intrapersonali implicai n conceptul de inteligen emoional, lund n considerare
mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice i datelor din neurotiine
ce susin aceste procese. Am considerat relevant s insistm asupra celor mai recente modele:
modelul investiiei (Zeidner, Mathews i Robert, 2009) ce utilizeaz termenul de competena
emoionala sinonim cu cel de inteligen emoional i modelul competenelor socio-emoionale
(Halberstadt, Denham, Densmore, 2001).
n esen, modelul investiiei (Zeidner, Matthwes, Roberts i colab., 2009) are ca
principale asumpii de baz:
16
COMPONENTE ALE
COMPETEN ELOR
EMO IONALE
Transmiterea mesajului
emoional
Trirea emoional
ABILITI
Trirea emoiei
Identificarea emoiei
Aplicare n context social
Autoreglare emoional
Recepionarea mesajului
emoional
preponderent pozitive
17
18
Competene
emoionale
Recunoatere sau
nelegere
emoional
Implicit
Gene
Temperament
Procesare facial
Procesare vocal
Expresivitate
emoional
Reglare
emoional
Verbal
Non-verbal
(Explicit)
(Implicit)
Explicit
Limbaj
Teoria minii
Aten ie
Limbaj
Gestic
Atenie
executiv
Mimic
Categorizare
19
Display facial
Implicit
(reglare
intern
automat sau
extern
dirijat)
Explicit
(autoreglare)
Orientarea
ateniei
Orientarea
ateniei
Centrare pe alt
activitate
Rezolvare de
probleme
Rezolvare de
probleme
(asistat)
Procese
metacognitive
Capitolul 5, 6 i 7
Exemple de comportament
S identifice propriile emoii n diverse situaii
S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii
S identifice emoiile asociate unui context specific
S recunoasc emoiile pe baza componenei nonverbale:
expresia facial i postura
Reglarea emoional
Instrumente de
Studii
msurare
reprezentative
DANVA
Denham et al.
(2003)
EKT
Eisenberg et al.
ESK
(2000)
MSCEIT
rejecia.
Rezultatele au fost msurate att n cadrul
instituiilor colare ct i n afara lor.
2. Relaii sociale mai bune la vrsta
adult
EARS
Brackett et al.
MEIS
(2006)
Lopes et al.
(2004)
MSCEIT
Lopes et al.
(2004)
Lopes et al.
22
(2005)
ceilali.
Persoanele cu inteligen emoional sunt
Brackett et al.
(2006)
compania.
4. Relaii intime i de familie mult mai
bune.
Inteligena emoional coreleaz cu unele
DANVA-2
Brackett et al.
MEIS
(2005)
MSCEIT
Carton et al.
(1999)
Barchard (2003)
LEAS
MSCEIT
(2003)
DANVA
JACBART
Elfenbein et al.
MEIS
(2007)
MSCEIT
MSCEIT
Bastian et al.
LEAS
(2005)
Gohm et al.
(2005)
Matthews et al.
(2006)
dezvolte abilitile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaia emoional a fost adesea
privit cu scepticism fiind considerat n afara obiectivelor majore ale activitii prescolare si
scolare. Argumentele pe care se sprijin aceast atitudine sceptic scot n eviden nevoia
cadrelor didactice de a-i concentra efortul pe performanele academice doarece timpul este
limitat i insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenele socio-emoionale,
n pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea i
implementarea programelor de educaie emoional, este atestarea faptului c abilitile
emoionale i sociale ale copilului reprezint factor primordial de obinere a succesului
academic. Studiile ne demonstreaz ca inteligena emoional coreleaz pozitiv att cu
performanele colare ct i cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinztor, s-a constat c
24
o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la baz
fenomene n care aspectele intelectuale i cele emoionale lucreaz sinergetic, influenandu-se
reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenei emoionale ating pe lng
obiectivele care vizeaz competenele emoionale i obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea
abilitilor de ascultare activ, de concentrare a ateniei pe sarcini, de gestionare a situaiilor
neplcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenei emoionale evideniaz prin cercetri
recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic i prinii cu bune abiliti parentale au tiut
dintotdeauna: nelegerea noastr i a celorlali ct i capacitatea de a folosi aceast nelegere
pentru a rezolva problemele n mod adaptativ, furnizeaz o baza esenial pentru nvarea
academic. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
Capitolul 10 este dedicat prii practice a cercetrii, n care obiectivele i ipotezele
principale sunt:
1. Obiectivele cercetrii
25
2. Ipoteze generale
3. Ipoteze operaionale
26
experimentale diferite i subieci diferii. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8
educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenelor socio-emoionale i 200
de prini respectiv 200 de evaluri ale educatoarelor privind un numr de 200 de copii cu vrste
ntre 3-7 ani din mediul urban, Trgu Mure.
Studiul experimental 1
Designul experimental este bifactorial intersubieci i se prezint astfel:
Variabile independente
Feminin
Masculin
3 ani
5 ani
7 ani
V1 Vrsta
V2 Sexul
27
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square
SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups
1118.766 2
Within Groups
955.315 96
Total
Sig.
2074.081 98
586.037 2
Within Groups
613.203 93
28
Compemotiparinte
Total
1199.240 95
Between Groups
1764.169 2
Within Groups
1490.716 92
Total
3254.884 94
Between Groups
5104.647 2
Within Groups
6163.185 92
Total
11267.832 94
Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre prini, n funcie de
vrsta copiilor.
Conform tabelului, apar diferene semnificative la fiecare din subscalele competentelor
emoionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativ la pragul p 0.01 pentru nelegerea
emoiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativ la pragul p de 0.01. pentru exprimarea
emoiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativ la pragul de 0.01. n calculul total al
subscalei de competene emoionale evaluate de parini de asemenea se regsesc valori
semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din
subgrupele de vstr apar diferene mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese
clar faptul c saltul semnificativ n dezvoltarea competenelor emoionale este cel ntre 3 i 5-7
ani. Faptul c nu apar diferene ntre 3 i 5 ani arat c exprimarea emoiilor este o dimensiune a
dezvoltrii emoionale care nu se realizeaz spontan, o dat cu creterea n vrst a copilului ci
are nevoie s fie exersat ct mai frecvent n cadrul interaciunilor zilnice (modele adecvate
oferite de prini i educatori, discuii despre emoii, ncurajarea exprimrii de ctre copil a
emoiilor n contextul relaiilor de zi cu zi).
n mod similar realizm ANOVA pentru a identifica diferene semnificative evaluate
de educatori, n funcie de vrsta copiilor:
29
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square
SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups
2336.588 2
Within Groups
1067.069 96
Total
3403.657 98
compemoteducat
225.651 2
Within Groups
682.126 96
Total
907.778 98
Between Groups
8112.373 2
Within Groups
2782.217 97
Total
10894.590 99
Between Groups
19112.435 2
Within Groups
8221.524 95
Total
Sig.
27333.959 97
Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre educatoare, n funcie
de vrsta copiilor.
