DIDACTICA ISTORIEI

Redactori: Daniel Foca, Sorin Teodorescu

Tehnoredactare computerizat: Cristina Bucuroiu, Corina
Roncea
Coperta: Walter Riess
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a
Romniei PUN, TEFAN
Didactica istoriei / tefan Pun. - Bucureti:
Corint, 2007

ISBN: 978-973-l35-050-9
371.3:93:373.3+373.5

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate Editurii

CORINT, parte component a GRUPULUI EDITORIAL CORINT.
ISBN: 978-973-l35-050-9
Editura CORINT
Redacia i administraia:
Str. Mihai Eminescu nr. 54 A, sector 1, Bucureti
Tel/fax: 319.47.97; 319.47.99; 319.48.15; 319.48.20
Difuzare:
Splaiul Independenei nr. 202 A, sector 6, Bucureti
Tel: 319.88.22; 319.88.33; 319.88.77. Fax: 319.88.66
E-mail: vanzari@edituracorint.ro
Magazin virtual: www.edituracorint.ro

Format: 16/70x100
Coli tipo: 11
Tiprit la S.C. DON-STAR S.R.L.
Galai, Str. l Decembrie 23 Tel./Fax: 0236492587

tefan P U N

D ID A C T IC A

CORINT
Bucureti, 2007

CUPRINS
I. Didactica general i didactica istoriei / 7

1.Consideraii generale / 7
2.Caracterul tiinific al istoriei / 14
3.Istoria n coala romneasc / 16
4.Preocupri pentru predarea-nvarea istoriei /
18
Note / 21
II. Abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea istoriei /
24

1. Obiectivele generale ale educaiei / 24

11.Achiziionarea cunotinelor / 24
12.Formarea gndirii istorice / 25
13.Formarea capacitilor practice / 26
14.Formarea capacitilor i a trsturilor psihice complexe / 26
2. Obiectivele operaionale / 28
21.Consideraii generale / 28
22.Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul istorie / 29
23.Criterii de operaionalizare a obiectivelor/
30
24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor /
32
25.Taxonomia lui B.S. Bloom i operaionalizarea obiectivelor la
istorie / 40
26.Funciile obiectivelor operaionale /
48
Note / 50
III. Coninutul nvmntului istoric / 51

1.Consideraii generale / 51
2.Factorii care determin structurarea, stabilirea,
nelegerea i
ierarhizarea nvmntului istoric n coala
romneasc / 53
21.Scopul general al educaiei / 54
22.Explozia informaional / 54
23.Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode) / 55
24.Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de nvmnt /
56
25.Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate / 58
26.Nivelul de abordare a coninuturilor / 59
27.Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului
didactic / 60
3. Coninutul nvmntului istoric transpunerea lui
n planul de nvmnt, programe i manuale colare / 62
31.Surse i criterii de selecie ale coninuturilor pentru manualele de
istorie / 62
32.Istoria i planul de nvmnt / 62
33.Programele colare de istorie / 62
34.Manualele alternative / 64
Note / 67
IV. Aplicarea principiilor didactice i a principiilor
istorice
n predarea-nvarea istoriei / 68

1. Principiile didactice importana lor n predarea-nvarea

istoriei / 68

11.Principiul psiho-genetic. Stimularea i accelerarea stadial a

inteligenei / 69
12.Principiul nvm prin aciune / 70
13.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare / 74
14.Principiul nvrii temeinice / 76
15.Principiul cunoaterii sistemice / 77

16.Principiul legrii teoriei de practic /

80
2. Activitatea didactic i principiile
istoriei / 80
21.Principiul ncadrrii n timp / 80
22.Principiul repartiiei spaiale / 81
23.Principiul cauzalitii / 82
24.Principiul structuralismului / 84
25.Principiul integrrii funcionale / 84
26.Principiul diversitii / 85
Note / 86

V. Binomul educaional: profesorul i elevul / 87

1.Profesorul de istorie / 87
2.Elevul/95
Note / 98
VI. Mijloace de nvmnt utilizate n predarea-nvarea istoriei /
99

1.Consideraii generale / 99
2.Funciile mijloacelor de nvmnt / 99
3.Clasificarea mijloacelor de nvmnt / 101
4.Integrarea mijloacelor de nvmnt n leciile de
istorie / 102
5 Prezentarea unor mijloace de nvmnt /103
Note/104
VII. Forme de organizare i desfurare a activitilor didactice /105

1. Activiti didactice din coal /105

11.Lecia de istorie tipuri i categorii / 105
12.Proiectul activitii anuale la obiectul istorie /107
13.Proiectul activitilor semestriale /107
14.Proiectarea coninuturilor pentru evaluare / 108
15.Proiectarea leciei de istorie /108
16.Consultaiile didactice/109
17.Cercul de istorie/110
18.Calculatorul electronic i istoria / 110
19.Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii
necesare
activitii didactice / 111
2. Activitile didactice extracolare /
113
Note/114
VIII. Metode de instruire i autoinstruire
utilizate
n activitile didactice la obiectul
istorie /115

1.Consideraii generale / 115

2.Diversificarea metodologiei didactice la obiectul istorie /118
3.Amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /119
4.Clasificarea (taxonomiile) metodelor de instruire i autoinstruire
utilizate n
predarea-nvarea istoriei /119

5. Modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului / 123

51.Expunerea sistematic a cunotinelor/ 124
52.Povestirea/ 128
53.Descrierea /129
54.Explicaia/ 130
55. Prelegerea/132
56.Limitele metodelor expozitive /135
57.Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei /135
58.Condiii pentru eficientizarea metodelor expozitive /135
Note/136

IX. M e to d e cu ro l se m iactiv i activ n p ro ce su l d e p re d are -n v ja re /

138
1. Conversaia/138
11.Conversaia catehetic /140
12.Conversaia euristic / 141
2.Discuia /142
3.Dezbaterea/142
4.Demonstraia /143
41.Demonstraiile logice /144
42.Demonstraiile figurative / 145
43.Demonstraia prin hri istorice i geografice /147
44.Demonstraiile cu ajutorul diagramelor/ 148
45.Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale /148
5.Observarea /150
6.Problematizarea / 151
7.Comparaia /154
8.nvarea prin descoperire / 154
9.Instruirea programat /156
10.Modelarea/157
11.Evocarea prin brainstorming / 158
12.Exerciiul/159
13.Procedee i instrumente cu rol
complementar,
utilizate n predarea-nvarea istoriei /
162
14.Folosirea tablei i a caietului de notie /
162
Note/163

X . Evalu area i autoevalu area cun otinelor d ob nd ite prin

activitatea
de pred are-
n v ta re a isto rie i /1 6 4
1.Consideraii generale / 164
2.Evaluarea performanelor colare la obiectul istorie. Cerine
psihopedagogice /168
3.Utilizarea testelor /171
4.Notarea/174
5.Metode alternative de evaluare / 175
Note/176

I. DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA ISTORIEI

1.CONSIDERAII GENERALE
2.CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
3.ISTORIA N COALA ROMNEASC
4.PREOCUPRI PENTRU PREDAREA-NVAREA
ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care
nseamn a nva pe alii". Este cunoscut din antichitate i
constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de
didactic n sistemul conceptelor care in de acest domeniu. Primul
pas n acest sens s-a datorat lui Comenius1 care, n lucrarea Didactica
magna2, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul".
Conceptul se referea n acelai timp att la educaie, ct i la
nvmnt i avea drept scop formarea omului n general,
educarea lui n spiritul unor cunotine multiple. Didactica, n
concepia lui Comenius, era strns legat de pedagogie. Delimitarea
acestui concept de pedagogie o realizeaz l.F. Herbart 3 (1776-l841).
n lucrarea Didactica n coal enuna cteva idei de baz: educaia
nu este posibil fr instrucie; nvarea sau asimilarea
cunotinelor este posibil numai prin parcurgerea anumitor trepte;
nvarea depinde de predare i de condiiile n care se realizeaz
aceasta. Din aceste puncte de vedere, Herbart este considerat un
pionier al acestei discipline, deoarece procesul de nvmnt
constituie, n concepia sa, obiectul didacticii, n evoluia conceptului,
didactica i afirm tot mai mult specificul fa de pedagogie ca i
fa de metodologie, aceasta din urm avnd ca obiect studiul
metodelor, tehnicilor i procedeelor de predare-nvare. Didactica,
prin acumulrile teoretice i experimentale n abordarea
obiectivelor de nvmnt, a cptat tot mai mult nelesul de tiin
sau teorie a procesului de nvmnt. Prin sintetizarea datelor
proprii, a noiunilor i coninuturilor cu semnificaie pedagogic
preluate din sociologie, psihologie, teoria cunoaterii i comunicrii,
prezint imagini de ansamblu asupra procesului de nvmnt din
punctul de vedere al principiilor i coninutului, al obiectivelor, al
formelor de organizare i de evaluare.
Didactica este o disciplin tiinific ce urmrete optimizarea
procesului de predare-nvare4. Ea este orientat, n primul rnd,
asupra naturii cunotinelor colare i a modalitilor de
transmitere a acestora, fiind strns legat de diferitele discipline de
nvmnt5. Didactica general este o teorie care elaboreaz bazele
teoretice necesare organizrii i conducerii procesului de
nvmnt. Este o tiin care alterneaz teoria cu practica,
ntruct vizeaz achiziia de cunotine, formarea de deprinderi,
modelele de realizare

i de organizare a predrii n mod difereniat, de formare a

personalitii elevului prin procesul de instruire. Didactica istoriei
este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile
de transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor
n practica procesului de predare-nvare-evaluare. Ea este, de
asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific,
concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele
probleme ale perfecionrii predrii-nvrii istoriei n coal6, n
acelai timp, reprezint i aciunea ntreprins de profesor pentru a
asigura o predare-nvare eficiente. Din aceste considerente,
didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei
componente eseniale:
organizarea nvmntului istoric n coala romneasc;
principiile predrii istoriei n coal;
metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a
acestei
discipline.
Didactica aplic i perfecioneaz domeniile urmrite de
activitatea didactic, obiectivele acestei activiti, modalitile de
realizare n procesul de nvare proiectat de profesor. Organizarea
i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie
un obiectiv al didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea:
obiectivelor generale ale studiului istoriei;
obiectivele de referin i activitile de nvare;
coninutul nvrii.
Aceasta se realizeaz prin coninutul istoric al nvmntului
transpus n planul de nvmnt, programe i manuale colare.
Principiile predrii istoriei n coal au n vedere interferena dintre
principiile didactice i principiile istorice. Teze fundamentale sau
norme generale, principiile didactice stau la baza proiectrii,
organizrii i desfurrii procesului de predare-nvare7.
Realizarea obiectivelor educaionale prin aplicarea principiilor
didacticii generale la specificul didacticii istorice difereniaz, ntrun fel sau altul, didactica istoriei de metodica predrii istoriei.
Metodica predrii-nvrii istoriei este tiin explicativ,
formativ, dar, totodat, tiin normativ. Explicaiile date
evenimentelor istorice, nvmintele i atitudinile pozitive care se
formeaz prin coninuturile i noiunile istorice, principiile i
mijloacele nvrii acesteia pun n eviden aceste caracteristici.
nainte de a trece la al doilea element al didacticii istoriei -- metodele
folosite de profesor n procesul de predare-nvare , este
necesar s punctm orientrile din pedagogia contemporan n
ceea ce privete conceptul de didactic", n prezent o nou
didactic i-a creat drum i s-a dezvoltat - didactica metodelor
active i participative n care elevul nu mai este simplu receptor
de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii"8. Pornindu-se de la
aceast concepie, didactica poate fi mprit n didactica
tradiional i didactica modern.

Didactica tradiional considera:

-percepia drept sursa cunotinelor;
-elevul drept obiect al educaiei i receptor de informaii;
-transmiterea de cunotine structurate drept obiectiv prioritar;
-cunoaterea drept un act de copiere a realitii.
Cercetrile pedagogice, experiena la clas a profesorilor au
impus i impun tot mai mult didactica modern, bazat pe
implicarea elevului n procesul predare-nvare.
Activitatea de instruire din coal este o activitate procesual,
datorit succesiunii de faze ale procesului de nvmnt. Aceast
succesiune de faze sau etape sunt determinate de:
coninutul ce se nva;
-particularitile clasei;
-conceptele noi aduse n discuie.
Fazele procesului instructiv-educativ au n vedere9:
- condensarea informaiei n noiuni i principii;
receptarea materialului de ctre elev;
fixarea n memorie;
- integrarea mijloacelor de nvmnt;
evaluarea i consolidarea cunotinelor.
Finalizarea nvrii presupune dobndirea de deprinderi i
abiliti care permit cunoaterea realitii (a adevrului istoric) prin:
-activarea n mod corelat a imaginaiei proprii i a operaiilor
gndirii;
-utilizarea metodelor de analiz i descoperire a informaiilor, a
instru
mentelor de munc intelectual.
Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activparticipative care implic elevul n procesul de predare-nvare, un
proces care presupune aciuni ale elevilor pentru nsuirea de
deprinderi i cunotine, sub ndrumarea profesorului.
Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a
nvrii, pe cultivarea creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea
nvrii cu cercetarea i cunoaterea10. coala tradiional limita
procesul instructiv doar la transmiterea de informaii. Didactica
modern consider:
-aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor,
percepia
specific didacticii tradiionale fiind un moment al aciunii;
-elevul drept subiect al educaiei, pe primul plan fiind
cunoaterea
realitii prin efort propriu.
Conceptul predare-nvare este rezultatul interaciunii dintre
didactica tradiional i didactica modern. Din aceste considerente,
n pedagogia contemporan se vorbete de pluralismul metodelor
de nvmnt, care

presupune o gam larg de metode de nvare i de demersuri

pedagogice sau de abordri didactice11.
Adaptarea obiectivului educaional la cerinele sociale presupune
cunoaterea diferitelor perioade (modele, epoci, societi etc.) pe
care le-a parcurs omenirea.
n stabilirea obiectivelor generale ale istoriei trebuie s se in
seama de cele dou tipuri de societi cunoscute n evoluia istoriei:
societatea nchis i societatea deschis. Societatea deschis
permite nu numai autoevaluarea, dar i depirea strii colectiviste
care exclude competiia. Reticent la nou, la schimbarea
mentalitilor, societatea nchis constituie un model care prin
tiparul rigid impus n nvmnt i n cultur este incompatibil cu
societatea democratic. Modelul psihologic este determinat de
proiectul social pe termen lung elaborat din aceste perspective pentru
formarea convingerilor i sentimentelor politico-morale hotrtoare
pentru conduita n comunitate.
Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre
cultura general i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura
general nu se poate realiza fr o cultur istoric, n sensul
acumulrii unor cunotine despre trecut, societate, evenimente
istorice.
Obiectivele istoriei ca tiin sunt valabile, ntr-o anumit msur,
i pentru obiectul de nvmnt istorie, studiat n coal.
Aceste obiective sunt:
-achiziia unui sistem de cunotine istorice;
-formarea unei gndiri istorice;
-formarea capacitilor intelectuale;
-formarea capacitilor practice;
-formarea capacitilor i trsturilor psihice complexe.
Obiectivele generale de mai sus realizeaz trei obiective
majore: reconstituirea trecutului;
-explicarea evenimentelor istorice;
-formarea atitudinilor pozitive.
Interdependena dintre didactica istoriei, pedagogie i alte
tiine este evideniat de figura din pagina urmtoare.
Centrarea metodelor de nvmnt pe cel ce nva presupune
cooperarea cu elevul pentru a defini anumite obiective, pentru a
alege anumite coninuturi, pentru a adopta anumite tehnici12. Manualele
alternative de istorie ofer aceast posibilitate prin coninuturi, prin
tehnicile diferite de abordare a coninuturilor prevzute de
programa colar. Aprecierea critic a proceselor i situaiilor de
nvare determin diferenieri i aciuni necesare ntre tiina
istoric i didactica istoriei. Conceptul predare-nvare presupune
tehnologii, operaii i realiti care vor genera cultura i
cunotinele. Interferena dintre practic i tehnici de nvare poate
dezvolta o pedagogie constructiv dup o formul celebr: coal
pentru via i prin via"1:

Filosofie
social

Filosofia istoriei

Pedagogie

t
i
i
n

a
i
s
t
o
r
i
e
i
Teoria
comunic
rii

Didactic
a

Psihologi
e

Metodolog
ie

istoriei

Sociologie

Episte
molog
ie

Integrarea didacticii istoriei i

legturile acesteia cu alte tiine

n sistemul de nvmnt, istoria a

avut i are un loc aparte. Politica
colar actual i de perspectiv
pornete de la scopurile generale ale
educaiei n care idealul pedagogic
reprezint o sintez ntre idealul social
i idealul psihologic14. Din perspectiva

idealului social urmrit, scopurile

generale
ale
educaiei
vizeaz
dezvoltarea unei societi deschise,
bazate pe valorile democraiei. Aceste
valori sunt propagate de istorie prin
coninuturile programelor colare, prin
valenele educative ale obiectului
istorie
cuprins
n
planurile
de
nvmnt. Practica pedagogic a
generat clase de metode de nvmnt
i nvare, difereniate n 8 paradigme,
fiecare paradigm cu dominante, care
au elemente definitorii i interaciuni n
funcie de aciuni i operaii practice15.

Reprezentri
pedag.
Cordon

pedag. dup
analiza
tranzaciona
l

R ep rezen t r
i
pedagogie intercultural
pedag. dup
MAKARENKO
i PISTRAK
auto-organ
cooperare
colar

k pedag.
con-:?=

pedag. cu
yoga nondirectiv

Expresii

pedag. p
pedag. prin 7 grupuri mici
rod pers.
pedag.
pedag. dup COUSINET ..
dup
C. ROGERS
pro-file
pedag.
nvm, pedagogia
pedag.
s
.,
anga-mutual jamentului
social
funcional
total '
pedag.
pedagogia
pedag.
situaiilor
diferenia
produci
de experimente
ei
i descoperiri
l
(DEWEY)
pedag. pedag. tradiional
pedag.
metode
interogative
prin proiecte
(P.A.E.
negociat

pedag. pentru
obiective
D
E

p
e

pedag. dup
LAZANOV
\sugestopedie

pedag. centrelor
de documentare
pedag. muncii (C.D.I.)
autonome

pedag.
MONTESSORI

O
p
e
r
a

ii

^
\
pe
p
da
e
g.
d
'nv
a

m
.
n
d
tul
u
ui
p
pr

og
SKIN ra
ER ma
pedag.
t
prin
behavi
orist
fie

pedag.
dup

Cu
no
ti
n
e

Tehn
ologi
a
Gruparea metodelor n
pedagogie n jurul a
opt diagrame (dup
Andre de Peretti)

Aceast prezentare
este necesar spre a
pune
n
eviden
multitudinea metodelor
i demersurilor pe care
le are la dispoziie
profesorul
pentru
realizarea obiectivelor
educaionale
prin

E.A.O
(ordinator

predarea istoriei. De
altfel,
gruparea
metodelor n pedagogie
n
jurul
a
opt
paradigme
demonstreaz
necesitatea unei liberti
n alegerea metodelor
pedagogice.
Didactica
istoriei
are obligaia de a
prelua
experienele
tradiionale,
de
a
cunoate
metodele
pedagogice
i
interferenele lor.
Didactica
istoriei,
prin
optimizarea
procesului de predarenvare a coninuturilor
specifice,
este
o
disciplin tiinific, am
putea spune, o tiin
aparte, deoarece i sunt
specifice
elemente
importante
care
sunt
rezultatul interaciunilor
dintre
componentele
triunghiului
didactic:
profesor,
elev,
cunotine.
De
asemenea,
aceast
disciplin sintetizeaz
toate datele proprii, dar
i datele cu semnificaie
pedagogic ale altor
tiine
(sociologie,
tiina
comunicrii,
geografie etc.).

Didactica istoriei este o teorie care elaboreaz bazele organizrii

procesului de nvmnt la disciplina istorie. Este n acelai timp o
tiin descriptiv i explicativ a procesului instructiv, deoarece
are n vedere coninuturile istorice. Didactica istoriei este o tiin
prescriptiv prin regulile emise pentru eficientizarea procesului de
predare-nvare, prin elaborarea de standarde i condiii necesare
atingerii unui anumit nivel de cunotine i deprinderi. Ea pornete
de la o anume concepie psihologic, tiinific a nvrii, care i
confer caracterul de tiin cu precdere formativ.
Didactica istoriei este teorie a aciunii transformatoare, teorie a
construirii de cunotine, de formare de noi condiii, de modelare a
personalitii elevului prin intermediul instruirii; de asemenea, ofer
mijloace de aciune asupra elevului, mijloace de a prevedea i
modela procesul de instruire, concepe strategii proprii de
exploatare i valorificare a resurselor colii n concordan cu
obiectivele istoriei, care rezid din planul de nvmnt i din
programele colare. Didactica istoriei prezint experienele cele mai
eficiente de organizare a procesului de predare-nvare, arat
cum trebuie structurate cunotinele prevzute de programele de
istorie pentru a fi uor reinute de elevi, determin succesiunea
optim de predare a coninuturilor istorice, ritmul nvrii,
sugereaz combinaii de materiale didactice i metode de
nvmnt pentru realizarea obiectivelor procesului de instruire.
Didactica istoriei se adreseaz profesorilor, nvtorilor care
urmeaz s-i asume, sau i-au asumat sarcina de a nlesni i
ndruma predarea istoriei n coala romneasc. Mai exact,
urmrete iniierea profesorilor de istorie i a nvtorilor n
aspectele fundamentale ale teoriei i practicii procesului de predarenvare-evaluare la aceast disciplin de nvmnt. Datorit
metodelor prezentate i testelor de evaluare, contribuie la
fomarea i perfecionarea procesului didactic prin:
- influena pozitiv i modelatoare asupra componentelor
elevilor n activitatea de predare-nvare a istoriei;
-stimularea nvrii i creaiei pedagogice;
-dezvoltarea capacitii profesorului de istorie de a
conceptualiza proce
sul de nvmnt;
-oferirea a numeroase sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte
integrant a activitii profesorului, de autoperfecionare
profesional continu.
Din cele prezentate se poate concluziona c aceast disciplin
se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte proprii procesului de
predare-nvare-evaluare a istoriei.

2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI

Considerat o nfricotoare Judecat de Apoi" de ctre Fr.

Schiller, sau o mrea coal a experienei de A. Samaran16, istoria
a fost contestat ca tiin n secolul al XlX-lea17 dar i n secolul XX18.
Obiecii mpotriva caracterului tiinific al istoriei a formulat, n
secolul al XlX-lea, printre alii, i Schopenhauer, deoarece istoriei i
lipsete -- spunea acesta -- caracterul fundamental al oricrei
tiine, cci n istorie exist ntotdeauna mai mult minciun dect
adevr, i anume subordonarea faptelor cunoscute, n locul crora nu
se poate da dect coordonarea lor"19.
A.D. Xenopol20 mparte tiina universal n dou ramuri (grupe):
-tiine teoretice, care studiaz fenomene asupra crora
timpul nu
exercit nici o influen (fenomene de repetiie);
-tiine istorice, care au ca obiect fenomene supuse influenei
trans
formrilor anumitor fore ce acioneaz n timp (fenomene
succesive).
Combinaia dintre cele dou diviziuni determin patru grupe de
tiine, dou cu caracter teoretic i dou cu caracter istoric:
-tiine teoretice ale materiei: fizica, chimia, astronomia,
biologia;
-tiine teoretice ale spiritului: matematica, psihologia, logica,
economia,
dreptul, sociologia;
-tiine istorice ale materiei: geologia, paleontologia;
-tiine istorice ale spiritului: istoria cu toate ramificaiile ei.
Istoricul romn consider c lipsa unei concepii veritabile
asupra istoriei a fcut s nu fie pe deplin cunoscut rolul pe care a
chemat-o s-l joace n sistemul cunotinelor umane". Istoria
explic evenimente istorice, teorii, concepii, modul cum s-au
introdus acestea n lumea faptelor i a ideilor. In timp ce n lege
faptele singulare sunt nite exemplare din care e izoiat noiunea
general", spunea Xenopol, n istorie fenomenul general (noi
spunem seria) este ntregul, iar faptele componente sunt prile
sale"21, n concepia istoricului, seria determin caracterul tiinific al
istoriei, deoarece are ca obiect fapte succesive, individuale, ireductibile
prin cele trei elemente specifice perioada de nceput, o perioad
de ascendent i una de regres, care i confer o dependen fa de
timp i fa de specificul fenomenelor pe care le cuprinde.
Seria este un element structurat al istoriei care cuprinde:
noiunea de cauzalitate;
adevruri clasificabile;
-timp i spaiu istoric i geografic;
-elementul intelectual.
Prin aceasta, istoria stabilete adevratul obiectiv care devine
elementul organizator al tiinei, deoarece n nlnuirea succesiv de
concepte, noiuni i evenimente regsim sistemul adevrurilor
clasificabile care constituie tiina. Din aceste considerente, istoria
nu este o tiin aparte, o tiin ca toate celelalte, ci tiina prin
care lumea este conceput ca o sum a unor serii istorice ce
determin sisteme caracterisitice formate din aceste serii.

tiine ale
faptelor^ de
succesiune
(tiina seriilor)

dezvoltarea Un/versului
dezvoltarea Pmntului
dezvoltarea
organismelor
istorice f
reale
dezvoltarea Omului
(sociologie dinamic,
istorie propriu-zis)

istoria
cunotinelor
asupra fenomenelor
imuabile
{istorice
ideale

istoria cunotinelor
asupra fenomenelor
care se schimb
(Istoria tiinelor
seriilor)

istoria politic i
social
religiilor artei
limbajului
moravurilor
moralei
dreptului
literaturii
filosofiei
istoria matematicii
astronomiei "
fizicii chimiei
zoologiei, botanicii i
mineralogiei biologiei
sociologiei
istoria doctrinelor
geologice
doctrinelor
transformiste
concepiilor
istorice

Interesant este clasificarea pe care o d Xenopol tiinei seriilor

(istoriei): faptele istorice sunt nlnuite unele de altele, pot da
natere unor serii (evenimente specifice), care pot fi paralele,
subordonate, supraordonate i coordonate.
Sunt serii de fapte succesive, n dezvoltarea materiei, vieii,
spiritului care n esen nseamn istorie, n contextul n care
faptele sunt adevruri obiective.
Aceste concluzii argumenteaz concepia potrivit creia istoria
este tiin i combat att manifestriile din secolele XIX i XX, ct
i pe cele din prezent care formuleaz obiecii mpotriva
caracterului tiinific al istoriei.
Abordarea istoriei se poate face i din punct de vedere social cu
adevruri incontestabile, seriile fiind argumentate tiinific, prin
sistemul de adevruri specifice, dovedite. Istoriei nu i se poate contesta
caracterul de tiin dect numai n situaia n care adevrurile nu
sunt dovedite22.
A.D. Xenopol concluziona:
1. Orice judecat care intervine n expunerea istoric trebuie s
se bazeze pe fapte sau, n orice caz, s reias din ele, astfel ca de
fiecare dat s poat fi susinut de mprejurri reale.

2.Istoricul trebuie s evite cu orice pre o apreciere care nu s-ar

baza pe
convingeri absolut comune tuturor.
3.n cazul n care mprejurrile reale sau convingerile unanime
lipsesc,
istoricul trebuie s se abin de a judeca i aprecia evenimentele,
indiferent din
ce punct de vedere23.
Adevrul istoric este esenial pentru prezentarea evenimentelor,
conferind caracter de tiin istoriei.
Istoria este tiin prin adevrurile prezentate, prin nvmintele
enunate, prin lupta mpotriva elementelor subiective i
antitiinifice. Ea este tiin att timp ct nu risc s ridice o
construcie artificial despre evenimentele istorice24, cnd are ca el
s stabileasc adevruri incontestabile, prin dovada existenei lor25.
Pentru F. Braudel istoria este suma istoriilor posibile, o colecie
de puncte de vedere de ieri, de azi i de mine26.
Statutul de tiin i este asigurat istoriei de un ansamblu
coerent de cunotine, priceperi, cauze referitoare la evenimente
istorice, dovedite ca adevruri incontestabile i unanim acceptate.
Din prezentarea trecutului din cauzele i nvmintele trase, este
nsi inima tiinei, cum o denumea A. Beer. Istoria valorific
milenii de experien pentru a le pune n serviciul omenirii,
progresului i demnitii umane.

3. ISTORIA N COALA ROMNEASC

Sunt greu de prezentat nceputurile nvmntului istoric
romnesc i primele lucrri care s rspund acestei cerine.
Prima istorie a tuturor romnilor n sens modern a fost scris de
Stolnicul Constantin Cantacuzino 27 (cea 1640-l716) care, n 1700,
publica la Veneia prima hart a rii Romneti. Titlul
manuscrisului este Istoria rii Romneti ntru care s cuprind
numele i cel nti i care au fost locuitorii ei atunci i apoi cine au
mai desclecat i au stpnit pn n vremurile de acum i cum s-a
tras i st28
Coninutul pune n eviden erudiia autorului, stilul tiinific.
Descoperit de A.D. Creescu, este publicat n 1872 de M.
Koglniceanu n ediia a ll-a a Cronicilor Romniei, voi. l29 Istoria lui
Constantin Cantacuzino cuprinde expunerea cea mai clar a originii
latine i a continuitii romnilor30.
Preocupri pentru predarea istoriei n coal apar dup 1700,
cnd Dimitrie Cantemir (1673-l723) public Descriptio Moldaviae n
limba latin, n 1716, la cererea Academiei din Berlin, apoi n limba
romn sub titlul Geografia Moldovei i Hronicul vechimii romnomoldo-vlahilor^. Acestea, mpreun cu Incrementa atque decrementa
aulae othomanicae (1715), au servit ca manuale de istorie n colile
romneti. Istoria creterii i descreterii Imperiului otoman a aprut
n limba englez n 1735-l737, n limba francez n 1743, i n limba
german n 174532.

Samuil Micu-KIein (1745-l806), unul dintre corifeii colii

Ardelene, a scris n limba romn, ntre 1792-l796, Scurt
cunotin a istoriei romnilor^, un rezumat al unei alte opere ce i
aparine, scris n limba latin i afiat n manuscris: Brevis historica
notiia originis et progressu nationis Daco-Romanae. Mihai
Bordeianu i Petru Vladovcovski, autorii lucrrii nvmntul
romnesc n date, o consider primul manual didactic pentru educaia
istoric i politic a romnilor34.
Dup 1800, numrul lucrrilor de istorie cu caracter didactic
crete considerabil fa de perioada anterioar.
Nr.crt. A n u l
1800
1

Titlul lucrrii

Localitatea

Istoria lucrurilor i nceputurilor romnilor

Rinari

Autorul
Sava Popovici
nvtor

1806

Istoria rii Romneti

Viena

Fratu Turruski M.
Cantacuzino

1813

Istoria pentru nceputul romnilor n Dachia

Viena

Petru Maior

1816

Istoria Romniei i geografia Romniei

Viena

D. Philipide

1818

Istoria vechii Dacii cea numit

acum Transilvania^ Valahia i
Moldova istorice din viaa Moldovei i Europei
Tablouri

1833

1835lB39

1837

1842

Tablou sinoptic al istoriei Moldovei, Istoria Greciei cu

un adaos de vocabular geografic

10

1845

Manual de istoria principatului Moldovei

11

1845

12

1853

13

1853

14

1855

15

O idee repede de istoria principatului rii

Romneti
Histoire de la
Transdanubiens

Valachie

et

des

Valaques

Elemente de istoria lumii pentru trebuina

tinerimii studioase din aezmintele de
nvtur
Istoria
Transilvaniei din cele mai ndeprtate
timpuri pn la 1571

Viena
lai
Bucureti

Berlin

Dionisie Fotino
Gh Asachi
Aron Flonan
M. Koglniceanu

lai

Gh. Asachi
Ecaterina Asachi

lai

l Albine

Bucureti

Aron Flonan

Blaj

Gavnl Pop

Istoria Romnilor

lai

A T Laurian

1856

Istoria Daciei antice

Istoria politic i social a principatelor dunrene

Clui
lai

Gavnl Pop
Elias Regnault

16

1857

Istoria romanilor din Dacia superioar

17

1857

Istoria Moldovei pe timp de 500 de ani

lai

18

1859

Elemente de istoria romnilor pentru clasele primare

lai

Manolache
Drghici
A.T. Laurian

19

1860

Istoria Romnilor

lai

D. Guti

20

1861

Manual de istorie universal

21

1861

22

1862

23

1862

24

1865

25

1873l875

26

1888

Istoria romnilor din cele mai vechi timpuri

pn n zilele noastre
Despre istoria republicii romane
Istoria romnilor. Bibliografia pentru clasa a lla primar n Principatele Unite
Compendiu de istorie general cu geografia
respectiv (pentru nvmntul secundar)
Istoria critic a Romni/or (2 voi)
Istoria romnilor din Dacia
Traian (2 voi)

Viena

Bucureti
Bucureti
lai (curs)
lai
Bucureti

A.P. Ilarian

l P. Cerntescu
A.T. Laurian
T. Maiorescu
VA. Urechia
l P. Cerntescu

Bucureti

B P Hasdeu

lai

A.D. Xenopol

4. PREOCUPRI PENTRU PREDAREANVAREA ISTORIEI

Primele referiri despre predarea istoriei i geografiei apar n

manualul de metodic Despre metod al lui Gh. Asachi i Samuil
Botezatu n 183235. n 1835, sub ndrumarea lui Gh. Asachi, este tiprit
Tablou generaie a materiilor de nvmnt care se paradocsesc n
Academia Mihilean i colile publice din Moldova36. Istoria, ca obiect
de nvmnt, este prevzut pentru: anul l -cursuri generale:
istoria public; anul II -- din istoria hronolog de la urzirea lumii pn la
cderea Imperiul Roman; Istoria sfnt; anul III Arheologia
egiptean, grecilor i germanilor; Din istoria hronolog de la cderea
Imperiului Romei pn n timpul nostru. La facultatea de Filosofie:
anul l istoria pragmatic universal; Anul II ncheierea istoriei
universale".
n 1863, Ministerul Instruciunii Publice recomand Metodica i
pedagogia de N. Velnii37. n 1870, Simion Brnuiu public o Pedagogie
n care consider istoria trebuincioas luminrii tinerimii"38. Petru
Pipos public la Arad Metodica coalei paralele care cuprindea i
didactica pentru colile normale39.
Capitolul Didactica" al acestei lucrri face referiri la predarea
istoriei ca element patriotic-civic. O serie de personaliti din secolul
al XlX-lea considerau istoria deosebit de important n modelarea
tineretului, n concepia lui Koglniceanu, expus cu prilejul
deschiderii cursului de Istorie naional la Academia Mihilean n
1843, nimic nu este mai interesant, mai mre, mai vrednic de
luare a noastr aminte dect istoria"40. B.P. Hasdeu consider
istoricul un uvrier" i un artist, totodat. Istoricul, el singur
strnge, singur scoate pietre, ese pnza, taie scnduri, fierbe
culori, i apoi tot el singur edific [...] De aceea sunt destui
sculptori, destui arhiteci, destui pictori, de aceea sunt prea puini
istorici."41 Spiru Haret ndemna educatorii s foloseasc istoria pentru
a propaga iubirea de ar aa cum au avut-o eroii neamului, n
1904, Marin Dumitrescu public Nevoile nvmntului istoric n
colile secundare, n care insist asupra necesitii tipririi de
manuale i material didactic, ca i asupra importanei acestui obiect
de studiu n coala secundar42. Prima metodic a predrii istoriei
este realizat de profesorul Gh.N. Costescu n 1905: Metodica
predrii istoriei i geografiei. Istoria, scria Costescu, aprinde prin leciile
predate de nvtor, flacra contiinei naionale de care avea
nevoie poporul romn la nceputul de veac43. Dintre ideile metodice
recomandate profesorilor de N. lorga44 amintim:
-importana planurilor de lecii;
-descoperirea legturilor interioare dintre faptele istorice;
-expunerea profesorului cu o lecie adecvat, cu un stil colorat i
expresiv;
-folosirea hrilor.
Preocupri pentru predarea istoriei i metodologia didactic
pentru metod n cercetarea istoriei ntlnim la A.D. Xenopol45, N. lorga46,
loan Lupa47, Gh. Biber i l. Biber48.

Acumulrile din primul deceniu interbelic privind predarea istoriei

n colile romneti vor permite profesorului D. Guseoiu elaborarea
Metodicii istoriei n coala secundar, publicat n 1937 la RmnicuVlcea, un centru cultural vrednic de amintit.
Dup reforma nvmntului din 1948, predarea istoriei este
adaptat noilor realiti impuse de regimul comunist instaurat de
Moscova, n aceast perioad, istoria i cultura U.R.S.S. reprezentau
totul, din aceast cauz au fost impuse ca model n coala
romneasc, n ceea ce privete experiena predrii istoriei,
distingem pentru perioada anilor 1947-l953 dou elemente specifice:
1. n coli se predau istoria U.R.S.S. i istoria Partidului
Comunist al
U.R.S.S.
2. Istoria naional era predat pe aceleai principii ca istoria
U.R.S.S.
Modelul sovietic instaurat n coala romneasc s-a impus i n
ceea ce
privete lucrrile cu caracter metodic. Din limba rus au fost
traduse dou metodici: Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala
elementar*9, publicat n trei ediii: 1947, 1949 i 1953, i
Metodica predrii istoriei moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlll-a50.
Manualele de istorie sovietice i metodicile traduse din limba
rus minimalizau istoria Romniei precum i experiena didactic
romneasc n domeniul predrii istoriei. Dezgheul ideologic
produs dup moartea lui Stalin n 1953 a permis o reorganizare a
nvmntului romnesc cu coala de 11 ani, ncepnd cu anul
colar 1958-l959.
Profesorii i cercettorii romni sub conducerea lui C. Dinu
elaboreaz Metodica predrii istoriei patriei noastre la clasa a Vll-a 5\
n contextul n care istoria romnilor ctig teren n defavoarea
istoriei U.R.S.S. Publicat n 1959, aceast metodic prelua
experiena romneasc n domeniu i folosea ca surse bibliografice
lucrri de specialitate din ar i U.R.S.S. i ndeosebi din reviste ca
Predarea istoriei n coal".
n 1962, A. Petric i A. Bratu elaboreaz primul curs de metodic
pentru studenii facultilor de istorie. La Institutul de tiine
Pedagogice, sub ndrumarea unui colectiv condus de Cornelia
Marinescu, a fost elaborat Metodica predrii istoriei n coala de 8
ani, cu referire la cunotinele de istorie a patriei la clasele I-IV52.
Perioada 1964-l989, afiat sub impulsul declaraiei din aprilie
1964 i a comunismului naional" dirijat de N. Ceauescu, a impus
concepii noi de abordare a istoriei n concordan cu principiile
promovate de Partidul Comunist, cnd, alturi de lupta de clas, au
aprut i principii ca: independen, egalitate, neamestecul n
treburile interne. Istoria i metodica predrii istoriei, aflate n
continuare sub impulsul materialismului istoric i dialectic, capt
noi abordri.
Autorii romni au furnizat sugestii, explicaii, modaliti de
structurare a leciilor, variante de planuri de lecie n concordan
cu metodele pedagogice. Studiile metodice au avut n vedere
modernizarea predrii istoriei. Tatiana Gafar public n 1968 o
important lucrare metodic de peste 200 de pagini53.

Revista Predarea istoriei" abordeaz probleme importante de

metodic i activitate didactic la obiectul istorie. Au aprut lucrri
interesante despre cabinetul de istorie54, mijloacele de nvmnt55,
despre formarea sistemului de no{iuni la obiectul istorie56, modernizarea
predrii istoriei57.
Prezentm la pagina 23 cele mai semnificative lucrri publicate
dup 1970, care abordeaz probleme de metodic a predrii istoriei58.
Dup 1989, prin reforma promovat n domeniul abordrii
istoriei, cu experiene pozitive59, dar i negative60 n ceea ce privete
manualele de istorie, ncepe o etap nou.
Distingem dou perioade:
1990-l996, cnd asistm la un proces de cutri i ajustri n
ceea ce privete programele, manualele i metodele de predarenvare a istoriei, cu experiene care, considerm, nu constituie
subiectul prezentei lucrri;
- 1996-2000, perioda n care istoria este redus ca numr de
ore n planul de nvmnt, demitizat i globalizat.
Cu toate aceste abordri, cercettorii romni au preluat
experienele pozitive trecute, dar i prezente, au conturat politicile
n domeniul istoriei naionale i au realizat lucrri de valoare.
Dintre acestea amintim lucrrile lui Gh. Tnas 61, Gh. loni62,
Clin Felezeu63 i colectivul de cadre didactice doljene coordonat de
Ion R. Popa64.
Autorii citai de noi au prilejuit publicarea unor puncte de vedere
de ctre Dan Prodan n Studii i Articole de Istorie", LX VI, 2001,
privind metodica i metodicile predrii istoriei n nvmntul
preuniversitar de stat romnesc, care pun n eviden importana
lucrrilor autorilor amintii pentru formarea i pregtirea cadrelor
didactice.

 NOTE
1.Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-l670). Pedagog ceh, unul dintre cei mai
mari pedagogi ai tuturor timpurilor. A avut intenia de a realiza o oper
filosoficopolitico-educativ pentru salvarea lumii i a individului prin educaie.
Lucrarea De
Rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consftuire
universal
asupra mbuntirii lucrurilor omeneti) trebuia s cuprind apte
cri, din care
ns au fost realizate doar patru. A devenit celebru prin Didactica Magna
(1632)
sau Arta de a nva pe toi totul, n care formuleaz idei care sunt i
astzi de
actualitate: teoria educaiei n familie. Organizarea colii sub aspectul
actului de
conducere este tratat n Legile colii organizate (1667).
2.Didactica Magna (Arta de a nva pe toi totul) este publicat n 1632.
Aceasta
cuprinde: descrierea principiilor fundamentale ale didacticii, organizarea sistemu
lui de nvmnt pe baz de clase i lecii, sistem rspndit astzi n
ntreaga
lume.
3.l.F. Herbart (1776-l841); dup Immanuel Kant, este primul profesor
universitar de
pedagogie. La universitile Jena i Konigsberg, impune cursuri de
pedagogie cu
caracter permanent.
4.Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, 2000, passim.
5.Bernadette Merenne-Schoumacher, Didactica geografiei, Editura AII, f.a., p. 9.
6.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, Editura
Spiru
Haret, lai, 1996, p. 9.
7.M. lonescu, l. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995,
p. 57.
8.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia,
ClujNapoca, 1987, p. 36.
9.Ibidem, p. 63.
10.Ibidem, p. 37.
11.Andre de Peretti, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, lai, 1996, p.
39.
12.Ibidem.
13.Ibidem, p. 45.
14.Legea nvmntului, nr. 84/1995.
15.Andre de Peretti, op. cit., p. 44.
16.ApudGh. Tnas, op. cit, p. 24.
17.Vezi, n acest sens, A.D. Xenopol, Teoria istoriei, Editura Fundaiei
Culturale
Romne, Bucureti, 1997, pp. 7l-74.
18.Vezi pentru amnunte A.D. Xenopol, op.cit, pp.7l-l10.
19.A.D. Xenopol, op. cit, p. 71.
20.Ibidem, p. 25.
21.Ibidem, p. 27.
22.Henri H. Stahl, Probleme controversate n istoria social a Romniei,
Editura
Academiei Romne, Bucureti, 1992, passim.
23.A.D. Xenopol, op. cit, p. 125.
24.n amintirea lui Nicolae lorga, edina de deschidere a Institutului N.

lorga" din
decembire 1941, Bucureti, 1942, p.14.
25.A.D. Xenopol, op.cit., p. 80.
26.F. Braudel, Ectris sur l'histoire, Flammarion, Paris, 1969, p. 55.

27.Stolnicul Constantin Cantacuzino este fratele mai mic al domnitorului

erban
Cantacuzino. Dup studii la Padova, ntre 1666 i 1668, cltorete
prin Europa
Central unde cunoate studiile umanitilor, care i asigur o cultur
vast.
28.Biblioteca Academiei mss. 1267, f. 207.

29.Cronicarii munteni, Ed. M. Gregorian, Bucureti, f.a.

30.Ibidem, pp. 54-55.
31
Vezi pentru amnunte M. Popescu-Spineni, Romni n izvoarele
geografice i cartografice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1978, p. 174.
32.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, nvmntul romnesc n date,
Junimea,
lai, 1979, p.31.
33.ApudM. Popescu-Spineni, op. cit, pp. 214-215.
34.Mihai Bordeianu, Petru Vladcovschi, op. cit, p. 64.
35.Ibidem.
36.Ibidem, pp. 114-l15.
37.Ibidem, passim.
38.Simion Brnuiu, Pedagogia, lai, 1870.
39.Petru Pipos, Metodica coaleiparalele, lai, 1887.
40.Gh. Tnas, St. Arsene, Istoria romnilor, antic i medieval, Culegere
tematic
colar, Chiinu, 1993, p. 6.
41.ApudGh. Tnas, op. cit., p. 25.
42.Marin Dumitrescu, Nevoile nvmntului istoric n colile secundare,
Bucureti,
1904, passim.
43.Gh.N. Costescu, Metodica predrii istoriei i geografiei, Ed. H.
Steinberg,
Bucureti, 1905; pp. 6-7.
44.N. lorga, Cum se pred istoria n colile noastre cu ocazia unui nou
manual,
Bucureti, 1899, passim.

45.A.D. Xenopol, Despre nvmntul colar n genere i n deosebi al

istoriei, lai,
f.a.; idem, Teoria istoriei (n limba francez), Ernest Leroux, Paris, 1908;
ediia
romneasc tradus de Fundaia Cultural Romn, Bucureti, 1997.
46.N. lorga, Generaliti cu privire la studiile istorice, Bucureti, 1944.
47.l. Lupa, Lecturi din izvoarele istoriei Romniei, Bucureti, 1928.
48.Gh. Biber, l. Biber, ndrumri metodice i planuri de lecii practice
pentru
nvmntul secundar, Bucureti, 1935.

49.V.G. Karov, Metodica istoriei U.R.S.S. pentru coala elementar,

traducere din
limba rus, publicat de Ed. Cartea Rus, n 1947 i 1949, i de
Editura de Stat
Didactic i Pedagogic, n 1953.
50.A.P. Averionov, A.V. Efimov, VA. Orlov, E.S. Sanin, Metodica predrii istoriei
moderne (1642-l870) pentru clasa a Vlli-a, Editura de Stat Didactic i
Pedagogi
c, Bucureti, 1953.
51.C. Dinu (coordonator), Metodica predrii istoriei patriei noastre n clasa a
Vll-a,
Ed. de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959.
52.Cornelia Marinescu (coordonator), Metodica predrii istoriei n coala de 8
ani,
Predarea cunotinelor de istoria patriei la clasele I-IV, Editura

Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1968.

53.Tatiana Gafar, Metodica predri istoriei, Ed. Didactic i Pedagogic,

Bucureti,
1968.

54.T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, Ed. Didactic i

Pedagogic,
Bucureti, 1976.
55.T. Mucica, M. Perovici, l. Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul istoriei, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
56.C. Dinu, Rea Silvia Brbulescu, Formarea sistemului de noiuni n
predarea isto
riei c/s. V-VII, cercetri experimentale, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
1979.
57.Florea Stnculescu, Modernizarea predrii istoriei, Ed. Didactic i
Pedagogic,
Bucureti, 1978.
58.V. Popeang, N. Rosu, Gr. tefan, Metodica istoriei patriei, manual pentru
liceele
pedagogice, I-IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
59.Marina Samoilescu, Educaie n spiritul democraiei prin leciile de
istorie, n
Tribuna nvmntului", nr. 12, 1990, Adrian Pascu, Etnogeneza
romneasc, n
Studii i articole de istorie", LIX, Bucureti, 1991, Laura Cpi, M.
Plesciuc, O
ncercare de diagnoz asupra predrii istoriei, n Revista de
pedagogie", nr. 10,
1991, Laura Cpi, M. Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii
i articole
de istorie", LX-LXI, pp.137-l42, Laura Cpi, M. Plesciuc, Obiective i
coninu
turi pentru istorie - Gimnaziu, Bucureti, 1993, Bogdan Teodorescu,
Prezent i
viitor n nvmntul nostru, n Studii i articole de istorie", LX-LXI,
pp.142-l48,
Gh. Tnas, tefan Arsene, Istoria romnilor. Epoca antic i medieval,
culegere
de tematic colar, Chiinu, 1993, Gh. Tnas, Caiet de practic
pedagogic,
Universitatea Al.l. Cuza, lai, 1996, pp. 41, idem Istoria n coal:
probleme
actuale, n Xenopoliana", 11114, 1995, pp. 72-84, idem Folosirea izvoarelor
istorice n lecii i n activitile extracolare, n Analele Universitii
Al.l. Cuza din
lai, serie nou, Istorie, tomul XXXIX, 1993.
60.Ion Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Cteva
consideraii,
Dinu C. Giurescu, Despre planul de nvmnt, programe i manuale, n
Studii i
articole de istorie, Bucureti, 2000, pp.167-l80.
61.Gh. Tnas, op.cit.
62.Gh. loni, Metodica predrii istoriei, Editura Universitii Bucureti,
1997.
63.Clin Felezeu, Metodica predrii istoriei, Editura Presa Universitar"
Clujean,
Cluj-Napoca, 1998.
64.Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul
preuniversitar, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1999.

II. ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
1.OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAIEI
2.OBIECTIVELE OPERAIONALE
1. OBIECTIVELE GENERALE ALE EDUCAIEI
11. Achiziionarea cunotinelor
12. Formarea gndirii istorice
13. Formarea capacitilor practice
14. Formarea capacitilor i a trs
psihice
complexe

turilor

1.1. Achiziionarea cunotinelor

Achiziionarea cunotinelor este un proces complex care
depinde de mijloacele i modurile de lucru cu colectivele de elevi,
de perimetrul unei metodologii de nvmnt i de o inginerie de
nvare, aa cum reiese din
figura urmtoare1.
s^
/

XV

/^

Universiti

Cunotine ale
departamentelor
disciplinare

Didactici

Cunotine ale
tiinelor umane
i sociale
,-''

Prac tici de
nv Stare
nvrii

\v

Didactici *'-;.' ............ ^ ~

...................................
Ali educatori

''
Stpnirea
METODE l
PEDAGOGICE .

>^

^e>.

