CONSTANTIN PETROVICI

MIHAELA NEAGU

ELEMENTE DE DIDACTICA MATEMATICII N

GRDINI I NVMNTUL PRIMAR
Ediia a II-a, revzut i completat

Editura Pim
2006

EDITURA PIM
Soseaua Stefan cel Mare nr. 11 Iasi -700498
Tel. / fax: 0232-212740
e-mail:editurapim@pimcopy.ro
www.pimcopy.ro
EDITUR ACREDITAT CNCSIS BUCURETI
66/01.05.2006

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

PETROVICI, CONSTANTIN
Elemente de didactica matematicii n grdini i
nvmntul primar / Constantin Petrovici, Mihaela Neagu. Ed. a 2-a, rev. - Iai : PIM, 2006
ISBN (10) 973-716-447-4 ; ISBN (13) 978-973-716-447-6
I. Neagu, Mihaela
371.3:51:373.24+373.3

ISBN 10: 973-716-447-4

ISBN 13: 978-973-716-447-6

Din partea autorilor

Matematica este considerat, pe drept cuvnt, un element de cultur general absolut
necesar n orice domeniu de activitate uman. n etapa contemporan, matematicii i se
rezerv un rol esenial n procesul de nvmnt. Schimbrile i modificrile ce au loc n
structura nvmntului preuniversitar, corelarea interdisciplinar a anumitor aspecte
comune mai multor obiecte de nvmnt, trecerea de la nvmntul informativ la cel
formativ, ca i noua viziune asupra didacticii disciplinei, au impus necesitatea elaborrii
acestei lucrri.
Reforma nvmntului matematic n grdini i n nvmntul primar are drept scop
reamplasarea accentelor. Astfel, accentul se deplaseaz de pe volumul informaional,
tradiional extins, care trebuia s fie nsuit de ctre elevi, pe formarea i dezvoltarea
capacitilor i atitudinilor pe baza unei cantiti de informaie mai redus.
Particularitile eseniale privind implementarea noului curriculum la matematic pentru
clasele primare sunt:
centrarea pe obiective;
conturarea explicit a unei noi paradigme didactice pentru matematic;
propunerea unor activiti variate de predare-nvare centrate pe elev, care s asigure
atingerea obiectivelor propuse;
propunerea unor coninuturi adecvate din punct de vedere psihopedagogic.
Noua paradigm didactic vizeaz formarea de structuri ale gndirii specifice
matematicii. Aceasta nseamn c se predau concepte, adic entiti structurate care cuprind
definiii, reguli, dar, mai ales, formarea unui mod propriu matematic de gndire, adecvat
vrstei elevilor.
Atingerea obiectivului major privind predarea-nvarea-evaluarea matematicii n
grdini i n nvmntul primar const n faptul c prin modul de prezentare a
cunotinelor, prin folosirea unui material didactic adecvat, prin exemplele date si aplicaiile
fcute, prin munca independent a elevilor .a. trebuie s se ajung la o deplin atingere de
ctre toi elevii a obiectivelor preconizate n curriculum.

CAPITOLUL 1

Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul

preprimar i primar
1.1. Premisele psihopedagogice ale nvrii matematicii; formarea reprezentrilor i
conceptelor matematice; structura conceptual a disciplinei
Rolul activitii matematice n grdini i n ciclul primar este de a iniia copilul n
procesul de matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii
avnd ca ipotez de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare,
deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colecie nedeterminat care nu are
nc structur i limite precise1. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri de
obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii de
3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului percepiei
la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din
acelai fel de obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre
elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative ce pot interveni (nu observ dac dintr-o
mulime cu 6-7 obiecte se adaug sau se iau 1-2 obiecte) i nici nsuiri cantitative; culoarea i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure
bomboane.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe
mulimea ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de
percepie vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile
concrete ale elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor
spaiale concrete n care percepe mulimea.
Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este
neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le
consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s
ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte,
iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale
mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative;
1

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

 etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o

esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat
informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup
vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare,
triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei
proprietilor spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a
mulimii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de:
clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemnrilor i deosebirilor;
seriere.
Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere
abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a
tuturor celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta
numeric i generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la
5-7 ani. Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei.
Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect
irul numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c
numrarea unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic
a irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real.
Numrarea unui grup de obiecte solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui
coninut adecvat cuvintelor i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre irul
numeric i obiectele numrate.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele
asupra obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice
implicate n percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia
global-sincretic a realitii este depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare
posibilitatea constituirii treptate a operaiei numerice i a generalizrii numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit
ca o simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, precolarii
confundnd numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul
numeric, este neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a
conceptului de numr nu este ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce formal irul numerelor cardinale la irul

ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub aspectul su cardinal, ci ca numr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul
dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific
dobndirea capacitii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii
ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de
spaialitate, n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea
numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu
limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind
concepute ca uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare,
sintez operatorie i includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz
dificulti n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea
nsuirilor variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul
esenial al nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez
numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de
asociere numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului
numeric. Copilul interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu
privirea obiectele ce alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a
operaiei externe n operaie intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete
numrul la nivel formal. Este pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune,
cea de operaie aritmetic. Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire
ce este pregtit de coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii2
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i
conceptelor matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n
conceperea actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul
implicaiilor matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul
vertical ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

1.2. Aspecte ale dezvoltrii intelectuale a colarului mic

Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se intensific i sufer
modificri dup 6 ani la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificrilor mai semnificative
pe planul acesteia se exprim n schimbri ale caracterului investigativ i comprehensiv al
percepiei i observaiei ca instrumente ale cogniiei.3
Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii n legtur cu spaiul mic.
Orientarea spaial pe foaia de hrtie, percepia spaiului, decodificarea prin difereniere a
grafemelor antreneaz o extrem de fin activitate perceptiv. Orientarea dreapta-stnga, susjos, n rndurile orizontale ale scrierii, constituie punctul de plecare pentru o activitate
intelectual complex. Aceast activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenei, a
ateniei, a reprezentrilor. Citirea i scrierea numerelor solicit i nsuirea unui sistem de
decodificare a sistemului zecimal.
Raporturile ntre mrimi, proporiile, identificarea ntregului, utilizarea metrului,
centimetrului, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziiilor spaiale etc. devin
indicii de orientare dup ce li se decodific nelesul.
Tot pe planul perceptiv se contureaz evaluri din ce n ce mai fine legate de mrime i
mas - se introduc kilogramul, multiplii i submultiplii acestuia. Perceperea structurii
materialelor (pietre, roci, diferite soluri, cristale, crmizi, argile, esene de lemn, sticl,
materiale plastice, hrtie de diferite feluri, stofe) cu diferenele ce le caracterizeaz, intr n
experiena curent a copilului colar.
Raporturile spaiale deja intuite - legate de ceea ce se nelege prin aproape, pe, lng,
deasupra, sub etc. includ i noiunea de distan. Totui, evaluarea mrimii este nc deficitar
(copiii de 8-9 ani supraestimeaz mrimile i distanele).
Spaiul capt i alte dimensiuni n perioada micii colariti. Astfel, nvarea
geografiei creeaz nelegerea simbolisticii elementare legate de formele de relief. Ca aspecte
mai semnificative n legtur cu aceasta este nelegerea ideii de micare la scar, de
comprimare a spaiului n vederea redrii lui grafice i a citirii ulterioare a simbolurilor
respective.
De fapt, prin procesul nvrii copilul trebuie s manipuleze o cantitate enorm de
informaii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fr transformarea
cunotinelor n reprezentri. Acestea din urm se consider a fi activiti cognitive de dou
feluri: scheme i imagini. Schemele sunt imagini integrate ale percepiei. Schemele i
imaginile spaiale, sub multiple ipostaze evocate, contribuie la modificarea opticii existeniale,
la anularea egocentrismului infantil.
i n privina timpului i a duratei evenimentelor au loc modificri evidente. Timpul
subiectiv are tendina s se relaioneze i raporteze la timpul cronometrabil, care ncepe s
capete consisten. Ceasul i citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exist i o
organizare a schemei timpului, determinarea i plasarea evenimentelor n timp devine
calendaristic. Evenimentele ncep s se raporteze le aceste repere. Ele fac legtura cu timpul
istoric a crui nelegere se refer la situaiile nelegate n nici un fel direct de evenimentele
biografiei personale. Schema timpului ca i imagini ale cronologiei imediate a activitilor
programate prin ceas i orar constituie elemente coordonatoare imediate. Totui, modul de
referine temporale este nc plin de erori la copilul colar mic.
Printre unitile cognitive se mai enumer, alturi de scheme i imagini, categoria
simbolurilor i a conceptelor. Cele patru uniti de cunoatere se modific ontogenetic n ceea

chiopu Ursula., Verza Emil: Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995

ce privete proporiile. Ca fenomen expresiv se semnaleaz creterea numrului simbolurilor

i apoi a conceptelor asimilate n perioada colar mic.
Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete
i evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor. Cele mai numeroase simboluri sunt
literele, cuvintele i numerele. Exist ns i alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase n
activitatea social. n procesul nvrii colare, nelegerea a numeroase probleme de
geometrie sau geografie implic utilizarea masiv de scheme, imagini, simboluri.
Conceptele reprezint setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme,
imagini sau simboluri. Deosebirea principal dintre concepte i simboluri const n faptul c
n timp ce simbolurile se refer la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezint ceea
ce este comun mai multor evenimente..
Exist trei atribute ale conceptelor ce se modific odat cu vrsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul i accesibilitatea (ele sunt strns intercorelate).
Validitatea conceptelor se refer la gradul n care nelesul ce este acordat unui concept
de ctre copil este acceptat ca adevrat. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare al copilului spre sfritul perioadei mici, copilul dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide.
Statutul conceptelor este unul din atributele cele mai importante ale acestora i se refer
la claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire a conceptului n planul gndirii. Conceptul
de numr capt statut de folosire conceptual doar la colarul mic, la fel conceptul de
mulime ca i conceptele de corp i substan ca forme conceptuale, integratoare. Prin
statut transpare aspectul de integrare n reea de sistem a conceptelor. Perioada colar mic
este prima n care se constituie reele de concepte empirice prin care se constituie i se
organizeaz piramida cunotinelor.
Accesibilitatea se refer la disponibilitatea satisfacerii nevoii de informaie a gndirii,
de a nelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real (atributele centrale
critice sunt adesea greu de desprins din cauza relaiilor dintre aparen i esen).
Accesibilitatea se refer deci la capacitile de nelegere i comunicare a conceptelor. Modul
n care copilul opereaz cu un concept pune n eviden obstacole i dificulti n nelegerea
i folosirea efectiv a acestora.
n procesul nvrii i n mentalitatea comun, conceptele sunt considerate ca absolute.
Este necesar ca colarul mic s sesizeze faptul c unul i acelai concept utilizeaz unele din
nsuirile sale definitorii (centrale) n cazul unei anumite relaii i alte nsuiri definitorii n
cazul altor relaii evocate.
n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin
lecii, dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar, latent implicat n cunoaterea
colar de ansamblu. Are loc trecerea spre o concepie realist-naturalist. n gndire ncepe s
se manifeste independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic
ntemeiat logic. Gndirea opereaz cu cunotine (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar
i cu operaii i reguli de operare. Exist o interrelaie operaional ntre reguli, deoarece
elementele de baz ale regulilor sunt operaiile.
Operaiile sunt instrumentele de baz ale relaionrii efectuate de gndire i inteligen
cu conceptele sau cu informaiile. Regulile exprim valorificarea conceptelor efectuat de
inteligen, ordinea pe care inteligena i gndirea o realizeaz prin intermediul informaiei.
Accesibilitatea regulilor este dependent de nivelul de dezvoltare a gndirii i inteligenei,
inclusiv a informaiilor de care dispune i pe care le poate manipula.
J. Piaget4 a elaborat un sistem psihologic n care a fcut referiri cu predilecie la reguli i
la operarea cu reguli, studiind n special dezvoltarea ontogenetic a operaiilor i a gruprilor
4

Piaget J.: Psihologia inteligenei,Editura tiinific, Bucureti, 1965

de operaii prin care se pun n eviden regulile informale i formale convertibile. Aceast
form de operativitate este de prim ordin i exprim caracteristicile operativitii nespecifice a
gndirii. Amplificarea treptat a acestora are loc pe linia gruprii de operaii simple i de
relaionare simpl i complex.
La fiecare nivel al dezvoltrii psihice a copilului exist o vast tipologie a gndirii i o
plasare de nivel operativ foarte divers. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenei i o
tipologie a gndirii ce este evident la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. n acest sens,
exist variante de gndire concret-intuitiv, variante de gndire teoretic , variante de
gndire social.
n perioada colar mic, operativitatea gndirii avanseaz la planurile figural, simbolic,
semantic i acional la nivelul unitilor claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la
nivelul transformrilor i implicaiilor.
Operativitatea specific a gndirii se organizeaz n grupri sau structuri de operaii
(reguli) nvate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaii foarte diverse i destul de
unitare spre a constitui grupri sau structuri de operaii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevrai algoritmi ai activitii intelectuale i se pot grupa
n trei categorii:
algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
algoritmi de identificare sau de recunoatere a unor structuri, relaii, tip de fenomene;
algoritmi de control.
Orice algoritm al activitii intelectuale este compus din pai i strategii. Paii, ca
expresii ale componentelor elementare ale gndirii, reguli de operare - pot fi puini (algoritmi
simpli), numeroi , variai sau de acelai tip, ca n adunrile sau scderile cu numere mari.
Algoritmii compleci conin pai numeroi i variai. n funcie de strategiile implicate n
algoritmi, acestea pot fi liniare (ca la adunare i scdere) sau ciclice (ca la nmulirea i
mprirea cu numere mari).
Algoritmii de lucru, cum ar fi cei de adunare, scdere, nmulire, mprire, ai regulii de
trei simpl i regulii de trei compus, ai calculului ariei dreptunghiului sau triunghiului, sunt
implicai n rezolvrile de probleme i exerciii aritmetice sau geometrice.
Algoritmii de recunoatere sunt specifici pentru situaiile de identificare a datelor
cunoscute i necunoscute ale unei probleme aritmetice, sau n rezolvarea unor sarcini
specifice exerciiilor de observare i identificare a unor proprieti ale unor figuri sau corpuri
geometrice.
Algoritmii de control se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale, care
se supun unor reguli implicite (ce trebuie respectate de fiecare dat) i ale cror rezultate duc
la relaii controlabile.
Algoritmii activitilor specifice pentru domeniul aritmeticii se nsuesc prin nvare i
exerciiu i condenseaz cunotinele i operaiile valide pentru un domeniu, ceea ce nseamn
c odat nsuii, algoritmii permit rezolvarea prin efortul intelectual a numeroase situaiiproblem. nvarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uurin n rezolvarea de probleme.
Algoritmii sunt supui erodrii prin uitare n caz de neutilizare sau de neconsolidare
satisfctoare prin exerciiu. Prin intermediul algoritmilor activitii intelectuale se realizeaz
o permanent analiz i o continu restructurare a cunotinelor i se dezvolt competena de
domeniu (aritmetic, gramatical, geografic).
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai, dar algoritmii de
identificare sunt nc slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii
(deoarece exerciiile indic prin semnele corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s
se descurce n cazul problemelor, deoarece nu identific uor structurile operative solicitate.
La copiii care posed algoritmi de identificare dezvoltai i algoritmi de lucru nc slab

10

dezvoltai, se remarc determinarea corect a modului de rezolvare a problemei i greeli de

calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt adeseori trecute pe seama
neateniei. Se poate combina tipologia de mai sus i cu starea operativ a algoritmilor de
control.
Pe parcurs, ntre 6 i 10/11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat,
coninutul problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti relativ mari
n rezolvarea lor.
Aceste dificulti se manifest, pe de o parte, prin creterea numrului de operaii
necesare pentru obinerea rezultatului final, pe de alt parte, dificultatea crete datorit
prezenei de numere mari i mici, ntregi i fracionare, dar i datorit faptului c unii
algoritmi nu au trecut de fazele critice de constituire.
n procesul de nvare pot aprea n problemele de rezolvat dou sau trei ci de
soluionare i posibilitatea de control prin rezultate, fapt ce lrgete ideea de echivalen.
Spre 9-10 ani, operativitatea specific a gndirii, cu structurile disponibile de algoritmi
creeaz un mare grad de libertate gndirii nespecifice a copilului n situaii-problem, fapt ce
intensific activismul clasificrilor de operaii (nti de colecii figurale elementare, cu grad
ridicat de asimilare), apoi se intensific organizarea de subcolecii figurale i nonfigurale
pentru ca n continuare s aib loc clasificri ierarhice i combinri mobile de procedee de
incluziune, descendente sau ascendente (J. Piaget).
Dar operativitatea nespecific se dezvolt nu numai pe seama operativitii algoritmice
specifice, ci i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin
mijloacele cunoscute (algoritmii disponibili la nivelul de colarizare primar). Sesizarea
acestora creeaz un fel de interes i o stare de incertitudine intelectual specific ce face ca
aceste situaii problematice s devin de mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale.
Un aspect similar se manifest n legtur cu situaiile n care sunt contrariate cele
cunoscute. Astfel de situaii se numesc de disonan cognitiv. Termenii consonan i
disonan se refer la relaiile care exist ntre perechi de elemente (cunotine) din punct de
vedere al ateptrii persoanei. La nivelul copilului de 9-10 ani disonana cognitiv devine o
situaie de problematizare.
Dezvoltarea intelectual nu se consum numai prin rigorile leciilor colare. n contextul
vieii de fiecare zi exist o cretere a aptitudinilor intelectuale n genere i o cretere a
tensiunii cunotinelor acumulate i a cerinei de coeziune ntre ele. Mai mult dect att, ca i
n cazul limbajului i n cel al planului mintal se manifest racordri ce dau structuri
matriceale complexe (de concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprim
funcii generative. Toate acestea creeaz o complex antrenare a capacitilor psihice
multilaterale, dar i condiii diverse de antrenare a numeroase abiliti, ale inventivitii, ale
antrenrii de strategii i tehnici creative i de inteligen care suplimenteaz activ dezvoltarea
psihic.
1.3 Teorii privind formarea reprezentrilor i conceptelor matematice
Teoriile behavioriste
Dintre toate teoriile asupra nvrii, sunt cu siguran cele care au dominat cel mai
adesea, dac nu n realitate, cel puin n intenii, predarea-nvarea matematicii. Din acest
punct de vedere trebuie s menionm c behaviorismul nu este o teorie ci o familie de teorii
care se ntinde de la conexionismul lui Thorndike pn la behaviorismul social al lui Staats,
trecnd prin teoriile de condiionare clasic a lui Pavlov i de condiionare operant a lui
Skinner pentru a nu cita dect aceste nume.

11

Behavioritii, definesc nvarea ca pe o schimbare intervenit n comportamentul

persoanei care nva, schimbare care constituie n opinia lor singura realitate a acestei
nvri. Prima mare caracteristic a acestor teorii este de a vedea cunoaterea ca pe un produs
al influenelor mediului nconjurtor asupra subiectului: informaia este transmis persoanei
care nva i aceast transmitere vine din exteriorul persoanei. Pentru a nva, persoana
capteaz, prin canalul simurilor sale, informaia venit din exterior i, pe parcursul
experienelor sale, o face s fie, progresiv, a sa.
Behavioritii consider, de altfel, orice cunotin de nivel superior ca fiind suma
achiziiilor anterioare, rezultatul juxtapunerii abilitilor mai simple. Aceste abiliti mai
simple sunt organizate n ierarhii fondate pe interdependena lor n planul nvrii. n aceast
perspectiv, putem descrie frecvent cunotinele colare sub forma obiectivelor care la rndul
lor sunt descompuse n subobiective a cror atingere ar trebui s asigure achiziia obiectului
cunoaterii, pentru care sunt pri constituente. Putem trage uneori concluzia c orice individ
poate, dac am recurs la metode sau procedee potrivite, s nvee cu succes orice noiune.
Mecanismele prin care cunotinele sunt integrate rmn n acest timp, ns, nvluite n
mister: creierul rmne acea cutie neagr despre care se recunoate cu onestitate c nu i se
cunoate funcionarea; totul se limiteaz la a provoca aceast funcionare prin diveri stimuli
i la a judeca funcionare prin analizarea rspunsurilor furnizate la aceti stimuli.
Pedagogia de tip behaviorist se sprijin n mod fundamental pe aceast noiune de
stimul-rspuns: este vorba de a furniza stimuli care s provoace reacii la individ. Aceste
reacii sunt apoi ntrite fie pozitiv (recompensa), fie negativ (pedeapsa) pn cnd rspunsul
optim la un stimul dat este bine integrat. O eroare comis de suiect, este n acest context, un
rspuns greit semnificnd c nvarea nu este complet n sensul ateptat; trebuie deci
continuate exerciiile i ntririle pn cnd va fi corectat, adic a o face s dispar n
schimbul unui rspuns mai acceptabil. Manipularea obiectelor joac un rol important (ca i
manipularea mental a unor noiuni abstracte). Pentru behavioriti, manipularea constituie un
factor de nvare n msura n care intervine repetarea aciunii asupra unui material dat sau
asupra unor materiale asemntoare, intenia fiind aceea de a-i oferi subiectului posibilitatea
ca atunci cnd se confrunt cu situaii noi, s recunoasc, n aceste situaii, elementele
echivalente cu altele ntlnite anterior i s aplice asupra lor, prin asociere, schemele care s-au
dovedit atunci eficiente.
Aceast manier de a privi nvarea este extrem de seductoare, n primul rnd pentru
c este suficient, s-ar prea, s reglm bine comportamentul profesorului i/sau s programm
corect stimulii pentru ca achiziiile elevilor s creasc continuu, de asemenea, pentru c
evaluarea acestei creteri devine foarte uoar, o simpl verificare a rspunsurilor permind
s judecm progresul acestor elevi i deci calitatea performanei lor. Rolul profesorului este n
mod particular bine definit i-l pune, ntr-o oarecare msur, la adpost fa de surprizele
insecurizante: rol foarte activ i exigent, dar i permite s controleze totul pentru c el este cel
care declaneaz nvarea i tot el este motorul acestei nvri, propunnd obiectele acestei
nvri, furniznd motivarea, stimulii de plecare i exerciiile care, prin mijlocirea unei
succesiuni de ntriri, vor permite elevilor s ajung la rspunsul dorit. Secvena de nvare
fiind bine construit, succesiunea etapelor organizat, ierarhia noiunilor potrivit, nimic
imprevizibil nu poate s apar i elevul trebuie s reueasc. Dac acesta nu reuete, el nu
poate dect s-i reproeze lipsa de asiduitate n activitate. Cu toate c, nu i se recunoate
dect un rol pasiv acestui elev, pentru c este considerat ca un receptor al cunotinelor
produse n exteriorul su i care i sunt transmise prin intermediul exerciiilor i consolidrilor
provenite de asemenea dintr-o surs exterioar. Nu-i rmne dect s urmreasc docil i cu
aplicaie calea trasat ctre succes.

12

Seductoare prin multe aspecte, aceast concepie behaviorist asupra nvrii, are
totui numeroase lipsuri i anumite limite. Astfel, chestiunea nelegerii nu este deloc
abordat: nu pentru c ar fi exclus, ci pentru c este pur i simplu ignorant. Accentul este
pus cu acuitate pe abiliti, pe performan i n scopul de a facilita nvarea, repartizm
dificultile n etape pe ct se poate de reduse ca n acele programe n care coninuturile
matematice sunt decupate n trane fine, constituind tot attea obiective i subobiective pe
care elevul trebuie s le ating.
Exist multe semne de ntrebare privitoare la aceast misiune a cunotinelor i
abilitilor complexe ca sum de cunotine elementare sau juxtapunerea de abiliti mai
simple. De asemenea, este pus sub semnul ntrebrii eficacitatea real a unui nvmnt care
se bazeaz pe transmiterea de cunotine, care se vor acumula precum un lichid ntr-o sticl, la
un individ, receptor pasiv, hrnit de o persoan mai activ dect el. Un nvmnt bazat pe
condiionare poate fi utilizat cu succes atunci cnd vizeaz antrenarea pentru utilizarea unui
algoritm sau i propune s mreasc viteza de execuie a unor sarcini bine precizate, i
aceasta, chiar n cadrul unor sarcini complexe cum ar fi cele care conduc la rezolvarea unui tip
dat de probleme.
n concluzie, din ce n ce mai muli cercettori i dau seama c un astfel de nvmnt
centrat pe stimuli-rspuns-consolidare este adesea reducionist: el permite dezvoltarea unor
mecanisme, a unor deprinderi i priceperi, dar acest nvmnt nu se sprijin dect prea rar pe
nelegere, care dezvolt persoana care nva. Oare aceast persoan va putea, n aceste
condiii, s se narmeze cu un sistem de referin i s-i dezvolte un spirit inventiv suficient
pentru a nfrunta apoi situaii noi i/sau neprevzute? Suntem departe de a nega importana
priceperilor i deprinderilor, dar trebuie s admitem c o cunotin nu se limiteaz la anumite
abiliti, c n spatele tuturor manifestrilor de abilitate exist cu siguran ceva care o susine.
A preda nseamn, atunci, mai mult dect a enuna adevruri, a-l pune pe elev s le
repete i a-l supune pe acesta unor exerciii de aplicare repetitiv pn cnd va reui s le
rezolve corect i repede. Dac dorim s depim abilitile i s ajungem la o nelegere a
conceptelor i noiunilor care s nu fie superficial, trebuie s recunoatem c pentru copilul
care nva, matematica este de construit, n acelai fel ca pentru un matematician care o
inventeaz sau o descoper. i se pare c la aceasta se refer viziunea constructivist asupra
nvrii.
Teoriile constructiviste
Sunt considerate ca fiind constructiviste acele teorii care afirm c individul care nva
construiete el nsui cunotinele. La originea acestui curent de gndire se gsesc lucrrile lui
Piaget i ale multiplilor si colaboratori de la coala din Geneva, lucrri care au fost reluate,
criticate, prelungite, aproape peste tot n lume.
Dac, n perspectiva constructivist, subiectul este cel care, printr-un act intern,
construiete propriile sale cunotine, aceasta nu nseamn c o face n afara oricrui obiect, a
oricrui mediu nconjurtor. Dimpotriv, aceast construcie nu este posibil dect dac exist
o interaciune ntre subiect i obiectul cunoaterii. Prin obiect, trebuie s precizm, nu se
nelege numai obiectul concret, pe care l putem atinge fizic, ci de asemenea un obiect
abstract, o noiune care poate fi manipulat mental. n actul su de cunoatere, persoana
atribuie o anumit semnificaie unui obiect care i corespunde ntr-o manier mai mult sau mai
puin satisfctoare, n funcie de felul n care el corespunde sau nu schemelor interne proprii
acelei persoane care i-l nsuete.
Introducerea unui nou obiect n cmpul de cunoatere al unui subiect i provoac
acestuia fie un fenomen de asimilare a acestui obiect alturi de cele deja cunoscute, fie un
fenomen de acomodare a schemelor subiectului cu scopul de a face posibil interiorizarea

13

obiectului. Inteligena se construiete n msura n care cunotinele noi nu reprezint numai

un element suplimentar care vine s se juxtapun peste achiziiile anterioare, ci o ocazie de
reorganizare, de restructurare a acestor achiziii, ntr-o form nou care s poat ngloba noul
element i s rmn coerent. Este prezena unui conflict ntre obiectul nsuit i schemele
utilizate pentru aceast nsuire care foreaz adaptarea, restructurarea cunotinelor dar i
contientizarea acestei prezene; aceast contientizare i poate aparine persoanei care i
construiete o experien tatonnd, dar poate fi de asemenea pus n eviden, sau accelerat,
de un factor extern, de exemplu prin confruntarea punctelor de vedere n cadrul unui grup.
n perspectiva constructivist, deci, profesorul nu mai este un simplu transmitor de
cunotine, element declanator i motor al nvrii cum este perceput la behavioriti.
Aciunea sa este mult mai discret, chiar dac ea rmne esenial. Rolul su este n primul
rnd s proiecteze o apropiere larg, care urmeaz legile dezvoltrii genetice. El poate
introduce n mediul elevilor elemente susceptibile de a provoca dezechilibre cognitive i s
favorizeze luarea la cunotin a faptului c acel obiect nou nu se nscrie n schemele deja
elaborate i c solicit deci o modificare a acestor scheme. n plan practic, dac ne gndim la
matematic, profesorul poate propune sub forma unei probleme care suscit un anumit interes
anumite date care s conduc spre o anumit noiune matematic. Dar nu este el cel care
construiete calea. El este acolo pentru a susine eforturile personale ale elevilor prin remarci
sau ntrebri, pentru a relansa activitatea, eventual, prin intervenii judicioase, atunci cnd
reflexia se nfund pe ci mai puin fructuoase, dar fcnd dovad de tot respectul i de toat
rbdarea necesare, astfel ca elevii s aib ocazia s exploreze liber pistele care li se deschid n
imaginaie. Ceea ce nu mpiedic profesorul s atrag atenia asupra unui fenomen particular,
s-i ajute elevii s-i analizeze aciunile i reflexiile; sau s-i elaboreze sintezele. ntr-un
cuvnt, profesorul nu este un simplu catalizator care faciliteaz o reacie fr a lua parte activ
la ea, dar activitatea sa nu nlocuiete activitatea elevului, servind mai degrab la a o susine
i, la nevoie, la a o orienta. Rolul su este de a-l plasa pe elev n condiiile cele mai favorabile
pentru ca acesta s-i poat asuma propria formare.
Nu se poate postula existena unei ci optime, valabile pentru ansamblul tuturor
subiecilor care nva. Chiar dac recunoate existena stadiilor de dezvoltare care sunt n
mare msur aceleai pentru mulimea indivizilor sau dac accept s descrie elaborarea
nelegerii conceptelor i noiunilor n modele care, fixeaz etapele, constructivismul admite
existena diferenelor importante ntre persoane, diferene care se manifest ntre altele n
planul nvrii. Astfel, ntr-o anumit coal, n clasele de acelai nivel, elevii nu au toi exact
aceeai vrst, nu au atins acelai grad de maturitate; provin din medii, uneori, foarte diverse
i au trit experiene de via unice. Profesorul care respect individualitatea i contient de
importana efortului lor personale, va trebui s adapteze interveniile sale innd cont de aceti
factori: el nu va putea recurge n nici un caz la o pedagogie standardizat ca cea sugerat de
behavioriti, modul su de aciune trebuind, dimpotriv, s fie ct se poate de difereniat. Fr
a merge pn la o pedagogie individualizat, pedagogia de inspiraie constructivist
recunoate c nu toi pleac din acelai punct i accept, n msura n care constrngerile
mediului colar o permit, c nu toi vor atinge exact acelai scop i c fiecare persoan alege o
cale care, prin intermediul activitilor din clas, rmne a sa, proprie. n concluzie, o
pedagogie care, mai puin uniformizat i uniformizant dect cea de tip behaviorist, se
dovedete adesea mai exigent i insecurizant pentru profesor pentru c aici nu se poate
prevedea i organiza totul.
Manipularea are de asemenea un rol important n viziunea constructivist, dar acest rol
este foarte diferit de cel care i era acordat la behavioriti. Fie c este vorba de a se juca fizic
cu obiecte concrete sau de a jongla cu noiuni abstracte, aceast manipulare servete ca
suport pentru interiorizarea aciunii: intervin aici elemente ca anticiparea rezultatului aciunii

14

i de verificare a ipotezii avansate. Repetiia nu prezint dect un interes minor, putnd

conduce, prin antrenament, la dezvoltarea unei abiliti mai mari care se traduce prin
executarea mai rapid a gesturilor adecvate unei situaii, dar contribuia sa la dezvoltarea
gndirii rmne indirect.
Eroarea este un alt element considerat diferit de adepii celor dou misiuni. Pentru
behavioriti, o eroare este un rspuns greit care trebuie corectat i adus la o form conform
cu o norm ceea ce elevul se va fora s fac cu ajutorul unor diverse consolidri i prin
repetarea exerciiilor potrivite. Eroarea apare deci ca o anomalie asupra creia elevul nu se
oprete dect pentru a provoca dispariia sa sau nlocuirea cu un rspuns mai acceptabil.
Constructivistul, din punctul su de vedere, accept eroarea ca pe o etap, poate nu neaprat
obligatorie, dar nici anormal, a demersului subiectului de nsuire a cunotinelor. Eroarea,
din punctul su de vedere, nu este niciodat gratuit, dar poate pune n eviden anumite
conflicte conceptuale la cel care nva: ea nu este dect rareori fructul hazardului, ci cel mai
adesea produsul logic i coerent al schemelor individului, scheme care nu sunt nc complet
adaptate la noua situaie sau la un obiect al cunoaterii care solicit restructurarea lor. Astfel,
constructivistul recunoate n aceast eroare nu numai ceva ce trebuie s dispar i care
trebuie uitat ci o surs preioas de informare asupra procesului de gndire al subiectului care
nva, surs de informare de care poate profita pentru a nelege mai bine aceste procese i,
global, demersul de cunoatere. i astfel el recunoate n acelai timp c cel care nva poate
progresa prin comiterea unor erori, pentru c ele reprezint tocmai ocaziile care i permit s ia
cunotin de conflictele care exist n modul s de nsuire a obiectului: astfel i este posibil
s le depeasc mai uor integrnd contradiciile aparente ntr-un ansamblu de scheme mai
largi i mai generale dect cele de care dispunea la plecare, integrare care constituie esena
nsi a actului cunoaterii.
Constatm c exist numeroase i profunde divergene ntre aceste teorii behavioriste i
constructiviste: divergene fundamentale care pot fi explicate ntr-o mare msur prin
viziunea, perspectiva, pe care o au adepii uneia sau alteia dintre doctrine asupra nvrii.
Pe de o parte, behavioritii se declar convini de impenetrabilitatea intelectului, de
inaccesibilitatea procesului de gndire, pentru a putea s ptrund misterele a ceea ce ei
calific drept cutie neagr. Astfel, ei se limiteaz la a nu considera dect relaiile directe
ntre stimulii care ating un individ i rspunsurile acestuia, neglijnd ceea ce ar putea exista ca
intermediar ntre ele. Gndirea individului este astfel evacuat n profilul singurelor
manifestri exterioare ale comportamentului su. Nu trebuie s fim surprini, n aceste
condiii, de rolul pasiv pe care l are subiectul n actul cunoaterii, n timp ce se atribuie roluri
mult mai active unor diverse elemente profesor, obiecte care nconjur acest subiect.
Putem astfel nelege rolul desemnat manipulrii sau locul foarte limitat al erorii ntr-un
demers care vizeaz nainte de toate dezvoltarea abilitilor, a deprinderilor i n care este
cvasi imposibil s se in seama de nelegerea pe care o are subiectul asupra conceptelor i
noiunilor abordate, de semnificaia pe care acestea o au n ochii si.
Constructivitii, de partea lor, consider n primul rnd nvarea din interior: ei propun
o descriere a actului cunoaterii ca fiind un proces n care individul se adapteaz activ la
obiectul cunoaterii. Cunoaterea se rezult din propria sa aciune: el trebuie s reconstruiasc
interior obiectul sprijinindu-se pe o anume continuitate, achiziiile anterioare nefiind
ndeprtate sau inute la distan de proces ci trebuind s fie restructurate ntr-o manier n
care s fac loc noului obiect. Accentul este pus aici nu pe rspunsurile / produs al nvrii ci
pe procesul nsui, care asigur progresul cunoaterii. De unde aceast recunoatere a
activitii subiectului, recunoatere a importanei semnificaiei pe care acest subiect o poate
atribui obiectelor, conceptelor i noiunilor, a importanei nelegerii pe care el i-o
construiete. De unde rolul diferit al manipulrii, locul noi acordat erorii i, dac ne gndimla

15

contextul colar, la viziunea nou asupra rolului profesorului care devine mai puin un
prezentator al noiunilor ct un animator care sprijin copii n demersul lor de redescoperire
sau de reinventare.
Conform acestei concepii, matematica este un dialog ntre indivizi ce au probleme
matematice. Conceptele i dovezile dezvoltate pentru rezolvarea unor astfel de probleme, nu
sunt niciodat considerate ca definitive sau perfecte. Se poate lucra din nou la ele atunci cnd
se schimb standardele sau cnd se prezint noi provocri sau probleme. Cunotinele
matematice, contrar celor sugerate de cele dou poziii precedente, sunt failibile i corigibile.
Sunt construcii sociale, cu reguli i convenii, n care procesele sociale interpersonale de
dialog i critic joac un rol fundamental.
Dac matematica este o construcie social, nvarea acestei materii se va face de
asemenea prin construcia de cunotine. Aceast concepie socio-constructivist a nvrii i
are fundamentele n cercetrile de psihologie genetic, psihologie social i didactic. Mai
multe repere constituie baza acestei concepii.
Primul reper al acestei abordri este recunoaterea rolului activ jucat de elev. Acest
principiu este fundamental la Piaget, pentru care acionnd se nva. Aceast recunoatere
a rolului activ al elevului este n opoziie complet cu modelul transmiterii de cunotine n
care elevul primete informaia de la nvtoare sau nvtor. Elevul, care ia parte activ la
nvarea sa, decodific i analizeaz o situaie pornind de la reprezentri, concepii i modele,
pe care le-a dezvoltat n prealabil.
Noiunea de reprezentare sau de concepie, care constituie al doilea reper al acestei
abordri, a fost introdus de Gaston Bachelard, filosof francez, care denuna astfel ideea
capului vid, avansat de susintorii modelului transmiterii de cunotine i a abordrii
comportamentale. Reprezentrile dezvoltate de elev sunt formate din imagini mentale, tehnici
de rezolvare, proceduri i algoritmi provenind n parte din nvrile anterioare. Greelile i
procesele care conduc aici constituie indici interesani ale acestor reprezentri. n acest sens
Bachelard afirma: Greeal, tu nu eti un ru.. ntr-adevr, dac nvarea este bazat pe
cunotine anterioare se poate ca o astfel de concepie s fie insuficient sau inadecvat
ntr-un context dat. Bachelard zicea de altfel: Cunoatem datorit unei cunotine anterioare.
Al treilea reper, mprumutat de la Piaget, afirm c cunoaterea trece de la o stare de
echilibru la alta prin intermediul unor faze tranzitorii, de-a lungul crora cunotinele
anterioare sunt repuse n chestiune, ceea ce provoac o stare de dezechilibru. Pentru a
surmonta acest dezechilibru, trebuie s procedm la o reorganizare a cunotinelor pentru a le
integra n cunotinele anterioare. nvarea nu este atunci datorat unei simple memorizri,
unei juxtapuneri de cunotine sau unei condiionri.
Al patrulea reper dispune de mijloace de punere n practic pentru a asigura trecerea de
la o stare de echilibru la alta, fcnd ca elevul s treac printr-o faz de dezechilibru, cu
scopul de a-i uura nvarea. Vom putea, de exemplu, s i prezentm probleme care l vor
aeza n faa unui conflict. Pentru a face acest lucru vom alege probleme pentru care
cunotinele sale sunt insuficiente sau vom recurge la un conflict cognitiv, prezentndu-i
probleme ale cror soluii intr n contradicie cu anticiparea rezultatului de ctre acesta,
bazat pe concepiile sale. Situaiile care favorizeaz un asemenea conflict sunt numite
situaii-problem.
Ultimul reper este legat de socio-constructivism, adic de recunoaterea importanei
interaciunilor sociale n clas. Acest tip de interaciuni poate fi utilizat la munca n echip sau
cnd se lucreaz cu toat clasa. Astfel, elevul este pus s-i modifice modalitatea de lucru n
funcie de a altuia n realizarea sarcinii, dar i s-i explice maniera de a proceda sau strategia
ceea ce l face s precizeze modul de a gndi. Confruntat cu diverse modaliti de lucru, el i
restructureaz n mod progresiv gndirea i i rafineaz metodele de munc.

16

Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz deci pe rolul activ al elevului, care

i construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru nvtoare sau nvtor este de a ti cum
s aduc elevul s treac de la concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv,
iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei mulimii, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul exist o ordine
logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare, numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice
fiecrui nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n
condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui
sistem de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien
proprie a copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem,
structurile matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea
materialului structurat crete n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale
ale noiunii iar jocul capt o poziie privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul
logic, se nlesnete dobndirea noiunii de mulime, relaie i a elementelor de logic.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta
precolar, crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n
cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor
i variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor ce asigur asimilarea i explicitarea
conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de
la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ
(nestructurat) la jocul de construcii (structurat), n scopul clasificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti
ludice. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat de joc la un stadiu mai
structurat de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice ce are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate prin experiene.
Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la
apariia operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.

17

Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor

reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai
condiii n percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile
precolarilor, au prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar
dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n
condiii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane,
exerciiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului dac sunt
integrate ntr-un context operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de
simbolizare pe care o ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii.
Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare ce face apel la experiena
copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a
precolarului se poate obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada precolar i colar este superioar celei intuitive, dar
cuvntul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii,
orientarea verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea
posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai
dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile
spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste
cuvinte se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina
pune acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s
aeze acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului
pentru c raporturile spaiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea ce nsoete
limbajul nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea
precolarului nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica
gndirii infantile este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin
interiorizarea aciunilor. Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret
acional i cel verbal. Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de instruire
n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunii matematice necesit
relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o
mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele activitii perceptive
obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive
(reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n
operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.5

Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970

18

CAPITOLUL 2

Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul primar

2.1 Finalitile nvrii matematicii pe cicluri de nvmnt i cicluri curriculare6
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care grupeaz mai muli ani de
studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i au n comun obiective specifice.
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale
nvmntului secundar;
metodologie didactic specific.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
modificri n planurile de nvmnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor;
modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i
continue a nvtorilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n schema
de mai jos:
Vrsta
Clasa
Ciclul Curricular

6
7
8
I
II
III
Achiziii
fundamentale

9
10
11
IV V
VI
Dezvoltare

12
13
VII
VIII
Observare i
orientare

14
IX

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare care consemneaz
ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin
aceste obiective ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de
dominante care se reflect la programelor colare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte:
- crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdininvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode
- stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului;
- crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 15 ani i
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrsta psihologic.
ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor
curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:

Dup MEC i CNC: Ghid practic metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar-gimnaziu,
Ed. Aramis, Bucureti 2001

19

Ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I - a III-a) are ca obiective majore

acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular
vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a IV-a - a VII-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii
materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VIII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
Planul-cadru reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nvare.
2.2 Structura programei colare
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat.
Structura programei colare este urmtoarea: o not de prezentare, obiective-cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde
curriculare de performan.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz,
structura didactic adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de
ctre autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele coninute n program are urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene i capaciti
de la un de studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o
hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii formative a acelor
competene insuficient formate i dezvoltate n cazul fiecrui elev n parte.
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predriinvrii i nu pe transmiterea de informaii.

20

Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n

clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de
nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare
obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice
adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n
condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n existena unor
planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele
reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei
trepte de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului
de nvare. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd
cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit
evidenierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.
Standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia
pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al elevu-lui la finalizarea parcursului
colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu
i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.
2.3 Tipuri de curriculum la matematic
Curriculum nucleu reprezint programa colar obligatorie a unei anumite discipline
pentru populaia colar dint-un an de studiu.
Aprofundarea reprezint acea form de CD (curriculum la decizia colii) care primete
alocare de timp din plaja orar i care reprezint parcurgerea programei colare n mai multe
ore dect cele prevzute prin planul cadru. Cf. Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s
ating standardele minimale prevzute de program n anii anteriori.
Extinderea reprezint acea form de CD care primete alocare de timp din plaja orar i
care presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opionale:
1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt
incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este
prevzut n planul-cadru deloc sau pentru o anume clas/ ciclu curricular (un exemplu de
acest gen l constituie limba modern n clasa. I).
2. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin
dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor
fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat.
3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline
aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie
informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de
achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului).

