UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Catedra de tiine ale Educaiei

Vladimir Guu

Proiectarea didactic n nvmntul superior

Chiinu 2007
Cuprins Preliminarii Capitolul I. Conceptualizarea proiectrii didactice n cadrul nvmntului superior 1.1. Necesitatea i importana proectrii didactice 1.2. Conceptul de proiectarea didactic 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice 1.4. Etapele proiectrii didactice Capitolul II. Proiectarea curricular n cadrul nvmntului superior 2.1. Abordarea curricular a proiectrii didactice 2.2. Structura i coninutul curriculumului universitar 2.3. Proiectarea curriculum-ului universitar 2.4. Proiectarea cursului universitar 2.5. Proiectarea seminarului universitar Capitolul III. Proiectarea strategiilor didactice n nvmntul superior 3.1. Conceptul de strategie didactic 3.2. Tipologia strategiilor didactice 3.3. Elaborarea i implementarea unei strategii didactice 3.4. Metode mijloace de proiectare a strategiilor didactice Capitolul IV. Proiectarea evalurii rezultatelor academice 4.1. Conceptul de evaluare 4.2. Necesitatea evalurii 4.3. Rolul i funciile evalurii 4.4. Tipuri de evaluare a rezultatelor academice 4.5. Metode i forme de evaluare a rezultatelor academice 4.6. Forme de evaluare 4.7. Instrumentariul de evaluare: testele 4.8. Tipuri de rezultate academice 4.9. Strategii de evaluare Capitolul V. Comunicarea didactic eficient condiia instruirii de calitate 5.1. Comunicarea didactic delimitri: conceptuale i funcionale 5.2. Competena comunicativ 5.3. Factorii comunicrii eficiente 5.4. Forme i tipuri de comunicare

Concluzii Lista bibliografic Anexe

Nu-l poi nva pe altul ceea ce tu nsui n-ai nvat. (N. Iorga) Preliminarii Unul din aspectele care se impun tot mai mult n contextul reformei nvmntului superior este adecvarea aciunii didactice la nevoile dezvoltrii individuale, profesionale i sociale. Atingerea acestui deziderat presupune, printre altele, adoptarea i valorificarea unor strategii didactice formative, creatoare, care s asigure depirea practicilor tradiionaliste, incompatibile cu actualele obiective generale ale nvmntului superior. Premisa de la care sa pornit este aceea c proiectarea didactic se cristalizeaz n zona de contact dintre exigenele social-profesionale, spaiul culturii i nevoile de formare ale individului. Manualul universitar propune o abordare modern a procesului de predare/nvare/evaluare n nvmntul superior, care ncearc s depeasc vechea paradigm pedagogic care l menine pe student n starea dereceptare pasiv a noului. Pledoaria autorului este n favoarea valorificrii n procesul de nvmnt a valenelor formative ale disciplinelor universitare, alturi de valenele lor informative. n acest sens, autorul accentueaz necesitatea unei proiectri didactice care s nlture dogmatismul prelegerilor excathedra, care i mpiedic pe studeni s se implice activ-participativ n procesul de nvmnt. Acest tip de abordare a instruirii este fundamentat pe cercetrile tiinifice realizate n ultimul timp n domenii le psihologiei, pedagogiei i didacticii universitare. Cunotinele cuprinse n manualele academice sau n alte surse bibliografice dobndesc fora instructriv numai prin prelucrarea i transmiterea lor de ctre profesor, preocupat n permanen de identificarea celui mai eficient mod de proiectare i realizare a activitii de nvare/cercetare a studenilor. Pregtirea profesional complex a cadrelor didactice este o garanie a reuitei oricrui demers pedagogic. Competena profesional concretizat n capaciti efective de lucru, care dau putere operaional cunotinelor teoretice de specialitate, presupune i stpnirea temeinic a didacticii universitare. Multe cadre didactice probeaz cunotinele ample de specialitate, dar ntmpina serioase dificulti atunci cnd este vorba de adoptarea i utilizarea unor strategii i tehnologii didactice eficiente. De aceea, o mbuntire radical a calitii predrii nu se poate realiza n absena formrii competenelor de natur pedagogic i didactic. Autorul intenioneaz prin aceast lucrare s vin n ajutorul studenilor, cadrelor didactice tinere, dar i celor cu experien, prezentnd aspecte eseniale de proiectare didactic, de tehnologie didactic i de evaluare din perspectiva curricular. Conceput ntr-o modalitate sintetic, manualul poate constitui un instrument funcional pentru cadre didactice, rspunznd unor nevoi reale i totodat urgente de documentare, n condiiile n care literatura de specialitate n acest perimetru, al didacticii universitare, rmne nc deficitar. Manualul Proiectarea didactic n cadrul nvmntului superior o lucrare care vine s completeze curriculum-ul universitar i s aduc un suflu nou, modern n ceea ce privete predarea, nvarea, evaluarea, cercetarea n nvmntul superior. Manualul se adreseaz cadrelor didactice, doctoranzilor, masteranzilor i studenilor facultilor cu profil pedagogic.

Capitolul I.

Conceptualizarea proiectrii didactice n nvmntul superior

Subiecte: o o o o Necesitatea i importana proectrii didactice; Conceptul de proiectarea didactic; Forme i niveluri ale proiectrii didactice; Etapele proiectrii didactice;

Obiective:

Argumentarea oportunitii i importanei proiectrii didactice; Conceptualizarea proiectrii didactice n nvmntul superior; Identificarea formelor i nivelurilor proiectrii didactice; Caracterizarea etapelor proiectrii didactice; Compararea modelului tradiional i celui curricular n proiectarea didactic; Stabilirea avantajelor proiectrii didactice din perspectiva curricular; Identificarea tendinelor n dezvoltarea modelelor de proiectare didactic n nvmntul superior.

1.1. Necesitatea i importana proiectrii didactice Dac nu tii unde vrei s ajungi, nici o metod nu te va duce acolo. Necesitatea i importana proiectrii didactice n nvmntului superior se demonstreaz prin numeroase argumente i abordri. Primul argument, de natur psihologic Acest argument este reprezentat de caracterul contient, finalist al activitii de predarenvare, exprimat n orientarea sa spre realizarea unor finaliti specifice: scopurile i obiectivele curriculare, elaborate n prealabil, pe plan mental. Este o caracteristic esenial, asociat cu funcia de orientare i anticipativ a contiinei, prin care aceast activitate se deosebete fundamental de comportamentul instinctiv. nainte de a fi efectuat n plan real, activitate de instruire este i trebuie s fie conceput, proiectat i realizat n plan ideal (mental). n caz contrar este anulat esena, specificitatea sa [24]. Argumentul de ordin istoric n decursul a peste o sut de ani planificarea instruirii a fost considerat obligatorie i doveditoare a activitii profesorului [20], eficient utilizrii i, mai ales, a realizrii acesteia constituind temeiul viabilitii i actualitii. Argumentul de ordin pedagogic

Proiectarea judicioas a cursului/seminarului asigur realizarea acestora ca un tot unitar (ca microsistem), ca unitate didactic, logic; Fiind rezultatul unei deliberri temeinice i al unei alegeri din mai multe variante posibile, alegere fundamentat axilogic, proiectul didactic reprezint un model optimal, devenind astfel un ghid pentru profesor/cadru didactic n aciunile i relaiile sale cu studenii Rolul i funciile obiectivelor curriculare constituie, de asemenea, argumente probatorii n favoarea proiectrii, evideniind i accentund necesitatea i valoarea sa. Realizarea acestora este condiionat, n mod decisiv de: identificarea corect a obiectivelor, deci de anticiparea rezultatelor dezirabile i a altor componente cu care ele se coreleaz: coninut, strategii didactice, tipuri de nvare, tipuri de variante i cursuri/seminare. Argumentul de ordin economic

Proiectarea didactic asigur raionalizarea i economicitatea consumului de resurse. Prin proiectarea instruirii i prin raportarea, n desfurarea real a acesteia, la modelul mental sau scris (proiectul didactic al cursului/seminarului) n care se concentreaz proiectarea, cadrul didactic evit risipa de resurse energetice, materiale i de timp, ct i improvizaiile ad-hoc. Secretul unei bune improvizaii este o bun pregtire, ntruct ideile cele mai bune vin dup o intens, general pregtire pentru ele [24] Argument de ordin praxiologic n conformitate cu principiile praxiologice, eficiena oricrei activiti este condiionat decisiv de pregtirea ei preliminar temeinic. Pregtirea anterioar a aciunii este o pregtire a autorului ei, dar i a condiiilor materiale, ergonomice, pedagogice, psihosociale. Cu ct aciunea este mai bine pregtit anterior, cu att se contureaz o soluie eficient la situaiile ad-hoc ivite n aciune [24] 1.2. Conceptul de proiectare didactic Pentru definirea conceptului de proiectare a instruirii (didactica) vom pleca de la o definiie mai larg potrivit creia proiectarea pedagogic reprezint un ansamblu coerent de operaii, aciuni i evenimente, de norme i reguli de gndire i aciune prin care se concepe i se realizeaz un proces, o structur, o instituie sau un sistem de educaie.[24] Alt autor (S. Cristea) considera c proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la un nivel general specific intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. [8]. Dup G. de Landshere, proiectarea pedagogic presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care s provoace schimbri n sensul dorit; ofer posibiliti de alegere a metodelor i mijloacelor; determinarea condiiilor prealabile [11]. Elizabeta Voiculescu i Delia Aldea definesc proiectarea carierei instruirii ,,ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii,, prin analiza nevoilor de nvare i a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care s corespund acestor nevoi, prin prefigurarea activitilor i mijloacelor de instruire, precum i prin evaluarea ntregii instruiri i a activitii de nvare [13] Proiectarea didactic (designul instrucional) reprezint un demers complex i sistemic de anticipare a desfurrii activitii de instruire. Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro cel al procesului de nvmnt luat n ansamblu sau, fie la nivel micro cel al temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n cadrul cursului/seminarului/altor forme de nvmnt. 5

n viziunea modern, aciunile de proiectare a instruirii, constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice. 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice n funcie de intervalul de timp luat ca referin, pot fi distinse dou forme ale proiectrii: proiectarea global i proiecatrea ealonat. Proiectarea global n cadrul nvmntului superior vizeaz o perioad mai mare de timp (ciclu, an, sau semestru de studiu) i se concretizeaz n elaborarea curriculum-ului universitar de baz: planurile de nvmnt, obiectivele generale ale nvmntului superior, obiectivele pentru profiluri profesionale, obiectivele transdisciplinare. Proiectarea global (curriculum-ul universitar de baz) se realizeaz de ctre experi i conceptori de curriculum din nvmntul superior. Proiectarea global axeaz cadrul necesar pentru realizarea proiectrii ealonate. Proiectare ealonat se realizeaz prin raportare la anul/semestrul universitar, ora academic. S. Cristea distinge dou modele ale proiectrii didactice: modelul tradiional i modelul modern, curricular. Modelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor instruirii care subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic proprie nvmntului formativ, care supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine, dirijarea i unilateralizarea procesului de formare a studenilor. Formula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, definete o activitate de predare restrictiv, nchis, directiv, unilateral. Ea poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la atingerea stagiului de activitate de predare-nvare. Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nedifereniat n cadrul unui standard fix. Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, este centrat asupra obiectivelor activitii de educaie/instrucie. Prioritar devine corespondena pedagogic angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare. Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui student. Proiectare curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructurale (programe i manuale colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar psihosocial. Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja, cu peste dou decenii n urm: A) Principiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea competenelor funcionale ale procesului de nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale sistemului educaional; B) Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor urmrete definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitii didactice/educative care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt; C) Principiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea programelor colare/universitare bazate pe cunotine i capaciti eseniale (cultura general) i de specialitate (cultura de profil i profesional), care asigur ceea ce trebuie s tie toi membrii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor. Proiectare curricular, conceput de R. W. Taylor, implic un program educaional cu aciuni dezvoltate pedagogic n direcia perfecionrii continue a activitii de instruire: 6

a) b) c) d)

selecionarea i definirea obiectivelor nvrii (learning objectives) n calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; selecionarea i crearea experienelor de nvare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, n termeni de revizuiri dezirabile.

Proiectarea didactic ca componenta curriculum-ului naional a fost mai puin abordat n cadrul reformei curriculare. De fapt, de tipul i calitatea proiectrii didactice depinde eficiena ntregului act educaional. Este evident faptul c, abordarea curricular a paradigmei educaionale, genereaz i noile strategii i scheme de proiectare didactic de ctre profesorii universitari. Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pregtiri a activitii educaionale n toate componentele sale : obiective, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace i procedee de predare nvare evaluare - cercetare. Proiectarea didactic din perspectiva curricular poate fi abordat din mai multe perspective: Din perspectiva sistemic proiectarea didactic se definete ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare a realizrii procesului educaional, finalizate n proiecte difereniate de instruire; complex de operaii de proiectare i organizare a instruirii. Din perspectiva managerial, proiectarea didactic este considerat ca o activitate de colaborare i luare de decizii flexibile i coerente. Din perspectiva didactic, proiectarea este centrat pe activitatea profesorului oferind mijloace i forme standardizate de aciuni n funcie de tipul cursului/seminarului, tipul obiectivelor vizate, strategii didactice i de evaluare. Din perspectiva acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca mod specific de intervenie i operare, de ctre profesor, asupra fiecrei componente a procesului educaional, realizate la intervale i momente diferite (anul, semestru, zi i or) i la nivelul unor structuri logico-didactice : disciplina academic, capitol, tem, sistem de cursuri, seminare, etc. Din aceast perspectiv de obicei n nvmntul superior se desprind urmtoarele tipuri de proiectri didactice: proiectarea curriculum-ului disciplinar, proiectarea cursului universitar, proiectarea seminarului universitar, proiectarea cercetrii tiinifice. 1.4. Etapele proiectrii didactice Proiectarea didactic se realizeaz n cadrul mai multor etape: Prima etap cuprinde operaiile de identificare i formulare a obiectivelor corespunztoare cursului predat. Formularea precis, clar i corect a acestora este condiia fundamental a proiectrii corecte a sistemului de cursuri i seminare universitare. A doua etap este marcat de stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor formulate anterior. Operaiile integrate n aceast etap vizeaz identificarea diferitelor tipuri de resurse i anume: coninutul nvrii: informaii, valori, norme, date, fapte i exemple concrete, modele atitudinale i comportamentale etc.; resurse psihologice ale studenilor: experiena lor cognitiv anterioar (fondul aperceptiv sau nivelul de pregtire); capaciti de nvare (aptitudini colare, nivelul funcional al proceselor 7

psihice implicate n aceast activitate); capaciti intelectuale, motivaia nvrii etc.; resurse materiale (condiii didactico-materiale de care depinde buna desfurare i finalizare a procesului de instruire i educare: spaiul de nvmnt cu dotrile necesare, mijloace de nvmnt, materiale didactice); timpul disponibil de instruire, precizat n planurile de nvmnt i curricula pe discipline. n etapa a treia sunt stabilite strategiile i tehnologiile didactice (de predare-nvare) optime prin care sunt organizate, dirijate i realizate aceste activiti i, implicit, obiectivele incluse n curriculum. Este necesar ca n proiectarea i, mai ales, n utilizarea strategiilor s se pun un accent deosebit pe mbinarea i dozarea lor judicioas i eficient. n etapa final (a patra) sunt stabilite instrumentele (mijloace, metode, probe) i criteriile de evaluare a rezultatelor activitii (de predare-nvare). Validitatea evalurii este condiionat de ntemeierea ei pe anumite criterii i cerine, n special pe obiectivele operaionale, fapt ce implic raportarea rezultatelor obinute la rezultatele anticipate, deci la obiective. Proiectarea didactic pe uniti de nvare (module) Elementul generator al proiectrii didactice este unitatea de nvarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic. Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Curs.................... Grupa............................ Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare....................................... Nr. de ore alocate............................................ Proiectarea pe uniti de nvare (pe module) Coninut (detalieri) Obiective de referin / Competene specifice Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a studenilor; n rubrica Obiective de referin se trec obiectivele de referin din curriculum-ul disciplinar; n rubrica Activiti de nvare se trec activitile care pot fi cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; n rubrica Resurse se trec specificri de timp, de loc, forme de organizare a nvrii, mijloace de nvmnt; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare recomandate de curriculum-ul disciplinar sau altele la discreia profesorului. Fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ. Matricea de evaluare Instrumente de evaluare Obiective ale unitii de nvare Prob scris Prob Obiectivele Obiectivele Obiectivele Elaborarea Autoevaluare oral de evaluare de evaluare de evaluare de referate, n cadrul n cadrul n cadrul teze, cursului seminarului aactivitilor proiecte individuale

O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore. Conceptul de unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninut), conform modelului curricular; - implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective (de ce?): obiective de referin - activiti (cum?): activiti de nvare - evaluare (ct?): descriptor de performan - resurse (cu ce?) Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor de referin sau a competenelor specifice. Obiectivele de referin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului observabil i msurabil ntr-o anumit perioad de timp. Coninutul trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Etapa proiectrii care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitii de nvare. Conform curriculum-ului, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a nvrii (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic. Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: - resurse umane: studentul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare), profesorul; - resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare - nvare; - resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; - locul desfurrii activitii; - timpul disponibil pentru activitatea didactic. Nu se poate proiecta totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-1 n beneficiul acurateei i eficienei procesului [9]. Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile prevzute n curricul. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil. In proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un rol foarte important n realizarea demersului didactic Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd, ceea ce tie sau ceea ce intuiete. 9

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor academice trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul 1-a desfurat.

n ce scop voi face

Ce voi face

Cu ce voi face

Cum voi face

Ct s-a realizat

Identificarea obiectivelor/ competenelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Proiectarea unitii de nvare ncepe cu parcurgerea schemei urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate [14]: - corelarea orizontal a elementelor procesului - obiective, coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare; - corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care este dat de secvenele modelelor de predare. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul de curs/seminar universitar Proiectul de curs/seminar universitar este produsul curricular n care se reflect "scenariul didactic", adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Acestea trebuie s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor, pe parcursul i la sfritul secvenelor de instruire i trebuie s mijloceasc obinerea unor performane ct mai bune. Proiectul (planul) cursului/seminarului universitar operaionalizeaz, aplic, transpune n relaia direct de comunicare didactic modelul proiectrii macrosistemice. Elaborarea proiectelor de activitate didactic nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic. De multe ori situaii neprevzute, duc la regndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de curs/seminar universitar are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic. n practica educaional, nu exist un model unic de proiect de activitate didactic. Exist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, n funcie de mai muli factori: obiectivul fundamental i obiectivele cursului/seminarului universitar; nivelul de pregtire al studenilor; 10

natura coninutului tiinific; valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia; tipul strategiilor didactice etc.

Curs/Grupul int Obiectivele instruirii

De ce?

Cui? Ce?

Coninutul

Timp

Ct? Unde ? Locul de desfurare

Se pred

Cum ? Cu ce?

Metodologia didactic

Mijloace

Proiectul de activitate didactic are valoarea unui ghid concret de aciune, care poate fi realizat sub form de tabel, dar i sub forma unei fie de lucru. Un proiect eficient se caracterizeaz prin [4]: adecvare la situaii didactice concrete; stabilirea clar a obiectivelor i resurselor de atingere a acestora; flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea din mers" a unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului; operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene acionale i operaiuni distincte; economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic simplu, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. n literatura de specialitate se vorbete despre o "proiectare tiinific a instruirii" [9]. nainte de a prezenta algoritmul proiectrii didactice, vom prezenta configuraia didactic a unui curs/seminar universitar. Obiectivele cursului/seminarului universitar

Coninut informaional

Curs/sem inar

Strategii didactice Metode i mijloace de nvmnt

Evaluare

11

Proiectarea unui curs/seminar universitareste operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat. Algoritmul proiectrii didactice la nivel micro include urmtoarele aciuni metodologice, validate n teoria i practica instruirii [7] i de care ar trebui s in cont profesorul proiectant: Stabilirea locului cursului/seminarului n sistemul de activiti didactice, n viziune sistemic. Stabilirea ntr-o form concret a obiectivelor cursului/seminarului sau rezultatele ateptate ale activitilor pe care trebuie s le desfoare. Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic (stabilirea resurselor nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile). Elaborarea strategiilor didactice pentru obiectivele stabilite. Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice. Prefigurarea strategiilor de evaluare. Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale studenilor [4; 16].

Activiti de nvare
Definii noiunea de proiectare didactic Argumentai importana proiectrii didactice n nvmntul superior Stabilii deosebirile dintreproiectare didactic n nvmntul preuniversitar i cel universitar Argumentai logica etapelor de proiectare didactic Propunei un set de sugestii privind perfecionarea proiectrii didactice n nvmntul superior Studiu de caz:

n cadrul unei conferine tiinifice cu problematica proiectrii didactice, cunoscutul profesor universitar n comunicarea sa a adus mai multe argumente n defavoarea necesitii proiectrii didactice n nvmntul superior: Universitatea nu este coal; Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat; Cadrele didactice universitare singuri elaboreaz programele de studii pe discipline; Proiectare didactic n nvmntul superior frneaz creativitatea profesorilor; Majoritatea participanilor la conferin au susinut argumentele profesorului universitar. Mai mult dect att, au adus i alte argumente. ? Discutai acest caz n cadrul seminarului universitar. ? Prezentai o comunicare n cadrul acelei conferine (virtuale), aducnd argumentele n favoarea proiectrii didactice n nvmntul superior.

