Lui De Block i se poate reproa, de asemenea, c nu acord o atenie suficient

criteriilor care permit s se recunoasc dac un obiectiv este atins.

Trebuie s tragem de aici concluzia c modelul nu ofer dect un interes
pedagogic minor? Nu credem. n primul rnd, s-ar in voca, cu privire la aceast
apreciere, remarca lui Bloom: esenial nu este oare c profesorii s fie stimulai si pun activitatea la contribuie, s se depeasc pe ei nii?
n plus, nu este exclus posibilitatea ca pe ncetul s se ajung la o difereniere
mult mai subtil a majoritii aspectelor i n ace lai timp la definirea lor
operaional.
Unul din marile merite ale taxonomiei lui De Block este acela c deschide
calea unei integrri a celor trei domenii: cognitiv, afectiv i psihomotor.
Cu un cuvnt, noi credem c L. D'Hainaut i E. De Corte (care au recunoscut
imediat lacunele sistemelor proprii 71 , au condamnat cu prea mult uurin
propunerile lui De Block. Dealtfel este ca racteristic faptul c De Block folosete el
nsui cuvntul propunere" (vooistel), ceea ce pare s indice o invitaie la discuie.
Lucrarea de fa era sub tipar In momentul apariiei volumului pe care A. De
Block l consacr taxonomiei sale. El i ilustreaz taxonomia cu numeroase
exemple i o compar sistematic cu alte taxonomii.
A se vedea: A. De Block, Taxonomie van leerdoelen, Anvers, Amsterdam,
Standaard Uitgeverij, 1975.

Capitolul 2
DOMENIUL AFECTIV
Introducere
Dup concepia lui Bloom 1 , domeniul afectiv include obiectivele care descriu
modificrile intereselor, atitudinilor i valorilor, ca i progresul realizat n sfera
raionamentului i a capacitii de adaptare". Vom avea ocazia s revenim asupra
anumitor elemente-ale acestei definiii, care ridic imediat problema limitelor
dintre aria cognitiv i aria afectiv. Dar n prealabil se impun cteva observaii
mai generale.
Dac, n materie de obiective, ar trebui s alegem un exemplu privilegiat care
s ilustreze distana ce separ declaraiile de prin cipiu de traducerea lor n fapte,
ne-am opri cu siguran la domeniul afectiv.
Chiar i n trecut, pentru motive istorice binecunoscute, s-a afirmat adesea
importana primordial a formrii caracterului, a nsuirii atitudinii virtuoase, a
trsturilor personalitii proprii Imnului cetean, bunului cretin etc. Este vrednic
de luat n seam l.iptul c prin concentrarea ntregii aciuni educative asupra unora
din aceste obiective au fost obinute succese de netgduit. S-a reuit, de pild, ca
dogmele religiei cretine s fie sdite n mi- Iio,ine de oameni.
Pe de alt parte, cnd Montaigne condamna capetele bine ndo- i ' i l i ' ,
preferndu-le pe cele bine structurate, el favoriza nu numai
voltarea facultilor, ci cu siguran i alte atitudini i skills- n i i Intelectuale.
Este imposibil s se estimeze n ce msur reco-Blflndrile sale au avut succes.
\:;lzi contextul s-a schimbat, ns limbajul nu difer ntot-(lununa.
Ba condamn din nou acumularea enciclopedic n favoarea i !mlmilor i s/ui7surilor cognitive: coala vrea s fie locul dez- 11. 1 1 1 i personalitii i al nsuirii
bunelor deprinderi de convie' li S. B l o o m , Taxonomie, op. cit., I, p. 9.

uire social. Pentru ea, atitudinea pozitiv fa de activitatea co lar trece naintea
simplei nvri a cunotinelor gata fcute,-printre obiectivele eseniale ale

educaiei se nscriu disponibilitatea fa de ceea ce este nou, creativitatea, tolerana

(condiie sine qua non a pluralismului).
Cu toate acestea, ci dintre profesorii 'care se arat convini de valoarea
acestor principii se gndesc mai nti la obiectivele afective cnd i pregtesc
leciile? Ce se ntreprinde efectiv pentru a ti dac aceste obiective snt atinse? De
cte instrumente de evaluare adecvate, care s ofere vreo garanie metrologic, dis pun astzi profesorii belgieni? Ce adaptri sistematice snt operate n programele
de studii n funcie de progresul mai mult sau mai puin accentuat fcut n direcia
obiectivelor afective propuse? Ce strategii aplic astzi factorii rspunztori din
domeniul educaiei pentru a descoperi cele mai bune modaliti de a le atinge?
Negreit, putem spera ntotdeauna c ambiana educativ gene ral, c eforturile
depuse n domeniul cognitiv au consecine afec tive favorabile. ns acest lucru nu
este nici pe departe dovedit. Jacob 2 se crede ndreptit, de exemplu, s considere
c nv-mntul superior nu modific opiniile, valorile, personalitatea studen ilor.
J. Raven, asupra lucrrilor cruia vom reveni n mod special, consider chiar c
influena universitii nu este, din mai multe puncte de vedere, excepional de
negativ... ntr-un articol recent, el scrie: ,.Gsim c exist o legtur foarte slab
ntre nivelul educaiei, pe de o parte, i nivelul de toleran a punctelor de ve dere
diferite, a opiniilor privitoare la cel mai bun mod de a pro ceda n societate i
aptitudinea de a aciona mpreun cu alii, pe de alt parte 3 ". Bloom consider, n
mod mai general, c dac nu sntem prevztori, dezvoltarea n domeniul cognitiv
poate exercita un efect negativ asupra afectivitii. 4
Concluzia lui Bloom pare caracterizat de un autentic bun-sim atunci cnd
menioneaz: Pare pe deplin adevrat c, asemenea <j comportamentelor
cognitive, comportamentele afective se dezvolt ? cnd se propun elevilor moduri
si coninuturi de nvare
adecvate 5 ."
Ce dificulti deosebite se ntlnesc n urmrirea obiectivelor afective?
A. IMPRECIZIA CONCEPTELOR

Exist numeroase confuzii de termeni n comunicarea legat de domeniul

cognitiv; dar cei care au contribuit la elaborarea taxonomiei pentru domeniul
afectiv au ntlnit confuzii i mai mari. Starea de confuzie pe care o prezint
comunicarea cnd e vorba de expresii ca a nelege cu adevrat" pare minor pe
lng confuzia care domnete n jurul obiectivelor privitoare la atitudini, interese i
aprecieri. Ce nseamn, de pild, Elevul trebuie s aprecieze arta ... ? 6 "
Remarca este foarte ndreptit. E suficient s cunoatem di vergenele de
preri asupra definiiei atitudinii, interesului, valo rilor pentru a ne convinge de
imensa dificultate care l ateapt pe taxonomist n acest domeniu, dar i de
necesitatea eforturilor ce trebuie fcute n direcia respectiv.
B. LIMITELE VAGI DINTRE ARIA AFECTIV & I ARIA
COGNITIV
Am mai vzut, n paginile consacrate obiectivelor cognitive, c hotarul dintre
aria cognitiv i aria afectiv este artificial i am restrns semnificaia distinciei
artnd c ea se ntemeiaz mai ales pe o atitudine emfatic sau pe metoda de
studiu 7 .
Nu este totui de prisos s traducem aici un pasaj din M. Ro-keach, citat i de
Bloom, i de Louise Tyler 8 :
,,... o analiz care pornete de la opinii sau de la sisteme de opinii nu ne limiteaz neaprat la studiul
comportamentelor cognitive. Presupunem c orice stare afectiv este reprezentat i de o stare cognitiv
avnd forma unei opinii au a unei relaii structurale ntre opiniile ce se integreaz ntr-un sistem. De
templul cu privire la muzic, noi construim toi, pe baza experienelor noastre l i n trecut, un ansamblu de
opinii sau de ateptri referitoare la ceea ce consti-tule muzica bun" sau proast". Numai n funcie de
aceste, ateptri, mai frecvent implicite dect explicite, simi plcere ascultnd o anumit creaie muzical
(...). n toate cazurile, plcerea sau neplcerea snt aspectele afective

71
Acest model are meritul de a pune accentul pe domeniul n care se VI exercita activitatea pedagogic
(de la particular la general) i pe atitudinile cu trebuie create. Totui, (...) muli termeni se refer la
activiti neobserv.iliili' (a ti, a nelege) i nivelurile sau criteriile achiziiilor nu snt direct incluil n
dimensiunile obiectivului."L. D ' H a i n a u t , Un modele . .., op. cit., p. 2.
Acest sistem prezint avantajul c afecteaz ndeaproape practica dldai tic; formele de comportament
snt desemnate prin termeni binecunoscut pfd
fesorilor: a ti, a nelege, a aplica, a integra. Totui, el are i o eoni.......||
negativ, care deriv din faptul c nu este uor s definim aceti termeni | I precizie, fr echivocuri. De
aceea, credem c formele de comportiiiiirni m u figureaz n taxonomia lui De Block nu snt suficient
operaionalizate. IV ! supra, sistemul nu este difereniat ndeajuns (...)."
E. D e C o r t e , Onderwijsdoelstellingen, op. cit., p. 115.

2 P. E. J a k o b ,

Changing Values In College, New York, Harper, 1957 (citat de K r a t h w o h l i colab.

in Taxonomie, op. cit., II, p. 22.

3 J. R a v e n ,

The Attainment of non-Academic Educational Objectives, In International Review of

Education, IX, 1973, 3, p. 339

4 In K r a t h w o h l

i colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 22.

5 Idem (sublinierea ne aparine).

116

n
D.
Krathwohl,
Stating Objectivcs
Appropriately, op. cit.
7
Astfel, James (...)
admite
unitatea
fundamental
a
comportamentelor i l - i
I vo i cognitive, ns el
face
apoi
analiza
comportamentelor pentru a
arta
l amestec unele
cu altele (....). Tocmai
acest lucru l-am fcut noi
n
taxonomia noastr."
(D. K r a t h w o h l ,
Taxonomie, op. cit., II, p.
53).
I. R o k e a c h, The
Open and Closed Mind,
New York, Basic Books,
1960, P '.'i" (citat de
L o u i s e T y l e r , p.
107).

119

corespunztoare unui sistem de opinii i pot fi concepute ca elemente care stau n raport direct unele
cu altele, adic n raport izomorfic cu acest sistem. Prin urmare, abordarea noastr cognitiv se simte
implicat att n cazul afectivitii, ct i n cazul cunoaterii".

Aceast relaie strns ntre emoie i reprezentarea ei, acest du-te-vino

continuu ntre evenimentele afective i sistemele de opinii (morale sau estetice)
supuse judecii raionale arat n ce mare msur profesorii se simt pe teren
nesigur, mai ales dac inem seama de caracterul de cele mai multe ori ascuns
(coverr) al afectivitii.
Profesorii simt profund c, n ceea ce privete comportamen tele cognitive,
acestea au aproape ntotdeauna (poate chiar n totdeauna) o component afectiv,
ns nu situeaz corect aceast component.
i nelegem cu att mai bine cu ct programele colare explici-teaz obiectivele
cognitive (a ti s aplici regula de trei. . .) lsnd obiectivele afective la nivel
implicit (se adaug rar: ... cu interes, cu plcere, cu discernmnt). n plus, i aa
cum observ Krath-wohl i colaboratorii lui 6 , obiectivul afectiv este adesea de
natur global. El privete mai mult o lecie n ansamblu dect prile izolate.