21

Elaborarea programei de opional

Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea schem de proiectare
care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Argument
Obiective de referin
1
2
3

Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare

Activiti de nvare

Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin (pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i
urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului)
vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale
programei colare a disciplinei curriculum-ului nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar
aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, competenele care se formeaz prin
urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la
ntrebarea ce poate s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce
poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare
pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii
care vor fi vehiculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior.
Curriculum-ul la decizia colii n nvmntul obligatoriu
Tip de CD
Aprofundare

Extindere
Opional la
nivelul
disciplinei
Opional
integrat la
nivelul ariei sau
al ntregului
curriculum

Caracteristici ale programei

Programa pentru trunchiul comun (curriculum nucleu)
(In cazuri de recuperare respectiv pentru elevi care nu au
reuit s dobndeasc achiziiile minimale prevzute prin
programa anilor de studiu anteriori - este permis parcurgerea
curriculum-ului nucleu, prin depirea numrului de ore alocat
trunchiului comun prin planul cadru)
- Obiective de referin notate cu *
- Coninuturi notate cu *
(se regsesc n programa disciplinei de trunchi comun)
- Noi obiective de referin
- Noi coninuturi
(noutatea este definit fa de programa disciplinei de
trunchi comun)
- Noi obiective - complexe
- Noi coninuturi - complexe
(noutatea este definit fa de programele disciplinelor de
trunchi comun implicate n integrare)

22

Regim
orar
Ore din
plaja
orar

Notare n
catalog
Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina surs

Ore din
plaja
orar
Ore de
opional

Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina surs
Rubric nou n
catalog

Ore de
opional

Rubric nou n
catalog

CAPITOLUL 3

Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic

3.1 Proiectarea didactic, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic
Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al
schimbrii n didactica fiecrei discipline.
Tabelul urmtor7 prezint n antitez caracteristici ale procesului de predare-nvare
din didactica tradiional i didactica actual. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel
teoretic general; ele evideniaz anumite accente i nu definesc activitatea concret la clas a
nvtorilor, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic.
Criterii
Rolul elevului

Strategii didactice centrate pe

predare
Urmrete prelegerea, expunerea,
explicaia nvtorului/
profesorului
ncearc s rein i s reproduc
ideile auzite
Accept n mod pasiv ideile
transmise
Lucreaz izolat

Rolul
profesorului

Modul de
realizare a
nvrii
Evaluare

Expune, ine prelegeri

Impune puncte de vedere
Se consider i se manifest n
permanen ca un printe
Predominant prin memorare i
reproducere de cunotine, prin apel
doar la exemple clasice, validate
Competiie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare
Msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul)

Strategii didactice centrate pe

nvare
Exprim puncte de vedere proprii
Realizeaz un schimb de idei cu
ceilali
Argumenteaz; pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege, de
a realiza sensul unor idei
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de lucru
Faciliteaz i modereaz nvarea
Ajut elevii s neleag i s
explice punctele de vedere proprii
Este partener n nvare
Predominant prin formare de
competene i deprinderi practice
nvare prin cooperare

Msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac
elevul cu ceea ce tie)
Accent pe aspectul cantitativ (ct
Accent pe elementele de ordin
de mult informaie deine elevul)
calitativ (valori, atitudini)
Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul n nvare la
elevilor
fiecare elev

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint

un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin

Dup MEC, CNC, Matematic Ghid metodologic primar - gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureti, 2002

23

intermediul actului didactic. Programa colar nu este tabla de materii a manualului i nici un
element de ngrdire pentru educatoare/nvtor.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
obiectiv
cadru

obiective de
referin

coninuturi

activiti de
nvare

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de

referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc n ultima parte a
programei). nvtorul va selecta din lista de coninuturi acele uniti de coninut care
mijlocesc atingerea obiectivelor. nvtorul poate opta pentru folosirea unora dintre
activitile recomandate prin program sau poate construi activiti proprii (exemplele din
program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n activitatea didactic).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ
care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i
coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor pe parcursul unui
semestru, respectiv an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
2. mprirea pe uniti de nvare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele
de referin vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Unitatea
de nvare

Obiective de
referin

Coninuturi

Numr de
ore alocate

Spt.

Obs.

3.2 Conceptul de unitate de nvare. Proiectarea unei uniti de nvare

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are
urmtoarele caracteristici:
determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de
referin
este unitar din punct de vedere tematic
se desfoar n mod continuu ntr-o perioad de timp
se finalizeaz prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor.
Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape,

24

nlnuite logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai
oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de
urmtoarele:
centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi);
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
o obiective (de ce?): obiective de referin
o coninuturi (ce?)
o activiti (cum?): activiti de nvare
o evaluare (ct?): descriptori de performan
o resurse (cu ce?)
Ce voi
face?

Cu ce voi
face?

Cum voi
face?

Alegerea
coninuturilor

Analiza
resurselor

Elaborarea
strategiei

De ce voi
face?

Precizarea
obiectivelor

Cum voi ti dac s-a

realizat ce trebuia?

Evaluare

Considerm c proiectarea unitii de nvare trebuie s porneasc de la urmtoarea schem

de generare:
Unitatea de nvare ............................
Coninuturi

OR8

Activiti de
nvare

Resurse

Demers didactic

Evaluare

Resursele cuprind: resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii,

enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijloace audio-video etc.; resurse procedurale
(tipul de organizare a clasei, metode de lucru i alocarea de timp). De asemenea, sunt
considerate resurse: timpul, spaiul n care se desfoar ora de curs, resursele umane (elevul
cu personalitatea sa, nvtorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.).
nvtorul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le
consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin
planificare, este recomandabil ca proiectele complete ale unitilor de nvare s se realizeze
ritmic, pe parcursul unui an colar.
Facem observaia c n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n
mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns
se pliaz unei citiri personale i adaptate (vezi schema urmtoare).

Se va trece numrul OR (Obiectivelor de Referin) din program

25

Modaliti de intervenie asupra

unor uniti de coninut din manual

Adaptare

nlocuire

Omitere

Adugare
ee

Alte materiale-suport
Considerm c proiectarea planului de lecie conceput ca document separat este o
formalitate consumatoare de timp i energie. Unitatea de nvare conine suficiente elemente
pentru definirea unei ore de curs. Astfel, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de
nvare, prin linii orizontale (punctate) se poate delimita spaiul aferent unei ore de curs: ea
cuprinde coninutul leciei, obiectivele de referin la care se raporteaz, cteva activiti de
nvare precum i resursele necesare desfurrii n bune condiii a leciei. Uneori, n
cuprinsul spaiului delimitat pentru o or apar i specificaii de evaluare. Rubrica de evaluare
va cuprinde tipul de instrumente aplicate la clas.
Toate programele de matematic au prevzute coninuturi i obiective de referin marcate cu
* (asterisc) i cu liter italic.
Planul cadru de nvmnt pentru clasele I-IV prevede pentru matematic urmtoarea
alocare de timp:
Clasa
Matematic

I
3-4

II
3-4

III
3-4

IV
3-4

Dac s-a optat pentru alegerea a 3 ore de matematic, se va parcurge doar curriculum nucleu.
n cazul n care s-a optat pentru alegerea a 4 ore de matematic, opiune posibil conform
planului cadru de mai sus, nvtorul poate parcurge doar curriculum nucleu (dac opiunea
este pentru aprofundare) sau curriculum extins, care cuprinde i coninuturile/obiectivele
marcate n program cu asterisc , sau cu caractere italice (dac opiunea este pentru
extindere).
Din practica colar se evideniaz situaii care solicit o anumit decizie educaional.
Evideniem cteva astfel de situaii i modaliti de rezolvare:
Coninuturi care se parcurgeau n mod tradiional ntr-un anumit an de studiu i care sunt
prevzute n actuala program, n mod explicit, la un alt an de studiu.
Acest tip de situaii poate genera ncrcarea artificial a coninuturilor.
Deplasrile de coninuturi pe vertical n sus au fost determinate de necesitatea de a
acorda prioritate nelegerii noiunilor i relaiilor ntre acestea, fa de operarea cu algoritmi
aplicai acestor noiuni. n esen, este mai important calitatea achiziiilor elevului dect
logica intern a obiectului i tradiia studierii unor coninuturi n anumii ani de studiu.
Coninuturi noi introduse n programele colare
Unele coninuturi, ca de exemplu: estimri, organizarea datelor, sunt elemente noi
ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste noiuni apar mai nti implicit,
doar n formularea obiectivelor de referin, deoarece cuprinderea la lista de coninuturi a unei
clase ulterioare necesit pregtirea prin activiti de nvare desfurate n clasele anterioare.

26

Coninuturile de acest tip sunt pregtite prin formarea unor capaciti explorativ-investigative
semnificative i specificate prin obiectivele de referin subordonate obiectivului cadru 2.
Ulterior, aceste coninuturi apar explicit i vizeaz obiective de referin care in de formarea
conceptelor.
Toate aceste demersuri au ca efect mrirea decalajului dintre nivelul de achiziii al unor elevi
i nivelul de achiziii minimale cerut prin programele colare.
nainte de a emite judeci de valoare despre cele semnalate mai sus, este util s analizai
evoluia principalelor coninuturi/concepte n nvmntul obligatoriu, evoluie cuprins n
schemele urmtoare.
Coninuturi care apar n ani de studiu diferii sunt formulate asemntor sau identic.
De exemplu, n lista de activiti de nvare apar:
la clasa I:
- exerciii de observare i descriere verbal empiric a figurilor geometrice cunoscute;
- identificarea formelor plane n modele simulate i n natur;
la clasa a II-a:
- recunoasterea i descrierea verbal a formei obiectelor din mediul nconjurtor;
- exerciii de identificare i discriminare a formelor geometrice plane i spaiale
utiliznd obiecte, modele i desene;
la clasa a III-a:
- identificarea formelor plane i a formelor spaiale pe modele fizice, desene sugestive i
n mediul nconjurtor;
- descrierea unor figuri plane i a unor corpuri cu observarea vrfurilor, laturilor, feelor;
la clasa a IV-a:
- identificarea formelor plane i a formelor spaiale pe modele fizice, desene sugestive i
n mediul nconjurtor;
- recunoaterea formelor nvate la obiectele din mediul apropiat;
- identificarea i numirea elementelor constitutive ale figurilor geometrice plane;
n aceste situaii, diferenierea nivelului de dificultate i de complexitate pe fiecare clas
trebuie s se fac prin compararea obiectivelor de referin i a exemplelor de activiti de
nvare specificate n program.
Evoluia de la o clas la alta a conceptelor referitoare la figuri i corpuri geometrice nu
va nsemna deci o adugare de coninuturi, ci o adncire a nivelului de analiz a proprietilor
figurilor i corpurilor respective, realizat de ctre elev prin lucrul direct cu materialul
didactic. Devine astfel evident utilitatea i necesitatea consultrii orientative a programei
clasei anterioare i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare
adecvate programei clasei respective.
3.3 Etapele proiectrii demersului didactic
Construcia curricular avut n vedere pentru realizarea noilor programe necesit o
anumit structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi i
capaciti solicit organizarea unei nvri preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune
parcurgerea n nvare a urmtoarelor etape:
1. Familiarizarea
Aceast etap vizeaz introducerea unui nou coninut noional prin intermediul unor
situaii problem. Rezolvarea situaiilor- problem solicit utilizarea unor concepte, tehnici de
lucru i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplaseaz accentul spre
descoperirea unor noi noiuni i procedee de lucru. n acest mod, elevul descoper elementele
noi de coninut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de

27

calcul, cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la

elevi, pe de o parte, o atitudine activ, de cutare i colectare de informaii n situaii
concrete, elevul fiind pus n situaia s acioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe
de alt parte, o atitudine reflexiv i pragmatic. Cum pot face asta? i De ce s fac aa? sunt
ntrebri pe care activitile de nvare propuse trebuie s i le genereze i rspunsul s poat
fi gsit prin efort propriu de observare, analiz, comparare i cutare a unor noi modaliti de
rezolvare.
n aceast etap, rolul nvtorului este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj
simplu etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i menine interesul
elevilor pe tot parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu
dirijat.
nvarea se realizeaz printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin
intermediul crora elevul descoper i se familiarizeaz cu noul coninut. nvarea activ
devine efectiv, elevul descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un
demers expozitiv realizat de ctre nvtor.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat
de ctre nvtor/nvtor, joc de rol, manipulare obiectual.
2. Structurarea noional
Elevii analizeaz rezultatele activitii desfurate n etapa anterioar i tehnicile
folosite precum i noiunile noi aprute. Ei i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de
aciune, i consolideaz competenele operatorii, identific legturi ntre noiuni prin
conversaie euristic. Acest proces de sintez se poate desfura, - n funcie de nivelul clasei
i de vrst- dirijat la ciclul primar, semidirijat sau independent la ciclul gimnazial.
n aceast etap, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte n situaii ct
mai variate, rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii
sunt antrenai n activiti care solicit precizarea modului n care au obinut informaii
relevante, i modul n care pot fi relaionate acestea. Comunicarea modului n care elevii au
judecat o problem, formularea de judeci deductive pe enunuri prezentate n forme variate:
imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini semnificative pentru realizarea sistematizrii i
structurrii noionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat.
3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti de antrenament, consolidare i dezvoltare a
capacitilor de rezolvare de probleme. Intervenia pedagogic este centrat pe ntrirea unor
tehnici, proceduri i metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacitatii de a reflecta
asupra unui demers, favorizeaz formarea automatismelor de calcul.
Exerciii complementare favorizeaz individualizarea nvrii (adic adaptarea
demersului didactic prin organizarea de activiti de recuperare i de dezvoltare).
Evaluarea formativ permite formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor
elevilor, dar i a autonomiei personale, a capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: de preferat, activitate individual independent difereniat.
Necesitatea proiectrii activitilor didactice pe uniti de nvare este o consecin a
modelului prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capaciti
cognitive/operatorii i pe structurarea unor noiuni.
n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad
mai mare de timp dect ora tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice
trebuie realizat ntr-o structur care este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de
referin, este unitar din punct de vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient

28

a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n

contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele
caracteristici ale acestora, i anume:
unitate (de coninuturi);
coeren (a obiectivelor);
continuitate (n timp);
finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza urmrind unul dintre algoritmii
descrii mai jos.
Algoritmul 1
1. Identificm coninuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem obiective de referin care pot fi atinse prin aceste coninuturi
3. Adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul
relevanei n raport cu obiectivul identificat
4. Corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin (asociate diverselor
obiective cadru)
n cazul n care adoptm acest algoritm, putem preciza n rubrica Coninuturi din
planificare, pe cele selectate din program.
Algoritmul 2
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiectivele de referin i
coninuturile programei; matricea evideniaz legturile explicite (evidente, directe, cauzale)
marcate cu X i legturile implicite (mai puin evidente, indirecte, deduse) marcate cu O.
Matricea se poate completa n urma citirii atente i a interpretrii personale a programei,
deoarece evidenierea unora dintre legturi se poate face doar prin imaginarea activitilor ce
urmeaz a fi desfurate la clas. n acest sens este util lecturarea exemplelor de activiti de
nvare din program.
n tabelele urmtoare sunt exemplificate poriuni din matrici de asociere pentru mai
multe clase:
Clasa I
Coninuturi/ Obiective de referin 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5
Adunarea i scderea numerelor
O O X
O
X
naturale n concentrul 0-10
Adunarea i scderea numerelor
O O X
O
X
naturale n concentrul 0-20 fr
trecere peste ordin
Adunarea i scderea numerelor
O O X
O
X
naturale n concentrul 0-30 fr
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci ntregi
Adunarea i scderea numerelor
O O X
O
X
naturale n concentrul 0-30 fr
trecere peste ordin cu numere formate
din zeci i uniti

2.6 2.7 2.8 2.93.1 4.1 4.2

O O
X O O
O O

X O O

O O

X O O

O O

X O O

Comentariu: se observ c toate temele fac parte din acelai capitol i pot contribui la
atingerea obiectivelor de referin 1.3, 2.5, 3.1. Ele se deosebesc doar prin modul n care unele
coninuturi pot fi adecvate pentru a se realiza obiectivele 2.3, 2.6, 2.7, sau 4.1, 4.2.

29

De aceea, temele prezentate se pot grupa n mod diferit n uniti de nvare.

Prima posibilitate: gruparea tuturor temelor ntr-o singur unitate de nvare cu titlul
Adunarea i scderea n concentrul 0-30 fr trecere peste ordin.
A doua posibilitate: gruparea temelor n trei uniti de nvare cu titlurile :
1- Adunarea i scderea n concentrul 0-10;
2- Adunarea i scderea n concentrul 0-20;
3- Adunarea i scderea n concentrul 0-30;
Se constat c primul mod de grupare deplaseaz accentul de la fragmentarea pe tipuri de
calcul i concentre mici, la algoritmul de calcul, algoritm care se pstreaz indiferent de
concentrul n care se lucreaz. Acest mod de conducere a nvrii are i avantajul c
exerseaz deprinderile de calcul pe exemple variate i nu conduce la nvarea prin memorare.
n al doilea exemplu de grupare n uniti de nvare este pstrat structura tradiional.
Succesiunea propus permite reluri i lrgirea lent a concentrelor. n acest caz ultimele
dou uniti de nvare vizeaz aceleai obiective de referin i doar opiunea nvtorului
pentru parcurgerea fragmentat a temelor face ca aceste coninuturi s fac parte din uniti de
nvare diferite.
Clasa a III-a
Obiective
1.1 1.2
de referin
Uniti de msur
unitti de msurat
0
lungimea: metrul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
unitti de msurat
0
capacitatea: litrul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
unitti de msurat
0
masa: kilogramul,
multipli, submultipli
(fr transformri)
unitti de msur
0
pentru timp: ora,
minutul, ziua,
sptmna, luna, anul
monede i bancnote
0
utilizarea
instrumentelor de
msur adecvate:
metrul, rigla gradat,
cntar, balana

1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2 4.3
0

X
X

X
X

0
0

0
0

Comentariu: Obiectivul de referin 2.8 care se refer strict la utilizarea instrumentelor de

msur i la cunoaterea unitilor de msur standard i nonstandard poate fi realizat doar
prin parcurgerea coninuturilor selectate.
Exist posibilitatea gruprii acestor coninuturi n ase uniti distincte ce urmeaz
succesiunea coninuturilor din program. Acest mod de organizare are avantajul c presupune
un demers didactic tradiional cunoscut i exersat ce conduce la nvare n pai mici. Pe de

30

alt parte, organizarea acestor coninuturi n uniti distincte are dezavantajele c separ
noiuni similare i repet un tip de demers cu consum mare de timp i conduce la lipsa
posibilitilor de a observa asemnri ntre multiplii i submultiplii unitilor standard. De
aceea, sugerm gruparea coninuturilor n dou uniti de nvare care presupune abordarea
concomitent a msurrii i unitilor de msur pentru lungime, mas, capacitate i
evidenierea asemnrilor ntre tehnicile de calcul i denumirile multiplilor i submultiplilor.
Se are n vedere parcurgerea coninuturilor n succesiunea dat n program.
n a doua variant unitile de msur pentru capacitate, mas, lungime, sunt asociate n
mod natural cu identificarea i descrierea unor proprieti simple ale figurilor i corpurilor
geometrice. n acest fel, unitile de msur sunt exersate n contexte practice de msurare a
unor figuri i corpuri geometrice.
Pentru a contura mai bine unitatea de nvare, este indicat ca, dup parcurgerea pailor
din algoritmul precedent, s rspundem la urmtoarele ntrebri:
asigur coninuturile alese unitate tematic?
este respectat logica intern a obiectului?
se pot parcurge coninuturile ntr-un optim de 6-8 ore la clas?
sunt avute n vedere obiective de referin corespunztoare tuturor obiectivelor cadru?
obiectivele pot fi atinse prin parcurgerea coninuturilor?
este edificatoare evaluarea fcut n urma parcurgerii acestor coninuturi?
sunt i alte coninuturi care ar putea fi incluse n aceast unitate de nvare respectnd
condiiile anterioare?
sunt avute n vedere obiective de referin corespunztoare tuturor obiectivelor
cadru?
Secvene de planificare alternative pentru clasa a IV-a
Exemplul 1
Unitatea de Obiective
Numr de Spt. Obs.
nvare
de
Coninuturi
ore
referin
alocate
2.1, 2.8,
1.Figuri
4 ore
Drepte paralele i drepte perpendiculare;
geometrice
3.1, 4.1,
Figuri geometrice plane:
4.2, 4.3
- Observare i descrierea unor proprieti
simple referitoare la laturi i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit axe de
simetrie: ptrat, dreptunghi, romb;
- Utilizarea proprietilor figurilor plane n
calculul perimetrului unor figuri geometrice
plane;
2.Corpuri
2.1, 2.8, Forme spaiale:
4 ore
geometrice
3.1, 4.1,
- Observarea i descrierea unor proprieti
4,2, 4,3
simple referitoare la vrfuri, laturi, fee ale
cubului, paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desfurarea cubului i a cuboidului i
asamblarea unor desfurri date.
3. Uniti de 2.8, 2.9,
10 ore
Msurri folosind etaloane convenionale:
msur
3.1, 4.1,
utilizarea instrumentelor de msur adecvate:

31

4.2, 4.3

metrul, rigla gradat, cntar, balana, ceas.

Uniti de msur:
- uniti de msurat lungimea: metrul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10, 100 i 1000;
- uniti de msurat capacitatea: litrul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10, 100 i 1000;
- uniti de msurat masa: kilogramul,
multiplii, submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10, 100 i 100;
- uniti de msur pentru timp: ora, minutul,
secunda, ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede i bancnote.

Exemplul 2
Unitatea de
nvare
Corpuri
geometrice i
uniti de
msur

Figuri
geometrice i
uniti de
msur pentru
lungimi

Obiective
de
referin
2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3

2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3

Coninuturi
Forme spaiale:
- Observarea i descrierea unor
proprieti simple referitoare la
vrfuri, laturi, fee ale cubului,
paralelipipedului dreptunghic
(cuboid), piramidei;
- Desfurarea cubului i a
cuboidului i asamblarea unor
desfurri date.
- Uniti de msurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii.
- Uniti de msurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii.
Drepte paralele i drepte
perpendiculare;
Figuri geometrice plane:
- Observare i descrierea unor
proprieti simple referitoare la
laturi i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb;
- Figuri geometrice care admit
axe de simetrie: ptrat,
dreptunghi, romb;
- Utilizarea proprietilor
figurilor plane n calculul
perimetrului unor figuri
geometrice plane;
- Uniti de msurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii.

32

Numr de
ore alocate
6 ore

6 ore

Spt. Obs.

Transformri.
Uniti de
msur pentru
lungimi,
capacitate,
mas, timp,
valoare

2.1, 2.8,
2.9, 3.1,
4.1, 4.2,
4.3

Msurri folosind etaloane

convenionale: utilizarea
instrumentelor de msur
adecvate: metrul, rigla gradat,
cntar, balana, ceas.
Uniti de msur:
- uniti de msurat lungimea:
metrul, multiplii, submultiplii,
transformri prin nmulire i
mprire cu 10, 100 i 1000;
- uniti de msurat
capacitatea: litrul, multiplii,
submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10,
100 i 1000;
- uniti de msurat masa:
kilogramul, multiplii,
submultiplii, transformri prin
nmulire i mprire cu 10,
100 i 100;
- uniti de msur pentru
timp: ora, minutul, secunda,
ziua, sptmna, luna, anul,
deceniul, secolul, mileniul;
- monede i bancnote.

6 ore

Comentariu: Prima variant de planificare este o modalitate tradiional de grupare a

coninuturilor. Se are n vedere parcurgerea coninuturilor n succesiunea dat n program.
n a doua variant unitile de msur pentru capacitate, mas, lungime i arie sunt
asociate n mod natural cu identificarea i descrierea unor proprieti simple ale figurilor i
corpurilor geometrice. n acest fel, unitile de msur sunt exersate n contexte practice de
msurare a unor figuri i corpuri geometrice.
Prin gruparea obiectivelor 2.1, 2.8 i 2.9 n uniti de nvare separate, n exemplul 2 se
urmrete atingerea concomitent a acestor obiective pe coninuturi grupate n uniti de
nvare diferite
Cteva ntrebri i rspunsuri

* Cum se transpune scriptic proiectarea unitii de nvare?

n situaia n care proiectarea trebuie realizat, nvtorul va trece n coloana
corespunztoare demersului didactic doar cuvintele-cheie care arat cum se produce
nvarea n clas. Este important de precizat: forma de organizare a activitii (activitate pe
grupe, individual, frontal etc), tipul de material didactic, modul de raportare i timpul
estimativ alocat activitii. n celelalte coloane se trec detalierile de coninut, obiectivele de
referin vizate i activitile de nvare necesare atingerii acestora.
* Cum se face detalierea pe ore?
Nu este necesar proiectarea la nivelul fiecrei ore; mprirea pe ore rezult din
timpul estimativ de la rubrica Resurse. n situaia n care nvtorul trebuie s justifice

33

activitatea unei ore, el va delimita n interiorul unitii de nvare activitile corespunztoare

orei respective. Nu este nevoie de ntocmirea separat a unui plan de lecie.

* Cum se completeaz condica?

Pentru evidenierea n condic a activitii didactice a zilei, exist dou posibiliti:
- precizarea numelui unitii de nvare i a numrului de ordine n acea unitate de
nvare al orei respective;
- alocarea unor titluri generice pentru activitile de nvare din ora n cauz.
* Cum procedm dac nu ne putem ncadra n timpul alocat ?
n cazul n care timpul estimat pentru unele activiti de nvare s-a dovedit nerealist,
nvtorul poate s regndeasc alocarea de timp pentru activitile care urmeaz, poate s
refac proiectarea ntregii uniti (prevznd eventual mai puine obiective de referin i alte
activiti de nvare) sau poate utiliza orele la dispoziia nvtorului din planificarea anual.
n aceast ultim situaie, rubrica de observaii din planificarea anual i dovedete utilitatea.
* Cum utilizm manualul?
Manualul reprezint o resurs important, ce trebuie folosit ori de cte ori este
posibil. Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot gsi n manuale, ceea ce conduce la
o important economie de timp. n utilizarea manualului, este posibil s constatai existena
unor neconcordane ntre aceasta i traseul educaional propus de dumneavoastr. De
exemplu, inversarea unor coninuturi prin gruparea n uniti de nvare dup alte criterii
dect cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea utilizrii aplicaiilor propuse de autori. n acest caz, trebuie utilizate la clas i alte resurse auxiliare.
n practic, s-a dovedit c unele manuale prezint coninuturi care nu sunt n
concordan cu programele n vigoare. Consultai lista de coninuturi i obiectivele de
referin din program; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o
ncrcare artificial cu coninuturi.
* Cum formulm activitile de nvare?
Este important ca activitile de nvare s fie formulate n termeni de comportamente
asociate unor obiective de referin vizate n unitatea de nvare i nu n termeni de
coninuturi. n acest mod se accentueaz nc din etapa de proiectare centrarea demersului de
nvare pe ceea ce face elevul i nu doar pe ceea ce trebuie s tie.
* Cum putem ti dac activitile de nvare i-au atins scopul?
Este util s existe forme de evaluare ale activitilor de nvare; aceast evaluare,
centrat pe proces (modul n care elevul se comport), reprezint evaluarea formativ.
n evaluarea activitilor de nvare putem avea n vedere urmtoarele repere de ordin
comportamental i atitudinal, care reprezint criterii de evaluare n observarea sistematic a
elevilor :
- modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina;
- explicarea modului de lucru;
- modul de comunicare i validitatea rspunsului;
- optimizarea metodei (numrul de pai parcuri n rezolvare, eficiena procedurilor de
lucru gsite);
- aplicarea n alte situaii de nvare.
* Care este rolul nvtorului n proiectarea i realizarea demersului didactic?

34

Din modul n care este conceput i neleas unitatea de nvare, dobndirea de ctre
elev a comportamentelor centrate pe obiectivele de referin solicit din partea nvtorului o
atent proiectare i conducere a nvrii. Din aceste considerente, accentul se mut de la
comunicarea de informaii spre organizarea i dirijarea activitii elevilor.
Este util s avem n vedere prezentarea sintetic din tabelul urmtor:

Sensul schimbrilor
n activitatea
nvtorului

Pred, expune,
ine prelegeri.
Explic i demonstreaz.
Impune puncte de vedere
proprii.
Se consider i se manifest ca un expert n ceea
ce pred.

Organizeaz, dirijeaz, orchestreaz,

regizeaz nvarea.
Faciliteaz i modereaz activitatea de
nvare.
Ajut elevii s neleag lucrurile i s
le explice.
Accept i stimuleaz expri-marea
punctelor de vedere diferite n legtur
cu o problem; este partener n nvare.

* Cum se identific obiectivele de referin specifice unei uniti de nvare?

Teoretic, proiectarea unitii de nvare trebuie s nceap cu fixarea unor obiective de
referin, urmat de identificarea coninuturilor prin care acestea se pot atinge i de gruparea acestor
coninuturi astfel nct s existe unitate tematic. n aceast situaie, obiectivele de referin specifice
unitii de nvare sunt de la nceput precizate.
n practic, s-a dovedit c proiectarea unitilor de nvare se face de regul dinspre
coninuturi spre obiective. n aceast situaie, este recomandabil s avem permanent n atenie
ntrebrile: ce trebuie s tie elevul? i de ce trebuie s tie elevul un anumit lucru?.
n practic, este posibil ca anumite obiective de referin din program s nu fie
realizate (n termeni operaionali) de ctre toi elevii clasei sau s nu poat fi dovedite
comportamental. n acest caz, nvtorul este obligat s organizeze activiti de nvare
corespunztoare, adecvate situaiei concrete din clas.
De exemplu, dac se organizeaz activiti de nvare care solicit utilizarea celor
patru operaii cu numere naturale, dar n clas exist elevi care au dificulti n efectuarea
nmulirilor:
- elevii pot pstra la ndemn un tabel cu tabla nmulirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul nmulirii.
n acest fel, este depit dificultatea de calcul, iar activitatea de nvare se poate desfura i
se pot realiza obiectivele de referin vizate.

35

CAPITOLUL 4

Metode de nvmnt specifice activitilor matematice

4.1. Definiii. Funcii pedagogice ale metodelor
Metoda de nvmnt reprezint:
o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice
disciplinei;
un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obine transmiterea i nsuirea coninutului
noional al activitilor matematice.
Specificitatea coninutului, aspectul logic al cunotinelor matematice, impune un
caracter obiectiv metodelor de nvmnt.
Odat stabilit coninutul, se identific i cile de transmitere i nsuire ale acestuia i,
deci, metodele specifice obiectului, iar orice schimbare n coninut determin o adaptare
corespunztoare a metodologiei de predare-nvare a obiectului;
De asemenea, metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului,
gradul de accesibilitate al cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului
didactic. Astfel, ntre scop i coninut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii
finalitilor urmrite.
Similar suitei de operaii ce constituie aciunea didactic, metoda adecvat aciunii
propuse ncorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezint o
tehnic de aciune i rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare
efectiv a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concur la atingerea scopului
propus, iar eficiena metodei este asigurat de calitatea i varietatea procedeelor alese de ctre
educatoare/nvtor.
Ca elemente structurale ce caracterizeaz metoda, procedeele sunt subordonate finalitilor urmrite, determinant fiind relaia dinamic ntre procedeu i metod. De exemplu,
metoda explicaiei devine procedeu n cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu n
cadrul metodei exerciiului.
Eficiena unei metode depinde de modul n care declaneaz la copil actele de nvare
i de gndire prin aciune, de msura n care determin i favorizeaz reprezentrile specifice
unei anumite etape de formare a noiunii.
Din acest motiv se impune, la nivelul activitilor matematice din grdini, reconsiderarea metodelor i folosirea acelora ce pun accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea
de abiliti prin aciune.
Funciile metodei se structureaz astfel:
1. Funcia cognitiv este o funcie de coninut, de organizare i dirijare a nvrii.
Ea exprim faptul c metoda traduce n act de nvare (de cunoatere) o aciune
proiectat de educatoare/nvtor n plan mental, conform unei strategii didactice,
transformnd n experiene de nvare, pentru copii, obiective (prestabilite) de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere, metoda constituie o modalitate de a aciona practic, sistemic
i planificat, determinnd la copil achiziii de cunoatere.
2. Funcia formativ-educativ contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
i cea atitudinal.

37

Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funciile psihice i fizice ale copilului i

conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capaciti i
comportamente.
3. Funcia operaional (instrumental) servete drept tehnic de execuie, n sensul c
favorizeaz atingerea obiectivelor.
4. Funcia normativ optimizeaz aciunea, arat cum trebuie s se predea, cum trebuie
s se procedeze i permite educatoarei-nvtorului dirijarea, corectarea i reglarea aciunii
instructive n direcia impus de finalitatea actului instrucional.
Funcia operaional i cea normativ acioneaz asupra actului instructiv i constituie
funcii de organizare.
Funcia unei metode este determinat de caracterul obiectivelor i este dominant sub
aspectul atingerii unui anumit tip de obiectiv (cognitiv sau formativ).
Astfel, conversaia, demonstraia, exerciiul, prin folosirea lor n scopul exersrii unor
deprinderi i formrii unor capaciti intelectuale, i evideniaz funciile cognitiv i
formativ ca dominante.
Literatura pedagogic ofer variante de clasificare a metodelor de nvmnt, dar lund
n considerare specificul activitilor matematice n nvmntul precolar i primar
considerm util urmtoarea clasificare avnd drept criterii:
1. Scopul didactic urmrit.
Metodele de nvmnt se clasific n:
metode de dobndire a cunotinelor;
metode de formare i consolidare de priceperi i deprinderi;
metode de sistematizare i verificare.
Aceast form de clasificare st la baza alegerii sistemului de metode n funcie de tipul
de activitate matematic.
2.Dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i de familiarizare cu forme de gndire
matematic i logic, bazate pe activitatea concret a copilului.
innd cont c aciunea cu obiectele declaneaz actul intelectual, metodele se pot
clasifica n:
metode intuitive (concret senzoriale)
Copilul observ obiectele, recepioneaz i acumuleaz percepii i reprezentri,
realiznd o cunoatere intuitiv;
metode active
Copilul acioneaz cu obiectele, nsuindu-i treptat i nuanat reprezentri;
metode verbale
Copilul ajunge la cunoatere prin intermediul cuvntului.
Din consideraiile anterioare apare evident c metodele verbale devin procedee eficiente
de realizare a metodelor intuitive i active, iar cele intuitive devin procedee pentru metodele
active. Uneori, metodele active devin ele nsele procedee pentru alte metode active (elementul
de joc susine i realizeaz exerciiul).
4.2. Metode specifice activitilor matematice
Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n
cunoatere, oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
A explica nseamn, n viziunea lui DHainaut, a descoperi, a face s apar clare pentru
copil relaii de tipul cauz-efect.
Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor
matematice trebuie s aib urmtoarele caracteristici:

38

 s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;

s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd
operaiile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune;
s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar i anticipativ;
s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine:
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor;
s fie concis.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile,
iar copiii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de educatoare/nvtor,
ct i de copii:
Educatoarea/ nvtorul:
explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi, ordonare etc.);
explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
explic reguli de joc i sarcini de lucru.
Copilul:
explic modul n care a acionat (motiveaz);
explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot
face ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri copiilor, prin care s se testeze
gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt
durat, pentru a nu rupe firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific
noutatea cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n
activitile de dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al
percepiei copilului. O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi
demonstrate i explicate de educatoare/nvtor. Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta
acestora determin raportul optim dintre demonstraie i explicaie. Eficiena demonstraiei, ca
metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerine de ordin psihopedagogic:
demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii
concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiene
concret-senzoriale;
demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei
noiuni sau aciuni;
demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia, funcie de
scopul urmrit;

39

 demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar, valorific
funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
obiecte i jucrii fapt specific pentru grupa mic i grupa mijlocie din grdini,
folosindu-se n activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de
consolidare i verificare. La acest nivel de vrst, demonstraia cu acest tip de
material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre mulimi,
submulimi, coresponden, numr.
material didactic structurat specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare
precum i pentru nvmntul primar. Materialul confecionat va fi
demonstrativ (al educatoarei/ nvtorului) i distributiv (al copiilor), favoriznd
transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ,
ct i pe cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte
cerine pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori:
- form stilizat;
- culoare corect (conform realitii);
- dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie;
o funcionalitate (uor de manipulat).
reprezentri iconice specifice pentru grupa mare i grupa pregtitoare precum i
pentru nvmntul primar.
Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii
obiectuale (faz concret, semiconcret) n planul simbolic. Obiectul, ca element al mulimii,
va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie
reprezentat iconic (simbolic).
Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret
adic:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid , ori de cte ori este nevoie;
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic sunt : organizarea special a spaiului de desfurare alegerea judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea elevului pregtirea pentru utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor,
aparaturii cuprinse n acest demers.9
Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul
realizrii unor sarcini i situaii de nvare.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat,
conversaia, ca metod, are urmtoarele funcii:10

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

Idem

10

40

 euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de

cunoatere (conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie
s pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
cnd) i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor
urmrite, iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele
cerine:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;
s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaii-problem;
s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la
noi structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situaii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea/nvtorul trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de
ntrebri i cutri, s dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru,
s recurg la ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun
probleme. ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de
a motiva aciunea i astfel limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se
realizeaz schimbul de idei.
n cazul conversaiei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situaie
problematic i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea/nvtorul trebuie s
acorde timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru aciune, acceptnd chiar
anumite greeli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor
incorecte se va recurge la activitatea difereniat.
O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare total care au efect descurajator.
Conversaia euristic este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru elev. Un alt nume al acestei metode este conversaia socratic.
Aceasta metod const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s
rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Ea
este condiionat de experiena elevului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i
se pun.
Conversaia (dialogul) educatoare-copil sau nvtor-elevi este considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor,
orienteaz difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie

41

reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive

de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe
ci originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit elevilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre elev a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.11
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti elevul doar recunoate, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nvat s
explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac
corespund sau nu cu unele idei, s aplice i alte situaii , create prin analogie. Elevul trebuie
s-i noteze , s-i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor
transferul la caietul de studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea
matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre
sesizarea unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se
clarifice i s se fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor
anumite elemente i sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de
reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei
senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin
explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii:
organizarea unor condiii materiale propice observaiei;
acordarea timpului necesar pentru observaie;
dirijarea prin cuvnt (explicaie, conversaie);
acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie;
reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune.
Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c
prin intermediul cuvntului:
se stabilete scopul observaiei;
sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observativ;
se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative;
se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur
integrarea percepiei;

11

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006

42

 se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui

raport corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de
nvmnt precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste
considerente, este necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul
explicaiei ce nsoete observaia.
Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n
diferite secvene ale demersului didactic.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n
mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor
matematice, conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n
abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea
direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci,
ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie
s asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:12
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii);
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre educatoare/nvtor favorizeaz:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea n situaii noi;
realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate
didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului:13
formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput,
capacitatea de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare
caracterele reversibil i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
12
13

Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

43

n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea/nvtorul trebuie s in

cont de urmtoarele condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a
abilitilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei
noiuni;
succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile capacitilor de nvare;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului
didactic;
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor (de la
exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent);
repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de
nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit
desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie
s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de
atins;
s explice i s demonstreze modelul aciunii;
s creeze situaii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii;
s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i
crearea unor posibiliti de autocontrol.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt
imitative (domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile
cognitiv i formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este,
pentru nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul educatoarei/nvtorului, sunt ndrumai i corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte.
Educatoarea/nvtorul urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a
succesiunii etapelor exerciiului, urmrind modul cum copiii aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abiliti matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a
forma priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Victor rcovnicu1 arat c exerciiile pot fi de trei feluri:
- de antrenament;
- de baz;
- paralele.
De exemplu, pentru nsuirea adunrii cu trecere peste ordin a numerelor formate din
zeci i uniti, dup ce am demonstrat cu material intuitiv, dup ce am fcut exerciiile de
calcul oral, vom trece la exerciiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciii cu
1

rcovnicu Victor, Pedagogie general, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1985

44

adunri, vom realiza evaluarea, observnd n acest mod elevii care au greit: acestea sunt
exerciii de antrenament sau introductive. Dup ce suntem convini c toi elevii au neles
procedeul, vom da elevilor exerciii numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru meninerea acestor deprinderi, atunci cnd se trece mai departe la scderea
numerelor naturale formate din zeci i uniti se vor da, pe lng exerciii de scdere, i
exerciii de adunare, sau exerciii de efectuare a probei prin operaia invers. Acestea sunt
modele de exerciii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, elevii trebuie s treac de la o activitate
imitativ spre o activitate creatoare.
Lucrul cu manualul este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare.
Finalitatea ei este dubl:
- dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii;
- capacitatea deprinderii de a utiliza cartea;
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici.
Totui apariia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea
mai frecvent a surselor similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n
iniierea n studiu independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La
matematic lucrul cu cartea d rezultate bune n aprofundarea , repetarea i sistematizarea
cunotinelor.
Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic
i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i de conceptul de
situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor
algoritmi ce pot fi utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i
descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este
cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd
se declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare,
cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe
contient i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien
care tinde s restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei
soluii noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al
acesteia asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot
curma o gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
elevul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea
problemei centrale.

45

n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul

o scurt informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac
dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
- definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
- punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei;
- organizarea informaiei;
- transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor
posibile;
- luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim;
- verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
- Problematizarea are o deosebit valoare formativ:
- se consolideaz structuri cognitive;
- se stimuleaz spiritul de explorare;
- se formeaz un stil activ de munc;
- se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei
metode elevul particip contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere
dobndit i o nou experien care tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea
cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care
solicit independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i
place copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor,
satisfcndu-le interesele.
nvarea pe baz de probleme presupune ca nvtorul s le relateze i s le
foloseasc, n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea
cunotinelor, fie ca punct de punere n valoare a informaiei elevilor prin noi combinri sau
restructurri, n vederea elaborrii de noi concepte.
Exemplu: Elevii vor fi pui n situaia de a gsi mai multe variante de compunere/
descompunere a unui numr, avnd ca sarcin de distribuit 9 elemente n dou mulimi.

