UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL

TEZ DE DOCTORAT
COMUNICAREA VERBAL A COPIILOR
COLARI MICI
CU ADHD

REZUMAT

Conductor tiinific,
Prof. univ. dr. Emil Verza

Doctorand,
Bicoianu Crengua-Mlina

2012

CUPRINS

INTRODUCERE ----------------------------------------------------------------------------------------------------6
CAPITOLUL I. ADHD-ul LA COPIL: PRECIZRI CONCEPTUALE -----------------------------------7
I.1. Etape ale dezvoltrii normale a ateniei -------------------------------------------------------------7
I.2. Diagnosticul ADHD -----------------------------------------------------------------------------------8
I.3. Criteriile de diagnostic -------------------------------------------------------------------------------10
I.4. Etiologie -----------------------------------------------------------------------------------------------13
I.4.1. Factori --------------------------------------------------------------------------------------13
I.4.2. Teorii ----------------------------------------------------------------------------------------16
I.5. Prevalen --------------------------------------------------------------------------------------------- 21
CAPITOLUL II. DIAGNOSTICUL I EVALUAREA COPILULUI, COLAR MIC, CU ADHD ---24
II.1. Metodologia de diagnosticare clinic a copiilor cu ADHD ------------------------------------31
II.1.1.Interviurile ---------------------------------------------------------------------------------31
II.1.2. Istoricul ------------------------------------------------------------------------------------32
II.1.3. Examenul fizic ----------------------------------------------------------------------------34
II.1.4. Evaluarea clinic i paraclinic -------------------------------------------------------- 35
II.1.5. Evaluarea comportamentului -----------------------------------------------------------37
II.1.5.1. Scalele de evaluare -----------------------------------------------------------38
II.1.5.2. Grila de determinare a comportamentelor ---------------------------------39
II.1.5.3. Observarea direct ------------------------------------------------------------40
II.1.5.4. Evaluarea funcional a comportamentelor ------------------------------- 41
II.1.6. nvtorii / coala ------------------------------------------------------------------------45
CAPITOLUL III. PARTICULARITI PSIHOLOGICE N PERIOADA COLAR MIC (6/7
11/12 ANI) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------47
III.1. Atenia particulariti psihologice la copiii de vrst colar mic ------------------------49
CAPITOLUL IV. IMPACTUL ADHD-ului ASUPRA EVOLUIEI PSIHICE A COPIILOR
COLARI MICI ----------------------------------------------------------------------------------------------------52
CAPITOLUL V. COMORBIDITI I / SAU INTERACIUNI ---------------------------------------- 60
V.1. Diagnosticul diferenial -----------------------------------------------------------------------------67
V.2. Evoluie i prognostic -------------------------------------------------------------------------------69
CAPITOLUL VI. MODALITI DE INTERVENIE AMELIORATIV N ADHD ---------------- 71
VI.1. Intervenia medical ------------------------------------------------------------------------------- 71
VI.2. Metode nemedicamentoase -----------------------------------------------------------------------71
VI.3. Rolul nvtorului/profesorului n abordarea tulburrilor de atenie i hiperactivitate ---71
VI.4. Intervenia psihologic ---------------------------------------------------------------------------- 73
VI.5. Consilierea psihopedagogic --------------------------------------------------------------------- 73
CAPITOLUL VII. CONSIDERENTE PSIHO-SOCIALE ALE COMUNICRII ----------------------- 74
VII.1. Coninut -------------------------------------------------------------------------------------------- 74
VII.2. Mijloace -------------------------------------------------------------------------------------------- 75
VII.3. Specificul psihologic al limbajului --------------------------------------------------------------77
VII.4. Scopurile i rolurile comunicrii ----------------------------------------------------------------80
VII.5. Formele i funciile comunicrii --------------------------------------------------------------- 82
VII.6. Raportul cognitiv-afectiv n cadrul comunicrii ---------------------------------------------- 83
VII.7. Comunicarea verbal (limbajul) -----------------------------------------------------------------84
VII.7.1. Formele limbajului verbal ------------------------------------------------------------ 87
CAPITOLUL VIII. PARTICULARITI ALE LIMBAJULUI / COMUNICRII VERBALE LA
VRSTA COLAR MIC -------------------------------------------------------------------------------------89
VIII.1. Blocaje i bariere n comunicare -------------------------------------------------------------- 92
2

CAPITOLUL IX. PARTICULARITI ALE LIMBAJULUI / COMUNICRII VERBALE A

COPIILOR, COLARI MICI, CU ADHD -------------------------------------------------------------------- 94
CAPITOLUL X. TULBURRILE DE LIMBAJ I COMUNICARE LA COPIII COLARI
MICI ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------100
X.1. Implicaiile tulburrilor de limbaj i comunicare la copiii colari mici -------------------- 106
CAPITOLUL XI. COMUNICAREA VERBAL A COPIILOR, COLARI MICI, DIAGNOSTICAI
CU ADHD - CERCETARE APLICAT ---------------------------------------------------------------------111
XI.1. Scopul cercetrii ----------------------------------------------------------------------------------112
XI.2. Obiectivele cercetrii -----------------------------------------------------------------------------113
XI.3. Selecia subiecilor --------------------------------------------------------------------------------114
XI.4. Metode de cercetare ------------------------------------------------------------------------------116
CAPITOLUL XII. ANALIZA REZULTATELOR --------------------------------------------------------- 118
XII.1. Aspecte difereniale n comunicarea verbal a copiilor, colari mici, n funcie de
subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de atenie --------------------------------------------------145
XII.2. Aspecte difereniale n comunicarea verbal a fetelor i bieilor cu ADHD -----------149
XII.3. Aspecte difereniale n comunicarea verbal a copiilor cu ADHD n funcie de mediul lor
de provenien -----------------------------------------------------------------------------------------------------151
CAPITOLUL XIII. CONSIDERAII CU PRIVIRE LA METODOLOGIE I PLANUL DE
INTERVENIE ---------------------------------------------------------------------------------------------------156
BIBLIOGRAFIE --------------------------------------------------------------------------------------------------195
ANEXE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------201

INTRODUCERE

Lucrarea de fa este elaborat ntr-o formul proprie, analiznd problematica comunicrii

verbale a copiilor cu ADHD sub aspectul principalelor sale caracteristici (diagnostic, etiologie,
implicaii, intervenii ameliorative).
Se porneste de la prezentarea ADHD, a problemelor asociate cu care se confrunt parinii i
copilul i tipurile de abordri care stau la dispoziia prinilor, profesorilor / educatorilor, clinicienilor
i cercettorilor, pentru ameliorarea simptomelor n vederea mbuntirii rezultatelor colare i a
evitrii riscurilor de excluziune social.
Logica intern a acestei lucrri urmeaz structura domeniului abordat: comunicarea verbal a
copiilor cu ADHD presupune un palier al fundamentrii teoretice, cu concepte, paradigme, atitudini,
practici i aciuni eficiente. n prima instan se pregteste i se elaborez aciunea, pentru ca n cea dea doua s se intervin n mod concret pentru provocarea unei schimbri n planul tratrii / interveniei
specializate. Profesionistul schimbrii n domeniul comunicrii copiilor cu ADHD trebuie s se supun
principiului competenei profesionale i s posede un sistem complex de cunotine, valori i
deprinderi / abiliti specifice.
Operaionalitatea aciunilor ameliorative n ceea ce privete comunicarea copiilor cu ADHD
depinde fundamental de mediul ambiant (intern i internaional).
Analiza problematicii abordate continu cu descrierea ADHD-ului ca fiind un subiect ce
genereaz numeroase controverse. ADHD este o afeciune definit prin comportament i care
reprezint o provocare pentru copil, familie i societate. Este un sindrom definit clinic, caracterizat
prin limitarea inadecvat pentru vrst a ateniei susinute, asociat, de obicei, cu impulsivitate i
hiperactivitate.
n cei 13 ani de activitate profesional desfaurat n cadrul Direciei Generale de Asisten
Social i Protecia Copilului Prahova, n calitate de psihopedagog i ulterior, de consilier, respectiv
ef serviciu cu atribuii de psiholog / psihopedagog, am constatat faptul c ADHD presupune un
puternic impact personal i social, deseori fiind asociat cu alte tulburri de dezvoltare sau tulburri
psihiatrice (de dispoziie, antisociale, abuz de substan, etc).
Analiza problematicii abordate i propune s ofere o privire general asupra ADHD, a
comunicrii verbale a copiilor diagnosticai cu acest sindrom i asupra efectelor lor n planul carierei
colare i a vieii de zi cu zi a copilului. De asemenea, lucrarea i propune s ofere posibile soluii i
modaliti de intervenie ameliorativ. Astfel, sunt abordate elementele de tratament strategic, precum
formularea de obiective strategice i eficiena abordrii ameliorative.
Experiena profesional personal relev faptul c un numar din ce n ce mai mare de copii /
adolesceni se adreseaz pentru diagnosticul i tratamentul ADHD. Din aceast perspectiv, consider
oportun abordarea multidisciplinar / multimodal a ADHD care s cuprinda: educaia, consilierea,
tratamentul comportamental i responsabilizarea familiei. Abordarea multidisciplinar / multimodal
poate fi satisfctoare pe ct de mare consumatoare de timp este. O abordare eficient presupune o
comunicare eficient ntre prile implicate n strategia terapeutic, crendu-se astfel, stranse relaii
terapeutice i determinndu-se tratamentul eficient, optim.
n final, am considerat oportun s elaborez o metodologie unitar, un plan de intervenie comun
al cadrelor didactice i al celorlali specialiti implicai n evaluarea, diagnosticul i intervenia
terapeutic n cazul copiilor, colari mici, cu ADHD, n scopul ameliorrii comunicrii verbale a
acestora n sensul obinerii succesului colar i adaptrii / integrrii colare i sociale.

SCOPUL LUCRRII
De-a lungul lucrrii de fa, am intenionat s fac un proiect/cercetare dedicat/ elevilor, colari
mici, diagnosticai cu ADHD, deoarece tiu c 5% dintre copiii lumii ntmpin dificulti la coal, n
comunitate i n societate. De asemenea, tiu c att prinii, ct i cadrele didactice au dificulti n
activitatea colar cu copiii care prezint ADHD. Precizez c am decis s fac acest/ proiect/cercetare
pentru a veni n ajutorul elevilor cu ADHD, dar i n sprijinul prinilor i nvtorilor lor. n acest
scop, m-am consultat cu colegi din instituii diferite i am realizat c nu sunt singura cu preocupari n
domeniu. n consecin, am solicitat un parteneriat cu instituiile educaionale (coli, inspectorat
colar) i cele medicale (CMI cabinete medicale individuale - , clinici de specialitate, spitale).
Proiectul/cercetarea a fost conceput/ prin contribuia tuturor acestor parteneri.
Proiectul/cercetarea a demarat cu analiza de nevoi, prin aplicarea de chestionare i interviuri cu
prinii i educatorii / nvtorii implicai n activitatea colar a elevilor cu ADHD. Analiza de nevoi
a indicat cu claritate faptul c se impune o instruire asupra unor aspecte att n cazul personalului
didactic, ct i n cazul prinilor. Toi partenerii au relevat nevoi similare de formare, de exemplu n
cazul cadrelor didactice nevoia de informaie despre ADHD s-a dovedit general; la fel i nevoia de
perfecionare privind strategiile, metodele i tehnicile de lucru cu elevii diagnosticati cu ADHD;
dezvoltarea deprinderilor de bun comunicare cu copiii diagnosticai cu ADHD i prinii acestora,
precum i a modalitilor de procurare i aplicare a resurselor concepute pentru sprijinirea elevilor cu
ADHD. Toi partenerii au fost de acord c nvtorii i prinii au obligaia de a participa la schimburi
de experien, de cunotine i la formarea de bune practici cu ali profesioniti care lucreaz cu i
pentru copiii diagnosticai cu ADHD.
Prinii elevilor cu ADHD au nevoie de formare i sprijin ntr-o serie de aspecte, unele
identificate mai sus. n plus, au nevoie s deprind strategii de negociere, s-i dezvolte nsuirile
sociale i interpersonale, precum i capacitatea de a controla comportamentul copiilor lor (cu ADHD).
De asemenea, mai au nevoie s fie informai despre procesul de diagnosticare i despre eventualele
efecte secundare ale medicamentelor. Trebuie ncurajai s-i mprteasc cunotinele i
experienele cu ali prini, dar i s nvee cum s relaioneze i s comunice pozitiv cu instituii i
profesioniti precum medicii, psihologii i nvtorii.
n aceeai msur, cadrele didactice care se confrunt cu existena la clas a copiilor cu ADHD
au nevoie de formare i sprijin, astfel nct:
- S tie mai multe despre ADHD;
- S cunoasc elemente de diagnosticare;
- S cunoasc particularitile comunicrii verbale a copiilor diagnosticai cu ADHD;
- S utilizeze un plan/proiect de aciune i intervenie;
- S cunoasc metode i strategii de lucru cu aceti copii;
- S cunoasc metode de nvare activ;
- S participe la cursuri practice;
- S participe la proiecte privind ADHD;
- S creasc interesul pentru ADHD;
- S nvee strategii de management al clasei, al comportamentului i al creterii stimei de sine la
copiii cu ADHD;
- S cunoasc resursele locale i centrale precum si modul de utilizare a acestora n cazuri de
ADHD;
- S cunoasc strategii de bun comunicare cu copiii cu ADHD i prinii acestora.
Pe baza acestor nevoi comune am pregtit materialele pentru personalul didactic i prinii
implicai n activitatea colar a copiilor cu ADHD.
La acest moment tiu cu certitudine faptul c ADHD afecteaz relaiile intrafamiliale, statusul
ntre colegi i abilitile sociale, achiziiile academice, prerea i percepia despre sine i injuriile
accidentale.
5

Astfel:
Relaiile intrafamiliale. Prinii copiilor cu ADHD triesc un uppor mai mare, sunt epuizai i
frustrai, se adapteaz mai greu la situaie, au un comportament rigid sau chiar upport e fa de
copil. Familia este deseori dezorganizat, cu mai multe probleme maritale dect familiile fr copii cu
ADHD.
Statusul ntre colegi i abilitile sociale. Copiii cu ADHD intr rapid n conflict cu colegii care i
dezaprob, fiind respini de acetia i exclui din grup. Aceast respingere este semnificativ pentru
clinic i prognostic, putnd prezice abandonul colar, delincvena i problemele mentale din perioada
de adult.
Achiziiile teoretice. Performanele teoretice ale acestor copii sunt mai sczute dect cele ateptate i
dect ale colegilor lor, mai ales la cei cu ADHD subtipul neatent sau combinat. Ei au note mai slabe,
repet clasele, sunt suspendai sau chiar exmatriculai din coal. De asemenea, aceti copii se vor
folosi mult mai mult de resursele de educaie special. Copiii cu ADHD pot dobndi mai greu
abilitile de comunicare sau pot prezenta dificulti de comunicare de natur a-I ndeprta de ceilali
copii (colegi), cadre didactice i membrii familiei.
Prerea i percepia despre sine. Copilul hiperactiv, care face gafe, greeli, este obtuz din punct de
vedere emoional, poate s scad mult n propriii si ochi din cauza modului n care simptomatologia
lor i afecteaz pe prieteni sau profesori. Astfel, au o slab prere de sine. Ei tind s minimalizeze
problemele de comportament i conduit i s exagereze capacitile lor colare.
Injurii accidentale. O serie de studii au artat c pacienii cu ADHD prezint o rat mai mare de
injurii accidentale dect ceilali, cnd sunt copii, pentru ca n perioada de adolescen i adult s fie
implicai n mai multe accidente de main sau de conducere. Injuria fizic devine astfel arie relevant,
din punct de vedere clinic pentru tulburarea funcional. Totui, exist i studii care nu au confirmat
aceasta, artnd c ADHD nu este factor de risc pentru expunerea la traumatisme.
Aadar,
Evoluia copilului este influenat de mai muli factori: familie, mediul colar, abilitatea
cognitiv, contiina de sine. Existena unui mediu de support, sensibil la cerinele copilului cu ADHD
i care s cunoasc implicaiile acestuia, este esenial pentru depirea dificultilor. Mai mult dect
att, consider c diagnosticul timpuriu asociat unei intervenii la fel de timpurie pot ajuta.
Lucrarea mea i propune s analizeze relaia dintre ADHD i comunicarea verbal a copiilor
de vrst colar mic diagnosticai cu aceast afeciune.
Aadar, cercetarea are ca scop elaborarea unei metodologii pertinente de evaluare a
nivelului comunicrii la colarii mici cu ADHD, ca baz pentru elaborarea i implementarea
unor programe personalizate/individualizate de ameliorare a comunicrii n vederea formrii i
dezvoltrii deprinderilor de comunicare funcional n context ADHD, utilizrii lor n diferite
contexte pentru a asigura independena comunicaional a copilului diagnosticat cu respectiva
afeciune.
Consider ca fiind important cunoaterea i mbuntirea capacitilor verbale ale copiilor
diagnosticai cu ADHD n sensul creterii calitii vieii acestora, ajutndu-i astfel pe prini i cadrele
didactice s neleag mai bine comportamentul verbal i manifestrile lui n cazul copiilor cu aceast
afeciune.
n cercetarea mea am pornit de la considerentul conform cruia comunicarea verbal a copiilor,
colari mici, diagnosticai cu ADHD poate reprezenta un instrument de cercetare i diagnoz. Ca atare,
mi-am propus drept ipoteze de lucru:
1. se prezum faptul c ntre comunicarea verbal a colarului mic obinuit/normal i
cea a colarului mic cu ADHD exist diferene semnificative; limitarea i fragilitatea comunicrii
verbale a copiilor cu ADHD se reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperkinetic,
cu deficit de atenie.
6

2. se prezum faptul c exist o relaie nemijlocit ntre limbaj i deteriorarea acestuia

n context ADHD, pe componente de expresivitate i capacitate de ideaie.
3. se prezum faptul c evaluarea continu, individualizat a dinamicii comunicrii i
intervenia specializat timpurie asigur identificarea eficient a progreselor nregistrate i a
dificultilor ntmpinate de ctre copilul diagnosticat cu ADHD, determinnd optimizarea
proiectrii programelor de intervenie personalizat/individualizat.