^
,.-* Pedagogia
^,'~"
general
- Ali elevi

\\

Instituii colare i
universitare

Achiziionarea cunotinelor n domeniul istoriei depinde, aadar,

de mai muli factori:
-calitatea, accesibilitatea coninuturilor noiunilor, datelor,
faptelor i
evenimentelor istorice;
-sistemul ierarhizat de reguli dup care sunt prezentate
evenimentele
istorice;
-capacitatea profesorului de a implica elevul n procesul de
cunoatere
n domeniul istoriei, pe baza metodelor activ-participative;
-experiena didactic n domeniul care permite achiziionarea
de cuno
tine n slujba valorificrii acestora, n scopul pregtirii elevului
pentru integra
rea n societate, pe baza principiilor promovate n istorie:
toleran, respect fa
de civilizaii i culturi, atitudine pozitiv n ceea ce privete
evoluia societii.
Cunoaterea, proces de reflectare a realitii, pornete de la
necunoatere spre cunoatere. Asocierea elevului la demersul de
nvare i de progres presupune, pentru programa colar de
istorie i ndeosebi pentru manualele de istorie, coninuturi clar
determinate i acceptate, n contextul n care, datorit valenelor
sale educative i formative, istoria este un bun public.
Disciplina istorie permite achiziionarea unui sistem integrat de
cunotine despre spaiu, timp istoric i cultur, despre evenimente
istorice i cauzalitatea acestora, noiuni i concepte specifice unui
sistem, ierarhizare de reguli (convenii, simboluri, reprezentri),
principii, termeni, clasificri (epoci istorice, evenimente cu implicaii
n evoluia societii).
Achiziionarea cunotinelor trebuie pus n legtur cu expresia
lui Curt Lewin: nimic nu este mai practic dect o bun teorie,
deoarece practica este alimentat de surse teoretice"2. Obiectivele
generale ale istoriei cuprind achiziionarea unor cunotine legate de
trecutul istoric al comunitilor umane, dezvoltarea unor capaciti
intelectuale afective, motivaionale i atitudinale.

1.2. Formarea gndirii istorice

Acest obiectiv este ntr-o permanent interdependen cu
cunoaterea istoric sau cu achiziionarea de cunotine n
domeniul istoriei. Gndirea istoric implic realizarea a dou
obiective majore: reconstituirea trecutului i explorarea lui din
punct de vedere genetic, funcional i axiologic. A gndi istoric
nseamn a cunoate i a analiza cauzele care au generat un
eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta n
evoluia societii, ierar-hizndu-l, totodat. Prin metodologii
specifice, cunoaterea istoric asigur formarea unor noiuni i
concepte subordonate unor scopuri precise i operaionale. Dintre
scopuri amintim funcia cunoaterii i funcia practic sau formativeducativ.

1.3. Formarea capacitilor practice

Predarea istoriei n coal permite formarea i dezvoltarea unor
capaciti practice, prin care elevii pot:
s utilizeze o metodologie de cercetare a realitii istorice
prin docu
mente de epoc;
s explice fenomene istorice, fapte, noiuni, procese istorice,
pornindu-se
de la documentele istorice;
__s utilizeze contient sursele de informare (documente, hri
istorice,
manuale, dicionare, plane, imagini, monede etc.);
s ntocmeasc rezumate, referate, concluzii, n urma studierii
unor ma
nuale, cri, documente istorice, dup vizite la muzeu, vizionarea
unor filme
documentare, diapozitive etc.;
-s devin contieni de necesitatea conservrii patrimoniului
istoric al
omenirii i a patrimoniului naional;
-s devin contieni de necesitatea unei atitudini civice pozitive
n ceea
ce privete unele evenimente i evoluii social-politice la care
particip (atitu
dine pozitiv n societate).
1.4. Formarea capacitilor i a trsturilor
psihice complexe
Capacitile i trsturile psihice complexe ocup un loc aparte
n predarea-nvarea istoriei n coal. Sunt vizate n primul rnd
trsturile ati-tudinale, motivaionale i afective, n acest sens,
Arnold Toynbee, ntr-un interviu acordat revistei Magazin istoric",
sublinia utilizarea istoriei, implicarea ei n formarea capacitilor
practice i psihice: Niciodat nu poi nelege un eveniment de care
te ocupi fr s priveti n urm de-a lungul istoriei. Aa nct istoria
este foarte important pentru scopuri prezente, iar tiina istoriei
este, de asemenea, foarte important ca disciplin de studiu i
cercetare ct i ca posibilitate de modelare a caracterelor noii
generaii"3.
Studierea istoriei permite formarea atitudinilor pozitive fa de
trecutul istoric, fa de istoria naional a romnilor (n sensul
cunoaterii evenimentelor i faptelor istorice cu implicaii deosebite
n evoluia naiunii romne), fa de problemele globale ale omenirii,
fa de drepturile omului.
Formarea trsturilor motivaionale se realizeaz prin stimularea
motivelor cognitive (a ti, a cerceta, a descoperi). O trstur
motivaional este patriotismul local i naional. Cunoaterea
apartenenei la o comunitate determin patriotismul local.
Apartenena la o naiune, cunoaterea trecutului istoric prin
studierea istoriei romnilor n coal determin patriotismul naional.
Formarea trsturilor afective vizeaz posibilitatea descoperirii
adevrului istoric, atracia pentru istorie, curiozitatea, plcerea de a
cunoate mai multe fapte, evenimente din istoria universal i
naional. Mai mult ca oricare alt tiin, istoria cultiv, cu o

eficacitate deosebit, ideile de patrie i patriotism, de druire i

spirit de sacrificiu, pentru ndeplinirea celor mai nobile idealuri pe care le-a
nutrit naiunea romn: independen, democraie, pace. n lupta
continu de formare a omului necesar unei societi democratice i
pluraliste, imaginea eforturilor prin care s-a realizat progresul este
un imbold n aciunea de emancipare a individului pentru crearea
unei societi progresiste, pluraliste, n comparaie cu epocile
anterioare.
Cunoaterea adevrului istoric despre un eveniment, epoc
istoric, societate permite formarea trsturilor afective, ncrederea
n capacitile cognitive. La rndul lor, toate acestea determin
curiozitatea de a nva, atracia pentru trecutul istoric, stri
emoionale de simpatie, ataament, sau dimpotriv, de respingere.
Capacitile i trsturile psihice se realizeaz n perioade de timp
diferite, care pot cuprinde durata unui ciclu de nvmnt sau mai
mult.
Obiectivele generale i cele specifice istoriei sunt precizate de
programele colare pe ani de studiu, n prezent, istoria, ca obiect de
studiu, dar i ca tiin traverseaz o perioad de restructurare, de
abordare a coninuturilor pe principii globaliste, culturale.
Restructurarea i abordarea coninuturilor perioadei contemporane
pe baza adevrului istoric au eliminat interpretrile n spiritul
ideologiei marxiste. Denaturat, n scopuri ideologice, propagandistice,
adevrul istoric a lipsit din crile de istorie pn n 1989, ndeosebi n
ceea ce privete epoca contemporan. Se adeverea ceea ce spunea
Paul Valery, n 1931: Istoria este produsul cel mai primejdios al
intelectului nostru, ea justific orice i nu ne nva absolut nimic"4.
Din aceste considerente, problema adevrului istoric este
controversat. Considerm c adevrul istoric este o convenie
stabilit de istorici i de cercettori, n societile nchise, totalitare,
interesele i nevoile prezentului determin ideologizarea istoriei, n
sensul c nu sunt altceva dect proiectarea acestora asupra
trecutului. Rescris permanent, se obin imagini istorice diferite,
conform scopurilor urmrite. Este o istorie mitizat, fr aprecieri
de valoare, sau o istorie globalizat cu o exaltare a anumitor valori
culturale. Adevrul istoric", scria Xenopol, nu rezid dect n
reproducerea realitii faptelor petrecute, precum i a cauzelor
acestora i nu n opinia personal pe care o putem avea asupra
acestei realiti"5, n cazul n care convingerile i mprejurrile reale
lipsesc, profesorul, ca de altfel i istoricul, trebuie s se abin de a
judeca i a aprecia evenimentele istorice.

2. OBIECTIVELE OPERAIONALE
21. Consideraii generale
22. Operaionalizarea obiectivelor
pedagogice
la obiectul istorie
23. Criterii de operaionalizare a obiectivelor
24. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor
25. Taxonomia lui B.S. Bloom i
operaionalizarea
obiectivelor la istorie
26. Funciile obiectivelor operaionale
2.1. Consideraii generale
Pentru abordarea obiectivelor pedagogice n predarea-nvarea
istoriei sunt necesare cteva precizri privind conceptul de obiectiv.
O definiie a obiectivului pedagogic trebuie s porneasc de la
intenionalitatea procesului instructiv-educativ, de la tipul de
schimbri care se pot realiza n procesul de nvmnt n ceea ce
privete personalitatea elevului6. Obiectivul pedagogic constituie o
problem cardinal7, deoarece exprim un rezultat al instruirii,
materializat n termeni de comportament al elevului8. Specialitii n
domeniul pedagogiei9, didacticii10 i metodicii predrii istoriei sau al altor
discipline de nvmnt11, disting trei categorii de obiective:
obiective generale la nivelul sistemului educativ (scopuri ale
educaiei);
obiective cu generalitate medie sau obiective specifice (intermediare, de
referin);
obiective operaionale (concrete, comportamentale, informaionale,
formative).
Numite scopuri ale educaiei12, inte sau finaliti ale educaiei13,
obiectivele
generale sunt sistematice i au un grad mare de abstractizare14,
nvmntul tradiional, predominant informativ, transmite
cunotine, neglijeaz achiziiile n domeniul formrii personalitii,
care vizeaz nsuirea unor atitudini comportamentale: morale,
intelectuale, afective. Obiectivele generale sunt raportate la
ntregul sistem educativ15 i vizeaz competene largi, cunotine,
deprinderi, atitudini realizabile pe ani sau cicluri de nvmnt16. Ele pot
avea un aspect formal sau informai. Aspectul formal presupune dezvoltarea
capacitilor native intelectuale, dar i unele capaciti moralestetice. Aspectul informai are n vedere asimilarea valorilor
culturale eseniale, acumulate de

Nivele, forme, structuri

etc. ale sistemului
educativ
Lecii i secvene didactice

Finalitile sau scopurile educaiei

Obiective specifice (intermediare)

Obiective operaionale:
- informaionale
- formative

Ierarhia obiectivelor educaionale (dup Gh. Tnas)

omenire. Istoria ca tiin sau obiect de nvmnt vizeaz

cele dou aspecte, formal i informai, n interdependena lor.
UNESCO17 propune un model al obiectivelor pedagogice, care
vizeaz:
-atitudini i valori cu caracter formativ: respectul de sine i
respectul fa
de altul, deschidere spiritual, ataament fa de dreptate i
pace, obiective
realizabile n procesul de predare-nvare a istoriei;
-cunotine, informaii, concluzii care cultiv idealuri de
egalitate, liber
tate, cunotine furnizate de istorie i care au un caracter
formativ prioritar.
Coninuturile programelor i manualelor, prin leciile de
civilizaie, de organi
zare politic sau de interferene religioase i culturale,
dezvolt ataamentul
fa de aceste idealuri;
-competena, care determin gndirea critic, cooperarea,
tolerana,
participarea, imaginaia i afirmarea de sine. Istoria, prin
coninuturi, docu
mente istorice etc., dezvolt gndirea critic, abordeaz
evenimentele istorice
cu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin leciile de
cultur, prin coninu
turile referitoare la evoluia economic, social i politic,
acceptarea diver
sitii sub toate aspectele menionate, dar n acelai timp,
capacitatea de a
concepe imaginea unei lumi mai bune;
-abordarea sistemic a planului de nvmnt;
-abordarea curricular a planului de nvmnt. Acest model
presupune
voin politic, dar i o abordare interdisciplinar, fr a se
renuna la expe
riena romneasc.
Obiectivele cu generalitate medie reflect coninuturi plasate
intermediar ntre obiectivele generale care nu sunt altceva dect criterii i
direcii ale evoluiei nvmntului la nivel de politic a educaiei i
cerinele determinate de procesul de predare-nvare-evaluare".
Sorin Cristea18 menioneaz trei coordonate principale pentru
proiectarea procesului de nvmnt:
- o coordonat transversal, cu obiective pedagogice specifice
educaiei
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice;
- o coordonat orizontal, cu obiective specifice disciplinelor de
nvmnt;
o coordonat vertical, care vizeaz nvmntul precolar,
primar,
gimnazial, liceal, profesional.
Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor19, n
urma creia se realizeaz comportamentele propuse pn la sfritul
instruirii.
Ca o concluzie: obiectivele specifice intermediare se refer la

obiectivele urmrite prin procesul de nvmnt specific unei

etape (nvmntul general obligatoriu), fiecrei trepte de
nvmnt sau pe discipline de nvmnt.

2.2. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice la obiectul

istorie
Definite de unii cercettori ca obiective pedagogice concrete20,
de alii, obiective comportamentale, de performan sau
performative21, obiectivele operaionale presupun dou sensuri22:

- un sens general care se refer la transpunerea unui obiectiv

n termeni
de operaii, manifestri observabile;
un sens tehnic care reclam enunarea obiectivului sub forma
compor
tamentelor observabile i msurabile".
I. Cerghit i Viorica Lupu, n Perfecionarea leciei n coala
modern, prezentau n acest sens o definiie a obiectivelor
operaionale: Marea majoritate a acestora se exprim prin
modificri cantitative, procese concrete, imediate, pe termen scurt
i uor verificabile, n comportamentul sau n conduita elevului"23. Din
aceste considerente sunt numite inte concrete ale activitii didactice24.
Sarcinile particulare, analitice, ntreprinse de elev n procesul de predarenvare sunt enunuri care descriu performana elevului i permit
analiza progresului realizat de acesta n comparaie cu obiectivele
din tema anterioar25.
Operaionalizarea obiectivelor presupune:
-deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale;
-transformarea acestor obiective n sarcini, aciuni, pe care
trebuie s le
realizeze elevul n procesul de predare-nvare.
Obiectivele operaionale sunt segmente ale leciilor26 i se refer la
ceea ce face elevul i nu la ceea ce face profesorul 27. Au un caracter
formativ prin implicarea elevului n procesul de predare-nvare. Ele
permit profesorului observarea acestor performane 28 dup fiecare
secven a leciei. Obiectivele operaionale pot fi precizate,
enunate29:
n funcie de elev;
-n termeni de comportamente;
-n termenii performanei;
-prin precizarea condiiilor specifice de manifestare a
comportamentelor.

2.3. Criterii de operaionalizare a obiectivelor

Operaionalizarea obiectivelor difer de la autor la autor,
neajungndu-se la un model unic. Strategia de operaionalizare a
obiectivelor pedagogice este o activitate realizat de profesor prin
proiectul de lecie30 i se refer la ansamblul operaiilor de trecere, n
procesul de predare-nvare, de la abstract la concret, viznd
comportamentul int ntr-o situaie de nvare31. Sunt cunoscute trei
criterii de operaionalizare a obiectivelor:
-aciuni ale elevilor care s determine achiziii, capaciti, ntr-un
cuvnt,
progres n ceea ce privete nivelul capacitilor intelectuale;
-cunoaterea de ctre elev a condiiilor n care performana va
fi formu
iat i evaluat;
-stabilirea criteriului folosit pentru evaluare.
Operaionalizarea presupune i impune ca obiectivul s fie
enunat n funcie de elev i s se refere la activitatea elevului. La
obiectul istorie,

operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter

prioritar informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv,
afectiv i psihomotor. Operaionalizarea obiectivelor de coninut
impune folosirea verbelor de aciune, cum sunt: enumerai,
identificai, definii, descriei, clasificai, rezolvai, enunai,
comparai situaia x cu situaia y, executai o hart a Egiptului
antic, alegei din aceste vase de lut pe cele specifice culturii x etc.
Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ:
informaii i instruciuni;
instrumente oferite elevilor;
- restricie n procesul instructiv-educativ.
Formulrile
profesorului
sunt
importante,
deoarece
direcioneaz activitatea elevilor. Exemplu: profesorul propune spre
lectur un document istoric. Clasa, mprit n dou grupe,
lectureaz documentul istoric. Profesorul acord un timp de
lectur, interzicnd citirea manualului sau a concluziilor din manual
referitoare la evenimentul istoric cuprins n document. S-au stabilit astfel
condiiile n care are loc situaia de nvare.
Formulrile menionate de literatura de specialitate pentru
precizarea condiiilor de nvare sunt:
- dup citirea documentului istoric;
utiliznd acest text;
cu ajutorul textului.
n ceea ce privete criteriul de verificare, de evaluare, de
stabilire a progresului la nivelul fiecrei secvene de predarenvare, obiectivul trebuie s precizeze:
nivelul cunotinelor: cunoaterea timpului istoric, a
noiunilor, a cauzei
evenimentelor istorice etc.;
- proporia reuitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc.;
criteriul modelului de evaluare: itemi de evaluare, ntocmire de eseu etc.
Proiectarea obiectivelor operaionale trebuie s in
seama de
particularitile de vrst (ani de studiu), de nivelul de
performan diferit de la o clas la alta. Performana poate fi
minimal sau maximal. Stabilirea timpului necesar aciunii elevului
este o condiie care vizeaz nivelul reuitei sub aspect formativinstructiv. (Exemplu: Difereniai dou etape ale revoluiei din
Anglia.)
Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, nsuire a
cunotinelor are n vedere: analiza, sinteza i achiziia de
cunotine. Exemplu: Urmrii pe hart deplasarea armatelor lui
Alexandru Macedon. Observai aceste dou vase de ceramic.
Analizai fiecare vas n parte. Identificai caracteristicile fiecruia.

2.4. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor

La obiectul istorie, operaionalizarea este strns legat de

miestria pedagogic a profesorului, de pregtirea metodic i de
specialitate, de experiena pedagogic, de nivelul de performan
al elevilor (medie sau maxim).
Operaionalizarea are dou sensuri:
a) trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor,
obiectivelor generale, la formularea obiectivelor operaionale.
Aceast trecere se realizeaz prin derivare, dup urmtoarea schem32:
Concepia
despre
dezvoltarea
societii

Concepia despre om

Concepia
despre
cunoatere

l______

Idealul educaional

Finaliti, orientri, strategii ale

funcionrii sistemului de
nvmnt

Scopuri
Rezultatele ce se ateapt s
se realizeze n diferite niveluri
sau tipuri de colarizare

Obiective generale, cognitive,

afective, psihomotorii

Obiective specifice
diferitelor obiecte de
nvmnt

Obiective operaionale
Schem ce indic etape progresive n derivarea obiectivelor
operaionale

b) prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini didactice care descriu

comportamentul i performana pe care le va dovedi elevul n timpul
unei activiti (lecie).

Aceast prezentare de ansamblu este necesar pentru a reliefa

interdependena dintre obiective i importana cunoaterii lor de
profesor.
Obiectivele concrete de coninut33 concentreaz sarcini didactice
prin: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice,
deprinderi motorii, atitudini fa de cunoatere. Pentru coninuturile
stabilite de programe la obiectul istorie, aceast modalitate
presupune corelarea sarcinilor concrete cu aciunile elevului,
exprimate n verbe de aciune. Prezentm mai jos un model de
operaionalizare a obiectivelor pedagogice de coninut.
Sunt necesare cteva precizri privind activitatea n clas la
obiectul istorie, n care sarcinile i situaiile de nvare sunt derivate
din obiectivele operaionale. Sarcinile de nvare sunt enunuri
formulate de profesor pe baza verbelor de aciune, adresate elevilor,
unice prin natura lor, dar difereniate prin raportul performanei34.
Este necesar o exemplificare:

Obiectivul operaional

Ex.: On = La sfritul sau n

timpul
activitii
didactice
elevii vor fi capabili s
identifice, s disting dintr-un
document istoric un numr de
cauze ale unui eveniment
istoric.

Ex : On = n timpul activitii
didactice elevii vor fi capabili
s identifice, s exprime
elementele de asemnare i
deosebire dintre evenimente
istorice asemntoare

Sarcina de nvare

S On identificate n text, document istoric etc. G1

cauzele generale ale unui eveniment
istoric G2 cauzele specifice i factorii care
le condiioneaz G3 cauzele generale ale
perceperii

S On exprimate, precizate, din textul, documentul

istoric, harta etc. G1 elementele de
asemnare G2 elementele de deosebire
G3 elementele de asemnare i deosebire

Aceste exemple pot fi un model pentru elaborarea sarcinilor i

situaiilor de nvare a coninuturilor leciilor de istorie, derivate din
obiectivele operaionale elaborate de profesor n concordan cu
programa colar.
n exemplul nostru, On este un obiectiv operaional oarecare; S
On este sarcina i situaia de nvare derivat din obiectivul
operaional, iar G1... Gn sunt grupe de elevi cu ritmuri diferite de
nvare. Diferenierea grupelor de lucru n clas este rezultatul
testelor predictive i al testelor de progres, al procesului evaluator din
activitatea de predare-nvare. n funcie de acestea,

grupurile sunt mobile, profesorul de istorie realiznd modificrile adhoc, pe baza performanelor din sarcinile de nvare difereniate, n
aceast activitate intervin experiena, arta profesorului de a implica
elevii n activitile de cunoatere specifice istoriei. Sarcinile de
nvare desprinse din obiectivele operaionale permit realizarea
progresului n aciunea de cunoatere i nsuire a noiunilor,
conceptelor, evenimentelor istorice35.

A c iu n e a e le v u lu i e x p rim a t
O b ie ctivu l p e d a g o g ic c o n cre t
p rin tr-u v
n e rb c a re c o n fir m
c a p a c ita te a v iz a t n te rm e n i d e
r e a liz a reoab ie ctivu lu i p ed ag o g ic
c o n in u t
c o n cre t
1 Deprindere intelectual
primul instrument al instruirii
solicit diferite niveluri de
performancompeten
vezi obiectivele concrete: a - e

a)discrimineaz (sesizeaz stimuli

care
difer prin una sau mai multe
dimensiuni)
b)identific (o clas de proprieti a
unui
obiect...)
c)clasific (ordoneaz ierarhic,
demon
streaz conceptual, exemplific
noiuni,
categorii)
d)demonstreaz (prin reguli constante n
situaii variate)
e)genereaz (utilizeaz reguli
complexe
care permit rezolvarea unor probleme noi)

2. Strategie cognitiv
un ansamblu de deprinderi intelectuale
deplin integrate n activitatea de
nvare
o deprindere intelectual
superioar",
specializat la nivel de
aptitudine/capacitate
n elaborarea i rezolvarea
problemelor i a
situaiilor-problem

a)elaboreaz probleme i situaiiproblem

b)rezolv probleme i situaii-problem
c)inventeaz probleme i situaiiproblem

3. Informaie verbal
nvarea noiunilor
nvarea judecilor (raporturi ntre
noiuni)
nvarea raionamentelor
(raporturi
ntre judeci)

a)enun denumiri, fapte, cunotine

b)definete exprimnd verbal relaia
din
tre dou sau mai multe evenimente
sau
generalizri (noiuni, judeci)
c)raporteaz stabilete relaii ntre
eveni
mente

4. Deprindere motorie
capacitate exprimat prin:
rapiditate de a sesiza, de a localiza, de a
identifica

execut (aciune-micare corporal

care implic activitate muscular n
anumite standarde vezi calitile
deprinderii motrice)

5. Atitudine cognitiv
stare intern care influeneaz
elevul/
studentul
n
alegerea
aciunii/operaiilor didactice pe criterii
valorice

alege (opteaz pentru o clas de

aciuni/
operaii
personale
care
exprim tendine pozitive-negative fa
de anumite obiecte, evenimente sau
persoane" -- de exemplu: gndire,
convergen-divergen etc.)

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de coninut

Operaionalizarea obiectivelor pedagogice concrete, la obiectul

istorie, solicit profesorului o proiectare complex, centrat asupra
comportamentelor observabile, pe comportamentul final al elevului.

C o m p e te n e v iza te

P erfo rm an te po sibile / aciu n ea e le vu lu i/

studentului
__________________. ._________....J

1. CUNOATERE (date, termeni, clasificri, metode, teorii,

categorii)

2. NELEGERE / capacitatea de raportare

a noilor cunotine la cunotinele
anterioare prin:
a)transpunere
b)interpretare

a defini... a
recunoate... a
distinge... a identifica...
a aminti...

a traduce", a transforma, a ilustra, a redefini

a interpreta, a reorganiza, a explica, a
demonstra
a extinde, a extrapola, a estima, a determina

c)extrapolare

3. APLICARE (a noilor cunotine)

4. ANALIZ pentru:
a)cutarea elementelor
b)cutarea relaiilor
c)cutarea principiilor de organizare

5. SINTEZ pentru:
a)crearea unei opere personale
b)elaborarea unui plan de aciune
c)derivarea unor relaii abstracte
dintr-un ansamblu

6. EVALUAREA prin:
a)critica intern
b)critica extern

a aplica, a generaliza a utiliza, a

se servi de... a alege, a clasifica
a restructura

a distinge, a identifica, a recunoate

a analiza, a compara, a deduce a
distinge, a analiza, a detecta

a scrie, a relata, a produce

a proiecta, a planifica, a propune
a deriva, a formula, a sintetiza

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a

decide
a compara, a contrasta, a standardiza, a
judeca, a argumenta, a evalua

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin

cognitiv, aplicabil la orice nivel (form)

Competene
viza

1 RECEPTAREA prin:
a)contientizarea
mesajului
b)voina de a recepta
c)atenie dirijat sau
preferenial

2. REACIA/
RSPUNSUL prin:
a)asentiment
b)voina de a
rspunde
c)satisfacia de a
rspunde
3. VALORIZAREA prin:
a)acceptarea unei valori
b)preferina pentru o
valoare
c)angajare_______________
4. ORGANIZAREA prin:
a)conceptualizarea unei
valori
b)organizarea unui sistem
de valori
5. CARACTERIZAREA
(valoric) prin: a)
ordonarea generalizat
b)

caracterizare
a global
autocaracteri
zare global

Performante posibile /
aciunea
elevului/studentului

a diferenia, a separa, a
izola, a diviza a accepta, a
acumula, a combina a alege,
a rspunde corporal, a
asculta, a controla

a se conforma, a urma, a aproba

a oferi spontan, a discuta, a
practica,
a (se) juca;
a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber
ntr-o activitate

a-i spori competena

prin..., a renuna, a specifica
a ajuta, a ncuraja, a acorda
asisten, a subveniona a
argumenta, a dezbate, a protesta,
a nega
a discuta, a abstrage, a compara,
a teoretiza o tem
a organiza, a defini, a formula, a
armoniza,
a omogeniza
__________________________
__________________________

a revizui, a schimba, a completa, a

fi apreciat,
a face aprecieri valorice legate de
o activitate,
o aciune
a dirija, a rezolva, a evita,
a-i asuma o
sarcin, o aciune, o
activitate
a colabora conform unor norme
manageriale
(ierarhie pe vertical i pe
orizontal),
a rezista la condiii de
schimbare

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice

concrete de ordin afectiv, aplicabil
la orice nivel (form)

Competente vizate

1. PERCEPIA prin: a)
stimularea senzorial

Performane posibile / aciunea

elevului / studentului

a auzi, a vedea, a pipi

2.
DISPOZIIA:
a)mintal
b)fizic
c)emoional

3. REACIA DIRIJAT
prin:
a)imitaie
b)ncercri i erori

ex: a cunoate instrumentele necesare

unei lucrri n cabinetul de istorie ex:
a lua poziia necesar pentru a arta
la hart
ex: a fi dispus s execui o operaie
tehnologic, viznd modele ale unor
evenimente istorice (poziionarea
trupelor ntr-o btlie, pe calculator
sau pe o hart mut)

ex: a descoperi procedeul cel mai eficient

pentru a executa o operaie practic
care vizeaz localizarea pe hart a
unei localiti istorice, eveniment
istoric, poziionarea trupelor care se
confrunt ntr-o btlie etc.

4.
AUTOMATISM
deprinderi

deprinderea de a arta la hart,

deprinderea de a realiza o hart
istoric etc.

6.
ADAPTAREA

a modifica voluntar micrile n

condiii dificile, fr a pierde eficiena

7. CREAIA

a realiza sinteze, eseuri

Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de

ordin psihomotor, aplicabil la orice nivel (form)

Literatura de specialitate prezint multiple variante de

tehnici de operaionalizare a obiectivelor (taxonomii). Conceptul
de taxonomie desemneaz descrierea, clasificarea i explicarea
obiectivelor prin trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor36:
-domeniul cognitiv: asimilarea de cunotine, formarea de
deprinderi
intelectuale;
-domeniul afectiv: formarea de sentimente, atitudini, convingeri;
domeniul psihomotor: condiii
motrice.
Taxonomiile care s-au impus, au avut n
vedere:
- domeniul cognitiv (B.S. Bloom);
domeniul afectiv (Laudsneere);

- domeniul psihomotor (Simpson).

Sistemele de clasificare pe aceste trei dimensiuni ridic

probleme de cunoatere a acestor clasificri i, n al doilea rnd, n
ceea ce privete ierarhizarea modelelor. Acestea trebuie privite ca scheme
elastice care trebuie acomodate cu structurile particulare ale istoriei.
Pentru cunoaterea acestor taxonomii, prezentm elementele cele
mai importante privind ierarhizarea obiectivelor.
Taxonomia la B.S. Bloom a fost elaborat n 1951 i cuprinde
dou seciuni: cunoatere, deprinderi i capaciti.
Cunoaterea se refer la obiectivele de factur informativ.
Deprinderile i capacitile se refer la obiectivele formative.
Taxonomia lui B.S. Bloom ierarhizeaz obiectivele informative i
formative, dup cum urmeaz:
N r.

Scopul pe care l exprim:

Denumirea

G:

1.

Achiziionarea de cunotine

2.

Comprehensiunea sau
nelegerea
neformalului

cunoaterea
redarea
reproducerea

reformularea n termeni proprii a unei

disfuncii
interpretarea unui document, hrtii istorice
etc.
comentarea unui experiment de via
evidenierea consecinelor i
implicaiilor
unor fenomene istorice

Aplicarea

presupune utilizarea de ctre elev a noiunilor

i regulilor asimilate anterior pentru a explica
concepte, noiuni, situaii noi

Analiza

semnific capacitile de gndire analitic,

logic, deductiv, pe baza analizei de relaii
(raporturi logice, cauzale) analiza principiilor de
organizare

ACHIZIIONAREA cunotinelor presupune:

cunoaterea faptelor istorice;
cunoaterea secvenial;
cunoaterea regulilor;
cunoaterea clasificrilor;
cunoaterea criteriilor;
cunoaterea modelelor;
y

cunoaterea principiilor i legilor.

COMPREHENSIUNEA (nelegerea informaiilor) presupune:

transformarea;
interpretarea evenimentelor istorice, documentelor istorice;
transferul informaiilor de la un coninut istoric la altul.
ANALIZA presupune:
analiza relaiilor dintre evenimentele istorice;
analiza elementelor componente ale unui fapt istoric;
analiza principiilor de organizare.
SINTEZA presupune:
definirea unui concept istoric;
elaborarea unui plan al unei aciuni de cunoatere istoric;
producerea unei lucrri personale, cu coninut istoric;
elaborarea unui plan de aciune sau cunoatere a unui eveniment
istoric.
EVALUAREA presupune:
evaluarea pe criterii interne;
evaluarea pe criterii externe;
formarea de judeci de valoare, consecine privind un
eveniment istoric.
Cunoaterea terminologiei presupune formarea sistemului de
noiuni specifice istoriei:
noiuni cu privire la timpul istoric i spaiul istoric;
noiuni cu privire la viaa economic;
noiuni cu privire la viaa social;
noiuni cu privire la organizarea statal i politic;
noiuni cu privire la viaa cultural i religioas.
Toate acestea trebuie structurate pe epoci istorice (preistoria, protoistoria,
antichitatea, evul mediu, epoca modern, epoca contemporan).
Pentru fiecare tem n parte se pot formula ntrebri, pe care elevii
le pot defini pe parcursul procesului de predare-nvare, din
citirea unui document, din expunerea profesorului, din vizualizarea unui
diapozitiv sau obiect arheologic, fotografii, hri etc.
Cunoaterea faptelor particulare presupune cunoaterea spaiului
istoric, a unor elemente particulare care pot individualiza noiuni,
concepte etc. i se refer la mediu geografic, populaie, locuri, fapte,
evenimente. Elevii, pe baza activitilor de nvare, identific
informaiile din mai multe documente istorice, recunosc i indic
elemente caracteristice vieii economice, descriu monumente, viaa
economic, rzboaiele, pe baza unor documente, fotografii etc.
Taxonomia lui Bloom presupune tipuri de nvare fr de care
obiectivele nu pot fi realizate, n acest sens este necesar o
armonizare a taxonomiei de obiective cu ierarhia tipurilor de
nvare. Ierarhizarea este realizat de Gagne:

Categoria de obiective
(Bloom)

Domeniul
cognitiv

EVALUARE SINTEZ

Tipurile de nvare cu care

se
realizeaz eficient
obiectivele
(ierarhia lui Gagne)
nvare prin descoperire

Rezolvare de probleme

^
^
Obiective din

nlnuiri motorii

Armonizarea taxonomiei de obiective cu

ierarhia tipurilor de
nvare (dup loan Jinga,
I. Negre)

2.5. Taxonomia lui B.S. Bloom i

operaionalizarea obiectivelor
la istorie
Taxonomia lui B.S. Bloom presupune obiective
informative i obiective formative. Obiectivele
informative implic cunoaterea de ctre elevi a
terminologiei specifice a datelor particulare referitoare la
evenimente istorice. Obiectivele formative, urmrite
prin leciile de istorie, vizeaz formarea deprinderilor
i capacitilor intelectuale.
Taxonomia lui B.S. Btoom aplicabil la obiectul
istorie presupune:
A. Achiziionarea cunotinelor specifice
disciplinei istorie:
a. cunoaterea datelor particulare (terminologie
specific disciplinei isto
rie), cunoaterea faptelor particulare (cauze,
principii, trsturi etc.);
b. cunoaterea cilor care permit prelucrarea
secvenelor leciei, clasifi
carea evenimentelor, criteriile dup care se
realizeaz aceast clasificare,
cunoaterea metodelor;
c. cunoaterea elementelor generale ce aparin
unui domeniu de activitate,
cunoaterea principiilor i teoriilor istorice.
B. nelegerea: interpretarea, transformarea i
transferul de cunotine n
domeniul istoriei.
C. Aplicarea.

D. Analiza: analiza cauzelor, relaiilor, principiilor de organizare,

evoluie,
dezvoltare ale evenimentelor istorice.
E. Sinteza: definirea unui concept istoric, elaborarea unui plan
de aciune.
F. Evaluarea: pe baza de criterii interne sau prin criterii externe.
Operaionalizarea obiectivelor la obiectul istorie presupune
pentru fiecare
categorie de obiective, informative sau formative, trepte pentru
achiziionarea cunotinelor i pentru formarea capacitilor i
deprinderilor intelectuale. Fiecare treapt specific unei anume
categorii de obiective cuprinde verbe care indic aciuni necesare
cunoaterii coninuturilor, cunoaterii cauzalitii evenimetelor
istorice. Probele de evaluare, care implic nsuirea noiunilor,
datelor istorice, cauzelor, evenimentelor, cunoaterii spaiului istoric
i geografic, a evoluiei, a desfurrii, sunt situate pe aceeai
treapt cu obiectivele concrete.
Treapta I. Cunoaterea terminologiei.
Noiunile sunt foarte bine formulate n programele de clasa a V-a
i a Vl-a (publicate n Studii i articole de istorie"), specificndu-se
domeniile de activitate didactic urmrite, precum i activitile de
nvare specifice fiecrui an de studiu.
Obiectivele operaionale (de referin) au n vedere:
timpul istoric: er, veac, secol, deceniu, an, epoc istoric;
-nelegerea i reprezentarea spaiului istoric: spaiu
mediteranean, antic,
daco-get;
cunoaterea i utilizarea izvoarelor istorice: hrisov, tratat, edict,
convenie;
- nsuirea i folosirea limbajului specific: naiune, revoluie,
cultur;
nelegerea cauzalitii i schimbrii n istorie;
descrierea i interpretarea unei situaii istorice;
nsuirea deprinderii de munc intelectual.
Cteva exemple sunt necesare:
Obiectivul l (O.,) - - S defineasc: conceptele de rscoal,
revoluie, rzboi, cultur.
Proba de evaluare (PE). Ce este? Definii.........
Obiectivul II (O2) S recunoasc scrierea... personalitatea...
cetatea ... din imaginile sau modelele grafice prezentate. PE:
Recunoatei, identificai...
Obiectivul III (O3). PE: S disting caracteristicile, factorii etc.
n activitatea de nvare, elevii:
precizeaz aezarea geografic a unui imperiu, stat, ora etc.;
indic, pe baza citirii unui document istoric, a unei hri, pe baza
vizionrii
unui diapozitiv, observrii unui obiect arheologic, caracteristicile
fenomenului
istoric, ale obiectului arheologic dintr-o epoc etc.;

identific, n texte i documente istorice, relaia cauz-efectaciune, for

muleaz exprimri legate de cronologie, elemente de asemnare
i deosebire,
natura documentului istoric, informaiile identice din mai
multe documente,
informaiile referitoare la un subiect dat, schimbrile dintr-un
spaiu istoric;
recunosc diferitele tipuri de hri, existena mai multor
versiuni asupra
aceluiai fapt istoric.
Fn activitatea de predare-nvare, elevii, sub ndrumarea
profesorului, descriu:
relaia dintre om i spaiu istoric;
tipurile de schimbri intervenite ntr-o comunitate, stat,
teritoriu, prin
aciunea unui eveniment istoric;
un eveniment istoric, liber, folosind date, locuri i personaje;
documente istorice, clasificnd i informaiile desprinse din
lecturarea lor.
Acestea sunt fapte particulare sau particulariti pe care elevii,
pe baza
activitilor de nvare organizate de profesor, le precizeaz, le
indic, le identific, le descriu, le specific.
04 S menioneze importana Nilului pentru Egiptul antic.
PE Descriei importana Nilului pentru locuitorii Egiptului
antic.
05 - - S precizeze ce ocupaii au fost determinate de
revrsarea
Nilului.
PE Precizai, pe baza citirii hrii i a documentelor
prezentate pe grupe, ocupaia, importana determinat de
revrsarea Nilului.
06 S specifice ce a nsemnat practicarea
agriculturii.
PE Care este consecina practicrii agriculturii?
Oj S indice aezrile umane de pe valea Nilului. PE Indicai
cteva aezri nfloritoare, determinate de practicarea agriculturii.
08 S descrie Egiptul din punct de vedere economic.
PE Care este consecina dezvoltrii agriculturii i a
celorlalte ocupaii?
09 S identifice zona crerii statului egiptean.
PE Identificai zona n care s-a creat statul
egiptean. Treapta 2 presupune cunoaterea:
regulilor (a cauzelor unui eveniment istoric, a conveniilor,
acceptate de
istorie, referitoare la un fapt istoric);
simbolurilor: semne, obiecte, imagini care reprezint evenimente
istorice,
noiuni istorice etc.;
formelor: modul de organizare a unei societi etc.;
reprezentrilor de fenomene istorice reale, evocate mintal, pe
care elevii

s le identifice, s le reprezinte grafic, s le recunoasc;

noiunilor istorice diferite de la o epoc istoric la alta.

O10 S identifice semnele convenionale pe harta istoric,

statele, construciile, porturile, capitalele, oraele, fluviile etc.
PE Identificai pe hart construciile megalitice; statele Orientului
antic; oraele Greciei antice.
O^ S reprezinte prin semne convenionale pe o hart mut:
o cetate, un ora, drumul parcurs de o armat etc.
PE Desenai o hart pe caietul de istorie, reprezentai capitala
Egiptului.
012 S recunoasc, din diapozitivele prezentate, stilul
doric.
PE Recunoatei din aceste fotografii stilul doric.
Treapta 3 - - cuprinde cunoaterea secvenelor, aciunilor,
cauzelor, faptelor, proceselor istorice, a relaiilor, influenelor i
interferenelor dintre evenimentele istorice, epoci istorice, culturi i
civilizaii.
013 S descrie mediul geografic al Egiptului Antic.

PE Descriei mediul geografic egiptean de acum trei mii de

ani.
014 S descrie influena mediului geografic asupra ocupaiilor;
PE Care sunt ocupaiile egiptenilor? Cum s-a ajuns la aceste
ocupaii?
015 S enumere, s prezinte cauzele formrii statului egiptean.
PE Enumerai, precizai cauzele formrii statului egiptean.
016 S recunoasc importana Nilului pentru economia
Egiptului.
PE Ce relaie este ntre Nil i economia Egiptului?
Treapta 4 - - presupune cunoaterea de ctre elev a conceptelor
i noiunilor, a categoriilor de evenimente istorice, a consecinelor, a
diviziunilor rezultate n urma unui proces istoric.
017 S recunoasc tipul de rzboi ntr-o epoc istoric.
PE Recunoatei din documentul... tipul sau caracterul
rzboiului dintre daci i romani.
018 S identifice din imagini consecinele
bombardamentelor...
PE Identificai din imagine consecinele
bombardamentelor.
Treapta 5 cuprinde cunoaterea criteriilor dup care se face o
apreciere sau o definire a unui eveniment istoric, a elementelor
specifice pe care elevii le recunosc i le identific n aciuni de
predare-nvare.
019 S enumere principiile Constituiei americane.
PE Enumerai, definii principiile Constituiei americane.
020 S clasifice configuraia politic i ideologic a btrnului
continent
ntre cele dou rzboaie mondiale.
PE Clasificai regimurile politice din Europa n perioada
interbelic.

Treapta 6 presupune cunoaterea metodelor, procedeelor,

tehnicilor i practicilor pentru identificarea adevrului istoric.

O S utilizeze metoda observaiei i comparaiei pentru

cunoaterea cauzalitii, evoluiei evenimentelor, caracteristicile i
consecinele unui eveniment istoric.
PE Observai, comparai...
022 S utilizeze metoda modelrii pentru a cunoate aezarea
n teren,
a armatelor romne i inamice la Plevna, la Mreti etc.
PE Dispunei pe hart pe baza semnelor convenionale
(profesorul
menioneaz semnele convenionale pentru fiecare armat) armata
romn
i
cea german la Mreti.
**
Treapta 7-- presupune cunoaterea principiilor evoluiei unui
eveniment istoric: cauze, desfurare, consecine. Elevii, prin
metode, procedee i tehnici indicate de profesor, trebuie s
defineasc, s enumere, s identifice cauze, evoluii, consecine,
relaii ale evenimentelor istorice.
023 S enumere cauzele rzboaielor grecopersane.
PE Enumerai cauzele rzboaielor greco-persane.
024 S identifice elementele componente stilului
baroc.
PE Identificai elementele componente ale
stilului baroc.
Treapta 8 presupune cunoaterea teoriilor, a conceptelor i
concepiilor privitoare la cauze, evenimente istorice, evoluii,
caracteristici.
025 S precizeze teoriile despre stat, teoriile despre revoluie,
teoriile
despre comunism.
PE Precizai teoria, teoriile ...
Cunoaterea teoriilor despre un eveniment istoric, stat,
revoluie, regim totalitar etc. determin formarea atitudinilor
pozitive, accentuarea proceselor de analiz pentru cunoaterea
adevrului istoric.
Treapta 9 presupune transpoziia din partea elevilor, dintr-un
limbaj n altul, pe baza aciunilor ntreprinse n procesul de predarenvare, a unor noiuni, concepte, evoluii, cauze etc. Elevii
transpun:
Din limbaj cartografic n limbaj verbal coninuturi istorice.
Ex. 1: elevul observ harta drumurilor comerciale n Evul Mediu, pe
baza semnelor convenionale, cartografice, transpune limbajul
cartografic i istoric n limbaj verbal (citirea hrii istorice).
Din limbajul grafic n limbaj verbal (citirea modelelor grafice).
Ex.2: semnele convenionale pentru dispunerea a dou armate
ntr-o btlie sunt transpuse n limbaj verbal.
Din limbajul" fotografic n limbaj verbal.
Ex.3: o fotografie care prezint o cetate permite elevului
formularea prin limbaj verbal a caracteristicilor cetii respective.
Din limbajul documentelor de epoc n limbajul istoric specific
perioadei
actuale.

Ex.4: Citii documentul istoric... Prezentai

evenimentului menionat de acest document.
026 S observe...

consecinele

PE a Descriei caracteristicile cetii...

PE b Definii cetatea medieval. Ce este o cetate medieval?

Treapta 10 cuprinde interpretarea unui document istoric, a unui

eveniment istoric prin:
semnificaii atribuite unor evenimente, prezentarea unor teorii
despre
evenimente;
extragerea datelor i a faptelor eseniale dintr-un document
istoric, izvor
istoric, text etc.;
stabilirea cauzelor evenimentelor istorice;
demonstrarea, pe baz de argumente sau exemple concrete, a
adev
rului istoric, procesul de mitizare sau demitizare a unui eveniment
istoric,
personaj;
capacitatea de a reorganiza, a sesiza desfurarea
evenimentelor ntr-o
ordine logic: cauz, efect, evoluii, consecine;
formularea de concluzii despre noiuni, concepte, evoluii,
procese
istorice.
027 S demonstreze dac este fals sau adevrat...
PE Demonstrai pe baza documentelor istorice caracterul fals
al teoriei imigraioniste.
028 S demonstreze dac este fals sau adevrat...
PE Demonstrai dac este adevrat sau fals c poporul romn
s-a format din sinteza daco-roman.
029 S extrag ideile principale din textul...
PE Extragei ideile principale din textul...
030 S stabileasc legtura dintre existena sclavajului i
rscoalele
sclavilor din Imperiul roman.
PE Stabilii legturile dintre...
031 S ordoneze logic un text referitor la un eveniment istoric.
PE - - Ordonai logic evoluia evenimentelor din textul...
Profesorul distribuie textul elevilor. Acetia citesc textul i
reorganizeaz desfurarea evenimentelor din text pe baza propriei
logici.
Treapta 11 presupune extrapolarea, adic extinderea unor
noiuni, concepte, teorii, explicaii de la un eveniment istoric la altul,
de la un element component la altul. Extrapolarea se realizeaz prin:
determinarea nsuirilor unui fenomen, concept, element de
cultur i
civilizaie pentru repartizarea n categorii;
introducerea de elemente specifice ntr-un ansamblu de valori cunos
cute, pentru a le completa i explica;
MM

diferenierea unor evenimente pe baza unor caracteristici;

sesizarea, prevederea evoluiei unor evenimente istorice;
esenializarea prin concluzii i prin aciunea ntreprins de
cercetare, in
terpretare etc. a unui document istoric, n urma unei observri,
interpretri etc.;
estimarea consecinelor unui eveniment istoric, a valorii unei
culturi i
civilaii, mrimea cuceririlor unor imperii.
n funcie de aceste coordonate, sunt formulate anumite
obiective:
032 S interpreteze dintr-un text noiuni cunoscute.
PE Interpretai, din text, noiunile: cultur, Umanism, Renatere.
Ex.: Renaterea reprezint o nou cultur n care rolul
hotrtor n definirea ei l are concepia despre om, numit
Umanism etc.
033 S prevad consecinele evoluiei cursei narmrilor.

PE Care sunt consecinele cursei narmrilor?

034 S evalueze mrimea Imperiului persan.
PE Evaluai mrimea Imperiului persan.
Treapta 12 cuprinde aplicarea cunotinelor dobndite la istorie
pentru:
utilizarea reprezentrilor abstracte: teorii despre evenimente,
procese i
fenomene istorice;
interpretarea hrii istorice i geografice;
utilizarea surselor de informare: atlase, manuale, cri, imagini
etc., n
scopul cunoaterii adevrului istoric.
efectuarea de modele grafice, materiale logice, rezumate, referate,
lotie.
Utilizarea, n vederea cunoaterii istorice, a materialelor
didactice.
035 S utilizeze: dicionarul, documentul pentru a cunoate
noiuni i
apte istorice.
PE Utiliznd dicionarul personalitilor politice din perioada
interbelic, enumerai trei personaliti de marc ale PNL.
Treapta 13 cuprinde analiza elementelor prin care se
difereniaz un eveniment istoric de altul, o cultur de alt cultur,
un stil arhitectonic de alt stil arhitectonic, prin observare, comparare,
prin analiza trssturilor.
036 S identifice pe baza imaginilor prezentate elementele
caracteristi:e stilului doric.
PE Identificai pe baza imaginilor prezentate elementele
caracteristice >tilului doric.
037 S stabileasc deosebirile dintre dou noiuni istorice.
PE Stabilii deosebirile dintre evenimente, culturi, elemente
specifice ulturii materiale i spirituale. (Prin deducii, analiz,
sintez, comparare, elevii tabilesc relaiile dintre elementele

enumerate mai sus.)

O38 S stabileasc relaiile dintre cultura antic i cultura

Renaterii. PE Stabilii relaiile dintre cele dou culturi.
Treapta 14 -- presupune, prin sintez, analiz, observare,
intepretare, comparare a unei opere personale (rspunsuri orale sau
scrise):
realizarea unei observaii asupra unui element de cultur
material i
spiritual;
povestirea unei btlii;
elaborarea unui proiect sau a unei comunicri pe teme istorice;
elaborarea unor modele istorice.
O39 S descrie... s elaboreze un eseu.

PE Descriei castelul Bran. Elaborai un eseu despre Vlad

epe.
Treapta 15 - presupune elaborarea unui plan de aciune
pentru cunoaterea unui eveniment istoric prin scheme, proiecii,
planificri care s favorizeze procesul de cunoatere.
Treptele urmtoare cuprind evaluarea pentru stabilirea
performanei i competenei prevzute de obiectivele operaionale.
Evaluarea se poate realiza prin criterii interne i externe. Textele
docimologice sunt cele mai indicate, prin obiectivitatea mare n
notare, prin dezvoltarea capacitilor de autoevaluare a elevilor.
Operaionalizarea este un proces complex, presupune
experien, pregtire metodic i de specialitate, competen,
strategii optime de predare-nvare-evaluare. Din multitudinea de
obiective operaionale, profesorul de istorie va alege pe cele
eseniale care asigur o evaluare precis, formativ, continu.
Taxonomia lui Laudsneere definete obiectivul operaional n
funcie de cinci precizri:
cine produce comportamentul dorit;
ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins;
care este produsul acestui comportament;
n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
n temeiul cror criterii se ajunge la concluzia c produsul
(comporta
mentul obinut) este satisfctor.
Subiectul (elevul) trebuie, n procesul de predare-nvare, s
interpreteze, s precizeze, s exprime, s fac distincie, s
argumenteze, s demonstreze, s formuleze, s defineasc
concepte legate de timp istoric, spaiu istoric, izvoare istorice, s
nsueasc limbajul de specialitate, s neleag cauzalitatea i
schimbrile n istorie, s nsueasc deprinderi de munc
intelectual.

d.7

2.6. Funciile obiectivelor operaionale

Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor,

evenimentelor istorice, precum i cauzalitatea acestora, i
eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt:
funcia de organizare a procesului de predare-nvare;
presupune pro
iectarea i activitatea de predare-nvare evaluare didactic
pe baza obiec
tivelor operaionale care astfel au un rol orientativ i stimulativ
pentru elevi;
funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite
anticiparea
rezultatelor la care se ateapt profesorul n activitatea
didactic;
funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i
nivelul de
pregtire impus de programele colare;
funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe
care le
manifest elevii n procesul didactic. Aceast funcie faciliteaz
nvmntul
difereniat.
Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul
rnd de la precizarea obiectivelor operaionale. Prin verbele de
aciune folosite, se asigur esenializarea i accesibilitatea
coninuturilor. Precizarea obiectivelor este prima etap necesar
realizrii unui proiect pedagogic.
ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la
obiectivele
operaionale
specifice,
performante;
realizeaz
organizarea procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de
lecie n care coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor
pornesc printr-un demers comun profesor-elev, elev-profesor; reprezint
condiia reuitei activitii de predare-nvare.
Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie,
cele mai importante sunt folosite pentru sistematizarea temei, favoriznd
capacitatea elevilor de a diferenia esenialul de neesenial
(capacitate de sintez).
Este necesar un exemplu:
Istorie manual pentru clasa a V-a, Editura Teora; tema Regatul
Egiptean, coninuturile specifice disciplinei istorie.
Elevii au obligaia:
01 S identifice aezarea geografic a Egiptului Antic.
02 S precizeze consecinele aezrii geografice, ale formei de
relief i
ale trecerii Nilului prin acest spaiu.
03 S precizeze ocupaiile locuitorilor.
04 S descrie relaia dintre om i spaiul istoric i geografic.
05 S releve rolul comunitii n procesul de schimbare a
societii.
06 S neleag i s argumenteze evoluia societii
egiptene.
07 S explice noiunile de regat, faraon, s desprind cauzele

care au
determinat formarea regatului egiptean.
08 S cunoasc mprirea administrativ a Egiptului.