?+?=9

7
2

7
9

46

Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe elevi s construiasc ipoteze i s

ncerce soluii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui su 3 fructe.
Cte mere i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Elevii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:
ARE

RMN

mere pere mere pere mere pere

8
7
3
0
8-3=5 7-0=7
2
1
8-2=6 7-1=6
1
2
8-1=7 7-2=5
0
3
8-0=8 7-3=4
Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru
formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim i
coordonarea procesului de gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor
achiziii inclusiv n rezolvarea altor probleme. Metoda poate fi utilizat n predarea unor
tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
n predarea problemelor de aritmetic se poate ncepe cu enunarea unei probleme i
formularea de indicaii de rezolvare a acesteia prin reprezentarea grafic a datelor de intrare
(ipoteza problemei).
Exemplu: Doi copii au mpreun o sum de bani egal cu 100 000 lei. Al doilea copil are cu
20 000 lei mai mult dect primul. Ci lei are fiecare copil?
nvtorul va sugera modalitatea de reprezentare grafic a datelor de intrare a problemei,
oferind astfel indicaii necesare rezolvrii problemei de ctre elevi. Bunoar, se va sugera
elevilor s reprezinte suma de bani pe care o posed primul copil printr-un segment de
dreapt, n faa cruia se nscrie cifra I roman, tocmai pentru a ilustra semnificaia
segmentului respectiv. Indicaia poate continua sub forma unei ntrebri adresate elevilor
(intervenind astfel conversaia euristic n combinaie cu problematizarea):
Cum am putea reprezenta grafic suma posedat de cel de-al doilea copil?
Rspunsul obinut va fi cu siguran tot un segment de dreapt, dar, de data aceasta, de
lungime mai mare, pentru c suma posedat de cel de-al doilea copil este mai mare dect cea
a primului copil. Se va obine, deci, urmtoarea reprezentare grafic a ipotezelor problemei:
A
B
I
C

II
Prin ntrebri i rspunsuri succesive se va ajunge la constatarea c, dac mrimea
segmentelor AB i CD este aceeai, atunci mrimea segmentului DE reprezint tocmai suma
de bani pe care o are n plus al doilea copil, adic 20 000 lei. Acum elevii pot fi lsai s
rezolve singuri problema, reamintindu-li-se c suma pe care cei doi copii o au mpreun este
de 100 000 lei. Cadrul didactic va analiza apoi (dup un interval de timp de lucru individual
pentru elevi) propunerile de rezolvare oferite de elevii care au reuit s rezolve complet
problema. Se solicit apoi rezolvarea problemei la tabl de ctre unul din acetia, subliniind

47

pentru toat clasa raionamentele ce trebuie fcute n continuarea indicaiilor date, pentru
obinerea soluiei: faptul c valoarea cumulat a segmentelor AB i CD se poate determina
scznd din suma total de 100 000 lei valoarea segmentului DE (stabilit anterior ca fiind
suma egal cu diferena dintre sumele celor doi copii), adic 20 000.
Se obine astfel:
AB + CD reprezint 100 000 lei 20 000 lei = 80 000 lei
Cum segmentele AB i CD reprezint aceeai valoare, i anume cea corespunztoare sumei
primului copil, aceast sum se poate afla mprind valoarea cumulat a segmentelor AB i
CD la 2:
AB (suma primului copil) reprezint 80 000 lei : 2 = 40 000 lei
Acum putem afla i suma de bani pe care o are cel de-al doilea copil:
40 000 lei + 20 000 lei = 60 000 lei
Elevii au posibilitatea s rezolve, pe cont propriu i n ritm propriu fiecruia, problema dat.
Chiar dac unii dintre ei nu vor reui s rezolve corect i complet problema, efortul intelectual
depus n scopul rezolvrii ei va determina nsuirea corect mcar a modului de reprezentare
grafic a problemei i fixarea temeinic a modului de a raiona, conform cu cele stabilite
ulterior prin rezolvarea complet a problemei la tabl. Este momentul n care cadrul didactic
trebuie s ghideze gndirea logic a elevilor pentru valorificarea superioar a rezolvrii
problemei enunate. El trebuie s formuleze, cu ajutorul clasei, un enun general al clasei de
probleme din care face parte problema i anume: "Se cunoate suma a dou numere naturale
i diferena lor. Se cere s se determine cele dou numere."
Prin analogie cu rezolvarea problemei particulare anterior rezolvate se pot fixa paii
unui algoritm de rezolvare prin metoda grafic a unei astfel de probleme.
Pasul I: Se reprezint printr-un segment de dreapt cel mai mic dintre numere.
Pasul II: Cel de-al doilea numr (cel mai mare) se reprezint printr-un segment de dreapt de
lungime mai mare, situat sub cel ce reprezint primul numr (cel mai mic).
Pasul III: Se delimiteaz pe segmentul mai mare un segment de dreapt egal ca lungime cu
primul (cel care prezint numrul mai mic). n felul acesta se pune n eviden, pe segmentul
mai mare, un alt segment care reprezint diferena dintre cele dou numere. ntreaga sum se
descompune astfel n dou segmente egale cu primul i un altul reprezentnd diferena
numerelor.
Pasul IV: Se determin valoarea corespunztoare sumei celor dou segmente egale cu primul
numr, scznd din suma total diferena numerelor.
Pasul V: Prin mprirea la 2 a valorii deinute la pasul IV se obine valoarea primul numr,
adic cel mai mic.
Pasul VI: Prin adunarea la valoarea obinut la pasul V a diferenei celor dou numere se
obine valoarea numrului mai mare.
n acest fel lecia se ncheie cu achiziionarea, prin efort conjugat (elev-cadru didactic), a unei
scheme de rezolvare prin metoda grafic a tuturor problemelor de aritmetic ce se ncadreaz
n categoria celei enunate.
Prin valorificarea acestor achiziii ale elevilor, acetia vor putea rezolva orice problem
din clasa prezentat prin enunul generalizat, indiferent de forma acestui enun.
nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i descoperire
independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin care se ajunge
la achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaterea tiinei ca proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.

48

Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de cunoatere
ale elevilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate,
spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel se disting:
- descoperirea pe cale inductiv;
- descoperirea pe cale deductiv;
- descoperirea prin analogie.
Descoperirea pe cale inductiv urmrete n final formarea schemelor operatorii.
n rezolvarea exerciiilor de tipul: 17 + 2 i 17 - 2 se produc trei aciuni: descompunerea,
gruparea, operaia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2;
2) 10 + (7 + 2);
3) 10 + 9
(10 + 7) - 2;
10 + (7 - 2);
10 + 5
Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care elevul are un moment de cutare care
implic ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoaterea
particularitilor.
Exemplu:
27 + 13
i
27 + 14
27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
n rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajat gndirea analitic.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care
are asemnri.
7+ 2=
70 + 20 =
700 + 200 =

9 - 2=
90 - 20 =
900 - 200 =

5 + 3=
50 + 30 =
500 + 300 =

6 - 2=
60 - 20 =
600 - 200 =

Predarea nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este
tipic nvrii prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire
pe baza adunrii repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsi
i determin o participare activ i productiv la lecie a elevilor.
Se desprinde faptul c elevul trebuie pus n situaia de a descoperi independent lucruri
cunoscute, dar care au aspect nou pentru el. Apropiat mai mult de nvarea prin cercetare,
prin adaptare la ciclul primar, aceast nvare iniiaz elevul n specificul cutrii, fr a
considera c rezultatul este nou pentru domeniu, ci doar pentru el.
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare constituie modaliti de lucru
eficiente pentru activizarea elevilor. ntre cele dou tipuri de nvare exist o deosebire
esenial: n cadrul problematizrii accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care
declaneaz procesul de nvare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluiei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nvarea prin descoperire elevii i
dezvolt spiritul de observaie, memoria, gndirea, i formeaz deprinderi de munc
independent.
Descoperirea n nvare este dirijat. Educatorul trebuie s ndrume elevul n aflarea
noutilor. Didactica general subliniaz c este important respectarea etapelor cunoscute:

49

-formularea sarcinii, problemei;

-efectuarea de reactualizri;
-formularea ipotezei de rezolvare;
-stabilirea planului, mijloacelor;
-verificarea;
-formularea unor generalizri;
-evaluarea;
-valorificarea;
Rezolvarea de probleme diverse de matematic implic nvarea prin descoperire n
sensul c elevilor nu li se pune la dispoziie nici un procedeu sau mod de rezolvare. Elevii
trebuie s descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme genereaz o
nou nvare, ea reprezint un tip de nvare. Intelectul elevului este supus la un efort
susinut n etapa emiterii ipotezelor i a descoperirii soluiei. Prin activitatea depus, elevul nu
numai c a rezolvat problema, dar nva i ceva nou. De aceea condiia de baz a rezolvrii
problemelor este experiena anterioar, actualizarea regulilor nvate anterior.
Exist un grunte de descoperire n soluia oricrei probleme. Putem avea n fa o problem
modest, dar ea strnete curiozitatea i, dac se rezolv prin mijloace proprii, se poate simi
ncordarea dinaintea descoperii apoi ne putem bucura de triumful rezolvrii ei. Astfel de
experiene la vrsta elevilor de ciclu primar, de mare receptivitate, pot crea gustul pentru munca
intelectual. Acestea i pun pentru toat viaa amprenta asupra minii i asupra caracterului
elevului. Elevului trebuie s-i lsm impresia propriei iniiative, s-i sdim ncrederea n propriile
puteri. Important este s sesizm, n fiecare caz, caracteristicile unei probleme matematice,
procesul de gndire, gruntele de descoperire, justificarea soluiei i comentarea ei, verificarea
rezultatelor obinute.
Modelarea se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe
baza asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor
sisteme.
Utilizarea acestei metode n nvmntul primar, pe lng faptul c-i obinuiete pe
elevi cu un procedeu de investigaie tiinific, are i o mare valoare formativ.
Totodat, exersarea elevilor n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai
coninut informativ, dezvolt mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate
virtui operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil,
elemente incluse n structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse
controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la
un efort de cutare i investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele
materiale.
Algoritmul este un sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit
succesiune finit care, fiind respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i
rezolvarea problemelor de acelai tip. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n
nvare.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le
efectueze pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a
putea opera cu ea.
n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este
necesar s nu fie dai ci s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii

50

lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s
nzestrm elevii cu modaliti economice de gndire i aciune.
Vom exemplifica printr-un exerciiu n care elevii vor folosi cunotinele dobndite
anterior n rezolvarea unui exerciiu descompunndu-l n operaii intermediare.
Exemplu:
{[(14a - 60) : 4 + 38] 12 - 200} : 250 = 4
Care este valoarea lui a?
[(14a - 60) : 4 + 38] 12 - 200 = 1000
(250 4)
[(14a - 60) : 4 + 38] 12 = 1200
(1000 +200)
(14a - 60) : 4 + 38 = 100
(1200 : 12)
(14a - 60) : 4 = 62
(100 - 38)
14a - 60 = 248
(62 4)
14a = 308
(248 + 60)
a = 22
(308 : 14)
n rezolvarea acestor exerciii elevii vor parcurge un numr de operaii. n aceast
succesiune de operaii vor obine rezultate intermediare pe care le vor folosi mai departe ntr-o
anumit ordine. Aceast succesiune a operaiilor ntr-o anumit ordine este denumit
rezolvare algoritmic a exerciiului dat.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii
pe care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom
obinui elevii s rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.
Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare
tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de
vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul c de cele
mai multe ori avem tendina de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriv, de a supraaprecia
rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact trebuie s le ndeplineasc. De
asemenea, de multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile
variaii i alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii
pot nva despre ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o manier plcut i
atrgtoare.
Exist mai multe variante, dintre care menionm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu participanii primesc cazul i descrierea rolurilor pe
care le interpreteaz ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se pornete de la o situaie dat i
fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabilii obiectivele pe care le urmrii, teme/problema pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze i personajele de interpretat.
- Pregtii fiele cu descrierile de rol.
- Decidei mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se
interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clasa.
- Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol:
ca o povestire n care naratorul povestete desfurarea aciunii i diferite personaje
care o interpreteaz;
ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea
aciunii;

51

 ca un proces care respect n mare msur o procedur.

Acordai elevilor cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile/
reprezentaia. Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu.
- Elevii interpreteaz jocul de rol.
n timpul reprezentrii, uneori este util s ntrerupei ntr-un anumit punct pentru a le cere
elevilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n
interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-l rezolve ntr-un mod neviolent).
- n final, este important ca elevii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien
de nvare. Evaluai activitatea cu actorii i spectatorii. ntrebai-i:
Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate?
A fost o interpretare conform cu realitatea?
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce ai nvat din aceast experien?
La clas se poate aplica jocul de rol pe tema La cumprturi. Avnd la dispoziie o
anumit sum de bani i obiecte care au preuri prestabilite, elevii au ca sarcin efectuarea de
cumprturi, cu condiia s se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispoziie.
Deoarece jocul de rol simuleaz situaiile reale, se pot ivi ntrebri care nu au un
rspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n
aceste situaii, este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v
impunei un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca
elevii s accepte punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise
anumite aspecte care sunt discutabile.14
Cubul este o metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii
etc. din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unei abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
1. Se confecioneaz un cub pe ale crui fee s-au notat cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
2. Se anun tema/subiectul pus n discuie (Figuri i corpuri geometrice)
3. Se mparte grupul n 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema aleas din
perspectiva cerinei de pe una din feele cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mrimile etc. (sunt descrise principalele figuri i corpuri
geometrice.)
Compar: ce este asemntor i ce este diferit? (sunt comparate dou dintre figuri: ptratul i
dreptunghiul.)
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? (elevii fac legtura cu obiectele din mediul
nconjurtor, stabilind asemnri ale formei.)
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune etc? (stabilesc numrul de laturi,
unghiuri ale figurilor geometrice, feele corpurilor etc.)
Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi el folosit? (folosesc corpurile geometrice la
construirea unei case.)

14

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001

52

Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.
(sunt implicai n studiul unei probleme, de exemplu forma paralelipipedic a acoperiului
unei case.)
Prin brainstorming, participanii pot identifica idei novatoare pe care le pot include apoi
ntr-un paragraf sau dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup.
5. Lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl sau pe pereii clasei.
Brainstorming. Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain =creier
i storm = furtun, plus -ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier
efervescen, aflux de idei, o stare de intens activitate imaginativ, un asalt de idei.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit capacitatea de a tri anumite
situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se
exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
Etapele metodei:
- Se alege tema i se anun sarcina de lucru; grupuri de minimum 10 persoane.
- Se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, a tuturor
ideilor chiar trsnite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de
rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile
celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenie, fr referiri
critice. Se suspend orice gen de criticism, nimeni nu are voie s fac observaii negative. n
acest caz funcioneaz principiul cantitatea genereaz calitatea.
- Totul se nregistreaz n scris, pe tabl, flipchart, video, reportofon, etc.
- Se las o pauz (de 15 minute, uneori chiar i o zi) pentru aezarea ideilor emise i
recepionate.
- Se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categoriisimboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii.
- Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de categoriile de idei listate, pentru
dezbatere. Dezbaterea se poate desfura ns i n grupul mare. n aceast etap are loc
analiza critic, evaluarea, argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior. Se
selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n
discuie. Se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
- Se afieaz ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forma ct mai variate i originale:
cuvintele, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de
ceilali.
nvtorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii, care s ncurajeze
exprimarea ideilor, s nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat. Cercetrile n domeniu au artat c nvarea este optimizat
atunci cnd se bazeaz pe o cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le permit
acestora s lege ceea ce tiu de noile informaii care trebuie nvate.
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat15 se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre
o tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.

15

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001

53

Etapele metodei:
- Cerei la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre
tema abordat. n timp ce elevii realizeaz lista, nvtorul construiete pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: tiu; Vreau s tiu; Am nvat.
- tiu
- Ceea ce tim/credem
c tim
-

- Vreau s tiu
- Ceea ce vrem s tim
-

- Am nvat
- Ceea ce am nvat
-

- Cerei perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care
tot grupul este de acord.
- Folosind aceast metod elevii vor elabora o list de ntrebri.
- Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar nvtorul
le va lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale
elevilor n legtur cu tema abordat.
- Elevii citesc un text individual sau cu un coleg sau nvtorul l citete elevilor.
- Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai
la care s-au gsit rspunsurile n text i trecei-le la coloana Am nvat.
- Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei tiau deja despre tema abordat, tipul i
coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea textelor.
- Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului ) cu ceea ce ei au nvat (a treia coloan a tabelului). Discutai cu elevii unde ar
putea cuta respectivele informaii. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns
i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaii personale.
- Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite
categorii.
Aceast metod poate fi aplicat la clas n cadrul leciilor de matematic referitoare la
metode de rezolvare a problemelor.
Mozaicul este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului
mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de nvtor.
Etapele metodei:
Etapa 1
Se mparte clasa de elevi n grupe pe ct posibil eterogene a cte 4 elevi, apoi elevii fiecrei
grupe numr pn la 4, astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Se d apoi fiecrui membru al grupei o fi de nvare care cuprindea o unitate de cunoatere
(o problem16 i 4 cerine referitoare la aceasta):
Diagrama urmtoare indic masa unor alimente de baz consumate, ntr-un an, de
ctre fiecare locuitor al uneia din cele patru ri. Aflai cantitatea total de alimente
consumat anual de un locuitor n: Germania, Frana , Marea Britanie, Italia

16

Neagu M., Petrovici C., Aritmetic exerciii, jocuri i probleme, clasa a IV -a, Editura Polirom, Iai, 1997

54

80
70
60
50

Germania
Frana
Marea Britanie

40
30

Italia

20
10
0

fructe

zahr

carne

unt

Dup cum se observ, problema cuprinde attea sarcini cte grupe de elevi s-au
constituit, fiecare grup primind o sarcin a problemei.
Se discut pe scurt enunul problemei. Apoi se explic elevilor c pentru ora respectiv,
sarcina lor este s neleag diagrama pentru a reui s rezolve cerinele problemei. Se
specific faptul c, la sfritul orei, fiecare elev va trebui s tie s rezolve ntreaga problem,
i c aceasta va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. De asemenea, se atrage atenia c
problema cuprinde patru cerine. Toi cei care au numrul 1 vor primi prima parte, cei care au
numrul 2 vor primi a doua parte, .a.m.d.
Etapa 2:
Toi elevii care aveau numrul 1 se aduna ntr-un grup, cei cu numrul 2 n alt grup etc. Se
explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum
grupuri de experi. Sarcina lor este s rezolve corect cerina prezentat n seciunea din
articol care le revine. Trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi
vor hotr mpreun modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor
originar pentru a preda aceast parte celorlali.
Se atrage atenia c este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s
neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a problemei celorlali membri ai
grupului iniial, acordndu-le destul timp pentru a parcurge cerina lor din problem, pentru a
discuta i elabora strategiile de predare.
Etapa 3:
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i
pred celorlali coninutul pregtit. Se atrage din nou atenia c este foarte important ca fiecare
elev din grup s stpneasc coninutul tuturor cerinelor problemei.
Elevii noteaz orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu rezolvarea problemei i cer apoi
nvtorului clarificri pe acea seciune. Unii elevi care rmn n continuare nelmurii, vor
adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune.
n final, nvtorul reamintete tema i unitile de nvare, apoi cere elevilor s prezinte
oral, n ordinea iniial, fiecare cerin a problemei, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului
de experi. Astfel se trece n revist tema n unitatea ei logic.
Pentru feed-back-ul activitii, nvtorul aplic un test, adreseaz ntrebri pentru a verifica
gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, sintez, de argumentare a

55

afirmaiilor fcute. De exemplu, se pot adresa elevilor ntrebri de tipul: n ce ar un

locuitor consum cea mai mare cantitate de fructe?, Cte kg de unt consum un britanic
ntr-un an?, Care este naionalitatea celui de-al doilea consumator de carne?, Care este
n acelai timp al doilea consumator de unt i primul consumator de zahr? etc, cu scopul
de a evalua capacitatea de interpretare a graficelor de ctre elevi.
n timpul nvrii prin colaborare nvtorul monitorizeaz predarea, pentru a fi sigur c
informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri;
stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Aceast metod prezint avantaje deoarece are un caracter formativ, stimuleaz
ncrederea n sine a elevilor, dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare
n cadrul grupului, dezvolt gndirea logic, critic i independent, dezvolt rspunderea
individual i de grup.
Organizatorul grafic (O.G.), ca metod de nvare activ uureaz esenializarea unui
material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris , schematiznd ideea/ideile. Pe de
alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru nvtor i/sau pentru elevi o
gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui
material.
Aceast metod ajut elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz
s nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund, iar pe nvtor l ajut s stabileasc
obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vrea s predea i ceea ce vrea s
evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie.
Reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, n ajut pe elev s recurg la
informaia anterioar deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid (poate n
urma unui asalt de idei) ce va lua n considerare i ce va omite din tot ceea ce tie pentru a
rezolva o problem/situaie problem.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod vor fi solicitai elevii s gseasc asemnrile i deosebirile sau
diferenele dintre ptrat i dreptunghi, ntre cub i paralelipiped, ntre adunare i nmulire etc.
i apoi s completeze un O.G. (dup ce au studiat cu atenie materialele).
Se cer elevilor explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite i nscrise n O.G., prin
compararea celor dou sau mai multe noiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:
PTRATUL

DREPTUNGHIUL

ASEMNRI

DEOSEBIRI

56

Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.

De exemplu, se va cere elevilor s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele figurilor i corpurilor geometrice, dup analiza i studierea acestora.
Exemplu schematic:
Laturi paralele

6 fee ptrate

CUBUL
8 vrfuri

Unghiuri drepte

Muchii egale

Organizator grafic pentru structuri de tip secvenial.

n acest caz elevii sunt solicitai s listeze concepte, evenimente, itemi, operaii etc, n ordine
cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.
1._________________
2. ________________

Exemplu schematic:

3. ________________

De exemplu : Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.
NUMELE RULUI
1. MURE
2. PRUT
3. TROTU
4. SIRET
5. MOLDOVA
6. OLT

LUNGIMEA N KM.
559
742
162
761
213
615

Sau: Comparai suprafaa Romniei cu a celorlalte ri. Pe a doua linie realizai un

clasament.
Iugoslavia Bulgaria Ungaria Frana
Republica Romnia Ucraina Italia
Moldova
33 700 km

237 500 km 603 700 km 301 252 km 102 173 km 110 912 km 93 030 km 551 500 km

57

Completai n grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele rilor:

Suprafaa

700000
600000
500000
400000
300000
200000
100000
0

Un alt exemplu poate fi urmtoarea problem pentru clasa a IV-a:

Asiti la un concurs de parautism. Enumer toate evenimentele posibile atunci cnd un
concurent sare cu parauta i estimeaz ansele de realizare a fiecrui eveniment n parte.
Ordoneaz apoi aceste evenimente de la imposibil la sigur.
4. Organizator grafic pentru structuri de tip cauz-efect.
Elevii sunt antrenai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al
unei aciuni, fenomen etc.
De exemplu, ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form de dreptunghi este de 24
metri. Dac se mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru
mprejmuirea terenului cu 3 rnduri de srm?
Exemplu schematic:

Se mrete perimetrul
cu ..............................

Lungimea se mrete
cu 9 m

Se mrete aria
cu .....................

Se mrete cantitatea
de srm necesar
cu .........................
5. Organizator grafic pentru structuri de tip problem-soluie.
n aceast situaie elevilor li se cere s detecteze problema /situaia problem i sunt pui n
situaia de a o rezolva, de a gsi soluia. Elevii care vor completa un O.G. vor enuna
problema i vor lista una sau mai multe soluii la problema enunat.
De exemplu: n 12 cutii cu bomboane, fiecare bomboan ar trebui s aib 10 grame. Din
greeal, ntr-o cutie fiecare bomboan este cu un gram mai uoar.
Cum putem descoperi cutia respectiv fcnd o singur cntrire?
Problema

Soluia

58

Se enun problema i se listeaz una sau mai multe soluii. O alt variant este de a se
formula o ntrebare, iar apoi se abordeaz rspunsul la aceasta.
Studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin
analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Ea const n confruntarea elevului
cu o situaie real de viat, prin a crei observare, nelegere , interpretare, urmeaz s
realizeze un proces de cunoatere.
Pentru ca o situaie s devin caz trebuie s ntruneasc urmtoarele caracteristici:
s fie autentic;
s suscite interesul;
s fie legat de interesele grupului, pentru ca participanii s dein informaiile
necesare i s gseasc soluii de rezolvare;
s fie complet prezentat;
s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat.
Dup I. Gherghit 17 s-ar identifica urmtoarele etape ale studiului de caz:
- alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
- lansarea cazului ca o situaie problematic;
- procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin observare, anchet, experiment);
- sistematizarea materialului;
- dezbatere asupra informaiei culese;
- stabilire concluziilor i valorificarea proprie.
Toate aceste elemente ne ndreptesc s o considerm o metod complex care concentreaz
n sine o suit ntreag de alte metode fr de care nu poate exista. Aceast metod este greu
utilizabil n orele de matematic, dar poate fi folosit cu succes n cercurile matematice de
elevi.
Jocul ca metod la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
- exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea);
- dezvolt spiritul de iniiativ, de independen , dar i de echip;
- formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid;
- nsuirea contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut i rapid, a
cunotinelor matematice;
Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la:
- Scopul didactic;
- Sarcina didactic;
- Elemente de joc;
- Coninutul matematic;
- Materialul didactic;
- Regulile jocului;
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape:
- introducerea n joc;
- prezentarea materialului;
- anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
- explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
17

Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

59

- fixarea regulilor;
- executarea jocului de prob;
- executarea jocului de ctre copii;
- complicarea jocului, introducerea de noi variante;
- ncheierea jocului evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. nvtorul trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la lecie a elevilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, nvtorul poate transforma intenia de joc
n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele
sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Instruirea programat este o metod multifuncional cuprinznd o nlnuire de algoritmi,
dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea
unor aspecte intuitive. A fost brevetat de B.F. Skinner, imediat dup 1950.18
Parcurgerea unei teme se face programat ,adic inserat pe nite fie, ce se pot utiliza
individual de ctre fiecare elev. Pe fie sunt nscrise, n mod sistematic, secvenele care
conduc treptat la nvarea temei, dar i o list cu rspunsurile exacte.
Principiile instruirii programate sunt:
- Principiul pailor mici materia de nvat se mparte n fragmente, pn la nivelul de
nelegere al copiilor.
- Principiul rspunsului efectiv (principiul participrii active) nu sunt ngduite golurile de
rspuns, fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea altora anteriore lui.
- Principiul confirmrii imediate dup fiecare rspuns, elevul se confrunt cu lista
rspunsurilor exacte.
- Principiul ritmului individual.19
Avantajele instruirii programate sunt susinute n legtur direct cu principiile
enumerate:
posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare a materiei;
nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea;
cptarea treptat a independenei de ctre elev; economia de timp (unii autori o neag).
Dezavantajele utilizrii acestei metode sunt:
- nu toate materialele i nu toate noiunile se pot organiza riguros;
- frmiarea excesiv contrazice modul de gndire a elevului, care este nu numai analitic ci i
sintetic;
- tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea dezvoltrii capacitilor creatoare;
- conduce la negarea dialogului viu dintre nvtor i elev;
Ca urmare ar trebui introduse n compunerea ei i unele secvene euristice propriu-zise,
chiar n forma unor situaii problematizante.20
Investigaia reprezint o activitate care poate fi descris astfel:
18

Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

idem
20
idem
19

60

elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, sarcin pe care trebuie s o neleag;
elevul trebuie s rezolve sarcina, demonstrnd i exersnd totodat o gam larg de cunotine
i capaciti n contexte variate;
Prin investigaii, nvtorul poate urmri procesul de nvare, realizarea unui produs
sau/i atitudinea elevului.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nvtori n realizarea unei investigaii, pot
varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate, dup cum urmeaz:
-simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri deprinse din realitatea imediat sau
fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor
nregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor;
-utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la fenomenele
supuse ateniei elevilor. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor comparaii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au
presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a prediciilor fcute).
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor se emit concluzii prezentate ntr-o form
tiinific i argumentat logic pentru confirmarea prediciilor formulate.
Selectarea materialelor adecvate realizrii sarcinii, nregistrarea observaiilor specifice,
prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd desene, tabele i grafice, sunt tot attea
operaii care antreneaz elevii ntr-o form de activitate teoretico-practic cu puternice valene
formative.
Proiectul reprezint o modalitate de nvare mult mai ampl dect investigaia.
Proiectul se structureaz n timp astfel:
- ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia;
- se continu acas pe parcursul a zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu nvtorul;
- se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute i, dac este cazul, a produsului realizat;
Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor elevilor n dou direcii la fel de
importante din punct de vedere metodologic i practic:
colectarea datelor;
realizarea produsului;
Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, innd cont i
de faptul c o bun parte a activitilor presupuse de acesta poate fi realizat i n afara orelor
de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nvtor sau poate aparine elevilor.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit:
- stabilirea domeniului de interes;
- stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaiei/anchetei;
- identificarea i selectarea resurselor materiale;
- precizarea elementelor de coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur:
Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala,
perioada n care s-a elaborat proiectul.
Cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz
lucrarea .

61

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se

circumscrie studiul temei propuse.
Dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i
fundament analizei iniiale.
Concluzii care sintetizeaz elementele de referin deprinse n urma studiului temei
respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate.
Bibliografia
Anexa care include toate materialele importante rezultate n urma aplicrii unor instrumente
de investigaie (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie etc.) i care susin demersul
iniiat.
n practica instruirii, proiectul poate fi utilizat n diferite forme i cu colarii mici prin:
- efectuarea de investigaii privind noiunile matematice studiate;
- proiectarea i confecionare unor modele matematice.
Strategia de evaluare a proiectului trebuie s fie clar definit prin criterii negociate sau nu cu
elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv al elevului n realizarea proiectului.
4.3 Forme de organizare a activitii elevilor
Avnd n vedere c nvmntul se desfoar n clas, pe clase, organizarea lui se
refer, n primul rnd, la activitatea desfurat de colectiv, nct fiecare elev s fie angajat
intens, s realizeze sarcinile nvrii, nc din timpul leciei. Teoria didactic nregistreaz
mai multe forme de organizare a activitilor elevilor, distincte sau combinate.
nvtorul poate face apel la urmtoarele forme21, dup condiiile determinate de
celelalte elemente ale sistemului instruirii:
1(a) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- elevii - rezolv n colectiv;
- rspund n colectiv;
- nvtorul sintetizeaz rspunsul colectiv.
1(b) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- elevii - rezolv independent;
- formuleaz rspunsuri individuale;
- nvtorul sintetizeaz rspunsul final.
2(a) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin unic, frontal, nedifereniat;
- grup eterogen - elevii rezolv independent, individual n cadrul
grupului;
- elevii rspund prin cooperare pe grupe;
- nvtorul sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de elevi.
2(b) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin frontal, difereniat, echivalent;
- elevii rezolv individual n cadrul grupului;
- elevii dau rspunsuri independente ,
- nvtorul sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de elevi.
3 Activitate independent pe grupe omogene se caracterizeaz prin:
- sarcini difereniate ca obiective, coninut i mod de realizare;
21

Joia E., Didactica aplicat nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994

62

- elevii rezolv independent;

- formuleaz rspunsuri individuale;
- nvtorul ndrum i apreciaz rspunsurile finale..
4 Activitate independent individualizat se caracterizeaz prin:
-sarcini individualizate ca obiective, coninut , realizare;
-elevii rezolv , independent, individual;
-rspund individual
-nvtorul distribuie sarcinile, urmrete modul de realizare, ndrum activitatea
elevilor.
Aceste forme de organizare trebuie mbinate (2-3) pe parcursul unei lecii.
Se observ c majoritatea variantelor au o strategie euristic, c rolul nvtorului este
fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoaterea nivelului de
dezvoltare al elevilor, n ndrumare i finalizare, deci un rol de dirijare, nu de simplu
transmitor, realiznd mai multe aspecte formative, educative.
n ceea ce privete activitatea n grup, nvtorii trebuie s fie ateni ca sarcinile date s
corespund grupurilor de elevi. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile
de nivel presupun o tratare difereniat. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o
nvare deplin, pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur, pentru stimularea elevilor
capabili de performan.
Munca n grup trebuie proiectat, organizat, condus i evaluat de cadrul didactic. Ea
presupune:
-analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
-mprirea sarcinilor pe membri grupului;
-documentarea asupra temelor prin cercetarea diferitelor surse;
-emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile;
-efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice;
-consemnare rezultatelor obinute;
-interpretarea rezultatelor obinute;
-ntocmirea referatului final;
-aprecierea i evaluare rezultatelor.
Este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de
ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la elevi simul responsabilitii, att
pentru munca proprie, ct i cea a colegilor din grupa de lucru.
4.4. Activitatea difereniat
Activitatea difereniat n cadrul leciilor este una din cile menite s realizeze o tratare
adecvat a copiilor.
Strategia diferenierii conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti
de organizare a activitii pentru a mbina cele trei forme de activitate (frontal, de grup i
individual).
Indiferent de formele de activitate matematic pe care le desfoar elevii (la tabl, pe
caiete, n grup, pe fie individuale), nvtorul trebuie s urmreasc aplicarea ntregului
sistem difereniat. Sunt situaii cnd n diferite forme de activitate se dau exerciii care
presupun toate gradele de dificultate lsnd elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reuesc. La fel se poate proceda i n rezolvarea problemelor, unde se pot formula
sarcini multiple: de analiz, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a pune n exerciiu, de a
compune o problem asemntoare.

63

Tratarea difereniat a elevilor folosind fiele de munc independent este de un real

folos, asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al
elevului, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.
n activitatea la clas, vom realiza ntocmirea fielor de munc independent folosind un
coninut difereniat, n funcie de tematica propus. Ele ajut la nsuirea temeinic a
cunotinelor pe ci ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltrii
intelectuale a acestora, strii lor de disciplin.
Tipuri de fie:
-fie care conin exemple prin care se verific o definiie dat;
-fie de predare-nvare de cunotine noi;
-fie de consolidare;
-fie de recuperare;
-fie de dezvoltare;
-fie pentru autocorectare;
Folosirea fielor demonstreaz c:
-dispare pasivitatea elevului, fiecare lucreaz n ritm propriu i profit de maximum de
lucrul efectuat;
-elevii nva s gndeasc i s acioneze autonom, se creeaz un sentiment de rspundere
proprie de nvare;
-stimuleaz creativitatea elevilor, dnd posibilitatea de manifestare spontan a
caracteristicilor individuale;
-fixeaz tot att de bine concepte ct i tehnici;
-permite nvtorului s evalueze zilnic progresele realizate de colarii si;
Fiele se folosesc n diferite momente ale leciei potrivit cu necesitatea desfurrii ei n
atingerea obiectivului urmrit.. n final se face o corectare frontal, o prezentare a soluiilor de
ctre nvtor. Dac nvtorul efectueaz i o activitate de sintetizare a rezultatelor,
clasndu-le i trecndu-le n tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui elev, nivelul
atins de acesta.
Fiele de munc independent pot avea diferite scopuri. Astfel exist fie de dezvoltare i
consolidarea cunotinelor, fie de recuperare, dar i fie de elaborare (creativitate).
I. Fiele de dezvoltare conin exerciii care s pun probleme n faa elevilor foarte buni, s le
solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de munc independent i
la tabl.
Exemplu:
a) Compune ct mai multe exerciii de adunare i scdere cu numerele 7, 3, 10.
b) Completeaz csuele cu numere potrivite:
40 +

= 80 -

60 -

= 30 +

Efectueaz operaiile conform sgeilor (calculele n circuit) completnd cu numerele

potrivite:

110

4
+
2

64

II. Fiele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea greelilor colective i

individuale pe care le fac elevii n operaii de adunare i scdere.
Exemplu:
a) Completai fiecare csu liber cu numrul potrivit:
8+2=

- 3 = 10

+3= 7

19 -

= 12

b) Completai csuele libere cu numere care s satisfac egalitile:

2+3-

= 19

5+

- 4 = 41

20 - 6 -

=3

7-

+ 6 = 10

III. Fie de elaborare (creativitate):

Exemplu:
1. Compunei 4 exerciii de adunare a dou numere n care suma s treac de 10.
2. Compunei o problem care s se rezolve printr-o operaie de scdere i una de adunare.
3. "Gndete i socotete!"
12 + ? = 15
19 - 3 = ?
? - 60 = 20
18 - ? = 1
4.5. Modaliti de integrare a calculatorului n lecia de matematic
Calculatorul poate juca, n nvare, doar un rol auxiliar - acela de a exemplifica i
sublinia sau preciza spusele nvtorului. El va prelua numai anumite segmente ale
procesului de instruire. Nu se pune problema de a nlocui nvtorul, ci de a prelua funciuni
din activitatea sa de instruire , precum i momente auxiliare din munca elevului. Explicaia
materialului nou prezentat o face, de regul nvtorul, care este sursa informaiei, i nu
calculatorul. n secvenele de munc independent/ difereniat, calculatorul poate interveni
cu succes, deoarece este n stare s modifice ritmul de prezentare a temei n funcie de
particularitile elevilor, s ofere subprograme difereniate de sprijin sau corectare, s regleze
o segmentare mai extins sau mai comprimat a temei n funcie de cerinele elevilor.
Folosirea calculatorului presupune elaborarea unor variante/seturi de programe
adaptabile att ritmurilor de lucru ale elevilor, ct i etapelor proceselor de nvare care s
fie introduse n prealabil n memoria calculatorului. Chiar i n acest caz rmne o parte de
improvizaie creativ, de adaptare din mers, imprevizibil, care nu poate fi prelucrat integral
de ctre calculator.
Utilizarea calculatorului se impune n secvena de instruire pe care nvtorul nu le
poate organiza i realiza cu rezultate mulumitoare n activiti didactice obinuite
tradiionale:
- simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n
felul acesta, a unor demonstraii experimentale;
- desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel;
- desfurarea de activiti recapitulative;
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n
scopul mbogirii acestora.

65

Utilizarea calculatorului impune pregtirea cadrelor didactice pentru a-l folosi. Acest
program de nvare este deja iniiat n ara noastr.
Calculatorul poate fi folosit n activitile didactice n diferite forme:
- secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii;
- chestionare;
- rezolvri de exerciii i probleme;
- prezentarea de algoritmi i diagrame;
- aplicaii practice;
- demonstrarea unor metode;
- interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experiene i interpretarea lor;
- simularea unor jocuri didactice;
- evaluarea rezultatelor i autoevaluarea;
- organizarea i dirijarea nvrii independente pe baza unor programe de nvare;

66

CAPITOLUL 5

Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice

5.1. Mijloacele didactice
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii
specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare, ele
se pot clasifica n dou mari categorii:
Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile
pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.
n ultimii ani nvmntul primar utilizeaz manuale de matematic care au pstrat tematica
clasic prezentat n alternative diferite, pe de o parte, iar pe de alt parte i-au lrgit tematica
cu subiecte noi , specifice perioadei de dezvoltare a societii i a copiilor. Pe lng manual
sunt propuse i diverse caiete pentru elevi , ca material auxiliar, cu menirea de a-i ajuta n
nvare. Au aprut i diferite publicaii cu teste, fie, care au menirea de a-l ajuta pe elev s-i
verifice cunotinele, priceperile i deprinderile, s-i cunoasc propriile performane sau
lacune. Culegerile de exerciii i probleme ajut elevul n fixarea deprinderilor i priceperilor
deja nsuite. Ele conduc la obinerea de performane n nvarea activ a matematicii.
Dac aceste mijloace sunt folosite de elev sub directa ndrumare a nvtorului, eficiena
nvrii matematicii atinge cote maxime.22
Prin prezentarea publicaiilor de teste, fie i a culegerilor, am intrat de fapt i n sfera
mijloacelor care faciliteaz transmiterea mesajelor i informaiilor.
Alte mijloace de nvmnt ar fi :
-materiale grafice i figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, plane, benzi
desenate ( vezi Organizatorii grafici)
-modele substaniale, funcionale i acionale (riglete, numere n culori, tabla magnetic cu
modelele aferente, jetoane tampilate);
n practica educativ nu s-a renunat i nici nu trebuie s se renune la utilizarea
mijloacelor de nvmnt din generaiile I-III. Dei face parte din prima generaia a
mijloacelor de nvmnt, tabla rmne foarte folosit n procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice,
optice, electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.23
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel:
- vizuale,
- auditive,
22

Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai, 1997
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru nvtori i institutori, Editura Corint,
Bucureti, 2001

23

67

- audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi:
- statice (epidiascopul, retroproiectorul);
- dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale:
- aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul, aspectarul,
retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi i instalaia video;
- materiale - pentru proiecia cu aparate video, documente tiprite, documente rare
(manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecie, casete
video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n coal sunt: radioul, pick-up-ul, magnetofonul,
casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele
programate, mainile de nvat (cele mai riguroase fiind calculatoarele).24
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea i concretizarea
noiunilor matematice i sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice rezolvrii
problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza semiabstract de
formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele i
simbolurile aritmetice).
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile de
construcii, trusa Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile, folosite
de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct i n
cele individuale.
Copilul precolar i colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent intuitiv,
opereaz la nivel concret cu mulimi obiectuale i n acest mod ptrunde sensul conceptului
fundamental de mulime i i nsuete logica acestuia. De aceea, att mijloacele, ct i
materialele didactice trebuie s fie ct mai variate i mai reprezentative.
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea/nvtorul
are posibilitatea s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat
de mijloace didactice.
Considerm util enumerarea ctorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizeaz
i sprijin nsuirea i formarea noiunilor matematice n grdini:
1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.
Atribute:
mrime cu 2 valori: mare, mic;
culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru;
form cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
24

Ionescu M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

68

 grosime cu 2 valori: gros, subire.

Numrul pieselor este dat de toate combinaiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. n total sunt: 2x3x4x2=48 piese.
Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atribute sau valori, de
exemplu:
Grupa mic:
form (cerc, ptrat);
(12 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic).
Grupa mijlocie):
(36 piese)

form (cerc, ptrat, triunghi);

culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).

Grupa mare, clasa I:

( 48 piese)

form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)

culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile
matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau la
numeraie.
2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de trusa Dines
prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin piesele groase, ea
poate nlocui trusa Logi I.
3. Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval.
4. Rigletele Cuisenaire conin riglete n 10 culori i lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de
o anumit lungime i culoare:
Numrul 1 riglet de culoare alb (de exemplu) lungime 1 cm, iar numrul acestora este
mai mare de 10 (12-50).
Numrul 2 riglet de culoare roie lungime 2 cm, format din dou uniti, ptrate cu
latura de 1 cm.
Numrul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 uniti, ptrate cu
latura de 1 cm, 10 buci.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale,
descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.

69

n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clasa I. Datorit

multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa
mare i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la numr i numeraie i determin
transformri calitative n achiziia acestui concept.
5. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c
este ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea
(urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
6. Minicalculator (Papy)
Acest material, se compune din plci ptrate mprite n patru regiuni: una alb, una roie,
una roz i una maro. Numerele de la 0 la 9 sunt reprezentate n baza 2.
Dou jetoane n regiunea alb echivalent cu un jeton n regiunea roie; dou jetoane n
regiunea roie corespund la un jeton n regiunea roz; dou jetoane n regiunea roz se
nlocuiesc cu un jeton n regiunea maro.
maro
rou

roz
alb

Iat configuraia numerelor de la 0 la 9.

x
x
0

x x
3

x
x

x
x
6

x
x x
7

x
x

Pentru a reprezenta numerele n baza 10, se adaug o a doua regul: de fiecare dat cnd un
jeton se afl n regiunea maro i un altul n cea roie, ele vor fi nlocuite cu un singur jeton n
regiunea alb al unei a doua plci (placa zecilor) pe care o plasm la stnga primeia.
Minicalculatorul permite efectuarea operaiilor.
Placa zecilor
Placa unitilor
x
x
0
9
x
x x
9+1
x
x
x
1

0
5.2 Materialul didactic utilizat la matematic

Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea

strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a

70

materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau
secven a leciei.
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele
concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur
permanent ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari
situaiilor concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci
cnd apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n
momentul perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai
puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea
actului perceptiv. n caz contrar, ineria activitii cognitive se explic printr-o lips de
perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect.
n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noiunilor este necesar s se
in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la copil. Din
aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din aciunile
efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La precolar i la colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport
cu celelalte. Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este
ns mai dinamic, mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este
distribuit pe suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform
distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n
percepie, iar forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea/nvtorul nsoete aciunea
cu materialul didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind
concret-intuitiv, imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului. Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure
caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceeai form, culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden
dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
educatoare i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea,
de a aciona n mod adecvat; se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i
motivarea nvrii. n lecie antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp,
declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.

71

n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al
materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul
didactic:
sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de analiz,
sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental;
ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie
analizate i valorificate n lecie;
determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
emoional pozitiv;
contribuie la evaluarea unor rezultante ale nvrii.
Un anumit material didactic este cu att mai eficient cu ct nglobeaz o valoare
cognitiv i formativ mai mare, iar contextul pedagogic i metoda folosit determin
eficiena materialului didactic prin valorificarea funciilor sale pedagogice.
1. Funcia de comunicare (informare). Copilul dobndete cunotine prin efort personal, sub
directa ndrumare a cadrului didactic, pe baza unui material didactic cu rol de familiarizare a
copilului n noul coninut.
2. Funcia ilustrativ-demonstrativ. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural
contribuie la formarea unor reprezentri i noiuni clare, cu un coninut bogat i precis,
favoriznd trecerea la operarea cu material iconic.
3. Funcia formativ-educativ exerseaz capacitatea operaional a proceselor gndirii,
contribuind astfel la realizarea unui nvmnt formativ. Observarea devine exploratoare
sistematic, iar analiza, sinteza, comparaia sunt favorizate prin aciunea direct a copilului pe
material didactic. Atenia este activizat i percepia este stimulat prin activiti senzoriale,
ca baz a perceperii corecte a proprietilor obiectelor i, totodat, condiie primordial a
dezvoltrii proceselor psihice de cunoatere.
4. Funcia stimulativ. Materialul didactic trezete interesul i curiozitatea pentru ceea ce
urmeaz s fie cunoscut de ctre copii. Ei devin activi i interesai cnd trec la folosire n
nvatul obiecte i particip cu mai mult uurin la discuii, cci materialul didactic suscit
interes, trezete necesiti noi de cunoatere i aciune, concentreaz atenia i mobilizeaz
efortul de nvare n timpul leciei.
5. Funcia ergonomic decurge din calitile unor materiale didactice de a contribui la
raionalizarea efortului copiilor n timpul desfurrii procesului de nvmnt la limita
valorilor fiziologice corespunztoare dezvoltrii somatice i psihice i le asigur ritmuri de
nvare n concordan cu particularitile de vrst ale copiilor.
6. Funcia de evaluare a randamentului nvrii const n posibilitatea oferit de materialul
didactic de a pune n eviden rezultatele obinute de copii i de a uura diagnosticarea i
aprecierea progresele nregistrate de acetia. Se pot obine astfel o serie de informaii
referitoare la rezultatele procesului didactic (cunotine stocate, capaciti i deprinderi
formate etc.). Se pot confeciona i utiliza materiale multifuncionale pentru crearea de
situaii-problem, menite s testeze posibilitile copiilor de a opera cu datele nvate.
Acetia vor trebui s identifice, s compare, s interpreteze situaiile nou-create,
educatoarea/nvtorul avnd astfel posibilitatea de a verifica rspunsurile primite.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput i
realizat n aa fel nct s contribuie la antrenarea precolarilor n activitatea de nvare, s
stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cunotinelor
n practic.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt, trebuie ndeplinite o
serie de condiii psihopedagogice.