OBIECTIVELE CERCETRII
Obiectivul general al cercetrii de fa l constituie elaborarea unei metodologii de evaluare a
nivelului comunicrii verbale la colarul mic cu ADHD, metodologie care poate deveni baz de lucru
pentru proiectarea programelor personalizate/individualizate de intervenie n domeniul ameliorrii
limbajului/comunicrii verbale a elevilor mici diagnosticai cu ADHD.
Obiectivele specifice, operaionale ale cercetrii sunt:
1. De a studia i analiza comunicarea verbal a copiilor, colari mici, diagnosticai cu ADHD;
2. De a stabili relaiile corecte i de a analiza interaciunea dintre limbaj i ADHD;
3. De a analiza posibilele tulburri de limbaj ale colarilor mici cu ADHD precum i implicaiile
acestora n plan personal, familial i social;
4. De a propune soluii i modaliti de intervenie ameliorativ (elaborarea unei metodologii
unitare care s cuprind tehnici terapeutice de ameliorare a comunicrii verbale a copiilor, colari mici,
diagnosticai cu ADHD)
5. De a stabili un plan de intervenie comun al cadrelor didactice i prinilor copiilor cu ADHD
n scopul ameliorrii comunicrii verbale n sensul obinerii succesului colar i adaptrii / integrrii
colare i sociale.

SELECIA SUBIECILOR
Cercetarea de fa pornete de la monitorizarea unui numr de 96 de copii de vrst colar
mic (clasele I-IV din nvmntul public de mas) diagnosticati cu ADHD, cu dezvoltare psihomotorie pe etape de vrst afirmativ normal (conform diagnosticului de trimitere), reprezentnd n
mod egal fiecare din cele 4 clase i pentru care s-a intervenit cu certificate de orientare colar /
profesional, aflai n evidenele Serviciului Evaluare Complex a Copilului cu Dizabiliti din cadrul
Direciei Generale de Asisten Social i Protecia Copilului Prahova.
Repartiia pe mediul de provenien a celor 96 de copii este urmtoarea:
- pentru 5 (aproximativ 6%) dintre ei a fost instituit o msur de protecie special i anume,
plasamentul la un asistent maternal profesionist;
- restul de 91 (aproximativ 94%) de copii din lotul experimental se afl n familia natural.

Figura 1. Repartiia n funcie de mediul de provenien

100
aflai n plasament
la un asistent
maternal
profesionist
n familia natural

80
60
40
20
0

Repartiia n funcie de sex arat predominena bieilor fa de fete astfel:

63 (aproximativ 65%) sunt biei;
33 (aproximativ 35%) sunt fete.

Figura 2. Repartiia n funcie de sex

80

biei

60

fete

40
20

biei

0
1st Qtr

Distribuia pe zone, teritoriu:

45 (aproximativ 47%) traiesc n mediul urban;
51 (aproximativ 53%) provin din mediul rural.
8

fete

Figura 3. Repartiia n funcie de zon

55
rural

50
45

urban
rural

urban

40
1st Qtr

Rezultatele obinute au fost analizate, interpretate i comparate cu rezultatele analizelor

similare din literatura de specialitate.

METODE DE CERCETARE
Evaluarea copiilor s-a realizat pe baza:
- recomandrilor Academiei Americane de Pediatrie (AAP), urmrind criteriile Manualului de
Diagnostic Statistic a Tulburrilor Mentale (DSM-IV);
- istoricului medical i familial;
- nivelului de colarizare al prinilor, gradului de organizare al familiei i statutului socioeconomic al acesteia;
- observarea direct, observarea indirect; aplicarea de chestionare; interviul cu copilul, printele
i nvtorul acestuia;
- studii de caz;
i scalelor de evaluare precum :
1. Completarea lacunelor ntr-un text vorbit
Instructaj :
i voi spune o mic poveste. Acolo unde m opresc, trebuie s m ajui tu s gsesc cuvantul
potrivit.
Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte.
Textul:
- S-a fcut frumos, cerul este (senin, albastru).
- Soarele este foarte (fierbinte, strlucitor).
- Ioana i Maria se plimb pe (cmp, n pdure). Ele adun (flori).
- Ele sunt foarte bucuroase auzind cntecul micilor (psrele).
- Deodat cerul se ntunec i se acoper de (nori).
- Fetiele se grbesc s se ntoarc (acas).
- nainte de a ajunge acas, a izbucnit o mare (furtun).
9

- Fetiele se sperie de zgomotul (tunetului).

- Ele se roag s fie adpostite ntr-o (cas), deoarece plou puternic i nu aveau
(umbrele). Hainele lor sunt complet (ude).
2. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului
a.) nelegerea unor cuvinte familiare
Proba Rene Zazzo
Instructaj :
I se spune copilului : i voi adresa cteva ntrebri iar tu s rspunzi ct mai bine.
- Ce este un scaun ?
- Ce este o ppu ?
- Ce este un cal ?
- Ce este o gin ?
- Ce este o furculi ?
- Ce este un mr ?
- Ce este o mas ?
- Ce este ploaia ?
- Ce este mama ?
- Ce este oferul ?
Precizri tehnice :
ntrebrile se adreseaz n ordinea indicat. Se insist s se obin rspunsul dup ce copilul repet
cuvntul.
Cotare/notare : Se vor nregistra fidel toate definiiile date de ctre copil indicndu-se n final numrul
de definiii corecte.
b.) proba de flexibilitate asociativ (U. chiopu, M. Grboveanu, A. Turcu)
Scopul : de a cuprinde capacitatea de exprimare verbal i flexibilitatea asociativ.
Material necesar : 4 categorii de cuvinte i un cronometru.
Categoria A : avion, zpad, burt, dulce, portocal
Categoria B : poimine, cel mai mic, ridic
Categoria C : lup, veveri, dune, izvor
Categoria D : strad, ploaie, tramvai, vitrin
Tehnica de lucru : Se cere copilului s alctuiasc o scurt povestire cu cuvintele date. Se noteaz
textul expunerii.
Instructaj :
Se dau primele cuvinte din categoria A i i se spune copilului : Cu aceste cuvinte tu trebuie s
alctuieti o povestire. Dup ce se noteaz povestirea, dup o pauz de 5 minute, se dau cuvintele din
celelalte categorii.
Notarea : Se noteaz tot ce spune copilul i timpul de expunere. Se va da o not pentru fiecare
poveste n funcie de :
- numrul de cuvinte folosite n plus, asociate cu cuvintele date
- numrul de imagini artistice
- modul de compoziie dup relaia dintre titlul dat i povestire.

Experimentul s-a desfurat individual. n toate cazurile am notat rspunsurile copiilor dar i
unele manifestri legate de comunicare precum: gesturi, mimic, pantomimic, starea ateniei, etc. Am
notat, de asemenea, timpul necesar rspunsului considernd faptul c durata m va ajuta n sesizarea
unor aspecte ale comunicrii verbale: debitul verbal, relaia ontogenetic, dezvoltarea mintal, etc.
Urmare aplicrii probelor menionate mai sus, am dorit s surprind aspecte cu privire la:
coninutul limbajului / vorbirii; sensul, semnificaia, sistematizarea, modul de construire al povestirii /
naraiunii; cantitatea i calitatea vocabularului; exprimarea verbal literar, fonetic, lexical,
10

gramatical, stilistic, etc. n acest fel am considerat posibil stabilirea unei serii de caracteristici
evolutive ale comunicrii verbale, ale relaiilor limbajului cu procesele psihice, ale particularitilor
conduitei verbale la copiii cu ADHD.
Am fost preocupat i de cunoaterea comunicrii verbale a acestor copii n timpul activitii
efectuate la coal, motiv pentru care am participat la desfurarea ctorva lecii, observnd
comportamentul lor verbal.
Precizez faptul c datele obinute urmare observrii directe dar i aplicrii setului de probe mai
sus menionate se refer i la ali copii dect la cei cuprini n experimental meu i anume, la unii
dintre colegii de clas ai copiilor din lotul experimental. Acetia din urm formeaz grupul de
control. Este vorba despre un numar de 90 de copii, colegi de clas cu 4 dintre colarii mici
diagnosticai cu ADHD i aflai n lotul experimental.
La solicitarea mea, am dispus i de numeroase observaii cu privire la comunicarea verbal a
celor 96 de copii cu ADHD puse la dispoziie de ctre cadrele didactice prin caracterizri
(psihopedagogice i logopedice), fie, analize, programe educative individualizate.

ANALIZA REZULTATELOR
Analiznd rspunsurile la ntrebri i povestirile dup criteriile de cotare / notare ale probelor
aplicate, am putut stabili performana (capacitatea de a folosi cuvinte) fiecrui subiect la toate
categoriile de probe. Astfel, am avut n vedere:
1. structura logic a fiecrei povestiri:
- pentru gsirea / identificarea i folosirea exact a cuvintelor dintre parantezele probei de
completare a lacunelor ntr-un text vorbit am acordat cate 10 (zece) puncte;
- n mod similar, am acordat un punctaj de 10 (zece) puncte fiecrui rspuns corect la ntrebrile
cu privire la nelegerea unor cuvinte familiare;
- 10 (zece) puncte am acordat i pentru folosirea corect a tuturor cuvintelor dintr-o categorie a
probei de flexibilitate asociativ;
- cte 10 zece puncte pentru modul de compoziie i corelaia / concordana dintre povestire i
titlul dat acesteia.
2. numrul de cuvinte folosite n povestire:
- cte 1 (un) punct pentru fiecare 5 cuvinte folosite n plus;
- cte 1 (un) punct pentru fiecare imagine artistic.
3. numrul definiiilor corecte:
- cte 1 (un) punct pentru fiecare definiie corect.
4. timpul utilizat pentru completarea / alctuirea povestirii:
- am acordat cte 10 (zece) puncte pentru completarea imediat (n primele 30 de secunde) a
lacunelor din text cu exact cuvntul / cuvintele dintre paranteze;
- am acordat cte 10 (zece) puncte pentru fiecare minut de expunere a naraiunii (n cazul
celeilalte probe).
5. greeli de tip logopedic:
- am acordat cte 10 (zece) puncte fiecrei povestiri fr greeli;
- am sczut cte 1 (un) punct pentru fiecare greeal.
11

Datele astfel obinute au evideniat diferene nalt semnificative ntre copiii grupului de control
i un numr de 71 dintre copiii lotului experimental diagnosticai cu ADHD.
Comunicarea verbal a copiilor lotului de control (90 de subieci) se caracterizeaz prin
formularea de propoziii, fraze deosebit de bine structurate, nchegate, sugestive pentru o activitate
intelectual de o anumit natur, calitate, structur. Acetia au reuit performane notabile n modul de
enunare integral, clar a coninutului de idei pe care au dorit sa-l comunice. Excepie fac 46 dintre
acetia care prezint deprinderi i abiliti verbale mai puin structurate i dezvoltate. Dintre
acetia din urm, 31 de copii prezint tulburri de limbaj i comunicare.
Prin comparaie, un numar de 71 dintre copiii lotului experimental (96 de subieci),
diagnosticai cu ADHD, au dat dovad de forme verbale mai puin variate i complexe. Mai mult
dect att, dintre acetia, un numr de 39 de copii prezint tulburri de limbaj i comunicare. Este
bine tiut faptul c tulburrile limbajului influeneaz negativ comunicarea verbal urmare
posibilitilor reduse de exprimare precum i existenei unei oarecare temeri sau reineri care i
mpiedic pe copiii cu tulburri de limbaj s se desfoare la nivelul posibilitilor psihice reale.
Am mai constatat faptul c ideile, gndurile, coninutul exprimrii verbale ale copiilor grupului
experimental sunt determinate, nu numai de gradul valoric al potenelor intelectuale ci i de capacitatea
de concentrare a ateniei, durata i calitatea acesteia, capacitatea de planificare, organizare, control al
impulsurilor.
De asemenea, cei 39 de copii cu ADHD i tulburri de limbaj i comunicare au prezentat un
important deficit de continuitate i capacitate de finalizare a sarcinii primite, fapt ce m-a determinat s
insist n orientarea ateniei lor asupra respectivei sarcini prin accentuarea verbal a pailor / etapelor
sarcinii de lucru, prin folosirea unor semnale verbale clare i hotrte de genul: ochii la mine, este
important s nelegi / s faci ceea ce-i cer, etc.
Restul de 25 de copii ai grupului experimental au prezentat aptitudini verbale conforme vrstei
n ceea ce privete complexitatea compoziiilor narative i capacitatea de a integra elementele lips
(lacunare) textului vorbit. Aadar, conduita verbal a acestor 25 de copii s-a dovedit a fi de nivel
asemntor cu cea a celor 44 de copii ai lotului de control care prezint, de asemenea, aptitudini
verbale conforme vrstei.
Sunt necesare o serie de precizri cu privire la tipurile de metode statistice utilizate n
cercetare i momentul aplicrii lor.
Pentru delimitarea caracteristicilor diferite ale abilitilor de comunicare prezente la subiecii
obinuii/normali i la cei cu ADHD am utilizat urmtoarele metode statistice (ANOVA):
- calculul medianelor ca indici ai tendinei centrale a datelor la probele care permit evidentierea
unor scoruri individuale
- delimitarea gradului de semnificaie a diferenelor ntre rezultatele obinute de loturile de copii
investigate
- verificarea gradului de corelaie dintre abilitile din sfera comunicrii verbale i non-verbale
(realizat prin calculul indicilor de corelaie Bravis Pearson ntre observarea comportamentului nonverbal i probele verbale cu scoruri individuale).
Am folosit tehnica ANOVA pentru a evalua ipoteza nul (care postuleaz faptul c
eantioanele sau populaiile pe care le compar n cadrul studiului/experimentului meu sunt similare
sau, cu alte cuvinte, orice diferen este atribuit ansei i nu unui anumit factor.) ntre mediile mai
multor serii de date cu restricia ca acestea s fie trepte ale aceleiai variabile independente. Am
comparat simultan grupele meninnd nivelul la valoarea dorit (prag de semnificaie) de maxim
0,05 (5%).
n acest context, trebuie enunat, n mod evident, ipoteza nul (H0) a experimentului meu, cea
care urmeaz a fi testat (testul efectundu-se sub prezumia c ipoteza nul ar fi adevrat) i anume:
nu exist nicio diferen ntre media comunicrii verbale a copiilor, colari mici,
obinuii/normali i media comunicrii verbale a copiilor, colari mici, diagnosticai cu ADHD.

12

Procedeul matematic implicat a constat n analiza dispersiei variabile dependente. n aceast

analiz dispersia total are dou componente: dispersia din interiorul fiecrui grup format i dispersia
ntre mediile grupelor i marea medie (media total fr a ine cont de grupele formate). Am calculat
dispersia intragrup datorat fluctuaiilor eantionului ales pentru studiu i dispersia intergrup urmare
influenei variabilei independente.
Aadar, totalul dispersiei provine din dou surse: intragrup i intergrup. Ambele surse reflect
dispersia datorat seleciei randomizate a eantionului. n plus, dispersia intergrup reflect abaterile
datorate treptelor diferite ale variabilei independente.
Pe lng metodele statistice descriptive i comparative aplicate, am utilizat i o metod
corelaional pentru a delimita anumite legturi ce se pot institui ntre diferitele coordonate ale
comportamentului verbal i cel non-verbal (conform tabelului nr. 4 nregistrarea observaiilor n
timpul desfurrii probelor)
Pentru calcularea unui scor individual am folosit evaluarea capacitii de comprehensiune a
limbajului i examinarea capacitii de utilizare a limbajului. n acest mod am constatat o corelaie
ridicat valori ale coeficientului de corelaie de 0.89, respectiv 0.87 i foarte ridicat de peste 0.90
ntre capacitatea de exprimare nonverbal i cea verbal la colarii mici obinuii/normali, att n ceea
ce privete gradul de comprehensiune, ct i posibilitatea de utilizare a limbajului verbal.
Am obinut, de asemenea, o corelaie sczut, cu o valoare de sub 0.53, n ceea ce privete
posibilitile de exprimare verbal i non-verbal la colarii mici cu ADHD (fapt ce confirm cea de-a
doua ipotez). Comunicarea verbal a copiilor diagnosticai cu ADHD (cu i fr tulburri evidente de
limbaj) s-a manifestat, de-a lungul probelor / scalelor de evaluare, prin mai puine nuanri n relatare,
prin folosirea mai frecvent a mimicii, gesticii, pantomimicii pentru asigurarea unei mai bune
nelegeri. Nu puine au fost cazurile n care aceste mijloace extralingvistice au devenit excesive.
Aceste date confirm buna dezvoltare i funcionare a structurilor de comunicare la elevul
obinuit / normal i faptul c acesta utilizeaz eficient limbajul oral, dar i pe cel non-verbal, spre
deosebire de elevul cu ADHD.
De asemenea, se observ o corelaie ridicat, cu valori ale coeficientului de
corelaie de 0.88, 0.85, 0.74 i chiar nalt semnificative, indicele de corelaie fiind de 0.92 la proba de
vocabular receptiv pentru colarii mici cu ADHD. Este vorba despre competenele de nelegere a:
cuvintelor, propoziiilor sau frazelor, despre capacitatea de a recepta un mesaj simplu sau mai
complex. Ajungem astfel la concluzia c elevul cu ADHD are bine dezvoltate structurile
comunicationale simple, pe care le folosete n relaionarea cu ceilalti. Respectivele date confirm
faptul c posibilitile de comunicare sunt n relaie nemijlocit cu natura intelectului i cu gradul de
dezvoltare al acestuia. Toi copii (obinuii / normali i diagnosticai cu ADHD) experimentului meu
prezentnd dezvoltare psiho-motorie, pe etape de vrst, afirmativ normal.
Totodat, se mai pot observa valori sczute la corelaiile cu probele ce au n vedere capacitatea
de utilizare a limbajului verbal, comparativ cu probele ce vizeaz comprehensiunea limbajului. Se
desprinde astfel ideea c colarul mic cu ADHD utilizeaz mai frecvent structurile comunicaionale
mai simple, anoste, fr for a mesajului i coerenei, cu o organizare logic a comunicrii mai slab,
mediocr.
Precizez faptul c am aplicat si o tehnic neparametric (tehnic statistic independent de
distribuia datelor), perfect aplicabil unor grupuri experimentale de genul celor alctuite de mine.
n acest sens, am utilizat Testul U a lui Mann-Whitney pentru N>20 pentru aflarea rangului
fiecrui rezultat pentru grupele organizate. Am atribuit rangul 1 celui mai bun rezultat indiferent de
grup i rangul ultim N (n1+n2) celui mai slab rezultat indiferent de grupa din care face parte acel
subiect. n caz de rezultate egale am acordat o medie a rangurilor aflate la egalitate. De exemplu, dac
doi copii au un rezultat identic i ocup rangurile 5 i 6, am trecut n tabel rangul 5,5 iar urmtorul rang
acordat a fost 7. Dac trei copii au nregistrat acelai rezultat, ocupnd locurile 9, 10 i 11, am acordat
tuturor rangul 10, iar urmatorul rang diponibil a fost 12. Am procedat apoi la sumarea rangurilor
pentru fiecare grupa, la calcularea lui U, mai nti prin stabilirea lui U1 si U2. Cel mai mic rezultat (n
valoarea absolut) este considerat a fi U i am determinat probabilitatea. Dac anterior aceasta a fost