Elementele eseniale ale operaionalizrii sunt expuse obligatoriu

pe tabl, ntr-o schem care permite elevilor cunoaterea aciunii
nvrii, pe parcursul procesului didactic.
/aezarea
run dar al Nilului

Egiptul antic

agricultura

/ creterea .ocupaiile
locuitorilor<Vanima|e|or
\ ^comerul
^societatea dezvoltat ^.hrniciei
datorit
\ oamenilor
^ spaiului geografic
*stat egiptean

, regat 'imperiu

Aceste idei-ancor sunt susinute cu coninuturi, concepii,

etape n evoluia statului egiptean, care, analizate i sintetizate de
profesor, elevi, sau mpreun de profesor i elevi, contribuie la
dezvoltarea schemei leciei pe tabl. Modul de elaborare a schemei
pe tabl va fi expus ntr-un capitol viitor.
Obiectivele prezentate prin aceast schem esenializeaz
coninuturile, permit nsuirea de ctre elevi a unor cunotine
minimale referitoare la tema respectiv din clas, graduarea
acestora de la elemente simple la coninuturi complexe.
Funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice (predarenvare) este n strns legtur cu funcia de evaluare.
Evaluarea este rezultatul aplicrii obiectivelor operaionale n
procesul de predare-nvare. Anticiparea presupune un sistem de
cunotine, deprinderi nsuite de elevi n procesul de predarenvare. Profesorul, prin stabilirea obiectivelor, realizeaz o nvare
pas cu pas, cu posibiliti de sesizare a progreselor elevilor n ceea
ce privete cunotinele istorice dobndite n etapele parcurse, de
observare a implicrii elevilor n formarea anumitor deprinderi: de
munc independent, de informare prin studierea documentelor istorice,
individual sau pe grupe, n ceea ce privete interpretarea hrilor
istorice etc.

 NOTE
1.Andre de Pereii, op. cit., p. 48.
2.Ibidem, p. 49
3.Magazin istoric, nr.1, ianuarie, 1976, p. 37.
4.Apudh.D. Xenopol, op. cit., p. 86.
5.A.D. Xenopol, op. cit., p. 125
6.Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988, p. 139.
7.Gh. Tnas, op. cit, p. 28.
8.loan Jinga, Ion Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti,
1994, p. 82.
9.Romi B. lucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Ed. Fundaiei Culturale D.
Bolintineanu; loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. AII Educaional,
f.a.
10.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, Clusium, 2000, pp. 14-l5.
11.Vezi n acest sens Gh. Tnas, op. cit, pp. 28-29; Gh. loni, op. cit.,
1997, pp.
30-35.
Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988.
loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 83.
Gh. Tnas, op. cit, p. 29.
Sorin Cristea, Pedagogie II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997, pp. 54-56.
Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 14.
George Videanu, UNESCO-50. Educaie, E.D.P., 1996, pp. 78-79; vezi n
acest
sens i Sorin Cristea, Pedagogie l, Editura Hardiscom, Piteti, 1996, p.
142.
18.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 62.
19.Gh. Tnas, op. cit., p. 29.
20.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 63.
21.Vezi Perfecionarea leciei n coala modern (coordonator Ion Cerghit), p.
74.
22.Curs de pedagogie, p. 151.
23.Perfecionarea leciei n coala modern, p. 74.
24.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 83.
25.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 19.
26.Gh. Tnas, op. cit., p. 58.
27.Perfecionarea leciei n coala modern, p. 77.
28.Ibidem, p. 75.
29.Ibidem, pp. 76-79.
30.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 68.
31.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 20.
32.l. Cerghit, l.T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, Didactica. Manual pentru
coli nor
male, Editura Didactic i Pedagogic, 1997, pp. 40-43.
33.Sorin Cristea, op. cit, voi. II, p. 68.
34.loan Jinga, l. Negre, op. cit, p. 79.
35.Studii i articole de istorie" LXIII (serie nou), Bucureti,
1997,
pp, 7-35.
36.loan Jinga, Ion Negre, op. cit. p. 94.

III. CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC

1.CONSIDERAII GENERALE
2.FACTORII CARE DETERMIN STRUCTURAREA,
STABILIREA, NELEGEREA SI IERARHIZAREA
NVMNTULUI ISTORIC N COALA
ROMNEASC
3.CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC
TRANSPUNEREA LUI N PLANUL DE
NVMNT,
PROGRAME SI MANUALE COLARE
1. CONSIDERAII GENERALE
Coninutul nvmntului istoric n coal a constituit subiectul
unor controverse din partea pedagogilor i istoricilor. Problema
rescrierii manualelor de istorie i a istoriei, n genere, revine
frecvent datorit faptului c n tiina istoric sunt mai multe
concepii privind abordarea acesteia, n esen, coninuturile i
modelele sunt de domeniul filosofiei istoriei. Totui, considerm
necesar s menionm principalele tendine contemporane n
abordarea istoriei1:
teoria sintezei;
structuralismul;
noua istorie economic;
prezenteismul.
O scurt prezentare a acestor concepte permite profesorului
care pred istoria s-i formuleze o viziune de ansamblu asupra
istoriei i studiului acesteia n contemporaneitate.
Teoria sintezei n istorie i ndeosebi n manualele de istorie este
sesizabil n opera lui Voltaire2, continund s se manifeste i n
prezent, n definirea teoriei sintezei n istorie, un rol hotrtor l-a
avut coala francez prin H. Berr, care a ntemeiat, n 1900, Centrul
Internaional de Sintez de la Paris i revista de sintez istoric
Revue de synthese historique". Revista, pe lng propagarea
sintezei n istorie, a iniiat i o serie de modele privind predarea
istoriei, ndeosebi n nvmntul superior3. Sinteza n istorie
reprezint, n concepia adepilor si, abordarea faptelor trecutului
n toate elementele specifice vieii umane: viaa economic,
social, politic, religioas etc. Potrivit acestei concepii, elaborarea
istoriei pornea de la mbinarea armonioas a analizei i sintezei unui
eveniment istoric. Sinteza este himeric fr analiz, analiza,
steril fr sintez, ele se cheam i trebuie s se regleze una pe
alta pentru c numai prin aceasta pot rspunde dorinei de a
atinge, de a explica i a nelege." Aceast concepie de
prezentare a istoriei a fost mbriat de coala Analelor*, de
Noua revist istoric"5 n Italia, de unii istorici americani din micarea
New Historf, dar i de istoricii din alte ri, cu anumite particulariti
i imprecizii.

n activitatea de predare-nvare se pune accentul pe

procedeele de cercetare istoric la un nivel elementar, pe
descoperirea individual, n esen pe exerciii-detectiv i jocuri
didactice.
Dup 1960, istoria a nceput s fie abordata structuralist.
Structuralismul urmrete depirea modalitii de a nelege istoria
drept o simpl succesiune exterioar unor evenimente nelegate
luntric. El punea accentul pe fundamentarea conceptelor7.
Curentul Noua istorie economic a aprut n S.U.A. i viza8:
surprinderea interdependenei dintre diverse elemente ale
realitii
economice;
observarea i cuantificarea liniilor de evoluie ale unui element;
stabilirea relaiilor de interdependen care pot influena
elementele
respective sau alte elemente.
Istoricii9 adepi ai curentului mai sus-amintit defineau istoria i
diferitele probleme ale acesteia prin loturi cantitative, operaionale,
refuznd analiza calitativ, raporturile din societate i dintre
oameni10.
nvmntul istoric n coal impune selectarea unor
coninuturi
istorice
adecvate
obiectivelor
pedagogice
i
educaionale11.
Coninutul
manualelor
de
istorie
trebuie
dezideologizat n lumina adevrului istoric. Problema central a
confruntrilor actuale n istorie adevrul istoric a constituit
subiectul multor istorici i filosofi ai istoriei. Realitatea istoric n
infinitatea dezvoltrii ei este deosebit. Adevrul istoric este un
proces al acumulrilor tiinei istorice, rezultatul concluziilor studierii unui
document istoric, cercetrii unei necropole etc. n cele mai multe
situaii este reprezentat de noiuni i evenimente istorice cu
implicaii n cunoaterea evoluiei societii umane. Acestea sunt
convenii ntre istorici sau cercettori ai istoriei.
n sprijinul acestei teorii amintim cteva situaii n care
adevrul istoric poate fi pus la ndoial. Cercettorul sau elevul
citete un document. Documentul prezint un eveniment, o
concluzie din punctul de vedere al celui care l-a comandat sau scris.
Faptele prezentate sunt un adevr istoric? n acest context,
adevrul istoric este relativ. Adevrul istoric obiectiv implic o
cunoatere cumulativ n timp, el nu trebuie confundat cu o
judecat unic, nfind faze i aspecte diferite din societate,
trebuie privit ca un proces de cunoatere istoric. Adevrul istoric
obiectiv depinde de cteva elemente eseniale:
- autenticitatea tiinific a documentelor istorice studiate;
contextul n care au fost elaborate;
- aspecte ale evoluiei societii din vremea elaborrii
documentului sau
timpului istoric la care se refer.
Pentru a atinge valenele educative necesare obiectivelor
predrii istoriei, manualele de istorie trebuie:
s aib un coninut tiinific;
- s cuprind noiuni i evenimente istorice unanim acceptate;

-s fie elaborate ntr-un stil concis;

-s fie structurate pe probleme majore.
n ceea ce privete coninutul nvmntului, n pedagogia
contemporan sunt trei orientri manifestate i n domeniul istoriei:
curentul material;
-curentul formal;
-curentul pragmatic.
Curentul material a aprut la nceputul secolului XX i punea
accentul pe:
acumularea de informaii;
memorare;
cuprinderea n manualele colare a unui volum mare de
informaii.
Practica colar a demonstrat c acest curent n domeniul istoriei
nu realizeaz dect ntr-o mic msur obiectivele educaiei sau
nvmntului datorit:
suprasolicitrii elevilor;
-neglijrii elevilor cu o gndire nceat;
-neglijrii capacitii formative a elevilor;
-uitrii volumului mare de informaii cerute, neeseniale, fr
valene
educative deosebite.
Curentul formal a aprut ca o reacie la curentul material,
combtnd excesul de cunotine n coninutul manualelor colare
i, n cazul nostru, al manualelor de istorie. Acesta pune accentul pe
formarea capacitilor intelectuale, pe dezvoltarea gndirii.
Curentul pragmatic pornete de la faptul c majoritatea indivizilor
au capaciti intelectuale medii sau submedii. O abordare a istoriei
din acest punct de vedere presupune introducerea n manualele
colare doar a unor cunotine necesare formrii culturii generale.
Acest curent nu ine seama de relaia dintre coninut i procesul de
formare a personalitii; cultura general este mediocr sau, n cel
mai bun caz, medie.

2. FACTORII CARE DETERMIN STRUCTURAREA,

STABILIREA, NELEGEREA I IERARHIZAREA
NVMNTULUI
ISTORIC
N
COALA
ROMNEASC
Structurarea, stabilirea, ierarhizarea i nelegerea coninutului
nvmntului istoric n coal depind de mai muli factori pe care i
vom prezenta n continuare.
21.Scopul general al educaiei
22.Explozia informaional
23.Evoluia tiinei istorice (schimbri i metode)
24.Relaia dintre istorie ca tiin i istorie ca obiect de
nvmnt
25.Raportul dintre cultura general i cultura de specialitate

26.Nivelul de abordare a coninuturilor

27.Coninutul manualelor de istorie i strategiile procesului
didactic

2.1. Scopul general al educaiei

Dezvoltarea personalitii umane, conduita civic depind de
interdependena axiologic a funciilor educative. Coninuturile i
temele cuprinse n manualele de istorie trebuie s aib n vedere
cele trei funcii specifice educaiei din cele trei domenii de
referin ale vieii sociale amintite mai nainte:
-funcia politic;
-funcia economic;
-funcia cultural.
Elaborarea, selectarea i folosirea acelor concepte pedagogice
necesare realizrii obiectivului educaional constituie o condiie
esenial pentru elaborarea manualelor de istorie. Coninuturile
nvmntului istoric trebuie s ndeplineasc unele condiii cum
sunt:
accesibilitatea;
- formularea unor concepii i noiuni care s stimuleze
dezvoltarea me
moriei i nu tendinele de saturare cu informaii inutile care, n
timp, se uit i
nu contribuie la dezvoltarea integral a personalitii.
Coninutul nvmntului este structurat n:
planuri de nvmnt;
-programe colare de istorie pe ani de studiu i cicluri de
nvmnt;
-manuale colare alternative.
Toate acestea permit realizarea obiectivelor educaiei,
obiectivelor operaionale specifice disciplinei istorie, fr de care
elevul nu poate dobndi cunotine, deprinderi, trsturi psihice ale
formrii culturii generale, integrrii individului n societate, atitudini
pozitive n societate, fa de evenimentele istorice.

2.2. Explozia informaionala

Aceast expresie a aprut ca urmare a creterii permanente a
coninutului informaional al tiinei istorice i al tiinelor n general.
Cercetrile
n
domeniu,
interdisciplinaritatea,
explozia
informaional determin coninuturi vaste, interpretri noi,
abordarea istoriei dup principii i teorii diferite (teoria sintezei,
structuralismul, noua istorie economic, principii marxiste etc.). n
selectarea
informaiilor
pentru
elaborarea
coninuturilor
nvmntului istoric, este necesar urmrirea unor principii:
-respectarea adevrului istoric;
-neideologizarea sau politizarea coninuturilor;
-structurarea coninuturilor pe epoci istorice (perioade istorice).

Coninutul istoric trebuie selectat pe baza informaiilor de la

nivelele superioare ale istoriei. Selectarea informaiei este opera unei
echipe interdisci-plinare care trebuie s cunoasc coninuturile
eseniale din domeniul istoriei, pe baza crora nominalizeaz
legitile i principiile generale ale tiinei istorice necesare
formrii culturii generale. Dup selectarea conceptelor i faptelor
necesare descoperirii adevrului istoric, sunt elaborate noiuni,
reguli, care asigur formarea unei concepii istorice moderne.
Selectarea informaiei necesare se realizeaz prin programe
colare, pe ani de studiu i ndeosebi prin manuale. Coninuturile
programelor nu pot fi realizate dect de o echip interdisciplinar cu
o viziune modern asupra tiinei, fr influene politice sau
ideologice. Aceasta trebuie s nominalizeze, n programele de
istorie, pe ani de studiu, teme, noiuni, date, evenimente care s
permit formarea unei concepii tiinifice pragmatice i educative
n rndul elevilor.

2.3. Evoluia tiinei istorice (schimbri i

metode)
Coninuturile nvmntului istoric trebuie s in seama de
modalitile de interpretare i cercetare specifice teoriei tiinei:
-multidisciplinaritatea;
-pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea;
- transdisciplinaritatea.
Abordarea multidisciplinar a coninuturilor istoriei n coal
presupune susinerea unor elemente ale altor discipline pentru
explicarea unor noiuni istorice, evenimente, aciuni etc. Exemplele
sunt multiple: evoluia omului este studiat de istorie, biologie,
religie, geografie.
Pluridisciplinaritatea implic preluarea unor informaii din alte tiine
i integrarea lor n coninuturile istorice. Coninuturi i noiuni din
geografie, biologie, fizic sunt preluate de istorie i folosite cu succes
pentru realizarea obiectivelor operaionale.
Interdisciplinaritatea. Istoria, ca disciplin colar, devine eficient
n demersul educaional n msura n care se integreaz n sistemul
disciplinelor colare prevzute prin planul de nvmnt.
Interdisciplinaritatea n coninutul i predarea istoriei n coal este
determinat de:
factorii economico-sociali;
-dezvoltarea celorlalte tiine;
-noile acumulri n pedagogie.
Interdisciplinaritatea permite cunoaterea conexiunilor i
interaciunilor existente n natur, societate i gndire, permind o
abordare sistematic a coninuturilor istorice care duc la reflectarea
unei realiti istorice obiective i asigurnd transferul de informaii
ntre diferite discipline de nvmnt.
Interdisciplinaritatea n coninuturi const n faptul c, la
obiecte de studiu diferite prevzute de planul de nvmnt, ntlnim
aceleai noiuni, concepte,

teorii. Amintim economia, cultura civic, geografia, biologia. La

clasele V-XII prin corelare interdisciplinar, profesorul de istorie
poate integra n procesul de predare-nvare noiuni i concepte
explicate cu ajutorul elevilor, noiuni i concepte cunoscute de
acetia de la alte discipline de nvmnt. Exemplu: proprieti,
formule, cadru geografic, antropogenez. Relaia interdisciplinar
cu geografia, economia, filosofia, biologia este evident. Tratarea
interdisciplinar n procesul de predare-nvare a unei lecii de
istorie constituie subiectul unui alt capitol.
Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor
discipline pentru a facilita cercetarea istoric, n vederea cunoaterii
adevrului istoric, a cauzelor unor evenimente etc. Abordarea
transdisciplinar este foarte important astzi. Genetica,
microbiologia, medicina i fizica nuclear contribuie la elaborarea
unor noi metodologii de investigare a relicvelor arheologice, pentru
cunoaterea unor evoluii ale unor personaliti, a unor evenimente
dramatice din viaa unor comuniti umane din antichitate pn n
prezent.
Ex. 1: datarea cu C14 a unor materiale arheologice etc., pentru ncadrarea
ntr-un timp istoric a acestora.
Ex.2: examinarea mumiilor cu ajutorul razelor x sau a tomografului pentru
a cunoate evoluii ale corpurilor mumificate, ale strii de sntate"
a acestora.
Ex.3: prelucrarea de elemente de ADN pentru a concluziona referitor
la starea de sntate a unui personaj istoric, pentru a stabili
apartenena la un grup etnic etc.

2.4. Relaia dintre istorie ca tiin i istorie

ca obiect de
nvmnt
tiina constituie ansamblul informaiilor acumulate de omenire de-a
lungul istoriei, exprimate prin legi, concepte, realizri materiale i
spirituale, noiuni. La acestea se adaug ipoteze n curs de
cercetare, din domeniul istoriei.
n sistemul deschis i vast de informaii din care este constituit
tiina sunt integrate, de asemenea, i ipotezele n curs de cercetare,
din alte domenii sau din pedagogie.
Termenul istorie presupune trei sensuri12:
istoria ca totalitate a faptelor ntmplate;
- istoria scris, rezultat n urma cercetrii (istoriografia);
istoria activitilor de cercetare.
Istoria ca tiin este reconstrucia selectiv a ceea ce a avut loc
n trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse n urma
cunoaterii unei realiti istorice, n urma cercetrii documentelor
istorice. Asamblarea faptelor realizate de tiina istoric se concretizeaz
prin:
-esenializarea imaginii trecutului;
-condensarea imaginii prin stocarea informaiilor;
-folosirea adevrurilor incontestabile.

tiina istoric cerceteaz geneza fenomenelor, desfurarea lor,

consecinele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat.
Nu se poate vorbi de o alt tiin fr a se recurge la istorie sau la
istoria ca tiin.
Obiectivele studierii istoriei au n vedere trei direcii:
analiza;
-diagnoza;
-prognoza.
Aceste obiective sunt desprinse din ntrebrile puse referitor la
aciunile umane sub diferitele forme de manifestare, de la activitatea
economic la cea politic, de la activitatea cultural la cea
religioas, ncrederea n rolul activ al istoriei este ntlnit n opera
multor nvai, de la Machiavelli la Nicolae lorga. Mihail
Koglniceanu considera istoria cartea de cpetenie a naionalitii
noastre, ntr' ns vom nva ce am fcut i ce avem s mai
facem, printr' ns vom prevede viitorul, printr' ns vom fi romni
cci istoria este necesar cci prin ea se poate ti dac un popor
propete sau dac se mpovreaz, ntrebai, dar, istoria i vei ti
ce suntem, de unde venim i unde mergem"13. Istoria, n genere, poart
amprenta epocii n care a fost scris, ntrebrile la adresa trecutului
exprim prezentul, deoarece exprim ceea ce gndesc oamenii
acelui prezent despre trecut. Din aceast cauz sunt divergene de
interpretare pe marginea evenimentelor istorice, a evoluiei unor
societi i epoci istorice, n aceeai optic, este considerat de
Arnold Toynbee: disciplina de studii i cercetare" pentru nelegerea
unui eveniment politic, social, cultural contemporan14.
tiina istoric asigur informarea despre evoluia societii
omeneti, implicaiile rzboaielor, revoluiilor asupra evoluiei
popoarelor i naiunilor, permite cunoaterea diferitelor concepii
economice, ideologice, politice, religioase. De asemenea, formuleaz
concluzii pe baz de comparaii i diagnoz privind practica politic,
economic, social. (Care concepii economice sunt viabile pentru
evoluia unui popor? Care sunt implicaiile unor ideologii n evoluia
popoarelor, consecinele unor aciuni, fapte istorice? Dar semnificaia
unor concepii, noiuni, lupta antiotoman, rzboi rece, totalitarism
etc.?)
Nu se poate pune un semn de egalitate ntre istorie ca tiin i
istoria ca obiect de nvmnt. Istoria ca obiect de nvmnt se
elaboreaz n funcie de logica didactic, de coninutul programelor
colare bazate pe logica i coninutul istoriei ca tiin, n acest sens
realizeaz i prezint:
- o structurare a coninuturilor n funcie de obiectivele
specifice fiecrui
an de studiu sau ciclu de nvmnt;
un ansamblu de date i fapte, sarcini, aciuni prin care elevii
pot opera
pentru esenializarea informaiei, pentru elaborarea unor concluzii
asupra unor
evenimente istorice;
- integrarea evenimentelor n contextul n care au avut loc;

- selectarea informaiilor n funcie de scopul i obiectivele

fundamentale ale educaiei i studierii istoriei n coal;
informaiile, noiunile i conceptele, modalitile de operare n
procesul
de predare-nvare adoptate cunotinelor asimilate de elevi
anterior i capa
citilor lor intelectuale i psihice;
folosirea izvoarelor istorice ca baz a cunoaterii trecutului;
prelucrarea coninutului istoric al manualelor dup
metodologia didac;icii care s asigure asimilarea cunotinelor din clas, pe baza
unor metode
active ale pedagogiei moderne i a unor mijloace de nvmnt
adecvate;
ealonarea coninuturilor n concordan cu cerinele
psihopedagogiei
cognitive;
- redactarea coninuturilor ntr-un limbaj tiinific, adecvat
anului de
studiu;
-informaiile care s permit extragerea nvmintelor,
concluziilor ne
cesare tririi interioare, cultivrii ideilor de patrie i patriotism;
-integrarea istoriei romnilor n istoria universal;
- coninuturile care s contribuie la formarea sistemului de
noiuni
Drevzute de program.
Istoria romnilor i istoria universal sunt mijloace de informare i
formare15 a elevilor, ndeplinind dou tipuri de funcii16:
funcii de cunoatere;
funcii practice.
Funciile de cunoatere se realizeaz:
prin analiza evenimentelor istorice, a cauzalitii
evoluiei lor i
tendinelor viitoare;
- prin nelepciunea propagat n urma concluziilor desprinse,
esenial n
formarea culturii generale i pentru integrarea individului n
societate.
Funciile practice permit:
-formarea contiinei de sine a unei comuniti;
-identificarea individului cu comunitatea;
-cultivarea simului rspunderii fa de viitor.
Istoria poate ndeplini i o funcie ideologic. Ideologizarea
elevilor prin istorie este periculoas i potrivnic progresului. S
amintim n acest sens istoria scris din timpul totalitarismului
comunist.
Toate acestea nu se pot realiza dect prin prezentarea faptelor pe
baza adevrului istoric, a cercetrii n domeniu, a selectrii
coninutului istoric din informaiile pe deplin clarificate de tiina
istoric17.

2.5. Raportul dintre cultura general i cultura

de specialitate
ntre cultura general i cultura dobndit prin predarea istoriei
exist o strns interdependen, care este rezultatul acumulrilor

n diferite domenii, fiind realizabil prin obiectele de nvmnt,

dintre care istoria ocup un loc important, prin nsuirea de
cunotine teoretice i practice necesare formrii

personalitii individului i integrrii acestuia n societate. Aportul

culturii istorice, realizate prin predarea istoriei n coal, la formarea
culturii generale este evideniat prin ansamblul de cunotine
teoretice i practice care permit formarea unei personaliti umane
cu capaciti valoroase sub raport intelectual, moral, civic.

2.6. Nivelul de abordare a continuturilor

Manualele colare, n evoluia lor, au cunoscut dou moduri de
prezentare a noiunilor i continuturilor:
-descrierea empiric a datelor i abordarea noional a faptelor
istorice
prin care istoria devenea o disciplin a memoriei;
-prezentarea continuturilor prin date i fapte cu un limbaj adecvat
vrstei,
cu implicarea documentelor istorice, a hrilor i a materialului
didactic, n sco
pul dezvoltrii gndirii elevilor i transferului de informaie n
timpul procesului
de predare-nvare. Nivelul inferior de abordare, fr folosirea
documentelor
istorice, a hrilor, face din coninuturi descrieri empirice,
implic memorarea
pentru asimilarea lor, fr posibilitatea de interpretare.
Manualele alternative de istorie ofer date i fapte, o abordare a
evenimentelor istorice pe baza documentelor i hrilor istorice, permit
dezvoltarea gndirii i transferul de informaie pe baza unor
activiti de nvare care implic selectarea i integrarea
informaiei, sesizarea cauzalitii evenimentelor, descoperirea
adevrului istoric.
Majoritatea manualelor de istorie descriu faptele istorice, le
abordeaz noional, pornindu-se de la cauze i evoluii economice,
culturale, politice, sociale, religioase, care n general sunt nvate
prin memorare. Abordarea continuturilor i noiunilor istorice, pe
baza principiilor specifice didacticii moderne, transform istoria ntr-o
disciplin a gndirii prin structurarea noiunilor, prin interpretarea
logic a evenimentelor istorice. Istoria este, n acelai timp, o
diciplin a memoriei, dar i a gndirii. Aceste dou caracteristici fac
din istorie un element important pentru realizarea culturii generale,
pentru formarea unei conduite civice pozitive. Multitudinea de
informaii, noiuni i concepte, evenimente i date istorice, a
determinat abstractizarea i generalizarea coninuturilor i unele
diferenieri ale formei de abordare a informaiei istorice. Istoria este
o tiin concret, prin izvoare istorice, prin documente, dar i
abstract prin teoriile elaborate privind evoluia unei epoci istorice
pentru definirea unor noiuni. Datele i faptele, procesele istorice
sunt cunoscute prin observare, cercetare, analiz i sintez. Aceste
metode sunt aplicabile coninuturilor istorice, documentelor, izvoarelor
istorice.
Abstractizarea vizeaz noiuni, reguli, principii, dar i informaii
prin diferitele nivele de abordare a acesteia: noionai, empiric, logic,
filosofic. Abstractizarea favorizeaz memorarea, gndirea i
transferul de informaii prin procesul de predare-nvare.
Generalizarea i abstractizarea sunt realizate de

t"nta istoric, sarcina seleciei pentru obiectul istorie revenind

comisiilor care Elaboreaz programele colare i autorilor de
manuale.

2.7. Coninutul manualelor de istorie si

strategiile procesului
didactic
Manualele colare standardizate nu permit un nvmnt
difereniat care s determine folosirea unei didactici moderne.
Coninutul linear al manualelor nu faciliteaz realizarea unui
nvmnt difereniat bazat pe organizarea activitilor de
nvare pe grupe, pe forme i metode individualizate.
Informaiile sunt transmise de profesor, iar activitatea este
organizat frontal.
Strategiile moderne implic cunoaterea diferenelor dintre
didactica tradiional i didactica modern, paralel prezentat de I.
Cerghit18.
Didactica tradiional
Consider percepia drept sursa cunoaterii.
Pune accent pe transmiterea de cunotine gata fcute.
Elevul este privit ca obiect al educaiei, ca receptor al
informaiei.
Predomin orientarea intelectual.
Cunoaterea este un act de copiere a realitii.
Didactica modern
Consider aciunea extern sau mintal drept surs a
cunotinelor.
Percepia este un moment al aciunii. Pune accent pe latura
formativ i
educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii. Elevul
devine subiect al
educaiei. Cunoaterea prin efort propriu este pe primul plan.
Pune accentul pe mbinarea nvrii prin cercetare, deoarece
cunoa
terea este reflectarea activ a realitii.
Coninuturile manualelor alternative trebuie s fie unice prin
program, trebuie s cuprind o structurare i o integrare a
mijloacelor de nvmnt (documente, hri, fotografii, grafice) care
s permit un proces de predare-nvare pe baza didacticii moderne, o
logic a nvrii.
Fr stabilirea unor relaii cauzale ntre obiectul de nvmnt i
strategiile didactice n coninutul manualelor, improvizaia i spune
cuvntul, obiectivele generale i operaionale prevzute de
programele cadru nu pot fi realizate. Integrarea n coninutul
leciilor a unor mijloace de nvmnt permite folosirea strategiilor
moderne, activizante. Restructurarea informaiei conform logicii
nvrii active ofer elevilor posibilitatea nvrii coninuturilor
din clas. Materialele didactice (hri, plane, schie, fotografii)
integrate n coninuturi au o valoare predictiv. Ele permit19:
exersarea elevilor n activiti cu elemente de creativitate;
-folosirea i organizarea muncii independente;
-angajarea elevilor n rezolvarea momentelor de vrf special create de
profesor;

-crearea situaiilor problematice i exersarea gndirii divergente

i a celei
convergente;
-realizarea unui dialog care s stimuleze elevii i s activeze
ntreaga
clas;
- exersarea limbajului verbal i utilizarea sa n disciplinarea
unor reacii ale elevilor.
Programele cadru, manualele alternative permit elaborarea
unor strategii didactice eficiente, n funcie de nivelul de cunotine
generale al clasei, de interesul elevilor pentru anumite teme, de
materialul didactic existent n coal. Profesorul are astfel
posibilitatea stabilirii obiectivelor difereniate i libertate n
elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete
determinate de elementele menionate mai sus.
Coninutul nvmntului istoric n coal presupune: cantitate,
calitate, stabilitate, mobilitate, diversificare i specificitate.
Cantitatea reprezint volumul de informaii n domeniul istoriei
i al mijloacelor practice pentru nsuirea i nelegerea noiunilor i
evenimentelor din coninuturi. Volumul i numrul de noiuni trebuie
adaptate, pe baza experienei didactice i a cercetrii pedagogice,
pe cicluri de nvmnt i ani de studii.
Calitatea coninutului manualelor colare este verificat de
procesul de predare-nvare, fiind relevat prin profunzimea,
nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, eficiena
formativ a cunotinelor n dezvoltarea culturii generale, a
capacitilor intelectuale ale elevilor.
Stabilitatea implic coninuturi adecvate idealului educaional,
modaliti de instruire modern care pot fi utilizate de mai multe
generaii. Coninuturile neadecvate, abordrile subiectiviste,
influenele politice duc la dese schimbri ale programelor i
manualelor, fapt ce determin instabilitate n sistemul educaional
i eforturi financiare deosebite. Este o concluzie bazat pe ultimele
evoluii n procesul de elaborare a programelor i manualelor
colare care a avut drept consecin schimbarea acestora n
intervale foarte scurte de timp.
Mobilitatea este o caracteristic a coninutului manualelor de
istorie, prin care acestea se pot adapta la progresul tiinei,
nlturnd informaiile istorice depite despre un eveniment istoric.
Aceasta presupune o structur nou a coninuturilor, cunotinelor
i deprinderilor.
Diversificarea coninutului nu trebuie s depeasc cerinele
programei cadru dect din perspectiva utilitii unei metodologii
didactice moderne.
Specificitatea coninuturilor presupune un sistem de noiuni,
concepte, informaii caracteristice tiinei istorice i determin
calitatea acestora.

3. CONINUTUL NVMNTULUI ISTORIC

TRANSPUNEREA LUI N PLANUL DE
NVMNT, PROGRAME I MANUALE
COLARE
3.1. Surse i criterii de selecie ale
coninuturilor pentru ma
nualele de istorie
Sursa fundamental de formare a coninutului nvmntului
istoric este constituit de experiena istoric, de realizrile n
domeniul tiinei istorice, de cultur n general. Cultura artistic i
cultura relaiilor socio-umane n diferite etape istorice reprezint
surse distincte pentru coninuturile istorice i vizeaz educaia
colar necesar formrii unei personaliti integrale.
Coninuturile din domeniul istoriei necesit criterii de selecie i
de repartizare pe trepte i tipuri de colarizare. Criteriile de selecie
i sursele coninu-turilor variaz de la o epoc istoric la alta,
determinnd schimbri n coninuturile referitoare la istorie, conferindu-i
acesteia un caracter specific. Mesajele sale formative sunt coordonate
de sistemul dominant de valori, interese i opiuni din societate.
Schimbrile
n
coninut
sunt
influenate
de
abordarea
interdisciplinar a istoriei. Coninutul nvmntului istoric este
dependent de dinamica dezvoltrii sale globale i de perspectiva
organizrii pedagogice i didactice prin care se asigur cele mai
bune performane n nvare.

3.2. Istoria i planul de nvmnt

Planul de nvmnt este un document de stat elaborat de
M.E.C., cu caracter obligatoriu; acesta include obiecte de
nvmnt, ordinea studierii lor, numrul de ore anual i
sptmnal, organizarea anului colar.
Fiecrui nivel sau ciclu i corespunde un plan specific de
nvmnt. Planurile de nvmnt ierarhizeaz coninuturile,
stabilesc dispunerea pe cicluri, clase i obiecte de nvmnt. Sunt
elaborate pe baza unor criterii orientate la nivelul unei paradigme
didactice de tip curricular. Acestea presupun asigurarea coninuturilor
ntre treptele i nivelurile colare, aplicarea principiului educaiei
permanente i interdisciplinaritii20.
Planul de nvmnt, n cadrul general, cuprinde scopurile
pedagogice, obiectivele pedagogice generale specifice nivelului i
treptelor de nvmnt.
Numrul de ore acordat istoriei, prin planul de nvmnt, a fost
variabil n funcie de etap i sub influena unor factori obiectivi i
subiectivi. Aceasta explic abordarea diferit a istoriei ca element
specific al coninutului global al nvmntului.

3.3. Programele colare de istorie

Programele colare de istorie sunt documente operaionale
pentru profesor, cuprinznd obiectivele i coninuturile propriu-zise
ale nvrii la aceast

disciplin. Sunt elaborate de M.E.C., cu coninuturi unitare i

obligatorii. Coninuturile sunt ealonate n capitole, teme i lecii i
sunt obligatorii, pentru aceleai tipuri de coli, asigurnd
caracterul unitar al nvmntului. Programele sunt documente
operaionale deoarece asigur:
sintetizarea coninutului obiectului de nvmnt istorie;
ealonarea pe teme, lecii, capitole, ore de recapitulare
(consolidare),
ore la dispoziia profesorului, lucrri scrise, numr de ore
acordate obiectului
de studiu sptmnal, semestrial, anual.
Programa colar, numit n etapa actual curriculum colar,
cuprinde:
- principii de elaborare;
structura programei;
elementele de noutate;
coninuturile nvrii.
Principiile de elaborare au vizat:
-asigurarea caracterului dinamic i deschis al studiului istoriei;
-constituirea curriculum-ului n jurul unor competene i
atitudini esen
iale n formarea personalitii elevului.
Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu
constituie elementul prin care profesorul i realizeaz proiectarea
activitilor de predare-nvare. Acest document ofer profesorilor
i elevilor repere de nvare, flexibilitatea coninuturilor,
structurarea acestora i constituirea unei reele de obiective
generale ale predrii-nvrii istoriei pe cicluri de nvmnt i
obiective specifice fiecrui an de studiu, cu scopul orientrii
demersului didactic pentru reechilibrarea raportului informativ-formativ n
studiul istoriei. Programele permit elaborarea unor criterii de evaluare
i instrumente metodice necesare procesului de predare-nvare.
Obiectivele cadru ale disciplinei istorie se refer la formarea unor
capaciti i atitudini n procesul didactic, pe parcursul unui ciclu de
nvmnt. Aceast categorie de obiective indic schimbrile de
comportament la care ar trebui s duc studiul istoriei. Obiectivele
cadru vizeaz capaciti i atitudini n domeniul cunoaterii, n
domeniul deprinderilor i n sistemul de atitudini i valori 21, n
domeniul cunoaterii istoriei, obiectivelor generale au n vedere:
- utilizarea corect a terminologiei istorice;
- utilizarea corect a sistemelor de referin specifice
istoriei: spaiu
istoric, timp istoric, fenomen istoric;
utilizarea unui numr semnificativ de noiuni, denumiri, date
de infor
mare folosite de tiina istoric: rzboi, revoluie, cultur, epoc
etc.
La finele fiecrui ciclu de nvmnt n domeniul deprinderilor
i capacitilor de munc intelectual, obiectivele generale vizeaz:
utilizarea unor metode i tehnici de munc intelectual pentru
ca elevul
s dobndeasc abiliti i deprinderi de cunoatere a realitii
istorice; uti
lizarea surselor istorice, documente, hri, izvoare etc., selectarea

informaiilor

_____Mtaji, epoci istorice, societate i activiti umane cu

conexiunile lor sociale, economice, politice, culturale, religioase;
- formarea unor abiliti experimentale care s permit
elevului s identi
fice ideile, motivele, interesele indivizilor i comunitilor umane n
aciune, s
sesizeze posibilitatea i limitele acestora.
n domeniul sistemului de atitudini i valori, programa de istorie
cuprinde:
-formarea interesului constructiv pentru mediul de via
propriu prin
posibilitatea pe care o ofer elevilor de a cunoate posibilitile,
limitele trecu
tului i prezentului;
-constituirea unui demers tiinific pe baza terminologiei
istorice, un dis
curs argumentat n care s fie prezentate cauzele, evoluiile i
consecinele
unui eveniment istoric, capabil s identifice deosebirile dintre
interpretrile date
unui eveniment istoric la nivelul unei epoci sau n epoci diferite.
Obiectivele de referin definesc rezultatele ateptate n
procesul didactic22. Acestea sunt urmrite pe parcursul unui an
colar. Sunt concretizate n obiective operaionale i descriptori de
performan.
Obiectivele de referin i activitile de nvare sunt specifice
fiecrui an de studiu (fiecrei clase) i au n vedere;
-cunotine i capaciti viznd procesul nelegerii referitoare la
timpul
istoric, la nelegerea i reprezentarea spaiului istoric,
cunoaterea i utilizarea
izvoarelor istorice, nsuirea i utilizarea limbajului istoric,
nelegerea cauzalitii
i schimbrii n istorie, descrierea i interpretarea unei situaii
istorice, nsuirea
deprinderilor de munc intelectual i dezvoltarea capacitilor
de investigaie;
-motivaii i atitudini privind spaiul istoric, timpul istoric,
evenimente
istorice, epoci istorice, activitatea intelectual i personal a
unui grup sau a
unei colectiviti.

3.4. Manualele alternative

Manualul de istorie prezint coninuturile din programa colar
i este un document operaional pentru elev, un suport de
prezentare a cunotinelor tiinifice. Este primul i principalul
factor i izvor de informare pentru elev.
Calitatea manualului este reliefat de;
- modul de transpunere a ideilor din tiina istoric n idei
adecvate activi
tii de predare-nvare, n scopul formrii culturii generale;
-instrumentele folosite ca suport didactic al nvrii i predrii;

-modul de prezentare a cunotinelor, n care logica i ordonarea

intern
constituie principiul progresiei sistemice.
Manualul alternativ trebuie s aib aceleai coninuturi, s
respecte denumirile prilor, capitolelor, temelor din programa
colar i volumul de informaii prevzute de aceasta, n contextul
n care sistemul de nvmnt, istoria i ndeosebi istoria
naional sunt valori publice, coninuturile din manualele

alternative trebuie s fie unice. Deosebirile constau numai n

ofertele didactice i metodele abordate n procesul de predarenvare.
Manualul colar de istorie are funcii de informare, de formare a
cunotinelor, de evaluare a acestora n concordan cu standardele
curriculare naionale de performan.
Coninuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe
logice, cu scopul realizrii unei progresii sistemice. Manualul de
istorie trebuie s prezinte coninuturile i evenimentele explicit,
esenializat, clar, precis, cuprinztor, fr detalii istorice
nesemnificative, cu o terminologie recunoscut de tiina istoric,
s constituie un model de exprimare pentru elevi.
Design-ul manualului colar determin acceptarea, ntr-o mare
msur, a coninuturilor i temelor de ctre elevi. Important este
prezentarea elementelor secveniale ale leciilor, frecvena
noiunilor i conceptelor n funcie de cauze, desfurare i
consecine ale evenimentelor istorice.
Noiunile i coninuturile din manualul de istorie trebuie
raportate la particularitile de vrst ale elevilor, cu scopul de a
spori interesul i motivaia pentru cunoaterea coninuturilor
prezentate de program. Motivaia i interesul elevilor pentru
coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente eseniale,
necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor,
eficiena instrucional i consecvena tiinific.
La aceste exigene se adaug dozarea corespunztoare a
coninuturilor cu activitile de nvare preconizate prin partea
lucrativ-aplicativ. Manualele alternative prezint partea lucrativ n
mod diferit prin documente istorice, informaii n scheme, imagini,
grafice i hri. Acestea trebuie s aib un aspect atractiv prin titluri
i idei principale, definiii scrise cu caractere distincte, ilustraii
colorate, toate pentru a atrage atenia elevului i a-i stimula
curiozitatea i dorina de a cunoate evenimentele istorice.
Documentele i hrile integrate textului permit aciuni cognitive
de sesizare a importanei unui eveniment istoric.
Reforma n domeniul manualelor de istorie implic:
raportarea noilor manuale la situaia nvmntului istoric
dinainte de
1989;
- preluarea, n funcie de condiiile concrete i specificul
romnesc, a unor
elemente din manualele moderne de istorie din rile democratice;
raportarea la reforma social global;
- depolitizarea lor n spiritul adevrului istoric i al conceptelor
democratice;
raportarea la tradiia nvmntului romnesc interbelic.
Manualele de istorie elaborate nainte de 1989 sunt structurate, dozate
informativ, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor; prin
metod, ns, nu rezolv obiectivele formative corespunztoare
vrstei elevilor. Unele manuale, cum sunt cele de istorie pentru
ciclul gimnazial, prezint coninuturi i noiuni accesibile pentru
nivelul minim i mediu de instruire, dar cu o abordare

metodic tradiional. Elementele activ-participative din procesul didactic

erau suplinite de materialele didactice i bibliografice recomandate
n procesul de preda re-nvare.
Manualele alternative cuprind aceste elemente i sunt
instrumente ale nvrii i predrii, un suport de prezentare a
cunoaterii tiinifice, n al doilea rnd, depolitizarea lor i abordarea
tiinific a evenimentelor istorice pe baza adevrului istoric
constituie cerine de care trebuie s in seama autorii de manuale.
Prezentarea echilibrat a temelor, n sensul coninutului, constituie
un alt element definitoriu al manualelor colare. Acordarea unei
atenii exagerate unor teme, minimalizarea altora, cu implicaii
pentru istoria romneasc, pun multe semne de ntrebare asupra
principiilor de elaborare a manualelor alternative. Raportarea
manualelor de istorie la reforma social global presupune
receptarea valorilor societii romneti actuale: economia de pia,
regim politic democratic. Reforma nvmntului istoric romnesc
trebuie s in cont de achiziiile rilor democratice occidentale,
fr a imita totui aceste manuale. Imitaiile nu corespund
cerinelor i strii de fapt a nvmntului romnesc i nici
tradiiilor colii istorice naionale.
Manualele de istorie franceze au cteva caracteristici care le
individualizeaz. Coninuturile i noiunile au la baz concepia
franco-centrist prin care este minimalizat istoria altor ri
europene sau din fostele colonii. Capitolele cuprind trei tipuri de
lecii23:
-lecia tradiional prin care sunt expuse evenimente i perioade
istorice;
-lecia-dosar prin care elevul poate folosi izvoare, hri, imagini
n proce
sul cunoaterii;
-lecia de formare de priceperi i deprinderi prin care sunt
interpretate
izvoare istorice, sunt analizate stiluri arhitecturale.
Avantajul acestei abordri a coninuturilor istorice este evident
deoarece deplaseaz activitatea n procesul de predare-nvare pe
latura formativ. Interesante sunt titlurile temelor, valena lor
educativ. Ex: Revoluia francez de la 1789 sub titlul Libertate,
egalitate, fraternitate".
Manualele germane ofer puine teme prelucrate, leciile
cuprind izvoare, texte, imagini, hri care trebuie interpretate de
elevi. Ele au la baz concepia pan-germanist cu implicaiile ei
pentru educarea elevilor germani24.
Valorificarea tradiiei romneti n ceea ce privete elaborarea
manualelor de istorie presupune cunoaterea autorilor, a
coninuturilor din manuale specifice diferitelor perioade istorice.
Manualele de istorie ale naintailor notri au cteva trsturi
definitorii:
-accentul pe istoria descriptiv;
-folosesc un stil concis, adaptat ciclului colar pentru care au fost
elaborate;
-informaiile sunt certe, unanim acceptate de tiina istoric la
vremea
respectiv;

- sunt structurate pe probleme, fr a accentua istoria social;

sunt manuale de autor;
sunt elaborate potrivit unei concepii patriotice.

NOTE
1.Marin Badea, Pamfil Nichielea, Filozofia istoriei. Orientri i tendine
contempo
rane, Editura Politic, Bucureti, 1982, passim.
2.Ibidem, p. 50.
3.Ibidem, pp. 64-65.
4.coala Analelor a editat revista Annales" i i-a axat cercetrile n
domeniul isto
riei pe fenomene economico-sociale, evideniind faptele de cultur
material i
spiritual. Istoria real este istoria civilizaiilor", spunea Rene
Grausset, un expo
nent de marc al acestei coli.
5.Noua revist istoric". Apare n Italia, cu intermitene, ntre 1917 i
1920.
6.New History promova o istorie dinamic i sintetic, o istorie cultural.
Cel mai
important exponent a fost H.E. Bornes. Pentru amnunte, vezi M.
Badea,
P. Nichielea, op. cit., p. 112. De asemenea, vezi Predarea istoriei (7),
Biblioteca
central pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 82-87.
7.M. Badea, P. Nichielea, op. cit., p. 135.
8.Ibidem, p. 213.
9.Dintre istoricii reprezentativi ai acestui curent amintim pe Gawin Wright
(Universitatea Michigan).
10.M. Badea, P. Nichielea, op. cit, p. 215.
11.Gheorghe Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal, 1996, p.
9.
12.Ibidem, p. 19.
13.Alexandru Zub, Mihail Koglniceanu - istoric, Editura Junimea, lai, 1974,
p. 259.
14.Magazin istoric", nr. 1, ianuarie 1976, p. 37.
15.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
16.Ctlin Zamfir, Filozofia istoriei, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti,
1981, passim.
17.Gheorghe Tnas, op. cit, p. 22.
18.l. Cerghit, l T. Radu, E. Popescu, L. Vlsceanu, op. cit, pp. 40-43.
19.l. Radu, M. lonescu, Experiena didactic i creativitatea, p. 107.
20.Sorin Cristea, Metodologia reformei educaiei, Ed. Hardiscom, Piteti, 1996,
p. 126.
21.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 9-l0.
22.Vezi, n acest sens, Studii i articole de istorie", LXIII (serie nou),
Bucureti,
1997, Curriculum colar, istorie, clasele a V-a i a Vl-a, pp. 6-26.
23.Apud Gheorghe Tnas, op. cit., passim.
24.Este situaia manualelor franceze i engleze.

IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE I

A PRINCIPIILOR ISTORICE N
PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
1.PRINCIPIILE DIDACTICE - IMPORTANTA LOR
N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
2.ACTIVITATEA DIDACTIC SI PRINCIPIILE ISTORIEI
1. PRINCIPIILE DIDACTICE IMPORTANA LOR
N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
Principiile generale ale educaiei sunt structurate de cercettori
n dou categorii1:
-principiile didactice;
-principiile activitii educative.
Principiile didactice sunt criterii i teze de baz, fundamentale,
unitare i generale, cerine cu caracter logic care stau la baza
proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor procesului de
predare-nvare2.
Obiectul istorie nu poate realiza obiectivele educaionale, fr
cunoaterea principiilor didactice. Principiile didactice exprim cerine
generale legate de procesul de nvmnt, derivate dintr-un sistem
de activiti necesare realizrii obiectivelor educative. Acestea au n
vedere formarea i dezvoltarea psihic a personalitii n procesul
comunicrii i intercomunicrii. Din aceste considerente, principiile
didacticii au caracter general, normativ, dinamic, sistemic i deschis"3.
Caracterul general rezult din fundamentele i legturile pe
care le exprim i din faptul c vizeaz procesul de nvmnt n
componentele sale importante.
Caracterul normativ presupune o funcie orientativ i reglatoare
prin relaiile stabilite ntre cunoatere i aciune, elemente eseniale
n stabilirea obiectivelor i a coninuturilor procesului de predarenvare.
Caracterul dinamic const n faptul c acestea au o evoluie istoric
determinat de cunotinele acumulate n domeniul pedagogiei, n
diferite perioade de timp. Principiile didactice sunt flexibile, nu
rigide. Evoluia societii, cerinele acestei evoluii au determinat i
determin noi formulri i interpretri ale principiilor didactice4.
Caracterul sistemic rezult din faptul c principiile didactice sunt un
sistem de norme, necesar realizrii activitii de predare-nvare.
Caracterul deschis. Principiile didactice, prin caracteristicile
enunate, prin faptul c permit noi formulri i interpretri, asigur
manifestarea creativitii n activitatea de proiectare a procesului
instructiv-educativ5.

