CAPITOLUL 1:

DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

- DIDACTICA GENERALĂ

1. CUPRINS
1.1. Concept. Obiective. Conţinut
1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice
1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient
1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării
disciplinelor economice

2. OBIECTIVE
3. CUVINTE – CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Studiul unităţii de curs permite:

- identificarea relaţiilor dintre didactica generală şi didacticile
aplicate;
- cunoaşterea abordărilor moderne ale didacticii specialităţii;
- înţelegerea resorturilor psihopedagogice ale predării – învăţării
disciplinelor economice.
 1.1. Concept. Obiective. Conţinut

Didactica specială sau aplicată, numită până de curând şi

metodica predării, este o disciplină ştiinţifică integrată în sistemul
ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi
desfăşurării procesului de instruire la un anumit obiect de
învăţământ.1) Practic, Didactica specială sau Metodica analizează:
scopurile şi obiectivele instruirii, metodele şi mijloacele de
învăţământ, procesul de predare-învăţare-evaluare, organizarea şi
principiile învăţământului, proiectarea activităţii didactice în sfera
unei discipline de învăţământ2), în cazul nostru în sfera disciplinelor
economice care se predau şi se învaţă în învăţământul secundar
superior (liceu, şcoală profesională). Mai mult, ea orientează
proiectarea şi realizarea activităţii didactice în diferite situaţii
concrete: trepte, ani, semestre şcolare etc.
Didactica disciplinelor economice are, în acelaşi timp,
caracter aplicativ şi normativ deoarece studiază nu numai procesul
de transmitere a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor,
capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor la obiectul de învăţământ
respectiv, ci ţinteşte să soluţioneze toate problemele pe care le
ridică învăţarea unei discipline de învăţământ.
Aflată la confluenţa interdisciplinară a Pedagogiei,
Psihologiei, Didacticii generale (teoria instruirii), Logicii,
Sociologiei educaţiei, Didactica aplicată la studiul disciplinelor
economice se bazează pe sisteme structurate de termeni, concepte,
noţiuni şi scheme logice cu care operează toate aceste discipline.
Fundamentul ştiinţific al disciplinei este asigurat de psihologie,
didactica generală şi de ştiinţele economice predate în şcoală.
Din domeniul pedagogiei şi al didacticii generale, metodica
preia conceptele de : sistem de învăţământ, conţinut, strategie
didactică, principii didactice, scop educaţional, obiective
educaţionale, proiectare curriculară, forme de organizare a
activităţii didactice, forme de evaluare, itemi etc.
 Din domeniul psihologiei, metodica preia noţiuni cum ar fi:
învăţare şcolară, modele şi teorii ale învăţării, capacităţi de
învăţare, particularităţi de vârstă şi individuale, motivaţie şi
motivare a învăţării.
O bună pregătire metodică presupune şi suficientă instruire
pe probleme de design instrucţional, pornind de la cunoaşterea
aprofundată a operaţiilor proiectării didactice.

