1

DIDACTICA SPECIALITII
Activitatea de curs i activitatea aplicativ
2009-2010
Lect. univ.dr. Dr. Ileana Rotaru

Obiective generale:
La absolvirea cursului, studenii trebuie:
s neleag procesul de nvmnt din perspectiva predrii, nvrii i evalurii disciplinei de
specialitate cuprinse n cadrul ariei curriculare corespunztoare;
s cunoasc coninuturile tiinifice ale disciplinei de specialitate necesare predrii n
nvmntul preuniversitar, contextul psihopedagogic i didactic n care acestea pot fi selectate,
prelucrate i transmise elevilor (cerinele programei, nivelul clasei, particularitile de vrst i
individuale)
s dobndeasc capaciti de analiz critic, evaluare i argumentare n domeniul specialitii;s
aib capacitatea de a opera cu noiuni i metode specifice tiinelor educaiei, n construirea
strategiilor didactice adecvate coninuturilor de specialitate.

Obiective specifice:

s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor

didacticii generale;
s prelucreze noiunile de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n
funcie de contextul psihopedagogic i metodic (cerinele programe, nivelul clasei, alte
particulariti)
s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale,
proiectrii i dezvoltrii de curriculum (Teoria i Metodologia Curriculumului, Teoria i
Metodologia Instruirii, Teoria i Metodologia Evalurii)
s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie
euristic, problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de
stimulare a creativitii etc.) n proeicte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de
specialitate;
s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele
colare.

Acest curs nu este elaborat de mine in totalitate, dar vi-l prezint ca cel mai elocvent material si suport de curs in domeniul
didacticii

Tematica orientativ

Procesul de nvmnt obiect de studiu al Didacticii

Didactica teorie general a procesului de nvmnt
Organizarea sistemului de nvmnt
Reforma curricular
Procesul de nvmnt ca relaie Predare - nvare Evaluare
Analiza sistemic a procesului de nvmnt

Finalitile educaiei. Metodologia formulrii obiectivelor operaionale

Idealul educaional
Scopul educaional. Clasificarea scopurilor educaionale.
Obiective educaionale. Taxonomia obiectivelor. Condiii i
operaionalizare.
Aplicaii

proceduri

de

Metode i mijloace de nvmnt

Definiii i caracteristici
Sistemul metodelor utilizate n nvmnt:
metode de transmitere i nsuire
metode de explorare i descoperire
metode bazate pe aciune
metode specifice disciplinelor de specialitate
Mijloace de nvmnt
Strategia didactic i stilul didactic

Coninutul nvmntului
Planificarea. Planul de nvmnt. Orarul colar
Programarea
Analiza unui plan de nvmnt i elaborarea unei programe analitice la o
disciplin la alegere

5. Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt

5.1. Organizarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii
5.2. Tipuri fundamentale de lecii
5.3. Alte forme de desfurare a activitilor instructiv-educative

Proiectarea activitii didactice

Cerine ale proiectrii didactice
Coninutul i structura proiectrii didactice
Etape ale proiectrii
Elaborarea unui proiect de tehnologie didactic la o disciplin la alegere

Evaluarea n procesul de nvmnt

Funciile evalurii
Modaliti de integrare a activitilor evaluative n procesul de nvmnt
Tipuri de rezultate colare. mbuntirea rezultatelor colare i combaterea insucceselor
Metode de verificare a rezultatelor colare. Aprecierea
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi.
Elaborarea de teste i exerciii de diferite grade de dificultate n funcie de
caracteristicile vrstei colare.

Rolul i personalitatea cadrului didactic

8.1. Importana activitilor colare i extracolare
8.2. Comportamentul cadrului didactic. Stiluri didactice
8.3. Comportamentul elevului. Metode de cunoatere a elevului i a clasei de elevi.
8.4. Comunicarea didactic

Bibliografie:
Cuco, C. (2006). Pedagogie (ed.a II-a), Iai: Polirom

Cuco, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Iai:

Polirom

Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Polirom

Frumos, F. (2008). Didactica: fundamente i dezvoltri cognitiviste, Iai: Polirom

oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii.Iai: Institutul european

Pun, Emil (1999). coala, abordare sociopedagogic. Iai: Polirom

Pnioar, Ion-Ovidiu (2006). Comunicarea eficient, Iai: Polirom

Potolea, D. (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic

II, Iai: Polirom

Rotaru, I. (2008). Comunicarea educaional. Aspecte teoretice i demersuri aplicative,

Timioara: Brumar

Activitate aplicativ

4
Realizai un proiect de lecie la o disciplin aferent specializrii dvs., pornind de la modele
prezentate n anex.

CAPITOLUL : I
DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN
Conceptul * DIDACTICA * a fost ntrodus n circulaie de ctre pedagogul ceh JAN CIMOS COMENIUS
( 1592 1670 ), prin lucrarea sa * Didactica Magna * . Prin principiile inovatoare pe care le promova, opera
pedagogic a lui Comenius a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului.
Din punct de vedere etimologic cuvntul * didactica * provine din termenii greceti * didaskein * = a
nva , * didaktikos * = instrucie, instruire, * didasko * = nvare, nvmnt, * didactike * = arta nvrii. Cu
alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discuie este legat de problematica procesului de predare
nvare.
Semnificaia iniial pe care Comenius o atribuia termenului de * didactic * era cea de art a predrii.
Definind didactica drept arta de a nva pe alii bine, Comenius arat c a nva pe altul nseamn a ti ceva i
a face pe altul s nvee, s tie i acesta repede, plcut i temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest
deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale (care in cont de natura obiectelor i a
temelor de nvat i de scopurile propuse ).
Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i pup: s
cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n
coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres
temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai mult lumin, ordine,
pace i linite. *
Comenius a preluat multe idei ntroduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul
Renaterii (de exemplu IOACHIMUS FORTIUS ) fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de ex: ERASMUS
i VIVES ) care susineau c * nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii
care nu acord lucrurilor preul lor. * Altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i nevoia de
disciplinare a minii prin instruire.
Prin valoarea sa pentru teoria i practica instructiv, prin stabilitatea sa i prin micarea pe care a
propus-o opera pedagogic a lui Comenius, nu a fost egalat de ali pedagogi. A fost preocupat nu doar de
problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, coninutul, metodele i
formele de organizare a muncii instructiv educative, oferind profesorului att orientarea necesar, ct i
instrumentele de lucru.
n concepia sa cu privire la coninutul didacticii, i are originea modalitatea de organizare a procesului
de nvmnt desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de
aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an colar, cu perioade de munc i de odihn (vacane)
cu o organizare anume a zilei de lucru (orar).
Consider c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn * a putea
reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba *.
Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai
puin buni.
. Iscusina metodic . cere ca ntotdeauna i pretutindeni profesorul s tie n primul rnd s
pregteasc sufletele elevilor pentru nvare, apoi s transmit nsi nvtura i n sfrit s
ntreasc ceea ce s-a transmis i perceput.
Condiia de baz n transmiterea cunotinelor este ca * toate s fie predate prin exemple, prin precepte,
prin aplicaie sau imitaie. *

A promovat i a susinut o serie de principii didactice care s asigure o cunoatere raional:

o educarea cunoaterii urmnd drumul * de la concret la abstract * , * de la particular la general * ,
* de la uor la greu * , * de la cunoscut la mai puin cunoscut * , * de la apropiat la ndeprtat * ,
totul fcndu-se prin * observaie practic * sau * intuiie *. Aceasta din urm fiind * regula de
aur * a instruciei;
o rolul intuiiei n investigarea naturii;
o respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului;

5
o
o
o
o

realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, reglementri care impuneau elaborarea
riguroas a unor planuri i programe de nvmnt;
rolul activizrii prin exerciiul virtuilor morale;
promovarea spiritului metodic n activitatea de colarizare
caracterul sistematic al instruciei

6
Continuatorii operei lui COMENIUS
TEORIA
PEDAGOGIC

ELEMENTE
DEFINITORII

Teoria lui Jan Amos

Comenius
(15921670) pedagog care
a elaborat primul
mare
sistem
de
educaie.

- ncrederea n
formarea omului,
opti-mismul pedagogic

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

Teoria lui John

Locke (1632 1704)
pedagog care a
ntrodus munca n
procesul educrii
tinerilor

- concepia
optimist asupra
puterii educaiei

TEORIA
PEDAGOGIC

ELEMENTE
DEFINITORII

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

principiul intuiiei
principiul conformitii educaiei cu
natura;
asigurarea unui
nvmnt accesibil;
nsuirea con-tient
i temeinic a
cunotinelor,
priceperilor i
deprinderilor;
caracterul sistematic
al instruciei

depistarea i
dezvoltarea
particularitilor de
vrst i individuale
ale elevilor, a
nsuirilor acestora:
aspiraia spre
libertate i plcerea
pentru activitate,
laitatea, temeritatea
etc
principiul intuiiei

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

cunotinele s se
nsueasc printr-o
continu extindere a
coninutului lor, s se
realizeze un nvmnt
treptat, gradat, concentric;
s se respecte *ordinea
naturii *, nti lucrurile, apoi
cuvintele;
s se nvee numai *bazele
* a ceea ce este * principal
* n mod temeinic, scurt i
repede
la baza cunoaterii se afl
experiena;
nvarea s se baze-ze pe
tendina de acti-vitate a
copilului, pe curiozitatea sa
nnscut
instrucia sub form de joc
s pregteasc activitatea
de nvare ca munc
recomanda cltoriile ca
modalitate de instruire

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

recomanda studiul
urmtoarelor discipline:
scris, citit, studiul limbii
latine, desen, stenografie,
contabilitate, francez,
geografie, cronologie,
anatomie, geometrie, etic,
drept civil, logic, retoric

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC

- intuiia

*Didactica Magna *

- exerciiul

*Informatorul colii
materne *

- aplicaia
- exemplul

- Recompensa

*Lumea sensibil n
imagini *

Cteva cugetri
asupra educaiei

- Pedeapsa
- Exemplul
- Exerciiul
- Conversaia
raional

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC

Teoria lui Jean

Jacques Rousseau
(1712 1778),
pedagog despre
care se spune c a
descoperit copilul

- susinerea tezei
naturii bune a
fiinei umane i a
relaiei dintre
natur i cultur

TEORIA
PEDAGOGIC

Teoria lui Jo-hann

Heinrich Pestalozzi
(1746-1827)
pedagog care a
ncercat s elaboreze o teorie
tiinific asupra
educaiei.
A elaborat bazele
nvmntului
elementar i a
realizat pentru prima

ELEMENTE
DEFINITORII

- convingerea c
toi oame-nii pot fi
in -struii
- ideea c omul
trebuie dezvoltat
ca ntreg * trupul,
spiritul i inima
sa. *

educaia
s
se
conformeze
naturii
copilului,
particularitilor sale
de vrst
principiul periodi-zrii
educaiei
n
conformitate cu trepte
de vrst ale copilului
principiul intuiiei
principiul caracte rului contient i activ
al instruciei n
conformitate cu
treptele de vrst ale
copilului.

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

recomanda ca tinerii s
nvee 2-3 meserii
(grdinria, tmplria,
dulgheria, parfumeria,
croitoria
instrucia s se bazeze pe
activitatea elevului
recunoaterea unor
particulariti proprii
copilriei
promovarea nevoii de
manifestare i dezvol-tare
liber a copilului
criteriile de selectare a
cunotinelor s fie utilitatea i accesibilitatea
copilul * s nu tie nimic ptr
c i-ai spus, ci ptr.c a
neles el nsui; s nu
nvee tiina, ci s-o
descopere *

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

principiul caracterului
contient i activ al
instruciei

recomand ca tinerii s
nvee mai multe meserii
ndeosebi acelea care
presupun activiti fizice n
aer liber.

necesitatea respectrii legilor na-turii

n procesul educaiei,
realiza-rea unei
educaii n
conformitate cu
natura, care s se
desvreasc n
coal prin: educaia
fizic, pregtirea
pentru munc,
educaia intelectual

nvmntul elementar s
cldeas-c n mod sigur i
te-meinic cunotinele i
deprinderile necesare vieii
i s contribuie la
dezvoltarea forelor in-terne
i a dispoziiilor copilului;
Scopul instruciei elementare este acumula-rea
de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe
experiena senzo-rial i

- Intuiia

*Discurs asupra
tiinelor i artelor *

- Metoda
- Pedeapsa

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC

8
dat n istoria
omenirii, mbinarea
orga-nizat a muncii
productive cu instrucia, n localitatea NEUHOF

TEORIA
PEDAGOGIC
Teoria lui
Stephan Ludwig
Roth ( 1796 -1849)
pedagog care a fost
un fidel discipol al lui
Pestalozzi i care a
promovat n a-ra
noastr siste-mul
educativ al acestuia
adop-tndu-l la
realit-ile
transilvnene
Teoria lui Friedrich
Adolph Wilhelm
Dies-terweg (1790
1866) adept al lui
Pestalozzi * nvtor al
nvtorilor
Germaniei. *

ELEMENTE
DEFINITORII
-conformitatea
nvmntului cu
natura copilului i
cu condiiile sale
de via

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

- pedagogia
poate aspira s
devin tiin
numai n msura
n care se
gsete un
principiu suprem,
cu valoare
universal

i moral;
respectarea
particularitilor
individuale i de
vrst ale copiilor;
principiul intuiiei
principiul activitii
libere;
gradarea treptat i
succesiv riguroas
n instrucie.

formarea unui complex de

priceperi i deprinderi;
Recomand ca n
coninutul instruciei
elementare s intre
disciplinele: citit, scris,
socotit, desen, cnt,
activiti practice,
gimnastic, elemente de
geometrie

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

necesitatea
respectrii legilor
naturii n procesul
instruciei, reali-zarea
unei educa-ii n
conformitate cu
natura;
respectarea particularitilor
individuale i de
vrst ale copiilor;
principiul intuiiei.

nvmntul intuitiv s fie

strns legat de dezvoltarea
vorbirii

principiul conformitii educaiei cu

natura;
principiul conformitii educaiei cu
cultura;
principiul activiz-rii.

Promoveaz o instruire
activ, care s in cont de
particularitile individuale
ale elevilor i o cunoatere
prin intuiie care dezvolt
raiunea;
S se asigure nfptuirea
celor 2 funcii, adic s se
asigure caracterul educativ
al nvmntului.

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC

- Intuiia

- Intuiia
- Conversaia
euristic

*ndrumtor ptr.
formarea nvtorilor germani. *
*Despre educa-ie
n general i despre
educaia colar n
spe-cial *
*Principiul sup- rem
n educaie
*nvmnt
conform naturii i
conform culturii *

9
TEORIA
PEDAGOGIC

ELEMENTE
DEFINITORII

Teoria lui Konstantin Dimitrievici

Uinski (1823-1870)
pedagog care, ca i
Pesta-lozzi i
Diester-weg, s-a
ocupat de
problematica
nvmntului
elementar
Teoria lui Iohann
Friedrich Herbart
(1776-1841) care a
fost de formaie
filozof i matematician, iar du-p
ce a cunoscut
activitatea lui
Pestalozzi, i-a
ndreptat preocuprile spre
educaie. Este
primul pedagog care
elaboreaz o teorie
a intere-sului.

- Pedagogia
trebuie s se
constituie ca o
unitate ntre teorie
i prac-tic

TEORIA
PEDAGOGIC

ELEMENTE
DEFINITORII

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

Principiul intuiiei
Principiul conformitii educaiei cu
natura;
Principiul nsuirii
contiente i acti-ve a
cunotinelor;

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

- Concepia sa
este interesan-t
i valoroas prin
substana sa
psihologic,
moral i tehnologico didactic;
- Preocuparea de
a aeza la baza
procesu-lui de
nv-mnt
concep-ia
multilatera-litii
interese-lor,
dezvolta-rea
ideaiei

Copilului pe baza
dinamicii
reprezentrilor,
caracterul
educativ al
instruciei, rolul
moral al
nvmntului

Principiul organi-zrii
sistematice a
activitii elevilor;
Principiul respec-trii
particularit-ilor de
vrst ale elevilor ;
Principiul respec-trii
specificului obiectelor
de n-vmnt.

PRINCIPII DIDACTICE
PROMOVATE

A elaborat teza caracterului

naional al educaiei,
promovnd nvmntul n
limba matern, studierea
istoriei naionale, a
geografiei i a naturii patriei
Promovarea tendinei spre
activitate a copilului
Asigurarea unei strnse
legturi ntre observare,
gndire i limbaj.
Consider c nvm. Este
mijlocul principal de
educaie general; coala
nu este un aezmnt n
care se transmite un
anumit capital de informaii
ci un mediu eficient de
educaie, nvmntul
faciliteaz i scurteaz
drumul experienei
personale, ndrumnd-o
completnd-o i
concentrnd-o.
Recomand studierea
urmtoarelor discipline
elena, latina, matema-tica,
tiinele naturii;

ORIENTRI PENTRU INSTRUIRE

realizarea celor 2 sco-puri

ale instruciei: dobndirea
virtuii (scop ndeprtat) i
dezvoltarea interesului
multilateral (scop apropiat);
respectarea celor 4

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate
- Intuiia pe
care a propus-o
drept obiect de
nvmnt de
sine stttor

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC
*Omul ca obiect al
educaiei *
*Cltorie
pedagogic prin
Elveia *
*Despre caracterul
naional al educaiei
publice. *

- Metoda
observaiei i
analizei
- Conversaia

*Pedagogia
general *
*Prelegeri
pedagogice *

- Convorbirea
liber

METODE DE
INSTRUIRE
recomandate

LUCRRI CU
CARACTER
DIDACTIC

10

momente ale leciei:

claritatea, asocierea,
sistema, metoda, care au
fost fundamentate n teoria
treptelor psihologice ale
leciei, elaborat pe baza
teo-riei percepiei, a interesului i a ateniei;
necesitatea formulrii
idealului educativ
(concretizat n omul cu
caracter energic i moral);
necesitatea asigurrii unui
nv. educativ;
realizarea educaiei morale
care i propune ca obiect
trecerea de la interes /
dorin la voin / ac-iune,
iar ca mijloc, deprind activ

11
ANALIZA OPERAIONAL A CONCEPTULUI * DIDACTIC *
OBIECT DE STUDIU, SUBRAMURI, FUNCII
O definiie primar a didacticii este oferit de WINCENTY OKON, care consider c obiectul
didacticii este:
s analizeze scopurile i coninutul instruciei, procesul i principiile acestuia ;
s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului, organizarea n
clase mixte i planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului;
nvmntul ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel:
proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele
pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces;
domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale
dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative;
ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare prin
proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei /
instruirii formale dar i neformale;
Procesele de instruire i educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile i diverse i au
caracter probabilistic. Caracterul i desfurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre
factori obiectivi i subiectivi.
Toate acestea fac ca procesul didactic s aib o mportant trstur se desfoar de obicei
neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici
(ca de exemplu: curriculum, metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizare etc..) poate avea, n
fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puin difereniate n funcie de particularitile factorilor
subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului instructiv
educativ, generat de elementul aleatoriu, prezent n mod obligatoriu.
Datorit caracterului variabil i neunivoc, procesele i fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape
n exclusivitate n categoria evenimentelor sau funciilor aleatorii.
Exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii :
Ipostazele aleatoriului
Factorii
binomului
educaional
CADRELE
DIDACTICE

EVENIMENTE
ALEATORII

ELEVI

rezolvarea corect a
unui exerciiu
capacitatea de
cercetare tiinific a
unui elev oarecare
dovad de
creativitate din
partea unui elev
oarecare
varianta de
comunicare
educaional folosit
de profesor
folosirea resurselor
grupului de elevi
controlul i
evaluarea
rezultatelor instruirii

MRIMI
ALEATORII

nr. de rezolvri corecte

ntr-o clas de elevi
nr. situaiilor educative n
care elevii unei clase
demonstreaz c dein
capacitatea de cercetare
tiinific
nr. elevilor dintr-o clas
care au capaciti creative
frecvena i durate folosirii
unei anumite variante de
comuni-care educaional
frecvena i durata utilizrii
muncii n grup
nr. situaiilor educative n
care profesorul a realizat
controlul i evaluarea
rezultatelor instruirii

PROCESE
ALEATORII

dinamica rezolvrilor
corecte la elevii unei
clase
dezvoltarea capacitii
de cercetare tiinific la
nivelul unei clase
dezvoltarea capacitilor
creative la elevii unei
clase
modul de mbinare a
variantelor comunicrii
educaionale
integrarea muncii n grup
n strategiile
educaionale
modul de adaptare a
controlului i evalurii
achiziiilor elevilor la
obiectivele propuse i la
metodele utilizate

11

12

EVENIMENTUL ALEATORIU este acel eveniment care n condiii date, uneori are loc, alteori nu.
MRIMEA ALEATORIE este aceea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori,
iar alteori valori diferite.
PROCESUL ALEATORIU este acel proces care n condiii date, poate lua o anumit form
concret ce nu poate fi cunoscut dinainte.
Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul, ns nu se pot nega autoinstruirea i
o seam de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, mass-media .a. de altfel, termenul *
instrucie * este utilizat frecvent cu cel puin 3 nuanri:
- instruire general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniul culturii, tiinei, tehnicii i
de aplicare a lor n practic ;
- instruire profesional activitate al crui scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii
concrete, ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor
profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv;
- autoinstruirea instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii
unei persoane din afar.
A INSTRUI PE CINEVA nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se
transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate.
A TE INSTRUI presupune cunoaterea independent, transformare, modelare a poporului prin
eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor extern al
faptelor sale.
Noiunea de instruire cuprinde n coninutul su numai aciunile contiente care urmresc
nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, formarea concepiei,
spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea
ntregii personaliti a celui supus aciunii educative.
Rezult c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca
proces. n plus, didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice nu numai pentru
toate obiectele de studiu, ci i pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli.
n concluzie OBIECTUL
DE
STUDIU
AL
DIDACTICII
ESTE
INSTRUIREA
I
AUTOINSTRUIREA, URMRIREA CU PRECDERE A PROBLEMELOR PEDAGOGICE PE CARE LE
RIDIC I LE IMPLIC ORGANIZAREA PROGRAMATIC A FORMRII TUTUROR LATURILOR
PERSONALITII UMANE.
Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitilor de realizare,
coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare, sistemul educaional etc..
DIDACTICA CLASIC a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i
sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului, principiile, metodele i
formele organizatorice ale activitii instructiv educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i
sistemul educaional; profesorul.
DIDACTICA
MODERN ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice,
extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: didactica adulilor, nvarea cu ajutorul
mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire,
programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv educative .a.
FUNCIILE DIDACTICII
n calitatea sa de teorie i metodologie a instruirii, didactica ndeplinete 2 funcii, care nu pot fi
separate ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar / practic.
FUNCIA

EXPLICITAREA FUNCIEI

EXEMPLE DE SITUAII N CARE SE

EXERCIT FUNCIA

12

13
DE CUNOATERE

UTILITAR /
PRACTIC

Didactica studiaz un anumit

sector de activitate social i anume
instruirea/autoinstruirea
i
nvmntul,
dezvluie
legitatea
actului didactic, explic motivele care
determin anumite rezultate, dezvluie
i explic relaiile dintre influenele
instructive i dezvoltarea personalitii
elevilor, stabilete raporturi cantitative
i calitative ntre ele.
Didactica
ghideaz
activitatea
educaional, oferind jaloane, orientri
generale, norme de activitate.

Asigurarea corelaiei dintre finalitile

educaiei, coninutul i strategiile
educaionale;
Stabilirea principiilor didactice generale
i a principiilor specifice diferitelor
discipline de studiu;
Stabilirea structurii aciunii educaionale
eficiente la nivel macro i micro.
Stabilirea cerinelor pentru alegerea i
utilizarea metodelor i procedeelor
didactice;
Identificarea criteriilor de stabilire a
eficienei mijloacelor tehnice de instruire
n studiul diferitelor discipline colare;
Identificarea criteriilor de evaluare i
notare a randamentului colar.

ORIENTRI ACTUALE N DIDACTIC

Sec. XX i mai ales a 2-a jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai intense cu
privire la problematica i sistemul su conceptual.
Aplicarea didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la
didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n
dezvoltarea sa.
n evoluia actual a didacticii sunt evidente 3 tendine majore ntre care se constat o convergen,
un consens (i nu n divergen) n sensul c fiecare i aduce contribuia la modernizarea continu a
didacticii :
Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional cu reconsiderarea ntregului sistem de
idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva
cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a
achiziionat didactica n ultimul timp;
Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit
modernizarea nvmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de
mbogire continu a arsenalului didactic;

Tendina de a acorda atenie egal celor 2 aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ;
este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat.
n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un corp unitar
de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii omului prin mijlocirea instruirii,
autoinstruirii i a pregtirii continue a adulilor. Aceste cunotine se refer la noiuni, concepte, principii,
norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele i coli.
Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de cercetarea de
instruire i educaie colar i extracolar, exprimate n zilele noastre n forme i grade nemaintlnite, de
programul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactici i de cuceririle tehnicii.
Cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern sunt:

ACIUNEA DE PROSPECTARE n cazul didacticii, ea const n studierea anticipativ a instruciei i

educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii
domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare,
experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate
ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este condiionat de o
viziune prospectiv, global.

13

14

Evocnd conflictul ntre 2 mari curent * pedagogia existenei * i * pedagogia esenei * prof.
polonez BOGDAN SUCHODOLSKI, vede n educaia ndreptat spre viitor * o cale permind s se
evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze *.
Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de
prospectare se pun diverse probleme, dintre care amintim:
- adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii. * Viitorul nu trebuie
ateptat, ci construit i, n consecin i n primul rnd, inventat. * - G. BERGER;
- posibilitile de care poate dispune omul pentru aceast adaptare;
Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului c
simpla instruire nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire i educaie.
Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum
debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi
condiii.
REEVALUAREA I SELECTAREA CONINUTULUI NVMNTULUI ntroducerea n
programele colare numai a cunotinelor eseniale pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie
al tiinei i tehnicii i a-l pregti pentru viitor.
Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este trector
i perisabil n cunoatere uman de a nu ngloda memoria fizic a elevului cu ceea ce este disponibil n
memoria public a centrelor de documentare i a bibliotecilor, a publicaiilor tiprite sau a filmelor care
pot fi vizionate.
n ceea ce privete relativa stabilitate a coninutului nvmntului n condiiile unei permanente
rennoiri, este mportant ca sistemul de cunotine asimilate n coal s cuprind ultimele cuceriri din
tiin i tehnic. Alegerea cunotinelor dup criteriul mportanei lor, al esenialitii sau al programrii
judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii.
IDENTIFICAREA UNOR MODALITI, A UNOR STRATEGII DE LUCRU I FORME DE
ORGANIZARE A ACTIVITII I DE ANGAJARE A ELEVULUI OPERANTE I PRODUCTIVE
pn acum 100 ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente. Astzi,
ns nu mai este suficient att, este necesar s proiectm i s folosim sisteme, mecanisme, care s
imit fenomenele ce se produc n natur i n gndire. Folosirea mainilor i a instrumentelor n coal
este absolut obligatorie deoarece l pregtete pe om n vederea unei viei care, volens nolens, se va
desfura n compania mainilor.
ASIGURAREA UNUI MAI MARE GRAD DE CERTITUDINE A REUITEI N ORGANIZAREA
NVMNTULUI att n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi, ct i independena lor fa
de cel care pred .
INTENSIFICAREA PROCESULUI DE NVARE n aa manier nct ntr-un timp relativ scurt,
elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mentale de
lucru. nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare. Procesul
intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i condiiile
interne, trebuie cunoscut i stpnit;
CUTAREA UNOR METRII PROPRII a unor tehnici de evaluare obiectiv att a drumului parcurs,
ct i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie impus, ntre altele, de necesitatea
de a mrii procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii
didactice. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la apariia i
constituirea docimologiei i metrologiei didactice, disciplin menit s mreasc procentajul de
obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar ;
CRETEREA I VALORIFICAREA POTENELOR EDUCATIVE AL INSTRUCIEI este vorba att
de mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de ndreptarea
acestor capaciti spre caliti creatoare, care s ofere absolventului posibilitatea de a contribui la
dezvoltarea forelor de producie, acestora li se adaug grija pentru acele trsturi de caracter care l fac
pe om s munceasc cu pasiune;
ASIGURAREA UNUI RAPORT PROFESOR ELEV BAZAT PE RELAII DE COLABORARE I
NDRUMARE NEMIJLOCIT, CARE S FACILITEZE INDIVIDUALIZAREA MUNCII dezvoltarea
optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis mportant pentru o activitate
postcolar productiv;
ORIENTAREA SPRE EDUCAIA PERMANENT necesar ntruct pragurile nvmntului au
disprut educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16 25 de ani, iar pe parcursul
vieii, omul poate exercita profesii diferite;

14

15

ASIGURAREA UNUI FEED BACK PERMANENT, A CIRCUITULUI CONTINUU AL

INFORMAIEI ntre ambii termeni ai binomului educaional (profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor
i receptor de informaii);
TRANSFORMAREA SISTEMULUI DE ACTIVITATE PE CLASE I LECII NTR-O ACTIVITATE
PE GRUPURI I MICROGRUPURI pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale
elevului, angajndu-l n propria sa formare;
PROMOVAREA NTR-O MSUR CT MAI MARE A INDIVIDUALIZRII NVMNTULUI
pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n
scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament este o problem
dificil. n acest sens, soluiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea
clasei n grupe etc..
VALORIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE MODERNE rezolv multe din problemele cu care se
confrunt nvmntul contemporan. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizrii lor n scop
didactic;
ELABORAREA UNEI METODOLOGII A CERCETRII TIINIFICE care s dispun de
instrumente de lucru mai multe i mai riguroase, precum i de aportul matematicii i al statisticii. n
procesul didactic un rol mportant l are binomul educaional, ale crui rezultate se materializeaz n
asimilarea de cunotine, priceperi i deprinderi, convingeri i concepii, n nsuirea unor criterii de
evaluare a valorilor, ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbri care trebuie luate n atenie,
n caz contrar, cercetarea activitii binomului profesor elev va avea caracter superficial.
CAPITOLUL : II
CURRICULUM COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE

II.1. ETIMOLOGIA I EVOLUIA CONCEPTULUI DE * CURRICULUM *

Conceptul de * CURRICULUM * reprezint un concept cheie pentru didactic i pentru teoria i
practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termenii * curriculum * (singular) i *
curricula * (plural) care nseamn * alergare *, * curs *, *drum * .
Primele conotaii educaionale ale conceptului * curriculum * au aprut n a 2-a jumtate a sec. XXVI
lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633. de
atunci i pn n prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate
de tiinele educaiei i cu identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii.
Pn la jumtatea sec. al XIX lea, conceptul de * curriculum * a fost vehiculat n ntreaga lume,
aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut al nvmntului, el semnifica un
set de documente colare sau universitare care planificau coninuturile instruirii, un instrument de
eficientizare social a activitii colare i universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional.
n accepiunea modern, n sens larg, curriculum nu vizeaz numai coninuturile instructiv
educative incluse n programele colare i universitare (planurile de nvmnt colare i universitare,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte
punctuale etc..) ci i sistemul experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale elevilor i
studenilor, experiene corespunztoare celor 3 categorii de educaie, care se mbin i se completeaz
reciproc: educaia formal, neformal i cea nonformal.
Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculum ul are sensul de proiect pedagogic care evideniaz
multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv
educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii (n contexte formale, neformale i
informale) i strategiile de evaluare a activitii educaionale, aa cum se poate observa n reprezentarea de
mai jos:
C U R R I C U L U M
OBIECTIVE
EDUCAIONALE

15

16
STRATEGII DE EVALUARE
A ACTIVITII EDUCAIONALE

CONINUTURI
INSTRUCTIV - EDUCATIVE

STRATEGIILE DE PREDARE
I NVARE N CONTEXTE FORMALE,
NEFORMALE I INFORMALE
C O L A R
De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculum-ul i propune s sublinieze mportana
excepional a obiectivelor educaionale generale formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se
proiecteaz strategiile de predare i nvare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii
educaionale. Aceeai relaie de subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile
stabilite n manualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectivele
instructiv educative i ele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele de nvare cele mai
adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de evaluare a randamentului colar i,
dup derularea activitii didactice i realizarea feed backului, strategiile de reglare a activitii didactice.

Contribuia lui FRANKLIN BOBRITT

Graie lucrrii sale * THE CURRICULUM 1918 a fost primul pedagog care a propus o
metod formalizat pentru formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare n analizele
pedagogice.
Admind c scopul general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult,
BOBRITT include n sfera conceptului * curriculum * ntreaga experien de nvare a elevilor,
respectiv, att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i cele desfurate n mediul
extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative.

Contribuia lui JOHN DEWEY

n anul 1902 n lucrarea sa * COPILUL I CURRICULUMUL * -J. DEWEY avansa ideea
curriculumului centrat pe copil, care s-i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce
a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. Dewey propunea ca sfera
conceptului de * curriculum * s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de
asimilare a acestora; el considera c sursa a tot ceea ce este inert, mecanic i formal n coal se
afl n subordonarea vieii i experienei copilului fa de curriculum.
n viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau 2 limite care defineau un singur proces; pe
de o parte copilul, pe de alt parte faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa
instrucia. Dintre contribuiile lui DEWEY n domeniul curriculumului amintim:
- extensia coninutului social al programelor
- ntroducerea n planurile educaionale a unor noi obiecte de nvmnt i activiti didactice n
vederea apropierii colii de viaa social i de nevoile copilului
- excluderea din planurile educaionale a obiectelor de nvmnt care nu asigurau apropierea
colii de viaa social i de novoile copilului
- creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere.

Contribuia lui RALPH W TYLER

Este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului,
n lucrarea * BASIC PRINCIPLER OF. CURRICULUM AND INSTRUCTION * (1950). n concepia
sa, elaborarea curriculumului implic 4 aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n
urmtoarea ordine:
-

formularea obiectivelor nvrii, respectiv, a obiectivelor educaionale ale procesului de

nvmnt;
selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu
obiectivele educaionale formulate;
stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de
coninuturile selectate
evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

16

17
Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor
generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde 3 mari categorii de principii:

a) PRINCIPII REFERITOARE LA CIRRICULUM CA NTREG:

1. subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat n legea
nvmntului;
2. luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
3. respectarea principiilor de psihologie a nvrii;
4. adecvarea la dinamica social i cultural a societii;
5. dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor
6. descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor.
b) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE NVARE
1. n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ritmuri diferite;
2. activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i
motrice i autodisciplin
3. nvarea se poate produce prin studiu individual, i prin activiti de grup;
4. prin nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de
noi cunotine
5. este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru
interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa
social.
c) PRINCIPII REFERITOARE LA ACTIVITATEA DE PREDARE
1. activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent
2. prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere s stimuleze i s dezvolte
aptitudinile i interesele elevilor
3. prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportuniti de nvare diverse i
eficiente, care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv educative propuse
4. n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de
comportamente i atitudini
5. actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informaii i de competene de
la o disciplin de studiu la alte discipline
6. predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian.
II.2. REFORMA CURRICULAR ESEN, CONINUT, IMPLICAI I TENDINE
II.2.1. ESENE REFORMEI CURRICULARE
Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a
sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii instructiv educative.
Desigur o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce a fcut ca reforma curricular s stea n
atenia specialitilor.
Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporan prin studii de pedagogie comparat i de
prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale, datorate specificului sistemului de
nvmnt, diferene n proiectarea politicii educaiei, perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite
ale societilor i implicit cerinelor diferite care stau n faa nvmntului.
Pe de alt parte, s-a constatat c exist i o serie de note comune ale reformelor de nvmnt. Una
din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reforma
coninuturilor nvmntului.
II.2.2. CONINUTUL REFORMEI CURRICULARE

17

18
n literatura de specialitate conceptul de CURRICULUM este definit:
o * un set de cursuri constituind o arie de specializare sau cursuri oferite de o instituie de
nvmnt * ;
o * un plan cadru care pe lng tematica obiectului de nvmnt, prescrie finalitile
educative, activitile de predare nvare pe care le implic coninutul respectiv i
modalitile de evaluare * ;
o * o adaptare a cunotinelor i metodelor de nvmnt la evoluia psihologic a colarului
i stabilirea unui raport (echilibru) ntre perioada consacrat educaiei instituionalizate
(obligatorie) a educaiei permanente i explozia informaional n domeniul tiinei i tehnicii
*;
o * ntreaga experien de nvare a copilului dobndit att n coal, n contexte, ct i n
afara colii prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate n coal * ;
o * ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i de evaluare a performanelor
colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate * .
Pentru a se putea armoniza diferenele curente romneti i strine din sfera tiinelor educaiei, cu
privire la conceptul de curriculum, Ministerul Educaiei a luat decizia ca pentru reforma curricular din ara
noastr s se utilizeze definiiile :
CURRICULUM n sens larg definete sistemul de procese decizionale, manageriale i de
monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal ( Crian Al ).
CURRICULUM n sens restrns desemneaz sistemul documentar de tip reglator sau de alt
natur, n cadrul creia se consemneaz experimentele de nvare recomandate prin coal elevilor (Crian
Al).
CURRICULUM n sens tehnic este un sistem coerent de probleme colare elaborate pentru un
anumit stadiu al colaritii i n msur s descrie ansamblul ofertelor i al experienelor de nvare pe care
coala le propune elevilor (Crian Al).
CURRICULUM NAIONAL
ncepnd cu anul colar 1998 1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan cadru de
nvmnt la clasele I V, iar din anul colar 1999 2000 i la clasele V IX, urmnd ca aplicarea acestuia
s se generalizeze i la liceu. Acest Plan cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o
anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i
a evalurii, ntr-o manier semidescentralizat.
Curriculumul Naional a cuprins:
Curriculum Naional cadru de referin
Planurile cadru de nvmnt
Programele colare elaborate pe cicluri de nvmnt
Diverse tipuri de reglementri, ghiduri de implementare
Manuale alternative
Materiale suport folosite la clas (caietul elevului, culegeri de probleme, texte
suplimentare, software etc)
Ghiduri pentru profesori.
Cea mai mportant noutate n Curriculum-ul Naional este faptul c el cuprinde 2 componente clare:
1. CURRICULUM NUCLEU
2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

1. CURRICULUM NUCLEU trunchiul comun, recomandat de autoritatea central n proporie de

70% la nvmntul obligatoriu i pn la 56% la liceu care conine numrul minim de ore de la
fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de nvmnt.

2. CURRICULUM LA DECIZIA COLII acoper diferena, n proporie de 30 40% din numrul

minim / maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n Planurile cadru
de nvmnt.
CURRICULUM pentru nvmntul general obligatoriu are urmtoarele variante:

18

19

Curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa
colar prin diversificarea activitilor pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinei respective;
Curriculum extins care presupune parcurgerea ntregii programe colare (inclusiv a segmentelor
cu Asteries) i astfel lrgirea ofertei de nvare n ceea ce privete cunotinele, dezvoltarea
capacitilor i formarea atitudinilor;
Curriculum elaborat n coal care implic diverse tipuri de activiti opionale, iar proiectarea lui
va avea n vedere resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice
colii, necesitile comunitii locale. Tipurile de *opional sunt:
o Opionalul la nivelul disciplinelor const n activiti, proiecte, module, care reprezint o
ofert diferit a curriculumului propus n program i presupune formularea unor obiective
de referin care nu apar n program;
o Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei tematici care implic cel
puin 2 discipline dintr-o arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva tematicii pentru care s-a
optat
o Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat de la un obiectiv
complex de tip transcurricular prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai
multor arii. n acest caz obiectivele de referin apar ca specificaii ale obiectivelor cadru, iar
tabloul complet se prezint astfel: obiectiv transcurricular, obiective cadru ale disciplinelor
implicate, obiective de referin, activiti de nvare, lista de coninuturi, sugestii de
evaluare, list bibliografic

Pentru liceu CURRICULUM LA DECIZIA COLII nu se regsete n programa colar sub form
de extinderi. Disciplinele opionale se pot propune pentru un semestru, pentru un an colar, pentru un ciclu
curricular sau pentru un ciclu colar.
Opionalele pentru liceu pot fi:
Opional derivat dintr-o disciplin studiat (aprofundri)
Opional cu teme sau capitole ale unei discipline care nu sunt incluse n programa colar de
trunchi comun (extinderi)
Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri
Opional ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei
Opional ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular
Opional ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare axat pe obiective dominante n
profil i vehiculnd coninuturi care aparin i altor arii curriculare.
n ara noastr, Curriculum Naional este structurat n urmtoarele 7 arii curriculare, stabilite pe
baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice :
* Limb i comunicare *
* Matematic i tiine ale naturii *
* Om i societate *
* Arte *
* Educaie fizic i sport *
* Tehnologii *
* Consiliere i orientare *
Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar
asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte
de nvmnt dezvoltate monodisciplinar n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine
particulare ). Pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns
ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
S-a consacrat conceptul de * CICLU CURRICULAR * ; Ciclurile curriculare reprezint periodizri
ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s
asigure continuitatea demersului instructiv educativ de la o treapt de colarizare la alta.
Curriculum Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare :

19

20

ciclul achiziiilor fundamentale- cuprinde grupa mare de grdini, clasele I i a II-a. Are ca
obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial
ciclul de dezvoltare cuprinde clasele II VI. Are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor
ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII IX. Are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare
ciclul de aprofundare cuprinde clasele X XI. Are ca obiectiv major aprofundarea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp o pregtire general, pa baza trunchiului
comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare
ciclul de specializare cuprinde clasele XII XIII. Are ca obiectiv major prespecializarea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar.
PLANUL CADRU DE NVMNT

Este documentul oficial care st la baza activitii instituiilor de nvmnt, fiind comun pentru
acelai ciclu n nvmntul obligatoriu i aceeai specializare pentru nvmntul liceal.
El specific pentru o clas:
- ariile curriculare
- disciplinele de nvmnt din trunchiul comun
- numrul minim de ore pe disciplin i arie curricular pe sptmn
La baza elaborrii noului Plan cadru de nvmnt st un sistem de principii generale - care i
propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare :

a) Principiul egalitii anselor - care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun;

b) Principiul descongestionrii care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor

programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;

c) Principiul descentralizrii i flexibilizrii curriculumului care se refer la mbinarea

d)
e)
f)
g)

trunchiului comun cu curriculum la decizia colii;

Principiul seleciei i ierarhizrii culturale care a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de * arie
curricular *
Principiul funcionalitii care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor;
Principiul coerenei care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i
disciplinele de studiu n plan orizontal i vertical;
Principiul racordrii la social care subliniaz necesitatea asigurriiunei legturi optime
ntre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre nvmnt i comunitate.