1.1.
Principiul
psiho
-genetic.
Stimularea
accelerarea stadial
a inteligenei

Inteligena, elementul cel mai important din evoluia omului, se

formeaz i se dezvolt n etape, sub influena mediului socialcultural, n cadrul unui proces de asimilare dependent de procesul
instructiv-educativ. Este un rezultat al nvrii, fiind o premiz esenial
a mediului social, n procesul de predare-nvare a istoriei n
coal, profesorul trebuie s stpneasc trsturile eseniale ale
structurii i funcionalitii inteligente pentru stadiile psiho-genetice. Cunotinele de psiho-pedagogie permit abordarea unor
strategii adecvate pentru stimularea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n altul. Literatura de specialitate prezint trei stadii psihogenetice6:
- stadiul operaiilor concrete 6 - 11/12 ani;
stadiul operaiilor formale 12-l4 ani;
- stadiul operaiilor logico-matematice.
Specific operaiilor concrete este nvarea prin aciuni
concrete, prin operaii mentale sprijinite de reprezentri, aciuni
obiectivale i procedee imagistice.
Stadiul operaiilor formale rspunde eficient cunoaterii prin
problematizare, prin conversaie euristic, analiz i sintez,
abstractizare i generalizare. Aceste dou stadii, care, n esen,
sunt particulariti psiho-fizice ale copilului, au determinat apariia
n pedagogie a principiului particularitilor de vrst i individuale
ale elevilor. Cunoaterea particularitilor de vrst presupune
utilizarea ct mai complet a capacitilor de nvare ale elevilor pe
fondul posibilitilor pe care le refer categoria respectiv de vrst" 7.
Procesul de predare-nvare a istoriei trebuie s activeze aceste
particulariti prin metode didactice i conduit specific, pentru ca
fiecare elev s se dezvolte n ritmul propriu. Elevul (copilul) este o
individualitate cu o structur, trsturi psiho-fizice i nsuiri
personale unice8. O nvare forat este duntoare, cu efecte
imprevizibile, din aceast cauz respectarea acestor stadii impune
principiul unitii dintre senzorial i raional. Din aceste considerente,
formele de nvare trebuie s fie n concordan cu structurile
intelectuale specifice fiecrui stadiu psiho-genetic. Respectarea
principiului particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
presupune tratarea difereniat a acestora. Individualizarea
nvmntului e un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat
prin:
-strategii difereniate pe grupe de nivel i individualizate;
-selectarea i gradarea informaiei;
accesibilizarea coninuturilor;
- acordarea ateniei curente schemelor logice.
ntr-un fel sunt explicaiile, noiunile i coninutul leciilor de
istorie de clasa a IV-a, ntr-un alt fel la clasele V-VIII i cu totul diferit
la clasele de liceu. Cunotinele istorice trebuie s fie accesibile,
formulate astfel nct s se in

seama de principiul psihogenetic al stimulrii n funcie de stadii.

Grbirea dezvoltrii intelectuale, prin sarcini i coninuturi care nu
in seama de curba de efort, este duntoare. O nvare prematur,
forat are efecte imprevizibile, din aceast cauz dopajul" elevilor
cu tot mai multe informaii nu are nimic comun cu procesul formativ
pe care istoria trebuie s-l realizeze n sistemul de nvmnt. Un
rol important trebuie acordat de profesor diagnosticrii strii iniiale
a instruirii, pentru realizarea unei instruiri eficiente9. Cunoaterea
capacitilor de nvare, dar i motivarea nvrii se pot face prin
teste predictive prin care se obin informaii privind nivelul de
performan i lacunele n pregtirea fiecrui elev n parte. Volumul
de cunotine trebuie s in seama de starea iniial a instruirii i
motivaia nvrii.
Din aceste considerente, programele colare (curriculum-ul
colar), ca i manualele sunt elaborate n funcie de aceste stadii
psiho-genetice. Utilizarea fr discernmnt n manuale a unor
noiuni i coninuturi, care nu in seama de particularitile de
vrst i de timpul acordat de programe i plan de nvmnt
pentru coninuturile i noiunile respective, ndeprteaz pe elev de
obiectul istorie, nvarea devine steril, duntoare igienei
mintale, i poate duce la efecte imprevizibile10.
Coninuturile tiinifice, de care abund leciile de istorie, sunt
accesibile cnd cunotinele acumulate prin nvare sunt
proporionale cu efortul depus. Stadiile intelectuale impun
profesorului de istorie s dispun de programe de mbogire a
coninuturilor pentru elevi dotai i de alternative mai accesibile, cu
segmentarea materiei n pai mai mici i sprijinirea pe elemente
concrete spre a relua explicaia n caz de eec, pentru o parte din
elevi sau pentru ntreaga clas. Respectarea particularitilor de
vrst este o cerin a predrii la nivelele intelectuale atinse de elevi, dar
procesul de instruire trebuie proiectat n funcie de zona proximei
dezvoltri a elevului prin cerine noi, treptat mai complexe, i oferte
de mijloace active de nvare.

1.2. Principiul nvrii prin aciune

Istoria, prin coninut i noiuni structurate i concepute pe epoci
istorice, are rol formativ deosebit. Coninuturile, noiunile istorice,
n esen evenimentele istorice determin solicitarea intens a
gndirii, participarea contient i activ a elevilor la procesul de
cunoatere". Studierea evenimentelor istorice sub toate aspectele
permite exersarea intelectului i dezvoltarea motivaiei nvrii.
Aciunea solicit participarea contient i activ a elevilor la
procesul cunoaterii prin activitate, n procesul de predare-nvare,
activitate care permite explorarea direct sau mijlocit a adevrului
istoric sau a unei realiti social-economice-culturale.
nvarea", remarca Andre de Peretti n Educaia n schimbare,
se sprijin pe dezvoltarea relaiilor ntre elevi, sau ntre ei i
profesor, sau pe relaia

cu lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diferitelor

metodologii didactice"11. Principiul nvrii prin aciune trebuie s aib
n vedere mijloace i moduri de lucru centrate pe elev prin activiti
didactice de explorare direct a realitii istorice din documente
istorice, cri istorice, inventare arheologice etc. Diversitatea
mijloacelor i a modurilor de lucru este reflectat de figura
urmtoare:

MIJLOACE
Coninuturi exterioare
de nvat
////////

P
e
r
s
o
n
a
l

lecii pe de rost Vizite ghidate,

parcoeur)
conferine
Producii
Cercetri
expozeun
(cu luare
atelier
dovezi
dictri
de notie)

M.T.P1

ntrebri Didactica

/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
Coninuturi personalizate
pentru cel care nva
Activiti Seciuni Schimburi Studii de

exerciii cunotinelor docu-

perso-

mentare nale

M.T.P2

n grupuri caz i

Anchete

Experimente

investigaii n laboratoare

simulri

stagii

M.T.P3

Tip transmisiv cu scopTip incitativ cu intenii de

normativ prin impunere de
personalizare prin cercesocial,
cunotine, profesorul fiind
tarea datelor, profesorul
a
n poziie dominant,fiind animator, elevul n
elevul n situaia de obiect.
situaia de subiect.

Tip apropriativ cu scop

centrat pe inseria
prin apropierea cognitiv
realului, dup un raport
dialectiv ntre profesor-elev.

Moduri de lucru pedagogice (dup M. Lesne)

Stimularea stadial a inteligenei presupune:

- proiectarea judicioas a leciilor prin gradarea informaiilor
tiinifice, utili
zarea unor strategii difereniate pe grupe de nivel, a unor strategii
individualizate;
introducerea n proiect i n procesul de instruire a
situaiei
motivaionale prin perceperea utilitii, a scopului;
realizarea unei comunicri afective cu elevii, un contact
psihologic cu
clasa de elevi;
punctarea momentelor leciei prin aprecieri concluzive i
indicaii de
lucru prin diferenierea sarcinilor cognitive;
-capacitatea de a te transpune n psihologia elevului (empatie);
-detaarea de propria logic i acceptarea stadiilor inteligenei
elevilor;
-confruntarea prediciei profesorului cu autoevaluarea elevului;

71

a i ramiliarism pentru asigurarea obiectivittii procesului de

instruire;
__crearea de condiii pentru ca fiecare elev s se dezvolte n
ritmul su
propriu (principiul accesibilitii).
Lec{ia Oraul i lumea sa din capitolul Lumea rural i
urban", clasa a Vlll-a, utilizeaz noiuni complexe. Proiectarea
judicioas a leciei implic crearea unei situaii de nvare
adecvate pentru elevi, prin obiective operaionale care fac
coninuturile deplin inteligibile.
01 elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i
trgurilor;
02 elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de
nvare cre
ate de profesor, referitoare la economia i structurile sociale specifice
oraelor.
Situaia
de
nvare
presupune:
observarea,
analiza,
compararea, interpretarea. Elevii observ imaginile referitoare la
dou orae medievale, Braov i Sighioara, imagini existente n
manual. Comparativ este prezentat o imagine din satul medieval.
Ce concluzie desprindei d/n observarea acestor imagini? Care sunt
caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta centrelor i
drumurilor comerciale (sec. XVIII). Menionai unde s-au format
centrele urbane.
Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor
comerciale. Observnd aezarea principalelor orae i trguri n
spaiul romnesc, poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie
tragei? E. Oraele i trgurile sunt aezate la ntretierea
drumurilor comerciale. P. Artai pe hart aceste drumuri
comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor. E.
Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise
pe tabl i devin astfel idei ancor ale schemei leciei; Trgurile i
oraele sunt nfiinate la intersecia drumurilor comerciale. P.
Ce concluzie formulm dac observm repartiia oraelor n
spaiul romnesc? E. Viaa urban este mai dezvoltat n
Transilvania. Ideea este scris pe schema leciei ca idee-ancor.
Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind
graficul din manual, se pot trage concluzii privind populaia
oraelor. P. Care orae au o populaie mai numeroas? E. fn
secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov, peste 10.000 de locuitori.
Ideea rspunde cerinei de structuralizare a coninu-turilor, n
sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de
asemenea, pe schema leciei pe tabl.
Comparaia este folosit cu succes la aceast tem, prin
folosirea tabelului referitor la numrul locuitorilor. Comparnd
numrul locuitorilor pe orae n secolele XIV i XVII, elevii constat
o cretere semnificativ a populaiei unor >rae n secolul al XVIIlea.
Analogia este ideea de baz de la care pornete comparaia.
Concluzia lesprins de elevi; populaia unor orae este n cretere,
dac privim harta eografic i cile de comunicaie.

Ideile-ancor desprinse prin intuiie sunt rezultatul unei nvri

eficiente care stimuleaz stadial memoria, prin sesizarea
esenialului i a caracterelor obiectelor, nvarea prin orientarea
gndirii i interpretrii depinde de aciunea n care este implicat
elevul, necesar descoperirii de relaii i principii. Stimularea
activitilor psihice, prin care nsui elevul descoper anumite
caracteristici ale noiunilor istorice, accentueaz procesul de
cunoatere.
Istoria ca obiect de studiu n coal ofer o multitudine de
posibiliti pentru o nvare activ. Procesul acionai ncepe cu
aciunea obiectual, trece la limbajul extern, ca s ajung n final la
limbajul interior, prin structura operatorie a gndirii care include
analiza, sinteza, compararea i generalizarea, abstractizarea i
clasificarea.
nvarea activ are n vedere metode i procedee prin care elevul
este contientizat de scopul urmrit12, prin care este stimuiat
motivaia intern13.
Participarea contient i activ a elevilor la procesul de predarenvare presupune: aciuni obiectuale, concrete, aciuni mintale,
reflexive, nvarea prin aciune necesit operaionalizarea nvrii,
care nu trebuie identificat cu activizarea elevilor prin ntrebri i
integrarea elevului n acest proces n mod contient, de scopul
urmrit. Coninuturile istorice se preteaz foarte bine la aciuni
mintale care vizeaz analiza, sinteza, compararea i clasificarea.
Paii parcuri de elevi n nvare sunt foarte importani, pentru
realizarea lor profesorul trebuie s elaboreze un plan n funcie de
obiectivele urmrite.
Clasa a X-a Lumea la sfritul sec. al XlX-lea:
01 elevii s stabileasc ierarhia principalelor ri ale lumii la
nceputul
sec. al XlX-lea;
02 elevii s cunoasc factorii pe care se bazeaz dominaia
Europei
asupra lumii.
Activizarea o realizm cu ajutorul conversaiei euristice i
observarea hrii. Care sunt cele mai importante state din lume? Dar de
pe continentul european? n Asia ce state sunt cele mai dezvoltate? De ce?
Aciunile mintale sunt reflexive, cu interaciuni ntre
elemente. Ele favorizeaz dezvoltarea psihic a elevilor. Implicarea
elevilor este evident, se realizeaz pe baz de situaii de nvare,
determinate de interaciunile dintre datele senzoriale i aciunile
fizice.
Conversaia final vizeaz evaluarea realizrii obiectivelor
stabilite. Observarea, analiza, compararea, interpretarea, realizate de
elevi n procesul acionai, permit:
-ierarhizarea principalelor ri ale lumii dup cerinele stabilite de
profesor;
-cunoaterea factorilor pe care se bazeaz dominaia Europei
asupra
lumii.
nvarea prin aciune se deosebete de activizare, care n
esen este o dirijare a nvrii prin ntrebri. Contientizarea
elevilor spre scopul urmrit presupune aciuni care s-i implice n
activitatea de a descoperi adevrul

istoric, cauzele unui eveniment istoric, trsturile unei personaliti.

Aciunile presupun observarea unor obiecte sau obiective istorice,
compararea unor date i fapte istorice, interpretarea unor imagini,
elaborarea de concluzii, ierarhizarea unor evenimente, n esen, n
procesul de predare-nvare a istoriei dominante sunt aciunile
mintale reflexive. Esenial este ca n procesul didactic s crem
situaiile de munc independent. Graficele, documentele istorice
din manualele alternative ofer aceste posibiliti.
Exemplu', clasa este mprit n mai multe grupe.
G1 analizeaz harta lumii i, pe baza tabelului privind evoluia
agriculturii, industriei i serviciilor, stabilete o ierarhie a celor mai
dezvoltate ri: Germania, SUA, Marea Britanie, Frana.
G2, pe baza graficului privind flota comercial a lumii n 1914,
ierarhizeaz rile lumii din punct de vedere al tonajului pe care l
reprezentau din tonajul mondial.

1.3.
Principiul
stimulrii
motivaiei pe ntru nvare

dezvoltrii

nvarea este o form fundamental de activitate uman, care

are loc ntr-un cmp motivaional influenat de starea interioar a
individului i de condiiile n care se desfoar. Motivaia nvrii
poate fi o motivaie euristic sau intrinsec. Motivaia euristic, de a
cunoate i de a nva coninuturile i noiunile istorice, este
determinat de elemente i trebuine independente de procesul de
cunoatere. Este o obligaie impus de note, laude, aprecieri, premii,
team de prini, pedepse etc.
Motivaia intrinsec este determinat de curiozitate (stare
interioar -tendine i aspiraii pentru cunoaterea istoriei naionale
i universale). Istoria, ca tiin i obiect de nvmnt, determin,
prin coninuturi, prin documente i vestigii arhitectonice sau
arheologice, o trire interioar intens care stimuleaz o motivaie
intrinsec a nvrii.
Exemplu: Cred c nu exist elev care s nu manifeste
curiozitatea de a cunoate ct mai mult despre piramide sau despre
elemente de cultur i civilizaie, n urma unor vizite la obiectivele
respective.
Optimul motivaional este important, deoarece difer de la elev
la elev, este esenial n stabilirea de ctre profesor a obiectivelor
operaionale care pot fi atinse. Particularitile sistemului nervos,
echilibrul temperamental, capacitatea de autocunoatere au
influene majore n integrarea elevului n procesul de predarenvare. Stimularea motivului pentru nvare la obiectul istorie se
poate realiza prin ntrebri adecvate, activiti independente pe
grupe, prezentarea de imagini, documente istorice, dar i prin
activiti extracolare: vizite la muzeu, la obiective istorice, pe
antiere arheologice etc., activiti care ar determina un impuls al
curiozitii. Impulsul cognitiv este dat de profesor i

accentuat de activele mentale. Vizita la muzeu, la obiectivele istorice

stimuleaz explorarea, dezvoltarea emoiilor i sentimentelor
cognitive: curiozitate, mirare, bucurie, obiceiuri, descoperirea
adevrului. Pentru captarea ateniei n procesul de predare-nvare
a istoriei, profesorul trebuie s recurg la prezentarea unor
elemente-surpriz, de efect i contrast. Prezentm cteva exemple:
-pentru clasa a V-a: Care este ara piramidelor? sau: Prin ce este
cunos
cut Egiptul antic?
-la clasa a VI-a, la tema Marea Schism a Bisericii cretine,
stimularea
curiozitii se poate realiza prin ntrebri cum sunt: Care au
fost cauzele
Schismei Bisericii cretine din 1054? Ce a nsemnat Bizanul i
Roma pentru
lumea cretin?
la clasa a Vll-a, la tema Revoluia industrial i expansiunea
societii
industriale^: hrile, diagramele, fotografiile referitoare la
nceputul revoluiei
industriale stimuleaz interesul i atracia pentru elementele
de coninut.
Clarificarea noiunii de revoluie industrial se va face prin
imagini din carte,
documente istorice prezentate.
la clasa a Vlll-a, tema rile Romne i statele vecine ntre
diplomaie
i confruntare: citirea de ctre elevi a documentelor despre vitejia
lui Vlad
epe, n Istoria turco-bizantin a lui Ducas15, dezvolt sentimentele
cognitive,
curiozitatea de a cunoate mai mult despre domnitorul romn,
ndoiala i bucu
ria descoperirii adevrului, n contextul cunoaterii mitului
despre Drculea
Voievod*.
-clasa a IX-a. Este prezentat fotografia Teatrului Sanctuarului
de la
Epidaur16 (p. 19). Ce putei spune sau crede despre civilizaia
greac?
-clasa a X-a Ai citit romanul Shogun sau ai vizionat filmul
Shogun?
La ce ar se refer? Japonia rspund elevii.
Curiozitatea
stimuiat
prin
aceste
ntrebri
determin
curiozitatea epistemic, adic nevoia de a cunoate mai mult despre
problemele enumerate, de a descoperi noul i informaii eseniale
prin procesul de predare-nvare. Miestria pedagogic trebuie s-i
spun cuvntul pentru integrarea elevilor n procesul didactic, cu
elemente surpriz i mijloace de nvmnt existente n cabinetul
de istorie.
Elementele surpriz nu trebuie s domine; ele pot cldi motivaia
nvrii istoriei din clas. Stimularea i dezvoltarea motivaiei prin
leciile de istorie se pot realiza prin competiii ntre clase i elevi,
prin olimpiade colare. Exist o interdependen ntre astfel de
stimulri i trebuinele n afara coninutului (note, recompense, burse
etc.).

Motivaia nvrii prin munc independent stimuleaz

personalitatea, dar aceast activitate trebuie integrat n alte
activiti, deoarece aplicarea ei exagerat sau axat ntr-o
proporie foarte mare pe aceast direcie poate
Note:
* Trecut, prin intermediul cronicilor sseti, n mentalul colectiv occidental sub
numele de Dracula. (n.n.)

uuce ia nonconformism, individualism i indisciplin. Sunt

recomandabile activitile care permit cooperarea. Grupe de elevi care
desprind concluziile sau cauzele unui eveniment istoric dintr-un
document istoric reprezint un exemplu de urmat. Predareanvarea istoriei n absena motivaiei ridic problema realizrii
obiectivelor operaionale17. Stimularea motivaiei presupune crearea
unor situaii de nvare formativ prin:
aciune;
cercetare;
-descoperire;
-proiecte;
-experiment;
-studiul de caz;
-jocul de rol;
-brainstorming;
-problematizare;
stimulare;
inventic.
Stimularea i dezvoltarea motivaiei pentru istorie fac parte din
miestria pedagogic a profesorului de istorie i nu se pot realiza
dect prin metode diversificate de predare-nvare18.
Profesorul de istorie trebuie s selecteze coninuturile i
activitile elevilor pentru a le capta atenia i interesul pentru
problemele dezbtute. Motivaia pentru nvare presupune
abordarea leciilor, inndu-se cont de cteva reguli prezentate de
literatura de specialitate19 i constatate de noi n procesul de predarenvare a istoriei:
1.ncepei lecia cu elemente care determin curiozitatea
elevilor, care
sunt n consens cu tema avut n dezbatere.
2.Lecia s se bazeze pe cunotine expuse de profesor, dar i pe
cuno
tine pe care elevii le dobndesc din activitatea individual sau
pe grupe.
3.Sintetizarea leciei printr-o schem la tabl care s permit
accesibili
tatea i nvarea logic din clas a coninuturilor i noiunilor
este obligatorie.
4.Elevii s realizeze sarcinile date pe grupe, sau individual, cu
ajutorul
profesorului.
5.Prezentarea unor situaii ale nvrii de care depind
integrarea i suc
cesul elevului n societate.

1.4. Principiul nvrii temeinice

Este o cerin care presupune o activitate didactic la istorie,
prin care se esenializeaz coninuturi, pentru a fi reinute n timp i
a permite mobilitate n aciunile de reproducere. Istoria, ca obiect
de nvmnt i ca tiin, este tributar unui volum mare de
informaii. Sintetizarea cunotinelor asigur o

nvare temeinic, natural, contientizat, nvarea temeinic se

poate realiza prin:
-situarea elevilor n centrul activitii didactice;
-organizarea de ctre profesor a unor situaii de nvare cu
caracter
ritmic, repetarea contient i ritmic a unor noiuni, date
istorice etc;
-nsuirea cunotinelor prin efort propriu, prin activiti
individuale;
- stimularea interesului elevului de a nsui noiunile,
cunotinele
istorice.
Fixarea informaiilor eseniale prin schema leciei la tabl, prin
concluzii, dac este posibil, pentru fiecare etap a leciei sau la
sfritul leciei, determin o nvare eficient. Un rol important l au
situaiile de nvare axate pe exerciii, probleme, scheme etc.

1.5. Principiul cunoaterii sistemice

Istoria abund n informaii, noiuni, care nu pot fi cunoscute
dect ntr-o succesiune logic, n segmente informaionale,
mprirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibilitatea.
Sistematizarea coninuturilor trebuie s aib la baz idei-ancor",
idei principale. Acestea permit o ordonare mental i o viziune de
ansamblu asupra leciei. Schema leciei, scris simultan n timpul
procesului de predare-nvare, rspunde acestei cerine. Se impune
elaborarea ei pe baza unei logici a evoluiei evenimentelor istorice i
obiectivelor operaionale. Schema trebuie s cuprind esena, logica,
evoluia evenimentului istoric, ntr-un cuvnt, idei-ancor".
nsuirea unei tiine n cazul nostru, istoria a sistemului ei
raional se realizeaz cu att mai uor i mai sigur cu ct
coninuturile care se nva dispun de o ordonare logic, progresiv,
care s conduc la o desfurare gradual a operaiilor mintale"20.
Exemplu: Sistematizarea permite reinerea esenialului, obinuiete
elevul s-l integreze n sisteme de cunotine superioare.
Sistematizarea presupune programe colare cu organizare pe
capitole, lecii, sisteme de lecii. Pentru lecii, sistematizarea trebuie
realizat pe baza schemei logice, cu elemente specifice diferitelor
tipuri de lecii. Pentru leciile privind evenimente istorice (rzboaie,
revoluii, rscoale), sistematizarea presupune: cauze, evoluie,
consecine. Pentru leciile de cultur: cauze, trsturi, caracteristici,
evoluii, consecine, interferene, influene etc. Pentru leciile de
formare a statelor: cauze, etape, evoluii.
Toate aceste etape ale leciei presupun raporturi logice i
concluzia final.
Exemplu: Egiptul Antic:
-Privii cu atenie harta din manual. Unde este aezat Egiptul?
-n Africa, de o parte i de alta a Nilului vor rspunde elevii.

Primul element-ancor care face parte din schema leciei la

tabl este aezarea geografic.

77

1. Aezare
geografic

n nord-estul Africii pe
malul Nilului Un dar al
Ni/ului" (Herodot)

Egipt
ul
antic

Regatului de Sus

din unirea:

Regatului de Jos
2. Statul egiptean format * n anul
3100 .Hr. (Menes)
> regat
condus
de
faraon

3. Perioade

jf Regatul Vechi
.X_j- Regatul de Mijloc ^ ^ f c ^
Regatul Nou

4. mprit
n

nome conduse de nomarhi

38 uniti administrative

- Privii atent graficul. Ce concluzie

tragei? Notm elevii care au formu
lat rspunsurile:
1)n mileniul IV s-a format statul
egiptean din unirea Egiptului de Sus cu
Egiptul de Jos. Notm informaia
descoperit de elevi pe schema
leciei la
tabl.
2)n anul 3100 .Hr. faraonul
Menes unete cele dou regate
formnd
regatul Egiptean.
- Privii atent pe grafic. Identificai
perioadele importante din istoria
Egiptului.
3) Elevii sesizeaz aceste 3
perioade: regatul vechi, mijlociu, nou.
Este
ealizat astfel un obiectiv operaional
important. Se menioneaz pe tabl i

3ste una din ideile-ancor ale schemei

la tabl.
Din aproape n aproape, se
contureaz urmtoarele obiective
opera-;ionale:
01 s identifice spaiul istoric i
geografic al Egiptului antic;
02 --s expun informaiile
dobndite din citirea hrilor istorice
i a
Diagramelor;
03 s descrie relaia dintre om i
spaiul istoric i geografic;
04 s selecioneze ideile
principale din scheme, tabele,
texte;
05 s selecioneze ideile din
diagrame.

Profesorul elaboreaz, prin noiunile i cunotinele prezentate,

prin activitile de nvare propuse, o schem logic a leciei, pe
baza creia elevii rein esenialul din clas. Implicarea elevilor n
procesul de predare-nvare este evident. Cercetarea diagramei
din manual dezvolt curiozitatea, motivaia intrinsec, iar schema
realizat cu ajutorul elevilor permite esenializarea coninuturilor,
nvarea temeinic prin crearea situaiilor de nvare cu ajutorul
manualului. Coninuturile sunt aprofundate cu noiuni i informaii
prin aplicarea nvturii prin aciune, n acest sens, cunoaterea
figurativ ocup un loc important n procesul didactic. Elevii sunt
mprii n 2 grupe:
- Prima grup scrie pe caiet capitolele fiecrei perioade istorice.

A doua grup scrie capitalele Egiptului dup harta din

manual.
Fiecare grup enumera capitalele Egiptului scrise pe caiet.
Tuturor elevilor
li se cere s priveasc atent diagrama care numete capitalele
Egiptului. Astfel se realizeaz atingerea obiectivului propus.
Profesorul acord un timp de lucru. Menioneaz c cei care au
scris corect primesc 9 puncte, cei care au greit o localizare, 7
puncte, 2 localizri, 5 puncte. Acest procedeu asociaz
reprezentrile grafice cu operaii, iar operaiile, cu reprezentri.
Este un mod de implicare a reflexiei ntr-un efort de cunoatere.
Exemplele pot continua, n manual sunt coninuturi i noiuni care
nu pot fi cunoscute de elevi dect prin expunerea profesorului. Din
aceast cauz, lecia presupune o mbinare a metodelor moderne
active cu cele clasice. Coninutul expunerii la aceast tem (lecie)
are n vedere:
-mprirea administrativ;
-numele ctorva nali funcionari;
-ocupaiile egiptenilor.
Pe schema leciei la tabl se adaug Egiptul: mprit n 38 de
provincii numite nome conduse de nomarhi.
Se poate continua prin studierea statuii care-l nfieaz pe zeul
Amon-Ra. Un elev citete ce scrie sub aceasta: Amen (Amon-Ra). n
perioada Regatului Mijlociu cultul acestui zeu a devenit cult oficial. Ce putem
spune privind aceast fotografie ? Elevii concluzioneaz c AmonRa era zeul cel mai important al egiptenilor. Prin verbele de aciune
folosite, sunt realizate obiectivele operaionale care vizeaz
nsuirea de cunotine prin folosirea manualului n activitatea de
predare-nvare.
Tema nu se poate ncheia fr o concluzie: Statul egiptean era
un stat important n lumea antic. Pe baza abordrii acestei
activiti de predare-nvare, principiul nvrii sistematice
presupune:
- pai de nvare a coninuturilor;
analizarea coninuturilor;
activiti independente cu elevii;
-folosirea hrilor, a documentelor istorice
etc.;
- folosirea expunerii de ctre profesor pentru cunoaterea
coninuturilor
care nu se preteaz la nvarea prin aciune.
7Q

________^jiu icgani teoriei de practic

Istoria nu poate fi neleas sau predat numai prin activiti de

memorare i expunere. Activitile de nvare bazate pe priceperi
i deprinderi esenia-lizeaz i fixeaz cunotinele cu care intr n
contact elevii la obiectul istorie. Cunotinele dobndite prin coal la
istorie pregtesc elevul pentru via, pentru societate, deoarece
dezvolt capacitatea de gndire, esenial pentru viitorul cetean.
Prin cunotinele dobndite, prin activitile practice, elevul va
ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la formularea unor judeci
de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice,
culturale i religioase.
Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt
legate de practici distincte: practici economice, practici politice,
practici ideologice i practica tiinific2'. Separarea teoriei de
practic nu este posibil, acestea aflndu-se ntr-o interdependen
permanent. Teoria este un element abstract al cunoaterii, un
sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii i
verificrii informaiei. Prin studiu de caz, prin investigaii n arhive,
pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi aplicat n
activitatea didactic principiul legrii teoriei de practic.

2. ACTIVITATEA DIDACTIC I PRINCIPIILE

ISTORIEI
Activitatea didactic nu poate fi rupt de activitatea tiinific.
Istoria presupune reguli, norme fr de care nu se pot realiza
cunoaterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice. Ele
permit delimitarea unui eveniment istoric de altul, prin elementele
eseniale care l individualizeaz, care l fac cunoscut i acceptat de
tiina istoric.
Principiile istorice exprim cerine ale unei realiti istorice,
norme, reguli, noiuni i concepte care permit individualizarea unui
eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii, ntr-o
categorie de evenimente istorice.
Un eveniment istoric se caracterizeaz prin:
ncadrarea n timp i spaiu;
- cauzele care l-au generat;
evoluie;
- integrarea sau neintegrarea ntr-o epoc, spaiu istoric;
diversitatea formelor de manifestare.

2.1. Principiul ncadrrii n timp

Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice
aparinnd unor epoci i culturi. Evenimentele istorice sunt analizate
n privina apariiei i evoluiei din punct de vedere al timpului n care
au aprut, al duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat n
activitatea didactic, prin obiectivele generale ale istoriei ca
disciplin de nvmnt, obiective ce au n

vedere orientarea n timp i formarea de reprezentri corecte

despre timpul istoric. Principiul repartiiei n timp presupune
cunotine i componente de percepere a timpului istoric.
Evenimentele, evoluiile economice, politice, sociale, culturale i
religioase sunt strns legate de anumite perioade de timp. Aplicat
n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor cunoaterea
epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde
la ntrebarea cnd?".
Cronologia, ca subiect i coninuturi, constituie primul capitol
pentru istoria de clasa a V-a. Cunoaterea diferitelor modele de
cronologie permite ncadrarea n timp, pe baza unor repere
enunate, direcionale de profesor, a evenimentelor istorice.
Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai
predrii, de capacitile elevilor. Perceperea timpului la obiectul
istorie se realizeaz prin noiuni specifice (ani, epoci etc.).
Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele
urmrite n predarea cronologiei la diferite clase:
Clasa a V-a
-recunoaterea intervalelor de timp pe baza cunotinelor
elevilor;
-nsuirea cunotinelor de baz pentru calcularea timpului (ani,
decenii,
secole, milenii, ncadrarea n era cretin etc.).
Clasa a Vl-a
corelarea dintre date i
eveniment.
Clasa a Vll-a
- corelarea aspectelor calitative i cantitative ale timpului;
urmrirea n paralel a unor
evenimente.
Clasa a Vlll-a
- sigurana n operaii cu elemente calitative i cantitative;
utilizarea corect a datelor (mileniu, secol etc.).

2.2. Principiul repartiiei spaiale

Acest principiu presupune ncadrarea ntr-un spaiu teritorial
concret, reprezentat geografic de un eveniment istoric sau de
evoluia unui popor, a unei culturi etc. Spaiul istoric reflect
raporturi de coexisten ntre comunitile umane i spaiul
geografic i istoric. Principiul repartiiei spaiale rspunde la
ntrebarea: unde?".
Ex. 1: Unde este teritoriul de formare a poporului romn i a
limbii romne?
Ex.2: Unde putem localiza pe aceast hart (este prezentat
harta) Mesopotamia?
Spaiul istoric reprezint ntinderea, poziia n funcie de
anumite repere: orae, ruri, mri, muni etc.

exemplu: Mesopotamia este ara dintre rurile Tigru i Eufrat,

Egiptul este un dar al Nilului.
n gimnaziu, istoria statelor antice, moderne etc. implic,
aadar, cunoaterea spaiului istoric, dar i a spaiului actual
geografic al acestora. Localizarea se face n funcie de anumite
repere istorice sau geografice actuale. Analiza hrilor istorice de
ctre elevi permite localizarea unor regate i state din antichitate
sau evul mediu, popoare i state n intervale de timp stabilite de
tiina istoric. Exerciiile de localizare a teritoriilor de constituire a
unor popoare i state, a unor culturi arheologice pot accentua
gndirea elevilor care percep astfel evoluii i consecine ale unor
coninuturi istorice. Pe harta Romniei, elevii localizeaz, pe baza
cunotinelor dobndite la tema Statul dac teritoriul de formare a statului
dac. Interdisciplinaritatea (geografie-istorie) i spune cuvntul. Realizarea
de hri istorice, folosirea hrilor din manual dar i a celor existente
n cabinetul de istorie n activitatea didactic favorizeaz munca
independent, permit o nvare temeinic. Elevii trebuie situai
permanent n centrul activitii didactice la obiectul istorie, prin
intermediul mijloacelor de nvmnt, prin activitile propuse de
profesor.
Localizarea, n diferite perioade istorice, a unor evenimente
implic prezentarea poziiei geografice fa de repere stabilite de
situaia istoric. Notiele din manual, hrile istorice din cabinetul
de istorie, hrile confecionate de elevi permit efectuarea de ctre
acetia a unor exerciii pentru a analiza ntinderea unor state,
imperii, civilizaii, pentru a localiza evenimentele istorice, pentru a
analiza l sistematiza diverse categorii de state etc.

2.3. Princi piul cauzalitii

Cauzalitatea este o relaie ntre cauz i efect i surprinde
originea fenomenelor i evenimentelor istorice. Principiul este
cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o cauz
sau determinri cauzale. Principiul rspunde la ntrebarea: De ce? Din
ce cauz?"Cauzele i relaiile cauzate de evenimentele istorice se
desprind din documente istorice, aciuni de cunoatere a
evenimentului istoric (spturi arheologice), din interpretarea
hrilor istorice, izvoarelor istorice, hrilor geografice etc. Relaia
cauz-efect este foarte important pentru cunoaterea evoluiilor
istorice. Orice eveniment istoric are o cauz sau mai multe cauze.
Evoluia omului are cauze i consecine (manualul de ci. a IX-a);
apariia, dezvoltarea i decderea unor civilizaii au, de asemenea,
cauze, ca de altfel i revoluiile, rzboaiele, n genere toate
evenimentele din istoria umanitii. Evenimentele, evoluiile culturale
sau religioase care preced i provoac alte evenimente, evoluii,
structuri statale etc., sau fenomene istorice (revoluie, deportri
etc.) sunt numite cauze. Evenimentul sau fenomenul istoric care se
succede i care a fost consecina cauzei se numete efect sau
consecin. Aceleai cauze, sau cauze asemntoare provoac
acelai eveniment.

Ex. 1: Starea de nemulumire a ranilor sau sclavilor provoac

rscoale.
Ex.2: Dezvoltarea economic accentueaz evoluii culturale i
politice.
Ex.3: Dezvoltarea Romei i Bizanului ca puternice centre religioase a
generat Schisma din 1054.
Ex.4: Rscoalele, revoluiile, anumite rzboaie, care au loc n
perioade diferite de timp i n spaii istorice distincte, au ndeobte
aceleai cauze generale, individualizate de specificul local, de
perioada istoric, de evoluia societii i modificrile survenite din
punct de vedere economic, social, politic, cultural, religios. Cauzele
i efectele (consecinele) sunt ntr-o permanent interdependen,
cu influene reciproce favorabile sau nefavorabile.
Ex.5: Revoluiile de la 1848 din rile Romne au aceleai cauze
naionale i sociale, n acest sens prezentm cauzele-efect la tema
Dezmembrarea Imperiului Roman i formarea regatelor barbare, cu
subpunctul: criza statului roman, migraiile22. Pentru a sesiza legturile,
cauzele dintre economie, societate, evoluia politico-statal i
atacurile popoarelor migratoare, n esen, noiuni care
desemneaz att cauze, ct i efecte ale unor evoluii istorice,
activitatea didactic trebuie centrat pe cunoaterea sau sesizarea
interdependenei dintre ele. Aceste cauze-efect (consecine) au
determinat destrmarea Imperiului roman. Interdependena i
consecinele n plan general suntprezen-tate n urmtoarea schem:

sclavi A.

scderea produciei realizat de

Cauzele decderii economiei sclavagiste:<decderea orae,or ^^

comeruy

Cauzele crizei monetare: r munca nerentabil a sclavilor

^^ tehnica napoiat V^
rspndirea colonatului
\diminuarea cantitii de metal preios
din moned, devalorizarea acesteia,
amploarea din ce n ce mai mare a trocului
.rscoale ale^~
B.

sclavilor

Cauze sociale:4-micri religioase

\fuga de pe latifundii

lupta pentru putere

C. Criza politic: cauze/
^anarhia militar

migratoare. E.
Lipsa de unitate n Imperiul roman.

Toate aceste evenimente istorice sunt un rezultat al binomului

cauz-efect. Cauzele au rol determinant n geneza evenimentelor istorice.
Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se realizeaz prin izvoare
istorice, hri istorice, documente, prin expunerea profesorului. O
consecin determinat de anumite cauze poate fi cauza unui alt
eveniment istoric. Exemplu: Regatele barbare sunt o consecin a
migraiilor, dar i a crizei societii romane vezi tema
Dezmembrarea Imperiului roman i formarea regatelor barbare.
Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau dup o
perioad de timp. Consecinele sunt sesizate de elevi din succesiunea
temelor studiate. Destrmarea unui tip de societate are drept
consecin formarea altor structuri economice, sociale, politice,
culturale i chiar religioase. Efectele sunt imediate sau ndeprtate.
Ex. 1: Cucerirea Daciei de ctre romani a avut ca efect imediat
transformarea provinciei Dacia n provincie roman. Efectul pe o
perioad mai lung a fost romanizarea, formarea poporului romn i
a limbii romne.
Ex.2: Descoperirile geografice au determinat cunoaterea
Americii, dar i formarea imperiilor coloniale i exterminarea
btinailor.

2.4. Principiul structuralismului

Cunoaterea istoric se realizeaz prin aplicarea principiilor ei n
activitatea didactic. Conceptul de structur i metod
structuralist are n vedere noiuni, concepte i coninuturi istorice.
Rspunde la ntrebarea ce?" sau despre ce eveniment este vorba?".
Procesul evoluiei unui popor, a unei culturi se nfieaz ca o
micare n care apar sisteme i structuri istorice determinate.
Compararea unui fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia i
integrarea lui ntr-un sistem de noiuni i evenimente istorice.
Clasificarea evenimentelor istorice (ex.: rzboi, revoluie, rscoal,
expansiune, cultur) presupune comparaia cu alte evenimente
istorice i anumite criterii de clasificare. Epocile istorice, formele de
organizare statal, evenimentele precum rscoalele, revoluiile,
loviturile de stat, rzboaielele etc. nu sunt altceva dect un anumit tip
de structurare a evenimentelor istorice. Clasificarea impune cunoaterea
noiunilor i a evenimentelor de clasificat, dup reguli ale tiinei
istorice. Criteriul clasificrii trebuie s fie unic, dar, cu toate
acestea, criteriile sunt uneori impuse de evoluii politice sau de
necunoatere.

2.5. Principiul integrrii funcionale

Acest principiu permite raportarea unui eveniment istoric la evenimentele
istorice dintr-o zon geografic sau la nivel global. Integrarea istoriei
romnilor n istoria universal, dar i sesizarea legturilor dintre
evenimentele din istoria

universal i cele din istoria romnilor duc la stabilirea rolului

evenimentului studiat n sistemul istoric continental, global sau
naional. Cnd studiem un proces istoric, un eveniment sau o
civilizaie, este necesar s cunoatem ce aciuni i influene suport,
ce aciuni i influene exercit.
Principiul enunat se poate integra n activitatea didactic prin
cteva ntrebri:
Cum se manifest evenimentul istoric?
Cum este influenat de alte fenomene istorice?
ntrebrile se pot exemplifica la concepte cum sunt: rzboi, lupta
pentru independen, revoluie, cum influeneaz unele evenimente
istorice alte evenimente etc.
Exemplu: Cum influeneaz ocupaia strin lupta de
emancipare naional? Cum influeneaz stpnirea arab civilizaia
din Peninsula Iberic?
Principiul integrrii permite cunoaterea conexiunilor ntre
evenimente i procese istorice, ordinea, succesiunea n timp i
spaiu istoric.
De exemplu, la clasa a Vll-a, elevii nu vor nelege conceptele de
revoluie i contrarevoluie, care au constituit evenimentele cele mai
importante ale secolului XX, dac nu sunt prezentate evoluiile
internaionale dup rzboi sub aspect politic, economic, social.
Formarea naiunilor i statelor naionale nu va fi neleas fr
prezentarea rolului centralizrii statale, al revoluiilor liberale
burgheze, al luptelor de eliberare naional. Prin procedee didactice
active, profesorul determin elevii s cunoasc legturile dintre ele,
sincronismul lor.
Exemplu: Revoluiile de la 1848 sunt rezultatul unor cauze i
efecte generale, accentuate la nivel european de evoluii locale
naionale.

2.6. Principiul diversitii

n tiina istoric, diversitatea este dat de multitudinea de
evenimente istorice, evoluii culturale, politice etc. Acestea sunt
concepte, noiuni care, n esen, sunt denumiri ale unui eveniment
istoric, sau ale unei componente a acestuia, evideniate prin
caracteristici individuale, singulare, particulare. Diversitatea este
prezent n istoria omenirii chiar atunci cnd se constat sincronizri
ale evenimentelor istorice, la nivel global sau n anumite spaii istorico-geografice. n
istorie exist o diversitate structural,
compoziional, selecional, o diversitate a cauzelor generale i
particulare, a evoluiilor acelorai evenimente istorice.
Ex. 1: Istoria structurat pe epoci, pe perioade istorice, culturale.
Ex.2: Revoluiile din secolul al XlX-lea i revoluiile din secolul al
XX-lea.
Ex.3: Revoluiile politice i revoluiile tiinifice, culturale.

 NOTE
1.Curs de pedagogie ..., 1988, p. 124.
2.lbidem,p. 121.
3.Mfe/77, p. 122.
4.to/cfem, p. 123.
5.|. Radu, M. lonescu, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 58.
6.Curs de pedagogie..., p. 128.
7.Ibidem.

8.Ibidem.
9.loan Jinga, Ion Negre, op. cit., p. 135.
10.loan Aurel Pop, Programa i manualele de istoria romnilor. Consideraii
generale
n Studii i articole de istorie", LXV, Bucureti, 2000, pp. 167-l77.
11.Andre de Peretti, op. cit., p. 135.
12.Mria Eliza Dulam, op. cit. 2000, passim.
13.Curs de pedagogie..., p. 135.
14.Istorie, manual pentru clasa a Vll-a, Editura Humanitas (autor Sorin
Oane, Mria
Ochescu), p. 17.
15.Ibidem, p. 78.
16.Istorie, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, p. 19.
17.Gh. Tnas, op. cit, p. 63.
18.Ibidem, p. 71.
19.Mria Eliza Dulam, op. cit, passim.
20.Curs de pedagogie..., p. 130.
21.apudAndre de Peretti, op. cit, p. 49.
22.Istorie, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, pp. 56-57.

V. BINOMUL
EDUCAIONAL:
PROFESORUL I
ELEVUL
1.PROFESORUL DE ISTORIE
2.ELEVUL
1. PROFESORUL DE ISTORIE
Instruirea, care implic n primul rnd formarea culturii
generale, a capacitilor i deprinderilor necesare integrrii n
societate, nu poate fi conceput fr educaie, fr profesor. Oricine
tie c se poate nva de oriunde, privind la televizor, citind reviste
i lucrri de popularizare a tiinei sau a istoriei, dar esenialul nu
const n a ti mai mult, ci n capacitatea de a nva lucruri de care
ai nevoie. Aceast concluzie se bazeaz pe faptul c nu toi indivizii
dispun de capacitatea i posibilitatea de autoinstruire.
Instruirea prin coal este o cerin a societii, necesar
integrrii elevului viitorul cetean n viaa comunitar. Omul
neavizat nu tie i adesea nu are cum s tie c munca profesorului de
istorie este zbatere, este nelinite, este cutare, este mult efort fizic
i intelectual"1. Instruirea este rezultatul unei practici pedagogice, ierarhizate
n conformitate cu un sistem de valori necesar evoluiei individului i
societii.
Profesorul organizeaz procesul didactic de predare-nvareevaluare a specialitii pentru care a fost pregtit prin facultate,
proiecteaz coninutul leciilor, ndrum pe elevi n activitile la
nivelul clasei sau individual, pentru a realiza scopul instruirii cu
mijloace specifice specialitii.
n formarea profesorului distingem dou etape2:
formarea iniial prin facultate;
formarea continu.
Formarea iniial presupune cursuri de specialitate care depesc
coninutul disciplinelor colare, la care se adaug, pe parcursul
urmrii facultii, cursurile de pedagogie, psihologie, metodic i
practica pedagogic.
Prin gradele didactice, formarea este continu, nlturndu-se
stereotipi-zarea n munca la catedr. Leciile demonstrative,
lucrrile practice, seminari-ile, sesiunile de comunicri tiinifice
sunt mijloace de perfecionare. La acestea se adaug cicluri de
perfecionare dup terminarea pregtirii iniiale. Ele asigur
formarea continu, permindu-i s-i lrgeasc paleta de metode
i mijloace de nvmnt. Procesul de predare-nvare asigur o
perfecionare observaional, permite autoperfecionarea prin
observarea direct a modului de lucru la lecie, prin activiti la
nivelul colii i cercului pedagogic3. Capacitatea de a evalua i de a
se autoevalua implic punerea n aplicare a unei pedagogii variate4,
care difereniaz structurile de nvmnt i de nvare. Am
insistat asupra acestor cteva precizri pentru a evidenia c
formarea
7

continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii,

Casei corpului didactic, inspectoratelor colare, Societii de
tiine Istorice, perfecionarea prin grade didactice. Neglijarea unei laturi
sau a alteia determin carene n activitatea la clas a profesorului.
Profesorul de istorie este, n procesul de predare-nvare a istoriei,
o surs de informare, organizator al activitii didactice.
Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care
dorete i reuete s realizeze o instruire eficient5, pentru
formarea i dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a nsui
coninuturi i noiuni specifice istoriei. Eficiena instruirii const n
diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a proiecta i realiza
activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor,
coninuturi i obiective.
Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie
s deprind multiple competene n specialitate, metodic,
psihopedagogie. Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care
trebuie s le aib un profesor: vocaie pedagogic, pregtire
tiinific i metodic, aptitudini n domeniul psihopedagogie!6.
Vocaia, dup pedagogul francez R. Hubert, const n dragostea de
pedagogie (de a nva pe cineva n.n.), credina n valorile
educaiei, contiina fa de educaia copilului, fa de patrie i
comunitate. Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de
profesor ca o pregtire continu care s D depeasc pe cea
iniial. Profesorul de istorie trebuie s posede caliti in-:electuale,
spirit de observaie, gndire sistematic, imaginaie, memorie bun,
caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un
nvmnt formativ-nstructiv7. Aptitudinea pedagogic este un
ansamblu de nsuiri ale profesoru-ui, care genereaz n activitatea
de predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele
colare. Cercettorii mai noi8 i mai vechi9 au evideniat aptul c
aptitudinea pedagogic presupune din partea profesorului:
-capacitatea de a cunoate elevul;
-capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe
de elevi;
-capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de
comunicarenvare, observare a noiunilor i cunotinelor;
-aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului
didactic;
-atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii
angrenai n
rocesul de predare-nvare;
-tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau
situaiilor de
riz ale activitii didactice;
creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul
didactic a
leficienei unor metode i aciuni;
aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a
cunotinelor.
Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune
pregtirea
n'ial din facultate i pregtirea continu ulterioar, prin exersare
la clas i Ie activiti metodice. Pregtirea continu cuprinde
etapele pe care le par-Jrge dup terminarea facultii, n domeniul
pregtirii profesionale:

-pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat*;

-pregtirea prin definitivat i grade didactice;
doctorat;
-activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor
societi aca
demice cu profil de istorie;
-sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme
metodice i de
istorie;
-publicarea de studii i articole n reviste de specialitate;
- publicarea de lucrri tiinifice pe teme de istorie sau
metodic.
Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea
procesului
de predare-nvare, de cunotinele istorice, dar i din domeniul
disciplinelor cu care aceasta interacioneaz. Permanenta
informare asupra evoluiei tiinei istorice, a didacticii istoriei
permite nelegerea fenomenelor i proceselor istorice, cunoaterea
modalitilor de abordare a acestora n activitatea la clas. Calitatea
coninuturilor istorice din timpul leciilor determin competena n
specialitate. Competena n domeniul istoriei se reflect n: raportul
dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile
de istorie.
Neglija'rea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului
istorie, o abordare netiinific a acestora demonstreaz
incompetena profesorului.
Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde
de coninuturi i noiuni, de evenimente istorice, consecine i
cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile de
istorie depinde de situaia de cunoatere creat prin concordana
dintre coninut i obiective. Cunoaterea se realizeaz prin:
sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare
(atlase
istorice, dicionare, studii sau cri, multimedia, diapozitive) care
fundamen
teaz competena n specialitate. Experiena i studiile referitoare
la acest
aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse
de infor
mare. Sunt eficiente, recomandabile acele surse de informare care
respect
adevrul istoric i sunt n concordan cu obiectivele i
coninuturile pro
gramelor colare i cu idealul educaional;
-gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n
sistemati
zare trebuie s se porneasc de la obiectivele operaionale,
etape, noiuni i
evoluii istorice ale evenimentelor, nlnuirea logic a
coninuturilor depinde de
capacitatea de a sintetiza, de experiena didactic, de
pregtirea profesional
a profesorului de istorie;
-definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor.
Aceasta pre
supune propoziii i fraze concise, cu mesaje i explicaii n

concordan cu
tiina istoric;

Note:
* Forme de nvmnt postuniversitar avnd, n principiu, o funcie de
specializare n vederea nscrierii la doctorat. Studiile aprofundate dureaz ntre
unu i dou semestre, iar masteratul, ntre trei i cinci semestre, (n.n.)
QQ

 corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune

legturi cau
zale cu geografia, religia i alte obiecte de nvmnt, n funcie de
lecie.
Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul
aciunii de formare iniial n facultile de istorie i al exercitrii
profesiunii ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este
dobndit treptat i dovedit prin:
- proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani
de studii,
trimestre, lecii etc.;
-formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi;
-adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective;
-raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de
istorie i
cele activ-participative centrate pe elev;
-adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la
particularitile de
vrst i individuale;
diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare
a istoriei
pe grupe de elevi sau individual;
-gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciile de istorie;
-utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n
funcie de
obiectivele coninuturilor istorice i de modul de integrare
n procesul de
predare-nvare;
-evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare,
motivarea
acesteia;
-autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor
menionate de
profesor;
-alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare;
realizarea obiectivelor operaionale;
- utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predarenvare
pentru parcurgerea activitilor de nvare prevzute prin
proiectul de lecie,
obligatoriu pentru fiecare tem de istorie;
adaptarea coninuturilor la capacitile de nvare ale
elevilor; ntr-un
fel sunt prezentate coninuturile la clasa a V-a, concis,
sistematic, cu fraze
scurte i expresii cunoscute, n alt fel sunt prezentate la clasele
de liceu;
respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile,
noiunile i
explicaiile din program sunt considerate contrare adevrului
istoric i carac
terului formativ al istoriei;
- corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predarenvare.
Cunotinele dobndite de elevi, oferite prin diferite obiecte de

nvmnt, cul
tur civic, geografie, religie permit folosirea lor n contexte noi, n
orele de
istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice,
cauzale
dintre evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate.
Corelaiile
interdisciplinare dezvolt creativitatea, spiritul critic, capacitatea de
analiz i
sintez. Profesorul de istorie poate realiza corelarea
interdisciplinar, n plan
orizontal, cu referiri la disciplinele studiate n acelai an de
nvmnt, sau pe

plan vertical, cu referiri la cunotinele dobndite n diferite clase.