72

Nivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat mijlocul de instruire; un

element important n definirea calitii pedagogice a unui material didactic l reprezint
calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaiei dintre factorii de ordin tiinific, metodic i
psihologic implicai n coninutul materialului i n realizarea actului didactic. Integrat n actul
de instruire, materialul didactic trebuie s ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre
nivelele de conceptualizare pentru orice achiziie matematic, deoarece are un rol determinant
n dobndirea nivelului concret, identificator i clasificator, n formarea reprezentrilor i
conceptelor matematice. Aceasta presupune c educatoarea/nvtorul trebuie s aleag
materialul didactic, mijloacele de nvmnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n
funcie de etapele n care se formeaz orice reprezentare matematic. n etapa concret,
copilul manipuleaz obiecte concrete n scopul formrii unor reprezentri matematice
concrete i clare. n etapa semiconcret, educatoarea/nvtorul va introduce materiale
structurate (truse Dines, riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolic,
obiectivul urmrit se atinge prin folosirea diagramelor i desenelor.
Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la realizarea unor obiective de
ordin afectiv, la stimularea motivaiei de nvare, dar calitatea estetic trebuie s constituie un
factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului.
Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de
educatoare trebuie s aib i indici de vizibilitate adaptai spaiului i vrstei. Acelai material
folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor eseniale,
conform scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib
dimensiuni optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc i va fi greu de folosit, iar
dac va fi prea mic, va crea dificulti n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor
copilului nu este maturizat funcional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu-l va putea
plasa uor n poziia solicitat n cadrul rezolvrii unei situaii de nvare).
Soluiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului uurin n manipulare i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest
sens sunt oferite de trusa Dines, rigletele, trusele Logi I i II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesajului transmis i
dau valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c i-a nsuit cunotinele
transmise.
n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte urmtoarele cerine:
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor i vrstei; la grupele
mici, n prima etap a nvrii noiunii de mulime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i pentru
stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi uor mnuite de
ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea i exersarea capacitilor de abstractizare.
n prima etap a familiarizrii i identificrii noiunii de mulime, cel mai convingtor
material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu
uurin. Mai trziu se introduc figuri geometrice i desene.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze
constant elementul esenial pentru scopul propus (culoare, form).
Materialul didactic folosit n scopul formrii noiunilor de mulime, numr, al
realizrii generalizrilor i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situaie de

73

nvare, pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor

comune a elementelor i sunt uor de intuit de ctre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru
ntreaga clas i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de
mare pentru a fi uor vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de mnuit.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.
n acest sens, trebuie s se in seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de
anumite greuti ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de
scopul propus.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca precolarii
s fie atrai n activitatea de confecionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare i
pregtitoare). Interesul copiilor pentru activitile de matematic este mai mare atunci cnd se
folosete i materialul confecionat de ei nii. Confecionarea acestuia de ctre copii poate fi
sarcin n activitile practice sau n activitile alese i complementare. Astfel, pot fi
confecionate diferite forme geometrice din hrtie lucioas, panglici colorate (de diferite
mrimi) etc. i acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situaii de nvare,
accentund caracterul intuitiv i practic-aplicativ al nvrii.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie
direct cu metodele.
O importan deosebit o are integrarea mijloacelor i materialelor n activitate. Abuzul
duce la dispersarea i ndeprtarea sintezei, corelrii, aplicrii. Limitarea la materialul didactic
simplu duneaz efecturii operaiilor gndirii, etapelor nvrii.

74

CAPITOLUL 6

Evaluarea progresului colar

6.1 Forme de evaluare
n procesul educaiei se disting trei componente: predarea, nvarea i evaluarea.
Acest proces depinde n mare msur de modul n care este proiectat evaluarea.
Se folosesc trei modaliti de realizare a evalurii:
evaluarea iniial sau predictiv,
evaluarea continu sau formativ,
evaluarea sumativ sau cumulativ.
Evaluarea iniial se aplic de obicei la nceput de ciclu colar sau la nceputul fiecrui
an colar, pentru a depista nivelul cunotinelor, al priceperilor i deprinderilor, n momentul
respectiv.
Evaluarea continu sau formativ mbrac diferite forme, determinate fie de vrsta
elevilor, fie de volumul de cunotine, priceperi i deprinderi cu care opereaz acetia,
obiectul de nvmnt, programa colar i manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul
desfurrii procesului de nvmnt i are caracter permanent.
n cadrul orelor de matematic se folosesc diferite metode i procedee de evaluare
formativ, dintre care menionm:
a) Observarea i aprecierea verbal. Se face zilnic, n orice moment al leciei, pentru
stimularea elevilor prin calificative orale de tipul foarte bine, bine, ai fcut progrese,
etc.
b) Chestionarea oral, o form de conversaie prin care se estimeaz cantitatea i
calitatea cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitilor de a opera cu
ele.
c) Probe scrise care permit verificarea cunotinelor unui numr mare de elevi ntr-un
timp scurt.
n evalurile de scurt durat (5 10 minute) se dau elevilor spre rezolvare exerciii,
probleme pregtite anterior, privind aspectele eseniale ale leciei. Elevii vor completa
rspunsurile pe foile multiplicate n prealabil sau copiate de la tabl, apoi, uneori, vor schimba
ntre ei foile, caietele, corectnd rspunsurile i notndu-le conform baremului anunat.
d) Verificarea prin lucrri practice se realizeaz, n special, la capitolele Uniti de
msur i Elemente de geometrie.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se face la intervale mai mari de timp, fiind n
esen normativ.
Noile alternative de evaluare aduc inovaii, sub aspectul principiilor i normelor unitare
de aplicare n activitatea de evaluare a progresului colar. Principala caracteristic a evalurii
este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare, pe care nvtorul le
are la dispoziie. Fie c este vorba de metodele tradiionale de apreciere a progresului colar
(probe orale, scrise, practice, teme pentru acas) sau de metode alternative (investigaia,
observarea sistematic a comportamentului colar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
nvtorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, disciplinei de
nvmnt, tipului de coninut i particularitilor de vrst.
nvarea i dezvoltarea sunt n mod constant n schimbare. n consecin, cadrele
didactice trebuie s aib n vedere o evaluare permanent. Evaluarea continu care se
desfoar n contextul activitilor la clas poate oferi o imagine exact, corect i
reprezentativ a capacitilor i progresului copiilor. n mod tradiional, evalurile s-au

75

concentrat asupra responsabilitii elevilor folosind tipuri frecvente de evaluare cu creioane i

hrtie ca lucrri pe nivele de clas, teste sptmnale de verificare a cunotinelor i teste
standardizate. nvtorii aveau tendina de a evalua munca copiilor pentru a avea la
dispoziie, mpreun cu prinii i conducerea colii, dovada cifric a progresului copilului.
Cu toate acestea tendinele recente din educaie au promovat metode alternative
elaborate de educatori, pentru evaluarea i ncurajarea progresului copilului. Evaluarea real,
autentic, spre deosebire de evaluarea performanelor, este o form de evaluare care are loc
continuu n contextul unui mediu de nvare semnificativ, n dezvoltare. Aceasta reflect
experienele reale i demne de reinut in procesul nvrii, care pot fi documentate prin
observaii, ntmplri consemnate, jurnale, caiete de observaie, mostre de lucru propriu-zise,
edine, fie ale elevilor, rezultatele n ndeplinirea unor sarcini, i alte metode. Evaluarea
autentic este folositoare elevilor i se desfoar n paralel cu procesul nvrii, fiind o
condiie primordial a dezvoltrii elevului.
Refleciile recente privind evaluarea subliniaz importana descoperirii a ceea ce copii
tiu i pot face i se concentreaz mai puin asupra a ceea ce copii nu tiu i nu pot face. Dac
dorim cu adevrat s tim de ce sunt capabili elevii notri, trebuie s-i observm cum i
ndeplinesc ei sarcinile n situaii obinuite, unde au numeroase ocazii de a-i demonstra
cunotinele i aptitudinile, mai degrab dect s se bazeze numai pe teste scrise.
Perspectivele asupra evalurii trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a
furniza o imagine mai cuprinztoare asupra capacitilor i realizrilor sale; rezultatele testelor
nu sunt elocvente n acest sens.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc
exact la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare elev n parte, astfel nct parcurgerea programei
s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul
experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
Evaluarea trebuie s asigure o interdependen activ ntre ceea ce se pred i ceea ce
se nva n cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentic trebuie:
S valorifice punctele forte ale fiecrui elev, n loc s-i detecteze erorile;
S furnizeze procesului de instruire indicaii asupra a ceea ce trebuie predat i
asupra modului n care s se fac predarea;
S reprezinte o component permanent a procesului de instruire;
S fie multidimensional, axat att asupra dezvoltrii sociale i afective a
copilului, ct i asupra celei cognitive;
S includ rezultatele colaborrii active dintre prini i nvtori, precum i
dintre nvtori i copii;
S accentueze importana nvrii;
S promoveze un nvmnt optimal, care s asigure succesul pentru toi
elevii;
S fie corect neleas de elevi i de prinii lor.
6.2 Metode alternative de evaluare
Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic
trebuie s ofere multe informaii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv i intelectual a
copiilor. Metodele informale de evaluare, ca de exemplu observaia direct, consemnarea unor
ntmplri, seturile cu mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce tie i trebuie

76

s fac un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c
predarea i evaluarea sunt complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de
dezvoltare a copilului.
Observarea sistematic a elevilor - poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar
mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
concepte i capaciti
organizarea i interpretarea datelor
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea relaiilor
utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare
atitudinea elevilor fa de sarcina dat
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activ n rezolvarea sarcinii
punerea unor ntrebri pertinente nvtorului
completarea/ ndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul n vederea nelegerii
acesteia
Aceast form de evaluare este eficient n a determina ce i ct pot nva copiii
mici. nvtorul adun multe informaii valide i credibile, n timpul activitilor zilnice de la
clas, observndu-i pe copii obiectiv i documentndu-i observaiile. Aceast informaie
alimenteaz judecile fcute asupra copiilor i a metodelor de instruire potrivite.
Toi nvtorii practic observarea continu. Din necesiti de evaluare, observaiile
sunt uneori informale i nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de
exemplu pentru a ne documenta dac elevul a cptat o anumit deprindere sau a neles
corect ceva. Observaiile formale i informale, cumulate, dau nvtorilor o imagine clar
asupra deprinderilor i capacitilor fiecrui copil.
Exemple de metode de nregistrare a observaiilor:
o Consemnarea unor evenimente;
o Liste de verificare;
o Fotografii;
o nregistrri audio;
o Registre de inventar.
Pentru a evalua copii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un
scop specific. Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv,
selectiv, exhaustiv i atent.
Cu ajutorul observrii i a documentrii, nvtorii obin informaii legate de nivelul
de cunotine nsuite i meninute de elevi. Evaluarea corect, care este permanent n
context i folosete o varietate de tehnici, susine procesul de instruire i mbogete
planificarea din program.
Linii directoare care ajut nvtorul s realizeze observaii sistematice:
S observe ce face copilul;
S consemneze observaiile ct mai repede posibil;

77

S observe copiii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului

petrecut la coal;
S fie realiti n programarea informaiilor;
S se concentreze asupra unui singur copil, o dat;
S evite s se disting n efectuarea observaiilor;
S protejeze confidenialitatea;
S aleag un sistem practic de nregistrare a informaiilor.25

Investigaia reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl dei sarcina
poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desfoar i se termin n clas
poate fi individual sau de grup
Presupune obiective care urmresc:
nelegerea i clarificarea sarcinilor
aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
formularea i testarea ipotezelor de lucru
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
creativitate i iniiativ
participarea n cadrul grupului
cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul grupului
persisten
flexibilitate i deschidere ctre idei noi
dorina de generalizare
Prin investigaie, nvtorul poate urmri procesul, realizarea unui produs sau/i
atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nvtor n realizarea unei
investigaii, pot varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate,
dup cum urmeaz:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea
imediat sau fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a
observaiilor nregistrate, prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hrilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la
fenomenele supuse ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza unor comparaii
adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au
presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a prediciilor fcute).
Identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul aparaturii
specifice. Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente
diferenelor sesizate n derularea activitii.
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit
concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentat logic pentru confirmarea
prediciilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizrii sarcinii, efectuarea unor serii de
msurtori, nregistrarea observaiilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii,

25

*** Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999

78

utiliznd tabele, grafice i hri sunt tot atta operaii care antreneaz elevii ntr-o form de
activitate teoretico-practic cu puternice valene formative.
Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri
cu nvtorul/profesorul ) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul , a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre nvtor/profesor sau elevi .
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie:
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale ;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas ;
Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului:
metodele de lucru ;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei ;
utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului ;
corectitudinea/acurateea tehnic ;
generalizarea problemei ;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport ;
calitatea prezentrii ;
acurateea schielor/desenelor, etc.
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale
sau de grup, innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de acesta poate fi
realizat i n afara orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nvtor sau poate aparine
elevului nsui.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit:
- Stabilirea domeniului de interes;
- Stabilirea premiselor iniiale cadru conceptul, metodologic, datele generale
ale investigaiei/anchetei;
- Identificarea i selectarea resurselor materiale;
- Precizarea elementelor de coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur:
pagina de titlu
cuprinsul
introducerea
dezvoltarea elementelor de coninut
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere
cteva criterii generale de evaluare, criterii care in de aprecierea calitii proiectului (sau de
calitatea produsului), pe de o parte, i altele care in de calitatea activitii elevului (sau de
calitatea procesului), pe de alt parte. Fiecare dintre cele dou categorii de criterii
obiectiveaz aspecte concrete care vizeaz modul de realizare i prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
II. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet );

79

III. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien,

validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez
etc.);
V. Relevana proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare) .
Opiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparine n
ultim instan nvtorului, n funcie de nivelul de generalitate la care acesta dorete s-i
plaseze demersul evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s
fie clar definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul
exclusiv al elevului n realizarea proiectului.
Prezentm n rndurile urmtoare un model de proiect care poate fi realizat la clasa I n
semestrul al II-lea, avnd ca unitate tematic de studiu Pinea. Pornind de la tema dat, se
stabilesc sarcini de lucru pe discipline, grupele de elevi fiind mprite pe criteriul abilitilor
pe care acetia le posed, conform teoriei inteligenelor multiple. Sarcinile au fost mprite
astfel:
Dezvoltarea vorbirii Lecturi de poezii sau cri despre pine;
Se redacteaz povestiri despre pine;
Se compun scenete cu acelai subiect care urmeaz s fie jucate n clas;
Se scriu reete de pine;
Se particip la studiul privind pinea n ntreaga coal;
Se scrie o carte informativ despre facerea pinii;
Se discut despre ce tim i ce vrem s nvm despre pine (tiu/vreau s tiu/am nvat);
Se fac cri despre pine.
Art
Se lucreaz cu plastilina;
Se face un colaj cu boabe;
Se ntocmesc meniuri de pine pentru centrul dramatic;
Se confecioneaz bonete de brutar;
Se realizeaz un panou i o vizit la brutrie;
Se realizeaz decoruri pentru pies.
Matematic
Se estimeaz numrul de felii dintr-o franzel tiat;
Se compun probleme avnd pinea ca obiect;
Se nregistreaz i se reprezint grafic rezultatele studiului;
Se fac exerciii practice cu bani de diferite valori;
Se compar i se clasific sortimente de pine i preurile lor;
Se estimeaz i apoi se cntresc diferite sortimente de pine; se discut rezultatele;
Se numr i se compar cte lopele de fin intr n diferite cutii
Studii sociale
Se discut despre valori speciale ale pinii (serbri, religie, tradiii de familie etc).
Se viziteaz o brutrie sau o fabric de pine;
Se degust i se discut despre pine n diferite culturi: pinea irlandez, pita, matzal etc;
Se viziteaz o moar sau o fabric se discut despre tehnologie i schimbare n producerea
pinii;
Se studiaz istoria pinii: interviuri cu bunicii; se efectueaz vizite la diferite persoane
implicate n fabricarea pinii;
Pinea ca aliment de baz la toate popoarele; despre nutriie.

80

Muzic i micare
Se reprezint dospirea;
Se reprezint momentul boabelor;
Pantomim cu subiect frmntatul pinii;
Se compune un dans al pinii;
Se reprezint o poveste despre pine i se interpreteaz sceneta clasei despre pine.
tiine
Se examineaz i se observ grunele de gru, germenii i trele;
Se macin grune de gru ;
Se planteaz semine i se observ creterea grului;
Se realizeaz experiene cu drojdia;
Experiene cu aluat;
Se fac modele de grune de gru;
Se compar reaciile prafului de copt i ale bicarbonatului cu apa;
Aspecte nutriionale ale pinii.
Proiectul se poate desfura pe toat perioada unui semestru.
Portofoliul - reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al
unui elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c:
elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas,
propriul progres
elevii i nvtorii/profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i
ariile de mbuntire a activitilor
elevii, nvtorii/profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce
elevii pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea
disciplin n viitor
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bun asupra a ceea ce se petrece n clas
Ce conine un portofoliu?
Selecii din nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, culoare, ptrundere
Produse elaborate, variate tipuri
Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri
Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de
inteligene
Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Portofoliul de evaluare este o colecie a muncii unui elev, cuprinznd mostre ce
ilustreaz eforturile, progresele i realizrile sale n timp. Att elevul, ct i nvtorul sunt
implicai n selectarea mostrelor.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
Trebuie s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea i ncrederea copilului
n sine.
S se axeze pe obiective importante i s implice multiple surse de informaii .
S se sprijine i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu
gradul de dezvoltare a copilului.

81

Prinii i elevii sunt parteneri de baz n procesul de evaluare. Un proces de

evaluare bine gndit trebuie s serveasc anumitor scopuri i are ca rezultat faptul
c:
Elevii reflecteaz mai mult asupra lor nii i i controleaz nvarea.
nvtorii se concentreaz mai bine asupra procesului de instruire;
nvtorii hotrsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
Prinii percep mai corect progresele copiilor, privii ca persoane implicate n
procesul nvrii;
Conductorii instituiilor de nvmnt neleg cum progreseaz n nvare
grupurile de elevi;
Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluai prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci cnd ajut la
alegerea unor exemple ale realizrilor unui elev, nvtorul i poate dori s reflecteze asupra
urmtoarelor ntrebri:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calitile dovedite n acest exemplu care demonstreaz i progresul din
cadrul studiului efectuat de copil?
- Ce legtur are acest exemplu de lucru cu alte exemple n portofoliul
copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare i evaluare constituie o bogat surs de informare
privind creterea i dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele
clase pentru c ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
n realizarea unui portofoliu se parcurg urmtorii pai:
1. Se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i de evaluare (adic ce va
cuprinde portofoliul).Acest pas se realizeaz mpreun cu elevii, stabilindu-se exact ce va
cuprinde. Exemplu: lucrri i exerciii realizate acas ntr-un anumit interval de timp un
obiect, desen, colaj; rapoarte de observaie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce form se realizeaz portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie etc).
3. Cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nvtorul).
4. Cine pstreaz i unde se pstreaz portofoliul.
Deosebit de important este s se stabileasc liste de criterii n msur s reflecte
achiziiile colare, reale i msurabile, la nivelul vrstei i posibilitilor copilului.
La matematic, la clasa a patra, se poate realiza mpreun cu elevii un portofoliu care
s conin:
- rezultate obinute de elevi n urma aplicrii unor evaluri (teste, probe practice etc.);
- investigaii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cri;
- soluii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evalurii. Ea permit elevilor s se autoevalueze.
Elevul este pregtit, din punct de vedere al dezvoltrii, pentru a reflecta asupra propriei
evoluii ntr-un anumit domeniu. Aceast reflecie poate fi ndrumat de nvtor, care poate
sprijini procesele de gndire cu ntrebri i ncurajri.
Punctul central al evalurii este de a permite celui care nva s devin liber i
independent. Reflecia elevului supra lui nsui este o parte integrant a evalurii autentice.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult
sau mai puin supravegheat de ctre nvtor.

82

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri26:
nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil,
fa de propria activitate.
Calitatea autoevalurii realizat de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
nvtorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng
aceast modalitate implicit a capacitii de autoevaluare, se pot utiliza ci explicite de
formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv. Urmtoarele posibiliti pot fi folosite cu
succes n cadrul leciei de matematic:
Autocorectarea sau corectarea reciproc
Autonotarea controlat.
Notarea reciproc.
Evaluarea efectuat de elev reprezint un aspect important al procesului general al
evalurii. Ea permite elevului s-i aprecieze propriul progres, s devin contient de procesul
i produsul nvrii i s i asume responsabilitatea lui.
Caietele de observaie, jurnalele, listele de verificare, inventariile, opiniile scrise ale
elevului pe marginea muncii sale, toate indic progresul su. Copiii devin mai implicai n
procesul nvrii cnd nvtorul i ajut s-i stabileasc obiective personale sau s-i
evalueze propriul progres. Copiii doresc s tie ce ateapt de la ei nvtorii i prinii, cum
sunt evaluai i cum se percepe progresul lor. Cnd sunt ncurajai s-i stabileasc propriile
obiective, copiii i orienteaz ei nii procesul nvrii.
Pentru a stimula tendina spre autoevaluare, elevilor li se pun urmtoarele ntrebri, ale
cror rspunsuri sunt consemnate ulterior, ntr-un jurnal:
Care din aptitudinile mele s-au mbuntit anul trecut?
La ce m pricep mai bine?
Ce aptitudini mi pot perfeciona?
Asupra crui lucru m voi axa anul acesta?
Ce sper s nv anul acesta?
Atunci cnd nvtorii le dau ocazia elevilor s se gndeasc la ceea ce au nvat,
elevii devin contieni de ceea ce au realizat sau ei tiu ceva ce nainte nu tiau. n procesul de
reflecie, copii pot observa c au ncercat ceva pentru prima dat. Atunci cnd ei analizeaz
exemple ale muncii lor efectuate pe o perioad de timp i recunosc progresul pe care l-au
fcut, ei au dovada concret a competenei lor
ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
- Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
Radu, I. T.: Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti, 1988
26

83

Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n
scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
- Am nvat ...
- Am fost surprins de faptul c ...
- Am descoperit c ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
6.3 Probe de evaluare elaborate de nvtor
Prin prob vom nelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat
de ctre nvtor
Prin item vom nelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, nvtorul va avea n vedere urmtoarele ntrebri:
- Ce tip de itemi trebuie construii?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aib?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instruciunile probei?
- Va msura testul astfel construit un eantion semnificativ de rezultate ale nvrii?
Itemi obiectivi testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de
cele mai multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior. Acest tip de itemi au urmtoarele
caracteristici:
Fidelitate27 i validitate28 ridicate (sunt folosii n teste standardizate);
Obiectivitate29 i aplicabilitate30 ridicate;
Scheme de notare foarte simple;
Timp scurt de rspuns i de corectare;
Posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntr-un test
Dezavantaje:
elaborarea de distractori plauzibili i paraleli este dificil
raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi evideniat (urmrit)
posibilitatea ghicirii rspunsurilor
familiarizarea elevilor cu aceast tehnic i deci obinuirea cu un anumit tip de
nvare
necesitatea explicaiilor la nceput

27

Fidelitate = calitate a instrumentului de evaluare: consecvena cu care produce rezultate/punctaje constante n

urma aplicrii sale repetate (indiferent de cine este corector sau de momentul n timp Cnd se face corectarea).
28
Validitate = calitate a instrumentului de evaluare: msura n care testul msoar ceea ce i propune/este
destinat s msoare.
29
Obiectivitate = calitate a instrumentului de evaluare: gradul de concordan ntre evaluatori independeni
asupra a ceea ce constituie un rspuns bun la fiecare dintre itemii unui test.
30
Aplicabilitate = calitatea testului de a fi administrat i interpretat

84

Dup structur, itemii obiectivi sunt clasificai astfel:

Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA/NU, adevrat/fals,
acord/dezacord,
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente
aezate pe 2 coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt
enunate explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect/alternativ
optim dintr-o list de soluii/alternative;
Itemi semiobiectivi au urmtoarele caracteristici:
Rspuns limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/ntrebrii;
Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
Elevii trebuie sa produc efectiv rspunsul;
Libertate restrns de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma
dorit;
Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel
mai corect i mai scurt rspuns;
Uurin i obiectivitate n notare;
Dezavantaje:
Nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter foarte complex.
Dup structur, temii semiobiectivi sunt clasificai astfel:
Itemi cu rspuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie,
cuvnt, numr, simbol etc.)
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu unul,
dou cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsit, acestea
trebuie s aib aceeai lungime
ntrebri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subntrebri.
Rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect la
subntrebarea precedent!
ntrebrile structurate au urmtoarele caracteristici:
o Rspuns limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/
ntrebrii;
o Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare;
o Elevii trebuie sa produc efectiv rspunsul;
o Libertate restrns de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n
forma dorit;

85

Dezavantaje:

o Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a

structura cel mai corect i mai scurt rspuns;
o Uurin i obiectivitate n notare;
o Nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter foarte
complex.

Itemii cu rspuns deschis au urmtoarele caracteristici:

o Forma tradiional de evaluare n Romnia;
o Uor de construit;
o Solicita rspunsuri deschise;
o Evalueaz procese cognitive de nivel nalt;
o Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea;
Dezavantaje:
o Fidelitate i validitate sczut ;
o Necesit scheme de notare complexe i greu de alctuit;
o Corectarea dureaz mult;
Aceti itemi se pot structura n forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de
nvare curente, menit s rezolve o situaie problem; se evalueaz elemente de gndire
convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un rspuns liber (text) n
conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu
ajutorul unor cerine, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu dup un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerine de structur.
Probe scrise, alturi de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrant a evalurii. Cnd
practicile curente de evaluare subliniaz importana folosirii mai multor metode de evaluare,
probele scrise nu trebuie s fie cu desvrire discreditate. Totui, nvtorii trebuie s fie
contieni de limitrile unor astfel de probe. nvtorii trebuie s fie ncurajai s-i adapteze
probele la condiiile concrete ale activitii elevului. ntrebrile cu rspuns deschis permit o
varietate de rspunsuri i reflect adecvat cunotinele copiilor.
E corect ca rezultatele probelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil,
nu pentru a compara copii ntre ei. Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un
anumit nivel de performan, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Prezentm n continuare cteva tipuri de probe scrise aplicate la clasa a IV-a, la sfritul
capitolului Exerciii i probleme cu cele patru operaii:
PROBA NR. I (nivelul cunotinelor de baz):
1. Calculai:
55 x 10 + 6 400 : 200 19 x 11 =
( 408 : 3 + 359 x 476 75 283) x 0 0 : 128 343 =
2. Punei parantezele pentru a face adevrat egalitatea:
5+5x55:5=1
3. Gsii valoarea lui x din egalitatea:
( x + 11 x 25) : 500 1 998 = 6 219

86

4. Problem: ntr-o lad se afl de patru ori mai mult fin dect n alta. Dac din una se
scot 960 kg i din cealalt se scot 60 kg, n cele dou lzi rmn cantiti egale. Ce cantitate
de fin se afla iniial n cele dou lzi?
PROBA NR.II (nivel mediu i sporit de cunotine):
1.Efectuai:
22 730 + 1 170 : [ 150 2 800 : (63 + 77)] x 30 : 230 =
2. Problem: ntr-o diminea, o fabric de pine trimite la trei centre de desfacere 48 324 de
pini. Dup ce fiecare centru vinde acelai numr de pini, la primul mai rmn nevndute
87 pini, la al doilea centru rmn 86 pini, iar la al treilea rmn 85 pini. Cte pini a
primit fiecare centru de la fabric?
3.Compune o problem dup expresia numeric:
3 200 x 18 + ( 3 200 + 80 ) x 10
4.Pentru fiecare din exerciiile de mai jos, gsete numerele naturale a 0:
a) a : a + 3 7;
b) 0 : a + a 4;
c) a x 0 + a 4;
d) a : 1 + a 4
6.4 Matrice de evaluare
Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea este necesar s se
proiecteze evaluarea avndu-se n vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi
utilizate, astfel nct prin evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (formativ + sumativ)
s se acopere toate (ct mai multe) obiectivele din program. Proiectarea eficient a evalurii
pe obiective/competene se poate realiza prin ntocmirea unei matrice de evaluare centrat pe
capaciti/competene. n mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea/cunoaterea unor
elemente de coninut este esenial, se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i
domenii de coninut.
Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite
pentru evaluarea capacitilor sau coninuturilor prevzute de programe.
Unitatea de nvare :

Instrumente
de evaluare
Descriptori de
performan

Prob
scris

Prob
oral

Tem de
Prob
practic lucru n
clas

Tem Observarea
pentru sistematic a
acas elevilor etc.

Testarea tradiional poate eua n ndeplinirea scopului adiacent evalurii, care este
instruirea optim. Evaluarea autentic dorete s mearg dincolo de formularele scrise
convenionale, pentru a crea o gam mai larg de modele, care s evalueze mai corect
capacitile intelectuale ale copilului i s permit mai multe demonstraii ale competenei. La
clas folosim multe tipuri de evaluare autentic. Prin folosirea a mai multor moduri de
evaluare, nvtorul va putea avea o imagine reprezentativ a tuturor laturilor personalitii
copilului.

87

CAPITOLUL 7

Jocul didactic matematic

7.1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
Tipuri de jocuri didactice matematice
Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de
obicei efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine
(pe plan cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii
(pe plan formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit
sau mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului:
- cu explicaii i exemplificare;
- cu explicaii, dar fr exemplificare;
- fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de
copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate:
- n funcie de scopul i sarcina didactic;
- n funcie de aportul lor formativ;
n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:
a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei:
- jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale leciei
- jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau
n final.
b) Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul disciplinei de nvmnt:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol
sau grup de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
n funcie de aportul lor formativ , jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie
sau nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i
generalizri;
Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii;
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic:
- standard (confecionat)
- natural (din natur)

89

b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).

La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nvrii;
- de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de fixare:
*de evaluare
*de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei
*de dezvoltare a gndirii logice
*de dezvoltare a creativitii
- de revenire a organismului:
*de revenire a ateniei i modului de concentrare
*de formare a trsturilor moral-civice i de comportament
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini i n
clasa I organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi);
jocuri didactice de numeraie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n
funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar
sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care
vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersarea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersare a
cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a
raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare, conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea
judecilor de valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu
mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi
nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motivaional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare,
form, mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare.
Folosind un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie,
reuniunea prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii

90

negaiei, al contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor

rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte
matematice, ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea
corespondenei biunivoce.
Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt
trusele cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz
frontal, cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se
distribuie pe secvenele activitii.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;

favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i

creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n
imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje
de ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai sarcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz
de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.
7.2 Structura jocului didactic
Gabriela Stolz arat c jocul didactic are un coninut i o structur bine organizat,
subordonate particularitilor de vrst i sarcina didactic se desfoar dup anumite reguli
i la momentul ales de adult, sub direct supraveghere.31
Jocul didactic are un scop didactic, cuprinde o sarcin didactic i se realizeaz prin
elemente proprii de joc:
Surpriza (este partea final care stimuleaz n primul rnd memoria i imaginaia);
31

Stolz G., Jocul didactic metod de stimulare a capacitilor creatoare ale elevilor, EDP,1980

91

ntrecerea (acest element dezvolt principalele caliti ale gndirii: rapiditatea i

individualitatea).
Sarcina didactic (este elementul propriu-zis de instruire).
Fcnd legtura cu matematica, orice exerciiu sau problem matematic, n general, pot
deveni joc didactic dac ntrunete urmtoarele condiii:
- are un scop i o sarcin didactic cu coninut matematic;
- are elemente de joc specifice;
- coninutul matematic este accesibil, atractiv i recreativ;
- regulile de joc sunt cunoscute dinainte de ctre elev, iar nvtorul are rol de
arbitru.
n general, aciunea trebuie s se desfoare la comand, respectndu-se cu fermitate
regulile i mergnd pn la excluderea vinovailor din joc; se va da astfel i un caracter de
seriozitate, de cretere a importanei jocului.
Nu trebuie niciodat ncheiat un joc didactic fr a se face o evaluare a rezultatelor prin
aprecieri individuale sau colective, recompense mici. Acest lucru i antreneaz mai mult, iar
numrul copiilor care doresc s se afirme este n continu cretere.
O alt latur prin care jocul didactic se deosebete de cel spontan este acela c prin
practicarea sa dirijat i sistematic se realizeaz o mare parte din sarcinile didactice ale
leciei.
Structura jocului didactic impune:
- jocul didactic trebuie s trezeasc interesul pentru sarcina i regulile sale (element
emotiv, de ateptare, de surpriz, de ntrecere);
- sarcina didactic n relaie cu regulile jocului trebuie s fie accesibil. ntre sarcini i
reguli trebuie s fie un echilibru permanent. Apar situaii cnd dei sarcinile sunt accesibile,
regulile pot inhiba, enerva, instalndu-se indiferena sau refuzul de participare; n cealalt
extrem, dei sarcinile pot fi destul de dificile, simplitatea regulilor instaureaz plictiseala.
7.3 Componentele jocului didactic matematic
a) Scopul didactic se formuleaz n concordan cu cerinele programei colare pentru
clasa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar i s
oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului,
corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
b) Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de
coninutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile
gndirii analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea dar i al imaginaiei.
Jocul matematic cuprinde i rezolv cu succes o singur sarcin didactic. Spre
exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
comparare a unor numere, iar sarcina didactic: s gseasc numrul mai mare sau mai mic
cu o unitate dect numrul dat.
n jocul Cine urc scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor
de calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare,
scdere, nmulire i mprire. La jocul didactic Gsete locul potrivit scopul didactic este
formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi, iar sarcina didactic este s formeze
mulimi dup unul sau dou criterii.

92

Cnd copiii nu reuesc s rezolve jocul propus, se verific dac nu s-a structurat vreo
greeal, dac ei au noiunile necesare pentru rezolvarea lui, dac gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementul de joc se stabilete de regul n raport cu cerinele i sarcinile didactice
ale jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar
nu pot lipsi cu desvrire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot aprea sub form de:
1 ntrecere individual sau pe grupe
2 cooperare spiritul de colectivitate
3 recompensarerecompensele s fie de ordin moral, astfel s nu diminueze
interesul pentru joc i s se rezume doar la obinerea recompensei.
4 penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele i cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic i mijlocesc realizarea ei n
cele mai bune condiii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompensa sau penalizarea
s nu fie evidente.
De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a noiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre elevii clasei i
urmrete n plus i formarea deprinderii de mnuire a beioarelor. Sarcina didactic este
aceea ca fiecare elev s formeze pe banc din cele 10 beioare cifra 1. Cel care termin
primul este ctigtorul jocului i este recompensat cntndu-i o strof dintr-un cntec, iar
ultimul primete o pedeaps din partea clasei s spun o ghicitoare, s cnte, s recite.
d) Coninutul matematic al jocului este subordonat particularitilor de vrst i
sarcinii didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv. Prin forma n care se
desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care
apeleaz.
Coninutul didactic se refer la urmtoarele coninuturi matematice:
o mulimi
o operaii cu mulimi
o elemente de logic
o relaii de ordine
o relaii de echivalen
o numere naturale
o operaii cu numere naturale
o uniti de msur
o elemente de geometrie spaial
e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reuita
jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane,
cri, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde. castane), dar
mai frecvent folosim:
o jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaii, sau cu
operaii;
o figuri geometrice (trusa Logi I sau II);
o plane;
o riglete, alte materiale confecionate.
Materialul didactic trebuie:
- s fie mobil, putnd fi uor de mnuit de ctre copii;
- s conin o problem didactic de rezolvat.

93

f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
prima regul transpune sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel
exerciiul este transpus n joc;
a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i precizeaz momentul cnd
trebuie s nceap sau s se termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s
intre n joc etc.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de elevi i n funcie de
reguli se stabilesc i rezultatele jocului punctajul. Acceptarea i respectarea regulilor jocului
l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din care face parte.
Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea
dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i n general succesul vor pregti treptat
pe omul de mine.
colarul mic este la vrsta curiozitii, este la vrsta cnd trece da la o gndire
intuitiv la o gndire operatorie, de la o memorie mecanic la una logic. Atenia este nc
instabil. Elevul obosete foarte repede. De aceea este nevoie s introducem n lecii jocul
didactic. Leciile interesante, bogate n materiale intuitive i presrate cu jocuri didactice ajut
elevii n aprofundarea cunotinelor matematice, meninndu-le mai mult timp concentrat
atenia.
Strategiile jocului sunt strategii euristice n care colarii mici i manifest isteimea,
iniiativa, rbdarea, ndrzneala.
7.4 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
A ) Pregtirea educatoarei/nvtorului n vederea organizrii i desfurrii jocului
didactic matematic
Procesul de instrucie i educaie ca activitate contient, organizat i ntreprins
sistematic, orientat n direcia atingerii unor finaliti presupune o temeinic organizare a
activitilor i proceselor prin care se realizeaz. Complexitatea deosebit, multitudinea i
varietatea proceselor i aciunilor pe care le cuprinde, ca i realizarea treptat a scopurilor
sale, fac necesar programarea i pregtirea minuioas a acesteia.
Educatorul trebuie s dein o temeinic pregtire general i o foarte atent pregtire
pentru lecie. S aib o bun pregtire psiho-pedagogic tiinific i metodic, pentru a-l
ajuta, n alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizrii leciei.
O activitate matematic n care se folosete jocul didactic devine ca o situaie problem,
iar rezolvarea ei se afl n pregtirea minuioas a acestei activiti: n alegerea jocului
matematic potrivit, n alegerea materialului corespunztor, n potrivirea momentului cnd
trebuie folosit i felul cum se vor fructifica rezultatele.
B) Proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a jocului didactic matematic
Pentru buna desfurare a jocului se au n vedere urmtoarele cerine:
o pregtirea jocului didactic
o organizarea judicioas a acestuia
o respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic
o respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit
o stimularea elevilor n vederea participrii la joc
o asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc
o varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc)

94

Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele:

- studierea atent a coninutului acestuia, a structurii sale;
- pregtirea materialului didactic (confecionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se
asigure o mprire a elevilor n funcie de aciunea jocului i uneori chiar o reaezare a
mobilierului pentru reuita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desfurrii
jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitii de joc i aceasta pentru
urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor nelege mult mai uor explicaia educatoarei/nvtorului referitoare la
desfurarea jocului. Exist i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mprit
elevilor dup explicarea jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin
pentru buna desfurare a jocului.
Desfurarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze):
a) introducerea n joc (discuii pregtitoare);
b) anunarea titlului jocului i a obiectivelor;
c) prezentarea materialului didactic;
d) explicarea i demonstrarea regulilor de joc;
e) fixarea regulilor;
f) executarea jocului de prob;
g) executarea jocului de ctre elevi;
h) complicarea jocului;
i) introducerea de noi variante;
j) ncheierea jocului i evaluarea conduitei de grup sau individual.
a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului.
Uneori, atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu coninutul jocului, activitatea poate
s nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face
printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul i atenia elevilor. n alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunnd direct titlul
jocului.
b) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni precii,
spre a nu lungi inutil nceputul acestei activiti.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele
urmrite. Explicaiile trebuie date att pentru materialul model ct i pentru cel individual, iar
n timpul prezentrii putem aplica i cteva exerciii de mnuire i folosire a materialului.
d) Explicarea i demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea i demonstrarea
acestuia. nvtorului i revin urmtoarele sarcini:
-s fac pe elevi s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului asigurnd nsuirea lor rapid i corect;
-s prezinte coninutul jocului i principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s dea explicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-s scoat n eviden sarcinile conductorului i cerinele pentru a deveni ctigtor.

95

Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece la desfurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori n timpul explicaiei sau dup explicaie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru
se recomand, de regul, cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se astfel o
subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se
realizeaz formal, elevii reproducndu-le n mod mecanic.
Educatoarea/nvtorul trebuie s acorde o atenie deosebit copiilor care au o
capacitate mai redus de nelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Executarea jocului de prob presupune executarea unor secvene ale jocului pentru a
se asigura nelegerea sarcinii i a regulilor de ctre toi copiii.
g) Executarea jocului de ctre elevi
Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n
joc reamintind regulile jocului, dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n
joc sau copiii capt experiena jocurilor matematice, propuntorul acord independen
copiilor lsndu-i s se acomodeze liber.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul elevilor:
Conducerea direct (propuntorul avnd rol de coordonator)
Conducerea indirect (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de
conductor)
Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la
cea indirect sau le poate alterna.
Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s menin atmosfera de joc;
- s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare;
- s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s
caute singuri soluii, s nvee din propriile greeli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de
activiti, ea fiind profund duntoare;
- s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic respectndu-se
- regulile stabilite;
- s creeze condiii necesare pentru ca fiecare elev s rezolve n mod independent sau n
cooperare sarcinile;
- s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei, propuntorul neimpunnd un
anumit sistem de lucru. Expresii ca F aa, aaz piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt
indicate a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul nelege mai bine cnd i explic un alt copil.
Propuntorul nu are rol de a preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile
unor probleme, el provoac doar anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt pui
copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate)
sugerat n mod discret.
- s activeze toi copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei
timizi;
- s urmreasc felul n care se respect regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus copilul. Acesta reflect
asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i
confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz

96

diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl i
creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i coerent.
Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze
alegerea sa, artnd, n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea;
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri
corectndu-i propriile greeli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea/nvtorul
nu poate interveni dect cu sugestii.
n desfurarea jocului este esenial activizarea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul
comun.
h) Complicarea sarcinilor jocului poate interveni atunci cnd se dorete o diversificare
a modalitailor de rezolvare a sarcinii didactice. acest lucru se poate realiza prin adugarea de
noi reguli, prin schimbarea unor reguli, prin modificarea unor reguli, prin
modificareaorganizrii colectivului de copii, prin adugarea de noi materiale, etc.
i) Introducerea unor elemente noi; Introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
Autoconducerea jocului (copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod
independent);
Schimbarea materialului didactic ntre elevi (pentru a le da posibilitate s rezolve
probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc);
j) ncheierea jocului
n final, propuntorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a
desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile
primite, asupra comportamentului elevilor, fcnd unele recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de activitate/lecie i la
orice grup/clas, dar mai ales n grdini i la clasa I.
7.5 Jocul logico-matematic
Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trusa Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de
nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).

97

n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de
jocuri i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice.
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea
de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i
exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i ... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a
acestor expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice
cu mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice
ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea/nvtorul n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s
fie eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s
orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;

98

 n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea

jocului i reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra
capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport
cu sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de
cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile
obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop
formarea capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona
pe baza unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.32 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);
(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii
corecte a rezultatelor aciunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz
procesul galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale
formative.
Sarcini
pune n cercul rou mulimea pieselor roii;
pune n cercul albastru mulimea ptratelor.

32

Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureti, 1975

99

n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele roii n cercul rou?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare, triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse
de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor
corelaii cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia sa cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu
ajutorul conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies
este un disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se
va ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil
posed cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor i a negaiei logice; intuirea
complementarei unei mulimi i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaiilor:
Cum este i cum nu este aceast pies?
Sarcini de nvare
1. Copilul alege o pies i o caracterizeaz, preciznd ce nsuiri are.
Se ateapt rspunsul: piesa aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi.
2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are piesa aleas (n comparaie cu
proprietile celorlalte piese ale trusei).
Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu
este mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.

100

 Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate
de ceilali copii.
Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a
uura rspunsul: Dac piesa mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr;
dac este mare, cu siguran nu este mic etc.
Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze
negaia pentru acele nsuiri pe care piesa nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu
de selecie. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei.
Sarcini de nvare
Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit, denumind-o
cu cele patru atribute.
Dac piesa a fost denumit corect i este corect identificat de colegul su, atunci el o
primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceeai sarcin pentru cellalt copil.
Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de cutare
i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de
fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan formativ.
n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ i
identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul de cutare
i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mulimea
pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele trei
culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de culoare
sau form, dar de mrimi diferite.
n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa care i lipsete (vor rmne piese
fr pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului. Piesa va putea fi acum uor de
caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate
da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr
pereche, de o anumit form sau culoare).