Din nou diferenele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la
fiecare din subscale dar i la scorul general. S-a realizat i calculul post-hoc (testul Scheffe)
pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltat emoional, evident i aici saltul cel mai
important se realizeaz de la 3 la 5-7 ani.
Se confirm astfel ipoteza specific, aceea c, exist o evoluie gradat a competenelor
emoionale ale copiilor n funcie de vrst,competene manifeste att n context familial ct i
educaional.
30
Acest ipotez este n conformitate cu datele obinute n alte studii care arat c
dezvoltarea competenelor emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu
cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare
s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului.
n jurul acestei vrste (3-4 ani), copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c
anumite evenimente sunt legate de anumite emoii (Denham, 2006);.
ce
este
esenial
pentru
manifestarea
empatiei
Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime
diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot
timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii :
ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de
vedere emoional
31
Strategiile de reglare emoional pot fi observate mai uor la aceast vrst la care
copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult) strategii de tipul
minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor etc.
Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea c precolarii cunosc o dezvoltare
progresiv a competenelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat n tabelul de mai jos, pentru
nceput privind evalurile realizate de prini:
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square
SCS-P complianta la reguli Between
Groups
3536.326
1768.163
Within
Groups
3304.921 90
36.721
Total
6841.247 92
Between
Groups
3720.002
Within
Groups
SCS-P comportament
prosocial
1860.001
942.849 91
10.361
Total
4662.851 93
Between
Groups
5185.969
Within
Groups
32
2592.984
956.485 94
10.175
Sig.
48.151 .000
179.520 .000
254.829 .000
Total
competsocparinte
6142.454 96
Between
Groups
34062.060
Within
Groups
Total
17031.030
6837.245 89
76.823
221.692 .000
40899.304 91
Figura nr. 6. Impactul vrstei asupra competenelor sociale ale copiilor, evaluate de prini
Din tabele de mai sus reies diferene semnificative la toate cele trei subscale dar i la
scorul general: la subscale compliana la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de
0,01; la subscala relaionare social F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la
subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala
general de competene sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01.
Din analiza post-hoc reiese faptul c apar deja diferene semnificative de la 3 la 4-5 ani
n ceea ce privete compliana la reguli, ceea ce poate fi relaionat cu achiziiile
33
ANOVA
Sum of
Squares
SCS-E complianta la reguli
Mean Square
Between
Groups
2034.851
Within
Groups
1293.296
92
Total
3328.147
94
Between
Groups
9101.255
Within
Groups
2438.582
95
11539.837
97
1633.838
Within
Groups
1333.515
96
Total
2967.354
98
Between
Groups
29599.221
Within
Groups
10940.747
91
Total
40539.968
93
Total
SCS-E comportament prosocial Between
Groups
competsoceduc
df
Sig.
14.058
25.669
13.891
120.228
observnd comportamentul copiilor la activitile la clas, n care sunt reguli stricte, se stabilesc
multiple relaii interpersonale i se observ comportamentele de ajutorare (comportamentul
prosocial).
Odat cu intrarea n mediul social de la grdini, copilul se confrunt cu cerine din
ce n ce mai complexe din partea educatorilor i colegilor, iar pentru a face fa solicitrilor are
nevoie de abiliti sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilitilor sociale se realizeaz progresiv
pe msur ce copiii sunt expui la contexte sociale din ce n ce mai complexe.
n jurul vrstei de 3-4 ani:
Copiii inva c exist reguli i c ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o
prim prerechizit necesar convieuirii ntr-un mediu social i acceptrii individului de
ctre ceilali
Apare mai frecvent solicitarea ajutorului dect oferirea lui. Copilul cere ajutor n general
adultului atunci cnd nu reuete s rezolve singur o sarcin sau cnd este implicat ntrun conflict cu ceilali copii. Pe de alt parte, i ofer ajutorul doar dac adultul l solicit
s fac acest lucru.
La 4-5 ani:
Copilul stie c regulile se respect cu toate c, din cnd n cnd, manifest anumite
scpri n acest sens. tie c dup ce se joac trebuie s-i adune jucriile, c sunt
momente n care trebuie s fac linite, c trebuie s rspund la solicitri;.
Jocurile sunt mai complexe i necesit mai muli parteneri, iar copiii ncep s poat
controla interaciunea cu un numr mai mare de copii (Vaugh i colab., 2000;
Mendez i colab., 2002);
n cadrul jocului, copilul i dezvolt abilitatea de a coopera, de a nelege c a te juca
cu ceilali copii nseamn s asculi ceea ce spun i s rspunzi (Vaugh i colab,
2000; Wilburn, 2000).
35
La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului i oferirea lui urmeaz acelai
pattern ca i la 3-4 ani. Copilul ncepe s realizeaze comportamentul de a saluta, ns,
de regul nu o face voluntar, ci doar dac i se reamintete acest lucru de ctre un
adult, mai ales n cazul persoanelor necunoscute.
La 5-7 ani:
Scade implicarea adulilor n jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor
care retueaz din cnd n cnd comportamentul copilului;
Manifest cu frecven mare abilitatea de a interaciona i coopera cu ct mai muli
copii;
Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un
organizator al jocului (Wilburn, 2000);
Limbajul este suficient de complex astfel nct, copilul i poate permite s-i invite pe
ceilali la joc, s organizeze rolurile, s devin un lider al jocului, s povesteasc
acas despre colegii de la grdinia;.
Oferirea ajutorului i mprirea jucriilor se realizeaz ncepnd cu aceast vrst fr
ajutor din partea adulilor;.
n situaii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de
rezolvare a conflictului de tip cooperare i compromis, strategii care pn la aceast
vrst lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totui, comportamentul de
a cere iertare nu l realizeaz dect dac i se spune s fac acest lucru;.
Copiii ncep s neleag consecinele nerespectrii regulilor. Prin verbalizarea repetat
a regulii i a consecinelor nerespectrii lor, copiii neleg c exist o relaie ntre
situaia i comportamentul care trebuie adoptat i c acel comportament este urmat de
consecine (Wilburn, 2000).
36
Pragul de
semnificaie
Competene emoionale
printe (SCEP)
SCEP Total
-2.004
0.048
Subscala
reglarea
emoiilor
-2.34
0.021
Competene emoionale
educatori (SCEE)
SCEE Total
-2.550
0.021
Subscala
reglarea
emoiilor
-2.77
0.007
37
doar la dimensiunea reglare emoional. Aceasta ar nsemna c fetele au deja abiliti mai bune
de reglare emoional dect bieii. Un rol important n acest proces revine practicilor de
socializare prin care copiii nva prin observare i imitare strategii de reglare emoional ale
printelui cu care se identific. Aa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu c
prinii inhib exprimarea furiei la fete dar faciliteaz exprimarea tristeii i timiditii, n timp ce
furia este acceptat socio-cultural la biei, probabil fiiind asociat cu stereotipurile privind
fora, masculinitatea.
Analiza mai nuanat a competenelor emoionale pe sexe evaluate de educatori relev
faptul c fetele sunt mai competente emoional dect bieii, doar n ceea ce privete exprimarea
emoiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziiilor mai
timpurii
la
fete
ceea
ce
privete
limbajul
implicit
limbajul
emoional.