12

Capitolul II.

Proiectarea curricular n cadrul nvmntului superior

Subiecte: o o o o o o Obiective:

Abordrile i conceptele despre curriculum; Structuri i tipologii curriculare; Curriculumul universitar de baz; Curriculumul disciplinar; Cursul i seminarul universitar; Obiectivele curriculare.

Conceptualizarea curriculumului universitar; Identificarea structurilor i produselor curriculare; Analiza abordrilor tradiionale i curriculare n nvmntul superior; Identificarea funciilor produselor curriculare; Identificarea i analiza tipurilor de curriculum universitar; Proiectarea produselor curriculare; Proiectarea obiectivelor educaionale; Evaluarea produselor curriculare. 2.1. Abordarea curricular a proiectrii didactice n nvmntul superior

Curriculum este un concept-cheie al domeniului educaional. Stabilirea i definirea schemelor teoretice sau a cadrului de referin al curriculum-ului este esenial pentru determinarea eficacitii acestuia, cilor de modernizare i dezvoltare, precum i pentru aprecierea i recunoaterea teoriei curriculare n cadrul educaional. Reformele educaionale actuale sunt, n primul rnd i nainte de toate, reforme ale curriculum-ului. Strategiile, tacticele i chiar coerena intern a acestora sunt dependente n plan teoretic de conceptul curriculum-ului implementat. Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul problematic al abordrilor curriculare. Nu exist o singur definiie a curriculum-ului i de aceea nu exist o singur linie de abordare. Dac conceptul este redus la coninut, atunci abordarea se va axa pe relevana coninuturilor; dac ,,curriculum semnific obiective, coninuturi, activiti de nvare, activiti de evaluare i relaiile dintre ele, atunci abordarea se va axa pe epistimologie i holistic. Varietatea abordrilor ataate curriculum-ului reprezint un semn de dinamism i de vitalitate a domeniului. Evoluia abordrilor curriculare cuprinde convenional trei etape: Etapa tradiional curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie; Etapa modern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale studenilor; Etapa postmodern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de evaluare. [5, p.94]

13

Enunurile de mai sus sunt simptomatice pentru tendinele i evoluiile actuale n interpretarea curriculum-ului, prezente n lucrri sintetice de documentare tiinific. Nu este dificil s observm c majoritatea definiiilor explicit sau implicit se raporteaz la programul de studiu i la disciplina de studiu, ca la elementele nucleului ale curriculum-ului naional. n cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepii despre curriculum. 1) Concepia nvrii sistemice a disciplinelor academice Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare a coninuturilor. Definirea curriculum-ului n acest sens se prezint astfel: ,,un plan general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care universitatea le ofer studentului. Dezavantajele acestei abordri: Studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaional; Dominarea cunotinelor asupra competenelor; Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative. 2) Concepia nvrii centrate pe student. Curriculum-ul, n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei studentul cu particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculum-ul oferit trebuie s fie relevant, i generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale [12]. 3) Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Curriculum-ul orienteaz la formarea competenelor de integrare rapid, eficient i creatoare a studentului n cmpul social i profesional calitatea procesului de integrare social i profesional constituie un indicator sintetic al eficienei curriculum-ului universitar. 4) Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum develelopment) n cadrul acestei abordri, proiectarea curriculum-ului are o importan deosebit deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculum-ul formal. Curriculum este un ,,program de nvmnt care trebuie conceput ntr-o asemenea manier, nct s le permit studenilor s ating anumite obiective de nvare. 5) Concepia sistemico - holistic a curriculum-ului Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistic se axeaz pe multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare ce declaneaz o adevrat reacie circular n cadrul curricular. Nu se pierde din vedere i studentul-subiectul actului educaional. Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive. Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. Abordarea sistemico-holistic a curriculum-ului presupune trei planuri: planul structural, planul procesual i planul produsului. [19 ] Planul structural n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate i ntlnite sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal al curriculum-ului. Modelul triunghiular situeaz cursuri universitare n centrul triunghiului, ceea ce semnific c n construcia disciplinei universitare, finalitile, coninuturile i timpul sunt elemente obligatorii. Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalitile educaionale (F), coninuturile (C) instruirii i timpul de nvare(T). T

Disciplina 14 F C

Fig.1 . Modelul triunghiular al curriculum-ului. Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz un ansamblu de probleme. Variabila finalitii: Principalele categorii de obiective i finaliti; Funciile obiectivelor; Metodologia de clasificare i proiectare a obiectivelor (finalitilor); Coerena dintre diferite tipuri de obiective. Variabila coninuturi: Semnificaia i tipologia coninuturilor; Sursele i criteriile de selectare a coninuturilor; Organizarea coninuturilor; Corelarea ,,obiectiv-coninuturi Variabila timpul de instruire : Criterii de alocare a timpului; Timpul efectiv utilizat; Identificarea i evaluarea timpului individual de nvare. Modelul pentagonal se axeaz pe cinci variabile: obiective / finaliti (O/F), coninuturi (C), strategii didactice (S.D)+cele de cercetare, strategii de evaluare (S.E), timpul alocat pentru instruire (T). Modelul pentagonal se afl n coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut) Tendinele actuale sunt orientate spre modernizarea curricula universitar din perspectiva integrrii celor cinci componente curriculare. Curricula pe discipline elaborat n cadrul Universitii de Stat din Republica Moldova sunt apropiate modelului pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent T

O/F Concept Concept

S.D.

S.E.

Fig.2 . Modelul pentagonal al curriculum-ului. Structura pentagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea teritoriului cmpului investigaional al curriculum-ului. Finalitile / obiectivele, coninuturile, procesele i timpul de 15

instruire reprezint domenii importante ale investigaiei curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum universitar poate apela la teoria i metodologia curriculumului, precum i la teoria instruirii i evalurii n cazul abordrii strategiilor didactice i de evaluare [19] Planul procesual Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat grafic (vezi fig.3) Implementare Funcionare II

Cercetare A

Proiectare I

Evaluare III

Teorie i metodologie B

. Concepii . Surse . Modele . Instrumente

Factori i condiii Strategii i tehnologii Instrumente didactice

Funcii i tipuri Strategii de evaluare Criterii i instrumente de evaluare

Practica profesional C

. Elaborarea . Modernizarea . Dezvoltarea

. Realizarea . Optimizarea . Diversificarea

Realizarea Luarea de decizii Asigurarea feedbakului

Fig.3. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare [19]. Procesele de ,,proiectare implementare evaluare pot fi abordate din perspectiva investigaional, teoretic i practic educaional. Realizarea / fundamentarea unui concept interactiv i comprehensiv al curriculum-ului nu poate fi fr incorporare n planul procesual a aciunilor de management curricular la nivelul politicilor curriculare i disciplinare. Planul produsului n opinia noastr pot fi structurate urmtoarele categorii de produse curriculare : Nivelul politicilor curriculare: 16 Nivelul disciplinar: Curriculum pe discipline Manualul academic Curs universitar Ghiduri metodologice Seturi multimedia Softuri educaionale Proiecte didactice Teste formative/sumative

Concepia curriculum-ului universitar Curriculum de baz: cadru de referin Plan-cadru de nvmnt Standardele profesionale Teste naionale

Cadrul de calificri

Toate produsele curriculare menionate se supun unor principii teoretice i norme metodologice generale. Fiecare categorie de produs reclam, ns, i problematici distincte privind construcia, aplicarea i evaluarea sa. De aici rezult c alturi sau n interiorul teoriei generale a curriculum-ului se vor aplica subteorii i metodologii pedagogice, corespunztoare categoriilor curriculare. n schema concepiei sistemico-holistic se ncadreaz i abordarea integrat a curriculum-ului. Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiional. Termenul de curriculum integrat se refer la o anumit proiectare i organizare a instruirii, o anumit strategie de predare care produce o interrelaionare a disciplinelor, unitilor de coninut, astfel nct : Satisfac nevoile i interesele studenilor; Realizeaz conexiunea ntre ceea ce nva studenii i experienele lor. La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen ntre cunotinele, competenele i atitudinile care i au bazele n interiorul disciplinelor academice. n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm (inserie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge cteva niveluri n abordarea integrat a curriculum-ului [21]. 1. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: Inserie a unui fragment n structura unei discipline(n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor competene i atitudini. 2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspective mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat strucura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere. La acest nivel / n cadrul acestei abordri, procesele de integrare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele mai frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei. 3. Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutnduse teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient, antreprenoriatul etc.

17

Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale. ,,Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline [10]. 4. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre o ,,decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrat a curriculum-ului specific trandiscilpinaritii este centrat pe ,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian sau profesional i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de oameni. Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntrebarea care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe studeni s fie buni ceteni/specialiti n viitor? Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul personal i social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete. Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus reeaua transdisciplinar. Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individual este situat ntr-un anumit context social, economic, politic, profesional i cultural. Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculum-ului i ca etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) pn la disoluia total a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea) [22] . ? trandisciplinaritatea interdisciplinaritatea multidisciplinaritatea intradisciplinaritatea Fig.4 . Trepte ale integrrii curriculare [22]. n urma unor cercetri, [15] s-a ajuns la urmtoarele rezultate care subliniaz efectele pozitive ale integrrii curriculare: Curriculum-ul integrat i ajut pe studeni s-i aplice competenele. O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfigurare a informaiilor, n funcie de nevoi. Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii. Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de exprimare a acestui proces. 18

Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la studeni. Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru o ,,explorare de calitate a curriculumului. Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabil deoarece acestea: Rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale; Stimuleaz rolul activ al studentului ca organizator al propriei structuri a cunoaterii; Sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei; Permit flexibilitatea curriculum-ului; Permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa studentului. Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom: 1. Asigur condiiile optime de formare pentru toi studenii: nvarea mai bogat i mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur studenii, fiecare avnd posibilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva . Se ofer oportuniti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligen i de abiliti. 2. Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesor, care proiecteaz i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre studeni, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea studenilor la procesul de nvare (predarea / nvarea tematic, predarea / nvarea bazat pe probleme, predarea / nvarea bazat pe proiect, pe cercetare). 3. Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare, deoarece este evident caracterul semnificativ al achiziiilor nvrii n raport cu necesitatea viitoarei profesii; posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acionalcomportamental stimuleaz participarea i succesul n nvare. 4. Creeaz conexiuni ntre cursuri: legturile dintre diversele cunotine i competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, capabile s produc cele mai bune soluii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context. 5. Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea / nvarea integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea universitar; participarea agenilor economici i deschiderea universitii ctre mediul social i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate. Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de integrare a curriculum-ului [22]. Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare const tocmai n capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea i orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea n arena faptelor cotidiene, relevante pentru studeni, i transformnd-o ntr-un proces plcut, cu rezultate durabile i eficiente n planul dezvoltrii personale, sociale i profesionale a studenilor. Temele cross-curriculare traverseaz curriculum-ul tradiional i trec dincolo de el, pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie ale tinerilor. Principalele beneficii ale promovrii unei abordri integrate a curriculum-ului, prin introducerea n programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curriculare, sunt: Posibilitatea de a iei din ,,cutia disciplinar, att pentru profesori / nvtori, ct i pentru elevi. ,,Deschiderea curriculum-ului ctre lumea real, ctre via, aa cum este ea trit de cei ce nva: plin de necunoscute i de provocri. Temele cross-curriculare sunt: 19

Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal, profesional i social a studenilor; Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini eseniale pentru societatea actual i domeniul profesional ales; De regul temele cross-curriculare n cadrul universitar se reflect n curriculum-uri opionale, la alegere. Instruirea organizat pe teme cross-curriculare propune o abordare integrat a curriculum-ului , care: Pornete de la o anumit nelegere a formrii studentului, considerat ca ntreg, ca o fiin unitar, complex. De aceea, curriculum-ul nu trebuie s se centreze separat i independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalitii studentului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa; Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: studenii i profesorii, n primul rnd, dar i reprezentani ai agenilor economici; Valorific resursele pe care agenii economici le ofer pentru nvare: persoane, instituii, laboratoare, etc.; Promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii, n care studentul deine un rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare; Adreseaz un spectru larg de teme / probleme, de cele mai multe ori cu ,,ancore evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu succes n viaa personal, profesional i social. Exist o multitudine de clasificri ale temelor cross-curriculare n funcie de diverse criterii, precum: orientarea tematic, gradul de integrare a curriculum-ului pe care l propun, tipul de valori i atitudini pe care le adreseaz etc. Vom opera o singur distincie, remarcnd existena a cel puin trei tipuri de teme cross-curriculare, n funcie de scopul lor : a) Teme-pretext: nerelevante n sine, ca ansamblu de coninuturi tematice, dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de ,,liani creai n mintea studenilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i competene nvate separate, la diverse obiecte de studiu; b) Teme-suport : sunt utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi sau competene integrate, pentru a cror formare / dezvoltare nu mai sunt suficiente coninuturile unei anumite discipline. Astfel, competenele de gradul nalt, precum : luarea de decizii, competenele antreprenoriale, comunicarea intercultural etc. pot conduce la apariia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele academice tradiionale; c) Temele context: creeaz oportuniti prin intermediul crora studenilor le este facilitat accesul la explorarea unor probleme / provocri ale lumii n care triesc: drepturile omului, srcia, diversitatea cultural, libertatea, cetenia democratic. Ca i temele anterioare, acestea au o puternic orientare practic, nvarea producndu-se prin experimentare, investigare i descoperire [22]. Structuri i tipologii curriculare n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum i cel mai frecvent se apeleaz la dou criterii de abordare care vizeaz : caracterul comun / difereniat al coninuturilor i experienelor de nvare; caracterul obligatoriu / opional (facultativ) al coninuturilor i experienelor de nvare. Din combinaia acestor criterii rezult dou tipuri principale de curriculum: core curriculum i curriculum-ul difereniat n jurul crora s-au constituit diferite tipuri structurale de curriculum. Core curriculum i variantele sale 20

Core curriculum desemneaz componenta comun, standardizat i obligatorie a curriculum-ului proiectat i aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de nvmnt. Conceptul de core curriculum se axeaz pe dou note caracteristice: una constituit pe axa comun / difereniat, core curriculum-ul desemnnd baza comun a oricrei diferenieri, dar i limita raional a acesteia, aa nct core curriculum nu are sens dect n cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de difereniere (n sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens); a doua constituit pe axa obligatoriu / opional, core curriculum desemnnd segmentul obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opionale. n prezent, termenul de core curriculum acoper patru accepiuni principale larg utilizate n teoria i practica curricular : curriculumul de baz, curriculum-ul central, curriculum-ul obligatoriu i curriculum-ul comun. Curriculum-ul difereniat i variantele sale Curriculum-ul difereniat reprezint a doua component important a curriculum-ului n baza cruia se organizeaz procesul de nvmnt. Este de remarcat c noiunea de curriculum-ul difereniat nu are sens dect n raport cu noiunea core curriculum. Problema principal a elaborrii curriculum-ului difereniat este legat de stabilirea criteriilor, procedurilor i gradului de difereniere, iar n funcie de acestea rezult i principalele variante de curriculum-ul difereniat: Curriculum-ul difereniat ca metodologie Temeiul diferenierii meteodologice a curriculum-ului const n principiul aplicrii acelorai coninuturi n moduri, metode i forme diferite. Curriculum-ul difereniat prin metodologie este deci un curriculum care rmne, n esen, un curriculum comun, dar care cuprinde metode i tehnici diferite de predare-nvare. Proiectarea curricular presupune n acest caz distribuirea coninuturilor pe tipuri de activitate didactic, n funcie de natura coninuturilor, dar i de obiectivele realizabile printr-o form sau alta de activitate didactic. Curriculum-ul difereniat ca nivel Curriculum-ul difereniat ca nivel este menit s rezolve una dintre problemele cele mai dificile privind coninuturile nvrii i anume problema accesibilitii. Accesibilitatea este un raport ntre nivelul de dificultate a coninuturilor i nivelul capacitilor de nvare ale elevilor, fiind implicate i motivaiile nvrii diferite de la un student la altul. Prin urmare, accesibilitatea comport dou aspecte : - unul de cretere a dificultii pentru studenii cu aptitudini speciale sau / i puternic motivai n raport cu anumite discipline; - cellalt de reproducere a dificultii pentru studenii cu capaciti de nvare mai reduse. Curriculum-ul difereniat prin aprofundare Curriculum-ul difereniat aprofundat poate fi elaborat, n funcie de sensul aprofundrii, n dou moduri principale: - prin aprofundarea de coninut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativ i calitativ a temelor din curriculum-ul disciplinar, diferena de ore fiind destinat diferenei dintre partea obligatorie i partea opional; - prin aprofundarea nvrii, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea obiectivelor curriculare, acordndu-se un numr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicat i care nu pot fi nvate de ctre unii studeni, n cadrul timpului prevzut pentru temele obligatorii din curricula pe discipline. 21

 Curriculum-ul difereniat prin extensiune Acest tip de curriculum este cea mai radical variant de difereniere, ntruct vizeaz att obiectivele i coninuturile ct i structura de ansamblu a curriculum-ului universitar. n funcie de modul n care se face extensiunea, curriculum-ul extins se poate elabora prin: extensiunea intradisciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi teme, de noi capitole peste segmentele obligatorii i opionale; extensiunea disciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi discipline n structura planurilor de nvmnt: extensiunea interdisciplinar / transdisciplinar, ceea ce presupune abordarea unor teme n maniera interdisciplinar i cross-curricular. Curriculum-ul formal, nonformal i informal - Curriculum-ul formal este curriculum-ul n baza cruia se organizeaz educaia formal, realizat n instituiile de nvmnt. Curriculum-ul formal este prin excelen un curiculum-ul oficial, instituionalizat, obligatoriu. De asemenea, curriculum-ul formal este un curriculum-ul scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de nvmnt, curricula pe discipline, ghiduri, etc.). - Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalitile educaiei nonformale realizate n universitate sau nafara universitii, dar pstrnd anumite funcii cu educaia formal. Curriculum-ul nonformal este prin excelena sa un curriculum-ul opional, facultativ, explicit, extins i aprofundat. - Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenele educative cu caracter informal, considerat un curriculum ascuns, n sensul c el nu este declarat sau explicitat. Influena educativ n cadrul curriculum-ului informal se realizeaz de ctre mass-media, grupuri sociale, profesionale etc. 2.2. Structura i coninutul curriculum-ului universitar Curriculum-ul este un concept-construct, care n esena sa, n primul rnd este un proiect care: Din punctul de vedere conceptual, stabilete politici curriculare generale; Din punctul de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz procesul educaional; Din punctul de vedere structural, include obiective / finaliti, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, timp de instruire; Din punctul de vedere al procesului, se concentreaz n: documente de politici curriculare, plan de nvmnt, curricula pe discipline, cursuri universitare, manuale academice, ghiduri metodologice; proiecte didactice, softuri educaionale, etc. Din aceast perspectiv, curriculum-ul universitar va cuprinde un sistem de documente reglatoare care i propun, n esen, instituirea unei noi caliti a nvmntului superior. Curriculum Universitar n viziunea prospectiv va cuprinde trei categorii de produse curriculare (dominante, reglatorii) : 1. Documente de politici curriculare: Concepia curriculum-ului universitar; Curriculum-ul de baz: cadru de referin; Plan-cadru de nvmnt; Standardele educaionale/profesionale; Cadrul calificrilor. 22

2.

Documente de tip proiectiv: Planuri de nvmnt; Curricula pe discipline (programe analitice), proiecte didactice i de cercetare

3.

Documente de tip metodologic: Cursuri universitare Manuale academice (inclusiv, alternative); Ghiduri metodologice; Seturi multimedia; Softuri educaionale; Teste docimologice. Curriculum-ul Universitar grafic se prezint astfel (vezi fig.5.)

Documente de politici curriculare

Documente de tip proiectiv

Documente de tip metodologic

Concepia curriculum-ului Curriculum-ul de baz Plan-cadru Standardele educaionale/profe sionale Cadrul calificrilor

Planuri de nvmnt Curricula pe discipline Proiecte didactice

Curs universitar Manual academic Ghid metodologic Seturi multimedia Softuri educaionale Teste docimologice

Fig. 5. Curriculum-ul Universitar. n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem caracteristicile i orientrile componentelor constituente ale curiculum-ului universitar.

23

Curriculum-ul universitar reprezint un sistem de politici educaionale, experiene i produse curriculare (curriculum-ul de baz, curricula pe discipline, manuale academice, ghiduri metodologice, seturi multimedia) pe care universitatea le ofer studenilor.