101

CAPITOLUL 8

Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii

noiunii de numr natural
8.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la vrsta de 6 -7 ani
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a
conservrii cantitative.
Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) i a constantei numerice.
Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie s-i dezvolte capacitatea de
cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitii"33.
nelegnd invariana, deci ceea ce este constant i identic n lucruri, copilul, va putea
nelege i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsuirile fizice
ale obiectelor care o compun, sau de nsuirea lor n spaiu, este aceeai.
Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea
relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care se
formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate.
La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal,
corespondena unu la unu se pstreaz chiar i atunci cnd
componenta spaial intervine ca factor perturbator
(schimbarea poziiei), iar baza perceptual a corespondenei dispare.
Aceast capacitate se formeaz ca efect al nvrii
dirijate, la 6-7 ani. n acest stadiu, copilul este capabil s
vizualizeze deplasarea invers a mulimii de ptrate, aa
nct s poat realiza perceptiv corespondena biunivoc
a celor dou clase.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare ale elementelor unei mulimi,
aprecierea global i prin punere n perechi a 2-3 mulimi, compararea mulimilor "cu tot
attea", "mai multe/puine elemente", determinarea diferenelor cu un element precum i
msurarea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii i limii, invariana masei i volumului.
nsuirea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o
etap important a dezvoltrii intelectuale a copilului i servete drept criteriu psihologic al
33

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

103

apariiei calitii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o

gndire nou, operaional-concret.
Pentru ca invariana cantitii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie nvat:
I s diferenieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nlime, greutate, volum;
II s stabileasc, prin experien, invariana mrimii dup fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesar o unealt, un instrument, iar o astfel de unealt este
msura.
Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modifica numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea obiectului rmne neschimbat (n cazul conservrii
operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de pild,
forma unei buci de plastilina.
- Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor i aciunilor cu ele.
n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca
particularitate comuna o centrare pe:
aciune: a vrsa, a turti, a rula;
configuraia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult
din aciunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns
neglijeaz acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare
i conservare a cantitilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente.
n acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului
de numr natural.

104

8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric

Aprecierea global i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea
conceptului de numr se sprijin pe capacitile de grupare a obiectelor i pe nelegerea
noiunii de relaie. Noiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei ce exist
ntre numrul de elemente ale celor dou mulimi.
Aceste activiti solicit abiliti de identificare, grupare, triere, ordonare i formulare de
judeci logice n urmtoarea succesiune:
trierea i aprecierea apartenenei obiectului la o mulime: se depete n acest fel faza
identificrii obiectului, apartenena devenind criteriu de grupare;
grupare n dou mulimi disjuncte (nu au elemente comune), i aceasta presupune
alegerea convenabil a unor criterii;
aprecierea cantitii prin punere n perechi, indispensabil ca operaie pentru achiziia
numrului, prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare.
n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mulimilor se dobndete
nti n plan perceptiv i apoi n plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale ale acestei uniti de coninut,
educatoarea/nvtorul trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea corespondenelor
numerice ntre mulimi aezarea spaial a elementelor joac un rol hotrtor, putnd frna
desprinderea i contientizarea nsuirilor numerice ale mulimilor.
Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer
copiilor procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea i punerea n perechi) ce
nu solicit numrare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta
spaial, care este mai puternic i, n acest fel, copilul de 3-5 ani reuete s formeze mulimi
cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n percepie, pe componenta spaial. La aceste vrste,
n soluionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dect mine apar dificulti
datorate faptului c posibilitile de rezolvare fr a apela la numeraie sunt mai reduse i de
aceea numrul de obiecte cu care va opera copilul este necesar s fie mic (3-4 obiecte), pentru
a putea s exerseze uor procedeele de apreciere cantitativ.
La 5-7 ani, cunoaterea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai profund
i acest tip de sarcin de lucru se rezolv prin numrare fr dificultate. Acum, compararea
global a mulimilor se realizeaz n planul reprezentrilor, copilul nu mai este tentat s
reproduc poziia obiectelor mulimii. Dac numrul obiectelor este mare, el folosete
anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaz corect, fr
numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice i cele spaiale (copiii
rein locul obiectelor, configuraia spaial avnd rol de reper).
Aceast tendin a copiilor de a-i reprezenta n scheme numerice spaializate cantiti
mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. n acest mod, operaia
de descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu
mulimile de obiecte din planul concret-acional n planul reprezentrilor.
Elementul spaial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei
in cont de spaiul efectiv ocupat de obiecte i de spaiul dintre ele.
Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acelai numr de obiecte mari, copilul
declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o
modificare numeric i aceasta dovedete legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de
mrime i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, iniial, direct proporional cu
mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spaiale ale
obiectului i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu uurin prin contrast i atunci nu mai confund mrimea cu numrul.

105

Dobndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii, ce parcurge diferite

stadii de nelegere:
la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a irului (elementul spaial) i ignor
numrarea;
stabilirea corespondenei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spaial este
modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n
aprecierea global predominnd acelai criteriu (de lungime a irului);
modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani). Copilul se
detaeaz de configuraia spaial a elementelor i de corespondena vizual i realizeaz
corespondena numeric, prin conservarea echivalenei (egalitii) obinute independent de
configuraiile perceptive i acum aprecierea sa nu mai este sub influena elementului spaial.
Aceste observaii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n conceperea
situaiilor de nvare i n formularea sarcinilor de lucru att la grdini ct i n perioada
prenumeraie din clasa I.
Tema
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente.
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
1. Se reactualizeaz cunotinele privind formarea de mulimi cu tot attea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
Pe rnd, se cere verbalizarea aciunilor individuale i comunicarea n limbaj matematic
a rezultatului aciunii;
2. Se solicit copiilor s aeze n plan vertical mulimea florilor (4) i alturi mulimea
frunzelor (se lucreaz individual);
Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea;
3. Se cere copiilor s mreasc distana ntre elementele unei mulimi, iar pentru cealalt
mulime s micoreze distanele;
Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spaial influeneaz proprietatea
numeric, iar educatoarea/nvtorul subliniaz c sunt tot attea frunze ct i flori
(invariana cantitii);
4. Educatoarea/nvtorul aaz acum elementele mulimii de pe panou n diferite locuri
pe mas;
Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mulimi.
Observaii
educatoarea/nvtorul poate introduce exerciii de comparare numeric ntre mulimile
obiectelor aflate n clas sau aezate intenionat n diferite locuri;
se pot constitui mulimi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac
comparaii i aprecieri, indiferent de poziia elementelor n desen.
Tema
Mulimi echivalente i invariana cantitii grupa mare.
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
Educatoarea/nvtorul demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a
mulimilor dup criteriul dimensiunii; concomitent cu aciunea, educatoarea/nvtorul ofer
modelul de verbalizare specific acestei situaii;
Educatoarea/nvtorul demonstreaz i explic copiilor procedeele prin care se pot
determina mulimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare sau prin punere n
perechi).
Rezolvare

106

 Copiii rezolv aceeai sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de educatoare:
gros-subire, mare-mic;
Educatoarea/nvtorul solicit 2-3 copii s verbalizeze aciunea efectuat i s exprime
rezultatul aciunii: sunt tot attea buline cte beioare i cte panglici sunt;
Se cere copiilor s aprecieze cantitativ i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mulimi, cea
cu obiecte mari i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele prezentate;
Educatoarea/nvtorul va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului aciunii
efectuate;
Se vor compara cantitativ mulimile; se urmrete realizarea sarcinii de verbalizare pentru a
stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni;
Pentru complicare, se poate introduce un exerciiu care s implice sarcini asemntoare, dar
cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mulimi noi), iar una din mulimi conine un
element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente i
se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un
element sau se ia elementul n plus).
Tema
Formeaz perechi ntre elementele din aceste mulimi: spune dac sunt tot attea (sau unde
sunt mai multe/mai puine) i de ce.
Organizarea situaiei de nvare
1. Se va cere formarea mulimilor dup o anumit proprietate caracteristic;
2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai puine elemente
(sunt mai multe flori, sau mai muli fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvat
cum pot compara dou mulimi, se va lsa ctva timp de gndire pentru ca singuri s
descopere (redescopere) procedeul, adic relaia dintre cele dou mulimi supuse comparaiei;
3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit i cum au descoperit, care
mulime are mai multe (mai puine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea/nvtorul va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni
situaii n care nti este format o mulime i apoi va fi format o alta i aranjat n perechi cu
alta deja existent, se va arta modul de lucru.
Formm mai nti mulimea de flori (de exemplu) i apoi, alturi, mulimea de fluturi. Acum
vom forma perechile. Mna stng se va aeza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va aeza
fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare floare
este un singur fluture, stabilind relaia: un fluture o floare, pn se verific toate perechile.
Rezultatul comparaiei va fi exprimat prin acelai limbaj ca i cel folosit la grupa mijlocie.
Copiii vor forma mulimile din elementele primite n coule, aezndu-le pe mas, apoi le vor
pune n coresponden, verbaliznd n final.
Educatoarea/nvtorul va crea i alte exerciii cu materialul demonstrativ:
aaz mulimi pe tabla magnetic, fcnd intenionat greeli, copiii trebuind s descopere
greeala i s motiveze de ce nu este corect;
deseneaz pe tabl dou mulimi i va arta copiilor cum vor proceda ca s deseneze dou
mulimi cu tot attea elemente; n spaiul din stnga deseneaz un ptrat, iar n dreapta un
triunghi i stabilete grafic corespondena .a.m.d.;
cere copiilor s execute aceeai aciune pe fia matematic.
Activitile de compunere de mulimi i punere n coresponden se pot desfura dup
dou obiective:
stabilirea echivalenei a dou mulimi de obiecte prin realizarea corespondenei element cu
element;
construirea unei mulimi echivalent cu o mulime dat;

107

Perioada prenumeraie din clasa I, la fel ca i perioada preoperatorie din grdini este
caracterizat de :
utilizarea exerciiului cu material individual i a jocului didactic ca metod sau ca form de
organizare a leciei;
nvarea prin aciune i verbalizarea aciunilor;
utilizarea materialelor didactice individuale i a unor tehnici de comunicare specifice
grdiniei;
Una dintre premisele psihopedagogice eseniale n formarea numrului este apariia la
vrsta de 6-7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric i invariana numrului
(cardinalul unei mulimi nu depinde de forma elementelor, poziia spaial, mrimea
elementelor, culoare i distana ntre elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare
n care copilul desfoar activiti de:
- compunere a numerelor,
- punere n coresponden a elementelor a dou sau mai multe mulimi
- comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mulimi
- formare de mulimi dup dou sau mai multe criterii;
- numrare i numire a numrului de elemente a unor mulimi date
- asociere a numrului la cantitate;
- asocierea cantitii la numr
- utilizarea simbolurilor pentru caracterizarea numeric a unor mulimi.
Aceste activiti sunt prevzute n curriculum-ul clasei I att prin obiectivele de referin ct i
prin activitile de nvare. Acestea prevd n mod explicit necesitatea activitilor obiectuale,
n care copiii lucreaz cu material didactic pentru a dezvolta i accentua latura intuitiv a
nvrii. Elevii construiesc mulimi care au tot attea elemente, mulimi echivalente cu o
mulime dat, stabilesc corespondene element cu element, rolul acestor activiti fiind acela
de a dezvolta la copiii nelegerea noiunii de numr ca o clas de echivalen a mulimilor
finite echipotente cu o mulime dat.
Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) relaionat cu specificul nvrii la
aceast vrst acional, iconic i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea reprezentrilor
despre numr i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea abstract, chir dac
nu se poate nc renuna la reprezentri materializate, obiectuale. Din aceste considerente,
nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe:
nelegerea numrului ca proprietate cardinal a mulimilor echivalente (a mulimilor cu
acelai numr de elemente);
nelegerea proprietii cardinale, a poziiei numrului n irul numeric;
nelegerea proprietii ordinale a numrului;
cunoaterea i utilizarea n scris i verbal a simbolurilor grafice specifice, cifrele.
8.3 Etapele de predare-nvare a unui numr
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin
numrare, atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime cu un element mai mult dect
mulimea dat.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se
numrul care i corespunde.
4. Se prezint simbolul grafic a noului numr. Se scrie cifra respectnd etapele de
scriere: se intuiete forma cifrei, se recunoate cifra n diverse contexte, se familiarizeaz cu

108

forma cifrei prin scriere n aer, se modeleaz din srm, plastilin, se scrie pe banc, pe caiet
fr liniatur, se scriu dup model 3-4 cifre, se corecteaz, se scriu 1-2 rnduri, se corecteaz.
5. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor
care reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
6. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden i numrare (se construiete clasa de echivalen a noului numr).
7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n irul
numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul
numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect
precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac exerciii de
ordonare a unor mulimi de numere care conin noul numr.
8. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din
alte numere.
9. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane i cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea/nvtorul, la flanelograf
sau tabla magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului
numr s fie realizate cu ajutorul unor elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric
exprimare verbal scriere simbolic.
8.4 Metodologia formrii noiunii de numr natural
Probleme specifice ale nvrii numerelor naturale n concentrul 0 -10
Consideraiile metodice ale nvrii numeraiei decurg din aspectele de ordin teoretic i
psihopedagogic.
Numrul este proprietatea numeric a unei mulimi i constituie cardinalul unei clase de
echivalen de mulimi finite de aceeai putere. Orice mulime dintr-o clas de echivalen de
mulimi finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural
considerat. Aadar, o mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac
mulimea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.
Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant
pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou
mulimi.
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui
sistem de numere n care se dispune o colecie de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a coleciei.
Numrul, sub aspectul su ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele
concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a
conservrii cantitative.
Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) i a constanei numerice.

109

La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se
pstreaz chiar i atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea
poziiei), iar baza perceptual a corespondenei dispare.
Aceast capacitate, numit de J. Piaget conservare numeric, se formeaz ca efect al
nvrii dirijate, la 6-7 ani. n acest stadiu, copilul este capabil s vizualizeze deplasarea
invers a mulimii de ptrate, aa nct s poat realiza perceptiv corespondena biunivoc a
celor dou clase.
Aceste observaii de ordin psihopedagogic conduc la includerea unor situaii de nvare
ce favorizeaz formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani, fr de care
conceptualizarea numrului nu este posibil la aceast vrst.
Ansamblul activitilor intelectuale (capacitatea de discriminare perceptiv a
asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte, clasificarea, serierea, conservarea, verbalizarea)
sunt formate n contextul activitilor cu coninut matematic, iar strategiile, situaiile de
nvare orienteaz sistemul de aciuni n direcia dobndirii noiunii de numr, de asimilare a
limbajului specific, matematic.
Operaiile simple, ca reuniunea a dou mulimi, ordonarea sau serierea, nu se pot realiza
la vrsta precolar dect acional-concret, cci la 4-6 ani, copiii au tendina de a se orienta
dup stri sau configurri perceptive i nu acord atenie transformrilor.
Precolarii de 5-6 ani reuesc, relativ uor, s stabileasc relaii de egalitate i
nonegalitate, ceea ce i va sprijini n nelegerea relaiilor ntre mulimi.
Aciunile concepute pentru egalizarea numeric a mulimilor sunt premergtoare
aciunilor de compunere i descompunere ale numrului (de construcie a mulimilor i
descompunere n submulimi).
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza
relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a
cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii.
Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii,
iar numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a
mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, educatoarea/nvtorul trebuie s aib concomitent n
atenie aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni (mrime,
lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a criteriului
cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan mental a
aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri

110

omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin
efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de
adunare i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de
nvare:
numrul ca raportul parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz
nelegerea operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa
mulimilor echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale
clasei. Esenial este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu
mulimea model, precum i distincia dintre numr i semnul su grafic (cifra
corespunztoare).
A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsuirea
conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz
pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai
mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult
ntre numrul de elemente ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
Pentru nvarea unui numr trebuie respectate urmtoarele etape:
se formeaz o mulime de elemente avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
se construiete , prin formare de perechi, o alt mulime ce are cu un element mai
mult;

111

 se precizeaz c noua mulime, format din n elemente i nc un element, are n+1

elemente i are cardinalul n+1, se numr contient i se ncadreaz numrul nou n irul
numeric;
se prezint cifra corespunztoare noului numr;
se identific i se construiesc alte mulimi echipotente cu noua mulime.
Pentru fixarea fiecrui numr nou nsuit se fac exerciii variate, ce solicit antrenarea
mai multor analizatori. Aceste exerciii au ca sarcini:
raportarea numrului la cantitate (se d o mulime de elemente i se cere s se afle cte
elemente sunt n mulime), atandu-se cardinalul corespunztor;
raportarea cantitii la numr (se indic numrul de elemente i copiii construiesc
mulimi cu numr dat de elemente);
raportarea numrului la cifr i a cifrei la numr i mulime;
stabilirea locului unui numr n irul numerelor naturale nvate;
formarea scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a unor mulimi
dup numrul lor de elemente);
introducerea numrului ordinal;
numirea locului ocupat de un obiect ntr-o succesiune i poziionarea unui obiect ntr-o
succesiune.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei/nvtorului, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei
trebuie s rein numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi
lng ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct,
care numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor
pune n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare/nvtor). Constat c aceast
mulime are un element n plus fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra
corespunztoare numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.

112

Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem

de tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte
10, i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare
i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc
ideea c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o
unitate dect succesorul su.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte
jucrii sunt;
se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur rnd;
se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea
lor spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou
grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu
material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor matematice, dar i a sarcinilor de
joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual
prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea/nvtorul va fixa, concluzionnd
experienele individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 5 i 1.
Numere naturale de la 20 la 100
Activitile vor fi proiectate i realizate dup urmtoarea succesiune a activitilor de
nvare:
Exerciii de numrare cu sprijin pe obiecte
Exerciii de poziionare la numrtoarea de poziionare
Se prezint numrtoarea de poziionare i se lucreaz cteva exerciii de transpunere
a numerelor pe numrtoare.

113

Exemplu : Numrul 26 se reprezint astfel :

Punem 2 bile pe "tija zecilor" si 9 bile pe "tija unitilor". Ce semnificaie au cele 2 bile de pe
"tija zecilor" ? Reprezint numrul de grupe de cte 10 uniti, iar 9 reprezint numrul de
uniti care au rmas dup ce am format 2 grupe de cte 10 uniti. Am mai putea proceda si
altfel? Putem pune toate cele 26 de bile pe tija unitilor.
Alegem o alt variant. Scoatem o mulime de 10 bile de pe tija unitilor si o nlocuim cu o
singura bila pe care o aezm pe tija zecilor. Avem acum numrul format dintr-o zece i 16
uniti: 10, 11, 12, ..., 25, 26. Dac elevii nu descoper singuri acest mod de reprezentare,
nvtorul va forma numrul la numrtoare i va solicita elevii s explice semnificaia
acestui mod de grupare.
Se discut cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode i se decide c primul
mod de lucru este mai avantajos. n acest fel se reprezint folosind mai puine bile i numrul
se poate citi cu uurin dac se respect semnificaia bilelor de pe fiecare tij Acest mod de
reprezentare l vom folosi n continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmnd s reprezinte numerele pe care le va propune
nvtorul. Se verifica ce s-a lucrat si se corecteaz cu numrtoarea de pe catedra.
n cazul n care nu exista numrtoare de poziionare, se poate lucra cu discuri sau
buline diferit colorate : discuri roii pentru a numra zecile i discuri albastre pentru uniti .
n aceast situaie se pot folosi jetoane pentru a scrie numrul, poziionnd n dreptul
discurilor roii cifra corespunztoare numrului de zeci i n dreptul discurilor albastre jetonul
cu cifra corespunztoare numrului de uniti.
Exerciii de scriere, citire i reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de
poziionare
Vom scrie pentru orice numr format din doua cifre cu doua liniue ca sa nu-i
greim scrierea : prima liniu va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unitilor. Iat, am
desenat pe tabl doua liniue: _ _.
Copii vor reprezenta numrul pe numrtoarea de poziionare i apoi vor scrie cu
cifre, insistnd pe semnificaia fiecrei cifre i poziia pe care se afl n scriere i reprezentare.
Dac numrul nu are nici o unitate, se va scrie pe liniua pentru uniti cifra 0 care
ne arat c numrul este format numai din zeci. Reprezentam cu clasa
numrul pe
numrtoarea de poziionare. Se vor formula ntrebri de tipul :
Cum se citete numrul n acest caz? asezeci. De ce? Pentru c cifra 6 se afl acum
pe locul zecilor. Ce nseamn ase zero? nseamn 6 zeci si nici o unitate. Spunei alt cifr
pentru zeci (3). Cum se va numi numrul obinut? Treizeci. S-l scriem i apoi s-l
reprezentm pe numrtoare: 3 0. Ce arat cifra zero? Lipsa unitilor. Dar 3? Numrul
zecilor. Ce nseamn 30? Trei zeci si nici o unitate, zecile sunt singure, sunt zeci ntregi.
n mod asemntor se procedeaz i la scrierea altor numere.
8.5 Compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
Exerciii de comparare a numerelor
nvtorul va forma la tabl (sau pe o tabl magnetic) demonstrativ, un numr.
Exemplu: 24.
Va ntreba mai nti cte zeci indic cifra zecilor. (12 zeci). Va lua 2 bare din cte 10
ptrate i le va aeza pe tabl (sau pe tabla magnetic). Apoi va ntreba cte uniti indic cifra
unitilor (4 uniti). Va aeza la dreapta zecilor, 4 ptrate reprezentnd unitile.
Alturi de numrul 24 format din ptrate, va forma un alt numr, mai mare: 34.
Se va cere i elevilor s formeze cele dou numere, pe bnci.

114

a) Se compar numerele formate, ncepnd cu zecile:

Cte zeci are numrul 24? (2 zeci). Cte zeci are numrul 34? (3 zeci). Cu cte zeci are
mai puine numrul 24 fa de numrul 34? (Cu o zece). Se scrie relaia: 20 < 30. Deci
numrul 24 este mai mic dect numrul 34. (24 < 34). Se explic semnificaia semnului <
(mai mic).
b) Se compar dou numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se
constat c cele dou numere au, fiecare, acelai numr de zeci: 20 = 20. Se compar apoi
unitile: 3 = 3. Concluzie: 23 = 23.
c) Se compar dou numere cu acelai numr de zeci, dar cu cifrele unitilor diferite.
(Exemplu 23, 24). Se compar mai nti zecile: 20 = 20, apoi unitile: 3 < 4. Se trage
concluzia c: 23 < 24.
d) Se pot rezolva i alte exerciii de comparare, dup manual, la tabl i pe caiete.
nelegerea construciei irului de numere naturale
a) Pe tabl se deseneaz o ax a numerelor. Se scrie primul numr (exemplu: 50). Se
cere elevilor s dicteze numrul urmtor (51) . a. m. d. Se ntreab: Cu ct este mai mare 51
dect 50? Dar numrul 52 fa de precedentul su? Se explic elevilor c mai multe numere
dintre care fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent sau mai mic cu
o unitate dect cel urmtor, se numesc numere consecutive.
Se completeaz toate numerele consecutive, pn la ultima diviziune desenat a axei i
se scrie semnul relaiei de ordine (<).
50<51< 52<53< 54<55< 56<5 < 58< 59< 60<61<62< 63 ...
b) nelegerea numerelor consecutive se poate realiza i prin joc: sunt scoi n faa clasei
grupe de 12 14 elevi, care au atrnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau
de la 40 52 (54) sau orice alt segment de ir. Ei trebuie s se aeze astfel, nct s formeze
un ir de numere consecutive.
nvtorul, apoi elevii le vor da sarcini de joc de felul: S fac un pas nainte:
a) trei numere consecutive cuprinse ntre 54 i 58!
b) numrul precedent lui 54!
c) numrul precedent i numrul urmtor fa de 56!
d) patru numere consecutive mai mari dect 50 i mai mici dect 55!
e) trei numere consecutive, cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmri rspunsurile corecte i scorul fiecrei echipe.

115

CAPITOLUL 9

Conceptul de operaie n nvmntul primar.

Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale
9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor
Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei
operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii
matematice, deci simbolice, a aciunilor.
Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observaie, descoperire, aciune declaneaz un act raional, de gndire.
Intervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o
transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii
(adugare, luare, micorare etc.) conduce la precizarea sensului operaiei (adunare, scdere).
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:
operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un
loc);
se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat
sau se efectueaz operaia invers);
abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei.
Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice ce corespunde unei aciuni reale
presupune, dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i
poziie spaial, i a reversibilitii.
Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit:
inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n
vasul A i ne regsim n situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A i B;
reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul
B este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n
vasul A (creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea).
Dac acest proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6
fiindc trebuie s se efectueze o scdere, i anume 64=2, i nu o adunare, 4+2=6 (adunarea
este totui acceptat).34
n grdini, activitile ce au ca scop nvarea operaiilor aritmetice realizeaz prima
etap a acestui proces.
Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n
care termenii depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate
s-i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5
mere). n aceste cazuri, el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin
numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic
cu obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug
34

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

117

unul cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea aciunii externe.
Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel:
aciune cu obiecte concrete;
aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie
aciunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup
urmtorul traseu:35
n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare
real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;
n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea
se face fr sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul
se transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a aciunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta
astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei
obiecte nc un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la
un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a
folosi aciunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund,
numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n
totalitate: 3 i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face
abstracie de natura obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce
automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul nelege sensul termenilor
operaionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a
sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de
educatoare cnd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan
material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2
uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de
adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
n cazul acesta, la grdini i n clasa I se poate propune urmtoarea succesiune a
situaiilor de nvare:

35

Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i
7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.

118

1. Se solicit copiilor s numere liber;

2. Se solicit numrarea elementelor unei mulimi date (apropiat de extensia numeraiei libere);
3. Se solicit formarea unei mulimi cu un numr dat de elemente;
4. Se solicit s se formeze o mulime cu tot attea elemente;
5. Se cere copiilor compararea numrului de elemente ale mulimilor i exprimarea
rezultatului;
6. Se solicit formarea unei mulimi cu un element mai mult (puin);
7. Se propune copiilor s gseasc soluia de a forma mulimi cu tot attea elemente
(prin adugarea sau luarea unui element);
8. Se solicit ca operaia realizat practic s fie exprimat verbal i ulterior se pot
introduce i simbolurile aritmetice corespunztoare operaiei efectuate: +, .
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc solicitat de situaii
concrete de via.
Problema reprezint:
o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul;
transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii
cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de
altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor
valori necunoscute.36
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i
nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz
algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor
i de o orientare a activitii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se
descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi).
Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un
bogat material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc
de precolarii mari (6-7 ani) odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se
prezint ntr-o form ct mai fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin
ilustrarea aciunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea/nvtorul trebuie s in cont
ca problema s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s
aib corespondent n modelul propus.
9.2 Metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare i scdere a numerelor
naturale fr trecere i cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.
Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 20 fr trecere peste ordin
n cunoaterea de ctre elevi a operaiilor aritmetice cu numere, pe baza mulimilor,
trebuie s parcurgem drumul
36

de la concret la abstract, scond n eviden permanent

Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

119

trstura care constituie esena operaiei respective. De exemplu, n cazul adunrii, va trebui
s parcurgem etapele:
-

reuniuni de mulimi concrete de obiecte: demonstrarea reuniunii mulimilor respective

cu ajutorul ilustraiilor, desenelor;

reuniuni de mulimi ilustrate cu ajutorul figurilor geometrice:

adunarea numerelor sau calculul cu simboluri numerice (5 + 2 = 7);

calculul cu simboluri literale (a + b = c).

nc din etapa obiectual, cnd elevii sunt pui s manipuleze mulimi concrete, ei ncep

s-i dea seama c important este operaia de reuniune a mulimilor care rmn constante ca
numr de elemente, indiferent de obiectele sau imaginile folosite.
Aceast idee trebuie ntrit ns prin operarea cu mulimi redate prin imagini ale
obiectelor (ilustraii, desene, figuri decupate, cu care se poate construi exerciiul respectiv de
adunare.
De asemenea se realizeaz unele reprezentri dobndite prin experiena de via a
copiilor ( 3 lei + 2 lei, etc.)
Se poate trece apoi la redarea reuniunii mulimilor prin simboluri grafice, semne care
precizeaz elementele mulimilor ce se reunesc. Aceasta se introduce dup cum s-au folosit
suficiente exemple cu mulimi concrete, ilustraii, desene, pentru ca elevii s neleag
punctul, concrete.
Ilustrarea reuniunii mulimilor cu simboluri grafice reprezint o treapt mai nalt de
abstractizare dect cea cu mulimi de obiecte sau cu imagini ale obiectelor.

120

n cazul reuniunilor cu mulimi de obiecte sau cu imagini ale acestora, copilul este
mpiedicat n situarea pe prin plan a reuniunii mulimilor respective de aspectele concrete de
care dispun acestea (mrimea, forma, culoarea obiectelor) i care, uneori, sunt foarte bogate,
iar unele din ele constituie excitani puternici.
Sublinierea aciunii de reuniune a mulimilor (punem la un loc) duce n mod firesc la
operaia de adunare exprimat prin i cu termen folosit provizoriu care mai trziu va fi
nlocuit cu cel matematic plus, sau adunat cu.
Prezentarea reuniunii mulimilor cu simboluri grafice constituie o generalizare a
reuniunii mulimilor concrete de obiecte. Nu ne rmne dect s asociem fiecrei mulimi
numrul ei cardinal i am transpus operaia de reuniune a mulimilor n operaie de adunare a
numerelor.
De la operarea cu simboluri numerice putem trece la operarea cu simboluri literale.
n cazul adunrii, elementele mulimilor distincte care se reunesc pot fi ncadrate ntr-o
clasificare (dup genul proxim); biei, fetie copii; mere, pere, prune fructe. Suma
trebuie s reprezinte reuniunea elementelor celor dou mulimi, care au rol de termeni.
Prezentm procedeul de calcul la adunare i la scdere, prin numrare, pe axa
numerelor:
Adunarea se pornete de la numrul care reprezint primul termen (11) i se numr cresctor
attea diviziuni, ct indic cel de al 2-lea termen (3). Numrul la care se ajunge, este suma
obinut.
Exemplu: 11 + 3 = ?;
15 + 4 = ?
+3
+4
10

11 12

13 14

15

16 17

18 19 20

Scderea se pornete de la numrul care reprezint desczutul (15) i se numr descresctor

attea diviziuni de pe ax, ct indic scztorul (7). Numrul la care se ajunge este diferena
(restul).
Exemplu:
15 7 = ?;
19 3 = ?
7
5

7 8

9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19

Se efectueaz adunri i scderi pe ax, la tabl i pe caietele de clas. Exerciiile de

adunare i de scdere se pot desprinde i din mici probleme, asemntoare celor din manual,
pagina 11, pentru ca elevii s deprind ideea de adunare i de scdere, din limbajul
specific, ntr-o exprimare ct mai variat.

121

Cu ajutorul ptratelor i cu numrtoarea de poziionare, se demonstreaz legtura

dintre adunare i scdere:
;
;
;
;

5+4=9
4+5=9
94=5
95=4

Se reiau cele 4 relaii cu alte numere, demonstraiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6
+ 2; 5 + 3. (Se aleg numere mici, pentru ca aezarea materialului s nu necesite prea mult
timp).
Se explic necesitatea cunoaterii acestor relaii dintre adunare i scdere, pentru:
a) a verifica rezultatele obinute la exerciii de adunare sau de scdere, prin prob:
Exemplu: 6 + 7 = 13 proba prin scdere: 13 7 = 6 sau
13 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunrii, desczutul sau scztorul:
Exemple: 13 + ? = 19;
19 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 ? = 12;
17 12 = 5; deci 17 5 = 12
? 7 = 11;
11 + 7 = 18; deci 18 11 = 7
Se rezolv la tabl i pe caiete mai multe adunri i scderi la care se efectueaz proba
prin operaia invers.
Se efectueaz frontal exerciii de gsire a unui numr necunoscut.
La fiecare exerciiu este important s se fac verificarea calculului efectuat.
Adunarea i scderea numerelor formate din zeci ntregi
nvarea de tehnici de calcul poate ncepe de la problemele din manual, sau de la
altele asemntoare, reprezentate prin desene pe tabl.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii nii fiind
personajele din povestea problemei. Deci, se scot n faa clasei 2 elevi. Unul are 3 legturi
de cte 10 beioare, iar cellalt 6 legturi de cte 10 beioare.
Elevii sunt solicitai s formuleze enunul cu datele problemei, apoi ntrebarea
problemei, tiind c, problema este de tipul a + b = x, sau a b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adun grupurile de cte 10 obiecte (bile sau
beioare), aa cum se adun unitile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul dup desenul de pe manual (sau de pe tabl), completnd cifra 0 la
uniti: se vor efectua adunrile pe axa numerelor. n acest scop, anterior nceperii leciei,
nvtorul va trasa pe tabl 3 - 4 segmente de ax a numerelor, reprezentnd pe ele numerele
0 - 100, din 10 n 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.
+ 60
0

10 20

30

40

50

60

70

80 90 100

Se poate organiza activitatea pe grupe, elevii calculnd difereniat: unii elevi lucreaz
cu obiecte (grupuri de beioare), alii cu bare de cte 10 ptrate, alii vor calcula pe axa
numerelor. Se vor confrunta rezultatele obinute, pentru a se observa corectitudinea
calculului dup cele trei procedee. Elevii scriu pe caiete fiecare exerciiu de adunare, sub
forma: 30 + 50 = 80

122

30 +
50
80
nvarea procedeelor de calcul pentru operaia de scdere se realizeaz asemntor
celei de la adunare, utiliznd desenul sau manipularea barelor de cte 10 ptrele (n bnci
sau la tabl) i axa numerelor:
z
6
2
4

60 20 =

u
0
0
0

20
0

10

20 30

40

50

60 70

80

90 100

Se reamintesc relaiile prin care se pun n eviden legtura dintre adunare i scdere, pornind
de la un exerciiu de adunare a dou numere formate din zeci ntregi.
nvtorul scrie pe tabl:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizeaz relaiile dintre termeni i putem afla foarte uor un termen
necunoscut al adunrii sau putem efectua proba adunrii sau a scderii prin operaia invers.
Se vor propune spre rezolvare i probleme de adunare, de scdere, sau de adunare i
scdere. Se va cere elevilor s compun probleme dup exerciiile (sau formulele)
problemelor rezolvate.
Problemele pot fi :
a) de grupare: n curtea colii sunt 30 de biei. Mai vin 20 biei i20 de fete. Ci elevi
sunt acum n curte?
b) de separare: 90 de elevi pleac n tabr n grupe de cte 20. Cte grupe vor pleca la
mare?
c) de comparare i grupare: Ana are 10 mere, iar sora ei cu 10 mai multe. Cte mere au
mpreun?
d) de egalizare i grupare: nt-o cutie sunt 30 de bile albe i negre. Dac ar fi cu 10 mai
multe bile albe dect negre, atunci numrul bilelor de fiecare fel ar fi acelai. Cte bile de
fiecare fel sunt?

Adunarea numerelor formate din zeci i uniti fr trecere peste 10

1) Adunarea unui numr format din zeci i uniti, cu un numr format numai din
uniti.
Operarea cu obiecte va precede calculul desfurat i n scris. Se scrie calculul pe
tabl, elevii urmrind cu atenie att scrierea ct i explicarea oral a fiecrei etape de calcul:

123

2 3

2 0 + 3 + 6
2 0

2 9
Se descompune numrul 23 n dou zeci i trei uniti. Se coboar, pentru adunare, cele
6 uniti (al doilea termen al adunrii).
Se adun numerele formate numai din uniti:
3 + 6 = 9 i se coboar zecile ntregi (20).
Se adun zecile ntregi cu totalul unitilor
20 + 9 = 29
Deci: 23 + 6 = 29.
Elevii vor fi ndrumai s scrie i ei pe pagina caietului calculul sumei, n arbore, ca pe
tabl, explicndu-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosit: descompunerea
numrului format din zeci i uniti cu scopul de a se transforma adunarea n cazuri de adunri
nvate anterior.
n acelai mod se procedeaz pentru nvarea tehnicii de calcul n cazul cnd ambele
numere care se adun sunt formate din zeci i uniti.
Elevii vor fi antrenai s redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de
adunare nvat anterior, observnd deosebirea: se descompun n zeci i uniti ambele numere
care se adun.
Elevii efectueaz operaia mai nti prin manipularea de obiecte: banda de 10 ptrate
pentru zeci i ptrate pentru uniti.
Se adun laolalt benzile de cte 10 ptrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
Se adun, apoi, laolalt totalul zecilor (60) cu totalul unitilor (8) i se obine suma:
60 + 8 = 68.
Urmeaz demonstrarea calculului scris. nvtorul poate explica att aezarea calculului pe
vertical sub form de arbore (form care red mai concret gndirea calculului) ct i scrierea
calculului (pe linie orizontal) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor, form
mai sintetic i mai uor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una dintre
ele, n funcie de resursele colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci i uniti
Utilizarea obiectelor pentru nelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aezai pe banc un grup de 42 de beioare. Adugai nc 36 de beioare.
Cte beioare sunt acum, n total? Explicai cum ai procedat pentru a afla suma. Se obine
mpreun cu clasa concluzia c se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile.
La explicarea concret a modului de calcul, se va proceda astfel:
42 + 36 = ?
4 2

3 6

4 0 + 2 + 3 0 + 6
7 0 +

7 8

124

Explicaie oral:
Se descompun cele dou numere n zeci i uniti.
Se adun unitile cu unitile i zecile cu zecile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
Suma este 78.
42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 =
= 70 + 8
= 78
Scrierea calculului sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe reea de
ptrele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii etapelor
de calcul i amplasarea lor n spaiul reelei de linii.
Altfel elevii vor trasa sgeile n dezordine, consumnd inutil spaiul pe foaia de scris i
nepunnd n eviden pe rnduri orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul:
descompunerea numerelor; adunarea separat a zecilor i a unitilor; aflarea sumei prin
adunarea totalului zecilor cu totalul unitilor.
Fiind prima lecie de redactare a calculului desfurat, nvtorul va controla atent
scrierea ordonat a acestuia.
Dup efectuarea a 3 4 exerciii prin activitate frontal (la tabl i pe caiete), se poate
verifica, prin activitate independent, gradul de nsuire a tehnicilor de calcul nvate.
Demonstrarea calculului adunrii prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitiv va urmri fixarea scrierii poziionale a unitilor i a zecilor,
precum i nceperea adunrii cu unitile.
Se efectueaz adunarea figurativ, prin reprezentarea pe numrtoarea de poziionare.
b) Apoi se demonstreaz calculul scris, nsoit de explicaii orale:
43 + 24 = ?
Se scriu numerele unul sub cellalt, aeznd unitile sub uniti i zecile sub zeci.
Se adun nti unitile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
Se adun apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziia
zecilor.
Se efectueaz la tabl i pe caiete exerciii pentru fixarea procedeului de calcul.
n timp ce lucreaz la tabl, elevii vor verbaliza ntreaga activitate, conform explicaiei
date de nvtor.
n cadrul acestei activiti frontale, se pot introduce i adunri cu 3 - 4 termeni, avnd
grij ca suma unitilor s nu depeasc o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu
sprijin din partea nvtorului) observnd c aplic aceast tehnic de calcul privind aezarea
poziional a numerelor unul sub cellalt i nceperea adunrii de la uniti.
3)

Adunarea cu trei termeni

Se va realiza nvarea n trei etape:

a) Prin reprezentarea pe numrtoarea de poziionare, a sumei celor trei termeni. (n
cazul n care nu exist o astfel de numrtoare n dotare, ea se deseneaz pe tabl (i elevii pe
caiete), sau se apeleaz la formarea numerelor care se adun din zeci i uniti reprezentate
prin ptrate).

125

Exemplu:

34 + 12 + 50 = ?
Zeci
Uniti
Se formeaz pe numrtoare fiecare dintre cele trei numere care se adun trecnd
unitile pe poziia unitilor i zecilor pe poziia zecilor. Se numr apoi totalul bilelor care
reprezint zeci i bilele care reprezint uniti.
b) Prin calculul desfurat, la tabl i pe caiete, explicndu-le elevilor procedeul de
calcul: se adun mai nti doi dintre termeni, dup modelul nvat anterior, apoi rezultatul
obinut se adun cu al treilea termen:
34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96
c) Prin calcul scris la tabl i pe caiete. Se cere elevilor s exemplifice i alte posibiliti
de grupare a celor doi termeni, pentru ca efectuarea s se realizeze mai uor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfoar calculul, de fiecare dat, semnalnd n aceste cazuri, efectuarea mai nti
a operaiei dintre paranteze.
Adunarea numerelor naturale pn la 20 cu trecere peste 10
n prima parte a leciei este important s se efectueze activiti de :
descompunere a numerelor n zeci i uniti ;
descompunere n perechi de numere formate numai din uniti, numerele: 16; 13; 14;
18i gsirea a ct mai multe posibiliti, n fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin
manipulare de materiale (beioare, figuri geometrice, numrtoare poziional sau orice alt
material aflat la ndemna nvtorului).
compunere de numere cu ajutorul beioarelor
scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere gsite;
15

15

15

15

15

10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
formularea de probleme pornind de la o situaie concret din viaa cotidian a
copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se deseneaz pe tabl un segment din axa numerelor, cuprinznd numere de la 0 la 20 i
se reprezint pe ea, prin numrare, numrul 9:
+8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13141516171819 20

126

- Se numr n continuare, pornind de la 9, attea uniti ct reprezint al doilea termen8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17 .
- n acest mod se ajunge la suma numerelor 9 i 8.
- Se completeaz pe tabl i pe caiete: 9 + 8 = 17.
- Dup explicarea procedeului de calcul la tabl, se cere elevilor s deseneze singuri, pe
caiete, o ax a numerelor de la 0 la 20.
- Li se cere s efectueze, pe ax, prin numrare, diferite sume, ca: 3 + 8; 6 + 7; 8 + 6.
Apoi se trece le urmtoarele etape:
a) Deducerea operaiei de adunare din expresia cu a mai muli (multe) dect b;
b) Reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucreaz cu
manualul).
c) Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunrii cu trecere peste ordin.
Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunrii este cel n care se utilizeaz cuburi
suprapuse. De exemplu:

8+7=

8+2+5=

8+7= 8 +
8

7 = 8 + (2 + 5) =
2

1 0

10 + 5 = 15

= (8 + 2) + 5

10 + 5

15
=
15
n cazul n care se desfoar calculul n arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se
explic elevilor n ce spaiu se ncadreaz cu sgeile, pentru ca arborele s nu ocupe un spaiu
prea mare pe caiet.
Comutativitatea adunrii (fr terminologia specific), este recomandabil s constituie
coninutul de predare-nvare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru nelegerea ideii
de comutativitate se poate realiza prin exersarea, n continuare, a unor operaii de adunare, cu
trecere peste ordin, n care unul dintre termeni se descompune n dou numere mai mici, astfel
nct se ajunge la suma de 3 termeni.
De exemplu, pentru a efectua adunarea 6 + 9, observm c descompunerea numrului 6 se
poate face n 1 i 5; 2 i 4; 3 i 3; 4 i 2; 5 i 1. Pentru efectuarea adunrii, se aleg perechile de
numere care permit cel mai uor completarea celuilalt numr (9) pn la 10. Aceste perechi
sunt: 1 i 5; 5 i 1 sau 1 + 5 i 5 + 1.
Se constat c ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.