Evalurile prinilor ns nu duc la diferene semnificative, probabil prinii fiind mai subiectivi
n ceea ce privete diferenierea ntre copiii de sexe diferite.
Studiul experimental 2 Investigarea relaiei dintre statutul ocupaional, nivelul studiilor i
competenele socio-emoionale ale copiilor se prezint astfel:
Variabile independente
a) Nivel educaional, cu trei modaliti: studii liceale, postliceale i superioare;
b) Statut ocupaional, cu 5 modaliti: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician
(maistru, etc), ocupaie cu studii superioare, alt ocupaie.
Variabile dependente
a) Competenele emoionale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE i
SCEP din PEDa
b) Competenele sociale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP i SCSE
din PEDa
c) Competenele cognitive, operaionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP i
SCCE din PEDa
Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat n figura de mai jos:
38
Variabile
Muncitor
Muncitor
Maistru,
independente
necalificat
calificat
V1
Ocupatie
cu Alt
ocupaie
superioare
Nivel
educaional
V2
Statut
ocupaional
Studii liceale
VD scoruri
VD scoruri
VD scoruri
SCEE
i SCEE
i SCEE
SCEP
SCEP
SCEP
VD scoruri
VD
i SCEE i SCEP
scoruri
SCEE
SCEP
VD scoruri
Studii
postliceale
VD scoruri
VD scoruri
SCEE
i SCEE
i SCEE
SCEP
SCEP
SCEP
VD scoruri
VD
i SCEE i SCEP
scoruri
SCEE
SCEP
VD scoruri
Studii
superioare
VD scoruri
VD scoruri
SCEE
i SCEE
i SCEE
SCEP
SCEP
SCEP
VD scoruri
VD
i SCEE i SCEP
scoruri
SCEE
SCEP
Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene emoionale
Variabile
Muncitor
Muncitor
Maistru,
independente
necalificat
calificat
V1
superioare
Nivel
educaional
V2
Ocupatie
Statut
39
cu Alt
ocupaie
ocupaional
Studii liceale
VD scoruri
VD scoruri
VD scoruri
SCSE
i SCSE
i SCSE
SCSP
SCSP
SCSP
VD scoruri
VD
i SCSE i SCSP
scoruri
SCSE
SCSP
VD scoruri
Studii
postliceale
VD scoruri
VD scoruri
SCSE
i SCSE
i SCSE
SCSP
SCSP
SCSP
VD scoruri
VD
i SCSE i SCSP
scoruri
SCSE
SCSP
VD scoruri
Studii
superioare
VD scoruri
VD scoruri
SCSE
i SCSE
i SCSE
SCSP
SCSP
SCSP
VD scoruri
VD
i SCSE i SCSP
scoruri
SCSE
SCSP
Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene sociale
Variabile
Muncitor
Muncitor
Maistru,
independente
necalificat
calificat
V1
Ocupatie
cu Alt
ocupaie
superioare
Nivel
educaional
V2
Statut
ocupaional
Studii liceale
VD scoruri
VD scoruri
VD scoruri
SCCE
i SCCE
i SCCE
SCCP
SCCP
SCCP
VD scoruri
i SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE
SCCP
40
VD scoruri
Studii
postliceale
VD scoruri
VD scoruri
SCCE
i SCCE
i SCCE
SCCP
SCCP
SCCP
VD scoruri
i SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE
SCCP
VD scoruri
Studii
superioare
VD scoruri
VD scoruri
SCCE
i SCCE
i SCCE
SCCP
SCCP
SCCP
VD scoruri
i SCCE i SCCP
VD
scoruri
SCCE
SCCP
Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependent competene cognitive
Pentru acest studiu am utilizat aceleai instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de
copii cu vrste ntre 5-7 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure.
Rezultatele obinute indic diferene nesemnificative statistic pentru cele dou variabile
independente, fapt ce denot ideea c nu att studiile superioare sau profesia sunt relevante n
educarea competenelor socio-emoionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, n care prin
practici de socializare acetia au oportunitatea exersrii abilitilor socio-emoionale. Aceasta
nseamn c ali factori, precum de pild, relaia de ataament, stilul parental, inteligena
emoional a parinilor, abilitile sociale ale acestora sunt mai relevante n modelarea la copii a
acestor competene. Practicile de socializare, stimulare cognitiv i autoreglare emoional sunt
mai definitorii dect alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaional.
ntr-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit sczut care au
discutat pe marginea unor crti desenate ce implicau emoii cu copiii lor, s-a constatat c
explicaiile mamei privind cauzele i consecinele emoiilor, discuiile despre emoii au facilitat
asumarea unui joc de rol, nelegerea perspectivei altuia de ctre copii i mbuntirea
cunotinelor emoionale. Este foarte important ca mamele s discute cu copiii despre emoii n
practicile de socializare, dezvoltnd astfel nelegerea i autoreglarea emoional chiar i n
comunitile srace sau minoritile etnice.
Studiu experimental 3
41
VD
VD
VD
VD
Scoruri
Scoruri
Scoruri
Scoruri
competente
competente
competente
competente
emoionale i
emoionale i
emoionale i
emoionale i
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
Facilitarea
Scoruri
Scoruri
Scoruri
Scoruri
gdirii
competente
competente
competente
competente
emoionale i
emoionale i
emoionale i
emoionale i
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
emoional
printe
(MSCEIT)
Recunoatere
42
nelegerea
Scoruri
Scoruri
Scoruri
Scoruri
emoiilor
competente
competente
competente
competente
emoionale i
emoionale i
emoionale i
emoionale i
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
Gestionarea
Scoruri
Scoruri
Scoruri
Scoruri
emotiilor
competente
competente
competente
competente
emoionale i
emoionale i
emoionale i
emoionale i
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
sociale (PEDa)
Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele dou variabile dependente
(competene emoionale i sociale) la copiii precolari cu vrste ntre 3-7 ani.
Subieci
La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subieci din experimentul 1, cu vrste ntre
3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT i scalelor de competene socio-emoionale din PEDa
ctre unul din printe disponibil, sau care se ocup mai mult de ngrijirea copilului.
Materiale utilizate
Pentru testarea nivelului de inteligen emoional a prinilor s-a folosit Mayer-SaloveyCaruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002)
care cuprinde 141 de itemi i se refer mai degrab la sensitivitatea emoional, la
performanta n anumite tipuri de sarcini i nu la autoevaluare, care poate fi supus
subiectivitii respondentului. Rspunsurile reprezint, conform autorilor, abiliti actuale
n rezolvarea problemelor emoionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de
conceptul de sine, de setul rspunsului, de starea emoional sau alte variabile
confundate.
Rezultatele indic
identificare, facilitare, gestionare) i exprimarea emoiilor la copii. Aceasta se explica prin faptul
c un printe competent emoional va facilita exprimarea dar i nelegerea (vezi r =0.264)
43
44
al., 1985; Schwartz, et al.1995). Prinii care au astfel de convingeri risc s ignore nevoile
emoionale ale copilului, nevoia de validare emoional i de exprimare a afeciunii fa de copil.