2.3. Proiectarea curriculum-ului universitar Curriculum-ul universitar este ansamblul documentelor oficiale care stabilesc i reglementeaz cadrul de referin unitar, la nivelul unei instituii de nvmnt superior privind obiectivele, coninuturile, activitile de nvare, evaluare, cercetare n baza crora este organizat procesul de nvmnt n universitate. Autonomia universitar confer fiecrei instituii de nvmnt superior dreptul i responsabilitatea de a elabora un curriculum-ul adoptat strategiei proprii n materie de programe de studii. Cu toate acestea, curricula universitare nu sunt cantiti izolate fa de altele, ci se supun unor norme de compatibilzare care acioneaz pe dou planuri: pe plan formal (instituionalizat), curricula universitare reglementate de ctre Ministerul Educaiei i Tineretului, care stabilete anumite standarde la nivel naional referitoare n principal, la concepia general a curriculum-ului, la structurarea obiectivelor pe domenii profesionale, la structurarea disciplinelor pe pachete (generale, fundamentale, de specialitate, obligatorie, opionale, la libera alegere), la forme de activitate didactic (cursuri, seminare, laboratoare, practici de specialitate etc.) i l astrategii de evaluare i asigurare a managementului calitii; pe plan informal, n contextul relaiilor de cooperare, de abiliti, de studeni i cadre didactice, curricula universitare sunt compatibilizate prin acorduri ncheiate ntre universiti. n practica proiectrii i aplicrii unui curriculum-ul se opereaz mai puin cu un concept general de curriculum, asupra cruia exist nc puncte de vedere contraversate; i mai mult, au concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum, cu alte cuvinte, un curriculum total sau integrat care vizeaz nvmntul superior, este n fapt, o structur alctuit din mai multe curricula, fiecarea avnd o anumit funcie i o anumit pondere n cadrul curriculum-ului total. Aceste curricula concepute ca produse, ansambluri sau ca structuri ale curriculum-ului total se definesc ca tipuri structurale de curriculum. Sub acest aspect, curriculum-ul universitar se divizeaz n: Curriculum-ul universitar de baz; Curriculum-ul pe discipline: - Curriculum-ul pe discipline propriu-zis (programa curricular); - Manualul academic; - Ghidul metodologic; - Materiale de evaluare, etc. 2.3.1. Curriculum-ul universitar de baz Curriculum-ul de baz este un termen i un concept prin care se subliniaz caracterul fundamental al curriculum-ului universitar. Curriculum-ul de baz desemneaz: Ansamblul de obiective generale ale sistemului de nvmnt i ale nvmntului superior care constituie fundamentul necesar oricrei diferenieri curriculare pe filiera specializrii (n diferite profiluri de formare); Ansamblul de discipline academice (curriculum-ul nucleu) pentru profilul respectiv de formare. 24

Curriculum-ul universitar de baz cuprinde urmtoarele elemente: Conceptul nvmntului universitar; Obiectivele generale ale nvmntulului superior; Obiectivele generale ale profilului profesional de formare (drept, economie, psihologie, educaie, etc.); Obiectivele generale transdisciplinare (taxonomii); Planurile de nvmnt pentru profilul profesional de formare; Standardele profesionale; Cadrul naional al calificrilor (domeniul profesional respectiv). Principii de elaborare a curriculum-ului universitar, la rndul lor, se deduc din sistemul funciilor i al teoriei curriculare. Principiile pot fi divizate n dou categorii: principii curriculare i principii de proiectare i de dezvoltare curricular. Din prima categorie, fac parte principiile propuse de Ralph Tayler: principiul selectrii i al definirii obiectivelor educaionale; principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n funcie de obiectivele stabilite; principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare pentru obinerea unui efect formativ maxim; principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, n vederea perfecionrii continue a procesului de nvmnt. Din a doua categorie fac parte urmtoarele principii: principiul adecvrii curriculum-ului la contextul sociocultural-economic i profesional naional i mondial; principiul deschiderii fa de evoluiile actuale n cadrul problematicii curriculare; principiul coerenei i al articulrii optime a componentelor paradigmei curriculare pe vertical i pe orizontal; principiul integrrii i transdisciplinaritii; principiul pertinenei privind formularea obiectivelor, selectarea coninuturilor, stabilirea tehnologiilor de predare-nvaare-evaluare n contextul profilurilor profesionale; principiul continuitii curriculare ntre trepte i niveluri educaionale. Funciile curriculum-ului universitar de baz: asigur spaiul universitar unic la nivel naional; regleaz procesul de nvmnt la nivel universitar; devine indicator al calitii nvmntului superior; devine sursa proiectrii curriculum-ului i a standardelor pe discipline.

Componentele ,,Conceptul nvmntului superior, ,,Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, ,,Obiectivele generale ale nvmntului superior, ,,Obiectivele transdisciplinare reprezint partea invariabi a documentului (curriculum-ul nucleu), obligatorie pentru toate profilurile profesionale de formare. Componentele ,,Obiectivele generale ale profilului profesional, ,,planurile de nvmnt, ,,standardele profesionale reprezint partea invariabil a documentului, care se elaboreaz pentru fiecare profil profesional aparte. (Exemplul unui curriculum-ul de baz, vezi: Anexa nr. 1) 2.3.2. Curriculum-ul pe discipline (programa cursului universitar) 25

Curriculum-ul pe discipline (programa cursului; tradiional ,,programa analitic) reprezint un document oficial bazat pe un ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea; definirea obiectivelor generale i de referin; stabilirea coninuturilor; stabilirea strategiilor didactice i a activitilor de nvare, anticiparea metodelor i tehnicilor de evaluare. Elaborarea programei cursului universitar n perspectiva curricular presupune rspunsuri la patru ntrebri fundamentale: Pentru ce nvm? Ce nvm? Pentru cine nvm? Cum nvm? Structura acestui tip de program universitar presupune o ierarhizare coerent a rspunsurilor la ntrebrile anunate, generalizate i conceptualizate n cadrul unor componente constituiente. Astfel, curriculum-ul universitar pe discipline poate poate fi structurat n: Preliminarii; Concepia curriculum-ului dat; Obiectivele generale ale disciplinei/cursului; Administrarea cursului; Obiectivele de referin; Coninuturi / uniti de coninut; Activiti de nvare / cercetare (strategii didactice); Activitatea individual a studentului; Strategii de evaluare; Lista bibliografic. Schematic structura curriculum-ului pe discipline poate fi reprezentat astfel:

26

Curriculum-ul pe discipline (programa)

Preliminarii

Concepia curriculum-ului

Obiectivele generale ale disciplinei / cursului

Administrarea disciplinei

Obiectivele de referin

Uniti de coninut

Strategii didactice Strategii de evaluare

Lista bibliografic

Alte elemente

Complementare

Fig.6. Structura curriculum-ului pe discipline 27

Aceast abordare a curriculum-ului universitar presupune proiectarea interdependenelor dintre elemementele activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto) instruire ale fiecrui student. Proiectarea curricular consemneaz saltul de la programele bazate prioritar pe coninuturi la programele axate pe obiective i orientate prioritar la formarea de competene cognitive, profesionale i sociale. Proiectarea curriculum-ului pe discipline implic un ansamblu de instrumente i etape consecutive. Metodologia proiectrii acsetui tip de curriculum poate fi reprezentat prin intermediul unui tabel (vezi tabelul nr. 1). Tabelul nr. 1. Metodologia proiectrii curriculum-ului universitar pe discipline Nr. d/o 1. Componentele curriculum-ului Coninutul i metodologia de elaborare Preliminarii 2. Concepia curriculum-ului Se indic statutul disciplinei i locul acesteia n planul de nvmnt; Se indic beneficiarul, destinatarul; Se indic de cine a fost aprobat; Alte informaii Se indic avantajele abordrii curriculare, principiile , reperele teoretice i metodologice; Se indic particularitile curriculum-ului; Se descriu modalitile de dezvoltare curricular. Se formuleaz obiectivele generale ale disciplinei care deriv din obiectivele generale ale nvmntului superior, obiectivele transdisciplinare, coninutul disciplinei i care privesc principalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea disciplinei date. Se indic obiectivele de referin care deriv din obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele transdisciplinare; Obiectivele de referin se raporteaz la uniti de coninuturi concrete; Obiectivele de referin se proiecteaz taxonomic i vozeaz cunotine, capaciti, atitudini n cadrul a trei dimensiuni: cunoaterea, aplicarea i integrarea.

3.

Obiectivele generale ale disciplinei

4. Obiectivele de referin

28

5.

Coninuturi / uniti de coninuturi

Coninuturile se organizeaz secvenial sau modular; Coninuturile vizaez mai multe tipuri de cunotine: cunotine de baz, cunotine fundamentale, cunotine funcionale etc.; Coninuturile se raporteaz la ansamblul de obiective de referin. Se identific strategiile de instruire n raport cu obiectivele proiectate; Se stabilesc modalitile de aplicare a strategiilor didactice; Se stabilesc activitile de nvare de baz. Se stabilesc obiectivele de evaluare; Se stabilesc formele i metodele de evaluare; Se deduc exemple de teste docimologice etc. Se identific 5-10 surse (cele mai importante)

6.

Strategii i activiti de nvare. Activitatea individual a studentului

7.

Strategii de evaluare a rezultatelor academice

8.

Lista bibliografic

Funcile curriculum-ului pe discipline: Reglarea procesului de predare-nvare a disciplinei academice; Devine sursa de proiectare a cursului i a seminarului universitar; Devina sursa de stabilire a strategiilor i indicatorilor de evaluare a rezultatelor academice; Devina sursa de elaborare a manualelor, ghidurilor metodologice; Contribuie la realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii nvrii. 2.4. Proiectarea cursului (manualului academic) Manualul academic / universitar care n majoritatea cazurilor se echivaleaz cu elaborarea cursului normativ reprezint un produs curricular important n realizarea obiectivelor curriculare i se proiecteaz n baza curriculum-ului pe discipline. Manualul universitar elaborat din perspectiva curricular se deosebete esenial de manualele academice tradiionale, axate prioritar pe coninuturi. Analiza comparativ a abordrilor cu referire la manualul / cursul universitar se prezint n tabelul respectiv (vezi: tabelul nr. 3).

29

Tab.2. Analiza abordrilor manualului universitar Nr. d/o 1. 2. Manualul academic abordarea tradiional Se axeaz prioritar pe coninut Orienteaz procesul de nvare la reproducerea cunotinelor Orienteaz procesul de nvare la forme colective de nvare Orienteaz profesorul la aplicarea metodelor reproductive de predare Informaiile constituie un scop n sine Manualul academic abordarea curricular Se axeaz pe obiective i activiti de nvare Orienteaz procesul de nvare la producerea cunotinelor, la rezolvarea de probleme etc. Orienteaz procesul de nvare la forme cooperatiste i individuale de nvare Orienteaz profesorul la aplicarea metodelor active de predare-nvare Informaiile constituie un mijloc pentru formarea comptenelor, atitudinilor nvarea presupune nelegere i explicare.

3. 4. 5.

6.

nvarea presupune memorarea

Structura unui manual / curs universitar n viziunea curricular poate fi prezentat astfel: Denumirea manualului Preliminarii Capitolul I: - Structura capitolului - Obiectivele - Coninuturi de baz - Activiti de nvare/cercetri/studii de caz - Teme de reflecie - Teste auto (evaluare) - Glosar de termeni - Referine bibliografice Capitolul II (analogic cu capitolul I) Capitolul (analogic) Concluzii Anexe Funciile manualului universitar: normativ; educativ; formativ; evaluativ; praxiologic

30

Proiectarea cursului universitar ca form de organizare a activitii didactice Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat i realizat n mod special, n nvmntul superior [7] Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul activitilor de nvare conorm curriculum-ului universitar, cu un numr de ore repartizate semestrial. Din perspectiva proiectrii curriculare cursul universitar este elaborat ca parte a curriculumului universitar care se raporteaz la o disciplin academic care comport un timp dat. De nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea unui anumit nivel de cunotine / competene sau de calificri. El este instituionalizat n contextul unor documente curriculare, care orienteaz realizarea proecesului de predare-nvare-evaluare. Necesitatea dezvoltrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective curriculare specifice unei strategii de proiectare i de realizare a activitii didactice. Aceste obiective specifice sugereaz posibilitile de clasificare a cursurilor universitare. Cursul universitar se consider forma principal a activitii didactice n nvmntul universitar, avnd la baz criteriul activitii frontale de predare - nvare. n conformitate cu scopul urmrit, se disting: cursul introductiv: orientarea general n problematica cursului; cursul tematic curent : prezentarea selectiv i structural a temelor planificate; cursul de sintez: sistematizarea i generalizarea problemelor eseniale ale disciplinei. n conformitate cu raportul teorie practic, se disting: cursul teoretic: se aplic la toate disciplinele; cursul practic - aplicativ; se aplic la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, artistice; cursul sandwici (modular - integrativ); alterneaz etapele de comunicare teoretic cu cea de activitate practic; Dup ponderea metodelor didactice, se disting: cursul prelegere clasic; cursul dezbatere; cursul mixt prelegere - dezbatere. Cursurile constituie forma cea mai des ntlnit n cadrul nvmntului universitar. Cursurile slabe se consider unul din principalele obstacole privind realizarea unui nvmnt universitar de calitate. Pentru a fi eficient activitatea didactic desfurat prin curs, trebuie s se ndeplineasc urmtoarele condiii: ncadrarea temei cursului n tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare - nvare - evaluare; proiectarea taxonomic a obiectivelor educaionale; asigurarea consistenei, continuitii i coerenei logice a coninutului disciplinei; stabilirea corelaiilor ntre cursurile fundamentale i cele de specialitate, ntre teorie i practic: deschiderea spre multidisciplinaritate; cunoaterea studiului actual i de perspectiv al cercetrii tiinifice n domeniul respectiv; crearea ambianei de comunicare profesor - student; stimularea interesului i motivaiei de nvare. Generaliznd coninutul condiiilor caracterizate, putem formula patru reguli de baz privind realizarea efectiv a unui curs universitar: definirea clar a subiectului sau a problemei care urmeaz a fi abordat; luarea n consideraie a nivelului de cunotine i competene de nelegere ale studenilor; stabilirea coerenei dintre obiective - coninuturi - tehnologii i evaluare; 31

 luarea n consideraie a criteriilor valorice, intereselor i preocuprilor studenilor. Suporturi de curs Exist cel puin cinci tipuri de suporturi: Note schematice: rezumat de o pagin a cursului i din cteva referine cheie adnotate Suporturi interactive: note i diagrame cadru pe care studenii le completeaz n timpul cursului Informaii eseniale : diagrame, referine, citate, statistici etc. Suporturi complete (conspecte): transcrierile cursului. (Din pcate muli studeni consider c dac au textul n conspect, l au i n minte.) Exerciii i probleme: se scriu pe hrtie; pot fi aplicate pe durata cursului. n contextul acestor reguli, se proiecteaz cursul universitar. Cadrul de baz al cursului este cel n care se elaboreaz obieciile i structura acestuia. Se atrage atenie la coninuturile cursurilor precedente i se face integrarea acestora. Profesorul pregtete notie personale cu privire la predare, n care se vor specifica n detalii coninutul cursului, metodele i activitile didactice planificate pentru a realiza participarea: cursul n grup, folosirea materialelor instructive, distribuirea n timp etc. Cheia procesului dat - coninutul i metodele cursului se ghideaz de obiectivele leciei. Dac obiectivele au fost elaborate adecvat n proiectul didactic, atunci profesorul poate planifica un curs n aa fel, nct s fie ndeplinite aceste obiective. Dei profesorii pot recurge aparte la diferite tehnologii pedagogice, rezultatele obinute trebuie s fie similare. Prezentm n continuare unele modele de proiectare didactic a cursului universitar. Modelele are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica i dezvolta aceste proiecte n conformitate cu experienele i viziunile didactice proprii. Totui, unele i aceleai principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare. Cursul introductiv Obiectivele dominante: O1 Caracterizarea general a cursului O2 Stabilirea locului cursului n formarea profesional iniial O3 Identificarea noiunilor cheie a cursului O4 Identificarea structurii cursului O5 Identificarea surselor bibliografice de baz. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Notie de curs; Discuie pe marginea informaiei prezentate; Identificarea necesitilor studenilor n cadrul studierii cursului dat.

Cursul tematic curent Obiectivele dominante: O1 Identificare locului" temei n structura cursului; O2 Identificarea noiunilor cheie; 32

O3 Prezentarea coninutului tematic; O4 Analiza situaiei i tendinelor; O5 Proiectare/elaborarea cursului. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Evaluarea iniial a studenilor privind cunoaterea temei; Prelegerea problematizat; Analiza situaiei i tendinelor prin convorbire cu studenii; Proiectarea/elaborarea cursului (activitatea n grupuri mici); Concluzii. Cursul de sintez Obiectivele dominante: O1 Recunoaterea noiunilor cheie O2 Sistematizarea informaiei O3 Generalizarea informaiei O4 Concluzionarea O5 Prognozarea aplicrii n practic. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicare generalizatoare; Clasificarea informaiei n raport cu diferite criterii (activitatea n grupuri mici); Generalizarea informaiei prin comprimare (activitatea n grupuri mici); Formularea de concluzii (prelegere problematizat); Discuia privind aplicarea cunotinelor n practic. Cursul teoretic Obiectivele dominante: O1 Identificarea teoriilor, principiilor, legitilor; O2 Analiza teoriilor, principiilor, legitilor; O3 Caracterizarea noiunilor cheie; O4 Concluzionarea. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Prelegere problematizat; 33

O4

Dezbatere; Concluzii. Cursul practic-aplicativ

Obiectivele dominante: O1 Identificarea informaiei necesare pentru aplicare practic; O2 Stabilirea cilor i mijloacelor de aplicare a cunotinelor n practic O3 Modelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic; O4 Realizarea experimenului, studiului, activitii. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicarea informaiei; Explicarea cilor i mijloacelor de aplicare a cunotinelor; Modelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic (activitatea n grupuri mici); Realizarea experimentului, studiului, activitii.

Cursul sandwich Obiectivele dominante: O1 Definirea noiunilor; O2 Analiza noiunilor; O3 rezolvarea situaiilor, problemelor; O4 Identificarea metodelor; O5 Implementarea metodelor. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicarea teoretic; Analiza noiunilor; Rezolvarea situaiilor; Comunicarea teoretic; Implimentarea metodelor. Concluzii. Cursul prelegere clasic Obiectivele dominante: O1 Definirea noiunilor, teoriilor; O2 Analiza noiunilor, teoriilor; O3 Stabilirea tendinelor de dezvoltare.

34

Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Conspectarea complet. Cursul dezbatere Obiectivele dominante: O1 Analiza problematizat; O2 Compararea conceptelor; O3 Aprecierea poziiilor; O4 Rezolvarea de probleme. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Rezolvarea situaiei, problemei; Dezbatere prin comparare; Aprecierea prin diferite instrumente i indicatori; Braistormingul. Cursul prelegere-dezbatere Obiectivele dominante: O1 Identificarea i definirea noiunilor, principiilor etc.; O2 Analiza noiunilor, principiilor, etc.; O3 Rezolvarea de probleme; O4 Prognozarea dezvoltrii cursului. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere; Analiza prin dezbatere; Rezolvarea situaiei de problem prin dezbatere; Braistormingul.