Corelaia interdisciplinar asigur consolidarea cunotinelor de
cultur general, nvarea coninuturilor temelor din clas.
Exemplu: Cunotinele de geografie pot determina rolul mediului n
apariia i evoluia unor comuniti umane, specificul unor civilizaii,
n lecia Formarea SUA pot fi evideniai, cu ajutorul elevilor, factorii
geografici care au generat unitatea i diversitatea acestei ri.
Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de
istorie, cunoaterea didacticii tradiionale i moderne, a teoriilor
tiinifice despre dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor
de istorie, reflectate de programe i manuale colare, sunt
cunoscute de elevi n procesul de predare-nvare prin activiti
de nvare diferite, axate pe tehnici tradiionale i moderne.
Pentru anumite coninuturi, n lipsa documentelor, diagramelor etc.,
profesorul de istorie folosete metode tradiionale (ex.:
expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri,
documente istorice sau materiale auxiliare), metode activ-participative
care permit munca individual, pe grupe sau activiti frontale.
Competena psihopedagogic n activitatea didactic la
obiectul istorie este concretizat prin:
captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin
documente
istorice, hri istorice, diapozitive, filme didactice etc.;
adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la
situaiile de
nvare, la particularitile individuale i ale clasei. Un elev are
o reacie i un
spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n gndire,
reacioneaz
greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i
imediate, organizeaz
activiti specifice cu grad mai mare sau mai mic de dificultate,
n funcie de
capacitile elevilor, sau grupelor de elevi. Elevii cu capaciti
reduse vor
observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta
aezarea geografic,
graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un
popor. Elevii cu
un intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau
diagrame,
diverse caracteristici i evoluii ale evenimentelor. Din
observarea atent a
construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre
arhitectura Greciei
antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n
art, din obser
vaiile asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul
lui Napoleon;
abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii.
Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de
cunoatere, interpretare, observare, concluzionare fac parte dintr-un stil
didactic atractiv pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii. Stilul
autoritar restrictiv, bazat pe ironii n evaluarea frontal sau
sumativ i reproducerea verbal sau scris a celor spuse de
profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de

istorie nu trebuie s fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i dialogul

dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului pentru
cunoaterea
adevrului,
a
cauzalitii
i
consecinelor
evenimentelor istorice.
91

^w.,vx.iai<sci exagerata a unor elevi, gradul diferit de complexitate al

activitilor de nvare impuse acestora ndeprteaz pe elevi de
profesor i de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu
accepte stilul didactic practicat. Literatura de specialitate romn i
strin constat o mare diversitate de caracteristici ale problematicii
competenei educatorilor din nvmnt.
Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat
pe cooperare i ncurajarea participrii elevilor la soluionarea
cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine
despre o anumit cultur i civilizaie determin reuita aciunilor
didactice n predarea-nvarea istoriei n coal. Mria Eliza Dulam
propune urmtoarele caracteristici personale:
-inuta general i vestimentar ireproabil;
-sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine;
-perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor
pedagogice
i didactice;
-tactul i miestria pedagogic;
-exigena fa de sine i fa de elevi;
-capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii;
- punctualitatea i disciplina n
munc;
corectitudinea n evaluare;
- capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic
(manage
rial).
n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut
vestimentar decent, fr extravagane i neglijene, trebuie s
fie calm, ferm, s nu apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz
personalitatea unor elevi, sau s le tolereze greelile. Personalitatea
complex a profesorului trebuie s impun o disciplin democratic,
bazat pe activiti didactice formative, pe propria disciplin i
seriozitate. Dragostea fa de elevi presupune ncurajarea
succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin
care se influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea
profesorului de istorie, exemplul lui influeneaz n mod spontan
elevii printr-o for de convingere emanat de caracteristicile
personale. Prin aciunile conexe cu elevii: vizite la muzeu, drumeii,
activiti de cercetare i concursuri colare, pentru pregtirea
examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la examene,
olimpiade, la nvtur n general sunt o consecin a activitii
didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaiiproblem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un
proces decizional continuu. Leciile, coninuturile lor reprezint pentru
profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor
istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt:
decidentul (profesorul), executantul (elevul) i mediul ambiant
(spaiul educaional).
Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul
creeaz condiiile necesare realizrii, prin procesul de predarenvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz
activitatea elevilor, rspunsurile acestora,

interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul

de a face deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun
cu elevii, demonstreaz c sfera noiunii profesorul ca factor de
decizie se lrgete, cu toate c elevii particip la procesul
decizional numai n anumite etape. Dup Steliana Toma, etapele
procesului decizional sunt reflectate de urmtoarea schem:

ideal
educativ

conducerea
general a
nvmntului

Nivelul l
Nivelul II
Conducerea general
Conducerea
a sistemului
intermediar n plan
de nvmnt
teritorial

Nivelul III
Conducerea procesului
de nvmnt
la clas

93

... .^IGI i iui ueuuionai, profesorul i elevii sunt actori i

executani care influeneaz acest proces, n general, n proiectarea
i desfurarea activitii didactice, profesorul de istorie se poate
afla n situaii decizionale de certitudine, dar i de incertitudine i
risc. Situaiile de incertitudine n actul decizional al procesului de
predare-nvare pot fi determinate de:
inactivitatea elevilor;
-lipsa materialului didactic;
-lipsa flexibilitii n gndire din partea profesorului n faa
schimbrilor;
nscrierea deciziei n intervalul optim.
Responsabilitatea profesorului n luarea deciziilor la diferite niveluri de
conducere este reflectat de schema urmtoare:

Literatura de specialitate prezint diferite modele decizionale

privind
activitatea
didactic.
Dintre
acestea,
dou
sunt
reprezentative:
-modelul lui Jean Donnay;
-modelul lui R.l. Yinger.
Modelul Donnay este centrat pe interaciunea profesor-elev,
ine cont de starea iniial a profesorului, dar i de cea a elevului, i
de experiena celor doi parteneri. Profesorul este ntr-o interaciune
permanent cu elevii pe tot parcursul leciei, evalueaz cerinele
proiectului didactic cu activitatea de predare-nvare. n lecie,
dac cerinele profesorului sunt respectate, activitatea didactic se
desfoar conform celor decise, proiectate, dac nu, se recurge la
procedeul de rutin sau se creeaz ad-hoc noi procedee.
Modelul R.l. Yinger stabilete urmtoarele etape n procesul
decizional al profesorului:
-definirea problemei;
-formarea iniial a
problemei;
-selectarea soluiei (deciziei).
n concepia lui R.l. Yinger, soluia este influenat de trei
dimensiuni: adaptare, investigare i elaborare. Acestea presupun
alternative care se pot modifica n timp n actul decizional,
nvarea are dou coordonate: o coordonat informaional i alta
operaional, n funcie de actul decizional, strategii didactice, elev,
mijloace de nvmnt etc., aceste dou laturi ale nvrii se pot
dezvolta inegal, nvarea de tip receptiv-reproductiv presupune
redarea datelor istorice, coninuturilor, noiunilor, aa cum au fost
expuse i cum au fost nsuite de elev. Elevul este informat, ndopat
cu coninuturi, date i fapte istorice, n cazul n care, prin aciuni la
care particip elevul, procesele psihice de cunoatere sunt solicitate
la nivel operaional (al gndirii), se formeaz deprinderi practice,
operaii intelectuale, strategii cognitive, atitudini, sentimente,
structuri de personalitate.
Ex. 1 deprinderi practice din interpretarea unei hri;
Ex.2 capacitatea de a sesiza cauzele evenimentelor istorice;
Ex.3 atitudini, sentimente, conduit civic determinate de
evenimente.

2. ELEVUL
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de
predare-nvare a istoriei.
Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile
psihologice de vrst i individuale ale elevilor, teoriile privind
motivaia nvrii.
n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama
de cteva elemente:
elevul nu trebuie s oboseasc nvnd;
- efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst
individuale;

95

i de calitate se dobndesc prin activiti

didactice, tradiionale, dar i moderne;
obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele
corespunztoare, eficiente realizrii lor.
Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de
nvare diferite. Trsturile eseniale ale elevilor trebuie sesizate
de profesor, nmagazinate, eventual fixate pentru a modela
procesul de predare-nvare, n funcie de cerinele elevilor sub
aspectul nsuirii. Coninuturile programelor de istorie, ale
manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i
formelor de gndire specifice anilor de studiu, care reflect vrsta
diferit a elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu
revenire la aspectele dificile.
Stadiul gndirii concrete (6-7 i 11 ani) ne intereseaz pentru a
prezenta aspecte legate de activitile pentru parcurgerea i
nsuirea coninuturilor manualului de istorie de clasa a IV-a.
Coninuturile istoriei de clasa a IV-a trebuie structurate, prezentate
concis, cu fraze scurte, educative. Activitile didactice au n vedere
operaiuni concrete, prin care percepia este gradat.
Stadiul gndirii formale, dup 10-l1 ani, permite raionamente
directe i inverse, realizarea clasificrii dup criterii prezentate de
profesor, transfer informaii n sisteme de referin diferite.
Elevii de gimnaziu, prin evoluiile fizice i intelectuale, sunt ntrun stadiu preformal, deoarece s-au constatat diferenieri ntre ei.
Aciunile unor elevi sunt dominate de operaii concrete, alii fac
raionamente directe. Unii se menin la nivelul operaiilor concrete,
ali sunt capabili de aciuni i operaii mintale. Pot sesiza
cauzalitatea unor evenimente istorice, aciuni i consecinele
acestora, fn predarea-nvarea istoriei naionale, cunotinele noi
nu pot fi deprinse i formate fr suporturi concrete obiectuale sau
figurale.
La clasa a V-a, pentru formarea noiunilor de cultur, profesorul
prezint imagini care nfieaz elemente de cultur material,
dar i spiritual. Ce reprezint imaginile prezentate?'Elevii le
percep, le descriu i, cu ajutorul profesorului, nsuesc noiunea de
cultur: totalitatea valorilor realizate de o comunitate uman.
Elevul, n timpul activitii didactice, prin situaiile de cunoatere
activ create de profesor, trebuie s devin capabil s efectueze
singur
comparaii,
analize,
generalizri,
raionamente.
Cunoaterea cauzelor evenimentelor istorice i a legturilor dintre
acestea dezvolt gndirea i imaginaia, permite ordonarea logic a
noiunilor i n ceea ce privete desfurarea evenimentului istoric.
Explicarea evenimentelor fr implicarea elevilor face din lecie o
activitate monoton, nu activeaz gndirea, are valene educative
inferioare n comparaie cu activitile n care sunt implicai elevii.
Folosirea unor metode activ-oarticipative (lucrul cu harta istoric, cu
documentele istorice etc.) concentreaz atenia asupra unor
observaii (la hart), concluzii (din documentele istorice), sporete
capacitatea de receptare a coninuturilor i noiunilor istorice.

Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin

trasarea de sarcini concrete fiecrui elev, prin alternarea acestora cu
perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre
obiectivele leciei. Ritmul rapid de derulare a predrii-nvrii
distrage atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu permite
concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate,
orientate att asupra propriei sale comportri la clas, ct i asupra
comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i profesor-elev
trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate
de instruirea prezentat de programa de istorie.
Activitatea de predare-nvare a istoriei nu trebuie s se
bazeze pe dictatul leciei sau pe schemele pe tabl cu coninuturi
nesemnificative. Memorarea mecanic nu faciliteaz nvarea,
blocheaz gndirea i imaginaia.
Prin procesul didactic, prin metodele activ-participative,
coninuturile istorice sunt nsuite de elevi, prin comparaii, analiz,
raionalizare, interpretri de hri istorice i documente. Prezentm
dou variante de abordare a unor lecii; prima, cnd profesorul
explic, prezint coninuturi i noiuni fr antrenarea elevilor n
activitatea de predare, iar a doua variant, cnd profesorul mbin
procedeele clasice cu cele moderne. Tema: Marile descoperiri
geografice. Contactele Europei cu lumea nou.
Profesorul prezint evenimente legate de marile descoperiri
geografice: precursori, cauze, principalele descoperiri. El arat la
hart, activitatea desf-urndu-se dup procedeul dictrii. Acest
procedeu impune memorarea mecanic, nlocuiete manualul cu
caietul de notie, blocheaz activitile independente de nsuire a
cunotinelor i dezvoltarea gndirii.
Varianta a ll-a se bazeaz pe mbinarea metodelor moderne de
predare-nvare cu metodele tradiionale, n activitatea didactic
sunt folosite manualul, diagrama referitoare la descoperirile
geografice, fotografiile care prezint navigatorii, caravanele,
cltorii n Orient, sau diferite documente istorice: extrase din
jurnalul lui Magelan, scrisoarea lui Amerigo Vespuci, scrisoarea
trimis de Columb, regelui Spaniei, extrase din introducerea la
Cosmografia din 1507.
Deschidei manualele la p. 84, privii harta, deschidei atlasele
la pag........................................................................................................
Ce putei spune de orizontul cunoaterii pn n sec. al XV-lea?
Cunoaterea se rezum la Europa i nordul Africii. Din cunotinele
dobndite anterior ce putei spune despre avntul economic i
mentalitatea oamenilor?
Pe baza cunotinelor generale i a diagramei de la p. 84,
menionai
precursorii marilor descoperiri geografice. Elevii menioneaz, pe baza
dia
gramei, pe Beniamin din Tudela (1170), Ibn Battuta (1325), Henric Navigatorul
(1415), Nicola de Coni (1444), Bartolomeo Diaz (1487). Profesorul
prezint
lucrarea Cartea minunilor lumii a lui Marco Polo, pe care o recomand
elevilor,
pentru a cunoate cltoria acestuia n China.
Activitile de nvare activ-participative se realizeaz cu
localizarea pe hart a teritoriilor explorate de Marco Polo.
07

______ ^,,u,.uci ou expunerea profesorului privind cauzele

marilor
descoperiri geografice: avntul economic al Europei apusene, progresele n
navigaie, prozelitismul religios. Folosindu-se harta i cunotinele
elevilor, este sesizat pericolul otoman pentru comerul cu Orientul.
Majoritatea profesorilor consider c rolul lor este de a-i nva pe
elevi. In realitate, elevul i construiete propria cunoatere atunci
cnd, prin situaii, anume concepute, intr n relaie cu coninuturile
i resursele materiale folosite de profesor n activitatea didactic.
Succesul elevului n nvare depinde att de strategiile adoptate de
profesor n activitatea de predare i notare, ct i de strategia sa
personal, care n esen este o deprindere realizat pe parcursul
instruirii, nsuirea tehnicilor muncii intelectuale presupune iniierea
elevilor n metode specifice de nvare la dezvoltarea istoriei.
Ex. 1: interpretarea unei hri istorice.
Ex.2: explicarea unor coninuturi, evoluii istorice, evenimente
etc., prin observare, interpretare, comparare. Aceasta presupune
exersarea lor pn devin deprinderi.
Ex.3: evaluarea prin itemi.
Ex.4: studii de caz:
- deprinderi de folosire a normelor de lucru, de ntocmire a notelor de
lectur pentru efectuarea temelor pentru acas;
dezvoltarea capacitii de organizare a situaiilor de
autoinstruire.

NOTE
1.tefan Pun, Gheorghe Dumitrescu, nvmntul n oraul Giurgiu.
Pagini de
istorie, Editura Pressco, 1996, p. 43.
2.l. Radu, Miron lonescu, Experiena didactic i creativitatea, Editura Dacia
ClujNapoca, 1987, p. 15.
3.Metoda predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, Gheorghe
Alexandru ...,
f.a., pp.14-l5.
4.Andre de Peretti, op.cit, p. 52.
5.loan Jinga, Ion Negre, op. cit., 1994, p. 134.
6.N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti, 1988, p.
40.
7.Ibidem, pp. 40-41.
8.Vezi, n acest sens, Andre de Peretti, op.cit., passim.
9.N. Mitrofan, op.cit., p. 50, i psihograma, pp. 166-l69.

VI. MIJLOACE DE NVMNT UTILIZATE

N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
1.CONSIDERAII GENERALE
2.FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT
3.CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
4.INTEGRAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N
LECIILE DE ISTORIE
5.PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de mijloc de nvmnt desemneaz resursele
materiale concepute i realizate pentru activitatea de predarenvare-evaluare, pe care profesorul le utilizeaz pentru a facilita
perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor i
abilitilor practice1. Mijloacele de nvmnt pentru studiul istoriei
reprezint un ansamblu de resurse i instrumente materiale i
tehnice folosite de profesori n predare i de elev n nvare, pentru
realizarea obiectivelor stabilite de programele colare la acest
obiect de nvmnt. Mijloacele de nvmnt, prin potenialul
pedagogic, presupun principii care le asigur funcii speciale n
raport cu rolul dominant n activitatea didactic. Principiile au n
vedere activizarea procesului de cunoatere, prin solicitarea
memoriei i a interesului pentru problemele prezentate.

2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT

A. Funcia de comunicare a informaiilor istorice. Mijloacele de
nvmnt folosite n predarea-nvarea coninuturilor istorice
transmit informaii despre fapte, fenomene istorice, evenimente,
evoluii, concepte, noiuni etc. Cu ajutorul lor, elevii asimileaz mai
uor cunotinele istorice i i consolideaz sistemul de noiuni,
concepte, judeci despre cauzele evenimentelor istorice, evoluia
lor, consecine. Dintre mijloacele de comunicare a informaiei
istorice, menionm mijloacele audio-vizuale care asigur, n
proporie de 30-60%, reinerea mesajului vizual, cu o difereniere
cuprins ntre 20% pentru mesajele vizuale i 30% pentru mesajele
auditive. Pentru unele mijloace de nvmnt, cum sunt
documentele istorice, fotografiile, atlasele, manualul, tabla, creta,
schema la tabl, nu exist studii n ceea ce privete calitatea
receptrii mesajului. Experiena didactic consemneaz importana
acestora, cu avantaje i dezavantaje.
Pentru comunicarea informaiei istorice pot fi folosite
diapozitive, diafilme, foi transparente, benzi magnetice, discuri, montaje
audio-vizuale, casete video, filme didactice, emisiuni TV.

_____.,^,^1 i urnitelor pentru fiecare mijloc de nvmnt

informativ o face Gheorghe Tnas 2, clasificare pe care o
prezentm n aceast lucrare. Prin intermediul mijloacelor de
comunicare a informaiei, elevii obin informaii corecte, deoarece
cu ajutorul acestora profesorul prezint situaii problem, studii de
caz etc. care pot fi analizate n clas.
B. Funcia de substituire const n faptul c mijloacele de
nvmnt
substituie realitatea istoric ntr-o manier proprie. Prin imagini,
modele etc.,
asigur observarea n grup, ofer posibilitatea elevului de a explora
realitatea
substituit, de a investiga spaiul istoric, cauzele unor evenimente.
Mijloacele
de comunicare audio-vizuale mresc curiozitatea reconstituirii
unor eveni
mente istorice din trecut.
Exemplu: filmele pe teme istorice, filmele de arhiv,
diapozitivele cu monumente istorice etc.
C. Funcia de motivare a nvturii (stimulatoare) const n
capacitatea
mijloacelor de nvmnt dirijate de profesor de a provoca,
dezvolta i stimu
la motivaia nvrii. Cu ajutorul lor, profesorul de istorie reuete
s prezinte
n mod atrgtor, captivant, tema avut n dezbatere n procesul de
predarenvare (lecii). Motivaia nvrii temei Arta Renaterii este
stimuiat prin
diapozitive, albume despre arta din aceast epoc. Prezentarea unei
casete
video despre piramide, construciile megalitice etc. dezvolt
curiozitatea, moti
vaia nvrii, ndeamn la cercetare i studiu individual, despre
lumea antic.
D. Funcia formativ se valorific n predarea-nvarea istoriei prin
capaci
tatea mijloacelor audio-vizuale de a stimula analiza, sinteza, comparaia.
Un
film didactic prezint un eveniment istoric, activeaz atenia,
curiozitatea,
interesul de cunoatere, formeaz convingeri despre rzboi,
evenimente
istorice, evoluii statale etc.
E. Funcia estet/c const n faptul c, prin mijloace de
nvmnt speci
fice, se dezvolt capacitatea elevilor de a aprecia, nelege i evalua
esteticul
realitii obiective.
Exemplu: evaluarea realitii despre monumente istorice.
F. Funcia ergonomic (funcia de realizare a efortului n
activitatea de
predare-nvare) este capacitatea mijloacelor de nvmnt de a
transmite
un volum mare de informaii ntr-un timp scurt. Folosirea unor
mijloace de

nvmnt ct mai diversificate n activitatea la clas ofer

profesorului de
istorie cadrul necesar unor activiti eficiente, cu valene
educative
deosebite.
G. Funcia de evaluare a randamentului colar ofer
posibilitatea profe
sorului de istorie de a obine informaii referitoare la rezultatele
instruirii,
cunotine stocate (ex.: pe calculator), capaciti i deprinderi
dobndite de
elevi.
Diapozitive cu imagini, mijloacele audio-vizuale pot crea n
lecii, sub 'ndrumarea profesorului de istorie, situaii-problem, n
care elevii sunt pui s dentifice i s compare diferite evenimente
istorice.

3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Exist mai multe clasificri ale mijloacelor de nvmnt, dup
rolul pe care l au n activitatea didactic sau dup natura lor.
Dup rolul pe care l au n activitatea didactic se mpart n3:
-mijloace de nvmnt pentru comunicare;
-mijloace de nvmnt pentru investigaie;
-mijloace de nvmnt pentru exersare i formare a
deprinderilor
profesionale;
-mijloace de nvmnt pentru raionalizarea timpului orei de
istorie;
mijloace de nvmnt pentru evaluare.
n esen, acestea au n vedere interdependenele pe care le
creeaz n actul didactic, prin funciile didactice ndeplinite.
Dup natura lor, exist mijloace de nvmnt obiectuale, scrise
i audiovizuale; de asemenea, machete, mulaje, tabl magnetic4:
- mijloacele scrise sunt elaborate de profesori, de elevi, de
instituii spe
cializate, dezvoltnd activitatea individual sau de grup prin: texte,
cri, ma
nuale, plane, tablouri, albume, dicionare etc.;
mijloacele audio-vizuale cuprind un ansamblu de materiale, care sto
cheaz o informaie (n cazul nostru o informaie istoric), i de
echipamente
tehnice care redau imagini i sunete pentru o recepionare
individual sau
colectiv, pe cale vizual, auditiv, sau pe ambele ci concomitent5.
Este foarte important ca profesorul de istorie s cunoasc
potenialul didactic al mijloacelor de nvmnt i tehnicile de
acionare a mijloacelor audio-vizuale. Valoarea pedagogic este
dat de eficiena lor n realizarea obiectivelor pedagogice6. Mijloacele
audio-vizuale au o for de comunicare i demonstrare deosebit,
operaioneaz procesele gndirii, realizeaz n esen un nvmnt
formativ.
Mijloacele audio-vizuale se mpart n:
mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii,
scheme, desene, epidiascopul pentru diapozitive i diafilme,
aspectomatul i
diastorul pentru proiecia diapozitivelor, aparatul de filmat,
retroproiectorul pen
tru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme (n
cazul
datelor istorice microfilmate), videocasetofonul, copact-discul.
mijloace tehnice auditive: casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul
pentru discuri, hard-discul pentru calculatorul electronic.

MIJLOACELOR DE NVMNT
N LECIILE DE ISTORIE

Eficiena mijloacelor de nvmnt n procesul de predarenvare depinde de calitatea lor, de modul cum sunt integrate n
leciile de istorie, n activitatea didactic.
Eficiena presupune:
- o selecionare raional a mijloacelor de nvmnt n
obiectivele
pedagogice;
-adaptarea riguroas la sarcinile de nvare;
interdependenele lor, condiionarea
reciproc;
-stabilirea obiectivelor urmrite prin folosirea mijloacelor de
nvmnt;
-folosirea mijloacelor de nvmnt pentru crearea unor ideiancor ale
activitii educative;
-alegerea momentului folosirii mijlocului de nvmnt n
succesiunea
leciei pentru a forma la elevi deprinderi practice, a crea
motivaia nvrii,
pentru dobndirea de noi cunotine;
-folosirea lor pentru evaluarea unor cunotine, deprinderi;
-o pregtire activ, complex a profesorului de istorie, care
ncepe nain
te de activitatea didactic i continu cu procesul de predarenvare i se
ncheie cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea
realizrilor obiec
tivelor stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;
-direcionarea activitilor de instruire de ctre profesor, n
unele cazuri
chiar de elevi;
-folosirea judicioas, echilibrat, n funcie de obiectivele leciei,
a mijloa
celor audio-vizuale.
Metodologia integrrii depinde de competena profesorului de
istorie i de particularitile de vrst ale elevilor, de mijloacele
didactice existente n coal.
Mijloacele de nvmnt asigur nvarea la nivelul gndirii
logice i a refleciei, ofer posibilitatea de a descoperi cauzele i
consecinele, conexiunile i interferenele dintre date i procesul
istoric7.
Folosirea mijloacelor de nvmnt lrgete cmpul de
cunotine al elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte.

5. PREZENTAREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT

5.1. Mijloace obiectuale
Obiectele arheologice (unelte de munc, arme, monede i
medalii, podoabe, ceramic), colecionate de profesori sau elevi,
sunt mijloace pentru obinerea unor informaii referitoare la epoci,
perioade, culturi arheologice. De asemenea, diferite obiecte istorice,
arme, hri de epoc, trebuie inventariate i stocate n cabinetul de
istorie. Ele reprezint realiti istorice autentice i intensific
motivaia pentru cunoatere.

5.2. Mijloace grafice

Istoria conine evenimente care trebuie ncadrate n timp i
spaiu. Mijloacele grafice concretizeaz spaiul istoric i geografic,
timpul istoric, detaliaz i generalizeaz fenomene i evenimente
istorice. Reprezentrile cartografice cu coninuturi istorice sunt
expresii grafice ale analizelor istorice asupra unei ri, culturi,
localiti, evenimente istorice, aezri umane.
Hrile, care prezint spaii istorice, evenimente localizate
geografic etc., sunt diferite, realizate de edituri sau confecionate de
profesori i elevi. Simbolurile istorice dar i geografice permit
interpretarea hrilor istorice, cunoaterea unor evoluii i procese
istorice.
Atlasele sunt culegeri de hri, elaborate pe epoci, culturi,
evenimente, ri, tematici istorice. tiina istoric a creat atlase care
prezint hri istorice i geografice, dar i imagini reprezentative
ale unor culturi, civilizaii, cu comentarii i imagini adecvate etc.
(Exemplu: Atlasul biblic, Atlasul lumii antice.)

5.3. Mijloace audio-vizuale

Epiproiectorul este utilizat pentru epiproiecte n condiii de
camuflaj. Acesta proiecteaz prin reflexie (fotografii, modele,
diagrame, scheme etc. ce prezint evenimente istorice, personaje,
documente istorice, monumente istorice etc.). Adaptarea distanei
de proiecie este esenial pentru claritatea imaginii. Imaginile sunt
stabilite n ordine, n funcie de coninuturile leciilor, fiind urmate de
comentarii ale elevilor sau profesorului. Imaginile expuse permit dialogul
elev-elev, profesor-elev, dezvoltnd un spirit de cooperare n activitatea
didactic. Proiecia se face pe un ecran ferit de lumin natural n
timpul derulrii. Va fi plasat frontal, cu o nclinaie de 20-30 grade
spre interiorul slii de clas.
Epiproiectorul este folosit pentru dioproiecie, adic proiecie prin
transparen a documentelor i imaginilor istorice. Dioproiecia se
realizeaz cu o gam larg de operaii. Diostarul i aspectomatul
sunt alte aparate care necesit o pregtire a profesorului n ceea ce
privete funcionarea i folosirea lor.

ncKup-ul, casetofonul i magnetofonul redau sunete

nregistrate. Profesorul folosete nregistrrile pentru a aprofunda
i explica evenimentele istorice. Elevii sunt nvai cum s noteze
ideile semnificative din coninutul audiat.
Radioul poate fi utilizat pentru audierea de reportaje cu subiect istoric
sau de evenimente contemporane care devin istorice.
Videocasetofonul, filmele didactice, artistice, istorice, televiziunea
au valene educative deosebite, dezvolt capacitatea de sintez,
permit sesizarea cauzelor unui eveniment istoric, elementele
caracteristice ale unei culturi sau civilizaii.
Coleciile de diapozitive cuprind imagini despre istoria naional i
universal.

Structura mijloacelor de nvmnt (dup Gh.

Tnas) Diapozitive

Filme
didactice

Folii transparente
Casete video

Mape cu
documente
istorice

Diafilme
Benzi magnetice

Atlase

Modele
Portrete
Hri murale
i de
contur

NOTE
Apud loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 297.
Gh. Tnas, op. cit, pp. 115-l17.
Apud loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 298.
Ibidem, p. 305.
Teodor Mucica, Minodora Perovici, loan Cerghit, Mijloace audio-vizuale n studiul
istoriei, p. 14.
Ibidem, passim.
Gh. Tnas, op. cit, p. 122.

VII. FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE

A ACTIVITILOR DIDACTICE
1.ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL
2.ACTIVITI DIDACTICE EXTRACOLARE
1. ACTIVITI DIDACTICE DIN
COAL 1.1. Lecia de istorie
tipuri i categorii
Lecia face parte din cel mai utilizat mod de organizare a
procesului de nvmnt instituionalizat i este forma principal n
care se desfoar activitatea de predare-nvare-evaluare.
Tipul de lecie este un anumit mod de constituire i nsuire a
leciei", determinat de obiectivul fundamental urmrit. Lecia nu
este o activitate didactic rigid, ci complex, un model flexibil
proiectat, pornindu-se de la obiectivul fundamental, n funcie de
care este numit fiecare categorie de lecie. Variabilele ce intervin
n alegerea variantei de lecie sunt1:
coninutul instruirii;
-gama obiectivelor operaionale;
-analiza diagnostic preliminar a resurselor umane i materiale;
strategiile i metodologiile proiectate;
locul de desfurare;
- stilul de predare.
Secvenele leciei sunt2:
captarea ateniei;
- enunarea obiectivelor operatorii;
reactualizarea cunotinelor anterioare;
transmiterea noului coninut;
dirijarea nvturii;
- obinerea performanelor;
realizarea conexiunilor inverse (feedback);
-evaluarea performanei;
-utilizarea conceptelor nsuite n contexte variate;
-transferul cunotinelor: aplicaii, legturi inter/intra
trandisciplinare.
Dup sarcina didactic3, tipuri de lecii cum sunt:
lecii de comunicare-dobndire de cunotine;
lecii de formare a principiilor i deprinderilor;
lecii de consolidare-sistematizare a cunotinelor i deprinderilor
formate;
lecii de recapitulare;
lecii de evaluare;
- lecii mixte.

pedagogic prezint tipuri i variante de lecii4, care

sunt necesare activitii de predare-nvare-evaluare a
coninuturilor istoriei5.
Lecia de comunicare a noi cunotine la istorie cunoate variante
cum sunt:
lecie introductiv;
-lecie prin activiti practice;
-lecie de analiz a observaiilor n urma vizitelor la muzeu,
sau la
diverse obiective istorice;
-lecie bazat pe material demonstrativ: document istoric, hart,
diapozi
tive etc.;
-lecie-experiment;
-lecie pe grupe de elevi, care abordeaz difereniat
activitatea de
predare-nvare, evaluri;
-lecie bazat pe munca independent.
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor cunoate
urmtoarele variante:
-lecia n cabinetul de istorie;
-lecia prin analiza de caz;
lecia dezbatere;
- lecia bazat pe munca independent
Lecia de consolidare i sistematizare a cunotinelor i
deprinderilor formate cunoate variante cum sunt:
-lecii bazate pe exerciii individuale i de grup;
-lecii de fixare prin activiti practice;
-lecii de confecionare de materiale didactice.
Lecia de evaluare a performanelor colare poate cunoate variante
cum sunt:
lecie de evaluare oral;
lucrri scrise;
lecie de mbinare a verificrii orale cu verificri scrise;
-verificarea prin teste;
-lecia de analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise.
Istoria, ca obiect de nvmnt, prin coninuturi, materiale didactice,
documente istorice, bibliografie, ofer o multitudine de variante pentru
realizarea leciei. Lecia mixt sau combinat realizeaz mai multe
sarcini didactice:
- organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei;
actualizarea elementelor de coninut;
-pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine;
-asimilarea cunotinelor prin activiti activ-participative;
-sistematizarea cunotinelor;
fixarea cunotinelor;
conexiunea invers, prin evaluarea continu.
Proiectarea activitii didactice este un proces de anticipare
sistemic, raional, a ceea ce dorete profesorul s realizeze cu
elevii ntr-o perioad de timp6. Proiectarea didactic presupune
proiectarea activitii didactice anuale

(proiectul, planificarea anual). Aceasta ofer o viziune de ansamblu, o

perspectiv asupra predrii disciplinei de nvmnt, n cazul nostru,
asupra istoriei.

1.2. Proiectul

activitii anuale la obiectul istorie

Proiectul didactic anual vizeaz:

-obiectivele specifice, dac nu sunt prevzute de programa de
istorie;
-succesiunea capitolelor i coninuturilor;
-stabilirea numrului de ore atribuite fiecrei uniti de coninut
i repre
zentarea timpului necesar fiecrei activiti didactice: predare,
evaluare, reca
pitulare, sintez, activiti practice.

Nr. crt.

Semestrul

Capitolul

Nr. de ore

Perioada

~
~
]
Observaii

La baza proiectului (planificrii) anuale st programa colar

(curriculum).
Simplificarea
proiectrii
anuale
asigur
operaionalitatea coninuturilor stabilite pentru fiecare lecie.

1.3. Proiectul activitilor semestriale

Proiectarea semestrial vizeaz obiective pedagogice: capitolul, tema,
numrul de ore atribuit fiecrei lecii, mijloace de nvmnt,
bibliografie, modaliti de evaluare, n urmtoarea ordine:
Nr, crt.

Capitol

Tema

N r. ore

Perioada

Mate didac
bibliog

Operaionalizarea obiectivelor la istorie presupune, pentru o

lecie, patru-cinci obiective concrete derivate din obiectivul general
(scopul leciei), realizabile pentru o or de curs (secvene de timp)7.
Stabilirea obiectivelor operaionale n proiectul semestrial simplific
proiectarea sistemului de lecii, permite, cu ocazia elaborrii
proiectului leciei, s se nmagazineze noi situaii de nvare.

Sunt profesori care elimin aceast rubric, pornind de la faptul

c stabilirea obiectelor operaionale este o activitate care se
efectueaz pentru fiecare lecie n parte, pe baza constatrii
evalurii situaiilor de nvare din leciile anterioare.

Proiectarea sistemului de lecii de istorie presupune:

stabilirea obiectivelor pedagogice n funcie de obiective
specifice, con
inuturi istorice;
precizarea elementelor eseniale de coninut pentru a asigura
ndepli
nirea obiectivelor sub raport conceptual i experimental practic;
precizarea metodelor i mijloacelor de nvmnt, a
probelor de
evaluare;
indicarea exerciiilor (temei pentru acas), a bibliografiei.

1.4. Proiectarea coninuturilor pentru evaluare

Proiectarea coninuturilor pentru perioada de recapitulare,
consolidare, evaluare presupune urmtoarea rubricaie:
Nr. crt.

Tema
sinteza

Obiective
Nr.
operaional ore
e

Perioada
Data

Tipul de
activitate

Modalitate
i forme de
evaluare

Obs.

Obiectivele operaionale, tipul de activitate, modalitile i

formele de evaluare sunt orientative; n funcie de situaiile
concrete, de nivelul de pregtire la care au ajuns elevii, profesorul
poate face modificrile necesare, pentru efi-cientizarea activitilor
didactice de recapitulare, consolidare, evaluare.

1.5. Proiectarea leciei de istorie

Proiectarea leciei asigur rigoare activitii didactice, eficien
activitii de predare-nvare. Alctuirea proiectului didactic
presupune pregtirea metodic i tiinific, o anticipare amnunit
a ceea ce va trebui s realizeze profesorul n clas. Proiectarea
materializat prin proiectul de lecie (proiect de tehnologie
didactic) previne i elimin erorile n activitatea didactic, asigur
eficiena leciei, ncadrarea activitii didactice n timpul stabilit de
programa colar. Pentru o proiectare corect a unei lecii de
istorie, profesorul trebuie s cunoasc elementele de baz ale
proiectrii didactice, ale principiilor procesului de nvmnt i
tehnologiei didactice, trebuie s cunoasc clasa de elevi, s dispun
de capacitatea de a anticipa aciunile didactice. Proiectul didactic
stabilete n detaliu desfurarea leciei, spre deosebire de planul
leciei, care este schematic i sumar8.
Operaiile proiectrii didactice la obiectul istorie sunt9: - precizarea
obiectivelor operaionale informative (ce va ti elevul la sfritul
leciei) i formative (ce va ti s fac elevul la sfritul leciei), n
general, din multitudinea de obiective operaionale sunt
recomandabile 5-6 obiective;

- analiza resurselor vizeaz coninuturile stabilite de programele

de istorie, condiiile materiale necesare nvrii (manuale, material
didactic i bibliografic), psihologia elevului.
Analiza psihologiei celui ce nva presupune cunoaterea de ctre
profesorul de istorie a trsturilor psihocomportamentale ale
elevilor, teoriile nvrii i teoriile motivaiei nvrii.
Particularitile de vrst i individuale, teoriile nvrii i
motivaiei presupun cunotine de psihopedagogie colar10. Elaborarea
strategiilor didactice presupune cunoaterea acestor noiuni de ctre
profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de
proiectare, organizare i realizare a unei situaii de predarenvare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice
favorizeaz dezvoltarea memoriei i nvarea, realizeaz scenariul
activitii cu implicarea celor dou elemente ale binomului
educaional: profesorul i elevul.

1.6. Consultaiile dida

ctice

Consultaiile didactice sunt activiti prin care profesorul de

istorie i elevii interesai urmresc anumite obiective: aprofundarea
unor coninuturi pentru examene, olimpiade, concursuri colare,
recuperarea unor coninuturi. Acestea sunt organizate n afara orelor de
curs printr-o consultare profesor-elev, elev-profesor. Tematica este
stabilit de profesor i elevi, de asemenea, durata i modul de
desfurare. Consultaiile au n vedere att elevi cu probleme la
nvtur, ct i elevii exceleni.
Consultaiile vizeaz aprofundarea unor coninuturi legate de
bibliografia pentru olimpiada de istorie, privind aprofundarea
unor concepii i noiuni, privind recuperarea unor coninuturi, n
urma unor situaii prin care anumii elevi nu au putut participa la
activitatea de instruire. Este necesar o evaluare a activitilor de
acest gen, dar elevii nu primesc note sau avertismente.
Coninuturile nvrii stabilite de programe, prezentate de
manuale, trebuie structurate dup principiile logicii didactice. Din
coninuturile istoriei selectm un coninut formativ esenial, care s
asigure formarea capacitilor i deprinderilor stabilite de obiectivul
formativ i coninuturi informative eseniale (informaii, fapte,
evenimente, cauze, consecine etc.) prin care sunt realizate
obiectivele operaionale.
Analiza condiiilor presupune cunoaterea mijloacelor de
nvmnt necesare activitii didactice, stabilirea timpului necesar
folosirii lor n unitatea de timp, stabilit la 50 de minute pentru o
lecie (tem).
Meditaiile la obiectul istorie sunt activiti programate n afara
orarului i vizeaz instruirea suplimentar pentru examen, pentru
recuperarea carenelor provenite din activitatea programat n orar.
Conceptul semnific o activitate de grup cu mai muli elevi, sau cu
un singur elev pentru pregtirea, aprofundarea

_ _____ jujnoe, pentru rormarea unor deprinderi i

capaciti de a
opera cu coninuturi, date istorice, noiuni i concepte.

1.7. Cercul de istorie

Este o activitate m afara orarului colii, cu grupuri de elevi
interesai de evenimente istorice, de cercetare n domeniul istoriei
naionale sau locale. Se desfoar pe parcursul unui semestru sau
al unui an colar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de
profesorul de istorie, trebuie integrat n proiectul de activitate al colii.
Tematica este propus de profesori sau de elevi. Interesul acestora
pentru anumite teme i activiti este cel mai important n stabilirea
tematicii cercului. Elevii, mpreun cu profesorul, stabilesc denumirea
cercului, elaboreaz statutul cercului; stabilesc programul i locul
de desfurare. Statutul prevede activitile, obligaiile i calitatea
de participant, organele de conducere (preedinte, secretar).
Activitatea cercului este organizat pe baza unui program de activitate
i este consemnat n jurnalul cercului. Activitatea este ndrumat
de profesorul de istorie i presupune cooperarea cu elevii, activiti
cu caracter educativ i informativ.
Aciunile organizate n cadrul cercului de istorie:
-organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicri i referate
pe teme
de istorie;
-elaborarea unor materiale didactice, planuri, hri istorice,
colecii de
documente, materiale arheologice etc.;
-organizarea de expoziii pe teme de istorie, arheologie;
organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice;
elaborarea de reviste de specialitate;
organizarea de ntlniri cu istorici;
- ntocmirea de monografii ale colii, localitii, ale unor
personaliti
istorice.
Activitile de cerc dezvolt curiozitatea, cercetarea, activitile
creative, toate cu rol formativ deosebit.

1.8. Calculatorul electronic i istoria

Accesarea rapid a informaiei prin calculator ofer elevilor
preocupai de istorie, dar n primul rnd profesorilor, o cunoatere a
evoluiilor n domeniu la nivel global. Posibilitile de comunicare,
de analiz i sintez sunt multiple cu ajutorul calculatorului conectat la
Internet, sau prin intermediul discurilor optice compacte, cu problematici
restrnse".
Internetul permite accesul n peste 30 de arhive din Europa prin proiectul
Eurhistar-Automation History, iar prin proiectul Gabriel, n unele biblioteci
naionale din Europa. Exist n acest moment peste 1.100 de
centre, instituii, departamente, universiti care dein pagini Web
(300 n SUA). Exist 200 de

grupuri de istorici sau interesai de istorie care cuprind 80.000 de

persoane din toat lumea, cu pagin Web.
n situaia de creator de situaii de nvare, profesorul trebuie s
fie un mediator ntre elev, informaie, tehnici, metode i calculator.
Folosirea calculatorului ca mijloc de nvmnt duce n final la
instruirea asistat de calculator, prin folosirea acestuia n:
- predarea unor lecii de istorie;
verificarea unei lecii sau secvene din lecie;
folosirea ca surs de documentare.

1.9. Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii

necesare activitii didactice
Sala de clas presupune condiii optime pentru activitatea
didactic la obiectul istorie: bnci ergonomice, luminozitate
adecvat, tabl, spaiu pentru aezarea materialului didactic necesar
procesului de predare nvare-evaluare.
Cabinetul de istorie12 este un loc optim pentru desfurarea eficient
a predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de istorie. Cabinetul este
o sal de clas, dotat cu materialul didactic necesar predrii
istoriei: diagrame, hri, exponate, bibliotec pe teme de istorie.
Cabinetul de istorie permite utilizarea imediat a mijloacelor de
nvmnt,
n
actul
didactic
al
predrii-nvrii-evaluarii
coninuturilor de istorie. Acesta ofer posibilitatea profesional de a
diversifica metodele de predare-nvare-evaluare prin ambientul
practic, comod i ilustrativ, care amplific motivaia cunoaterii
istoriei de ctre elevi. Diversificarea aciunilor activ-participative ale
elevilor se realizeaz uor prin elementele de funcionalitate din
cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hrilor
istorice, atlase etc.
Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici i
ambient ndeplinete funcii importante, necesare activitii
didactice. Funcia didactic presupune condiii optime activitii de
predare-nvare-evaluare a istoriei prin dotarea necesar de
specialitate, prin care elevii i nsuesc noiuni i deprinderi.
Eficiena const n faptul c materialele didactice necesare
activitilor didactice sunt asigurate prin schie, planuri, diagrame,
mecanisme
tehnice care faciliteaz apariia imaginilor i
reprezentrilor ce vor fi transpuse n planul mintal al elevilor,
dezvoltndu-le capacitatea de analiz i sintez.
Funcia tiinific. Prin biblioteca pe teme de istorie, hri,
diagrame etc., cabinetul de istorie formeaz la elevi deprinderi de
cercetare a istoriei, de cunoatere a unor realiti istorice locale, prin
elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin
spaiul adecvat, ofer profesorului de istorie posibilitatea elaborrii
de portofolii didactice. Prin mijloacele de nvmnt ce se gsesc n
cabinet, este stimuiat investigaia tiinific att din partea
elevilor, ct i din partea profesorului.

_,._ ........^^aic. oaometul de istorie constituie o surs de

informare utilizat de elev n toate activitile didactice din timpul
orelor de curs sau din afara lor. Hrile istorice, geografice,
coleciile de manuale, biblioteca pentru cri de istorie, filmele
didactice, casetele video i, mai nou, calculatorul, prin Internet,
diversific posibilitile de informare, de esenializare i structurare
a coninuturilor specifice istoriei. Internetul ofer posibilitatea
cunoaterii unor surse de informare din alte domenii referitoare la unele
probleme majore ale istoriei europene i mondiale.
Funcia aplicativ-lucrativ. n acest spaiu adecvat mbogirii
cunotinelor istorice, elevii pot participa la aplicaii, experiene, pot
elabora analize despre unele evenimente istorice, pot nsui
deprinderea de a folosi calculatorul i mijloacele audio-vizuale
pentru informare i aprofundarea unor noiuni i concepte istorice.
Funcia ambiental este dat de spaiul plcut, comod, cu
materialul didactic ordonat pe ani de studiu, capitole i lecii pe
teme istorice.
Structura cabinetului de istorie
Un cabinet funcional presupune o structur adecvat care
cuprinde:
-partea
expozitiv;
partea
lucrativ;
-depozitul de materiale;
-biblioteca de istorie.
Partea expozitiv cuprinde hri istorice, geografice, plane i
diagrame cu coninut istoric esenial: epocile istorice, elemente de
cronologie etc. care vizeaz coninutul mai multor lecii de istorie.
Nu trebuie s lipseasc din acest spaiu fotografii ale unor personaje
istorice, romneti sau europene, n vitrine se expun materiale
arheologice
semnificative.
Televizorul,
calculatorul,
retroproiectoarele etc. trebuie aezate n spaii care s permit
funcionalitatea lor, mnuirea uoar, observarea lor de ctre elevi.
Biblioteca pentru cri de istorie, atlase etc. trebuie s ocupe un
spaiu adecvat care s permit accesibilitatea elevilor la aceste
surse de informare din domeniul istoriei.
Este preferabil ca depozitul de materiale s fie organizat ntr-o
sal care comunic cu cabinetul de istorie.
Depozitul cabinetului de istorie cuprinde:
-mijloace obiectuale: suporturi pentru hri, materiale grafice,
obiecte
arheologice etc. catalogate n funcie de modul de folosire n
activitatea didac
tic: pe ani de studiu, capitole i lecii. Exemplu: materiale
didactice pentru
clasa a V-a; materiale didactice pentru tem.
-mijloace grafice: hri pentru diferite epoci istorice i lecii,
tablouri,
albume, folii pentru retroproiector, plane etc.;
-mijloace audio-vizuale, care au un statut al lor i un loc
important n pro
cesul de nvmnt. Ele nu pot lipsi din tehnologia didactic a
leciilor de isto

rie, deoarece diversific sursele de informare n contextul n

care posibilitile

de percepere sau observare nemijlocit a unor obiecte, fenomene,

aciuni, evenimente istorice sunt limitate, datorit siturii lor n timp i
spaiu. Resursele proprii ale fiecrui mijloc faciliteaz nsuirea
cunotinelor istorice, cu avantaje n domeniul calitativ i emoionalmotivaional. Practic, prin mijloacele audiovizuale, elevul este
apropiat de realitatea istoric inaccesibil sau greu accesibil.
Integrarea mijloacelor audio-vizuale n lecie este o necesitate cu
implicaii n activitatea de nvare.
Rolul profesorului n procesul de folosire a mijloacelor audio-vizuale este
important, dar poate fi i duntor n contextul n care este simplu
spectator, fr a participa la valorificarea mesajului audio-vizual,
fr dirijarea activitii elevilor.
Mijloacele sunt concepute pe baza unor criterii psiho-pedagogice:
criteriul ilustrrii unor evenimente, fenomene etc.;
-criteriul reprezentrii cu convingere i expresivitate a realitii
istorice;
-criteriul polifuncionalitii mesajului audio-vizual, care
susine activi
tatea de predare-nvare;
criteriul potenialului activizator al mesajelor audio-vizuale, care
prin
selectarea coninuturilor contribuie la antrenarea activitilor
mentale necesare
cunoaterii.
n selectarea mijloacelor audio-vizuale pentru lecii i alte
activiti, profesorul trebuie s in seama de obiectivele pedagogice.
Mijloacele audiovizuale integrate n lecii presupun concordana cu
coninuturile programei i
manualului, asigur realizarea
obiectivelor leciei, integrarea lor n economia leciei, stimuleaz
anumite secvene participative, dezvolt capacitile cognitive ale
elevilor.
Utilizarea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale nu trebuie s
impun renunarea la mijloacele tradiionale. Mijloacele moderne i
clasice, folosite echilibrat, trebuie s coexiste, s se completeze
reciproc.
2. ACTIVITILE DIDACTICE EXTRACOLARE
Activitile turistice sunt activitile organizate de profesori,
ndeosebi de profesorul de istorie, cu caracter polivalent, cu o durat
limitat. Elevul, pe parcursul activitii, ndeplinete rolul de turist,
iar profesorul de istorie, de ghid. Pluridisciplinaritatea acestei aciuni
este reflectat de modul direct, activ i contient prin care elevii
dobndesc cunotine. Turismul colar dezvolt gndirea creativ,
respectul fa de obiectivele vizitate, patriotismul, formarea
spiritului de echip. Dup scopul turismului, exist turism de
recreere, turism cultural, pentru vizitarea unui obiectiv sau grupuri
de obiective istorice etc., turism de circumstan n timpul
olimpiadelor de istorie, sesiunilor de comunicri pe teme de istorie,
turism de informare, pentru documentarea n vederea elaborrii unei
lucrri de istorie, pentru completarea unor informaii, turism mixt,

_.______G uiyanizare, exist categorii distincte: vizita (cel mult o

zi),
drumeia (cu caracter de recreere), excursia (o zi sau mai multe)
n afara localitilor.
Cu scopul de documentare, recreere: expediia colar cu o
durat de 10-l4 zile sau mai puin, organizat cu elevii preocupai
de domeniul istoric, tabra colar de istorie cu instruirea elevilor pe
teme de istorie etc.