C. FRNAREA CULTURALA
Plmdit din morala cretin cu dominant puternic afectiv, civilizaia
noastr continu s considere sentimentele drept partea cea mai tainic a
personalitii. n situaia extrem, familia i biserica i rezerv domeniul valorilor
i al credinelor, lsnd colii terenul cognitiv.
Krathwohl i colaboratorii lui au conturat, i 'n cazul de fa .i, foarte bine
problema, iar noi nu am putea dect s-i parafrazm, dac nu-i citm:

Un motiv mult mai grav pentru care ezitm s folosim etaloane afectiv* de notare a elevilor ne
vine dintr-un context filozofic i cultural. Reuita, com petena, productivitatea etc. in de domeniul
public. Succesele colare atrag onoruri; decanii aduc la cunotina general gradele academice, iar
zlarali public numele celor ce primesc burse de studii. Dimpotriv, tot ceea ce |>n veste credinele,
atitudinile, valorile i trsturile personalitii ine de di
meniul privat, cu excepia cazurilor extreme menionate. Atitudinile fa de Dumnezeu, de cmin i de familie
nu m privesc dect pe mine i acest domeniu intim este n general respectat. Convingerile mele politice snt o
problem personal; pot s le aduc la cunotina public dac doresc, ns nimeni nu m poate sili s-o fac. In
fapt, opiunea fcut prin vot este de obicei acoperit de principiul ce asigur secretul scrutinului. Fiecare om
este rege i stpn n casa lui i interesele sale, valorile, credinele i personalitatea sa nu pot fi cercetate, dac
el nsui nu-i d consimmntul. Aceast opoziie ntre domeniul public i domeniul privat, ntre afectiv i
cognitiv este adnc nrdcinat n religia iudeo-cretin i este o valoare ferm preuit n tradiiile democratice ale lumii noastre occidentale." 10

Ne gsim aici n faa unei probleme grave, pe care nu o pu tem ocoli. ntr-adevr,
libertatea de gndire nu poate fi disociat de libertatea credinei. n plus, chiar dac
uneori viziunea noastr este fals, noi continum s facem o distincie net ntre
aspectul obiectiv i aspectul subiectiv, ntre noneu i eu. Or, cunotinele i
activitile cognitive n general apar, respectiv, i ca obiecte exterioare eului, i ca
manipulri ale acestora de ctre eu, n vre me ce afectivitatea este resimit ca
indisociabil de persoan, ca subiectiv.
Aceast distincie rmne capital. Sprijinindu-.se pe cercetrile colii Stanford,
G. De Landsheere arat, de exemplu, c elevii-pro- i ' N o r i care fac exerciii de
predare prin tehnici de micropredare .ni n mod mai puin sistematic accept lesne
criticile aduse obiec-I H lui, materiei, proiectului, ns tind s resping, uneori cu
agre- I V ila te, observaiile ce se adreseaz persoanei, mai ales dac ele BU forma
ameninrii, ironiei, retragerii ncrederii i stimei, pu ii''iii n cauz a credinelor
familiale etc. 11
liste limpede c coala democratic nu-i poate aroga dreptul <li> ( modela
arbitrar valorile, credinele i atitudinile elevilor.
H opiunea sa pluralist, ea recunoate, dimpotriv, libertatea ii\ ''igenei afective,
ca i aceea a divergenei cognitive.
I)<ir exist tceri, opiuni neexplicitate, manipulri tot att de ''*' C Q i
ndoctrinarea. Oricum ar proceda, i chiar din cauza il'ili| ( i|ii de a disocia afectivul de
cognitiv, coala formeaz ii'. H.ilei. Ea trebuie s fac acest lucru ct mai explicit
posibil
'' .nord cu prile interesate.
1

.i l li w o h l i colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 20. ! > . ' L a n d s h e e r e , Pdagogie

exprimentale, Universit de Lige, ... l i . . ' lieo en Sciences de l'ducation, 1973, note de curs.

K r a t h w o h l i colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 55.

121

D. IGNORAREA PROCESELOR DE NVARE AFECTIV

Nu se cunoate nc bine cum se modeleaz afectivitatea. De sigur, psihologia
dinamic (arareori cunoscut de profesori) explic marile mecanisme de formare, a
personalitii, mai ales n primii ani de via. Se insist asupra lentei i subtilei
instalri a valorilor, a convingerilor i atitudinilor, care ajung, dup un anumit timp,
de neters.
Chiar din cauza acestei presupuse instalri lente, muli profe sori consider c
ncercrile timpurii de evaluare a achiziiilor afective snt zadarnice.
Dificultatea pare desigur considerabil, ns aici, ca i n alte cazuri, defetismul
este sterilizant. Aceasta cu att mai mult cu ct naintarea lent a procesului poate fi
contestat, cel puin n ceea ce privete circumstanele momentului iniial. S-a
confundat poate exagerat incidentul" de la nceput cu lunga perioad de ntrire
care i urmeaz.
Discutnd aceast problem, Krathwohl 7 ajunge s se ntrebe dac
comportamentele afective nu sufer transformri mai subite dect comportamentele
cognitive. Exist poate diferene semnifica tive dup cazuri i indivizi (la unii exist
nclinaii ce se pot declana brusc, la alii nu). Mai mult, Bloom se ntreab dac
durata modelrii nu sporete pe msur ce urcm n ierarhia taxo nomiei obiectivelor
afective.

E. INSUFICIENA INSTRUMENTELOR DE MSUR

La sfritul lungilor sale cercetri, School Mathematics Studv Group (S.M.S.G.)
ncheie: Noi nu propunem acum obiective afec tive. Nu dispunem de dovezi care s
demonstreze c atitudinea fa de matematic poate fi manipulat. Obieciile
referitoare la atitudini nu snt deci realiste (feasible). Faptul nu nseamn crt
ignorm obiectivele pentru c ele nu pot fi puse n practicii iflfl nu pot fi verificate
n momentul de fa. Aceste obiective trebui* dimpotriv, s fac obiectul
principalelor noastre eforturi de cei. tare pe viitor 8 ."
Atare poziie este exemplar, att din punct de vedere al pro bitii intelectuale,
ct i al voinei de a nvinge ntr-o bun zi dificultatea.
n fapt, aceast dificultate este bine cunoscut de toi cercet torii. Interesele
snt definite i evaluate necorespunztor; pentru valori, exist nc i mai puine
instrumente empirice; n ceea ce privete atitudinile, mult mai bine msurate, nu
exist posibilitatea de a ti dac expresia verbal corespunde modurilor reale de a
tri. Cci dificultatea este urmtoarea: cum s masori obiectiv comportamente
obscure i chiar incontiente? Clinica psihanalitic i tehnicile proiective dau n
parte rspunsul, dar ele nu-1 prea ajut pe practicianul predrii. Tot ceea ce pot face
este s-i aduc aminte c, cel puin la nivel explicativ, fenomenele considerate
prezint o mare complexitate.
C trebuie s recurg aproape ntotdeauna la probe indirecte, faptul pare
limpede. Acestea exist i nu pot fi depistate dect prin observarea perseverent a
comportamentelor legate, tot ipotetic, de obiectivele afective urmrite. Ne
ntoarcem ntotdeauna aici. Un educator nu ar trebui s accepte, ca dovad a
propriei eficiente, dect schimbrile pe care le observ n comportamentele elevilor
lui.
Eforturile sistematice la care sntem silii s ne resemnm tre buie s mearg n
dou direcii: definirea operaional a concep telor i definirea criteriilor nvrii.
n cazul de fa taxonomiile Obiectivelor afective constituie tentative utile de
clarificare, ori- ' . i i o ar fi imperfeciile lor actuale.
Dar ce se va ntmpla dac se dovedete c unele achiziii il"< Live (tolerana,
spiritul de iniiativ etc.) snt lente i nu pot li, m orice caz, msurate imediat?
Efectul unei instruiri speciale 1 upra unui elev special pare n cazul acesta
imposibil de dovedit. In atare mprejurare, G. De Landsheere propune s se substi- i
:! tunderea colectiv a personalului didactic cu rspunderea n i controlul
individual. El scrie 9 :

civa ani dup 1 B Instruit elevul? In afar de aceasta, obiectivele crora li se acord i l l .i
important nu pot fi atinse dect ncet. Nu nvei n cteva luni
l > ( ! L a n d s h e e r e , Formes nouvelles de l'evaiuation, n Le fran-I" I I H I I K I I ',
octombrie-noiembrie 1973, p. 4548.
s te exprimi prin grai. i n acest caz, aportul unui profesor izolat este practic imposibil de msurat.
Aa cum a fost pus pn n prezent, problema evalurii efectelor nv-mntului la termene
ndeprtate sau apropiate este, n fapt, fr soluie. Nu se va putea da un rspuns dect cu condiia de a face
sistematic distincie ntre rspunderea individual a profesorului, la nivelul unitii de instruire, i rs punderea colectiv a tuturor profesorilor care predau aceeai disciplin la nivelul curriculumului.
Studii asupra randamentului i atitudinilor, a cror metodologie a fost precizat de cercetri ca cele
ale I.E.A., ar trebui s fie organizate pe viitor la intervale regulate pentru a deveni n cele din urm anuale.
Aceste studii asupra randamentului ar putea fi fcute pe eantioane de elevi de vrst corespunz toare
punctelor-cheie ale nvmntului (de exemplu, la vrsta de 10, 15, 20 i 25 ani). S-ar putea analiza
caracteristicile colare (tipul colii, formarea profesorilor, metodele etc.) i n acelai timp extracolare
(mediul familial, back-ground-ul* socio-cultural). S-ar putea astfel depista, cu o rigoare rar atins astzi,
efectele globale ale programei. Dup rezultatele observate, ar putea fi ntreprinse aciuni pe ling
ansamblul personalului didactic; profesorilor li s-ar putea da repere comportamentale precise pentru a-i
schimba modul de lucru".

Nu putem ncheia aceste consideraii asupra evalurii compor tamentelor

afective fr s semnalm i cteva alte dificulti bine precizate de Krathwohl 10 :
1. Ct vreme n domeniul cognitiv se examineaz dac un elev poate ndeplini
o sarcin determinat, n domeniul afectiv trebuie s vedem dac elevul se
comport cum se cuvine n momentul corespunztor. ntr-un caz se pune
ntrebarea: Este el n stare s fac un anumit lucru?"; n cellalt caz: l
face efectiv?" Se tie ce mare distan poate exista ntre o ntrebare i
cealalt.
2. n testele afective, subiectul gsete uor un rspuns consi derat ca bun".
Deziderabilitatea social intervine din plin. n mod ideal, ar trebui s
observm deci un subiect fr tirea lui.
3.Pe de alt parte, este greu s se determine normele.
a) Ct vreme n domeniul cognitiv exist adesea un rspuni just sau cel puin
mai potrivit ca altele, domeniul afectiv se SUI trage acestei reguli. n sistemul
pluralist, un rspuns nu poate li apreciat ca bun dect dac se cunosc criteriile,
opiunile fundamentale ale elevului.
b) n afar de aceasta, chiar dac am dori s admitem atare puncte de reper, nu
este deloc sigur c elevul posed o putere de analiz, de introspecie i de
exprimare satisfctoare pentru a ne face s tim la ce se refer.
c) n sfrit, n cultura noastr noi ne pstrm sentimentele pentru noi^
nine". Ci prini ar permite dealtfel ca un copil de-al lor s fie ntrebat ce
principii religioase sau ce idei politice respect?
n timp ce n domeniul cognitiv se propun numeroase taxono-mii 16 , n domeniul
afectiv s-a impus pn astzi numai una singur: taxonomia lui Krathwohl.
Vom acorda un tratament special taxonomiei lui French, din cauza caracterului
su mixt.

I. Taxonomia lui Krathwohl

A. SINTEZA 17
1.00 Receptarea (prezena).
A face pe elev s devin sensibil la existena anumitor fenomene i a anumitor stimuli, adic a-1
incita s le recepteze sau s Ie dea atenie.
Exemplu: a-1 face apt s recunoasc o fug printre operele lui Bach. I 10

Contiina

Intr-o mprejurare corespunztoare, elevul trebuie s fie contient de un fupt, adic s-i dea seama
de o situaie, de un fenomen sau de o stare

flluarea imediat nu ajunge, firete, cci efectele importante ale educa-Inl i ele care dureaz i chiar
snt ameliorate de coala vieii. Dar cum s Influentei unui singur profesor rezultate observate la
1

7 Krathwohl

i colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 21.

8 An S.M.S.G. Statement on Objectives in Mathematics Education, S.M

9Newsletter, nr. 38, 1972, p. 1718.* Fond (engl.). (Nota trad.).

Ammtim ca o taxonomie este un ansamblu ierarhizat si nu un simplu incul nr. De exemplu, credem c B.
Moller greete atunci cnd prezint ca taxo-< > lista de procese i de stri contiente mprumutate de la
Rohracher poate distinge n ea nici o ierarhie net. Astfel, simpatia este clasificat
i sentimentele logice" (logische Geiuhle. Exemplu: ndoiala cu privire la illiiimUe) i dup sentimentele
estetice, etice i religioase. Este vorba mai mul de u n inventar mai mult sau mai puin contestabil, a
crui utilitate nu
n In pn departe clar.

10 K r a t h w o h l

i colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 69 i urm.

123

' i
H. M o l l e r , Anaiytische Untcrrichtsmodellc, Miinchen, E. Reinhart,
IWUI, p, 20.
II
K
o h r a c h e r , Einluhrung in die Psychologie, Wien, Urban, 1958, ed a
I i H n l r t de M o l l e r .
R K r a t h w o h l , B. S. B1 o o m, B. B. M a s i a, Taxonomie des lit'dagogiques, II. Domaine
cognitil. Tradus de M. L a v a l l e e , Edu-i innivrllo, Montreal, 1970.
de lucruri. Poate fi vorba de simpla contiin fr discriminare sau de recunoaterea specific a
caracteristicilor obiective ale obiectului.