Prezentm un alt exemplu concretizat de proiectare didactic a cursului universitar. Tema cursului : Teoria modernizrii. Obiectivele cursului: Studenii urmeaz s: analizeze concepte privind teoriile modernizrii; neleag cauzele i consecinele modernizrii; 35

 identifice problemele legate de modernizare; evidenieze punctele tari i punctele slabe ale teoriei modernizrii; s scrie un scurt rezumat al cursului; acioneze n grupe mici. Tipul cursului: Sandvich Scenariul cursului Activiti de nvare I. Se prezint, pe retroproiector un transparent (sau prin alt modalitate), n care sunt rezumate activitile, informaiile anterioare referitoare la tema cursului. Scopul acestei aciuni - valorificarea cunotinelor anterioare pentru nelegerea mai bun a temei noi. II. Se revine cu comentarii asupra cursului precedent, folosind transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate. Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale cursului, furniznd o baz solid pentru asimilarea noii materii. III. Proba pentru studeni. Se propune tema "n ce mod a contribuit modernizarea la schimbrile intervenite n societatea european a secolului XX?". Se cere studenilor s comenteze tema n grupuri mici (2-3 studeni). Profesorul se plimb printre studeni, ascultndu-i i ajutndu-i, aducnd clarificrile necesare, dac este cazul. IV. Profesorul ine o scurt expunere, rspunznd la ntrebri i introducnd elemente noi. Studenii i adaug propriile observaii n legtur cu suportul de curs. V. Profesorul rezum ntrebrile i comentariile studenilor i formuleaz reacii (feedback) fa de asimilarea cunotinelor de ctre studeni. Profesorul i continu apoi expunerea, dezvoltnd ideile aferente temei abordate. VI. Studenilor li se d apoi o prob mai specific inluznd o rezumare a caracteristicilor eseniale ale teoriei modernizrii. Studenii lucreaz cte doi. Se realizeaz astfel o nviorare a activitii studenilor. VII. Profesorul comenteaz pe scurt problema i dirijeaz dezbaterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei modernizrii. VIII. Studenii lucreaz n grupuri mici, evideniind punctele tari i punctele slabe ale acestei teorii. IX. Profesorul finalizeaz aceast analiz i i expune propriile opinii asupra subiectului examinat. X. Profesorul trece apoi la punctele cuprinse n suportul de curs, care nu au fost nc abordate. XI. Studenii sunt invitai s scrie un scurt rezumat al cursului. Dura ta fazei

36

Evaluarea cursului universitar Indicatori Acord total Acord parial Dezacord parial Dezacord Fr total opinie

1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Coninutul cursului a fost riguros structurat 3. Noiunile cheie au fost suficient explicate 4. Materia predat a fost bine documentat (bibliografie relevant etc) 5. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 6. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc) a fost variat 7. Profesorul a ncurajat activismul studenilor 8. Profesorul s-a bazat pe cunotinele anterioare ale studenilor 9. Profesorul a folosit un limbaj clar i concis 10. Expresia nonverbal a profesorului (tempou, mimic, gestic etc) a contribuit la nelegerea esenei materiei 11. Profesorul a fost disponibil s rspund la ntrebrile studenilor 12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenilor 13. Cunotinele profesorului n domeniul disciplinei predate snt vaste 14. Profesorul este la curent cu recentele realizri tiinifice din domeniu 15. Dai o apreciere global a calitii Foarte cursului bun

bun

Satisfcto r

Slab

Foarte slab

Chestionar de evaluare a calitii cursului Indicatori 1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Coninutul cursului a fost riguros structurat 3. Noiunile importante au fost suficient explicate 4. Materia predat a fost bine documentat (bibliografie relevant etc) 5. Profesorul s-a bazat pe cunotinele 37 DA Acceptabil Fr opinie Superficia l NU

Dvs. prealabile 6. Criteriile de evaluare au fost clar explicite 7. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc) a fost variat 8. Profesorul a folosit un limbaj clar i concis 9. Expresia nonverbal a profesorului (tempou, mimic, gestic etc) a contribuit la nelegerea esenei materiei 10. Timpul a fost folosit eficient 11. Profesorul a prezentet materia clar i interesant 12. Profesorul a manifestat obiectivitate n evaluare 13.Posibilitile de a lua contact cu profesorul au fost satisfctoare 14. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 15. Dai o apreciere global a calitii Foarte cursului bun 2.5.

bun

Satisfcto r

Slab

Foarte slab

Proiectarea seminarului universitar

Seminarul universitar, ca i cursul universitar, este forma de baz a activitii didactice n nvmntul superior. Dac n cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea/acumularea cunotinelor, atunci n cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cunotinelor i pe formarea de competene cognitive i aplicative, pe formarea de atitudini integrative. n conformitate cu scopul urmrit, se disting: seminarul introductiv: de iniiere n tematica i problematica cursului, de formare a competenelor de informare i documentare etc.; seminarul de reluare i aprofundare a anumitelor probleme abordate n cadrul cursului, de realizare a corelaiilor intra-inter- i transdisciplinare; seminarul de dezvoltare a tematicii cursului; seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor i a problemelor; seminarul - training de formare i de dezvoltare a unor competene cognitive i aplicative; seminarul integrativ: mbinarea cercetrii cu training, formrii competenelor cognitive cu practica profesional etc.; seminarul de evaluare: testare, verificri orale etc. n conformitate cu ponderea metodelor, se disting: seminarul - dezbatere; seminarul pe baza referatelor; seminarul pe baza exerciiului: rezolvare de probleme i exerciii, analiza textelor etc. seminarul pe baza cercetrii; seminarul pe baza jocului didactic; seminarul brainstorming-ului etc. Pentru a fi eficient, activitatea didactic desfurat prin seminar trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: formularea taxonomic a obiectivelor de nvare; 38

 selectarea subiectelor i problemelor importante; antrenarea studenilor n nvare activ; schimbul liber de opinii; deschiderea spre aplicabilitatea practic a cunotinelor teoretice; corespunderea obiectivelor, coninuturilor i metodelor de nvare; realizarea corelaiei intra- i interdisciplinare (transdisciplinare); rezolvarea exerciiilor i problemelor variate, actuale din perspectiva formrii cognitive i profesionale; evaluarea formativ a activitii studenilor. Seminarul se aplic n organizarea activitii didactice a unui grup de studeni cuprins, de obicei, ntre 20 - 25 (conform normelor stabilite). n cadrul seminarului, studenii mpreun cu profesorul dezbat temele i problemele ce in de obiectul de studii. Dezbaterile se consider eseniale pentru un studiu eficient. Acestea ofer studentului posibilitatea de a testa, de a clarifica, de a mbunti, de a dezvolta propriile competene i atitudini. Dezbaterile ofer ntr-adevr un mijloc de a dobndi o gam mai larg de cunotine i competene dect ar putea s ofere orice alt modalitate de predare. Aadar, seminarul reprezint o modalitate eficient de a stimula o nvare activ a subiectului educaional. Tehnicile predrii - nvrii n cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea activitii didactice n grupuri mici poate fi considerat cea mai eficient din urmtoarele considerente: 1.Poate asigura un cadru social sigur n care pn i studenii mai puini activi se simt capabili s aduc o contribuie proprie n rezolvarea problemelor naintate. 2.i ncurajeaz pe studeni: s contribuie prin ideile, prerile i relatrile lor la evaluarea i acceptarea acestora; s clarifice, s aprofundeze i s dezvolte afirmaiile lor pentru a rspunde ntrebrile i a satisface criteriile colegilor lor; s dezvolte capacitile de exprimare i de comunicare eficient; s dezvolte abilitile de a accepta i a propune soluii i de a contribui la un consens de idei; s coopereze n cadrul activitii respective. 3.i ncurajeaz pe studeni s-i asume responsabilitatea pentru propria nvare i s ia hotrri n ceea ce privete propriul progres. Minigrupurile (Buzz Groups) sunt grupuri mici (2-6 persoane) de studeni, crora li se propune o tem (un subiect) de discuie pe o perioad limitat n cadrul seminarului. Modalitile de formare a minigrupurilor sunt foarte variate: tragerea la sor; alegerea proprie; conform interesului fa de problem; conform rolurilor propuse etc. Metodele de instruire i sarcinile didactice reprezint instrumentariul de baz n organizarea seminarului universitar att la nivelul activitii n grupuri mici, ct i la nivelul activitii individuale i colective. n acest context, remarcm c (structura seminarului) modelul de proiectare didactic a seminarului depinde, n primul rnd, de tipul seminarului (introductiv, de reluare, de aplicare...) i de metodele aplicate (vezi subcapitolul urmtor). Ca i n cazul proiectulor didactice ale cursului, modelele de proiecte didactice a seminarului au un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica modelele propuse, pot propune alte variante n dependen de teoriile pedagogice i de viziunea metodologic proprie. Seminarul introductiv Obiectivele dominante: O1 Identificarea structurii i coninutului cursului/modelului; O2 Identificarea problemelor-cheie studiate n cadrul cursului; 39

O3 Stabilirea rolului cursului n formarea profesional iniial; O4 Stabilirea listei bibliografice; O5 Analiza posibilitilor de realizare a interdisciplinaritii.

Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3,4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Conversaia; Conversaia; Dezbatere/braistormingul; Metoda 635.

Seminarul de reluare i aprofundare Obiectivele dominante: O1 Identificarea noiunilor, conceptelor, principiilor studiate n cadrul cursului; O2 Identificarea noilor caracteristici ale fenomenelor studiate; O3 Stabilirea corelaiei cu alte discipline academice. O4 . Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Conversaia; Metoda ciorchinelui; Metoda piramidei; Generalizarea i tragerea concluziilor. Seminarul de dezvoltare a tematicii cursului Obiectivele dominante: O1 Identificarea noilor noiuni, caracteristici, idei n raport cu cele nvate n cadrul cursului; O2 Stabilirea relaiilor dintre informaiile noi i cele interiorizate anterior; O3 Elaborarea de referate tiinifice; O4 Analiza tendinelor n tiin i praxiologie; Scenariul posibil Obiectivele O1,O2, O3, Activiti de nvare/strategii didactice Prezentarea referatelor tiinifice; Dezbateri n baza referatelor; Clasificarea informaiei n raport cu diferite criterii; Braistormingul. 40

O4

Seminarul aplicativ Obiectivele dominante: O1 Rezolvarea problemelor seminarului; O2 Modelarea i proiectarea seminarului; O3 Aplicarea instrumentelor seminarului; O4 Apreciere eficienei seminarului; Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Situaia de problem; Modelarea/proiectarea structurilor/produselor seminarului (activitatea n grupuri mici); Rezolvarea studiului de caz; Aprecierea produsului/procesului n baza instrumentelor i indicatorilor prezentate (metoda expertizei) Seminarul training Obiectivele dominante: O1 Integrarea capacitilor de rezolvare a problemelor; O2 Argumentarea seminarului; O3 Realizarea studiilor de caz; O4 Elaborarea de produse; Scenariul posibil Obiectivele O1,O2, O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Studiul de caz; Metoda turul galeriei; Brainstorming-ul. Seminarul integrativ Obiectivele dominante: O1 Identificarea noilor particulariti; O2 Analiza fenomenului; O3 Deducera concluziilor; O4 Rezolvarea problemelor; O5 Modelarea aciunilor practice. Scenariul posibil Obiectivele O1, O2, O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Cercetare studiului de caz (activitatea n grupuri mici); Rezolvarea problemelor/sarcinilor. Se aplic strategia schimb perechea; Modelarea aciunilor practice; 41

Seminarul de evaluare Obiectivele dominante: O1 Identificarea i definirea noiunilor, conceptelor; O2 Stabilirea relaiilor; O3 Argumentarea prin exemplificare; O4 Apreciere valorii; O5 Elaborarea uni produs. Scenariul posibil Obiectivele O1, O2, O3, O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Testul integrativ (cu rspunsul obiectiv, semiobiectiv i subiectiv); Elaborarea unui produs n baza reperelor teoretice; Prezentarea i argumentarea avantajelor produsului.

Proiectul didactic al seminarului I. Tema seminarului (tema se alege n conformitate cu subiectul cursului predat). II. Tipul seminarului: ex. introductiv. III. Obiectivele seminarului ( se proiecteaz conform modelului taxonomic). IV. Introducere. se comunic studenilor obiectivele seminarului; se determin formele principale de nvare: n grupuri mici, individual, n perechi etc; se nainteaz sarcinile concrete i se explic modalitile de rezolvare a acestora (n plan general). V. Desfurarea seminarului: studenii noteaz sarcinile (ntrebrile) legate de subiectul seminarului; studenii discut i pregtesc rspunsurile; studenii prezint rspunsurile cu argumentri i completri respective; profesorul generalizeaz rspunsurile prezentate i propune urmtoarea sarcin; studenii rezolv sarcina urmtoare etc. VI. Concluziile seminarului: profesorul evalueaz rezultatele seminarului: prin testele, ntrebrile productive, rezolvarea de probleme etc.; studenii sunt implicai n formularea concluziilor. Prezentm n continuare un proiect didactic al seminarului care are la baz metoda piramidei: tema seminarului; tipul seminarului; obiectivele; metoda de baz: metoda Piramidei; materialele didactice. Desfurarea seminarului Faza 1. Introducere. 42

Faza 2. Studenii noteaz ntrebrile referitor la subiectul seminarului (Activitatea individual). Faza 3. Studenii lucreaz n perechi. Unul rspunde la ntrebrile celuilalt. (Activitatea n perechi). Faza 4. Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de cte patru, pentru a identifica problemele de ordin general i zonele de controvers n contextul discuiilor avute n perechi (activitatea n grupuri mici). Faza 5. Plenar. Un reprezentant al fiecrui grup de patru studeni raporteaz concluziile echipei sale. Acestea se noteaz pe tabl drept concluzii finale (activitatea colectiv). Faza 6. Generalizri. Profesorul comenteaz modul de realizare a seminarului, finalitile etc. Evaluarea seminarului universitar Chestionar de evaluare a calitii seminarelor (versiunea 1) Indicatori 1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite 2. Coninutul seminarelor a asigurat realizarea obiectivelor 3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Indicaiile pentru realizarea activitilor au fost clar explicate 5. Criteriile de evaluare au fost clare 6. Comentariile profesorului au stimulat progresul studenilor 7. Profesorul a stimulat gndirea creativ a studenilor 8. Profesorul a ncurajat activismul studenilor 9. Profesorul a inut cont de ideile, opiniile studenilor 10. Profesorul a ajutat studenii s nfrunte dificultile 11. Sarcinile suplimentare au fost utile 12. Profesorul a motivat activitile studenilor 13. Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare 15. Dai o apreciere global a calitii seminarelor Foarte bun bun Satisfcto r Slab Foarte slab DA Acceptabil Fr opinie Superficia l NU

Chestionar de evaluare a calitii seminarelor (versiunea 2) Indicatori DA 43 Acceptabil Fr opinie Superficia NU

l 1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite 2. Coninutul seminarelor a asigurat realizarea obiectivelor 3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Indicaiile pentru realizarea activitilor au fost clar explicate 5. Criteriile de evaluare au fost clare 6. Comentariile profesorului au stimulat progresul studenilor 7. Profesorul a stimulat gndirea creativ a studenilor 8. Profesorul a ncurajat activismul studenilor 9. Profesorul a inut cont de ideile, opiniile studenilor 10. Profesorul a ajutat studenii s nfrunte dificultile 11. Sarcinile suplimentare au fost utile 12. Profesorul a motivat activitile studenilor 13. Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare 15. Dai o apreciere global a calitii seminarelor Foarte bun bun Satisfcto r Slab Foarte slab

Definirea obiectivelor curriculare din perspectiva proiectrii didactice. Elementul cheie n cadrul proiectrii didactice constituie obiectivele de referin i cele operaionale. Pentru a stabili adecvat un ansamblu de obiective didactice este necesar de espuns la urmtoarele ntrebri: Ce tipuri de obiective se proiecteaz la nivelul unui curs / seminar? Cte obiective pot fi propuse studenilor? Cum de stabilit dac obiectivul propus este formulat corect? n continuare propunem unele sugestii referitoare la ntrebrile naintate: 1. Tipologia obiectivelor pedagogice Prima categorie (conform coninutului): obiective de cunotine obiective de capaciti / competene obiective de atitudini A doua categorie (conform formulrii) : obiective generale 44

 obiective de referin obiective operaionale A treia categorie (conform ierarhizrii): obiective finale obiective intermediare Pentru un curs sau seminar se formuleaz obiectivele de referin sau operaionale finale la nivel de cunoatere, aplicare i integrare. 2. Cantitatea obiectivelor Obiectivele intermediare se realizeaz n cadrul cursului / seminarului prin sistemul sarcinilor / activitilor didactice Stabilirea numrului de obiective pentru un curs / seminar se realizeaz n concordan cu obiectivele curriculare (programa analitic), subiectul cursului / seminarului i taxonomia obiectivelor. Atunci cnd se elaboreaz lista de obiective pentru un curs / seminar concret, este important ca acestea s fie puse n concordan cu domeniile respective ale taxonomiei. Taxonomia obiectivelor I. Obiective de cunotine (reproductive) II. Obiective de capaciti (aplicare) III. Obiective de competene (integrare) Structura i numrul obiecrivelor proiectate 1 (cel puin) 1 (cel puin) 1 (cel puin)

Cu alte cuvinte, pentru un curs / seminar universitar trebuie elaborat cel puin trei obiective finale. n acelai timp n dependen de obiectivele generale, subiectul cursului / seminarului, strategia didactic pot fi stabilite i mai multe obiective la una sau alt categorie de obiective. ns raportul obiectivelor reproductive (de cunotine) productive (de capaciti) i celor de competene trebuie s fie respectat n proporia: n cadrul 50-60% - de cunoatere; 30-40% - de aplicare; 10-20% - de integrare, n cadrul seminarului 10-20% de cunoatere; 50-60%- de aplicare; 10-20%- de integrare. Trebuie de constatat c tendina pe plan internaional este acea de a integra cursul cu seminarul i n acest caz raportul va fi 30-35% obiective la nivel de cunoatere, 30-35% la nivel de aplicare, 3035% la nivel de integrare. 3. Corectitudinea formulrii obiectivelor de referin i operaionale Obiectivul cursului/seminarului, formulat corect, are ntotdeauna un echivalent n taxonomia pedagogic. nvarea poate fi considerat eficient i deplin, dac n cadrul unui subiect vor fi atinse obiectivele de toate nivelurile.

Cerinele naintate nu se refer la obiectivele de atitudini

Metodologia formulrii obiectivelor include n sine urmtoarele aciuni: 45

 Cuantificarea. Estimarea obiectivului formulat cu cifra respectiv n raport cu obiectivul taxonomic. Ex.:Obiectivul formulat: Enumerai etapele dezvoltrii.... Argumentai... Obiectivul taxonomic 2.2. obiective de rnumerare i deosebire 3.2. obiective de expunere, interpretare Argumentare Plasarea n taxonomie. nregistrarea frecvenei obiectivelor de un anumit tip. Ex.: 1) Enumerai factorii ........................2.2. 2) Determinai deosebirile ...............2.2. 3) Devizai factorii............................2.5. 4) Stabilii interrelaii .......................2.7. 5) Deducei definiia .........................3.4. Din cinci obiective patru sunt din categoria a doua i un obiectiv din categoria a treia a taxonomiei respective. Stabilirea indicelui de variabilitate pentru fiecare categorie de obiective Iv = Numrul tipurilor de obiective Numrul total de obiective Iv prod = Numrul tipurilor de obiective productive Numrul total de obiective Iv creativ = Numrul tipurilor de obiective creative Numrul total de obiective Activiti de invare Definii noiunea de curriculum n sens larg i n sens ngust; Analizai diferite abordri i concepte curriculare; Comparai curriculumul universitar tradiional i cel modern; Analizai logica i esena componentelor curriculumului universitar; Identificai funciile diferitor produse curriculare; Explicai metodologia proiectrii produselor curriculare; Elaborai schematic un curriculum pe discipline (la alegere); Elaborai un proiect didactic al cursului/seminarului universitar (la alegere); Explicai metodologia proiectrii obiectivelor curriculare; Identificai cerinele unui curs/seminar universitar eficient; Evaluai n baza unor criterii 1-2 produse curriculare; Deducei tendinele dezvoltrii curriculare pe plan naional i internaional; Studiu de caz:

La un curs universitar (prelegere) predat de o profesoar tn au asistat reprezentanii administraiei. Scopul asistrii evaluarea calitii predrii de ctre profesoarea X. n cadrul analizei cursului asistat evaluatorii au identificat unele neajunsuri: 46

Aplicarea metodelor active n cadrul cursului predat (metodele active trebuie aplicate n cadrul seminarului universitar) N-a fost prezentat toat informaia necesar la tema predat.

? Discutai acest caz cu studenii, tinerii specialiti. ? Comentai observaiile aduse profesoarei.

Capitolul III.

Proiectarea strategiilor didactice n nvmntul superior

Subiecte: o Conceptul de strategie didactic; o Tipologia strategiilor didactice; o Metodele de nvmnt. Obiective: Definirea noiunii de strategie didactic Identificarea caracteristicilor strategiilor didactice Analiza tipologiilor de strategii didactice Compararea noiunilor tehnologie didactic, strategie didactic, metod de nvmnt Compararea strategiilor didactice tradiionale i moderne Elaborarea strategiilor didactice i tehnologiilor didactice Identificarea locului metodelor de nvmnt n elaborarea strategiilor didactice Identificarea surselor i principiilor de selectare a metodelor de nvmnt. 3.1. Conceptul de strategie didactic ,,Strategii didactice reprezint componenta esenial a curriculum-ului. Fundamentarea i prezentarea acestora n curriculum-ul de baz va avea un caracter conceptual i generalizator, iar n curriculum-ul pe discipline academice vor fi concretizate i exemplificate n raport cu particularitile disciplinei studiate. Strategia didactic poate fi abordat i definit din mai multe perspective, care se completeaz reciproc : ca mod integrativ de abordare i de aciune; ca structur procedural; ca nlnuire de decizii; ca interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare. Strategia ca mod integrativ de gndire i aciune Ca mod integrativ i de aciune, strategia este neleas astfel ca un mod specific de abordare sau de reprezentare a unei situaii de instruire. Sub acest aspect, strategia presupune: un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaii date; un anumit mod de a gndi sau de a concepe punerea studenilor n contact cu subiectul (tema) de studiu; 47

determinarea tipului de experien de nvare cel mai potrivit n care vor fi angajai studeni (nvare prin receptare, nvare prin descoperire/euristic, nvare prin problematizare, cercetare etc.). Ca mod de aciune, strategia presupune asocierea de metode, suporturi didactice, mijloace i forme de organizare. Toate acestea trebuie s acioneze ,,nu ca entiti distincte, ci ca resurse interdependente, ce acioneaz dup principiul complementaritii funciilor, al compensaiei i susinerii (ntririi) reciproce [5] Mai mult, strategia presupune integrarea metodelor, procedeelor n structuri operaionale superioare , n cadrul crora se stabilesc ierarhii funcionale. ,,Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrat ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor curriculare. n aceast perspectiv de abordare a strategiilor de instruire, pot fi integrate urmtoarele definiii: ,,un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor ; ,,ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect [7]. Strategia ca structur procedural Ca structur procedural, strategia se definete ca ansamblu de aciuni i operaii de predarenvare, strucurate i programate n mod deliberat, n vederea atingerii obiectivelor prestabilite n condiii de maxim eficacitate [5]. O asemenea interpretare evideniaz ordonarea specific a aciunilor i operaiilor ce urmeaz a fi realizate, a comportamentelor de predare i nvare. Dar nu este vorba de o structurare fix, ci de una dinamic, adaptabil la contextul pentru care strategia a fost elaborat. Astfel, se poate afirma c strategia este deopotriv conservatoare (deoarece presupune un mod constant de aciune) i inovatoare (evolueaz i se modific permanent, n funcie de situaie). n acest sens, C. Cuco definete strategiile didactice ca ,,demersuri acionale i operaionale flexibile (care se pot modifica, reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii prin care se creeaz condiiile pregtirii i generrii nvrii, ale schimbrilor de atitudini i de conduite n contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea eficientizrii procesului de transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate. Strategia constituie o schem procedural astfel dimensionat nct s prefigureze o realitate educaional n condiii ce se pot modifica [3]. Strategia ca nlnuire de decizii Ca nlnuire de decizii, strategia ,,reprezint, n esen, o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor [16]. Strategia devine un instrument de evaluare, prin care comportamentele profesorilor i elevilor sunt permanent monitorizate i adaptate, astfel nct s conduc la realizarea obiectivelor de nvare prin metode i mijloace eficiente. Strategia ca interaciune ntre predare i nvare Ca rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare, strategia didactic se constituie la intersecia strategiilor celor doi parteneri ai procesului de instruire, profesorul i elevii. Pentru profesor, strategia de predare reprezint ,,performanele sale n materie de prezentare, ntr-un fel sau altul, a unui subiect (coninut) nou , iar pentru elev strategia de nvare constituie ,,modul 48

activ de percepere, de organizare, de elaborare i precizare fa de respectivul subiect sau coninut nou care i-a fost supus ateniei [5]. 3.2. Tipologia strategiilor didactice