13

realizat prin compararea lui U obinut cu valorile corespunzatoare din tabel, am trecut ulterior la
calcularea lui z i consultarea acestuia n tabela de valori. Formula lui z este:

n aceast situaie am consultat z n tabel i am urmrit dac valoarea obinut este mai mare
dect cea din tabel. Dac z obinut este mai mare dect z din tabel (la un prag de semnificaie de minim
0,05) atunci ipoteza nul este respins i se demonstreaz c exist o diferen real, semnificativ
ntre cele doua grupe (copiii obinuii / normali i cei diagnosticai cu ADHD).
Astfel, din punct de vedere statistic, compararea calitii comunicrii verbale la subiecii lotului
experimental i la cei ai grupului de control a fost evideniat prin intermediul criteriului z. Am obinut
z = 2,75, semnificativ, la un prag de ncredere p = 0,01, confirmnd prima ipotez (ntre
comunicarea verbal a colarului mic obinuit / normal i cea a colarului mic cu ADHD exist
diferene semnificative). Se evideniaz, n acest mod, necesitatea unei intervenii specializate timpurii
prin care s se asigure identificarea eficient a progreselor nregistrate n comunicarea verbal i a
dificultilor / tulburrilor de limbaj ntmpinate de ctre copilul diagnosticat cu ADHD, determinnd
optimizarea proiectrii programelor de intervenie personalizat/individualizat (ceea ce confirm,
evident i a III-a ipotez de lucru).
Concluzionnd, att analiza ANOVA ct i testarea neparametric au invalidat ipoteza nul i
au determinat i dovedit mrimea diferenelor dintre rezultatele obinute de ctre grupurile
experimentale, confirmnd ipotezele de lucru ale prezentei cercetri.
Interpretarea statistic arat numai c ipoteza statistic testat este acceptat sau respins, n
timp ce, interpretarea clinic permite a se specifica semnificaia clinic a rezultatelor statistice obinute
pe eantioanele studiate.
Mai mult dect att, rezultatele pshihologice din perspectiv statistic au evideniat faptul c
exist o dinamic a dezvoltrii comunicrii verbale, att la colarii mici obinuii / normali, ct i la cei
cu ADHD, n condiiile existenei n cazul tuturor a tulburrilor de limbaj.
Ameliorarea nivelului comunicrii verbale, formarea competenei de comunicare verbal
necesit o abordare complex a dezvoltrii copilului i impune aplicarea unui program instructiv /
educativ, aa dup cum vom arata de-a lungul acestei lucrri.
n acest mod, comunicarea prin limbaj a copiilor cu ADHD s-a realizat, mai ales, punndu-se
accent pe latura pragmatic dect pe cea semantic. Consider c acest lucru a fost posibil urmare
posibilitilor limitate de exprimare a acestora, avnd n vedere c posibilitile lor intelective sunt de
nivel egal cu cele ale copiilor obinuii / normali ce alctuiesc grupul de control.
Analiza semantic a comunicrii vizeaz semnificaiile termenilor utilizai. n legtur cu
aceasta, pot fi supuse analizei: structura vocabularului, cantitatea de informaie i nivelul de
abstractizare a termenilor, adecvarea lor la coninutul sau obiectul comunicrii, coerena n judeci i
raionamente, plasticitatea i expresivitatea termenilor.
Prin structur se nelege, n linii mari, numrul i varietatea termenilor. Un vocabular bogat i
variat denot, abstracie fcnd de nivelul cunotinelor generale, interes pentru cunoatere, precum i
o anumit capacitate intelectual, respectiv posibilitatea de a nelege i rezolva mai uor situaiile
ntlnite n via sau activitate. Cantitatea de informaie reprezint o dimensiune a vocabularului
reflectnd frecvena de utilizare a termenilor. Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni, de
larg utilizare, cu att cantitatea sa de informaie este mai ridicat. n strns legtur cu cantitatea de
informaie se afl nivelul de abstractizare al termenilor. n general, nivelul de abstractizare este cu att
mai ridicat cu ct cantitatea de informaie este mai mare. Desigur, toate cuvintele abstractizeaz"
realitatea, dar nu n msur egal. Astfel, n vreme ce unele cuvinte redau proprieti concrete, larg
cunoscute, ale lucrurilor, altele se refer la nsuiri sau relaii mai puin evidente care, stabilite pe baz
de studii speciale, se plaseaz n mod firesc la un nivel mai ridicat de abstractizare. Nivelul de
abstractizare furnizeaz i el o serie de indicaii asupra calitii instrumentelor" intelectuale cu care
14

opereaz copilul, precum i asupra produselor judeci, raionamente, teorii etc., obinute cu
ajutorul lor.
Adecvarea la coninut reprezint msura n care termenii utilizai sunt potrivii pentru a
exprima cele dorite. Se ntmpl ca unii copii, din dorina de a impresiona pe cei din jur, s foloseasc
termeni de circulaie mai redus, dar fr a le cunoate precis semnificaia, aa cum pot utiliza
respectivii termini chiar corect, n locul altora cu aceeai semnificaie, mai cunoscui i care tocmai de
aceea sunt considerai mai banali.
Un alt aspect al exprimrii l constituie coerena n judeci i raionamente, respectiv n
gndire. Orice manifestare verbal a copilului, orict de scurt, reprezint, independent de coninutul
comunicrii i o mostr a modului su de a judeca, a felului n care interpreteaz datele realitii. Pn
la un punct, modul de a judeca este dependent de pregtirea colar, de educaia primit, de suma
influenelor sociale ce s-au exercitat asupra individului etc. n acelai timp ns prin aceasta se
dezvluie i o parte din nsuirile intelectuale proprii structurii sale. Drept criterii pentru aprecierea
coerenei n gndire pot fi folosite: precizia n judeci i raionamente (cu deosebire nlnuirea dintre
premise i concluzii), originalitatea n aprecieri, cunoaterea i aplicarea regulilor gramaticale n
vorbire i scris etc.
Plasticitatea i expresivitatea termenilor sunt noiuni ntructva nrudite. De cele mai multe ori,
pentru a exprima un lucru este necesar s se aleag ntre mai multe expresii verbale, asemntoare ca
semnificaie, dar cu nuane diferite. Alegerea nu este niciodat ntmpltoare pentru c, chiar fr voia
individului, ea este determinat, n mare msur, de atitudinea fa de realitatea luat n considerare:
acceptarea sau respingerea, minimalizarea sau supraaprecierea etc. Pe de alt parte, se tie c indivizii
se deosebesc mult sub raportul capacitii de exprimare: n vreme ce unii pot spune multe, cu ajutorul
unor cuvinte puine, dar bine alese, alii, chiar cu preul a numeroase cuvinte, spun n realitate foarte
puin. Astfel, prin plasticitate i expresivitate, din punct de vedere psihologic, se neleg acele nsuiri
ale limbajului care reflect capacitatea individului de a reda nu numai realitatea ca stare, ci i
atitudinea sa fa de ea, ntr-un mod susceptibil de a provoca i la cei din jur aceeai rezonan
afectiv. Din plasticitatea i expresivitatea termenilor se pot deduce: nivelul intelectual, bogia
fondului lexical, raportul n care se plaseaz individul cu lumea n general, caracteristicile sale de ordin
afectiv etc.
De asemenea, am efectuat o analiz formal a vorbirii copiilor cu ADHD. Astfel, am distins, n
special, nsuirile de ordin fizic ale verbalizrii, cum sunt: intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea);
fluena, debitul sau viteza, intonaia, pronunia (i n legtur cu aceasta, eventualele
defeciuni/tulburri de limbaj). Aceste nsuiri nu sunt lipsite de semnificaie psihologic.
Astfel:
- intensitatea medie a sunetelor constituie un indice al fondului energetic al individului, dar i al
unor nsuiri ca: hotrrea, autoritatea, calmul, ncrederea n sine. Ca urmare, vocea puternic, sonor
denot energie, siguran de sine, hotrre etc., n vreme ce vocea de intensitate sonor sczut indic
lips de energie, eventual oboseal, nesiguran, emotivitate, nehotrre etc.
- fluena - respectiv caracterul continuu sau discontinuu al vorbirii - constituie un indice direct al
mobilitii proceselor cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideaie. Vorbirea fluent (continu,
curgtoare) denot uurin n gsirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru exprimarea ideii
dorite, ceea ce presupune, printre altele, rapiditate i precizie n desfurarea activitii cognitive
(implicnd diverse aspecte din procesele de gndire, memorie, mergnd pn la atenie i imaginaie),
precum i un tonus neuropsihic ridicat. Dimpotriv, vorbirea lipsit de fluen (discontinu, ntrerupt
frecvent de pauze) denot dificulti de conceptualizare, respectiv dificulti n gsirea cuvintelor
adecvate demersului. Desigur, nu este vorba aici de situaiile de necunoatere a problemei n discuie,
n care orice individ (copil) poate prezenta o anumit lips de fluen n expunere, ci de acelea n care
este evident c lipsa de fluen reprezint o caracteristic a individului (copilului) cu ADHD.
Dificultile de conceptualizare ce reies de aici pot avea cauze multiple: tonus neuropsihic ridicat
(dinamism exacerbat), desfurare lent a activitii psihice n general i a celei cognitive n special,
reactivitate emoional (lips de ncredere n sine, team), dificultate n elaborarea deciziilor. O form
special a lipsei de fluen o reprezint aa-numita vorbire n salve. Aceasta se caracterizeaz prin
15

grupuri de cuvinte rostite precipitat, dar cu pauze relativ mari ntre ele, prezentnd de regul i multe
aspecte de incoeren - cel puin din punct de vedere gramatical. Aceasta denot adesea o reactivitate
emoional crescut.
Am constatat, aa cum era firesc, spun eu, diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce
privete dezvoltarea limbajului. Respectivele diferene au aprut, mai ales, pe latura exprimrii, a
foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimrii i ca efect al influenelor instructiv-educative
receptate i asimilate diferit.
Limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD se reflect n manifestarea
comportamentului agitat, hiperkinetic, cu deficit de atenie. Copiii ce prezint aceast afeciune nu au
un riguros autocontrol n ceea ce privete limbajul expresiv i nici un set complex de receptare a
acestuia, fapt care genereaz o anumit limitare / fragilizare a comunicrii, reflectat asupra
manifestrii personalitii i comportamentelor globale. Aceti copii comunic mai mult pe plan
atitudinal dect pe planul ideaiei. Comunicarea lor este una laconic, deseori nsoit de gestic,
pantomimic exacerbate, uneori neadecvate coninutului de transmis. Gestica, pantomimica nu numai
nsoesc exprimarea verbal a acestor copii dar imprim i o anumit coloratur ritmului, intonaiei
i chiar intensitii discursului (E. Verza, 1983). Pe parcursul discursului, gesturile au o frecven
diferit; ele se asociaz mai mult cu momentele de tcere, de dificultate n exprimare i sunt mai rare la
nceputul discursului ca pe msur ce tensiunea subiectului crete s devin tot mai dese. Indiferent de
situaie, de exprimare sau de nelegere, gesturile pun n eviden atitudinile afective, modalitile de
abordare a sarcinilor, impresia pe care o are subiectul despre realizarea ei i, n genere, toate structurile
dominante ale personalitii care se exteriorizeaz n comunicare i n comportamentele generale
umane.
Ritmul, intonaia, timbrul vocal i melodicitatea vorbirii copiilor din grupul experimental
exprim un temperament coleric, extrovertit, lucru confirmat i de majoritatea cadrelor didactice care-i
caracterizeaz ca fiind: vulcanici, agresivi, impulsivi, dominatori, etc. Astfel, n relaia cu ceilali
(colegii de clas) iniiaz conflicte de genul: i gdil, i ciupete, i bate, .a.m.d.
La subiecii considerai normali (grupul de control) firul logic al povestirii cuprinde i
mecanismul cauzal. Ei reuesc, mai ales n clasele a III-a i a IV-a, s aduc elemente originale,
artistice i interpretri deosebit de interesante, chiar emit judeci de valoare cu privire la aciunile pe
care le execut personajele din povestire.
Aadar, desi limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical i nc
mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii
gndirii cu pronunate note personale. Posibilitile de verbalizare crescute nlesnesc folosirea unui
limbaj ce conine deseori elemente literare i estetice pe fondul unui stil viguros i al pronuniei tot mai
corecte. Structura cuvintelor, a propoziiilor i frazelor este tot mai complex i mai nuanat.
Ca observaie, pe ansamblu, subiecii din fiecare lot prezint particulariti relativ evidente. n
timp ce ntre copiii obinuii / normali (din grupul de control), fr tulburri de limbaj i cei cu ADHD
(din grupul experimental), de asemenea, fr tulburri de limbaj exist diferene, dar ceva mai mici,
ntre copiii obinuii / normali i cei cu ADHD i tulburri de limbaj exist diferene semnificative.
Aceste diferene se manifest n dinamica dezvoltrii comunicrii verbale a acestor categorii de
copii. Astfel, copiii cu ADHD i tulburri de limbaj prezint o fluen i desfurare a ideilor
fragmentar, discontinu. Exist momente frecvente n care naraiunea nu se constituie ca structur
unitar, apar o serie de greuti n vorbirea lor, dificulti care pun n pericol transmiterea coerent a
gndurilor proprii dar i perceperea corect a vorbirii acestor copii. Asemenea tulburri ale limbajului
influeneaz, n mod evident, comportamentul copilului i conduita sa verbal.
Spre deosebire de copiii lotului de control, cei cu ADHD manifest o labilitate important a
ateniei, fixrii i meninerii / pstrrii ei, motiv pentru care acetia i ntrerup expunerea pentru a
relata experimentatorului ceva auzit / vzut n clas sau n timpul desfurrii experimentului (de ex.
Rzvan comunic n timpul desfurrii primei probe: Cornelia nu m las n pace, zice c eu sunt
apul ispitor al clasei, crezi c eu sunt apul ispitor?, sau: Ioana si Maria se plimba pe
(camp, n padure) wow, ce mito sunt astea, mi le dai mie?.

16

Prezena unor tulburri de limbaj (abateri de la limbajul normal, standardizat, de la

manifestrile verbale tipizate, unanim acceptate n limba uzual, att sub aspectul reproducerii, ct i al
perceperii, ncepnd de la dereglarea componentelor cuvntului i pn la imposibilitatea total de
comunicare oral), n special de tip dislalic i de ritm i caden la copiii cu ADHD ngreuneaz i mai
mult relatarea verbal a acestora, ceea ce face ca povestirea lor s fie una lacunar n idei, iar sensul
celor enunate / exprimate s aib caracter aleatoriu.
n dislalie am remarcat faptul c sigmatismele (tulburare n pronunia siflantelor, uiertoarelor
i africatelor: , z, , s, j, ci, ce , ge, gi, datorat locului gresit de articulare) i
parasigmatismele (nlocuirea sunetelor de mai sus cu altele, dar i ntre ele) ocup un loc central. Pe
lng nlocuiri, n stigmatism, am constatat c o frecven mare o dein omisiunile i deformrile
grupei respective. Acest fapt, mi-a produs dificulti att n recunoaterea sunetului ct i n descifrarea
cuvntului emis.
La copiii mici, din clasele I-a i a II-a, sigmatismele sunt mai frecvente, urmare i lipsei dinilor
din fa, care permite fixarea limbii ntre ei, determinnd o mprtiere exagerat a aerului care
particip la emisie.
Am constatat c acest tip de stigmatism (interdental) este mai rar odat cu naintarea n vrst,
clas de studiu deoarece dezvoltarea copilului implic inclusiv creterea dinilor. Au fost ns situaii
n care aceast form a persistat i n clasa a IV-a ca efect al obinuinei i/sau poate al determinrii ei
n contextual afeciunii (ADHD).
Majoritatea copiilor precolari mici cu ADHD nu reuesc s pronune corect sunetul r,
deformndu-l, omindu-l sau nlocuindu-l deseori cu l sau alte sunete precum: d, h, v, i, u, etc. ns nu
pot spune cu certitudine faptul c aceasta este o trstur caracteristic respectivei categorii de copii,
dat fiind faptul c i copiii lotului de control au prezentat aceast nsuire. Aadar, pot vorbi despre
rotacism i pararotacism numai n cteva dintre cazurile identificate la nivelul clasei a IV-a (cnd dei
aparatul fonoarticulator este dezvoltat, tulburarea se menine).
Prezena rotacismului i a pararotacismului se constituie ca indiciu al existenei i altor
tulburrin dislalice, ca urmare a mecanismelor complexe care particip la emisia sunetului r i care,
prin funcionare deficitar, determin pronunarea defectuoas i a altor sunete cu un grad ridicat de
dificultate pentru emitere.
Se tie c tulburrile de vorbire modific comunicarea verbal, fapt evident i n cazul copiilor
obinuii / normali, fr ADHD, n sensul c pentru ca o idee s fie exprimat se angajeaz un efort
mrit, att din partea copilului de a utiliza cuvintele, ct i de nelegere a respectivei idei din partea
interlocutorului.
La fel de cunoscut este faptul c la copiii obinuii / normali datorit contientizrii tulburrilor
de vorbire i existenei fobiei de a nu grei are loc o cretere a tensiunii psihice, o ncordare stresant
care accentueaz fenomenul ca atare.
n mod absolut echivalent stau lucrurile i n cazul copiilor cu ADHD din lotul meu
experimental. Modificrile comunicrii verbale la copiii cu ADHD i tulburri de limbaj se amplific
prin aceea c ei sunt la fel de contieni de defectul respectiv, trindu-l n mod dramatic n planul
personalitii, fapt ce le creeaz o stare profund de iritare, irascibilitate, agitaie, etc.
Copilul obinuit / normal cu tulburri de limbaj nregistreaz unele insuccese, fapt ce
antreneaz performane sub posibilitile sale reale. Astfel, de cele mai multe ori, structura naraiunii
sale este una simplificat.
Povestirile orale ale copiilor cu ADHD i tulburri de vorbire sunt, n general, scurte, fr
nuanri ale relatrii, nsoite de multe gesturi, mimic, pantomimic.
Din perspectiva cercetrii mele, simptomele de hiperactivitate exacerbate le pot considera i
sub aspectul dereglrilor de vorbire. Toate acestea finalizndu-se cu eecuri i conflicte repetate. De
aceea, susin necesitatea identificrii timpurii a tulburrilor de limbaj precum i intervenia la fel de
timpurie n eliminarea acestora, fapt ce va permite colarilor mici cu i fr ADHD s-i adopte din ce
n ce mai bine conduita verbal proprie la elementele variabile ale situaiilor de nvare i de via
colar, comunitar, social.