Comportament destul de trainic i de stabil pentru a lua caracteristicii! unei convingeri sau ale unei
atitudini. Elevul manifest acest comport! ment cu destul coeren, n mprejurri
corespunztoare, pentru ci . i | u < ciaz c el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de
valori spui fice ideale. Comportamentul este motivat nu de dorina de a plcoa 1
de a se supune, ci prin adeziunea personal la valoarea fundamental care determin comportamentul.
3.10 Acceptarea unei valori.
Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.

Exemplu: a face pe un individ s devin contient de sentimentele celor ale cror activiti prezint interes
pentru el. 1.20 Voina de a recepta.
Comportamentul unui individ dispus s accepte un stimul dat i s nu se eschiveze.

Exemplu: manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiinele umane aparinnd oricrei naiuni. 3.20
Preferina pentru o valoare.

Exemplu: a asculta (cu atenie) ce vorbesc ceilali n conversaia normal, la telefon, n cursul unei
ntruniri.
1.30 Atenia dirijat sau preferenial.
Diferenierea n ceea ce privete forma i fondul . a unui stimul dat, actul avnd loc n mod
contient sau semicontient, sau mai precis, diferenierea aspectelor unui stimul perceput clar ca
foarte diferit de impresiile nvecinate.

Nivel de interiorizare situat ntre simpla acceptare a unei valori i angajare sau convingere. Angajare
destul de profund fa de o valoare, nct individul o caut i o dorete.
Exemplu: a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru a-i
forma o opinie. 3.30 Angajarea.
La acest nivel, convingerea implic un grad nalt de certitudine. Convingere, certitudine fr umbr
de ndoial, sinceritate, lealitate fa de un punct de vedere, un grup sau o cauz.

Exemplu: a fi n msur s desprinzi valorile umane i filozofice cuprinse n opere literare. 2.00
Rspunsul.
Rspunsuri care apar ca urmare a simplei atenii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev s fie
suficient atras de un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a ncerca s le descopere i s
simt plcere aprofun-dndu-le.

Exemplu: a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democraiei.

4.00 Organizarea.
Organizarea valorilor n sistem, determinarea relaiilor care exist ntre ele, stabilirea valorilor dominante
i mai profunde. I li) Conceptualizarea unei valori.
Abstragere sau conceptualizare care permite individului s vad cum se leag o valoare de cele pe
care le posed deja sau de cele pe care le va poseda.

2.10 Asentimentul.
Elevul d un rspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face
acest lucru.
Exemplu: a respecta regulile jocului. 2.20 Voina
de a rspunde.
Elevul este suficient angajat pentru a-i afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin
deplin adeziune, n mod voluntar.
2.30

Exemplu: a accepta rspunderea propriei snti i a protejrii sntii altora.

Satisfacia de a rspunde.
Rspuns emoional, n special dat de plcere, din entuziasm sau bucurlo.
Exemplu: a simi plcere cnd citete pentru a se distra. 3.00 Valorizarea.

I \rmplu: a ncerca s defineti caracteristicile unui obiect de art pe care 1 admiri.

1

'i

( Hganizarea unui sistem de valori.

I [evul adun un ansamblu de valori, probabil disparate, i stabilete o ordine ntre ele.
/ \rmplu: ntocmirea unui plan destinat s stabileasc un acord ntre
activitii sale.

' 11

11na sa i exigenele

Bracterlzarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare IM mi loc n ierarhia
valorilor individului; acestea snt organizate ntr-un |' I ilc sistem intrinsec coerent. Ele au reglat
destul vreme comporta-ntiil Individului, nct acesta li s-a adaptat.

123

5.10 Dispoziie generalizat.

Ansamblul este acela care d o logic intern sistemului de atitudini i de valori n orice
mprejurare.
Exemplu: a fi gata s-i revizuieti opiniile i s-i schimbi comportamentul n lumina evidenei. 5.20
Caracterizarea.
Concepia despre univers, filozofia vieii, viziunea lumii", We/t-anschaung*.
Exemplu: a te strdui s-i formezi o filozofie coerent asupra vieii.

i a.

2 p cu
eu cu 5 o 3
U

'

Ol CU

CU <C
cu e

rx

cu cu P

1 -o '8

IO

>
c
o

ntie

re

con

"u

o
t-l
c/

<
0
H
CU

B. CADRUL TEORETIC

CU

U (J

Cum au conceput autorii taxonomiei continuumul lor afectiv? / Problema era

aceea de a gsi un principiu care s permit cla sificarea comportamentelor legate
de interese, de atitudini, de valori, de apreciere i de adaptare.
Autorii au reinut principiul interiorizrii, care, dup opinia lor:
ordoneaz elementele dup o modalitate care corespunde teoriilor nsuirii
obiectivelor afective;
permite s se defineasc practic sarcinile crora profesorii trebuie s le
fac fa n acest domeniu;
este compatibil cu punctul de vedere behaviorist asupra educaiei, care
situeaz focarul nvrii n individul nsui.

'

S. 0 cu
w

Z oc
,S * .5
<
CD ^

cu

p *

<i CB

CU

i (/>

S S 18
-

> cu

(-,
5 mMcu4-.
o
w

Ofe B

CJ

3 O.
a
3C'G 4>M
"
O ID
IO
h
.- r. ^
3 s<
o
o. G
_ 3JO
cu
a IS
d ai *;
s
s 3
s SS

s5

ia cu E

^ 2
3 o -~ 3 ST

Interiorizarea este ncorporarea, adoptarea ca elemente care i aparin, a ideilor, a practicilor, a

normelor sau valorilor ce provin de la alt persoana sau de la societate."18

>

cu

o a j
a>to

_3

O to cu
O. 4 -1 *J

<5

ca cu
3

ID
<a * > a p ai

E-

cu

cu a

sS
v- ia ,(
cu 1 O

D .h O

O <3J
cu cu >J 3

C
U

E
o

P tu
>-.

CU 3
10 "O

fO O

g " S-

-9

o cu

N CU CU

(0

cu cu -s >e

Td

JS )

E
M

5
Q. O

CJ ui tu

U CU
c
s
S?

CU ,

.5

,<a

p B

-i

,B

.q G

"3 S

Hp

3 > CU T3

i '

<" >

P -o 3
P

CJ

IH !

> 8 =3 6 .2 g
-n w 1 ca
o -9
oo
g 3 ..o f j o

cu cu aed

uj 4-> '""

Dup circumstanele istorice, conformarea la norme va fi 111. 1 1 mult sau mai

puin pretins i, prin urmare, abaterea va fi cad condamnat mai mult sau mai
puin sever, cnd ncurajat.
n tabelul care urmeaz am sintetizat cadrul teoretic propu n introducerea
taxonomiei obiectivelor afective.
n ceea ce-i privete, autorii au schematizat n cellalt Liiln i relaia dintre
taxonomia lor i termenii afectivi ntrebuinnl curent.

8 E.

S O) g <wD _
S 3- S 3

"CU

T- "O

cu
3

>h

O T3
a h cu 3 g
S .5 S
ii CU

>

,9 E
"io<u O
cu .2 o o
*J

r> P

C0

p
cu

guI
5 bO~(D
;
w
t
CJ H h
*
5 ^"io c

r3 > t
"533 '
p

cu .

o .5 p
2

)ca
33

3S

cs
p

,3 a u d

* Cuvnt german care nseamn concepie despre lume". (Nota trad )

colab., Taxonomie, op. cit., II, p. 32.

18

K r a t h w o h 1 i

128

ItfM

"liltvtlvelor

e ducaiei

10

Receptarea 1.0

C. RAPORTURILE DINTRE DOMENIUL COGNITIV I CEL

AFECTIV

J
lujijd
2
o,

Pn acum domeniul cognitiv i cel afectiv au fost privite se parat. Ar fi

interesant s vedem ce relaii pot exista ntre ele.
Krathwohl i colaboratorii lui propun un paralelism aproximativ ntre cele dou
taxonomii 19 .

D ap D)uuoQ

pDI)U3J9J3jd

riDS

^
<N

n)U9a!)uasv

apundsDJ

01
Organizarea prh tr-un
5 0 sistem as

a
- c ^ o

SJD0yD/\

DJJUad D)UU3J3JJ
asjofoBuv

Vatoar

^
^

0
)

/aun D3jV}dsD0\/

rsj
0

1.

uo/D/i /aun >

)dOuo3

DSjDzi)Dn

<N

/jo/D/i ap o/ajs/:

"*

DlluodOH
DSJDZ/japDJD;

2.
t

3.

El continu cu ideea clar i exact (2.0) pe

care elevul i-o face despre cunotinele
nsuite.
Apoi vine capacitatea de a aplica (3.0)
cunotinele nsuite.

I Elevul este capabil s analizeze (4.0) situaii pe

care le cunoate s sintetizeze (5.0) cunotinele
In conformitate cu unele planuri ui ii.

2.

Elevul rspunde (2.0) la incitaia unor

stimuli, le rspunde voluntar i simte
satisfacie.

3.

Elevul valorizeaz (3.0) fenomenul sau

activitatea ajungnd s rspund voluntar i
s caute o-cazia de a face acest lucru.

4.

Elevul conceptualizeaz (4.1) fiecare valoare

creia i-a rspuns.

5. Elevul organizeaz (4.2) aceste valori n

sisteme i n cele din urm ansamblul acestor
sisteme ntr-un tot coerent care constituie
caracterizarea sa (5.0).

Domeniul aiectiv

D)DZnDJ3Udl

C <N
e in

i
1

Continuumul
cognitiv
ncepe
prin
recunoaterea i reamintirea cunotinelor
(1.0) de ctre elev.

| I n acest domeniu de cunotine, i'l<'\ ni este

capabil s evalueze (0.0) materiale i metode
utilizate peuilru a atinge un scop dat.

/nun 3JDZIUD6JC

_________________________________________i
_________________________________________

Intern

Aprec

UO/OA

Atitudinea

ap D/PD;S/;DS

rea

3.0 Valorizarea

^
*i

printr-o atenie pasiv. El progreseaz pe

msur ce elevul devine mai atent.

UI

sp >iuioA
epundsgj N

Domeniul cognitiv

e
>

<N

Adapta

2.0 Rspunsul

tOfUiP DI)U3)V

1.

Continuumul afectiv ncepe prin-tr-o simpl

receptare (1.0) a stimulului de ctre elev i

i n m,ii multe locuri, imposibilitatea de a disocia cognitivul de tipare clar i

rspunsurile pe care autorii le aduc obieciilor m l pred convingtoare. Ele

merit a fi totui semnalate. Ivolul 1: Receptarea stimulului ar putea fi

considerat ca un i n s i u i ini tiv. Ea are totui locul su n domeniul afectiv cnd
n ' l i | i , i Haborrii unor obiective mai complexe.
i' l i ,i l li i v o h l i colab., Taxonomie, op. cit., p. 5657.

11

Nivelurile 4 i 5: Conceptualizarea pare, de asemenea, un pro ces mai mult

cognitiv dect afectiv,- analiza i sinteza i snt nece sare. Evaluarea intervine i
ea n ndemnarea de a compara valorile ntre ele.
Krathwohl i colaboratorii lui ne atrag totui atenia c, n con duita cotidian,
fenomenele afective corespunztoare nivelurilor 4 i 5 se desfoar adesea n mod
intuitiv, semicontient, deoarece interiorizarea este profund.
La nivelurile 2 i 3, afinitatea nu este poate att de accentuat. Se va observa
totui c nelegerea intervine cu certitudine n domeniul afectiv i i d acestuia o
tonalitate cognitiv, probabil variabil, dealtfel, n raport cu indivizii.
Dintr-o perspectiv mai general vom aminti, tot mpreun cu autorii, c
urmrirea obiectivelor cognitive poate pregti realiza rea obiectivelor afective i
invers. Vom determina, de exemplu, nsuirea unei anumite cunotine de literatur
pentru a ncerca s-o facem iubit. n sens contrar, putem ncerca s seducem prin
audiia unei piese muzicale, cu sperana c vom trezi dorina de a nva pe cineva
s cnte dintr-un instrument (aici intervine dealtminteri i domeniul psihomotor).
n fapt, coala ar trebui s mpleteasc permanent cognitivul cu afectivul.
Sntem adesea departe de aceasta . . .