Strategiile didactice comport o mprire i o clasificare dup mai multe criterii [5]: Dup domeniul coninuturilor instrucionale adiacente: strategii cognitive; strategii psihomotrice; strategii afectiv-atitudinale; strategii mixte. Dup operaiile cognitive predominante, demersul (logica) gndirii: strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract); strategii deductive(de la abstract la concret); strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicaii de la un domeniu la altul); strategii transductive (prin apelul la raionamente mai sofisticate, de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj); strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe construcia de ipoteze, pe problematizare; centrate pe gndirea convergent sau divergent; strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect, fenomen, proces, n cele mai mici uniti, pentru a-l explica i interpreta teoretic i a stabili relaiile ntre elementele componente; strategii integrative sau de sintez, ce mbin gndirea cu aciunea, studiul teoretic cu activitatea practic; strategii descriptive, centrate pe organizarea i clasificarea sau enumerarea datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice; strategii interpretative; strategii lucide; strategii mixte (prin imprimarea procedeelor de mai sus). Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire(gradul de dirijare / nondirijare a nvrii): strategii algoritmice, prescriptive sau directive (pe baz de structuri fixe, repititive de aciuni mintale sau de alt natur); din aceast categorie fac parte : strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul programrii, strategii computerizate, strategii semialgoritmice; strategii semi-prescrise, nealgoritmice (cu registre largi privind libertatea de intervenie, privind schimbarea traiectelor etc.); strategii euristice (ce ncurajeaz cutarea, explorarea, descoperirea pe cont propriu, prin ncercare i eroare etc.); ele se pot baza pe: nvare prin descoperire (euristic), nvare prin rezolvare de situaii-problem, nvare prin observarea investigaiilor, nvare inductiv-experimental, nvare prin elaborarea de proiecte, nvarea prin conversaie euristic, nvare interactiv (prin cooperare) etc. strategii mixte, combinatorii, n cadrul crora un tip aparte l constituie strategiile creative, care nu sunt formulate n mod explicit, elevii avnd posibilitatea s mearg pe trasee inedite; ele pun accentul pe promovarea gndirii productive a elevilor, lsnd cmp deschis manifestrii spontanietii, originalitii i gndirii divergente. Dup principalele clase de obiective educaionale vizate [16] : strategii care au obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii 49

problematizate, strategia demonstraiei, strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.); strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite (strategia problematizrii, strategia modelrii etc.); strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar exprimarea personalitii elevului ( strategia jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii problematizate). Dup aciunea predominant n cadrul activitii de predare-nvare-evaluare: strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de comunicare; strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare; strategia didactic bazat prioritar pe aciunea practic; strategia didactic bazat prioritar pe aciunea de programare special (cum ar fi instruirea asistat de calculator). Dup implicarea creatore / noncreatore a profesorului n activitatea didactic: strategii bazate pe obinuin, pe automatism, rutinare, ca aplicare a unor reete rezultate n baza repetiiei ndelungate, a stereotipizrii i ablonizrii; strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri mai generale, globale, i suple de abordare a predrii, uor aplicabile n situaii de mare varietate; strategii novatoare, ce dau fru liber imaginaiei i inteligenei profesorului; strategii imitative, care presupun a merge pe ci bttorite, urmndu-i pe alii. Dup modul de grupare a elevilor: strategii frontale; strategii de grup (colective); strategii de microgrup (echip); strategii de lucru n perechi (duale); strategii individuale (bazate pe munca individual); strategii mixte. Dup factorul de impuls al nvrii: - strategii externe, pentru care stimularea nvrii vine din exterior, este impus sau exercitat de profesor; - strategii interne, de ,,self-management, de ,,auto-conducere a nvrii. Dincolo de aceste clasificri de natur didactic, n contextul concret al procesului de instruire nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, fiind vorba, de cele mai multe ori, de forme mixte ale strategiilor. Schimbrile actuale de politic educaional au impus modificri i la nivelul strategiilor didactice, al procesului de predare-nvare-evaluare, att n diadctica general, ct i n didacticile particulare. n tabelul nr.3 sunt prezentate, n antitez, caracteristici generale ale strategiilor didactice actuale, moderne fa de cele tradiionale [3] : Tab.3. Caracteristici ale strategiilor didactice tradiionale i moderne [3] CRITERII STRATEGII DIDACTICE Orientare tradiional Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia profesorului ncearc s rein i s reproduc 50 Rolul Orientare modern Exprim puncte de vedere proprii Realizeaz un schimb de idei cu ceilali

studentului

ideile auzite Accept n mod pasiv ideile transmise Lucreaz izolat Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru/lucreaz individual Faciliteaz i modereaz nvarea Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii Este partener de nvare Predominant prin formare de competene i deprinderi practice active nvare prin cooperare Msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac studentul cu ceea ce tie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) Vizeaz progresul de nvare la fiecare student

Modul de Rolul realizare a profesorului nvrii Evaluarea

Expune, ine prelegeri Impune puncte de vedere Se consider i se manifest n permanen ca un printe Predominant prin memorare i reproducere de cunotine, prin apel doar la exemple ,,clasice, validate; Competiie ntre studeni, cu scopul de ierarhizare Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie studentul) Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine studentul) Vizeaz clasificarea ,,static a studenilor

3.3. Elaborarea i implementarea unei strategii didactice Elaborarea unei strategii didactice se realizeaz pe baza obiectivelor definite, innd seama de selecia coninuturilor i mijloacelor, fiind precedat de o faz de analiz (a contextului, populaieiint, resurselor, etc.). Elaborarea unei strategii didactice presupune parcurgerea urmtoarelor etape [14] : determinarea celei mai bune secvene a obiectivelor de instruire; estimarea timpului necesar pentru fiecare obiectiv; identificarea tipului de achiziie vizat; elaborarea secvenelor de nvare; selectarea activitilor de nvare i metodelor corespunztoare; determinarea tipului de feed-back utilizat. Proiectarea, organizarea i nlnuirea obiectivelor de instruire Un proces de instruire poate fi obiectul unei lecii sau al unui proiect de mai multe ore, zile sau sptmni i poate comporta mai multe obiective. Este important identificarea obiectivelor n vederea realizrii unei proiectri adecvate. Aceast prim etap, care const n proiectarea, organizarea i nlnuirea obiectivelor, comport dou aspecte: Proiectarea i analiza setului de obiective. n proiectare i analiz trebuie s se in seama de tipul, complexitatea i relaia de interdependen a obiectivelor; este vorba de acelea care se refer la rezultatele analizei taxonomice. Principalele aspecte de care trebuie s se in seam sunt urmtoarele: gruparea obiectivelor care pot fi prezentate mpreun; nceperea cu obiective care privesc sub-sarcini sau abiliti secundare; realizarea unei ordini logice de progresie. Estimarea timpului necesar pentru fiecare obiectiv. Trebuie s se in seama de populaia int (atenie, deprinderi de munc etc.), de coninut (dificulti particulare, cantitatea de material etc.), de resursele disponibile (specialiti, experi). Toi aceti factori pot s afecteze timpul de realizare a fiecrui obiectiv. 51

Alegerea i organizarea coninuturilor n raport cu obiectivele, tipul strategiei didactice, particularitatea de vrst a elevilor, etc. Proiectarea activitilor de nvare

Metodele de proiectare a secvenelor de nvare pun n eviden un numr mare de activiti de nvare relative motivaiei, achiziiei i performanei. Activitile de nvare constituie un ansamblu de aciuni ntreprinse pentru a provoca un anumit numr de comportamente ale elevului. Aadar, este posibil de a proiecta nvtura potrivit urmtoarelo r activiti : activii iniiale, care permit elevului s recepioneze coninutul de nvat; activitilor de nvare propriu-zise, care servesc la prezentarea noului coninut, la sigurarea participrii elevilor i la realizarea unui feed-back corespunztor; activitile de ,,reinvestire, care permit realizarea activitii corective, de aprofundare i mbogire. Ansamblul acestor activiti reprezint cadrul general al proiectrii instruirii (Tabelul 4).

Tab.4. Caracteristici ale activitilor de nvare [14] ACTIVITI DE NVARE COMPONENTE ACIUNI - propunerea unui element declanator al activitii; - crearea unei situaii; - atragerea ateniei asupra unor aspecte; - provocarea unui dezechilibru care s suscite ntrebri - informarea elevilor asupra obiectivelor - aceste obiective pot avea mai multe forme, n funcie de populaia int (n unele cazuri trebuie avut n vedere ca formularea obiectivelor s nu descurajeze studenii) - formarea noilor achiziii pe baza celor anterioare - prevederea unor exerciii de reamintire - determinarea cu exactitate a informaiei de prezentat - alturarea informaiei la obiectivul urmrit - adaptarea informaiei la publicul int - definirea noilor concepte - furnizara de exemple adecvate - prevederea unor ntrebri i a unor intervenii judicioase - susinerea interesului (referiri la practic, anecdote, ilustraii etc.) - ghidarea nvrii - determinarea aciunilor i comportamentelor ateptate - crearea situaiilor practice - transferul abilitilor - veificarea nelegerii de ctre studeni - realizarea unui feed-back corespunztor 52

motivarea studentului Activiti iniiale (Cum motivm i interesm studentul ?)

Proiectarea/formularea obiectivelor reamintirea achiziiilor anterioare

Activiti propriu zise (Cum se prezint coninutul nvrii i cum se provoac apariia performanelor la studeni ?)

prezentarea coninuturilor

aciunea practic studentului prezena ului

feed-back-

Activiti de ,,reinvestire (Care sunt soluiile care i vor aduce aportul la rezultatele feed-back-ului ?)

bilanul nvrii

- rezumarea celor nvate - ridicarea noilor ntrebri prezentarea - prevederea unor activiti urmtoare (munc activitilor corective, independent, tutorat etc.) de mbogire i de aprofundare

Identificarea tipului de achiziie vizat Cnd se planific activitile de instruire trebuie s se in seama de capacitile vizate. nvarea unei abiliti motrice presupune condiii de instruire care sunt diferite de cele necesare n cazul nvrii prin rezolvarea de probleme (Tabelul nr. 5). n funcie de tipul de achiziie vizat (informaii verbale, abiliti intelectuale, strategii cognitive, atitudini, abiliti motrice), se pot deduce c unele strategii se potrivesc mai bine unora sau altora dintre achiziii. De exemplu, utilizarea doar a expunerii nu este suficient pentru dezvoltarea unor abiliti motrice; demonstraia i exerciiul trebuie, de asemenea, utilizate. La fel, simulrile, jocurile de rol, discuia de grup sunt mai adecvate pentru dezvoltarea sau modificarea atitudinilor. n acelai timp, nu este interzis utilizarea jocului ntr-un demers de rezolvare de problemele. Este necesar ca ntotdeauna activitile selectate s fie orientate spre atingerea obiectivelor curriculare. Tab.5. Principalele caracteristici ale instruirii dup tipul de achiziie TIPUL DE ACHIZIIE CARACTERISTICI ALE INSTRUIRII Cuvinte/noiuni semnificative Atenie dirijat asupra punctelor importante Utilizarea de planuri, scheme, repere, orgonigrame Scheme de edificare Indici de reper Numeroase exemple i contraexemple Definirea i numirea conceptului Liste de atribute specifice i variabile Formularea regulii Reamintirea semnificaiilor conceptelor implicate n regul Manipularea regulii n diferite contexte Diversitatea problemelor Combinarea regulilor simple, n prealabil nelese Modele de rezolvare a problemelor Prezentarea i construirea algoritmilor specifici Aplicarea n situaii problematice diferite Identificarea etapelor demersului Modelarea strategiei cognitive utilizate Situaii variate pentru aplicarea strategiilor cognitive Reamintirea experienelor anterioare Clarificarea valorilor Observarea modelelor Identificarea modelelor umane Elaborarea criteriilor pentru alegerea unei aciuni personale

Informaia verbal

Abiliti intelectuale: concepte Abiliti intelectuale: reguli

Abiliti intelectuale: reguli de ordin superior

Strategii cognitive

Atitudini

53

Abiliti motrice

Demonstrarea abilitilor Secvenarea capacitilor/competenelor Practicarea repetat a capacitilor

Identificarea metodelor i tehnicilor de nvare Nu exist metod de instruire bun sau rea, dup cum nu exist reguli absolute de selectare a activitilor de nvare i a metodelor. Este necesar s se in seama de caracteristicile populaiei int, de capacitatea de nelegere i nvare a acesteia i de gradul de evaluare al nvrii. Populaia int. Ceea ce trebuie reinut sunt urmtoarele aspecte: o aceeai strategie nu poate fi utilizat fr a se face distincia ntre subieci; folosirea abuziv a aceleiai strategii se va sfri prin apariia dezinteresului unei pri a elevilor; utilizarea de strategii adecvate permite dezvoltarea unor abiliti diferite. Trebuie, deci utilizate aici rezultatele analizei populaie int, pentru a pune n eviden numrul de elevi implicai, preferinele acestora n raport cu activitile de nvare, experienele anterioare etc. Gradul de evaluare al nvrii reprezint o variabil foarte important n selectarea metodelor de nvare. Produsul final sau schimbarea de comportament dorit trebuie s fie uniform pentru toi elevii? O valoare implic realizarea unui comportament foarte precis, absolut identic pentru toi elevii. n acelai timp, exist cazuri cnd motivaia studentului este mai important dect realizarea unei capaciti precise, ceea ce necesit o valoare mai supl. ntre aceste dou extreme poate fi gsit un avantaj de posibiliti n care gradul de control s varieze. Identificarea tipului de feed-back Elaborarea unei strategii didactice este incomplet fr determinarea tipului de feed-back dorit. Dup cum exist mai multe moduri de a evalua eficient elevii, la fel exist mai multe criterii care trebuie respectate pentru transmiterea unui feed-back eficient. Efectul unui feed-back este important deoarece contribuie la formarea sau stingerea unui comportament. General/specific. Feed-back-ul poate transmite o informaie de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (de exemplu, frazele prost structurate) sau asupra unei performane specifice (de exemplu, acord greit n numr sau caz). Este preferabil a se transmite elevului un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete, prin care elevul s sesizeze mai uor ceea ce a dorit profesorul s-i transmit. Pozitiv/negativ. Feed-back-ul pozitiv pune accent pe reuit, n timp ce feed-back-ul negativ subliniaz o lips a comportamentului ateptat . Este ntotdeauna de preferat a se transmite un feed-back pozitiv. Totui, feed-back-ul negativ poate fi acceptat n anumite condiii: dac elevul pune ntrebri, dac nu poate aprecia datorit lipsei judecilor de valoare. Exprimarea unui feed-back negativ asupra unui elev n faa ntregii clase nu va avea consecine benefice. Produs/proces. Cnd feed-back-ul urmrete o corectare a rspunsurilor date, spunem c se pune accentul pe produsul nvrii. Dimpotriv, feed-back-ul pune accent pe procesul de nvare atunci cnd se cerceteaz cauza unei dificulti i se indic o cale de urmat pentru a atinge comportamentul ateptat. Caracterul imediat al feed-back-ului. Simpla utilizare a feed-back-ului nu antreneaz n mod necesar o schimbare de comportament. Dac elevul nu poate realiza comportamentul vizat, feed-back-ul este inutil. n general, feed-back-ul are mai mult impact cnd urmeaz imediat unei situaii concrete. El permite elevului s-i verifice nelegerea i s aib un ,,profit mai mare dect dac ar fi ndeprtat de timp. Frecvena feed-backului. Dac frecvena de apariie a feed-back-ului este mai ridicat, nvarea va fi mai eficient. Unele strategii de nvare, prin structura lor i prin caracteristicile lor specifice, favorizeaz mai mult dect altele utilizarea feed-backului. Feed-back-ul este o 54

component esenial n strategiile programate, fiind frecvent i n unele strategii specifice nvmntului individualizat [16, 17]. Strategiile didactice i obiectivele curriculare. Atunci cnd se proiecteaz o strategie didactic se are n vedere n primul rnd realizarea unor finaliti specificate 3.4. Metodele ca mijloc de proiectare a strategiilor didactice 3.4.1. Definirea noiunii

Termenul de metod provine din limba greac (methodes, ados cale i metha spre) i nseamn cale care duce spre adevr, descoperirea adevrului, calea de cercetare etc. Teoria metodelor este legat de filozofia cartezian a tiinei, fiind atributul ei, instrument al cunoaterii. Una din primele definiii ale metodei a fost dat de R.Dacart. La nceputul sec. XVIII, termenul de metod raportat la procesul de instruire, la procesul de conducere a activitii de instruire, la procedurile de nvmnt. n sec. XIX, problema metodelor este legat de disciplinele colare, obiectivele i rezultatele nvrii. n aceast ipostaz, metodele obin un statut teoretic n structura tiinelor pedagogice i psihologice. Dup cum indic, numeroi de savani, problema metodelor ntotdeauna este legat de metodologie, de aciune. n acest sens, aciunea este abordat ca metod, operaie, ca o parte a aciunii sau ca procedeu. Din punct de vedere pragmatic, dup cum indic autorii menionai, fiecare aciune posed o tehnic proprie de realizare. Fiecare aciune include n sine mijloace specifice de realizare. Cu alte cuvinte, prin metod poate fi neles un purttor care include n sine urmtoarele criterii: punctul de referin (iniial - obiective i rezultate ateptate); punctul final (obiectivele realizate i rezultatele atinse); subiectul aciunii; obiectul asupra cruia este orientat aciunea. n literatura tiinific, problema metodelor este abordat i din punctul de vedere al ciberneticii. n acest context, prin metod subnelegem o tehnologie care include: elemente de programare, elemente de conducere a activitii studenilor i elementele conexiunii inverse (feedback-ul). Cercetnd metodele din punct de vedere funcional i structural, M.Debecce le abordeaz ca modeluri sau grup de procedee (mijloace) de realizare practic a operaiilor ce stau la baza aciunii i duc spre realizarea scopurilor propuse. n asemenea caz, procedeul reprezint o operaie limitat, o parte a metodei. Dup cum remarca M.Debecce (acest punct de vedere este reflectat n multe lucrri tiinifice despre metodele de instruire), prezena sau absena unui anumit procedeu n structura metodei este motivat i depinde de condiii concrete. Relaiile dintre metod i procedeu sunt mereu dinamice n sensul trecerii de la o categorie la alta. Metodele, la rndul lor, sunt raportate la o anumit metodologie (metodic), definit ca ansamblu de tehnici instructive (metode). n sens larg, metodologia reprezint teoria i sistemul metodelor de instruire. Esena i valoarea metodelor este dedus din specificul procesului de instruire, analiza situaiei reale i diversitatea funciilor lor: cognitive, formative, motivaionale, normative, instrumentale. Este important s cercetm particularitile funciilor indicate. n acest context, I.Cerghit evideniaz funcia cognitiv drept funcie primordial. Aceast funcie o deduce din esena obiectivelor cognitive, adic este orientat spre formarea structurilor cognitive i operaionale ale personalitii. n atare sens, prin metod nelegem calea de cunoatere a adevrului, a procedurilor 55