Studiu experimental 4 (relaia cu dezvoltarea cognitiv)
Ipoteza specific i ipoteza nul
Se presupune c dezvoltarea emoional a copiilor n precolaritate este variabil
moderatoare ntre dezvoltarea cognitiv i cea social. Mai exact, vor exista corelaii ntre
anumite dimensiuni ale dezvoltrii cognitive (evaluate prin scalele CCP i CCE din PEDa) i
competenele emoionale, precum i ntre competenele emoionale i competenele sociale, ns
nu exist o asociere direct ntre competenele cognitive i cele sociale ale copiilor.
Ipoteza nul asum c nu exist asocieri ntre competenele cognitive, sociale i emoionale sau
dac exist acestea se datoreaz doar ntmplrii.
Variabile i design experimental
Deoarece este un design de tip unifactorial, avem ca :
a) variabil independent-competenele cognitive , cu trei modaliti: cod rou (necesit
interveie de specialitate, deficite cognitive), cod galben (la risc), cod verde (competene
la nivel optim de dezvoltare);
b) variabile dependente -competenele emoionale i sociale, cu subscalele aferente;
Designul experimental este unifactorial, prezentat grafic n tabelul de mai jos:
VI 1 Competente
Printe
Educator
cognitive total
VI2 Evaluator
VD Competente
emoionale
1- Cod rosu
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
autoreglare i
autoreglare i
autoreglare i
competene generale
competene generale
competene generale
45
2- Cod
galben
3- Cod verde
emoionale
emoionale
emoionale
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
autoreglare i
autoreglare i
autoreglare i
competene generale
competene generale
competene generale
emoionale
emoionale
emoionale
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
nelegere, exprimare,
autoreglare i
autoreglare i
autoreglare i
competene generale
competene generale
competene generale
emoionale
emoionale
emoionale
Figura nr. 12. Design bifactorial privind influena competenelor cognitive asupra competenelor
emoionale i sociale
Subieci
Am utilizat ca subieci acelai lot 2 de 94 de copii precolari cu grupe de vrst ntre 57 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure.
Materiale utilizate
Am utilizat scalele de screening ale competenelor cognitive, emoionale i sociale
pentru precolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii PEDa, descrise n experimentele
anterioare.
Procedur
Instructajul a fost specific scalelor administrate i s-a asigurat confidenialitatea
datelor n prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hrtie, fr limit de timp.
Rezultatele indic corelaii semnificative ntre cele trei variabile, prezentate n
tabelul corelaional n continuare:
46
Correlations
CCP
_TOTAL
Pearson
Correlation
CCP
CEP
CSP
_TOTAL
_TOTAL
_TOTAL
.565**
.420**
.000
.000
94.000
94
93
.565**
1.000
.642**
1.000
Sig. (2-tailed)
N
CEP
_TOTAL
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
CSP
_TOTAL
Pearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N
.000
.000
94
94.000
93
.420**
.642**
1.000
.000
.000
93
93
93.000
47
Dimensiune
Intelegere
evaluat
emoionala
emoiilor
emoiilor
/coeficient- de
anta la
social
reguli
ment
prosocial
corelaie
Atenie
.972**
.556**
.567**
.387**
.225*
.369*
Memorie
.725**
.863**
.552**
.265*
.231*
.206*
Categorizare
.465**
.854**
.651**
nesemn
nesemn
nesemn
Planificare
.528**
.647**
.816**
.286**
.318**
.307*
comprehensiune
.499**
.572**
.918**
.265*
.213*
.349*
Exprimare
.588
.695**
.759**
.250*
nesemn
.391*
.684**
.922**
.282.**
.216**
.401*
**
verbal
Limbaj
.588**
Figura nr. 13. Corelaii competene emoionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de
prini
Relaia dintre componentele cognitive i cele socio-emoionale este una bidirecional,
aa cum afirm studiile din neurotiine: pe de o parte, emoiile faciliteaz gndirea, limbajul,
nvaarea i aciunile, pe de alt parte controlul cognitiv asigur autoreglarea emoional.
Din tabel se remarc existena unor corelaii semnificative destul de ridicate ntre
variabile. Aceasta nseamn c, cu ct abilitile cognitive ale unei personae sunt mai scazute, cu
att cresc i abilitile sale sociale i emoionale. Interesant ar fi de observat, ntr-un studiu
ulterior, care din variabile este moderatoare, prin realizarea unei regresii lineare. Un rezultat
interesant este absena relaiei dintre capacitatea de exprimare verbala i relaionare sociala.
Aceasta s-ar putea exemplifica prin factorul extraversiune/intraversiune, ca variabil
moderatoare.
48
Studiu experimental 5 Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socioemoionale n mediul educaional
Ipoteza specific i ipoteza nul
Se presupune c exist diferene semnificative ntre scorurile copiilor precolari la
scalele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenelor socio-emoionale nainte i dup
implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu educatoarele
din grdinie (copiii cu vrste ntre 3 i 7 ani), comparativ cu lotul de control.
Ipoteza nul afirm c nu exist diferene semnificative ntre competenele socio-emoionale ale
copiilor dup aplicarea programului de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu
educatoarele.
Variabile i design experimental
Lot experimental
Lot de control
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
competene socio-emoionale
competene socio-emoionale
Scoruri la scalele de
Scoruri la scalele de
competene socio-emoionale
competene socio-emoionale
(evaluator printe)
Preintervenie (pretest)
Postintervenie (posttest)
Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independent program de
intervenie, evaluat de ctre prini.
49
Preintervenie
(pretest)
socio-emoionale
socio-emoionale
Postintervenie
(posttest)
socio-emoionale
socio-emoionale
Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independent program de
intervenie, evaluat de ctre educator
Subieci
La cercetare au participat:
Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani
(lotul
Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste ntre 3-7 ani care au
format lotul de control
- 32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani
-35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani
-33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani
Materiale utilizate
50
Procedur
Toate intrumentele de screening al competenelor socio-emoionale (varianta printe i
educator) au fost aplicate iniial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat
apoi programul de intervenie pentru lotul experimental, constnd ntr-un training de 3 zile a cte
24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenelor socio-emoionale i factorii care le
influeneaz (conform anexelor.). Participanii la studiu au avut la dispoziie o lun s aplice
activitile la clas.
Principalele obiective ale cursului au vizat:
51
54.0000 91
11.23684
1.17794
sceppost 58.7253 91
11.96018
1.25377
54.3125 96
16.83687
1.71841
sceepost 56.9688 96
16.90123
1.72497
57.5698 86
21.58133
2.32717
scsppost 63.2326 86
24.26941
2.61704
70.3708 89
21.14957
2.24185
scsepost 75.9438 89
23.15578
2.45451
Pair 2 SCEE
Pair 3 SCSP
Pair 4 SCSE
Correlation
Sig.