127

Pentru rezolvarea exerciiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra c i prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelai:
Exemplu: 1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectueaz circa 2 - 3 exerciii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea comutativitii prin manipularea de obiecte se va realiza mai nti
demonstrativ i apoi individual, de ctre elevi.
Demonstrarea:
Se nir la tabl (eventual pe tabla magnetic, sau pe flanelograf) un numr de 12
ptrate, dintre care 5 galbene i n continuare, 7 albastre. n cazul n care nu exist nici acest
material, ptratele pot fi desenate pe tabl.
Se cere elevilor s numere ptratele galbene, apoi pe cele albastre.
Se cere s se formuleze exerciiul prin care se afl suma tuturor ptratelor 5 + 7 = 12.
Se inverseaz apoi locul ptratelor galbene cu al celor albastre (sau se deseneaz pe tabl irul
de 12 ptrate, schimbnd locul ptratelor galbene cu al celor albastre. Se constat c suma
obinut este aceeai.
Exemplul I
g g g g g a a a a a a a 5+7=2+3+7
= 2 + 10 =
= 12

Exemplul II
a a a a a g g g g g g g

7+5=7+3+2
= 10 + 2
= 12

Exerciiul se repet prin activitate independent, n bnci:

Se cere elevilor:
Aezai pe banc 9 beioare albe i apoi, n continuarea acestora, 4 beioare
colorate.
Spunei exerciiul prin care se afl suma sau totalul celor dou grupe de beioare!
(9 + 4 = 13).
Reprezentai pe caiete, prin desen, beioarele adunate i scriei n dreptul lor,
operaia de adunare corespunztoare.
9 + 4 = 13.
Aezai acum pe bnci cele 4 beioare colorate!
Aezai, n continuarea acestora, cele 9 beioare albe!
Spunei exerciiul prin care se afl suma beioarelor!
Reprezentai prin desen beioarele adunate i scriei n dreptul lor, operaia de
adunare corespunztoare!
4 + 9 = 13.
Se strng beioarele i se cere elevilor:
Comparai cele dou exerciii scrise pe caiete i spunei:
a) prin ce se aseamn?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a ntmplat cu suma obinut, dac am schimbat ordinea termenilor adunrii?

128

Legtura cu manualul: se lucreaz pe pagina corespunztoare din manualul alternativ

ales la clas. Se explic i se demonstreaz, prin aplicaii practice necesitatea cunoaterii
acestei proprieti, pentru uurarea calculului.
n acest scop se pot efectua exerciii de adunare cu trei termeni n care se pot opera schimbri
ale poziiilor unor termeni, n scopul uurrii calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17
sau:

= 2 + 8 + 7 = 10 + 7

Se mai pot efectua independent exerciii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificri n
poziia termenilor, fr ca rezultatul s se schimbe.
Se propun i se rezolv probleme de adunare, operndu-se cu un limbaj ct mai divers.
Se pot efectua oral sau n scris i cteva exerciii de tipul:
Privii sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spunei sumele ntre care
putei stabili relaia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete.
Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lecia se poate ncheia prin cteva exerciii orale de estimare, care stimuleaz gndirea i
creativitatea elevilor:
Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mare dect 15.
Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mic dect 15.
Se scriu pe tabl exerciii de adunare i se cere elevilor s precizeze la care din aceste
exerciii, rezultatul este mai apropiat de 10 dect de 20. Rspunsul se d oral, fr a scrie pe
tabl rezultatul adunrii. Se fac efectiv calculele numai dac apar nelmuriri i ntrebri din
partea clasei.
Adunarea

cu trecere peste ordin

Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte

Luai 35 de beioare (3 zeci legate) i apoi alte 8 beioare. Adugnd beioarele
nelegate mai putei forma o grup de 10? Formai-o! Cte beioare au rmas n afara
grupei? (3). Numrai cte beioare avei n total.
Luai 16 beioare (o zece legat) i apoi alte 36 de beioare (3 zeci legate). Punei-le
laolalt i numrai cte beioare avei n total. (Formai mai nti o nou grup de 10).
Folosind numrtoarea de poziionare, calculai 53 + 38. Cum procedai?
Aezm 5 bile pe tija zecilor i 3 pe tija unitilor. Deci am poziionat numrul 53. Apoi
aezm 3 bile pe tija zecilor i 8 pe tija unitilor. n acest fel am poziionat numrul 38.
Observm c pe tija unitilor avem acum mai mult de 10 bile. nlocuim zece dintre ele cu o
bil pe care o aezm pe tija zecilor. Acum s calculm numrul format: nou zeci i unu.
Pregtirea copiilor pentru nelegerea operaiei de nmulire se poate realiza prin
exerciii de nmulire implicit
Am 7 grupe cu cte 6 beioare n fiecare grup. Cte beioare am n total?
6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 42
12
18
24
30
36
42

129

Copii vor efectua folosind obiecte, numrtoarea sau calculul mintal. Calculul scris va
fi ca n exemplul de mai sus.
Exerciii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen pn la cel mai apropiat numr format numai
din zeci.
36 + 27 = ?
nvtorul formeaz pe tabl (sau pe tabla magnetic) din bare de 10 ptrate i ptrate
decupate numrul 36, apoi numrul 27. El cere i elevilor s formeze aceste numere, pe bnci
i ntreab n continuare:
Care este numrul format din zeci ntregi, cel mai apropiat de 36? (40). Cte uniti ar
trebui s mai adugm la 36, pentru a forma numrul 40? (4 uniti: 36 + 4 = 40). Luai 4
ptrate de la numrul 27 i adugai-le la 36. Ce numere avem de adunat acum? (40 + 23).
Avnd unul dintre numere format din zeci ntregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3
= 63.
Alt mod de rezolvare:
Completm pn la zeci ntregi cellalt numr: 27. Lum 3 uniti de la 36 i le
completm la 27, pentru a obine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
S artm cum vom exprima aceste calcule n scris. nvtorul scrie pe tabl i elevii
lucreaz pe caiete.
36 + 27 = ?
36

36

+ 4
4 0

27

23
23

6 3
Coborm numrul 36 i descompunem numrul 27 n numerele 4 i 23.
Adunm numrul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci ntregi i coborm numrul 23.
Adunm numrul 40 cu 23.
Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind cellalt numr (27) la 3 zeci ntregi i se realizeaz cu
clasa, la tabl i pe caiete o schem asemntoare dar n care este descompus primul termen al
adunrii. Numrul 36 se va descompune n 33 i 3 pentru c lui 27 i trebuie 3 uniti pentru a
completa 3 zeci.
Descompunem numrul 36 n 33 i 3 uniti, de care avem nevoie s le adugm la
27 pentru a forma 3 zeci ntregi i coborm numrul 27.
Coborm numrul 33 i adunm numerele 3 i 27.
Adunm numrul 33 cu numrul 30. Suma este tot 63.
Exerciii de calcul desfurat
Demonstrarea scrierii calculului desfurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)=
36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 =
= 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 =
= 33 + 30 =
= 63
= 63

130

 Se exerseaz calculul prin alte 2 - 3 exerciii, care se scriu pe tabl i pe caiete:

Exemplu:
58 + 24 = 82
a) 58 + 24
b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22
= 60 + 22 =
= 82
60 + 22
82
Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere n zeci i uniti
Se calculeaz cu ajutorul obiectelor:
Se adun nti beioarele simple (unitile).
Se observ c numrul beioarelor simple depete o zece. Se iau 10 beioare i se
leag n mnunchi, iar mnunchiul obinut se adaug la celelalte 5. Se constat c se formeaz
6 zeci i 2 beioare, sau 62.
a)
30

38

24

+ 8 + 20 + 4
50

12

6 2
Explicaie oral
Se descompun ambele numere n Se demonstreaz scrierea calculului n arbore i
desfurat cu utilizarea parantezelor:
zeci i uniti.
Se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile.
Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
Descompunem numerele n zeci i uniti.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
Adunm zeci cu zeci i uniti cu uniti.
= 50 + 12 =
Adunm totalul zecilor cu totalul unitilor.
= 62
Suma este 62.
Se lucreaz nc 1 - 2 exerciii, elevii verbaliznd etapele de calcul.
Scderea numerelor naturale formate din zeci si uniti
Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor :

131

 Aezai pe banca 58 de beioare (cinci grupe de cte 10 si nc 8). Dai colegului

32 de beioare! Cte beioare v-au mai rmas? Cum ai procedat pentru a calcula ct mai
rapid?
Din cele 5 grupe de cte 10 am luat 3 zeci si au rmas 2 zeci. Din cele 8 beioare
nelegate, am luat 2 beioare si au rmas 6. Deci, dup ce am dat cele 32 de beioare, au
rmas 26.
Se scrie pe tabl i pe caiete: 58 32 = 26.
Se poate continua cu nc 2 sau 3 scderi, accentundu-se ideea c se scad zecile din
zeci si unitile din uniti. Grupele de zece beioare fiind legate, elevii vor ajunge la
concluzia dorit prin explicarea modului n care au lucrat.
Folosii numrtoarea de poziionare pentru a efectua scderea: 58 26.

Zeci
n timp ce se lucreaz, 1, 2 elevi sunt solicitai s explice cum procedeaz:
Pozitionm numrul 58 (desczutul) pe numrtoare. Pentru aceasta, aezm 5 bile pe tija
zecilor si 8 bile pe tija unitilor.
Efectum scderea: lum 2 bile de pe tija zecilor i 6 bile de pe tija unitilor. Au mai rmas
3 bile pe tija zecilor si 2 bile pe tija unitilor, deci restul este 32.
58 26 = 32
Se mai efectueaz individual pe numrtoare 1 2 exerciii, elevii fiind solicitai sa
verbalizeze activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scztorului se scad din zecile
desczutului, iar unitile, din unitti.
Demonstrarea calculului scris desfurat, al scderii:
Se citete enunul unei probleme din manual.
n urma analizei datelor se stabilete operaia prin care se afla rspunsul problemei; se
scrie pe tabla si pe caiete: 45 26 = ?
Sunt solicitai elevii sa explice cum se procedeaz pentru efectuarea scderii : Se scad
zecile din zeci si unitile din unitti.
nvtorul demonstreaz si explic oral, desfurarea calculului efectuat cu obiecte, n
scris:
58 26 = (50 + 8) (20 + 6) =
Se descompun cele doua numere n zeci i uniti;
= (50 20) + (8 6) =
Se scad zecile din zeci si unitile din uniti;
= 30 + 2 =
Se adun zecile si unitile rmase;
= 32
Diferena este 32.
Se scrie pe tabl i pe caiete rspunsul problemei.
Se efectueaz n acelai mod alte 2 - 3 scderi, elevii verbaliznd tehnica de calcul, ca i
nvtorul.
Se verific, prin activitate independent, dac toi elevii i-au nsuit tehnica de calcul.

132

Exerciii de calcul cu material ajuttor

a) Pe tabl se reproduce desenul care figureaz efectuarea unei scderi.
Exemplu: 54 23. n acelai timp, elevii vor lucra pe bnci, cu materialul ajuttor (bare
de 10 ptrate si cele 10 ptrate decupate).
nvtorul ntreab:
Pentru a efectua scderea, cu ajutorul obiectelor, care este operaia pe care trebuie s
o facem la nceput?
Se poziioneaz numrul din care se scade, 54, adic desczutul, la tabl, (i elevii - pe
bnci), numr din care se iau unitile scztorului i apoi zecile.
ntr-un tabel de poziionare liniat alturat, pe tabl, se scrie numrul 54.
Dialogul cu clasa urmrete succesiunea aciunilor cu beioare fcute de copii.
Se efectueaz, pentru fixare alte 3 - 4 exerciii de scdere, la tabl i pe caiete, elevii
care lucreaz la tabla verbaliznd etapele de calcul, ca i nvtorul.
Calculul scris
1)Asezm numerele unul sub altul, uniti sub uniti si zeci sub zeci.
2) Scdem mai nti unitile: 8 3 = 5 i scriem rezultatul pe poziia unitilor.
68
23
5
3) Scdem zecile: 6 2 = 4 si scriem rezultatul pe poziia zecilor.
68
23
45
4) Diferena este 45.
Pentru verificarea gradului de nelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra cteva
exerciii de scdere, independent, din manual, apoi prin prob se verific rezultatele obinute
i se utilizeaz alternativ, proba prin adunare si proba prin scdere.
Scderea cu mprumut la ordinul zecilor - numere naturale de la 0 la 20
Utilizarea axei numerelor n scopul efecturii scderii prin numrare n ordine
descresctoare.
Se pleac de la o problem simpl: dintr-un grup de 12 copii, 5 pleac la gimnastic. Ci
copii rmn?
Se deseneaz pe tabl (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinznd
numerele 0 - 20.
Se numr mai nti cresctor, de la 0 la 12, pentru a se afla desczutul (numrul
total de copii).
Pornind de la 12, se numr descresctor, cei 5 copii care pleac de la gimnastic.
Numrul la care se ajunge este diferena dintre 12 i 5.
Exemplu:
5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 1314 15 16 17 18 19 20
Procedeul de calcul al scderii prin descompunerea desczutului sau a scztorului:

133

Descompunerile condiionate au rolul de a pregti nelegerea acestui procedeu de

calcul.
Copiii au pe banc o grup de 10 beioare legate cu elastic i alte 10 beioare libere. Se
pot formula urmtoarele sarcini:
1) Numrai 15 beioare. Luai din mulimea de 15 beioare, 8 beioare. Socotii cte
rmn. Cum procedai? (Dm 5 beioare deoparte, apoi desfacem zecea i lum nc 3.
Rmn 7 beioare).
2) Legai 10 beioare. Numrai 17 beioare i luai 9 din ele. Cte rmn? Explicai
cum ai procedat.
Civa copii explic pe rnd cum se procedeaz i lucreaz n acelai timp cu beioare.
Este important ca procedura s fie repetat verbal i faptic.
Pentru a efectua mai uor un exerciiu de scdere cu trecere peste ordin, putem s-l
transformm ntr-un exerciiu ce cuprinde numai operaii cu numere cuprinse ntre 0 i 10 prin
descompunerea numrului ce reprezint desczutul sau a numrului ce reprezint scztorul n
perechi de numere convenabile.
a) Calculul scderii prin descompunerea numrului ce reprezint desczutul n uniti
i zeci:
Exemplu: 15 7 = ?
Descompunem numrul 15 n 10 i 5.
Relum scrierea exerciiului, nlocuind numrul 15 cu cele dou numere n care l-am
descompus. Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimb), astfel:
5 + 10 7.
Efectum scderea numrului 7 din 10, (scderea din 10 fiind foarte uoar!):
5 + 10 7 = 5 + 3.
Efectum adunarea rmas: 5 + 3 = 8.
Calculul se poate desfura n dou moduri:
1) 15 7 = 5 + 10 7 = 5 + 3 = 8
10 + 5
15 7 = 5 + 10 7 =
=5+3=
=8
2) 15 7 = 15 5 2 = 10 2 = 8
5 2
15 7 = 15 5 2 =
= 10 2 =
=8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciii de scdere.
Scderea cu mprumut la ordinul zecilor
Exerciii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copii sunt solicitai s rezolve o problem n care poate interveni calculul prin scdere
cu mprumut la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copii vor efectua calculul pe banc folosind bancnote de carton de mrimi distincte pentru
zeci i uniti.

134

Se cere efectuarea calculului : 84 65 =

S-a luat o bancnot de 10 lei i s-a transformat n 10 bancnote de cte un leu. S-au
obinut 14 bancnote de 1 leu sau 14 uniti. Acum putem efectua scderea unitilor:
14 5 = 14 4 1 = 10 1 = 9. Cte zeci au rmas la desczut, dup ce s-a luat o zece i s-a
transformat n uniti? (7 zeci). Scdei acum zecile scztorului din zecile desczutului:
7 6 = 1.
Vom poziiona restul obinut: 1 zece i 9 uniti sau 19.
n scris, calculul l putem aeza astfel:
84
65
19
Se scriu: calculul i rspunsul problemei pe tabl i pe caiete.
Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului

53 26 = ?

- Poziionm desczutul (5zecii3uniti).

- Poziionm, sub el, scztorul (2 zeci 6 uniti).
- ncepem scderea unitilor: 3 6 nu se poate efectua pentru c desczutul, 3, este mai
mic dect scztorul, 6.
- Ne mprumutm la zeci. Lum o zece din 5 i rmn 4 zeci. Transformm zecea
luat n 10 uniti, la care adunm cele trei uniti care au fost la desczut:
10 + 3 = 13 (uniti).
- Scdem acum unitile: 13 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
- Din cele 4 zeci rmase la desczut, scdem cele 2 zeci ale scztorului:
4 zeci 2 zeci = 2 zeci. Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziia zecilor.
53
26
27
Se rezolv alte 3 - 4 exerciii de scdere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizndu-se i
numrtoarea de poziionare :
Se scoate o bil de pe tija zecilor i se transform n 10 bile care se aaz pe tija
unitilor. Pe tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unitilor 13 bile.
Se scad cele 5 bile de pe tija unitilor: 13 5 = 8 (bile). (Se scrie 8 pe poziia
unitilor).
Se scad zecile: 6 zeci 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziia zecilor).
Diferena este 28.
Se rezolv numai prin calcul scris alte scderi, elevii realiznd numai mental
mprumutul de la zeci fr a mai scrie deasupra zecile rmase i numrul unitilor format prin
mprumut. n timp ce efectueaz scderea, fiecare elev verbalizeaz procedeul de calcul,
conform explicaiilor date de nvtor.

135

62 51
37
26

75
47

Exerciii de calcul desfurat prin descompunere

Se propune scderea: 73 45 = ?
Calculul se desfoar concomitent prin manipulare de ctre elev a beioarelor
individual, pe bnci i prin scriere - la tabl i pe caiete a operaiilor executate cu obiecte.
Se formeaz, din beioare i se poziioneaz numrul 73. Se scrie pe tabl numrul 73.
Scztorul este 45, deci trebuie s lum 5 beioare. Lum o zece din cele 7 zeci i o
transformm n 10 uniti, care, mpreun cu cele 3, formeaz 13 beioare, deci 13 uniti.
Aceasta nseamn c am descompus numrul 73 n 6 zeci i 13 uniti:
Se scrie pe tabl: 73 45
Se descompune i scztorul n zeci i uniti i se continu calculul, explicndu-se:
Descompunem numrul 73 n zeci i uniti, astfel nct s putem efectua scderea
unitilor (60 + 13).
Descompunem i numrul 45 (scztorul) n zeci i uniti (40 + 5).

73

45

60 + 13 40 5
20

28
Efectum scderea zecilor: 60 40 = 20.
Efectum scderea unitilor: 13 5 = 8.
Adunm restul zecilor cu restul unitilor: 20 + 8 = 28.
Pentru fixare, se mai rezolv 3 - 4 scderi, la tabl i pe caiete
Calculul scderii prin descompunerea convenabil a unui singur numr. (Demonstraie
la tabl i scrierea calculului pe caiete.)

54

36

54 34 2
20

18
Coborm numrul 54 (desczutul).
Descompunem numrul 36 (scztorul) ntr-un numr format din zeci i tot attea
uniti ca i desczutul, i un numr format din restul unitilor.
Efectum scderea 54 34 = 20 i coborm numrul 2.
Efectum scderea unitilor rmase: 20 2 = 18.

136

b) n acelai mod putem descompune i numai desczutul, astfel nct unul dintre
numere s fie egal cu scztorul.
Exemplu:
73
36
37 + 36 36
37

37
Activitatea se poate desfura individual, pe bnci, cu ajutorul beioarelor, insistnduse asupra faptului c, pentru a se completa unitile pn la 6, trebuie s se desfac o zece
(o legtur de 10 beioare).
Aflarea unui termen necunoscut
Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental n scopul exersrii relaiilor de
egalitate i de inegalitate prin:
- Exerciii de numrare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tabl i exerciii de
comparare a numerelor.
- Exerciii de utilizare a balanei pentru compararea unor mrimi.
Prin conversaia euristic care nsoete exemplificarea, copiii sunt familiarizai cu
folosirea balanei pentru cntrirea obiectelor i sunt condui spre nelegerea semnificaiei
poziiei de echilibru i de dezechilibru.
Exemplu :
Aezm pe un taler al balanei 5 cuburi, iar pe cellalt 16 cuburi. Ce se ntmpl cu balana?
Balana se nclin, talerul cu mai multe cubulee lsndu-se n jos. Cum putem proceda astfel
nct cele dou talere s fie pe aceeai linie, adic s aducem balana n echilibru ? Adugm
11 cubulee pe talerul cu mai puine cuburi. De ce trebuie s adugm acest numr de cuburi?
Pentru c 5 + 11 = 16.
Copiii rezolv nc dou - trei exerciii practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanei i 10 pe cellalt taler. Balana st n echilibru. De ce?
Sunt tot attea cuburi pe fiecare taler al balanei. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 cuburi.
Adugm cte 3 cuburi pe fiecare taler al balanei. Ce observm? Dup ce am adugat 3
cuburi pe unul din talere, balana se dezechilibreaz, apoi dup ce am adugat 3 cuburi i pe
cellalt taler, balana revine n echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balanei sunt tot attea
cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. S adugm cte 5 cuburi pe fiecare
taler. Ce se va ntmpla cu balana? Va ajunge din nou n echilibru pentru c pe fiecare taler al
balanei sunt tot attea cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
S lum 7 cuburi de pe un taler. Ce se ntmpl cu balana? Se dezechilibreaz, nclinndu-se
nspre talerul unde au rmas mai multe cuburi. Luai acum tot attea cuburi de pe cellalt
taler. Ce se ntmpl cu balana ? Balana ajunge din nou n echilibru pentru c de pe ambele
talere s-au luat tot attea cuburi, adic 7, iar pe fiecare taler erau iniial tot attea cuburi.
Cu ct cntrete mai mult o jucrie, dect cealalt ? Iepuraul cntrete cu 3 cuburi mai
mult dect veveria pentru c balana s-a echilibrat dac am adugat 3 cuburi lng veveri.
Rspunsul poate fi formulat astfel :
- Iepuraul cntrete ct veveria i nc 3 cuburi.

137

- Veveria i nc 3 cuburi au aceeai greutate ct iepuraul.

- Iepuraul este cu 3 cuburi mai greu dect veveria.
Rolul nvtorului :
Dirijarea nvrii trebuie s aib drept consecin uurina elevilor de a formula
concluziile pentru toate experimentele fcute :
- balana este n echilibru dac pe cele dou talere sunt numr egal de cuburi (tot attea
cuburi cu aceeai greutate) ;
- balana se dezechilibreaz dac se iau sau se adaug un numr de cuburi numai pe
unul dintre talere;
- balana rmne n echilibru dac se adaug sau se iau tot attea cuburi(toate cuburile
au aceeai greutate) .
Observarea i analiza poziiei de dezechilibru a balanei.
Se justific cauza pentru care balana nu este n echilibru (Pe unul dintre talere sunt
mai multe cuburi dect pe cellalt).
Elevii sunt solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri:
Cte cuburi sunt pe fiecare taler?
Cte cuburi trebuie s mai aeze pe talerul din stnga, pentru a echilibra balana.
Se scriu pe tabl i pe caiete relaiile exprimate de cele trei balane aflate n
dezechilibru:
30 50
25 46
37 60
30 < 50
25 < 46
37 < 60.
Se scrie, pe tabl i pe caiete transformarea fiecrei inegaliti n relaie de egalitate:
30 +
= 50 25 +
= 46 37 +
= 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60
50 = 50
46 = 46
60 = 60
Deci, dac mai aezm pe fiecare balan: respectiv 20, 21, 23 de cuburi, balanele se
echilibreaz, aceasta nsemnnd c numrul de cuburi de pe primul taler este egal cu numrul
de cuburi de pe al doilea taler.
Este semnificativ de observat c aflarea termenului necunoscut se face n acest caz prin
compunere ce numr trebuie adugat la 30 pentru a obine 50 ?
Activitatea frontal de lucru pe secvene de manual, va fi completat cu momente de
activitate independent, pentru a se verifica nelegerea poziiilor balanei de dezechilibru sau
echilibru i a relaiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul nvtorului : n aceast secven a demersului didactic accentul este pus pe verificarea
nelegerii poziiilor balanei de dezechilibru sau echilibru i a relaiilor de egalitate inegalitate prin :
- scrierea inegalitilor i transformarea lor n egaliti;
- scrierea egalitilor i gsirea termenului necunoscut prin compunerea numrului din
membrul 2 din termenul 1 i numrul lips;
- observarea faptului c echilibrarea balanei se poate face att prin adugarea unei
anumite cantiti pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantiti
de pe talerul care este mai cobort.
Accentuarea echivalenei dintre echilibrare - egalitate, dezechilibrare - inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului i prin lucru individual pe fie.
Elevii verbalizeaz aciunile, iar relaiile care se desprind, se scriu pe tabl i pe caiete.

138

Exemplu : Se pun pe cele dou talere ale balanei trei sculei albi cu cte 10 bile i un
scule colorat n care nu tim cte bile snt. Dar pe talerul din dreapta? 4 sculei albi cu cte
10 bile fiecare.
n ce poziie se afl balana? n poziie de echilibru. Ce nseamn aceasta? Cantitile de
pe cele 2 talere sunt egale.
S notm numrul de bile din sculeul colorat cu litera a i Scriei fiecare pe caiet
relaia pe care o exprim balana aflat n echilibru: a + 30 = 40.
S rspundem acum la ntrebarea problemei: Cte bile ar trebui luate pentru ca, pe
talerul stng s rmn numai bilele din sculeul colorat, iar balana s rmn n echilibru?
Lum cei trei sculei de pe talerul stng. Ce se ntmpl cu balana? Se
dezechilibreaz. De ce? Pentru c n sculeul colorat snt mai puine bile (este mai uor)
dect bilele din cei 4 sculei de pe talerul drept. n scris, aceast situaie se prezint astfel:
a + 30 30 40
a 40
a < 40
Lum i de pe talerul din dreapta aceeai cantitate de bile: 3 sculei cu cte 10 bile,
adic 30 de bile. Balana este din nou n echilibru. Aceasta nseamn c sculeul colorat este
la fel de greu ca i sculeul rmas pe talerul din dreapta.
n scris, aceasta se prezint astfel:
a = 40 30
a = 10
Deci, sculeul colorat (a) cntrete 10 bile.
Se iau cei 3 sculei (30 de bile) i cele 3 bile de pe talerul cu sculeul colorat i se
constat c balana se dezechilibreaz. Din punct de vedere matematic aceasta nseamn c
egalitatea se transform n inegalitate.
b + 33 33 45
b + 0 < 45
b < 45
.
Pentru a se reechilibra balana, se ia aceeai cantitate (33 de bile) i de pe talerul din
dreapta i se constat c balana este din nou n echilibru;
ntre cantitatea de pe talerul stng i cea de pe talerul din dreapta este o relaie de
egalitate:
b = 45 33
b = 12. verificare : 12 + 33 = 45
Sculeul b cntrete 12 bile.
Rolul nvtorului :
- activitile trebuie conduse astfel nct s conduc elevii spre a formula cu uurin
concluziile:
- dac se ia de pe ambele talere ale balanei aceeai cantitate, balana rmne n
echilibru, pentru c pe talere rmn cantiti egale;
- dac se ia numai de pe un singur taler o anumit cantitate, balana se dezechilibreaz,
deoarece cantitile de pe cele dou talere nu mai sunt egale.
- scrierea literal a unei situaii matematice .
Prin observarea individual a aciunii descrise n manual, sau pe baza unei ilustraii
mrite, pe tabl. Toi elevii snt solicitai s compun o problem pornind de la aceast
situaie practic.
Compunere de exerciii cu necunoscute, dup desene de balane date ;
Reprezentarea prin desen (balan corespunztoare) a unui exerciiu cu o necunoscut.
Este necesar s fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea contient a
ecuaiilor i se evit astfel memorarea mecanic a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste

139

asocieri repetate ale rezolvrilor scrise cu desenele corespunztoare, constituie baza gndirii i
nelegerii contiente a algoritmilor de calcul de mai trziu, care se vor nva prin studiul
algebrei.
colarul mic, poate nelege transformarea expresiei a + 30 = 40 n forma a = 40 30.
numai prin asocierea cu desenul care exprim aciunea lurii de lng cantitatea a a cantitii
cunoscute i aciunea reechilibrrii balanei prin luarea aceleiai cantiti de pe cellalt taler al
balanei.
Pentru micul colar, regula algebric a trecerii unui termen cu semn schimbat n cellalt
membru al ecuaiei, nu exprim nici o baz logic pentru calcul.
Litera care a rmas singur n membrul stng al egalitii exprim aciunea din desen:
tierea, deci luarea celor 30 de bile i rmnerea numai a punguei notate cu a. Relaia
40 30 reprezint aciunea vizibil pe talerul al 2-lea al balanei: tierea, deci luarea celor 30
de bile i de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecuaiei au o baz logic de nelegere:
1) a + 30 = 40
2) a = 40 30
3) a = 10
4) verificare 10+30=40
n alte situaii, balanele schimb locul necunoscutei de pe talerul din stnga n partea
dreapt, talerul din stnga avnd numai cantiti cunoscute. Scrierea exerciiului ncepe, deci,
cu cantitatea cunoscut: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazeaz pe acelai principiu:
eliminarea unor cantiti egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. n scris aceasta se
exprim astfel: 43 31 = c, 12 = c sau c = 12
Dup fiecare secven de nvare prezentat n succesiunea indicat n manual i care sa explicitat prin activitate frontal, se poate da elevilor activitate independent distribuit pe
parcursul leciei, din caietele auxiliare.
9.3 nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni egali
nmulirea poate fi introdus prin dou modaliti:
a) prin adunare repetat de termeni egali
A nmuli a cu b nseamn a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare
cu a termeni egali cu b.
a b = a + a + a ++ a sau
b + b + b ++ b
14243
14243
b termeni
a termeni
Observaii:
- dac b = 1, a 1 = a, " a N i se citete a luat o singur dat;
- dac b = 0, a 0 = 0 + 0 + + 0 = 0.
14243
a termeni
Se concluzioneaz c dac ntr-o nmulire unul din factori este zero, atunci produsul
este zero.
- dac a = 0 , 0 b = b 0 = 0 + 0 + 0 ++ 0 = 0
14243
b termeni
Numerele naturale care se nmulesc se numesc factori. Rezultatul nmulirii se numete
produs. nmulirea numerelor naturale este o operaie totdeauna posibil n mulimea

140

numerelor naturale. Regula de operaie este dat de adunarea repetat a aceluiai numr
natural.
b) folosind produsul cartezian
n acest caz, nmulirea numerelor a i b se introduce astfel: se iau dou mulimi A i B,
cu a i, respectiv, b elemente, se formeaz mulimea A x B, iar numrul elementelor acestei
mulimi este tocmai a b .
4
3
2
1

(*, 4)
(* , 3)
(* , 2)
(* , 1)

(, 4)
(, 3)
(, 2)
( ,1)

(, 4)
(, 3)
(, 2)
(, 1)

* ,

a b=3 4

B
A
a = 3 uniti
b = 4 rnduri
sau

123

3
Folosind aceast modalitate de introducere a nmulirii se parcurg urmtorii pai:
se formeaz perechi ordonate;
se numr perechile ordonate;
se obine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a i b.
Activiti de nvare pentru introducerea operaiei:
- exerciii de grupare de elemente i partajare de grupe dup reguli date pentru intuirea
nmulirii;
- exerciii de numrare cu pas dat, cu sprijin n obiecte i desene pentru intuirea
nmulirii;
- exerciii de gsire a ct mai multe modaliti de scriere a unui numr sub form de
sum de termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui numr sub form de sum de termeni egali.
Dirijai de nvtor, elevii vor descrie ceea ce vd n desenele adecvate din manualele
alternative. Ei vor preciza numrul de obiecte de fiecare fel. Modaliti de aflare a numrului
de obiecte de fiecare fel:
- se numr cu pasul 1;
- se numr cu pas egal cu numrul de obiecte din fiecare grup;
- se numr grupele i numrul de obiecte din fiecare grup.
Rolul nvtorului:
- dirijeaz conversaia pentru ca elevii s evidenieze avantajele ultimei modaliti de
numrare
- precizeaz modul de formulare al rspunsului - elevii vor rspunde folosind expresia sunt
de ... cte ..... Precizarea numrului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul adunare cu
termeni egali i nu prin numrare.

141

Alte ntrebri pot cere precizarea numrului de obiecte de fiecare fel care sunt n desen.
Elevii pot fi solicitai s dea i alte exemple ca urmare a aciunii directe cu materialul
didactic individual (beioare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit nelegerea operaiei de adunare cu termeni egali prin
precizarea numrului de termeni i valoarea unui termen i modul de calcul.
Rolul nvtorului:
- s construiasc contexte n care expresia sunt de ... cte .... numete numrul de obiecte
dintr-o colecie;
- s se asigure c toi elevii au neles modul de citire al sumei n relaie cu dispunerea
grupelor de obiecte;
- s verifice calitatea nvrii prin sarcini care solicit reprezentarea prin desen a unui numr
de obiecte, numr care se scrie ca o sum cu termeni egali. Sarcinile de nvare urmresc ca
elevii s-i formeze deprinderi de:
Scrierea simbolic sub form de adunare cu termeni egali a unei situaii reprezentate
figural sau prin expresia de ... cte ....
Transpunere prin desen sau aciune a unor operaii de adunare cu termeni egali .
Rolul nvtorului: integrare i exersare a acestui procedeu de numrare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici dect 100.
Antrenamentul mental va avea att rol pregtitor i atunci va fi plasat la nceputul
activitii sub forma unor exerciii orale de numrare ct si n momentele n care nvtorul
vrea s sublinieze faptul c rezultatul adunrii cu termeni egali poate fi gsit prin numrare cu
pas egal cu valoarea termenilor egali:
Greeli posibile: elevii pot confunda numrul de termeni cu numrul de grupe, att n
scriere ct i n grupare.
Pentru a preveni astfel de greeli este util s se organizeze activiti n care se solicit
compunerea de probleme dup exerciii de tipul: de 3 ori cte 4 i de 4 ori cte 3. Analiza
enunului problemelor i a exerciiului va evidenia diferenele existente ntre situaiile
matematice pe care le ilustreaz dei rezultatul calculului este acelai.
n predarea - nvarea operaiei de nmulire, intuiia nu mai are un rol predominant (ca
la adunare), ntruct elevii au dobndit cunotine i i-au format priceperi i deprinderi n
legtur cu operaia de adunare. Este evident c n predarea noii operaii, nvtorul trebuie
s se bazeze pe toate acestea. Dei rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmulirii nu mai
este preponderent, pentru ca elevii s neleag nmulirea ca adunare repetat, nvtorul nu
trebuie s renune complet la ele. Materialul concret intuitiv se va folosi mai puin, ns
reprezentrile simbolice joac un rol hotrtor.
La nceput, nvtorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunotinelor despre
adunare, insistndu-se pe adunri repetate de termeni egali care se vor transforma n produse.
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citete n dou feluri: termenul 3 se repet de 4 ori sau de
4 ori 3; 4 + 4 + 4 se citete 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, s scriem ca sum de
termeni egali 6 luat de 5 ori, ceea ce nseamn 6 + 6 + 6 + 6 + 6. nvtorul trebuie s insiste
pe astfel de cerine.
Se explic elevilor c pentru sumele de termeni egali se utilizeaz o nou scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citete de 4 ori cte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adic de 3 ori cte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4x3=3x4
Prin efectuarea unor astfel de exerciii se face trecerea de la adunarea repetat la
nmulire, trecere care constituie momentul cel mai important n predarea nmulirii. n acest
moment elevii identific operaia de adunare repetat cu operaia de nmulire i substituie o
operaie cu alta. Se spune elevilor c am scris sumele de termeni egali sub form de nmulire

142

cu ajutorul simbolului operaiei de nmulire care este x sau i care se citete ori.
Simbolul operaiei de nmulire se introduce o dat cu scrierea primei operaii de nmulire.
n concluzie, trecerea de la adunarea repetat la nmulire se poate realiza asfel:
- se stabilete rezultatul adunrii repetate;
- se solicit elevilor s exprime prin cuvinte i altfel aceast operaie de adunare
repetat;
- scrierea sub cele dou forme a operaiei de nmulire:
De exemplu:
Cte creioane sunt n 5 grupe de cte 2 creioane?
Cum ai calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
Cum putem spune altfel? (de 5 ori cte 2 creioane fac 10);
Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
n aceast etap nvtorul trebuie s insiste att pe scrierea unei sume de termeni egali
sub form de nmulire, ct i invers, scrierea unei nmuliri sub form de sum de termeni
egali. Dup efectuarea unui numr suficient de exerciii, elevii vor nelege semnificaia
operaiei de nmulire i se poate introduce terminologia specific acestei operaii:
cele dou numere care se nmulesc se numesc factori : primul factor arat de cte ori
se repet al doilea factor (n adunarea repetat), iar al doilea factor este numrul care se
repet sau invers;
rezultatul nmulirii se numete produs (P);
simbolul operaiei de nmulire este x sau i se citete ori .
Formula nmulirii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra cruia trebuie insistat n aceast etap este proprietatea de
comutativitate a nmulirii.
De exemplu: vom cere elevilor s calculeze prin adunare repetat urmtoarele nmuliri:
3 x 5 i 5 x 3.Conform conveniei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15
i 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observ mpreun cu elevii, c se obine acelai rezultat (15). Se face precizarea c
dac ntr-o nmulire schimbm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rmne acelai, deci
nu se schimb. Se spune elevilor c aceasta este proprietatea de comutativitate a nmulirii,
dar noiunea se d numai ca titlu informativ.
Se ia ca exemplu o nmulire n care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune c n suma cu termeni egali, numrul 4 trebuie considerat
de 0 ori. Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, ns, prin comutarea factorilor obinem:
0x4=4x0=0+0+0+0=0
Se concluzioneaz c: dac ntr-o nmulire unul dintre factori este 0, atunci produsul
este 0 .
Dup aceast etap introductiv n predarea-nvarea operaiei de nmulire urmeaz
predarea sistematic a tablei nmulirii cu fiecare numr n parte: 0, 1, 2, 3, , 10. n fiecare
lecie, obinerea rezultatelor nmulirii trebuie s se bazeze pe o participare activ a elevior. O
lecie n care se pred nmulirea cnd avem pe unul din factori un numr dat, trebuie s
parcurg mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-nvarea nmulirii cnd unul din fatori
este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu iruri de adunri repetate care dau nmulirea cu 2.
1x2=2
2x2=2+2=4
3x2=2+2+2=6
4x2=2+2+2+2=8

143

5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
n aceast etap se parcurg urmtoarele subetape:
a) se scriu nmulirile care se transform n adunri repetate sau se scriu adunrile
repetate care se transform n nmuliri;
b) pe baza adunrii repetate se calculeaz rezultatul;
c) se terg sumele i rmne pe tabl numai tabla nmulirii cu 2.
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific : factor, produs, de 2 ori mai
mare, dublul;
3) Se fac exerciii - joc de aflare a produsului cnd se dau cei doi factori n scopul
memorrii tablei nmulirii cu 2, pentru transformarea n automatism.
4) Se scoate n eviden proprietatea de comutativitate a nmulirii, pornindu-se de la
baza intuitiv:
I.
II.
2
4

4
2

2 de 4 ori
4 de 2 ori
4x2=2+2+2+2=8
2x4=4+4=8
deci
4x2=2x4
Comutativitatea se va folosi mai ales dup nmulirea cu 5 cnd o parte din produse se
vor afla pe baza rezultatelor nmulirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut la nceput factorul necunoscut se va afla folosind
modelul balanei, ncercrile, iar dup ce nva i tabla mpririi factorului
necunoscut se poate afla fcnd proba prin mprire.
6) Proba nmulirii la nceput proba se va face prin nmulire, iar mai trziu prin
mprire.
7) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce
la efectuarea operaiei de nmulire i se vor folosi expresii ca:
mrit de 2 ori
de 2 ori mai rapid;
crete de 2 ori
de 2 ori mai nalt ;
de 2 ori mai mare
dublul numrului X
produsul numrului 2 i X (x 10)
De exemplu :

X: _____
2 X: __________ (dublul lui X)
Dup predarea tablei nmulirii pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
exersarea algoritmului de cunoatere, fixare, aplicare a tablei nmulirii de ctre toi copiii:
nmulirea unui numr cu o sum sau cu o diferen evideniindu-se proprietatea de
distributivitate a nmulitii fa de adunare sau scdere (fr a folosi terminologia)
ordinea efecturii operaiilor;
rezolvarea de probleme compuse insistndu-se mult pe cunoaterea i utilizarea
corect a limbajului specific i diferenierea nmulire adunare;
- de attea ori mai mare
- cu att mai mare

144

Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse n care se pune n

eviden diferena dintre adunare i nmulire.
n predarea - nvarea nmulirii n celelalte concentre se va face apel la:
nmulirea unui numr cu 10, 100, 1000;
proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare;
descompunerea unui factor ntr-o sum folosindu-se scrierea sistemic;
descompunerea unui factor ntr-un produs de factori.
De exemplu, n predarea - nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr ntreg
de zeci, sute, mii, se apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor i se procedeaz astfel:
7 x 300

7 x 3 x 100 calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100
se descompune factorul al doilea ntr-un produs;
se asociaz factorii formai dintr-o cifr i se calculeaz produsul lor;
produsul obinut se nmulete cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe
reea de ptrele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii
etapelor de calcul i amplasarea lor n spaiul reelei de linii. Altfel elevii vor trasa sgeile n
dezordine, consumnd inutil spaiul pe foaia de scris i nepunnd n eviden pe rnduri
orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul.
n predarea-nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr de dou sau trei cifre
se procedeaz astfel (pentru calculul oral scris) :
se descompune factorul format din dou / trei cifre ntr-o sum folosindu-se scrierea
sistemic;
se aplic distributivitatea nmulirii fa de adunare (se nmulete factorul format
dintr-o cifr cu fiecare termen al sumei);
se efectueaz produsele;
se adun produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5)
= 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5
= 600 + 210 + 15
= 825
La fel se procedeaz i n predarea-nvarea nmulirii unui numr de dou cifre cu un
numr de cel puin trei cifre.
I.
II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358
27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358
(se nmulesc dou paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face i demonstrarea calculului nmulirii prin calcul
scris.
Demonstrarea calculului scris va fi nsoit de explicaii orale i va pacurge urmtorii
pai:

145

 se aaz convenabil factorii unul sub altul avndu-se n vedere urmtoarele aspecte:
cnd cel puin unul din factori se termin n zero;
se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puine cifre cci numrul produselor
pariale este egal cu numrul cifrelor celui de-al doilea factor (dac acesta nu conine
cifra 0 ).
275 x
475 x
980 x
750 x
2105 x
3
30
56
80
17

se nmulesc, pe rnd, numerele ce reprezint fiecare ordin din factorul al doilea,

considerate ca uniti simple, cu primul factor;
se adun produsele pariale obinute.
De exemplu:
Primul mod
Al doilea mod
25 x
25 x
34
34

100 produsul parial 4x25=100

100 x
750 produsul parial 30x25=750
75
850
850
Se aaz produsele pariale unul sub altul, uniti sub uniti, zeci sub zeci, sute sub sute
i apoi se adun. Se observ c cifra 0 de la produsul parial 750 nu aduce nici o contribuie la
adunare. n aceast situaie, acest 0 se poate suprima i calculul n scris se organizeaz ca n al
doilea mod. Aceasta este forma de calcul n scris care s-a transformat n algoritmul nmulirii.
Dup aceeai metodologie se efectueaz i alte tipuri de nmulire.
Cazuri aparte le reprezint nmulirile cu 10, 100, 1000 etc. La nmulirea unui numr cu
10, 100, 1000 se aplic acelai algoritm al calculului scris i se constat c primul, al doilea i,
respectiv, al treilea produs parial este zero i deci adunarea lor la produsul parial obinut prin
nmulirea numrului cu 1, ele nu influeneaz rezultatul. Aadar, pentru a nmuli un numr
cu 10, 100, 1000, se adaug la sfritul numrului care se nmulete unul, dou i, respectiv,
trei zerouri (reprezentnd cifrele unitilor, zecilor i, respectiv, al sutelor), cifrele
denmulitului reprezentnd ordine superioare pentru rezultat cu attea ordine cte zerouri are
nmulitorul.
Din aceste considerente, n cazul n care factorul al doilea are o cifr de un anumit ordin
zero, la calculul n scris, rezultatul parial al nmulirii acestuia cu primul factor nu se mai
trece pe linia respectiv, dar trebuie s se aib grij ca cifra unitilor din produsul parial
urmtor s fie scris sub cifra corespunztoare ordinului pe care l reprezint.
O atenie deosebit se accord efecturii nmulirilor cu mai muli factori sugerndu-lise elevilor s grupeze convenabil factorii aplicnd comutativitatea i asociativitatea nmulirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7
5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7
= 10 x 100 x 9
= 700
= 1000 x 9
9.4 mprirea numerelor naturale
Introducerea operaiei de mprire la clasa a III-a se face prin dou procedee:
prin scdere repetat;
pe baza tablei nmulirii

146

La nceput este bine ca nvtorul s foloseasc material concret-intuitiv bogat, variat i

apropiat experienei de via a copiilor (creioane, bile, beioare, nuci, mere, caiete, cri,
castane, timbre etc.).
Dup coninutul problemelor de mprire, desprinse din situaiile practice de via,
mprirea numerelor naturale se efectueaz prin dou procedee:
a) mprirea n pri egale;
b) mprirea prin cuprindere.
mprirea n pri egale
Acest procedeu de mprire este mai accesibil nelegerii copiilor, exprimarea
ntrebuinat este n concordan cu procesul de gndire care are loc, iar justificarea
operaiilor se face fr dificultate. Aceast mprire are la baz separarea unei mulimi n
submulimi disjuncte dou cte dou, fiecare avnd acelai numr de elemente (echivalente).
Se tie cte submulimi se formeaz (numrul lor este egal cu mpritorul), iar prin mprire
se afl cte elemente are fiecare submulime (ctul).
De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizeaz fiecrui elev cte un creion i mai rmn 8 creioane (12 4 = 8). Mai repartizm
cte un creion fiecrui elev i mai rmn 4 creioane (8 4 = 4).Continum procedeul de
repartizare a creioanelor rmase, acest fapt reflectndu-se n scderea 44 = 0. Se constat c
am repartizat de trei ori cte un creion fiecrui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit
cte trei creioane. Formulm acest fapt astfel: 12 creioane mprite n mod egal la 4 elevi dau
3 creioane de fiecare. Acest lucru se scrie astfel:
12 4 = 8
84=4
sau 12: 4 = 3
44=0
Deci s-au format 4 submulimi i s-au repartizat elementele astfel nct submulimile
s aib tot attea elemente. Pentru aflarea rezultatului (ctului) numrm elementele fiecrei
submulimi. Reprezentarea simbolic a acestei mpriri este urmtoarea:
*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

*
*
*

Simbolul operaiei de mprire este ,,: care se citete ,,mprit. Numrul care se
mparte (12) se numete demprit (D), iar cel la care se mparte (4) se numete mpritor
(). Rezultatul mpririi (3) se numete ct (C). n acest tip de mprire, ctul este egal cu
numrul de scderi ale lui 4 din 12.
Scderea repetat se folosete numai la nceput, cnd se introduce operaia de
mprire, cnd se pune n eviden cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaia acestei
operaii. Pe msur ce se formeaz noiunea de mprire ca scdere repetat, se va folosi
legtura ei cu nmulirea, scondu-se n eviden faptul c rezultatele ei se gsesc rapid
folosind tabla nmulirii.
De exemplu: spunem elevilor c 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta nseamn c
efectum operaia de mprire pe baza operaiei de nmulire.
mprirea prin cuprindere
Acest procedeu se bazeaz pe separarea unei mulimi n submulimi disjuncte dou
cte dou, cu acelai numr de elemente, egal cu mpritorul. Cunoscndu-se cte elemente
are fiecare submulime, prin operaia de mprire se afl cte submulimi se formeaz. Acest

147

mod de mprire prezint un grad mai mare de dificultate, ntruct nu se poate ilustra n mod
concret i att de uor ca la mprirea n pri egale.
De exemplu: Dorim s mprim 12 creioane, cte 4 fiecrui elev. Ci elevi vor primi creioane?
n rezolvarea acestei probleme se parcurg urmtorii pai:
se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul de obiecte primit de
fiecare elev;
se iau 4 creioane i se repartizeaz primului copil, se mai iau 4 creioane i se repartizeaz celui
de-al doilea copil .a.m.d. pn ce nu mai rmne nici un creion nerepartizat;
se numr cte scderi s-au efectuat ele reprezentnd ctul mpririi adic numrul de
elevi care au primit cte 4 creioane.
Se efectueaz 3 scderi (12 4 = 8; 8 4 = 4; 4 4 = 0), nseamn c 3 elevi pot primi
cte 4 creioane. Se scrie 12 : 4 = 3
Reprezentarea simbolic a mpririi prin cuprindere e urmtoarea:
* *

* *

* *

* *

*
*

*
*

* *

*
*
*

* *
*
*
*
12
4
4
4
12 4 4 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulimi cu cte 4 elemente (mpritorul) i se numr
submulimile formate pentru aflarea ctului.
Att la mprirea n pri egale, ct i la mprirea prin cuprindere, pentru efectuarea
mpririi se fac scderi repetate.
Observaie: La mprirea n pri egale cunoatem numrul prilor egale, dar nu
cunoatem cte elemente sunt n fiecare parte. La mprirea prin cuprindere cunoatem cte
elemente are o parte, dar nu cunoatem cte pri egale se formeaz. Cadrul didactic trebuie s
dea exemple clare de situaii problem care conduc fie la mprirea n pri egale, fie la
mprirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenial la fiecare procedeu de mprire se recomand rezolvarea
unor probleme simple n care operaia de mprire este aceeai, dar coninutul problemei
conduce la procedee diferite pentru efectuarea mpririi.
Pentru mprirea 27: 3 se rezolv problemele urmtoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au rsdit 27 panselue pe 3 rnduri, n mod egal.
Cte panselue sunt pe fiecare rnd? (mprire n pri egale)
b) Elevii clasei a IV- B au rsdit 27 panselue, cte 3 pe un rnd.
Cte rnduri sunt? (mprire prin cuprindere)
Dup ce elevii i-au nsuit contient noiunile de mprire n pri egale i prin
cuprindere, se trece la alctuirea tablei mpririi, folosind, n special, legtura dintre nmulire
i mprire. n aceast situaie, stabilirea rezultatelor mpririi se bazeaz pe tabla nmulirii.
mprirea devine astfel operaia invers nmulirii.
De exemplu, din tabla nmulirii cu 2 se deduce tabla mpririi la 2.
0 x 2 = 0, rezult c 0 : 2 = 0
1 x 2 = 2, rezult c 2 : 2 = 1
2 x 2 = 4, rezult c 4 : 2 = 2
..