active, a tiinei, tehnicii, culturii, a valorilor umane. De aici rezult c pentru student metoda devine un mijloc al cunoaterii, al cercetrii i descoperirii adevrului, iar pentru profesor mijloc al crerii situaiilor didactice (de nvare) i de conducere a procesului instructiv. Metoda este un mijloc de transformare a posibilului n real, de transpunere a aciunilor proiectate n domeniul gndirii. J. Bruner prin metod numete o form concret de organizare a procesului de instruire. G.Volkov consider c metoda este calea de descoperire a adevrurilor descoperite. I.Cerghit abordeaz metoda ca mijloc al aciunilor practice, sistemice i proiectate".. n contextul funciilor cognitive, este important s aducem definiia metodei dat de S.Cristea: Metoda este un complex de procedee i mijloace integrate la nivelul activitii, orientate spre atingerea obiectivelor nvrii. Astfel, n pedagogie, prin metod nelegem calea de obinere a cunotinelor i formarea capacitilor de realizare a sarcinilor didactice programate. Funcia cognitiv evideniaz rolul specific al metodelor de predare, nvare i evaluare prin intermediul corelrii lor cu obiectivele de referin, obiectivele operaionale, transformrii aciunilor externe n aciuni interne, conducerea proceselor cognitive, ncepnd cu etapa formrii cunotinelor i a tipurilor de activitate, sfrind cu etapa de elaborare a unor noi obiective i uniti de coninut . n literatura pedagogic i psihologic, este evideniat i o alt funcie, nu mai puin important dect cea cognitiv funcia formativ educativ . n dependen de faptul cum se dezvolt diferite aspecte psihice i fizice ale studenilor, metodele, dup cum remarc E. Gheysur, contribuie la formarea unor noi competene intelectuale, noi convingeri, atitudini, aciuni comportamentale. De faptul cum i la ce nivel calitativ sunt create situaii stimulative i sistemul sarcinilor didactice, dinamica dezvoltrii personalitii studentului este n dependen direct de metodele predrii nvrii . Metoda poate servi drept mijloc n crearea unor condiii mai favorabile pentru nvarea studenilor n imprimarea procesului instructiv a unui caracter mai atractiv, n contribuirea la formarea intereselor cognitive etc. n acest context, metodele apar ca factori activi ai motivrii, stimulrii, realizrii posibilitilor poteniale ale studenilor. Reflectnd caracterul dinamic i transformator al nvmntului, metoda realizeaz funcia operaional, fiind un mijloc, un instrument pentru profesor i student. n principiu, metodele au un caracter multifuncional. n dependen de obiective, metodele posed att funcii dominante (principale), ct i funcii secundare. Funcia normativ a metodelor de instruire, n concepia lui J. Cerghit, predetermin resursele generale (posibilitile) ale metodelor: interne (determianani ai calitii) i externe (caliti, corelate cu relaiile micro i macrostructurale), ce asigur eficiena procesului instructiv prin intermediul realizrii principiilor didactice, valorii curriculum-ului, coreciei metodelor n conformitate cu schimbarea condiiilor procesului pedagogic etc. Dac pornim de pe aceste poziii, ineficacitatea procesului instructiv deseori este raportat la selectarea i utilizarea incorecte ale metodelor de instruire. Metoda ntotdeauna este abordat ca element al optimizrii activitii educative, deoarece anume ea indic cum trebuie s nvm i cum trebuie s-i instruim pe alii. Metoda predefinete un ir ntreg de prescrieri, reguli, algoritmi, referitor la procesul activitii de instruire. n acest sens, metoda realizeaz i funcia normativ. Fiind nemijlocit inclus n activitatea de instruire, metoda , n cel mai activ mod, poate modifica procesul de predare nvare, conferindu-i o anumit traiectorie. Metoda este un mijloc, care, n cele din urm, influeneaz asupra rezultatului final. Identificarea metodelor i tehnicilor de nvare Nu exist metod de instruire bun sau rea, dup cum nu exist reguli absolute de selectare a activitilor de nvare i a metodelor. Este necesar s se in seama de caracteristicile populaiei int, de capacitatea de nelegere i nvare a acesteia i de gradul de evaluare al nvrii. Populaia int. Ceea ce trebuie reinut sunt urmtoarele aspecte: o aceeai strategie nu poate fi utilizat fr a se face distincia ntre subieci; folosirea abuziv a aceleiai strategii se va sfri prin apariia dezinteresului unei pri a elevilor; utilizarea de strategii adecvate permite 56

dezvoltarea unor abiliti diferite. Trebuie, deci utilizate aici rezultatele analizei populaie int, pentru a pune n eviden numrul de elevi implicai, preferinele acestora n raport cu activitile de nvare, experienele anterioare etc. Gradul de evaluare al nvrii reprezint o variabil foarte important n selectarea metodelor de nvare. Produsul final sau schimbarea de comportament dorit trebuie s fie uniform pentru toi elevii? O valoare implic realizarea unui comportament foarte precis, absolut identic pentru toi elevii. n acelai timp, exist cazuri cnd motivaia elevului este mai important dect realizarea unei capaciti precise, ceea ce necesit o valoare mai supl. ntre aceste dou extreme poate fi gsit un avantaj de posibiliti n care gradul de control s varieze. Este, deci, posibil s se regrupeze activitile i metodele de nvare dup urmtoarele cinci categorii: metode afirmative, metode interogative, metode de descoperire, metode active i metode de creativitate. - Metodele afirmative constau n transmiterea cunotinelor i abilitilor de ctre un profesor (care deine cunoaterea ) ctre cei care nva. Conferina, expunerea, demonstraia etc. fac parte din aceast categorie. - Metodele interogative sunt caracterizate prin decupaje de informaii urmate de ntrebri care permit elevului s intuiasc rspunsurile . n cursul activitilor repetate elevul este astfel chemat s dobndeasc cunotine sau s-i modifice comportamentele ntr-o manier progresiv. - Metodele de descoperire presupun descoperirea cunotinelor i abilitilor de ctre elevi. Acest demers acord elevului posibilitatea de a face ncercri i erori i de a gsi mai multe soluii. Descoperirea dirijat, studiul independent sunt exemple ce ilustreaz aceast categorie. - Metodele active se caracterizeaz prin urmtoarele: angajarea personal a celui care nva n activitate; motivaia intrinsec; participarea la un grup; autoevaluarea indivizilor sau a grupurilor; schimbarea rolului profesorului; care devine un catalizator. - Metodele de creativitate presupun principiile metodelor active, dar sunt dirijate ctre trezirea i stimularea energiei creatoare. Tehnicile de grup sunt utilizate pentru creterea spontanietii . 3.4.2. Sistemul metodelor de nvmnt nvarea prin descoperire n literatura de specialitate este recunoscut legtura dintre nvarea prin descoperire i nvarea problematizat, nvarea prin descoperire este continuarea problematizrii, finalizarea ei. n vederea realizrii unui nvmnt formativ i activ, nvarea prin descoperire este foarte eficient. Aceast metod poate fi folosit cu mare succes n cadrul disciplinelor, innd cont de caracterul experimental al tiinei, i implicit antrennd studenii ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Pentru soluionarea situaiei-problem n care snt pui studenii, trebuie s recurg la urmtoarele: Realizarea de conexiuni ntre noiuni; Reactualizarea noiunilor implicate n contextul situaiei-problem, a deprinderilor dobndite anterior; Experimentarea practic (sau mintal); Identificarea, interpretarea i esenializarea noiunilor implicate; Realizarea muncii n echip; Cooperare, creativitate, intuiie, inspiraie, imaginaie, etc. Rolul profesorului este esenial, el ndrumnd i orientnd permanent procesul de descoperire realizat de elevi, cu ajutorul indicaiilor, sugestiilor. n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile grupei de studeni nvarea prin descoperire poate fi: 57

a. b. c.

Descoperirea inductiv Descoperirea deductiv Descoperirea prin analogie

a. descoperirea inductiv. Acest tip de descoperire prezint mai multe avantaje: rezultatele descoperirilor contribuie la formarea unor abiliti practice i intelectuale de lung durat i la asigurarea motivaiei pentru cercetare, se realizeaz permanent transmiterea unor fluxuri informaionale de la profesor la student i invers. Metoda se aplic cu succes, se pornete de la observarea i cercetarea particularului, concretului i se ajunge la descoperirea generalului, a esenialului. b. descoperirea deductiv Aceast metod se bazeaz pe raionamente de ordin deductiv. Spre deosebire de descoperirea inductiv, aceast metod se aplic mai des n nvmntul preuniversitar, ns pornindu-se de la general la esenial. Transferul de cunotine realizat are o eficacitate crescut.-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare) c. Descoperirea prin analogie (transductiv) Metoda se aplic cu succes, prin reactualizarea cunotinelor achiziionate. n folosirea acestei metode, mijloacele de nvmnt joac un rol deosebit de important. Se pot folosi cu succes modele izomorfe, de tipul mulajelor. Metoda creeaz premizele necesare unei activiti intelectuale intense. Etapele care se parcurg n cazul nvrii prin descoperire sunt urmtoarele: Confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare); Realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului; Verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor; Exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. Foarte important n tipurile de nvare prin descoperire este: enunarea conceptului punerea problemei descoperirea argumentelor evaluarea rezultatelor n cadrul orelor profesorul dirijeaz nvarea prin descoperire, studenii realizeaz observaii i cercetri att n cadrul experimentelor, ct i folosoind mijloacele de nvmnt puse la dispoziie. De multe ori studenii snt confruntai cu situaia-problem, soluionarea creia se poate realiza prin actul descoperirii, iar n cele din urm realiznduse obinerea rezultatului descoperirii, identificarea unor reguli, legi, principii. Aceast metod este foarte bogat n fluxuri informaionale de la student la profesor, foarte importante pentru profesor, mai ales n etapa evalurii rezultatelor. Problematizarea n literatura de specialitate a fost o disput n ceea ce privete aceast metod:nvarea problematizat este principiu sau metod? n viziunea didacticii moderne , problematizarea reprezint un principiu metodologic fundamental, cu rol foarte important n activitile centrate pe student, n cadsrul procesului de predare i nvare. n cadrul nvmntului modern, cu accent deosebit pe latura formativ, temele/coninuturile abordate cu caracter problematizat, dezvolt abilitile intelectuale 58

i practice ale studenilor stimulnd i ncurajnd munca n echip, creativitatea, spiritul de investigaie, cercetarea. Profesorul poate nscena crearea de situaii conflictuale ntre cunotinele elevilor i noile cunotine ce urmeaz a fi descoperite. Folosirea acestei metode, prin crearea de situaii-problem ncurajeaz studenii n cutarea i descoperirea de soluii corespunztoare. n asemenea situaii activitatea desfurat de student are drept scop nlturarea zonei de nedumerire, incertitudine, uimire, curiozitate, conflict luntric i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe student i activitile acestuia, care sub conducerea profesorului este solicitat continuu n rezolvarea situaieiproblem prin gsirea de soluii eficiente. Pe parcursul orelor, profesorul urmrete modul cum cunotinele dobndite sunt aplicate n noi situaii. Pentru rezolvarea situaiei-problem, se parcurg de ctre student urmtoarele etape fundamentale: Perceperea problemei; Studierea i nelegerea problemei, restructurarea datelor, folosindu-se activitatea independent a studenilor; Cutarea soluiilor posibile; Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti; Obinerea rezultatului final; Validarea soluiei. n linii mari, se poate face, o distincie ntre treapta punerii/extragerii problemei i treapta rezolvrii problemei. n prima parte principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a pune probleme noi - teoretice i practice i aceasta n moduri diferite. Prin discuii vii studenii disting caracteristicile eseniale ale situaiei, caut permanent noi corelaii, noi rspunsuri. Avantajele problematizrii: Antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor; Contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei acestora; Asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi sursa de motivaie). Modelarea n viziunea didacticii moderne, modelarea constituie o metod eficient n cadrul unui nvmnt formativ, o cale de familiarizare a studenilor cu cercetarea tiinific. n rndul specialitilor exist o disput n ceea ce privete modelarea, unii o consider metod de nvmnt de sine stttoare, iar alii o consider aparinnd metodei demonstraiei. Avantajele modelrii constau n: nelegerea i asimilarea cunotinelor de ctre studeni; Favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai substanial a proceselor i fenomenelor. Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazate pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imit), pe un alt plan i n alt form, bineneles, un original, un sistem complex (un obiect, un proces, o stare de fapt, o situaie, o problem, etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Tipul de model 1. Modele similare Caracteristici - realizate la o scar mai mic fa de sistemul 59 Exemplu -modele structurale:mulajele;

2. modele analoage 3. modele ideale (teoretice, conceptuale, logice, abstracte) 4. modele matematice

original, avnd o form asemntoare cu aceasta; - reprezentarea simplificat, schematizat i stilizat; -snt evideniate elementele eseniale; - prezint un grad mare de abstractizare i generalizare i se evideniaz foarte bine analogia fenomenelor n general;

-modele funcionale, diferite scheme; -mulaje, plane, desene, diapozitive; - modele grafice, modele de tip cibernetic; - modelul matematic; - formule matematice.

Experimentul Experimentul este prezentat , n literatura de specialitate, ca metod fundamental, metod tiinific de cercetare, utilizat foarte mult n cadrul tiinilor tehnice i sociale. Experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite.

Att didactica tradiional ct i modern recunoate importana experimentului n formarea abilitilor intelectuale i practice, accentund caracterul formativ al nvmntului. Este eronat dac considerm experimentul numai ca un mijloc prin care se demonstreaz desfurarea unui proces. Fiecare experiment ncepe cu familiarizarea studentului cu metodologia experimentului tiinific, o deosebit importan prezentnd experimentele care pun studenii n postura unor veritabili experimentatori. Experimentul constituie o metod de predare-nvare cu bogate valene informative i formative, pentru c: Activitile snt centrate pe student, pe gndirea creatoare a lui, pe munca n echip, pe cooperare; Formeaz la studeni abiliti intelectuale i practice; Asigur descoperirea, aprofundarea i verificarea cunotinelor; Contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euriatic; Dezvolt spiritul de investigaie i observaie, gndirea flexibil; Sporesc ncrederea elevilor n forele proprii, trezesc interesul pentru studiul ulterior. Etapele experimentului: Stimularea interesului pentru efectuarea experimentului (crearea motivaiei); Analiza i enunarea de ipoteze; Elaborarea unei strategii experimentale (pe baza aparaturii de laborator existente); Desfurarea propriu-zise a experimentului; Organizarea i efectuarea observaiei; Discutarea procedeelor utilizate; 60

 Prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor; Verificarea rezultatelor sau constatrilor prin aplicare practic; Descoperirea validitii i nsemntii concluziilor. Clasificarea experimentelor: Lund n consideraie scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale, vor fi descrise urmtoarele tipuri de experimente: 1. Experiment cu caracter de cercetare/descoperire presupune executarea de ctre studeni a unei experiene de provocare a unui fenomen. Studenii snt familiarizai cu specificul investigaiei tiinifice, care presupune urmtoarele aciuni: o punerea problemei; o formularea de ipoteze; o elaborarea unui plan experimental; o desfurarea propriu-zis a experimentului; o nregistrarea, consemnarea i prelucrarea datelor; o formularea concluziilor i argumentarea lor. 2. Experimentul demonstrativ . Acesta se execut n faa auditoriului de ctre profesor sau un student, ceilali studeni urmresc experimentul demonstrativ i emit ipoteze n legtur cu fenomenul studiat, explicnd esena acesteia. Experimentul demonstrativ se aplic n cazul unor fenomene i procese greu accesibile observaiei directe. Scopul urmrit este nelegerea i asimilarea de noi cunotine, precum i formarea de convingeri tiinifice. Experimentul demonstrativ se realizeaz n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri (date, legi) cu ajutorul experienelor i al explicaiilor care l nsoesc. 3. Experimentul destinat formrii deprinderilor (abilitilor) practice/motrice , de mnuire a aparaturii de laborator, a mijloacelor de nvmnt, a substanelor, etc. Se caracterizeaz prin efectuarea contient i repetat a unor experiene n vederea formrii priceperilor i deprinderilor practice la studeni. 4. Experimentul de aplicare (aplicativ) care se realizeaz n vederea formrii abilitilor intelectuale i practice. Cunotinele snt asimilate n mod activ i contient, ceea ce asigur aplicarea lor n practic. Experimentul constituie un veritabil punct nodal al corelrii dintre metodele clasice cu cele moderne n predare/nvare, oferind modaliti de aplicare a algoritmizrii, problematizrii i nvrii prin descoperire. Algoritmizarea n literatura de specialitate, nc, se mai pune problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Algoritmizarea aparine n grupa metodelor de raionalizare a nvrii i predrii. Algoritmul a fost la origine un procedeu de calcul folosit n matematic i logic. Algoritmul este o suit sau un ir finit ( o serie) ori un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntodeauna aceeai (invariabil), utilizat pentru rezolvarea aceeai clase de probleme i care conduce ntodeauna la acelai rezultat pentru toi subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. n literatura pedagogic, algoritmizarea este situat la polul opus nvturii de tip euristic. n algoritmizare studentul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja cunoscute, n demersul euristic, nvarea se realizeaz prin propriile cutri i cercetri ale studentului. Algoritmizarea poate fi prezentat n interiorul oricrei metode didactice: instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, experimentul, studiul de caz, exerciiul, demonstraia, etc. 61

Se disting urmtoarele tipuri de algoritmi: Algoritmi de instruire sau didactici; Algoritmi de predare; Algoritmi de nvare; Algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare i finale la care dorim s ajung studentul) Algoritmi de coninut; Algoritmi de rezolvare; Algoritmi motrici; Algoritmi pentru descrierea evalurii; Algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de predare i nvare, etc. Algoritmii de instruire sau didactici (teachng algorithms) cuprind totalitatea operaiilor i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz) ntreaga desfurare a procesului de predare/nvare sau care descriu comportamentele profesorului i studenilor. Aplicarea algoritmilor n predare/nvare permite uurarea asimilrilor noilor cunotine, facilitnd elevilor nvarea prin descoperirea unor cunotine noi, necunoscute nc. Dobndirea unor abiliti intelectuale i practice cu ajutorul acestei metode prezint o importan deosebit n rezolvarea unor probleme. Se aplic cu succes n ntocmirea unor schie de lecii realizate de studeni, sau n ntocmirea unor fie realizate de studeni, n urma consultrii bibliografiei. Construcia unui algoritm didactic se descrie conform schiei urmtoare:

- definirea sarcinii (structurii temei) n termeni de reprezentri i procese -definirea interaciunilor unui subiect (subiecilor) cu sarcina dat n termeni de competene elementare (ce urmeaz s tie s fac cu ceea ce tiu) - definirea obiectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii (temei) date pe baza competenelor elementare (se are n vedere punerea n aciune i valoare a capacitilor mintale individuale i ale clasei cu care lucreaz) - definirea controlului (eventual al autocontrolului) necesar, pentru ca din interaciunea pailor interiori s se ajung la atingerea obiectivelor preconizate

Dintre avantajele algoritmizrii amintim: Favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire; Contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative; Pune uneori, studenii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare; Contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice. Dar exist i unele observaii critice fa de aceast metod, i anume: nu totul poate fi algoritmizat i uneori metoda poate duce la o stereotipizare, opunndu-se creativitii, euristicii. 62

Demonstraia Clasificarea metodelor rmne o problem deschis dialogului i cercetrii de specialitate. Demonstraia face parte din grupa metodelor de exploarare sau cercetare a realitii- metode de exploatare mijlocit (indirect) a realitii. Metodele de exploatare indirect a realitii: o Nu se efectueaz n relaie direct cu obectele i fenomenele de cercetare; o Fenomenele i obiectele cercetate snt inaccesibile i greu disponibile; o Explorarea fenomenelor i obiectelor n stare natural nu snt suficient de semnificative pentru cerinele nvmntului. Instituia de nvmnt se vede nevoit s recurg la substitute sau modele (obiective, grafice sau simbolice) ale realitii, care exprim cu mai mult sau mai puin fidelitate fenomenele i obiectele din realitate. A demonstra (lb. latin demonstro = a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) nseamn a prezenta (a arta) studenilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile) acestora, n csopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii unor adevruri, ori facilitriiexecuiei corecte a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare. Profesorii, n vederea eficientizrii demonstraiei, recurg la reactualizarea unor cunotine n vederea realizrii unei atmosfere de curiozitate din partea studenilor, prin contientizarea scopului urmrit. n practic snt cunoscute mai multe variante ale demonstraiei, i anume: Demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n stare natural de existen i manifestare (demonstraie pe viu); Demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ); Demonstraia aciunilor i comportamentelor; Demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, desene, fotografii, grafice, etc.) Demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl; Demonstraia cu ajutorul modelelor; Demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice, televiziune) Demonstraii clinice; Demonstraia exemplelor, etc. Nu putem vorbi despre metoda demonstraiei fr a o lega de suportul ei material materialul intuitiv i didactic pe care l presupune. Este recomandabil s nu se ofere prea multe informaii i s nu se feloseasc prea multe mijloace de nvmnt, s nu se rpeasc din prospeimea i ineditul metodei. Este bine s se prezinte lucruri n dinamismul lor. Cteva recomandri necesare pentru folosirea acestei metode: Instruirea studenilor pentru a recepta aciuni, micri, operaii; Execuia de facto, de ctre profesor, a aciunilor n totalitate; nu se recomand explicarea verbal n explicarea unor etape; nsoirea demonstrrii cu explicaii i comentarea etapelor de execuie; Urmrirea din partea profesorului a modului de lucru al studenilor, cnd este cazul dnd explicaii. Pe parcursul desfurrii activitii profesorul urmrete: Corectitudinea executrii lucrrilor; Folosirea corect a trusei de disecie i a celorlalte mijloace de nvmnt; 63

Comunicarea n casdrul grupului; Cooperare i interesul pentru desfurarea activitii.