La liceu Planurile cadru sunt difereniate pe filiere, profiluri i specializri.

FILIERELE sunt:

Teoretic
Tehnologic
Vocaional

PROFILURILE sunt prezente la filiera tehnologic i vocaional.

o La filiera tehnologic profilurile sunt:
tehnic
servicii
resurse i protecia mediului.
o La filiera vocaional profilurile sunt:
sportiv

20

21

militar
teologic
artistic
pedagogic;
SPECIALIZRILE sunt prezente att n cadrul filierelor ct i a profilurilor.
o La filiera teoretic - specializrile sunt:
filologie
tiine sociale
matematic informatic
tiine ale naturii.
o La filiera tehnologic :

Profil tehnic specializrile sunt:

electronic i automatizri,
electrotehnic,
telecomunicaii,
mecanic,
lucrri publice construcii,
textile pielrie,
industrie alimentar,
chimie i protecia factorilor de mediu;
Profil economic specializrile sunt:
economic,
turism i alimentaie public,
administrativ,
pot;
Profil resurse naturale i protecia mediului specializrile sunt:
chimie industrial,
protecia mediului,
silvic,
prelucrarea lemnului,
veterinar,
agromontan, agricol,
industrie alimentar.
La filiera vocaional :

Profil artistic specializrile sunt:

arte plastice,
arhitectur,
muzic,
teatru,
coregrafie;
Profil pedagogic specializrile sunt:
bibliotecar documentarist,
instructor animator,
instructor pentru activiti extracolare,
pedagog colar.

II.2.3. REFORMA NVMNTULUI PROFESIONAL I TEHNIC PRIN PROGRAMUL PHARE VET

Obiectivul principal al reformei nvmntului profesional i tehnic n Romnia este realizarea unei
formri profesionale la nivelul celei din rile Uniunii Europene, adaptat la cerinele unei societi
democratice; ale unei economii de pia, n concordan cu evoluia pieei muncii din romnia i n vederea
facilitrii restructurrii economice.

21

22
Programul de reform se desfoar la nivel naional, pe familii ocupaionale, innd seama de
specificul i strategiile de dezvoltare economic i social ale acestora, de orientrile date prin programul de
restructurare.
Cele 15 familii ocupaionale cuprinse n programul de reform sunt: mecanic i tehnologia
materialelor, electrotehnica i energetica, electronica, automatica, informatica tehnologic industrial,
extracia i prelucrarea minereurilor, extracia i tratarea petrolului i gazelor, chimie industrial, construcii i
lucrri publice, agricultur, industrie alimentar, fabricarea produselor din lemn, industria uoar, silvicultura
i protecia mediului, comer i servicii, alimentaie public, servicii i producie artizanal.
nvmntul profesional i tehnic prin programul PHARE VET realizeaz specializarea n meserie
printr-un PROIECT CURRICULAR MODULAR. Conceptul de curriculum, adoptat de programul Phare
VET poate fi definit n sens larg i n sens restrns.
n sens larg curriculum poate fi definit ca: ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar.
n sens restrns curriculum formal se definete ca: ansamblul documentelor colare de tip
reglator, n care se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului.
n Curriculum formal sunt incluse:
documente de politic educaional consemnnd idealul educaional i finalitile sistemului
de nvmnt;
obiectivele generale ale sistemului de nvmnt;
planul de nvmnt;
obiectivele de formare;
programe, manuale i materiale auxiliare pentru elevi;
ghiduri sau alte tipuri de materiale pentru profesori;
instrumente de evaluare.
STANDARDDUL DE PREGTIRE PROFESIONAL
Elaborarea programelor de formare profesional adaptate dinamicii tehnologice i sociale este
esenial pentru realizarea unei pregtiri profesionale eficiente, care s conduc la creterea mobilitii i
flexibilitii forei de munc, precum i la facilitarea integrrii profesionale a absolvenilor.
n Romnia astfel de instrumente care descriu ntr-o form standardizat coninutul unei ocupaii se
numesc STANDARDE OCUPAIONALE.
STANDARDELE OCUPAIONALE pun n eviden i promoveaz relevana i transferabilitatea
competenelor de la o ocupaie la alta i asigur eficiena practicilor de recrutare de personal, constituind o
punte de legtur ntre domeniul formrii profesionale i cerinelor angajailor. Standardelor ocupaionale le
sunt asociate instrumente de evaluare a competenei profesionale n raport cu specificaiile standardului.
STANDARDELE OCUPAIONALE definesc competenele necesare pentru realizarea eficient a
activitilor dintr-o ocupaie.
COMPETENELE reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi
n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ
specificat n standardul ocupaional.
COMPETENA PROFESIONAL este mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor,
deprinderilor i atitudinilor n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc.
Standardele ocupaionale sunt structurate n uniti de competen, care, n totalitatea lor, acoper
cerinele unei ocupaii.
Standardele ocupaionale au fost puse la dispoziia programului Phare VET i au fost utilizate
pentru elaborarea programelor de pregtire profesional.
Structura programelor de pregtire bazat pe competen este modular.
MODULELE pot fi proiectate astfel nct s acopere una sau mai multe uniti de competen sau o
combinaie de elemente de competen din standardul ocupaional n funcie de scopul programului, de
necesitile de pregtire ale cursanilor, de criterii pedagogice i de resursele necesare / disponibile.
n cadrul Curriculumului formal la nvmntul profesional i tehnic, elementele care stau la baza
Curriculumului scris sunt STANDARDELE DE PREGTIRE PROFESIONAL Acestea definesc n termeni
de standardizare obiectivele sau finalitile pregtirii, cunotinele i deprinderile absolvenilor pentru diferite
meserii i specializri.
Curriculum scris reprezint n documente de instruire / plan de nvmnt. Programe colare a
standardelor de pregtire profesional. Spre deosebire de vechile planuri de nvmnt i programe colare,
noile curricula au fost elaborate pe baza unor principii noi :

22

23
-

asigurarea unei pregtiri de baz ct mai largi, la coala profesional;

modularizarea;
adaptarea continu la nevoile de educaie;
organizarea procesului de nvmnt pe baz de obiective;
centrarea pe elev a procesului de nvmnt;
eliminarea suprapunerilor ntre discipline;
modernizarea sistemului de evaluare;
asigurarea unor capaciti extra funcionale, necesare adaptrii tinerilor la cerinele
de schimbare ale societii

Coninutul standardelor de pregtire profesional a fost structurat pe 3 categorii de pregtire

profesional:
A. Competena * CUNOATERE *
B. Competena * EXECUIE *
C. Competena * DEZVOLTARE SOCIAL *
Standardele de pregtire profesional la coala profesional au fost gndite pentru a asigura o
pregtire larg n anul I, mai restrns i aprofundat n anul II i cu specializare strict n majoritatea
cazurilor n anul III (IV).
La coala postliceal modul de structurare a standardului de pregtire profesional este un * bloc
compact * pe cei 2 ani de studiu.
PLANUL DE NVMNT
La coala profesional pentru anul I a fost propus i ulterior aprobat un numr de 32 ore /
sptmn , n anul II - 32 ore / sptmn, iar pentru anul III (IV) normele au fost menionate n anexe.
La coala postliceal urmare a faptului c dezvoltarea curriculumului se apropie de modelul bazat
pe coal, numrul total de ore / sptmn variaz ntre 30 40 ore funcie de cerinele formulate de
agenii economici i de partenerii sociali.
TRASEELE DE PREGTIRE PRIN COLI PROFESIONALE
Structura pregtirii profesionale, proiectat i descris n * Cartea albastr a formrii profesionale
prin Phare VET * are form arborescent i presupune, de regul urmtoarele etape de pregtire :
ANUL I pregtire de baz n 15 domenii
ANUL II pregtire general
ANUL III pregtire de specialitate
Prin structura formrii profesionale adoptate, pregtirea de baz i n majoritatea cazurilor, pregtirea
general, asigur elevilor posibilitatea ca, dup primii 2 ani de studii, s poat alege meseria n care doresc
s se califice, dintr-o diversitate de ci de aprofundare a pregtirii profesionale n funcie de aptitudinile
fiecruia i de solicitrile pieei muncii.
De asemenea, pregtirea de specialitate se poate realiza, la cererea agenilor economici beneficiari
ai forei de munc prin parcurgerea numai a anumitor module, cu durat variabil, n urma crora se poate
asigura pregtirea ntr-o ocupaie sau meserie.
La coala profesional posibilele ieiri din sistem i certificare sunt:
Dup 2 ani (11/2 ) i finalizarea pregtirii de baz i/sau generale, absolvenii primind atestat de
pregtire general ntr-un grup de meserii nrudite, aceasta dnd posibilitatea absolventului de a se
angaja ca muncitor necalificat cu posibilitatea calificrii la locul de munc ntr-o ocupaie legat de
pregtirea general urmat;
Dup 2 ani (11/2) i parcurgerea unor module la cererea agenilor economici, absolvenii primind
certificat de calificare care atest calificarea n una sau mai multe ocupaii;
Dup 3 ani absolvenii primind diplom i un certificat de competene, care atest calificarea
ntr-o meserie.
II.2.4. IMPLICAII ALE REFORMEI CURRICULARE
Avnd n vedere complexitatea conceptului * curriculum * i extinderea sferei sale de cuprindere, este
firesc ca o reform curricular s aib implicaii multiple i complexe n cmpul educaiei.

23

24
Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular i realizarea de
analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de maxim mportan:

CONCEPTUL PEDAGOGIC

Didactica general

Procesul de nvmnt

Proiectarea pedagogic

Metoda didactic

SEMNIFICAIA DIN PERSPECTIVA CURRICULAR

Teorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de
predare nvare evaluare i consider c sursa principal a
cunoaterii este aciunea efectiv a subiectului cunosctor, interiorizat
graie utilizrii anumitor strategii.
Activitate de predare nvare evaluare, proiectat n sens curricular
prin centrarea sa pe obiectivele educaionale i prin asigurarea
interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile
instructiv educative, metodologia didactic i evaluare.
- Demersul de anticipare i structurare a activitilor care asigur
funcionalitatea sistemului de nvmnt la nivel macro i micro, n
conformitate cu finalitile educaionale formulate la nivelul politicii
educaiei, cu accent pe gsirea rspunsului la ntrebarea *Cum
nvm ? *
- Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate n legtur cu
interdependenele dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv
educative, metodologia didactic i evaluarea.
- Cale de cunoatere propus de educator, cale de nvare urmat de
educat n cadrul instruirii formale i neformale i cale de evaluare a
rezultatelor instruirii
- Fiecare metod este conceput ca posibilitate de predare nvare
evaluare.

n planul practicii instruirii, reforma curricular sprijin aciuni efective de proiectare, organizare,
desfurare i conducere a activitilor didactice, dezvluind multiplele corespondene ce se stabilesc ntre
componentele procesului de nvmnt. O serie de documente componente ale curriculumului formal cum ar
fi: planurile de nvmnt, programele colare i universitare, ghidurile i ndrumtoarele ofer
practicienilor repere i sugestii metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplin de studiu, dar i
punctuale, referitoare la anumite capitole, teme, subiecte etc
II.2.5. TENDINE N REFORMA CURRICULAR
Prin coroborarea rezultatelor cercetrilor realizate de specialiti n curriculum cu datele i informaiile
obinute n practica instruirii, s-au conturat cteva tendine n reforma curricular dintre care amintim :
- deschiderea spre educaia permanent
- realizarea unui impact sistemic
- elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat
- elaborarea curriculumului de profil i specializat
Deschiderea spre educaia permanent.
Principiul educaiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor educaiei i al
componentelor educaiei formale i neformale: obiective educaionale, coninuturi instructiv educative,

24

25
metode didactice, forme de organizare a activitii educaionale, tehnici i strategii de instruire i autoinstruire
etc.
Astfel, legtura dintre respectarea principiului educaiei permanente i elaborarea curriculumului ne
apare ca fiind foarte strns.
Esena acestui principiu ne conduce la ideea c n conceperea unui curriculum este necesar s se ia
n considerare nu numai valenele instructiv educative ale contextelor educaionale formale, ci i ale celor
neformale i informale. De asemenea, funcie de o serie de factori dintre care amintim: trsturile de
personalitate ale fiecrui individ; intervalul de vrst n care se situeaz; exigenele actuale i de perspectiv
ale societii, schimbrile sociale, economice, culturale care au loc la nivelul societii .a. se vor identifica
cele mai adecvate i mai operante modaliti, tehnici i strategii de activitate, componente ale curriculumurilor
educaiei permanente (M. Stanciu 1999) .
Din perspectiva educaiei permanente, reforma curricular i propune n principal, urmtoarele:
s urmreasc idealul educaional precizat n Legea nvmntului, precum i finalitile
educaionale stabilite la nivelul politicii educaiei;
s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor care se instruiesc i s le coreleze
cu principiile de psihologie a nvrii;
s realizeze descentralizarea curricular, care presupune asigurarea echilibrului optim ntre
segmentele obligatorii (curriculum nucleu) i opionale (curriculum la decizia colii) ale
curriculumului, prin creterea proporiei celor opionale o dat cu creterea vrstei de colaritate;
s vehiculeze unele coninuturi instructiv educative adaptate n permanen intereselor i
necesitilor individului, dar care s reflecte ct mai pronunat problematica lumii contemporane,
dinamica socio cultural a societii precum i exigenele acesteia;
s realizeze descongestionarea coninuturilor instructiv educative, inclusiv prin transferarea
unor arii de coninuturi dinspre colaritate spre post colaritate;
s structureze coninuturile instructiv educative n viziune interdisciplinar, astfel nct s se
realizeze integrarea vertical a acestora;
s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social activ i creativ a
indivizilor i participarea activ a acestora la viaa societii;
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice
ale elevilor, s le descopere i valorifice disponibilitile, aptitudinile, interesele etc
s urmreasc utilizarea cunotinelor, competenelor i a abilitilor pe care elevii le dein, n aa
fel nct acetia s i dezvolte gndirea divergent, critic i creativ, imaginaia;
s creeze i s stimuleze motivaia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea de a
reaciona pozitiv la schimbare i s stimuleze receptivitatea lor fa de nou.
Realizarea unui impact sistemic
n ultimele decenii, metoda abordrii sistemice a devenit tot mai des utilizat n toate domeniile
tiinifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiv sistemico holistic asupra
acestui concept, ct i n teoria curriculumului.
De asemenea, orice reform curricular, pornind de la multiplele corespondene care se stabilesc
ntre componentele procesului de nvmnt, trebuie s aib o viziune sistemic integratoare, care s
permit obinerea de informaii n legtur cu modificrile care au loc la nivelul procesului de nvmnt
(privit ca sistem) n momentul ntroducerii unei variabile. n acelai timp, o reform curricular este o reform
sistemic de compatibilizare a performanelor nvmntului din ara respectiv cu cele ale sistemelor de
nvmnt ale societii contemporane, performante din punct de vedere educaional, social i economic.
Elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea
activitilor de predare nvare evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual ale elevilor, la ritmurile i
stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor etc..
Elaborarea curriculumului de profil i specializat i propune s realizeze diferenierea
personalitilor i pregtirea indivizilor pentru inseria profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a
muncii.
La nivel liceal, diferenierea coninuturilor nvmntului se realizeaz o dat cu elaborarea
planurilor de nvmnt cu deschidere spre domeniu de specialitate diferite, n funcie de profilul liceului,
stabilindu-se proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc..

25

26
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE DIDACTICII
III.1. CARACTERISTICILE GENERALE ALE PRINCIPIILOR DIDACTICII
Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme generale,
care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare nvare, n vederea realizrii
optime a obiectivelor educaionale.
Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice, precum i al concepiilor
marilor pedagogi i psihologi, principiile didacticii au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului,
scopul educaiei i tiinei, de pe o parte, i efectele instructiv formative, pe de alt parte. tiinific
fundamentate pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii servesc drept ndrumar n
proiectarea i realizarea procesului de nvmnt.
n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea
general a ntregului proces educaional.
Principiile didacticii au un caracter general formativ, sistemic i dinamic, deschis.
CARATERUL GENERAL NORMATIV al principiilor procesului de nvmnt rezult din
bazele lor logice, explicative, fundamentale, epistemologic, psihologic i psihosocial i
desigur, din esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale
procesului de nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare nvare la toate
disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Datorit
caracterului general normativ precum i a celorlalte caracteristici, principiile didacticii
aplicate adecvat, duc la * un comportament didactic modelat teoretic de norme tiinifice care
explic procesele psihopedagogice * implicate n activitatea de predare nvare, n
activitile educaionale, n general;
CARACTERUL SISTEMIC interacionist al principiilor didacticii rezult din faptul c ele
exprim cerinele fundamentale de nuan normativ ale procesului educaional care au
un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex, ntre laturile sale fiind
strnse interdependene.
CARACTERUL DINAMIC, DESCHIS al principiilor didactice este determinat de cerinele
noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio umane, ndeosebi n
psihologie i n * tiinele, nvrii * - toate acestea raportate la scopul general al educaiei i
la idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor.
III.2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICII
III.2.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, graie
schimburilor sistematice cu mediul socio cultural, educaional, prin procesul de asimilare acomodare,
echilibrare de nuan progresiv. n concepia lui J. PIAGET * inteligena * este un concept operaional utilizat
pentru desemnarea formelor superioare de organizare i echilibrare a structurilor cognitive.
Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct, fiecare dintre ele s
asigure un echilibru din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor, operaiilor mintale care au aprut n
cadrul stadiului precedent, cu structura sa particular.
Pentru optimizarea procesului de predare nvare, nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc
trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum
i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la
metode i procedee didactice activizante, formative.
n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului
necesit un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, apelndu-se
le metode activizante, formative, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit
perioad de vrst.
nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe
operarea reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6 11/12 ani). n schimb,
nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea refleciei
personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe
elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico matematice (dup vrsta de cca 12 ani).

26

27
.J. BRUNER care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd dezvoltarea
intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare
arat c * nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci
acest moment trebuie provocat, creat. * pentru a-i impune aceast opinie J. BRUNER emite o ipotez care
are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante, formative.
Psihologul spune: * orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil,
la orice vrst. * Desigur, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor
psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de
aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia
este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor,
preadolecenilor, adolecenilor.
Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngreuna
activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate pe
grupe de nivel i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al nvmntului.
Condiiile optime de mediu socio cultural, de instrucie i educaie familial i colar, unitatea unor
metode activizante precum i a instruirii difereniate etc.. , pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, pot
grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum condiiile nefavorabile socio culturale, socio
afective i de instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual.
Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului,
precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite accesibile, pe baza unor
strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire * mpinge * nainte dezvoltarea intelectual.
n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice B. INHELDER, H. SINCLAIR i
M. BOVET (1977) arat c * nvarea cognitiv const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor,
ale subiectului i datele observabile*.
Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de a face cu o dezvoltare intelectual inegal a
elevilor, nu exist o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese
individuale identice, sub unghiul funcionalitii / eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a
informaiilor, ceea ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul *
strategiei nvrii depline. *
Teoria nvrii mediate, elaborat de R. FEUERSTEIN, i-a pus amprenta asupra modului de
transpunere n activitile de predare nvare a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii
dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental n numeroase ri
ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la
copiii cu eec colar, la copiii sau adolecenii cu ntrziere sau deficiene mintale, precum i la adulii
implicai ntr-o mai bun calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai
mare msur dect se credea nainte.
Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i metodologiei
elaborate de FEUERSTEIN rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a
definit relaiile pedagogice n activitile instructiv educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite
formatorilor s evalueze i s-i modeleze atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile
arhitecturii i stilurilor cognitive ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie, ns, privit
difereniat, dac avem n vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de H. GARDNER (1996). Acest
psiholog consider c, n realitate, exist 7 forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor,
ansamblul capacitilor umane.
Cele 7 forme ale inteligenei sunt: inteligena verbal, logico matematic, spaial, corporal i
kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. n prezent doar inteligena verbal i logico
matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare.
III.2.2. PRINCIPIUL NVRII PRIN ACIUNE
Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin
aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. JANET, J. PIAGET, P.I. GALPERIN .a.) personalitatea se
formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a contiinei individului ngemneaz
elemente de natur acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic
mergnd de la acionalul *extern * la cel interiorizat, deci reflexiv. De asemenea, ponderea acionalului extern
sau interiorizat, structurat n operaii mintale, respectiv a reflexului, difer i n raport cu natura sarcinilor de
rezolvat. Rezult deci dup cum spune M.GOLU (1975) - * Aciunea devine principalul laborator n care se

27

28
plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd
cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu. *
Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n
procesul de predare nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie.
Cu alte cuvinte principiul nvrii prin aciune se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii
contiente i active a elevilor n cadrul procesului de nvmnt.
n opinia lui I.NEACU - * principiul conexiunii inverse * contribuie la * formarea, consolidarea,
perfecionarea i transferul structurilor acionale. *
Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este deci, cheia eficienei
procesului instructiv educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub
ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare / educare activizante, formative.
Cercetrile relev faptul c nvarea prin aciune prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni
mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea este calea care duce la dezvoltarea psihic a
copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Studiile experimentale arat c spre deosebire de
elevii * buni * la nvtur, cei * slabi * au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru a
stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interaciunii dintre
diferii factori ai * aptitudinii colare * a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de
profesor i elevi n clas, la o anumit disciplin colar.
Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni efective de
explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.. Rampa de lansare n formarea
operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul aciunii
materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer din domeniul
aciunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiilor respective), al *
gndirii cu voce tare *. n final, procesul acional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile
realizndu-se cu acte ale gndirii.

Aciunea mintal
reversibil =
operaie mintal
(limbaj interior)

Analiz sintez
Comparaie
Generalizare
Abstractizare
Clasificare
Scriere
Raionamente inductive,
ipotetico deductive

STRUCTURA
OPERATORIE
A GNDIRII

n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, imagini) i
nvarea operaional, iar nvarea * verbal * a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o
nvare conceptual bazat pe reflexie.
Caracterul operaional al nvrii fie operaional imaginistic, fie operaional abstract se
realizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta
permite dezvoltarea gndirii logico matematic i a strategiilor de raionament formal.
III.2.3. PRINCIPIUL CONSTRUCIEI COMPONENIALE I IERARHICE A STRUCTURILOR
INTELECTUALE
Principiul se bazeaz pe legitile i ideile relevante de * teoria triarhic a inteligenei * n special de *
subteoria componenial *, de psihologia cognitiv i de psihologia genetic.
Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei J.R.STERNBERG (1985) subliniaz
necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se structureaz comportamentul
inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul socio cultural, cu valorile sociale dintr-o
cultur.
O component a inteligenei este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau
simboluri ale obiectelor respective, este un * segment informaional * cuprins ntre un * input * senzorial i
traducerea acestuia printr-un * output * de rspuns.
STENBERG arat c n comportamentul inteligent intervin 3 tipuri de componente, care
interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii activitilor
didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n
vedere principiul construciei componeniale i ierarhice.

28

29

COMPONENTELE DE ACHIZIIE
COMPONENTELE PERFORMANEI
METACOMPONENTELE
COMPONENTELE DE ACHIZIIE a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n
colectarea, n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine funcionale. Este vorba de 3
componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i
utilizarea lor eficient;
COMPONENTELE PERFORMANEI intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive pentru
obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n studii succesive, formnd * proceduri* corespunztoare
soluionrii sarcinii / problemei;
METACOMPONENTELE intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind realizarea
unei performane, fiind procese de mare complexitate.
Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm adecvat
dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei
i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se structureaz n tipuri / forme ale
capacitilor de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu 6
niveluri structurate ierarhic.
nvare
creativ (prin
descoperire,
cercetat)
nvarea strategiilor
de rezolvare a problemelor:
strategii algoritmice i euristice
nvarea de reguli i principii
nvarea de concepte
(noiuni empirice i noiuni tiinifice)
Dezvoltarea capacitii de generalizare i de descriminare
prin noiuni empirice i noiuni tiinifice prin
* nvarea observaional *
nvarea senzorio motorie prin:
Condiionare
clasic

Continuitate

Condiionare
SR

Modelarea
instrumental

imitaiei

Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componeniale i

ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus
a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii
de pe palierele inferioare se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii.
i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz principiul construciei componeniale i
ierarhice.
J.BRUNER consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea
bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural.
III.2.4. PRINCIPIUL DEZVOLTRII MOTIVAIEI PENTRU NVARE
Acest principiu se impune ca o necesitate pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea
intrinsec, pentru evitarea nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la
motivaia social a nvrii, pentru cristalizarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia cognitiv,
intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de funcionalitate.
Pentru creterea eficienei procesului de predare nvare n acord cu D.AUSUBEL i
F.ROBINSON (1981), I.RADU, M.IONESCU (1987) sunt utile urmtoarele aspecte psihopedagogice care
contribuie la dezvoltarea motivaiei colare:

29

30

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei
elevilor;
evaluarea motivelor nvrii;
dezvoltarea impulsului cognitiv;
punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei;
dezvoltarea motivaiei cognitive;
utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene;
dezvoltarea motivaiei cognitive i interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a
semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc..)
ale cunotinelor.
CAPITOLUL IV
PROCESUL DE NVMNT

IV.1. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT

Privit ca sistem, nvmntul comport n prima aproximare (1) un flux de intrare, reprezentat de
resursele umane i materiale (personal didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri tehnice etc) (2)
un proces n spe procesul de nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i
(3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai
cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie.
FLUX DE INTRARE

FLUX DE IEIRE

RESURSE I
MIJLOACE

PROCESUL DE
NVMNT

TINERI
INSTRUII

Evident sistemul colar nu funcioneaz n vid, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se

ptrunde de mutaiile acestuia.
Astfel, n * datele de intrare * se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a
populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n filiera colar. Intervine, de asemenea, politica colar,
care exprim n mod condensat cerinele majore ale dezvoltrii economice i culturale a societii.
n * datele de ieire * ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc n diferite sectoare
ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al populaiei.
Dinamica profesiunilor i cerinele reprofilrii la scar naional se impun necesitatea unei pregtiri
de baz foarte temeinice pentru a favoriza specializri rapide ulterioare. Se estimeaz c absolventul de liceu
de astzi va schimba, n medie ntre 7 i 10 locuri de munc i 2 3 profesii pe parcursul unei viei active. De
asemenea, se apreciaz c numai 8% din locurile de munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35%
din posturi vor cere cel puin liceu, iar 60% din posturile de munc vor necesita nvmnt postsecundar de
3 sau mai muli ani. Orientarea prospectiv a colii este o necesitate.
Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio pedagogice
sunt cuprinse schematic n figura de mai jos:

1.OBIECTIVE

2. Ageni
economici:
- profesori
- elevi, prini
3. Coninuturi
4. Mijloace,
tehnici

5. Forme de
organizare:
- lecii
- excursii
- vizite
- cerc etc

6.Cmpul
relaional:
- profelevi
REZULTATE
- elevi-elevi
- grupul
clas

1. Dup cum se vede din schem pe primul loc se situeaz finalitile, obiectivele procesului de
nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse n societate, tipul de rezultate
scontate.

30

31

2.

3.

4.

5.

6.

Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i
deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea
acestora.
Obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca
aciune / deprindere apoi ce atitudini i judeci s-i apropie.
A 2-a component principal o reprezint resursele umane, agenii aciunii profesorii i elevii la
care se adaug aportul prinilor. Orice disciplin ar preda, profesorul trebuie s posede o competen
comun; aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor.
nsuirile care dau distincie unui profesor arat I.CERGHIT (1986) sunt: stpnirea disciplinei de
predat i avans n informaie, competen pedagogic, munc de pregtire, miestria i tactul
pedagogic, stilul de predare, devotamentul i exigena, personalitatea etc.. La rndul lor, elevii se
disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti
i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc..
Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac prta la propria sa formare.
Profesorului i revine rspunderea organizrii * cmpului educaional * el are rolul de a proiecta, de a
conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii
inteligenei i conduitei elevilor;
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format din bazele tiinei i ale culturii
(religia constituie una din formele culturii). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice,
tehnice, literar artistice, filozofice, religioase, etice etc, programate dup o anumit logic i n funcie
de nivele de dificulti. Elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni de legiti, modaliti de aplicare ale
acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii.
O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor
tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace
s-a lrgit simitor nglobnd astzi, pe lng aparatura audio - vizual (diapozitivul, filmul, banda
magnetic etc ), calculatorul electronic cu prelungirile sale (Internet-ul) etc ceea ce amplific neateptat
de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut * asistat * tot mai mult de mijloace
tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt
ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare.
Forme de organizare avnd precizate obiectivele, avnd suportul i coninuturi i aplicnd diferite
tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea antrenate, articulate n forme de munc adecvate ?
Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de
desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Aadar, procesul de nvmnt
mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice,
activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt
menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu
realitatea concret.
nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se n formaii colective de lucru
clas, grup mai restrns, cercurile opionale procesul de nvmnt d natere unui evantai larg de
relaii psihosociale: relaii profesor elevi, elev elev. Acestea alctuiesc o component mportant
a cmpului educaional cu valene formative certe. coala, grupul clas, formaia cultural sau
sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic un * laborator * de nvare social. Elevii i desfoar
prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri
n grup, mprumut aprecieri i cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status uri) fa
de ceilali etc..
De relaiile profesor elevi depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de munc i cultivarea
simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze prin apropiere i nelegere fa de
elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate
excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea * moralizrii * exagerate
etc. raporturile profesor elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt
mediate de colectivul clasei.
ntruct grupul clas constituie formaia stabil de munc, el acioneaz n mod latent sau
deschis:
- este martorul colectiv al prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic;
- este cadrul unui fenomen continuu de co aciune, fiind vorba, n esen, de o activitate
comun nvtura n care performanele rmn predominant individuale.

31

32

7.

Deci nvarea este, n esn, o activitate individual, procesul de predare nvare d loc
unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen
sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de dominare supunere etc.
n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmn de coal,
zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp, profesorul
i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. * Elevul lucreaz n mod necesar n
dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva este multidimensional *. Utilizarea optim a timpului,
constituie o problem mportant n coal; nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul
necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi.
IV.2. PROCESUL DE PREDARE NVARE

IV.2.1. CARACTERIZARE GENERAL

nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o
unitate organic.
Didactica tradiional conturat ca prelungire a simului comun, abordeaz procesul de predare
nvare pornind de la psihologia asociaionist clasic. Potrivit acestei concepii, puntea de contact ntre
subiectul cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Actul cunoaterii este reductibil la simpla
nregistrare prin simuri, la * lectura perceptiv * a lucrurilor, individual fiind mult mai pasiv, doar receptiv.
Mecanismul de nsuire a cunotinelor ar consta, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i
asociaii ntre aceste imagini. Dar copilul nu nva graie unei simple expuneri la faptele sau stimulii din
mediu.
Sistemul de cunotine i tehnici de lucru se nsuesc numai prin organizarea propriei activiti a
elevului. Procesul de nvare devine astfel un proces de cunoatere realizat ntr-un cadru organizat i pe
calea cea mai direct.
Orientrile moderne n psihologie pun la baza nsuirii cunotinelor i noiunilor aciunea n dubla ei
ipostaz de aciune extern, obiectual, i aciune mintal (operaie). Nota definitorie a aciunii este
manipularea sau transformarea aplicat obiectelor i/sau informaiilor.
Pornind de la aceste orientri, o nou didactic este o didactic a metodelor active, participative,
n care elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci un subiect al cunoaterii i aciunii.
Rezumnd cele spuse i punctnd mai ales diferenele se poate schia ntr-un tabel de sintez
paralela ntre cteva idei directoare n didactica tradiional i cea modern.
DIDACTICA TRADIIONAL
- Consider percepia drept surs a
cunotinelor
- * CELULA * gndirii este imaginea,
cunoaterea este un act de * reconstrucie *
mintal a realului
- Pune accent pe transmiterea de
cunotine gata fcute
- Elevul este privit ca obiect al educaiei
- Predomin formaia livreasc, orientare
predominant intelectualist.

DIDACTICA MODERN
- Consider aciunea extern i mintal drept
surs a cunotinelor, percepia fiind un
moment al aciunii
- * CELULA * - gndirii este aciunea mintal,
operaia, cunoaterea este reflectarea activ
i nu doar copierea realitii
- Pune accent pe latura formativ i educativ
a nvrii, pe cultivarea creativitii
- Elevul devine i subiect al educaiei, ca
receptor de informaii pe primul plan st
cunoaterea cucerit prin efort propriu
- Pune n centrul ateniei mbinarea nvturii
cu activiti aplicative i de investigaie

Procesul de predare nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de transmisiune social cu un

efort de nsuire, de apropiere din partea elevului. Profesorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i
structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n
memorie.

32

33
Implicndu-se activ, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, adic noiuni, operaii, structuri
cognitive n msur s-i nlesneasc pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din datele
concrete i verbale ce i se ofer progresiv.
IV.2.2. ORGANIZAREA OFERTEI DE INFORMAIE
A) Activitatea de predare
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lecia viitoare restituirea verbal a
celor spuse. A preda nseamn:
a prezenta fapte, exemple, exponate, decupaje din realitate;
a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le
compare etc..
a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli;
a organiza i ndruma actul de nvare;
a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative.
B) Organizarea coninutului secvenei de predare
Prin predare nelegem n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc.
CUNOTINELE sunt moduri de reprezentare, informaii condensate sub form de imagini, noiuni,
principii etc cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Informaia esenial despre o clas
de obiecte / fenomene este rezumat n noiuni, care sunt cuceriri de activiti cognitive i practice ale omului
n decursul procesului istoric. Cunotinele sunt informaii care ntrunesc atributul de adevrate.
n predarea cunotinelor se pornete fie de la exemple / fapte concrete pentru a ajunge prin analiz,
sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. , fie c se ntroduc iniial definiii ori
descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv).
nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau noiuni anterioare (noiuni
ancor) care s ofere premise pentru nsuirea noilor cunotine. Un coninut anumit, un set de noiuni se
consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii, este proporional cu investiia de
efort (exerciiu depus). Desigur, anumite noiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort i un timp
mult prea mare. nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea
negativ n replic fa de acele domenii. O noiune se consider accesibil cnd ntrunete cel puin 66%
reuit n testul de verificare.
n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea
coninutului noiunilor prin definiii, descrieri concise etc ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n
sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptul care le nglobeaz, formnd ceea ce se numete * baza
de cunotine. * secvenele de predare se articuleaz astfel, formnd sisteme.
IV.3. VALENE FORMATIVE ALE PROCESULUI DE NVMNT
Pe bncile colii, elevii i nsuesc un fond de cunotine de baz din toate domeniile tiinei i
culturii, un sistem unitar i cuprinztor de informaii despre natur, societate i gndire.
Se tie c o parte uneori nsemnat din cunotinele predate se pierde dup un timp, anumite cunotine
rmn neutilzate se suprapun apoi altele, apar adesea interferene, intervine uitarea. Cota de pierdere este
maxim n condiiile nvrii mecanice. Practic, nu se poate repeta n permanen totul i nici nu se prescrie
o asemenea exigen colii pentru c ar nsemna o risip inutil de energie.
Cultura general a unei persoane spune o maxim cunoscut se compune din ceea ce se reine
n minte dup ce uitarea i-a fcut jocul. Este mportant s cunoatem ce anume se pstreaz dup ce a
intervenit uitarea. Anumite cunotine fiind nvate, ele se pot reaminti ulterior cu mai mare uurin.
Cercetrile arat ns c odat cu creterea volumului materialului procentul pstrrii scade. Desigur,
n condiiile memorrii logice, cunotinele nvate se pot reconstitui ulterior mai uor. A fixa n memorie
nseamn a putea deduce rapid la reluare.
Pornind de aici, autorul manualului, ca i profesorul la lecie, trebuie s discearn ntre ceea ce
constituie coninutul esenial al disciplinei i ceea ce poate fi acceptat s fie uitat sau lsat la o parte. n
manualele colare, definiiile i clasificrile in un loc mult mai nsemnat dect n munca omului de tiin. n
optica omului de tiin, capt prioritate metodele de lucru, de analiz i interpretare a faptelor, articulaiile

33

34
demersului cognitiv, strategiile de gndire, pe scurt, ceea ce ine de paradigma cercetrii, de componenta
metacognitiv a arhitecturii intelectuale.
Procesul de nsuire a cunotinelor duce la cristalizarea continu a unor instrumente mintale: noiuni,
operaii, scheme de gndire i deprinderi de lucru, care constituie mecanisme de achiziie pentru noile date i
informaii. Prin acumulri progresive aceste instrumente mintale dau form concret inteligenei nsi. Orice
act de nsuire a cunotinelor presupune ca premis pe lng prezena unor noiuni ancor un nivel
corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi premise condiii interne pentru nsuirea
altor cunotine.
O eficien particular prezint forma euristic de instruire care nu se mrginete s transmit, pur i
simplu, cunotine, s le ofere * de a gata * ca un repertoriu de concluzii.
Experiena colar atest ideea c a dezvolta gndirea independent a elevilor nseamn a pune n
faa lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate prin metode obinuite, luate de a gata, furnizndu-le
n acelai timp materialul minim necesar i ndrumndu-i cu anumite procedee de gndire logic.
mbogirea i sistematizarea cunotinelor paralel cu dezvoltarea operaiilor logice imprim o
mobilitate tot mai accentuat gndirii elevilor.
Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei, sunt date premisele pentru
formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste premise sunt: posibilitatea de a efectua raionamente
ipotetico deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o situaie, de a-i combina pe plan mintal,
de a prevedea consecine fr apelul la experien direct .a.
Experimentele de formare a gndirii tiinifice la colari pornesc de la ideea c:
activitatea complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare;
aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generalizabile n raport
cu disciplinele tiinifice;
ele pot fi nvate treptat, ncepnd cu cele mai simple cum sunt observaia i msurarea;
dup nsuirea acestor cunotine i deprinderi se poate accelera nvarea unei tiine n
termenii structurii ei teoretice.
n felul acesta se cultiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu numai
date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte ce nu se impun uor ateniei i care datorit unei
prezene mai discrete presupun o activitate de investigare mai nuanat. ncadrarea observaiei ntr-o
secven cognitiv i practic, avnd o finalitate precis, este ntotdeauna indicat.
n sfrit, nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului
tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei.
Strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc independent reprezint o latur formativ de
mare mportan a procesului de nvmnt.
A studia arat SKINNER nseamn a citi ntr-un mod special. este vorba de un mod de lectur
care s duc la memorare: se subliniaz, de pild, cuvintele tematice, termenii de sugestie, se rein anumite
pasaje care cuprind formulri considerate ale unor noiuni, idei, principii, se extrag citate, figuri de stil
deosebite etc. Aceast prelucrare a materialului este astzi mult nlesnit de calculatorul electronic, de
copiatoare (xerox) etc
Un material se consider nsuit cnd colarul ncercnd *parafraza * acestuia se poate lipsi
de textul suport .
Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul s memoreze pe baza nelegerii, a ptrunderii prin
gndire a materialului prezentat. n acest scop, el trebuie instruit cum s recurg la dicionare, enciclopedii,
mijloace de comunicare, pentru a-i lmurii termeni necunoscui sau noiuni dificili, evitnd memorarea
mecanic.
n ceea ce privete metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de prelucrare a materialului. n
funcie de volumul materialului este indicat o metod combinat: o prim lectur integral, apoi nvarea pe
pri sau fragmente logice mbinat cu nsemnri, scheme, extrageri de citate etc., pentru a se ncheia cu o
nou parcurgere integral.
Se pune tot mai mult accentul pe nsuirea tehnicilor electronice de informare i de studiu, urmrind
s cultive la elevi un stil de munc intelectual independent.
CAPITOLUL V
METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE
V.1. CONCEPTUL DE * TEHNOLOGIE DIDACTIC *

34

35
Conceptul de * tehnologie a instruirii * a fost vehiculat n mai multe accepiuni:
a) ntr-o prim accepie, tehnologia instruirii reprezint ansamblul mijloacelor tehnice de instruire
caracteristic a anilor 60, cnd se susinea existena legturi strnse ntre tehnologia mainilor i
strategiile de predare nvare, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio
vizuale. Astfel, se consider c eficiena predrii este asigurat de utilizarea celui mai modern aparat
de proiecie sau de valorificarea unui laborator audio vizual. n reprezentarea schematic de mai
jos prezentm tiinele care au contribuit la dezvoltarea mijloacelor tehnice de instruire, i implicit, a
tehnologiei instruirii.