10 x 2 =20, rezult c 20 : 2 = 10

148

Etapele metodologice parcurse n predarea-nvarea tablei mpririi la clasa a III-a

sunt: (exemplificarea o vom face pe tema mprirea la 2):
1) Se scrie tabla mpririi la 2 fcndu-se legtura cu nmulirea;
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific : demprit, mpritor, ct,de
attea ori mai puin, jumtate, doime etc.
3) Se fac exerciii-joc de aflare a ctului cnd se cunosc cei doi termeni n scopul
memorrii tablei mpririi la 2.
4) Se fac exerciii pentru nsuirea procedeelor de realizare a probei mpririi: prin
nmulirea ctului cu mpritorul se va obine dempritul sau prin mprirea
dempritului la ct pentru a obine mpritorul.
5) Se fac exerciii de aflare a termenului necunoscut de tipul :
a) Completai:
_:2=6
14 : _ = 7
b) Completai tabelul :
a
20
18
b
2
2
2
a:b
5
8
2
9
5
6) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaiei de mprire :
micorat de 2 ori;
de dou ori mai mic/mai puin;
scade de dou ori;
jumtatea numrului X;
doimea numrului X;
ctul numerelor X i 2 (X nr. par 20)
Dup predarea-nvarea tablei mpririi pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au
drept scop cunoaterea, fixarea i aplicarea tablei nmulirii i mpriri:
rezolvarea de exerciii care s scoat n eviden proprietatea de distributivitate a
operaiei de mprire (dar i de nmulire) fa de adunare i scdere;
Observaie: Fiecare termen al sumei / diferenei trebuie s se mpart exact la
mpritor.
rezolvarea de exerciii mai complexe n care s intervin cele patru operaii aritmetice;
rezolvarea i compunerea de probleme compuse n care se pune n eviden diferena
dintre mprire i scdere :
- de attea ori mai mic;
- cu att mai mic.
La nsuirea algoritmilor de efectuare a mpririi numerelor de dou sau mai multe cifre
la un numr de o cifr se va face apel permanent la cunotinele anterioare ale elevilor.
De exemplu, mprirea unui numr mai mic dect 100 la un numr de o cifr (52: 4) se
va efectua prin:
- scdere repetat 52 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 = 0
- calcul desfurat care cuprinde urmtoarele etape:
a) se descompune convenabil dempritul ntr-o sum format din termeni care s se
mpart exact la mpritor;
b) se mparte fiecare termen al sumei la numrul dat;
c) se adun cturile obinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13

149

- calculul scris care se organizeaz astfel:

a) se mpart zecile dempritului la mpritor;
b) restul obinut se transform n uniti i se adun cu unitile pe care le-a avut
dempritul;
c) aceast sum de uniti se mparte la mpritor.
Spunem: 4 se cuprinde n 5 o dat. Verificm (nmulire, scdere, compararea restului
cu mpritorul); 1 este prima cifr a ctului, pe locul zecilor. Transformm 1 zece (restul) n
uniti; apoi 10 + 2 = 12 (uniti); 4 se cuprinde n 12 de 3 ori. Verificm. 3 este a doua cifr a
ctului, pe locul unitilor. n nsuirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe
verbalizarea calculelor de ctre elevi.
La mpririle mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul
n scris.
De exemplu: 896 : 7
Aceast mprire va ncepe ca i celelalte cazuri de mprire nvate, de la ordinul mai
mare. Se aplic tehnica de calcul cunoscut parcurgndu-se urmtorii pai:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde n 8 o dat. Verificm prin nmulire, scdere i
compararea restului cu mpritorul :
1x7=7
87=1
1<7
Pasul II. Transformm restul de 1 sute n zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde n 19
de 2 ori. Verificm.
Pasul III. Transformm noul rest de 5 zeci n uniti; 50 + 6 = 56 (uniti); 7 se
cuprinde n 56 de 8 ori. Verificm. Ctul este 128, restul 0.
Exerciiul se va ncheia cu efectuarea probei mpririi prin nmulire :
128 x 7 = 896
xC=D
Un caz aparte n predarea-nvarea operaiei de mprire l constituie mprirea cu
rest (dempritul nu se mparte exact la mpritor).
Odat cu introducerea elevilor n mprirea cu rest, i face loc, n explicaie, o
imprecizie. Este vorba de criteriul de demarcaie ntre aa-zisa mprire care se face exact i
mprirea care nu se face exact i anume prezena sau absena restului. Se pare c mai corect
este s vorbim nu de mpriri care se fac exact sau inexact (mprirea, att ct se face, se
face exact, adic fr eroare), ci de mpriri care se fac complet sau incomplet, n funcie de
faptul dac, n cursul mpririi, dempritul poate fi sau nu divizat pn la capt. Un rest
exist ntotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a fi nou aici i ctre care
trebuie orientat sarcina de nvare nu este att conceptul de rest care vine s completeze
terminologia mpririi, ct efectul de resemnificare a ctului (pn acum elevii nvaser de
cte ori dempritul este mai mare dect mpritorul, de cte ori mpritorul este mai
mic dect dempritul, de cte ori mpritorul se cuprinde n demprit) n condiiile
mpririi cu rest, n sensul c uneori ctul este, alteori nu este un msurtor complet al relaiei
cantitative dintre demprit i mpritor, n funcie de faptul dac : r = 0 sau r >0.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s se bazeze pe probleme-aciune, pe
aciuni ce se petrec n faa elevilor i care le sunt familiale prin experiena lor de via. Aceste
prime exerciii de efectuare a mpririlor cu rest trebuie s se bazeze pe probleme cu date
concret-intuitive. Se extind aceste constatri la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu
date semiconcrete i abstracte.
n predarea-nvarea mpririi cu rest se va folosi att procedeul de mprire n pri
egale, ct i prin cuprindere i se va observa c rezultatul este acelai. De fapt, folosirea celor

150

dou procedee se rezum la efectuarea de scderi repetate. Ctul mpririi este dat de
numrul de scderi repetate efectuate, iar restul mpririi este restul ultimei scderi posibile.
De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la
irul de scderi repetate cu scztorul 3:
14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5; 5 3 = 2
Rmn 2 creioane rest, deoarece scderea 2 3 nu este posibil. Deoarece am efectuat
patru scderi repetate, nseamn c am dat fiecrui copil cte 4 creioane. Spunem c aceast
mprire are ctul 4 i restul 2 i scriem 14 : 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolic a acestei
mpriri este urmtoarea:
*
*
*
*

*
*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

Pentru verificarea corectitudinii acestei mpriri putem efectua operaia : 3 x 4 + 2 = 14

Produsul 3 x 4 reprezint numrul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs
am adugat numrul de creioane care nu a fost distribuit. Dup efectuarea calculului am
obinut rezultatul 14 (numrul iniial de creioane) i spunem c mprirea a fost efectuat
corect. Scrierea 14 : 3 = 4 (rest 2) este echivalent cu scrierea14=3x4+2
Numrul 14 se numete demprit, numrul 3 se numete mpritor, numrul 4 se
numete ct, iar 2 se numete rest. Se observ c restul este mai mic dect mpritorul
(2 < 3). La mprirea cu rest, elevii trebuie s neleag faptul c, dac se dau dou numere
naturale D i , cu 0, exist n mod unic dou numere naturale C i r, r < , astfel nct
D = x C + r . De fapt, dac mprirea direct este D: = C (rest r), proba ei nseamn
verificarea relaiilor: D = x C + r cu r <
Observaie: Cnd efectum proba, trebuie s verificm ambele relaii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38) : 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78
2<4
n mod asemntor se efectueaz mprirea cnd dempritul este format din sute, zeci
i uniti. Pentru nelegerea i consolidarea operaiilor studiate, cadrul didactic are sarcina s
le prezinte elevilor ct mai multe situaii practice n care acetia s identifice astfel de operaii,
s mbine armonios n cadrul activitii de predare-nvare metodele tradiionale cu cele
alternative.

151

CAPITOLUL 10

Conceptele de mrime, msurare i msur n nvmntul primar

Metodologia predrii-nvrii unitilor de msur
10.1 Noiunea de msur; conservarea msurii.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i, datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
cantitatea de materie ori greutatea obiectului rmne neschimbat (n cazul conservrii
operatorii), cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de pild,
forma unei buci de plastilin.
Folosirea aciunii de delimitare a mrimilor egale cu unitatea de msur nu nceteaz
odat cu introducerea numerelor. Importana acestei aciuni, nu numai n perioada
prenumeric, ci i n cea a lucrului cu numere, const n faptul c ea d posibilitatea copilului
s cunoasc intuitiv structura numrului, sensul aciunilor cu numere, componena i relaiile
dintre numere.
Priceperea de a desprinde n obiect diferitele sale nsuiri i a le msura pe fiecare n
parte reprezint condiia necesar pentru nsuirea principiului conservrii. Copiii se
angajeaz cu plcere n sarcina de a determina ce se potrivete dup mrime i ce nu, ce este
mai mare, mai mic sau la fel etc.
se precizeaz copiilor c unitatea de msur nu se poate folosi la ntmplare, c la
fiecare aplicare a unitii de msur trebuie fcut o nsemnare, c unul i acelai lucru poate
fi msurat n diferite moduri: dup lungime, dup suprafa, dup volum, dup greutate, dar i
cu diferite uniti de msurare, rezultatele diferite ale msurrii fiind echivalente.
Trebuie fcut o deosebire ntre unitatea de msur ca instrument pentru diferenierea
parametrilor unui obiect (cu descoperirea invarianei n privina unuia dintre ei) i numrul cu
ajutorul cruia se marcheaz i se fixeaz ceea ce s-a msurat i care este purttor de
informaii. Cu ajutorul lor, copiii pot face comparri prenumerice ale unor mrimi.
se pot prezenta copiilor, ntr-o ordine ntmpltoare, dou categorii de figurine (mai
multe dect pot ei numra). Singura posibilitate prin care pot ei determina n care categorie
sunt mai multe (puine) este punerea n perechi, procedeu prin care se poate obine un
rspuns corect;
se solicit copiilor compararea a dou obiecte cu ajutorul unui al treilea (o panglic
de hrtie colorat). Se demonstreaz tehnica utilizrii panglicii colorate;

153

 se compar lungimea a dou linii frnte msurndu-le cu o fie mai mic,

concomitent marcnd prin semne partea msurat.
Organiznd astfel de sarcini de nvare, copiii decodific diferitele nsuiri ale
obiectelor, difereniaz treptat, n obiecte, parametri diferii i nva s aprecieze mrimea
unor obiecte nu global, ci relaionat cu unele nsuiri.
Se poate trece apoi la determinarea, prin experiene, a greutii, lungimii, volumului,
suprafeei, distanei.
Pentru nceput, copiii trebuie s msoare parametrii att nainte de schimbarea
configuraiei obiectului, ct i dup schimbarea ei. Corect i ntr-o form prescurtat, dup
regula Nimic n-am adugat, nimic n-am luat, copilul rezolv probleme referitoare la
conservarea lungimii, greutii, volumului, suprafeei. Separarea parametrilor i msurarea
fiecruia la nceputul experienei reprezint fundamentul noiunii de conservare a cantitii.
Formarea deprinderii de lucru presupune:
introducerea msurii (cu difereniere calitativ i cantitativ);
separarea cu ajutorul ei a diferiilor parametri;
transformarea unor mrimi;
raportarea lor biunivoc;
compararea i apoi introducerea numerelor i a operaiilor cu numere.
Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de
conservare a msurii
1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale,
respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia.
se urmrete sesizarea echivalenei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea/nvtorul propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti
de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.
4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi;
prin suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul
din prile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei/clasei.
6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe
rnd, poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre
care dou sunt de aceeai form.
n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid;
n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe;
afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i
de aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.

154

 Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c
diferena de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de
cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret,
nasturi): se observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care
este format obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur
folosite pentru dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din
viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plastilin etc.) forma nu influeneaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10
ptrate albastre:
se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.
Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, precolarii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic
sau alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz
pe capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare.
Orientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia
Sarcina 1
Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul
pailor.
Un copil, la tabl, va trasa tot attea linii ci pai de-ai educatoarei a numrat;
concomitent vor trasa individual, pe fie, toi copiii.
Dup acelai procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distana de la fereastr la
u.
Copiii vor trasa pe fi, sub primul rnd de linii, tot attea linii ci pai de-ai copilului
au numrat.
Se solicit compararea celor dou iruri de liniue, prin formare de perechi, constatnd
c, de la fereastr la u, s-au fcut mai muli/puini pai; dei distana este aceeai, numrul
de pai obinui este influenat de mrimea pasului.
se numr liniuele i se motiveaz rezultatul aciunii.
Sarcina 2
Aceeai distan se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori i se observ care
este mai lung/scurt.
Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acelai etalon;
copiii vor msura aceeai lungime cu etaloane diferite.

155

CAPITOLUL 11

Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie

11.1. Scurt istoric
Istoria geometriei se pierde n negura timpurilor. Herodot, istoric antic, spunea c n
fiecare primvar, dup retragerea apelor Nilului, cultivatorii pmntului din Egipt erau
nevoii s msoare terenurile agricole pentru restabilirea hotarelor dintre terenurile cultivate.
Civilizaia egiptean a extins din punct de vedere practic explicarea cunotinelor de
geometrie, n lucrri de irigaii, n proiectarea mreelor temple, i monumente funerare.
De altfel, existena nemuritoarelor piramide egiptene este dovada ce atest existena
unor serioase cunotine de geometrie nc din acele timpuri. Egiptenii au dezvoltat geometria
mai ales sub forma imaginilor. Aceast etap a dezvoltrii geometriei este cunoscut sub
denumirea de stadiul imaginilor sau al contemplrii directe a figurilor.
Trecnd din Egipt n Grecia, geometria cunoate o dezvoltare nemaintlnit nu numai
sub aspect practic, ci mai ales sub aspect teoretic. Dezvoltarea relaiilor socio-economice a
condus la aprofundarea cercetrii i studiilor teoretice. Filosofii greci au preluat cunotinele
de geometrie de la egipteni, au sistematizat aceste cunotine, au formulat raionamente pe
baza crora au descoperit relaii noi.
Euclid a fost creatorul primei lucrri sistematice de geometrie ( sec. al III-lea .e.n.) prin
care s-au pus bazele tiinifice ale geometriei. Lucrarea n care expune sistematic cunotinele
de geometrie de pn atunci, a fost intitulat Elementele i a constituit timp de dou milenii
punctul de plecare i modelul tuturor lucrrilor ulterioare de geometrie. Apariia acestei
lucrri arat nivelul nalt la care ajunsese gndirea tiinific n antichitate, iar momentul
respectiv marcheaz trecerea de la stadiul imaginilor n geometrie la cel al noiunilor.
Sintetiznd distingem urmtoarele etape:
1. Geometria empiric (pn la aproximativ anul 600 .e.n.) se dezvolt n special la
egipteni. Ca obiect, geometria este strns legat de nevoi practice imediate.
2. Geometria preeuclidian ( aproximativ 600-300 .e.n.) se dezvolt n Grecia antic n
coli nchise (Thales, Pitagora, Platon etc.). Ca metod, adevrul se stabilete prin
raionament, prin deducie logic. Thales fcea trecerea ntre geometria egiptean si cea
greac.
3. Geometria euclidian (anii 300 200 .e.n.).
Adevrurile geometrice acumulate n perioada precedent se ncadreaz ntr-un sistem
logic deductiv. Prima prezentare axiomatic sau pur deductiv a fost dat de Euclid. Se fac
i cercetri euristice descoperiri de adevruri noi (Arhimede se ocup de cercetri
geometrice legate de mecanic, fizic, tehnic, rezolv probleme legate de calculul ariilor i
volumelor.
4. Etapa de declin i stagnare ( anii 200 .e.n. i 600-1500 e.n.). Apar cercetri mai
puin importante, care nu fac dect s l completeze pe Euclid.
5. Etapa modern ( din sec.al XVI-lea pn n prezent).
Din relaiile geometriei cu alte discipline matematice apar:
- algebra elementar, metoda coordonatelor n geometria analitic (Descartes, 1637);
analiza matematic, apar probleme i metode noi (teoria curbelor i suprafeelor, geometria
diferenial);
- algebra modern, probleme i clasificri noi (geometria proiectiv, afin, metric).

157

Primul sistem axiomatic complet al geometriei a fost dat de ctre D. Hilbert, n 1899.
Axiomatica apare ca un sistem nchegat, de sine stttor axiomele sunt punctul de plecare;
n evoluia istoric ele sunt un rezultat al unui ndelung proces de clarificare.
11.2 nvarea geometriei n ciclul primar
Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele I-IV urmrete narmarea
elevilor cu un sistem de cunotine coerent i bine structurat despre formele obiectelor lumii
reale, mrimea i proprietile acestora, efectuarea msurtorilor, stabilirea unor mrimi i
distane, formarea i dezvoltarea reprezentrilor spaiale, calcularea perimetrului i a ariei
unor figuri.
n ciclul primar, prin predarea geometriei se urmrete ca elevii s-i formeze deprinderi
de observaie i descriere a corpurilor i figurilor geometrice
Activitatea de observare i de cercetare experimental a realitii, desfurate de
nvtor cu elevii n vederea descoperirii (redescoperirii) propoziiilor geometriei, determin
la acetia formarea de reprezentri active, de suporturi imaginative n plan spaial, foarte
necesare n nsuirea ulterioar a cunotinelor de geometrie i n aplicarea acestora. n plus,
prin nsui specificul lor, leciile de geometrie angajeaz elevii ntr-o activitate intens prin
care li se cere s observe, s descrie, s construiasc, s fac msurtori, s fac i calcule, s
rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei s nceap prin procese intuitive, pe cale
inductiv, cercetarea direct prin vz, pipit, manipularea mai multor obiecte din realitatea
nconjurtoare, n diverse poziii n vederea descoperirii caracteristicilor comune care
contureaz imaginea geometric. Aceste imagini se concretizeaz apoi prin modele
geometrice i prin desen.
Noiunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot fi nsuite de elevi ca
abstracii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul nelegerii noiunilor geometrice, dup ce
vor msura, vor decupa i compara anumite figuri geometrice.
Procesul de formare a noiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul nconjurtor care evideniaz materializat noiunea
(dreptunghi, ptrat, disc, etc.) cu dirijarea ateniei elevilor spre ceea ce intereseaz a fi
observat.
B. Analizare prin/i comparare a proprietilor intuite anterior, pe un material didactic
(model obiectual n form de dreptunghi, ptrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noiunii intuite i materializate didactic
indicnd elementele componente observate, notnd, evideniind, proprieti caracteristice.
D. Enunarea unei definiii (dac e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu
laturi opuse paralele (pentru dreptunghi) i a diferenei specifice avnd unghiuri drepte) sau
stabilirea proprietilor caracteristice coninutului noiunii (poligon o linie frnt nchis;
care nu se taie pe ea nsi i nu conine trei vrfuri pe aceeai dreapt).
E. Identificarea noiunii (figurii) i n alte situaii corespunztoare din mediul
nconjurtor, dect cele semnalate la A.
F. Construirea materializat a noiunii (figurii) folosind carton, hrtii, etc. i instrumente
geometrice (prin operaii de pliere se pot pune n eviden axele de simetrie ale unei figuri;
prin tiere i suprapunere a prilor astfel obinute se pot deduce proprieti ale
paralelogramului exerciii de manifestare a capacitii de deducie n geometrie.
G. Efectuarea unor operaii de clasificare prin suprapunere dup form, dup proprieti,
etc.

158

H. Rezolvarea unor exerciii i probleme cu coninut geometric n combinaie cu alte

metode: figurativ, reducere la unitate; cu probleme de msurare i utilizare a unitilor de
msur pentru lungime; de realizare a transferului de strategie rezolutiv la probleme mai
puin cunoscute, n situaii geometrice noi.
n ciclul primar se realizeaz primele dou faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietilor i justificarea lor.
n utilizarea materialului didactic trebuie respectate cteva condiii legate att de
materialul confecionat ct i de modul n care este folosit de nvtor i de elevi.
Materialul didactic confecionat trebuie :
- s aib dimensiunile suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate, din orice punct al
clasei
- s aib o form estetic atractiv,
- s fie expresia fidel a ceea ce vrea s reprezinte;
- s contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate,
a elementelor sale i a relaiilor ce exist ntre ele;
- s se adreseze elevilor respectnd particularitile lor de vrst.
O insuficient valorificare a materialului didactic duce la nsuirea formal
a cunotinelor, influennd negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale. De un real folos
sunt figurile geometrice confecionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mnui
fiecare elev n parte i instrumentele necesare care sunt rigla i echerul. Obiectele din
realitatea nconjurtoare care au fee sub form de ptrat, triunghi sunt observate cu mult
interes de elevi i reprezint un material didactic specific momentului n care sunt folosite.
n predarea i nvarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care
contribuie la dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaiei i creativitii elevilor sunt:
problematizarea i nvarea prin descoperire, prin care elevii sunt condui ca prin eforturi
proprii s ajung la descoperirea unor adevruri.
Problematizarea este o metod care solicit elevului un efort intelectual orientat spre
descoperirea de noi cunotine sau procedee de aciune i de verificare a soluiilor gsite.
Problematizarea dezvolt la elev gndirea independent productiv, scheme operatorii i
asigur motivaia intrinsec a nvrii.
Situaia problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate, prin a crei rezolvare i
nsuete noi cunotine.
Situaie problem: la predarea ptratului se propune elevilor o problem a crei
rezolvare urmrete legtura cu lecia nou.
Construii un dreptunghi cu L=4 cm, iar limea egal cu atia cm ct arat raportul nr.
32 i 8.
Observai i spunei ce constatai? Ce figur geometric ai obinut?
nvarea prin descoperire, metod euristic ce const n crearea condiiilor pentru ca
elevii s descopere prin efort propriu proprieti ale formelor geometrice pornind de la relaia
care se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge. Se disting trei variante
ale descoperirii:
- descoperirea inductiv (cnd pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite
cunotine i se efectueaz operaii cu un grad mai nalt de generalitate);
- descoperirea deductiv (cnd pe baza unor date i cunotine generale sunt dobndite
cunotine care conduc la concluzii particulare);
- descoperirea transductiv (prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de
date).
La clasele I-IV n predarea elementelor de geometrie este mai accesibil elevilor
descoperirea inductiv.

159

Cea mai eficient modalitate de nelegere a unui fapt geometric, a unei proprieti este
deci prin descoperirea acestora. Dac elevul descoper prin observarea figurilor o proprietate,
o va nelege i reine mai uor.
Proprietile diagonalelor ptratului de a avea lungimi egale i de a se njumti sunt
astfel nelese dac elevii observ mai nti concret pe o figur din hrtie - un ptrat cu
diagonalele trasate, diferit colorate - elevii pliaz hrtia dup axele de simetrie formate de
diagonale, vor observa c jumtile fiecrei diagonale coincid prin suprapunere. Deci, elevii
descoper c cele dou diagonale au lungimi egale i se njumtesc.
Metoda nvrii prin descoperire poate fi folosit cu succes i n rezolvarea
problemelor. Descoperirea are un rol formativ, pentru c dezvolt: percepia, memoria,
gndirea, limbajul.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial, a obiectelor
i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora sunt observaia i demonstraia.
Observaia este o metod de cunoatere direct a realitii, elevul aflndu-se n contact
direct, senzorial, cu realitatea.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite formarea de
reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. Aceast metod apare
nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a observaiei spre scopul propus.
n cadrul leciilor cu coninut geometric vom ncerca s-i facem pe elevi s observe
anumite obiecte cu forme de cub, sfer, cilindru, con, cuboid, piramid, s observe i s
descrie proprietile simple ale unor figuri geometrice.
Exemplu: Predarea nvarea liniei frnte.
Se prezint elevilor metrul de tmplrie perfect ntins, sugernd imaginea unei drepte.
Se frnge n dreptul articulaiilor mobile, se sprijin pe tabl i se deseneaz conturul lui.
Dup nlturarea metrului copiii observ desenul:

Se prezint elevilor o bucat de a subire bine ntins, asemnat cu o linie dreapt.

Construiesc cu aceast a o linie frnt urmrind un traseu din cuioare btute n placaj.
Observai i spunei ce s-a ntmplat cu bucata de a ? Acestea sunt linii drepte ? (Nu, sunt
linii frnte).
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate
de nvtor. Eficiena demonstraiei ca metod este sporit dac sunt respectate anumite
cerine de ordin psihopedagogic.
Demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii
concrete a elevului. Trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei
noiuni sau aciuni, trebuie s respecte/pstreze proporia corect n raport cu explicaia, n
funcie de scopul urmrit.Demonstraia este utilizat fie pentru confirmarea unor idei, fie
pentru nsuirea corect a unor tehnici de lucru, de rezolvare, prin intuire a modelului oferit i
uneori pentru verificare.

160

CAPITOLUL 12
Conceptul de problem i de rezolvare de probleme n nvmntul primar.
Bazele psihopedagogice i metodologice ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme de matematic
12.1. Clasificarea problemelor
De obicei, spunem c avem o problem cnd se cunoate un numr de informaii i cnd
se propune s se afle alte informaii care sunt cerute clar n enunul problemei.
Se poate spune c orice chestiune de natur practic sau teoretic care reclam o
rezolvare se numete problem. Aadar problema reprezint un proces de gndire declanat de
un sistem de ntrebri asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunotinelor
dobndite anterior.
n acest mod gndirea se mobilizeaz la maximum demonstrnd posibilitile de
performan.37n esena ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventiv, creativ, a
rezolva o problem nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv
care nu este accesibil38.
Rezolvarea problemelor necesit descoperirea necunoscutei, aflarea relaiilor
necunoscute n raport cu datele cunoscute, apelarea la raionament. Rezolvarea de probleme
presupune formularea de ipoteze, care se verific pe rnd, reorganizarea datelor, reformularea
problemei, care s duc spre soluionare. Aadar problemele de matematic sunt rspunsuri la
anumite ntrebri referitoare la preocupri i aciuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot grupa astfel:
Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, le structurm n probleme teoretice i
aplicaii practice ale noiunilor nvate;
Dup coninutul lor, problemele de matematic pot fi geometrice, de micare, de aflare
a densitii unui amestec sau aliaj etc.;
Dup numrul operaiilor, vom identifica probleme simple i probleme compuse.
Problemele simple sunt cele care, de regul, se rezolv printr-o singur operaie aritmetic i
pe care le ntlnim cu precdere n clasa nti i a doua. Problemele compuse sunt acelea care,
n irul de raionamente i operaii de rezolvare includ, ntr-o dependen logic, mai multe
probleme simple;
Dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare, avem probleme generale
(n rezolvarea crora vom folosi fie metoda analitic, fie metoda sintetic) i probleme tipice
(particulare) rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei
ipoteze, a comparaiei, a mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valene formative sunt cele recreative,
rebusistice, de perspicacitate i ingeniozitate (numite i nonstandard).39 Efortul pe care l face
elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoatere, volitive i motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin operaiile
logice de analiz, sintez comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme,
37
38
39

Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965

Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965
Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

161

formm la elevi priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem, de a intui i

descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la
sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacitii i
spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
12.2. Metode de rezolvare a problemelor
Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual. In acelai timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a
problemelor contribuie la mbogirea orizontului de cultur general a elevilor prin utilizarea
n coninutul problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de
nvmnt. Este cazul informaiilor legate de distan, vitez, timp, pre de cost, plan de
producie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui fenomen etc.
Problemele de matematic, fiind strns legate, cel mai adesea prin nsui coninutul lor,
de via, de practic, dar i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim al realitii de tip
matematic, formndu-le deprinderea de a rezolva i alte probleme practice pe care viaa le
pune n faa lor. Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect
formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau
posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme, de a compune ei nii probleme.
n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap
are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei, pe baza activitii de
orientare a rezolvitorului pe drumul soluiei problemei.
Aceste etape sunt:40
cunoaterea enunului problemei;
nelegerea coninutului problemei;
analiza problemei i ntocmirea planului logic;
alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii judecilor din planul
logic;
anunarea rezultatului.
Activii suplimentare:
verificarea rezultatului;
scrierea problemei sub form de exerciiu;
gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
generalizare;
compunere de probleme dup o schem asemntoare.
Cunoaterea enunului problemei se realizeaz prin citire de ctre nvtor, sau de ctre
elevi, sau prin enunare oral. Se repet problema de mai multe ori pn la nsuirea ei de
ctre toi elevii. Se scot n eviden anumite date i legturi dintre ele, precum i ntrebarea
problemei. Scriem pe tabl i pe caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontal sau
pe vertical).
Enunul problemei conine un numr necesar de informaii. Acest minim de informaie
este recepionat de ctre elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau
chiar cu aciuni.

40

Dup Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1988

162

De exemplu:
In clasa a- III-a B sunt 32 de elevi, n clasa a-III-a C sunt cu doi elevi mai mult dect n
clasa a - III-a B.
Ci elevi sunt n ambele clase ?
Prin discuii cu elevii acetia trebuie s rein elementele matematice importante : datele
problemei, relaiile dintre date, ntrebarea problemei. Unii elevi schimb sensul unor date (n
loc de mai mult cu doi elevi n clasa a -III-a C , rein c au fost doi elevi ), i aceasta datorit
nerecepionrii corecte a enunului problemei.
Faza n care se construiete raionamentul prin care se rezolv problema este etapa
analizei problemei i ntocmirii planului logic. Prin exerciiile de analiz a datelor, a
semnificaiei lor, a relaiilor dintre ele i a celor dintre date i necunoscute se ajunge s ne
raportm la situaiile concrete pe care le prezint problema (a parcurs ... kilometri ; a
cumprat ... kilograme; a ... lei kilogramul, .a.) la nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre
parte i ntreg, vitez, distan i timp etc. Transformnd problema ntr-un desen, ntr-o
imagine sau ntr-o schem, scriind datele cu relaiile dintre ele ntr-o coloan .a. , evideniem
esena matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a coninutului ei.
Etapa alegerii i efecturii operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic, este
etapa care const n alegerea i efectuarea calculelor din planul de rezolvare, n
contientizarea semnificaiei rezultatelor pariale ce se obin prin calculele respective i a
rezultatul final.
Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei constau n verificarea soluiei
problemei, n gsirea i a altor metode de rezolvare i alegere a celei mai bune. n esen etapa
se realizeaz prin autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, a
raionamentului realizat i a demersului de rezolvare parcurs.
Dup rezolvarea unei probleme se scoate n eviden categoria din care face parte
problema, se fixeaz algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei i a
relaiilor dintre ele ntr-un exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin
compunerea de probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai
exerciiu, se descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme.
Toate acestea duc la cultivarea i educarea creativitii, la antrenarea sistematic a intelectului
elevilor.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele
compuse, este necesar nelegerea noiunilor matematice ncepnd cu cele mai simple: lum,
adugm, mrim, micorm, reunim, separm, mai mult cu, mai puin cu, mai mare/mic de
,,n ori. nelegerea corect a acestor noiuni i ajut pe elevi s stabileasc raionamente
logice pe baza crora s poat rezolva problema. Baza dezvoltrii matematice cu ajutorul
rezolvrii i compunerii de probleme de ctre elevi o formm ncepnd din clasa I, odat cu
predarea operaiilor aritmetice n cadrul numeraiei pn la 10. n aceast perioad deprindem
elevii cu rezolvarea i compunerea de probleme pe baz intuitiv cu ajutorul figurilor sau
planelor, i deprindem s neleag mbinrile de cuvinte i legtura cu mulimile de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecrui elev ca: riglete,
jetoane, figuri geometrice, mere, pere, stelue, ciupercue etc., contribuie la nelegerea
coninutului problemei i la dirijarea ateniei spre ceea ce este cunoscut i necunoscut.
n ceea ce privete problemele cu text, acestea pun n faa elevilor dificulti sporite
determinate de lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se opereaz n situaiile
precedente. Singurul suport n nelegerea coninutului i a ntrebrii a rmas textul problemei.
n scopul familiarizrii elevilor cu cele dou pri ale problemei (enunul i ntrebarea),
se aaz datele problemei n coloan, deoarece acest mod de scriere permite ca n dreptul

163

datelor numerice s se noteze prin cuvinte semnificaia lor. ntrebarea problemei se separ
printr-o linie. Mai jos se scrie rezolvarea i rspunsul.
De exemplu:
Pe un raft sunt 32 de cri. Pe alt raft sunt cu 6 mai mult. Cte cri sunt pe al doilea
raft?
32 de cri pe primul raft;
cu 6 mai mult pe al doilea raft
--------------------------------------Cte cri sunt pe al doilea raft?
Rezolvare: 32 + 6 = 38 cri pe al doilea raft.
Rspuns : 38 cri.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face n momentul n care
programa specific faptul c se pot rezolva probleme cu dou operaii.
Un element nou n rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvrii, necesitatea
de a fixa ordinea i succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis.
Pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea planului, faptul c unele probleme nu se
pot rezolva printr-o singur operaie, se pot rezolva la nceput probleme compuse formulate n
aa fel nct cele dou etape de rezolvare s fie subliniate n coninutul problemei. Pentru o
rezolvare contient se pornete de la rezolvarea problemelor-aciuni.
Exemplu :
Ionel are 12 timbre. Primete de la tatl su nc 6 timbre. Din ele druiete 7 fratelui
su. Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
Se cheam n faa clasei un elev (Ionel) care ine n mn 12 timbre; apoi se cheam alt
biat (tatl) care are 6 timbre i i le d lui Ionel. Ionel numr cte timbre are n total, apoi din
totalul de timbre d unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numr cte timbre i-au rmas.
Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri :
Cum a fost rezolvat problema? Ce a aflat Ionel la nceput? (cte timbre are n total). Ce
a aflat apoi Ionel? (cte timbre i-au rmas). Problema a fost rezolvat printr-o singur
operaie? Nu, prin dou operaii: adunare i scdere.
Se scriu datele i rezolvarea ei :
are 12 timbre primete 6 timbre .. d 7 timbre . ? timbre
Cte timbre are Ionel n total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
18 timbre 7 timbre = 11 timbre
Rspuns : 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesit descompunerea n probleme simple. Pentru a
veni n sprijinul elevului sunt necesare urmtoarele etape:
- Citirea contient i nsuirea enunului;
- Analiza (judecata) problemei i ntocmirea schemei de rezolvare;
- Realizarea planului de rezolvare dup schem ;
- Rezolvarea propriu-zis ( descoperirea soluiei ).
Aceste etape alctuiesc un tot fiind ntr-o strns legtur i alctuiesc raionamentul
problemei. Cercetarea problemei se face pe cale analitic sau sintetic. Odat cu analiza
problemei se alctuiete i schema de rezolvare. Raionamentul se concretizeaz prin
scrierea planului de rezolvare (poate fi i oral). n clasa I planul de rezolvare l alctuim oral

164

iar rezolvarea se efectueaz n scris. ncepnd cu clasa a-II-a alctuirea planului de rezolvare
se face scriind ntrebrile i imediat rspunsul lor.
Exemplu:
Bunicul avea n curte 100 de gini. A dus la pia n prima zi 36, iar a doua zi cu 9 mai
mult. Cu cte gini a rmas bunicul n curte?
Notarea coninutului logic al problemei:
A avut gini
100

A vndut
n prima zi
36

A vndut
n a doua zi
36 + 9

Raionamentul problemei se prezint n formula:

100-(36+36+9) =19 gini
Treptat, dup ce am rezolvat mai multe probleme care se ncadreaz n acest algoritm, l
vom exprima ntr-o formul general : a-(b+b+c)=?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la nelegerea
coninutului concret al problemei, prin reformularea treptat a ei, n scopul desprinderii
relaiilor logice i a ajungerii la o soluie.
O atenie deosebit se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare.
i aceasta pentru c rezolvarea lor cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, formeaz simul
estetic al colarilor (prin elegana, simplitatea, economicitatea i organizarea modului de
rezolvare). Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat
gimnastic a minii, educndu-se astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al
elevilor.
Exemplu :
ntr-o livad sunt 634 pomi . Din acetia163 sunt meri, 87 sunt peri, 110 cirei i 18
nuci. Restul sunt gutui. Ci gutui sunt n livad?
Unii elevi vor rezolva problema efectund operaiile necesare n ordinea aciunilor
cuprinse n enun (din variate motive: neputina de a cuprinde i de a prelucra ntregul enun,
insuficiena deprinderilor de rezolvare formate pn la acest moment, dorina de a merge
progresiv i de a vedea ci gutui sunt).
Ali elevi, analiznd mai bine problema, renun la ordinea aciunilor cuprinse n enun
i caut valorile ntre care pot stabili o relaie util, mai economicoas i mai simpl pentru
rezolvarea problemei:
634 pomi 163 meri . 87peri 110 cirei 18 nuci ? gutui
Iat i modul de rezolvare cu schemele respective :
634 163 = 471
163 + 87 + 110 + 18 = 378
471 87 = 384
sau
384 110 = 274
634 378 = 256
274 18 = 256
Se mai pot gsi i alte variante de rezolvare de genul :
a (b+c) (d+e), sau a (b+c+d) e, sau a b (c + d + e), fa de a b c d e i
a ( b+c+d+e).
Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat i folosirea
schemelor, desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule

165

numerice sau literale. Transcrierea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu cu valori
numerice sau literale contribuie la dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor prin gsirea unor
soluii noi, uneori personale de aezare n exerciiu.
Crearea de situaii noi n care s fie formulate relaiile din problem angajeaz gndirea
creatoare a elevilor.
Exemplu :
ntr-o livad s-au sdit 845 meri i cu 316 mai muli peri.
1.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve printr-o singur operaie.
2.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve prin dou operaii.
3.S se modifice relaiile dintre datele problemei astfel nct s se rezolve printr-un
singur fel de operaii.
4.S se alctuiasc schema problemei.
5.S se transpun rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori numerice.
6.S se transforme rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori literale.
7.S se alctuiasc o alt problem dup formula literal obinut.
Modificarea datelor problemei nct aceasta s se rezolve prin mai multe operaii
(recompunerea problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu :
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. Cte kg de fructe s-au cumprat n
total?
Recompunerea problemei :
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c un kg de struguri cost 8 lei i
un kg de mere cost 4 lei, aflai ci lei s-au pltit n total.
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar
pe struguri s-au dat 40 lei, aflai ci lei cost un kg de mere.
S-au cumprat 12 kg de fructe (struguri i mere). tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar
diferena de pre dintre un kg de mere i unul de struguri este de 4 lei, aflai cte kg s-au
cumprat de fiecare fel.
Aceasta este o form mult mai elevat i cere o mai mare capacitate de redefinire care se
exprim n judecata problemei. Operarea cu reprezentri este primul pas ctre apariia
flexibilitii adaptative i a fluenei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important n dezvoltarea capacitilor creatoare l are rezolvarea
problemelor tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolv prin algoritmi speciali. n
rezolvarea problemelor tipice sunt introduse condiii noi, se fac presupuneri i se trag
concluziile din aceste presupuneri.
n rezolvarea problemelor tipice se va ine cont de unele cerine generale:
Primele probleme n rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie s cuprind numai
numere mici, s aib un coninut simplu i s se poat rezolva oral.
Elevii trebuie antrenai direct n cutarea procedeului de rezolvare.
Unele probleme se rezolv pe cale analitic (probleme de micare, probleme de
mprire n pri proporionale).
Analiza prezint un anumit tip de raionament ce constituie mijlocul principal pentru
cutarea procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile
date n problem.
n momentul rezolvrii unui nou tip de problem sunt necesare rezolvarea mai multor
probleme de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar s se modifice
formularea problemei, s se introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat.
n rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile nvate, ca s se
compare problemele de tip diferit ce conin n enun unele elemente asemntoare.