NOTE
1.Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, pp. 6l-80; loan
Jinga,
Elena Istrate, op, cit, pp. 242-243.
2.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 243.
3.l. Neacu, Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990;
passim.
4.l. Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980.
5.Metodica predrii istoriei n nvmntul preuniversitar, p. 64.
6.Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Corint, 2000, pp. 110-l22; Mria
Eliza
Dulam, Strategii didactice, pp. 20-26.
7.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 21.
8.Ibidem, passim.
9.Gh. Tnas, op.cit, passim; Mria Eliza Dulam, op. cit., passim.
10.Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei colare, Ed. AII, f.a.,
passim.
11.Mihai Stamatescu, Predarea-nvarea istoriei i noile tehnologii de
informare i
documentare, n Studii i articole de istorie", LXV, Bucureti, 2000, pp.
53-60;
loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, pp. 317-318.
12.T. Mucica, M. Perovici, Cabinetul de istorie, passim.

VIII. METODE DE INSTRUIRE I

AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N
ACTIVITILE DIDACTICE LA OBIECTUL
ISTORIE
1. CONSIDERAII GENERALE
2.DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE LA
OBIECTUL ISTORIE 3.AMPLIFICAREA
CARACTERULUI FORMATIV
AL METODELOR DE PREDARE
4.CLASIFICAREA (TAXONOMHLE) METODELOR
DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE
N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
5.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE
CU ROL PASIV AL ELEVULUI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu
nelesul de drum, cale, n vederea atingerii unui scop1, un ansamblu necesar
de procedee adecvate realizrii nvrii. Metoda este o cale de
optimizare a aciunii de instruire"2, care implic o anume modalitate
de lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s
gseasc drumul de urmat pentru a nsui noiuni, cunotine,
deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan de
aciune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o
situaie de nvare3. Metoda este un instrument prin care elevii, sub
ndrumarea profesorului, i nsuesc noiuni i concepte istorice, i
formeaz capaciti, aptitudini i atitudini legate de coninuturi
istorice. Aptitudinile au n vedere capacitatea de a nelege
fenomenele istorice, cauzalitatea lor, n urma unei activiti
proiectate mintal, n cadrul procesului de predare-nvare.
Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric;
pedagogii au elaborat mai multe definiii4, sintetizate de George
Videanu n expresia: cale de urmat pentru atingerea obiectivelor
educaionale"5. Metodele de nvmnt reprezint o modalitate de
lucru selecionat de profesor n funcie^de anumite condiii i
aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n
beneficiul lor, conform cu anumite obiective care presupun cooperarea
profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea nvrii. Metodele
implic procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de
ctre elevi i pentru stimularea creativitii, n acelai timp se
permite profesorului transpunerea inteniilor n sarcini de efectuat cu
ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare.

 remarca Andre de Peretti se sprijin pe

dezvoltarea relaiilor dintre elevi i profesorii lor sau pe relaia cu
lumea exterioar ce a permis apariia istoric a diverselor
metodologii
educative6.
Metodologia
activitilor
didactice
presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor
pedagogice, principiile necesare aplicrii lor n procesul didactic.
Acestea sunt legate de experiena pedagogic, de cercetarea Tn
domeniu. O metod pedagogic se caracterizeaz prin7:
-caracter polifuncional;
-funcie specific.
Caracterul polifuncional const m condiiile n care se
desfoar nvarea, succesiv sau simultan, n funcie de care se
realizeaz un numr mai mare sau mai mic de obiective de instruire.
Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie
didactic i conceptul de metodic. Metodologia didactic cuprinde
teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate Tn procesul de
nvmnt8, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor
pedagogice, principiile aplicrii lor n procesul didactic9. Este, de
asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal.
Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care
particularizeaz metode i furnizeaz aciunea proprie de nvare a
elevilor10. Leciile n general i leciile de istorie n special prezint
realiti diferite, nct crearea situaiilor optime de nvare ridic
din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de
realizare a obiectivelor stabilite prin programa colar referitoare la
coninuturi i noiuni. Calitatea, congruena procedeelor didactice
asigur echilibru, suplee n actul didactic, creeaz o stare de bun
dispoziie.
Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de l. Cerghit11,
care are la baz funciile pedagogice n raport de care este definit
procedeul didactic.
Acestea sunt procedee:
de comunicare;
-de descoperire sau euristice;
-de esenializare a coninuturilor;
-de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor);
-de dirijare i sprijinire a nvturii;
de demonstraie;
- de stimulare a nvrii;
de valorificare educativ;
-de expresie personal;
-de ntrire a nvrii;
-de evaluare i autoevaluare;
-de ntrebuinare a metodelor didactice.
Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul,
metod didactic. La obiectul istorie astfel de situaii sunt des
ntlnite.
Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. fn
timpul leciei dominate de expunere o metod activ-participativ
, demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu didactic.

Metodologia didactic, atunci cnd este folosit explicaia, este

variat, complex i constituie un sistem al metodelor i procedurilor
utilizate n procesul instruirii. Coninuturile, formele de organizare a
activitilor de predare-nvare i metodele didactice sunt ntr-o
permanent interdependen. Ele presupun un mod tiinific de
proiectare, de realizare i evoluie a leciei (sistemului) numit
tehnologie didactic. Conceptul de tehnologie didactic are dou
accepiuni12: - ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n
practica educativ;
ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice i soluii cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturi pentru atingerea obiectivelor.
Utilizarea excesiv a mijloacelor audio-vizuale n predareanvarea istoriei reduce activitile de nvare bazate pe aplicaii.
Metodica este o disciplin tiinific, ce aplic didactica n
predare, la un obiect de nvmnt. Aceasta studiaz organizarea
i desfurarea procesului de nvmnt13.
Metodica predrii-nvrii istoriei precizeaz scopul i obiectivele
istoriei, locul i rolul n formarea personalitii elevului, coninutul,
metodele, formele de angajare a elevilor, principiile i mijloacele
nvrii istoriei, presupune totalitatea componentelor actului
predrii-nvrii istoriei14.
Metodele se difereniaz prin funcii specifice15:
-funcia cognitiv de dirijare i organizare a cunoaterii ca
funcie
operaional (instrumental), care asigur legtura ntre elev
i coninuturi,
ntre obiective i rezultate, antrennd elevul ntr-o tehnic de
execuie;
-funcia normativ de optimizare, de a arta cum s procedeze
profe
sorul pentru a se obine rezultatele cele mai bune;
-funcia motivaional, prin care este stimuiat curiozitatea
elevilor i,
treptat, interesul pentru a cunoate noiuni, concepte,
coninuturi, modaliti de
rezolvare a acestora;
-funcia formativ-educativ, prin care sunt exersate i
dezvoltate proce
sele psihice i cile de formare i exersare a capacitilor
intelectuale, motrice,
afective.
Fiecare metod deine o funcie specific prin care se
individualizeaz i care i confer o anumit identitate16.
Metodologia predrii istoriei trebuie s in seama de aceste funcii,
fr de care obiectivele predrii-nvrii nu pot fi realizate. Andre de
Peretti, ntr-un interesant capitol intitulat Pentru sau contra
pedagogiei"17, remarc:
Problema coninuturilor nvmntului i cea a metodelor de
natur a le asigura transmiterea ctre elevi diferi ca temperament
i ca mediu (de provenien n.tr.) face obiectul ntrebrilor
anterioare, al disputelor fr sfrit i al conflictelor legate de
confuzia noastr obinuit. Conservatorism crispat sau progresism
exaltat, declaraii absolutiste sau temporizri relativiste, elitism sau
democratism, pesimism vizavi de elevi sau de studeni, aprri ale
tiinelor i tehnicii, uniformitatea autoritar i iacobin sau pluralism
girondin, clasicism sau baroc, ntre altele, nu nceteaz s inspire n
mod contradictoriu educatorii i cercettorii ca i pe responsabilii

ierarhici".

pluralismul metodelor de nvmnt este remarcat de lucrrile de

spete; n 1980, existau peste 80 de clasificri ale acestor metode i
tot attea Cl ord" didactice.
pentru profesorul de istorie, crearea situaiilor de nvare optime
ridic Otjlema metodelor didactice sub raportul principalelor direcii
de moderni-^are. Din aceast cauz, metodologia predrii-nvrii
istoriei are un caracter dinamic, flexibil, deschis spre nnoire i
inovaie. Prin multitudinea coninu-turilor i noiunilor, istoria
permite manifestarea creativitii n ceea ce privete metodele de
predare-nvare. Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de
metoda pedagogic personal, o art care individualizeaz
profesorul i metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale
ale predrii-nvrii istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor,
noiunilor, a tiinei istorice n general, dar i a evoluiei metodelor
de predare-nvare. Adaptarea la cerinele actuale" presupune o
didactic ce trebuie s rspund obiectivelor stabilite de programele
colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii sunt fascinai
de metodele activ-participative, alii, tributari metodelor clasice.
Coninuturile pot fi nsuite att prin metode moderne, ct i
tradiionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil,
deoarece multe coninuturi nu se preteaz dect la metode
tradiionale, neexistnd posibilitatea de implicare a elevului n
procesul de predare-nvare (lipsa diagramelor, documentelor etc.).
Din aceste considerente, lecia de istorie este realizat ntotdeauna,
sau aproape ntotdeauna, printr-o mbinare a metodelor clasice cu cele
moderne, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic i modern m
predarea istorie. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin
aciune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijeaz
procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz creativitatea,
determin motivaia nvrii.

2. DIVERSIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE

LA OBIECTUL ISTORIE
Metodologia didactic este stabilit de profesorul de istorie n
funcie de:
natura activitii;
coninutul temelor;
-formele de organizare;
-mijloacele utilizate.
Folosirea unor metode n predarea-nvarea istoriei presupune
aciuni Dbiectuale, folosirea mijloacelor verbale sau aciuni bazate pe
imagini. Opiunea centru metode i procedee n funcie de coninuturi
i noiuni determin diversi-carea metodologiei didactice n predareanvarea istoriei. Diversificarea este :u att mai necesar, cu ct
lecia este compus din mai multe etape: etapa redrii i asimilrii
cunotinelor, fazele consolidrii i fixrii etc.
Proiectarea leciei de istorie trebuie s in seama de operaiile
logice de are sunt capabili elevii la diferite vrste. Diversificarea este o
consecin a articularitilor de vrst ale elevilor.

3. AMPLIFICAREA CARACTERULUI FORMATIV

AL METODELOR DE PREDARE
Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care
solicit gndirea i imaginaia. Pentru amplificarea caracterului
formativ, profesorul diversific metodele, folosete mijloacele
moderne n predare-nvare i arta predrii care l individualizeaz
i i formeaz un stil de predare. Revoluia informaional oblig
profesorul de istorie s schimbe modul n care manipuleaz
informaia, prin strategii i mijloace adecvate. Caracterul formativ
este amplificat atunci cnd elevul este pus s interpreteze
documentul istoric, s descrie o imagine sau s constate legturile
cauzale dintre evenimentele istorice, cauzele i consecinele unor
evenimente. Printre activitile care rspund acestei cerine, lecia
n cabinetul de istorie, vizita la muzeu, excursiile ocup un rol
important.

4. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE

INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE
UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
Lucrrile de specialitate prezint criterii diferite de clasificare a
metodelor de nvmnt, n funcie de19:
experiena social-istoric i motenirea cultural;
- experiena individual a elevului n urma contactului cu
obiecte i
realiti;
- experiena dobndit prin aciuni care duc la transformarea
realitii.
Mria Eliza Dulam, n Strategii didactice, sugereaz 7 clasificri,
conform
unor criterii adecvate20.
Dup un criteriu
istoric:
metode tradiionale sau clasice;
metode moderne sau recente.
Dup gradul de participare a elevilor la propria instruire:
- metode pasive sau expozitive centrate pe ascultarea pasiv
i memo
rarea reproductiv;
metode active centrate pe explorarea personal a realitii.
Dup mijlocul de prezentare a coninutului:
- metode verbale bazate pe cuvntul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea realitii sau substituirea
acesteia.
Dup demersul cunoaterii:
-metode algoritmice bazate pe segmente instrucionale stabile,
construite
anterior;
-metode euristice, bazate pe demersuri de cunoatere i de
rezolvare de
probleme.

procesul psihic antrenat i stimulat:

-metode de memorare (percepere, memorare, reproducere,
recunoatere);
-metode bazate pe gndire i imaginaie;
-metode bazate pe aplicare.
Dup forma de organizare a activitii:
metode individuale;
- metode de predare-nvare pe grupe;
metode frontale cu ntreaga clas.
Dup funcia didactic principal:
metode de predare;
metode de nvare;
metode de fixare i finisare a cunotinelor;
-metode de sistematizare a cunotinelor;
-metode de evaluare a procesului de predare-nvare.
loan Jinga i Ion Negre21 consider c metodele trebuie
clasificate dup natura obiectivelor pedagogice folosite de profesor ntr-un
moment al instruirii. Autorii unor metodici ale istoriei au demonstrat c
profesorul are nevoie de un inventar al metodelor i procedeelor
didactice din care, n funcie de coninuturi i particularitile de
vrst i individuale ale elevilor, poate s aleag pe cele optime
pentru realizarea obiectivelor pedagogice. Aceast clasificare
pragmatic este rezultat din existena unor mari diversiti a
metodelor, n jurul a 8 paradigme generate de pluralismul activitii
de construire22.
Clasificarea metodelor dup registrul n care se opereaz i dup
rolul elevului n activitatea de predare-nvare este, n concepia
noastr, o clasificare uor de reinut, pentru c permite profesorului
de istorie proiectarea metodelor optime de nvare n funcie de
aceste criterii. Gheorghe Tnas23 recomand pentru obiectul istoriei
dou criterii de clasificare a metodelor de nvmnt necesare
pred rii-nvrii:
-n funcie de obiectivele operaionale i coninutul nvrii:
metode
informaionale i metode formative.
-n funcie de psihologia elevului: metode participative (active) i
metode
neparticipative (pasive).
Prin
experiena
dobndit
prin
aciune
(practic)
transformatoare a realitii, metodele, ca modele de instruire i
autoinstruire, pot fi24:
A. Metode de transmitere i nsuire a
cunotinelor:
Metode de comunicare oral:
- expozitive: povestire, descriere, explicare, instructaj;
conversative (dialogante): conversaie, problematizare, conversaie
euristic.
Metode de comunicare scris: lucru cu manualul, lectura
explicativ, lec
tura independent.
B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin
descoperire diri
jat de profesor sau nedirijat):

-metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i

fenomenelor
istorice: observarea sistemic i independent, efectuarea
de experiene i
experimente, examinarea documentelor istorice, studiu de caz;
-metode de explorare prin intermediul substitutelor
realitii: demon
straia cu ajutorul imaginilor istorice, graficelor,
proiectelor, modelelor,
machetelor, nregistrrilor audio-vizuale.
C. Metode bazate pe aciune real, exerciii, lucrri practice i
aciune fictiv, simuiat (jocuri didactice).
Dup criteriul registrului m care se opereaz, modelele
(metodele) sunt:

n registrul
simbolic:

n registrul
figurai:

n registrul
acionai:

- instruirea
asistat de
calculator algoritmizarea exerciiul analiza
- statistica

- descrierea demonstraia nvarea prin

film - observarea

- experimentarea - prelegerea lecturarea - lucrul cu prelegereamanualul magistral nregistrarea

prelegerea
documentelor
-dezbatere
- invenia
- informarea
- proiectarea
- modelarea
-jocul didactic
-jocul de rol
- lucrrile n spaiul
arheologic
- experimentul
- ancheta
- investigarea
- rezolvarea de probleme
- rezumarea
- referatul
- studiul comparativ,
- monografierea
- comunicarea
tiinific
- analiza de text

n registrul
verbal:

- prelegerea cu
oponeni
- prelegerea n
culp
- prelegerea cu
demonstraii
- conversaia euristic
- dezbaterea
Philips 66
- discuia
- povestirea
- descrierea
- explicaia
- informarea
- intervievarea
- asaltul de idei
- problematizarea
- descoperirea
- reflexia
personal

^upa roiul elevului n activitatea de predare-nvare, distingem25

-metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia,
prelegerea,
nvarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, lecturarea;
-metode cu rol semi-activ: conversaia, observarea, dezbaterea,
prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat;
metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz,
lucrrile
n antierul arheologic, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol,
jocul
didactic, modelarea, experimentarea, lucrul cu manualul, algoritmizarea,
instruirea asistat de calculator, analiza structural, dezbaterea
Philips 66,
dezbaterea n grup, studierea comparativ, documentarea,
investigarea,
ancheta, monografia, rezumarea, informarea, comunicarea tiinific,
referatul,
analiza testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Demersul de proiectare a activitii didactice, necesar atingerii
unui obiectiv, implic un cuplu dintre sarcina de nvare dat elevilor
pentru a realiza prin aciune un obiectiv operaional i aciunea pe
care trebuie s o ntreprind elevul pas cu pas pentru a rezolva
sarcina propus26.
Strategiile didactice echivaleaz cu demersul de proiectare,
organizare, evaluare a mai multor situaii de predare-nvareevaluare pentru realizarea unui obiectiv27.
Literatura de specialitate menioneaz28:
-strategii de nvare a cunotinelor;
-strategii de organizare a percepiilor, metode i procedee bazate
pe dialog;
-strategii de nvare prin mijloace intuitive;
strategii de procesare a informaiilor scrise;
-strategii de sistematizare a informaiilor;
-strategii de consolidare a cunotinelor;
strategii de evaluare.
Strategia didactic presupune o situaie de predare-nvareevaluare bazat pe metode-procedee i mijloace de nvmnt.
Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenial pentru
reuita colar. Comunicarea este unul dintre elementele de care
depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Scopul comunicrii n coal
presupune reuita colar ntr-o prim etap i reuita uman29, n
sensul de integrare a individului n societate.
Educaia, ca act de comunicare, implic schimburi de informaii
ntre profesori i elevi pentru prezentarea unui eveniment istoric, a
cauzelor i fenomenelor istorice. Comunicarea este esena
procesului de predare-nvare. Interaciunea dintre profesor i
elevi sau dintre elevi i elevi, n activitile didactice la istorie este
rezultatul folosirii metodelor activ-participative. Din studierea unui
document istoric, din interpretarea unei hri, din vizualizarea unui
diapozitiv, fotografii etc., profesorul declaneaz motivaia
comunicrii elevilor. Elevul este ajutat s vorbeasc, s neleag
evenimentele istorice, s-i manifeste propria personalitate prin
intermediul dialogului (comunicrii)

care permite trecerea de la starea de absen la starea de prezen

n clas, de activitate. Pedagogia comunicrii este esenial pentru
profesorul de istorie i presupune cunoaterea ctorva elemente30:
tiina i arta vorbirii;
fora tcerii,
- promovarea ntrebrilor.
tiina i arta vorbirii implic efort, curaj, stpnire de sine,
cunoaterea n profunzime a activitii didactice prin proiectul de
tehnologie didactic, cunoaterea fiecrui elev n parte, posibilitile
sale intelectuale i de comunicare. Strategiile didactice adecvate
cunoaterii istoriei stimuleaz comunicarea. Coninuturile, noiunile
i faptele istorice impun ntrebri profunde, provocatoare, care
impulsioneaz comunicarea profesor-elev, elev-profesor. Prezena
profesorului ntre elevi accentueaz comunicarea. Prezena n clas
presupune o distan optim fa de anumite elemente tabl,
hart istoric, material didactic -- pentru vizualizarea elementelor necesare
procesului de predare-nvare. Distana i arta vorbirii sunt
importante, implic controlul vocii, vitezei vorbirii, gesticii i stilului.
Vocea profesorului are o importan deosebit, deoarece faciliteaz
comunicarea, mrete atenia elevilor, determin o stare de
disciplin n clas, bazat pe activiti activ-participative.
Pentru elevi, vocea puternic este obositoare, iar vocea slab,
plictisitoare. Din aceste considerente, vocea profesorului trebuie s
fie moderat, impuntoare prin tonalitate adecvat.
Viteza vorbirii este, de asemenea, important n realizarea
comunicrii dintre profesor i elev n predarea istoriei.
Psihopedagogia recomand un debit moderat, studiile demonstrnd
c debitul lent i debitul rapid al vorbirii sunt enervante,
suprtoare i mpiedic receptarea coninuturilor. Pauzele ntre
expresii i fraze trebuie s fie cu distribuie echilibrat. Pauzele lungi
provoac incertitudine, efecte retorice. Mimica profesorului, gestul i
tonul nu trebuie s provoace ilaritate, stereotipii hazlii sau
caraghioase ce pot constitui motive i momente de amuzament.
Stilul profesorului trebuie s fie concis, bazat pe armonia
elementelor predrii leciei. Propoziiile i frazele trebuie s se
evidenieze prin simplitate, claritate i rigoare tiinific.

5. MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU

ROL PASIV AL ELEVULUI
Cum reiese din titlu, aceste metode sunt centrate pe activitatea
profesorului, n procesul de predare-nvare elevii fiind receptori
pasivi. Leciile de istorie, prin coninuturi i noiuni, sunt legate de
metodele de instruire cu rol pasiv (prelegerea, explicaia,
povestirea). Aceste metode nu exerseaz capacitatea gndirii, din
aceast cauz determinnd fenomene de plictiseal, oboseal,
neatenie, memorare mecanic. Modernizarea metodelor pasive
presupune

folosirea, n procesul de predare-nvare, a unor mijloace de

nvmnt moderne care stimuleaz i concentreaz atenia prin
favorizarea comunicrii, prin problematizarea metodelor i
stimularea motivaiei intrinseci.

5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Expunerea este o metod prin care profesorul de istorie prezint
oral o tem cu un coninut informativ ordonat, dar accesibil elevilor.
Este o metod prin care se ordoneaz dialectic probleme
complexe, idei sau legi necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza
experienei intelectuale a elevilor i studenilor31. Comunicarea este
indirect de la profesor la elev, datorit rolului principal pe care l
are exponentul care prezint informaiile oral i neindividu-alizrii
predrii-nvrii. Feedback-ul este slab, elevii necunoscnd
eficiena activitii32. Expunerea cunoate mai multe variante:
povestirea, explicaia, descrierea, prelegerea33; alte surse menioneaz
c beneficiaz de procedee didactice cum sunt: explicaia,
descrierea, povestirea, demonstraia34. Toate aceste variante i
procedee sunt integrate de Mria Eliza Dulam n strategii, metode
i procedee expozitive35.
Profesorul de istorie, n condiiile actuale ale orientrilor
metodologice centrate pe elev, acord expunerii noi sensuri, pe baza
sintagmei clasic i modern n predarea-nvarea istoriei", care
presupune:
-alternarea secvenelor scurte bazate pe expunere cu strategii
active,
crendu-se astfel situaii variate de nvare i de prezentare a
volumului rela
tiv mare de informaii al coninuturilor istorice;
-transformarea elevului n exponent sau n situaii de
exponent al
nvrii, alturi de formarea deprinderii de a asculta, a lua
notie;
-introducerea unor elemente euristice n procedeele utilizate:
ntrebri
adresate elevilor, ntrebri ale elevilor, studiu de caz cu situaiiproblem;
-utilizarea unor mijloace de nvmnt n procedeele
expozitive pentru
transmiterea de informaii, sau pentru receptarea unor
coninuturi i noiuni
istorice.
Metodologia expunerii n leciile de istorie cuprinde pregtirea
expunerii, expunerea propriu-zis, procedee de receptare i
valorificare a expunerii. Pregtirea expunerii cuprinde:
-stabilirea obiectivelor n funcie de particularitile elevilor;
-alegerea subiectului;
-stabilirea bibliografiei;
stabilirea planului expunerii;
- alegerea strategiei de prezentare. Cnd se pornete de la
exemple con:rete la abstract, strategia este inductiv. Exemplu: prezentarea
gulagului
:omunist. Prin exemple concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de

ideologie totalitar", stat totalitar" etc. Cnd se pornete de la

ipoteze, strategia
'Ste deductiv, deoarece se demonstreaz prin exemple din
realitate;

- alegerea procedeelor utilizate depinde de capacitile

profesorului, lim
baj, intonaie, dicie, viteza vorbirii. Dintre procedeele cel mai des
utilizate n
predarea istoriei, amintim:
explicaia, cnd sunt explicate cauzele evenimentului istoric,
evoluia,
consecinele etc.;
dialogul retoric, cnd profesorul ntreab (ex.: Care sunt cauzele
evenimen
tului, care sunt evoluiile culturale, care este drumul urmat de
armatele... etc.);
analogia, cnd sunt prezentate elemente specifice unor evenimente
istorice asemntoare. Analogia poate viza cauze, evoluii,
consecine, noiuni
i concepte;
sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariiei Renaterii);
demonstraia, cnd profesorul demonstreaz consecinele
descoperirilor
geografice, implicaiile cursei narmrilor etc.;
studiul de caz, prin care elevii sunt antrenai s expun un
coninut coe
rent, expresiv, logic;
folosirea mijloacelor de nvmnt: retroproiector, casete video,
diapo
zitive etc.;
elaborarea coninutului expunerii prin selectarea i
prezentarea unei
scheme logice a expunerii, alegerea de exemple pentru argumentare a
cau
zelor, evoluiilor i consecinelor evenimentelor istorice;
memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i
exersarea mo
dului de expunere.
Expunerea propriu-zis a unor coninuturi istorice cuprinde:
comunicarea subiectului:
Ex. 1: Revoluia american;
Ex.2: Formarea imperiilor coloniale;
Ex.3: Evoluia ideii imperiale n Imperiul roman etc.;
-distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau stu
denilor, de asemenea, distribuirea de desene, hri etc.
referitoare la subiec
tul expunerii;
-prezentarea planului de pe folia de retroproiector pe ecran, scrierea
planului pe tabl sau prezentarea lui de profesor;
comunicarea coninuturilor, motivaia alegerii coninuturilor
din lecie
pentru folosirea expunerii;
-solicitarea unor ntrebri din partea elevilor sau studenilor;
-formularea de ntrebri de ctre audien, despre subiect,
cauze, con
inuturi, etape ale proceselor istorice, caracteristici etc.
Profesorul formuleaz rspunsurile la ntrebrile audientului,
sistematic, clar, precis, logic. Receptarea i valorificarea expunerii se
fac prin audiere, prin transmiterea mecanic a coninuturilor, prin
transcriere, selectare i prelucrare simultan a coninuturilor sau

printr-o prelucrare ulterioar a ceea ce s-a transcris prin selecie i

prelucrare simultan (n timpul lurii notielor). Prelucrarea
ulterioar a coninuturilor n urma transcrierii este necesar,

_
____,a memorare la prelucrare prin intermediul gndirii, se
ordoneaz logic i se sintetizeaz coninuturile istorice.
Celelalte expuneri presupun coninuturi care s respecte
subiectul abordat. Exemplu: dominaia otoman, bazat pe o idee
central m cazul nostru, reprezint chiar subiectul expunerii. Din
ideea principal, exponentul prezint cteva idei cu caracter logic,
sau argumenteaz i exemplific. Exemplu: cauzele dominaiei
otomane, formele de manifestare (dominaia politic, dominaia
economic, consecine etc.).
Informaiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie
adecvate vrstei, nivelului de cunotine al elevilor. Profesorul
prezint coninuturile ntr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr
stereotipii, arhaisme, regionalisme, termeni i noiuni noi. Intonaia
este diferit n funcie de ideile expuse, de propoziiile cheie.
Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de profesor.
Intonaia trebuie s fie adecvat coninuturilor i particularitilor
de vrst ale elevilor. Intensitatea vocii este n funcie de auditoriu,
mai puternic, atunci cnd elevii au alte preocupri, determinnd
concentrarea ateniei. Intensitatea trebuie s fie medie, linear, cu
o linie melodic adecvat. Dicia i viteza vorbirii permit realizarea
feedback-ului, prin concentrarea ateniei auditoriului, prin reaciile
asupra modului de expunere.
Tipurile de expunere n leciile de istorie dup mijloacele de
nvmnt utilizate n predarea-nvarea coninuturilor istorice:
-pe baza unui text citit;
-pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate
cu mijloacele audio-vizuale i cu ajutorul calculatorului;
- pe baza desenelor schematice, hri,
diagrame;
pe baza demonstraiilor simbolice.
Dup interaciunea cu auditoriul (elevul), exist urmtoarea
clasificare:
- expunere;
-expunere cu oponent/oponeni prin care un oponent simuleaz
un dia
log cu profesorul, dup ce a studiat coninutul expunerii;
-expunere cu dezbateri: n care audienii (elevi) pun ntrebri,
rspund la
unele ntrebri referitoare la cauze, evoluii, consecine istorice
etc.;
expunere interactiv, prin care audienii (elevi, studeni)
sunt determinai s se implice, individual sau n perechi, n
activitatea de predare-nvare. Procedeul brainstorming-ului este cel
mai indicat. Contribuia confereniarului este esenial realizrii
obiectivelor prin metoda expunerii.
Printre exemplele de situaie de nvare prin expunere la
obiectul istorie se numr i citirea cu voce tare a unui text istoric
de ctre elev n faa clasei, care reprezint auditoriul. Unele
manuale alternative abund n antologii de texte care pot fi citite de
elevi.
Ex. 1: capitolul III Etnogeneza din manualul de clasa a Vlll-a; Torna,
torna, fratre" este citit de elevi, dup indicaiile profesorului: cu
expresivitate, tonalitate, viteza vorbirii adecvat;

Ex.2: expunerea liber a unui coninut de ctre elevi: examen

oral, prezentarea rezultatelor unei cercetri, susinerea unui proiect,
rspunsurile la interviu, rspunsurile la ntrebrile frontale
(evaluarea frontal); expunerea efectuat de elevi sau studeni pe
baza unui mijloc de nvmnt (fotografii, diapozitive, hri etc.)Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces,
eveniment, a unei fapte istorice, sub toate aspectele evoluiei.
Expunerea cu oponent la tema De la domnul pmntean, la prinul
strin.
Profesorul: Problema prinului strin a fost dezbtut n
societatea romneasc n timpul adunrilor ad-hoc din 1857. Mihail
Koglniceanu propunea n Adunarea ad-hoc a Moldovei prin strin,
dintr-o familie domnitoare a Europei". Elita romneasc socotea c
aducerea pe tron a unui domn dintr-o cas domnitoare a Europei va
rezolva problemele majore ale naiunii romne: independena i
stabilitatea politic. Prinul strin era neutru, echidistant fa de
gruprile politice, conservatoare sau liberale, din aceast cauz
avea rolul de mediator ntre aceste pri, fiind astfel garantul
stabilitii politice. Speranele pe care romnii le puneau n prinul
strin s-au accentuat dup abdicarea lui Al. I. Cuza.
Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinului strin?
Profesorul: nlturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un
numr de probleme statului modem romn creat la 1859:
- punea n pericol Unirea, recunoscut pe durata domniei lui
Cuza readucea problema romneasc n dezbaterea Marilor Puteri;
-conducerea statului (locotenenta domneasc) avea caracter
provizoriu;
-Turcia, putere suzeran, amenina Unirea;

nlturarea brutal a lui Cuza a determinat micri ale

rminii.
Oponentul: Ce putei s ne spunei despre poziia Marilor Puteri n
proble
ma romneasc dup abdicarea lui Cuza?
Profesorul: Detronarea lui Cuza nelinitea Puterile garante. Austria,
Turcia, Rusia au avut o reacie vehement pentru revocarea Unirii.
Puterile garante organizeaz la Paris o conferin, n martie-aprilie
1866, n care Turcia a protestat vehement mpotriva aducerii
prinului strin.
Oponentul: Care au fost aciunile ntreprinse de romni pentru
aducerea prinului strin?
Profesorul: Reprezentanii romnilor ncearc s obin acordul
tacit al Franei (Napoleon al lll-lea). Diplomatul I. Blceanu i omul
politic Ion C. Brtianu reuesc s obin sprijinul Franei. La 25
martie 1866, prin telegraf, este comunicat numele noului candidat la
tronul Romniei: Caro/ de Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie
1866, Caro] comunica tatlui su c accept tronul Romniei, ntre
14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru alegerea lui Caro/ ca
domnitor. La 8 mai 1866, I. Blceanu i I. Brtianu la Dusseldorf primesc
acceptarea lui Caro/ n fruntea statului romn din partea Adunrii
Constituante: 109 voturi n favoarea lui Caro/ i 6 abineri, n drum

127

r...,,ui aci oficial n calitate de domnitor,

.viuiupontului
Moldovei,
Calinic
Miclescu.
s_____
Oponentul: Al.l. Cuza se bucura de popularitate n rndul
supuilor. Care a fost atitudinea acestora fa de actul de la 10 mai
1866?
Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n
strintate:
- n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din
partea elitelor
politice liberale;
- au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n
majoritate rani.
Expunerea n leciile de istorie determin interaciuni
profesor-elev,
elev-profesor, devenind dezbatere, cnd elevii ntreab, expunere
interactiv, cnd elevii, studenii sunt ndemnai de confereniar sau
profesor s se implice n procesul de predare-nvare. Expunereamonolog are o eficien minim, din aceast cauz sunt necesare
strategii necesare realizrii feedback-ului.

5.2. Povestirea
Povestirea este o metod expozitiv, care const n nararea
unor fapte sau ntmplri36, respectnd ordinea n timp i spaiu a
obiectelor, a faptelor, evenimentelor autentice sau imaginare37. Pe
lng caracterul narativ, caracterul descriptiv este esenial pentru
dinamica, frumuseea, dramatismul unor evenimente istorice38.
Profesorul prezint fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj
expresiv, n care figurile de stil, intonaia ocup un loc central, cu
scopul de a crea sentimente, atitudini. Povestirea implic cuvinte
meteugite", ton adecvat, accentuarea unor cuvinte sau expresii
pentru stimularea imaginaiei elevilor, nct s-i reprezinte mintal
aspectele prezentate. Exist o art a povestirii care cere exerciiu,
talent, cunotine despre metodologia povestirii39. Profesorul trebuie
s fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu
intonaie i gestic adecvat, care s evidenieze aprobarea i
admiraia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea i dispreul
pentru fapte istorice reprobabile.
Povestirea poate fi nsoit de imagini, documente istorice,
hri, tablouri, care o fac s fie urmrit de elevi cu emoie,
ncordare, participare intens la evenimentul istoric. Profesorul de
istorie alege tema povestirii n funcie de coninutul leciei, de
eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operaional
stabilit n proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaional urmrit prin povestirea unor
btlii; Rzboieni, Clugreni, Plevna etc. este de a distinge
caracterul drept i curajos al luptei romnilor40.
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului n actul
povestirii prin solicitarea acestuia n urma citirii unui text istoric, n urma unei
excursii sau din vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou, de a povesti cele
?e a vzut i neles.
Ex. 1: Povestii, pe baza textului din manual, btlia de la
Clugreni, Rzboieni etc.

Ex.2: n propoziii scurte, povestii cel mai spectaculos aspect din

rzboiul antiotoman condus de Vlad epe mpotriva turcilor.
Ex.3: Povestii modul de construire a cetilor daco-gete. (O
povestire n urma unei excursii n Munii Ortiei.)
Ex.4: Povestii faptele de arme ale ostailor romni n btlia
de la Smrdan, pe baza vizionrii tabloului lui N. Grigorescu Atacul
de la Smrdan".
Ex.5: Povestii pe o pagin, expresiv, impresiile n urma vizitrii
monumentului de la Curtea de Arge, impresiile date de vizit etc.
Povestirea unui eveniment istoric, aparent banal, sdete n
sufletul elevului triri interioare, respect fa de naintai, dragoste
de patrie. Momentul introducerii povestirii n lecia de istorie, durata
i calitatea depind de competena profesorului. Povestirea creeaz
situaii de nvare care permit elevilor s redacteze o povestire, s
dispun de capacitatea de a povesti.

5.3. Descrierea
Descrierea este o form de expunere, prin care prezentm
trsturi, detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric,
consemnnd rezultatele observaiilor vizuale sub form de
reprezentri ale obiectelor, proceselor, fenomenelor istorice.
Metodologia descrierii cuprinde: pregtirea descrierii ca un moment
important din lecia de istorie, prin formularea obiectivului urmrit,
alegerea textului, selectarea secvenelor din text, exersarea
prezentrii descrierii, alegerea mijloacelor de nvmnt pentru
susinerea descrierii istorice. Descrierea presupune proiectarea unei
situaii de nvare (ntrebri, sarcini de lucru pentru elevi/studeni).
Descrierea propriu-zis cuprinde: sarcini de lucru, pregtirea
afectiv a elevilor, citirea textului tiinific sau literar de ctre
profesor, descrierea imaginilor (fotografii, diapozitive etc.),
formularea unor ntrebri referitoare la descriere, evaluarea
rezultatelor elevilor.
Foarte util n cadrul descrierii este nu numai observaia, dar i
comparaia prin care sunt subliniate asemnri i deosebiri ntre
evenimente istorice, monumente, obiecte de ceramic etc.
Ex. 1: Descriei cu ajutorul hrii elementele specifice Egiptului
antic, Mesopotamiei.
Ex.2: Descriei n cuvintele voastre o cetate dacic.
Ex.3: Descriei vasul din imagine.
Ex.4: Descriei monumentul din fotografie.
Prezentarea descrierilor istoricilor antici, a unor cltori din
diferite epoci istorice accentueaz interesul pentru istorie, dezvolt
imaginaia, capacitile de gndire i sintez. Putem realiza o
clasificare (taxonomie) a descrierilor istorice:
descrieri istorice tiinifice: oraul-stat este un ora organizat
dup prin
cipiile statului, cu o organizare politic, economic, religioas
etc.;
descrierea literar a unor evenimente istorice;
descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.

__ _ _.lt,,cci iurtei ae la Posada din 1330 din cronica pictat

de la Viena, descrierile din rzboiul de independen din operele
unor scriitori contemporani. Nota de subiectivitate este evident
datorit interpretrii autorului, cu elemente fascinante care nu au
nimic comun cu tiina istoric. Descrierea unui eveniment istoric
(lupt, btlie, monument, personalitate etc.) are n general scopul
de a impresiona, a forma la elevi sentimente, atitudini.
Descrierile n leciile de istorie vizeaz atingerea unor obiective
afective, dar i operaionale. Momentul alegerii descrierii este
atunci cnd profesorul abordeaz subiectul descris: personaj, eveniment
istoric, caracteristici ale unei epoci, ocupaii, preocupri culturale,
artistice etc. Profesorul poate introduce descrierea n toate
momentele leciei n etapa dobndirii cunotinelor, n etapa fixrii i
n procesul de evaluare. Durata descrierii trebuie adecvat
obiectivului operaional de realizat.
Situaiile de nvare bazate pe metoda descrierii unor
evenimente, momente, personaliti istorice etc. sunt complexe,
presupun suporturi literare, obiectuale, cartografice, fotografice.
Situaiile de nvare prin descriere au n vedere:
-audierea unor descrieri tiinifice sau literare, citite de
profesor, cu sau
fr luarea de notie de ctre elevi;
-audierea unor descrieri pe baz de suporturi literare, obiectuale,
car
tografice, fotografice;
descrierea tiinific sau literar prezentat de elevi;
- descrierea realizat prin mijloace audio-vizuale.
Ex. 1: Descriei pe baza hrii rzboaiele napoleoniene, tiinific,
cronologic, i drumul urmat de armatele franceze pentru a ajunge m
Rusia.
Ex.2: Descriei vasul dacic cu nscrisul Decebalus per Scorilo".
Ex.3: Descriei, dup tabloul lui N. Grigorescu, lupta de la
Smrdan.
Ex.4: Descriei asemnrile dintre rscoal i revoluie.
Ex. 5: Descriei cetatea, castelul din imagine, diapozitiv dup
urmtoarele ntrebri: Despre care cetate este vorba? Cine a
construit aceast cetate? Ce spunei despre importana ei? Care
sunt consecinele cuceririi ei de ctre ... ?
Ex.6: Descriei elementele caracteristice ale stilului baroc.
Ex. 7: Descriei cu ajutorul hrii din manual drumul urmat de
armatele lui Alexandru Macedon.
Ex.8: Descriei dup imagine Marele Zid Chinezesc.
Ex.9: Descriei ceramica prezentat.

5.4. Explicaia
Explicaia presupune o argumentare raional a adevrului
istoric. Fn procesul de predare-nvfare, profesorul pornete de la
definirea unui concept sau a unei noiuni istorice, dup care se
analizeaz i se argumenteaz cauzele, premisele, consecinele,
desfurarea evenimentului istoric. Explicaia se

bazeaz pe coninutul tiinific al leciilor, care trebuie prezentat ntro succesiune logic, pe baza unei scheme la tabl, care n esen
cuprinde ideile principale ale leciei.'n procesul de predare-nvare
a coninuturilor istorice distingem:
Explicaii cauzale care relev cauze, apariia, existena,
manifestarea, desfurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric
(ntrebarea de ce?).
Ex. 1: De ce Egiptul a fost un dar al Nilului? Ex.2: De ce romanii au

reuit s cucereasc Dacia? Ex.3: De ce s-au implicat romnii n

cruciadele antiotomane? Ex.4: De ce a participat Romnia la
Primul Rzboi Mondial? Explicaia tehnologic (pentru ce?)
justific aciunile n evenimente istorice: Ex. 1: Pentru ce au
participat romnii n rzboiul ruso-turc din 1877-l878? Ex.2:
Pentru ce s-au construit ziguratele? Ex.3: Pentru ce s-au
rsculat sclavii n Imperiul roman? Ex.4: Pentru ce Alexandru cel
Bun a ncheiat alian cu Polonia?
Explicaia este folosit i pentru formarea noiunilor istorice:
rzboi de eliberare, de cotropire, interes naional etc.
Pentru eficiena explicaiei, alegem un coninut accesibil elevilor
i care se preteaz la descriere. Demersul explicativ presupune
dialog cu elevii, ntrebri pentru a evalua dac i-au nsuit
coninuturile explicate anterior. Explicaia, alturi de metodele
euristice, favorizeaz raionamentul istoric, capacitatea de a sesiza
cauzele, evoluiile i consecinele evenimentelor istorice. Relaionarea
dintre evenimente, noiuni, personaliti istorice, obiecte
arheologice, monumente, se realizeaz prin ntrebri cum sunt: de
ce? unde? cum? din ce cauz?; ntrebri ipotetice: ce s-ar ntmpla?
Explicaia coninuturilor istorice pornete de la cazuri particulare la
cazuri generale, de la cauze la evoluii i efecte, dar i de la cazuri
generale la cazuri particulare.
Demersul inductiv n predarea coninuturilor i noiunilor istorice
cuprinde prezentarea i analizarea elementelor, fenomenelor,
proceselor istorice:
Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get?
Ex.2: Cum s-au format republicile italiene?
Ex.3: Din ce cauz au izbucnit rscoalele sclavilor?
Ex.4: Din ce cauz s-a impus umanismul fa de scolastica
medieval?
Explicaia este ntr-o interdependen permanent cu alte
metode de nvmnt, n general, cu demonstraia i cu
conversaia, cu rolul de a verifica dac ideile expuse au fost
nelese i nsuite de elevi. Explicaia poate fi inductiv, deductiv,
analogic, pe baza realitii istorice.

5.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere
complex, sistematic, nentrerupt, prin care profesorul de istorie
comunic informaii istorice, noiuni i concepte care fac obiectul
unei teme din programa colar. Prelegerea la obiectul istorie ncepe
prin prezentarea titlului temei, a importanei cunoaterii ei, dup care
urmeaz planul prelegerii elaborat de profesor naintea activitii
propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde dou etape:
-n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele
operaionale, ela
boreaz coninutul, stabilete planul, alege strategia de
prezentare (prelegere
magistral de la catedr, prelegere-dezbatere, prelegere cu
aplicaii, prelegere
cu oponent);
-n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza
unui plan
structurat scris pe tabl, prezentat de profesor oral sau scris pe
folie de retroproiector i reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei
scheme logice, al ideilor-ancor ale acesteia. Secvenele prelegerii
sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la cauzele
care le-au generat. Eficiena prelegerii depinde de pregtirea
profesorului, de personalitatea sa, de capacitatea de a folosi un
limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar.
Form special de dialog ntre profesor i elevi41, cum o
numete profesorul Gh. Tnas, prelegerea presupune din partea
profesorului cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul
n cap, nu capul n text" i arta de a vorbi42. Din aceste considerente,
prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, n care contrastul
intonaiei ocup un loc central. Leciile de istorie i ating scopul prin
folosirea expunerii numai atunci cnd capteaz atenia, stimuleaz
interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere. Formularea
situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor,
formeaz convingeri n spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale
fenomenului sau evenimentului istoric arin prisma cauzalitii i
consecinelor evenimentelor istorice.
Eficiena unei prelegeri presupune43:
esenializarea informaiei;
-ierarhizarea ideilor;
-folosirea surselor suplimentare de informaie;
-arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor);
-structurarea coninutului pe baza unui plan de idei;
-esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe
tabl n timul prelegerii;
-stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor;
-explicarea noiunilor i termenilor istorici.
Esenializarea informaiei i ierarhizarea ideilor pornesc de la
prevederile 'ogramelor colare, de la coninuturile i obiectivele
stabilite pentru fiecare

tem. Structurarea coninutului pe baza unui plan de idei i

esenializarea lor pe baza unei scheme scrise pe tabl n timpul
procesului de predare-nvare trebuie s fie rezultatul prelucrrii
creatoare, de ctre profesorul de istorie, a informaiilor oferite de
manual. Explicarea noiunilor istorice se face imediat dup
momentul folosirii schemei, cu ajutorul unor procedee didactice
adecvate, care impun formularea unor ntrebri-problem, ntrebri
pentru dialogul retoric, analiza unor documente istorice, n planul de
idei, esenializat pe tabl printr-o schem logic, noiunile istorice
ocup un loc dominant, alturi de cauzalitatea evenimentului
istoric, de evoluia i consecinele desfurrii lui.
Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este
controversat, menioneaz loan Cerghit, sintetiznd cercetrile
pedagogilor strini44. Experiena noastr n predarea-nvarea
istoriei pune n eviden utilitatea lurii notielor, n general,
profesorii nu acord atenia cuvenit lurii notielor de ctre elevi.
La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la nceputul activitii
didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii
pertinente, s fac observaiile cuvenite n ceea ce privete
tehnica lurii notielor", n primele ore, sau atunci cnd constat
din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi de a lua
notie, profesorul indic elevilor modul n care acest lucru trebuie
fcut.
Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii
esenialului din expunerea profesorului. Tehnica lurii notielor
presupune45:
-capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile,
folosind o
schem adecvat scris pe tabl;
-capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe
tabl,
coninuturile expuse de profesor;
redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise,
punctate;
evitarea prescurtrilor;
evitarea ideii de a scrie cuvnt cu cuvnt prelegerea (lecia
expus de
profesor);
-formularea de concluzii pariale pentru fiecare noiune
istoric sau
secven a leciei;
-formularea de concluzii generale n partea final a leciei.
O logic a notielor pornete de la scrierea corect a titlului temei
i a diferitelor secvene ale leciei, a cauzei fenomenelor istorice, a
desfurrii i deznodmntului acestora, a consecinelor pentru
evoluia istoric a unui popor, comunitate uman, zon geografic
etc. Notiele elevului reflect capacitatea profesorului de a sintetiza
coninuturile, de a explica noiunile i desfurarea unor evenimente
istorice, i n general eficiena procesului de predare-nvare.
Notiele dezordonate, cu prescurtri, fr o logic a secvenelor
leciei, pun n eviden stilul dezordonat de predare al profesorului,
incapacitatea de a realiza obiectivele stabilite de program prin
predarea istoriei n coal.
Exist mai multe tipuri de prelegere:
- prelegerea sub form de monolog;

 prelegerea-dezbatere;
- prelegerea cu oponent.
Prelegerea sub form de monolog este o metod didactic n
care profesorul prezint informaii, elevul fiind un simplu receptor.
Dup prerea noastr, prelegerea-monolog nu capteaz atenia i
nu stimuleaz motivaia nvrii, ndeosebi n contextul n care
profesorul nu intervine n procesul lurii notielor, printr-o schem
adecvat pe tabl sau precizri de felul notai", pentru reinerea
unor coninuturi, ani, noiuni, cauze, consecine i elemente specifice
ale unui eveniment istoric.
fn prelegerea aplicat profesorul expune pe scurt etapele, tezele,
noiunile temei prevzute de program, dup care urmeaz aplicaii
practice la muzeu, excursie la un monument istoric etc., elaborarea
unor comunicri pe baza unei bibliografii date, cercetarea istoriei
locale. Prin aceste aplicaii practice, elevului i se dezvolt interesul
pentru istorie, capacitatea de a sintetiza coninuturile i
observaiile, deprinderea de munc independent sau n grup.
Prelegerea-dezbatere (numit i discuie) presupune o raportare a
profesorului la materialul indicat a fi studiat de elevi cu anticipaie, sau
la cunotinele dobndite de elevi n clasele anterioare. Este o
metod care se preteaz ndeosebi la clasele de liceu. La nceputul
prelegerii se prezint etapele temei, tezele, punctele de vedere
necesare unei dezbateri n rezolvarea ipotezelor formulate, cu
intervenii i concluzii ale profesorului, dar i ale elevilor.
Prelegerea cu oponent presupune o regizare a procesului de predarenvare, prin prezena unui elev instruit sau a unui alt cadru didactic
(oponent), care prin ntrebri, observaii etc. antreneaz clasa n
discuii
privind
cauzalitatea
fenomenelor,
desfurarea,
consecinele, implicaiile n evenimentele istorice. Oponentul, elev
sau profesor, cunoate planul prelegerii, procedeele didactice i
mijloacele de nvmnt folosite de profesor. Profesorul formuleaz n
aa fel ntrebrile, nct elevul oponent joac roluri, prin ntrebri i
dialoguri menite a capta atenia i interesul pentru istorie.
Considerate metode de instruire cu rol pasiv al elevului, acestea ofer
elevilor:
-o cale supl de acces la valorile culturii enunate n evoluia ei
istoric46;
-un volum de informaii, structurat la nivelul noiunilor i
evenimentelor cu
implicaii deosebite n evoluia societii umane i n formarea
personalitii
elevului;
-motivaia nvrii prin crearea cadrului conceptual pentru studiu
individual47;
-exemple de analiz i sintez ale unor teme istorice, porninduse de la
cauzalitatea fenomenelor, evoluia i consecinele acestora.