FIZIC inginerie mecanic, optic, inginerie

electric,
electronic
TIINE EXACTE

CHIMIE hrtie, cerneal, fotografia

MATEMATIC teoria probabilitilor, statistica
INFORMATIC teoria informaiei, programarea,
sistemele expert
CIBERNETICA inteligena artificial

TIINELE EDUCAIEI

PEDAGOGIA
PSIHOLOGIA
SOCIOLOGIA EDUCAIEI

b) ntr-o alt accepie, tehnologia instruirii se referea la programele instrucionale propriu zise, n
special la acele programe denumite n termeni tehnici software i care sunt destinate mainilor. La
baza elaborrii acestor programe, st corelarea achiziiilor tiinelor despre comportament cu
procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu mportan secundar, cu
rol doar n prezentare.
Aceast accepie echivaleaz tehnologia instruirii cu producerea i utilizarea de software
didactice, valorificabil sub asistena unor mijloace tehnice. Ea a aprut i s-a dezvoltat la interferena
a 3 mari domenii tiinifice: tiinele despre comportamentul uman, matematica i fizica, mpreun cu
aplicaiile sale tehnologice.
Controversele n interpretarea tehnologiei instruirii au condus, uneori, la opunerea forat a
unor termeni i sintagme pedagogice.
Exemple: Mijloace i metode de nvmnt tradiionale mijloace i metode de nvmnt
moderne, activitate didactic centrat pe profesor activitate didactic centrat pe elevi, mijloace
tehnice de instruire programare, activitate centrat pe predare activitate centrat pe nvare etc..
n realitate, cele 2 accepiuni asupra tehnologiei instruirii trebuie corelate. Conceptul i relev
deplin semnificaia numai prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul de instruire,
prin cunoaterea i respectarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar:
obiective coninuturi, forme de organizare strategii de predare i nvare strategii de evaluare.
n aceast abordare modern, tehnologia instruirii semnific un mod sistematic de proiectare,
realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele
pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune n principal:
s deplaseze accentul mai mult spre nvare i spre rezultatele nvrii dect spre predare;
s asigure un mediu propice pentru nvare;
s stimuleze, s segmenteze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct acestea s
poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor;
s proiecteze strategii optime, adecvate de predare, nvare, i evaluare;
s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.
V.2. METODA DE NVMNT ESENA I VALOAREA EI

35

36
INSTRUCTIV EDUCATIV
Una din componentele eseniale ale curriculumului colar o constituie metodologia didactic,
respectiv, sistemul de metode i procedee didactice, care asigur atingerea obiectivelor informative i
formative ale nvmntului.
Principalele caracteristici ale activitilor instructiv educative sunt:
angajeaz ca participani, urmtorii ageni ai instruirii profesori i elevi;
au ca puncte de start o motivaie a elevilor, datorat contientizrii obiectivelor urmrite;
vehiculeaz anumite coninuturi instructiv educative;
recurg la sisteme i metode de predare i nvare;
recurg la mijloace de instruire;
implic o anumit form de organizare a muncii;
urmresc rezultatele care sunt supuse aciunii de evaluare;
se desfoar n conformitate cu anumite norme, reguli i principii etc..
ntre elementele componente ale procesului instructiv educativ exist o interdependen
funcional, metoda didactic, neleas att ca metod de predare, ct i ca metod de nvare, jucnd un
rol mportant.
De altfel, procesul instructiv educativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o continu
mpletire de aciuni de predare i aciuni de nvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup poziia
central, aa cum se poate observa din reprezentarea de mai jos:
ELEVI

PROFESOR

OBIECTIVE OPERAIONALE

OBIECTIVE OPERAIONALE

DEMERSURI DE NVARE

DEMERSURI DE PREDARE

METODOLOGIA
DIDACTIC
MODIFICRI N PERSONALITATEA ELEVILOR
( cunotine, abiliti, comportamente etc.)
REALIZAREA FEED BACKULUI
( percepia profesorului, aciuni efective )
REGLAREA DEMERSURILOR DIDACTICE
Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca profesorul s transpun inteniile n aciuni
didactice concrete, respectiv, s detalieze sarcinile pe care elevii le au de efectuat. Pentru aceasta, el
dispune de proceduri acionale i cognitive specifice fixate n memorie prin experien i prin studiu
individual: strategii, tehnici, metode, procedee de predare componente care alctuiesc repertoriul abilitilor
de predare.
Acest repertoriu ia o form concret n fiecare activitate didactic i se obiectiveaz n demersuri
didactice efective, care au drept rezultat modificri n structurile cognitive, afective ale elevilor.
Anumite reacii ale elevilor, graie transparenei lor, sunt uor percepute de profesor i deci uor
monitorizate. Exist ns, cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care sunt foarte greu sau
imposibil de observat n mod direct, evidenierea lor constituie obiectul unor studii sistematice de evaluare.

36

37
Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare optimal; modalitate
optimal de organizare a aciunii instructiv educative, care mbin eforturile cadrului didactic i ale elevilor,
se asigur graie i ceea ce reprezint metoda de nvmnt.
Conceptul * metod de nvmnt * i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat
din grecescul * methodos * ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri
determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii sau extins.
n accepie modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu
ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i
formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.
Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i practice
ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena
evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul
didactic.
Metodologia didactic, sistemul metodelor de instruire i educare se refer la urmtoarele aspecte:
o la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele;
o la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale;
o la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice.
Rezult c metodele servesc la atingerea a 3 scopuri fundamentale:
scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor de gndire;
scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi, deprinderi, tehnici i
operaii de lucru;
scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor de personalitate.
n didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care
tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la
identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de
aspectele practice ale vieii.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc n
aciunile de predare i nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate
mintal, conform unei strategii didactice.
Interrelaiile metodei cu componentele procesului de nvmnt:
CONINUTUL
INSTRUIRII
RESURSE
UMANE

RESURSE
MATERIALE

OBIECTIVE

PRINCIPII
I NORME
VERIFICARE
EVALUARE
I NOTARE

V.3. STADIILE DE DEZVOLTARE ALE METODOLOGIEI DIDACTICE

DIRECII DE CERCETARE I PERFECIONARE

37

38
Dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice reprezint un proces continuu, determinat de
urmtorii factori:
ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate
cererea crescnd de educaie
exigenele care stau n faa procesului de nvmnt
problematica tot mai complex a procesului de predare i nvare
acumulrile din tiinele educaiei
creterea rolului tiinelor i acumulrile nregistrate n domeniile tiinifice
necesitatea de a apropia activitatea instructiv educativ de cea de cercetare tiinific
necesitatea apropierii practicii colare, a predrii, de procesul nvrii .a.
Alte direcii de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice ar putea fi:

Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice reprezint o direcie

de perfecionare care subliniaz necesitatea despririi empirismului clasic, bazat pe psihologia
asociaionist, care susinea c actul cunoaterii, independent de metoda de predare este
reductibil la o simpl nregistrare prin simuri la * lectura perceptiv a lucrurilor * la o colectare de
imagini despre obiective, la asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale i la evocarea, la
reproducerea lor la cererea profesorului.
Didactica tradiional consider c procesul de predare nvare se desfura n
conformitate cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine priceperi i
obinuine cunotine. Astzi aceast ierarhie este din ce n ce mai contestat. Pe baza
rezultatelor cercetrilor din domeniul psihogenezei cunotinelor i al tiinelor educaiei s-a
conturat o nou didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor
de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri;

Diversificarea metodologiei didactice se refer la mbogirea ansamblului de modaliti prin

care relaionm diferitele teorii ale nvrii cu posibilitile reale ale elevilor. S-a constatat c
fiecare metod tinde s pun n corelaie numai anumite variabile ale procesului didactic,
celelalte rmnnd n umbr, n afara controlului imediat. n acest sens Mircea Malia (1987)
arat c sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare
a elevului.
Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i n formarea abilitilor,
se parcurge drumul din exterior spre interior, de la aciuni materiale la noiuni, concepte i
operaii asupra acestora, ceea ce implic modaliti diverse de predare i nvare.
Metodele de nvmnt sunt cu adevrat utile dac se ine cont de registrul n care va
lucra elevul.
Experiena a demonstrat c oricnd, la orice vrst, o noiune mai dificil se asimileaz
mai uor dac cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i contraexemple
etc. aceast observaie ne conduce la necesitatea diversificrii metodologiei de predare dintr-un
unghi de vedere.
Astfel, unele metode didactice, cum ar fi explicaia, conversaia a se folosesc
preponderent n etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, altele, ca de exemplu:
exerciiul, sunt mai utile n etapa de fixare i consolidare.
Rezult c profesorul nu poate s se rezume la o metod sau la un grup restrns de
metode de predare.

Amplificarea caracterului formativ al metodelor Educaia formal deine un rol deosebit de

mportant n formarea i modelarea personalitii umane, n pregtirea individului pentru
activitatea postcolar, n care autoinstruirea i autoperfecionarea trebuie s devin atribute
definitorii ale sale. n cadrul acestui proces de modelare, de culturalizare de integrare social i
profesional acioneaz i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor. Cultivarea dorinei i
a gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a descoperirilor, a aspiraiilor creatoare,
a ncercrilor literare, artistice, tiinifice, obinerea performanelor intelectuale superioare sunt
rodul aciunii metodelor didactice, aciune care poate constitui un autentic exerciiu de formare
cognitiv, moral afectiv i estetic a elevilor.

38

39

Accentuarea caracterului practic aplicativ al metodelor didactice constituie o direcie de

perfecionare care deriv din necesitatea tot mai evident ca sistemul de cunotine i abiliti
intelectuale i practice pe care elevii le achiziioneaz n coal s fie rezultatul participrii lor
efective la activitatea din sala de clas, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigaia
tiinific etc.. Numai n acest fel se asigur pregtirea necesar pentru trecerea fr mari
dificulti de la o treapt de colarizare la alta, de la un grad de nvmnt la altul i se uureaz
integrarea social i profesional a absolvenilor de liceu.

Reevaluarea metodelor * tradiionale * - se refer la transformarea unui grup de metode,

asimilate mult timp ca mijloace de transmitere a cunotinelor ex catedra, n modaliti eficiente
de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare i mobilizare
a acestora. Experiena practic a demonstrat c nici o metod didactic nu poate fi utilizat ca o
reet rigid i n mod izolat ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii, care se coreleaz i
se structureaz ntr-un grup izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii.

Asigurarea relaiei metode mijloace de nvmnt este o direcie care pretinde ca

activitile de predare i nvare s nu se desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc.., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori
de cte ori ele ar putea fi eficiente, att n activitile frontale ct i n cele de grup i individuale.

V.4. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N PROCESUL

DE PREDARE NVARE
V.4.1. CONCEPTUL DE * STRATEGIE *
n sens larg putem defini * STRATEGIA * ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor
ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop.
n sens pedagogic conceptul * STRATEGIE * se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru,
procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n
acord cu obiectivele generale ale nvmntului i al educaiei.
n literatura pedagogic se pot ntlni mai multe modaliti de definire i analiz a strategiilor de
instruire :
Ansamblul de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i
elevi;
Ansamblul de decizii adecvate situaiei de instruire;
Mod de alegere, contribuie i organizare ntr-o ordine cronologic a ansamblului de metode,
materiale, mijloace, forme de grupare a elevilor, n vederea atingerii unor obiective;
O ipotez de lucru, o linie directoare de aciuni, un mod global de organizare a nvrii;
Un mod de a pune elevii n contact cu materia de nvmnt, de abordare i rezolvare a
sarcinilor de nvare;
Un mod de abordare a instruirii i de organizare i combinare optim a resurselor i
metodologiilor implicate n actul predrii i nvrii;
Un ansamblu de forme, metode i mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor, mod de combinare a
metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt, prin care se asigur selecia,
organizarea i desfurarea unei secvene de instruire;
Operaie de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare
nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic sistematizat, n diferite
obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute n programa colar.

39

40
Lund n considerare noile achiziii din didactica general, STRATEGIILE DE INSTRIRE /
AUTOINSTRUIRE se pot defini ca SISTEME DE METODE, PROCEDEE, MIJLOACE I FORME DE
ORGANIZARE A ACTIVITII DE INSTRUIRE / AUTOINSTRUIRE, INTEGRATE N STRUCTURI
OPERAIONALE, CARE AU LA BAZ O VIZIUNE SISTEMIC I CARE SUNT MENITE S
ASIGURE O NVARE ACTIV I CREATOARE A CUNOTINELOR I S RAIONALIZEZE
PROCESUL INSTRUIRII.
V.4.2. CARACTERISTICI ALE STRATEGIILOR DE INSTRUIRE
Analiznd sintetic mai multe definiii ale strategiei, n sens pedagogic, se ajunge la urmtoarele
concluzii:
Strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct
de vedere psihosocial (relaii i interaciuni) ct i din punct de vedre psihopedagogic
(motivaie, personalitate, stil de nvare etc..) reprezentrile i convingerile psihopedagogice
ale cadrului didactic fiind elemente determinante n construcia strategiei;
Prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat
structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca
activitate distinct este subneleas;
Strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip
voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei;
Strategia are o structur multinivelar: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de
organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional;
Strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii fiind un mod funcional de
gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien.
V.4.3. STRUCTURA STRATEGIILOR DIDACTICE
Definiia strategiilor de instruire i autoinstruire ncearc s surprind 2 dimensiuni ale conceptului de
strategie didactic.
Prima dimensiune se refer la modalitatea de combinare i corelare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor i formelor de organizare a activitii didactice n aa fel ca activitile de predare nvare i
evaluare s devin ct mai eficiente.
A 2-a dimensiune accelereaz mportana modului de abordare a nvrii pentru reuita secvenei
didactice respective.
Din prezentarea celor 2 dimensiuni ale conceptului de strategie didactic, rezult c principalele sale
constitutive sunt:
Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i autoinstruire;
Sistemul metodologic, respectiv, sistemul metodelor i al procedeelor didactice;
Sistemul mijloacelor de nvmnt.
A. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE I DESFURARE
Din perspectiva pedagogic i metodic structurarea i organizarea activitilor educaionale, sunt
definite ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, precum i a resurselor
educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaiul, timpul etc.. implicate n
realizarea cu succes a activitilor de acest tip.
Modurile de instruire se prezint sub 3 forme de organizare: frontal, grupal, individual.
a) Organizarea frontal presupune utilizarea strategiilor axate pe metoda expunerii i a conversaiei;
sarcinile de lucru, timpul i suportul de iniiere sunt de obicei comune.
b) Organizarea grupal presupune organizarea elevilor pe echipe, n funcie de anumite criterii:
- grup omogen: elevii sunt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate colare
difereniate i dispun de:
sarcini de instruire distribuite difereniat
ndrumarea permanent a cadrelor didactice
timp de instruire distribuit neuniform

40

41
grup eterogen: elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de:
sarcini de instruire difereniate sau comune
Organizarea individual presupune respectarea individualitii elevilor, adaptndu-se sarcini de
instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte.
-

c)

B . SISTEMUL MIJLOACELOR DE INSTRUIRE

Conceptul de * mijloc de nvmnt * este supraordonat celui de * mijloc tehnic de instruire * a
crui sfer de cuprindere este mai mic.
MIJLOACELE DE NVMNT se refer la ansamblul resurselor materiale sau realizate
intenionat (mijloace tehnice de instruire, instalaii, utilaje, maini, aparate, instrumente, materiale
audiovizuale, modele, mulaje, benzi de magnetofon, materiale grafice, mostre, substane chimice, vase,
ustensile de laborator) care sprijin realizarea obiectivelor activitii de predare nvare.
Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i
formarea de abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ).
FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT
Mijloacele de nvmnt n strns legtur cu contribuia lor la realizarea direciilor didactice
menionate, ndeplinesc i o serie de funcii psihopedagogice printre care menionm:

a) Funcia COGNITIV FORMATIV.

Mijloacele de nvmnt ofer date, informaii asupra realitii studiate, i ajut n acelai timp n
uurarea actului de cunoatere, ca urmare a mbinrii cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional i cu
practica, ajutnd s se evidenieze i s se neleag aspectele fizice i cele ideatice, s se aplice mai rapid,
mai uor i mai temeinic.

b) Funcia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socio profesional.

Prin intermediul mijloacelor de nvmnt se leag predarea nvarea cu viaa, cu realitatea
fenomenelor de profesie i, n anumite situaii, cu realitatea economico social, fapte ce contribuie la
formarea tineretului studios a unei concepii realiste despre activitatea socio profesional, n ultima instan
despre lume n general.

c) Funcia de educaie estetic i moral civic.

Mijloacele de nvmnt, ndeosebi cele audio vizuale (filmele didactice i transmisiunile didactice
directe) dar i mijloacele participativ aplicative creeaz triri complexe, dezvoltndu-se interesul, dragostea
i ataamentul pentru profesie, pentru activitatea social util, de nalt productivitate, competen,
creativitate, denumite i responsabilitate socio profesional i moral.

d) Funcia de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii

Mas media, n general, i cea dedicat culturii, tiinei, nvmntului, educaiei moral civice
trebuie s reprezinte un mijloc cu caracter de alternativ i complementaritate n influenarea tineretului n
direcia dezvoltrii multidimensionale i integrale a personalitii de nalt calificare, creativitate i eficien
profesional.
V.4.4. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT DESTINATE DISCIPLINELOR
TEHNOLOGICE:
Datorit marii diversiti a mijloacelor de nvmnt exist mai multe criterii de clasificare. CERGHIT
(1988) a prezentat urmtoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt:

a) Mijloace informativ demonstrative: acelea care posed un mesaj informaional i care se clasific
n:

41

42
-

mijloace obiectiv intelectual i imagistice

mijloace care cuprind serii de materiale naturale i forme de reprezentare n relief a acestora
(insectare, ierbare, animale mpiate..) sau n imagini (albume, fotografii, plane)
reprezentri figurative i reprezentri vizuale sau auditive;
mijloace logico raionale care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi:
reprezentrile grafice de pe tabl, formulele matamatice, fizice, chimice, notele muzicale etc..

b) Mijloace de exersare i formare: aplicate n activitile practice ale colii, n efectuarea experienelor
de laborator, accesorii de laborator (microscop) echipament de atelier, aparate sportive, instrumente
muzicale, aparate de simulare didactic.

c) Mijloace audio vizuale: reprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare i comunicare de
mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie mportant. Ele pot fi:
- mijloace purttoare de mesaj informaional (band magnetic, discul, CD-ul, diapozitivul,
diafilmul, emisiunile radio TV;
- auxiliari tehnici care oficiaz difuzarea (lectorul de Cd, televizorul, aparatul radio,
magnetoscopul)

d) Mijloace de raionalizare a timpului didactic: cuprind instrumente ca: abloane, tampile, hri, contur
xerox..

e) Tehnic informatic i de calcul: componenta HARD i componenta SOFT instruire asistat de

calculator
V.4.5. MIJLOACE DE NVMNT DESTINATE PREDRII INSTRUIRII PRACTICE
Mijloacele de nvmnt constituie o component mportant a procesului de nvmnt. Concret,
mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea aparatelor i utilajelor cu funcii didactice, precum i a
mijloacelor purttoare de mesaje folosite de maistrul instructor i elevi n procesul de nvmnt n vederea
realizrii obiectivelor cognitive, afective i psihomotorii.
n conformitate cu normativele de dotare pentru cabinete, laboratoare i ateliere colare, mijloacele
de nvmnt cuprinse n documentele respective se grupeaz dup criterii pedagogice n:
mijloace care contribuie la dobndirea informaiei i la formarea deprinderilor (utilaje, scule,
dispozitive, instrumente de msur i control, modele, simulatoare etc..)
mijloace care constituie surse de informaii (material grafic, mijloace audio vizuale etc..)
mijloace care ajut la transmiterea i recepionarea informaiei (echipamente tehnice audiovizuale).
Utilizarea acestora faciliteaz individualizarea nvrii i duce la formarea unor comportamente de
investigator.
Funcionalitatea mijloacelor de nvmnt nu cunoate delimitri rigide, unele mijloace fiind
multifuncionale.
Asocierea mijloacelor de nvmnt conduce la constituirea unor uniti funcionale, denumite
complexe sau sisteme multimedia.
De asemenea, normativele de dotare prevd mijloace de nvmnt care s permit desfurarea
unor activiti pe grupe de elevi (truse complexe, aparate de msur electrice, modele structurale etc)
activiti colective (mijloace audio vizuale, plane etc) i activiti independente.
Mijloacele audiovizuale reprezint un ansamblu de materiale pe care s-a stocat informaia i de
echipamente tehnice care redau imaginile i sunetele pentru a percepere colectiv sau individual, pe cale
vizual, auditiv sau pe ambele ci concomitent.
Aceste mijloace pot fi (software + hardware ):
a) pentru proiecia static:
- folie + retroproiector
- fotografie + epiproiector
- diafilm + diascol
- diapozitiv + diaproiector
b) pentru proiecia dinamic:
- film mut / sonor + cineproiector
- emisiune TV + telereceptor (receptor TV)

42

43
- banda video + magnetoscop (videoscop, player)
c) pentru nregistrarea i redarea sunetului:
- emisiune radio + radioreceptor
- disc + picup
- caset + casetofon
- band magnetic + magnetofon
CLASIFICAREA mijloacelor de nvmnt se prezint n tabelul de mai jos:

CATEGORII DE MIJLOACE DE NVMNT

1. NATURALE reale i originale

2. DE SUBSTITUIE
- obiectuale (fizice)

iconice (figurative, imagistice)

reprezentri grafice
audiovizuale

TIPURI DE MIJLOACE
- colecii de materiale
- mostre diferite
- piese, scule, dispozitive
- aparate, utilaje, instalaii
- standuri de prob
- modele, machete fixe sau funcionale, simulatoare
- plane, panouri, tabele, scheme, schie, diagrame
- discuri, benzi magnetice, diapozitive, diafilme, folii,
filme didactice, casete video

3. LOGICO - MATEMATICE

- concepte,
algoritmi

raionamente,

formule,

4. ACIONALE

- lucrri practice
- modele experimentale

5. INFORMATICE

- calculatoare

6. DE EVALUARE A CUNOTINELOR

- modele de evaluare oral

- modele de evaluare scris (teste)
- instalaii de verificare

simboluri,

V.4.6. SISTEMUL METODOLOGIC (SISTEMUL METODELOR I AL PROCEDEELOR DIDACTICE )

n didactice modern, calitatea pedagogic a unei metode didactice de nvmnt presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de cadrul didactic, ntr-o cale de nvare.
n aceast perspectiv acional, METODELE sunt instrumente cu ajutorul crora elevii, sub
ndrumarea profesorului sau independent, progreseaz n aciunea de cunoatere i de formare a
priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.
Metoda de nvmnt este neleas n didactica modern ca fiind: un mod de a proceda
pentru a pune elevul ntr-o situaie de nvare mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie
cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele
practice, aplicative ale realitii.
Procedeele sunt subordonate finalitilor de urmrit prin intermediul metodei, iar n cadrul ei,
fiecare procedeu i pstreaz semnificaia att timp ct situaia o cere. Fiecare procedeu eficient sporete
valoarea metodei, n care se integreaz, dar la fel poate s-i aduc prejudicii dac este lipsit de eficien.
Relaia metod procedeu este foarte dinamic ceea ce determin trecerea cu uurin a unui termen n
cellalt. De exemplu, dac explicaia unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul leciei; iar

43

44
realizarea experimental a fenomenului respectiv de ctre elevi a intervenit doar ca o secven, ntr-o alt
lecie lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s ocupe locul preponderent iar explicaia
profesorului s intervin doar n anumite momente.
Cu alte cuvinte diferena care trebuie fcut ntre metoda didactic pe de o parte, const n
faptul c metoda de nvmnt reprezint o entitate mai cuprinztoare, pe cnd procedeul este fie
doar o parte integrant a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a
metodei.
FUNCIILE METODEI

a) COGNITIV deoarece procesul de nvmnt este orientat preponderent spre obiective cognitive

b)

c)
d)

i operaionale, esena metodei de nvmnt constituind o cale de acces spre cunoatere i

transformare a realitii, spre nsuirea culturii, tiinei, tehnicii i a comportamentelor umane, n
general;
FORMATIV EDUCATIV la realizarea obiectivelor cunoaterii, metodele contribuie esenial, dar
le este proprie o anume capacitate de influenare i a altor laturi ale naturii umane. Metodele devin
transformatoare n msura n care supun exerciiului diversele funcii psihice i fizice ale elevilor, n
msura n care survin schimbri n contiina i n conduita acestora, prin formarea unor noi
deprinderi intelectuale, unor noi convingeri i sentimente, aptitudini i atitudini, capaciti i
comportamente, caliti personale i trsturi caracteriale;
INSTRUMENTAL - reflectnd caracterul procesual, dinamic, transformator al aciunii instructiv
educative. Metodele pot fi asemuite unor instrumente de lucru la ndemna profesorului sau elevului
pentru atingerea i realizarea obiectivelor propuse;
NORMATIV, DE OPTIMIZARE A ACIUNII metoda fiind o cale indispensabil de realizare a
unei aciuni instructive, rmne subordonat acesteia. Cum aceast aciune tinde s capete o form
optimal, metoda evideniaz tocmai efortul de soluionare n cele mai bune condiii a unei probleme
instructive, de raionalizare a aciunii n vederea atingerii unui grad sporit de eficien.
TAXONOMIILE METODELOR DIDACTICE

Metodele didactice sunt foarte diverse astfel nct sunt mai multe puncte de vedere asupra clasificrii
lor. Cteva taxonomii ale metodelor de nvmnt vehiculate de sursele bibliografice mai mportante n ara
noastr sunt:

I.

metode bazate pe aciune: exerciiul, demonstraia, lucrrile de laborator, lucrrile de atelier, munca
cu manualul
metode iconice: observarea, excursia, vizita
metode simbolice: expunerea, conversaia
II.
CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE n funcie de SCOPUL DIDACTIC
PRINCIPAL URMRIT
Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor: expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, munca cu manualul, exerciiul;
Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral, lucrri
scrise, verificarea cu ajutorul mainilor

III.

CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE dup STANCIU STOIAN

CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT dup IOAN CERGHIT:

Metode de comunicare:
a)
expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul, prelegerea, conferina,
discuia, informarea, instructajul, microsimpozionul;
b)
interogative: conversaia euristic, discuia dialog, consultaia n grup, seminarul,
dezbaterea n mas, asaltul de idei, discuia dirijat, discuia liber, colocviul;
c)
bazate pe problematizare: problematizarea, rezolvarea de probleme;

44

45
d)
e)
f)

tiprit: lectura, munca cu manualul, informarea, analiza de text, documentarea;

oral vizuale: instruire prin imagine (film, video, TV, computer);
interioar: reflecia personal, experimentul imaginar, sinectica.
Metode de explorare a realitii (obiective, intuitive):
a)
direct: observaia sistematic, experimentarea, investigarea, studiul de modele,
studiul comparativ, elaborarea de monografii, explorarea direct;
b)
demonstrativ: demonstraia de laborator, argumentarea de fapte;
c)
prin modele: modelarea, proiectarea ;
Metode de aciune (operaionale, instrumentale):
a)
efectiv (real) : exerciiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, nvarea prin
aciune, lucrri practice, grup trening;
b)
fictiv (simulat) : jocul didactic, jocul de rol, studiul de caz, nvarea pe
simulatoare, inventica.
Instruirea programat
IV.

Dup IOAN NICOLA n pedagogie METODELE se clasific :

Strategii didactice (metode i procedee) de tip expozitiv euristice:

- povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia,
modelarea, observaia independent, munca cu manualul i alte cri, lucrrile
experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup.
Strategii didactice (metode i procedee) de tip algoritmizat:
- algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul
Strategii didactice (metode i procedee) de tip evaluativ - stimulative:
- observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, testele docimologice,
verificrile prin lucrri practice, examenele, scrile de apreciere, verificarea cu ajutorul
mainilor.
V.
Dup GEORGETA CORNI METODELE se grupeaz n:
Metode informativ participative:
- prelegerea, dezbaterea, observaia, conversaia, demonstraia, dialogul, excursia, vizita;
Metode informativ neparticipative:
- prelegerea, explicaia, povestirea
Metode formativ participative:
- nvarea prin descoperire, nvarea prin aciune, nvare prin cercetare, experimentul,
studiul de caz, simularea, problematizarea, brainstrorming
Metode formativ neparticipative:
- exerciiul, algoritmizarea, instruirea programat
VI.

Dup MIRON IONESCU METODELE se clasific n:

Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:

a) Metode de comunicare oral:
- metode de comunicare oral expozitive: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea dezbatere, conferina
dezbatere, cursul magistral
- metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul
- metoda problematizrii
b) Metode de comunicare scris:
- lectura (explicaia dirijat), activitatea cu manualul
c) Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
- reflecia personal, introspecia

Metode de cercetare a realitii:

45

46

a) Metode de cercetare direct a realitii:

- observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic, nvarea prin
descoperire
b) Metode de cercetare indirect a realitii:
- abordarea euristic / n plan mintal, nvarea prin descoperire / n plan mintal, demonstraia,
modelarea
Metode bazate pe aciune practic:
a) Metode de aciune real:
- exerciiul, rezolvri de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul
b) Metode de aciune simulat:
- jocul didactic, jocul de simulare
Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

A. PREZENTAREA PRINCIPALELOR METODE DE INSTRUIRE SPECIFICE DISCIPLINELOR

TEHNOLOGICE
A.1. METODE DE COMUNICARE
EXPUNEREA const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i
fluent. n general, cu ajutorul acestei metode se poate transmite o mare cantitate de cunotine n timp scurt.
Expunerea permite atingerea att a unor obiective cognitive ct u a unor obiective afective.
Tendinele moderne evideniaz n evoluia expunerii promovarea unor noi variante ale acesteia care
s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de
interaciune profesor elev. Astfel pot fi identificate:
Expunerea cu oponent vizeaz o form orizontal a expunerii, presupunnd participarea unui a 2lea cadru sau a unui student n calitate de oponent, care prin intermediul unui sim critic bine
dezvoltat, poate interveni n desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii etc..
Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan academic a dezbaterii
cu prelegerea, expunerea dezbaterea debuteaz cu o scurt prelegere fcut de ctre profesor i
creeaz un fundament pentru situaiile de instruire.
Expunerea dialogat este o form de exercitare ntr-o manier modern a prelegerii n
nvmntul superior. Ea const ntr-o ngemnare a prelegerii cu interveniile conservative din
partea auditorului.
EXPLICAIA se aseamn cu metodele explicative pentru faptul c favorizeaz transmiterea /
prezentarea unui ansamblu de cunotine ntr-un timp relativ scurt. Ceea ce o deosebete n mod
fundamental de aceast categorie este faptul c ea se concretizeaz nu att pe aspecte descriptive, ct mai
ales, pe prezentarea unor coninuturi logice. Metoda este folosit n predarea disciplinelor tiinifice.
DEMONSTRAIA const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai
puin schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene etc.. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea
corect a aciunilor respective.
Scopul fundamental urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat n imagini i reprezentri n
vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea corect a
aciunilor motorii. La baza demonstraiei se afl ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte sau
procese naturale, material figurativ, simbolic, grafic, experiene, mijloace tehnice).
Pentru realizarea unei bune demonstraii este necesar s se elaboreze un plan n cadrul cruia s fie
bine precizate obiectivele ce se cer atinse ca urmare a aplicrii acestei metode.
DEZBATEREA se deosebete de expunere prin faptul c este centrat pe elev i nu pe profesor.
Ea se deosebete, de asemenea, de conversaie n cadrul creia exist o preocupare sporit pentru calitatea
relaionrii profesor elev.
Prin comparaie cu acestea, dezbaterea stimuleaz participarea elevilor la interaciune, profesorul i
elevii regsindu-se ca parteneri ntr-o activitate colectiv.

46

47
REZOLVAREA DE PROBLEME N GRUP cnd elevii sunt antrenai ntr-un efort colectiv de
gsire a soluiilor, ansele rezolvrii unor probleme cresc, deoarece ntr-un context grupal apar o serie de
FERMENI cu rol pozitiv n finalizarea sarcinilor dificile de instruire.
Prin aplicarea acestei metode se poate urmri, n acelai timp, atingerea unor scopuri de instruire cu
caracter cognitiv i achiziionarea unor competene de relaionare, de colaborare i cooperare.
CONVERSAIA o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor
elev profesor, interaciuni care pot contribui la clarificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea
nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor.
Conversaia mbrac 2 forme principale: euristica, catehistica.
Conversaia euristic (socratic) const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit
formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia;
Conversaia catehistic vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele
anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor.
Dup specificul ntrebrilor putem distinge:
a) Conversaie ce se bazeaz pe ntrebri nchise (rspunsul de la fiecare ntrebare presupune un
singur rspuns)
b) Conversaie ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise (rspunsul de la fiecare ntrebare,
declaneaz alte ntrebri pn se ajunge la rezultatul final);
c) Conversaie ce se bazeaz pe ntrebri deschise (aici elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile
corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe
care le posed);
d) Conversaie e se bazeaz pe ntrebri simulatorii i exploratorii (se caracterizeaz prin faptul c
rspunsurile sunt rodul frmntrilor individuale fr a fi impuse de profesor)
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini putem delimita urmtoarele variante:
a) Conversaie de comunicare se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi;
b) Conversaia de repetare se aplic n scopul relurii i repetrii cunotinelor, deprinderilor, a unor
concluzii pariale, finale;
c) Conversaia de fixare, consolidare se utilizeaz n mod curent n lecie pentru a sublinia idei mai
mportante;
d) Conversaia de evaluare i verificare urmrete surprinderea gradului de nelegere i a temeiniciei
celor predate, a capacitii de reproducere;
e) Conversaia introductiv se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor
cunotine;
f) Conversaia final se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor excursii,
vizite, observaii independente.
PROBLEMATIZAREA const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii
problem care antreneaz i ofer posibilitatea s surprind diferite realiti ntre cunotinele anterioare i
noile cunotine, prin soluiile pe care ei nii sub ndrumarea profesorului le elaboreaz.
Orice situaie problem nu este altceva dect * plan de aciuni * care presupune anumite repere
mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi.
Aceste repere au caracter euristic orientativ. Situaia problem se caracterizeaz prin aceea c ofer
elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se dup aceste repere.
Principalele momente ale procesului de rezolvare a problemelor sunt:
Ordonarea datelor eseniale
Analiza elementelor cauz n definirea problemei dup prioriti
Aprecierea impactului potenial pe care l-ar putea avea adoptarea unei anumite soluii
Trebuina de coeren i corectitudine ca surs i stimulent al flexibilitii gndirii.
DESCOPERIREA se afl n strns corelaie cu problematizarea. Dac n cazul problematizrii
accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii
accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei.
Metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a capacitilor individuale n vederea
aplicrii asupra unor situaii problem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest
context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc.. pn s ajung aici elevul

47

48
desfoar o intens activitate independent de observare, prelucrare prin ncercri i eforturi, achiziiile la
care va ajunge fiind mai trainice i la un nivel de operaionalitate mai ridicat.
Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita 2 forme de
descoperire:
a) Descoperirea independent predominant fiind aici activitatea individual a elevilor, profesorul
supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaia problem;
b) Descoperirea dirijat unde profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin,
informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare, toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia
scontat.
n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem
delimita:
a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte cunotine i
operaii cu grad mai nalt de generalitate;
b) Descoperire deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i concretizri;
c) Descoperirea traductiv gndirea traductiv implic stabilirea de relaii neologice ntre diverse serii
de date .
A.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII
OBSERVAIA presupune stabilirea unei relaii directe ntre elev i realitate, care face, la un
moment dat, obiectul proceselor de cunoatere.
La utilizarea metodei, elevii i vor putea dezvolta o serie de capaciti:
- de a investiga un obiect, un fenomen
- de a urmri un plan de observare pn la nelegerea corect i complet a fenomenologiei
supuse observrii
- de a-i dezvolta spiritul de observaie ca indicator esenial al inteligenei perceptive
- de dezvoltare a unei atitudini active n raporturile tnrului cu mediul nconjurtor.
MODELAREA n procesul predrii nvrii exist o serie de situaii n care, obiectele, procesele,
fenomenele care fac obiectul activitii de instruire nu sunt accesibile n mod direct. n acest caz este necesar
s se recurg la modele.
MODELUL - este un sistem material sau teoretic care reproduce la alt scar, structura unui sistem
pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu
ajutorul modelului. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice
cu obiectul sau procesul pe care-l modeleaz.
Dup specificul lor putem distinge:
a) Modele didactice individuale toate acele modele care reproduc n micro, sub form material,
diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, machete);
b) Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu
ajutorul imaginii;
c) Modele didactice simbolice reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale
Unii autori (I. CERGHIT) identific urmtoarele TIPURI DE MODELARE:

a) Modelare prin analogie pe baza creia sunt realizate modele abstracte care tind s simplifice
b)
c)

obiecte, procese, fenomene cu o configuraie i/sau funcionalitate complex n scopul facilitrii

proceselor de nelegere;
Modelare prin similitudine care presupune reproducerea la alt scar a obiectelor, proceselor i
fenomenelor vizate;
Modelare simulatorie care const n realizarea unor produse artificiale (simulatoare) ce redau
principiile de funcionare i dinamica unor procese i fenomene greu de accesat n mod direct.

STUDIUL DE CAZ n esen, metoda presupune adncirea studiului unor aspecte, procese,
fenomene prin prezentarea unui caz tipic, n jurul cruia sunt extrase caracteristici, particulariti, reguli de
funcionare considerate relevante pentru ntreaga categorie de fapte i evenimente vizate. Elevii sunt
antrenai astfel n operaiuni diverse: s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze pe baza

48

49
examinrii unor probleme reale sau simulate, desprinznd caracteristici generale, determinaii i relaii
funcionale n interesul acestora.
Rolul profesorului nu se rezum la simpla prezentare a cazului, ci presupune recursul la o serie
ntreag de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei ce reproduce un proces, un
fenomen, un eveniment cu mare valoare explicativ. n acest sens, prima sarcin a profesorului este s
selecteze un caz bun.
Dup ce prezint cazul, profesorul urmeaz s conduc gndirea elevilor n sensul culegerii
informaiilor necesare i suficiente, de aceea :
va ncerca s neleag adoptnd o atitudine empatic de ce elevii sunt i se manifest aa cum
o fac i nu altfel;
izoleaz problema major de studiat i examineaz CAZUL sun aspectul relevrii obiectivelor
urmrite;
orienteaz elevii pentru evidenierea alternativelor de aciune care ar putea fi adoptate;
identific riscurile ce ar decurge din adoptarea unora dintre alternativele de aciune;
selecteaz alternativa care, n orice circumstan se dovedete a fi cea mai satisfctoare;
decide cum poate fi implementat alternativa care poate conduce ntreaga activitate ctre rezultatul
scontat.
A.3. METODE BAZATE PE ACIUNE REAL
EXERCIIUL este o metod maximal activ pentru faptul c ntroduce elevul n situaii n care el
acioneaz n mod efectiv.
Exerciiul const n reluarea repetat a unor sarcini sau aciuni pn la stabilizarea unor
comportamente nvate i formarea de deprinderi.
Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice deoarece presupune respectarea
riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Repetarea angajeaz n mod implicit i
alte componente ale procesului nvrii i astfel exerciiul contribuie i la realizarea altor sarcini cum ar fi
adncirea i consolidarea achiziiilor anterioare, amplificarea capacitii operatorii a acestei achiziii prin
aplicarea lor n situaii noi, realizarea unor obiective formative colaterale.
LUCRRI EXPERIMENTALE n cadrul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i
experimenta fenomene pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestri ale lor. Aici totul se
desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, echipamente, materiale corespunztoare. Aceast
metod const n efectuarea de ctre elevi sub supravegherea profesorului a unor experiene n scopul
acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise.
Experienele sunt efectuate individual sau n grup n laborator sau atelier.
ndrumarea de ctre profesor se realizeaz prin instructajul prealabil pe care l efectueaz, prin
indicarea principalelor etape ce urmeaz a fi parcurse, prin ntrebrile ce le adreseaz pe parcurs. Lucrrile
experimentale pot fi mprite n:
a) Lucrri frontale toi elevii lucreaz concomitent aceeai experien. Ele sunt posibile cnd fiecare
elev posed cte o trus de instrumente. Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni
cu recomandri i precizri individuale;
b) Lucrri pe grupe se pot desfura n dou feluri:
- toate grupele efectueaz aceeai tem
- fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.
c) Lucrri individuale sunt lucrri unde fiecare elev ndeplinete o sarcin concret diferit de a
celorlali. Dup finalitatea lor pedagogic se pot determina urmtoarele variante:
Lucrri demonstrative se efectueaz de profesor, n faa clasei cu scopul de a demonstra
adevrurile transmise;
Lucrri experimentale aplicative se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit de
profesor, n vederea urmririi posibilitilor de aplicare a cunotinelor teoretice;
Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire a
instrumentelor i aparatelor de laborator i ateliere colare;
Lucrri de laborator cu caracter de cercetare.
LUCRRI PRACTICE nvarea prin lucrri practice se bazeaz pe observaia c elevii nva cu
mai mult uurin atunci cnd li se demonstreaz, n mod practic, n condiii reale de via sau bine
simulate, utilitatea imediat a cunotinelor teoretice acumulate.