D. CRITICA
Ceea ce ne frapeaz mai mult n aceast taxonomie este carac terul su
abstract, general. Fr ndoial, gradul su de interiori zare este un criteriu
acceptabil din punct de vedere teoretic, dar conceptul nu este deloc
operaionalizat.
Obiectele inte riorizrii (valorile, atitudinile, interesele, jude cata i capacitatea
de adaptare) snt i ele prezentate n mod abstract.
"~Sht oare profesorii mai favorizai dac au ,,interiorizat" ace./ tfl taxonomie?
Ne ndoim.
S-ar putea riposta c taxonomia este destinat mai mult formu larii programelor
colare dect unei practici de evaluare cotidi. nl cum las s se neleag i o not
de subsol (Krathwohl, p. h i Dar chiar dac adoptm acest punct de vedere
(contestabil, d prerea noastr), este necesar ca cei ce elaboreaz programei, tie
precis ce neleg atunci cnd propun obiective afective. R i nim, prin urmare, la
aceeai situaie.

N. Metfessel i colaboratorii si 20 au propus, ca i n cazul taxo nomiei

domeniului cognitiv a lui Bloom, un tabel al taxonomiei afective. Tabelul prezint
verbe i exemple de elemente directe pentru fiecare nivel.

Clasificarea
taxonomie

1.1
1.2

Receptarea^
Contiina

1.3 Voina de a recepta

n
.Exempte de infinitive

a diferenia, a separa, a izola, a

diviza a acumula, a alege, a combina,
a accepta

a alege, a rspunde corporal, a

1M Atenia dirijat sau asculta, a controla
preferenial

H Rspunsul 2 I
Asentimentul

a se conforma, a urma, a ncredina, a

aproba

' ' \ olna de o rspunde

i Satisfacia ilr .i i
.ispunde

a oferi spontan, a discuta, a practica, a

(se) juca a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber fcnd ceva, a
spori

. II . I m i/iiri'ii
1
i V ' . ..pi.....i
.....I vnlorl

. I. i Ina

II.......

M .. I I r

132

Exemple de elemente

E. NCERCARE DE OPERAIONALIZARE

a-i spori competena prin, a spori

cantiti de, a renuna, a specifica
a asista, a subveniona, a ajuta, a
ncuraja
.i nega, a protesta, a dezbate, a
argumenta

directe
imagini, sunete, evenimente,
intenii, aranjamente modele,
exemple, configuraii, mrimi,
metri, cadene
alternative,
rspunsuri,
ritmuri,
nuane

directive, instruciuni, legi, linii de

conduit, demonstraii
instrumente, jocuri, opere
dramatice, arade, parodii cuvntri,
piese, prezentri lucrri literare

membrul (ii) unui grup, producie (ii)

artistic (ce), producii muzicale,
prietenii personale
artiti, proiecte, puncte de vedere,
argumente
decepii, inconsecvene,
manifestri neraionale

abdicri,

i rolab., Instrumentation ..., op. cit.

12

4.1Organizarea
4.2 Conceptualizarea
unei valori

4.3 Organizarea unui

sistem de valori

a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a parametri, coduri, standarde, scopuri

abstrage, a compara
a armoniza, a organiza, a defini, a
sisteme, abordri, limite
formula

Pp.

ui msur satisfctoare sensul valorilor pentru a adopta o

criterii,
5. Acioneaz potrivit cu opiunile sale. Este stadiul adult din punct de vedere psihologic, aa cum 1a definit P. Osterrieth.
De exemplu, individul triete n funcie de opiunile sale morale, sentimentale, estetice, ns este
apt de a-i schimba conduita n lumina dovezilor, a argumentelor convingtoare.
Aceast ultim etap a ascensiunii afective corespunde evalurii n domeniul cognitiv.

5.1 Caracterizarea printro valoare sau

printr-un sistem de
valori
5.2 Ordonarea
generalizat
5.2 Caracterizarea

ni

........................i n i i "

a revizui, a schimba, a completa, a

pretinde a fi bine apreciat de ctre
cei egali cu tine pentru o aciune sau
o calitate oarecare, a fi bine apreciat
de superiori pentru o aciune sau
calitate oarecare, a fi bine apreciat
de subalterni pentru o aciune sau o
calitate oarecare i a e-vita, a dirija,
a rezolva, a rezista

ADAPTAREA LUI G. DE LANDSHEERE

Vy

planuri, comportamente, metode,

efort(uri) umanitarism, moral, integritate, maturitate

Ierarhia propus de G. De Landsheere este mai clar dect aceea a lui

Krathwohl i deci mai uor de dominat.
Titlurile diferitelor niveluri deschid calea operaionalizrii, cci deosebirea
dintre fiecare grad i gradul precedent este net defi nit.
Dar edificiul rmne i n cazul de fa foarte general i nu se sustrage
criticilor adresate lui Krathwohl.
n fapt, numai o ntrebuinare intens a acestor instrumente le-ar pune n
lumin posibilitile >i limitele reale.

II. Taxonomia lui French

extravagan (e), excese, conflicte,
enormitate ( t a i ) .

J
Pentru a prezenta liniile mari ale taxonomiei n Introducerea n cercetarea
pedagogic 11 , G. De Landsheere a ncercat s-o clari fice axnd-o nu ca pn atunci,
pe nivelurile de interiorizare, ci p nivelurile de activitate, de angajare personal. n
felul acesta, ni mic din ceea ce este fundamental nu se schimb, ns expresiei fr
ndoial mai familiar pentru educatori. De Landsheere stab) lete explicit o
legtur cu psihologia dezvoltrii. El scrie:
iinln

Aprut dup patru ani de la editarea lucrrii lui N. Kearney-consacrat

obiectivelor nvmntului elementar, studiul lui French i al colaboratorilor si
este astzi clasic 12 .
Noi situm Obiectivele comportamentale ale nvmntului secundar general
n domeniul afectiv pentru c ele snt categoric axate pe elev i nu pe materia de
predare. ns aceast ncadrare este contestabil din cauza importantei componente
cognitive t multora din obiectivele propuse. Cu ct naintm n lectura celoj
aproximativ 150 de pagini de obiective clasificate i explicate pf care le cuprinde
lucrarea, cu att ne ncredinm mai mult c estl imposibil s disociem practic
cognitivul de afectiv ntr-o aciuni educativ.
ns scopurile care domin ntregul edificiu par s ne dofl dreptate:
1. A se realiza.

Schematiznd analiza fin a lui P. Osterrieth, vom spune c u n atinge pe deplin condiia adult:
1.a)
dac
comportamentul
su
i-a
gsit
coerena
logic
i
se
sustrage
riscului versatilitii;
b) dac, pe de alt parte, a dobndit o sntoas toleran n faa schimbrilor, a contradiciilor, a
eecului;
2.
a) dac i-a ctigat independena, autonomia intelectual i afectiv;
b) dac este totui apt de a se drui, de a rmne credincios angajamentelor i sentimentelor sale.
Educaia este o lung naintare spre acest ultim echilibru."

n adaptarea i interpretarea taxonomiei obiectivelor aa cum apare ea la D.

Krathwohl i la B. S. Bloom, G. De Landsheere dis tinge cinci trepte, cinci etape
care merg de la comportamentul cel mai pasiv la comportamentul cel mai activ.
1. Individul rspunde la un stimul extern
1. Este numai receptiv. Comportamentul se prezint ca un fel de stare afectiv n care individul
percepe frumuseea sau urenia, diverse sentimente, i i i . i s reacioneze, cam ca o oglind care nu ar
reflecta imaginea.
Vcest comportament este dealtminteri greu de distins de simpla aciune ' " i i i i l i v care precede
acumularea n memorie. Numai o anumit trezire a nlei este observabil. Exemplu: ascult muzica, ascult
ce vorbesc ceilali.
! Recepfeazd i reacioneaz. Individul reacioneaz desluit, fie supunn-, l i ' ' manifestnd plcere,
prin cuvnt, prin gest sau atitudine. n acest n u se observ nc respingerea explicit, care face dovada
unei alegeri

'-- N. C. K e a r n e y , Elementary School Objectives, New York, Uuinol Sage Foundation, 1953.

2. A devenit apt s ntrein relaii personale pozitive (relaii n care exist un

contact nemijlocit cu indivizii sau cu grupurile mici).
3. A deveni apt s ntrein relaii care impun participarea la organizaii mari.
Aceast articulare a scopurilor pare fericit, cci la fiecare ni vel se pornete
de a individ. Totui progresia aleas arat deslu it c nu e vorba n nici un caz de
a favoriza dezvoltarea unor indivizi care se au n vedere numai pe ei, preocupai
numai de persoana sau de propriile lor interese.
Ordonarea scopurilor este calchiat simplu pe fazele cele mai generale ale
dezvoltrii, de la egocentrismul infantil pn la in-Legrarea adult n mediul fizic
i social pe care subiectul l slujete i l domin totodat.
Nu putem reproduce, firete, textul complet al lui French i ne limitm la
scheletul edificiului. Ajunge s artm c autorii snt n e t normativi i pregtesc
ferm intrarea ntr-un sistem social "\islent , mai curnd dect depirea sau
contestarea lui.
Dar acest lucru ofer avantajul claritii. n atare condiii, att ipiriitu'l ct i
coninutul taxonomiei lui French ne vor reine ori- 1 H U I <ilenia. Fiecare
comunitate ar trebui negreit s ncerce a de liu i astfel gama obiectivelor atribuite
educaiei de un nivel deterIfit* am ti, datorit acestei mprejurri, n ce msur a putut fi
H'iilizat un consens.

lll lllll'l iile.

n i profesorul de literatur este momentul n care elevii nu i-au forI..............lestul gustul pentru a face o alegere personal, sau sensibilitatea lor
M ,"i destul de rafinat pentru a le permite s porneasc singuri spre li , dar n care, pui n prezena
unor opere frumoase, ei ncep s 1 lllll I ' nlltatea nalt.

Sinteza taxonomiei

P ni

i iu /itar/. si reacioneaz acceptnd sau reiuznd. Acum individul tie n i ce-i place, cu
condiia de a fi pus n prezena persoanelor sau ' , 1 I angajeaz.
"

I . A Io realiza
i i A I c realiza sub aspect intelectual. Comportamentele care trebuie s j M .stnleze.
I I I A |i ameliora metoda, tehnicile i deprinderile de studiu i de munc.
1 1
' A |i spori capacitatea de comunicare a ideilor i de recunoatere
I Utilizare a modelelor de bun calitate. M I A nva s
gndeti logic i s rezolvi probleme.
....... 1 ' "inportamentele ce indic integrarea n cultur.
prezenii atitudinile i caracteristicile unui bun cetean. A |l nsui o perspectiv din
ce n ce mai vast a evenimentelor, 1 luptelor de civilizaie i a condiiilor de via n lumea
actual.
i ' >", o viziune a lumii fizice i a nelege influena progre-miliil .lltnei asupra
lumii.

I I / "i Iniiativa
<

1 1

Iniiu/ril

spontan s neleag, s judece, s simt. Individul simte

...............i l . i l i l . i h ,

11 G. D e

m i l i i / i l , i l < ' pentru a se instrui

fr s fie ndemnat, el dispune
pentru a lua o iniiativ sentimental sau, i mai

L a n d s h e e r e , Introduction la recherche en ducation. l ' n i A. Colin, Lige, G. Thone,

1971, ed. a 3-a, p. 6466.

134

12 W.

F r e n c h si colab., Behavioral Goals o f General Education I I I School, New York, Russell

Sage Foundation, 1957.

13

1.24
1.25

A-i spori capacitatea de a lua: decizii i de a te comporta conform valorilor morale

gsite n religie, n filozofie i n exprimarea direct a vieii.
A-i rezolva simul estetic i artistic.