5.6. Limitele

metodelor

expozitive

Metodele expozitive sunt criticate pentru c n procesul de

predare-nvare transmit cunotine pe calea transferului de la
proesor la elev43 i sunt axate pe activitatea profesorului, elevul
neparticipnd direct la elaborarea cunotinelor, fiind simplu spectator49.
Profesorul nu are posibilitatea de a constata realizarea obiectivelor stabilite,
din cauza lipsei comunicrii dintre el i elevi50.

5.7. Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei

Optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupune51:
- participarea elevilor la dobndirea cunotinelor;
adecvarea coninutului i comunicrii (limbajului) la capacitile
de ne
legere ale clasei;
-anunarea unui plan al expunerii, anunarea obiectivelor
operaionale
ale leciei, la nceputul orei, pentru a capta atenia elevilor,
curiozitatea, imagi
naia i motivaia nvrii;
-transformarea monologului n dialog prin problematizare;
-folosirea surselor suplimentare de informaii;
folosirea n timpul expunerii a mijloacelor de nvmnt;
- mbinarea expunerii cu celelalte metode de nvmnt.
Solicitarea elevilor de a formula planul expunerii, de a distinge problemele
de baz ale temei se poate realiza la clasele terminale de liceu, pornindu-se de
la bibliografia indicat pentru anumite teme. Aceasta nu este
suficient, cunoaterea de ctre elev a etapelor realizrii unui discurs
argumentat despre o problem istoric realizndu-se n timp, pe
parcursul mai multor ani de studiu.

5.8. Condiii pentru eficientizarea metodelor

expozitive
Eficientizarea metodelor expozitive se face prin stimularea
motivaiei
intrinseci,
problematizarea
expunerii,
stimularea
concentrrii ateniei i implicarea elevului n procesul de predarenvare52.
Realizarea unei expuneri eficiente presupune anumite condiii:
- o bun pregtire metodic i de specialitate;
- cunoaterea capacitilor intelectuale ale elevilor i a
cunotinelor dobndite n anii anteriori;
o tehnic a vorbirii, cu fraze echilibrate n funcie de
cunotinele dobn
dite de elevi i de posibilitile lor intelectuale;
stpnirea subiectului leciei;
- pregtirea expunerii n funcie de coninut, mijloace didactice i
obiective;
trecerea de la o idee la alta prin cuvinte de legtur adecvate.

 NOTE
.j. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, p. 178; loan Cerghit,
Metode de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 10.
2.Curs de pedagogie, p. 179.
3.loan Cerghit, op. cit., p. 10.
4.Ibidem, passim.
5.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 258.
6.Andre de Peretti, Educaia n schimbare, p. 45.
7.Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979, p. 290.
8.Curs de pedagogie, p. 180.
9.loan Jinga, Elena Istrate, op.cit, p. 260.
10.C. Coco, Pedagogie, Editura Polirom, lai, 1996, p. 82.
11.Revista de pedagogie", nr. 4 /1984.
12.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit., p. 259.
13.Ibidem, p. 260.
14.Gh. Tnas, op. cit, p. 9.
15.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 261.
16.Curs de pedagogie, pp. 180-l81.
17.Andre de Peretti, op. cit, p. 36.
18.Ibidem, p. 37.
19.Miron lonescu, Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, ClujNapoca,
1972, loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, pp. 26l-262.
Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, p. 29.
loan Jinga, Ion Negre, op. cit, passim.
Vezi Andre de Peretti, op. cit., passim.
Gh. Tnas, op. cit, pp. 62-63.
loan Jinga, Ion Negre, op. cit., p. 262.
Mria Eliza Dulam, op. cit., p. 69.
loan Jinga, Ion Negre, op. cit, pp. 94-95.
Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 26.
Ibidem, passim
Laureniu Sartim i colaboratorii, Comunicarea i educaia, Editura
Spiru Haret,
lai, 1996, p. 15.
Ibidem, p. 19.
Dicionar de pedagogie, p. 276.
Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 59.
Gh. Tnas, op. cit, p. 67.
loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 269.
Mria Eliza Dulam, op. cit, pp. 54-69. ').
loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 264. '.
Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 59. i. Gh.
Tnas, op. cit, p. 67.
l. Metodologia povestirii cuprinde: pregtirea povestirii (obiectivul
povestirii, subiectul povestirii, surse de povestire, mijloace de
nvmnt utilizate, selectarea i
redactarea textului, exersarea povestirii); povestirea propriu-zis (momentul istoric
pe care l reprezint).

40.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 264.

41.Gh. Tnas, op. cit., p. 69.
42.loan Cerghit, op. cit, p. 81.
43.Curs de pedagogie, p. 185.
44.loan Cerghit, op. cit, p. 82.
45.Ibidem, pp. 83-84.
46.Gh. Tnas, op. cit, p. 69.
47.loan Cerghit, Metode de nvmnt, p.
74.
48.Ibidem, p. 75.
49.Gh. Tnas, op. cit, p. 70.
50.loan Cerghit, op. cit., p. 76.
51.Gh. Tnas, op. cit, pp. 70-71.
52.loan Cerghit, op. cit, p. 78.

IX. METODE CU ROL SEMIACTIV I

ACTIV N PROCESUL DE PREDARENVTARE
1.CONVERSAIA
2.DISCUIA
3.DEZBATEREA
4.DEMONSTRAIA
5.OBSERVAREA
6.PROBLEMATIZAREA
7.COMPARAIA
8.NVAREA PRIN DESCOPERIRE
9.INSTRUIREA PROGRAMATA
10.MODELAREA
11.EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
12.EXERCIIUL
13.PROCEDEE SI INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR,
UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
14.FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE
1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul
dintre profesor i elevi, pe baza ntrebrilor i rspunsurilor celor doi
factori ai binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri sub
denumirea de discuie sau dialog didactic1, ntrebarea este
nceputul cunoaterii2, iar interaciunile verbale profesor-elev, elevprofesor, elev-elev realizeaz progresul, asimilarea de cunotine pas
cu pas"3.
Cunoaterea este stimuiat de o multitudine de ntrebri
asupra subiectelor dezbtute, stimuleaz curiozitatea, determin
cadrul afectiv i organizatoric n vederea descoperirii adevrului
istoric4. Conversaia este un dialog, o dezbatere pe o tem dat,
care asigur comunicarea didactic. Presupune o interaciune de tip
feedback, printr-un proces bilateral, ntrebrile trebuie s fie
concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni
necunoscui de elevi, coninuturile lor s presupun un singur
rspuns. Profesorul menioneaz unde vor fi gsite rspunsurile i
va lsa timp de gndire i reflexie elevilor pentru a formula
rspunsul, ntrebrile sunt adresate ntregii clase i numai dup
aceea profesorul nominalizeaz elevul care rspunde, ntrebrile
stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt accesibile. La ntrebrile
elevilor rspundem printr-o alt ntrebare. Ex.: Tu ce prere ai
despre...? Care sunt concluziile tale? Problemele eseniale ale leciilor
determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie logic
i gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare
la idei din lecia de istorie, apoi ntrebri de detaliu. Sunt
receptate de elevi ntrebrile corecte tiinific i

gramatical, ntrebrile determin rspunsuri, dialogul profesor-elev

activeaz memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor istorice5. Sunt o
multitudine de reguli pentru formularea rspunsurilor i pentru un
dialog eficient, n concordan cu obiectivele operaionale,
urmrind:
-s satisfac cerinele formulate de ntrebare;
-s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru
nelegerea
faptelor bazate pe legturi cauzale;
-s fie rostite cu voce tare i date individual;
-s nu fie formulate eronat sau inacceptabil;
-profesorul s nu pretind elevilor propria formulare;
-pentru rspunsurile incomplete s se cear detalii;
s nu admit trecerea peste ntrebri fr a primi obligatoriu
un rspuns;
-coninuturile rspunsurilor s fie analizate cu rbdare, tact,
nelegere,
fiind confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali;
-profesorul nu trebuie s domine lecia prin monolog pentru
a etala
cunotinele n domeniul istoriei;
-s se ofere elevilor posibilitatea s creeze idei, iar profesorul
s nu
impun ideile proprii;
-s nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea
nerealizrii
obiectivelor propuse.
ntrebrile sunt clasificate de literatura de specialitate n funcie
de procesul psihic:
- ntrebri reproductive, care solicit memoria i ateapt un singur
rspuns.
Ex. 1: Care sunt tipurile de state din Mesopotamia?
Ex.2: Ce este un ora-stat?
Ex.3: Cine a descoperit America?
Ex.4: Unde este situat colonia Cartagina fa de Fenicia?
- ntrebri productive, care solicit gndirea i permit mai
multe rspun
suri, n procesul de predare-nvare a istoriei aceste ntrebri sunt
ntrebri
cauzale sau ipotetice, ntrebrile cauzale se adreseaz factorilor care
au deter
minat apariia unui eveniment istoric.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rscoalele
sclavilor? Ex.2: Din ce cauze s-au format imperiile?
n funcie de numrul de rspunsuri cunoscute despre noiuni,
evoluii istorice, evenimente, ntrebrile sunt:
- ntrebri nchise convergente. Acestea necesit memorarea
informa
iilor exacte din text, de pe hart, din alte surse istorice i presupun
un singur
rspuns exact, implicnd activarea memoriei prin apelarea la
cunotine me
morate anterior.
Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2:
Cnd s-a ntemeiat Roma? Ex.3:

Cine a descoperit hrtia? Ex.4:

Cine a descoperit telefonul?

_
__......^,<,c uivargeme, care permit elevilor mai multe
rspunsuri
corecte, pe baza informaiilor memorate sau din alte surse (ex.:
surse bibliografice recomandate de profesor). Aceste ntrebri
solicit gndirea i imaginaia elevilor i determin legturi cauzale
ntre componentele rspunsurilor.
Ex. 1: Din ce cauz au izbucnit rzboaiele napoleoniene?
Ex.2: De ce Renaterea s-a bazat pe cu/tura antic?
Ex.3: Ce efecte au avut descoperirile geografice?
Ex.4: Cum credei c s-a format Imperiul colonial spaniol?
Ex.5: Ce efecte a avut revoluia industrial?

fn funcie de operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii, se

mpart n:
ntrebri de clasificare.
Ex. 1: Care sunt etapele rzboiului civil din Anglia? Ex.2:
Care sunt principiile liberalismului? Ex.3: Care sunt etapele
formrii statelor feudale romneti? Ex.4: Care sunt
stilurile arhitectonice n lumea antic?
ntrebri de comparare.
Ex. 1: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre oraele-state i
imperii?
Ex.2: Care sunt elementele care au impus superioritatea
civilizaiei romane fa de civilizaia dacic?
- ntrebri de ordonare cronologic.
Ex. 1: Care este ordinea rzboaielor dintre daci i romani? Care
sunt anii de domnie ai domnitorului...?
ntrebri cauzale.
Ex. 1: Care sunt cauzele.......?
Ex.2: De ce a izbucnit Primul Rzboi Mondial?
fn funcie de adresabilitate, sunt ntrebri frontale, adresate
ntregii clase, ntrebri individuale, adresate unui elev, ntrebri
adresate de elev profesorului (inversate), ntrebri returnate, cnd la
o ntrebare a elevului profesorul rspunde printr-o alt ntrebare,
sau de releu de comunicare, cnd la ntrebarea unui elev profesorul o
returneaz clasei.
1.1. Conversaia catehetic
Conversaia catehetic, numit i toceal mecanic6, se bazeaz pe
ntrebri nchise i rspunsuri formulate anterior de profesor n
procesul didactic. Ex. 1: Care sunt cele mai importante ceti
dacice? Ex.2: Care sunt coloniile greceti din Italia?
Sunt ntrebri care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri
proprii. Ex. 1: Care sunt oraele-state din Grecia antic? Ex.2:
ntre ce ani au avut loc rzboaiele daco-romane? Ex.3: Unde se
afl muzeul Luvru?
Ex.4: Care sunt cele mai importante descoperiri tiinifice din sec. al
XlX-lea? Ex.5: Care sunt cetile dacice din munii Ortiei?

1.2. Conversaia euristic

Conversaia euristic este o activitate comun a profesorului i

elevilor, de gndire i cutare, de aflare a adevrului istoric, de
formare a unor noiuni i concepte, ntrebrile formulate de
profesor referitoare la coninuturi, spaii istorice, date i fapte etc.
implic elevii n procesul de cunoatere. Cu ajutorul lor sunt
cunoscute relaiile cauzale ale evenimentelor istorice, interaciunile
dintre culturi i civilizaii. Conversaia euristic este o secven a leciei
de istorie, bazat pe cunotinele dobndite de elevi n leciile
anterioare. Este n acelai timp o conversaie examinatoare, de
consolidare i sistematizare a cunotinelor. De pild, la clasa a V-a.
Cap. Orientul antic", lecia Egiptul antic.
Ex. 1: Indicai pe harta istoric Egiptul antic pe baza cunotinelor
anterioare.
Ex.2: Caracterizai Egiptul antic folosind cunotinele voastre.
Ex.3: Ce individualizeaz Egiptul antic?
Ex.4: Privii harta Egiptului antic i menionai ocupaiile
locuitorilor, avnd repere formele de relief i fluviul Nil.
Ex.5: Cum explicai puterea militar a Egiptului antic?
Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?
Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt
condiionate de structura i profunzimea ntrebrilor, de integrarea
lor n contextul coninuturilor leciilor de istorie7 i de tipul ntrebrii8.
Ca o concluzie, prezentm, paralel, caracteristicile conversaiei
catehetice i euristice (dup M. Eliza Dulam):

Conversaia cate
Tip de ntrebri

Reproductive / mnemotehnice
nchise / convergente

Tip de
rspunsuri

Unice, scurte
Memorate anterior

Tip de informaii
vehiculate

Transpuse din limbaj grafic,

fotografic n limbaj verbal
(cifre, denumiri)_____________

Procese psihice antrenate

i dezvoltate

Tip de situaii de
nvare

Productive, divergente
Variate, ample
Informaii memorate
anterior + informaii
inedite

Percepia,
reprezentarea, memorarea

Gndire
(analiz,
comparaie, abstractizare,
generalizare,
sintez),
imaginaia, raionamentul

n
analizarea
documentelor (fotografii,
hri, diagrame, tabele); n
actualizarea
informaiilor
stocate anterior; n fixarea
cunotinelor n MLD;

Explicarea
cauzelor
i
condiiilor fenomenelor i
proceselor;
deducerea
consecinelor fenomenelor
i proceselor; identificarea
relaiilor
spaiale,
temporale i

n recapitularea unui volum

mare de informaii; n
verificarea
exi s tenei
unor
cunotine;
n
formarea capacitii de a
rspunde rapid i corect la
ntrebri;

A
v
a
nt
aj
e

cauzale dintre componentele

unui sistem sau ntre sisteme,
explicarea
desfurrii
unui fenomen sau proces

Asigurarea unui
ritm rapid de
succesiune a
ntrebrilor i
rspunsurilor;
antrenarea
unui
numr
mare de elevi;
vehicularea
unui volum mare
de informaii

Faciliteaz
descoperirea i
creaia
cunotinelor;
las libertatea de
cutare,
de
cercetare,
de
formulare a mai
multor rspunsuri
posibile,
de
manifestare
a
spontaneitii, a
iniiativei;
stimuleaz
curiozitatea,
interesul;
dezvolt
capacitatea de a
formula ntrebri,
de a explora, de a
examina
cu
atenie.

Conversaia
catehetic
dezvolt
memoria, consolideaz temeinic informaiile
din
coninuturile
istorice,
reconstituie
drumul sau descoper elemente pentru a
ajunge la adevrul istoric. Conversaia
euristic dezvolt gndirea n situaiile cnd
se cere elevilor explicaia unor realiti
istorice.

2. DISCUIA
Discuia este un schimb reciproc de idei i
informaii dintre profesor i elevi, pe o tem,
cu scopul de a examina, aprofunda, a se
informa despre date, concepte, noiuni,
evenimente istorice. Discuia poate fi folosit
n activiti colare i extracolare, n scopul
informrii reciproce, elucidrii unui aspect
legat de o activitate de nvare, de
organizare a unei activiti cu o tem
istoric. Se poate discuta cu elevii despre
un test, texte, activiti la cercul de istorie,
despre pregtirea olimpiadelor, despre
organizarea unei excursii etc. Schimbul de
informaii este reciproc, vizeaz interesele
elevilor, procesul de nvmnt, domenii de

activitate diferite.

3. DEZBATEREA
Dezbaterea este o metod prin care,
printr-un dialog profesor-elev i invers, se
examineaz o problem tiinific i
practic, cu argumente pro i contra pentru
elucidarea ei. Dezbaterea are caracter formativ
prin faptul c elevii expun, explic,
analizeaz, comenteaz, propun, accept
idei, formeaz ipoteze, concluzii, adopt
atitudini n ceea ce privete un coninut, o
tem, o noiune istoric.

Dezbaterea dup procedeul

Philips 66"
Este o dezbatere n care sunt implicai toi elevii, mprii pe
grupe, fiecare cu liderul ei. Elevii fiecrei grupe realizeaz concluzii
i soluii referitoare la o problem teoretic sau practic i sunt
implicai astfel n rezolvarea situaiei-problem, ntr-un proces de
nvare activ. Profesorul nu particip la discuie, soluiile sunt
prezentate n faa clasei de liderul grupei. Concluziile i aprecierile
sunt prezentate de profesor la sfritul activitii.

4. DEMONSTRAIA
Demonstraia este o metod de explorare indirect, prin care
profesorul dovedete o realitate, un fenomen sau proces pe baza
unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple,
argumente logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A
demonstra presupune9:
-a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor,
pentru
cunoaterea realitii istorice i explicarea ei;
-a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv;
-a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor
evenimente,
noiuni, concepte istorice.
Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul
unui obiect (un vas de lut, o arm, un obiect de mobilier, un tablou)
sau substitutele lor: fotografii, hri, imagini video. Suportul material
(natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenial n demonstraie,
avnd caracter ilustrativ10. Gh. Tnas menioneaz trei componente
ale demonstraiei11:
ideea sau teza de demonstrat;
- fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice);
procesul prin care demonstrm.
Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz
reprezentri i noiuni istorice i dovedete realitatea unui fapt sau
a unei afirmaii. Dup materialul intuitiv, exist12:
demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din
societate
(exponate de muzeu, materiale arheologice etc.);
demonstraii prin aciuni;
demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de
exemplu:
graficul descoperirilor geografice; graficul etapelor evoluiei
engleze);
demonstraia cu ajutorul documentelor istorice;
demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru
evidenierea
unor etape istorice, unor noiuni i coninuturi;
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
- demonstraia prin exemple;
demonstraii cu ajutorul simbolurilor.
Obiectele folosite pentru realizarea demonstraiei sunt reale sau
substitute ale acestora. Formele demonstraiei se pot separa
dup tipul de modele

ooiectual, demonstraii figurale, demonstraii

simbolice, demonstraii logice.
Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale,
figurale), demonstraii deductive (simbolice, logice).
Metodologia demonstraiei13 este variat i cuprinde: pregtirea
demonstraiei,
demonstraia
propriu-zis
a
profesorului,
participarea elevilor la demonstraie. Pregtirea vizeaz formularea
obiectivului operaional, alegerea coninutului (idee, tez, noiune
etc.), demonstrarea teoretic sau practic, alegerea mijloacelor
necesare (mijloace de nvmnt), alegerea procedeelor i
tehnicilor, executarea demonstraiei. Demonstraia propriu-zis
realizat de profesor n lecie presupune:
stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice;
comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune,
con
cept, eveniment istoric);
enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie;
aciuni simultane determinate de observaie i raionamente;
sintetizarea i fixarea cunotinelor.
Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri,
de observaii asupra temei sau ideii demonstrate. Profesorul trebuie
s respecte cteva reguli pentru eficiena demonstraiei:
este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s
constate;
-este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de
demonstrat,
interaciunile acestuia cu alte elemente;
-ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activi
tii didactice care vizeaz acest procedeu, pentru a nu distrage
atenia elevilor
de la activitile de predare-nvare;
-prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de
comunicarea obiec
tivului demonstraiei;
-organizarea logic a perceperii subiectului presupune
prezentarea de
fapte i argumente, enunuri din care deriv adevrul tezei
demonstrate;
- demonstraia pornete ntotdeauna de la o teorie, cauz,
efect.
Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele,
exponate
de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice
din realitatea istoric se realizeaz cu: materiale arheologice, arme,
unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n
colecia cabinetului de istorie, n muzeu etc.; documente istorice originale
sau reproduceri.

4.1. Demonstraiile logice

Demonstraiile logice se bazeaz pe raionamente, argumente,
izvoare istorice (documente istorice), pe elemente specifice de
cultur i civilizaie. Demonstraia n funcie de aceste elemente
poate fi direct sau indirect, influenat de rezultatul unor inducii
sau de interferene deductive. Metodologia

demonstraiei cu scopul argumentrii unei idei, noiuni sau aciuni

presupune un obiect al demonstraiei sau teza demonstraiei,
fundamentul i procedeul acesteia. Aceste componente ale metodei sunt
ntr-o permanent interaciune, prin participarea profesorului i
elevilor la actul cunoaterii. Teza de demonstrat, n contextul
abordrii istoriei de pe diferite principii, cuprinde n concepia unora
un adevr ndoielnic, contestabil. Adevrul istoric privind
evenimente, evoluii, concepte i teze este influenat de diferii
factori, de anumite interese. Teza de demonstrat este certificat
prin fundamentul demonstraiei. Argumentele, faptele, mijloacele
obiectuale, documentele istorice fundamenteaz adevrul sau
neadevrul tezei de demonstrat. Adevrul tezei sau neadevrul
este o concluzie realizat de elevi n activitatea de predarenvare a istoriei prin judeci i raionamente, fapte i axiome sau
prin adevrurile demonstrate anterior. Procesul demonstraiei
const n mbinarea proceselor i metodelor de nvmnt n
funcie de teza de demonstrat (de subiectul demonstraiei), de
formele activ-participative folosite de profesor pentru realizarea
demonstraiei, de anumite reguli care trebuie respectate n timpul
demonstraiei, de modalitile de participare a elevilor la aceast
activitate didactic. Demonstraia devine un proces de cunoatere a
realitii istorice, a adevrului istoric, prin argumente i
raionamente care mijlocesc legtura ntre definiii, evenimente,
axiome, teze de demonstrat, concluzii i idei.
Demonstraiile obiectuale se realizeaz cu obiecte autentice.
Exemplu: Pentru a se demonstra evoluiile din spaiul romnesc n
neolitic este prezentat ceramica neolitic. Elevii observ forma
vaselor de lut, calitatea etc., pe care le compar cu un alt vas din
epoca pietrei. Se demonstreaz astfel progresul n domeniul
olritului n aceast epoc n care au avut loc transformri importante
sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub numele de revoluia
neolitic".
Demonstraiile figurative vizeaz desenul, hrile istorice,
schema leciei la tabl, planele, demonstraiile cu ajutorul filmelor
didactice, demonstraiile cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu ajutorul
montajului audio-vizual, cu ajutorul retroproieciei.

4.2. Demonstraiile figurative

Demonstraia prin desene cu coninut istoric reprezint
materializarea grafic sau cartografic a unor noiuni, concepte i
coninuturi istorice. Desenele, graficele sunt efectuate de elev
numai dac sunt absolut necesare nsuirii cunotinelor, nelegerii
fenomenelor i proceselor istorice; nu trebuie s nlocuiasc
desenele din manual sau alte materiale didactice existente sau
asemntoare. Practica de a neglija desenele i reprezentrile
grafice din manual, prin efectuarea unor hri istorice, scheme etc.,
ndeprteaz pe elevi de la obiectivele demonstraiei. Desenele la
obiectul istorie trebuie s cuprind coninuturile din program, s
prezinte esenialul, s redea succesiunea logic

proceselor. Estetica i cerinele metodice nu

trebuie neglijate cnd sunt realizate astfel de desene. Cerinele
metodice presupun o succesiune logic a fenomenelor i proceselor
care cuprinde titluri i elemente componente, n general, pentru
fiecare lecie, astfel de desene se gsesc n manualele alternative.
Fn situaia cnd profesorul execut un desen pe tabl, sunt
necesare cteva precizri:
s fie executat simultan cu explicaia fenomenului istoric;
-timpul afectat desenului: maxim zece minute;
-nu se admit mai mult de dou desene pe tabl;
desenul s fie integrat n schema leciei pe tabl;
- s fie indicate titlul i elementele componente.
Dintre tipurile de desene cu coninut istoric efectuate pe tabl i
pe caiete, desenul schematic i harta schematic sunt cel mai des
folosite n procesul de predare-nvare. Desenul schematic este o
form simpl a desenului istoric efectuat pe tabl: piramida
ierarhiei feudale, poziionarea unor armate pentru explicarea unei
btlii, forma unor zigurate, schema reprezentnd structuri sociale,
politice etc.
Tip de desen

Avantaje

Desene pe
tabl

ofer posibilitatea
prezentrii evoluiei unui
fenomen prin desene
consecutive

nu toi profesorii deseneaz

corect i rapid
profesorul st cu spatele la
clas i nu observ ceea ce
fac
elevii

Desene pe folie

ofer posibilitatea
prezentrii evoluiei unui
fenomen prin desene con
secutive sau folii suprapuse
calitate bun
economie de timp n
lecie

se consum mult timp din

lecie pentru realizare
necesit retroproiector
pentru
proiecie

Desene pe
plane

calitate bun
ieftine
vizibile la distan
mare
fr proiectare cu
aparate
conin un singur desen
le prezentm cnd
sunt
necesare

necesit suport i spaiu de

depozitare
necesit timp de realizare
necesit caliti de
desenator

Desene din manual

economie de timp n
lecie
permit studierea lor n
afara leciei
au calitate bun

desenele sunt uneori prea

mici
profesorul nu poate indica
precis locul din desen la care se
refer

Dezavantaje

Avantajele i dezavantajele unor tipuri de desene schematice14

Harta schematic a unui spaiu istoric, regiune, stat, ora etc.

impune meninerea proporiilor i a formelor. Aceasta indic
elemente de coninut i caracteristici geografice, culturale, politice
etc. ale unui spaiu istoric; este n esen o cartoschem prin care
elevii i fac deprinderi de a localiza spaii istorice, orae,
evenimente istorice, monumente etc. Harta schematic trebuie
comparat cu hrile din atlase sau hrile tipizate care reprezint
i prezint teme istorice structurate conform programelor colare.
Este un procedeu care faciliteaz activitatea n clas, stimuleaz
curiozitatea, realizeaz cunoaterea unor realiti istorice, deoarece,
concomitent cu harta desenat de profesor pe tabl, elevii capt
deprinderi de munc individual prin desenarea hrii pe caiet,
asimilnd astfel cunotine teoretice, informaii, noiuni, coninuturi.
Desenele schematice se gsesc n manuale sau pot fi efectuate pe
folii de retroproiector.

4.3. Demonstraia prin hri istorice i

geografice
Harta este o reprezentare a unei suprafee terestre micorat
conform unei scri i unei proiecii cartografice i din aceast cauz
este convenional, generalizat. Harta istoric red elemente
concrete de pe suprafaa terestr, cu o localizare precis sau
imaginar, cu ajutorul semnelor convenionale. Tipuri de hri
folosite n predarea istoriei:
dup scar: la scar mic, mare sau mijlocie;
dup destinaie: didactice, de informaii tiinifice;
- dup modul de utilizare: n carte, reviste, atlase, pentru sala
de clas;
dup coninut: tematice sau generale;
dup spaiul istoric pe care l prezint: harta istoric a unei
ri, harta
istoric a unei regiuni, harta istoric a unor culturi;
- dup evenimente, noiuni, concepte: harta Revoluiei
franceze de la
1789, harta rscoalelor sclavilor n Roma antic.
Hrile istorice generale cuprind coninuturi istorice ale unei
culturi sau epoci generale, ale unor spaii istorice. Titlul cuprinde
denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice.
Ex. 1: Harta Greciei antice.
Ex.2: Harta Americii precolumbiene.
Ex.3: Harta civilizaiei dacice.
Hrile tematice sau speciale prezint un element istoric,
grupuri de elemente, noiuni i concepte.
Exemplu: Harta revoluiilor de la 1848 n Europa; harta rscoalelor
sclavilor n Imperiul roman; harta civilizaiei cretane.
Titlul hrii cuprinde tema, dar i spaiul istorico-geografic.
Demonstraiile cu hri cuprind: orientri pe hart, identificarea
unor elemente specifice coninuturilor predate, deducerea unor
ocupaii n funcie de elementele geografice. Harta istoric este
folosit de elev sub ndrumarea profesorului,

elementelor acesteia. Citirea hrii

istorice este o aciune prin care sunt identificate elementele
reprezentative, titlul, spaiul istoric i geografic, elementele
specifice, tipul de hart. Identificarea elementelor reprezentate pe
harta istoric dezvolt curiozitatea, aciunea pentru a cunoate
semnificaia unor coninuturi istorice reprezentative (orae, state,
monumente, btlii), intuirea relaiilor dintre elemente i
fenomene istorice (legtura dintre aezarea geografic, ocupaii,
evenimente, evoluii culturale).

4.4. Demonstraiile cu ajutorul diagramelor

Diagramele sunt reprezentri grafice, sistematice, cu rol de a
prezenta evoluia n timp a unor evenimente istorice, fenomene care sunt
individualizate prin elemente de coninut, trsturi eseniale,
cronologii, statistici. Diagramele folosite n predarea-nvarea
istoriei i n tiina istoric se mpart n funcie de scar, de sistemul
de reprezentare grafic, de valoarea metodic i tiinific15. Dup
scar, sunt diagrame n progresie aritmetic i diagrame n
progresie geometric. Astfel de diagrame sunt lineare, denumite n
funcie de numrul de scri care reprezint evenimente, statistici,
fenomene, particulariti ale unor coninuturi istorice.
Prin reprezentare grafic se elaboreaz patru categorii de
diagrame:
-diagrame lineare, din unirea unor puncte care reprezint date,
eveni
mente, producii, numrul populaiei etc., ntr-un interval de timp,
cu ajutorul
unor linii ntrerupte, continue, cercuri etc. nscrise pe o scar
marginal;
-diagrame areale, figuri geometrice care reprezint evoluia
unui popor,
a unui stat n diferite perioade de timp, rezultatele alegerilor dintr-o ar
etc.;
-diagrame tridimensionale, cu reprezentri n spaiu pentru a
evidenia
evoluii, structuri sociale i economice;
-diagrame reprezentate prin figuri artistice; sunt desene picturale care
redau evoluia unor evenimente istorice, caracteristici ale unor
civilizaii etc.
Dup valoarea metodic i tiinific, distingem diagrame de
comparaie, diagrame care prezint interdependena dintre
fenomene istorice, noiuni i concepte (de corelaie), diagrame de
calcul grafic.

4.5. Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor

moderne audio
vizuale
Demonstraiile cu ajutorul mijloacelor moderne audio-vizuale16
vizeaz demonstraia cu ajutorul diafilmelor, diapozitivelor i
ilustraiilor, demonstraia cu ajutorul filmului, demonstraia cu
ajutorul retroproiectorului, demonstraia cu ajutorul montajului audiovizual.
Demonstraia cu ajutorul diafilmelor i ilustraiilor. Diapozitivele,

ilustraiile, liafilmele substituie realitatea istoric prin imagini ce

reprezint evenimente,

personaliti, elemente de cultur i civilizaie, desfurarea unor

evenimente istorice. Imaginile sunt vizibile prin proiecie pe ecran,
ilustraiile pot fi vizibile prin observare individual sau n grup, n
funcie de mrimea ilustraiei. Elevii i polarizeaz atenia asupra
unor elemente de detaliu, asupra unor imagini care reprezint
aspecte ale evoluiei unor evenimente, detalii ale unor construcii,
elemente de expresivitate n art. Sunt folosite n toate leciile de
istorie. Proiectarea imaginilor de pe diapozitive i diafilme necesit
aparatur special, o pregtire n ceea ce privete mnuirea
acestora, camuflaj, ecran pentru proiecie.
Demonstraia cu diapozitive i fotografii presupune pregtirea
profesorului:
formarea
obiectivelor
operaionale,
alegerea
diapozitivelor, diafilmelor, imaginilor, vizionarea de ctre profesor a
acestora pentru cunoaterea calitii i mesajelor istorice, aranjarea
imaginilor n ordinea prezentrii, pregtirea explicaiei adecvate,
verificarea aparatului de proiecie. Proiectarea activitii depinde
de coninuturi, de etapele procesului de predare-nvare, de
miestria profesorului. Momentul integrrii vizeaz:

verificarea
cunotinelor
anterioare,
nominalizarea,
caracterizarea i descrierea elementului predominant. Exemplu: se
prezint un diapozitiv, o construcie n stil doric. Desenele,
elementele specifice ale acestui stil sunt observate de elevi, de
asemenea, i caracteristicile monumentului n stil doric;
-momentul legturii ntre lecia veche i lecia nou.
Exemplu: se
prezint o imagine cu descoperirile tiinifice importante n
epoca modern. Ce
relaii sunt ntre acestea i evoluia societii? Elevii deduc
importana lor, con
secinele revoluia industrial;
-pe parcursul derulrii procesului de predare-nvare, prin
imagini
(diapozitive, diafilme etc.) sunt prezentate aspecte cu caracter istoric,
profe
sorul stimuleaz curiozitatea, interesul pentru un eveniment,
dirijeaz obser
vaia pentru descrierea unor elemente predominante din
imagine, pentru a
explica semnificaia unor noiuni, concepte, evenimente
istorice.
n strns corelare cu coninutul programei, mijloacele audiovizuale ofer reproduceri fidele ale celor mai diferite izvoare istorice
i arheologice, epi-grafice, etnografice etc.
Demonstraia cu ajutorul montajului audio-vizual
este
demonstraia cu ajutorul casetei video, al dispozitivelor proiectate, simultan
cu redarea unui comentariu de pe caseta video, sau al unui magnetofon.
Mesajele cu structura inclus sau semiinclus se produc atunci
cnd elevii, pe baza mesajului audio-vizual, sesizeaz elementele
de coninut, cauze caracteristice. Mesajele cu structur deschis
stimuleaz gndirea i pot ajuta elevii la descoperirea unor cauze,
determin evoluii mentale care duc la formarea de atitudini, de
concepte. Mesajul este conceput n funcie de particularitile de
vrst, de capacitatea de observaie, de gradul de inteligen.
Pentru a crea eficiena n realizarea obiectivului operaional propus,

montajul

in anumite momente ale lec{iei, cu o durat de circa 5-l5 minute.

Demonstraia cu ajutorul retroproieciei. Retroproiecia
realizeaz o proiecie pe un ecran de pe un suport transparent (folieretroproiector). Imaginile sunt mai mari, n condiii de lumin
natural, permind elevilor s ia notie, s deseneze etc.
Retroproiecia permite prezentarea schemei leciei, a unor texte
istorice, diapozitive, imagini. Profesorul poate desena schema, elabora
diagrame etc. pe folia de retroproiector, naintea leciei sau n
timpul leciei. Scrisul pe foliile de retroproiector trebuie s fie lizibil.
Demonstraia direct are n vedere scrierea, n timpul leciei, pe
tabl sau pe folia de retroproiector, cu ajutorul creioanelor dermatografice.
Exemplu: profesorul deseneaz o hieroglif pentru a-i determina pe
elevi s neleag sensul hieroglifelor.
n demonstraia cu folie singular, atunci cnd elementele sunt pe
aceeai folie de retroproiector, va fi prezentat numai elementul care
intereseaz demonstraia, restul vor fi acoperite cu o coal de hrtie.
Profesorul indic elementele cu un indicator pe folie, nu pe ecran,
deoarece exist posibilitatea nevizualizrii imaginii de ctre toi
elevii.
Demonstraia cu ajutorul foliilor cumulative permite elevilor s
analizeze diferite probleme, comparaii etc. Demonstraia astfel
prezentat este o modalitate de investigare a realitii istorice prin
care elevii interpreteaz, clarific i compar evenimente istorice,
culturi, stiluri, noiuni etc.
Demonstraia cu ajutorul calculatorului este folosit n contextul
existenei enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Profesorul de
istorie trebuie s cunoasc tehnica folosirii calculatorului i
metodologia demonstraiei cu acest mijloc modern:
-selectarea informaiilor, imaginilor, diagramelor etc.;
-stabilirea ordinii proiectrii;
-conceperea comentariului n cazul n care acesta nu exist n
hard-disk.
Integrarea montajului n lecie cuprinde:
-stimularea motivaiei;
-organizarea de activiti independente cnd exist mai multe
calcula
toare legate la reea;
-analiza i interpretarea mesajelor.
Demonstraiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea
unor fapte, evenimente istorice, concepte din alte spaii culturale.

5. OBSERVAREA
Observarea implic privirea unui obiect, fenomen sau proces,
distribuia ateniei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante
ale obiectului privit, cu scopul de a clasifica, de a ncadra
informaiile n categorii distincte sau

concepte, n conceptul de predare-nvare a coninuturilor istorice,

observarea este o metod de cercetare, explorare a realitii
istorice obiectuale i a realitii substituite prin mijloace de
nvmnt, n leciile de istorie, observarea poate fi spontan,
neorganizat de profesori, i observare sistematic, organizat.
Observarea sistematic presupune: o etap de pregtire prin care
profesorii precizeaz obiectivele operaionale, stabilesc aspectul
supus observrii, formuleaz procesul de observare pe baza
ntrebrii. Activitatea didactic pe baza metodei observrii
presupune:
-comunicarea subiectului;
-comunicarea obiectivelor operaionale;
comunicarea duratei observrii;
precizarea materialelor didactice folosite.
Observarea poate fi individual sau pe grupe i presupune
activiti din partea elevilor, care au ca rezultate desene, schie,
scheme, sinteze ale observaiilor expuse n descrieri verbale.
Activitile independente sau de grup care vizeaz observarea unor
obiecte, documente, imagini istorice, presupun interpretarea,
analizarea, producerea informaiilor n grup, sau la nivelul ntregii
clase.
Exerciii de observare:
Ex.1: Observai un chip dacic. Formulai cteva elemente
caracteristice.
Ex.2: Observai importana Nilului n evoluia Egiptului antic.
Ex.3: Observai n graficul X, evoluia populaiei.
Ex.4: Observai diagrama Y i precizai importana industriei
dup Marea Unire.
6. PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic interogativ17, o metod
activ, deoarece prin situaiile-problem create de profesor
accentueaz dialogul, trezete curiozitatea elevilor18 pentru
coninuturi, noiuni, concepte. Situaia-problem este o situaie de
nvare necesar de a da un rspuns la o soluie, n contextul unei
neconcordane ntre cunotinele anterioare i problema aceasta.
Soluia-problem este un obstacol n cadrul gndirii19, o situaie
contradictorie care stimuleaz activitatea elevilor n procesul de
predare-nvare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume
problem legat de coninuturile leciei20. Situaia-problem
dovedete lacune n procesul cunoaterii i impune un demers care
implic n activitatea elevilor aciuni diferite: de identificare, de
comparare, de explicare, de anticipare. Activitile presupun
operaii ale gndirii divergente i sarcini de memorie i gndire
reproductiv21.
Prin
predarea
problematizat
i
nvarea
problematizat22, elevii soluioneaz o sarcin cu caracter de
noutate, prin efortul propriu sau al profesorului.
Schema general n aplicarea problematizrii n procesul
didactic23 se refer la activitatea profesorului i la activitatea
elevului24.

Activitatea elevului
Comunicarea situaiei
problem

a) prin informaiile referitoare la un eveniment

istoric
pentru care sunt contradicii aparente
ex. 1 - Etnogeneza romneasc ex.2
- Vlad epe - Dracula voievod;
b)se d elevilor o situaie problem cu soluii n
mai
multe variante,
c)se cere elevilor s gseasc contradiciile o
situaie-problem dintr-un document istoric
(ex.:
documente referitoare la Dracula voievod).

2 ndrumarea elevilor

a. cunoaterea datelor, documentelor istorice

despre cele dou teze;
b
compararea,
exemplificarea,
clasificarea
informaiilor, alegerea datelor care sunt
necesare rezolvrii problemei - adevrul istoric pe baz de documente, dovezi n sprijinul tezei
continuitii,
c. constatarea dezacordului, veridicitii sau
neve-ridicitii pentru fiecare tez n parte.

3 Rezolvarea situaiei
problem

concluzia privind adevrul istoric, prin

demonstrarea continuitii i a netemeiniciei
teoriei imigraioniste.

Activitatea profesorului este de a crea situaia-problem, de a

conduce activitatea de predare-nvare pentru ca elevii s clarifice
esenialul (problem, tez), cum sunt trase concluziile, contradiciile
create din formularea ntrebrii-problem.
Situaia problematic are trei componente:
condiiile, n genere, ansamblul datelor existente;
cerinele prin care indic ce trebuie cutat, explicat, clarificat n
condiiile
date25;
adevrul istoric este dependent de interaciunile dintre
cunoscut i
necunoscut i constituie esena problemei.
Dintre procedeele de problematizare n leciile de istorie, cele
mai utilizate sunt:
-profesorul d informaii ntre care exist o contradicie
aparent i se
cere elevilor soluia pentru a nltura aceast contradicie;
-se creeaz o situaie-problem care are ca rezolvare mai multe
variante
;au teze i se cere s se ajung prin argumente la cele mai
juste,
- se cere elevilor s gseasc o contradicie, o situaie
problematic ntr-un
locurnent istoric care aparent este lipsit de aceasta.

Coninuturile, noiunile, evenimentele istorice ofer o diversitate

larg de situaii-problem n esena strii conflictuale, contradicii
referitoare la evenimente, teze despre evoluii istorice etc.
Pentru rezolvarea problemei este necesar s punem la dispoziia
elevului material documentar, s crem o situaie care s permit:
-s aplice cunotinele;
-s aleag dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt
necesare
rezolvrii problemei;
-s rezolve dezacordul ntre cunotine insuficiente i
inaplicabilitatea
practic a acestora;
- s sesizeze dinamica unor procese cu caracter relativ static.
Contientizarea nsi a problemei de ctre elev este punctul de
plecare i
rezolvarea unei situaii-problem.
ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s
includ n coninutul ei elemente necesare dialogului, suport de
cunotine, situaia con-flictual, raionamente logice.
Valenele activizatoare:
educ formele de creativitate la elevi;
solicit elevilor un susinut i complex efort intelectual pentru
a ajunge
singuri la noi adevruri, a gsi soluii, a le explica i aplica;
- pe baza cunotinelor nsuite anterior, declaneaz
procese ale
gndirii n jurul unei ntrebri pentru a ajunge la cunotine noi.
Formele:
-se dau dou informaii ntre care exist o contradicie
aparent i se
cere elevilor s gseasc soluia care nltur aceast
contradicie;
-se d elevilor o situaie problematic ce ar avea o soluie n
mai multe
variante i li se cere s argumenteze pentru una sau alta,
ajungnd la cea
adevrat;
-se cere elevilor o situaie problematic, o contradicie, ntr-un
material
care, aparent, este lipsit de aceasta.
Cerinele pedagogice:
-stabilirea cu grij a situaiilor n care este aplicat, iar aplicarea s
aib sens;
-adaptarea metodic prin raportare judicioas la etapele i
coninutul
leciei, la experiena elevilor, etapele folosirii;
reactualizarea cunotinelor;
crearea situaiilor-problem;
formularea ipotezelor;
- formarea, explicarea i verificarea soluiei;
conducerea discret de ctre profesor.

Comparaia este o cale prin care profesorul de istorie i elevii

reuesc, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt, s reconstituie
trecutul pe baza asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele
istorice.
Prin coninuturi, noiuni, evenimente, leciile de istorie pot avea
obiective operaionale care s solicite metoda comparaiei. Faptele,
fenomenele istorice asemntoare pot fi comparate dup criterii
tiinifice, dup cauze, efecte, programe politice. Comparaia poate
fi concomitent sau succesiv. Comparaia concomitent const n
compararea unor evenimente istorice din aceeai perioad cu
condiii diferite.
Ex.1: Comparaia dintre revoluiile de la 1848 din diferite state
europene.
Ex.2: Compararea hrii Romniei din 1877 cu cea din 1918.
Ex.3: Comparaia ntre documentele referitoare la dezvoltarea
instituional a statului romn n perioade istorice diferite.
Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui
proces, eveniment istoric sau a unor noiuni istorice.
Ex. 1: Compararea formelor de organizare statal n Europa n
diferite etape.
Ex.2: Compararea procesului de formare a popoarelor i
limbilor neolatine.
Ex.3: Compararea regimurilor totalitare de stnga i de dreapta.
Ex.4: Compararea Rzboiului de Independen american cu
Revoluia Francez de la 1789.

8. NVAREA PRIN DESCOPERIRE

nvarea prin descoperire este metoda care se bazeaz pe
investigaia proprie a elevului, cu scopul de a dobndi cunotine
noi, a descoperi adeseori adevrul istoric, cauzele, evoluiile i
consecinele evenimentelor istorice26. Aceast metod ofer
posibilitatea de a achiziiona abiliti, deprinderi, priceperi, prin efort
propriu.
nvarea bazat pe efort propriu presupune:
-precizarea surselor de nvare de ctre
profesor;
organizarea cadrului de cercetare;
-stabilirea materialului didactic necesar activitii.
nvarea prin descoperire se bazeaz pe teste din carte, izvoare
istorice sau alte surse, fotografii, hri istorice. Sarcinile didactice
stabilite de profesor trebuie s pun elevul n faa unei activiti de
cunoatere.
Munca elevilor, n aparen independent, este dirijat de
profesor profund, pas cu pas, n clasele gimnaziale, pn la
independena total, n clasele de liceu. Metodologia nvrii prin
descoperire supune ateniei operaii cum sunt27:

-selectarea noiunilor, evenimentelor istorice care urmeaz s fie

desco
perite de elev, n concordan cu coninuturi i obiective;
-formarea n clas a normelor i a planurilor de nvare;
-stabilirea timpului pentru fiecare sarcin n parte;
-distribuirea surselor de investigaie: documente istorice, texte,
dia
grame, hri;
-precizri privind activitatea elevilor pe grupe sau individual;
-ndrumarea elevilor de ctre profesori;
-confruntarea i evaluarea cunotinelor descoperite;
-valorificarea rezultatelor prin culegerea informaiilor descoperite
de elev
n coninuturile specifice leciei.

Cadrul didactic:
organizeaz situaia de nvare;
- ndrum, dirijeaz activitatea elevilor.
Elevii:
- investigheaz, rezolv, desfoar aciuni n urma crora
rezult:
cunotine
deprinderi
priceperi
capaciti
nsuirea de roluri sociale
Ex. 1: Elevilor clasei a Vlll-a li se pune la dispoziie textul
proclamaiei de la Islaz i li se cere s descopere cauzele Revoluiei
de la 1821.
Ex.2: Sunt prezentate programele Revoluiei de la 1848 n rile
Romne. Se cere elevilor s descopere ideile dominante ale acestor
documente.
Ex.3: Din mai multe documente istorice referitoare la conflictul dintre
Decebal i romani (Dio Cassius) elevii trebuie s descopere cauzele
rzboiului daco-roman.
Cercetarea documentelor istorice ofer posibilitatea cunoaterii
trecutului istoric prin activitatea direct a elevilor de cercetare, de
sistematizare, de sesizare a unor cauze ale evenimentelor istorice.
nvarea prin descoperire este inductiv cnd raionamentul
elevilor cunoate etape succesive, de la date, fapte istorice, cauze,
la formularea unor noiuni istorice, definiii, evenimente. Pe baza
acestor etape, elevii ajung la concluzii generale, nvarea
deductiv presupune etape, de la adevruri generale la adevruri
particulare. Elevii sunt solicitai s descopere judeci particulare din
definiii, reguli, concepte generale. Ei trebuie s fac analogia ntre
noiuni, evenimente, anumite concluzii referitoare la asemnarea
parial a evenimentelor. Investigaiile directe din sursele de
informare sunt eseniale pentru realizarea nvrii, dezvolt
activitatea independent, sunt n acelai timp cunoatere i aciune.

m concluzie, pentru realizarea descoperirii, elevii i studenii

trebuie s parcurg urmtoarele etape:
- confruntarea cu problema;
declanarea procesului de explorare-experimentare;
sesizarea realitilor cauzale sau a legturilor cu cunotinele
anterioare;
formularea rezultatelor.

9. INSTRUIREA PROGRAMAT
Instruirea programat28, aprut n 1954, pornete de la premisa
c predarea-nvarea este un flux continuu de informaii, controlat
prin intermediul unei conexiuni inverse care regleaz permanent
nvarea i o mbuntete calitativ. Fluxul continuu al activitii
de predare-nvare presupune teste dup principiul pailor mici i
al progresului nvrii din coninuturi elementare sau secvene
simple, accesibile logic.
Fiecare secven presupune o aplicaie (rspuns la ntrebare,
[un] exerciiu) care oblig elevul s lucreze cu informaia dat
(programarea linear).

Paii nvrii m instruirea programat linear

Compararea cu rspunsul bun permite elevilor verificarea

imediat a soluiilor i rspunsurilor gsite, permite corectarea
operativ a erorilor comise, este o autoreglare a nvturii.
Profesorul trece la sarcina urmtoare, programat numai dup
efectuarea corect a sarcinii date.
Fiecare elev are ritmul lui specific. Elevii cu gndire rapid
parcurg sarcinile mai repede, cei cu gndire lent parcurg mai ncet.
Sunt programe lineare cu teste n care elevul completeaz
rspunsul, i programe ramificate, cu rspunsuri la alegere.
Programarea linear sau cea ramificat presupun teste pentru fiecare
lecie n parte.
Rspunsurile formulate se compar cu rspunsurile din manual,
iar dac nu coincid, se recitete ntrebarea i se ncearc s se
formuleze rspunsul corect.
Acestea formeaz imagini globale asupra materiei studiate,
faciliteaz deprinderile de munc independent.