17

n ncercarea mea de a identifica i stabili o relaie nemijlocit ntre deficitul de atenie la

colarul mic i tulburrile de limbaj, am calculat coeficientul de corelaie, aplicnd principiile regresiei
liniare. Astfel, am obinut r = 0,80. Regresia astfel obinut mi-a oferit posibilitatea de a estima ce
tulburri de limbaj prezint un subiect dac cunosc, n prealabil, nivelul deficitului de atenie i tipul de
relaie dintre aceste dou variabile.
Procesul de regresie presupune doi pai. Primul se refer la determinarea ecuaiei de regresie,
iar cel de-al doilea const n utilizarea acestei ecuaii n predicie.
Forma general prin care se exprim o ecuaie de regresie este: = a + bx,
unde: este rezultatul estimat;
a este interceptul (locul pe ordonat unde dreapta de regresie se intersecteaz cu OY,
valoarea lui Y pentru X = 0);
b este panta de regresie (arat cu ct se modific Y atunci cnd X crete / scade cu o
unitate);
X este variabila criteriu.
Calcularea coeficienilor de regresie a, respective b conduce la realizarea primului pas din
procesul regresiei.
Media variabilei X (deficitul de atenie) a fost 20, iar abaterea standard 5. n acelai timp,
media variabilei Y (tulburrile de limbaj) a fost 16, iar abaterea standard 4.
Calculnd coeficienii ecuaiei de regresie liniar a i b, am ajuns la fomula:
a = 16 0,64 * 20 = 3,2
b = 0,80 * 4/5 = 0,64
Ecuaia de regresie, n acest caz, este: = 3,2 + 0,64X
Interpretarea acestor valori reprezint al doilea pas din procesul de regresie, cu ajutorul cruia
am putut estima valoarea lui Y pornind de la orice valoare a lui X.
Coeficientul a arat care este valoarea lui Y cnd X este 0 (zero). n schimb, coeficientul b
(panta de regresie) arat cu ct este influenat Y atunci cnd X crete cu o unitate.
Am calculate n continuare valorile estimate ale lui Y pentru X = 0,1 i 2.
Y (zero) = 3,2 + 0,64 * 0 = 3,2
Y (unu) = 3,2 + 0,64 * 1 = 3,84
Y (doi) = 3,2 + 0,64 * 2 = 4,48
Ce nseamn acest lucru? Dac un subiect obine scorul 0 la deficit de atenie, estimez s obin
rezultatul 3,2 la scala tulburrilor de limbaj. Dac un alt subiect obine nota 1 la deficitul de atenie,
predicia mea este c va obine rezultatul de 3,84 la scala tulburrilor de limbaj, etc.
Mai mult dect att, n msura n care un subiect a obinut nota 1 la deficitul de atenie,
valoarea estimat a tulburrilor de limbaj este de 3,84. Cu ajutorul acestei erori standard am aproximat
faptul c n 68% dintre cazurile n care un subiect obine cota 1 la deficitul de atenie (adic ntre 1 i
+ 1 sy/x) am obinut o valoare estimat de tulburri de limbaj de 3,84 2,4. Aadar, cu ct coeficientul
de corelaie este mai mare, cu att eroarea de stimare va fi mai mic.
Aplicarea acestui procedeu statistic a confirmat relaia / corelaia dintre cele dou variabile:
deficitul de atenie i tulburrile de limbaj ntr-o proporie ridicat.
Trebuie remarcat faptul c prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce in de
intelect, ci i cele legate de afectivitate, voin, motivaie, temperament, atenie (cazul copiilor
experimentului meu), etc., ceea ce exprim complexitatea procesului, complexitate cu caracteristici
mai importante n raport de nivelul de intelectualizare, reprezentat de cadrul psiholingvistic. Ca urmare
a perfecionrii comunicrii, se realizeaz o desprindere de situaii concrete i o ncadrare n contextul
mai larg al comunicrii prin punerea n eviden a sistemelor semantice, fenomen specific pentru buna
organizare a limbii.
Aadar, n perioada colar mic, conduitele verbale ncep din ce n ce mai mult s
subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s le dinamizeze. Conduitele de
ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i
la o disciplinare mintal a copiilor. Conduita verbal a copiilor reflect coninutul activitilor lor

18

intelectuale prin folosirea propoziiilor i a frazelor astfel nct s poat enuna clar i integral
coninutul de idei pe care doresc s-l comunice.
Experiena de via a copilului se dezvolt i se mbogete pe baza comunicrii verbale cu
adulii, ceea ce duce la perfecionarea comunicrii verbale i la nsuirea unor modaliti de gndire i
de activitate. Exist o inserie subtil a limbajului n personalitatea uman i n totalitatea
comportamentelor dobndite ale copilului. O serie de caracteristici difereniale din conduita verbal a
copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetic, a capacitii de verbalizare, la care i aduc o
contribuie nsemnat procesul instructiv-educativ i experiena practic. n activitatea sa verbal,
copilul face eforturi vizibile pentru a pronuna corect cuvintele, propoziiile, frazele. Modul n care
copilul se realizeaz pe linia achiziiilor, n planul vorbirii i al dezvoltrii psihice, este influenat de o
serie de factori precum: mediul de via i de activitate al copilului, preocuparea adulilor pentru
stimularea vorbirii sale, eficiena procesului instructiv-educativ, capacitile intelectuale ale copilului,
afectivitatea i personalitatea acestuia.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele i aparatele vorbirii s se dezvolte normal, pentru a
determina o dezvoltare armonioas a limbajului. Aceasta este o condiie necesar, dar nu i suficient.
Un element esenial n dezvoltarea vorbirii este i cel educativ, respectiv influena direct a mediului
social. Atunci cnd unele dintre aceste condiii lipsesc, se instaleaz tulburrile de limbaj.
n categoria tulburrilor de limbaj se cuprind toate deficienele de nelegere i exprimare oral,
de scriere i de citire, de mimic i de articulare. Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se
rsfrnge negativ asupra emisiei ori a percepiei limbajului face parte din categoria tulburrilor de
limbaj. Prin tulburare de limbaj nelegem, aa cum notam mai sus, toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifestrile verbale tipizate, unanim acceptate n limba uzual, att sub
aspectul reproducerii ct i al perceperii, ncepnd de la dereglarea componentelor cuvntului i pn
la imposibilitatea total de comunicare oral sau scris (M.Guu,1975). Tulburrile de limbaj se
difereniaz de particularitile vorbirii individuale; acestea din urm reprezint variaii n limitele
normalului ale limbajului i prezint anumite caracteristici:
a) neconcordana dintre modul de vorbire i vrsta vorbitorului - dac, pn la 4 ani, pronunarea
greit a unor sunete constituie o manifestare n limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu
reclam exerciii logopedice speciale, dup acea vrst deficienele de limbaj sunt de natur
defectologic i necesit un tratament logopedic;
b) caracterul staionar al tulburrilor de limbaj imperfeciunile care apar n procesul evoluiei
ontogenetice a limbajului i care, n jurul vrstei de 4 ani, se lichideaz de la sine n procesul normal
de nvare a vorbirii de ctre copii i nu prezint o semnificaie defectologic. Tulburri de limbaj pot
fi considerate numai acele deficiene care se menin dup vrsta de 4 ani i care prezint tendine de
agravare n timp;
c) succesibilitatea mrit la complicaii neuro-psihice. Persoanele care prezint tulburri de limbaj pot
nregistra complicaii neuropsihice, tulburri de conduit i de personalitate. Aceasta pentru c
tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, influeneaz negativ ntregul comportament uman,
datorit, pe de o parte, posibilitilor reduse de exprimare, iar pe de alt parte, existenei unei anumite
temeri i reineri a handicapailor de limbaj, care i mpiedic s se desfoare la nivelul posibilitilor
lor reale;
d) necesitatea aplicrii unui tratament logopedic. n timp ce particularitile individuale de limbaj
dispar treptat, fr un tratament logopedic, tulburrile de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, n
funcie de natura i de specificul fiecrei tulburri de limbaj, sunt absolut necesare exerciii logopedice
speciale, pentru prevenirea i corectarea acestora. Cu ct tratamentul logopedic se desfoar mai de
timpuriu i n mediul natural de via al copiilor, cu att acesta este mai eficient.
Proporia tulburrilor de vorbire scade o dat cu vrsta. Ele se corecteaz, n mare msur, sub
influena procesului de nvare. Totui, unele dintre ele persist chiar i dup mai muli ani de
colarizare. Gradul i caracterul tulburrilor de vorbire se rsfrng asupra activitii comportamentului
copilului. n felul acesta, nsuirea cunotinelor este mpiedicat, copilul devenind timid i izolat de
viaa colectiv a colii, de colectivitate n general. Depistarea i nlturarea tulburrilor de vorbire la
copii contribuie astfel, la asigurarea bunei desfurri a procesului de nvmnt.
19

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar i defeciunile vorbirii pot produce o stagnare n
dezvoltarea personalitii copilului pentru c modific relaiile lui cu oamenii, l singularizeaz, l
mpiedic, n mare msur, s participe la joc i la celelalte activiti comune covrstnicilor.
n ceea ce privete volumul de cuvinte folosite de ctre copiii experimentului meu, constat
urmtoarele: numrul cuvintelor utilizate de ctre copiii obinuii / normali este aproximativ egal cu
numrul de cuvinte folosite de ctre cei 25 de copiii cu ADHD i aptitudini verbale conforme vrstei;
diferene sensibile apar ntre aceste dou categorii de copii i reprezentanii categoriei de copii cu
ADHD i slabe aptitudini verbale, dar mai ales cu cei care asociaz i tulburri de vorbire.
Prin urmare, volumul de cuvinte mai mare la copiii obinuii / normali i la cei cu ADHD, fr
alt asociere (tulburri de limbaj) evideniaz gradul de extindere a comunicrii verbale. La aceti copii
creterea numrului de cuvinte este nsoit de o mare diversitate a cuvintelor, fapt ce faciliteaz
includerea elementelor naraiunii ntr-o structur clar, unitar, logic.
Bogia i varietatea vocabularului, a repertoriului de combinaii, este dat, cu certitudine i de
normalitatea limbajului. Astfel, cu ct tulburrile de limbaj sunt mai grave, cu att structura lexical a
vorbirii este afectat mai profund.
Experimentul meu evideniaz faptul c subiecii diagnosticai cu ADHD i slabe aptitudini
verbale, mai ales cei care asociaz tulburri de vorbire, ocolesc n timpul relatrii lor cuvinte
cunoscute, al cror neles l tiu, dar care le ridic dificulti de pronunie. n acest fel, prezint o serie
de ezitri care le afecteaz comunicarea verbal dar i nelegerea de ctre interlocutor a mesajului
transmis.
Astfel, la dificultile n exprimarea verbal a copiilor cu ADHD se adaug cele din planul
personalitii: timiditatea exagerat, frustrarea, anxietatea, impulsivitatea, hiperactivitatea, etc. i care
sunt i ele, determinate de, sau chiar determin, gravitatea i extensia handicapului de limbaj. Toate
acestea se reflect n slaba integrare social i colar, n manifestarea unor comportamente aberante i
o adaptabilitate redus, etc. Din aceste motive, cunoaterea, chiar i sumar, a principalelor categorii
de tulburri de limbaj ce se ntlnesc la copiii cu ADHD de vrst colar mic, i creeaz nvtorului
posibilitatea adoptrii unei atitudini difereniate fa de copii i intervenii corectiv-recuperative.
Tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, determin, la o anumit vrst,
dezorganizarea echilibrului personalitii i dezordini comportamentale. Aceste efecte negative
pornesc de la neparticiparea i neadaptarea la viaa de colectiv, copilul manifest reineri n vorbire,
inhibiie n desfurarea activitii, ajungnd pn la dezorganizarea personalitii. Cu ct
handicapurile de limbaj sunt mai grave i acioneaz la o vrst cnd persoana face eforturi
considerabile pentru afirmarea sa n planul vieii sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar
tulburrile de personalitate sunt mai accentuate. Dac la copiii obinuii / normali prezena i
manifestarea tulburrilor de vorbire pot determina adevrate drame, s ne imaginm ce influen
covritoare ar avea acestea asupra ntregii personaliti a copiilor cu ADHD, tiut fiind faptul c n
cazurile cnd handicapurile de limbaj exist pe fondul altor deficiene, ca cele senzoriale sau fizice,
tulburrile personalitii, deja existente n majoritatea situaiilor, se accentueaz.
n acest context, perceperea cuvintelor, folosirea acestora n mod adecvat, atitudinea fa de
comunicarea verbal, formarea cunotinelor / achiziiilor specifice vrstei colare constituie, att
pentru copiii, colari mici, obinuii / normali, ct i pentru cei diagnosticai cu ADHD, o surs
important de mbogire a vocabularului (repertoriului de combinaii) dar i garania unei includeri /
adaptri colare i sociale corespunztoare.
Tabelul 2 Numrul de cuvinte folosite
Subieci

Sexul
F = 42

Nr. de cuvinte folosite

Proba 1 = 3990
Proba 2 = 4402
Proba 3 = 7728
20

Total

Medie

15120

360

Total copii obinuii /

normali = 90

B = 48

F = 30
Copii obinuii /
normali cu o
comunicare verbal
conform vrstei = 44

Copii obinuii /
normali cu slabe
capaciti / abiliti
verbale (fr ca acestea
s poat fi considerate
i incluse n categoria
tulburrilor de limbaj i
comunicare) = 15

B = 14

F=6

B=9

F=6
Copii obinuii /
normali cu tulburri de
limbaj i comunicare
= 31

B = 25

F = 34

Proba 1 = 4020
Proba 2 = 3360
Proba 3 = 7680

15060

313,75

Proba 1 = 2850
Proba 2 = 2430
Proba 3 = 5520

10800

360

Proba 1 = 1190
Proba 2 = 1120
Proba 3 = 2240

4550

325

Proba 1 = 288
Proba 2 = 246
Proba 3 = 552

1086

181

Proba 1 = 414
Proba 2 = 351
Proba 3 = 810

1575

175

Proba 1 = 180
Proba 2 = 162
Proba 3 = 276

618

103

Proba 1 = 725
Proba 2 = 625
Proba 3 = 1003

2353

94,12

Proba 1 = 3060
Proba 2 = 2720
Proba 3 = 5780

11560

340

Proba 1 = 5580
Proba 2 = 4402
Proba 3 = 9920

19902

321

5728

358

Copii cu ADHD = 96
B = 62

F = 16

Proba 1 = 1520
Proba 2 = 1296
21

Copii cu ADHD i o
comunicare verbal
conform vrstei = 25

Proba 3 = 2912

B=9

Copii cu ADHD i
F = 10
slabe capaciti /
abiliti verbale (fr ca
acestea s poat fi
considerate i incluse n
categoria tulburrilor
B = 22
de limbaj i
comunicare) = 32

F=8
Copii cu ADHD i
tulburri de limbaj i
comunicare = 39
B = 31

Proba 1 = 837
Proba 2 = 711
Proba 3 = 1431

2979

331

Proba 1 = 450
Proba 2 = 372
Proba 3 = 877

1699

169,9

Proba 1 = 879
Proba 2 = 776
Proba 3 = 1034

2689

122,22

Proba 1 = 207
Proba 2 = 162
Proba 3 = 287

656

82

Proba 1 = 651
Proba 2 = 558
Proba 3 = 961

2170

70

Comparnd timpul necesar copiilor pentru alctuirea povestirilor lor am constatat:

- copiii cu ADHD se rezum la descrierea n cuvinte puine, nu sunt antrenai de firul logic al
povestirii, trebuie mereu orientai ctre ceea ce au de fcut, ctre cerinele sarcinii de ndeplinit.
Acesta este motivul pentru care timpul folosit n expunerile lor este unul scurt.
- timpul cel mai scurt pentru expunerile lor este acela folosit de ctre copiii cu ADHD i
tulburri de vorbire.
- n ceea ce privete timpul de expunere al copiilor obinuii / normali, acesta este mai lung
deoarece aceti copii apeleaz la un vocabular bogat, la idei variate / diverse, fiind preocupai de
calitatea expunerii lor. Aceti copii prezint un debit verbal mare, o structurare mai rapid a
propoziiilor i frazelor n uniti logice, o bogie a vocabularului folosit, calitate i complexitate a
naraiunii;
Tabelul 3 Timpul de redare
Subieci

Sexul
F = 42

Timpul de redare
Proba 1 = 2h1305
Proba 2 = 0h4358
Proba 3 = 4h0504

Total copii obinuii /

22

Total

Media

7h0207

1004

normali = 90
B = 48

F = 30
Copii obinuii /
normali cu o
comunicare verbal
conform vrstei = 44

Copii obinuii /
normali cu slabe
capaciti / abiliti
verbale (fr ca
acestea s poat fi
considerate i incluse
n categoria
tulburrilor de limbaj
i comunicare) = 15

B = 14

F=6

B=9

F=6
Copii obinuii /
normali cu tulburri
de limbaj i
comunicare = 31

B = 25

F = 34

Proba 1 = 2h4402
Proba 2 = 0h4952
Proba 3 = 4h1706

7h5100

981

Proba 1 = 1h5205
Proba 2 = 0h3102
Proba 3 = 3h0100

5h2407

1008

Proba 1 = 0h4207
Proba 2 = 0h1446
Proba 3 = 1h2108

2h1800

1025

Proba 1 = 0h2052
Proba 2 = 0h1314
Proba 3 = 0h4312

1h1718

1323

Proba 1 = 0h3609
Proba 2 = 0h2232
Proba 3 = 1h1308

2h1149

1455

Proba 1 = 0h2748
Proba 2 = 0h1812
Proba 3 = 0h5022

1h3622

1605

Proba 1 = 2h0505
Proba 2 = 1h2700
Proba 3 = 3h4615

7h1820

1752

Proba 1 = 0h3508
Proba 2 = 0h1938
Proba 3 = 1h1408

2h0854

419

Proba 1 = 1h0448
Proba 2 = 1h0302
Proba 3 = 2h1928

4h2718

430

Proba 1 = 0h1632
Proba 2 = 0h0912
Proba 3 = 0h3502

1h0046

415

Total copii cu ADHD

= 96
B = 62

F =16
Copii cu ADHD i o
comunicare verbal

23

conform vrstei = 25
B=9

Copii cu ADHD i
slabe capaciti /
abiliti verbale (fr
ca acestea s poat fi
considerate i incluse
n categoria
tulburrilor de limbaj
i comunicare) = 32