166

Dup rezolvarea unui anumit numr de probleme de un anumit tip este necesar s se
trag concluziile, s se fac generalizri din care s rezulte care a fost elementul comun n
rezolvare i care sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemntoare pentru a
aprofunda structura problemei, a coninutului i a dependenei dintre mrimile date n
problem.
Aflarea a dou numere cunoscnd suma i diferena lor
Un grup special de probleme din ciclul primar l formeaz problemele de aflare a dou
numere cunoscnd suma i diferena lor, acestea rezolvndu-se prin metoda figurativ. La
acest tip de probleme elevii trebuie s nving dificultile legate de raionamentul problemei,
dificulti ce pot fi eliminate prin clarificarea noiunii de parte (care constituie necunoscuta n
problemele care se rezolv n gimnaziu cu ajutorul ecuaiilor de gradul I).
Exemplu :
S se mpart n mod egal 16 flori n 2 vaze.
Cte flori sunt ntr-o vaz?
16
Rezolvare I : 16 flori : 2 = 8 flori.
Deci o vaz are 8 flori i cealalt are tot 8 flori.
Dup ce elevii au neles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest
gen, se complic problema:
mprii 16 flori n dou vaze n aa fel nct n prima vaz s fie cu dou flori mai
mult dect n a doua vaz.
Cum vom mpri florile?
Dup ce vom lsa elevii s ncerce de mai multe ori, se ajunge la urmtoarea expresie:
(S D) : 2 = n
La nceput dm la o parte dou flori (ce trebuie puse n prima vaz n plus) :
16 2 = 14 (flori)
Apoi restul se mparte n dou pri egale :
14 : 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaug cele dou flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente n prima vaz)
Se trece la reprezentarea grafic.
Se deseneaz dou segmente de dreapt, primul mai mare (reprezentnd florile din
prima vaz), al doilea mai mic (reprezentnd florile din a doua vaz). mpreun formeaz 16
flori.
2

16
Se observ c primul segment este mai mare i dac nlturm o parte (care reprezint
cele dou flori n plus) se obine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele dou cantiti s se poat repartiza n mod egal n cele dou vase.
Se scrie pe tabl, planul de rezolvare.
Separm cele dou flori care sunt n plus
16 2 = 14 (flori)
Cte flori se aaz n a doua vaz?
14 : 2 = 7 (flori)

167

Cte flori sunt n prima vaz?

7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori ; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a :
(S + D) : 2 = N
Putem afla nti partea mai mare. Elevii i vor imagina c adugm la partea mai mic
(a doua vaz) nc dou flori.
Obinem n ambele vaze un numr egal de flori.
2

16 + 2

Vazele conin mpreun 16 + 2 = 18 flori.

Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18 : 2 = 9 (flori) deci :
n prima vaz sunt 9 flori, iar n a doua vaz sunt cu dou mai puine, adic:
9 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori) ; 7 (flori).
Aflarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul lor
Un metru de dantel cost cu 48 de lei mai mult dect un metru de elastic i este de 7
ori mai scump. Ct cost un metru de dantel i ct cost un metru de elastic?
Aceast problem se poate rezolva prin dou metode : metoda grafic i metoda
presupunerii.

Rezolvarea I :
Reprezentm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de
dantel va fi reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A
B

E
48 lei

Segmentul ED, care arat cu ct CD este mai mare dect AB, este format din 7 1 = 6
pri egale i reprezint 48 lei.
48 : 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantel).

168

Rezolvarea a II- a :
Presupunem c un metru de elastic cost 1leu, atunci un metru de dantel va costa
1 x 7 = 7 lei, deci cu 7 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantel cost cu 48 lei mai
mult.
48 : 6 = 8.
Deci un metru de elastic cost 1 x 8 = 8 lei , iar un metru de dantel cost 7 x 8 = 56 lei.
n rezolvarea problemelor de aritmetic, reprezentarea grafic poate avea dou funcii
de baz: s ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast
ultim funcie i ajut pe elevi s-i reprezinte intuitiv un numr, dar nu numai condiiile
iniiale ci i soluia problemei, nlesnind de asemenea, i stabilirea legturilor dintre noiunile
aritmetice i cele geometrice i contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor.
Exemplul 1 :
58
Ana
Ina

24

Elevii pot compune urmtorul enun :

Ana are 58 alune. Ina are cu 24 mai puine. Cte alune au cele dou fetie
mpreun?
Exemplul 2 :
Ana are 58 alune. Dac Ina ar mai avea 24 alune, ar avea ct Ana. Cte alune au cele
dou fetie mpreun?
La nivelul clasei a III a se pot da spre alctuire probleme dup graficele urmtoare:
1.

50

B
15

2.

18
25

1. Aurel avea 50 timbre. Bogdan avea de trei ori mai multe timbre dect Aurel.
Constantin avea ct Bogdan i nc 15 timbre. Cte timbre aveau cei trei fraimpreun?
2. Dou buci de pnz aveau aceeai lungime. Dup ce s-au vndut 18 metri din
prima bucat i 25 de metri din cealalt bucat, n prima a rmas de dou ori mai mult
pnz dect n a doua. Ci metri de pnz au fost n fiecare bucat ?

169

Elevii vor trebui s sesizeze c diferena dintre numrul metrilor vndui din a doua
bucat i numrul metrilor vndui din prima bucat reprezint tocmai ceea ce rmne din a
doua bucat dup vnzare.
Ne vom imagina lungimile celor dou buci de pnz ca fiind nite segmente.
Problema precizeaz c ele au aceeai lungime i le figurm prin segmente de aceeai
lungime aezate unul sub cellalt.
I.
II.
Ce nseamn c vindem din prima bucat 18 metri? nseamn c tiem i lum din ea 18
metri. Analog pentru a doua bucat.
n prima bucat rmne de dou ori mai mult pnz dect n a doua. Deci segmentul
care reprezint pnza rmas din prima bucat este de dou ori mai mare dect segmentul care
reprezint pnza rmas n a doua bucat.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei urmrim graficul i observm c el reprezint
diferenele dintre lungimile de pnz vndute din fiecare bucat. Lungimea pnzei rmase n a
doua bucat este de 25 18 = 7 metri, iar ci metri de pnz au fost n fiecare bucat se obin
nsumnd ct a rmas (de exemplu, n a doua bucat) cu ct s-a vndut din ea, adic 7 + 25 =
32 metri.
Rspuns : n fiecare bucat de pnz au fost cte 32 metri.
Probleme de eliminare a uneia dintre mrimi. Metoda aducerii la acelai termen de
comparaie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminrii uneia dintre mrimi constituie o
dezvoltare ulterioar a problemelor de aflare a unei mrimi necunoscute cnd cunoatem
diferena a dou numere.
i aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legturilor
cauzale dintre mrimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mrimi care nu
influeneaz schimbarea celeilalte mrimi.
Exemplu: ntr-un camion sunt 17 saci cu gru i 26 saci cu porumb cntrind mpreun
2 764 kg. n alt camion sunt 35 saci cu porumb i 17 saci cu gru cntrind mpreun 3 250
kg. Ct cntrete un sac cu gru i ct cntrete un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunul problemei aflm c n al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru c
sunt mai muli saci cu porumb. Sacii cu gru nu-i schimb greutatea pentru c n ambele
camioane avem acelai numr de saci cu gru. Dac aflm cu cte kg de porumb sunt mai
mult n al doilea camion i cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion, vom
putea afla cte kg cntrete un sac de porumb.
Rezolvare:
17 saci gru i 26 saci porumb 2 764 kg
17 saci gru i 35 saci porumb 3 250 kg
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri observm c numrul sacilor de
porumb a crescut cu 9 (35 26 ), iar numrul kilogramelor cu 486 (3 250 2 764 ). Deci
9 saci cu porumb cntresc 486 kg.

170

1. Cu cte kg sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?

3 250 kg 2 764 kg = 486 kg
2. Cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
35 saci 26 saci = 9 saci
3. Cte kg cntrete un sac de porumb?
486 : 9 = 54 (kg)
4.Cte kg cntresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Ct cntrete grul?
2 764 kg 1 404 kg = 1 360 kg
6.Cte kg cntrete un sac cu gru?
1 360 kg : 17 = 80 kg
Rspuns: 54 kg ; 80 kg.
Dup rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii i dau seama c n problema
analizat diferena dintre cantiti este dat de diferena dintre numrul obiectelor (saci, rochii,
cri, etc.).
Probleme care se rezolv prin metoda ipotezelor
Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor
date ipotetice i confruntarea situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot
coincide. n multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne
coordoneaz cutrile.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
Probleme pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze
succesive.
Exemplu: Un grup de elevi aflai n excursie, dorind s traverseze un ru cu barca, au
constatat c, dac rmneau 4 elevi pe mal, se puteau mbarca cte 6 n fiecare barc, iar dac
se mbarcau cte 8, rmnea o barc liber. Cte brci i ci copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem c ar fi dou brci.
Atunci numrul de elevi n cele dou situaii ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 16, adic 2 x 6 + 4 = 16;
cnd sunt cte 8, ar fi 8, adic 1 x 8 = 8, o barc e liber.
Ipoteza este fals pentru c numrul de elevi este diferit n cele dou situaii, o dat 16,
a doua oar 8, diferena fiind 8, adic 16 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem c sunt 3 brci. Atunci numrul de elevi n cele dou situaii, ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 22 elevi, cci 3 x 6 + 4 =22;
cnd sunt cte 8, ar fi 16 elevi, cci 2 x 8 = 16, o barc este liber.
i aceast ipotez este fals, numrul elevilor este diferit n cele dou situaii, diferena
fiind 6,adic 22 16 = 6.
Constatm ns urmtoarele: atunci cnd am mrit numrul brcilor cu 1, (n prima
ipotez am presupus c sunt 2 brci, n a doua 3), diferena dintre cele dou numere,

171

reprezentnd diferena ntre numerele de elevi, a sczut cu 2, (nti diferena era 8, apoi 6);
fa de prima ipotez, cnd diferena era 8, trebuie s mrim numrul brcilor cu 4, adic cu
numrul care arat de cte ori 2 se cuprinde n 8. Atunci, 8 : 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau
6 brci i 40 de elevi.
Probleme care se rezolv prin metoda retrograd (a mersului invers)
Metoda mersului invers se aplic n unele probleme n care relaiile dintre mrimi
depind una de cealalt ntr-o ordine succesiv. Urmrind enunul de la sfrit la nceput,
trebuie s se determine penultimul rest pe baza relaiei sale cu ultimul rest, apoi
antepenultimul rest, pn cnd se ajunge la numrul iniial (ntregul). nelegerea metodei se
bazeaz pe exerciiile de aflare a unui numr considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au
efectuat anumite operaii al cror rezultat este dat.
Exemplul I:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am
mprit-o la 7 i din ct am sczut 11, obinnd 200. Ce numr am ales?
(n x 5 + 42 ) : 7 11 = 200.
Care este ultima operaie fcut? (din ct am sczut 11, obinnd 200). Aceasta
constituie o problem simpl (n care se d scztorul 11 i restul 200). Numrul din care
scdem este 200 + 11 = 211.
Problema dat devine mai scurt, avnd ns acelai nceput:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am
mprit-o la 7 i am obinut 211.
Aceast nou problem o urmrim tot de la sfrit: suma obinut am mprit-o la 7 i
am obinut 211.
Ce numr prin mprirea la 7 d 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine i
mai scurt: Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42 i am obinut
1477.
Ce numr adunat cu 42 ne d 1477? 1477 42 = 1435.
Problema devine: Numrul nmulit cu 5 d 1435.
Deci numrul cutat este 1435 : 5 = 287.
Proba se face fcnd asupra numrului gsit operaiile indicate n problem.
Analiznd operaiile fcute n problem i cele fcute de noi n rezolvarea problemei,
constatm c-n fiecare etap facem operaia invers celei fcute n problem.
Exemplul II:
La un chioc alimentar s-au vndut succesiv urmtoarele lzi cu portocale: n prima zi
s-au vndut jumtate din numrul lzilor i nc 4, a doua zi jumtate din numrul lzilor
rmase i nc 2, a treia zi jumtate din numrul lzilor rmase i nc o lad, iar n a patra
zi restul de 7 lzi. Cte lzi de portocale au fost la nceput?
Rezolvare:
1. Ct reprezint jumtate din a treia zi?
7+1=8
2. Ct s-a vndut a treia zi?
8 x 2 = 16 lzi
3. Ct reprezint jumtate din a doua zi?
16 + 8 = 24 lzi
4. Ct s-a vndut a doua zi?
18 x 2 = 36 lzi

172

5. Ct reprezint jumtate din prima zi?

36 + 4 = 40 lzi.
6. Cte lzi au fost iniial?
40 x 2 = 80 lzi.
Rspuns: 80 lzi
Exist mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansrii n tainele
disciplinei, se pot propune probleme a cror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea
datelor din enun. Gndirea creatoare poate fi stimulat prin provocri. Copiii trebuie
provocai s compun i ei probleme dup anumite formule numerice i literale, s gseasc
ct mai multe soluii, s rezolve problemele ntr-un timp ct mai scurt.
Se urmrete formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raionamentul
deductiv, de a gsi ci originale de rezolvare, de a alctui alte probleme.
Probleme de micare
n aceast categorie intr acele probleme n care trebuie s se afle una din mrimile:
spaiu (distan), vitez sau timp, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii dintre
acestea. n general, n problemele de micare se pune n discuie micarea uniform a unui
mobil, adic n intervale de timp egale, mobilul parcurge distane (spaii) legate prin expresia:
s = v t iar din aceasta deducem c: v = s/t i t = s/v
La rezolvarea problemelor de micare se pot folosi att metodele aritmetice generale i
speciale, ct i cele algebrice.
Din motive metodologice, la nivelul claselor I-IV. problemele de micare le clasificm
n dou categorii i anume:
a) probleme de micare n acelai sens (de urmrire);
b) probleme de micare n sens opus (de ntlnire).
a) Probleme de micare n acelai sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problem
general i anume:
Problem:
Dou mobile pleac n acelai timp i n acelai sens din punctele A i B situate la
distana "d" unul de cellalt. Cel plecat din B se deplaseaz cu viteza V2, iar cel plecat din A
se deplaseaz cu viteza V1.
Dup ct timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezint grafic traiectoria rectilinie pe care se mic cele dou mobile indicnd
printr-o sgeat i sensul.
De aici se observ c V1 > V2 ; pentru c numai aa mobilul plecat din A l poate ajunge
pe cel plecat din B.
A

d
V1

B
V2

Mobilul plecat din A l urmrete pe cel plecat din B de care l desparte distana "d".
Pentru a afla dup ct timp l ajunge, sau dup ct timp recupereaz decalajul de distan "d",

173

ar trebui s aflm mai nti cu ct se apropie ntr-o unitate de timp. Presupunnd c vitezele
sunt exprimate n km/or (prin vitez nelegem distana parcurs de un mobil ntr-o unitate de
timp) i distana "d" n km, formulm ntrebarea: "Cu ct se apropie mobilul plecat din A de
mobilul plecat din B ntr-o or?
Cu V1 km V2 km
Dac ntr-o or mobilul plecat din A recupereaz din distana "d" (V1 V2) km, atunci
ntreaga distan va fi recuperat ntr-un numr de ore egal cu de cte ori "V1-V2" se cuprinde
n distana "d".
Concentrnd cele dou secvene ntr-o singur expresie, gsim c timpul
necesar mobilului plecat din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t=
V1 V2
n continuare vom exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen:
Problem 1:
Un grup de excursioniti care se deplaseaz cu viteaza de 5 km/or iese din ora la ora
7 dimineaa. La ora 14, n aceeai zi, se trimite dup acest grup un biciclist care se
deplaseaz cu 12 km/or.
Dup ct timp i la ce distan de ora biciclistul va ajunge grupul de excursioniti?
Rezolvare:
Trebuie s stabilim n ce moment ncepe urmrirea i la ce distan de ora se afl
grupul de excursioniti n momentul plecrii biciclistului.
Planul logic al problemei i operaiile corespunztoare vor fi:
1) Ct timp merge grupul de excursioniti singur, pn la plecarea biciclistului?
14 ore - 7 ore = 7 ore.
2) Ce distan parcurge grupul n 7 ore?
d = v x t =5 km/or x 7 ore = 35 km
Din acest moment, lucrurile se prezint astfel:
A 12km/or

B 5km/or

35km
Cu ct se apropie biciclistul de grup ntr-o or ?
V1-V2 = 12 km - 5 km = 7 km
3) Dup cte ore biciclistul recupereaz cei 35 km?
35 km : 7 km/ora = 5 ore
4) La ce distan de ora ajunge biciclistul grupul?
v x t = d = 12km/ora x 5ore = 60km
sau 5 ore x (7 km + 5 km) = 60 km
sau (5 ore + 7 ore) x 5 km/or = 60 km
Problem 2:
Un clre avnd viteza de 24 km/or pleac din satul A spre satul B. Dup 3 ore,
pleac tot din A n aceeai direcie un motociclist avnd o vitez de 42 km/or.
n ct timp l va ajunge motociclistul pe clre i la ce distan de satul A?

174

Rezolvare:
Din enun reiese c pn la plecarea motociclistului, clreul avea un avans de 3 ore,
deci parcursese o distan de 24 km/or x 3 ore = 72 km. Motociclistul ctig la fiecare or
42 km - 24 km = 18 km. Pentru a recupera cei 72 km motociclistul merge un timp de
72 : 18 = 4 (ore), deci atunci cnd l ajunge, ei parcurseser o distan de 42 km x 4 = 168 km
sau (4 ore + 3 ore) x 24 km/or = 168 km.
Planul logic al problemei i operaiile corespunztoare sunt:
1) Ce distana parcurge clreul pn la plecarea motociclistului?
24 km x 3 ore = 72 km.
2) Ce distan recupereaz motociclistul ntr-o or?
42 km - 24 km = 18 km.
3) Ct timp i trebuie motociclistului pentru a recupera cei 72 km?
72 km: 18 = 4 (ore)
4) La ce distan de satul A l ajunge?
42 km/or x 4 ore = 168 km.
Rspuns: 4 ore (timp)
168 km (distan)
b) Probleme de micare n sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problem
general i anume:
Problem:
Dou mobile pleac unul din A i unul din B, unul spre cellalt. Distana dintre A i B
este de d km. Cel care pleac din A se deplaseaz cu V1 km/or, iar cellalt cu V2 km/or.
Dup ct timp se ntlnesc?
Rezolvare:
Coninutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreapt (distana dintre A i B).
d

V1

V2

Nu este important, pentru acest caz general, s specificm care dintre viteze este mai
mare.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei, este important s aflm cu ct se apropie cele
dou mobile ntr-o unitate de timp (l or). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele
recupereaz din distana d, care le separ (V1 + V2) km ntr-o or. De aici rezult c distana d
va fi recuperat dup attea ore, de cte ori (V1 + V2) se cuprinde n distana d.
Planul logic al problemei i operaiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu ct se apropie cele dou mobile ntr-o or?
V1 + V2
2)Dup ct timp se ntlnesc cele dou mobile?
d
t=
V1 + V2

175

Astfel, se prezint elevilor formula dup care se calculeaz timpul de ntlnire ntr-o
problem de micare n sensuri opuse.
Problem:
Un pieton care parcurge 5 km/or, pleac din oraul A spre oraul B. n acelai timp,
un biciclist pleac din oraul B spre oraul A, cu 22 km/or. ntre orae este o distan de 81
km.
a) dup ct timp se ntlnete pietonul cu biciclistul?
b) la ce distan de oraul B se ntlnesc?
Rezolvare:
Ilustrm cu ajutorul unui segment de dreapt, a crui lungime reprezint distana dintre
cele dou orae, coninutul problemei.
A

B
5km/h

22km/h

Din aceast reprezentare rezult c la fiecare or distana dintre pieton i biciclist se

micoreaz cu 5 km + 22 km = 27 km. Distana total de 81 km va fi strbtut n attea ore
de cte ori 27 se cuprinde n 81. Deci, 81 km : 27 = 3 (ore ), acestea reprezentnd timpul dup
care se ntlnesc.
Deci, se ntlnesc la distana de 22 km x 3 = 66 km de oraul B.
Planul de rezolvare este urmtorul:
l) Cu ct se micoreaz distana dintre pieton i biciclist ntr-o or?
5km + 22 km = 27 km
2) n ct timp va fi parcurs distana total?
d
81
t=
t=
=3
V1 + V2
27
81 km : 27 km = 3 (ore)
3) La ce distan de oraul B se ntlnesc?
22 km x 3 = 66 km
Verificare
5 km x 3 + 22 km x 3 = 81 km
Problem:
Dou vase fluviale au plecat n acelai timp din dou porturi, unul spre cellalt tiind
c distana dintre porturi este de 375 km i c primul vas face pe or 29 km, iar cellalt
18 km, s se afle distana dintre cele dou vase dup 6 ore de mers.
Rezolvare:
Pentru ca rezolvarea s fie ct mai sugestiv se pot desena cele dou vase iar porturile se
pot reprezenta prin dreptunghiuri.

29km/h

18km/h

176

Procednd sintetic, adic pornind de la ntrebarea problemei, se pot stabili urmtoarele:

a) pentru a afla distana dintre cele dou vase dup 6 ore de mers, cunoscnd
distana total, trebuie s se cunoasc distana parcurs de cele dou vase mpreun,
b) pentru a afla distana, parcurs de cele dou vase mpreun, dup 6 ore de
mers, trebuie s se cunoasc distana parcurs de fiecare vas sau distana parcurs de ambele
vase ntr-o or apoi n 6 ore.
c) pentru a afla distana parcurs de cele dou vase separat timp de 6 ore aplicm
formula:
s = V1 x t;
s =V2 x t
sau
s = (V1 + V2) x t
Planul de rezolvare este urmtorul:
1) Ce distan a parcurs primul vas n 6 ore?
29 km/h x 6 ore = 174 km
2) Ce distan a parcurs al doilea vas n 6 ore?
18 km/h x 6 ore = 108 km
3) Ce distan au parcurs cele 2 vase n 6 ore?
174 km + 108 km = 282 km
4) Ce distan a rmas ntre cele dou vase dup 6 ore?
375 km-282 km = 93 km
Rspuns: 93 km
n problemele de micare, metoda figurativ i dovedete cu prisosin eficiena,
deoarece n procesul examinrii i rezolvrii problemei, gndirea elevului se mic n cadrul
asociaiilor indicate de figur sau de schem, ceea ce determin o alternan continu ntre
percepie i gndire, o variaie a raionamentului n funcie de cmpul perceptiv reprezentat
sugestiv n acea figur.
12.3 Cultivarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare si compunere de
probleme
n ideea pregtirii elevilor pentru a ntmpina cerinele unei lumi n perpetu schimbare,
este necesar ca acetia s raioneze clar i s comunice eficient. Deprinderile de baz i
nelegerea aplicaiilor matematice au menirea s-i ajute pe cei n cauz la utilizarea
cunotinelor n situaii noi. Deprinderile corecte n rezolvarea problemelor vor deveni din ce
n ce mai importante. Prin munca propriu-zis n acest domeniu, copiii vor descoperi noi ci
de gndire i raionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic i le va putea cldi
ncrederea n sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta n paralel cu alte deprinderi
matematice eseniale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
uniti de msur i geometrie.
Pe msur ce ne concentrm asupra necesitilor copiilor, matematica funcional
devine un element important. Elevii acord numerelor un loc deosebit n microcosmosul lor i
prezint un interes deosebit pentru descoperirile fcute cu privire la modele i noi procedee.
Aceti elevi i rafineaz deprinderile i i dezvolt noi capaciti. Rolul nvtorului devine
crucial n asigurarea n sala de clas a unui mediu care s ncurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice i testarea de soluii. Cu ct matematica este legat mai mult de
cotidian, cu att mai mult elevii vor contientiza necesitatea matematicii n lumea lor.
Mirela, Eugen i Rzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat aceast problem : ,,Andrei
avea patru baloane. Cu ocazia zilei de natere, prietenii i-au mai dat nc apte baloane.
Cte baloane are acum Andrei ?

177

Dei cei trei copii au ajuns la concluzia c Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei
a rezolvat problema n mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numrat. A alctuit un
set de 4 baloane i un set de 7 baloane. Le-a alturat i le-a numrat : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11 , indicnd fiecare balon n timp ce numra.
Eugen i-a folosit degetele i a numrat n continuare de la unul din numerele date n
problem. El a spus 4 , a fcut o pauz i a continuat 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 , ntinznd
cte un deget la fiecare numr.
Rzvan a folosit o adunare i o relaie ntre numere, pentru a da un rspuns. El a
judecat : 4 i cu 6 fac 10 i cu 1 fac 11 .
Aceast ntmplare ilustreaz anumite convingeri fundamentale privind modul n care
copiii de clasa I i edific deprinderile i gndirea matematic. Aceste convingeri se refer la
natura cunoaterii i a tipologiei copiilor. Generalizrile privind predarea matematicii la clas
izvorsc din aceste convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia prim asupra creia copiii
acioneaz pentru a-i construi propriile realiti. nelegerea pe care ei o creeaz este un
produs secundar al aciunii lor legate de obiecte concrete. La nceput nelegerea copiilor este
legat de aciunea lor asupra obiectelor; nelegerea lor n curs de formare, pur i simplu nu
exist n afara unor asemenea aciuni. De exemplu, Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru
rezolvarea problemei date, pentru c nelegerea numerelor era legat de aciunile ei asupra
acestor obiecte concrete. Dac nu ar fi avut la ndemn baloane, numrtoarea ar fi fost
imposibil. Aceste legturi ce leag nelegerea de lumea fizic devin mai laxe pentru prima
oar atunci cnd copiii i construiesc imagini picturale mentale ale aciunii lor asupra
obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a cror gndire a evoluat pn n acest
punct. El a produs imagini mentale ale obiectelor numrabile i le-a urmrit prin ridicarea cte
unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaia abstract pe care o
ntruchipeaz aceste reele nceteaz s se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale.
Raionamentul lui Rzvan dovedete o gndire care a evoluat pn la acest nivel abstract.
Cei mici nva matematica prin explorare, ghicitori, observaie, testare. Accentul
trebuie pus pe gndire i nelegere conceptual, i nu exclusiv pe acurateea calcului i a
vitezei. Rezolvarea problemelor de matematic reprezint, n esen, gsirea unor soluii
asemntoare problemelor reale pe care le putem ntlni n practic. Activitatea de rezolvare a
unei probleme se desfoar prin parcurgerea mai multor etape, care solicit un efort
intelectual complex, cuprinznd inducii i deducii logice, analogii, analize, generalizri.
Stimularea creativitii se realizeaz mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat n
care se intervine n rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face s le sporeasc
interesul pentru creaie proprie.
Activitatea de rezolvare i compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti (a fi capabil) s rezolvi o
problem nou reprezint, n esen, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme studiate ofer mai puin teren pentru creativitate dect
rezolvarea unei probleme noi, care, la rndul ei, este depit descompunerea unei probleme
noi. Acest lucru nu presupune c n rezolvarea problemelor se lucreaz numai pe aspecte
creative, renunnd total la cele reproductive. Opoziia dintre algoritm i euristic, dintre
deprindere i abilitatea de raionament este numai aparent. Creativitatea gndirii, micarea ei
liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient
transferate.

178

Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de ctre elevi

se formeaz ncepnd cu clasa I, n timpul predrii operaiilor pe cale oral. n aceast
perioad de iniiere, elevii deprind compunerea de probleme pe baz intuitiv. Capacitatea
compunerii independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a
gndirii independente i personale. n activitatea de compunere de probleme se va ine cont
de posibilitile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecnd treptat de la compunerea
liber la cea ngrdit de anumite cerine, din ce n ce mai restrictive.
ncepnd cu clasa I i n anii urmtori se pune accent pe compunerea i rezolvarea
problemelor, cernd elevilor s creeze probleme sub urmtoarele forme, respectnd o
succesiune gradual:
* probleme aciune sau cu punere n scen;
Exemplu: n clasa noastr sunt 12 biei i 14 fete. Ci elevi sunt n clas ?
* crearea de probleme dup tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezint elevilor o plan cu un copac n care se afl aplicate psrele i
frunze. n funcie de numrul elementelor, elevii vor alctui diverse probleme, folosind
operaii de adunare i scdere.
* compuneri de probleme dup probleme rezolvate anterior;
Exemplu: Dup ce la clas s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are
greutatea de aproximativ 2000 kg. O mors cntrete aproximativ 1500 kg. 7 fiine de acest
fel au fost transportate cu un camion care scria sub cele 125 q pe care le ducea. Cte
morse transporta camionul? Dar rinoceri?
Elevii pot compune i ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cntrete
aproximativ 25 kg, iar pstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peti de acest fel,
aducnd 147kg de pete. Cte exemplare de fiecare fel a pescuit?
* crearea de probleme cu indicarea operaiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compunei o problem care s se rezolve prin:
dou nmuliri i o adunare;
o adunare i o nmulire.
* compuneri de probleme dup un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina
dat elevilor este de a reconstitui enunul problemei pe baza planului.
* compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424
cltori aezai i 2640 de cltori n total.
a) Cte locuri are un vagon?
b) Ci cltori ncap ntr-un vagon?
* compuneri de probleme cu nceput dat;
Exemplu: La grdina zoologic din Bucureti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puini uri,
iar lupi ct iepuri i uri la un loc.
Punei ntrebarea i rezolvai problema.
* compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic;
Exemplu: ntr-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roii i 9 bile albastre. Care este numrul
minim de bile ce trebuie scoase, fr a vedea culoarea lor, astfel nct s fim siguri c am
scos cel puin 5 bile de aceeai culoare?
* compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completai enunurile urmtoare cu numerele alese de voi. Respectai
ordinele de mrime.
Bunicul areani, iar bunica ani. Ei s-au cstorit acumani. Ce vrst avea
fiecare din ei cnd s-au cstorit?

179

Sau : ntr-o parcare de locuri sunt maini. Cte locuri libere mai sunt n parcare?
* compuneri de probleme cu mrimi/valori numerice date;
Exemplu: n problema urmtoare lipsesc cuvinte. Completai cu cuvinte potrivite i
rezolvai: Cu 120000 lei, euo de 45000 lei i 6 . Care este preul unei .?
* compuneri de probleme dup un exerciiu simplu sau compus;
Exemplu: Alctuii o problem dup exerciiul: (1849m:10)4=?m
* compuneri de probleme dup un model simbolic;
Exemplu: Compunei o problem dup desenul:
a
b

6 447

c
sau: Aflai valorile a, b, c, folosind metoda figurativ, dac au loc simultan relaiile.
a+b=c
a b=b
b + c = 16
Compunei apoi o problem utiliznd desenul fcut.
* compuneri de probleme cu modificarea coninutului problemei, cu trei variabile:
a) acelai coninut i date noi;
Exemplu: Rescrie o nou variant a problemei, schimbnd prile subliniate:
Domnul Ionescu face n fiecare zi cte 28 km pentru a merge i a se ntoarce de la
serviciu. El lucreaz 5 zile pe sptmn. Calculai ce distan parcurge ntr-o sptmn.
b) coninut schimbat cu meninerea datelor;
Exemplu: Schimb coninutul problemei anterioare, pstrnd datele subliniate din
problem.
c) coninut i date schimbate (creare liber de probleme).
Exemplu: Scriei toate enunurile de probleme pe care le putei compune cu ajutorul
celor 6 fraze de mai jos:
ntr-o coal sunt nscrii 250 de elevi. 120
sunt fete.

Ci elevi sunt?

ntr-o coal sunt 97 de biei i 115 fete.

Cte fete sunt?

ntr-o coal sunt 190 de elevi. 97 sunt biei.

Ci biei sunt?

Compunerea problemelor este una dintre modalitile principale de a dezvolta gndirea

independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor.
nsuirea i aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare i compunere a problemelor
n ciclul primar faciliteaz introducerea unor noiuni teoretice mai complexe n clasele
superioare.

180

Bibliografie
1. Aebli, A. Didactica psihologic (trad.), Bucureti, 1985.
2. Alexandru, J., Filipescu, V., Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii
precolarilor pentru integrare n clasa I, E.D.P., Bucureti, 1983.
3. Alexandru, J., Herseni, I., Probe de evaluare. Cunoaterea copilului precolar,
Colecia Cathedra, 1992.
4. Andreescu, Fl., Ne jucm, desenm, matematic nvm, I.P.B.T., 1987.
5. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal introducere n psihologia
pedagogic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1981.
6. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt (trad.), E.D.P., Bucureti, 1979.
7. Becheanu, M., Cznescu, V., Nstsescu, C., Rudeanu, S., Logica matematic i
teoria mulimilor, E.D.P., Bucureti, 1973.
8. Beraru, I., Aptitudini matematice la colari, Editura Academiei, 1991
9. Bobancu, V., Caleidoscop matematic, Editura Albatros, 1997, Bucureti.
10. Bray, S., Clausard, M., Iniierea n matematic la grdini. Pregtirea precolarului
pentru coal (trad.), B.C.P., Bucureti, 1971.
11. Bruner, J., Procesul educaiei intelectuale (trad.), Editura {tiinific, 1970.
12. Bulboac, M., Alecu, M., Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I,
Editura Sigma, 1996
13. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006.
14. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlsceanu, L., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1991
15. Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
16. Cerghit, I., Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
17. Chateau, J., Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
18. Chircev, A. i colab., Psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1967.
19. Claparede, J., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980
20. Dines, Z. P., Golding, W.E., Les premiers pas en mathmatique. Logique et jeux
logiques, vol. I, Ed. O.C.D.L., Paris, 1970.
21. Dines, Z. P., Un studiu experimental asupra nvrii matematicii, E.D.P., Bucureti,
1973.
22. Dottrens, R., A educa i a instrui (trad.), Bucureti, 1974.
23. Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomar, 1993.
24. Elkonin, B.D., Psihologia jocului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1980.
25. Jinga, I., Negre, I., nvare eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994
26. Joia, E., Didactica aplicat n nvmntul primar, Editura Gh. Alexandrescu,
Craiova, 1994
27. Firimi, V., Matematica la grdini i la coal, Editura Garamond, 1999
28. Fischbein, E., Hazard i probabilitate n gndirea copilului (trad.), Bucureti, 1974.
29. Fischbein, E., Particularitile psihice ale copiilor de 6 ani pe care trebuie s se
sprijine munca didactic. Caiete de pedagogie modern, 1 (trad.), Bucureti, 1970.
30. Four, E. i colab., A nva s fii (trad.), E.D.P., Bucureti, 1974.
31. Gagn, R., Condiiile nvrii (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975.
32. Gagn, R. M., Briggs, L. Principii de design al instruirii (trad.), E.D.P., Bucureti,
1977.
33. Galperin, P.I. Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n
Studii asupra gndirii n psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970.

181

34. Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea
aciunilor mentale (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975
35. Georgescu, E., Modularitatea o direcie posibil i necesar de abordare a
situaiilor de nvare n nvmntul primar, nvmntul primar, nr. 2/1992.
36. Golu, M., Dicu, A., Introducere n psihologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972.
37. Golu, P., nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985.
38. Gogu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului (manual pentru clasa a X-a),
Editura didactic i pedagogic R.A., Bucureti, 1997.
39. Herescu, Gh., Mtrescu, V., Matematica, Clasa I. ndrumarul nvtorului, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
40. Herescu, A., Aritmetica pentru nvtori, E.D.P., Bucureti, 1979
41. Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M., nvarea i structurile cunoaterii (trad.),
E.D.P., Bucureti, 1977.
42. Ionescu, M., Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj, 1972.
43. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Bucureti, 1974
44. Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti,
1992.
45. Itelson, L.B., Teoriile psihologice ale nvrii i modelele procesului de instruire, n
Caietele de pedagogie modern nr. 6 Probleme de tehnologie didactic, E.D.P.,
Bucureti, 1977
46. Jinga, I., Inspecia colar, E.D.P., Bucureti, 1983.
47. Jinga, I., Negret, I., nvarea eficient, Editis, Bucureti, 1994.
48. Joita, E., Didactic aplicat, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994.
49. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1979.
50. Le Roch, G., Cum s facem exerciii senzoriale n grdini, E.D.P., Bucureti, 1980.
51. Lovinescu, A., Jocuri-exerciii pentru precolari, E.D.P., Bucureti, 1979.
52. Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii ( manual pentru cl. a XI-a,
licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteti, 2000
53. Metodica predrii matematicii/activitilor matematice, Ed. Nedion, Bucureti, 2006.
54. Montessori, M., Descoperirea copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
1977.
55. Neculau, A., Cosma, T., Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iai, 1990
56. Neacu, I., Motivaie i nvare, E.D.P., Bucureti, 1978
57. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990.
58. Neacu, I., Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1992.
59. Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1988
60. Neagu, M., Beraru, G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, 1996.
61. Neagu, M., Petrovici, C., Aritmetica prin exerciii i probleme, cl. I IV, Ed. Polirom,
Iai, 1997.
62. Neagu M. et al., Metodica predrii matematicii/activitilor matematice, Clasa a XI-a,
Bucureti, Ed. Nedion, 2006
63. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1990.
64. Neveanu-Popescu, P., Dicionar de psihologie.
65. Neveanu-Popescu, P., Zlate, M., Psihologie. Manual pentru clasa a X-a. {coli normale
i licee, E.D.P., 1993.
66. Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind
dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.

182

67. Neveanu-Popescu, P. i colab., Studiul generalizrii n reprezentare, n Revista de

pedagogie nr. 4, 1958.
68. Nicola, I., Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
69. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan (trad.), E.D.P., 1978.
70. Oprea, O., Tehnologia instruirii, E.D.P., Bucureti, 1979.
71. Oprescu, N., Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar, E.D.P.,
Bucureti, 1974.
72. Papy, F., Matematica modern (trad.), Editura Tineretului, Bucureti, 1969.
73. Punescu, C., Musu, I., Metodologia nvrii matematicii la deficienii mintali,
E.D.P., Bucureti, 1981.
74. Piaget, J., Scheme de aciune i nvare a limbajului n Teorii ale limbajului, teorii
ale nvrii (trad.), Editura Politic, Bucureti, 1988.
75. Piaget, J., Inteligena capacitate de adaptare la o situaie nou, Editura didactic i
pedagogic, Bucureti, 1976.
76. Piaget, J., Psihologia inteligenei (trad.), Editura {tiinific, Bucureti, 1965.
77. Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.
78. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureti.
79. Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965
80. Popescu, R., Roman, I. Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti, 1980.
81. Popovici, C. i colab., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureti, 1971.
82. Radu, T., Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, 1986.
83. Radu, T.I., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti, 1991.
84. Radu, I. T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti, 1988.
85. Radu, I., Psihologia nvrii, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969.
86. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991.
87. Reghis, M., Elemente de teoria mulimilor i de logic matematic, Editura Facla,
Timioara, 1981.
88. Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972.
89. Salade, A., Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982.
90. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
91. Someanu, E., Jocuri didactice pentru grdinia de copii, I.P.C.D. Iai, Suceava, 1977
92. Strauss, S., Teoriile nvrii dup Gagn i Piaget. Implicaii n structura planului de
nvmnt (trad.), E.D.P., Bucureti, 1977.
93. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
94. Stolz, G., Jocul didactic metod de stimulare a capacitilor creatoare ale elevilor,
1980,
95. Taiban, M., Dima, I., Numratul i socotitul n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti,
1978.
96. Tircovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, 1975.
97. Tircovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe,
E.D.P., Bucureti, 1981.
98. Touyarot, M.A., Cum s facem activitile matematice n grdini (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1977.
99. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
100.
Videanu, G. i colab., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979.
101. Vgotski, L.S., Opere psihologice alese (trad.), E.D.P., Bucureti, 1972.

183

102. Wallon, H., Evoluia psihologic a copilului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1975.
103. Wlodarski, Z., Legitile psihologice ale nvrii i predrii (trad.), E.D.P.,
Bucureti, 1980.
104. *** Perfecionarea activitii instructiv-educative n grdinie (Culegere
metodic), 1975-1981.
105. *** Revista nvmntului precolar, 1980-1994.
106. *** Revista nvmntului precolar, numerele 3, 4 (1994), numerele 1, 2, 3, 4
(1996) , numerele 1,2 (1997).
107. *** Revista nvmntului precolar, Educaia n anul 2000, numerele 1, 2 (2000).
108. *** Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Ed.Tribuna
nvmntului, Bucureti, 1993.
109. *** Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura
Integral, Bucureti, 2000.
110. *** Predarea orientat dup necesitile copilului, C.E.D.P., Step by Step, 1999
111. *** Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, C.E.D.P., Step by Step,
1999

184

CUPRINS
CAPITOLUl 1 : Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul preprimar i
primar
1.1 Premisele psihopedagogice ale nvrii matematicii; formarea reprezentrilor i conceptelor matematice;
structura conceptual a disciplinei.......................................................................................................................... 5
1.2 Aspecte ale dezvoltrii intelectuale a colarului mic ............................................................... 8
1.3 Teorii privind formarea reprezentrilor i conceptelor matematice .......................................................11
CAPITOLUL 2: Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul primar
2.1 Finalitile nvrii matematicii pe cicluri de nvmnt i cicluri curriculare..................................................19
2.2 Structura programei colare...................................................20
2.3 Tipuri de curriculum la matematic........................................................................................................................21
CAPITOLUL 3: Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic
3.1 Proiectarea didactic, demers educativ coerent de transpunere a paradigmei
curriculare n activitatea didactic......................................................................................................................... 23
3.2 Conceptul de unitate de nvare. Proiectarea unei uniti de nvare.................................................................. 24
3.3 Etapele proiectrii demersului didactic.................................................... .27
CAPITOLUL 4 : Metode de nvmnt specifice activitilor matematice
4.1. Definiie. Funcii pedagogice ale metodelor............................................................37
4.2 Metode specifice activitilor matematice....................................................38
4.3 Forme de organizare a activitii elevilor ............................................................. 62
4.4 Activitatea difereniat.......................................... ...........63
4.5 Modaliti de integrare a calculatorului n lecia de matematic..........................................................................65
CAPITOLUL 5:Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice
5.1 Mijloacele didactice folosite n activitile matematice ............................................................67
5.2 Materialul didactic utilizat la matematic..........................................................................................................70
CAPITOLUL 6 : Evaluarea progresului colar
6.1 Forme de evaluare.......................................................75
6.2 Metode alternative de evaluare......................................................76
6.3 Probe de evaluare elaborate de nvtor..........................................................84
6.4 Matrice de evaluare................................................................87
CAPITOLUL 7: Jocul didactic matematic
7.1 Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic.......................................................89
7.2 Structura jocului didactic...........................................................91
7.3 Componentele jocului didactic matematic.............................................................92
7.4 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic...........................................................94
7.5 Jocul logico-matematic..........................................................97
CAPITOLUL 8: Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii conceptului de numr natural
8.1 Conservarea numeric si formarea conceptului de numr la vrsta de 6-7 ani............................103
8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric...................................................................................105
8.3 Etapele de predare-nvare a unui numr........................................................108
8.4 Metodologia formrii noiunii de numr natural ............................................................109
8.5 Compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100......................................................114
CAPITOLUL 9 : Conceptul de operaie n nvmntul primar.
Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale
9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor...............................................117

9.2 Metodologia predrii-nvrii operaiilor de adunare i scdere a numerelor naturale

fr trecere i cu trecere peste ordin. Algoritmi de calcul.....................................................................................119
9.3 nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni egali.......................................................140
9.4 mprirea numerelor naturale..............................................................................................................................146
CAPITOLUL 10: Conceptele de mrime, msurare i msur n nvmntul primar.
Metodologia predrii-nvrii unitilor de msur
10.1 Noiunea de msur; conservarea msurii..........................................................................................................153
CAPITOLUL 11: Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie
11.1. Scurt istoric.................................................157
11.2 nvarea geometriei n ciclul primar..............................................158
CAPITOLUL 12: Conceptul de problem i de rezolvare de probleme n nvmntul primar.
Bazele psihopedagogice i metodologice ale activitilor de rezolvare i
compunere de probleme de matematic
12.1. Clasificarea problemelor.............................................161
12.2. Metode de rezolvare a problemelor............................................162
12.3 Cultivarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare si
compunere de probleme..........................................................177
Bibliografie.................................................................................................................................................................181

186