91
.601
.000
96
.777
.000
86
.829
.000
89
.807
.000
52
Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
df
Sig. (2tailed)
Pair 1
-4.341
90
.000
Pair 2
-2.309
95
.023
Pair 3
-3.850
85
.000
Pair 4
-3.783
88
.000
Figura nr. 16. Valorile testului t pe eantioane perechi pre -post intervenie pentru ntregul lot
Aa cum se remarc din tabel, se obin valori semnificative att pentru competenele
emoionale ct i sociale, n mediul educaional i cel familial, ceea ce demonstreaz eficiena
programului, n pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competene emoionale evaluate de
printe pre i post intervenie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01.
Astfel, se confirm parial ipoteza operaional , aceea ,c prinii apreciaz c n urma
programului de intervenie i n mediul familial s-au dezvoltat competenele emoionale ale
copiilor. La aceeai scal
Grup experimental 1
Grup experimental
2
Subscale
Pre PostTest
Tes
t
Pre-Test
Post-Test
medie
medie
Testul t pe
eantioane
independente
SC
EP
SC
EE
SCEE
11.8
1
11.5
0
12.5
0
12.5
6
-1.21
2.68**
2.Exprimarea
emoiilor
17.0
6
13.0
6
18.0
3
13.5
0
3.Autoreglarea
emoiilor
14.8
6
14.8
3
16.8
3
15.5
1
11.9
0
16.8
4
13.5
1
11.8
4
22.5
9
16.8
4
23.0
7
17.1
8
1. nelegerea
emoiilor
1. nelegerea emoiilor
32
32
35
35
2.Exprimarea emoiilor
3.Autoreglarea
emoiilor
54
-1.36
-3.08
0.73**
0.80
-2.98*
-0.75
11.85
8.58**
-0.63
-2.57*
Grup experimental
3
1. nelegerea emoiilor
33
33
2.Exprimarea emoiilor
3.Autoreglarea
emoiilor
11.9
6
19.7
2
23.0
0
21.3
6
**
18.6
9
21.5
2
19.7
2
23.0
2
-1.35
-1.22
-1.67
17.1
6
14.6
1
21.0
0
15.9
1
4.77*
*
24.8
6
35.7
7
26.8
6
37.0
5
0.77
-1.82
**p0.01,
* p0.05
Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eantioane perechi pentru variabila competene emoionale
pe cele trei categorii de vrst
Aa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vrst 3-4 ani apar diferene
semnificative la nelegerea emoiilor (valoarea t de -2,68, semnificativ la pragul p de 0,01) i la
exprimarea emoiilor (valoarea t de -0.73, semnificativ la pragul p de 0,.01) dar nu i la
autoreglarea emoiilor. Aa cum arat i studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot
asocia o emoie cu un eveniment extern, n special dac e cazul emoiilor pozitive (ex: x se simte
bine pentru ca a primit un cadou, y se simte ru pentru c i-a murit celul). Programul a vizat i
astfel de asocieri pentru a ntri competenele de nelegere emoional, dovedindu-se un bun
succes. nelegerea unor emoii contradictorii (x se simte diferit fa de y ntr-o anumit situaie)
se realizeaz dj la aceast vrst i este dependent de teoria minii, de nelegerea realitii
psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferit de cea a copilului.
De asemenea, este
perioada n care copiii neleg relaia dintre dorin i emoie (faptul c o anumit dorin
mplinit va aduce alta emoie pozitiv sau nemplinit la o emoie negativ). Exersarea acestor
abiliti n cadrul curriculei colare a produs efecte semnificative la clas.
De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoional al copiilor,
expansiune a limbajului receptiv i productiv, prin exersarea prin conversaie la grdini a
55
cuvintelor care denumesc emoii din ce n ce mai complexe, n cadrul unor povestioare prelucrate
la grupa.
Aa cum am explicat i n partea teoretic, la 3-4 ani autoreglarea emoional nu se
realizeaz voluntar, cu efort voluntar ci este nc predominant dat de influene temperamentale,
dnd comportamente de tip inhibat sau dezinhibat n extreme sau stilul optim reglat. Programul
de intervenie probabil a avut o durat prea scurt i la aceast vrst este nevoie de un timp mai
ndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoional. Interesant este c
rezultate semnificative au aprut doar n context educaional, n cadrul activitilor la clas, din
evalurile prinilor rezultnd efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin
faptul c nc la aceast vrst nu se realizeaz ntr-un timp att de scurt transferul, generalizarea
comportamentului, fiiind necesar ca i prinii s aplice activiti similare de dezvoltare a
competeneelor emoionale n mediul familial.
n ceea ce privete grupul experimental 2 (4-5 ani) diferene semnificative s-au
obinut att in mediul educaional ct i in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru
nelegerea emoiilor evaluat de educator i t de -2.98 la pragul de 0,05 n nelegerea emoiilor
evaluat de printe), datorit dezvoltrii limbajului i a capacitii cognitive de a face conexiuni
ntre evenimente i emoii. n exprimarea emoional diferenele nu sunt semnificative n nici un
context, probabil fiind necesar, ntr-un studiu viitor, o evaluare mai controlat strict a limbajului
care definete emoii, chiar i emoii complexe de tipul vinoviei, ruinii,, mndriei, care apar la
aceast vrst. Autoreglarea emoional n schimb se dezvolt cu sprijinul educatoarelor
semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) i n mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01).
Aceasta deoarece exerciiile stimuleaz dezvoltarea funciilor executive n special ale ateniei
executive, controlului voluntary, ceea ce determin adoptarea unor strategii adaptative de
autoreglare (decentrarea atenional de pe o emoie negativ de pild).
La grupul experimental 3 (grupa de vrst 5-7 ani) nu mai apar diferene
semnificative n nelegerea emoiilor, acestea fiind dj maturate i bine exersate, apar diferene
semnificative doar la exprimarea emoiilor evaluate de printe (t de -4.77, semnificativ la pragul
p de 0,01). Se poate remarca faptul c educatorii nu mai surprind dezvoltri marcante , salturi
importante la copii n dezvoltarea emoional n mediul educaional, considernd aceste abiliti
ca fiinbd dj formate ,dar prinii sesiseaz mbogirea vocabularului emoional n context
familial, ceea ce demonstreaz eficiena programului i transferul acestor abiliti i n afara
mediului n care au fost nvate (grdini).
56
Groups
Grup
experimental 1
Grup
experimental 2
Grup
experimental 3
Subscales
PreTest
PostTest
Pre-Test
medie
Post-Test
medie
Testul t pe
eantionae
perechi
SCS
P
SCS
E
SCS
P
SCS
E
SCS
P
10.7
2
15.1
6
11.2
0
16.9
2
-0.78
-1.54
-0.04
-0.12
2. Relaionarea
social
15.1
2
16.8
4
15.1
6
16.9
3
-1.12
-0.26
3.Comportamen
t prosocial
11.1
3
19.1
3
11.8
6
19.5
3
19.4
8
20.4
5
22.2
4
22.9
6
-1.15
3.52**
2. Relaionarea
social
16.4
4
23.5
3
17.7
2
23.0
3
3.Comportamen
t prosocial
11.5
5
16.6
7
14.0
6
17.7
7
26.0
0
26.4
8
29.1
8
29.3
7
2.48** 2.63**
2. Relaionarea
social
28.9
1
38.9
4
40.7
4
40.2
7
6.78**
3.Comportamen
t prosocial
26.0
8
26.0
8
30.8
0
30.2
2
3.81**
1.Compliana la
reguli
1.Compliana la
reguli
1.Compliana la
reguli
32
35
33
32
35
33
57
-2.04*
3.46**
SCSE
0.59
1.91**
0.82
3.49**
Figura nr. 18. valorile testului t pe eantioane perechi (perete-post-test, intervenie) pentru
variabila competene sociale, pe categorii de vrst precolar i subscale.