F = 10

B = 22

F=8
Copii cu ADHD i
tulburri de limbaj i
comunicare = 39

B = 31

Proba 1 = 0h0936
Proba 2 = 0h0909
Proba 3 = 0h2016

0h3901

433

Proba 1 = 0h0408
Proba 2 = 0h0309
Proba 3 = 0h1003

0h1702

210

Proba 1 = 0h0814
Proba 2 = 0h0707
Proba 3 = 0h2200

0h3721

209

Proba 1 = 0h0248
Proba 2 = 0h0239
Proba 3 = 0h1102

0h1629

236

Proba 1 = 0h0908
Proba 2 = 0h0939
Proba 3 = 0h3844

0h5731

224

La copiii cu ADHD diferitele categorii de tulburri de vorbire apar n proporii variate, fapt ce
antreneaz diferene de structur lexical specifice.
Remarc faptul c dificultile lingvistice interfereaz cu simptomele ADHD, cu performana
colar, cu comunicarea social.
Elementele lingvistice ale afeciunii ADHD variaz n funcie de severitatea simptomatologic,
de vrsta copilului, de cultura lui colar i social, de patternul familial, de gradul de cunoatere a
obiectului discuiei, de relaia afectiv n care se afl copilul care vorbete cu interlocutorul su, etc.
Astfel, cu ct cunoaterea obiectului este mai ampl, cu att debitul verbal va fi mai mare. De
asemenea, debitul este mai mare atunci cnd relaia dintre indivizii ntre care se poart discuia are
caracteristicile unor afiniti ntre persoane. Debitul sczut, respectiv viteza de exprimare redus nu
nseamn numaidect i lips de fluen. Vorbirea poate fi fluent i atunci cnd viteza de exprimare
este mic, tot aa dup cum lipsa de fluen poate fi ntlnit i n condiiile exprimrii cu un debit
ridicat.
Intonaia are, de asemenea, multe componente psihice. Cea mai important ar putea fi
considerat capacitatea sau tendina exteriorizrii pe plan social a tririlor emoional-afective. Astfel,
intonaia bogat n inflexiuni este caracteristic copiilor cu un fond afectiv bogat i care n acelai timp
tind, contient sau mai puin contient, s-i impresioneze (afectiv) interlocutorii. n schimb, intonaia
plat, monoton, srac n inflexiuni poate denota fie un fond afectiv srac, fie anumite dificulti sau
inhibiii n comportamentul social precum: incapacitatea exteriorizrii propriilor sentimente, dificulti
n stabilirea de contacte cu oamenii din cauza timiditii, agitaiei psihomotorii marcante, etc. n
lectura cu voce tare, intonaia srac, neadaptat semnelor de punctuaie, denot lips de exerciiu n
materie de scris-citit. Dar chiar i n vorbirea liber intonaia reflect, pn la un punct, gradul de
instrucie/achiziie de cunotine specifice i de educaie al copilului cu i fr ADHD.
Pronunia (adic aciunea motric de a exprima verbal sunetele limbii, poate fi socotit corect
atunci cnd vorbitorul respect baza de articulare a limbii n care se exprim. Orice abatere de la
24

normele prestabilite ale bazei de articulare se situeaz n domeniul tulburrilor de pronuntie) depinde
pe de o parte de caracteristicile neuropsihice, iar pe de alt parte de nivelul de cultur general a
colarului. Ca tipuri se disting: pronunia deosebit de corect (reflectnd o grij pentru corectitudine
mergnd pn la pedanterie), pronunie de claritate i corectitudine medie, pronunie neclar,
neglijen. Menionm spre exemplificare: eliminarea din unele cuvinte a unor sunete, contopirea ntrun sunet confuz a sfritului unor cuvinte, coborrea tonului i pronunarea neclar a sfriturilor de
fraz.
Cel mai frecvent, forme defectuoase de pronunie pot fi ntlnite la copiii cu ADHD. Astfel,
acetia, din pricina instabilitii ateniei, agitaiei psihomotorii, deformeaz unele cuvinte, iar pe altele
chiar le elimin, mnnc" din vorbire, nlocuindu-le cu gesturi sau prin expresii de mimic. Pe de
alt parte, la aceti copii se poate constata adesea scderea sensibil a sonoritii i contopirea n sunete
confuze a unor sfrituri de cuvinte sau de fraz.
n strns legtur cu pronunia trebuie s fie luate n considerare eventualele particulariti sau
chiar tulburri de limbaj. Acestea pot da i unele indicaii asupra trsturilor psihice ale copiilor. De
exemplu, n cazul manifestrilor de blbial se poate presupune, fr mari riscuri de a grei, c
individul respectiv se caracterizeaz i printr-o reactivitate emoional sporit.
Experimentul meu stabilete faptul c colarii mici cu ADHD i tulburri de comunicare
verbal prezint un debit verbal redus; un vocabular, de asemenea, redus; dificulti n achiziionarea
de cuvinte noi, n reperarea cuvintelor sau erorilor de vocabular. Aceti copii folosesc propoziii scurte,
structuri gramaticale simplificate, omisiuni ale prilor decisive ale frazelor, utilizeaz o ordine insolit
a cuvintelor i au un ritm lent de dezvoltare a limbajului.
Dat fiind frecvena ridicat a tulburrii de limbaj expresiv ce apare n 71 de cazuri din cele 96
ale studiului meu, m gndesc c a putea considera c respectiva tulburare poate fi dobndit urmare
acestei condiii de afectare neurocomportamental.
Funcionarea nonlingvistic si aptitudinile de nelegere a limbajului sunt, de regul, n limite
normale la copiii cu ADHD.
Am constatat c exist o proporie ridicat de dislalie (simpl i polimorf), blbial,
logonevroz, disfonii att n cazul copiilor obinuii / normali ct i n cel al copiilor cu ADHD.
Prin urmare, am nregistrat o serie de deformri, omiteri, substituiri, nlocuiri i inversri de
sunete, chiar silabe ntregi. Frecvena cea mai mare o au, la clasele mici (I-a i a II-a), deformarea i
nlocuirea sunetului r.
n unele situaii, apare o pronunie relativ corect a sunetelor izolate, ns la nivelul silabelor i
cuvintelor se constat unele denaturri prin substituirea, omisiunea sau inversarea sunetelor. Aceste
tulburri determin, n mod evident, afectarea accentului i a ritmului vorbirii.
Denaturarea sunetelor n silabe i cuvinte, de ctre unii dintre copiii cu ADHD, se datoreaz i
nenelegerii semnificaiei cuvintelor.
Tulburarea unitii dintre forma i coninutul vorbirii constituie trstura caracteristic a
vorbirii dislalice. Tulburrile de vorbire caracteristice dislaliei, aparent asemntoare sub aspectul
exterior al simptomatologiei lor, prezint, ntre ele, la o analiz mai profund a cauzelor determinante
i a mecanismelor implicate, importante deosebiri calitative. Precizarea pe baza acestor deosebiri
calitative a unor forme specifice de dislalie asigur cheia succesului n procesul psiho-pedagogic de
corectare a dislaliei.
n ceea ce privete structura gramatical a vorbirii copiilor cu ADHD constat faptul c
acetia folosesc, cu precdere, substantivele. Acest lucru poate fi explicat i prin numrul oarecum
mare de identificri solicitate de probele ce au stat la baza experimentului.
Sub acest aspect trebuie menionat faptul c situaia este absolut echivalent n cazul copiilor
obinuii / normali din lotul de control, tiut fiind faptul c, n vorbirea curent, la toate vrstele,
predomin substantivele.
Cercetarea mea evideniaz faptul c urmtoarele pri de vorbire ca frecven a utilizrii sunt
conjunciile (ca legtur ntre cuvinte), urmate de verbe, adverbe, adjective, pronume, etc.

25

Am remarcat diferene calitative i cantitative n conduita verbal a copiilor din grupurile /

loturile comparate, constatnd c pe lng gradul de dezvoltare mintal cu rol hotrtor n definirea
nivelului pe care l atinge vorbirea i atenia este deosebit de important, mai ales posibilele disfuncii
ale acesteia. Nu puine au fost cazurile n care atenia copiilor din lotul experimental a nceput s
rtceasc la diverse sunete, imagini, etc. Experimentul meu m ndreptete s consider c lucrurile
stau n acest fel deoarece copiii cu ADHD sunt, n mod cronic, subexcitabili i acesta este unul dintre
motivele pentru care performana lor (de data aceasta verbal) este mai mic. Datorit extraversiei n
cutarea stimulului, excitabilitatea a crescut peste nivelul optim, iar n situaia n care o prob i-a
obligat pe subiecii notri s participe la un camp de stimulare pe o perioad mai lung de timp,
respectiva prob a devenit monoton pentru ei, i-a pierdut din noutate, iar consecina direct a acestei
situaii este aceea c s-a diminuat sensibil capacitatea lor de susinere a ateniei.
Am observat faptul c cu ct gradul de afectare n context ADHD este mai mare, cu att
comunicarea verbal a copiilor ce prezint aceast afeciune este mai incomplet, lacunar, deficitar
ca sens i semnificaie. Acest lucru m-a determinat s m gndesc c n mod cert ADHD influeneaz
vorbirea.
Se cunoate c un factor semnificativ care contribuie la achiziia limbajului i bogia
exprimarii verbale este vrsta. Pe parcursul desfurrii cercetrii mele am constatat i o consider
normal, creterea semnificativ a numrului de cuvinte folosite odat cu naintarea n vrst.
n acest fel, povestirile colarilor din clasa I-a sunt reduse la elementele ce apar n sarcin, n
timp ce la cei de clasa a III-a i mai ales la clasa a IV-a fiecare element este inclus ntr-o aciune
cursiv, cu semnificaie, cu situaii i fapte noi menite s completeze naraiunea. Cu acest prilej, sunt
folosite diverse pri de vorbire, se mbogesc formele gramaticale.
Dei competenele psiholingvistice (capacitatea subiecilor de a nelege ceea ce li se comunic)
sunt oarecum asemntoare la copiii obinuii / normali i la cei cu ADHD fr asocierea tlburrilor de
vorbire, am identificat diferene sensibile n ceea ce privete performanele acestora. Cel mai mic nivel
de performan l-au nregistrat ns subiecii cu ADHD i tulburri de vorbire. De asemenea, acei
subieci care prezint performane bune la o prob au avut performane la fel de bune i la celelalte
probe, aa cum performanele relativ slabe la o prob au determinat rezultate slabe i la celelalte.
Lucrarea abordeaz, pe mai departe, aspectele difereniale n comunicarea verbal a copiilor,
colari mici, n funcie de: subtipurile clinice ale hiperactivitii cu deficit de atenie; apartenena la un
sex sau altul i mediul de provenien al respectivilor copii.
Aadar:
Copilul inatent / neatent n context ADHD ntmpin dificulti n ndeplinirea sarcinilor
urmare slabei concentrri a ateniei. Este incapabil a se concentra pe detalii i a asculta atunci cnd i se
vorbete direct. Manifest tendina de a evita activitile care presupun efort intelectual susinut, nu
finalizeaz sarcinile ncepute deoarece nu le poate organiza, etc. Toate aceste dificulti fac ca, la
vrsta colar mic, copilul s asocieze probleme colare i de nvare deloc de neglijat.
Dezvoltarea limbajului receptiv i expresiv la copilul cu ADHD, tipul inatent, este deteriorat
din cauza simptomelor de inatenie.
Copiii inateni ai experimentului meu prezint deficiene ale exprimrii verbale, debit
expresiv redus, etc.
Am identificat dificulti n limbajul expresiv i la copiii obinuii / normali ai grupului de
control, constatnd, de asemenea, faptul c aceste dificulti interfereaz cu performana colar, cu
comunicarea social.
n condiii de ADHD, subtipul inatent, dificultile de limbaj sunt n exces. Vocabularul este
extrem de redus; apar erori n cojugarea verbelor, dificulti n evocarea cuvintelor sau n crearea de
propoziii de lungime sau complexitate corespunztoare dezvoltrii copilului i dificultate general n
exprimarea ideilor.
De asemenea, colarii mici cu ADHD, subtipul inatent, au dificulti n dezvoltarea limbajului
receptiv (de ex. dificulti n nelegerea cuvintelor, propoziiilor ori a anumitor tipuri de cuvinte sau a
anumitor specificaii de tipul: dac-atunci).
26

n cazurile mai severe de afectare a ateniei, pot exista incapaciti multiple care includ
incapacitatea de a nelege vocabularul de baz sau propoziii simple i deficite n diverse domenii ale
procesrii auditive (de ex. discriminarea sunetelor, asocierea de sunete, conservarea, evocarea si
secvenierea).
Deficitul de atenie este elementul principal n apariia i meninerea tulburrii de limbaj
expresiv, iar acesta poate varia n funcie de severitatea simptomatologiei specifice afeciunii, de vrsta
copilului, de calitatea procesului instructiv-educativ pe care-l parcurge, etc.
Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin au determinat o
comunicare verbal prea puin: structurat, organizat, clar i coerent. Aceti copii i-au pierdut
concentrarea n timpul desfurrii probelor experimentului, fcnd greeli n comunicarea verbal (de
felul celor deja menionate mai sus). Ca atare, nu exist un autocontrol riguros n ceea ce privete
limbajul expresiv i nici un set prea complex al nvrii/receptrii limbajului, astfel nct apare o
fragilitate a comunicrii ce se reflect n comportamentele generale, globale.
Copilul de tip hiperactiv / impulsiv, n context ADHD, se caracterizeaz prin aceea c
performeaz un comportament exuberant i uor excitabil asociat cu o activitate muscular excesiv.
Un asemenea copil hiperactiv se poate caracteriza prin reacii emoionale puternice, impulsivitate,
agresivitate, dificulti de concentrare i susinere a ateniei, agitaie psihomotorie, vorbire n exces,
dificulti n a desfura activiti individuale de genul lecturrii unei cri (am remarcat aceasta
participnd la orele de citire din cadrul programului colar).
Am identificat, n grupul de control, copii care manifest aceste trasturi (ca cele descrise mai
sus) n mod natural, fr ns ca activismul lor crescut s fie unul dezadaptativ sau disfuncional.
La colarii mici diagnosticai cu ADHD, subtipul hiperactiv / impulsiv am identificat o
perturbare n fluena i formularea limbajului, implicnd un curs anormal de rapid i un ritm neregulat
al vorbirii, precum i perturbri n structura limbajului (tumultus sermonis"). Comunicarea lor verbal
include probleme de articulare motorie; erori fonologice; dar i lentoare n vorbire; repetiii de silabe;
intonaie monoton; patternuri de accentuare a unor sunete; cuvinte; chiar propoziii; aceti copii ajung
la concluzii prea repede.
Deteriorrile n nelegerea limbajului sunt mai puin evidente dect cele n producerea
limbajului, deoarece ele nu sunt tot att de uor de sesizat de ctre observator i pot aprea numai la o
evaluare formal.
Nu puine au fost cazurile n care copilul cu ADHD, subtipul hiperactivitate /impulsivitate, mai
ales, prea, intermitent, c nu aude, c este confuz sau c nu acord atenie cnd i se vorbete, cnd i se
solicita efectuarea sarcinii. Au existat copii, n numr mic, este adevrat, care au realizat incorect
comenzile verbale cu privire la probele experimentului i care au dat rspunsuri tangeniale sau
inadecvate la ntrebri.
n aplicarea cercetrii m-am confruntat cu copii extrem de tcuti, de regul aparinnd
subtipului inatenie sau, din contra, foarte vorbrei, din categoria colarilor mici cu ADHD, subtipul
hiperactivitate / impulsivitate.
Aptitudinile conversaionale (de ex. schimbarea, meninerea unui subiect de discuie) sunt
adesea foarte reduse sau inadecvate n ceea ce-i privete pe copii cu ADHD, mai ales cei aparinnd
subtipului combinat.
La copiii cu ADHD, subtipul combinat am surprins i unele tulburri de ritm i fluen de genul
blbielii. Au aprut evidente tulburrile n fluena normal, obinuit din timpul comunicrii verbale a
acestora, cele mai multe sub forma pauzelor complete sau incomplete n vorbire, substituiri de cuvinte
n scopul de a evita cuvintele problematice, repetarea unor ntregi cuvinte monosilabice de ex. eu,
eu, eu, eu cred....
n toate aceste cazuri blbiala a fost acompaniat de: clipit, tremor al buzelor, strngerea
pumnilor. Copiii contientizau i traiau dramatic problemele de exprimare verbal. Afirm aceasta
deoarece, pe msur ce comunicau verbal, apreau mecanisme de evitare a disfluenelor i rspunsuri
emoionale. Respectiva contientizare menine ridicat, aadar, tensiunea psihic i pe cea a strilor de
emotivitate, ducnd la o bulversare a ntregului comportament i a personalitii. n acest fel se

27

instaleaz o stare de agitaie i de frmntare continu n care domin excitaia i ncordarea rigid care
dezorganizeaz, aa cum spuneam, personalitatea i comunicarea copilului.
Important de notat este faptul c blbiala copiilor cu ADHD nu difer de cea aprut i care se
manifest n cazul copiilor obinuii/normali. i ntr-o situaie i n cealalt, aceast tulburare de
vorbire se caracterizeaz prin: modificri de vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie,
monotonia vorbirii, inversiuni n fraz pentru evitarea cuvintelor problem, sunete care
paralizeaz vorbirea, vorbire concis incomplet, refuzul de a vorbi), micri i aciuni asociate
reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau linitire. Alt tip de simptom al blbielii este
reprezentat de anumite modificri psihice cum ar fi: activitate dezorganizat, ncordare, nelinite
permanent legat de vorbire, negativism, nevoie permanent de ocrotire, izolare social, emotivitate
crescut, tulburri ale cititului, dar i ale scrisului, comportament neadaptat.
Dereglarea limbajului n context ADHD determin o serie de atitudini care se reflect n
ntreaga comunicare verbal.
De asemenea, caracteristicile ateniei, disfunciile acesteia confer o anumit dinamic
comunicrii verbale.
O serie de caracteristici ale conduitei verbale sunt legate de particularitile specifice sexului.
Astfel, am fost interesat s cunosc:
- nivelul de nelegere a probelor de ctre fetie i de ctre biei;
- structura logic a povestirilor, caracteristicile acestora, nivelul lor de coeren la fete i la
biei;
- nivelul vocabularului;
- spontaneitatea, rapiditatea n alctuirea naraiunilor;
- elementele de tempou i debit verbal.
Aa cum am artat deja, la experiment au participat un numr de 96 subieci, din care 30 fete i
66 biei.
n perioada micii colariti apar diferene individuale importante dar i diferene ntre sexe n
ceea ce privete bogia i modalitile de folosire ale limbajului.
Cercetarea mea a evideniat faptul c n ceea ce privete participarea afectiv-emoional,
aceasta este mai mare la fetie. Ele sunt mai imaginative, folosind mai multe imagini artistice att n
cuprinsul expunerilor lor, ct mai ales n intitularea povestirilor, dar i ncheierea acestora. Aproape
ntotdeauna, fetele experimentului meu ncheie naraiunea concluzionnd ceva de genul: Ce aventur
minunat au trit Ioana i Maria.
Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor din lotul experimental are urmtoarele
caracteristici:
- att la fete ct i la biei predomin substantivele, urmate de conjucii / prepoziii, verbe,
adverbe, adjective, pronume, etc. Numrul prilor de vorbire folosite de copii crete odat cu
naintarea n vrst dar i cu atenuarea deficitului atenional i diminuarea hiperactivitii i
impulsivitii. Prezenta cercetare mi-a permis s sesizez faptul c spre deosebire de fete, bieii
prezinta atenie precar, aadar o distragere a ateniei crescut, chiar excesiv n cteva cazuri, o
nelinite fizic marcant, impulsivitate exacerbat n rostirea unor cuvinte fr s se gndeasc,
dificulti mai mari, att n nceperea sarcinilor de lucru, parcurgerea n totalitate a cestora, ct i n
finalizarea acestora. Mai mult chiar, am constatat existena mai multor simptome de hiperactivitate i
impulsivitate la clasele mici, I-a i a II-a.
- am nregistrat o cretere important ntre numrul de cuvinte folosite de fetie fa de numrul
de cuvinte utilizate de biei; la fel exist diferene semnificative / remarcabile ntre competenele
ligvistice ale fetielor cu ADHD i cele prezentate de bieii cu aceeai afeciune. Explicaia pe care o
gsesc acestui fenomen fiind aceea c aceste diferene i diferenieri sunt date de tonalitatea afectiv
mai accentuat a fetelor n raport cu bieii. n concluzie, propoziiile i frazele fetelor sunt mai lungi,
mai clare, mai logice, mai consistente. De altfel, i prezena tulburrilor de vorbire asociate afeciunii
este mult diminuat n cazul fetelor (numai 8 fetie prezint ADHD i tulburri de vorbire din
totalul celor 39 de cazuri identificate experimental).
28