49

50
Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii sub ndrumarea profesorului
diferite sarcini cu caracter aplicativ, a consolidrii cunotinelor, formrii de priceperi i deprinderi.
PROIECTELE n sprijinul aceluiai principiu learming by doing ( a nva fcnd) Y. DEWEY
lanseaz metoda proiectelor care se sprijin pe argumentul c, chiar prin natura sa, elevul este activ. Dac
dezvoltarea lui este marcat de constrngeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniiativ.
Metoda proiectelor aduce profesorul n ipostaza de facilitator al proceselor de nvare n care
urmeaz s fie ntrodus elevul. Pentru rezolvarea sarcinii elevii trebuie s dein nu numai un ansamblu de
cunotine, dar trebuie s stpneasc, de asemenea, abiliti de selectare, prelucrare i utilizare a
informaiilor acumulate.
Proiectul poate fi realizat n mod individual sau/i n grup. Prin realizarea de proiecte:
Elevii dobndesc ncredere n forele proprii i n capacitatea de rezolvare a problemelor
prin efort individual;
Asigur un gen de comportament necesar descoperirii propriului potenial;
Asigur elevilor ocazii de a-i asuma responsabiliti;
Dezvolt capacitile creative.
A.4. ALTE METODE
SIMULAREA este folosit atunci cnd fenomenele prezentate elevilor sunt deosebit de complexe,
au caracter procesual i sunt greu de accesat n mod direct. Uneori n acest scop se recurge la utilizarea
unor simulatoare. nvarea cu ajutorul simulatoarelor este de un real folos disciplinelor tiinifice unde este
vizat n mod special nelegerea procesualitii unor fenomene.
SIMULRILE POT FI REALIZATE I CU AJUTORUL CALCULATORULUI.
Programele realizate pe calculator sunt mai uor de urmrit i mai puin costisitoare dect anumite
tipuri de experimente.
SINECTICA (METODA GORDON ) mai este denumit i metoda asociaiilor de idei, cu toate c
este mai preioas dect alte metode de stimulare a creativitii aplicat n grupele secundare eterogene d
rezultate bune.
Grupul de sinectic este mai restrns dect cel de brainstroming avnd o component de 5 pn la 7
membrii condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali
membrii nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o *
enciclopedie * - surs de informaii, cenzorul aceast persoan fiind numit i * avocatul diavolului * .
ETAPE:
Transformarea straniului n familiar, se precizeaz dificultile problemei puse n discuie;
Transformarea familiarului n ceva straniu, care const n cutarea unor metafore, comparaii,
personificri sau analogii sugerate de problema respectiv;
Examinarea acestor metafore sau analogii. Se caut soluia optim pe care o sugereaz una din ele.
METODA PHILLIPS 6-6 aceast metod se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai
multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda ofer posibilitatea participrii
la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potrivite strategii a unui numr ct mai mare de
persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme.
Metoda propus de D.J.PHILLIS prevede divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6
persoane care s discute timp de 6 minute (de aici denumirea Phillis 6-6) n vederea rezolvrii problemei
puse n discuie.
Fiecare grup i alege un coordonator i se discut timp de 6 minute problema prezentat n prealabil
de cadrul didactic, dup care fiecare i prezint timp de 2 minute concluziile.
Urmeaz o discuie general de cca 30 minute i apoi se trag concluziile.
ETAPE :
Reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup i prezint opiniile, soluiile, punctele de
vedere ale grupului pe care l reprezint;
Dezbaterea opiniilor ntre lideri pentru identificarea soluiilor;
Acceptarea n plen a celor mai bune soluii.
JOCUL DE ROL unele discipline de nvmnt n general, disciplinele socio umaniste
urmresc obiective educaionale greu de atins. Dificultile sunt generate de complexitatea sarcinilor care
stau n faa educatorului: formarea / dezvoltarea personalitii tnrului, dirijarea procesului de asimilare a
unor componente valoroase din punct de vedere individual i/sau colectiv.
Paii eseniali care urmeaz s fie parcuri n aplicarea metodei jocului de rol sunt:
- definirea problemei care face obiectul de rol;

50

51
- stabilirea / imaginarea situaiei;
- determinarea rolurilor ce vor fi jucate;
- distribuirea rolurilor;
- instruirea participanilor i a observatorilor (dac este cazul);
- jucarea rolurilor;
- analiza situaiilor, discutarea situaiilor.
Metoda se folosete adesea, pentru a-i nva pe elevi unele componente de tip grupal sau pentru a-i
ajuta s neleag mai bine sentimentele pe care le triesc ceilali.
TUTORATUL constituie o strategie de relaionare profesor elev relativ nou n paleta
metodologiilor aplicate n nvmntul romnesc. Specificitatea metodei const n faptul c profesorul nu
pred cu faciliteaz desfurarea proceselor de nvare ceea ce presupune c el ajut, prin toate mijloacele,
ca nvarea s devin mai uoar, mai eficient, mai comprehensiv. n acest sens, tutorele ndeplinete
cteva roluri specifice:
identific trebuinele de nvare ale educatorilor n funcie de nivelul atins de fiecare individ la un
moment dat;
stabilete variaiile individuale la nivelul grupului de nvare care permit fiecrui subiect s
avanseze n nvare;
ncurajeaz manifestarea diferenelor;
sprijin fiecare individ s se implice activ n nvare.
Tutorele ascult cu atenie opiniile elevilor ncercnd s le neleag i sunt gata, n orice moment, s
rspund solicitrilor i s completeze punctele de vedere ale acestora.
n esen tutoratul presupune stabilirea unei relaii de tip fa n fa ntre profesor i un elev sau ntre
profesor i un grup de elevi n scopul rezolvrii unor sarcini de nvare pentru care cei ce nva au nevoie
de sprijin suplimentar.
PREDARE ON LINE strategiile de predare nvare sunt asaltate de o nou provocare:
intermedierea relaiei profesor elev de calculator, ceea ce face posibil organizarea i realizarea unor
activiti de instruire la distan.
Rolurile pe care le deine profesorul, n aceste condiii:
rolul de organizator al procesului de instruire el precizeaz care sunt exigenele cursului i care
sunt ateptrile sale vis-a-vis de performanele pe care le pot obine elevii nvnd n sistemul
on line, el stabilete ce activiti urmeaz s se desfoare, modul de abordare al acestora i
termenele calendaristice;
rolul de mediator social avnd n vedere c relaia profesor elev este intermediat de
calculator i c elevii resimt nevoia de a pstra chiar i n aceste condiii sentimentul
colaborrii cu un partener sensibil, profesorul trebuie s gseasc noi modaliti de ncurajare a
iniiativelor personale, de afirmare a performanelor spirituale i a manifestrilor creative;
rolul de formator al unor profiluri intelectuale sarcin mult ngreunat de faptul c interaciunile
on-line au drept scop fundamental realizarea unor programe de instruire centrate pe sarcini
preponderent cognitive.
NVARE PRIN COOPERARE se refer la acele metode prin intermediul crora elevilor li se
propun sarcini ce urmeaz s fie desfurate n grupuri. Ei vor explora mpreun anumite idei, vor rezolva
sau vor realiza anumite produse.
Activitile sunt centrate pe procese de investigare, descoperire, aplicare a unor cunotine, avnd ca
principal scop familiarizarea elevilor cu relaiile de munc, ce presupun mprirea i distribuirea sarcinilor,
solidarizarea membrilor grupului n jurul atingerii obiectelor de interes comun, renunarea la interesele
personale n favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trsturi de personalitate cu caracter prosocial.
LEARMING BY DAING (a nva fcnd) secolul XX a adus o serie de inovaii n domeniul
tehnicilor didactice ca urmare a necesitii lurii n considerare a trebuinelor de nvare ale acestuia, a
antrenrii directe a celui ce nva n procesul educaional.
Unul dintre programatorii acestor concepii a fost J.DEWEY filozof i psiholog american preocupat de
ideea legrii activitii de nvare realizat n coal de viaa real. El a lansat n limbajul educaional
conceptul de gndire reflexiv . n consecin, DEWEY propune un nou principiu metodologic care s
accentueze rolul gndirii reflexive n procesul formrii personalitii elevilor i anume: learming by daing (a
nva fcnd).
Prin procesul nvrii, elevii trebuie s poat s-i exerseze inteligena i capacitile de preluare a
informaiei astfel nct s poat fi utilizat n situaii noi.
Dobndirea abilitilor acionale nu se produce n mod mecanicist, prin imitaie sau prin respectarea
pas cu pas a unor prescripii comportamentale, dei pe aceste ci pot fi asimilate scheme simple de lucru.

51

52
Sintetiznd, atunci cnd se nva aplicnd / fcnd se rein: detalii cu privire la modul de ndeplinire
al unor sarcini de nvare, strategii de abordare a unui anumit domeniu al cunoaterii, excepiile care
ateapt s fie integrate n structurile memoriei
A.5. METODE PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Pentru ca elevii s fie pregtii pentru o societate n continu schimbare este mportant ca ei s aib
capacitatea de a selecta i prelucra informaiile n mod eficient, de a integra cunotinele noi n sistemul celor
deja existente, pentru a putea conferi un sens ntregului sistem, scop n care este mportant ca ei s poat
conferi un sens ntregului sistem, scop n care este mportant ca ei s poat gndi critic, s poat determina
valoarea unor idei n raport cu propriile lor repere. Aceasta dezvolt capacitatea de a respecta diversitatea de
opinii, receptivitatea la argumentele formulate de aduli. Desigur acest lucru presupune o organizare
participativ a instruirii, n care climatul s fie destins.
n general toate strategiile care situeaz elevul n centrul relaiei pedagogice pot avea ca efect
stimularea gndirii critice a educatorilor. Dintr-un anumit punct de vedere, dobndirea capacitii de a gndi
critic devine chiar expresia realizrii n coal a unei nvri eficiente.
Gndind critic, elevul demonstreaz abilitate de a analiza o situaie din diverse puncte de vedere, de
a opta pentru situaii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegnd dintre mai multe
variante, de a interpreta n mod personal o situaie de nvare i de a emite judeci de valoare.
Gndirea critic este o gndire de tip euristic (gr. Euriskein a afla, a descoperi) care ndrznete
s ncerce ci nebttorite, fiind opus celei de tip algoritmic.
Gndirea algoritmic presupune, prin comparaie, operaii i procese standartizate, demersuri
mintale care constau n ordonarea strict i riguroas a pailor strbtui, pn la obinerea rezultatului
prefigurat cu anticipaie.
S-a elaborat un cadru metodologic menit s stimuleze gndirea critic, aplicabil mai ales la leciile
care prezint coninuturi familiale ntr-o oarecare msur.
ETAPELE acestui cadru sunt :
5.1. EVOCAREA
Evocarea este etapa n care li se cere elevilor s enune ceea ce cred ei c tiu n legtur cu tema
pus n discuie, stabilindu-i ei un punct de plecare, un sistem de idei n care vor fi integrate informaiile noi,
puse astfel n relaie cu unele cunotine i convingeri anterioare. De asemenea profesorul i poate da
seama de confuziile i erorile tipice. n aceast etap se pot utiliza metode ca:
BRAINSTORMING este una din cele mai rspndite metode n formarea adulilor, n educaie, n
stimularea creativitii n domeniul afacerilor, al publicitii, etc.. Prin folosirea acestei metode se provoac i
se solicit participarea activ a elevilor, se dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a
lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea
personalitii.
ETAPELE metodei:
- se alege tema i se anun sarcina de lucru (grupuri de 10 persoane)
- se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, a tuturor ideilor
chiar i a celor trznite, neobinuite, absurde, fanteziste
- totul se nregistreaz n scris, pe tabl, flipchart, video
- se las o pauz de 5-10 minute pentru * aezarea * ideilor emise i recepionate
- se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii
simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint posibile criterii
- grupul se mparte n subgrupe n funcie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. n
aceast etap are loc analiza critic, evaluarea, argumentarea i contra argumentarea ideilor
emise anterior. Se selecteaz ideile originale sau cele mai apropiate de soluiile fezabile
pentru problema pus n discuie. Se discut liber, spontan
- se afieaz ideile rezultate de fiecare grup n forme ct mai variate i originale: cuvinte,
propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali
Profesorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii
CIORCHINELE aceast metod ca i brainstormingul stimuleaz realizarea unor asociaii noi de
idei i permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem. Pentru realizarea ei sunt necesare
urmtoarele ETAPE :
- se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n centrul tablei / foii de hrtie

52

53
se scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme care par s aib legtur cu tema desemnat
prin cuvntul sau propoziia nucleu, fr ca aceste idei s fie evaluate n vreun fel
- se evideniaz conexiunile care par s existe ntre propoziia nucleu i ideile generate de ea
sau ntre aceste idei, aceast evideniere se face cu ajutorul unor linii, mportant fiind, ca
aceste conexiuni s fie ct mai numeroase i mai variate
CATEGORIZAREA care const n organizarea de ctre elevi a ideilor aprute n timpul
brainstormingului, avnd la baz unele categorii stabilite de ei nii susceptibile la modificri.
METODA * GNDII ( lucrai n perechi) COMUNICAI * - care se poate folosi chiar de mai multe
ori n timpul unei lecii i are ca ETAPE:
- timp de 1 4 minute, fiecare rspunde individual la una sau mai multe ntrebri formulate n
prealabil de cadrul didactic
- se formeaz perechile, partenerii i citesc rspunsurile i convin asupra unuia comun, care
cuprinde ideile ambilor
- cadrul didactic va cere ca 23 perechi s rezume, n cca 30 secunde fiecare, discuiile
purtate i concluzia formulat.
SCRIEREA LIBER cnd elevilor li se cere ca timp de 5 minute s scrie orice n legtur cu o
anumit tem, apoi s sublinieze afirmaiile de care sunt mai puin siguri
ANALIZA TRSTURILOR SEMANTICE care rezid din compararea unui subiect cu altele
dou, familiare elevilor, pe baza unui set de trsturi caracteristice indicate de la nceput de cadrul didactic.
Apoi li se vor face predicii, pe baza acelorai trsturi, n legtur cu al 3-lea subiect (cel necunoscut)
indiferent dac ele se vor dovedi a fi corecte sau greite.
-

5.2. REALIZAREA SENSULUI

Aceasta este faza n care elevul vine n contact cu informaiile sau ideile noi prin lectur, audierea
unei prelegeri, efectuarea unui experiment sau vizionarea unor imagini. Aici este mportant s fie meninut
interesul elevilor care i pot monitoriza propria nelegere, corelnd informaiile noi cu cele cunoscute. n
acest fel se menine implicarea elevilor n nvare. Metodele specifice acestei faze sunt:
PREDAREA RECIPROC realizat pe grupe de 4 7 elevi fiecare dintre ei parcurgnd mai multe
ETAPE:
- lectura individual a unui paragraf dintr-un text
- rezumarea, cu voce tare, a paragrafului de ctre moderator
- formularea sau adresarea unei ntrebri celorlali colegi de grup, n legtur cu paragraful
respectiv
- clarificarea eventualelor nelmuriri
- efectuarea mpreun cu colegii de grup, a unor predicii cu paragraful urmtor
- citirea individual a paragrafului urmtor, de ctre fiecare membru al grupei i nominalizarea
unui alt moderator.
PROCEDEUL RECUTRII se poate realiza prin:
- Pe perechi i grupe. Membrii grupei citesc individual un paragraf, dup care i pun ntrebri
unul altuia, apoi se citete urmtorul paragraf, dup care se pun din nou ntrebri etc.., pn
la epuizarea textului.
- Frontal. Elevii citesc singuri, 2 paragrafe, dup care i adreseaz cadrului didactic ntrebri,
dup care, lectura continu, urmnd ca acum cadrul didactic s fie cel care pune ntrebri,
cerndu-le s fac predicii n legtur cu felul n care va continua textul i s-i justifice
prediciile fcute.
METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii ) care
const n lectura unui text, nsoit de unele adnotri marginale cu anumite semnificaii:
- o cifr acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului
- semnul ( * . * ) acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor
- semnul ( * + * ) cnd informaia citit este nou
- semnul ( * ? * ) acolo unde se consider c un anumit aspect este tratat confuz sau unde
exist un anumit aspect despre care elevii ar dori s tie mai multe.
5.3. REFLECIA

53

54
Este faza n care elevii i consolideaz cunotinele noi, pe care ncep s le exprime n propriile lor
cuvinte, i sub influena acestor idei i cunotine, ei i pot modifica felul de a gndi i chiar de a se
comporta.
n aceast etap pot fi folosite unele metode precum:
CIORCHINELE
METODA * GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI *
CVINTETUL pentru a crui timp se acord 5 7 minute i care conine 5 rnduri:
- pe primul rnd se scrie de obicei un substantiv care desemneaz subiectul despre care este
vorba
- pe al 2-lea rnd se scriu 2 adjective care descriu subiectul
- pe al 3-lea rnd se pot scrie 3 verbe la modul gerunziu care exprim diferite aciuni
- pe al 4-lea rnd se scriu 4 cuvinte prin care se exprim sentimente i atitudini fa de
subiectul respectiv
- pe ultimul rnd se scrie un singur cuvnt care s exprime din nou esena subiectului n
cauz.
Acest mod de alctuire a cvintetului trebuie prezentat elevilor, dup care li se vor oferi exemple i
abia apoi li se va cere s scrie propriile cvintete. Varianta iniial s fie elaborat individual de fiecare elev,
apoi se va lucra n perechi astfel nct se va reine cte ceva din fiecare din cele 2 cvintete, elaborndu-se
unul final care poate fi comunicat ntregii clase.
MINIESEUL i ajut pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfritul leciilor sub 2 forme:
- cadrul didactic le cere elevilor s scrie liber i fr ntrerupere timp de 10 minute, despre un
anumit aspect relevant al leciei
- cadrul didactic scrie un anumit lucru pe care ei consider c l-au nvat din lecia respectiv
i s formuleze o ntrebare pe care o au n legtur cu subiectul discutat.
ALTE METODE pentru dezvoltarea gndirii critice care includ etapele: evocare, realizarea
sensului, reflectarea :
CUBUL permite studierea unei teme din perspective diferite i presupune utilizarea unui cub pe al
crui fee se noteaz urmtoarele instruciuni:
- DESCRIE (li se cere elevilor ca, timp de 24 minute s scrie liber ceea ce ei i imagineaz
n legtur cu o anumit tem, descriind culori, forme, semne, mrimi etc..):
- COMPAR ( stabilirea de asemnri i deosebiri dintre subiectul n discuie i altele
familiare)
- ASOCIAZ ( elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoac subiectul pus n discuie i altele
familiare)
- ANALIZEAZ ( s scrie care sunt prile componente)
- APLIC ( precizarea utilitii ideii puse n discuie sau a fenomenului descris )
- ARGUMENTEZ ( PRO SAU CONTRA )
Cadrul didactic le spune elevilor despre ce va fi vorba, cerndu-le s parcurg cele 6 etape
desemnate prin instruciunile menionate, urmeaz o activitate n perechi, n care fiecare elev i citete
partenerului rspunsurile sale la 3 din cele 6 cerine, iar acesta i pune diverse ntrebri apoi elevii care
doresc vor citi rspunsurile ntregii clase.
PRELEGEREA INTENSIFICAT este o metod care readuce n atenie cu unele modificri,
prelegerea clasic. Aceasta are mai multe ETAPE :
Lecia debuteaz printr-o faz de evocare, care poate consta n rspunsuri la mai multe ntrebri
legate de subiectul prelegerii sau n elaborarea unei liste referitoare la el, urmrindu-se
reactualizarea cunotinelor i opiniilor anterioare.
Prelegerea parial care dureaz maxim 20 minute, faz asimilat etapei de realizare a sensului
Verificarea nsemnrilor. Se compar nsemnrile iniiale cu informaiile coninute de prelegere.
Poate fi formulat i o ntrebare. Astfel se realizeaz reflecia
O nou ncercare de reactivare a cunotinelor anterioare (o nou faz de evocare)
Continuarea prelegerii ( o nou realizare a sensului) urmat de o nou verificare a nsemnrilor
Exerciiul destinat refleciei asupra materialului prezentat.
METODA TIU / VREAU S TIU / AM NVAT este un tabel cu 3 rubrici:

TIU
Unde elevii noteaz ce

VREAU S TIU
Vor nota ideile despre

AM NVAT
Dobndirea noilor

54

55
consider cunoscut deja
n legtur cu tema

care au dubii i ceea ce ar

dori s tie n plus n
legtur cu tema
respectiv

cunotine i notarea
noilor idei asimilate

TERMENII CHEIE este o metod menit s focalizeze atenia elevilor. Aceasta const n:
Selectarea i scrierea pe tabl a 4 5 termeni relevani din coninutul care urmeaz a fi prezentat
O activitate n perechi (dezbatere sau brainstorming ) care dureaz 3 5 minute. Elevii vor anticipa
ce relaie ar putea exista ntre aceti termeni. Se realizeaz astfel etapa de evocare
Parcurgerea coninutului ( realizarea sensului )
Compararea relaiilor dintre termenii cheie care exist n cadrul materialului prezentat cu cele
anticipate nainte de parcurgerea lui i gsirea unor conexiuni noi
PREZENTAREA UNOR METODE DIDACTICE ADECVATE INSTRUIRII / PREGTIRII
PRACTICE

Din metodele generale preconizate de didactica specialitii, n instruirea practic se aplic de

preferin, cu unele completri sau adaptri la specificul lucrrilor practice, urmtoarele metode de
nvmnt:
Expunerea ( descriere, explicaie )
Conversaia
Demonstrarea
Exerciiile
Observaia
Modelarea
Studiul de caz
Lucrri practice
Proiectul
Problematizarea
Lucrul cu manualul sau alte cri
Vizite, excursii
Alegerea metodelor de nvmnt, mbinarea lor n instruirea practic depinde de scopul i tipul
leciei, de coninutul ei, de perioada n care se gsete procesul de instruire practic, de vrsta i de nivelul
de pregtire al elevilor, de particularitile utilajului i de procesul tehnologic, precum i de locul unde se
organizeaz lecia.
EXPUNEREA const n prezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i
fluent. Expunerea poate fi folosit n general, n cursul instructajului ntroductiv, la o tem nou. Este
indicat la pregtirea elevilor pentru executarea unei piese.
EXPLICAIA se aseamn cu metodele expozitive pentru faptul c favorizeaz transmiterea /
prezentarea unui ansamblu de cunotine ntr-un timp relativ scurt. Ea se concentreaz nu att pe aspecte
descriptive, ct mai ales, pe prezentarea unor coninuturi logice. Este indicat n pregtirea elevilor pentru
executarea unei operaii tehnologice, pentru montarea i demontarea unor maini sau dispozitive.
Pentru ca expunerea / explicaia maistrului instructor s-i ating scopul este necesar s se in
seama de urmtoarele cerine :
- calitatea i durata expunerii / explicaiei
- succesiunea logic a cunotinelor
- autenticitatea coninutului
- corectitudinea expunerii / explicaiei
CONVERSAIA o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor
(maistru instructor) elev interaciuni care pot contribui la clarificarea i precizarea noilor cunotine, la
aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor.
n raport cu funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai multe forma
ca:
CONVERSAIA EURISTIC ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea de noi
cunotine. ntrebrile enunate au menirea s incite curiozitatea, setea de cunotine, cutarea,

55

56
sesizarea unor relaii cauzate. ntrebrile puse de maistrul instructor trebuie s ndeplineasc
urmtoarele cerine:
- s fie clare i precise
- s fie accesibile elevilor
- s nu foloseasc o terminologie necunoscut de elevei
- s stimuleze gndirea elevilor
- s nu cuprind rspunsurile
- s fie adresate ntregii grupe
CONVERSAIA CATEHISTIC vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele
anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor.
DEMONSTRAIA poate facilita procesul nelegerii unor aspecte teoretice atunci cnd sunt
explicate procese sau fenomene diverse. Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri,
precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, operaii etc.. n
vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective.
OBSERVAIA presupune stabilirea unei relaii directe ntre elev i realitate care face, la un
moment dat, obiectul proceselor de cunoatere. Observaia include un ansamblu de procedee prin care se
urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a unor fenomene. La sugestia profesorului, elevii
urmresc diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregii astfel informaiile despre ele. Rezultatele acestor
observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de referate, lucrri scrise i apoi utilizate n
predarea noilor cunotine.
MODELAREA pentru nelegerea anumitor aspecte de ordin structural i/sau funcional este
necesar s se recurg la modele.
MODELUL DIDACTIC reprezint un sistem material sau teoretic care reproduce la alt scar,
structura unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces
real este reprodus cu ajutorul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducnd acele determinri pe care
dorim s le facem cunoscute i nelese de elevi. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer
posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul sau procesul pe care moduleaz.
STUDIUL DE CAZ n esen, metoda presupune adncirea studiului unor aspecte, procese,
fenomene prin prezentarea unui scenariu sau prin selectarea unui caz tipic, n jurul cruia sunt extrase
caracteristici, particulariti, reguli de funcionare considerate relevante pentru ntreaga categorie de fapte
i evenimente vizate. Elevii sunt antrenai astfel, n operaiuni diverse : s observe, s analizeze, s
sintetizeze, s concluzioneze, pe baza examinrii unor probleme reale sau simulate, desprinznd
caracteristici generale, relaii funcionale n interiorul acestora.
PROBLEMATIZAREA const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii
problem care antreneaz i ofer posibilitatea s surprind diferite realiti ntre cunotinele anterioare i
noile cunotine, prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz.
LUCRUL CU MANUALULL SAU ALTE CRI reprezint un ansamblu de aciuni prin care se
urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a
manualelor i altor cri ca surse de informare.
EXERCIIILE constau n executarea contient i repetat a unei operaii, n scopul formrii,
consolidrii i dezvoltrii unor priceperi i deprinderi practice de munc.
Pentru ca exerciiile s-i ating scopul sunt necesare urmtoarele:
- nelegerea principiului teoretic
- succesiunea sistematic a exerciiilor
- varietatea exerciiilor
- continuitatea i durata exerciiilor.
Deprinderile se formeaz n timp, dar odat elaborate, conduc la realizarea unor activiti cu mai
puin efort i cu un consum de energie sczut.
LUCRRILE PRACTICE nvarea prin lucrri practice este un principiu metodologic care se
bazeaz pe observaia c elevii nva cu mai mult uurin atunci cnd li se demonstreaz, n mod practic,
n condiii reale, sau bine simulate utilitatea imediat a cunotinelor teoretice acumulate.
De altfel, atunci cnd acioneaz direct asupra obiectelor, gradul de implicare al elevilor i
capacitatea lor de a nelege fenomenele este mult mai mare.
Pentru ca lucrrile practice s devin ocazii de nvare este recomandabil ca mediul de instruire s
fie special amenajat i s se realizeze n conformitate cu metodologii adecvate.
PROIECTELE n spiritul aceluiai principiu a nva fcnd J.DEWEY lanseaz metoda
proiectelor care se sprijin pe argumentul c, chiar prin natura sa, elevul este activ. Dac dezvoltarea lui
este marcat de constrngeri, el devine egoist, individualist, lipsit de iniiativ.

56

57
Metoda proiectelor aduce profesorul n ipostaza de facilitator al proceselor de nvare n care
urmeaz s fie ntrodus elevul. Pentru rezolvarea sarcinii elevii tebuie s dein nu numai un ansamblu de
cunotine, dar trebuie s stpneasc, de asemenea, abiliti de selectare, prelucrare i utilizare a
informaiilor acumulate.

CAPITOLUL VI
E V A L U A R E A COMPONENT FUNDAMENTAL
A PROCESULUI DE NVMNT
VI.1. SEMNIFICAIA I ROLUL EVALURII
Verificarea i aprecierea cunotinelor dobndite de elevi n coal dein o pondere variabil (pn la
33%) n munca profesorului la clas.
Primele cercetri tiinifice n problema examinrii i notrii au fost iniiate de psihologul H. PIERON
n 1922. autorul a atribuit numele de docimologie acestei preocupri, dup cuvintele din limba greac *
dokime * (prob, ncercare) * dokiman * (examinare) i * logos * (tiin) deci, tiina despre probe,
examene. ntruct orice prob sau examen se ncheie cu o apreciere numeric ori verbal, n sfera de
preocupri a docimologiei didactice intr studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de
notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii,
precum i a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examenului (V. Pavelcu 1968).
Problemelor evalurii cunotinelor li se acord o atenie sporit n coal, intind spre un mod de
apreciere unitar la scar naional.
EVALUAREA este o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm gradul lui de
eficien.
Procesul de nvmnt ca sistem cu structur specific are un nivel al ateptrilor, exprimat n
scopuri i obiective, un nivel de competen (tiinific, metodologic) i un nivel al realizrilor, exprimat n
modificrile comportamentului nvat (cunotine, abiliti, atitudini, convingeri).
Evaluarea n procesul de nvmnt are drept scop redarea obiectivelor n forma realizrii lor.
Procesul de nvmnt fiind un sistem de autoreglare, evaluare permite feed back ul, perfecionarea
procesului de nvmnt. Rezultatele obinute ntr-o anumit secven didactic vor fi, ntr-o secven
ulterioar ameliorate, corectate, perfecionate.
Evaluarea proces complex menit s aprecieze valoarea unui act educaional sau al unei pri din
acesta, eficacitatea resurselor umane i materiale, a condiiilor i operaiilor folosite n derularea
activitii educaionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii deciziilor
adecvate ameliorrii activitii n etapele urmtoare (SKINNER).
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare n scopul emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor
msurrii i adaptrii unei decizii educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea i aprecierea rezultatelor (MEN).
Evaluarea n sens modern se ncadreaz ntr-un demers co-educativ n care formatorul i
formabilul evaluatorul i evaluatul nva unul de la cellalt i evalueaz mpreun (I. t. Ed.).
EVALUAREA - se realizeaz cu sau fr msurarea rezultatelor. Unele rezultate ale
comportamentului nvrii (volum de cunotine, numr de operaii ale abilitilor) pot fi msurate,
cuantificate, clasificate i ierarhizate; se pot atribui valori numerice (note, ordine de merit, scri de apreciere,
ranguri).
Msurarea rezultatelor nvrii se fece prin acordarea de calificative, note, puncte cu ajutorul
chestionrii orale, scrise, al aprecierii lucrrilor practice, prin teste sau examene.
Evaluarea randamentului nvrii este util pentru:
rolul consultativ (se pun n eviden rezultatele comportamentului)
rolul apreciativ (se estimeaz valoarea rezultatelor comportamentului de nvare)

57

58

rolul de diagnoz (se categorializeaz rezultatele nvrii)

rolul de prognoz (se elaboreaz predicii n legtur cu evoluia ulterioar)
EVALUAREA este mportant prin efectele ei :
face posibil controlul i verificarea stadiului nvrii i a progreselor ei
face posibil constatarea randamentului final prin predarea unei discipline
faciliteaz nvarea
face posibil supravegherea procesului de nvmnt
face posibil perfectarea sistemului de predare nvare

VI.2. FUNCIILE EVALURII

nserate n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea cunotinelor i
deprinderilor ndeplinesc o seam de funcii.
VI.2.1. MOMENT AL CONEXIUNII INVERSE
Procesul de nvmnt face solidare 2 activiti : pe de o parte actul transmiterii sau comunicrii de
informaie, pe de alta actul receptrii i nsuirii acesteia. Profesorul urmeaz s-i dea seama despre
rezultatele activitii de predare, s culeag o informaie despre modul de receptare a datelor diferite, despre
dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie care s-a numit i informaie invers trebuie s aib
un caracter sistematic i continuu pentru a * rotunji * ciclul predrii i a * nchide * configuraia.
Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor n nvare, de * sancionarea * corectitudinii
noiunilor i raionamentelor nsuite, de corectarea greelilor etc. Adesea, elevii au sentimentul validitii
cunotinelor proprii, chiar cu privire la cunotinele incorect fixate; ori aceast sancionare asigur
identificarea erorilor i corectarea lor prin intervenii specifice.
VI.2.2. MSURAREA PROGRESULUI REALIZAT DE ELEVI
O funcie mportant a verificrii i notrii este msurarea randamentului colar, a progresului realizat
de elevi pentru a ti ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor prevzute ale instruirii.
Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanelor
sale actuale cu rata ateptat de progres. n funcie de decalajul constatat se organizeaz apoi programe
corectoare. Se iniiaz astfel o activitate de monitorizare continu. Ceea ce face obiectul evalurii, sunt
rezultate, prestaii, performane, produse ale activitii din care se * citete * apoi evoluia capacitilor,
intereselor, atitudinilor.
VI.2.3. VALOAREA MOTIVAIONAL A EVALURII
Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea /
ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate; ntre frecvena ascultrii la lecie i reuita colar
exist o corelaie direct. Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de
ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul
ntreine investiia de efort. Autoritatea unor profesori este ntemeiat pe acelai suport.
Evaluarea are deci o valoare motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec, sunt
imbolduri mportante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascenden, n
timp ce eecul poate duce la * demotivare * . de notat c performana colar a unui elev poate fi slab n
comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n comparaie cu rezultatele sale anterioare.
Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de comparaie poate duce la
demotivare, n timp de interpretarea performanei ca succes avnd n vedere al 2-lea tip de comparaie
poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare.
VI.2.4. MOMENT AL AUTOEVALURII, AL FORMRII CONTINEI DE SINE
Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper n autoapreciere, n
forma imaginii de sine.
Notele colare reprezint, de regul, i note de inteligen; disocierea dintre acestea n ochii elevilor
se produce abia n clasele mari. Pe de alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul clas i se
rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului.

58

59
VI.2.5. FACTOR DE REGLARE

Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii:

pentru profesor cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena surselor de
eroare etc..
pentru elevi indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n dozarea investiiei de timp n viitor,
* semnal de alarm * pentru promovare etc.. , graie evalurii elevul ia act de cerinele fa de
pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii;
pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de
sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului l
face s aspire la * mai puin * , deci presiunea spre * mai mult * are drept efect aspiraia spre * mai
puin * pentru a evita decepia.

VI.3. NOTAREA COMPONENT A EVALURII

Aprecierea randamentului nvrii se exprim afectiv prin laud, evideniere, dojan, sancionare,
admonestare, iar msurarea ca aspect al evalurii, se exprim prin calificative i prin note.
NOTA este msura global a progresului nvrii, este confirmarea printr-un rang numeric a
aprecierii randamentului nvrii sub aspect cantitativ i calitativ. Nota este * aprecierea sintetic * ce
traduce evaluarea performanelor n nvmnt.
Prin NOT - se apreciaz nivelul la care se afl elevul / studentul, progresul pe care la fcut, rangul
sau locul lui n ierarhia grupului. Acordarea notei se face prin raportarea la un etalon de acceptabilitate stabil,
de obicei, stabilit de profesor.
Acordarea notei se face:
n raport cu cerinele programei, cu obiectivele instruirii;
n raport cu capacitile elevilor;
prin mbinarea celor dou.
Notarea se face prin compararea rezultatelor membrilor grupului sau n funcie de capacitatea celui
examinat.
Indiferent de sistemul de notare, cu toate obieciile aduse capacitii de msurare (obiecii ndreptite),
notarea este necesar.
Notarea este msurarea rezultatelor nvrii i msurarea eficienei activitii didactice.
NOTA recompenseaz performanele nvrii, sancioneaz refuzul de a nva, lipsa de interes,
pune n eviden incapacitatea de a nva. De aceea este necesar s se asigure maximum de obiectivitate,
examinatul s fie convins c a meritat nota pe care a primit-o.
Nota permite elevului, s se autoaprecieze, s se mobilizeze n a menine i a progresa.
CALIFICATIVUL la fel ca nota colar exprim sub form convenional, nivelul de congruen
dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare
nu este cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul * foarte bine * , * bine * , satisfctor * .
Avnd n vedere mportana evalurii, a aprecierii i notrii, ca i obieciile ndreptite aduse formelor
i metodelor de evaluare, se impune necesitatea cunoaterii i respectrii cerinelor de exigen corect:
Obiectivitatea este cel mai mult invocat i recomandat conduitei docimologice a examinatorului.
Este necesar ca etaloanele reper s fie stabilite i respectate.
Criteriile notrii s se stabileasc n funcie de program i manuale, n funcie de calitatea predrii, de
capacitatea elevilor.
Criteriile s se respecte n notarea tuturor elevilor / studenilor de valori apropiate.
Aprecierea prin not s exclud favoritismele i persecuiile pe considerente extra didactice.
S se comunice i s se argumenteze nota.
STANDARDELE DE PERFORMAN sunt criterii de evaluare a realizrii de ctre elevi a
obiectivelor cadru / de referin (competene generale / specifice) din programele colare. Ele indic nivelul
de cunotine, capaciti i atitudini, la care au ajuns elevii n procesul de nvare i sunt folosite ca elemente
de diagnoz i prognoz pentru procesul de predare nvare evaluare.

59

60
Standardele de performan asigur conexiunea dintre evaluare i curriculum. Pe baza lor se
elaboreaz nivelurile de performan, precum i itemuri necesare proceselor de evaluare.
Standardele de performan sunt enunuri n msur s descrie ateptrile colii i ale societii cu
privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui anumit parcurs colar.
Standardele stabilesc att categorii i elemente de competen ct i o list de performane care
dovedesc ceea ce tie i este capabil s fac elevul, oferind un sistem comun de referin pentru coala
romneasc, n condiiile descentralizrii acesteia, fr a afecta flexibilitatea, creativitatea i libera iniiativ a
personalului didactic.
Pentru o notare mai obiectiv a elevilor pe baza acestor STANDARDE se elaboreaz descriptori de
NIVEL :

NIVEL
NIVEL
NIVEL
NIVEL

1
2
3
4

pentru NOTELE de: 4 - 5

pentru NOTELE de: 5 - 6
pentru NOTELE de: 7 - 8
pentru NOTELE de: 9 - 10

DESCRIPTORII DE PERFORMAN sunt realizai pe niveluri de performan: minim, medie i

superioar. Ei sunt de tip sumativ, elaborai pe o perioad extins de instruire (semestru, an de studiu, ciclu
etc..) i pentru obiective curriculare cu un grad mai mare de generalitate.
VI.4. NIVELURILE EVALURII
Evaluarea nvmntului se realizeaz la 2 niveluri :
- evaluare de sistem
- evaluarea procesului de nvmnt ca activitate n instituii de nvmnt
EVALUAREA DE SISTEM se realizeaz prin componentele lui:
o Structura nvmntului cicluri, profiluri, specializri, u parametri: durata, articularea ciclurilor,
concordana profilurilor i specializrilor cu cerinele vieii;
o Condiii materiale concordana dotrii materiale cu exigenele instruirii i cu exigenele integrrii
sociale;
o Condiii juridice legislaia nvmntului, dispoziiile i regulamentele de funcionare, statutul
cadrelor didactice;
o Finanarea nvmntului aprecierea valorii investiiei financiare pentru formarea unui elev prin
instituiile de nvmnt;
FACTORII procesului de nvmnt sunt:
o Coninutul procesului de nvmnt calitatea planurilor, programelor, manualelor;
o Concepia psihopedagogic care fundamenteaz activitatea n nvmnt validarea ei;
o Personalul nvmntului personalul didactic, administrativ, ajuttor, de conducere calitatea
acestuia;
o Elevii i studenii selecia, nivelul de maturizare, psihologia, nivelul de pregtire;
o Rezultatele activitii dup criterii cantitative i calitative.
EVALUAREA PROCESULUI DE NVMNT vizeaz cele 3 componente: predare nvare
evaluare, sau cele 2 etape: predare nvare i evaluare.
Componentele procesului de nvmnt supuse evalurii sunt: Obiectivele, factorii procesului de
nvmnt i rezultatele.
Obiectivele generale, particulare, specifice ale instruirii i educaiei colare formulate i realizate
prin disciplinele de nvmnt.
Factorii procesului de nvmnt.
o Coninutul procesului de nvmnt reflectat n planuri i programe, manuale
o Metodologia didactic : metodele i mijloacele de nvmnt concordana lor cu specificul
disciplinelor, cu capacitile de nvare ale elevilor
o Organizarea activitii procesului de nvmnt, orarul, formele de realizare a instruirii
o Personalul didactic nivelul pregtirii de specialitate, competena psihopedagogic,
deontologia profesional

60

61
Elevii i studenii nivelul de pregtire, nivelul de maturizare psihologic, motivaia nvrii
Relaiile interpersonale relaiile dintre membrii corpului profesoral, relaiile dintre conducere
i personal, relaiile profesor elev.
Rezultatele cantitative i calitative din interiorul i din exteriorul sistemului.
o
o

VI.5. CONINUTUL I STRATEGIA EVALURII PROCESULUI DE NVMNT

n procesul de nvmnt, actul de comunicare profesor elev are drept consecin dobndirea
comportamentului nvat exprimat printr-un ansamblu de rezultate, numit dup unii specialiti, randamentul
colar, randament al nvrii.
Rezultatele sau performanele nvrii se exprim n volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor n calitile capacitilor intelectuale, afectiv motivaionale
Procesul de nvmnt ca ansamblu structurat al aciunilor organizate i planificate sistematic, se
desfoar pe baza documentelor: planuri, programe.
Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere bilateral, informativ formativ, instructiv educativ
cuprinde 2 etape:
etapa de predare nvare
etapa de evaluare
Calitatea procesului de nvmnt depinde de corelarea celor 2 etape:
ETAPA DE PREDARE NVARE cuprinde proiectarea sau concentrarea activitii didactice (lecii,
curs, seminar, laborator, instruire practic etc) i realizarea n fapt a acesteia pe baza scopurilor i
obiectivelor. Activitatea didactic implic respectarea cerinelor, principiilor, folosirea unei metodologii
adecvate, alegerea tipului i variantei corespunztoare formei de organizare a instruirii, a mijloacelor de
nvmnt, selecia i prezentarea coninuturilor schematizat, procesul de nvmnt este comand
transmitere execuie.
ETAPA EVALURII ansamblul transformrilor comportamentului nvrii, constituind randamentul
nvrii, rezultatele sau performanele nvrii. Acestea sunt constatate, constatate i apreciate n cea
de a 2-a etap aceea a evalurii.