1.3 A-i nsui comportamente care indic o cucerire tot mai deplin a sntii fizice i mintale.
1.31 A-i nelege mai bine emoiile i a le domina.
1.32 A-i nelege mai bine corpul i a-1 domina.
1.33
A aplica n mod inteligent regulile de igien fizic i a aciona corect n faa
problemelor de sntate.
1.34 A aplica n mod inteligent regulile de securitate.
1.4 A-i
nsui
comportamente
ce
indic
nelegerea
lumii
economice
i
independena progresiv n acest domeniu.
1.41 A te pregti pentru o opiune profesional inteligent.
1.42
A deveni o persoan care desfoar o munc mai eficient, f-cnd experiena real a
muncii.
1.43
A deveni un consumator mai inteligent i mai instruit din punct de vedere economic.
1.44 A nelege mai bine viaa i instituiile economice ale naiunii.
2. A deveni apt de a ntreine relaii interpersonale pozitive.
2.1 A-i nsui comportamente ce indic dezvoltarea intelectual.
2.11
A ntreine relaii bune cu ceilali membri ai familiei i a te pregti progresiv pentru
ntemeierea familiei proprii.
2.12
A ntreine contacte prieteneti cu indivizi nuntrul grupurilor mici neorganizate.
2.13
A dobndi competene pentru a fi un membru activ al micilor grupuri organizate.
2.2. A-i nsui, n situaiile la care participi ca membru al unor grupulI mici, comportamente ce indic
integrarea n cultur.
2.21
A-i ameliora nelegerea vieii i atitudinile pentru a favoriza Im nele relaii cu
membrii familiei.
2.22
A-i nsui atitudinea amabil necesar contactelor prieteneti v atitudinile i sM/isurile favorabile bunei funcionri a micilor gm puri neorganizate.
2.23
A dobndi competenele necesare participrii active la viaa ISJ cilor grupuri
organizate.

2.3 A-i nsui comportamentele legate de conservarea sntii

n fapt, orice aciune educativ se desfoar ntr-un context de valori i de

atitudini. Cu ct reuim mai bine s le explicitm, cu att un numr considerabil de
intenii devin mai clare i cu att se precizeaz mai 'bine aciunile ce trebuie
ntreprinse i controlate.
Dintr-un numr vast de obiective neacademice", care lui J. Raven i se par
eseniale, vom reine 13 :
Capacitatea de a identifica problemele.
nclinarea de a-i lua sarcina rezolvrii problemelor.
Capacitatea de a crea instituii sociale pentru a studia problemele.
nclinarea de a cuta s nelegi problemele arztoare, deci de a evita simplificrile excesive, de a
evita tendina de a blama pe ceilali n loc de a cuta cauzele ce trebuie ndreptate.
Refuzul de a depune eforturi n aciuni care aduc beneficii pecuniare sau un ctig de putere, dar snt
inutile din punct de vedere social sau disfunc-ionale.
nclinarea de a lua iniiative.
Creativitatea.
Perseverena n ndeplinirea unor sarcini importante, chiar dac ele snt dificile sau frustrante. Eficiena
personal.
nvarea unor roluri diverse care ne permit s facem fa n toati' ll tuaiile.
Capacitatea de a adopta puncte de vedere diferite i de a face fa com plexitii cognitive.
Capacitatea de a lucra mpreun cu alii.
Capacitatea de a comunica.
Tolerana fa de felul de via al altora.
Capacitatea de a simi satisfacie n faa progresului pe care l determinm n munca unui grup, chiar
dac aceast influen nu este recunoscut.
Capacitatea de a ne pune n locul altora, dispoziia de a nva de la alii i deci receptivitatea n faa
ideilor noi, a inovaiilor i a creativitii.
Capacitatea de a nelege situaiile sociale, de a nelege pentru ce unii fac declaraii n care nu cred,
de a nelege pentru ce unii reacioneaz aa cum reacioneaz.
Capacitatea de a lichida n mod eficient conflictele.
nelegerea modului n care funcioneaz efectiv comitetele (i nu aa cum se presupune c
funcioneaz) i deci de a se ocupa de ele. . ."

flzli mintale i de sigurana grupurilor

mici.

2.4 A-i nsui comportamentele ce indic o dezvoltare spre competent I i independen economic n

A. OBIECTIVE NEACADEMICE
CUPRINSE IMPLICIT N ANUMITE OPIUNI 14

situaiile la care participi ca membru . i i mi I grupuri mici.

3. A deveni apt de a ntreine relaiile impuse de viaa dus n organizaiile mari.
Cele patru condiii precedente apar i la punctul 3.

III. Lucrrile lui Raven

Dac numele lui D. Krathwohl este astzi asociat la cea mai rspndit
taxonomie privitoare la domeniul afectiv, numele lui John Raven evoc o serie de
cercetri exemplare asupra locului pe care l ocup obiectivele de acest tip n
preocuprile profesorilor, ale elevilor i n general n prestaia educativ.
J. Raven este autorul i animatorul unui ansamblu impresionant de studii 24 .
Extragem, din lucrrile sale, o serie de probleme care par sem nificative.
J. Raven observ c educatorii (i pedagogii teoreticieni eon i i niporani) snt n
general de acord atunci cnd atribuie o impor-tan mai mare obiectivelor afective i
sociale dect obiectivelor cognitive ale educaiei.
Totui se constat c obiectivele afective i sociale nu snt M I mrite prea
sistematic. Snt invocate dou justificri:
I. Atitudinile nu se predau, ci se nsuesc printr-o impregnare i ' n l i i , prin
prinderi" necontrolate (Attitudes are caught and not
i Raven ne-a pus la dispoziie un numr considerabil de documente i
I autorizat s traducem textele necesare studiului nostru. i aducem prpi.....lele
noastre mulumiri.
1
R a v e n , Objectives in Education, Dublin, Economic and Social Re-i i Institute, fr dat,
multiplicat.
1
R a v e n , Young School Leavers, Studies, Winter 1968, p. 410420. i i 11 \ in, R.
H a n d y , Education in the Last Quarter oi the 20th Cen-[tlac.tlve Education (or The Second Three
R's oi Education), Budapesta,
........i n - la Adunarea general a I.E.A., multiplicat.
<
i R a v e n , E. M o l l o y , R. C o r c o r a n , Toward a Questionnaire i Need
1
Ac/u'cvement, Human Relations, vol. 25, nr. 6, p. 469492. II n v i * n, i'uturology Citizen and
City in 2000 A.D., Irish Journal of i i m l . 2, nr. 4, aug.sept. 1973, p. 337358.
i i i , The Attainment oi non-Academic Objectives, International
i i .1.......linn, XIX, 3, 1973, p. 305344.
1
' i v i n, li. I l a n n o n , R. H a n d y , The E.S.R.I. Survey o f the Atti-I I'iinI Primary
Teachers and Pupils, Dublin, The Economic and Social
.......i. i l i ' , 4. vol., fr dat, multiplicat.
.....I. M ' prind, nu se predau (engl.). (Nota trad.)
2. Tinznd s determinm achiziia sistematic a atitudinilor formulate explicit ar

nsemna s apelm la o manipulare inacceptabil, un fel de splare a creierului".

n ceea ce privete prima justificare, McClelland (care este un profesor al lui J.
Raven) i muli alii par s dovedeasc tocmai contrariul. Ct despre a doua
justificare, ea pare cu totul fals: a educa nseamn, oricum am considera faptele, a
transmite atitudini; nu e mai bine s tim ce facem i s-o spunem deschis, dect s
procedm invers?

134

Dou exemple, dintre multe altele, ne permit s artm c imole obiective

generale adesea atribuite educaiei snt interpre- tate, de cei care ar trebui s
sprijine realizarea lor, altfel dect 'I" tei care le formuleaz.
Divergenele apar repede atunci cnd cerem celor dou pri ii precizeze
obiectivele intermediare. Cu aceast ocazie constatm I 8 p e n t r u unii este n
cauz o ntreag serie de obiective afective, in vreme ce alii se limiteaz strict la
domeniul cognitiv.
. i ) Cei ce se pregtesc ntr-o disciplin tiinific ar trebui s posede i o
formaie literar, iar cei ce se pregtesc ntr-o disciplin literar ar
trebui s-i nsueasc i o formaie tiinific.
i ' n i interviuri reiese c formulnd acest obiectiv foarte general, II
programelor sper c cei ce se pregtesc pentru o disciplin M i . , i i vor
nsui urmtoarele comportamente:
i 1 1 anumit cunoatere a psihologiei relaiilor interpersonale pentru a ti l.ililli'iisi a raporturi bune
cu colegii, cu oamenii politici, cu membrii col 'lc,

llllnllliil
1

Filozofie . 1 vieii (care poate determina pe unii s refuze a fabrica i i'ilUlmilo).

' ! < Itatoa de a se exprima clar.
. i i " i lirici intereselor, nmulirea ocupaiilor din timpul liber (hob-1 m i llli'iiiro etc).

1
urmeaz ne mulumim s sintetizm de cele mai multe ori
i u l Hnvcii.
...... p n l i ' i . i l i ' ca amator n timpul liber. (Nota trad.).

5. O mai bun cunoatere a societii, a vieii politice.

Or, end ntrebm profesorii de literatur asupra activitii lor didactice, dou
obiective par s domine:

1. Analiza textelor pentru a descoperi cum a procedat autorul ca s obin rezultatul.

2.

Expunerea originii anumitor teme.

Cum se ajunge de la aceste dou obiective la cele cinci pre zentate mai nainte?
Ce ne ngduie s credem c cei ce se preg tesc pentru o materie tiinific vor
atinge aceste obiective prin studii literare?

13 J.

R a v e n , R. H a n d y , Education in the Last Quarter of theCentury: Ailective Education (or

The Second Three R's of Education), Hud 1

14pesta, Comunicare la Adunarea generala a I.E.A., 1971 (multiplioti.il, I In Oideas p. 910.

14

Invers, ce obiective ar trebui s ating elevii de la materiile literare care

studiaz tiinele?

1. S nvee ce este metoda tiinific i s-o aplice unei largi game de probleme, mai ales istorice,
personale, sociale.

2. S nvee a nlocui siguranele de la panoul instalaiei electrice, s nvee cum funcioneaz un

3.
4.

automobil sau televizorul.

S nu se team de cifre i simboluri.
S se familiarizeze cu interpretarea tabelelor numerice sau statistice.

Leciile la materiile tiinifice permit oare s se ating efectiv aceste obiective?

Cei care apr leciile generale" implic tot att de 'des i alte obiective.

1. Elevii trebuie pui n contact cu multe ramuri de activitate i p r o l r siuni, pentru a putea face cea
mai bun opiune profesional.
2. Trebuie s lrgim aria intereselor i a hobbj'es-urilor pentru ca elevii sfl triasc o via mai plin.
3. S se evite ca, din cauza lipsei unui regulament care ar obliga pe toi elevii s frecventeze un curs
general, extravertitul superficial (pe care " cietatea noastr l prefer n general celor cu
specializare ngust) s fia i" nalizat prin neprimirea unor grade tot att de nalte ca specialitii,
la IH cheierea studiilor.
b) Se vor prefera leciile care au forma unor discuii n !< Iii
expunerilor prezentate de la catedr" n cazul de fa snt implicate cel
puin zece obiective.

1.
2.

A nva elevii s se exprime oral i s vorbeasc n public,

A atenua timiditatea i frica de a vorbi n public.

3. A arta c opiniile difer dup indivizi i c o discuie poate fi fertil.
4. A determina pe elevi s reflecteze la probleme sociale: accidentele rutiere, btrneea etc.
5. A determina formarea unei opinii personale asupra problemelor sociale i a face pe elevi s nu se
ncread n cele ce scriu ziarele; a descoperi c lucrurile nu snt aa de simple cum pretind ziarele.
6. A-i nsui cunotine i a le exprima tu nsui.

134

7.
8.

A nva descoperindu-te pe tine.

A reflecta la problemele filozofice.
9. A gndi cu mintea ta n domeniul pe care l studiezi; a svri actele
pe care va trebui s le faci mai trziu (a observa, a experimenta etc.) i nu
a studia pentru a aciona mai trziu (a memora cunotine etc).
10. A crea o atmosfer relaxat i plcut n sfera unei munci care rmne structurat.

n ce msur un profesor care stimuleaz discuia deschis, n clas, urmrete

efectiv fiecare din aceste obiective cu fiecare din elevii si i verific dac acetia
le-au atins sau nu?
I. OBIECTIVE EXPLICITATE

Evident, educatorii nu au ateptat timpul de fa pentru a atri-i"n explicit

anumite obiective socio-afective aciunii lor.
in marea varietate de rspunsuri obinute dup ce au fost inte rogai asupra
acestui subiect, anumite obiective pot fi ntlnite f r o c v e n t .
A forma caractere.
pe elevi s fac lucruri care nu Ie plac, pentru c n via se vor gsi adesea n asemenea
situaie, i'ice pe elevi s-i nsueasc moralitatea cretin, nva s se exprime, s asculte i s
neleag pe alii. \ i lnv(a s descopere problemele i s le formuleze.
Inrc s-i formeze un spirit critic. A lnrnin
simul estetic.
| " > p e e l e v i s aib ncredere n ei nii. A I n | u l n
s se maturizeze. A i I I I V . I I H ! exercite un leadership*.

'n\,i(,i

H'IIM

M f t -l

formeze o imagine pozitiv despre ei nii.