Creterea volumului de cuvinte folosite n vorbire constituie, n mod cert, un indicator

important pentru caracterizarea de ansamblu a comunicrii verbale.
Apreciez faptul c aceste aspecte au o oarecare importan psihopedagogic n sensul
identificrii i performrii unor modaliti de stimulare a proceselor cognitive dar mai ales n planul
aplicrii, difereniate, a unor metode i procedee educative ale colarilor mici cu ADHD.
La copiii obinuii / normali sesizm anumite diferene ntre fete i biei n ceea ce privete
numrul de cuvinte folosite; fetele utilizeaz mai multe cuvinte pentru a-i expune naraiunea, pentru a
identifica definiii corecte;
La copiii cu ADHD notm unele diferene de natura celor sesizate n cazul copiilor de mai sus;
aadar o performan mai bun a fetelor comparativ cu cea a bieilor;
La copiii cu ADHD i tulburri de vorbire constatm importante diferene ntre cele dou sexe;
n acest caz performanele nregistrate de fete sunt cele mai mari (fa de bieii din aceeai categorie),
dup cum performanele bieilor sunt cele mai mici (fa de fetele aceleiai categorii).
Aa cum notam mai sus, socotesc a fi important considerarea, la vrsta colar mic, a
diferenelor dintre volumul de cuvinte folosite de fete i biei, n procesul instructiv-educativ. De ce
afirm aceasta? Deoarece cauzele acestei stri de fapt trebuie identificate n structura morfo-funcional
a respectivilor copii care determin diferenele n ceea ce privete capacitatea lor de achiziionare de
cunotine specifice i gradul de receptivitate la influenele instructiv-educative. Faptul c subiecii cu
ADHD i tulburri de vorbire prezint un vocabular mai redus dect cei cu ADHD fr alt asociere,
dovedete, cred eu, c dereglrile / disfuncionalitile complexe, multiple, au o influen negativ
asupra capacitilor de asimilare i mbogire permanent a vocabularului.
Intervenia colar pentru copiii diagnosticai cu ADHD poate fi eficient att n ceea ce
privete ameliorarea simptomatologiei specifice afeciunii ct i n ceea ce privete mbuntirea
performanei psiholingvistice a acestora.
Cu privire la numrul mare de cuvinte folosite de fete n comparaie cu bieii, la copiii
obinuii / normali i chiar la cei cu ADHD (cu aptitudini verbale conforme vstei), pot explica acest
fapt prin relaiile ocupaionale de trebuin, de joc, etc. dar i prin existena unor aptitudini,
particulariti specific comunicrii verbale care avantajeaz fetele. Este bine tiut faptul c fetele, la
vrsta colar mic, au o dezvoltare general mai intens dect bieii date fiind: plasticitatea sistemului
nervos central, particularitile procesului de cretere diferit ca ritm la fete fa de biei, raiuni
genetice, etc.
n ceea ce privete timpul necesar realizrii probelor experimentului meu, constat c acesta
este oarecum acelai la fete i la biei, cu singura meniune din cazurile copiilor ce prezint asociat
ADHD i tulburri de limbaj unde timpul scurt att n cazul fetelor ct i al bieilor demonstreaz
incapacitatea acestora de a se concentra suficient pentru a crea o expunere fluent, coerent,
structurat. Prin urmare, acetia ntmpin dificulti atunci cnd trebuie s rmn concentrai pe
sarcin. Verbalizarea lor pare irelevant iar rezultatele lor indic faptul c nu se gndesc la ceea ce fac.
Timpul lung utilizat de copiii obinuii / normali poate fi justificat prin identificarea i folosirea
de ctre acetia a argumentrilor, justificrilor logice, contiente, asocierilor / diferenelor stabilite n
plan mintal ntre elementele reclamate de probele experimentului. n concluzie, exist corelaii
evidente ntre cantitatea de cuvinte folosite de aceti copii i calitatea expunerilor lor.
Unele cercetri arat c ADHD tinde s se manifeste n familie; influenele genetice sunt
probabile, dar ADHD nu se motenete precum calviia sau culoarea ochilor. Copiii cu ADHD au, de
regul, cel puin o rud apropiat cu ADHD. Cel puin o treime din taii care au avut ADHD n tineree
au copii cu ADHD. Posibilitatea legturii genetice este mai convingtoare n cazul gemenilor identici:
cnd unul are ADHD i cellalt ar putea avea aceeai afeciune.
n cazul lotului studiat, nici unul dintre prini nu era diagnosticat anterior cu ADHD, ceea ce
concord cu nc slaba evaluare a afeciunii la adult. De altfel, se tie c, nu rareori, printele este
diagnosticat cu ADHD dup ce copilul su primete acelai diagnostic.
29

n ceea ce privete calitatea mediului familial, studiile n-au putut releva o relaie important. Se
pare c mediul familial nu determin ADHD ci influeneaz numai gradul de afectare i evoluia
copilului cu aceast afeciune prin numrul mare de conflicte i slaba organizare, prin rezistena
prinilor n identificarea i utilizarea serviciilor specializate n ciuda recunoaterii problemelor de
comportament (i nu numai) ale copiilor lor.
n acelai mod, exist autori care leag frecvena tulburrilor de limbaj de cauze obiective
precum: mediul social, cultural, economico-financiar, particularitile de limb, etc., dar i de cauze
subiective de felul: exigen mai mare sau mai mic a evaluatorului / diagnosticianului acestor
deficiene. Eu am gsit aproximativ 74% cazuri de ADHD cu slabe aptitudini verbale inclusiv tulburri
de limbaj.
Experimentul meu i dorete s identifice (dac ntr-adevr exist) caracteristici ale
comunicrii verbale a colarilor mici cu ADHD n funcie i de particularitile mediului de
provenien. Aadar, mi-am propus a studia:
- nivelul de nelegere a probelor de ctre copiii provenii din familii organizate versus familii
dezorganizate (n care se nregistreaz violene verbale i comportamentale frecvente, familii
monoparentale urmare divorului sau decesului unuia dintre soi);
- structura logic a povestirilor, caracteristicile acestora, nivelul lor de coeren la copiii
provenii din cele dou categorii de familii;
- nivelul vocabularului;
- spontaneitatea, rapiditatea n alctuirea naraiunilor;
- elementele de tempou i debit verbal.
Viaa copiilor cu ADHD este dificil. Ei sunt cei care au cele mai multe necazuri la coal, nu
pot termina un joc, nu-i pot face prieteni. i petrec ore chinuitoare, strduindu-se n fiecare sear s
se concentreze s-i fac tema, iar apoi uit s o aduc la coal. Nu este uor s supori asemenea
frustrri zi de zi. Crete starea conflictual n familie. De asemenea, sunt frecvente problemele cu
colegii i prietenii.
Cnd un copil primete diagnosticul de ADHD, prinii trebuie s se gndeasc bine la ce
tratament aleg. Iar cnd copiii urmeaz deja un tratament, familiile au cheltuieli mari, pentru c
tratamentul pentru ADHD nu este, de cele mai multe ori, acoperit de asigurrile de sntate.
Programe colare pentru copii cu probleme generate de ADHD (deprinderi sociale i formare
comportamental) nu exist n multe coli. De asemenea, nu toi copiii cu ADHD se calific pentru
servicii educaionale speciale. Aceasta este cauza pentru care muli copii nu primesc tratament corect
i adecvat. Pentru a depi aceste bariere, prinii vor trebui s gseasc programe integrate cu echipe
care i implic pe prini, profesori, consilieri colari, ali specialiti n sntate mintal, etc.
Nu se tie exact cum contribuie sau dac contribuie ADHD la problemele familiale i sociale.
Unele studii au constatat c dominana de neatenie la unii copii cu ADHD poate fi perceput ca
timiditate de ctre cei din jur, ns comportamentul agresiv al copiilor cu simptome de impulsivitate /
hiperactivitate este prezentat de cercettori ca unul dintre motivele respingerii copiilor cu ADHD. De
asemenea, mai apar i alte tulburri comportamentale alturi de ADHD. Aadar, copiii cu ADHD i
alte tulburri se confrunt cu mari probleme n relaia cu cei din jur.
n aceast conjunctur este uor de anticipat, consider eu, complexitatea problemelor crora
familiile, comunitatea colar i cea social trebuie sa le fac fa n relaia cu copiii cu ADHD i
tulburri de comunicare verbal.
Studiul meu a evideniat o uoar legtur de determinare ntre slabele aptitudini verbale ale
colarilor mici diagnosticai cu ADHD i mediul de provenien al acestor copii, fie el, n sensul cel
mai restrns, familia, sau, la modul mai larg, mai general, comunitatea colar sau social din care vin
acetia.
Astfel, am constatat faptul c colarii mici cu ADHD i tulburri de limbaj din familii
conflictuale, agresive, consumatoare de alcool, neimplicate n sau chiar dezinteresate de activitatea
instructiv-educativ desfurat la coal cu copiii lor, etc. suport influene importante ce se reflect
n deteriorri nsemnate la nivelul comunicrii verbale i accenturii simptomatologiei specifice
tulburrii hiperactivitate / deficit de atenie.
30

Aceti copii prezint fie marcat team de a comunica verbal, fie o agresivitate important n
exprimarea verbal. Aceasta din urm fiind, de cele mai multe ori, nsoit de grimase ale feei,
strngeri de pumni i aplecarea uoar a corpului ctre nainte.
De asemenea, am sesizat la aceti copii dificulti n perceperea limbajului, n nelegerea
discursului rostit, n memorizarea instruciunilor de urmat n vederea realizrii sarcinilor de lucru,
precum i n producerea limbajului. Comunicarea este laconic i cu valene de violene verbale,
nsoit de o gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ neadecvate coninutului.
mi permit s afirm faptul c mediul familial de aceast natur, mai cu seam, are un rol minim
n elaborarea cunotinelor, inclusiv verbale, ale copiilor dar i un nsemnat rol declanator, potenator
/ intensificator n manifestarea dificultilor / disfunciilor din comunicarea verbal a colarilor mici cu
ADHD.
Forma i gravitatea ADHD determin dereglri/tulburri mai extinse sau mai restnse la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale, fapt ce influeneaz negativ interrelaiile
personalitii i comportamentul copilului diagnosticat cu aceast afeciune, ca urmare a scderii
valorilor instrumentale ale limbajului. n concluzie, se manifest o scdere a coninuturilor semantice
ale comunicrii n favoarea celor pragmatice i prin aceasta capacitatea rezolutiv-reglatorie, care se
evideniaz la nivel comportamental, are o semnificaie proprie, specific copilului respectiv. n acest
mod, calitatea informaiei vehiculate este neclara i fr fora/puterea de a cuprinde/descrie totalitatea
evenimentelor i nu contribuie la echilibrarea adecvat a copilului n mediul nconjurtor i/sau la
compatibilizarea mediului la solicitrile copilului cu ADHD.
Bogia i varietatea vocabularului este dat, cu siguran i de normalitatea climatului familial
n care triete copilul cu ADHD. Prin urmare, cu ct atmosfera familial este mai tensionat cu att
mai mult sunt exacerbate manifestrile de inatenie i / sau de hiperactivitate i impulsivitate, fapt ce
determin agravarea tulburrilor de limbaj i afectarea profund a structurii lexicale a vorbirii acestor
copii.
Povestirile orale ale copiilor cu ADHD i slabe aptitudini verbale, provenii din familii n care
se petrec frecvent violene verbale i comportamentale, sunt, de regul, scurte, fr nuanri, cu
omisiuni ale unora dintre cuvintele cu care i s-a solicitat s alctuiasc naraiunile respective, sunt
nsoite de multe gesturi, de cele mai multe ori amenintoare, etc.
Volumul de cuvinte mai mare la copiii cu ADHD provenii din familii echilibrate, structurate,
organizate, preocupate de activitatea colar a acestora evideniaz, de asemenea, influena mediului
familial n exprimarea, exteriorizarea simptomatologiei specifice acestei afeciuni dar i n evidenierea
gradului de extindere a comunicrii verbale.
Comparnd timpul necesar copiilor pentru organizarea i formularea povestirilor am constatat
c timpul cel mai scurt este cel folosit de copiii cu ADHD i tulburri de limbaj, provenii din familii
de felul celei a lui Marian, iar cel mai lung este timpul folosit de copiii cu ADHD fr dificulti n
comunicarea verbal i provenii din familii organizate, structurate, interesate de performana
academic.
n ceea ce privete timpul de expunere al copiilor obinuii / normali, din lotul de control,
acesta este cel mai lung urmare diversitii repertoriului de combinaii (vocabularului). Un timp
intermediar (mai lung, fr a fi cel mai lung) este utilizat de ctre copiii obinuii / normali cu tulburri
de limbaj, provenii din familii unite, organizate, structurate. Aproximativ egal cu al acestora este
timpul folosit de copiii cu ADHD fr alt asociere de deficiene i dintr-un mediu familial cald,
receptiv la nevoile acestora.
Similar, n ceea ce privete debitul verbal, structurarea propoziiilor i frazelor n uniti logice,
calitatea i complexitatea naraiunii, am constatat:
- debit verbal mare, structurare rapid, expuneri de calitate i complexe sunt prezente la colarii
mici din grupul de control provenii din familii structurate;
- debit verbal mai mic, o structurare mai puin rapid, expuneri cu oarece dificulti i mai puin
complexe prezint copiii lotului de control care ns au i tulburri de vorbire dar vin dintr-un mediu
familial stimulativ;
- caliti inferioare de organizare, structurare, exprimare au copiii cu ADHD din familii
31

preocupate de situaia lor colar, familii calme, calde, stimulante;

- cele mai slabe performane verbale n contex ADHD le au copiii ce asociaz tulburri de limbaj
i care provin din familii cu istoric de violene verbale i comportamentale frecvente, familii
monoparentale urmare divorului sau decesului unuia dintre soi i n care printele rmas nu i-a
interiorizat un cumul de reguli, comportamente capabile a activa potenele i performanele individuale
i individualizate ale propriilor copii, precum i copiii care sunt crescui de bunici n lipsa prinilor
plecai la lucru, n strintate.
Aadar, condiiile de mediu i de educaie (atmosfera plcut din familie, rezultat din bunele
relaii existente ntre prini), necesare unei dezvoltri normale a vorbirii, sunt, de fapt, condiiile
necesare dezvoltrii psihice generale a copilului, inclusiv a copilului cu ADHD. Atunci cnd aceast
condiie nu exist apar tulburri ale limbajului, ale vorbirii.

CONCLUZII
Cercetarea efectuat confirm cele trei ipoteze de la care am pornit i anume:
1. ntre comunicarea verbal a colarului mic obinuit / normal i cea a colarului
mic cu ADHD exist diferene semnificative;
2. exist o relaie nemijlocit ntre limbaj i deteriorarea acestuia n context ADHD
pe componente de expresivitate i capacitate de ideaie;
3. evaluarea continu, individualizat a dinamicii comunicrii i intervenia
specializat timpurie asigur identificarea eficient a progreselor nregistrate i a dificultilor
ntmpinate de ctre copilul diagnosticat cu ADHD, determinnd optimizarea proiectrii
programelor de intervenie personalizat / individualizat.
Aadar, urmare exprimentului meu, pot afirma faptul c exist o dinamic a dezvoltrii
comunicrii verbale att la copiii, colari mici, obinuii / normali, ct i la copiii, colari mici,
diagnosticai cu ADHD, n condiiile existenei, n cazul tuturor acestor categorii de copii, a
tulburrilor de limbaj.
Formarea competenei lingvistice, obinerea performanei verbale i ameliorarea comunicrii
verbale a copiilor, colari mici, cu ADHD, n scopul obinerii succesului colar i adaptrii / integrrii
lor colare i sociale, necesit o abordare complex a acestei problematici i impune stabilirea unor
tehnici ameliorative, precum i aplicarea unui plan de intervenie comun cadrelor didactice i
prinilor.
n acest sens, m gndesc c ar fi necesar o metodologie de diagnosticare i evaluare a
nivelului comunicrii verbale a copiilor, colari mici, cu ADHD. Respectiva metodologie ar putea
asigura baza de plecare n proiectarea unui plan de intervenie comun tuturor actorilor implicai
(prini, cadre didactice, medici psihiatri i neuropsihiatri, psihologi, consilieri colari, etc.).
Drept obiective specifice, operaionale ale acestei posibile metodologii, a putea enumera:
1. stabilirea unor probe / scale de evaluare unitar a comunicrii verbale a acestor copii;
2. evaluarea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD pe domeniile fundamentale: lexical,
sintactic, semantic i pragmatic;
3. identificarea asemnrilor i / sau deosebirilor dintre caracteristicile comunicrii verbale ale
copiilor obinuii / normali i cei cu ADHD;
4. identificarea asemnrilor i / sau deosebirilor dintre particularitile tulburrilor de limbaj la
copiii obinuii / normali i cei cu ADHD;
5. notarea performanelor verbale reale ale colarului mic cu ADHD;
6. obiectivele de atins n dezvoltarea comunicrii verbale la aceti copii;
32