1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice

Calitatea didacticii diferitelor discipline economice reflectă,

practic, raporturile instituite la nivel de sistem şi de proces între
teoria educaţiei – teoria instruirii – şi didactica aplicativă, articulate
la nivelul unui “design pedagogic” care angajează resursele
proiectării curriculare şi ale managementului instrucţional în
vederea obţinerii de produse didactice eficiente3). În plus, abordarea
didactică a disciplinelor economice este configurată în noile
programe şcolare nu ca dimensiuni academice izolate, ci ca
perspective reale asupra omului şi a societăţii, pe care elevii şi le
apropie cu scopul formării competenţelor necesare valorificării
propriului potenţial şi inserţiei active în viaţa social – economică.4)
Cunoştinţele dobândite, deprinderile formate şi valoarile
internalizate prin participarea la activităţile didactice permit
elevilor identificarea şi selectarea unor criterii în baza cărora să se
poată raporta critic la realitatea economică, să exprime atitudini
active, pozitive faţă de aspectele şi problemele lumii reale.
Importantă este şi perspectiva interdisciplinară în abordarea
didactică a disciplinelor economice, precum şi contribuţia
semnificativă a acestora la formarea competenţelor
crosscurriculare.5)
Activitatea didactică în şcoala contemporană este mai mult
decât o problemă de predare a unor conţinuturi, cu precădere în
cazul disciplinelor economice care impune, prin însăşi condiţia lor
ştiinţifică, formarea la şcolari a unor deprinderi intelectuale şi de
participare (ex: identificarea unor concepte economice, cum ar fi:
piaţă, întreprinzător, raţionalitate economică, acţiune
antreprenorială, comportament economic etc.)., alături de
cunoştinţe şi deprinderi specifice domeniul abordat, se urmăreşte şi
raportarea critică a elevului la valori şi norme instituite în societate,
aşa încât să manifeste atitudini pozitive faţă de valori şi să se
implice în viaţa reală. Pentru realizarea unor asemenea deziderate,
didactica modernă propune strategii didactice interactive, instruirea
în mediu virtual, învăţarea prin descoperire, modelarea, euristica
ş.a., toate destinate eficientizării instruirii.6)
Didactica aplicată la studiul uneia sau alteia dintre
disciplinele economice incluse în planurile – cadru de învăţământ
nu poate fi eficientă fără implicarea necondiţionată a profesorilor
cu experienţă semnificativă în activitatea de predare – învăţare –
evaluare angajată ladiferite discipline, ani de studiu, specializări
etc.
Cunoştinţele cuprinse în manualele şcolare dobândesc forţă
educativă numai prin prelucrarea, adecvarea şi transmiterea lor de
către profesor, acel specialist preocupat în permanenţă de
identificarea celui mai eficient mod de organizare şi dirijare a
învăţării. Competenţa de specialitate şi pedagogico-metodică
conferă putere operaţională cunoştinţelor teoretice de specialitate;
predarea unei discipline solicită profesorului şi o serie de abilităţi
de aplicare a principiilor normative şi a procedeelor de acţiune
specifice tehnologiei instruirii. Există o strânsă legătură între
pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică a profesorilor,
susţin teoreticienii procesului de învăţământ. Numai printr-o astfel
de asociere se poate imprima un sens şi o finalitate educativă
premiselor şi condiţiilor implicate în acest proces.7)
Abordarea metodică a conţinutului ştiinţific al unei
discipline economice îşi demonstrează valoarea şi eficienţa în
practica şcolară, rolul profesorului fiind acela de a asigura o
funcţionalitate optimă procesului instructiv-educativ. Astfel, el se
va preocupa de structurarea activităţilor de învăţare, organizarea şi
orientarea activităţii elevilor în direcţia formării de competenţe
specifice etc., ca element definitoriu al competenţei profesional-
didactice., formaţia metodică a profesorului face posibilă
identificarea unor strategii didactice adecvate atât conţinuturilor de
transmis, cât şi particularităţilor de vârstă ale elevilor.

1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient

Competenţa educatorilor din învăţământ semnifică acel

ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calităţi necesare efectuării unei
prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor
proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performaţele
obţinute să se situeaze aproape de nivelul maximal al potenţialului
intelectual al fiecăruia.
Dimensiunile competenţei profesionale a educatorilor sunt:
• competenţa de specialitate;
• competenţa psihopedagogică;
• competenţa psihosocială şi managerială.
¾ Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi
principale:
- cunoaşterea materiei;
- capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
- capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile
achiziţii ale ştiinţei în domeniul respectiv (dar şi în
domenii adiacente).
¾ Competenţa psihopedagogică este rezultanta
următoarelor cinci capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea
şi realizarea activităţilor instructiv-educative;
 - capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi
motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi
pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în
particular;
- capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi
instructiv-educative;
- capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de
instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de
reuşită;
- capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
¾ Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel
puţin patru capacităţi:
- capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile
instruirii şi de a stabili relaţii de cooperare, un climat
adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi
motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
Profesorul eficient dispune de anumite caracterisitici specifice
şi abilităţi. Prof.univ.dr. P. Golu, bazându-se pe o serie de studii
din literatura străină de specialitate (P.P.D. Eggen, D. Kanchak ş.a.)
realizează o sinteză a însuşirilor care intră în componenţa
modelului celui ce instruieşte eficient. Acesta vizează:
- atitudinile;
- organizarea;
- comunicarea;
- focalizarea;
- feed-back-ul;
- monitorizarea;
- chestionarea.
Atitudinile se referă la:
♦ orientarea pozitivă şi proiectivă a profesorului, bazată pe
credinţa că toţi elevii pot să înveţe şi că este răspunderea
profesorului de a face astfel încât elevii să-şi activeze la
maximum potenţialul de învăţare;
♦ combinarea instruirii active cu o serie de caracteristici
pozitive ale profesorului cum ar fi: căldura şi empatia,
expectanţele înalte, entuziasmul şi energia, respectul şi
interesul pentru elevi ca fiinţe umane.