' ' ' nmliieorc, efie, comand, (engl). (Nota trad.).

15

A-i face s nvee roluri sociale. A-i face s

nvee o meserie.
A nu trezi aspiraii care depesc condiia social probabil a elevilor. A nu prezenta o imagine
negativ a anumitor profesiuni.

numeroase 28 :

1.

Negreit, atare list ar putea fi 'considerabil prelungit. Dar sn-tem oare toi
de acord cu asemenea obiective? Cum tim c ele au fost atinse?
C. UNDE S GSIM O NORM?
Chiar dac ajungem destul de repede la un acord asupra impor tanei
obiectivelor socio-afective, modul de a le inventaria i de a stabili prioritile
continu s rmn o problem.
Un rspuns, mcar parial, pare c ar putea fi dat prin trei intervenii:

a)
b)
c)

Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice implicite,-

Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice explicite;

O analiz a modului de via probabil al elevilor dup ncheie rea studiilor:
Ce profesiune vor exercita?
Care vor fi satisfaciile i frustrrile lor?
Ce atitudini, skills-uri sau interese le permit unora s triasc mai uor
dect alii
Cum s fie nsuite aceste skills-uri, atitudini i interese?
Ce alte skills-uri, atitudini i interese ar fi necesare pentru a duce o via
mai plin?
Care snt modurile de via diferite ce se ofer membrilor societii pentru
a putea face o alegere? (ntr-o lume plur . i - list va fi, n mod normal, din ce
n ce mai puin vorbei dl a uniformiza i mai ales de a acorda mai mult
valoare ale gerii unui mod de via dect alegerii altuia.)
Cum poate rspunde mai bine educaia acestor diverse op iuni
fundamentale?
J. Raven preconizeaz efectuarea unor analize socio-toliiin >
care ar permite s se rspund acestor ntrebri i prin uri ........................................|
s se recunoasc obiectivele adecvate ale educaiei.
ntr-unui din studiile sale 27 , cercettorul irlandez a pus tnln barea: ,,Care snt
caracteristicile persoanelor eficiente?" Ele snt
144

27
Cf. J. R a v e n , R. H a n d y , Education in the Last Quarter ol the "Jolh Century. Aiiective
Education (or The Second Three R's in Education), ' 1 pesta, Colocviul I.E.A., 1971.

Acestor persoane le place ceea ce fac.

Ele opereaz o investiie emoional foarte puternic n ceea ce fac; ateapt cu bucurie plcerea
pe care le-o va produce reuita i i imagineaz dinainte desperarea pe care le-ar provoca-o un
eec.

2.
3.

4.

i manifest deschis bucuria succesului i i exteriorizeaz nemulumirea n cazul eecului.

Se asigur de ajutorul altora pentru a-i atinge scopurile.

5.
6.

S-au gndit la ceea ce vor i i formuleaz clar voina n loc s se lase dui de evenimente.

7.

i fixeaz scopuri precise, stimulatoare dar realiste i msurabile, deci scopuri accesibile, nici
prea uor, nici prea greu de atins.
i evalueaz progresele, cerceteaz cu ajutorul fecc/bacA--ului calitatea aciunii lor.

8.
9.

ntocmesc planuri pentru a-i atinge scopul i ncearc s depeasc obstacolele pe care le
ridic lumea extern sau propriile lor limite.

Au ncredere n capacitatea lor de a face fa problemelor, iar dac apar dificulti, i formeaz
capacitatea de a domina situaia.

I". Caut situaiile n care i pot pune la ncercare capacitile.

I I . Interpreteaz banii ctigai ca pe un indice al calitii muncii pe care au prestat-o n loc
de a-i considera ca pe un bun n sine sau n raport cu ntrebuinarea pe care le-o pot da.
i ' Pot persevera ndelung n aceeai direcie i pot suporta frustrrile ine-rente unui succes ce
se Ias ateptat.
I i Refuz s se angajeze n munci plictisitoare i rutiniere care nu-i apro pii' de scopul
urmrit.
l i Iii-.p u n de nenumrate resurse inventive, creatoare, snt pregtii s rlcoleasc mediul
pentru a gsi materialele i ideile de care au nevoie.
itnl concentrai asupra muncii i prefer s lucreze cu persoane-npotente dect cu
persoane amabile.

..........'Xperiene de nvare s-ar putea atinge aceste obiective?

propus de Raven, p. 910; el se ntemeiaz pe diverse lucrri 1 I I . nul; pe D.
M c k i n n o n , The Highly Eiiective individual, n. I R a z i k , Ed., Exploration in
Creativity, New York, Harper, T u y t o r , F. B a r r o n , Ed., Scientiiic Creativity,
New York,.
ii i i l i l r i l l v c l u r educaiei

145.

1.
2.

ncurajnd elevii s-i aleag sarcini a cror ndeplinire este important.

ncurajnd elevii s-i recunoasc emoiile i s nu ncerce a le suprima.
3. ncurajnd elevii s-i fixeze scopuri stimulative dar realiste i observnd progresele lor.
4. ncurajnd elevii s reflecteze asupra lor nii, s se ntrebe ce fel de persoane snt, oferindu-le
vocabularul i conceptele necesare acestei reflecii.
5. Dnd elevilor ocazia de a practica astfel de comportamente.
6. Prezentnd elevilor modele de comportamente pentru ca ei s poat vedea cum acioneaz practic
persoanele bine nzestrate.
7. ncurajnd elevii s aleag sprijinul altora pentru a-i atinge scopul.
8. ncurajnd elevii s examineze sarcinile ce trebuie ndeplinite i s detecteze obstacolele ce
trebuie nvinse.
9. ncurajnd elevii s-i exploateze capacitile favorabile.

J. Raven sugereaz i alte analize socio-tehnice:

Ce gen de via vor tri elevii ca viitori aduli? Profesiune, cstorie etc. Care vor fi n general
satisfaciile i frustrrile lor?
Ce atitudini i ce capaciti permit anumitor persoane s duc o via mai satisfctoare dect altele
i cum dobndesc ele aceste atitudini, interese i capaciti?
Ce alte atitudini i capaciti ar trebui dobindite pentru a duce o via mai eficient, mai
satisfctoare, mai demn de a fi trit?
Pentu care patterns15 de satisfacii i frustrri se poate opta n via i ca tip de educaie duce la
fiecare pattern?

Rspunsurile obinute ar deschide cu siguran perspective con siderabile. Ele

ne-ar obliga ndeosebi s ne ntlnim cu ntrebri ocolite aproape ntotdeauna de
coal.
Este timpul s ncetm de a aciona pornind de la o preml M care consider ca
normal presupunerea c toi elevii doresc ..i ajung savani, s cucereasc o
poziie de invidiat n ierarhii social etc, n sfrit, c virtuile burgheze ar
constitui un idflll universal.
Definirea explicit a obiectivelor afective ar permite o darlfl care i o discuie
foarte necesare .. .
Cu siguran c numai pluralismul o repetm i pai Uri
prea democratic la alegerea obiectivelor pot permite <II
dualizare a educaiei afective asemntoare cu cea reven<ii< iild ! mult vreme
n domeniul cognitiv.

prsesc coala la 17 ani, examenele snt mai importante (86%), iar pentru prini nc i mai mult: 98%
(obiectiv care ntrunete procentajul cel mai ridicat Ia prini).
Profesorii declar c nu acord prea mare importan examenelor.
3. Profesorii

par

se

preocupe

de

personalitate

de

skills-mile

sociale

mai mult dect elevii i prinii.

Obiectivele considerate ca cele mai importante de ctre profesori snt:

elevul s fie ajutat s-i formeze personalitatea i caracterul (92%);

elevul s fie ajutat s vorbeasc bine i cu uurin (87%);
elevul s fie ajutat s fie independent (86%).

Poate c dup opinia prinilor coala nu trebuie s se preocupe prea mult de aceste lucruri, ele
venind de la sine. Iar elevii consider c coala nu realizeaz foarte bine aceste obiective. 50% din cei ce
prsesc coala la 15 ani declar n fond: Profesorii uit c noi cretem i ne trateaz ca pe copii". 30%
adaug n timpul convorbirii c coala aplic reguli prea riguroase, restricii etc.
Elevii acord, de asemenea, mult mai puin important cluburilor de tineret dect profesorii.
4. Profesorii au dreptate atunci cnd vorbesc elevilor despre ceea ce so
petrece n lume, cnd explic situaia politic celor care prsesc coala 11
15 ani, fiindc procentul celor care consider c aceste lecii snt foarte impoi
tante crete la subiecii de 20 de ani i este ridicat n cazul prinilor (dar nu
i n cazul celorlali elevi).
Deci nu ncape ndoial c trebuie s fii implicat n viaa social peni i u | nelege aceste lucruri.
Concluzia este confirmat n Suedia de Bromsjo, care a comparai dlB aceeai perspectiv reaciile
elevilor din nvmntul secundar cu cele ai adulilor de 2030 ani.
5. n ceea ce privete nvarea lucrurilor utile n viaa familial, re.................................................
elevilor variaz mult. Ar trebui s se in seama de aceast situaie 1 la elnlxi rrea programelor.
6. Elevii irlandezi acord mai mult importan examenelor doi i i i li
britanici. n ara lor, rezultatele examenelor, diplomele au rmas c l i c i . i mul
litii sociale mai mult vreme dect n Marea Britanie. Pare deci ci clipit
conteaz n Irlanda mai mult dect educaia n sine (ipoteza este conii
de importana minor ce se acord exprimrii clare prin scris i i n . i . . .
teriilor care nu intervin la examene).

Cercetarea pregtitoare a studiului Young School Leavers Report 39 a atras i ea

atenia asupra unei serii de obiective conside rate ca foarte importante de ctre
elevi, profesori i prini, dar crora coala le acord o atenie nendestultoare.
gndi tu nsui, a fi original. A fi
receptiv la inovare.
A fi capabil s perseverezi n muncile dificile.
A voi s-i utilizezi inteligena, oricare ar fi forma ei.
A voi s modifici mediul n funcie de trebuinele tale i a refuza s-i reduci obiectivele la
dimensiuni pe care s Ie poat satisface mediul existent.
A voi s acionezi tu nsui.
A

n ce situaie ne gsim azi? Elevii, prinii i profesorii urm resc oare aceleai
obiective? Acord acestora aceeai importan? Dac lucrurile nu stau aa,
succesul educaiei nu devine oare foarte aleatoriu?
Pentru a rspunde parial la atare ntrebri, J. Raven a desfu rat anchete vaste
(foarte revelatoare), din care prezentm cteva aspecte sumare. Vom expune apoi i
rezultatele propriilor noastre sondaje.

Etc.
D. STUDIILE ASUPRA PERCEPERII OBIECTIVELOR
n 1968 a aprut, n Anglia, Raportul privitor la tinerii care prsesc coala
(Young School Leavers Report). Acest studiu consacrat, la cererea guvernului
britanic, tinerilor care prsesc nv-i.imntul la ncheierea ciclului obligatoriu sau
aproximativ n pe n i M d a respectiv, a permis, printre altele, s se scoat n eviden
Obiectivele importante pentru elevi, pentru profesori i pentru p-nni.
J. Raven, participant activ la cercetarea pe baza creia s-a n- t o c m i t Young
School Leavers Report i la un studiu similar asupra l livilor care termin
nvmntul secundar, a fost dup aceea M i v i l . i t s reia cercetrile n Irlanda.
Loturile interogate au fost compuse din: l 500 profesori; I 00 prini; l. r >() elevi
ntre 13 i 16 ani; 00 elevi ntre 19 i 20 ani. l'np ndelungi chestionri
preliminare destinate s duc la re- . l i ' i 'oa obiectivelor, J. Raven a reinut 24 de
obiective i le-a i definiie care s poat fi neleas de toat lumea. El a cerut
iibiocilor s arate ce importan acord diferitelor obiective. I'onilnd de la
rspunsurile obinute, se impun mai multe obser- Vm I I I
I I n l l m p ce elevii hotri s prseasc coala la 15 sau 17 ani, precum ' " I m , acord mult
importan aspectelor profesionale ale educaiei,. . I I n u i|ndosc la fel.
...'i elevii care au prsit coala la 15 i mai ales la 17 ani " i . .le 20 de ani, ei par si schimbe prerea.
III .iiei noastre le d dreptate profesorilor: specializarea n.i l i e amnat. Dar dac ei nu conving pe elevi i prini,,
i ....I I pedagogice slbesc aproape sigur din aceast cauz.
2. Rezultate tot att de interesante s-au obinut i n ceea ce privete
examenele.
Numai dou treimi din cei ce prsesc coala la 15 ani consider c exame nele snt foarte
importante, ct vreme 85% dintre ei doresc s nvee cunotine utile pentru profesiune. Pentru cei ce

Profesorii i elevii au fost interogai din nou asupra importan i 'i acordate
anumitor obiective i iari au aprut divergene sub-taniale;
Locul pe care l ocup
preocuparea n ordinea
importanei
la elevi
K i i informat asupra meseriilor i carierelor
\ piltea alege dintr-un numr mare de profesiuni
\ i . ndrumat asupra alegerii unei cariere
\ 1 exprima clar prin scris

dobtndl o atitudine critic

la prolesori
1
4
6

12
13
20

10
21

4
5

1 POATE CONSIDERA C OBIECTIVELE SNT ATINSE?

in vzut c importana acordat obiectivelor poate varia con-' 1 1)11 n
funcie de elevi, profesori i prini. Atare discordane este cea mai
ngduitoare apreciere care s-ar putea face l'ivorabiile succesului aciunii
educative.
care snt obiectivele afective pe care coala le atinge i 1111 '''Ic pe care
nu le atinge?
U ,i

v c

n).

lori on-Williams,

Young School Leavers, London, H.M.S.O. P (l l i n i

iIk

15Modele, scheme etc. (Nota trad.).