Aa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observ modificri
semnificative n urma programului de intervenie, nici n mediul familial nici n cel educaional.
Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenei temperamentului (copiii inhibai rspund
similar la reguli, cei dezinhibai asemenea) care nc este marcant la aceast vrst, precum i a
abilitilor autoreglatorii nc insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o
explorare a rolului temperamentului la aceast categorie de vrst putnd face obiectul unui alt
studiu experimental. De altfel, studii similare
Exist diferene pe sexe (de gen) doar n exprimarea emoiilor, acestea probabil avnd
corespondent n dezvoltarea mai bun a abilitilor lingvistice la fete;
59
Lucrarea este structurat pe unsprezece capitole, primele nou de ordin teoretic, iar
ultimele dou destinate abordrii metodologice i concluziilor. Dac n primul capitol am
ncercat s aducem clarificri i abordri recente n studiul constructului de inteligen
emoional, preciznd att sursele de consens actual dar i controversele existente, n cel de-al
doilea capitol am realizat o analiz critic a paradigmelor de studiu existente, insistnd asupra
paradigmei din prisma psihologiei dezvoltrii (modelul investiiei, modelul competenelor socioemoionale), paradigm ce pare promitoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectiv a
comportamentelor socio-emoionale n situaii concrete de via, referindu-ne astfel nu doar la un
potenial emoional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportuniti
de exersare a acestora, nc de la vrste timpurii dar i la vrsta adult. Utilizarea unor
instrumente axate pe descripii comportamentale permite intervenia eficient n modificarea i
corectarea deficitelor existente de la vrste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de
adaptare a copiilor n mediul educaional i social.
Al treilea capitol trece n revist cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vrsta
adult, corespunztoare paradigmelor de studiu tradiionale, urmnd ca n partea de metodologie
a cercetrii s fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate n precolaritate, cu ancorare n
paradigma inteligenei emoionale ca i competene emoionale. Capitolele cinci, ase i apte
suprind aspecte ale dezvoltrii normative n precolaritate din punct de vedere emoional, social
i cognitiv, incluznd ns i corelate neurobiologice ce susin aceste procese, de maturarea
croare depinznd actualizarea competenelor la nivel comportamental. Capitolul opt se
constituie ca o pledoarie teoretic pentru dezvoltarea cercetrii n domeniul inteligenei
emoionale, bazat pe studii empirice i metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaii
ale inteligenei emoionale la vrsta copilriei i vrsta adult n domeniul clinic, educaional i
organizaional. Capitolul nou descrie rolul programelor de prevenie primar prin dezvoltarea
competenelor socio-emoionale n plan internaional dar i n context romnesc, argumentnd
astfel pilotarea programului descris n actual lucrare.
Abordarea metodologic din cel de-al zecelea capitol a pornit de la controversele n
domeniu privind operaionalizarea constructului, fapt pentru care am i utilizat instrumente de
60
evaluare din modele teoretice distincte (MSCEIT i platforma PEDa) pentru a investiga dac
msoar acelai construct. Studiul s-a centrat asupra unor relaii psihologice la vrsta
precolaritii, datorit posibilitii de a urmri dinamica dezvoltrii acestor competene n timp,
prin practici de socializare dar i procese maturaionale, relaia cu dezvoltarea cognitiv i n
particular cu procesele atenionale i dezvoltarea limbajului, relaia cu inteligena emoional a
prinilor, statutul ocupaional, nivelul de studii; pe de alt parte am vizat gradul de educabilitate
al acestor competene, evaluat n aceast lucrare prin implementarea unui program intensiv n
grdinie, cu msurarea pre- i post-intervenie a eficienei programului, a impactului acestuia
asupra competenelor socio-emoionale n context educaional i familial. Obictivele i ipotezele
generale ale lucrrii sunt prezentate n continuare, pentru fiecare din acestea dezvoltndu-se un
studiu experimental distinct:
Obiectivele cercetrii
Ipoteze generale
61
pragul p de 0.01) ntre subgrupele de vrst 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, att n ceea ce privete
dezvoltarea emoional ct i cea social, fapt ce relev salturi progresive n dezvoltarea acestor
comptene att datorate maturrii structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul
limbic i n special amigdala) ct i practicilor de socializare n mediul educaional i cel
familial. Analiza pe subscale indic o nuanare mai subtil, relevnd faptul c procesele reglatorii
emoionale se formeaz mai trziu, n jurul vrstei de 5-7 ani, ntre 3-4 i 4-5 ani neexistnd
diferene semnificative, fapt explicat prin susinerea la aceste vrste a reglrii emoionale prin
procese temperamentele de baz (inhibiie comportamnental, afectivitate negativ sau pozitiv,
gradul de reactivitate emoional) i influena mai redus a mecanismelor explicite, care
presupun i un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferene
semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoiilor, ceea ce dovedete superioritatea
competenelor lingvistice ale fetelor la aceast vrst. Din evalurile prinilor nu rezult
diferene semnificative, fie deoarece nu ntotdeauna prinii au doi copii de sexe diferite pentru a
sesiza diferneele fie datorit gradului de subiectivitate n evalurile propriilor copii. Rezultatele
sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arat c dezvoltarea competenelor
emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii
mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de
maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului. n jurul vrstei de 3-4 ani,
copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii
(Denham, 2006). nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai i ajut pe copii s-i regleze
comportamentul, ceea ce este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului
prosocial (Strayer i Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor
62
non-verbali se dezvolt n urmtoarea ordine: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i dezgust
(Widen i Russell, 2002; 2003, cit. tefan i Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoate
primele trei emoii, care sunt denumite de altfel i emoii de baz i de a diferenia ntre emoiile
pozitive i negative; cunosc denumirea pentru bucurie i furie.
Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime
diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot
timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii.
ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de
vedere emoional. Reuesc s exprime, s contientizeze n mare msur emoiile sociale
(ruinea, suprinderea) i cele complexe de tipul dezgustului i mndriei. Observ emoiile
celorlalte persoane i i regleaz comportamentul n funcie de acestea. neleg atunci cnd se
glumete cu ei. De la 5 ani, copilul manifest din ce n ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecin a dezvoltrii limbajului. Dac pn acum ei observau reaciile emoionale ale
celorlali i i reglau comportamentul innd cont de acestea, acum ei pot s ia o atitudine
evident prin exprimarea verbal a empatiei. Strategiile de reglare emoional pot fi observate
mai uor la aceast vrst la care copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult)
strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor
etc. Numeroase studii se bazeaz pe analiza conversaiilor copiilor despre emoii. ntre 2 i 5 ani,
se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoii ce se
refer la alii (Denham, 2006), la emoii trecute sau viitoare. Emoiile nu sunt doar denumite (ex
sunt trist) ci se i caut o explicaie cauzal a lor. (ex sunt trist pentru c nimeni nu se joac cu
mine), sau se caut explicaii la alii (de ce e trist?). Consecinele includ i stri psihologice,
cogniii (ex E trist pentru c crede c va primi o jucrie dar nc nu a primit-o).