Organizarea
♦ abilitatea managerială de a utiliza eficient timpul;
♦ abilitatea de organizare conceptuală care se referă la
maniera în care ideiile sunt prezentate elevilor – ca o
structură bazată pe logică şi pe coerenţă interioară.

Comunicarea:
♦ profesorul eficient defineşte clar şi elimină termenii vagi;
♦ discursul didactic legat;
♦ acordă importanţă semnalelor de tranziţie în comunicare
care indică faptul că o idee este terminată şi că alta
începe;
♦ accentuarea prin conduită verbală şi prin repetiţie a
informaţiei importante din lecţie;
♦ claritate şi fluenţă logică a cunoştinţelor prezentate;
♦ siguranţa profesorului că înţelege complet conţinutul ce
va fi predat elevilor.

Focalizarea sau Concentrarea:

♦ propulsarea elevului în lecţie şi menţinerea lui alături de
profesor (alături de noi) de la începutul până la sfârşitul
activităţii de învăţare potrivit legităţii psihologice că
procesarea informaţiei începe cu atenţia;
♦ furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru
intensificarea motivaţiei, activarea curiozităţii, făcând
conţinutul lecţiei atractiv;
♦ utilizarea de materiale concrete şi atrăgătoare – obiecte,
desene, modele, informaţii noi etc.

Feed-back-ul:
♦ asigurarea legăturii inverse pentru că cei care învaţă au
nevoie de informaţie despre performanţele lor;
♦ un feed-back eficient are următoarele caracteristici:
- este imediat;
- este specific;
- furnizează informaţii corectoare;
- depinde de performaţă;
- are un ton emoţional pozitiv.

Monitorizarea:
♦ verficarea constantă a conduitei verbale şi nonverbale a
elevilor pentru a evidenţia progresele în învăţare şi a-i
menţine angajaţi în sarcină în cursul tuturor activităţilor
de instruire-învăţare;
♦ abilitatea de a vedea elevii neatenţi, observându-le
conduita şi determinându-i să revină la lecţie (a fi un
profesor senzitiv) pentru a crea un climat suportiv în
clasă.

Chestionarea eficientă are următoarele caracteristici:

♦ frecvenţa – se referă la numărul de întrebări puse de
profesor (profesorul eficient pune un număr mare de
întrebări; rezultatul – nivelul ridicat al implicării elevilor
şi intensificarea achiziţiilor; chestionarea promovează
cele patru procese: elaborarea, repetiţia, revederea,
memorarea informaţiei);
 ♦ distribuţia echitabilă are în vedere:
- chestionarea elevilor din clasă, pe cât posibil, în mod
egal;
- formularea mai întâi a întrebării şi apoi numirea
elevului care trebuie să răspundă;
- promtitudinea chestionării determină ca elevii să
gândească complet, direct şi să dea un răspuns
acceptabil;
- respectarea “timpului de aşteptare” – perioada de tăcere
înainte şi după răspunsul elevului; potrivit cu nivelul
întrebării;
- acordarea unui timp mai mare elevilor pentru a
răspunde la întrebări care le cer să aplice, să analizeze
sau să evalueze informaţia.
Indiferent de nivelul de învăţământ, aria problematică sau
de formă, profesorul eficient trebuie să maximizeze timpul de
angajare a elevilor în sarcină şi timpul de învăţare şcolară.
Concluzionând, multe laturi ale personalităţii profesorului
îşi pun amprenta asupra randamentului şcolar, de aceea el se va
preocupa permanent de propria-i perfecţionare şi adaptare la
schimbări, de multe ori imprevizibile.