146

17

IV. Un sondaj in Belgia

ntrebai asupra obiectivelor importante pe care coala pare c le atinge fr

mult greutate, elevii menioneaz mai ales:
Informarea asupra meseriilor i profesiunilor.
Oferirea unei game largi de perspective opionale. Pregtirea
orientrii profesionale.
Informarea asupra studiilor pe care subiectul le-ar putea continua, nvarea unei
exprimri orale curgtoare. Dezvoltarea caracterului i personalitii.
Ajutorul dat subiectului pentru ca acesta s poat descoperi ce vrea s realizeze n
via.
Predarea cunotinelor direct utile pentru viaa profesional, nvarea deprinderii de
a nu se simi stnjenit n relaiile cu alii. Ajutorul dat subiectului pentru a deveni independent.
Invitarea unui numr mai mare de persoane din afara colii pentru ca acestea s vin
s vorbeasc despre profesiuni i despre alte subiecte.

O cercetare recent a lui J. Raven, ntreprins n Anglia i n Irlanda, ne-a

sugerat un modest sondaj. El a pornit de la obiective nc puin precizate i nu
ambiioneaz s ofere o imagine fidel a situaiei din Belgia i nici mcar dintr-o
singur regiune a ei.
Este vorba numai de a vedea ce indicaii s-ar putea obine pu in cte puin dac
profesorii i elevii ar fi chestionai sistematic asupra obiectivelor pe care doresc s
le urmreasc i totodat dac celor interesai li s-ar cere s-i expun prerea
asupra succesului educaiei.
Din datele adunate de Raven 30 reiese clar c profesorii i elevii din nvmntul
secundar nu snt nici pe departe de acord asupra prioritilor.
Chestionarul lui Raven a fost adaptat i numrul obiectivelor sporit de la 39 la
50. Iat lista obiectivelor propuse 31 .

Or, punndu-se aceleai ntrebri i profesorilor, acetia consi der c coala nu

realizeaz pe deplin urmtoarele obiective:

*
*

*
*

ncurajarea elevilor n vederea cuceririi independenei.

Ajutarea elevilor n vederea dezvoltrii caracterului i personalitii.
Succesul eforturilor de a face pe elevi s vorbeasc bine i s gseasc uor cuvintele.
Ajutorul dat elevilor pentru ca ei s descopere ce vor efectiv s reali zeze n via.
A preda n aa fel nct elevii s-i formeze dorina de a continua stU diile i dup ce
vor prsi coala.
A se asigura c elevii vor prsi coala hotri s devin stpnii propriu lui lor
destin.
A insufla sentimentul rspunderii fa de colectivitate.

Cteva obiective (cele marcate cu asterisc) snt comune elevlloi i profesorilor.

n atare situaie sntem cu adevrat ndreptatul iN afirmm c ceva nu este n
ordine.
Toate observaiile precedente nu au dect valoare de ex ciupii ele nu au o
valoare general. Problemele i tradiiile educai ol rU
snt aceleai n Irlanda, n Belgia sau n Frana. Totui, p .................................
c i n Belgia exist diferene n perceperea obiectiveloi, - i i Iii atunci cnd toi
snt de acord n considerarea unor obici li foarte importante, aciunea educativ
este departe de a II I deauna ncununat de succes.

1. A-i forma un caracter i o personalitate.

2. A deveni independent.
I. A. iubi lectura i a fi capabil s8 studiezi din
ndemn propriu.
I \ avea simul datoriei fa de colectivitate.
\ ti s te exprimi uor prin
gr.i i .
0 \ avea opinii personale. \ l i tolerant.
\ descoperi puin cte puin
ce > i " i
realizezi n via.
s te exprimi clar prin
oria.
I f \ \ co o bine i ce e ru. I I
\ le
obinui s-i iei rspun.1. li II

14. A ti n ce const fiecare meserie pentru a te

putea hotr asupra viitorului.

15. A avea o educaie moral complet.

16. A ti s utilizezi ceea ce ai nvat pentru a
rezolva problemele din afara colii.

17.
A urmri leciile cu interes.
18. A avea ncredere n tine i a nu

te simi
stingherit n raporturile cu alii.
19. A te interesa de cele ce se petrec astzi n
lume i a nelege evenimentele.
20. A voi s mbunteti condiiile de via n
ara ta.
21.
A avea ncredere n viitor . . .

studiile s devin att 1

1 1
inii
d e a le continua . . .
i

.1

I n i e i e M i n t o , nct s trezeasc

13. A nelege bine pe ceilali i a te nelege

bine cu ei.
1

.............mirate de J. Raven la Colocviul organizat de LE.A. la Frank-

ii1 1 iiicrcm excesiv prezentul capitol, am renunat s prezen-, Im -.1 i n narelor i ale
rezultatelor. Acestea fac obiectul unui articol i ' n l i l l i n i I n revista Education (Lige).
i

150

18

22. A

ti prin ce studii ai putea s continui

studiile pe care le faci n clipa de fa.
23. A avea rezultate bune la examenele de
ncheiere a studiilor.
24. A te interesa i de prile din lecii pe care
nu trebuie s le reii pentru examen.
25. A ti s formulezi ipoteze, s caui dovezi,
s judeci logic.
26. A te interesa i de alte probleme dect cele
predate n coal.
27. A ndemna prinii s-i vorbeasc despre
problemele sexuale.
28. A f i hotrt s-i ndrumezi viaa aa cum
doreti.
29. A nelege urmrile i rspunderile
cstoriei.
30. A cunoate date direct utilizabile ntr-o
meserie.
31. A conduce sau a anima un club de tineri.
32.
A ti s calculezi cu uurin.
33. A avea sentimente patriotice i a fi gata s-i
aperi ara&.
34. A cunoate diferite concepii filozofice
pentru a deveni contient de existena altor
moduri de a gndi i a tri dect cele ale tale.
35. A fi informat asupra problemelor sexuale.

38. A

fi sceptic, a nu te ncrede n totul cu

naivitate.
39.
A ti s te distrezi.
40. A avea idei personale asupra frumuseii unei
mobile ( . . . ) i n general asupra
frumosului.
41. A cunoate avantajele i inconvenientele
principalelor profesiuni.
42. A nelege modul de funcionare a organelor
de micare ale automobilului . . .
43. A ti s dai o bun ntrebuinare banilor
ctigai. . .
44. A ti s observi i s asculi cu atenie.
23. 45. A ti s lucrezi n grup.
46.
A fi creator ....
47. A ti cum s-i ocroteti snta tea.
48. A nva s cunoti numeroasa posibiliti
de folosire a timpii lui liber ....
49. A nva s cunoti i s iubeii ceea ce este
frumos.
50.
A fi printre primii n cl,e.,i"
24.

22.

26. colile

n care s-a desfurat ancheta nu au fost stabilite la n-tmplare.

Am luat n consideraie:

un ateneu de stat* al crui nalt nivel intelectual era recunoscut i care refuzase pn atunci s
participe la micarea de nnoire a nvmn-tului secundar:
un ateneu de stat creat relativ recent, care a optat de la nceput pentru nvmntul renovat;
un liceu comunal cunoscut pentru efectivul su modest i care a optat pentru renovare;
un liceu catolic care avea reputaia c este frecventat de copiii familiilor cu poziie social
nalt.

27. La data anchetei, n Belgia, clasa a asea a nvmntului se-. Iindar nu

era nc renovat. Dar faptul c instituia a optat sau &U pentru renovare
putea fi simptomatic n ceea ce privete starea pirit i deci putea semnala
existena unor obiective diferite, in afara colilor menionate, au fost
chestionai 130 de profe- " i i care predau la acelai nivel colar. I n mare,
sondajul a inut s descopere:
28. I . Dac, n genere, o serie de obiective afective, dintre care I i H I ( i n o
parte prezint o importan vdit, snt recunoscute ca linie de ctre
profesori i elevi i dac se consider c ele snt
constatate

apar

divergene

importante.

31.

a: Hemuri adugate listei lui Raven. Itemul 42 este o cpcun" deoarece modul de
funcionare a automobilului nu a fost prcdnl n nici una din colile unde a fost
aplicat chestionarul. b: Item modificat, deoarece originalul 'face aluzie la conic
Iul politic irlandez.

152

25.

ntre reaciile
.......xaminat succesiv:

adaptri i reparaii prin cas.

A avea ocazia s te familiarizezi cu multe
domenii de cunotine, ca sociologia i
altele.

Au fost chestionai elevii care termin cursul superioi 1

secundar. Aceast selecie a fost determin. i l . i d i motive:

vrsta de 18 ani marcheaz n fapt atingerea condiiei adulte n socie tatea noastr (dreptul de
vot);
la aceast vrst, elevii adopt o orientare profesional aproape ntotdeauna hotrtoare;
pe un plan uman mai general, marile probleme ale vieii oblig individul s-i determine poziia
personal i social.

29. itllINO.
30......Dura

36. A ti cum s creti copiii, a ti s faci mici

37.

ii

mntului

procentul de profesori care au declarat c obiectivul este foarte impor-i m l - i i i puin

important; realizat sau nerealizat;
32.......p i u l u i de elevi care au declarat c obiectivul este foarte important
33.. III p u i n important; realizat sau nerealizat;
l ........n t i i l de elevi i profesori care au declarat c obiectivul foarte imul
esle realizat sau nerealizat; c obiectivul puin important a

34.

M'.lli/ill;

35.

36. lll I*. Iijlfl, .ih'neele s i n t

instituii de nvmnt secundar. (Nota trad.).

19

37.

38. obiectivele declarate ca foarte importante dar nerealizate; obiectivele

declarate ca puin importante i realizate.

39. Pentru a scoate n eviden diferenele caracteristice am stabi lit praguri

arbitrare foarte largi:
a) n cazul comparrii diferenelor de clasificare dintre cele 50 de obiective a
fost ales un prag de contrast cu minimum 20 de niveluri.
b) Pentru compararea procentajelor, pragul a fost ntotdeauna de cel puin
2 0 % . (n cazul eantioanelor reprezentative, chiar i o diferen de 1 6 % ar fi fost
semnificativ dac p = 0,01 . . . ) .
40. n comentariul care urmeaz au fost semnalate numai datele care ies n
eviden.
41. Prima observaie capital: elevii i profesorii aaz pe primele dou trepte
i n aceeai ordine, aceleai obiective: a ti s-i iei rspunderi i a-i forma o
personalitate. Pretutindeni, procentajele snt practic aceleai: circa 80 % dintre
profesori i elevi declar c aceste obiective snt foarte importante. Constatare
grav: aproape jumtate dintre profesori i elevi consider c aceste dou obiec tive prioritare nu snt realizate; aproape trei sferturi dintre pro fesori consider c
coala nu nva elevii s-i ia rspunderi.
42. Profesorii aaz printre primele zece obiective cinci din cele ase
privitoare la formarea sldlTs-urilor cognitive fundamentale: a ti s raionezi, a ti
s observi, a ti s te exprimi prin grai i prin scris, a iubi lectura i a ii capabil
s studiezi prin proprii/< tale puteri. Al aselea obiectiv cognitiv ( a ti s
calculezi cu uii rin), care a fcut nendoielnic pe subieci s se gndeasc l .i 1
simpl tehnic, este clasat mult mai departe, pe locul al 47 -lea, deci aproape
ultimul. El este urmat de: a ii patriot, a ti s repari un automobil i a ii primul
n clas.
43.
Elevii nu rein dect trei obiective cognitive dintre priniolo zece
( a raiona, a te exprima prin scris, a te exprima prin ' / / < / / )
44. n cazul a ase obiective se constat divergene impui i,ml. (amintim c
este vorba de o variaie mai mic de 20%). Profi o acord mult importan
urmtoarelor dou obiective:
45. A ti s observi i a ti s asculi cu atenie. A
46.

f i tolerant.

distrezi.