Pe scurt, n perioada precolar i nceputul colaritii mici, o dat cu expansiunea
limbajului se remarc prin faptul c, copiii sunt tot mai capabili s discute, explice, reflceteze i
s nvee despre propriile experiene emoionale i ale altora. ntre 3 i 5 ani copiii neleg
situaiile ce determin anumite emoii. Mai mult, contrar concepiilor tradiionale, ei sunt
capabili de insight (contientizare) a inteniilor i strilor psihologice ale altora (teoria minii)
i a felului n care acestea le pot influena propria stare de bine emoional. Un rol important se
acord discursului, discuiilor dintre prini i copii n mprtirea acestor emoii trecute,
prezente i pregtirea pentru viitor.
63
care ncep s achiziioneze limbajul, dar iniial referinele lor vizeaz doar evenimente care
tocmai s-au ncheiat (Schaffer, 2007, p. 255).
Astfel, dac sub vrsta de 2 ani copiii i amintesc foarte puin despre experienele
trecute, la 3 ani ei ofer descrieri verbale coerente, mai ales cnd aceste descrieri sunt solicitate
n contextual conversaiei cu prinii. ntre 3 i 5 ani, copiii pot s ofere descrieri verbale care s
apar natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, i Fromhoff, 1987; Gross i Hayne, 1998) chiar i
dup ce au trecut sptmni sau luni de la eveniment. Se tie faptul c memoria nu este un
concept unitar, ci c este compus din mai multe sisteme care au organizare i neuroanatomie
proprie (Kandel i Squire, 2001, p. 127; cit n Nelson i Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea
limbajului, capacitatea de a nara, nelegerea succesiunii temporale a evenimentelor i nelegerea
propriei persoane i a celorlali sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel
i pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice n perioada precolar (Nelson i Fivush,
2004, apud Miclea, Porumb i colab, 2006) . n naraiunile din mediul familial cu prinii se
dezvolt practic i memoria cuvintelor care descriu emoii, se neleg cauzele acestora i se
nva modaliti de autoreglare emoional. Actualul studil a relevat o corelaie semnificativ
dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoiilor. Cu ct copiii sunt mai
competeni emoional cu att acetia vor reui s clasifice emmoiile n diferite categorii
(pozitive, negative) i s difereniez ntre emoii diferite din aceeai categorie, emoii din ce n
ce mia complexe pe msur ce copilul se dezvolt. Conform studiilor, categorizarea la copii
este mai puternic influenat de factorii externi, pentru c precolarii sunt mai flexibili n
categorizarea lor dac exist condiii facilitatoare. Instruciunile sunt unele dintre aceste condiii.
De exemplu, Waxman i Namy (1997) au observat c, ntr-o sarcin de potrivire a unui obiect
ntr-o categorie, avnd instruciunea de a gsi imaginea care se potrivete cel mai bine cu,
precolarii au realizat categorizri tematice, n timp ce la instruciunea de a gsi nc unul, au
realizat categorizri taxonomice. Deak i Bauer (1995) au artat c n jurul vrstei de 4 ani i
jumtate, copiii aleg n funcie de trsturile obiectului dac li se spune s gseasc obiecte
asemntoare cu acesta i n funcie de taxonomii cnd li se spune s gsescacelai ca
acesta. La fel, Bonthoux i Berger (2001) au observat c atunci cnd se folosesc instruciuni
legate de proprietile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizri taxonomice. Astfel,
precolarii sunt foarte sensibili la diferene n funcie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe,
2005, cit. n Ionescu, 2006).
67
69
adiacente i a
BIBLIOGRAFIE
13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) Links beteewn social understanding and early word
learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article
first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in
17.06.2011.
14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic
success?, in Educational Psychology Measurement, 63:84058
15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual.
Toronto, Canada: Multi-Health Systems
16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient
Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence.
San Francisco: Jossey-Bass.
17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI).
Psicothema, 18 , supl., 13-25.
18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) Language as a context for the
perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332
19. Barth, J.M. i Bastiani, A. (1997) A longitudinal study of emotional recognition and
preschools children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132
20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life
skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual
Differences, 39:113545.
21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) Early processiong of the six basic facial emotional
expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620
22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) The development of emotional face processing during
childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220
23. Geldera,B. Hadjikhania, N.
26. Benga, O., (2002). Temperamentul i bazele timpurii ale personalitii. n A. Opre (ed).,
Noi tendine n psihologia personalitii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca
27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M.
DOnofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and
Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal
of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 11391158. , doi: 10.1007/s10802008-9247-3
28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) Emotional Intelligence. A theoretical and
empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12
29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) The teacher child relationship and
childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School
Psychology, 35, pag 61-79
30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of
elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4,
p. 443463; October
31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by
experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B.
Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale,
NJ:.Lawrence Erlbaum Associates.
32. Blair, C. (2002) School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of child functioning at school entry, in American
Psychologist, 57 (2), 11-127, EJ 646 501
33. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool:
Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School
Psychology, 42, pag 419443
34. Bohnert, A. M., Crnic, K. A., & Lim, K. G., (2003). Emotional competence and
aggressive behavior in school-age children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31,
79-91
35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- Expanding the Frontier on
Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!, in Learning and Individual
Differences, 13, pp. 12758.
72
36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called
Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304323.
37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin
29:114758.
38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology,
91:78095.
39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship
quality among couples. Pers. Relat. 12:197212.
40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A.
(2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc.
41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc
42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution
skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts
International, 61 (11-A), 4300.
43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York:
Guilford Press
44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
45. Brown,T.E.,Ph.D.(2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children
and Adults,Yale University Press New Haven & London
46. Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young
children. Nature 232, pp. 456458.
47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology
Quarterly, 18, 177-191.
48. Calkins, S. (2007) The emergence of self regulation. Biological and behavioral control
mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers
73
years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford
Press, New York, London
49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life
across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644655.
50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100.
51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100.
52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York
53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of
children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the
development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child
Development 246 12, pp. 1265 Serial No. 246
55. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N.A.
Fox (Ed.), The development of emotion regulation and dysregulation: Biological and
behavioral aspects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(23), 228-249 (Serial no. 240).
56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55
81.
57. Cherniss,C. (2000) Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare
prezentat la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New
Orleans, LA, 15 aprilie 2000.
58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the
Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum
Publisher, New York
59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Childrens
thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 7396. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
74
60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domainrelated concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly,
35: 2762
61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:53961.
62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and
the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
63. Cole, O.M. (1986) Childrens spontaneous control of facial expresissions, Child
Development, 57, 1309-1321
64. Cole, P.M. (1985) Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin
(Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic
65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) The five factor theory of personality, in Handbook of
personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin
(Eds), Guillford Press
66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) A Review and Reformulation of Social
Informational Processing Mechanisms in Childrens Social Adjustment, Psychological
Bulletin, 115, pp. 74101.