VI.6. FORME I METODE DE EVALUARE

Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz:
evaluarea activitii de predare nvare, a strategiilor didactice i a metodelor de nvmnt;
evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaionale, psihomotrice, atitudinal
valorice );
evaluarea performanelor profesionale;
evaluarea ntregului sistem de nvmnt;
informarea elevilor, a prinilor i a societii cu privire la rezultatele obinute i asupra cauzelor
nerealizrii obiectivelor curriculare propuse;
diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
VI.6.1. FORME DE EVALUARE
Creterea eficienei procesului de predare nvare presupune o mai bun integrare a actului de
evaluare n desfurarea activitii didactice prin:
verificarea i evaluarea sistematic a tuturor elevilor, pe ct posibil dup fiecare capitol;
prin raportarea la obiectivele cadru / de referin (componente specifice / derivate) i operaionale ale
acesteia;
verificarea eficienei programului de instruire i corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele
obinute de elevi la probele externe (examene, concursuri, olimpiade etc..).
Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul de nvmnt distingem 3 forme de
evaluare mai mportante:
Evaluarea iniial: - se realizeaz ori de cte ori, profesorul preia pentru prima dat un colectiv de
elevi. Evaluarea are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul

61

62

predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat. Ceea
mai simpl modalitate de a o realiza este testul.
Testul de evaluare iniial trebuie s conin astfel de itemi nct rspunsurile elevilor, s-l
edifice pe profesor dac acetia stpnesc sau nu anumite cunotine i deprinderi strict necesare
continurii instruirii. Sunt recomandabile rspunsurile de tip eseu i rezolvrile de probleme.
Dup aplicare i corectare, profesorul face inventarul lacunelor i al greelilor tipice, pe baza
crora realizeaz o prim grupare a elevilor din clas n vederea diferenierii i individualizrii
instruirii. Pe parcurs n funcie de evoluia fiecrui elev, situaia se poate schimba, elevii regrupnduse corespunztor.
Evaluarea sumativ (cumulativ): Este evaluarea tradiional, efectuat de cadrele didactice,
periodic, prin verificri de sondaj i globale, la ncheierea unui semestru sau an colar. ntruct nu
este o evaluare ritmic, notele nu reflect, de multe ori, adevratul nivel de performane al elevilor i
ca urmare nu are un caracter stimulativ i nu ofer suficiente date asupra eficienei programului de
instruire.
Evaluarea sumativ (cumulativ, final, de ncheiere, de bilan) are ca obiectiv verificarea
structurii n sisteme informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de
studiu. Ea trebuie s furnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii elevilor (raportat la
cerinele programelor colare).
La evaluarea sumativ elevul trebuie s tie lucrurile eseniale din materia parcurs, s tie
s se foloseasc de ele n diverse situaii, deci s tie s utilizeze cunotinele nvate n practic.
Cele mai rspndite forme de evaluare sumativ sunt. Lucrrile scrise semestriale (tezele),
examenele de capacitate, de bacalaureat, de absolvire..
Evaluarea continu (formativ): - se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul
leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul coninut, conform programului. Elevii fiind
verificai din toat materia i obinnd permanent informaii cu privire la eficiena programului su de
instruire, profesorul poate s ntreprind la timp msurile necesare prevenirii unor insuccese colare
i s perfecioneze metodele de predare nvare.
Acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed back continuu, care genereaz relaii de
cooperare ntre profesor i elevi, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de
nvmnt folosite i creeaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului de nvmnt.
Evaluarea continu are ca obiectiv asigurarea pregtirii sistematice, continue, pentru
realizarea feed back ului, nu se programeaz, nu se anun dinainte, nvarea zilnic este o
ndatorire a elevilor. Evaluarea continu este un fel de barometru pentru profesori i elevi, deoarece
indic pe tot parcursul instruirii, unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale, proiectate.

VI.6.2. METODE DE EVALUARE

Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe metode i tehnici
: observarea curent a modului cum nva elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi), probele orale,
scrise, practice, analiza unor referate sau creaii personale, teste de cunotine i deprinderi, portofolii,
proiecte etc..
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de
evaluare. Astfel, metodele pot fi:
a) METODE TRADIIONALE:
probe orale
probe scrise
probe practice
b) METODE ALTERNATIVE:
observarea sistematic n timpul rezolvrii sarcinii;
investigaia
proiectul
portofoliul
autoevaluarea

a) METODELE TRADIIONALE.
Nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia
de a asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice.

62

63

PROBELE ORALE.

Chestionarea oral este frecvent folosit de profesori i are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul
avnd posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n cadrul clasei. n
acelai timp, profesorul, prin feed back, poate corecta sau completa rspunsul elevului, ajutndu-l s-i dea
seama ct tie i cum a nvat, direcionndu-i, dac este cazul, expunerea.
Cu toate aceste avantaje, chestionarea oral are i numeroase limite:
ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificultate;
unii elevi sunt mai emotivi i * se blocheaz * mai ales atunci cnd sunt ironizai de profesor sau de
colegii lor;
timpul nu permite o verificare complet privind coninutul predat;
comportamentul profesorului manifestat prin nerbdare, indulgen sau exigen exagerat, poate
determina caracterul subiectiv al notrii.
Pentru a nltura unele dintre aceste limite se impun cteva cerine:

ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale, viznd coninutul esenial, formarea

priceperilor, a deprinderilor, abilitilor, capacitilor intelectuale, atitudinilor i a altor performane
prevzute n programele colare;
s fie precis determinate, nlturnd inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv i
conservatorismul, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile profesorului,
ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi este numit un elev s rspund i nu va fi ntrerupt
dect dac nu este n subiect, sau face greeli grave;
ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze cunotine
eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal i practic
aplicativ;
ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului;
profesorul s creeze n clas o atmosfer destins, fr critici, de acceptare reciproc;
rspunsurile s fie notate ct se poate de obiectiv.

PROBELE SCRISE

Probele scrise sunt utilizate sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri cu durata de 1 sau 2 ore.
Probele scrise sunt preferate de muli elevi i profesori pentru c:
Asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare;
Ofer elevilor mai emotivi, sau celor care gndesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate
cunotinele ;
Asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi ntr-un timp scurt;
ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut;
Favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor
Folosind aceast metod vom avea n vedere i limitele ei :
Profesorul nu poate corecta pe loc erori ale elevului i nici greelile de exprimare;
Elevii nu mai pot fi direcionai prin ntrebri dac fac unele confuzii, sau cnd coninutul esenial nu
este complet acoperit prin rspunsuri. Atunci crete posibilitatea apariiei erorilor de notare.
Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii
de apreciere.
DUMITRU MUSTER propune urmtoarea repartizare a punctelor din scara de notare: 10 1
I. Pentru fondul lucrrii:
a) satisfctor cerinelor de coninut:
( 0 6 ) puncte
b) prezentarea coninutului:
( 0 1 ) punct
II. Pentru forma lucrrii:
c) stil i ortografie:
( 1 11/2 ) puncte
1
d) prezentarea grafic:
( 0 /2 ) puncte
III. Pentru factorul personal:
e) caracter excepional, impresie,

63

64
originalitate, sensibilitate

( 0 1 ) punct
.
TOTAL. ( 0 10 ) puncte
Simplificnd lucrurile, pentru probele scrise care au (1 2) subiecte de tratat, se poate folosi
urmtoarea schem de evaluare i notare:
I. Satisfacerea cerinelor de coninut:
II. Organizarea coninutului:
III. Forma lucrrii:
IV. Factor personal de creativitate:

( 0 6 ) puncte
( 0 1 ) punct
( 0 1 ) punct
( 0 1 ) punct
..
TOTAL: 9 puncte

PROBELE PRACTICE

Probele practice permit profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti ). i aceast metod se realizeaz printr-o mare
varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu.
b) METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE.

OBSERVAREA SISTEMATIC A ELEVILOR

Poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente
afectiv atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
o Concepte i capaciti:
Organizarea i interpretarea datelor
Selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
Descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
Identificarea relaiilor
Utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare
o Atitudinea elevilor fa de sarcina dat:
Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
Implicarea activ n rezolvarea sarcinii
Punerea unor ntrebri pertinente profesorului
Completarea / ndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
o Comunicarea:
Discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia.
n timpul activitilor de formare se poate utiliza i o astfel de tehnic, care comport 3 instrumente:
- fia de evaluare
- scara de clasificare
- lista de control
Aceste instrumente se utilizeaz att pentru evaluarea procesului ct i a produsului realizat de cursani.

FIA DE EVALUARE n aceast fi se nregistreaz date factuale despre evenimentele cele mai
mportante observate de profesor. Se recomand limitarea observrii la doar cteva comportamente.
Exemplu:

Disciplina .
Clasa / Grupa .
Elevul evaluat .
Data
Evenimentul ...

64

65

nterpretarea evenimentului .

SCARA DE CLASIFICARE - indic profesorului, gradul n care o anumit caracteristic este

prezent sau frecvena cu care apare un comportament. Exemplu:
I.
n ce msur elevul a participat la discuii ?
Niciodat
Rar
Ocazional
Frecvent
ntotdeauna
II.
n ce msur comentariile au fost la subiect ?
Niciodat
Rar
Ocazional
Frecvent
ntotdeauna

LISTA DE CONTROL / VERIFICARE reprezint o metod de evaluare prin care profesorul

nregistreaz doar prezena sau absena unei caracteristici sau aciuni.
Exemplu:
Atitudinea fa de sarcina de lucru a elevului

DA

NU

A urmat instruciunile
A cerut ajutor
A cooperat cu ceilali
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele
A mprit materialele cu ceilali
A ncercat activiti noi
A dus activitatea pn la capt
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare
A fcut curat la locul de munc

INVESTIGAIA

Elevul primete o sarcin de lucru i instruciuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru poate fi
individual sau de grup. El / ei trebuie s o neleag i s o realizeze demonstrnd o gam larg de
cunotine i capaciti:
nelegerea i clarificarea sarcinilor
Aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
Colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
Formularea i testarea ipotezelor de lucru
Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Creativitate i iniiativ
Participarea n cadrul grupului
Cooperare i prelucrarea conducerii / iniiativei n cadrul grupului
Persisten
Flexibilitate i deschidere ctre idei noi
Dorina de generalizare

65

66

PROIECTUL

Este o activitate care ncepe n clas/cabinet, prin definirea obiectivelor proiectului i nelegerea
sarcinilor de lucru din cadrul acesteia - eventual ncepe i rezolvarea lor parial, - se continu acas - ntre
timp fiind posibile consultri permanente ntre elevi i profesor i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n
faa colegilor a unui scurt raport sau chiar a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul / subiectul va fi ales de profesor sau de elevi.
Criterii de alegere a proiectului:
Elevii trebuie:
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
s nu aleag subiectul din cri vechi
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului profesorul trebuie s clarifice mpreun cu elevii
urmtoarele aspecte:
se va evalua procesul, produsul sau amndou ?
care va fi rolul profesorului: tutore, evaluator continuu, evaluator doar la sfritul proiectului ?
care este politica resurselor materiale necesare ? Le va oferi profesorul sau ca parte a sarcinii
elevii trebuie s le procure / realizeze n consecin, acestea vor fi evaluate ?
vor fi anumite activiti intermediare, raportate intermediar ?
se d un anumit format pentru prezentare ?
se prescriu standarde pentru prezentarea produsului ?
Capacitile / competenele - care se evalueaz n timpul realizrii proiectului:
metodele de lucru;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului;
corectitudinea / acurateea tehnic;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acurateea cifrelor / desenelor etc

PORTOFOLIUL

Ca metod de evaluare longitudinal a performanelor elevilor este mai puin cunoscut i utilizat n
ara noastr. nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a
produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode.
CE ESTE N FOND PORTOFOLIUL ?
Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse
sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s
contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i
selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o mportant valoare
instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a
reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii / nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante
pentru evoluia copiilor care de altfel ar fi fost trecute cu vederea.

CE SE EVALUEAZ I CUM SE OBIN INFORMAIILE PE BAZA PORTOFOLIULUI ?

Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului.
Putem evalua:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare
nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus
progresul realizat pe parcursul colectrii produselor

66

67
Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
un numr mic de piese (6; 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este
ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante
precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea portofoliului
refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga
informaie coninut n portofoliu.
Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de a lungul timpului
a crea o colecie de produce personale mportante
a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase
a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de
nvare superior
Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
PORTOFOLII DE CELEBRARE ( srbtorire)
PORTOFOLII DE DEZVOLTARE
PORTOFOLII DE COMPETEN

PORTOFOLIILE DE CELEBRARE se ntroduc pentru clasele primare. Acestea nu au intenia de

evaluare propriu zis, dect n sens foarte larg demonstreaz participarea elevilor la nvare, la
realizarea portofoliului, ns deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii;
PORTOFOLIILE DE DEZVOLTARE invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul
dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis competena
vizat (ex: competena de exprimare logic n scris);
PORTOFOLIILE DE COMPETEN demonstreaz nivelul de dezvoltare al unei abiliti (ex:
realizarea unei reviste colare). Portofoliul care s demonstreze competena de scris a elevului i
capacitatea sa de analiz critic a unui text poate fi o metod eficient de selecie i un moment
foarte instructiv pentru cei care concureaz pe aceste * posturi * .
TESTELE DE EVALUARE

Testele de evaluare sunt prezente ca modaliti de verificare n toate tipurile de evaluare.

TESTELE sunt probe obiective de apreciere, de natur analitico sintetic, prin care se evalueaz
randamentul colar: raportul dintre performanele realizate de elev i nivelul performanelor standard
acceptate de profesor.
TESTELE pot fi:
a) dup natura trsturilor msurate :
de aptitudini
de abilitate
de capacitate
de realizare
b) dup modul de msurare a unei trsturi:
individuale
de grup
de putere
de vitez
obiective
subiective
c) dup utilizare:
de clasificare
de plasare
de selecie
d) dup natura randamentului pus n eviden:
de cunotine
de nivel

67

68
e) dup finalitate:
de maturitate
de randament global
f) dup etapa aplicrii:
iniiale (pre test )
formative ( de progres )
sumative ( post test )
g) dup obiectivele urmrite:
de prognoz
de diagnoz
TESTELE DE CUNOTINE sunt cele mai rspndite. Aceste teste ar putea fi alctuite prin
combinarea mai multor tehnici de testare n funcie de nivelele domeniului cognitiv care se doresc a fi
relevate.
Dintre tehnicile de testare se pot alege:
tehnica rspunsului scurt
tehnica alegerii duale
tehnica perechilor
tehnica alegerii multiple
tehnica rspunsului deschis (rspuns restricionat, extins).
Testele scrise sunt alctuite din ITEMI care n sens restrns reprezint elemente componente
ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, probleme,
ntrebri structurate, eseuri. n sens larg ITEMII conin, pe lng elementele de mai sus i tipul de rspuns
ateptat.
Deci: ITEM = ntrebare + rspuns ateptat
n construirea ITEMILOR se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare (pentru itemii semiobiectivi i cu rspuns deschis),
observaii.
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii ITEMII se
mpart n:
1) ITEMI OBIECTIVI:
itemi tip pereche
itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
2) IEMI SEMIOBIECTIVI:
itemi cu rspuns scurt
itemi ntrebri structurate
3) ITEMI CU RSPUNS DESCHIS:
itemi tip rezolvare de probleme
eseu structurat
eseu nestructurat
ITEMII OBIECTIVI

reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate;

au obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii;
nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea
rspunsului corect.
ITEMI CU ALEGERE DUAL

Solicit elevului s selecteze unul din 2 (sau mai multe ) rspunsuri posibile:
Adevrat / fals

68

69

Corect / Incorect
Da / Nu
Acord / Dezacord
General / particular
Mai mare / mai mic etc

Itemii cu alegere dual pot fi utilizate pentru:

recunoaterea unor termeni, date fuctuale, principii;
diferenierea ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea relaiilor de tip cauz efect
ITEMI DE TIP PERECHE
Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene / asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze,
litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe 2 coloane.
Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a-2-a coloan reprezint
rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate / explicate
n instruciuni care preced cele 2 coloane.
ITEMI CU ALEGERE MULTIPL
Presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie
s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ, celelalte rspunsuri se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru:
msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior, msurarea cunotinelor acumulate de
elevi:
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea elementelor / faptelor tiinifice;
cunoaterea principiilor;
cunoaterea metodelor i principiilor.
msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare) :
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor, principiilor;
abilitatea de a nterpreta relaia cauz efect
ITEMII SEMIOBIECTIVI
Principala caracteristic a itemilor semiobiectivi const n faptul c elevul este pus n situaia de a-i
construi rspunsurile i nu de a-l alege.
Avantaje:
permit evaluatorului s identifice natura / tipul greelilor elevilor, n scop diagnostic;
testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate
variabil.
ITEMI CU RSPUNS SCURT ( ITEMI DE COMPLETARE)
Cele 2 categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei / ntrebrii / problemei i uneori
prin dimensiunea rspunsului cerut.
Pentru itemii cu rspuns scurt elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze,
cuvnt, simbol n timp ce itemii de completare solicit de obicei drept rspuns 1 sau 2 cuvinte care s se
ncadreze n contextul suport dorit.
Modaliti de utilizare:
se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
se d un concept i se cere s-l defineasc;
se d un concept i se cere s enumere caracteristicile sale;
se cere s adauge cuvntul sau cuvintele care lipsesc ;
se d un text incomplet i se cere s scrie ntroducerea sau finalul;
se prezint diagrame, hri, grafice i se cere s completeze diferite pri ale acestora.

69

70
NTREBRI STRUCTURATE
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv legate
ntre ele printr-un element comun.
Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:
un material / stimul
subntrebri
date suplimentare
alte subntrebri
ITEMI SUBIECTIVI
REZOLVRI DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaii problem are ca scop dezvoltarea capacitii,
a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a reformula o problem
Etapele urmrite n rezolvarea de probleme:
nelegerea problemei
obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei
formularea i testarea ipotezelor
descrierea / explorarea metodei de rezolvare
discutarea rezultatelor obinute
posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.
ITEMI DE TIP ESEU
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate
fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau subiectivi. Acest tip de item pune n valoare
abilitatea de a evoca, organiza i integra, abilitatea de exprimare personal n scris, precum i abilitatea de a
realiza nterpretarea i aplicarea datelor.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat;
eseu nestructurat 8liber) care valorific gndirea / scrierea creativ, imaginaia,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea.
EXEMPLE :
ITEMI OBIECTIVI
a) Itemi obiectivi de tip pereche
Unete printr-o linie fiecare cuvnt din coloana A cu litera corespunztoare din coloana B:
Coloana: A
Coloana : B
- NTINDERE
- COMPRESIUNE
- FORFECARE
- NCOVOIERE
- RSUCIRE

a
b
c
d
e
f

b) Itemi cu alegere dual

70

71
Citete cu atenie i ncercuiete litera A dac afirmaia este adevrat sau litera F dac afirmaia
este fals.
Cea mai mare suprafa de pmnt cultivat cu gru este Cmpia Romn.
A
F
c) Itemi cu alegere multipl :

1. ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:

Cubul are feele n form de:
a. ptrat
b. dreptunghi
c. triunghi
d. romb
2. ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect pentru afirmaiile de mai jos.
Unitatea de msur n SI pentru MOMENTUL FOREI este:
a. W.m
b. Kg . m / s2
c. J
d. N . m
ITEMI SEMIOBIECTIVI
a) Itemi cu rspuns scurt (de completare )
1.Denumii 3 msuri constructive suplimentare luate mpotriva deurubrii:
2. Explicai noiunea de HIGROSCOPICITATE:
3. Semnatul este lucrarea prin care plantelor se ntroduc n sol pentru ca
acestea s .
b) ntrebri structurate
1.Descriei modul de servire a muchiului de porc mpnat (avnd n vedere preluarea preparatului, servirea
acestuia, activiti specifice )
..

ITEMI TIP ESEU

1. Alctuii un eseu cu tema * DIGESTIA GLUCIDELOR * dup urmtorul plan.

a) Definiia digestiei
b) Enumerarea acelor componente ale aparatului digestiv cu sucurile digestive i enzimele
corespunztoare
c) Prezentarea mecanismului absorbiei intestinale

REZOLVARE DE PROBLEME
Avnd la dispoziie elementele componente ale unui circuit electric simbolizate i marcate astfel:
+

71

72
Se cere:
Realizai schema electric a unui circuit de msurare a puterii electrice active, varianta aval, avnd la
dispoziie elementele de circuit mai sus prezentate.
CAPITOLUL VII
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
VII.1. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE
VII.1.1. SCURT ISTORIC
Sistemul complex al formelor de organizare a activitii educaionale cuprinde ansamblul modalitilor
specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor elev n diferite contexte educaionale: n
sala de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii, pe grupe, individual sau combinat etc. , n
conformitate cu obiectivele instructiv educative prestabilite.
Acest sistem, respectiv tipurile de colaborare dintre profesor i elevi s-au constituit i validat n
practica instruirii n timp, dup o perioad n care grupul de elevi cu care se lucra era eterogen att din punct
de vedere al nivelului de pregtire i al posibilitilor intelectuale, ct i din punctul de vedere al vrstei
biologice, iar ziua colar nu era reglementat sau structurat n vreun fel.
Cu timpul, cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare a devenit
organizarea pe clase i lecii, care, ntr-o anumit accepie, a fost ntlnit n practica instruirii i n antichitate.
Ea a fost fundamentat teoretic de pe poziii i ntr-o perspectiv relativ tiinific n sec al XVII lea prin
contribuia decisiv a pedagogului ceh JAN COMENIUS (1592 1670). Acesta a avut meritul de a fi
observat c pentru mrirea randamentului activitii instructiv educative, este necesar s fie distribuii n clase
dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg, n decursul unui an, o anumit program repartizat pe
luni i zile, iar fiecare lecie s fie un tot unitar, subordonat unui scop bine determinat.
Astfel, Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de * lecie * colar celui de * clas * de elevi
i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase / grupe de elevi.
Fundamentnd relaia * lecie clas * i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura,
programarea activitii didactice i timpul destinat nfptuirii ei, Comenius a fundamentat sistemul de
organizare a nvmntului pe clase i lecii, care s-a rspndit pe o arie foarte larg.
Acest sistem de nvmnt s-a impus ca o form de organizare a muncii didactico educative
desfurat n coal i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile succedndu-se ntro ordine fixat n programul de lucru, respectiv n orarul colii.
n practica colar din ara noastr acest sistem de lucru a fost ntrodus prin Legea nvmntului
din 1864.
Caracteristicile sistemului de lucru fundamentat de Comenius erau urmtoarele:
elevii erau grupai n clase dup vrst i nivel de pregtire
trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, pe baza promovrii
exista o anumit durat de colarizare
exista un nceput i un sfrit de an colar; acesta era structurat n uniti de lucru (trimestre sau
semestre) urmate de vacane
ziua colar se desfura dup un orar, n care obiectele de studiu se succedau n uniti de timp
egale, de 45 50 minte, alternnd cu recreaiile
Civa dintre pedagogi care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt
pe clase i lecii au fost: J.H.PESTALOZZI, K.D.UINSKI, A.W.DIESTERWEG, J.F.HERBART, T.ZILLER,
W.REIN .a.
Cteva din contribuiile teoretice i din ncercrile experimentale iniiate n a-2-a jumtate a sec. al
XIX lea i menite s mbogeasc sistemul formelor de organizare a activitii didactice:
- sistemul monitorial (iniiat concomitent de Bell i Lancaster);
- planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst );
- metoda centrelor de interes (elaborat de Ovide Decroly);
- sistemul proiectelor (elaborat de W.H.Kilpatrick);
- metoda Winnetka (experimentat de Carlton W. Washburne );

72

73
-

metoda muncii pe grupe (susinut de Roger Consinet i de Petere Petersen );

metoda Freinet (susinut de Celestin Freinet );
metoda Dottrens (susinut de Robert Dottrens );
metoda Bouchet (susinut de H. Bouchet );
sistemul Maunnheim (elaborat i aplicat de dr. Sickinger ) .a.

VII.1.2. NECESITATEA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI

INSTRUCTIV EDUCATIV
Din sec. XVII pn n zilele noastre, evoluia sistemului de nvmnt pe clase i lecii, din punctul
de vedere al grupului / clasei de elevi i al mediului ambiental n care s-a realizat instrucia, a fost
permanent. El a fost dezvoltat i amendat prin organizarea de numeroase investigaii experimentale n
cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale i moderne. Modul de lucru continu s
fie dominant i n prezent, cu toate c s-au nregistrat modificri n msur s asigure concordana necesar
cu coninutul ideatic stocat n manualele colare i n celelalte surse pentru elevi.
i n prezent, eforturile de modernizare i mbogire a sistemului formelor de organizare a activitii
educaionale constituie obiectul multor cercetri din domeniul didacticii generale i al celor speciale. Amintim
cteva din temele de cercetare practic aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor:
o predarea pe echipe de profesori
o instruirea pe grupe / clase de nivel
o metoda sistematic
o organizarea tripartit a orarului
VII.1.3. TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
n prezent exist o diversitate de forme de instruire / autoinstruire i educare / autoeducare, n coal
i n afara colii, diversitate care nu numai c este necesar, dar chiar se impune n vederea depirii
disfunciilor leciei i n vederea atingerii obiectivelor instructiv educative ale obiectului de nvmnt.
Cteva argumente care susin proiectarea i desfurarea unor forme diverse de activitate didactic:
volumul mare de achiziii din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise
elevilor;
varietatea surselor i canalelor de informaie cu valene instructiv educative i faptul c unele
coninuturi sau situaii educaionale ar putea fi greu transpuse n lecii, ele necesitnd alte forme de
organizare i desfurare;
necesitatea valorificrii nclinaiilor i intereselor elevilor pentru diversele discipline de studiu i pentru
diversele tipuri de activiti.
TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE DUP PONDEREA
ACTIVITII FRONTALE, GRUPALE, INDIVIDUALE
TIPURI DE ACTIVITI
DIDACTICE
Activiti frontale
(n care predomin
aciunea frontal)

Activiti grupale
( n care predomin

EXEMPLE
lecii
seminarii
cursuri universitare
activiti n laboratoarele colare
activiti n cabinete colare
activiti n ateliere colare
activiti pe lotul colare
activiti n sala de sport
vizite didactice
excursii didactice
vizionri i analizri de spectacole
consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare)
cercuri colare pe materii (realizate disciplinar sau

73

74
aciunea grupal )

Activiti individuale (n
care predomin aciunea
individual)

interdisciplinar)
vizite n grupuri mici (micro grupuri )
ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, de cultur, scriitori
dezbateri
concursuri
sesiuni de comunicri tiinifice i referate
cenacluri
serate literare i muzicale
redactarea revistelor colare

activiti independente
studiul individual
studiul n bibliotec
efectuarea temelor pentru acas
elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise
efectuarea de lucrri practice
efectuarea de lucrri experimentale
rezolvri de exerciii i probleme
rezolvri de situaii problem
lectura de completare
lectura suplimentar
elaborarea de proiecte
elaborarea de modele
elaborarea de materiale didactice
cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice
elaborarea planului unei lucrri
pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice
pregtirea pentru examene

TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE

DUP PONDEREA CATEGORIEI DE METODE DIDACTICE
TIPURI DE ACTIVITI
DIDACTICE

EXEMPLE

Activiti care au la baz

metode de comunicare
(n care predomin metode de
comunicare)

lecii
prelegeri
dezbateri
consultaii

Activiti care au la baz

metode de cercetare
(n care predomin metodele de
cercetare )

activiti n cabinete colare

studiul n bibliotec
vizite didactice
excursii didactice

Activiti care au la baz

metode experimentale
(n care predomin metodele
experimentale )

activiti n laboratoare colare

efectuarea de lucrri practice
efectuarea de lucrri experimentale
elaborarea de proiecte

Activiti care au la baz

metode aplicative
(n care predomin metodele
aplicative )

activiti n ateliere colare

activiti la lotul colar
activiti n sala de sport

74

75

TAXONOMIA FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII EDUCAIONALE

DUP LOCUL DE DESFURARE A ACESTORA
TIPURI DE
ACTIVITI
DIDACTICE
Activiti
organizate n
mediul colar

CARACTERISTICI
-

pot fi organizate fie n clas, fie

n afara clasei, sub ndrumarea
colectivului didactic al colii, n
afara orelor prevzute de orar,
pentru a aprofunda pregtirea
realizat n timpul leciilor

EXEMPLE
-

Activiti
organizate n
mediul
extracolar /
activiti conexe

pot fi organizate de colectivul

didactic al colii sau de instituii
din afara colii: teatre, case de
cultur, cluburi, organizaii
sportive, tabere etc
se desfoar ntr-un cadru
instituionalizat situat n afara
colii respectiv a sistemului de
nvmnt

lecii (performane facultative)

activiti n cabinete, laboratoare i
ateliere colare
activiti independente
studiul individual
cercuri colare pe materii
meditaii i consultaii
observaii n natur, la colul viu
nvarea independent n coal
efectuarea temelor pentru acas
jocuri i concursuri pe diferite teme
serbri colare
ntlniri cu personaliti din domeniul
tiinei, tehnicii, culturii, artei etc..
cenacluri
activiti n cercuri tehnice
activiti de club
manifestri n biblioteci
tabere judeene, naionale,
internaionale
emisiuni radio TV
vizionri de expoziii, spectacole, filme
etc
vizite
excursii
drumeii
turism etc..

Principalele asemnri i deosebiri ntre formele de activitate n mediul colar i cele desfurate n
mediul extracolar sunt sintetizate mai jos:
PARALEL NTRE FORMELE DE ACTIVITATE EDUCAIONAL
DESFURATE N MEDIUL COLAR I EXTRACOLAR
ASEMNRI

DEOSEBIRI

75

76
n ambele forme de activitate obiectivele
instructiv educative generale se refer la:
stimularea creativitii elevilor
mbogirea sistemului de cunotine al
elevilor
aprofundarea cunotinelor elevilor i
crearea la acetia a unei viziuni sistemice
formarea i dezvoltarea la elevi a unor
abiliti intelectuale i practice
stimularea i cultivarea interesului elevilor
pentru diferite domenii sau teme din tiin,
tehnic, art etc..
depistarea i valorificarea nclinaiilor,
aptitudinilor i talentelor elevilor
implicarea activ a elevilor n viaa social
folosirea timpului liber n mod plcut i util

- Activitile didactice desfurate n mediul

extracolar sunt variate i se proiecteaz i
realizeaz funcie de:
posibilitile de realizare a legturii cu
procesul instructiv educativ realizat n
clas, respectiv cu obiectivele acestuia
obiectivul general urmrit i obiectivele
specifice
locul de desfurare cel mai adecvat
- Activitile didactice desfurate n mediul
extracolar au caracter preponderent opional /
benevol i se realizeaz prin conexiuni
pluridisciplinare
- Pentru cele 2 tipuri de activiti se poate recurge la
o mare diversitate de moduri de realizare a
activitilor, de verificare i autoverificare, evaluare
i autoevaluare a randamentului obinut.

Taxonomia activitilor cu influene instructiv educative oferit de RUNA PATEL (1984) coreleaz
aceste activiti cu cele 3 mari categorii de educaie.

CATEGORII DE EDUCAIE, ACTIVITI EDUCATIVE CORESPUNZTOARE

I CARACTERISTICILE FLUXULUI INFORMAIONAL
CU INFLUENE EDUCATIVE

CATEGORII DE
EDUCAIE
Educaia formal

Educaia neformal

Educaia informal /
difuz / incidental

ACTIVITI EDUCATIVE
CORESPUNZTOARE
Activitile educative formale, respectiv cele
desfurate n coal, structurate ierarhic i
cronologic, ncepnd cu coala primar
terminnd cu universitatea.
Activitile educative neformale, respectiv
cele extracolare, organizate i desfurate
ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara
sistemului de nvmnt; familie, cluburi,
biblioteci, muzee, teatre, alte instituii.
Interaciunile individului cu alte persoane n
mediul social, cultural, economic etc.,
aciunile cu influene educative rezultate din
contextul situaiilor de activitate cotidian,
care nu i propun n mod deliberat
atingerea unor finaliti educative.

CARACTERISTICILE FLUXULUI
INFORMAIONAL CU
INFLUENE EDUCATIVE

bogat n influene
educative
programat
cuantificat
dirijat
bogat n influene
educative
programat
cuantificat
dirijat

eterogen
aleatoriu
nedirijat

n vederea realizrii obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este necesar mbinarea celor 3
mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, valorificarea valenelor acestora i
realizarea unei educaii globale, integrative. Cu alte cuvinte, n vederea proiectrii strategiilor de educaie

76

77
formal s se in cont de caracteristicile celorlalte forme ale educaiei neformal i informal i de
modalitile specifice de realizare a acestora.
O taxonomie a activitilor extracolare distinge, funcie de mediul n care acestea se desfoar, 2
mari categorii activiti paracolare i activiti pericolare, aa cum se poate vedea n tabelul de mai jos
(M.IONESCU 2000, I.CERGHIT 1983).
TAXONOMIA ACTIVITILOR EXTRACOLARE FUNCIE DE MEDIUL
N CARE SE DESFOAR
TIPURI DE
ACTIVITI
EXTRACOLARE
Activiti paracolare

ELEMENTUL
CARACTERISTIC
(mediul n care se
desfoar)
- Se desfoar n
mediul socio
profesional

OBIECTIVELE
GENERALE
URMRITE
- mbogirea
achiziiilor elevilor
- mbuntirea
performanelor socio
profesio-nale ale
indivizilor

Activiti pericolare

- Se desfoar n
mediul socio - cultural

- mbogirea
orizontului spiritual
- Destinderea,
relaxarea indivizilor

EXEMPLE
- Practica n uniti economice
- Practica n uniti de profil
- Stagiul de practic n vederea
calificrii
- Vizionri de expoziii
- Vizite n uniti economice i
tiinifice n scopul informrii i
orientrii
- Perfecionri
- Reciclri
- Activiti de autoinstruire i
autoeducaie
- Activiti de divertisment
- Utilizarea mijloacelor
multimedia
- Navigare pe Internet

Un alt criteriu de clasificare a activitilor n afara clasei i a celor extracolare este momentul sau
etapa procesului de nvmnt n care ele se desfoar i care se stabilete n funcie de obiectivele
instructiv educative generale i de cele specifice urmrite:
TAXONOMIA ACTIVITILOR N AFARA CLASEI I EXTRACOLARE
FUNCIE DE ETAPA PROCESULUI DE NVMNT
Tipuri de activiti n
afara clasei i
extracolare

Etapa procesului
de nvmnt n
care se desfoar

OBIECTIVELE GENERALE
URMRITE

EXEMPLE

Activiti ntroductive

- La nceputul
studierii unei
discipline de
nvmnt;
- La nceputul
studierii unui
capitol;
- La nceputul
studierii unei teme;

- Familiarizarea elevilor cu
problematica disciplinei;
- Familiarizarea elevilor cu
subiectul capitolului sau temei;
- Familiarizarea elevilor cu sarcinile
de instruire i autoinstruire;
- Trezirea interesului elevilor;
- Culegere de material faptic.

- Vizite n instituii de
cultur
- Vizite n uniti
economice
- Vizionarea unor
emisiuni tiinifice

Activiti desfurate
pe parcursul studierii

- n paralel cu
formele de

- mbogirea i consolidarea
sistemului de cunotine i abiliti

- Excursii n natur
- Vizite la muzee

77

78
unui capitol sau a
unei teme

organizare a
activitii stabilite n
planul tematic

intelectuale i practice ale elevilor;

- Verificarea n practic a
cunotinelor teoretice;
- Fixarea i consolidarea noilor
cunotine.

- Vizite n laborat.
specializate

Activiti finale / de
ncheiere

- La finele studierii
capitolului sau
temei

- Ilustrarea n practic a noilor

cunotine;
- Fixarea, consolidarea i
sistematizarea achiziiilor
dobndite;
- Aprofundarea achiziiilor
dobndite;
- Exersarea capacitilor de
aplicare i transfer a cunotin-elor.

- Activiti practice n
uniti econo-mice,
tiinifice, n laboratoare
specia-lizate
- Activiti n cercuri
tehnice
- Utilizarea mijloa-celor
multi media

VII.2. ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC

VII.2.1. TIPOLOGIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
n ultimele 3 decenii, pe plan mondial problematica obiectivelor pedagogice, relaionate cu scopurile
i finalitile procesului instructiv educativ, a impus numeroase cercetri i ncercri de clarificare a
semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de rezolvare eficient.
Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemul socio cultural i
socio economic al unei ri aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, raportat la idealul spre care aspir, se
impune o derivare a scopurilor i a obiectivelor educaionale i o ncadrare tipologic complex i nuanat a
acestora, prin luarea n considerare a parametrilor intenionalitilor educaionale: gradul de generalitate,
durata de realizare, coninutul la care este anexat scopul, obiectivul, sfera de aplicaie, sfera evalurii etc..
Elaborarea obiectivelor de diferite niveluri inclusiv a celor operaionale, devine posibil numai prin
promovarea unei concepii sistemice n proiectarea i realizarea diferitelor elemente constitutive ale
procesului nvare (coninut, strategii didactice, forme de organizare, evaluare ).
Din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic, este deosebit de util nelegerea nu numai a
diferenierii, ci i a derivrii / integrrii obiectivelor pedagogice, structurate pe niveluri ca n figura de mai
jos:
FINALITILE EDUCAIEI I DELIMITRILE LOR MACROSOCIALE

IDEALUL SOCIO ECONOMIC

SOCIO CULTURAL I UMAN

PROGRAMELE PROSPECTIVE
ALE DEZVOLTRII SOCIO
ECONOMICE I CULTURALE

IDEALUL
EDUCAIONAL

FORMAREA PERSONALITII
INTEGRATE A
COMPONENTELOR SOCIAL
PROFESIONAL - NOVATOARE

POLITICA COLAR ACTUAL I

DE PERSPECTIV
78

79

SCOPURILE I OBIECTIVELE EDUCAIEI COLARE

I.

SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAIEI

REALIZATE PRIN SISTEMUL DE
NVMNT

II.

OBIECTIVELE EDUCAIONALE
INTERMEDIARE PROFILATE DE NIVEL
PROSPECTIV MEDIU

II.a.

II.b.

OBIECTIVE PE NIVELURI DE
COLARIZARE / CICLURI DE
NVMNT

OBIECTIVE GENERALE I SPECIFICE DISCIPLINELOR DE

NVMNT

III

III.a.

OBIECTIVE EDUCAIONALE
CARE NU SE
OPERAIONALIZEAZ

IV.

OBIECTIVE PE TIPURI I
PROFILE DE PREGTIRE
COLAR I PROFESIONAL

III.b.

OBIECTIVE EDUCAIONALE

IERARHIZAREA I INTERRELAREA OBIECTIVELOR OPERAIONALE

I NEOPERAIONALE N CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE
LECII, AL PROIECTULUI DE LECII, RESPECTIV N ACTIVITATEA
INSTRUCTIV - EDUCATIV

n schem, scopurile generale ale educaiei se transpun, prin derivare, n obiective educaionale
intermediare, profilate, de nivel mediu de generalitate i nivel prospectiv mediu. Ele se mpart n obiective pe
niveluri de colarizare/ i obiective pe tipuri de pregtire colar i profesional.
n stabilirea acestor obiective este bine s se porneasc de la profesiograma pentru care se
pregtesc elevii, privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu
progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor /
studenilor pentru autoinstruire / autoeducaie i educaie permanent.
Din aceste obiective din cadrul nivelului II.a. i II.b. sunt derivate obiectivele III, respectiv,
obiectivele generale i specifice diferitelor discipline colare. Pe lng determinrile venite din partea
obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III, sunt elaborate i n raport cu epistemologia i structura
logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n interrelaie cu principiile i legitile psihologiei
nvrii, prin prisma psihologiei genetice.

79

80
n raport cu obiectivele generale i specifice fiecrei discipline colare se stabilesc prin analiz
psihologic i analiz componenial a coninutului, prin analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului
nvrii implicate pe capitole, pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele operaionale formative i a celor
care nu pot operaionaliza teme. Celelalte tipuri de obiective formative urmrite prin procesul educaional nu
se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i * msurabili *,
n cadrul strict al diferitelor secvene de predare nvare.
VII.2.2. PRINCIPII DE STABILIRE A TAXONOMIILR

VII.2.2.1. Principiul didactic conform cruia taxonomia (modelul morfologic, inventarul obiectivelor
) trebuie s se axeze pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt respectnduse epistemologia i logica didactic. Pentru profesor, logica didactic urmrit n procesul cunoaterii
/ nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor cognitive. Pentru a gsi soluii
constructive, eficiente, profesorul va raporta orice taxonomie la coninutul disciplinei colare;
VII.2.2.2. Principiul psihologic referitor la legitile i suporturile psihologice ale activitii de
nvare i proceselor de formare a trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional,
psihologia nvrii, psihologia genetic;
VII.2.2.3. Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice, structural sistemice a categoriilor
taxonomice;
VII.2.2.4. Principiul funcional integralist care, n opoziie cu concepia atomist sumativ,
vizeaz organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme a acelorai elemente
taxonomice;
VII.2.2.5. Principiul intreptrunderilor structural sistemice dintre obiectivele taxonomice ale
diferitelor domenii (psihomotor cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv chiar
dac are efecte formative predominante ntr-un domeniu vizeaz de fapt i alte substructuri ale
personalitii elevului. i aceasta, ntruct, ntotdeauna procesul de predare nvare antreneaz
ntreaga personalitate a elevului, n cadrul creia substructurile cognitive, psihomotorii, afective,
caracteriale, conative se ntreptrund, unele exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu
natura i dificultatea sarcinii de nvare;

Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la
taxonomia lui BLOOM pentru domeniul cognitiv.
TAXONOMIA LUI BLOOM
1. ACHIZIIA CUNOTINELOR
1.1.

Cunoaterea datelor particulare

1.1.1. Cunoaterea terminologiei
1.1.2. Cunoaterea faptelor particulare
1.2.
Cunoaterea cilor care permit preluarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor)
1.2.2. Cunoaterea clasificrilor
1.2.3. Cunoaterea criteriilor
1.2.4. Cunoaterea metodelor
1.3.
Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate
1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. Cunoaterea teoriilor
2.