47. A cunoate date direct utilizabile ntr-o meserie.

48. A avea rezultate bune la examenele de ncheiere a studiilor.
49. A ti s dai o bun ntrebuinare banilor ctigai, a ti cum s-i faci s
50. aduc beneficii, cum s-i plasezi avantajos.
51.

52. Este de remarcat c ultimele patru obiective privesc pregtirea direct

pentru via.
53. Jumtate dintre profesorii chestionai consider c 18 din cele 50 de
obiective snt foarte importante, jumtate dintre elevii ches tionai consider c 16
obiective snt foarte importante.
54. Un sfert dintre profesori consider c 36 din cele 50 de obiective snt
foarte importante; acelai procent de elevi consider c 41 de obiective snt foarte
importante.
55. Pentru mai mult de jumtate dintre profesori, opt obiective din zece nu
snt realizate de coal. n cazul elevilor, apte obiective din zece nu snt realizate.
56. Profesorii i elevii nu consider c obiectivele snt realizate n acelai fel.
Elevii apreciaz c obiectivele urmtoare snt mai b i n e realizate dect cred
profesorii:
57. A te deprinde s-i asumi rspunderi.
58. A ti s formulezi ipoteze, a cuta dovezi, a raiona logic. A ti s te
exprimi clar prin scris.
59. A iubi lectura i a fi capabil s studiezi prin propriile tale puteri.

60.

61. ( 'u excepia primului obiectiv, privitor la cucerirea independen-i- i

personale, celelalte se refer la skills-uri cognitive.
62. Pentru un sfert dintre profesori i elevi, nici unul din cele 50 de obiective
cuprinse n list nu este realizat.
63. iiimtate dintre profesorii chestionai consider c cinci obiec- n i l
realizate de coal:
ii

i i ' o bine i ce e ru.

66.
i rezultate bune la examenul de ncheiere a studiilor. A ll
K f t calculezi cu uurin.

67.

68.
69.

ile obiective, elevii adaug altele nou:

H fl formulezi ipoteze, a cuta dovezi, a raiona logic. 11

rt observi i s asculi cu atenie.
70. . ..pini! personale. 1 i le
e x p r i m i clar prin scris.
71. A iubi lectura i a fi capabil s studiezi prin propriile tale puteri. A f i tolerant.

154

cunoate diferite concepii filozofice i diverse forme de civilizaie pentru a deveni

contient de existena altor moduri de a tri i de a gndi dect ale tale.
73. A ti prin ce studii ai putea continua studiile pe care le urmezi n clipa de fa.
74. A ti s lucrezi bine n grup.

75.

76. Aceste

obiective fac parte din dou categorii: formarea skills-urilor

cognitive fundamentale i formarea personalitii, nsuirea simului
moral, social i estetic.
77. Ar trebui, negreit, s amintim c elevii i profesorii chestio nai nu
reprezint dect propriile lor persoane. Pe deasupra, nu este nicidecum stabilit c
un obiectiv declarat ca realizat de ctre un elev sau un profesor este efeotiv
realizat. Totui, aceast evaluare subiectiv pstreaz o importan considerabil,
deoarece ea se poate repercuta direct asupra predrii i nvrii.
78. Pentru majoritatea elevilor i profesorilor, nici un obiectiv foarte
important nu este realizat de ctre coal. Procentul cel mai optimist este de 43%:
A ti s te exprimi clar prin scris".
79. Un sfert dintre elevi consider c 16 obiective snt foarte im portante i c
ele snt realizate de coal.
80. Un sfert dintre profesori consider c 3 obiective snt foarte importante i
c ele snt realizate.
81. 10% dintre profesori consider c 22 de obiective snt foart importante
i c ele snt realizate.
82. Mai muli elevi dect profesori consider c obiectivele urmfi rite snt
foarte importante i c ele snt realizate de ctre coalfl

83. A ti s te exprimi clar prin scris.

84. A avea rezultate bune la examenele de ncheiere a studiilor. A te deprinde s-i
asumi rspunderi.

85.

86.

Cu dou excepii reprezentate de obiectivele:

87.

A voi s mbunteti condiiile de via din ara ta (23 % ) i A

fi informat asupra problemelor sexuale (67 % ) ,

88.

Elevii acord mai mult atenie urmtoarelor patru o h i i u h < A ti s te

64. \ . nelege pe ceilali i a te nelege bine cu ei.

65.
i' 'optic, a nu te ncrede n totul cu naivitate. \

72. A

89. elevii consider c obiectivele foarte importante snt

reaIi/nh ctre coal

n msur mult mai mare dect cred profesorii.
90. n privina obiectivelor puin importante i realizate nu stat nici o
divergen simitoare ntre profesori i elevi.
91. Pentru a cpta o semnificaie general, un studiu diferenial al tipurilor
de coli nu ar putea, evident, s se ntemeieze pe ob servaii att de limitate ca cele
ale noastre. Repetm c informaiile grupate nu au sens dect pentru colile n
cauz.
92. Printre cele patru instituii chestionate figureaz o coal li ber cu
tendine elitiste. Este surprinztor s constatm c, n an cheta noastr, ea se
distinge net de celelalte.
93. Elevii si consider c obiectivele urmtoare snt mai puin importante
dect cred elevii celorlalte coli:

94. A fi tolerant (22% dintre elevi consider acest obiectiv ca foarte important fa de 42, 48 i
61% dintre elevii celorlalte coli).
A descoperi puin cte puin ce vrei s realizezi n via. A ti ce studii vei urma n continuare.
A f i pe deplin hotrt s-i ndrumezi viaa aa cum vrei. A cunoate date direct utilizabile ntr-o
meserie (13% dintre elevi consider c acest obiectiv este foarte important fa de 42 i 53% dintre
elevii celorlalte coli).
96. A fi sceptic, a nu te ncrede n totul cu naivitate.

95.

97. Elevii ,,colii libere" cred, de asemenea, c obiectivele urm98. i

e snt mai bine realizate de ctre coal dect cred ceilali
99. " l i ' v i :
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.

\
\

\
\
A
I
\

\
\
\

111.
112...ii i v

deveni independent.
i u b i lectura i a f i capabil s studiezi prin puteriile tale.
a v e a sentimentul datoriei fa de colectivitate.
te deprinde s-i asumi rspunderi.
ti n ce const fiecare meserie i profesiune pentru a te putea hotr
tipru viitorului.
urmri leciile cu interes.
i i pe deplin hotrt s-i ndrumezi viaa aa cum vrei.
h si e p i i i , ,i n u te ncrede n totul cu naivitate.
. u i i i i .r.te avantajele i inconvenientele principalelor profesiuni.

110.

li iu c e i exist o diferen de cei puin 20% ntre rezulIci coli i cele ale tuturor celorlalte.
" i n luzii s-ar putea trage din atare sondaj?
i II de limitat ar fi, el ne poate dezvlui o situaie real i
n i ii convorbire pe care am putut-o avea ocazional
H | * i coctipate de educaie nu ne permite s tragem coni i M u . n e l.i o stare de lucruri radical diferit de aceea pe
...........I . i l . i l o.
113. Prin urmare, ne socotim ndreptii s considerm c refleciile lui J.
Raven i gsesc aplicare i n Belgia. Faptele dominante snt:

20

114.

numrul mic de obiective fundamentale estimate ca foarte

importante i realizate de coal;
115.
discordanele grave dintre profesori i elevi.
116.
A afirma c urmrirea obiectivelor propuse nu revine n pri mul
rnd colii ar nsemna s denaturm de dou ori adevrul. Mai nti pentru c unele
dintre ele depind vdit de studii (de exemplu: a ti s te exprimi n scris). Apoi
pentru c a limita rolul colii numai la cunotine i tehnici ar nsemna s negm
de-a dreptul pedagogia contemporan.
117.
C obiectivele considerate nu trebuie s fie urmrite numai de
coal, este tot att de evident. ns aceasta nu schimb cu ni mic gravitatea
constatrilor.

118.
119.

V. Concluzii

120.

121.
n afar de observaiile fcute n cursul analizei nu putem dect
s subliniem impresia de situaie grav lacunar pe care o ncercm la captul
acestui bilan n fond foarte firav. ntruct, chiar dac French ne deschide o cale
interesant, munca susceptj bil de a ajuta efectiv practica colar rmne s fie
nfptuita
122.
Mai nainte de orice, este necesar ca problema obiectiveloi
afective s fie pus cu tot mai mult claritate, este necesai |j se fac bilanul
cercetrilor ntreprinse, s se limpezeasc ncetul cu ncetul ceea ce pare nc un
ghem nclcit de probleme, i ;h tocmai sarcina creia J. Raven i s-a consacrat de
mai muli an4
123.
Se poate afirma, fr teama de a grei, c domeniul obidi II velor
afective va constitui una din temele prioritare ale ceri olflrll pedagogice n cursul
viitoarelor decenii. ntr-adevr, nu se ponl concepe ca o aciune pedagogic pe
care aproape toi o consldoi | ca fiind cea mai important dintre toate s continuie
a se <l.< i pe un teren confuz i s nu fie evaluat cu oarecare rigoare
124.

Capitolul 3

125.

126.

154

DOMENIUL PSIHOMOTOR

127.
128.
129.

130.

Introducere

131.

A IMPORTANA

132. La nceput, taxonomia lui Bloom trebuia s cuprind trei pri: domeniul
cognitiv, domeniul afectiv i domeniul psihomotor. Partea a treia nu a mai fost
publicat. Comisia a apreciat c obiectivele psihomotorii menionate n literatura
pedagogic nu snt suficiente pentru a constitui un ansamblu lipsit de
artificialitate. B. Bloom 1 nnsider mai ales c aceste obiective nu joac un rol
important N I iiivmntul secundar. Motivul ni se pare cu totul nesatisf- I Stor,
nct el nu poate ndrepti renunarea la dezvoltarea unei i.iMinomii a domeniului
psihomotor. Chiar dac ne limitm la n- ii. imntul secundar i, n cazul acestuia,
numai la educaia fizic, numrul problemelor psihomotorii ce se pun este destul
de ridicat i " u l i u a ne determina s nu neglijm domeniul respectiv.
1
133.
irlcum, atare mod de a vedea este mult prea ngust.
1
134. i aiiportamentele psihomotorii snt, ntr-adevr, eseniale din
............u i Le motive.
135.
i i nceput, ele snt o condiie necesar de supravieuire, iar
136.
, de independen. Nu depinde oare uneori viaa de fora
137.
i aplicat corect, de agilitate, de vitez?
138.
iiiiportamenteile locomotorii ne permit s explorm mediul, iar
i|ili> senzorio-motorii snt eseniale pentru dezvoltarea in139.

140.

| m i i i u i i t i,

'Hn u l,i ndemnare psihomotorie este, n afar de aceasta, i a

pentru meninerea sntii fizice i mintale.
141....b" 1 naie.i minii nu este numai capital pentru lucr142. muncltoru] ,,manual" , dar i pentru cercettorul de la143.
ilur, p e n i i I I chirurg . . .
144.
I " M i *lt| ntr-O civilizaie a timpului liber, ndemnarea cor- i
1
ni a i mult ca oricnd un rol considerabil att n activi- i n
c i t i n cele
sportive. I' I ' " ' l i ' l i i ' l a i l e s inteasc la dezvoltarea complet: afec- i
psihomotorie a omului. Repetm c aceste trei do-

21

145.
146.

147.
148.
149.

150.
VI
VIANE
DE
LANDS
HEERE
GILBER
T
DE
LANDS
HEERE
151.
152.

D
EFI
NIR
EA
OBI
ECT
IVE
LOR
ED
UC
AI
EI

153.

154.
155.
156.

157.

169.

158.

FDI
T
U
R
A
DI
D
A
C
TI
C

l
P
E
D
A
G
O
GI
C

B
uc
ur
e
ti
19
79

T
r
a
d
u
c
e
r
e
d
e

C
O
N
S
T
A
N
TI
N

U
R
M

159.
160.
162.

161.163.
164.
165.
166.
167.
168.

170.