Paii nvrii n programarea ramificat

10. MODELAREA
Modelarea este o metod de cercetare, o metod de dobndire
d< cunotine, n urma creia sunt simplificate, micorate,
esenializate unel< realiti istorice dup proprietile originalului.
Modelarea permite reflectare; unei realiti istorice, este o metod
prin care se investigheaz n profunzimi domeniul unor procese,
structura obiectelor cu caracter istoric.
Modelul unui fapt istoric29 nu este o copie a originalului, ci o analogie ci
realitatea istoric pe care o reproduce n linii simplificate i
caracteristice Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au
drept scop oferirea unc date eseniale sau particulare, n mod
accesibil, despre obiecte, fenomene procese istorice. Modul de
reproducere a originalului (obiecte istorice, ceti d-aprare etc.)
determin caracteristicile modelelor i denumirea lor:
-modele prin similaritate (de identitate), cnd originalul este reprodus l
scar redus: machete de ceti din diferite epoci, mulaje,
hri n relie
obiecte arheologice;
-modelele analoge, care se bazeaz pe asemnarea dintre
original i
model, evideniindu-se corespondenele dintre elementele
eseniale.
Tipurile de modele folosite n predarea-nvarea istoriei
Dup natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt:
-modele obiectuale: machete, mulaje, aezri, necropole,
unelte, arme
-modelele grafice (configurale, figurale, convenionale)
prezint info
maii despre elemente, fenomene i procese istorice.
Modelele grafic
reprezentate prin desen (linii, puncte, figuri) sunt stilizri,
abstractizri, gen<
ralizri ale obiectelor istorice, forme, procese, organizri n
spaiul geografic;
acestora i prezint relaiile dintre obiectele istorice. Exemplu:
desenul de pe
hart al dispunerii trupelor romne i germane la Mreti;
modelele simbolice (matematice) reprezint realitatea
istoric coi
venional sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini.
Semnele coi
venionale sunt o transcripie a unor evenimente, noiuni,
concepte sau pn
cese istorice30;
- modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, ever
mente fixate pe fotografii, pelicule de film, diapozitive;
modelele-simulacre sunt modele care dau o fals impresie a
realit
istorice, prin copierea sau imitaia unor fenomene, procese,
evenimen
istorice;
- modelele verbale prepoziionale sunt reprezentri logice
care cuprir
noiuni, teorii, concepte, tabele sintetice n cuvinte i propoziii.

Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice;

Ex.2: tabelul consiliului principelui n Roma imperial;
Ex.3: planul unei biserici greceti n cruce i planul unei moschei;
Ex.4: planul unei moschei i elementele componente;

sunt elaborate pe analogii funcionale cu scheme, ecuaii, modele

logice.
Modelele prin abstractizri faciliteaz cunoaterea istorica.
Ex. 1: planul unei btlii este un model;
Ex.2: planul unei moschei, de asemenea.
Modelul logic cel mai folosit n predarea-cunoaterea leciei este
schema leciei la tabl, care constituie pentru elevi un model de
organizare a notielor i a percepiei uzuale a ideilor-ancor ale
leciei31.
Elementele scrise pe tabl, n evoluie logic, determin
formarea la elevi a unui model vizual, ajutndu-i s rein esenialul
din clas.
11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
ntre metodele interogative folosite n predarea-nvarea istoriei,
brainstorming-^ implic ntrebri productive, cauzale, ipotetice, de
formulare a unor definiii sau idei, judeci de valoare, observaii
i anchete prin care sunt extrase informaii dintr-un grup sau mai
multe grupuri de elevi32.
Aceast strategie permite o evaluare a cunotinelor despre un
coninut istoric, revoluie, cultur medieval etc. Aflm ce idei i ce
soluii au elevii despre o situaie-problem, despre o experien
comun. Elevii nva s asculte, s emit preri despre un
eveniment istoric, s compare, s argumenteze. Astfel, se
stimuleaz motivaia nvrii.
Un moment de brainstorming se poate crea n orice lecie de
istorie, i aproape toate leciile de istorie pot ncepe cu un
brainstorming.
Brainstorming-ul implic mai multe etape:
cunoaterea regulilor;
-acoperirea unui subiect;
-emisia, nregistrarea i emiterea ideilor;
evaluarea ideilor.
Regulile se refer la procedur i sarcini pentru fiecare elev, la
imaginaia care trebuie s produc ct mai multe idei. Scopul
acestei strategii didactice este reliefat i de faptul c:
fiecare idee este scris n forma emis de elev (emitor);
- nu se fac evaluri negative asupra ideilor emise;
fiecare are dreptul la opinie personal;
-emisia de idei nu implic discuie;
-ideile sunt scrise de profesor sau elev;
-ideile sunt ordonate dup anumite criterii;
dup emisia de idei, fiecare are dreptul s comenteze;
- se opteaz pentru ideile cele mai bune.
Coninuturile istorice ofer subiecte diferite pentru brainstorming,
sub forma unor ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei
propoziii neterminate. Cele mai ntlnite procedee de formare a unui
subiect referitor la

coninuturile istorice sunt ntrebrile productive: Care sunt

consecinele ocupaiei otomane? Care sunt cauzele rscoalei lui
Horia, ale luptei de emancipare etc.? Care sunt cauzele revoluiei
industriale? Din ce cauz s-a produs marea Schism din 1054? Din
ce cauz a izbucnit rzboiul ruso-turc din 1877-l878? De ce a
aprut stilul baroc n timpul monarhiilor absolutiste? Se pot
formula i ntrebri productive ipotetice: Ce s-ar ntmpla dac sar reforma statul totaliar?
Subiectul brainstorming-ului se poate formula:
prin diferite noiuni, concepte: Ce este revoluia? Ce este
umanismul?
Ce sunt rscoalele? Ce sunt cruciadele? Ce este un zigurat?
-prin asociere spontan de idei: Spunei tot ce credei, ce v
trece prin
minte despre revoluia american;
-prin asocierea de idei: totalitarism, pace, cooperare etc.;
-prin cutarea judecilor de valoare: Argumentai c
democraia este un
element pozitiv;
-prin observaii: Ce ai observat din prezentarea imaginii...,
obiectului
arheologic..., mulajului... ?
De asemenea, subiectul brainstorming-ului poate reiei din:
-activitatea individual: ideile sunt scrise de fiecare elev, sunt
prezentate
colegului sau clasei, ori unor grupuri de elevi;
-activitatea cu perechi: fiecare pereche (banc) prezint
clasei ideile
dup consultri;
-activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care
lucreaz inde
pendent. Fiecare grup emite idei care sunt scrise de elev. Un
reprezentant al
fiecrei grupe prezint ideile inedite clasei, profesorului;
activitatea frontal: profesorul adreseaz o ntrebare
ntregii clase.
Fiecare formuleaz rspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental.
Dup tim
pul acordat, repet ntrebarea i scrie pe tabl toate ideile, una sub
cealalt.
Evaluarea:
Profesorul solicit pe elevi s aleag rspunsul, ideile cele mai
valoroase. Se opteaz pentru o idee sau mai multe idei, n funcie de
selectarea realizat de profesorului de istorie.
Elevii participani la brainstorming se manifest liber, dac au
convingerea c aici ideea este bun. Aceast activitate canalizeaz
ncrederea n sine a fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii,
judeci etc. Intervenia profesorului este important n evitarea
blocajelor intelectuale, prin ntrebri i ncurajarea formulrii altei
idei.

12. EXERCIIUL
Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea
autentic, prin care elevii efectueaz contient i repetat aciuni

mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi, noiuni,

evenimente istorice. Metod didactic

unei ndemnri, presupune acte intelectuale interiorizate --cu caracter

reversibil asociativ care pot fi regndite, structurate, combinate n
structuri complexe. Finalitatea exerciiilor const n formarea
deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de gndire cu caracter
reversibil33. Exersarea este o condiie esenial n realizarea
obiectivelor metodei prin exerciii, dar exersarea impune activarea
elementelor complexe ale memoriei. Eficiena este asigurat cnd
operaiile prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru
elevi spre a le utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd
inteligena. Diversificarea exerciiilor n funcie de coninuturi,
noiuni i concepte istorice, particulariti de vrst i individuale,
favorizeaz flexibilitatea gndirii, cunoaterea realitilor istorice i
dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea evenimentelor.
Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a
noiunilor, conceptelor, aciunilor specifice coninuturilor istorice.
Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale
cu caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaiile exersate s fie
utilizare n situaii de nvare noi.

Tipuri de exerciii folosite m procesul de predare-nvare

Coninuturile istorice, istoria n general ofer variate posibiliti
de aplicare a exerciiului n procesul de predare-nvare. Tipurile de
exerciii folosite sunt:
-dup forma de organizare: exerciii individuale, frontale, de
echip;
-dup gradul de intervenie a profesorului de istorie: exerciii
dirijate,
semidirijate i exerciii libere;
- dup funciile ndeplinite: exerciii de iniiere, corective,
repetitive,
aplicative, recapitulative, de evaluare, de verificare, de observare, de asociere,
de analiz, de exprimare corect, de creaie.
Exerciiile trebuie gradate progresiv, i n acest scop profesorul
de istorie trebuie s compun exerciii cu gradare progresiv n
funcie de coninuturi, noiuni, concepte, de particularitile de
vrst i individuale ale elevilor. Gradarea progresiv a exerciiilor
permite elevilor s exerseze contient operaiile componente,
asigurndu-se deprinderi de nvare n situaii noi.
Jocul are un rol important n evocarea noiunilor, conceptelor,
coninuturilor istorice. Activitatea se desfoar dup reguli
acceptate de cei doi factori -profesor, elevi , cu scopul fixrii i
reactualizrii unor cunotine. Obiectivele operaionale ale jocurilor
trebuie s fie n concordan cu coninutul leciei. Activitatea prin
joc, pe lng capacitatea de a consolida noiuni, cronologii istorice
etc., este i o activitate relaxant, situaia de nvare este
convertit ntr-o activitate distractiv.
Jocurile didactice sunt pregtite de profesorul de istorie nainte
de lecie, n funcie de coninuturi, de interesul manifestat de elevi
pentru aceast activitate didactic, cunoscndu-se faptul c
instinctul de activitate prin joc este puternic la anumite vrste.

Elevii sunt organizai de profesor n funcie de joc, regulile de

organizare fiind diferite de la o activitate la alta. n activitatea de
predare-nvare a istoriei sunt cunoscute mai multe tipuri de jocuri:
jocul denumirilor istorice, noiunilor i conceptelor, concursul cu ntrebri
pe teme istorice, concursul tip Robingo, jocuri cu harta mut pentru
localizarea unor aezri istorice, state, imperii etc.
Jocul noiunilor istorice. Profesorul scrie pe bileele noiunile
istorice, evenimente etc. pe care dorete ca elevii s i le
aminteasc. Elevii sunt solicitai s trag bileele i s explice, s
defineasc pe scurt noiunile, evenimentele istorice nscrise.
Fiecare elev ales, care a tras biletul, citete cu voce tare rspunsul.
Profesorul apreciaz rspunsul corect, iar ceilali elevi, dup ce au
definit noiunea, compar definiia lor cu a colegilor care au tras
bileele.
Jocul tip Robingo este n esen un concurs pe baza unor ntrebri
care necesit ca rspuns un singur cuvnt, un timp istoric, o
sintagm. Enunurile sunt adresate ntregii clase, elevii cu un grad
mare de inteligen ridic primii mna i sunt pui s rspund.
Dac unii nu rspund corect, este indicat s rspund un alt elev.
Evocarea prin joc a unor itinerarii istorice este, de asemenea, un procedeu
prin care elevii contientizeaz lacunele din cunotinele lor. n timpul
activitii, elevii, prin tragere la sori sau la indicaiile profesorului,
primesc un traseu. Fiecare elev prezint localitile istorice sau alte
elemente cu coninut istoric de pe traseul respectiv. Elementele cu
coninut istoric sunt indicate pe hart.
Jocul noiunilor istorice este un joc pe echipe. Prima echip
formuleaz definiiile noiunilor istorice, iar a doua trebuie s indice
denumirea noiunilor istorice. A doua echip primete un numr de
puncte, pentru fiecare noiune cte un punct etc. n cazul n care
echipa a doua greete denumirea unor noiuni, punctele
respective sunt primite de ctre prima echip. Echipa cu cel mai
mare punctaj este ctigtoare.
Exist o multitudine de jocuri pe care profesorul de istorie le poate folosi
pentru activizarea procesului de predare-nvare. Imaginaia
profesorului i miestria pedagogic i spun cuvntul n procesul de
organizare a activitilor de acest gen.
Studiul de caz este des ntlnit n activitile didactice la istorie.
Este o situaie de nvare care analizeaz un caz. Activitatea prin
studiu de caz const n analiza individual sau colectiv a unui
eveniment istoric cu relevan deosebit. Analiza poate fi oral sau
scris. Este o activitate de munc independent, sub ndrumarea
profesorului. Elevii examineaz, adun, selecteaz, valorific
informaii, i formeaz capaciti de examinare critic, de a sesiza
cauzalitatea, evoluia, implicaiile i semnificaia unor evenimente
istorice.
Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizeaz cauze,
evoluii, consecine, caracteristici, idei-ancor etc. Coninuturile
istorice permit un repertoriu bogat de studiu de caz ntlnit n
manualele alternative. Studiul de caz dezvolt imaginaia,
activitatea independent, stimuleaz memoria i conexiunile
acesteia, este o metod de instruire i nvare activ.

13. PROCEDEE I INSTRUMENTE CU ROL

COMPLEMENTAR,
UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
Lucrul cu cartea pe teme de istorie sau cu manualul de istorie este o
activitate independent de studiu i investigare, de documentare
pentru a nelege evoluia unor evenimente istorice, cauzele lor,
consecinele determinate de cauze i evoluii. Lecturarea este
absolut necesar, nu trebuie fcut pe srite", presupune
obiective precise:
de a selecta cele mai importante informaii istorice i de a le
prelucra
sub forma unor planuri de idei, a rezumatului, conspectului, referatului, recen
ziei, sintezei, analizei;

de formare a deprinderii de a studia, prin etape de lucru, i de

relaxare.
Este contraindicat studiul n asalt. Intercalarea studiului cu plimbri i
activi
ti fizice creeaz posibiliti optime de lecturare cu randament
intelectual maxim.

14. FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE

Tabla, prin schema leciei i prin desene, este un model de
organizare a caietului de notie, permind elevilor o vizualizare de
ansamblu a schemei logice pe care profesorul o elaboreaz pe baza
ideilor-ancor, n funcie de coninuturi, cauze etc. Profesorul scrie
pe tabl, pe parcursul procesului de predare-nvare, titlul i planul
leciei, n funcie de obiectivele operaionale, ntr-o anumit ordine,
innd cont de de coninuturi i volumul de cunotine. Grafia
(scrisul pe tabl) trebuie s fie cursiv, lizibil, corect, fr
prescurtri.
Sunt necesare cteva recomandri n ceea ce privete
comportamentul profesorului n elaborarea schiei leciei pe tabl:
-rostete cu voce tare tot ceea ce scrie pe tabl;
-nu terge tabla, schia trebuie folosit pentru fixarea
cunotinelor;
nu acoper scrisul;
-nu dicteaz schia fr s fie scris pe tabl;
-titlul este subliniat, scris cu alt culoare a cretei, de
asemenea, i ternenii cheie;
-se asigur c elevii scriu schia leciei de pe tabl n caiete;
-reprezentrile grafice trebuie executate corect, sugestiv i
expresiv;
-nu se trec pe tabl schiele i desenele din manual.
ntreinerea tablei se face de ctre elevi nainte de nceperea orei
de isto-ie, de ctre profesor n timpul activitii didactice, deoarece
folosirea elevilor )entru ntreinerea tablei pe parcursul procesului
de predare-nvare exclude )e elevul respectiv n acel moment de
la aciunile de cunoatere a noiunilor, :oninuturilor istorice etc. i
distrage atenia de la activitile de nvare.

 NOTE
1.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 266.
2.Gh. Tnas, Metodica predrii nvrii istoriei n coal. Editura Spiru
Haret, lai
1996, p. 72.
3.loan Cerghit, Metode de nvmnt, p. 86.
4.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, Clusium, Cluj-Napoca, 2000, p. 71.
5.Vezi n acest sens Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, pp. 74-76.
6.loan Cerghit, op. cit, pp. 87-88.
7.Gh. l. loni, Metodica predrii istoriei, p.16.
8.Gh. Tnas, pp. 74-75.
9.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 270.
10.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 95.
11.Gh. Tnas, op. cit, p. 77.
12.Ibidem, p. 76.
13.Mria Eliza Dulam, op. cit, pp. 95-96.
14.Ibidem, p. 109.
15.Nu exist un studiu privind diagramele n procesul de predare-nvare
a istoriei,
interesante sunt prezentrile realizate de N. Ilinca n Didactica
geografiei, Ed.
Corint, Bucureti, 2000, i Mria Eliza Dulam, op. cit.
16.Vezi, n acest sens, Teodor Mucica, Minodora Perovici, op. cit, loan Cerghit, C.
Coco, Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, lai, 1994.
17.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 81.
18. loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280.
19 Revista de pedagogie", nr. 2 / 1991, p. 45.
20.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280.
21.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 82.
22.Gh. Tnas, op. cit, pp. 84-85.
23.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 280.
24.Apud Ion R. Popa (coordonator), Metodica predrii istoriei n nvmntul
preuniversitar, p. 159.
25.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 97.
26.C. Coco, op. cit., p. 191.
27.Vezi, n acest sens, Gh. Tnas, op. cit, p. 97.
28.Didactica general, Manual pentru clasa a X-a, coli normale; E.D.P.,
1991, p. 91.
29.Gh. Tnas, op. cit, p. 103.
30.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit, p. 274.
31.Gh. Tnas, op. cit, p. 106.
32.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 174.
33.Ibidem, pp.174-l80.

X. EVALUAREA I AUTOEVALUAREA
CUNOTINELOR DOBNDITE PRIN
ACTIVITATEA DE PREDARE-NVTARE A
ISTORIEI
1.CONSIDERAII GENERALE
2.EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE
LA OBIECTUL ISTORIE. CERINE
PSIHOPEDAGOGICE
3.UTILIZAREA TESTELOR
4.NOTAREA
5.METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
1. CONSIDERAII GENERALE
n nvmnt, evaluarea a determinat evoluii istorice,
controversate, leterminate de inadecvare i imprecizie1. Evaluarea
este definit printr-un pro-es de msurare i apreciere a
rezultatelor sistemului de educaie i ivmnt, a eficienei
resurselor pentru compararea rezultatelor cu obiec-vele propuse,
pentru a lua decizii de mbuntire i perfecionare, loan Jinga
onsider evaluarea un proces de comparare a rezultatelor instructiveduca-ve cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate, sau evaluarea
resurselor nterioare2.
G. Berger remarca: Ceea ce ne ndeamn pe toi s ne evalum
este fap-il c nu mai suntem foarte siguri de ceea ce facem"3.
Piramida evalurii ndemn la flexibilitate n procesul evalurii:
selecie

CD

notare

E rs tn
ce

msurare

_ 3 CO

clasare

/ refereniere
certificare

03

apreciere

diagnostic

prognostic

probare
C DC C

evaluare

securizare

formare

dezvoltare

orientare

Evaluarea presupune raportarea rezultatelor obinute la un

ansamblu de criterii specifice domeniului, pentru luarea unei decizii optime4.
Aceast prezentare a conceptelor despre evaluare determin
cteva concluzii5:
-evaluarea este o activitate desfurat pe etape i n timp;
-evaluarea cuprinde domenii i probleme complexe;
-evaluarea presupune un ir de msuri pentru optimizarea
activitilor i
domeniilor supuse testrii.
Evaluarea la istorie poate fi orientat pe urmtoarele
direcii: evaluarea programelor i a manualelor de
istorie;
-evaluarea mijloacelor de nvmnt;
-evaluarea elevilor.
Actul didactic complex se refer la rspunsurile elevilor,
apreciate prin judeci de valoare (rspunsul este foarte bun,
excelent, greit etc.) sau cuantificate prin simboluri, indicatori
calitativi i cantitativi (not, calificativ)6.
Operaiile evalurii sunt: examinarea (verificarea), aprecierea i
notarea. Verificarea constat volumul i calitatea cunotinelor i
abilitilor elevilor, aprecierea este valoarea pe care o reprezint
nivelul, performanele, cunotinele i capacitile elevilor la o
tem de istorie. Notarea valideaz rezultatele elevilor obinute prin
verificare i apreciere (note, calificative).
Baza ntregii strategii de examinare, apreciere i notare a
rezultatelor procesului instructiv-educativ la istorie o reprezint
obiectivele operaionale7, prin care se formuleaz standarde sau
nivelele cognitive afective i comportamentale ce trebuie atinse de
elevi prin leciile de istorie.
Nr.
cri.

Obiectivul
operaiona

Itemi

Standarde

Performana
P. minim

P. maxim

Profesorul de istorie consult programa colar pe baza

obiectivelor de referin i a activitilor de nvare din domeniile
urmrite n activitatea didactic, transform obiectivele operaionale
n itemi (ntrebri), preciznd, cu ajutorul testului, performanele i
standardul de atins: minimal sau maximal. Formularea standardelor
difereniate (minimal sau maximal) se poate realiza pentru fiecare lecie.
Alegerea itemilor, numrul i tipul lor depind de profesor, n acesta
privin sunt necesare cteva recomandri:
itemii trebuie s fie variai ca tip i grad de dificultate;
-itemii trebuie s solicite gndirea, imaginaia i creativitatea;
-numrul lor trebuie stabilit pe baza unei matrici de specificaii
pentru o
lecie, un capitol sau pentru examene.

iviarncea de specificaii, presupune:

selectarea informaiilor;
formularea subiectelor din coninutul de evaluat;
constituirea matricei de specificaie n funcie de tipurile de
performan
jrmrite.
Dei exist abordri diferite n ceea ce privete tabla de
specificaii sau natricea de specificaii, considerm c
simplificarea acesteia trebuie s lorneasc de la trei elemente
necesare alctuirii ei, la care trebuie adugat pecificaia privind
numrul de itemi care pot fi elaborai pentru fiecare infor-laie sau
coninut. Din numrul de itemi elaborai, se alege o proporie care
ebuie s aib n vedere capacitile de nivel necesare evalurii.
Ponderea cestor capaciti de nivel (inferior, mediu, superior)
implic o gndire a smilor n funcie de acestea.
Performanele minime admise echivaleaz cu realizarea unor
sarcini de nv-re ntr-o proporie de 45-60%. Cunotinele ce
trebuie testate la lecia Unirea nncipatelor Romne - 1859, la clasa a
Xll-a au n vedere ideile-ancor:
-situaia Principatelor dup revoluia de la 1848;
-lupta romnilor pentru Unire;
-problema romneasc, problem european;
rzboiul Crimeei;
Congresul de la Paris - 1856, adunrile ad-hoc;
Conferina i Convenia de la Paris - 1858;
- dubla alegere a lui Al.l. Cuza n 1859.
Pe baza acestor idei-ancor, a coninuturilor, noiunilor i datelor
specifice, elaboreaz itemi variai ca tip i grad de dificultate.
Profesorul trebuie s n vedere itemi care pun n eviden
memorarea, care solicit gndirea i ativitatea.
TEST
A. Citii afirmaiile de mai jos i ncercuii litera corespunztoare
rspunsului corect:
1. Dup 1848, o atitudine tolerant fa de participanii la revoluie a
avut-o domMoldovei:
a. Mihail Sturza b. Barbu tirbey c. Dimitrie Ghica d. Grigorie Ghica
2.n perioada 1849-l853, centrul de activitate al emigraiei romne devine
oraul:
a. Paris
b. Londra
c. Pesta
d, Viena
3.n 1856, are loc Congresul de Pace de la:
a. Londra
b. Bucureti
c. Paris
d. Viena
4. Una dintre Puterile favorabile Unirii a fost i:
a. Turcia
b. Prusia
c. Austria
d. Bulgaria
5. n 1856, ministru al Franei era:
s. Walewski
b. Palmerston
c. Napoleon al ///-/ea d. E, Quinet

6. Caimacam m ara Romneasc, n vederea alegerilor pentru

adunrile ad-hoc, a fost numit:
a. Grigore Ghica
b. Th. Ba/
c. Nicolae Vogoride d. Alexandru Chica
B. Completai spaiile libere din propoziiile de mai jos cu informaia
corect:
1.n Moldova, alegerile pentru adunrile ad-hoc au fost falsificate de
caimacamul
2.Comitetul Central Democratic European avea sediul la ...
3.n 1857, funcia de prclab de Galai era deinut de ...
4.n vara anului 1857, are loc ntlnirea dintre Napoleon al lll-lea i regina
Victoria la...
C. Enumerai trei prevederi ale programului partidei naionale" din
Moldova:
a .........b
c.....
D. Precizai trei organe de pres din Moldova i ara Romneasc care
au susinut
ideea Unirii Principatelor:
a............
b.............
c............
E. Menionai dou motive care au determinat Frana i Rusia s
susin Unirea:
a............
b.............
F. Rspundei la cerinele urmtoare pe baza textelor de mai jos:
1. Scopul nostru i simmntul datoriei ne face a lua pana n
mn. Soldai
necunoscui, dar entuziasmai de amorul patriei, ne propunem a propaga
cu tot zelul
unor inimi nfocate ideea unirii naionale."
a. Cui aparine aceast publicaie?
b. Care este principalul obiectiv formulat n text?
c. Precizai ce eveniment internaional a creat un cadru favorabil luptei
pentru Unire.
d. Menionai poziia Rusiei (Imperiului arist) fa de unire i
explicai-o.
2. Ideea principal, ideea care predomin ntr-una i care ne
nsufleete pe toi,
este aceea a unirii cu fraii notri de peste Milcov; cci este timpul s ne
ntindem mna
unul altuia i s conlucrm mpreun cu toate puterile noastre unite pentru
regeneraia
patriei noastre comune."
a. Cnd au fost create Comitetele Centrale ale Unirii din Principate?
b. Precizai cum s-au desfurat alegerile pentru Adunarea ad-hoc a
Moldovei.
c. Menionai ce s-a discutat n Adunarea ad-hoc de la lai.
3. Realizai un eseu cu tema Marile puteri europene i
problema Unirii
Principatelor (1856-l859)" pe baza urmtorului plan de idei:
a. contextul internaional;
b. Congresul de Pace de la Paris;
c. Conferina de la Paris i Convenia adoptat.

Evaluarea presupune indici care privesc:

volumul cunotinelor de istorie;
nivelul dezvoltrii intelectuale, rezultat al procesului educativ;
capacitatea de aplicare a cunotinelor istorice n practic;

aptitudini;
interese;
atitudini.

siaoiiesc nivelul, valoarea i cunotinele, elementele de

conduit ;i personalitate n ansamblu. Folosirea itemilor de
verificare (rspunsuri nchise sau rspunsuri deschise) permite
precizarea standardelor i perfor-nanelor atinse sau care trebuie
atinse
de
elevi
sub
aspectul
performanelor
ninimale.
Performanele maximale presupun metode de evaluare complexe.
Evaluarea elevilor este influenat de factori psihologici.
Psihologia com-lex a colarului poate genera erori de apreciere,
determinate de exigena valurii8, i poate permite profesorului
crearea unor factori favorizani, nece-ari nvrii att n sens
restrns, ct i n sens larg.9
Scopul evalurii este de a perfeciona procesul educativ10 prin
funciile /alurii11, care reprezint obiectivele, sarcinile, rolul i
destinaia evalurii.
Funciile evalurii au o semnificaie n plan social, dar i
individual:
Funcia de constatare, de control, apreciere a activitilor i
rezultatelor pro'sului de nvmnt, depisteaz factorii negativi sau pozitivi, cu rol de
feedback12.
Funcia de diagnoz se refer la rezultate verificate i
interpretate n
erite intervale de timp.
-Funcia de prognoz permite, prin evaluare, stabilirea nivelului
de
gtire i performanele n sistem.
-Funcia de reglare a sistemului are scopul autoevalurii
rezultatelor,
timizrii acestora prin demersuri comune ale profesorului i
elevilor.
-Funcia motivaional are menirea s contientizeze i s
motiveze
area. Examinarea periodic stimuleaz procesul cunoaterii,
nvarea.

2. EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE LA OBIECTUL

'ORIE. CERINE PSIHOPEDAGOGICE
Performanele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea instruirii,
calitatea
Daterii, calitatea evalurii, natura relaiilor dintre predare, nvare i
evaluare.
luarea trebuie integrat n procesul de predare-nvare, ea
determinnd amerea actelor acestui proces. O prim cerin este compararea
obiectivelor speci'Storiei cu obiectivele operaionale ale fiecrei lecii. Trebuie s fie o
unitate ntre
iele obiectivelor i cerinele probelor de evaluare. A doua cerin
este elimia hazardului n evaluarea coninuturilor la istorie. Acest lucru se face
prin fie de
, miniteste, itemi A treia cerin se refer la caracterul stimulativ al
evalurii,
as ca o sarcin comun, fireasc, fr a deveni o sperietoare.
Anunarea

lor i formelor de evaluare este o cerin care determin succesul

colar.
Evaluarea se difereniaz dup tipuri i forme, n funcie de
momentul
(arii, dup modelul de efectuare i dup scopul
acesteia.

1.1. Tipuri de evaluare dup momentul cnd

se efectueaz
valuarea iniial a cunotinelor de istorie se face la nceputul unei
etape de ire, an colar, ciclu de nvmnt13, la nceputul unui
capitol, al unei teme

sau lecii ce urmeaz a fi predat14. Este absolut necesar, pentru a

cunoate dac elevii au cunotinele necesare nvrii, pentru a
stabili capacitile de nvare ale elevilor la disciplina istorie i
motivaia pentru coninuturile predate.
Testele de evaluare iniiale la obiectul istorie cuprind itemi formai
din noiuni, concepte i coninuturi din materia parcurs la acea dat.
Sunt recomandate rspunsurile de tip eseu i rezolvri de probleme
(de exemplu: elementele caracteristice ale unei culturi, civilizaii,
cauzele unor evenimente; etape n desfurare etc.). Itemii cu
rspunsuri de tipul da sau nu, cu alegere multipl, nu sunt relevani.
Evaluarea pe parcursul predrii-nvrii istoriei este formativ, de
progres, fiind numit i evaluare continu sau curent. Aceasta
reprezint un barometru pentru profesor i pentru elevi. Ea indic, pe
tot parcursul instruirii, unde se situeaz rezultatele zilnice la obiectul
istorie, progresul n procesul cunoaterii evenimentelor i noiunilor
istorice. Profesorul constat cantitatea de noiuni nsuite n actul
predrii-nvrii, calitatea lor, i observ dac elevii cunosc cauzele,
noiunile istorice specifice, etapele, evoluiile evenimentului istoric,
datele semnificative i elementele de referin15.
Evaluarea periodic se face dup un capitol i se refer la
structurarea informaiilor i la nivelul de cunotine la care s-a ajuns
dup predarea-nva-rea leciilor respectivului capitol.
Evaluarea final sau sumativ este complex, deoarece reflect
cantitatea i calitatea cunotinelor i deprinderilor la sfritul unei
etape, semestru, an colar, ciclu de nvmnt, curs. Se refer la
noiuni i concepte specifice acestor etape.
Evaluarea sumativ se realizeaz n timpul orelor de recapitulareconsoli-dare-evaluare, prevzute pentru fiecare semestru, sau la
sfritul anului colar, prin teze (lucrri scrise), prin examenul de
capacitate dup clasa a Vlll-a. Fiecare evaluare final are un specific
determinat de perioada evaluat, semestru, an, ciclu de nvmnt.
Modalitile de evaluare sunt nc controversate, existnd evaluri cu
obiectivitate sczut i evaluri cu grad mare de obiectivitate.
Obiectivitatea sczut este determinat, n procesul evalurii,
de factori perturbatori: subaprecierea sau supraaprecierea (efect
halo), efectul blnd (indulgena), eroarea de generozitate (note
mari n comparaie cu nivelul de cunotine, pregtire), efectul
Pygmalion (bazat pe convingerea profesorului c elevul nu poate
face fa cerinelor de studiu ale istoriei), efectul de contaminare
(note asemntoare cu notele de la alte obiecte), efectul de
contrast (diferene mari ntre note dup evaluarea continu,
tendina de a acorda note mari sau foarte mici). La acestea se
adaug eroarea unor profesori care nu in cont de obiectivele
didactice, dorina profesorului de istorie de a realiza o distribuire a
notelor ct mai aproape de curba lui Gauss. Factorii de personalitate, situaia
social a profesorului au un rol n evaluare, pozitiv sau negativ.
Profesorii extremiti, severi sau indulgeni, capricioi (n funcie de
dispoziie) au o obiectivitate sczut n evaluarea didactic i n
aciunea de atragere a elevului ctre studiul istoriei'6.

Variabilitatea n sistemul de notare reprezint i rezultatul unor

factori determinai de obiectul de nvmnt la care se face
evaluarea (aprecierile la matematic sunt mai exacte dect la
istorie etc.). Se adaug i circumstanele sociale ale evalurii,
determinate de influene, relaii. Verificarea ritmic a coninuturilor
istorice, informarea operativ asupra progreselor realizate n
activitatea de predare-nvare a istoriei determin motivaia
nvrii.
Itemii de evaluare a noiunilor i coninuturilor de istorie sunt
de diferite tipuri, dar nu sunt singurele modaliti de evaluare.
Dup proveniena evaluatorului, pot fi:
evaluare intern: de ctre profesorul clasei;
autoevaluarea efectuat de fiecare elev;
evaluarea extern efectuat de profesori din afara
colii.
Dup ritmul evalurii, distingem:
evaluare punctual ntr-un moment al activitii didactice;
evaluarea continu pe parcursul activitii de predarenvare.
Dup obiectivul evalurii:
-evaluarea predicativ iniial: la nceputul programului de
nvare;
-evaluarea formativ dup fiecare situaie de nvare pentru
realizarea de
feedback. Evaluarea formativ este continu, criterial, corectiv
i nivelatoare;
-evaluarea sumativ: profesorul de istorie o realizeaz dup un
capitol,
semestru, an colar, ciclu de nvmnt. Ea este terminal i
extern proce
sului de nvmnt, difereniatoare i selectiv, deoarece
claseaz elevii n
raport cu alt evaluare, normativ, prin situarea elevului n
colectivitate.
Evaluarea sumativ a cunotinelor de istorie se realizeaz prin
teste terminale, care claseaz elevii n funcie de punctaj, i teste
normative, variabile in ceea ce privete rezultatele i capacitile
elevilor.

2.2. Tipuri de evaluare dup modul de

efectuare
Dup modul de efectuare a evalurii, distingem:
metode de evaluare oral;
metode de evaluare scris;
- metode de evaluare practic.
Evaluarea oral este o form particular a conversaiei17, prin
chestionare, xaminare, ascultare. Profesorul verific, cantitativ i
calitativ, gradul de nsuire i coninuturilor, noiunilor, datelor
istorice. Evaluarea oral este limitat dup inii cercettori, deoarece
vizeaz secvene din lecie i numai o parte din elevi, ormularea
ntrebrilor, problemelor presupune delimitarea coninuturilor, timp
le gndire. Sunt formulate ntrebri privind memoria, date i fapte
istorice, auze, etape, desfurri, dar i ntrebri care solicit aport
de gndire, prin are elevii sunt solicitai s fac comparaie ntre
evenimente istorice, analize, inteze ale unei evoluii istorice,

explicaii ale cauzelor acestor evoluii etc. Arta xaminrii orale

depinde de calitile didactice ale profesorului de istorie.

Evaluarea oral prezint subiectivitate, deoarece nu exist haremuri

controlabile. Dup numrul elevilor evaluai, exist evaluare
individual, frontal, cu implicarea majoritii elevilor, sau evaluarea
unui grup de elevi. Exist trei moduri de desfurare a evalurii
orale la istorie: prin chestionarea (ntrebri adresate) elevilor, prin
ascultarea, expunerea unui subiect istoric numit de profesor, prin ascultarea
explicaiei unui proces istoric sau fenomen istoric (cauze, consecine
etc.). Ex.: Din ce cauz a izbucnit rzboiul? Care sunt cauzele? Care
sunt etapele? etc. Ascultarea demonstraiei de ctre profesorul de
istorie presupune o demonstraie cu ajutorul hrii, al documentelor
istorice etc.
Examinarea situaiilor-problem i a cazurilor create de
profesor referitoare la evenimente istorice se poate face i prin
rspunsurile grupelor de elevi participante la un concurs pe teme de
istorie.
Evaluarea scris vizeaz extemporalele, lucrrile scrise (tezele),
examenele de la sfrit de ciclu care presupun nivelul de cunotine
abilitate la obiectul istorie.
Extemporalul este o lucrare scris care verific coninuturile,
noiunile din lecia de zi, contiinciozitatea elevilor. Cu ajutorul
extemporalelor, profesorul de istorie constat capacitile de sintez
ale elevilor, greelile fiecrui elev n parte privind unele coninuturi
i noiuni istorice, date etc.
Lucrarea de control este un procedeu de evaluare a unui capitol.
Subiectele au n vedere capacitatea de analiz i sintez, comparaii,
interpretri, utilizarea cunotinelor ntr-un context nou. Lucrarea
de control poate cuprinde un eseu, itemi etc.
Teza este o lucrare semestrial, la istorie numai la anumite clase,
cu o valoare diferit, n media semestrial, n funcie de etapele
parcurse de nvmntul romnesc. Pune n eviden capacitatea
de sintez dintr-un volum mare de cunotine istorice. La clasele
terminale, teza presupune itemi asemntori celor de la examenele
de capacitate sau bacalaureat, sinteze, eseuri structurate, interpretarea
unor documente istorice la prima vedere, diferite tipuri de itemi.
Extemporalul se discut n clas pentru ca elevii s cunoasc
criteriul de notare, greelile fcute, pentru a avea posibilitatea s
le compare cu ale colegilor de clas. Teza este analizat n clas ntr-o
or de curs pentru a putea discuta cu elevii performanele la acest
tip de examinare. Tezele i lucrrile de control trebuie vzute de
prini, semntura acestora pe tez fiind o modalitate de urmrire a
situaiei elevului.
Examenul este o evaluare n domeniul cunotinelor i capacitilor
achiziionate din activitatea didactic la obiectul istorie, conform unei
programe specifice.

3. UTILIZAREA TESTELOR
Testele de cunotine la obiectul istorie sunt difereniate dup
obiectivul prioritar i scopul testrii. Acestea cuprind modaliti de
msurare a progresului realizat n ceea ce privete obiectivele
studierii istoriei printr-o evaluare scris

frontal, obiectiv, i se materializeaz prin itemi (proba n

englez) care stabilesc cantitatea i calitatea cunotinelor
dobndite la istorie.
Dup obiectivul aplicat prioritar, distingem:
teste de sondaj iniial la nceputul trimestrului, anului, ciclului
colar. Cu
ajutorul lor, profesorul de istorie evalueaz nsuirea materiei
din perioada
respectiv;
teste de progres: evalueaz anumite teme i capitole,
stabilesc modifi
crile realizate prin nvare, permit concluzii asupra
accesibilitii coninuturilor, identific erori, lacune. Notele (punctajul) nu se trec n
catalog;
teste de sintez, se aplic la sfritul semestrului sau anului
colar. Sunt
teste de constatare care reflect eficiena procesului de predare
asupra nvrii.
Dup scopul testrii, distingem:
teste de diagnoz, care evalueaz comportamente i
cunotine la un
moment dat;
-teste de prognoz, pentru orientarea elevilor spre anumite
domenii
colare i profesionale;
-teste de ierarhizare (docimologice), pentru ierarhizarea elevilor la exa
mene, olimpiade;
teste pentru acordarea de note i calificative (cuantificare);
- teste de plasament pentru repartizarea elevilor n grupe omogene sau
relativ omogene.
Itemul este format dintr-un element independent al lucrrii scrise,
dintr-o unitate de coninut care trebuie evideniat pe baza unei
ntrebri, printr-o problem sau sarcin de efectuat. Baremul este o
gril de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare element
esenial din coninutul evaluat. Testul cuprinde itemi variai ca mod de
formulare. Testele sunt numite i teste-gril, deoarece cuprind o gril
de evaluare i un barem, cu punctajul pentru fiecare item. Itemul ca
unitate de coninut este format dintr-o ntrebare, problem sau
sarcin de efectuat.
Tipuri de itemi folosii n evaluare la obiectul istorie, dup criteriul
obiectivittii:
-itemi obiectivi. Ex.: Capitala Egiptului este ...;
-itemi subiectivi care pun n eviden capacitatea de analiz i
sintez a
elevului, dar depind de judecile evaluatorului.
Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii (ntrebrile de
evaluare) se mpart n:
1.Itemi cu rspunsuri nchise, cuprinznd ntrebri sau propoziii
cu dou
sau mai multe variante de rspuns, cernd asocierea unor
elemente, dou
cte dou, care prezint ntre ele o relaie oarecare, i itemi
de aezare n
ordine logic a unor elemente de coninut.
2.Itemi de discriminare binar cu dou variante de rspuns, din

care elevul
alege rspunsul corect, dup formula adevrat/fals, da/nu,
corect/greit, sublini
az sau ncercuiete varianta aleas. Ex: Pentru clasa a Vlll-a.
ncercuii rspun
sul corect. Btlia de la Posada a avut loc n: a) 1330; b) 1331; c)
1329. Btlia
dintre tefan cel mare i Matei Corvin a avut loc la: a) Baia; b)
Podul nalt;

c) Vaslui. Primul rege al tuturor romnilor a fost Carol I. Corect/greit; da/nu.

Subliniai rspunsul corect: Btlia Naiunilor a avut loc la: 1) Waterloo; 2)
Jena; 3) Paris.
3.Itemi de discriminare multipl. Sunt ntrebri cu mai multe
variante de
rspuns, din care corecte pot fi mai multe rspunsuri, un singur
rspuns, sau
nici un rspuns. Ex.: ncercuii rspunsul corect: Pe Dunre,
n epoca lui
Mircea cel Btrn, existau ceti la: 1. Giurgiu; 2. Chilia; 3.
Brila.
4.Itemi de asociere care presupun asocierea unor elemente de
coninut
dou cte dou, ntre acestea existnd o relaie. Grupele de
elemente speci
fice istoriei sunt aezate n dou coloane. Experiena didactic a
demonstrat
c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un
numr mai mare
determin rspunsuri la ntmplare. Elevul trebuie s indice, prin
linii sau prin
numere, pentru fiecare element din stnga coloanei elementul
corespondent
din dreapta.
Ex.: A. Vlad epe
1. Diploma cavalerilor ioanii
B. Mircea cel Btrn
2. Cronica lui loan de Trnave
C. Basarab
3. Cronica pictat de la Viena
D. Bogdan
4. Cel mai viteaz i cel mai ager
dintre
principii strini
E. Litovoi
5. Povestiri slavone
5. Itemi de aezare n ordine logic; presupun elemente de
coninut, enu
merate la ntmplare, pe care elevii trebuie s le ordoneze. Ex.:
Ordonai
cronologic evenimentele:
a)luptele de la Mrti, Mreti i Oituz;
b)Tratatul de alian cu Antanta;
c)Romnia declar rzboi Austro-Ungariei.
6.Itemi de clasificare care presupun clasificarea rspunsurilor dup
anu
mite elemente.
7.Itemi de completare a lacunelor: Ex.: Putere deinut de
Parlament, con
form Constituiei din 1923, n virtutea creia acesta adopt legile
statului romn...
8.Itemi de prezentare grafic: Ex.: Reprezentai grafic etapele
evoluiei
statului egiptean.
9.Itemi de rspunsuri deschise care presupun formularea
rspunsurilor de
ctre elevi.
10. Itemi de completare a unor propoziii lsate
neterminate: Ex.:

Completai spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare.

Principiul
Constituiei din 1923 prin care se asigur accesul cetenilor
romni la acti
vitile i funciile publice este ...
11.Itemi de explorare: Ex.: Din ce cauz a avut loc revoluia de la
1848?
12.Itemi de analiz de caz: Ex.: Sunt ntrebri care faciliteaz
analiza de caz.
13.Itemi de descriere. Ex.: Descriei dup diapozitiv Marele zid
chinezesc.
14.Itemi de interpretare a unui document grafic. Ex.: Interpretai
docu
mentul, harta...

Lucrrile scrise (teza) sunt precedate de lecii recapitulative.

Leciile recapitulative cuprind sinteze despre evenimente i noiuni.
Elevii sunt informai despre subiecte, mod de rezolvare, sistemul de
apreciere i notare. Data tezei se stabilete de comun acord de
profesor i elevi. Subiectele sunt comunicate oral sau scrise pe
tabl. Dac aplicm un test, copiile xerox sunt distribuite elevilor.
Corectarea lucrrilor se face dup baremul de corectare. Greelile
tipice i observaiile vor fi discutate cu clasa n ora de analiz a tezei.
Se poate folosi i metoda autoevalurii de ctre elevi, folosinduse baremul. Autocorectarea are efecte formative, scade posibilitatea de a
grei la o nou lucrare a elevilor, stimuleaz motivaia nvrii.
Aprecierea nivelului nvrii se face prin aspecte pozitive i
negative, Drintr-o ierarhizare a notelor i a categoriilor de note.

4. NOTAREA
Notarea este o etichet sau un simbol18, un produs al nvrii dup o
jude-;at de valoare, n urma unui proces de evaluare. Funciile
notrii sunt:
-de informare a elevilor i prinilor asupra nivelului de pregtire
colar;
-de msurare a progresului
nvrii;
de ierarhizare a elevilor;
-de control, deoarece valideaz activitatea desfurat de profesor
i elevi;
-de orientare colar i profesional;
-de reglare a procesului de predare-nvare;
-de recompensare, de afirmare;
-de stresare a elevului.
O notare este obiectiv, atunci cnd sunt ndeplinite
urmtoarele condiii:
-evaluarea cantitii cunotinelor dobndite este realizat n
concorm cu cantitatea de cunotine prevzut de programe:
noiuni, concepte,
obleme de atins, coninuturi, obiectivele operaionale, n
funcie de biblioafia recomandat i activitatea de predare-nvare;
-evaluarea calitii cunotinelor n funcie de interpretarea
fenomenelor
orice, de sintetizarea coninuturilor, de capacitatea de a face
raionamente i
mparaii ntre evenimente i coninuturi, nsuirea logic,
temeinic prepune din partea elevului o expunere sistematic, precis, clar,
la ntrebrile
resate de profesorul de istorie;
-evaluarea performanelor intelectuale, printr-o notare
obiectiv. Creatitea, imaginaia, spiritul de observaie i spiritul critic sunt
sesizate de proor n activitatea de evaluare, atunci cnd elevii rspund la
ntrebrile orale,
lizeaz hri istorice, interpreteaz documente, grafice,

realizeaz studii de
-evaluarea deprinderilor practice de a utiliza materialele cartografice,
terialele istorice, de a face eseuri pe o tem dat de profesor;

-evaluarea greelilor de coninut, noiuni i timp istoric n

lucrrile scrise,
i n modul de exprimare;
-evaluarea orginalitii: prin eseuri, studiu de caz, interpretarea
de docu
mente istorice; poate fi observat originalitatea rspunsului,
gradul de partici
pare (spontan sau lent).
Notarea poate fi subiectiv, fiind determinat de efecte
perturbatorii, cum sunt:
-efectul halo: notare sub impresia notelor de la alte discipline, a
simpatiei
i antipatiei, determinate de faptul c elevul este cunoscut,
provine din clasa la
care profesorul este diriginte etc.;
-efectul de contrast, determinat de tendina profesorului de a
compara
rezultatele elevilor. Un elev slab este stimulat cu o not mai
mare, sau i se
acord o not mai mic, pornindu-se de la comparaia cu
rspunsurile unor
elevi foarte buni;
-efectul Pygmalion sau oedipian, cnd profesorul prezice nota sau se
afl sub o anumit impresie despre elev, bun sau rea;
-efectul de nivel, cnd notarea este influenat n primul rnd
de nivelul
clasei, al colii i nu se iau ca punct de referin standardele de
performan;
-efectul tipului de evaluator (profesor). Notarea este influenat
de tipul
de evaluator/examinator. Notele sunt determinate de gradul de
exigen sau
comportamentul docimologic al profesorului de istorie. Gradul
de exigen
influeneaz notarea. Profesorii exigeni utilizeaz ntreaga
scar de notare.
Profesorii indulgeni dau note mari i favorizeaz inactivitatea
la clas.
Profesorii indifereni fa de note demonstreaz neimplicarea lor
n procesul de predare-nvare, sub aspect afectiv. Profesorii
autoritari ndeprteaz pe elevi de disciplina istorie. Examinatorii
optimiti sunt aceia care nu au uitat faptul c au fost i ei elevi,
neleg manifestrile lor, i ajut s depesc momentele dificile
din activitatea de predare-nvare-evalure.
O multitudine de fenomene altereaz constanta notelor n unele
din situaii, chiar pentru acelai profesor n momente diferite.
Experienele efectuate n Frana au demonstrat inconsecvena celor
care au examinat, notat, dar i pe cea a notelor. Cercetarea realizat
pe 15 lucrri scrise la compunerile de istorie a evideniat acest fapt:
lucrrile aveau aceleai note (medie). Lucrrile au fost corectate
succesiv de dou rnduri de examinatori. Au fost de fiecare dat
note diferite", remarca Andre de Peretti. Aceste aspecte ne ndeamn
spre o diversificare rezonabil a practicilor de evalure, fr
absolutizarea unora sau neglijarea altora.
5. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza

unei teme sugerate de profesor sau elev; cuprinde analiza cauzal,

cronologic a unui eveniment istoric, noiuni specifice; implic o
cercetare a unor materiale bibliografice i de arhiv, o cercetare pe
teren, ntr-un interval de timp scurt dac este cazul.

Etapele realizrii unui proiect cu coninuturi istorice:

-alegerea subiectului sau a temei: ziare studeneti n judeul...;
-constituirea grupelor de lucru din 3-5 membri, fiecare cu obiectivele sale-programarea etapelor de lucru;
identificarea surselor istorice;
-prelucrarea datelor;
-proiectarea unei variante sau a mai multor variante de rezolvare a obiec
tivelor propuse;
alegerea variantei soluiei optime;
- cercetarea propriu-zis;
realizarea materialelor i a proiectului;
- evaluarea rezultatelor (mod de lucru, mod de prezentare, cercetarea n
ansamblu, originalitatea).
Proiectele pe teme istorice vizeaz: culturi arheologice zonale,
evenimente din istoria local, prezentarea unor monumente istorice etc.
Portofoliul cuprinde materiale elaborate de elev pe teme de istorie, ntr-un
an colar, pe parcursul unui ciclu de nvmnt. Portofoliul
cuprinde:
texte de cunotine istorice;
- referate pe teme de istorie;
-eseuri, rezumate, recenzii ale unor cri istorice, poster, hri,
diagrame. Portofoliile permit evaluarea de ctre profesor a
capacitilor de documentare i informare, capacitatea de a duce
la bun sfrit studiul unei probleme indicate de profesor.
NOTE
1.Andre de Peretti, op. cit, p. 126.
2.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, passim.
3.Andre de Peretti, op. cit, p. 115.
4.loan Jinga, Ion Negre, op. cit, p. 322.
5.Mria Eliza Dulam, Strategii didactice, p. 195.
6.Ibidem, p. 322.
7.Gh. Tnas, op. cit, p. 194.

8.Ibidem, op. cit, p. 198.

9.Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Fundamente ale psihologiei colare, Editura
ALL,
Bucureti, f.a., pp. 53-54.
10.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 199.
11.loan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 322.
12.Ibidem, p. 322.
13.Mria Eliza Dulam, op. cit., p. 196.
14.Gh. Tnas, op. cit, p. 198.
15.loan Jinga, Elena Istrate, op. cit., p. 345.
16.Mria Eliza Dulam, op. cit, p. 197.
17.Ibidem, p. 199.
18.Ibidem, p. 209.