67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence
on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of
Economic Research
68. Custrini, &Feldman, R. (1989) Childrens social competence and nonverbal encoding
and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342
69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) Theory of mind, emotional understanding, language and
family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70,
853-865
70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) We feel, therefore we learn relevance of affective
and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10
71. Damon, W., Lerner,R. (2008) Child and adolescent development. An advanced course,
John Wiley and Sons, New Jersey
75
72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of
Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press
73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) Emotional Intelligence: In Search of
an Elusive Construct, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 9891015.
74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry
and Vision Science, 74, 690-694
75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A
Therapists Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279
76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) The functional arhitecture of human empathy,
Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100.
77. Denham, S. A. (1986) Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>
Contextual validation, Child Development 57, 194-201
78. Denham, S. A. (1998) Emotional development in young children, New York, Guilford
Press
79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89.
80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood
education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the
Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85103.
81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.,
and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence.
Child Development 74: 23856.
82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention
Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York.
83. Denham, S.A. (2005) The emotional basis of learning and development in early
childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85103, Lawrence Erlbaum, New York
84. Denham, S.A. (2006) Emotional competence. Implications for social functioning, in
Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed)
Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45
76
85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers likeability as cause or consequence oh
their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. i al (2001)
Preschoolers at play: Co-socializers of emotional and social competence. International
Journal of Behavior Development, 25, 2990-301
87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social
competence in young children's peer relations: Patterns of development and change.
Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44
88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A.
77
96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality
and regulation in childrens social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A.
Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 4670).
New York, Cambridge University Press.
97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents reactions to childrens negative
Conceptualization of Childrens Functioning at School Entry. American Psychologist, 57,
111-127.
98. Eisenberg, N., Fabes,R.A.,
Murphy, C.
Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role
Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.
et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
102.
Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't
children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and
when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
103.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment.
Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) Getting along with others: Social
78
106.
Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic
intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the
American Psychological Society, San Francisco, CA.
108.
109.
Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade
Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young childrens knowledge
about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial
No. 243. Chicago: University of Chicago Press.
111.
Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) Neural systems of positive Affect: relevance in
Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry How
Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and
Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5,
681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6
115.
79
116.
118.
Gardner, P.V.., Jones, D.C., Gaddy, G., Rennie. K.M. (1997) Low income
development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press.
121.
Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young childrens inductions from
natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532
1541.
124.
Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002)
Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert
80
128.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under
Individual Difference,
39:101728.
129.
Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26),
Jossey-Bass: San Francisco.
131.
132.
Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
London: Bloomsbury.
133.
in The emotional
intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece
in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San
Francisco)
134.
Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What
Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995).
Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with childrens
self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143
54.
139.
140.
Gross, J.J. (1999) Emotional regulation: past, present and future. Cognition and
Emotion, 13 551-573.
141.
emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science,
9:3, 309-315
142.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Whos getting the message? Childrens
Heatherton, B.F. (2011) Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T.,
structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 22964.
147.
148.
Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a
Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world:
Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984998.
150.
Family
Relations,
Volume
57,
Issue
5,
pages
553566,
December,
DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x
152.
Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E.
153.
Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,
155.
Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).
Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., n Ollendick, T., Schroeder,
C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/
plenum Publishers, p. 629-631.
158.
Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents
Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional
Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional
Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) The role of gender in the socialization of
emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) The role
of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New
83
Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass,
accesat online DOI: 10.1002/cd265.
164.
Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and
middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67:
233957.
166.
Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and
Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,
Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young
The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52,
Number 1, January 2006, pp. 44-69
171.
Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D.,
Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric
disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214.
172.
Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun,
84
174.
Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni,
eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 117.
175.
Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H.,
Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P.
(2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 30:101834
178.
Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the
MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders.
Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story
Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of
Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity
Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) Seven myths about emotional
187.
elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and
Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79100.
188.
Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of
emotional intelligence (pp. 320342). New York: Jossey-Bass.
190.
& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications: 3-31. New York: Basic Books
192.
Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) Human Abilities: Emotional
Intelligence,
Annual
Review
of
Psychology,
59,
507-36,
DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646
194.
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence.
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto,
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional
intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396
422). New York: Cambridge University Press.
197.
Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.
86
198.
McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of
Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development,
14(2), 440-457
199.
and Childrey,
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low income African American preschool children. Child Development, 73(4),
1085-1100.
202.
Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006)
Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18,
pp 112-117
203.
Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) Screeningul
Polirom, Iai.
205.
MSCEIT
Brochure
accesat
online
de
pe
Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.
(2009) Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child
development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la
10.06.2011.
87
208.
National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and
211.
Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
ONeil, R., and Parke, R. D. 2000. Family-peer relationships: The role of emotion
mental pentru copiii din Romnia O cercetare calitativ, accesat online la data de
15.06.2011, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001
215.
Papadogiannis,P., K, Logan,D.,
Parker, J. G., Rubin, K. H., Price, J. M., & DeRosier, M. E. (1995). Peer
Parker, J., & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment:
Are low- accepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
88
218.
Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-
Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006)
Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition,
language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 10871105
220.
self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47,
p. 203A.
221.
J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for
promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of
School Health, 70, 179- 185.
222.
Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional
London
89
229.
Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in
human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2
posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:14662
230.
Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004)
Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry
Research Neuroimaging 132 (239-250).
231.
Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
232.
Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting
Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience.
Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the
developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental
Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533
235.
Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence
meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion,
1, 196231
236.
Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from
238.
psihologie organizaional, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iai
239.
Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker
90
241.
Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the
Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects
Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and self-
Guilford Press.
91
252.
Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) Principle of
Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) Emotional development: Action,
Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and
Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current
Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping
Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait
meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611627.
259.
Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW.
Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the
Triple P Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment?
Behavior Therapy. 2004;35:513535.
260.
92
262.
development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health
Journal 22: 20169.
268.
Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the
perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538.
270.
Seer, Z., elikz, N:, Koyt, S:, Seer, F:, , Kayl, G. (2009) - Social skills
and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool
education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 15541560
271.
York
272.
93
273.
Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development.
Singer, T. (2006) The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind
reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and
Biobehavioral Review, 30 , 855-863
275.
Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer
Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth
become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and
upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910.
278.
Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of
Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The
role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion,
Cognition and Behavior, New York: Plenum.
282.
Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression
Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).
Martini,T.S.,
Root,C.A.,
Jenkins, J.M.
291.
school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment,
and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
292.
intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual
Differences, 32:95105.
294.
Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural
parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding
difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258
295.
Verza, E., Verza F.E. (2000) Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureti
298.
Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; Haviland-
is. . . ?,
Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl,
96
307.
Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior
in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375.
311.
314.
reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and
judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121135.
315.
Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) Emotion Processing and the
Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical
development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York,
pag 329-362
316.
Wood,L.M.,
Parker,J.D.A.,
Keefer, K.V.
97
318.
Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents.
Child Development 55: 11222.
320.
Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) What we know about emotional
intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT
Press, London
321.
Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too
98