Conversaia n prezent, conversaia ca metod de comunicare oral, n predarea nvarea temelor , realizeaz o intensificare a dialogului profesor-studeni, aceasta fiind considerat ca una din cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie, o modalitate activ de lucru cu precdere pe linia accenturii laturii formative a nvmntului. Practic este prezent n majoritatea tipurilor de curs/seminar. Etimologic cuvntul conversaie(lb. latin: conversio compus din con =cum, cu i din versus = ntoarcere) arat c este vorba de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. Conversaia, ca metod didactic, este ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de convorbire, discuie, dialog didactic sau metod interogativ. Conversaia este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i studeni, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Conversaia se realizeaz pe cele dou axe: Vertical: ntre profesor i studeni; Orizontal: ntre studeni. n literatura de specialitate conversaia apare ca o metod de sine stttoare, ct i ca o tehnic sau un procedeu al altor metode. Conversaia este una din tehnicile recomandate pentru dinamizarea i activizarea prelegerii, este procedeul principal al tehnicilor bazate pe dezbatere n grup, constituie o metod principal de evaluare oral, o metod necesar n verificarea i evaluarea nivelului i calitii cunotinelor dobndite de studeni n procesul de nvmnt. Formele principale ale conversaiei: 1. catehetic care vizeaz simpla reproducere a noiunilor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor; 2. euristic (lb. greac: euriskein = a afla, a cuta; eurisko =caut, cunoscut i sub denumirea de conversaie socratic) unde profesorul datorit ntrebrilor adresate studenilor, n mod unidirecional, conduce conversaia pentru descoperirea adevrului tiinific. Conversaia catehic este numit de unii autori conversaie structurat. Dei, ea impune precizie, rigoare, sistematizare att n formularea ntrebrilor de ctre profesor, ct i n formularea rspunsurilor de ctre studeni nu nltur manifestarea originalitii studenilor, sau creativitatea. n cadrul conversaiei euristice, printr-un demers de gndire iductiv sau/i deductiv, cluzii de ntrebrile profesorului ntr-un dialog deschis studenii pot ajunge la formularea unor concluzii i generalizri. Prezint importan n manifestarea creativitii. ntrebrile puse de profesor au menirea s trezeasc la studeni curiozitatea i interesul pentru gsirea rspunsului corespunztor. n practica didactic foarte rar se folosesc forme absolute de conversaie structurat sau euristic, se practic o form mixt de conversaie semistructurat. n raport cu obiectivele instructive-educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii: funcia euristic, de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine) i n acelai timp formativ; funcia de clasificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care studenii au avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaie de aprofundare); funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor tiinifice, etc (conversaie de consolidare); funcia de verificare sau control ( de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaie de verificare) 64

n cadrul leciilor, metoda conversaiei stimuleaz gndirea, ajut studentul s fac un sondaj n propria gndire, memorie, imaginaie i s aprofundeze, s clarifice, s reorganizeze propriile informaii pentru a ajunge la concluzii, la adevruri noi sau la alte modaliti de descoperire a realitii, ajut la formarea priceperilor i deprinderilor. Tipurile de ntrebri folosite n conversaie: I. n funcie de natura cunotinelor i a capacitilor solicitate studenilor n formularea rspunsurilor: 1. ntrebri de date factuale 2. ntrebri de opinie, de evaluare sau apreciere 3. ntrebri de descoperire 4. ntrebri de verificare. II. 1. 2. 3. 4. 5. III. 1. 2. n funcie de poziia i rolul pe care l au n dinamica conversaiei: ntrebri introductive ntrebri de trecere ntrebri filtru ntrebri de tip de ce? ntrebri de control n funcie de forma rspunsurilor solicitate: ntrebri cu rspunsuri deschise ntrebri cu rspunsuri preformulate Metoda discuiilor i a dezbaterilor Esena procesului de nvmnt const tocmai n declanarea i funcionarea optim a dialogului dintre cei doi poli: educator i deucat. Att profesorul ct i studentul trebuie s-i asume, cu responsabilitate rolurile, pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient. Prelegerea-dezbatere (discuie) face parte din grupa metodelor de comunicare oral- metode explozive (afirmative). Discuia (lb. latin disscussio, ceea ce sugereaz imaginea unei construcii pe care o zguduim pentru a vedea dac ea este destul de solid) are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme. Dezbaterea are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unor probleme, adeseori controversate i rmase deschise, urmrindu-se influenarea convingerilor atitudinilor i conduitei participanilor. Aceast metod didactic aplicat n cadrul unui nvmnt modern face posibil: Participarea activ i elaborarea n comun de ctre studeni condui de profesor, a unor concepte, principii, legi, etc.; Valorificarea i perfecionarea abilitilor intelectuale i practice; Rezolvarea n comun a problemelor teoretice i practice complexe. Etapele acestei metode: introducerea n dezbatere dezbaterea propriu-zis concluzii. n cadrul acestei tehnici, n prima etap, profesorul ntr-o alocuiune mai lung (10-15 minute) expune principalele opinii, puncte de vedere, creaz o baz de dezbateri cu scopul: de a problematiza coninutul de idei comunicat; de a adnci nelegerea, interpretarea i aplicarea celor expuse; 65

 de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic ctigat de studeni; de a prilejui noi asociaii de idei; de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor puse n discuie. Dup criteriul adresabilitii, ntrebrile pot fi: frontale directe inversate de releu i de comunicare de revenire imperative de contrevers. Tab.6. Tipuri de ntrebri (dup adresabilitate) Tipul ntrebrii Frontal Direct Inversat (redirijat) De releu i de comunicare De revenire Imperativ De controvers Caracteristici Adresat tuturor studenilor Adresat unui anume student Primit de profesor de la un student i returnat acestuia (rspunsul prin ntrebare) Adresat de un student profesorului, iar acesta o repune ntregii clase ntrebare pe care profesorul o pune relund o observaie, o idee, emis anterior de unul din studeni Se formuleaz o cerere categoric i necondiionat Presupune rspunsuri contradictorii

Avantajele acestei metode: Corespund necesitii de nvare a conceptelor; Transmit un volum de informaie sporit; Un profesor poate instrui o colectivitate; Ofer o sintez a cunotinelor; Incit la cutri personale; Rol simultan concluziv i anticipativ; Favorizeaz un fenomen de sugestie colectiv. Metoda predrii/nvrii reciproce Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev - elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti, nuvele, legende). Aceste strategii sunt: 66

Rezumarea

Fig. 7. Metoda predrii reciproce Punerea de ntrebri Clarificarea datelor Prezicerea(prognosticarea) Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. Etapele metodei: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii. 2. mprirea rolurilor elevilor. 3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea nvrii reciproce. Fig.6. Metoda predrii nvrii reciproce 6. Aprecieri, completri, comentarii. Se pot propune dou variante de desfurare a strategiei: Varianta nr. 1 Se ofer ntregii clase, acelai text spre studiu. Clasa este mprit n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea termenilor noi i grupul D dezvolt predicii. In final fiecare grup i exercit rolul asumat. Varianta nr. 2 Pentru textele mai mari se procedeaz n felul urmtor: - se mparte textul n pri logice; - se organizeaz colectivul n grupe a cte 4 elevi; - acetia au fiecare cte un rol: ** rezumator; > ntrebtor; clarificator; > prezictor; - se distribuie prile textului fiecrui grup n parte; - echipele lucreaz pe text, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit. Trebuie precizat c pentru a ncuraja nvarea prin cooperare, n cadrul unui grup mai numeros, acelai rol poate fi mprit ntre doi sau trei elevi; - n final fiecare grup afl de la cellalt despre ce a citit; membrii fiecrui grup i exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulnd discuia pe temele studiate.

67

Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce: - este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz; - ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent; - dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i capacitatea de ascultare activ; - stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul. Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de nvare", adic beneficiul personal pe care un copil poate s-1 obin dintr-o nvare oferit de el nsui colegilor si. Un elev puin dotat" nregistreaz performane superioare dup ce a avut de acionat ca nvnd" un alt elev, dect dup ce a avut de realizat complet un exerciiu colar. Metoda mozaicului (JIGSAW) Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente" este bazat pe nvarea n echip (team-leaming). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert". El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. ETAPE I FAZE: 1. Pregtirea materialului de studiu. Profesorul stabilete tema de studiu (de exemplu formele de relief) i o mparte n 4 sau 5 subteme. Opional, poate stabili pentru fiecare subtem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul. Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4 5 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 4 - 5 i are ca sarcin s studieze n mod independent, subtema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul 1 din toate echipele de nvare formate, vor aprofunda subtema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia subtema numrul 2, i aa mai departe. Faza independent: Fiecare elev studiaz subtema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului. 3. Constituirea grupurilor de experi Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici. 68

Faza discuiilor n grupul de experi Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi este sa se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. 4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare Faza raportului de echipa Experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audiovizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o subtem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. 5. Evaluarea Faza demonstraiei Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.

Fig. nr.7: Reprezentarea spaial a amplasrii echipelor de nvare (n faza raportului pe echipe - a) i a grupurilor de experi (n faza discuiilor ~ b). Avantajele Jigsaw-ului Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gndire creativ i rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie s asculte activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ceea ce au nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor ceea ce au studiat. Sarcina comun poate fi ndeplinit numai n condiiile n care fiecare elev i aduce contribuia la realizarea ei. Astfel se anihileaz efectul Ringemann sau lenea social. Acest efect, apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur mpotriva acestui efect."[7] Un alt avantaj al metodei jigsaw const n faptul c prin activitile presupuse, contribuie la ntrirea coeziunii grupurilor, la mbuntirea comunicrii, iar elevii nva unii de la alii. Ierarhiile dispar, ntruct fiecare are ceva de transmis i la rndul lui este interesat de ceea ce au ceilali colegi de spus. Elevii sunt nvai s ofere i s primeasc ajutor. Metoda cubului 69

Cubul este o metod care poate fi aplicat individual, n perechi sau n grupuri mici, pentru abordarea i tratarea complex, din perspective multiple sau integratoare, a unei situaii/problematici. Profesorul le cere elevilor s abordeze situaia/problematica, pe baza instruciunilor scrise pe feele unui cub, respectnd o ordine care coimncide cu nivelele taxonomice formulate de Bloom: Tabelul 6: Sarcini de lucru n aplicarea metodei cubului Instruciunea de pe feele cubului Sarcina de lucru pe care o presupune Descrie! Cum arat? Compar! Cu cine/cu ce seamn i de cine/de ce difer? Asociaz! La ce te face s te gndeti? Aplic! Cum poate fi folosit? Analizeaz! Din ce este fcut?Ce conine?Ce presupune? Argumenteaz pro sau contra! Este bun sau ru, dorit sau nedorit?De ce? Exemplu de cub la disciplina Geografie : 1. Descrie o erupie vulcanic! 2. Compar erupiile vulcanice cu alte fenomene/procese din natur! 3. Asociaz componentele unui aparat vulcanic cu componentele unei sobe! 4. Aplic cunotinele referitoare la vulcani n explicarea unor elemente de geografie fizic! 5. Analizeaz repartiia vulcanilor pe glob!Argumenteaz pro sau contra afirmaia vulcanii snt catastrofe naturale! Metoda cvintetului Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul creia se sintetizeaz i condenseaz informaiile, incluzndu-se i reflecii ale elevilor, care pot lucra individual, n perechi sau n grup. Alctuirea unui cvintet favorizeaz reflecia personal i colectiv rapid, esenializarea cunotinelor, nelegerea lor profund, manifestarea creativitii, etc. El are urmtoarea structur algoritmic: 1. Primul vers conine un singur cuvnt cheie, de obicei un substantiv(subiectul poieziei), care va fi explicitat n versurile urmtoare. 2. Al doilea vers este format din dou cuvinte, de obicei, adjective, care descriu subiectul poeziei. 3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprim aciuni. 4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprim sentimentele autorului/autorilor fa de subiectul abordat. 5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvnt, care exprim esena subiectului. Exemplu de cvintete la disciplina pedagogie: Predarea, Eficient, coerent, ndrum, schimb, dezvolt, Caractere dezirabile la elevi, nvnd. Predarea, Bun, eficient, Scie, informeaz, trece, Ca dragostea de nceput, Vindecnd. 70

 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvatreprezint o modalitate de lucru prin care se urmrete contientizarea de ctre elevi a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la o anumit problematic, precum i a ceea ce nu tiu i ar dori s nvee. n etapa de evocare, li se cere elevilor s consemneze ntr-un tabel cu trei rubrici, n mod individual sau n grup, ideile pe care le au vizavi de problematica discutat, la rubrica tiu, ier ceea ce doresc s afle la rubrica Vreau s tiu. n continuare, se studiaz un text, se realizeaz o investigaie, etc.dobndindu-se cunotine noi, pe care, n etapa de realizare a sensului, elevii le consemneaz la rubrica Am nvat Este o metod eficient nu doar n contextul activitilor didactice, ci i n studiul individual, contribuind la structurarea, organizarea i sistematizarea materialului, la organizarea raional a nvrii i la dezvoltarea deprinderilorde munc intelectual. Tehnica ciorchinelui Tehnica ciorchinelui poate fi utilizat att individual, ct i n grup, n scopul stimulrii gndirii divergente, precum i al sesizrii i evidenierii conexiunilor dintre idei, costruirii de noi idei i de noi sensuri i semnificaii. Algoritmul realizrii ciorchinelui de idei/grafic este urmtorul: 1. Scriei un cuvnt sau o sintagm n mijlocul tablei sau al unei pagini(cuvnt nucleu sau sintagm-nucleu). 2. Gsii i scriei ct mai multe cuvinte sau sintagme/idei legate de cuvntul-nucleu sau de sintagma-nucleu, avnd n vedere urmtoarele: -scriei tot ce v trece prin minte, referitor la subiectul discutat. -nu facei judeci de valoare i nu evaluai ideile, dar notai-le. -nu v oprii pn nu epuizai toate ideile sau pn cnd expir timpul alocat. 3. Legai aceste cuvinte i sintagme/idei, evideniind un numr ct mai mare de conexiuni ntre ele, prin trasare de linii sau sgei. Tehnica turul galeriei Turul galeriei este o tehnic de nvare prin cooperare, care promoveaz gndirea i nvarea eficient, ncurajnd elevii s i exprime opiniile cu privire la soluiilepropuse de colegii lor. Paii urmai n aplicarea acestei tehnici snt: 1. Elevii organizai n grupuri de 3 sau 4, rezolv o sarcin de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluii. 2. Produsele activitii grupurilor de elevi scheme, diagrame, inventare de idei, ciorchine de idei etc., snt notate pe o hrtie, relizndu-se un poster. 3. Posterele se expun pe pereii clasei, care se transform ntr-o galerie expoziional. 4. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rnd, pe la fiecare poster i fac comentarii direct pe acesta. 5. Dup ce se nchee turul galeriei, fiecare grup i examineaz propriul poster i discut observaiile realizate de colegi. Metoda Schimb perechea" Metoda schimbrii perechii are la baz munca elevilor/studenilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani; se formeaz dou cercuri concentrice, elevii/studenii fiind fa n fa pe perechi.

71

Fig. nr.8. Reprezentarea modului de aezare a elevilor n dou cercuri concentrice i interrelaiile dintre ei n cadrul metodei schimbperechea Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii. ETAPELE METODEI: 1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea se a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd copiii s numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n tandem". 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. 3. Etapa de lucru n perechi Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. 4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor In acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute. Teme de studiu: - Se pot da elevilor ntrebri cu rspunsuri eliptice care se vor completa pe rnd de ctre fiecare pereche, iar n final se vor analiza toate rspunsurile i se vor face corectri i completri. - Perechile pot rezolva cte o problem de pe o fi dat pan la epuizarea sarcinii, iar n final se vor citi rezolvrile. Se poate da urmtoarea comand (dup ce elevii i-au ocupat locurile n cercurile concentrice): Toi elevii rezolv punctul nr. din fi, timp de 5 minute. " Are loc apoi schimbarea perechilor i se d urmtoarea comand: Toate perechile se concentreaz la punctul nr. 2 din fi. " i aa mai departe, pn cnd se temin fia de lucru. Se reface colectivul i se analizeaz pe rnd rspunsurile date. Avantajele metodei Share - Pair Circles: este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; 72

 este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de nvmnt; dezvolt inteligena logic-matematic (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena interpersonal ce creaz oportuniti n munca colectiv. Metoda piramidei Metoda piramidei" sau metoda bulgrelui de zpad" are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfurare a metodei piramidei: 1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz. 2. Faza lucrului individual: studenii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. In aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului n perechi: studenii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri Ia ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. Fig. nr.9: Reprezentarea desfurrii fazelor metodei piramidei(de la lucrul individual, la

lucrul n perechi, apoi n 2 grupuri mari i n colectiv) 4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe, aproximativ egale ca numr de participani, compuse din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase ne soluionate. 5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a ficomparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul). 6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor/studenilor la activitate. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt 73

capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i pat de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant, (vezi capitolul dedicat reducerii fenomenului de complezen" i cel al lenii sociale") Diagrama cauzelor i a efectului Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect. Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt urmtoare: 1. Se mparte clasa n echipe de lucru. 2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit - efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect. 3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel: - pe axa principal a diagramei se trece efectul; - jje ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului corespunznd celor 6 ntrebri: CND? UNDE? CINE? DE CE? CE? CUM? (s-a ntmplat); - cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.

Fig .nr.10:Diagrama cauzelor i a efectului 5. Etapa examinrii listei de came generate de fiecare grup: S examinarea pattemurilor; evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea; evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor. 1. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie. Diagrama cauzelor i efectului este asemntoare cu tehnicile HERJRINGBONE - MAPS sau FISHBONE - MAPS (scheletul de pete). Acestea pot fi proiectate pentru a arta interaciunile cauzale ale unui eveniment complex ori a unui femomen (erupia vulcanic). 74

Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se mbin cooperarea din interiorul grupului cu competiia dinte echipe. Diagrama cauzelor i a efectului este un istrument folositor atunci cnd scopul activitii grupului este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Participanii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu. Tehnica LOTUS

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.

Fig. nr. 11. Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus Fig. nr. 13: Diagrama Lotus

75

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR: 1. Construirea diagramei, conform figurii 5 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei. 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale" (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic.

Fig .nr.12.Direcia de completare a diagramei 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de nufr"). 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr"). 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Exemple: I.Tema central:plantele medicinale Cele 8 idei secundare: suntoare, mueel, coada oricelului, tei, ment, glbenele, pelin, rostopasc. 2.Tema central: modaliti de stimulare a potenialului creativ al elevilor. Cele 8 idei secundare ar putea fi: - conduita creativ a profesorului; - climatul creativ din clas; - relaia elev-elev; - relaia profesor-elev; - modalitatea de evaluare; - modalitile de organizare a colectivului; - atitudinea creativ a profesorului; - cerinele colare. Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se astfel un laborator al creativitii", n conformitate cu expectaiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii din timpul copilriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cri ilustrate (pentru cei mici) sau cri nsoite <Jg teste i jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucrii/jocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor. Tehnica Lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?", la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi coninuturile ce corespund interesului subiectului. LOTUS DE GRUP Varianta nr. 1 Etape: 76

1. Profesorul anun tema central. 2. Elevii au cteva minute de gndire n mod individual, dup care se va proceda la completarea oral a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului i consensului desfurat ntre elevi i profesor. Ideile secundare se trec n diagram. 3. Colectivul se mparte apoi n 8 grupe de cte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, n funcie de numrul de elevi din clas. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numrului de 'elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui grup. 4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel, fiecare grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciiu creator la care particip toi membrii grupului. De exemplu: grupul A are de gsit 8 idei pentru tema A; * - grupul B are de gsit 8 idei pentru tema B etc. 5. Prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte. Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup i a discuiilor purtate ntre membrii grupurilor n scopul clarificrii i corectrii. 6. Evaluarea muncii colaborative n grup, aprecierea participrii i folosirea rezultatelor obinute n activitile urmtoare. Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinii date. Exist i o oarecare competiie ntre grupe, n sensul gsirii celei mai potrivite idei (care poate fi supus discuiei n etapa nr. 5), n rapiditatea cu care lucreaz un grup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezideratele metodei. Scopul central este participarea tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la gsirea unei soluii la o problem dat. Elevii lucreaz cu plcere n cadrul acestei tehnici, mai ales dac grupurile au fost alese preferenial. Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat n forma florii de nufr; astfel fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufr n jurul temei centrale. De exemplu, ntr-un colectiv de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de cte 4 elevi dispuse astfel:

Fig. nr.13. Reprezentarea plasamentului grupurilor n varianta 1 Varianta nr. 2 Etape: 1. Profesorul sau elevii propun tema central. 2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gndete la ideile conexe. 3. Discutarea ideilor obinute i trecerea lor n diagram. 4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie numrul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca numr de elevi sau ca posibiliti creative. 5. Fiecare grup i aduce contibuia la ntreaga diagram, avnd n vedere dezvoltarea, att ct poate, a fiecreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel, avnd o limit de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe rnd, ct mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H., trecndu-le n diagrama pe care fiecare grup o are la 77

dispoziie. 6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram ramase goale de la grupul precedent au ansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se face pn cnd acestea ajung la grupul iniial. 7. In final se citesc diagramele i se apreciaz rezultatele. Dac diagrama este completat n ntregime (toate cele 8 cadrane), rezult un numr de 64 de idei noi, conexe, care mpreun cu cele 8 teme din care decurg, alctuiesc 72 de idei generate de tema central. In stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de profesor sau de ctre elevi. Tema poate fi anunat sau nu n lecia premergtoare. n cazul n care ea este dinainte cunoscut de ctre elevi, acetia sunt motivai s lucreze singuri acas nainte, cutnd variante, culegnd materiale pentru a gsi ct mai multe soluii. Varianta nr. 3 Este asemntoare cu varianta numrul Etape: 1. Se stabilete i se anun tema central. 2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clas. Acetia vor fi cei care vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central. 3. Construirea grupelor secundare: dup punctarea celor 8 idei n diagram, fiecare membru din grupul central i alctuiete un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparine unui singur grup i toi elevii sunt cuprini ntr-unui dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda tema propus de cel care a constituit grupul. Elevul care a propus tema i poate alege colegii cu care s lucreze la dezvoltarea ei. 4. Etapa muncii n grup; fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei legate de tema dat. Toi membrii trebuie s-i aduc contribuia. La nivelul grupului se pot stabili roluri: de lider, de secretar (avnd sarcina de a consemna datele). 5. Comunicarea ideilor de ctre liderul grupului. Au loc discuii, completri, comentarii. 6. Aprecierea travaliului n grup, a modului de organizare a muncii de ctre lider i a valorii ideilor emise. Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufr, astfel nct n mijloc s fie plasat grupul central i n jur grupurile secundare. Dup lucrul n grupul central liderii se ntorc nspre grupurile secundare constituite. Dac n grupul central sunt obligatoriu 8 membri, n cele secundare numrul lor poate fi diferit. Condiia ce se impune este ca ele s r-u se deosebeasc foarte mult n privina posibilitii de a genera idei noi. Important este ca fiecare participant s fie ncurajat s lucreze, s aib posibilitatea de a-i spune prerea i aceasta s-i fie luat n considerare. Toate ideile create sunt comunicate i discutate n finalul activitii.