NELEGEREA ( comprehensiunea )
2.1.
2.2.
2.3.

3.

Transpoziia (transformarea )
Interpretarea
Extrapolarea (transferul )

APLICAREA

80

81
4.

ANALIZA
4.1.
4.2.
4.3.

5.

SINTEZA
5.1.
5.2.
5.3.

6.

Analiza elementelor
Analiza relaiilor
Analiza principiilor de organizare

definirea unui concept

Elaborarea unui plan al aciunii
Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte

EVALUAREA
6.1.
6.2.

Evaluarea pe baza unor criterii interne

Evaluarea pe baza unor criterii externe

Rezult, c taxonomia lui BLOOM are meritul de a ordona ierarhic cele 2 mari categorii de obiective:
INFORMATIVE din cadrul seciunii I * cunoatere * - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la
evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor, a clasificrilor etc., proprii unei
discipline colare, la emiterea metodelor, a principiilor, a teoriilor specifice disciplinei respective;
FORMATIVE deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2 6 din taxonomia lui
Bloom, a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se utilizeaz sau se
opereaz cu cunotinele achiziionate.
Dintre criticile aduse taxonomiei lui BLOOM, mai mportante sunt:
a. cele 6 categorii din domeniul cognitiv nu pot fi confirmate ntru totul pentru instruirea colar
la o serie de discipline
b. * analiza * nu condiioneaz neaprat * sinteza * i * evaluarea *
c. sistemul categorial din domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este eterogen,
unele categorii suprapunndu-se i nu se exclud reciproc.
E. DE CORTE i colaboratorii (1979) propun o schem de clasificare a obiectivelor cognitive pornind
de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P. GUILFORG. Schema propus cuprinde 7 categorii de
obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv (operaii) determinat. Aceste 7
operaii intelectuale se pot grupa n 2 categorii principale:
- operaii receptivo reproductive
- operaii productive
Relaiile acestora cu dimensiunile structurale (operaii) este reprezentat mai jos:
CUNOATERE
MEMORIE
PRODUCIE CONVERGENT
PRODUCIE DIVERGENT
EVALUARE

- Recepionare (perceperea) informaiilor

- Recunoaterea informaiilor
- Reproducerea informaiilor
- Producie interpretativ de informaii
- Producii convergente de informaii
- Producii divergente de informaii
- Producie evaluativ de informaii

VII.2.3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n
obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/i
psihomotorii direct observabili i * msurabili *
Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte,
operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secveniere analitic a
obiectivelor, concretizarea lor. Dar n acelai timp, opraionalizarea presupune i un aspect * tehnic * care
rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i * msurabile * cu ajutorul *

81

82
verbelor n aciune * . esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce face elevul,
performana i/sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare
nvare.
Operaionalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai ales
n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominant cu structuri algoritmice evidente, certe,
cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La disciplinele care conin informaii a cror stpnire
este evaluabil prin criterii combinate cantitative i calitative cum sunt disciplinele umaniste i sociale,
operaionalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice este dificil.
Criteriile de operaionalizare a obiectivelor
a. Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare calitativ a capacitilor elevilor. Fr nici
o excepie, toate tehnicile de operaionalizare conin acest element. Ca mrturie a unei activiti
instructiv educative dirijate, elevul va manifesta o schimbare evident a capacitilor sale, sub
forma unor indicatori cum sunt: o aciune mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un
nou concept etc. Aceste modificri reprezint noi achiziii i noi capaciti pe care elevul nu le posed
n momentul planificrii obiectivelor pedagogice i pe care profesorul ncearc s le formeze la elevi,
prin implicarea activ a acestora, pe parcursul unei / unor secvene / etape de instrucie;
b. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de nvare, respectiv, condiiile care
determin modificrile educative preconizate (solicitate). n toate cazurile, operaionalizarea va urma
2 direcii:
precizarea i descrierea condiiilor n care performana va fi format
precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate.
Aceste orientri in de 2 aspecte:
o proiectarea unor activiti pedagogice, a unor situaii de predare nvare, n vederea
construirii suporturilor didactice adecvate;
o comunicarea unei intenii pedagogice n scopul evalurii ei * condiiile evalurii * .
c. Nivelul realizrii este a 3 a component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional.
Modificrile enunate printr-un obiectiv nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaz
cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau prezena unei capaciti, a unei caliti, trsturi, timpul
de realizare a unei sarcini, caracteristicile erorilor acceptabile, concordana sau non concordana
cu un standard, numrul ncercrilor admise, caracteristicile unui produs material obinut prin
activitatea practic etc.
Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionaizrii obiectivelor mai cunoscute sunt cele ale lui
MAGER i MILLER, pe care le redm mai jos:
Condiiile operaionalizrii dup
MAGER
1. Denumirea comportamentului
observabil
2. Enunarea condiiilor n care elevii
vor exersa i vor demonstra c au
atins comportamentul (schimbarea)
preconizat (preconizat) de obiectiv
3. Criteriul de reuit, nivelul de
performan acceptabil.

Condiiile operaionalizrii dup

MILLER
1. Cuvntul (* verbul de aciune *) care
desemneaz comportamentul
observabil urmrit prin obiectiv;
2. Indicator + control
3. Indicaia de rspuns corect

Rezult c cercettorii insist asupra nelegerii sintagmei * obiectiv comportamental drept *

comportament observabil * i * msurabil * posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv, mai precis.
EXEMPLE DE OBIECTIVE OPERAIONALE EXPRIMATE CORECT
La lecia * CELULA VERTEBRAL * (Botanic clasa a V a ) pornind de la obiectivul
fundamental care trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii celulei vegetale, n vederea
formrii i consolidrii noiunii de celul ) se pot formula urmtoarele obiective operaionale: Elevii vor fi
capabili :

82

83

s selecteze (s aleag) cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei
vegetale;
s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale;
s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm, nucleu,
vacuole, cloroplaste);
s descrie principalii constitueni celulari;
s redea grafic- ntr-o schi desen forma celulei vegetale i principali constitueni ai celulei
vegetale.

VII.3. PROIECTAREA I ELABORAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

VII.3.1. DEFINIREA, CARACTERIZAREA I TAXONOMIA STRATEGIILOR DIDACTICE
n sens comun * strategia * se definete ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor
ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop.
n sens pedagogic conceptul * strategie * se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru,
procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea diferitelor componente ale procesului de
nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei.
Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategiile didactice se pot defini ca sisteme de
metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire / autoinstruire, integrate n structuri
operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i
creatoarea cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii.
Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt:
sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice;
sistemul mijloacelor de nvmnt
Conceptul de * strategie * este operant la nivelul macro, al macropedagogiei / pedagogiei sistemelor,
la niveluri intermediare, precum i la nivel micro.
VII.3.2. CARACTERIZAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
Caracteristicile strategiilor didactice sunt:
ntr-o anumit msur, un caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de
desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic a situaiilor de instruire, caracterizat
de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul general conturat prin strategiile
educaionale nu este determinat riguros; el poate fi * ajustat * i adaptat la evenimentele instruirii i la
condiiile de instruire / autoinstruire existente. Departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile
didactice poart, n bun msur, amprenta stilului didactic, a crativitii didactice i a personalitii
cadrului didactic;
U funcie de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a
declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii;
Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem, ntre ele se stabilesc
conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o
suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene
didactice, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin
valorificarea informaiilor doborte n etapa anterioar;
Nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. n
timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane
imediate, la nivelul unei activiti de predare nvare evaluare, strategia didactic vizeaz
procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire;
Nu pot fi asimilate cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul activitilor
didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul
profesor elev;
Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac
este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita
procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n
acest proces.

83

84
VII.3.3. CRITERII DE STABILIRE A STRATEGIILOR DIDACTICE
Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de
valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor,
trebuie s se ia n considerare anumite criterii (M. IONESCU 1997; 2000):
concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a cadrului
didactic, rezultat al experienei didactice proprii;
sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;
obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv educative ale temei / capitolului,
obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze
i s se armonizeze cu strategiile utilizate;
natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv educative;
clasa de elevi participani la activitatea instructiv educativ, cu particularitile sale: mrimea
colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de
pregtire al clasei, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, nivelul de
dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia, nivelul
motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, aptitudinile pe care le au elevii pentru obiectul
de studiu respectiv etc.
experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor educaionale;
natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc) i tipul evalurii (de tip
sumativ, formativ sau alternane );
dotarea didactico material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire,
resursele didactice ale colii i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia elevilor de
cadrul didactic;
timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective;
personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de
activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.
VII.3.4. TAXONOMIA STRATEGIILOR DIDACTICE
Taxonomia strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii, ntruct exist multiple moduri
de abordare a nvrii i o diversitate de condiii de instruire ( M. IONESCU 2000, R.F.MAGER 1962,
MINDER 1997 ).
a. Dup gradul de generalitate:
generale (comune mai multor discipline de studiu)
particulare (specifice unei discipline de studiu )
b. Dup caracterul lor:
de rutin (bazate pe automatisme rigide)
bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru
categorii de probleme;
novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau)
c. Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate:
cognitive
acionale
afectiv - atitudinale
d. Dup evoluia gndirii elevilor:
Inductive
Deductive
Analogice
Transductive
mixte
e. Dup gradul de dirijare a nvrii:
algoritmice (de nvare riguros dirijat )
semialgoritmice ( de nvare semiindependent )
nealgoritmice (de nvare preponderent independent )
prescrise ( de dirijare riguroas a nvrii)
o imitative

84

85

o explicativ reproductive (expozitive)

o explicativ intuitive (demonstrative)
o algoritmice
o programate
neprescrise / participative (de activizare a elevilor)
o euristice:
explicativ investigative (descoperire semidirijat)
investigativ explicative
de explorare experimental
de descoperire: independent, dirijat, semidirijat
bazate pe conversaia euristic
problematizante
bazate pe cercetarea n echip
o creative (bazate pe originalitatea elevilor )
mixte
o algoritmico euristice
o euristico algoritmice
VII.3.5. PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

V.3.5.1. ESENA I MPORTANA PROIECTRII DIDACTICE

Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii delibarative de
anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel
macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt ) i micro (la nivelul specific intermediar al
capitolelor / temelor i operaional al activitilor didactice concrete ).
n viziune tradiional prin proiectare se nelege mprirea timpului, ealonarea materiei sub
forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc..
n viziune modern n activitaea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat de la
simpla planificare / ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la crearea unor situaii
de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de
activitate; es const n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, nvare i
evaluare, a modului orientativ (i nu strict riguros ) n care se va desfura activitatea.
Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma * design instrucional * prin care se
nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic
( R. BRIAN 1981 ); V. de LANDSHEERE, G de LANDSHEERE 1979 ).
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv
educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i
tendine, cum ar fi:
pedagogia anticipativ i participativ
pedagogia obiectivelor
sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu
organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii
elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactic
aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de calculator )
elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor etc..
Avnd n vedere cele de mai sus se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie
premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.
VII.3.5.1. CONDIIILE UNEI PROIECTRI DIDACTICE EFICIENTE
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de

85

86
fapt stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific vehiculat, obiectivele
operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i autoinstruire i
strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire (S.T.RADU 1978 ).
n proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele colare,
care cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele cadru i obiectivele de referin;
care sunt unice la nivel naional. Profesorul urmeaz s realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor
operaionale concrete, comportamentele, care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire.
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic planul tematic i proiectele de activitate didactic / lecie, mergnd pn la secvena
elementar de instruire. ntruct activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n
secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu
este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic s se formuleze mai mult de 2 3 obiective.
Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de
ansamblu, global i complex asupra leciei.
n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referin:
activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de
identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri
didactice de ameliorare;
situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale,
caracteristicile mediului de instruire etc..
cerine impuse de programa colar i de alte acte normative.
VII.3.5.3. DESIGNUL ACTIVITII DIDACTICE
Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica
instruirii sunt:
ncadrarea activitii didactice ( a leciei ) n sisteme de lecii sau n planul tematic;
Stabilirea obiectivelor operaionale
Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic
Elaborarea strategiei instruirii
Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice
Prefigurarea strategiilor de evaluare
Stabilirea aciunii de autocontrol i autoevaluare ale elevilor.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint documentul
normativ n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului
didactic.
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat - exprim dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe
care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal
pentru a asigura elevilor unparcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
n acest sens programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit
ca * tabla de materii * a manualului. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective,
adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete * pe orizontal *
n succesiunea urmtoare :

OBIECTIV
CADRU

OBIECTIVE DE
REFERIN

CONINUTURI

ACTIVITI
NVARE

DE

n programa colar, fiecrui obiectiv- cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei.

86

87
nvtorul / profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau
poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas.
VII.3.6. PROIECTAREA ACTIVITII ANUALE ( PLANIFICAREA CALENDARISTIC)
n contextul noului curriculum, PLANIFICAREA CALENDARISTIC se transform dintr-un document
administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un
instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia
concret din clas.
Planificarea activitii didactice presupune, aadar, o lectur atent i personal a programei colare
n scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele necesare.
n elaborarea planificrilor considerm necesar urmtoarea etapizare :
citirea atent a programei
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate
verificarea concordanei dintre oferta educaional i resursele didactice
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut
PROGRAMA COLAR reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile
pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de: obiective, activiti de nvare, sugestii de evaluare i lista
de coninuturi. Ea descrie oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs determinat, coninuturile
devenind vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i
valorilor necesare unui tnr.
Programa colar pentru o disciplin cuprinde :
Pentru nvmntul OBLIGATORIU:
o Modelul curricular (didactic)
o Obiective cadru
o Obiective de referin
o Activiti de nvare recomandate
o Coninuturi
o Recomandri adresate profesorului privind aciunea didactic i elaborarea curriculum-ului
la decizia colii, a temelor trans curriculare
o Standarde curriculare de performan
Pentru nvmntul LICEAL :
o Modelul curricular (didactic)
o Competene generale
o Competene specifice
o Valori i atitudini
o Coninuturi
o Sugestii metodologice
o Standarde curriculare de performan

MODELUL
CURRICULAR prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei,
semnificativ pentru procesul de predare nvare. El cuprinde domeniile care urmeaz a fi dezvoltate n
activitatea didactic: cunotine, capaciti, motivaii i atitudini contexte de realizare.
OBIECTIVELE
CADRU sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate
(asemntoare obiectivelor generale) care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de a lungul mai multor ani de studiu.
OBIECTIVELE DE REFERIN specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia
i achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Cele 2 tipuri de obiective se deosebesc prin :
obiectivul cadru are un grad de generalitate mare, pe cnd obiectivul de referin are un grad sczut
de generalitate;
obiectivul cadru se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, pe cnd
obiectivul de referin se refer la achiziia de competene i de cunotine de ctre elevi;

87

88

obiectivul cadru se urmrete de a lungul mai multor ani de studiu, iar obiectivul de referin se
urmrete anual.
COMPETENELE GENERALE sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare ce permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.
Ele evideniaz achiziiile finale ale elevului n urma studierii unei discipline de nvmnt pentru mai mult de
un an colar, avnd, n acelai timp, rolul de a orienta demersul didactic pe ntregul parcurs de
nvare al disciplinei respective.
COMPETENELE SPECIFICE sunt deduse din competenele generale i se definesc pe obiect de
studiu i pe an colar cu intenia de a forma etape n dobndirea acestora. Competenele specifice fac
legtura cu coninuturile.
VALORILE I ATITUDINILE de ex: cultivarea ... stimularea gndirii
exprimarea unui mod de gndire creativ n .... formarea obinuinei de a recurge la concepte i
metode ....
ACTIVITILE DE NVARE RECOMANDATE ( sugestii metodologice) nainte de a formula
activitile de nvare este necesar s se stabileasc obiectivele operaionale ale obiectivelor de referin /
competenelor specifice. Programa colar ofer exemple de activiti de nvare pentru fiecare obiectiv de
referin.
CONINUTURILE sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse (competenelor generale i specifice). Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Ordinea de prezentare n manuale sau
de parcurgere la clas a coninuturilor este la decizia profesorului, n condiia respectrii logicii didactice a
domeniului.
STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN sunt anunuri sintetice susceptibile s
indice n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele curriculare. Standardele curriculare de performan
sunt elaborate pe baza unei grile structurale.
Planificarea activitii didactice presupune aadar o lectur atent i personal a programei colare
cu scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica * Observaii *.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Nr.
crt

Nr.
crt

UNITI DE
NVARE

UNITI DE
NVARE

OBIECTIVE DE REFERIN
VIZATE

COMPETENE
SPECIFICE

CONINUTURI

NR. ORE
ALOCATE

NR. ORE
ALOCATE

SPT.

SPT.

OBS.

OBS.

n acest tabel :
unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de profesor
n rubrica * OBIECTIVE DE REFERIN / COMPETENE SPECIFICE * se trec numerele
obiectivelor de referin din programa colar
coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei
numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul
de achiziii ale elevilor

88

89
VII.3.7. PROIECTAREA UNITII DE NVARE
O unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei
uniti de nvare se face prin planificarea anual.
O unitate de nvare este :
coerent din punct de vedere al obiectivelor (competenelor vizate)
unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului)
desfurat n mod continuu pe o perioad de timp
finalizat prin evaluare
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite
logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin / competenelor
specifice. Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi)
- implicarea n proiectare a urmtorilor factori :
obiective / competene (de ce ?) : obiective de referin / competene specifice
activiti (cum ?) : activiti de nvare
evaluare (ct ?) : descriptori de performan
resurse (cu ce ?)

CE VOI
FACE ?

Precizarea
obiectivelor

CU CE VOI
FACE?

Analiza
resurselor

CUM VOI
FACE ?

Elaborarea
strategiei

CUM VOI TI dac s-a

realizat ce trebuia ?

EVALUAREA

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema cesteia. Stabilirea TEMEI de ctre profesor pe
baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitii de nvare.
TEMELE sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulrii fie originale, fie
preluate din lista de coninuturi, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere
profund a scopurilor, activitii sale, talent pedagogic, inspiraia, creativitate.
ACTIVITILE DE NVARE se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin /
competenelor specifice la coninuturi i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii.
n proiectul unitii de nvare profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe
care le consider necesare.
RESURSELE cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice,
hri) mijloace audio vizuale. n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mau este n mod
obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se pliaz unei citiri
personale i adoptate.
De asemenea, sunt considerate resurse: timpul, spaiul n care se desfoar ora de curs; resursele
umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.)
TIPURILE I INSTRUMENTELE DE EVALUARE pot fi cele tradiionale (probe scrise, orale,
practice) sau complementare (observaia sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, tema pentru
acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea).
n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea fiecrei uniti de nvare apar specificaii
de evaluare iniial, formativ, sumativ iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare
sumativ.

89

90
PROIECTUL UNITII DE NVARE
Unitatea de nvare .
Nr. ore alocate ..
CONINUTURI
(detalieri)

Obiective de referin
Competene specifice

Activiti de
nvare

RESURSE

EVALUARE

n rubrica * CONINUTURI * - apar detalieri de coninut necesare, cu explicarea anumitor parcursuri,

respectiv, n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor.
n rubrica * OBIECTIVE DE REFERIN * - se trec numerele obiectivelor de referin / competene
specifice din programa colar.
Rubrica * ACTIVITI DE NVARE * pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau
chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Rubrica * RESURSE * - cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a claselor, materiale
suport etc..
n rubrica * EVALUARE * - se menioneaz instrumentele aplicate :
descriptorii de performan vizai (n cazul nvmntului primar)
obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare) n cazul nvmntului gimnazial
proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor.
VII.3.8. PROIECTAREA UNEI ATIVITI ( LECIE )
DEFINIREA LECIEI
Etimologia conceptului * LECIE * se afl n termenul grecesc * LECIA * care nseamn * a citi cu
glas tare * , * a audia * , * a lectura * , * a medita * .
Aadar, iniial, lecia presupunea din partea profesorului simpl expunere, lectur, respectiv citire din
manual, iar din partea elevilor memorarea celor audiate, a textelor.
n literatura de specialitate se pot ntlni definiii ale leciei. Cteva din definiii:
1. n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub
conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp, precis determinat, pe baza cerinelor
cuprinse n program i potrivit orarului colar;
2. Din punct de vedere al coninutului lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n
conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea asimilarea cunotinelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea este, deci, o unitate logic, didactic
i psihologic;
3. O definiie mai cuprinztoare, consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului
de nvmnt, prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de
elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite ( M.IONESCU
1982 )
4. Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit achiziiilor
nregistrate n tiinele educaiei, precum i restructurrilor la nivelul curriculumului colar
CONFIGURAREA DIDACTIC A LECIEI
OBIECTIVE
OPERAIONALE

CONINUTUL
INSTRUIRII

90

91

LECIA
MIJLOACE
DIDACTICE

CLASA DE ELEVI
CU GRUPE DE
NIVEL

METODE
DIDACTICE

REZULTATELE INSTRUIRII
I AUTOINSTRUIRII

CARACTERIZAREA LECIILOR

EVALUAREA
REZULTATELOR

Asigur un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv educativ, genernd un sistem de relaii
profesor elev, i promovnd activiti didactice n msur s activizeze elevii i s stimuleze
performanele nvrii;
Asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor prin studiul obiectelor de nvmnt corespunztoare;
Formeaz capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, ntroducndu-i n
procesul cunoaterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realitii;
Activitatea pe care elevii o depun n timpul leciei i ajut s-i nsueasc informaii, noiuni, definiii,
reguli etc, s dobndeasc i s i dezvolte abiliti intelectuale i practice, s sesizeze relaii ntre
obiecte i fenomene, s le explice, s-i formeze o atitudine pozitiv fa de acestea etc..;
Dezvolt forele cognitive, de imaginaie i creaie ale elevilor angajndu-i ntr-un efort intelectual i
motric de durat, dezvoltndu-le astfel spiritul de observaie, spiritul critic, curiozitatea epistemic, atenia
voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, operaiile gndirii etc..;
Ofer elevului posibilitatea de a-i exersa capacitile intelectuale i afective, de a-i forma i consolida
sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate.

Lecia prezint i anumite servitui / disfuncii pentru a cror depire practicienii i teoreticienii
ncearc s gseasc soluii n eforturile lor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei, n concordan cu
transformrile sistemului de nvmnt n ansamblul su:
Ponderea deseori prea mare a predrii, n defavoarea nvrii, respectiv reducerea activitii la cuvntul
profesorului, la expunerea, demonstrarea, explicaia etc, realizat de acesta i la nregistrarea pasiv a
noului de ctre elevi. De multe ori leciile se bazeaz pe intuiie, fiind neglijate activitile individuale ale
elevilor, exerciiile practice i cele aplicative;
Utilizarea excesiv a activitii frontale cu clasa de elevi, care dei are unele avantaje incontestabile
(transmiterea n mod economic, rapid i sistematic a noului, asigurarea colaborrii i cooperrii dintre
elevi, stimularea lor reciproc ) prezint adesea tendine de nivelare i uniformizare a demersului
didactic;
Diferenierea activitii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se
realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci. n marea majoritate a cazurilor, profesorul pred
la un singur nivel i ntr-un singur ritm ntregului grup clas, pretinde din partea elevilor aceleai
eforturi, acelai volum de cunotine, acelai interese, aceleai forme de munc independent etc.,
autoinstruirea, autoverificarea sunt puin exersate.
VII.3.9. TIPURILE DE LECII

91

92
Delimitarea tipurilor de lecie se face dup sarcina didactic fundamental. Sunt acceptai astfel
urmtoarele tipuri :
LECIA MIXT (combinat)
LECIA DE COMUNICARE
LECIA DE FORMARE A PRICEPERILOR i DEPRINDERILOR
LECIA DE RECAPITULARE i SISTEMATIZARE
LECIA DE VERIFICARE, APRECIERE i EVALUARE.
LECIA MIXT ( COMBINAT )
Caracteristica fundamental a acestui tip este aceea c urmrete realizarea, aproximativ n aceeai
msur, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc. ) fiecruia dintre
acestea fiindu-i rezervat o verig sau un eveniment al instruirii.
Sarcinile asupra cruia se concentreaz activitatea profesorului i a elevilor se afl aproximativ pe
acelai plan. Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele pot alterna i i pot schimba locul ntre ele,
n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se face ntr-o ordine constant.

Principalele evenimente sau seciuni de lucru ale acestui tip de lecie ar putea fi :
Organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor. Este destinat rezolvrii unor activiti
de natur organizatoric (asigurarea ordinii i disciplinei, pregtirea mijloacelor i materialelor
necesare, crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei)
Verificarea cunotinelor se realizeaz de obicei frontal, viznd cunotinele asimilate din lecia
anterioar
Comunicarea i asimilarea noilor cunotine. Este experimentul n care se realizeaz coordonarea
activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor educaionale, asimilarea de noi
informaii, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice, a
personalitii umane n ansamblul su.
Fixarea cunotinelor predate. n aceast etap profesorul insist asupra stabilizrii cunotinelor
prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicaii, prin reluarea ntr-un alt context a
esenialului de cunotine predate.
Conexiunea invers. Se realizeaz pe tot parcursul desfurrii leciei, prin ntrebri adecvate,
formulate intermitent, profesorul avnd astfel posibilitatea s urmreasc modul n care elevii
particip la realizarea evenimentului respectiv. datele obinute constituie cadrul de referin pentru
msurarea i aprecierea performanelor obinute.

PROIECTUL LECIEI MIXTE (COMBINATE)

A. DATE GENERALE :
coala ..
Aria curricular . Disciplina ..
Clasa . Data
B. UNITATEA DE NVARE
C. TITLUL LECIEI ..
D. OBIECTIVE OPERAIONALE ..
Obiectivele operaionale se stabilesc folosind anumite verbe active la modul conjuctiv, care urmresc
s evidenieze modul de cunoatere, nelegere, aplicare i evaluare a cunotinelor elevilor, ca de exemplu:
s diferenieze, s clasifice .., s defineasc ., s delimiteze , s reprezinte schematic , s
precizeze . etc.
E. STRATEGII DIDACTICE
E.1. MIJLOACE DIDACTICE
Materiale didactice: folii care ilustreaz .. cu ajutorul retroproiectorului, diapozitive care
ilustreaz., plane care prezint .
Instalaii, machete, panoplii
Fie anexe
E.2. METODE DE NVMNT

92

93
Conversaie
Explicaie
Demonstarie
Problematizare etc
E.3. MODURI DE ACTIVITATE CU ELEVII
Frontal pentru reactualizarea cunotinelor, discutarea rezultatelor prin experiment
n echip efectuarea experimentului
Individual activitate cu fiele de lucru
F. TIPUL LECIEI
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE )
G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min )
Se face prezena prin strigarea catalogului, sau prin prezentarea absenilor de ctre elevul de
serviciu, se rezolv unele probleme extradidactice aprute, se stabilete linitea i atmosfera propice
activitii didactice (captarea ateniei)
G.2. Verificarea cunotinelor i reactualizarea celor necesare comunicrii temei noi
(9 15 min )
n cadrul acestei etape pot fi proiectate 3 subetape, dup caz:
Controlul temelor date elevilor pentru acas, dac este cazul (controlul poate fi realizat prin sondaj
sau prin rezolvarea temelor de ctre elevi n clas, n care unii elevi nu au reuit s le rezolve) ;
Verificarea cunotinelor din lecia precedent. Se poate face prin ntrebri i/sau exerciii /
probleme ;
Reactualizarea cunotinelor sau legtura cu cunotinele anterioare
G.3. Comunicarea cunotinelor noi ( 25 30 min )
Aceast etap ncepe odat cu anunarea titlului (subiectului) leciei noi, care se scrie pe tabl.
Urmeaz proiectarea coninutului temei noi pe secvene (module) informaionale i acionale
prezentate n detaliu n mod sistematic i continuu. Prezentarea n detaliu a secvenelor informativ
aplicative se face folosind strategiile necesare (materiale didactice, metode de nvmnt) cu antrenarea
activ a elevilor n dezbaterea problemelor teoretice, elevii consemnnd n caietele de notie datele
mportante ale temei noi, profesorul folosind adecvat modurile de lucru : frontal, n echip, individual.
Profesorul i elevii folosesc ori de cte ori consider necesar tabla, consemnnd pe ea toate datele
mportante.
G.4. FIXAREA NOILOR CUNOTINE i REALIZAREA FEED BACK ului
(5 8 min)
Obiectivele acestei etape se realizeaz prin ntrebri, exerciii, probleme, formulate n legtur cu
tema nou a leciei.
Aceast etap nu urmrete verificarea, aprecierea i notarea cunotinelor noi predate. Etapa are ca
obiective principale cunoaterea gradului de nelegere a cunotinelor i realizarea unor corecii
informaionale i aplicative (a feed back ului), prin realizarea unor explicaii (argumentri) completare cu
animite informaii omise, suplimentare cu informaii noi etc..
G.5. TEMA PENTRU ACAS
Aceast etap const n proiectarea unor exerciii ce se vor da pentru acas spre efectuare
(rezolvare) elevilor.
Tema pentru acas trebuie s stimuleze elevii s-i asimileze cunotinele din tema nou a leciei
prin efort, studiu individual, independent.
PROIECTUL LECIEI MIXTE N FORM TABELAR :
ETAPELE
LECIEI (scenariul
didactic)
Se consem -neaz
denu-mirile etapelor leciei, timpul
afectat

OBIECTIVELE
OPERAIONALE
Obiectivele
operaionale

CONINUTUL
INFORMAIONAL
i APLICATIV
DETALIAT
Relativ detaliat
coninuturile

ACTIVITATEA
PROFESORULUI
STRATEGIILE
FOLOSITE
Activitatea prof.
strategiile folosite
pe etape

ACTIVITATEA
ELEVULUI
Activitatea elevilor
de observare, de
notare n caiet

93

94

LECIA DE FORMARE A PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

( Lecie de munc independent )
Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor
consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare, n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi,
deprinderi).
Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, anunarea subiectului i a obiectivelor leciei,
reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile exersrii practice, demonstrarea modului de execuie,
activitatea independent a elevilor.
Pot fi concepute o multitudine de variante :
- Lecie pe baz de exerciii aplicative
- Lecie de munc independent cu ajutorul textului programat
- Lecii practice n atelierul coal
- Lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, recuperare, exersare)
- Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator.
PROIECTUL LECIEI DE FORMARE A PRICEPERILOR i DEPRINDERILOR
A. DATE GENERALE
coala ..
Aria curricular . Disciplina ..
Clasa . Data
B. UNITATEA DE NVARE
C. TITLUL LECIEI ..
D. OBIECTIVE OPERAIONALE ..
O1 .
O2 .
..
E. STRATEGII DIDACTICE
E1 - Mijloace didactice
E2 metode de nvmnt
E3 Moduri de activitate cu elevii
F. TIPUL LECIEI
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE )
G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min )
G.2. Verificarea cunotinelor i reactualizarea celor necesare comunicrii temei noi:
(9 15 min )
G.3. Concluzii i realizarea feed back ului (5 6 min)
G.4. Tema pentru acas (2 3 min)
LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE
( Lecia de fixare sau consolidare )
Obiectivul fundamental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea unor
generalizri mai largi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunotine, toate stimulnd
mecanismul transferului cu cele 2 forme ale sale: specific i nespecific.
Ca structur aceast lecie debuteaz cu elaborarea unui plan de desfurare pe baza cruia se
realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu zis. n funcie de factorii variabili pot fi organizate o
multitudine de variante:
Lecia sintez se planific cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg n mod individual, textul
elaborat special n vederea fixrii;
Lecii de programare i sistematizare cu ajutorul fielor asigur individualizarea activitii elevilor.
Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii lor individuale;
Lecii de programare i sistematizare pe baz de referat la sugestia profesorului un elev sau un
grup de elevi ntocmesc n prealabil un referat pe baza consultrii manualului i a altor surse de

94

95
informaii. Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor. Profesorul
conduce discuiile i formuleaz concluziile.
PROIECTUL LECIEI DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE
A. DATE GENERALE
coala ..
Aria curricular . Disciplina ..
Clasa . Data
B. UNITATEA DE NVARE
C. TITLUL LECIEI ..
D. OBIECTIVE OPERAIONALE ..
O1 .
O2 .
E. STRATEGII DIDACTICE
E1 - Mijloace didactice
E2 metode de nvmnt
E3 Moduri de activitate cu elevii
F. TIPUL LECIEI
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE )
G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min )
G.2. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor : ( cca 40 min )
G.3. Concluzii i realizarea feed back ului (5 6 min)
G.4. Tema pentru acas (2 3 min)
LECII DE VERIFICARE I DE APRECIERE
( Lecii de evaluare i control )
Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar. Prin astfel de
lecii se urmrete pe de o parte verificarea bagajului de informaii, iar pe de alt parte msurarea i
evaluarea celor constatate.
n funcie de de factorii variabili (tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate,
particularitile de vrst i individuale) pot fi concepute i organizate o mulime de variante:
Lecii de verificare prin chestionare oral pe baza tematicii anunate n prealabil profesorul
lanseaz intrri, angajndu-i astfel pe elevi la discutarea lor. Verificarea se poate face individual,
frontal, combinat;
Lecii destinate analizei lucrrilor scrise pe baza rezultatelor obinute profesorul face anumite
aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, analizeaz cteva lucrri reprezentative, n ncheiere
elucideaz cu elevii cauzele greelilor;
Lecii de verificare i evaluare prin lucrri practice elevii au sarcina s efectueze o lucrare practic.
Evaluarea se face pe baza cantitii i calitii muncii efectuate;
Lecii de verificare i evaluare cu ajutorul testelor psihologice i al fielor aceste instrumente sunt
elaborate n prealabil de ctre profesor se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute.
PROIECTUL LECIEI DE VERIFICARE I APRECIERE
A. DATE GENERALE
coala ..
Aria curricular . Disciplina ..
Clasa . Data
B. UNITATEA DE NVARE
C. TITLUL LECIEI / LECIILOR ..
D. OBIECTIVE OPERAIONALE ..
O1 .
O2 .
E. STRATEGII DIDACTICE
E1 - Mijloace didactice
E2 metode de nvmnt
E3 Moduri de activitate cu elevii
F. TIPUL LECIEI

95

96
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE )
G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min )
G.2. Verificarea cunotinelor ( 35 40 min )
G.3. Notarea elevilor i realizarea feed back ului ( 5 - 6 min)
n cazul Leciei de evaluare a priceperilor i deprinderilor:
G.1. Moment organizatoric (5 6 min )
G.2. Efectuarea probei practice ( 40 min )
G.3. Aprecieri, concluzii, feed back ( 5 min )
n cazul Leciei de evaluare scris :
G.1. moment organizatoric ( 2 3 min )
G.2. Efectuarea lucrrii scrise ( 45 min )
LECII DE COMUNICARE A NOILOR CUNOTINE
Nota definitorie a acestui tip de lecie const n comentarea activitii didactice n direcia dobndirii
de ctre elevi a unor cunotine i dezvoltrii * pe aceast baz * a proceselor i nsuirilor de baz a
proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale.
Momentul comunicrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-se cea mai mare parte din lecie
acestui scop. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de secvene cum ar fi:
pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea de asociaii cu cunotine nsuite
anterior, fixarea final prin formularea generalizrilor i concluziilor.
Lecia de comunicare se realizeaz prin :
EXPUNERE (predomin comunicarea sistematic a cunotinelor ) este cazul leciei ntroductive, a
leciei prelegere. Expunerea trebuie dinamizat prin intercalarea unor dezbateri, problematizri,
ntrebri retorice, pentru a preveni transformarea comunicrii ntr-un monolog care s determine
pasivitatea i plictisirea ;
LECIA DEZBATERE realizat prin : problematizare, nvare prin descoperire, asalt de idei
(brainstorming), sinectica, analiza i dezbaterea modelelor, studiul de caz, lecia seminar, lecia
prelegere, lecia printeam teaching ;
LECIA desfurat pe baza DIFERENIERII ACTIVITII PE GRUPURI (omogene, eterogene)
prin sarcini didactice, fie de munc individual;
LECIA desfurat pe baza STUDIULUI INDIVIDUAL ;
LECIA MIXT sau COMBINAT aceasta cuprinde toate verigile sau etapele : organizarea clasei
pentru lecie, verificarea cunotinelor anterioare, legtura cu cunotinele anterioare pentru a pregti
transmiterea noilor cunotine, fixarea, tema pentru acas.
PROIECTUL LECIEI DE COMUNICARE A NOILOR CUNOTINE
A. DATE GENERALE
coala ..
Aria curricular . Disciplina ..
Clasa . Data
B. UNITATEA DE NVARE
C. TITLUL LECIEI ..
D. OBIECTIVE OPERAIONALE ..
O1 .
O2 .
..
E. STRATEGII DIDACTICE
E1 - Mijloace didactice
E2 metode de nvmnt
E3 Moduri de activitate cu elevii
F. TIPUL DE LECIE:
G. DESFURAREA LECIEI ( SECVENELOR DIDACTICE )
G.1. Moment organizatoric ( 2 3 min )
G.2. Reactualizarea cunotinelor : ( 2 - 3 min )
G.3. Comunicarea noilor cunotine ( cca 40 min )
G.4. Fixarea noilor cunotine i realizarea feed back ului (5 6 min)
G.5. Tema pentru acas (2 3 min)

96

97

ELABORAREA TEMELOR TRANSDISCIPLINARE

n acest caz unitatea de competen se refer la asigurarea legturii ntre discipline n cadrul ariei
curriculare.
Elementele de competen stabilesc temele transdisciplinare prin selectarea zonelor de interes n
funcie de obiectivele operaionale curriculare, responsabilitile individuale n cadrul echipei de profesori care
urmeaz s trateze o tem i dezvolt aceste teme prin stabilirea coninutului fiecrei discipline astfel nct
s asigure armonizarea disciplinelor i s asigure atingerea tuturor obiectivelor. Activitile i situaiile de
nvare trebuie redactate ntr-o form accesibil sau innd cont de nivelul elevilor.
Zonele de vecintate pentru o disciplin pot fi : de exemplu, pentru fizic matematic, chimie,
biologie, geografie.
Proiectarea leciei propune proiectarea unui demers anticipativ pe baza unui algoritm procedual ce
coreleaz rspunsurile la 4 ntrebri :
CE VOI FACE ?
CU CE VOI FACE ?
CUM VOI FACE ?
CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ?

CE VOI FACE ?
RSPUNS : voi identifica, stabili, formula obiectivele leciei.
OBIECTIVE OPERAIONALE: definesc noul comportament al tnrului. Sunt expresia anticiprii de
ctre profesor a unor comportamente ale elevului, observabile i msurabile ntr-un timp imediat dup
svrirea secvenei de lecie.
Verbe acionale utilizate n acest caz ar putea fi: a defini, a exprima, a descrie, a recunoate, a
distinge, a identifica, a aminti, a reproduce, a denumi, a rezolva, a reprezenta, a interpreta, a clasifica, a
observa, a demonstra, a explica, a aplica, a alege, a gsi, a argumenta, a executa, a realiza etc
CU CE VOI FACE ?
RSPUNS: Stabilirea resurselor:
o umane : nivelul psihointelectual al elevilor,
pregtirea tiinific i psihopedagogic a profesorului
o materiale : dotarea colii cu spaii i mijloace de nvmnt

CUM VOI FACE ?

RSPUNS : Stabilirea strategiei didactice prin :
o categoria de lecie
o modul de organizare a grupului
o metode de nvmnt utilizate de profesor pentru predare
o metode de nvmnt impuse elevilor pentru nvare
o creionarea scenariului didactic
CUM VOI TI dac am realizat ceea ce mi-am propus ?
RSPUNS: Elaborarea instrumentelor de evaluare.
TIPURI DE LECII SPECIFICE INSTRUIRII PRACTICE

INSTRUIREA PRACTIC se utilizeaz n cursul primilor ani de pregtire n ateliere coal n

funcie de specificul meseriei i de baza material existent i n producie n cursul ultimilor ani de pregtire,
avnd o eficien deosebit n perioada de iniiere.
Aceast perioad cuprinde de obicei 2 etape :
ETAPA DE INIIERE n lucrrile practice comune meseriilor dintr-un anumit domeniu de activitate
sau profil ( de exemplu: iniierea n lucrri practice de lcturie)
ETAPA DE INIIERE n meseria respectiv ( de exemplu: cunoaterea mainilor, sculelor,
dispozitivelor de baz, a operaiilor tehnologice de complexitate mai mic, dar frecvent utilizate n
practic ).
Cea de a-2-a perioad de iniiere are scopul de a forma la elevi priceperile i deprinderile de baz n
meseria respectiv.