7. elaborarea unui plan de intervenie pentru ameliorarea comunicrii verbale a colarului mic cu
ADHD n vederea acomodrii i adaptrii / integrrii lui colare i sociale.
Prin cercetarea mea am propus un model de astfel de plan de intervenie n scopul optimizrii
activitilor instructiv-educative ale copiilor, colari mici, cu ADHD i tulburri de limbaj i
comunicare.
Proiectarea respectivului plan individualizat de intervenie debuteaz cu stabilirea /
determinarea strii iniiale de dezvoltare a comunicrii verbale a colarului mic cu ADHD. nvtorul
clasei, medicul spcialist (psihiatru, neuropsihiatru), consilierul colar, psihologul, etc. consemneaz:
1. aspectele relevante din istoricul comunicaional verbal al elevului cu ADHD:
- o imagine general asupra progreselor/regreselor nregistrate de copil ntr-un plan
sau altul de dezvoltare, incluznd: dezvoltarea fizic, intelectual, afectiv i comportamental;
- posibile motive de ngrijorare legate de dezvoltarea copilului;
- msuri necesare sau obiective specifice/generale privind dezvoltarea copilului;
- starea de sntate (curent) a copilului;
- evoluia strii de sntate de la un plan la altul;
- consideraii asupra celor mai recente evaluri medicale;
- tratamente/msuri medicale necesare;
- cnd a vorbit prima dat (la ce vrst) copilul;
- cum / n ce mod s-a realizat comunicarea verbal a elevului;
- dac a nregistrat dificulti n exprimarea verbal, de ce natur sunt acestea;
- dac a beneficiat de intervenie logopedic timpurie sau de un alt program
recuperator / compensator;
- dac beneficiaz de servicii specializate i individualizate de sprijin (profesor
itinerant, program colar adaptat / flexibilizat, etc.);
- alte aspecte relevante din viaa copilului (contextul socio-economic, structura
familiei, etc. ).
i va continua cu:
2. profilul clinico-funcional al elevului, colar mic, cu ADHD (nivelul real al performanelor
verbale dar i globale ale elevului; echipa de specialiti va descrie funcionarea real a copilului la
coal; este luat n considerare rolul contextului i al mediului, adic ce context i ce tip de sprijin este
mai bun pentru un anumit copil, cu o anumit simptomatologie, cu o anumit comunicare verbal).
3. adecvarea procesului instructiv-educativ prin diverse strategii:
- dezvoltarea deprinderilor / abilitilor de comunicare verbal n funcie de simptomatologie,
particulariti psihologice, educaionale, familiale, etc. i prin stabilirea clar / precis de obiective i
coninuturi specifice;
- stabilirea locului i rolului activitilor de dezvoltare a comunicrii verbale n cadrul procesului
educaional (la coal i acas);
- exersarea acelor neputine verbale ale copilului cu ADHD i fixarea formelor corecte de
comunicare verbal;
- identificarea tulburrilor de limbaj i orientarea / ndrumarea copilului ctre serviciile de sprijin
logopedic;
- notarea metodelor utilizate n diagnosticarea, evaluarea i intervenia specializat asupra comunicrii
verbale n context ADHD;
- nregistrarea evoluiei (n sens negativ sau pozitiv) comunicrii verbale i a recomandrilor
specializate.
4. trecerea / accederea copilului, colar mic, cu ADHD n ciclul colar gimnazial (ntr-un mod
normal, natural i firesc), asigurndu-se continuitate n activitatea de dezvoltare / ameliorare /
recuperare a comunicrii verbale n scopul obinerii succesului colar i adaptrii / integrrii lui reale
n mediul colar i social.
5. reuita/eecul Planului individualizat de intervenie:
- responsabilitile prilor implicate;
33

- termene de rezolvare;
- modul i gradul n care PII satisface nevoile comunicaionale ale copilului;
- posibiliti de completare, dezvoltare a PII, n funcie de evoluia cazului.
De asemenea, consider oportun ntocmirea unui Raport de evaluare complex pentru
determinarea calitii comunicrii verbale a copilului cu ADHD. n msura n care respectiva
evaluare identific dificulti/deficiene/tulburri de limbaj i comunicare, se va completa Planul
individualizat de intervenie i se vor include att profilul comunicaional funcional al elevului, ct
i indicatorii de integrare funcional, factorii de mediu care opereaz fie ca facilitatori, fie ca
obstacole i o evaluare a participrii copilului la sistemul comunicaional de la nivelul familiei, colii,
societii.
Planul individualizat de intervenie trebuie s prezinte obiectivele n detaliu, precum i un
proiect de aciuni de sprijin pentru realizarea obiectivelor. Planul individualizat de intervenie va
include strategii i abordri detaliate, personalul de sprijin necesar, echipamente speciale, orarul pentru
activitile de comunicare ce se vor desfura la coal i acas, precum i parametrii de evaluare.
Eligibilitatea elevului cu ADHD i tulburri de limbaj i comunicare pentru sprijin educaional
(i/sau logopedic) special nu trebuie s depind de diagnostic, ci de limitele funcionale cauzate de
ADHD capacitii elevilor de a comunica deplin n toate mediile sociale.
Revenind la Raportul de evaluare complex, socotesc a fi necesar identificarea:
- neputinelor comunicaionale;
- obiectivelor pe termen lung ale acestuia;
- tipului de abordri impuse de neputinele identificate;
- serviciilor de sprijin ce se impun n scopul ameliorrii comunicrii verbale;
- i de ce nu, identificarea fondurilor/resurselor suplimentare ce pot fi acordate
familiei i/sau colii n vederea parcurgerii demersului ameliorativ/recuperator.
O parte fundamental a analizei ADHD, de-a lungul lucrrii de fa, o constituie observarea
comportamentului verbal n clas utiliznd probe pentru determinarea i observarea comportamentelor
vizate ale grupului int. Aceasta este, de multe ori, considerat ca fiind a doua faz a procedurii de
analiz, dup diagnosticare i are loc pentru a confirma msura n care ADHD afecteaz performana
verbal/lingvistic a elevului. Profesionitii implicai tiu deci c un anumit comportament i poate
mpiedica pe elevii cu ADHD s-i nsueasc i s performeze conduita verbal adecvat n clas; este
nevoie de un efort n echip pentru a realiza Programe Educaionale Individualizate (la nivel naional).
Acestea trebuie s se bazeze pe analiza comportamentului verbal funcional care permite echipei s
dezvolte un plan de intervenie individualizat pentru acele comportamente verbale care interfereaz
cu nvarea, fie a elevului n cauz, fie a celorlali elevi.
Comportamentele despre care discutm nu sunt de regul determinate de o singur cauz; este
esenial s nelegem motivul pentru care un elev are o anumit conduit verbal. Dei muli elevi
prezint comportamente verbale asemntoare, cauzele care le determin pot diferi n mare msur.
Dac ne-am concentra numai pe comportamentul vizibil, am avea prea puine informaii despre
cauzele care l determin i nu am putea spera dect ntr-o foarte mic msur s reuim ceva. Dac, pe
de alt parte, identificm cauzele sau funciile comportamentului, putem proiecta un program de
intervenie, de ex. ce ctig i ce pierde un individ din cauza comportamentului care intete direct
acel comportament i nu doar consecinele lui. Focalizarea doar asupra manifestrilor
comportamentale este adesea o mare nedreptate adus elevului i poate deveni o barier n calea
interaciunii i comunicrii pozitive ntre profesor i elev.
Evaluarea funcional a comportamentelor este metoda prin care se identific cauzele i
funciile comportamentale, ceea ce presupune o serie de tehnici i strategii de culegere a datelor.
Un alt aspect important al analizei funcional-comportamentale este acela c, de cele mai multe
ori, dei comportamentul se prezint ca inadecvat, rezultatul intenionat prin acel comportament nu
este neadecvat.

34

Echipa care ntocmete planul individual de intervenie/aciune pentru fiecare elev trebuie s ia
n considerare acest aspect. Dac elevul este nedisciplinat doar pentru a atrage atenia profesorului,
atunci planul de intervenie nu se va axa pe prevenirea proastei purtri, ci pe nsuirea de ctre elev a
unor modaliti convenabile de atragere a ateniei i pe metode de ncurajare a elevului cnd acesta
utilizeaz astfel de strategii.
Planul individualizat de intervenie pe care-l propun, poate fi definit simplu, ca document n
care este descries istoricul educaional al copilului cu ADHD.
n cadrul acestei definiii putem organiza diferite tipuri de PII, deoarece exist moduri diferite
de a nelege ce este important ntr-un istoric educaional i deci ce trebuie luat n considerare ntr-un
program educaional.
Aadar primul lucru de fcut este s se rspund la ntrebarea care sunt cele mai importante
lucruri ce trebuie incluse ntr-un istoric educaional care s-l reprezinte pe elev? Rspunsul la aceast
ntrebare ridic alte dou ntrebri: care este cadrul meu, modelul meu care m ajut s neleg carena
i procesul de dizabilitare? i ce greutate atribui factorilor biologici i contextuali?
PII trebuie s reflecte interaciunea ntre un anumit copil cu caracteristicile sale biologice i
psihologice i un anumit context social. Aceast perspectiv este foarte important, deoarece
dezvoltarea nu este un proces fix, iar programul educaional ine n mod fundamental de aceasta. De
fapt chiar PII este un program individualizat, respectiv n concordan cu nevoile copilului, iar
intervenia este implementat ntr-un context determinat, influenat de variabilele contextului, acestea
fiind lucrurile care individualizeaz programul.
Scopul principal al tuturor actelor educaionale este acela de a contribui la o mai bun
autodeterminare i funcionare independent n societate.
Principalele aspect luate n considerare la elaborarea PII sunt:
1. Performana real a elevului;
2. Obiectivele de atins;
3. Acomodri i adaptri.
Performana real a elevului
Descrierea funcionrii reale a copilului n coal i n alte context privete cunotinele
copilului n cadrul curriculum-ului i modul n care funcioneaz copilul. Performana real a elevului
se poate evalua dup dou aspecte importante: atenia i funcionarea executiv, competenele sociale
i comportamentul.
Atenia i funcionarea executiv: includ nivelul energetic, atenia, funciile memoriei,
nivelul de activitate, controlul;
Competenele sociale i comportamentul: relaionarea cu profesorii, solicitarea ajutorului,
reacia la solicitrile celorlali.
Pentru a ne da seama ce tie deja elevul, ce poate nva i ce poate performa n viitor, avem
nevoie de rspunsul la urmtoarele ntrebri:
1) Ct nevoie are copilul de cunotinele i competenele pe care trebuie s i le nsueasc?
2) Cum se comport n clas i n afara clasei?
3) Ct dureaz atenia sa?
4) Ct de autodeterminat este elevul?
5) Ct de rezistent este n faa eecului?
6) Ct este de proactiv elevul cnd are nevoie de ajutor?
Rspunsurile la aceste ntrebri ofer o sintez descriptiv care explic modul n care nevoile
elevului punctele tari i punctele slabe faciliteaz sau mpiedic parcurgerea curriculum-ului.
Aceast sintez trebuie s aib unele criterii, deoarece este baza planului. Trebuie scris ntr-un
limbaj pozitiv, specific, clar i concis, respective va fi o descriere fondat rezultat n urma utilizrii

35

diferitelor instrumente i procese de culegere a datelor. Descrierea va arta ce tie s fac elevul,
respectiv ce laturi funcionale tari are n prezent.
n descrierea performanei reale a elevului trebuie s legm aceast informaie de rspunsurile
la ntrebarea care este cel mai bun i cel mai ru context pentru elev?
Obiectivele de atins
Avnd n fa nivelul real al elevului, echipa va stabili scopurile pentru anul colar respectiv i
va organiza obiectivele. Scopurile trebuie s se ncadreze n timp, condiii, comportament i criterii.
ns n multe cazuri, sunt multe scopuri de atins i acestea trebuie puse n ordinea prioritii. Cnd
echipa elaboreaz un curriculum pentru un anumit scop/obiectiv, se ridic cel puin trei ntrebri:
1. Aceast realizare (academic/comportamental) se poate transfera altor situaii sau probleme,
respectiv elevul va reui s participle cu succes n mai multe medii?
2. Este uor de realizat, respectiv va reui elevul? Va fi ajutat de aceast realizare?
3. Aceast realizare i va permite elevului s-i nsueasc i alte competene?
Acomodarea i adaptarea
Acestea sunt o parte important a PII. De fapt, acest punct descrie nevoile elevului pentru
atingerea scopurilor PII. Dac scopurile au fost bine proiectate, acest aspect nu este dificil, deoarece
este o consecin natural a nevoilor. Acomodarea i adaptarea sunt necesare pentru mbuntirea
participrii n clas, la coal i n via. Pentru aceasta trebuie evaluat cu precizie ceea ce poate face
elevul fr sprijin, ce tip de sprijin i este necesar (intermitent, limitat, extensiv, invaziv), deoarece
marele obiectiv al PII este s susin succesul n orice context.
De fapt, pentru conceperea acomodrii i a adaptrii sunt necesare o serie de aspecte:
1) Cea mai bun acomodare pentru funcionarea elevului care s produc includerea fizic, academic,
social i emoional;
2) Acomodarea i adaptarea s fie foarte puin invazive;
3) S se specifice care dintre acomodri i adaptri au dat bune rezultate i care nu.
n ceea ce privete desfurarea procesului de eligibilitate i ntocmire a PII pot consemna
faptul c se vor desfura ntlniri pentru stabilirea criteriilor de eligibilitate. La aceste ntlniri
particip prinii (cnd este posibil), elevii, diferii profesioniti.
Principalul scop al acestei ntlniri este s se ia decizia, dup evaluarea anterioar, dac elevul
ndeplinete condiiile de eligibilitate i dac aceasta este o soluie mai bun pentru el i familia lui. La
aceast ntlnire, prinii pot cere o alt evaluare dac nu sunt de acord cu ceea ce se consider
important pentru reuita copiilor lor (puncte tari, nevoi, personalitate, etc.).
ntlnirea pentru elaborarea PII presupune ca echipa de intervenie s analizeze nevoile
copilului i s adune informaii despre cele mai importante obiective ale copilului i despre modalitatea
de a le atinge. Este foarte important ca prinii s fie de acord cu propunerea. Dac nu sunt, pot solicita
mediere sau o alt evaluare.
Un posibil exemplu de PII elaborat este cel descris de figura de mai jos.
Figura 4. Planul individualizat de intervenie
Anul colar ____/____
Centrul educaional
Numele . Data naterii .
Adresa
Tel
Nivel de studiu

36

Profesorul clasei .
Profesorul pentru cerine educative specifice
Ali specialiti implicai .
1. Sinteza istoricului de dezvolatare general
Aspecte relevante ale dezvoltrii fizice
Aspecte relevante ale dezvoltrii intelectuale
Aspecte relevante ale dezvoltrii afective
Aspecte relevante ale dezvoltrii comportamentale
Posibile motive de ngrijorare legate de dezvoltarea copilului
Msuri necesare sau obiective specifice/generale
Starea curent de sntate i evoluia acesteia
Consideraii asupra celor mai recente evaluri medicale
Tratamentul/msurile medicale necesare/impuse
2. Sinteza istoricului educaional
Aspecte relevante din istoricul educaional al elevului
Dac a beneficiat de intervenie timpurie sau de alt tip de sprijin
Dac beneficiaz de sprijin pentru nevoi speciale
Alte antecedente relevante;
Alte aspecte speciale din viaa elevului (context socio-economic, structura familiei etc.)
3. Profilul funcional al elevului (acesta este o sintez despre nivelul real al performanelor
elevului; echipa descriind funcionarea real a copilului la coal. n general, intenia este s nelegem
cunoaterea curriculum-ului de ctre elev i cum funcioneaz elevul. Este luat n considerare rolul
contextului i al mediului. Ce context i tip de sprijin este mai bun pentru copil pentru dezvoltare).
4. Adecvri ale procesului de nvare
a. Suport pedagogic personal
Elaborarea unor strategii pentru diferite arii curriculare. Aceste strategii pot fi:
Anticiparea i ranforsarea procesului de nvare;
Dezvoltarea i ranforsarea deprinderilor generale i specifice;
Adecvarea locului i a activitilor;
b. Adecvarea curriculum-ului individual:
Introducerea obiectivelor, coninutului sau a coninuturilor specifice;
Introducerea activitilor pe care elevul nu le poate face;
c. Adecvarea procesului de nregistrare
d. Acomodri ale procesului de evaluare:
Tip test;
Metode de comunicare utilizate;
Locul, timpul i programul de evaluare;
e.Curriculum specific individual:
Curriculum-ul conine informaii despre ce, cum i unde va nva elevul, precum i alte date
importante;
a. Elemente auxiliare
37

g. Alte informaii relevante.

Planul de tranziie (acest plan trebuie iniiat n vederea prsirii de ctre elevul cu ADHD a
cursurilor colare primare i accesul su n ciclul colar gimnazial. Scopul planului este acela de a
defini deprinderile i activitile elevului care s-i permit o tranziie reuit de la un ciclu colar la
cellalt. Profesorii, elevul, familia i ali profesioniti (importani pentru proces) sunt implicai n
aceast aciune).
Se vor nota:
- Pregresele/regresele nregistrate la coal/domiciliu
- Posibile probleme sau motive de ngrijorare
- Msurile necesare sau obiectivele specifice/generale
- Planificarea activitilor i demersurilor recuperatorii (logopedice)
- Rezultatul revizuirii i evalurii periodice a planului de intervenie
5. Reuita/eecul PII
Responsabilitile prilor implicate
Termenele de rezolvare
Modul i gradul de satisfacere al nevoilor comunicaionale ale copilului
6. Implementarea i evaluarea PII
7. Posibiliti/propuneri de completare/dezvoltare a PII
PII nu este un document static; poate fi modificat cnd este nevoie. Revizuirea trebuie fcut
cel puin la sfritul anului colar. ntlnirea de revizuire a PII este identic cu cea anterioar, n care sa elaborat PII. Scopul acestei ntlniri este s evalueze modul n care PII reflect nevoile educaionale
i s evalueze cum s-au aplicat strategiile adecvate pentru evoluia elevului.
Cnd este necesar i dac revizuirea PII arat c dezvoltarea copilului difer mult de ceea ce se
prevede n PII, se va face o nou evaluare, iar procedura este similar cu aceea de la prima ntlnire.
n mod absolut echivalent va fi elaborate i implementat un PII cu privire la neputinele de
comunicare i tulburrile de limbaj ale copilului cu ADHD, precum i la strategiile de urmat n scopul
stimulrii / dezvoltrii vorbirii acestuia.
CONCLUZIONND:
Motivul pentru care am ncercat, ntr-un mod succint, s m refer / ilustrez att la / o
metodologie de intervenie n planul / sub aspectul comunicrii verbale dar i una general, n context
ADHD, este acela al faptului c nu-mi pot imagina o aciune optim, adecvat, real numai n sfera
limbajului, a comunicrii verbale, fr o intervenie susinut i concomitent sub aspect
comportamental, funcional.
Mai mult dect att, lucrarea de fa mi-a dezvluit o problematic complex n cazul copiilor,
colari mici, diagnosticai cu ADHD i, constat c sunt puine cercetrile specifice, impunndu-se
continuarea studierii / analizrii ADHD (la aceast vrst i nu numai) din mai multe perspective. n
acest sens, socotesc a fi necesar a se determina impactul social al ADHD. Sunt necesare studii care s
cuprind: strategii de implementare eficient a medicaiei sau a terapiilor combinate n sistemele de
sntate infantil i n coli; natura i gravitatea impactului asupra familiilor copiilor cu ADHD;
determinarea utilizrii serviciilor de sntate mintal n funcie de diagnostic i de asistena
specializat.
Alte studii, gsesc de cuviin a fi necesare pentru mbuntirea comunicrii ntre mediile
colare i cele medicale pentru a se asigura strategii de intervenie mai sistematizate. Mai este nevoie
de cercetare pentru definirea componentelor comportamentale i cognitive care definesc ADHD, nu
38

numai la copiii cu ADHD, ci i la cei neafectai. Aceast cercetare ar putea include: studii privind
evoluia cognitiv, procesarea cognitiv, controlul impulsurilor i atenia/neatenia; studii privind
prevenia /intervenia timpurie prin strategii care vizeaz factorii de risc cunoscui care pot conduce
mai trziu la ADHD.
n final, remarc c acest domeniu (tulburare hiperactivitate / deficit de atenie), dar mai ales
implicaiile lui sunt departe de a fi elucidate i depite (surmontabile) i consider c rezultatele
cercetrii mele ar putea fi luate n considerare i valorificate n lucrri cu preocupri similare.