1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării

disciplinelor economice8)

Resorturile psihologice ale învăţării disciplinelor economice

vizează, cel puţin în principiu, atât operaţiile mintale solicitate de
asimilarea sistematică a noţiunilor, legilor, teoriilor economice, cât
şi procesul de dezvoltare psihologică a şcolarului, care poate
facilita sau nu învăţarea. Profesorii de discipline economice
constată, la o primă luare de contact, că elevii au reale dificultăţi în
receptarea şi asimilarea cunoştinţelor economice; explicaţia ar fi că
familia şi şcoala (grădiniţă + şcoală generală) nu se preocupă în
mod organizat de formarea şi dezvoltarea spiritului economic al
copilului de vârstă mică şi mijlocie. De regulă, adulţii nu discută cu
copilul în termeni economici, chiar dacă acesta se află încă de la
momentul naşterii în “relaţii economice” cu mediul înconjurător
(relaţii de proprietate cu părinţii şi rudele; relaţii de repartiţie, de
schimb şi de consum – cu mama); aceste relaţii devenind
manifeste. Apoi, la grădiniţă şi în cursul primar, educatoarea şi
învăţătoarea nu se preocupă (din neştiinţă!) suficient de
conştientizarea de către copil a lanţului de activităţi şi operaţii cu
“încărcătură” economică, nesolicitându-l să verbalizeze motivul şi
scopul diverselor acţiuni pe care le întreprinde, succesiunea lor,
procedurile de lucru, rezultatul obţinut etc. Aşa apar dificultăţile de
exprimare şi de coerenţă.
Ulterior, în perioada şcolară mică şi mijlocie, chiar dacă
copilul este antrenat efectiv în activităţi de muncă propriu-zise, nu i
se cultivă un stil de muncă independent (să se informeze singur; să
caute singur explicaţii; să iniţieze şi să deruleze diverse acţiuni din
proprie iniţiativă; să se verifice singur; să se autoresponsabilizeze şi
să decidă singur cum să rezolve o problemă etc.). în consecinţă,
spiritul său economic rămâne insuficient dezvoltat şi la un nivel
superficial/de aparenţă, interesul elevului pentru îmbunătăţirea
randamentului personal este redus, iar capacitatea de conştientizare
a relaţiei economice dintre cantitatea şi calitatea muncii pe de o
parte şi profitul obţinut, pe de altă parte, va fi şi ea destul de redusă.
Sintetizând, datorită lipsei de educaţie economică primară,
mecanismele psihocomportamentale necesare înţelegerii
fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea
elevilor (exemplu: spirit de observaţie redus; lipsă de curaj;
încredere în sine redusă; insuficientă activare a intuiţiei şi
imaginaţiei; simţul riscului - aproape inexistent; lipsă de metodă;
atenţie şi concentrare minime; insuficientă receptivitate faţă de
schimbările din mediul social; spirit de competiţie insuficient etc.).
Pe această bază apar aşa-numitele dificultăţi tipice ale
elevilor în asimilarea cunoştinţelor economice. Spre exemplu, cele
mai frecvente dificultăţi sunt: termeni economici ca “venituri”,
“marfă”, “preţ”, “capital”, “salariu” ş.a. sunt definiţi şi explicaţi la
un mod dezarmant de simplist/comun.
- elevii au tendinţa de a reduce unele fenomene economice
la reprezentări obiectuale (ex. “firmă” = o clădire sau un
spaţiu de lucru, fără a fi sesizate şi relaţiile dintre
angajaţi);
- tendinţa de a reduce unele procese economice la efecte
reale sau presupuse (“fiscalitate”, “inflaţie”, “şomaj”).
O altă categorie de dificultăţi de învăţare ţin de specificul
fenomenelor economice:
- - dificultăţi reale în înţelegerea caracterului polivalent al
fenomenelor economice (sub aspectul cauzalităţii,
contextului şi conotaţiilor multiple: politice, ştiinţifice,
tehnice, juridice, morale, ecologice etc.);
- - dificultăţi de înţelegere a caracterului ambivalent,
concret-abstract, al sistemului economic (“oamenii”,
“uneltele” – sunt percepute direct şi concret; relaţii
economice – sunt doar intuite).
Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline
economice trebuie să îşi activeze oportun şi permanent cunoştinţele
de didactică, accesibilizând cunoştinţele, realizând corelaţii
emblematice ale teoriei cu practica, prevalându-se de metode
participative de predare-învăţare. Prin însăşi conţinutul lor,
disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt,