97

98
Instruirea practic n producie constituie perioada de consolidare, completare i perfecionare a
deprinderilor dobndite de elevi n atelierele coal.
LECIA ca form fundamental de organizare a procesului de nvare este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp n care se asigur o coordonare
ntre activitatea de predare i cea de nvare n vederea realizrii procesului de nvmnt.
n esen, lecia a fost gndit ca form specific de organizare a procesului de nvmnt.
Sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii a fost validat i perfecionat necontenit.
Asociind ideea c nvmntul tinde s pun accentul pe ceea ce pot i trebuie s tie i mai ales
ceea ce trebuie s tie s fac elevul, la sfritul nvrii parcurse, noul model de lecie TEHNOLOGIE
DIDACTIC este centrat pe nevoia de performan a elevului i a profesorului pe aciune.
n perioada de instruire practic lecia atelier este veriga principal a activitii.
n organizarea i desfurarea leciei este necesar s se aib n vedere urmtoarele cerine
generale:
lecia de practic s aib un scop bine precizat i motivat, cu obiective operaionale (cognitive,
psihomotorii i afective) bine conturate, tema i subiectul leciei, prin coninutul lor tehnic i tiinific,
s fie legate direct de pregtirea profesional a elevilor;
lecia s fie construit logic, cu respectarea principiilor didactice i pedagogice, iar coninutul s fie
bine selecionat i dozat corespunztor;
s se precizeze att condiiile de probare, ct i criteriile de evaluare a obiectivelor;
problemele tratate s aib n vedere noutile recente din domeniul specialitii respective, procesele
tehnologice moderne aplicate n producie, realiznd o permanent legtur inter i intra disciplinar;
s se foloseasc n mod creator cele mai variate metode i procedee pentru activizarea gndirii
elevilor, pentru stimularea acestora n munca independent;
predarea instruirii practice s asigure valorificarea ntregului potenial educativ al instruirii practice, cu
scopul de a crea elevilor interes i dragoste fa de meseria pentru care se pregtesc;
s se asigure condiiile unui nvmnt difereniat, prin relaii de colaborare i ntrajutorare, maistru
elev, respectiv cunoaterea temeinic a clasei care se instruiete;
s se verifice n mod sistematic modul n care elevii i-au nsuit i aplic cunotinele, priceperile i
deprinderile practice.
TIPURI DE LECII DE INSTRUIRE PRACTIC
n baza experienei dobndite n cazul instruirii practice din liceele tehnologice i colile profesionale,
s-au delimitat pn n prezent urmtoarele tipuri de lecie de instruire practic :
LECIA DE INIIERRE N PROCEDEELE DE MUNC
LECIA DE FIXARE A DEPRINDERILOR PRACTICE
LECIA DE APLICARE A DEPRINDERILOR FORMATE (lucrare complex)
LECIA LUCRARE DE CONTROL
LECIA MIXT
Stabilirea tipului de lecie utilizat (prin planul calendaristic) este indispensabil activitii de proiectare
a leciei efectuate de maistrul instructor (proiectare didactic i tehnologic).
n cadrul procesului de instruire practic, forma specific de mbinare a diferitelor metode de
nvmnt pentru a-i nva pe elevi cum s efectueze corect o anumit munc (operaie tehnologic) se
numete instructaj .
1. LECIA DE INIIERE N PROCEDEELE DE MUNC
Leciile de acest tip se folosesc la nceputul unei teme noi, cnd se nva operaii tehnologice sau n
general procedee noi de munc. n acest caz instructajul ntroductiv ocup un spaiu mai larg. Este de evitat
teoretizarea excesiv, fiind necesar pstrarea caracterului strict practic.
Structura leciilor de iniiere n procedee de munc (formare de priceperi i deprinderi noi este:
1.a. ORGANIZAREA GRUPEI DE ELEVI PENTRU LECIE:
ntroducerea elevilor n atelier
controlul prezenei i inutei
verificarea caietelor de practic
controlul condiiilor din atelier
1.b. INSTRUCTAJUL NTRODUCTIV:

98

99

Verificarea noiunilor de baz din lecia anterioar (cunotine, priceperi, deprinderi) pentru a
reaminti elevilor cunotinele teoretice necesare executrii noilor lucrri (operaii, faze). Aici nu este
vorba de repetarea unor lecii din cadrul disciplinelor tehnologice i de specialitate, cu numai o
remprosptare a acelor cunotine teoretice care sunt strict necesare elevului pentru executarea
contient i n bune condiii a lucrrii respective.
Se valorific pe ct posibil cunotinele, priceperile i deprinderile, dobndite de elevi la leciile de
instruire practic precedente. n mod obligatoriu se reamintesc normele aferente de protecia muncii,
de igien a muncii, de prevenire i stingere a incendiilor;
Comunicarea subiectului leciei prezentarea lucrrii (reperului) ce se va executa i explicarea
documentaiei tehnologice, enunarea obiectivelor i a criteriilor de evaluare;
Explicarea i demonstrarea procedeelor de munc (demonstraia maistrului instructor). Se explic
operaia sau complexul de operaii (n ordinea lor succesiv) i se prezint condiiile tehnologice de
execuie (pe baza demonstraiei tehnologice), S.D.V. urile i mainile (utilaje i instalaii) cu care se
va lucra, caracteristicile lor ;
Demonstrarea metodelor i procedeelor corecte de execuie a lucrrii practice se realizeaz
indicnd operaia, fazele, mnuirile, micrile elementare. Este necesar ca, n timpul demonstrrii,
maistrul instructor s aib grij s nu limiteze observarea fenomenelor demonstrate elevilor prin
poziia sa sau a mainilor sale. Totodat, n timp ce execut o operaie, el trebuie s explice clar cum
procedeaz, de ce procedeul trebuie executat aa cum s-a artat i nu altfel, s atrag atenia
elevilor asupra tuturor particularitilor procedeului, respectiv, asupra felului cum trebuie s se fac
mnuirea corect a sculelor i mainilor, asupra poziiei corpului, asupra succesiunii micrilor, a
efortului i metodelor de a executa micri corecte. Se insist asupra msurilor de protecia muncii;
Verificarea nsuirii leciei se discut cu elevii, apoi se numesc unul sau 2 elevi care s reproduc,
prin exerciii de prob, procedeele de lucru demonstrate. n timpul efecturii acestor exerciii, maistrul
instructor urmrete (mpreun cu ntreaga grup) munca elevilor respectivi, corecteaz
eventualele greeli

1.c. EXECUTAREA INDEPENDENT DE CTRE ELEVI A LUCRRILOR

(instructaj curent)
n procesul de formare a priceperilor i deprinderilor practice corecte dup documentaia tehnologic
(cel puin schia sau desen de execuie) executarea independent de ctre elevi a lucrrilor constituie
momentul central al leciei de instruire practic. Metoda de nvmnt predominant n aceast etap este
EXERCIIUL.
n vederea executrii independente a lucrrilor elevii sunt repartizai la locurile de munc individuale,
pregtite n prealabil.
Se trece la munca independent sub ndrumarea maistrului instructor,
Se corecteaz dup caz mnuirile i micrile elevilor.
Se insist asupra controlului execuiei, respectrii normelor de protecia muncii.
innd seama de particularitile individuale ale elevilor maistrul instructor se va apropia de fiecare
elev ndeosebi de cei rmai n urm pentru a-i observa cum lucreaz i a-i ajuta s-i corecteze
eventualele greeli. Dac sunt create i condiii de autocontrol corespunztoare, cu att mai rapid, mai
contient i mai temeinic se vor forma i dezvolta deprinderile practice la elevi i cu att rezultatele instruirii
practice vor fi mai bune.
n timpul executrii independente a lucrrilor maistrul instructor urmrete realizarea obiectivelor
operaionale (observaiile fiind valorificate i cu ocazia evalurii finale) i n mod obligatoriu:
Organizarea locului de munc de ctre elevi, pstrarea ordinii i curiniei
Respectarea procesului tehnologic indicat pentru lucrare
Corectitudinea micrilor, inutei i poziiei corpului
Justa folosire i pstrare a mijloacelor de msurare
Respectarea normelor de protecia muncii
1.d. ANALIZA REZULTATELOR (instructaj de ncheiere)

99

100
Se realizeaz n principal evaluarea activitii elevilor innd seama de obiectivele propuse i de
criteriile de realizare stabilite iniial. Accentul deosebit se pune pe analiza lucrrilor, principal metod de
evaluare.
Verificnd i recepionnd lucrrile efectuate, se arat elevilor att prile bune ct i lipsurile n
executarea lor. Se comunic notele acordate i se trec n catalog. Greelile se corecteaz, se discut cu
elevii.
Prin concretizarea lucrrilor executate de elevi i prin coparticiparea lor la acest moment
(conversaie, problematizare, explicaie, descoperire) paralel cu analiza lucrrilor, se realizeaz i fixarea
cunotinelor.
2. LECIA DE FIXARE A DEPRINDERILOR PRACTICE
Procesul formrii priceperilor i deprinderilor corecte de munc necesit o durat relativ lung.
Lrgirea treptat a volumului de cunotine, priceperi i deprinderi presupune necesitatea repetrii, fixrii i
verificrii.
Devine necesar organizarea unor lecii care urmresc n mod special fixarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor practice dobndite. n cazul leciilor de acest tip locul esenial l ocup
EXERCIIILE elevilor, sub ndrumarea i controlul maistrului instructor.
La unele lecii de fixare, instructajul ntroductiv se poate reduce substanial, rezumndu-se la anumite
precizri sau la demonstrarea unor elemente noi ce intervin. n alte cazuri, instructajul poate chiar s
lipseasc.
n toate ocaziile accentul se pune pe munca independent a elevilor.
Dac lucrarea prevzut pentru execuie presupune o activitate care dureaz mai multe lecii, atunci,
la sfritul fiecrei lecii se va realiza evaluarea parial i numai la finele leciei n care se finalizeaz
lucrarea (piesa finisat) se face evaluarea final (nota final). n acest sens se vor stabili criteriile de evaluare
specifice pentru fiecare lecie n parte (n proiectele de tehnologie didactic ntocmite pentru fiecare lecie).
Structura leciei :
- organizarea grupei
- instructajul ntroductiv
- munca independent a elevilor (instructaj curent)
- analiza rezultatelor (instructaj de ncheiere)
3. LECIA DE APLICARE A OPERAIILOR NVATE
( LUCRARE COMPLEX)
n acest caz se urmrete mbinarea operaiilor nvate ntr-o lucrare complex
Executnd lucrri complexe, elevii trebuie s-i perfecioneze i s-i coordoneze deprinderile practice
nsuite anterior concomitent, i vor putea nsui i variante noi de execuie, rezultate din aplicarea unor noi
procedee de munc, din folosirea unor scule noi, perfecionate i din prelucrarea unor piese mai mari i mai
complicate.
Lecia cuprinde n principal etapele cunoscute i realizate, innd seama de urmtoarele:
- n cadrul instructajului ntroductiv se pune accent deosebit pe familiarizarea elevilor cu documentaia
tehnologic (citirea i nelegerea desenului de execuie, a fiei tehnologice etc)
- Munca independent a elevilor constituie componenta cea mai mportant. Maistrul instructor trebuie
s intervin ct mai puin, doar n cazurile care reclam acest lucru. n schimb, se urmrete fiecare
elev n parte i se noteaz toate observaiile cu privire la modul n care elevii i organizeaz locul de
munc, cum lucreaz efectiv, dac respect procesul tehnologic prescris, dac fac msurtori
corecte, dac se ncadreaz n norma de timp stabilit;
- Cu ocazia verificrii i aprecierii lucrrilor se va nota i timpul consumat de fiecare elev pentru
execuie. Se recomand ca elevii s-i autoevalueze activitatea, s expun modul n care au
executat lucrarea, s compare lucrarea cu datele desenului de execuie. Prin acest procedeu, elevii
sunt stimulai s-i precizeze cunotinele tehnice, s-i corecteze n mod contient deprinderile
practice;
- n ultima lecie a lucrrii complexe se face analiza ntregii activiti a elevilor. Se prezint piesele
corect executate, comparativ cu cele nereuite sau executate neglijent, se subliniaz procedeele noi
folosite n mbinarea operaiilor.
4. LECIA (LUCRAREA) DE CONTROL

100

101
Reprezint o form special de verificare a gradului de pregtire a elevilor n cursul unei anumite
perioade de instruire.
Structura leciei de acest tip cuprinde :
organizarea grupei pentru lecie
instructajul ntroductiv (comunicarea subiectului i a mportanei lucrrii, enunarea
obiectivelor i a criteriilor de evaluare, remprosptarea i reproducerea de ctre elevi a
cunotinelor de baz)
executarea lucrrii n mod independent de ctre elevi (instructajul curent)
evaluarea activitii (instructaj de ncheiere)
concluzii, recomandri.
Reuita i eficiena leciei de control este condiionat de o temeinic pregtire i organizare
(aprovizionarea locurilor de munc, asigurarea documentaiei tehnologice, revizuirea sculelor, dispozitivelor,
verificatoarelor i mainilor). Aceast etap de pregtire se va realiza tot cu elevii, sub stricta ndrumare a
maistrului instructor.
n timpul desfurrii lucrrii, maistrul instructor trebuie s fie prezent n mijlocul elevilor n vederea
observaiei i controlului permanent (respectarea tehnologiei prevzute, a normelor de protecia muncii,
ncadrarea n norma de timp didactic stabilit).
5. LECIA MIXT DE INSTRUIRE PRACTIC
I.DATE GENERALE:
coala ..
Disciplina .
Anul specialitatea / meseria .
II. TEMA LUCRRII PRACTICE
III. DURATA INSTRUIRII
IV. OBIECTIVELE OPERAIONALE.
O1 Consolidarea cunotinelor tehnologice i formarea priceperilor i deprinderilor
de mnuire corect a sculelor, uneltelor de lucru, de executare a operaiilor
de
O2 Dezvoltarea spiritului de mbinare a lucrului individual cu lucrul n echip
V. MATERIAL DIDACTIC :
- plane
- mostre de semifabricate
- scule, dispozitive, verificatoare necesare
VI. DESFURAREA INSTRUIRII:
VI.1. Etapa organizatoric ( 5 10 min )
Durata etapei este relativ mai mare, deoarece dup verificarea prezenei elevilor se controleaz dac
sunt condiiile materiale de desfurare a instruirii practice (documentaii, SDV-uri, echipamentul de lucru)
VI.2. Verificarea, reactualizarea i completarea dup caz a cunotinelor de tehnologie ( 10 25 min )
n scopul asigurrii unei instruiri practice contiente maistrul instructor verific (reactualizeaz)
cunotinele predate la tehnologie privind: operaiile tehnologice, scop, SDV-uri, anun tema, obiectivele.
VI.3. Demonstrarea lucrrii practice
Se va demonstra n faa elevilor modul de execuie a operaiei tehnologice de .. se vor consemna
pe tabl, iar elevii n caiete SDV-urile , materialele folosite, fazele i operaiile de se prezint
msurile de protecia muncii specifice operaiei. Se stabilesc condiiile de control i autocontrol.
Dac situaia o cere se revine cu anumite explicaii i exerciii demonstartive pentru ca toi elevii s
neleag modul de lucru.
VI.4. Efectuarea lucrrii de ctre elevi ( 200 .. 230 min )
Elevii vor ocupa locurile de lucru, distribuindulise SDV-uri, semifabricatele, dup care vor lucra
independent. n timpul efecturii lucrrii maistrul instructor ndrum i controleaz activitatea elevilor
urmrind: modul cum i-au organizat locul de munc, poziia corpului n timpul lucrului, respectarea normelor

101

102
de protecia muncii, folosirea SDV-urilor, respectarea regulilor, fazelor i operaiilor utilizarea eficient a
timpului de lucru.
Maistrul instructor poate s pun ntrebri elevilor n legtur cu modul de lucru i s aprecieze
rezultatele bune sau necorespunztoare, n cazul din urm intervenind cu ndrumri (chiar demonstraii)
necesare individual, frontal avndu-se n vedere ca s nu se lucreze greit deoarece ulterior deprinderile
greite se nltur mult mai greu.
La terminarea timpului de lucru, elevii predau SDV-urile i produsele obinute, asigur ordinea i
curenia la locul de munc, se spal i i schimb echipamentul de lucru pregtindu-se pentru etapa de
ncheiere.
VI.5. Analiza rezultatelor ( 20 30 min )
Analiza parial a activitii elevilor s-a fcut n timpul leciei. La sfrit ns se face analiza de sintez
scondu-se n eviden rezultatele pozitive, aspectele negative ale activitii n ansamblu, precum i ale unor
lucrri, evideniindu-se calitile efecturii lucrrilor de calitate i cauzele celor cu neajunsuri, nsoite de
ndrumrile necesare pentru efectuarea n viitor a unor lucrri de calitate.

102

103

VII.3.10. CATEGORII I VARIANTE DE LECII

CATEGORIA DE LECIE
Lecia de transmitere i
nsuire de noi cunotine

CARACTERISTICI
- Momentul comunicrii profesorului deine ponderea
hotrtoare n lecie;
- Elevii i nsuesc cunotine i competene intelectuale i
practice noi, cu care nu s-au ntlnit.

Lecia de dobndire de noi

cunotine

- Activitatea didactic este orientat spre dobndirea de

ctre elevi de cunotine i competene intelectuale i
practice i spre dezvoltarea operaiilor gndirii, spre
formarea unor capaciti instrumentale i operaionale
- Profesorul se bazeaz pe anumite cunotine anterioare i
deduce noul cu ajutorul clasei, predomin dobndirea
noului, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea)
ocupnd o pondere mai mic

Lecia de formare de priceperi

i deprinderi intelectuale

- Se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee

de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i
desfurarea muncii independente, educarea capacitilor
intelectuale i a tehnicilor de munc intelectual, precum i
aplicarea n practic a cunotinelor.

VARIANTE DE LECII
- Lecia ntroductiv
- Lecia - prelegere
- Lecia seminar
- Lecia pentru ntroducerea elevilor n studiul
manualului
- Lecia bazat pe utilizarea modelelor
- Lecia bazat pe activiti pe grupe
- Lecia bazat pe material demonstrativ
- Lecia prin activiti practice pe teren
- Lecia bazat pe mbinarea munci frontale cu munca
independent
- Lecia bazat pe mijloace tehnice de instruire
- Lecia bazat pe instruire asistat de calculator
- Lecia de descoperire pe cale inductiv
- Lecia de descoperire pe cale deductiv
- Lecia problematizat
- Lecia bazat pe dezbatere euristic
- Lecia dezbatere
- Lecia bazat pe experiene de laborator
- Lecia bazat pe studiul de caz

- Lecia bazat pe exerciii o probleme aplicative

- Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de
laborator
- Lecia n cabinetul colar
- Lecia de studiu individual n bibliotec
- Lecia de activitate independent difereniat
- Lecia de munc independent cu ajutorul fielor de
lucru
- Lecia bazat pe autoinstruire asistat pe calculator
- Lecia bazat pe experiene de laborator

103

104
Lecia de formare de priceperi
i deprinderi practice

- Se urmrete obinuirea elevilor cu organizarea i

desfurarea unor activiti practice n care s aplice
cunotinele i abilitile practice i teoretice pe care le dein

Lecia de recapitulare i
sistematizare

- Contribuie la aprofundarea i la perfecionarea

cunotinelor i competenelor intelectuale i practice ale
elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre
cunotinele corespunztoare unui capitol, mai multor
capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu nrudite se
poate organiza: la nceputul anului colar pentru
recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate
n anul colar precedent pentru a fixa i consolida materia
studiat n cadrul unor teme sau capitole, la finele anului
colar, pentru a nlesni elevilor formarea unei viziuni asupra
coninutului studiat.

Lecia de verificare sau de

control i evaluare a
cunotinelor i abilitilor

- Are rol de * bilan *, de evideniere a modificrilor produse

i influenare asupra tuturor laturilor personalitii elevilor n
urma transmiterii unui volum de informaii ntr-un anumit
interval de timp
- Are valoare constatativ prospectiv, relevnd msura n
care elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i
conturnd ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n
acest scop
- Ofer posibilitatea realizrii feed-backului pe multiple
planuri (al asimilrii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, al personalitilor, al operaionalizrii lor, al
participrii elevilor la activitatea de nvare etc)

Lecia de creaie

Lecia mixt (combinat)

- i propune s ncurajeze n cel mai nalt grad

originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor, care
sunt pui n situaia de a concepe diferite produse

- Lecia de laborator
- Lecia n atelierul colar
- Lecia bazat pe realizarea unor proiecte
- Lecia bazat pe realizarea unor aparate
- Lecia bazat pe realizarea unor instalaii
- Lecia bazat pe un plan alctuit de profesor, un elev
sau un grup de elevi;
- Lecia bazat pe scheme recapitulative;
- Lecia bazat pe referat / referate;
- Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru;
- Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme;
- Lecia bazat pe conceperea i rezolvarea de exerciii
i probleme de ctre elevi;
- Lecia bazat pe activiti practice;
- Lecia de sintez;
- Lecia de tip * proces * sau analiz de caz;
- Lecia de recapitulare cu ajutorul calculatorului;
- Lecia bazat pe munca independent a elevilor;
- Lecia vizit
- Lecia de verificare prin chestionare oral
- Lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise
- Lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu ceea
scris
- Lecia de verificare prin lucrri practice
- Lecia destinat analizei lucrrilor scrise
- Lecia destinat analizei lucrrilor practice
- Lecia bazat pe aplicaii ale cunoaterii intelectuale
i/sau practice
- Lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul mainilor
- Lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul
calculatorului
- Lecia de verificare cu ajutorul fielor de lucru
- Lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine,
docimologice.
- Lecia bazat pe exerciii creative (de ex: elaborarea
unor proiecte, conceperea de modele, conceperea i
realizarea de exerciii i probleme)
- Lecia de creaie tehnic (de ex: conceperea i
realizarea unor aparate i instalaii).

- Profesorul antreneaz elevii n activiti cores-punztoare

tuturor sarcinilor didactice (dobndirea de cunotine noi,
formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau

104

105
practice, repetare i sistematizare, verificare i aprecieri,
aplicare) activiti legate organic ntre ele, n aa fel nct
lecia s apar ca un tot unitar, ca un sistem
- Volumul informaional predat este redus, de aceea
aceast categorie de lecie se utilizeaz doar la clasele mici,
acolo unde, din cauza unor particulariti psihopedagogice
specifice, este indicat ca elevii s fie antrenai n diverse
tipuri de activiti.

105

106
VII.4. PROIECTAREA CURRICULUM ULUI N DEZVOLTARE SAU
LA DECIZIA COLII DE TIP APROFUNDARE / EXTINDERE / OPIONAL
CA DISCIPLIN NOU
CURRICULUM ul la decizia colii este un CURRICULUM DE DEZVOLTARE LOCAL care este
elaborat ntr-un cadru de parteneriat ntre coal i comunitate i are n vedere:
resursele locale pentru instruire ( baza material, cadrul de colaborare cu agenii economici );
cerinele locale pentru pregtirea n diverse ocupaii, meserii i specializri.
Coninutul CURRICULUM ului de dezvoltare local pentru pregtirea de specialitate se elaboreaz de
ctre colective mixte formate din profesori i specialiti din domeniul n care elevii se pregtesc.
SCOPUL CURRICULUM ului DE DEZVOLTARE LOCAL poate fi sintetizat n:
lrgirea domeniului ocupaional dar i adncirea competenelor cheie, alturi de competenele personale
i cele sociale: comunicarea, lucrul n echip, gndirea critic, asumarea responsabilitilor, creativitatea
i spiritul antreprenorial;
dobndirea cunotinelor i deprinderilor de dezvoltare a unei afaceri proprii pornind de la formarea
profesional ntr-o meserie, grup de ocupaii sau specializare;
promovarea valorilor democratice n curriculum, care s le permit viitorilor absolveni s devin ceteni
responsabili ai unei societi deschise;
Elaborarea CURRICULUM ului de dezvoltare local se face pe baza ANEXEI 1 la OMEN Nr: 3449 /
15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opionale i care prevede urmtoarele tipuri de opional:
opional derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale coninuturilor din programele
colare;
opionalul cu teme sau capitole ale unei discipline, care sunt incluse ca atare n programa de trunchi
comun (curriculum extins );
opionalul, ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri;
opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei;
opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular;
opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare;
Din punct de vedere al elaborrii programei de opional:
o opional derivat dintr-o disciplin studiat, reprezentnd aprofundri ale cininuturilor din
programele colare;
o opional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa de
trunchi comun ( curriculum extins );
o opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei;
o opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular i pentru mai multe arii
curriculare.
Pentru elaborarea programei de opional n nvmntul general SCHEMA DE PROIECTARE
poate fi:
Argument
Obiective de referin
Activiti de nvare
- ..
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Pentru ARGUMENT se va redacta 1 pag. care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc..
OBIECTIVELE DE REFERIN (pentru un opional de 1 or / sptmn se vor defini i urmrii 5
6 obiective pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului ) vor fi formulate dup modelul
celor din programa naional (a materiilor din trunchiul comun) dar nu vor fi reluri ale acestora. Un
obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea : * Ce poate
s fac elevul ?*
LISTA DE CONINUTURI cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formularea competenelor vizate de obiective. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele
obligatorii ale disciplinelor de trunchi comun, informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un
scop n sine ci un mijloc pentru formarea intelectual;

106

107

MODALITI DE EVALUARE vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus
(de ex: probe scrise, orale, practice, referat, proiect ). NU vor fi incluse probe ca atare.
Pentru elaborarea programei de opional pentru liceu SCHEMA de proiectare poate fi:
Argument
Competene specifice
Coninuturi
1. ..
2. .
Valori i atitudini
Sugestii metodologice

Pentru ARGUMENT se va redacta 1 pag care motiveaz cursul propus, nevoi ele elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc..
n cazul COMPETENELOR i CONINUTURILOR proiectarea curriculum ului variaz n funcie de
tipul de opional propus. Astfel:
A) OPIONALUL DE CURRICULUN APROFUNDAT pentru anumite competene ale programei
de trunchi comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenei
respective. n programa de opional se vor trece deci competenele existente n programa de
trunchi comun. Se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei /
competenelor respective:
B) OPIONALUL DE CURRICULUM EXTINS pornind de la competenele generale ale
disciplinei (definite n programa de trunchi comun) se vor deduce noi competene specifice care
vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole care nu sunt cuprinse n
programa de trunchi comun. n programa de opional se vor trece deci noi competene specifice,
eventual n corelare cu cele deja existente n programa de trunchi comun, precum i coninuturi
cu ajutorul crora se pot construi aceste competene;
C) OPIONALUL CA DISCIPLIN NOU se vor izola temele, capitolele, unitile de informaie
cu care se opereaz respectiva disciplin, i ne vom pune apoi ntrebarea: * De ce dorim s
parcurgem aceste coninuturi ? * Rspunsul la ntrebare trebuie dat n termeni de competene
pe care le dorim formate la elevi;
D) OPIONALUL CA TEM INTEGRATOARE se proiecteaz asemntor ce cel de mai sus cu
diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline / domenii, iar
competenele vizate vor fi n genere competene de integrare i transfer. Pentru opionalul de 1
or / sptmn se vor defini i urmri 6 8 competene specifice care vor fi formulate dup
modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. O competen
specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii care poate fi
performant i verificat;
E) SUGESTII METODOLOGICE vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt
recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare.

Premisele dezvoltrii Curriculum ului la decizia colii pentru coala profesional s-au realizat prin
Programul PHARE VET, care a atribuit partenerilor sociali att rol consultativ, ct i decizional n formarea
profesional.
n aceste condiii formarea profesional se apropie de ntreprinztor, de cerinele acestuia astfel nct
absolvenii s posede deprinderi i abiliti practice conforme tipurilor de competene specifice locurilor de
munc oferite de angajatori.
n contextul colii profesionale, curriculum ul la decizia colii apare n 2 ipostaze: MODULE
OPIONALE i TEME CROSS - CURRICULARE centrate n curriculum ul pentru anul al III lea de studiu.
Opionalele propuse, elaborate sub forma unor module integrate sunt de 2 tipuri:
A) MODULE DE APROFUNDARE A CONINUTURILOR SPECIALIZATE care i propun
specializarea / aprofundarea unor coninuturi specifice meseriei;
B) MODULE DE MOBILITATE OCUPAIONAL care i propun extinderea coninuturilor de
specialitate ctre arii ocupaionale nrudite.
TEMELE CROSS CURRICULARE sunt uniti integrate de studiu prin intermediul crora se
intenioneaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa cotidian a elevilor.

107

108
Ele sunt gndite ca teme transversale, integrate n modulele de specialitate (obligatorii) timpul alocat acestor
teme reprezint aproximativ 30% din timpul pe care planurile de nvmnt l prevd pentru modulele de
specialitate. ntre teme generale care pot fi abordate la nivelul diferitelor module pot fi: * Educaia pentru mediul
nconjurtor *; *Comunicare * ; * Tehnologii de vrf * ; * Sntate fizic i mental * ; * Educaie intercultural* ; *
Relaii publice i Marketing * , * Educaie pentru integrare european * , *Management i afaceri * .
La coala profesional, Curriculum ul de dezvoltare local trebuie s rspecte modelul de dezvoltare
curricular, din perspectiva formrii competenelor pe care i le propune.
Programa colar va cuprinde:
a) Nota de prezentare ( titlul, subiectul modulului, motivaia alegerii, scopul pentru care se recomand
studierea sa, principalele probleme abordate etc.)
b) Structura competenelor i a coninuturilor
COMPETENE
SPECIFICE

CONINUT TEMATIC

METODE / FORME DE
ACTIVITATE

CRITERII DE
PERFORMAN

VII.5. ALTERNATIVE EDUCAIONALE / PEDAGOGICE INSTITUIONALIZATE

N SISTEME DE NVMNT
Alternativele educaionale reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a
anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv educative.
Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare
la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro,
al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt.
n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i
local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul
secundar: WALDORF, MONTESSORI, STEP BY STEP, FREINET i JENA PETERSEN.
VII.5.1. PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia WALDORF i propune educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i
accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei
activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul,
nu se dau note, examene sau teme pentru acas.
Pedagogia Waldorf rezult din antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de spus cu privire
la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este neleas nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului i
Omului, nu este predat n colile Waldorf, se respect libertatea spiritual a elevilor i a familiilor lor ( R. LANZ
1994 ).

Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:

Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre
individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social;
Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument mportant pentru formare, pentru
asigurarea legturii cu viaa;
n curriculumul Waldorf, un loc mportant l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un
contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc ) lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura ) istoria, geografia, limbile
strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia etc.;
Elevii reprezint * scopul i raiunea * existenei colilor Waldorf ( R. LANZ 1994 ) ei fiind considerai
individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice alt fel;
Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas
nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp
(repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruase; excepie fac

108

109
cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea
elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic );
Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev profesor;
Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct, activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai
personal, cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea
mbuntirii activitii didactice;
Timp de 8 ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i
slbiciunile elevilor, practic * scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa * , ncepnd cu
clasa a IX a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti;
Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i fac propriile *
cri * adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza
memoriei, astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului;
Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n
vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia,
logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i desigur, cunotinele reale. De asemenea, se ia n
considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su,
spiritul social;
Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea
ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din
nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau
prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie.
coala Waldorf i propune educare unor tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu
fantezie i creativitate, apropiai de natur i de viaa social i nu * performane intelectuale. *
VII.5.2. EDUCAIA MONTESSORI
Scopul educaiei Montessori n viziunea celei care a fundamentat-o dr. MARIA MONTESSORI, este
de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil (M. MONTESSORI
1963 )
Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia
nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar
predarea i programa de educaie pe locul al 2 lea.
Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte
mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific,
bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pa baza observaiilor realizate i
pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului.
VII.5.3. PROGRAMUL STEP BY STEP
Programul STEP BY STEP susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul
contient c tot ce se ntmpl n via este independent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu
familile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal.
La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe
copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se
integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a
mobilierului, ct i a metodelor aplicate.
Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea
individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O modalitate eficient de
individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s rspund intereselor i nevoilor
elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate
logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare.
Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru
i jocuri etc..
Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele
asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de
activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilita, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi,
s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o
atmosfer de ncredere.

109

110

110

111
CAPITOLUL VIII
PRACTICA PEDAGOGIC
VIII.1. SCOPUL I ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE
VIII.1.1. SCOPUL I ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE
Cercetrile fcute, ca i practica colar, arat c profesorii, indiferent de specialitate, ntmpin cele
mai mari dificulti n problemele de metodic i n realizarea activitilor educative. Problemele pregtirii
metodice ocup o pondere nsemnat n toate examenele i concursurile pe care urmeaz s le susin cadrele
didactice.
Practica pedagogic a studenilor din facultate are rolul de a asigura viitorilor profesori cunotine
pedagogice i metodice, de a le forma deprinderi de munc didactic, de a le cultiva dragostea i interesul
pentru aceast munc, caliti indispensabile unui educator. n plus, ea este o component de baz a procesului
de pregtire pentru profesiunea de dascl.
Pentru a fi eficient, practica pedagogic trebuie s fie activ i s cuprind o varietate de activiti
instructiv educative.
Aceasta presupune ca fiecare student :
S se pregteasc pentru activitile pe care urmeaz s le susin prin consultarea mai multor surse
bibliografice, procurarea sau confecionarea materialelor didactice necesare etc.. ;
S participe activ la analiza activitilor susinute de colegi, prin ntrebri, aprecieri, observaii;
S studieze documentele privind managementul colar, activitatea comisiilor metodice, programele
analitice, manualele colare;
S ntocmeasc materialele solicitate pentru colocviu pe msura desfurrii practicii pedagogice i nu
la sfritul acesteia;
Practica pedagogic a studenilor se desfoar sub ndrumarea * Departamentului pentru Pregtirea
Personalului Didactic *, cu participarea nemijlocit a cadrelor didactice coordonatoare, a metoditilor i
mentorilor, a conducerii colilor.
n acest context, mentorul ndeplinete urmtoarele roluri:
este profesor de specialitate dintr-o coal
asigur evidena studenilor repartizai i a activitii desfurate de acetia pe perioada practicii
pedagogice
organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studeni
prezint ofert educaional i pe cea de pregtire a leciei
familiarizeaz studentul cu angajarea n anumite secvene ale leciei
ajut studenii s analizeze obiectivele din procesul predrii proprii sau a altor persoane
pregtete cu studenii proiectul didactic
ofer studenilor un feed back rapid i eficient
particip la analiza leciilor de prob i finale ale studenilor
ntocmete fiele de evaluare i acord not pentru activitatea didactic a studenilor practicani
atrage studenii n alte activiti desfurate n afara clasei (serbri, spectacole colare, cercuri
pedagogice, edine i consultaii cu prinii etc.)
colaboreaz cu metodistul din facultate, precum i cu ceilali profesori i cu cilali profesori mentori din
catedr
Directorii colilor n care se desfoar practica pedagogic i aduc contribuia la buna desfurare a
activitii, prin urmtoarele :
recomand profesorii mentori la care studenii vor efectua practica pedagogic n anul respectiv;
acord studenilor consultaii de specialitate i metodic privind organizarea i conducerea colii;
asigur condiiile organizatorice, materiale didactice necesare desfurrii practicii pedagogice;
VIII.1.2. SARCINILE STUDENILOR LA PRACTICA PEDAGOGIC
Studentul practicant efectueaz n cadrul practicii pedagogice urmtoarele activiti:

111

112

particip la un numr stabilit prin planul cadru de ore de practic pedagogic;

din cadrul acestor ore, un procent de 10% este atribuit orelor educative (consiliere, dirigenie, alte
activiti);
particip la un numr de 1 2 activiti metodice organizate n coal sau la nivelul comisiilor metodice
judeene
din numrul total de ore asistate, va susine 10% ca lecii de prob i finale
va urmri un elev, din punct de vedere psihopedagogic realiznd o caracterizare prin fia
psihopedagogic a elevului

Studenii i vor ntocmi pentru fiecare lecie de prob * Proiecte ale unitii de nvare* i * Proiect
didactic*. Fiecare proiect va fi discutat i aprobat de ctre mentor i metodist cu cel puin 2 zile nainte de
susinerea leciei.
La finalul practicii pedagogice, fiecare student va prezenta urmtoarele documente:
- nsemnrile fcute n timpul activitilor asistate;
- proiectele de tehnologie didactic i proiectele unitilor de nvare sisinute;
- fia psihopedagogic a elevului observat, completat n ntregime;
- fia de eviden a notelor obinute;
- un referat asupra activitii de practic pedagogic
Rezultatul activitii de practic pedagogic se va materializa ntr-o not, trecut n fia de eviden a
notelor obinute de student la practica pedagogic. Aceast not va reflecta o apreciere a ntregii activiti
depuse de ctre studentul practicant. Ea va fi trecut n catalog i n carnetul studentului.
Nota minim de promovare pentru fiecare activitate este 7.
Practica pedagogic se ncheie cu un colocviu, care va consta n analiza activitii studenilor
practicani, analiza avnd ca i cadru teoretic documentele prezentate de studeni.
FIA DE EVIDEN A NOTELOR OBINUTE DE STUDENT LA PRACTICA PEDAGOGIC
STUDENT (Numele i prenumele)
Facultatea
Secia ( specializarea )
Anul de studii
coala
Disciplinele de practic
Cadrul didactic:
- ndrumtor (din partea D.P.P.D.)
- Mentor
Nota obinut la leciile de prob (media
aritmetic a tuturor notelor)
Nota obinut la lecia / leciile finale
Nota obinut la ora de dirigenie
Nota obinut la caracterizarea
psihopedagogic a elevului
Nota obinut pentru materialele practice
realizate
Not pentru caietul de practic
MEDIA GENERAL ( n cifre i litere )
Semntura mentorului

Semntura ndrumtorului
din partea DPPD
..

Data ..

Localitatea .

112

113
VIII.2. PROGRAMA I OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE

Programa practicii pedagogice cuprinde:

Obiectivele practicii pedagogice
Coninutul care vizeaz:
a) activitatea de cunoatere general a colii
b) activiti de observare
c) activiti instructiv educative proiectate i susinute de studeni
d) ncheierea situaiei la practic

VIII.2.1 OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE

OBIECTIVELE DE REFERIN ALE PRACTICII PEDAGOGICE urmresc:
Familiarizarea studenilor cu specificul vieii i activitilor colare: tip de coal, regim de activitate,
factori educaionali implicai, sistemul de activiti extracolare;
Cunoaterea documentelor colare: plan cadru, programe, manuale i alte instrumente auxiliare
(culegeri de exerciii i probleme, ghidul elevului, ghidul profesorului etc)
Formarea capacitii de elaborare a planificrilor calendaristice anuale i semestriale
Formarea capacitilor de proiectare a coninutului disciplinei:
o Proiectarea anual
o Proiectarea semestrial
o Proiectarea evalurii
Formarea abilitilor de organizare i desfurare a activitilor didactice
Formarea i dezvoltarea capacitii de analiz a activitii didactice
Formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare
Formarea abilitilor de a concepe i realiza materiale didactice
Dezvoltarea capacitii de comunicare i interaciune didactic
Formarea abilitilor de organizare a timpului liber al elevilor
Formarea i dezvoltarea abilitilor de investigare a comportamentului elevilor i de elaborare a fiei
psiho pedagogice
Elaborarea unor instrumente de aciune didactic (portofoliul de practic):
o Planificri calendaristice
o Variante de orar
o Fie de observare a leciilor model
o Proiectele activitilor didactice susinute
o Proiecte de activiti didactice elaborate difereniat pe niveluri i profiluri
o Fia de autoevaluare a activitii de practic
o Materiale didactice confecionate
Asumarea unor atitudini responsabile fa de activitatea de practic pedagogic.
VIII.2.2. OBIECTIVELE OPERAIONALE ALE PRACTICII PEDAGOGICE sunt:

Formarea la studeni a capacitii de a opera cu informaiile din disciplinele de specialitate i din

domeniul tiinelor educaiei, de a utiliza n mod creativ programele i manualele colare;
Aprofundarea i consolidarea cunotinelor de pedagogie, psihologia educaiei i didactica diferitelor
discipline de nvmnt;
Formarea priceperii de a folosi baza material existent n coal, n cadrul activitilor didactice i
educative;
Formarea priceperii de a folosi manualele i programele colare n proiectarea activitii didactice;
Formarea priceperii de a proiecta, desfura i evalua (autoevalua) activitile didactice;
Formarea capacitii de a proiecta i realiza activitile din sistemul muncii educative colare i
extracolare;
Formarea competenelor i dezvoltarea interesului i a dragostei pentru profesiunea didactic.

113

114

VIII.2.3. CONINUTUL PRACTICII PEDAGOGICE

Practica pedagogic cuprinde 3 tipuri de activiti principale:

ACTIVITATEA DE CUNOATERE GENERAL A COLII : cunoaterea organizrii colii, claselor, a

laboratoarelor, cunoaterea orarului, cunoaterea sarcinilor cuprinse n planul managerial al unitii
colare i n planurile de munc ale diriginilor din coal.

ACTIVITI DIDACTICO EDUCATIVE SUSINUTE DE MENTORI n coli, studenii efectueaz

mai nti o practic de observare, sub form de asisten la lecii i activiti demonstrative. Asistenele
la lecii demonstrative se efectueaz la disciplinele de nvmnt din specialitatea studentului. Rolul
acestor asistene este de a mbogi cunotinele metodice ale studenilor, de a le permite s cunoasc
i s aplice cu uurin metodele i procedeele de conducere a procesului de nvmnt, de a se
familiariza cu elevii i cu activitatea didactico educativ la clase i obiecte diferite.
n cadrul acestor asistene, studenii cunosc cerinele pedagogice ale nvmntului, coninutul
i metodica leciilor din cadrul disciplinelor la care fac practic pedagogic, a orelor de dirigenie, sau a
altor activiti cu caracter instructiv educativ conduse de profesorii mentori: cunosc elevii claselor la
care urmeaz s susin leciile de prob i finale;

ACTIVITI INSTRUCTIV EDUCATIVE PRACTICE SUSINUTE DE STUDENI - fiecare student

va asista la un numr de ore stabilit prin OM, inute de profesorul mentor i de studeni. Dintre acestea,
el va susine 5 6 ore afectate ca i lecii de prob i o lecie final de specialitate. Fiecare student are
obligaia de a susine i 2 ore educative pentru pregtirea calitii de diriginte.
Deoarece prin efectuarea leciilor de prob i finale i se creaz studentului condiiile de a
conduce n mod independent procesul de nvmnt, nlocuind astfel profesorul titular al clasei, este
nevoie ca el s manifeste pricepere, spirit de rspundere, iniiativ creatoare, att n pregtirea leciei,
ct i n desfurarea ei, respectnd cerinele pedagogice i metodice care determin atingerea scopului
propus reuita leciei.