BIBLIOGRAFIE
1. Accardo P - A rational approach to the medical assessment of the child with attention deficit
/ hyperactivity disorder. Pediatr Clin North Am, 1999, 46, 845-856.
2. Ajuriaguerra J., Manuel de Psychiatrie de lenfant, Masson et col., Paris, 1970.
3. Allan, J. (1988), Serial Drawing: A Therapeutic Approch with Young Children, n
Innovative Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
4. American Psychiatric Association - Diagnostic and statistical manual of mental disorders,
4th ed Revised, Washington DC, American Psychiatric Association.
5. Anastopoulos, A. D. & Schaffer, S. D. (2001). Attention-Deficit/hyperactivity Disorder. In C.
E. Walker & M. C. Roberts (Ed.), Handbook of Clinical Child Psychology (3rd. Ed.). New York: John
Wiley & Sons, Inc., pp. 470-495.
6. Achenbach, T. M. (2001). What are Norms and Why do We Need Valid Ones? Clinical
Psychology: Science and Practice, 8, pp.446-450.
7. Achenbach, T. M. & Edelbrook, C. (1987). Manual for the Child Behaviour Cheklist (2nd.).
Washington: Department of Psychiatry and Psychology.
8. Ariel, S. (1993), Strategic Family Play Therapy, U.S.A.
9. Asociaia Psihiatrilor Americani (1987), Manualul pentru diagnosticul i statistica
tulburrilor mintale, editat de Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia (1993).
10. Attention Defficit Disorder Ware House, 1995 Catalog, vol. 5.1., A.D.D. Ware House,
Florida, U.S.A.
11. Barrickman L Disruptive behavioural disorders. Pediatr Clin North Am, 2003, 50, 1005
1011.
12. Barkley, Russel A., Ph.D. (1991), Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical
Workbook, The Guilford Press, New York, U.S.A.
13. Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Read
Publishing Inc., U.S.A.
14. Biederman J, Faraone SV, Monuteaux MC et al Growth deficits and attention deficit /
hyperactivity disorder Revisted: impact of gender, development and treatment. Pediatrics, 2003, 111,
554-563.
15. Blondis TA Motor disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatr Clin
North Am, 1999, 46, 899-913.
16. Bodreault, M., Thivierge, J., Cote, R., Boutin, P., Julien, J. Bergeron, S. (1988), Cognitive
Developement and Reading Achivement in Pervasive-ADD and Control Children, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, vol. 29, nr. 5.
17. Bocaiu E., Blbiala, prevenire i tratament, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
18. Bourgeois M., Mallarrive, J., Difficulte scolaires ches lenfants, in: Bordeaux med., 6, nr.8,
aprilie, 1978.
19. Brandell, J.R. (1988), Storytelling in Child Psychotherapy, n Innovative Interventions in
Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
39

20. Breen, M.J. (1989), Cognitive and Behavioral Differences in ADHD Boys and Girls,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 30,nr. 5.
21. Chervin RD, Hedger Archbold K, Dillon JE et al Inattention, hyperactivity and symptoms
of sleep-disordered breathing. Pediatrics, 2001, 108, 883-892.
22. Clinciu A., Cocorada E., Luca M., Pavalache-Ilie M., Usaci D., Psihologie educaional,
Ed. Univ. Transilvania Braov, ed.III, 2006.
23. Conners, C. K. (1994). The continuous performance test (CPT): Use as a diagnostic tool and
measure of treatment. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological
Association, LA.
24. Conners, C. K. (1997). Conners Rating scales, Revised: Users Manual. Multi-Health
Systems, Inc.
25. Conners C. K. Clinical use of rating scales in diagnosis and treatment of attention deficit /
hyperactivity disorder. Pediatr Clin North Am, 1999, 46, 857-870.
26. Conners C. K. (2000) Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder historical development
and overview, Journal of Attention Disorders, 3 (4).
27. Carter, S. (1994). School-Based Assessment of Attention Deficit Disorders. Eugene, OR:
Western Regional Resource Center.
28. Costello, A., Edelbrock, C., Kalas, R., Kessler, M. & Klaric, S. (1982). The NIHM Diagnostic
Interview Schedule for Children (DISC). Pittsburgh, PA: Author.
29. Costiner E., Rolul familiei n etiologia tulburrilor de comportament la copilul colar i
adolescent, Tez de doctorat, IMF, Bucureti, 1972.
30. Child Development Institute, Publications by the American Speech & Hearing Association
Language Development in Children.
31. Childrens Hospital Boston Growth: School-Age (6 to 12 Years).
32. Dornbush, M. P. & Pruitt, S. K. (1995). Teaching the Tiger. Duarte, CA: Hope Press.
33. DuPaul, G. J. (1990). The ADHD Rating Scale: Normative data, reliability and validity.
Unpublished Manuscript, University of Massachussets, Medical Institute.
34. DuPaul, G. & Barkley, R. A. (1992). Situational Variability of Attention Problems:
Psychometric Properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires. Journal of
Clinical Child & Adolescent Psychology, 21, pp. 178-188.
35. DuPaul, G., Power, T. J., Anastopoulos, A. D. & Reid, R. (1998). ADHD Rating Scale IV:
Checklists, Norms and Clinical Interpretation. New York: Guilford Press
36. Egan K., Popenici S., Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie, Ghid pentru prini
i cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, Didactica Press, Bucureti, 2007.
37. Faraone, S.V. Biederman, J. & Mick, E. (2006). The age-dependent decline of attention
deficit/hyperactivity disorder: A meta-analysis of follow-up studies. Psychol Med (2006), 36, pp. 15965.
38. Fergusson, D.M., Howood, L.J., Lynskey, M.T. (1993), The Effects of Conduct Disorder and
Attention Defficit in Middle Childhood on Offending and Scholastic Ability at Age 13, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, vol. 3,nr. 6.
39. Fish, M.C. (1988), Relaxation Training for Childhood Disorders, n Innovative Interventions
in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
40. Fletcher JM, Shaywitz SE, Shaywitz BA Comorbidity of learning and attention disorders.
41. Pediatr Clin North Am, 1999, 46, 885-897.
42. Francis, G. (1992), Behavioral Treatment of Childhood Anxiety Disorders, n Handbook of
Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
43. Gerring JP, Brady KD, Chen A et al Premorbid prevalence of ADHD and development of
secondary ADHD after close head injury. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1998, 37, 647-654.
44. Goldstein, S. & Goldstein, M. (1998). Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder in
Children: A Guide for Practitioners. USA: John Wiley & Sons.
45. Golu M., Fundamentele psihologiei, vol. II, ediia a III-a, Ed. Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2004.
40

46. Golu P., Zlate, M., Verza E. (1994) Psihologia copilului - manual pentru coli normale, EDP.
Bucureti.
47. Golu P., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985.
48. Gordon, M. (1983). The Gordon Diagnostic System. Boulder, CO: Clinical Diagnosis Systems
49. Grenberg, L. M. & Waldman, I. D. (1993). Developmental normative data on the Test of
Variables of Attention (TOVA). Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
34, pp. 1019-1030.
50. Greydanus DE, Patel DR, Pratt HD Behavioural pediatrics, part II. Pediatr Clin North Am,
2003, 50, XIII-XVII.
51. Greydanus DE, Pratt HD, Sloane MA et al Attention-deficit/ hyperactivity disorder in
children and adolescents: interventions for a complex costly clinical conundrum. Pediatr Clin North
Am, 2003, 50, 1049-1092.
52. Guevara J, Lozano P, Wickizer T et al Utilization and cost of health care services for children
with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 2001, 108, 71-78.
53. Herjanic, B., Brown, F. & Wheat, T. (1975). Are children reliable reporters? Journal of
Abnormal Child Psychology, 3, pp. 41-48.
54. Holdevici I., Elemente de psihoterapie, Ed. B.I.C. ALL, ed.III, revzut i adugit, Bucureti,
1996, 1997, 1998.
55. Hudziak J, Heath AC, Madden PF et al Latent class and factor analysis of DSM-IV. ADHD.
J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1998, 37, 848-857.
56. Hunt, R. (1988), Attention Defficit Disorder and Hiperactivity, n Handbook of Clinical
Asessment of Childrens and Adolescents, New York University Press, U.S.A.
57. Iancu M, Popescu V, Dragomir D et al Probleme de diagnostic ntr-un caz de convulsii
recurente. Poster, Congres Naional de Pediatrie, Iai, 2000.
58. Iancu M, Popescu V, Dragomir D et al ADHD i afeciuni comorbide. Poster, Congres
Naional de Pediatrie, Mamaia, 2003.
59. Leibson CL, Katusic SK, Barbaresi WJ et al Use and costs of medical care for children and
adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA, 2001, 285 (1), 60-66.
60. Lerner, J. (1989), Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Miffin, U.S.A.
61. Luk, L.S., Laung, P.W.L.(1989), Conners Teacher`s Rating Scale A Validity Study in
Hong-Kong, Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.30,nr.5.
62. Manolache I., nvare i handicap, Ed. Licorna, Prima ediie 1998.
63. Medline Plus - Medical Encyclopedia, A service of U.S. National Library of Medicine and the
National Institutes of Health School-age Children Development.
64. Mercugliano M What is attention-deficit/hyperactivity disorder? Pediatr Clin North Am,
1999, 46, 831-843.
65. Milberger S, Biederman J, Faraone SV, et al. Pregnancy, delivery and infancy complications
And attention deficit hyperactivity disorder: issues of gene-environment interaction. Biol Psychiatry.
1997; 41(1): 65-75.
66. Mitrofan, I. (1997), Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti.
67. Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. & colab., (2001), Psihopatologia, consilierea i
psihoterapia copilului, Editura SPER, Bucureti.
68. Mitrofan, I. (2001), Orientarea experienial n psihoterapie, Editura SPER, Bucureti.
69. Morgan AM Diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in the office. Pediatr Clin
North Am, 1999, 46, 871-884.
70. Muntean A. (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai.
71. Munteanu A. (1998) Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Timioara.
72. Neul, S., Applegate, H. & Drabman R. (2003). Assessment of Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder. In C. R. Reynolds & R. W. Kamphaus (Eds.), Handbook of Psychological and Educational
Assessment of Children. New York: Guilford Press.
73. Neuman RJ, Todd RD, Heath AC et al Evaluation of ADHD typology in three contrasting
41

samples. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1999, 38, 25-33.

74. Nopoulos P, Brg S, Castellenos FX et al Developmental brain anomalies in children with
attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child Neurology, 2000, 15, 102-108.
75. Osteriech, Introducere in psihologia copilului, EDP, Bucuresti, 1976.
76. Owens EB, Hinshaw SP, Kraemer HC, et al. Which treatment for whom for ADHD?
Moderators of treatment response in the MTA. J Consult Clin Psychol. 2003; 71(3):540-52.
77. Parker, H.C., Ph.D. (1988), The ADD Hyperactivity Workbook for Parents,Teachers and Kids,
A.D.D. Ware House, Florida, U.S.A.
78. Pascual-Castroviejo I. Comorbid disorders of the attention deficit with hyperactivity disorder.
Rev Neurol. 2002; 35(1):11-7.
79. Payne, H. (1988), The Use of Dance Movement Therapy with Troubled Youth, n Innovative
Interventions in Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, U.S.A.
80. Pearson DA, Santos CW, Casat CD, et al. Treatment effects of methylphenidate on cognitive
functioning in children with mental retardation and ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.
2004; 43(6):677-85.
81. Pelham, W.E., Hinshaw, S.P. (1992), Behavioral Intervention for Attention Defficit
Hyperactivity Disorder, n Handbook of Clinical Behavior Therapy, Wiley Interscience, New York,
U.S.A.
82. Pineda DA, Lopera F, Henao GC, et al. Confirmation of the high prevalence of attention deficit
disorder in a Colombian community. Rev Neurol. 2001; 32(3):217-22.
83. Pitcher TM, Piek JP, Hay DA. Fine and gross motor ability in males with ADHD. Dev Med
Child Neurol. 2003; 45(8):525-35.
84. Pressman LJ, Loo SK, Carpenter EM, et al. Relationship of family environment and parental
psychiatric diagnosis to impairment in ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2006; 45(3):34654.
85. Popescu-Neveanu P., Personalitatea i cunoaterea ei, Ed. Militar, Bucureti, 1969.
86. Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general, Tip. Univ. Bucureti, vol.I, 1976, vol.II,
1977.
87. Popescu V. Copilul cu sindrom THADA (ADHD). n Popescu V (ed): Algoritm diagnostic i
terapeutic n pediatrie. Ed. Medical Amaltea, Bucureti. 2003; 40: 464-467.
88. Posey DJ, Wiegand RE, Wilkerson J, et al. Open-label atomoxetine for attention-deficit/
Hyperactivity disorder symptoms associated with high-functioning pervasive developmental disorders.
J Child Adolesc Psychopharmacol. 2006; 16(5): 599-610.
89. Radu I., Psihologia nvrii, Ed. Enciclopedica, Bucureti, 1969.
90. Rdulescu E., Educaie pentru succes, Tip. Ed. Oscar Print, Bucureti, 1998.
91. Rappley MD, Mullan PB, Alvarez FJ, et al. Diagnosis of attention-deficit/hyperactivity
disorder and use of psychotropic medication in very young children. Arch Pediatr Adolesc Med. 1999;
153(10):1039-45.
92. Rcanu R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universitii din Bucureti, 1994.
93. Rcanu R., Elemente de psihologie a comunicrii, Ed. Universitii din Bucureti, 1995.
94. Reiff MI, Stein MT - Attention-deficit/hyperactivity disorder evaluation and diagnosis. A
practical approach in office practice. Pediatr Clin North Am, 2003, 50, 1019-1048.
95. Resnick, R. R. (2005). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Through the Life Span. In G.
P. Koocher, Norcross, J. C. & S. S. Hill III (Eds.), Psychologists Desk Reference (2nd. Ed.). New
York: Oxford University Press, pp. 60-63.
96. Rey JM, Walter G, Plapp JM, et al. Family environment in attention deficit hyperactivity,
Oppositional defiant and conduct disorders. Aust N Z J Psychiatry. 2000; 34(3):453-7.
97. Revol O, Fourneret P. [Diagnostic approach in hyperkinetic children]. Rev Prat. 2002;
52(18):1988-93.
98. Rohde LA, Biederman J, Busnello EA, et al. ADHD in a school sample of Brazilian
adolescents: a study of prevalence, comorbid conditions, and impairments. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry. 1999; 38(6):716-22.
42

99. Scahill L, Schwab-Stone M. Epidemiology of ADHD in school-age children. Child Adolesc

Psychiatry Clin N Am. 2000; 9(3): 541-55,
100.
Schaffer H.R. (2005) Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, ClujNapoca.
101.
chiopu U., Introducere n psihodiagnostic, Bucureti, ed. II, 1976, Universitatea
Bucureti,
Facultatea de Filosofie.
102.
chiopu U., Dictionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti, 1997.
103.
chiopu U., Istoria psihologiei, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 2007.
104.
Spencer T, Biederman J, Wilens T. Attention-deficit/hyperactivity disorder and
comorbidity. Pediatr Clin North Am. 1999; 46: 915-927.
105.
Sprich S, Biederman J, Harding Crawfort M et al - Adoptive and biological families of
Children and adolescents with ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 2000, 39, 48-55.
106.
Smucker WD, Hedayat M - Evaluation and treatment of ADHD. American Family
Physician, 2001, 64, 817-829.
107.
Sunohara GA, Roberts W, Malone M et al - Linkage of the Dopamine D4 receptor gene
and attention-deficit/hyperactivity disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 2000, 39, 15371542.
108.
Tnsescu Gh., Dezvoltarea comportamentului normal i factorii etiopatogeni a
tulburrilor comportamentale la copii i adolesceni, n: Igiena (Bucureti), 20, nr.11, noiembrie,
1971.
109.
Todd RD - Genetics of childhood disorders: XXI. ADHD, Part 5: A behavioural genetic
perspective. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 2000, 39, 1571-1573.
110.
Turner, S., Calhoun, K. & Adams, H. (1992), Handbook of Clinical Behavior Therapy,
John Wiley & Sons, Inc., U.S.A.
111.
Ullman, R. K., Sleator, E. K. & Sprague, R. L. (1991). Manual for the ADD-H
Comprehensive Teachers Rating Scale (ACTeRS). Champaign, IL: Metritech.
112.
Quinn, M. M., Gable, R. A., Rutherford, R. B., Nelson, C. M. & Howell, K. H. (1998).
Addressing Student Problem Behaviour: An IEP teams introduction to functional behavioral
assessment and behaviour intervention plans. The Center for Effective Collaboration and Practice.
113.
Verza E., Tratat de logopedie, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003.
114.
Verza E., Verza E. F., Psihologia vrstelor, Ed. Prohumanitas, Bucureti, 2000.
115.
Verza E., Conduita verbal a colarilor mici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2004.
116.
Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie special, Ed. Universitii din
Bucureti, 2011.
117.
Willoughby MT, Curran PJ, Costello EJ et al - Implications of early versus late onset of
attentio-deficit/hyperactivity disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 2000, 39, 1512-1519.
118.
Wright, J. (2002). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A School-Based Evaluation
Manual. Syracuse, NY: Intervention Center.
119.
Wozniak J, Harding Crawfort M, Biederman J et al - Antecedents and complications of
trauma in boys with ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 1999, 38, 48-55.
120.
Zeigler Dendy, C. A. (2000). Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick
Reference Guide for Teachers and Parents, Bethesda, USA: Woodbine House.
121.
Zlate M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai, 1999.
122.
Zlate M., Introducere n psihologie, Ed. Polirom, ed.III, Iai, 2000.

43

44