necesitând un efort comun (al elevului şi profesorului) de analiză şi
de reprezentare a lanţului de fenomene şi procese pe care termenii
economici le desemnează. Pentru a înţelege mecanismele şi legile
economice (nu prin însuşire mecanică, ci pe cale raţională şi
deductibilă), elevul are nevoie de “sprijinul” specializat şi
necondiţionat al profesorului şi al manualului şcolar, exersându-şi
deprinderile de calcul economico-matematic. Complementar,
propunem şi contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate
(prin lecţii la “sursă”), astfel elevul să sesizeze direct relaţiile
economice care se stabilesc între activităţile umane – complexul de
acte normative ce le reglementează – şi trebuinţele sociale ce le
fundamentează.
Se poate stabili chiar un algoritm general de învăţare a
economiei:
¾ la fiecare lecţie, elevul să aibă posibilitatea de a
identifica nivelurile de referinţă ale categoriilor
economice:
a) nivelul mondoeconomic (globalizare, bursă, piaţă
valutară, FMI);
b) macroeconomic (buget anual de venituri şi cheltuieli,
dezvoltare pe termen mediu…);
c) microeconomic (firmă, IMM-uri etc);
d) infrastructural (investiţii, reconversie a forţei de muncă
ş.a.);
e) structural (proprietate, productivitate, eficienţă …);
f) suprastructural (management, control economico-
financiar, Curtea de Conturi etc).
¾ alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală –
învăţare analitică – învăţare mixtă);
¾ descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor
modele logice, respectându-se ordinea prezentării
părţilor;
¾ explicarea fenomenului economic pe baza
interdependenţelor stabilite între elementele componente,
compararea cu fenomene similar sau absolut definite;
¾ realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate
(rezolvarea de probleme, modelări, simulări, studii de
caz, jocuri de management ş.a.);
¾ recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza
unor întrebări-problemă).
Concluzionând, complexitatea şi dificultatea fenomenelor
economice, tendinţele actuale şi solicitările mediului economic
impun profesorului să recurgă, în predare, la o didactică funcţională
(articulând componentele procesului de instruire în domeniu:
obiective – conţinuturi – strategii didactice – evaluare), aşa încât
învăţarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului
economic şi a tehnicilor de calcul, ci să permită (asigure) formarea
spiritului şi comportamentului economic al elevului, care va avea
posibilitatea să înţeleagă şi să explice unitatea dintre dimensiunea
concretă şi cea abstractă a fenomenelor economice. Evident, este
importantă şi motivaţia învăţării, prin ajustarea capacităţilor la
necesităţi18.
Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune
o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării,
dozării şi actualizării informaţiei, cât şi a strategiilor didactice
apelate şi a respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării
eficiente şi inovatoare.

CUVINTE – CHEIE

- didactică generală
- didactică aplicată
- competenţe didactice
- algoritm de învăţare

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Explicaţi şi exemplificaţi relaţia dintre didactica
disciplinelor economice şi didactica generală.
- Schiţaţi portretul profesorului competent şi cu rezultate
performante în predarea – învăţarea unei discipline
economice (la alegere).
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cristea, Sorin Dicţionar de pedagogie, Editura Litera,

Bucureşti, 2000
2. Okon, Vicenty Didactica generală. Compendium, E.D.P.,
Bucureşti,1974
3. XXX Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA,
Paris Guerin, Montreal, 1993
4. XXX Ghid metodologic – aria curriculară
OM ŞI SOCIETATE, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001
5. XXX Ghid metodologic–aria curriculară
TEHNOLOGII - Profil sevicii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001
6. Albulescu, Ion Predarea şi învăţarea disciplinelor
Albulescu, Mirela socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000
7. Badea, Elena Paradigme ale didacticii disciplinelor
economice în “Tribuna Învăţământului”
nr.611/2004, Bucureşti
8. Jinga, Ioan Învăţarea eficientă, Editura Aldeni,
Negreţ, Ion Bucureşti, 1998