Analiza activitilor realizate de studeni se va face n ziua susinerii lor, conform grupei de practic.
Analiza se va desfura prin urmrirea atingerii punctelor din * FIA DE EVALUARE A LECIEI * elaborate n
acest sens, iar nota se va trece pe proiectul activitii.
Pentru fiecare activitate susinut i analizat ( lecii, activiti educative extracolare) se va elabora o *
FI DE ANALIZ A ACTIVITII * - care va cuprinde:
DATA

CLASA

SUBIECTUL
LECIEI

APRECIERI
POZITIVE

LIPSURI I
RECOMANDRI

NOTA

SEMNTURA
PROFESOR

VIII.2.4. NCHEIEREA SITUAIEI LA PRACTICA PEDAGOGIC

Practica pedagogic se ncheie cu un colocviu n care se analizeaz activitatea fiecrui student. Scopul
acesteia este aprecierea competenelor metodice i psihopedagogice dobndite. n vederea colocviului,
studentul va prezenta cu cteva zile nainte, portofoliul ce cuprinde documentele:
a) Caietul de practic cu nsemnrile la activitile asistate;
b) Proiectele activitilor instructiv educative elaborate de student. Fiecare proiect va avea o anex cu
autoevaluarea activitii susinute i aprecierile fcute de profesor;
c) Darea de seam asupra activitii desfurate n procesul practicii pedagogice care va cuprinde i
sugestii cu privire la perfecionarea acestei activiti.
Media activitii de practic pedagogic se constituie din:
media notelor obinute la leciile de prob
nota leciei finale

114

115
nota obinut la orele educative
nota obinut la caracterizarea psihopedagogic a elevului
nota la caietul de practic
nota obinut pentru materialele realizate
Nota minim de promovare pentr fiecare activitate este 7(apte)
VIII.3. FOLOSIREA NDRUMARULUI DE PRACTIC PEDAGOGIC
VIII.3.1. INDICAII GENERALE
Pentru efectuarea cu succes a practicii pedagogice, este necesar ca studenii s cunoasc prevederile *
Portofoliului de practic pedagogic * - s-i nsueasc coninutul lui, cunoscnd scopul, obiectivele,
organizarea i desfurarea practicii pedagogice.
n vederea ntocmirii proiectelor de lecii, este necesar ca studenii s studieze n prealabil i proiectele
date ca modele de ctre mentor.
n timpul practicii pedagogice, fiecare student completeaz sau ntocmete, n mod obligatoriu,
urmtoarele fie (documente) care privesc activitile practicii pedagogice:
a) instructajul de practic pedagogic, n care se dau liniile directoare ale efecturii practicii pedagogice
b) instructajul fcut de ctre cadrul didactic mentor sau de ctre ali factori educativi din coal
c) planificarea activitilor la practica pedagogic
d) fiele leciilor i activitilor educative demonstrative i ale leciilor inute de ali studeni la care asist
e) proiectele leciilor de prob
f) proiectul unei lecii sau activiti educative
g) proiectul unei lecii finale
h) caracterizarea psihopedagogic a unui elev urmrit i observat
i) fia de evaluare
j) informare asupra practicii pedagogice
k) fia de eviden cu unele date generale i rezultatele obinute de studeni la practica pedagogic.
VIII.3.2. INDICAII PRIVIND NSEMNRILE STUDENTULUI LA ACTIVITILE
I LECIILE DEMONSTRATIVE
Prin lecii i activiti demonstrative se neleg leciile i activitile inute n prezena studenilor
practicani de ctre mentorii din coli, la diferite discipline, precum i cele susinute de conductorii activitilor
medico educative.
Referitor la asistenele la leciile i activitile demonstrative studentul va face nsemnri n fiele
respective, dup indicaiile date de mentori.
n timpul asistenelor la lecie, studentul i va nota date concrete privind desfurarea leciei,
nvmintele pe care le-a desprins n timpul desfurrii lecei demonstrative, precum i eventualele puncte de
vedere proprii n legtur cu coninutul i metodica acesteia.
La activitile demonstrative de instruire practic, educative, metodice, precum i la leciile practice inute
de membrii grupului de practic la care asist studentul, se noteaz, de asemenea, datele eseniale n legtur
cu desfurarea lor, observaiile i propunerile proprii, precum i aspectele eseniale ale discuiilor.
VIII.3.3. REALIZAREA FIELOR DE ASISTEN
La fiecare lecie sau activitate demonstrativ inut de mentori i la fiecare lecie practic inut de ali
studeni la care se asist se va nregistra n mod ct mai fidel n fi o serie de informaii i date semnificative,
privind desfurarea leciei sau activitii, nsoite de observaii i recomandri proprii.
La completarea fielor de asisten, se vor urmri urmtoarele aspecte:
DOMENII DE
INTERES
PROIECTAREA
LECIEI

CE SE URMRETE

Studenii vor urmri modul n care a fost realizat proiectarea leciei i

modul n care aceasta este respectat;
De asemenea, se va urmri dac proiectarea concord cu planificarea

115

116

DESFURAREA
LECIEI

COMPORTAMENTUL
CADRULUI
DIDACTIC

EVALUAREA

anual i semestrial (specificare i gradul de adecvare a obiectivelor la

nivelul claselor i relaia lor cu cerinele impuse de proiectul leciei);
Se va observa dac resursele prevzute n proiectul de tehnologie didactic
duc la sporirea cunoaterii, nelegerii i formrii deprinderilor elevilor (se va
urmri i n ce msur cadrul / locul n care se desfoar lecia i ajut /
stnjenete pe elevi n procesul de nvare );
Cuprinde proiectul leciei profesorului / studentului o strategie pentru
evaluarea leciei ?
Se va observa eficacitatea strategiilor folosite de profesor pentru predarea
disciplinei, dac ele sunt alese n concordan cu coninuturile i resursele
disponibile, precum i modul n care profesorul conduce activitatea;
Vor fi urmrite stilurile profesorului, precum i modul n care profesorul pune
ntrebri, explic i organizeaz elevii;
Se va observa modul n care profesorul folosete timpul avut la dispoziie,
modul n care au fost elevii mprii n grupuri, n funcie de capaciti;
Studenii vor urmri organizarea orelor, atmosfera din clas. Se va avea n
vedere modul de dirijare al elevilor de ctre profesor;
Se va evalua atitudinea elevilor fa de nvtur, responsabilitatea fa de
studiu, perseverena demonstrat;
Se va urmri procesul realizat de ctre elevi n timpul leciei, nivelul
cunoaterii, deprinderilor i al nelegerii;
Va fi analizat comportamentul elevilor, relaiile cu profesorul, n special n
ceea ce privete stimularea creativitii i motivarea elevilor, relaiile cu
colegii, precum i colaborarea cu acetia;
Se va urmri creativitatea n conceperea i conducerea leciei;
Studenii vor analiza conduita profesorului n relaiile cu elevii, comunicarea
verbal i nonverbal, inuta, capacitatea stpnirii de sine i prezena de
spirit;
Cum i evalueaz profesorul pe elevi, astfel nct s stimuleze o nvare
eficient;
Cum se folosete evaluarea formativ i sumativ, astfel nct aceasta s
vin n sprijinul leciei;
Se va acorda atenie modului n care profesorul folosete autoevaluarea
realizat de elevi;
Se va urmri tema pentru acas pentru a se constata ct este ea de
stimulativ i cum uureaz procesul de nvare.

OBSERVAII

VIII.3.4. ANALIZA LECIEI

La pregtirea fiecrei lecii demonstrative sau la analiza fiecrei lecii practice se vor avea n vedere
urmtoarele aspecte principale:
VIII.3.4.1. Pregtirea, timpul i structura leciei se va urmri modul cum au fost pregtite proiectul
leciei i condiiile de desfurare determinnd n acest fel nivelul de stpnire, de ctre student a
tehnicilor de proiectare. Se poate analiza dac a existat o documentare tiinific i metodic, dac s-au
definit corect obiectivele leciei i au fost corelate obiectivele cu celelalte componente, dac structura
leciei corespunde tipului de lecie ales, modul de repartizare a timpului pe etape i n funcie de
mportana problemelor studiate, dac s-a realizat o pondere just a etapelor leciei n raport cu timpul,
scopul i coninutul leciei, dac lecia a constituit un tot unitar, corectitudinea exprimrii, creativitatea n
conceperea leciei etc.. Va urmri receptivitatea studentului la sugestii, precum i nevoia manifestat de
acesta, a unui control extern;

116

117

VIII.3.4.2. Coninutul leciei corelaia cu programa colar i cu manualul colar, caracterul tiinific i
educativ, modul cum s-a asigurat legtura ntre teorie i practic, cum s-a stabilit i prezentat coninutul
leciei n funcie de specialitatea elevilor, de nivelul de studiu etc..;
VIII.3.4.3. Metodica desfurrii leciei n evaluarea de ctre mentor a leciei se vor urmri
cunotinele studentului de psihopedagogie general i de metodica predrii disciplinei. Vor fi analizate
eficiena metodelor i procedeelor de nvmnt utilizate, precum i preocuprile pentru folosirea
metodelor moderne. Se va remarca aptitudinea de comunicare interactiv i interpersonal, capacitatea
de a capta atenia elevilor i modalitatea de conducere a activitii didactice. Studentul va fi analizat din
punct de vedere al modului n care a fcut controlul i aprecierea cunotinelor elevilor, a felului cum s-a
realizat legtura cu cunotinele anterioare, sistematizarea, succesiunea logic i accesibilitatea
cunotinelor predate. Va fi urmrit vocabularul utilizat, adecvarea lui la condiiile de vrst i cunotine
ale elevilor, modul cum au fost subliniate ideile principale, cum a fost demonstrat i explicat fenomenul
fizic cu ajutorul materialului didactic, cum a fost folosit instrumentul matematic n activitatea elevilor, cum
a fost folosit tabla, ritmul desfurrii leciei, cum s-a realizat fixarea noilor cunotine, darea temei
pentru acas etc..;

VIII.3.4.4. Atitudinea studentului n timpul leciei priceperea de a capta atenia i interesul elevilor
n timpul leciei, ritmul vorbirii i intensitatea vocii, gradul de cunoatere a elevilor, tactul i priceperea
pedagogic de a preda i de a conduce clasa, msura n care reuete s urmreasc activitatea
ntregii clase, formularea clar a sarcinilor de lucru i consecvena n urmrirea realizrii acestora,
crearea unei atmosfere de lucru favorizant pentru activitatea fiecrui elev, adaptarea comportamentului
la reaciile clasei, capacitatea stpnirii de sine, realizarea dialogului profesor elev;

VIII.3.4.5. Activitatea i comportarea elevilor n timpul leciei n ce msur au fost ateni, interesai,
disciplinai, participarea lor activ n toate etapele leciei, gradul de nelegere a celor expuse de student,
respectul artat studentului etc..;

VIII.3.4.6. Autoevaluarea sesizarea n autoanaliz (autoevaluare ) a gradului de obinere a

performanelor, determinarea aspectelor mai puin realizate n lecie, a cauzelor, conturarea unor
alternative didactice care s nlture nerealizrile, receptivitatea la observaiile educatorului;

VIII.3.4.7. aprecieri generale privind pregtirea studentului realizarea scopului leciei, cu

sublinierea aspectelor pozitive i a eventualelor lipsuri n legtur cu coninutul leciei, respectarea
principiilor didactice, eficiena metodelor de predare etc

117

118
FIA DE EVALUARE A LECIEI
Numele i prenumele studentului ..
Facultatea . Specializarea ..
Anul .. Grupa .
Obiectul
Subiectul leciei ...
Clasa la care susine lecia .
Nr.
crt.

INDICATORI DE EVALUARE

PROIECTAREA LECIEI

NIVEL DE REALIZARE
NS
S
B
FB

1. Calitatea proiectului leciei

II

REALIZAREA LECIEI
2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei
3. Valenele educativ formative
4. Coninutul tiinific
5. Corelaii inter i intra disciplinare
6. Caracterul practic aplicativ
7. Alegerea i folosirea metodelor de predare nvare
8. mbinarea diferitelor forme de activiti
9. Integrarea mijloacelor de nvmnt
10. Crearea motivaiei
11. Densitatea leciei
12. Evaluarea permanent, formativ

III

COMPORTAMENTUL STUDENTULUI PRACTICANT

13. Organizarea, ndrumarea, conducerea i controlarea activitii de
nvare
14. Conduita n relaiile cu elevii, limbaj, inuta

IV

AUTOEVALUAREA
15. Autoanaliza, receptivitatea, autoevaluarea

CONCLUZII

VI

RECOMANDRI :

NOTA:

SEMNTURA PROFESORULUI MENTOR

..

VIII.3.5. CERINE PRIVIND NTOCMIREA PROIECTELOR LECIILOR

DE PROB I FINALE

118

119
Pentru fiecare lecie i proba final, studentul alctuiete un proiect detaliat de desfurare a ei, proiect
a crui structur va fi determinat de tipul leciei stabilite (combinat, de comunicare, de formare a priceperilor i
deprinderilor, de recapitulare, de verificare etc..)
ntocmirea proiectelor didactice necesit o munc susinut din partea studenilor i presupune
ndeplinirea urmtoarelor sarcini mportante:
analiza general a leciei prin consultarea programei, a manualului i a altor surse bibliografice ( Ce
vom preda ? );
cunoaterea concret a clasei, a profilului colii i a specialitii elevilor, a nivelului lor de pregtire (Cu
cine vom lucra ? );
ncadrarea activitii respective n sistemul de lecie sau planul tematic ( Unde ne situm ? );
studierea bibliografiei suplimentare necesare elaborrii leciei respective privind ultimele nouti, precum
i cercetrile actuale accesibile elevilor ( Ce nouti de ultim or pot prezenta ? );
cunoaterea i alegerea materialului didactic existent n coal i eventual confecionarea sau
procurarea altor materiale didactice necesare demonstraiilor cerute de lecia respectiv ( Ce avem la
dispoziie ? );
precizarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale, a scopului leciei, stabilirea structurii leciei
practice, cu indicarea duratei fiecrei etape a leciei ( Ce urmrim n activitatea respectiv ? );
stabilirea concret a coninutului de idei al leciilor, a succesiunii problemelor ce se predau, a graficelor,
demonstraiilor, explicaiilor i aplicaiilor care se vor efectua n clas i acas de ctre elevi ( care este
coninutul tiinific al leciei ?) ;
identificarea strategiilor didactice adecvate fiecrui obiectiv operaional stabilit ( Cum procedm pentru
a atinge ceea ce ne-am propus ? );
selectarea, structurarea logic i esenializarea coninutului ( La ce informaii ne raportm n
predare ? );
determinarea formelor de evaluare ( Cum vom ti dac am realizat ceea ce ne-am propus ? );
stabilirea modalitilor de aplicare ( Cum vom realiza transferul ? );
discutarea proiectului fiecrei lecii cu mentorii nainte de fiecare susinere a leciei.
VIII.3.6. FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI
I. DATE ALE ELEVULUI:
Numele iniiala tatlui prenumele .
Data naterii locul naterii
Domiciliul: Str: .. nr: . Bloc: .. sc: ap: ..
Localitate: judeul :
Telefon ..
Data nscrierii n unitatea de nvmnt .. nr. matricol
Nr. matricol ..
II. STRUCTURA FAMILIEI I MEDIUL FAMILIAL:
MEMBRI

PROFESIA I LOCUL DE MUNC / STUDIU

PRINI

TATA
Unitatea economic .

telefon .

MAMA
Unitatea economic

telefon .

FRAI: .

SURORI

FRAI / SURORI
ALI

MEMBRI

AI

119

120
FAMILIEI
MEDIUL FAMILIAL:
Favorabil

Pasiv

Coercitiv

Nefavorabil

III. STRUCTURA FAMILIEI I MEDIUL FAMILIAL

1. Starea de sntate i dezvoltare fizic a elevului:
Stare de sntate
Bun
Medie
Precar

Dezvoltare fizic
Armonioas
Bun
Deficitar

2. Trsturi individuale:
a) Performana colar:
discipline preferate ..
discipline cu rezultate foarte bune
discipline cu rezultate modeste
b) Capacitatea i stilul de munc:
CAPACITATE
STIL
Mare
Interesat, activ
Medie
Sistematic
Redus
Independent
Foarte redus
Haotic
c) Inteligene definitorii:
Lingvistic
Corporal - chinestezic
Logico matematic
Inter - personal
Spaial
Intra - personal
Muzical
NIVELUL GENERAL DE INTELIGEN
Foarte inteligent
Inteligent

Mediocru
Sczut

d) Echilibru afectiv emoional

Calm, echilibrat
Controlat, stpnit

Emotiv
Hiperemotiv, timid

e) Comportamentul i activitile din cadrul colectivului:

N FAMILIE:
fa de prini:
Ataament
Dependen
Docilitate
fa de frai / surori
Ocrotire
Ajutorare

Admiraie
Independen
Respect
Dependen
Indiferen

N COAL:
Disciplinat
Receptiv

Politicos
Independent

120

121
Maleabil
Neparticipativ
Dezinteresat

Destabilizant
Bravant

N GRUP I N SOCIETATE:
Bun coleg
Apreciat pentru poziia n clas
Apreciat pentru performanele colare
Aprecieri extracolare
Bun participant dar fr opinie
Autoritar, dar bun organizator
Dezinteresat
f)

Particip din obligaie

Nu este apreciat de colectiv
Retras
Se sustrage de la sarcini
Izolat
Individualist, egoist
Lipsit de iniiativ

Temperamentul:

TIPUL NERVOS:
Agitat
Fermector
TIPUL SENTIMENTAL:
Timid
nchis
TIPUL ACTIV:
Exuberant
ntreprinztor
TIPUL PASIONAT:
Singur
Muncitor
TIPUL FLEGMATIC:
F. serios
TIPUL SANGUIN:
Abil
TIPUL NONALANT:
Nepstor
TIPUL APATIC:
Fr mari resurse

Entuziast
Contiincios

Sensibil

Aventuros

Bun camarad

Ador succesul

Bun conductor

Ordonat

Lipsit de entuziasm

Descurcre

Posesiv

Indolent

Apatic

ncet

Ranchiunos

g) Trsturi dominante de caracter, manifestate prin:

Atitudine fa de societate:
Cinste
Patriotism
Ataament
Sfidare
Rutate
Loialitate
Buntate
Ipocrizie

Atitudine fa de munc:
Srguin
Indiferen
Seriozitate
Lene

Temeinicie
Nepsare
Iniiativ
Neglijen

Atitudine fa de sine:
Demnitate
ngmfare
Spirit autocritic

Influenabil

Indiferen
Optimism
Arogan

Ironie
Politee
Perfidie
Indiferen

Exigen
Rutin

Modestie
Ludroenie
Exigen
Rutin

III. ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

Aspiraia elevului .

Posibilitile elevului:
Mari

121

122

1)

Medii
Reduse
Dorina prinilor
Concordan cu a elevului
Apropiat
Opus
Recomandarea colii .
Concluziile examenului de specialitate (dup caz)
DA1 (favorabil, nefavorabil )
da

nu
NU1

favorabil sau nefavorabil

IV. APRECIERI GENERALE I RECOMANDRI:

a)
.
b)
.
c)
.
VIII.3.7. ALTE NSEMNRI ALE STUDENTULUI
VIII.3.7.1. INSTRUCTAJUL DE PRACTIC PEDAGOGIC
Data i locul efecturii instructajului
Cine efectueaz instructajul ..
Indicaii consemnate de student la instructaj .

VIII.3.7.2. INSTRUCTAJUL FCUT DE DIRECTORUL COLII

Data efecturii instructajului
coala
Numele directorului colii
Indicaii consemnate de student la instructaj ..

VIII.3.7.3. PLANIFICAREA ACTIVITILOR LA PRACTICA PEDAGOGIC

Asistene la leciile i activitile demonstrative

DATE GENERALE
Perioada de practic pedagogic : de la la .
coala .
Directorul colii ..
Mentor ..
Ali membri ai catedrei ..
Nr. crt.

DATA ( anul, luna, ziua,

ora )

Clasa

TITLUL LECIEI
(Activitii )

Semntura
mentorului

122

123
1
2
.
.
56/84
Lecii de prob i finale
Nr. crt.

Data ( anul, luna, ziua,

ora )

Clasa

TITLUL LECIEI
( activitii )

Semntura
mentorului

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
VIII.3.7.4. NSEMNRILE STUDENTULUI DE LA LECIILE SAU ACTIVITILE LA
CARE ASIST
COALA
DISCIPLINA DE NVMNT / ACTIVITATEA DIDACTIC

MENTORUL CARE A INUT LECIA SAU ACTIVITATEA DIDACTIC .

TITLUL LECIEI SAU TEMA ACTIVITII

.
TIPUL LECIEI .
CLASA . SPECIALITATEA ELEVILOR ..
VRSTA ELEVILOR . NR. ELEVI ..
DATA . ORA .
NSEMNRILE STUDENTULUI
.

.
VIII.3.7.5. PROIECTELE LECIILOR DE PROB
NOTA OBINUT ..
SEMNTURA MENTORULUI ..

123

124
DATA ..
a) Observaiile i ndrumrile mentorului:
.

Semntura
.

Data
..

b) Observaiile i ndrumrile ndrumtorului din DPPD

.

Semntura
Data

PROIECT DE LECIE
COALA
MENTORUL ..
STUDENTUL
FACULTATEA . SPECIALIZAREA
ANUL DE STUDIU .
DATA INERII LECIEI ORA ..
DISCIPLINA DE NVMNT LA CARE SE SUSINE LECIA

CLASA SPECIALITATEA ELEVILOR ..

TIPUL LECIEI : Lecie mixt
TEMA LECIEI ..
DURATA LECIEI
OBIECTIVELE OPERAIONALE :
.

METODE DE NVMNT ..
MIJLOACE DE NVMNT
FORME DE ORGANIZARE .
DESFURAREA SECVENEI DIDACTICE
Moment organizatoric:
.

Verificarea cunotinelor :
.

124

125
Comunicarea cunotinelor noi:
.

Fixarea cunotinelor:
.

Tema pentru acas :

.

VIII.3.7.6. PROIECTELE UNITILOR DE NVARE

COALA ..
MENTORUL .
STUDENTUL .. FACULTATEA ..
SPECIALIZAREA ANUL DE STUDII .
DISCIPLINA DE NVMNT
UNITATEA DE NVARE
NR. ORE ALOCATE
Detalieri de
coninut

Obiective de refer /
competene

Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare

Obs.

VIII.3.7.7. TEST DE EVALUARE

1. Care este unitatea de msur pentru EFORTUL UNITAR a. DaN

c. daN / cm2
b. Kgf
d. N / m2

--------------------- 1p

2. Relaia care definete corect un EFORT UNITAR este: . 1p

F
A
F
b. p =
l
a. p =

F
A
F
d. p =
l
c. p =

3. O epruvet este un corp de dimensiuni standartizate, dintr-un anumit material, pe care se fac ncercrile
de rezisten. . 1p
A
F

4. Denumirea sub care este cunoscut i utilizat relaia : = .E - este: .. 1p

a. legea lui Hooke
b. relaia lui Galilei
c. legea efortului unitar

125

126
5. Poziia forelor care acioneaz asupra corpului supus la ntindere sau compresiune este de a lungul
axei i de acelai sens. . 1p
A
F

6. Rspundei la ntrebarea: CE SUNT TENSIUNILE NORMALE ? .. 1p

7. O bar de oel cu diametrul d=2cm i a = 1400 daN/cm2 este supus la ntindere. S se calculeze
fora i alungirea tiind c l = 2m , E = 2,1.106 daN/cm2. 2p

NOT: Se acord 2 puncte din oficiu

BAREM DE CORECTARE

1. c
2. c
3. A
4. a
5. F
6. TENSIUNILE NORMALE sunt tensiunile care au direcia perpendicular pe seciune

7. F = Aef . a
Aef =

d 2

l =

F .l
E. A

A=

3,14 .4
= 3,14 cm 2
4

F = 3,14 . 1400 = 4396 daN

l =

4396 .200
8792
=
= 0,13 cm
6
2,1.10 .3,14
65940

126

127

TEST DE EVALUARE
TEMA : CUPLAJE
CLASA: a XI a
SUBIECTUL: I 4 puncte ( 0,5 p / item )
Specificai litera corespunztoare rspunsului corect
1. uruburile de legtur ale cuplajelor cu flane sunt solicitate la forfecare:
a) numai dac sunt montate n guri cu joc
b) numai dac sunt montate n guri fr joc
c) indiferent cum sunt montate
2. ..
a)
b)
c)
SUBIECTUL ii . 2p
Scriei n faa numerelor din coloana A, literele corespunztoare variantelor constructive de cuplaje
notate n coloana B
COLOANA A

COLOANA B

SUBIECTUL : III 3p ( 1 p / item )

1. Precizai 4 dintre condiiile de baz pe care trebuie s le ndeplineasc un cuplaj:
.
.
.
.
2. .
3. .

127

128

NOT: Se acord 1 punct din oficiu

ACTIVITATE APLICATIV
Exerciiu : Continuai proiectul de mai jos completnd activitile aferente celorlalte etape ale
leciei (proiect de lecie model realizat de C. Ispas 2006).

Lecia reprezint forma principal de organizare a procesului de nvmnt.

Lecia este alctuit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de
timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea
realizrii finalitilor procesului de nvmnt.

Proiectul de lecie care cuprinde:

Partea introductiv: data, obiectul, clasa, subiectul leciei, scopul, obiectivele,
strategiile didactice, mijloacele de nvmnt, bibliografia
Scenariul leciei: etapele leciei, obiectivele operaionale, timpul necesar,
activitatea profesorului, activitatea elevilor, forma de organizare a clasei,
strategiile didactice i mijloacele de nvmnt.

ETAPELE LECIEI DE NSUIRE DE NOI CUNOTINE

Moment organizatoric
Verificarea i evaluarea cunotinelor dobndite anterior
Captarea ateniei / Discuii pregtitoare
Anunarea subiectului leciei
Transmiterea noilor cunotine
Fixarea cunotinelor
Tema pentru acas
PROIECT DE LECIE
PROPUNTOR:
OBIECTUL DE NVMNT: PSIHOLOGIE
CLASA: a .
DATA:
SUBIECTUL: ETAPELE DEZVOLTRII UMANE (stadiile de dezvoltare:
copilrie, pubertate, adolescen)
TIPUL LECIEI: nsuire de noi cunotine
SCOPUL LECIEI: Cunoaterea etapelor de dezvoltare ale personalitii de la
copilrie pn la adolescen.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1:s defineasc stadiile de dezvoltare cu implicaii directe asupra copilriei,
pubertii, adolescenei;
O2:s explice caracteristicile specifice celor trei etape ale dezvoltrii umane;
128

129

O3:s enumere etapele dezvoltrii din experiena proprie;

O4:s argumenteze importantana copilriei, ca baz a teoriei psiho-dinamice
O5:s prezinte aspectele cele mai importante ale dezvoltrii personalitii n
copilrie, pubertate, adolescen
STRATEGII DIDACTICE:
METODE I PROCEDEE: expunerea, explicaia didactic, conversaia,
problematizarea, observaia sistematic i independent, reflecia personal,
activitatea independent.
MIJLOACE DE NVMNT: fie de lucru individuale, manuale
BIBLIOGRAFIE:
DOINA-OLGA TEFNESCU;ELENA BLAN,CRISTINA
TEFAN :PSIHOLOGIE- manual
pentru clasa a X-a, Ed.
Humanitas, Bucureti, 2005
ION ALBULESCU,MIRELA ALBULESCU : PREDAREA I NVAREA
DISCIPLINELOR
SOCIO-UMANE, Ed. Polirom 2000.
CONSTANTIN CUCO: PEDAGOGIE, Ed.Polirom 1998.
LOREDANA CDARIU PRACTICA PEDAGOGIC REPERE OPERAIONALE,
Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000
Scenariul leciei

ETAPELE
LECIEI

OB T ACTIVITATEA
OP PROPUNTORULUI

ACTIVITATEA
ELEVILOR

METODE I
PROCEDEE

Moment
organizatoric

1 Stabilesc linitea i
disciplina.

i pregtesc cele
necesare orei de
psihologie.

Conversaia

Reactualizarea
cunotinelor
dobndite
anterior.

8 Se puncteaz cteva
Particip la discuii.
aptitudini specifice vrstei.
Conversaia

Captarea
ateniei

FORME DE
ORGANIZA
RE A
CLASEI
Frontal

Frontal

Problematizarea
4 Comentai afirmaia:
Comenteaz citatul. Discuia
Individual
Toi ne natem, ne
colectiv
Pe grupe
dezvoltm mai bine sau mai
Frontal
puin bine, iar la un moment
dat existena noastr se
ncheie.

Anunarea
subiectului
nou al leciei
129

130
Transmiterea
noilor
cunotine
Fixarea
cunotinelor

Tema pentru
acas

Activitate aplicativ

Realizai un proiect de lecie la o disciplin aferent specializrii dvs., pornind de la urmtoarele

modele.
1. CONTABILITATE
Unitatea de nvare: Contul i dubla nregistrare
CONINUT
(Detalieri)

Nr. ore alocate: 6

COMPETENE
SPECIFICE
3.4.Descrierea procedeelor specifice
metodei contabilitii
6.1.Identificarea
elementelor contului
i descrierea regulilor
de funcionare

ACTIVTI DE
NVARE
- Exerciii de identificare a elementelor
contului
- Observarea i
explicarea formelor
contului

Regulile de
funcionare
a conturilor

6.1.Identificarea
elementelor contului
i descrierea regulilor
de funcionare a
conturilor

- Studiu de caz privind

identificarea regulilor
de funcionare a
conturilor

- Pe echipe
- Frontal
- Folii
- Fie de lucru
- Planul de
conturi

Dubla nregistrare i
corespondena con-

6.2.Stabilirea
corespondenei
conturilor

- nregistrarea
operaiilor n conturi
respectnd regulile de
funcionare a acestora

Pe echipe
Frontal
Fie de lucru
Plan de

Definiie
Structur
Form

RESURSE
- Pe echipe
- Frontal
- Folii
- Fi de lucru
- Planul de
conturi

EVALUARE
Observarea
sistematic

Observarea
sistematic

Prob
oral

130

131
turilor
Felurile i
clasificarea
conturilor
Analiza contabil i articolul contabil

conturi
Folii
6.2.Stabilirea corespondenei conturilor;

- Exerciii de ordonare
a etapelor analizei
contabile;
6.3.nregistrarea ope- - Exerciii de clasificaraiilor economice
re a conturilor dup
prin utilizarea anacriteriile date;
lizei contabile;

Asemnri
i deosebiri
ntre bilan
i contabil

6.4.Identificarea
asemnrilor i
deosebirilor ntre
bilan i cont

Planul
general de
conturi

6.5.Utilizarea planului - Ordonarea i grupade conturi

rea element patrimoniale cu ajutorul
planului de conturi

- Exerciii de stabilire a
asemnrilor i
deosebirilor dintre
bilan i cont

- Pe echipe
- Frontal
- Fie de lucru
- Planul de
conturi
- Pe echipe
- Frontal
- Folii
- Fie de lucru
- Plan de cont
- Pe echipe,
- Folii
- Fie de lucru
- Plan de cont
- Portofoliu
- Frontal

Prob
oral

Observarea
sistematic
Fi de
evaluare

PROB DE EVALUARE
1. ncercuii varianta corect: CONTUL ESTE :
a) procedeu specific metodei contabilitii;
b) principiu al metodelor contabile
2. Realizai legtura dintre criteriile de clasificare i conturi:
- dup funcia contabil
- dup sfera de cuprindere
a) cont de A
b) cont sintetic
c) cont de P
d) cont bifuncional
e) cont analitic
3. ncercuii rspunsul corect: ELEMENTE DE STRUCTUR ALE CONTULUI SUNT:
a) activul, creditul, total sume
b) debitul, creditul, denumirea contului, simbol, data, explicaia, rulaj, total sume, solid
c) rulaj, pasiv, denumirea contului, simbol, data
d) total sume, sold, explicaie
e) pasiv, debit, credit, denumirea contului, simbol, explicaia, activ
4. Precizai conturile dup sfera lor de cuprindere:

131

132
5. Orice cont de A s funcioneze prin .
Se debiteaz cu ..
Se crediteaz cu .
Prezint sold final sau .
6. Argumentai legtura dintre BILAN i CONT:
Precizai structura bilanului simplificat:
7. Precizai n urma efecturii analizei contabile formula contabil pentru operaia economic:
APROVIZIONAREA DE LA FURNIZOR CU FACTUR FISCAL NR: 21 / 09.12.2000
DE MATERII PRIME N VALOAREA DE 5.000.000. Lei, TVA: 19%

2. Proiect de lectie la disciplina Psihologie

Clasa: a X-a
Profesor Psiholog: Popescu Iulia-Maria
Unitatea de invatamant: Colegiul National ,,Traian
Disciplina: Psihologie
Unitatea de invatare: Procese reglatorii
Lectia (subunitatea de invatare): Afectivitatea
Tipul lectiei: predare-invatare
Obiective operationale:
O1: sa defineasca procesele afective;
O2: sa enumere proprietatile proceselor afective;
O3: sa reproduca prin mimica sau gestica diferite expresii emotionale;
O4: sa caracterizeze comportamentul afectiv in diferite situatii;
O5: sa analizeze comparativ teoriile asupra declansarii proceselor afective;
O6: sa identifice rolul proceselor afective.
Metode: expunerea, conversatia, problematizarea, explicatia, descoperirea, lucrul cu manualul.
Mijloace: A. Neculau, L.Iacob Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom;
Dictionarul de psihologie, autor Paul Popescu Neveanu.
Desfasurarea scenariului didactic
Secventele

Continutul

lectiei
1.Moment

esential

organizatoric

Activitatea profesorului
-

stabileste

Activitatea

elevilor
prezenta, - raspund la cerintele

creeaza atmosfera de lucru administrative

132

133
si
2.Reactualizarea- Cum

motivatia?

cunostintelor

Care

anterioare

motivatiei?

intrebari privind continutul -

sunt

functiile lectiei anterioare;

-

Precizati

de

individual,

Enumerati

cunostintele invatate.
pregatire

interesul

formele deschiderea

motivatiei.
3.Predarea noilor Definitia

reactualizeaza

observa si evalueaza

structura nivelul

motivatiei.

cunostinte

conditiile (absente, ordine).

didactice
defini - solicita raspunsuri la - raspund la intrebari;

putem

verificarea

asigura

si

pentru

disciplina.
proceselor - comunica si scrie pe tabla - noteaza in caiete

afective.

titlul lectiei;

Proprietatile lor:

- polaritate;

informatiile pe tabla;

- intensitate;

- durata;

identificarea unor situatii profesorului;

- mobilitate;

concrete din viata lor si sa - relateaza intamplari

- expresivitate.

recunoasca

Expresii emotionale:

afective;

- mimica;

- ii ajuta sa analizeze - analizeaza imaginile

- pantomimica;

imaginile din carte;

- modificari de natura -

titlul lectiei;
sistematizeaza - raspund la intrebari;

solicita

- se implica activ la

elevii

in solicitarile

procesele din

cu

solicita

din carte.

elevilor

sa

reproduca prin mimica sau

- schimbarea vocii.

gestica

diferite

expresii

emotional- emotionale;

expresiva.
Rolurile

lor

procese afective;

organica;
Conduita

viata

indeplinite

sistematizeaza

ideile

de elevilor.

expresiile emotionale in
comportamentul omului:
- rol de comunicare;
- rol de influentare;
- rol de autoreglare;
- rol de contagiune;
133

134
- rol de accentuare sau
diminuare a insasi starii
afective.
Enumerarea

proceselor

afective:
- tonul afectiv;
-

trairile

afective

de

provenienta organica;
- afectele;
- sentimentele;
- pasiunile;
- dispozitiile afective.
Declansarea

proceselor

afective.
4.Fixarea

Rolul proceselor afective.

Diferite tipuri de expresii - ii ajuta sa analizeze - analizeaza tipurile

cunostintelor

emotionale. Declansarea tipurile

proceselor afective.

de

expresii de

emotionale;

expresii

emotionale;

- ii ajuta sa analizeze -

analizeaza

comparativ teoriile asupra comparativ

declansarii

proceselor despre

teoriile

declansarile

5.Incheierea

afective.
proceselor afective.
- da tema ca lectia sa fie - noteaza tema pentru

lectiei

parcursa

acasa acasa.

recunoscand pentru fiecare

proces

afectiv

comportamente in diferite
situatii din propria viata
sau a cunoscutilor lor.
TABELUL CELOR OPT EMOTII PRIMARE AL LUI PLUTCHIK (dupa Dworetzky, 1988)
Emotia

Functia

Comportamente

primara
1. FRICA

Aparare

specifice
Comportamente

orientate

spre

evitarea
134

135
pericolului: fuga, evitare sau orice modalitate
2. FURIA

Distrugere

de a se indeparta de sursa pericolului.

Comportamente destinate sa elimine o bariera
in calea satisfacerii unei trebuinte esentiale:
revendicari verbale, lovire, acte simbolice de

3. VESELIA

Integrare

distrugere amenintari, injurii etc.

Comportamente care presupun acceptarea unui
stimul benefic din exterior: hranirea, intalnirea
cu o persoana draga sau afilierea la un grup.

4. DEZGUSTUL

Respingere

Acest tip de actiuni hranesc individul.

Comportamente destinate sa elimine tot ceea
ce este dureros, neplacut: reactii fiziologice
greturi, varsaturi sau psihologice dispret,
sarcasm, ostilitate ca expresie a respingerii

5.ACCEPTARE

Placere

unei persoane sau a ideilor acesteia.

Comportamente destinate sa duca la contactul

(receptivitate sexuala)

(reproducere)

cu fiinte de sex opus: curtarea, flirtul, actul

Reintegrare

sexual.
Comportamente asociate cu pierderea a ceva

6. TRISTETEA

sau a cuiva ce a constituit pentru individ o

sursa de sprijin; in general este vorba de
semnale ce reclama revenirea persoanei sau
obiectului sau unui substitut pentru acestea:
plans, semnale de stres, comportament infantil
7. SURPRIZA

Orientare

etc.
Reactii comportamentale de a lua contact cu
ceva nou, nefamiliar: un zgomot puternic, un
teritoriu necunoscut etc; organismul trebuie sa
se orienteze rapid si sa se opreasca din actiune
astfel incat organele de simt sa poata primi

8. PREVEDERE

Explorare

informatii despre noul stimul.

Comportamente destinate sa puna organismul
in contact cu aspecte multiple ale mediului:
cautare, descoperire, adaptare, anticipare a
eventualelor provocari din partea mediului etc.
135

136

3. DESEN TEHNIC
Unitatea de nvare: Construcii geometrice
Clasa: a-X-a
DETALII
Comp
ACTIVTI DE
DE CONINUT
specif
NVARE
Trasarea perpendicularei:
- mprirea unui segment de dreapt n 2
pri egale i construirea
unei perpendiculare;
- Constr perpendiculare
ntr-un punct aparinnd
dreptei;
- Construirea perpendi cularei ntr-un punct exterior dreptei;
- Construirea. Perpendicularei pe captul unui
segment;
Trasarea dreptelor
paralele:
- Trasarea unei paralele
la o dreapt;
- Construirea unei paralele la o dreapt la o
distan dat;
- mprirea unui segment n pri egale;
Unghiurile i mprirea
lor:
- Construirea unui unghi
egal cu un unghi dat;
- mprirea unui unghi
dat:
- n 2 pri egale
- n mai multe pri
egale
Figuri geometrice:
- Construirea triunghiului
oarecare i echilateral

II.3

Nr. ore alocate:.

RESURSE

EVALUARE

- Exerciii de trasare i
construcie a perpendicularei n condiii precizate;
- Exerciii de prezentare grafic cu ajutorul
computerului;

- Frontal
- Cabinet des
- Trusa desen
- Planet
- Computer
- Fi de lucru

Observaie
sistematic

- Exerciii de trasare i
construire a paralelelor
- Exerciii de prezentare grafic cu ajutorul
computerului

- Frontal
- Trus desen
- Planet
- Computer

Observaie
sistematic

- Exerciii de trasare a
unor unghiuri date cu
ajutorul echerelor;
- Exerciii de mprire
a unghiurilor i trasarea bisectoarelor

- Frontal
- Cabinet des
- Trus desen
- Planet
- Fi de lucru

Observaie
sistematic

- Frontal
- Cabinet

Observaie
sistematic

- Observarea i discuii
dirijate privind etapele
construciei figurilor

136

137

- Cerc nscris i
circumscris triunghiului
- Construcia cercului i
a tangentei la cerc

geometrice;
- Analiza i compararea diferitelor tipuri de
construcii grafice
- Exerciii de mprire
a cerc. n pri egale;
Exerciii de construcie
a tg la cerc;
- Observare i discuii
dirijate privind tg (interioare, exterioare) la 2
cercuri;

- Trusa desen
- Fi de lucru

- Frontal
- Trus desen
- Fie de lucru

-Construcia patrulaterelor;
- Construcia poligoanelor regulate;

-Exerciii de construcie
a poligoanelor regulate - Cabinet
-Analiza i compararea - Trus desen
construirii poligoanelor
regulate;

Racorduri i curbe:
- Racordarea a 2 drepte
- Racordarea unei
drepte cu un cerc
- Racordarea a 2 cercuri

- Exerciii de determinare a centrului arcului

de racordare
- Exerciii de racordare
a unei drepte cu un
cerc
- Exerciii de observare
i comparare a variantelor de racordare

Curbe:
- Construcia ovalului
- Construcia elipsei

- Exerciii de construcie a ovalului i elipsei;

- Exerciii de reprezentare grafic cu ajutorul
computerului

- Frontal
- Cabinet des
- Trusa desen
- Planet
- Fi de lucru

- Frontal
- Cabinet
- Trusa desen
- Planet

Observaie
sistematic

Observare
sistematic

Observare
sistematic

Prob scris

137