Fig. nr. 14. Reprezentarea modului de aranjare a grupurilor: cel central n mijloc, cele secundare n jur (n varianta 3) Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la colarii mici ct i la adolesceni i aduli. Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de stimulare a 78

creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formaiv-educative. Stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-i aminti informaii i a crea idei noi), ale inteligenei interpersonale (capacitatea de a nelege interveniile, motivaiile, dorinele celorlali), ale inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii), ale inteligenei naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice, s se inspire din mediul nconjurtor), ale inteligenei sociale (capacitatea de relaionare). Brainstorming Brainstorming-ul sau evaluarea amnata" ori furtuna de creiere" este o metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming == furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitatea din Buffalo (SUA), Alexander Osbom. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied imagination. Metoda asaltului de idei" sau cascada ideilor" are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana ca, prin combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice constngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va f apreciat ca atare de ctre ceilali participani. Scopul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv, de creare a ideilor pe idei." In acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali participani. Metoda propus de Osborn se bazeaz pe patru reguli fundamentale ale gndiri creative: cutarea n voie a ideilor, amnarea judecii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei. Branistorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor, sub coordonarea unei moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20 - 45 de minute. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele: Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei. Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii. a Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor. a Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite ori ndrznee ar fi, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii. n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de rspuns i ct mai diverse. Neadmiterea nici unui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea participanilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, 79

pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita blocajele intelectuale. Construcia de idei pe idei", n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ. a Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i dispui s lucreze. nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea discuiei. Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr ajutorul participanilor. Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie" ntr-o nou sesiune, a doua zi participanii puntndu-se rentlni. Pentru a iniia o sesiune de brainstoming, se propun urmtoarele etape i faze:[3] 1 Etapa de pregtire care cuprinde: a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregtire a edinelor de lucru. 2. Ejapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut; b) faza de soluionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii de mersului creativ. 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment; b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final. Avantajele utilizrii metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerm: obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor rezolvitoare; costurile reduse necesare folosirii metodei; aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile; stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine prin procesul evalurii amnate; dezvolt abilitatea de a lucra n echip. Limitele brainstorming-ului: o nu suplinete cercetarea de durat, clasic; o depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit; ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv; uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani. Metoda brainstorming cu schimbri de roluri Metoda brainstorming cu schimbri de roluri este o variant a metodei bainstorming, n care modelatorul le solicit elevilor s abordeze i s analizeze o problem din mai multe perspective/puncte de vedere, de exemplu din perspectiva mai multor persoane. n viziunea atomist, a destrmrii unitii i deci, a formei plastice(nu doar cea psihologic ), anotimpul devine o inundare de senzaii, exprimate printr-o explozie de culori i semne grafice, gesturi picturale primare, eseniale , dar i sinteze. Un alt grup de concepii va porni de la form; aa cum afirma Pareison, imaginaia se declaneaz pe dou ci:prima pe axa fenomenului cerebral de la form de idee(de exemplu expresionismul abstract: de la forme inundate la ideea de soare, agitaie, spaiul oraului etc.) i invers de la idee spre form( de exemplu timpul realizat prin ceas, peizaj, oraul anotimpurilor etc.) cele dou ci interrelaionndu-se, dar ndeprtndu-se ca noiuni de sine 80

stttoare n sensuri ideative total diferite. Ideea plastic poate avea contur, form i culoare. Impresiile vizuale au un rol hotrtor n dezvoltarea dialogului estetic. Deci, forma (de la teoria gestaltist) este un produs al organizrii, iar procesul este i reciproc valabil. Dialogul poate fi dirijat reconsidernd legile percepieidirect proporionale cu factorii externi obiectivi, apio de cmpul factorilor interni subiectivi i n analize i decizii plastice. Subiectul plastic poate fi privit din punct de vedere ambiental, al plinului i golului arhitectural, pozitivul i negativul materiei, suma liniilor de for constructive, a centrului de greutate compoziional, punct de orizont i legile perspectivei, centrul de interes, concentrare i dispersie, etc., iar revenind la teoriastructuralismului formei, ca organizarea i articulareacomponentelor ei. Toate aceste valori sistematice n art snt doar trepte de algoritmizare a paior mruni, pe care puterea creativ a unui student i artist profesionist, niciodat nu va putea fi nregimentat ntr-un sistem metodic de descifrare, ci doar de trire. Mesajul artistic cu ct este mai simplu, cu att este i mai direct. Tehnica electronic de Braistorming Cu toate avantajele evidente, brainstorming-ul tradiional a ridicat deci, i unele probleme care vizau, n special:inhibarea, dominarea grupului de ctre un membru ineficient, limitarea fizic generat de efortul participanilor de a se exprima simultan, etc. Concomitent capt amploare, o dat cu introducerea unui mediu informatizat, perspectiva unor grupuri electronice(a cror membri nu se afl n contact fizic, ci snt legai ntre ei printr-o reea electronic). n cadrul nvmntului de mas, instruirea asistat de calculator a epit deja conceptul de auxiliar didactic, definindu-se drept o metod stabil i optim de nvare. Tehnica electronic de brainstorming elimin dezavantajele interaciunii fa n fa, participanii putnd s rmie anonimi;lipsesc elementele de ritm i tonalitate a vocii, gesturile, informaii vehiculate putnd fi apreciate ntr-un mod mai obiectivizat. Se folosete o tehnologie computerizat pentru a se realiza un evantai de obiective similare brainstorming-ului tradiional:de a genera idei novatoare n lipsa evalurii. ns numrul persoanelor implicate n acest tip de brainstorming poate fi considerabil lrgit, deoarece s-a constatat c raportul idei/persoan rmne constant. Dispar baierele de statut, participarea ponderndu-se ntre persoane cu evitarea, ntr-o msur extins, a chiulului social, descris de ctre Gary Johns drep tendina de a evita efortul fizic sau intelectual atunci cnd se realizeaz o sarcin de grup. Brainstorming-ul electronic merit s se afle i n atenia cadrelor didactice din ara noastr deoarece i la noi reeaua Internet cunoate o dezvoltare din ce n ce mai mare(n special n rndurile populaiei tinere de elevi/studeni care, chiar dac nu au ntodeauna posibilitatea unui acces personalizat-n sensul legrii propriului terminal la reea-, frecventeaz din ce n ce mai mult numeroasele cluburi i aa-numitele Internet Cafe), iar coala are astfel posibilitatea s se implice n acest fenomen n loc s l evite (cel de-al doilea aspect ar putea avea consecine nefaste prin ddiminuarea rolului colii n educaia generaiei tinere). n aceeai ordine de idei, nu putem s nu remarcm c diversificarea ofertei colii romneti acord o pondere sporit nvmntului la distan, iar una dintre metodele care ar oferi interaciunea att de necesar unui proces instructiv-educativ, chiar n lipsa contactului fizic al partenerilor n actul de educaie, o reprezint tehnica electronic de brainstorming. Un alt aspect important l reprezint impactul extrem de favorabil al tehnicii electronice de brainstorming asupra formrii cadrelor didactice, consemnnd la avantaje faptul c permite un numr mai mare de persoane cuprinse n activitate, precum i posibilitatea utilizrii unor cadre didactice din zone diferite(ceea ce va induce eterogenitate grupului) fr a le disloca din activitatea curent. n acest sens, se creeaz un dublu avantaj:nu se produc distorsiuni ale procesului colar n segmentele respective i exist posibilitatea unei concretizri imediate n clasa n care se pred. 81

De astfel, putem remarca c, n ceea ce privete ntrega gam a metodelor de interaciune educaional, att avantajele, ct i dezavantajele se situeaz pe de o parte ntr-o determinar simetric(situaie pe care o putem caracteriza n termenii unui echilibru dinamic, n sensul c avantajele i dezavantajele se completeaz unele pe altele), pe de alt parte pe un continuum acional(mai precis, ne referim la faptul c avantajele pot , n anumite condiii, s i diminueze efectele pozitive, conducnd -n situaii extreme- chiar spre ceea ce am denumit iniial dezavantajele unei metode anume). Spre exemplu, n ceea ce privete tehnica electronic de brainstorming, unul dintre avantajele importante i direct evideniabile este reprezentat de relativa obiectivizare a interveniei membrilor unui asemenea grupi mai alees de faptul c persoanele respective se afl ntr-un cadru familial, dezinhibant, o atmosfer i un climat care tind s-i pun amprenta i pe activitatea propriu-zis. Desigur c aceste fapte sunt avantaje importante, dar, aa cum menionam mai sus, n anumite condiii ele pot s devin factori frenatori ai procesului de brainstorming i chiar dezavantaje ale metodei. Astfel , protejat de intermedierea contactului comunicaional cu ceilali mambri, intermediere realizat de ctre computer, o persoan se poate simi degrevat i de responsabilitatea participrii(n dublu sens, pe de o parte prin lipsa propriu-zis din cmpul comunicaional sau prin modul n care-i structureaz mesajele- intervenind o relativ superficialitate n compunerea acestora).n aceeai ordine de idei, familiaritatea spaiului n care se ntmpl aciunea, spaiu personalizat pentru fiecare interactant n parte, poate s induc o izolare n sensul nemprtirii unui spaiu comun, personalizat prin interaciunile persoanelor. Astfel, familiaritatea spaiului poate s inhibeactivitatea autentic i sentimentul de apartenen la grup. Dezavantajele privesc deci, pentru moment, o sfer la fel de mare a efectelor: lipsa unei interaciuni fa n fa introduce o anumit alienare, cadrul didactic nebeneficiind de un feedback imediat, nereuind s adapteze n timp util procesul, ca i insuficiena bazei materiale care s fac posibil o astfel de comunicare n multe instituii colare. Tehnica electronic de brainstorming rmne ns, prin avantajele incontestabile, o promisiune a viitorului nu foarte ndeprtat. Explozia stelar (Starbursting)

Explozia stelar (eng. star" = stea; eng. "burst" = a exploda), este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie stelar. Cum se procedeaz Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele.

82

Fig. nr. 15.Reprezentarea ramificrii ntrebrilor n cadrul metodei exploziei stelare Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstor-mingul dezvolt construcia de idei pe idei. ETAPELE metodei: 1. Propunerea unei probleme. 2. Organizarea colectivul n grupuri prefereniale. 3. Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare. Facultativ, se poate proceda i Ia elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. Metoda PLRIILOR GNDITOARE Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor. Este neutr. Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare. St sub semnul gndirii obiective. Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor. Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia. Desctueaz strile afective. Plria neagr: 83

 Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei. Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire. Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunoscator. Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii. Este preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n ne conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr - plria galben Plria verde - plria albastr Cum trebuie s se comporte cel care poart" una din cele plrii gnditoare: Plria alb - rezumat Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart" plria alb, gnditorul trebuie s mite computerul; s se concentreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea. Plria roie - rezumat Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu...." Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimarea lor. Palana roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii", adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagra - rezumat Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge, care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. 84

Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu... " Nu numai c nu merge, dar nici nu... " Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben - rezumat Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana i are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice i practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid i trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde - rezumat Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr rezumat Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea ne-vpit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii.Gnditorul plriei albastre definete problema iconduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii, formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemenea, la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. . Cum se folosete aceast metod? Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual - i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul - sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c: Plria albastr--------- clarific Plria alb --------- informeaz Plria verde --------- genereaz ideile noi Plria galben--------- aduce beneficii Plria neagr ---------- identific greelile Plria roie -------- spune ce simte despre Cum funcioneaz aceast metod n cazul rezolvrii de probleme: Plria albastr: definete problema. 85

Plria alb: ofer informaiile i materialele disponibile n legtur cu problema discutat. Plria verde: vizeaz soluiile posibile. Plria galben: are n vedere posibilitile reale de realizare a soluiilor propuse. Plria neagr: evideniaz slbiciunile fiecrei soluii propuse. Plria alb: leag soluiile de informaiile disponibile, rspunznd la ntrebri de genul: Au soluiile propuse o baz informaional?" Plria roie: stimuleaz participanii s rspund la ntrebri de genul: Ce simii n legtur cu soluiile propuse?" Plria albastr: alege soluia corect i trece mai departe. Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai n discuie pot fi sub aceeai plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de genul: Nai s ncercm i plria verde. Cutm idei noi. " sau S lsm plria neagr, s~o probm pe cea galben. " Cineva care nu este ncntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s gseasc elemente pentru dezvoltarea ei. Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s schimbe plriile, facilitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe doar o singur perspectiv. O persoan entuziasmat de idee este rugat, ca sub plria neagr, s caute dificultile, neajunsurile. Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul plriilor gnditoare exist ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub plria neagr), iar n alt moment s renune la negativism, ncercnd o alt plrie (perspectiv) cea verde, de exemplu. Tabelul nr.8: Indicaii pentru cel/cei ce poart: Plria alb: - gndete ca o foaie alb care este neutr i poart informaii; Plria roie: - exprim-i emoiile, temerile, intuiiile, sentimentele; -nu te justifica; Plria neagr: -judec critic; - gndete negativ dar logic; atenioneaz asupra a ceea ce nu poate fi fcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos; Plria galben: - gndete optimist, logic i pozitiv; - exploreaz beneficiile i posibilitile; imagineaz-i lumina i strlucirea soarelui; Plria verde: - creaz noi opiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei; - gndete-te la vegetaia proaspt, la abunden; Folosete ntrebrile: Ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? * Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile? Folosete fomulri de tipul: Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu lucrurile... Sentimentul meu e c... Nu-mi place felul cum s-a procedat. Intuiia mi spune c... Folosete ntrebrile: Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul? Folosete ntrebrile: Care sunt obiectivele? Pe ce se bazez aceste idei? Care sunt beneficiile? Cum voi/vom ajunge apoape de aceast viziune (perspectiv)? Folosete formulri de tipul: ansa succesului este dac... Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?

86

Plria albastr: controleaz procesul gndirii pentru ca aceasta s devin mai productiv i organizeaz aciunea; - supervizeaz, sistematizeaz concluziile, comenteaz dirijeaz i conduce ctre

Folosete ntrebrile: Putem s rezumm punctele de vedere expuse? Care e urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra..., nu credei?

Avantejele metodei Plrilor gnditoare": - stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i indivi dual; - dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt; - ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor; - dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale; - este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vrste; - poate fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline; - este o strategie metacognitiv ce ncurajeaz indivizii s priveasc conceptele din diferite perspective; - determin i activeaz comunicarea i capacitatea de lua decizii; - ncurajeaz gndirea lateral, gndirea constructiv, complex i complet. Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire asupra informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive, creativitii, controlului. Intr-o ntrunire serioas oamenii se presupune c nu pun pe primul plan emoiile, dar de fapt ei le deghizeaz n argumente aparent logice. Tehnica plriilor gnditoare ofer posibilitatea participanilor, care, purtnd plria roie, s-i exteriorizeze direct emoiile, sentimentele, intuiiile fr alte explicaii, lucru cunoscut de toi ceilali membrii ai grupului. Este important s poi s comunici ceea ce simi despre ceva anume, fr a ofensa pe nimeni i fr a te simi stnjenit. Plria neagr este valoroas pentru a evita greelile. Participanii la discuii entuziasmai, pot fi rugai la un moment dat s-i pun plria neagr (sau s priveasc din acest punct de vedere). Dac se insist pe perspectiva negativ, e foare uor de ucis n fa" ideile creative. Plria neagr trebuie folosit mai bine dup ce s-a folosit plria verde i apoi s fie urmat de plria galben. ntr-o discuie obinuit, de obicei, subiectul A are o prere diferit de subiectul B. Fiecare caut s-i argumenteze propria prere i de multe ori fr o capacitate empatica. Tehnica celor 6 plriilor gnditoare ofer posibilitatea tuturor participanilor la discuii de a fi la un moment dat de aceeai parte a baricadei, purtnd aceeai plrie. Discuia devine astfel constructiv i efectele se vd imediat. Astfel, att subiectul A ct i subiectul B, pot purta la un moment dat plria neagr, n acelai timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pus n discuie. Apoi ambii pot purta plria galben pentru a explora beneficiile, schimbnd-o apoi cu cea verde pentru a fi deschii tuturor variantelor. In loc s gndeasc n contradictoriu, participanii la discuii dezvolt o explorare creativ, bazat pe cooperare. Este adevrat c unii oameni sunt mai buni dect alii ntr-un anumit mod de gndire, ori se simt mai confortabili sub o anumit plrie; dar trebuie specificat c plriile colorate nu eticheteaz pe nimeni (de exemplu: ,Jonescu este gnditorul negru al grupului." etc). Este exact opusul scopului acestei metode. Important este ca fiecare participant s fac efortul de a folosi toate plriile. Tehnica plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-i schimbe perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere. Tehnica 6/3/5 87

Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist: - 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte - 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de - 5 minute. Etapele metodei 6/3/5: 1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare. 2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru. Elevii/studenii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane. 3. Desfurarea activitii n grup. In acesta etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv. Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu. 4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune. Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele. Avantajele aplicrii metodei 6/3/5 sunt urmtoarele: ofer elevilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima; elaborarea ideilor n scris determin oamenii s se exprime mai clar, ncurajeaz profunzimea i atenia; similar brainstorming-ului, stimululeaz construcia de idei pe idei"; ofer tuturor participanilor, n mod egal, ansa de a gndi i a se exprima n scris; are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i procesele psihice superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor emise de ceilali, comparaia, sinteza, generalizarea i abstractizarea; dez volt imaginaia, creativitatea, calitile ateniei etc). Dezavantajele sunt legate de faptul c se neglijeaz tratarea difereniat a subiecilor. Necesarul de timp de gndire poate fi diferit de la un individ la altul. De asemenea, este posibil manifestarea unor fenomene de contagiune negativ ntre rspunsuri. Elevii/studenii pot fi influenai de rspunsurile anterioare, suferind un blocaj creativ. Philips 6/6 Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar brainstorming-ului i metodei 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n cazul metodei 6/3/5. Etape/e metodei Philips 6/6: 1. Constituirea grupurilor de cte 6 participani (4 membri + 1 secretar +1 conductor de grup). Secretarul fiecrui grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile. 2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare grup i motivarea importanei acesteia. 3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele mai importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei. 88

4. Colectarea soluiilor elaborate. Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuia colectiv, decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii variantelor pe tabl. 6. Incheirea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse. Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare brainstorming-ului i metodei 6/3/5, n ceea ce privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Ea pernie ntrirea coeziunii grupului i angajeaz elevii/studenii n (auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se mbin cu competiia dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci cnd numrul elevilor nu este multiplu de 6 i mai pot fi create de limita de timp impus de 6 minute. Tehnica Focus Grup n cadrul acestei tehnici, este presupus o discuie focalizat, care tinde s furnizeze un complex informaional calitativ (participanii nu emit doar propriile idei ntr-o manier abstract, ci, dimpotriv se dezvolt o construcie de grup bazat pe interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului). Aceast perspectiv devine deosebit de interesant din punctual de vedere al utlizrii unor metode care au rolulnu doar de a amplifica i de a formapotenialul de aciune al elevilor/studenilor, ci i de al utiliza efectiv. De astfel, dezvoltarea consensului nu este una dintre prioritile focus grupului, astfel nct el urmrete mai mult corelarea de date i analiza procesului complex de influenare a opiniilor n cadrul grupului.Aceast constituire a opiniei de grup este un fenomen deosebit de interesant insufficient exploatatn literaratura i n practica colar.De aceea, una dintre caracteristicile importante este faptul c n timpul focus grupului participanii i pot modifica sau chiar schimba total prerile pn la finalul discuiilor. Acest fapt ne semnaleaz importanaarmonizrii i optimizrii relaiei dintre obiectivele pe care le propunem i modul de integrare a acestei tehnici cu altele n vederea realizrii unei structuri completative, unei maniere integratoare de a privi activitatea de nvare. De asemenea, este important folosirea unui numr sufficient de mare de grupuri. De altfel, asemenea grupuri pot fi pstrate n scop didactic i folosite concomitant cu spargerea lor i utilizarea persoanelor n structura unor altor grupuri. Procesul de deesfurare al focus grupului presupune o planificare a studiului(constnd n stabilirea scopului, a tipurilor de ntrebri-ntrebri care trebuie s par spontane, dar pe care modelatorul focus grupului trebuie s le gndeasc n prealabil n funcie de ceea ce cunoate despre participani). n ceea ce-l privete pe modelator, este bine ca acesta s ndeplineasc o serie de reguli printre care: La nceputul activitii salut participanii i se prezint (n acest sens este util desenarea unei hri-diagrame a locurilor din sal) Modelatorul trebuie s obin informaii despre participani i s valorizeze orice poziie exprimat mpreun cu participanii stabilete un set de reguli Insist asupra faptului c nu exist rspunsuri bune i rspunsuri rele , de asemenea, convinge auditoriul c o opinie exprimat nu este o replic la poziia exprimat de altcineva, ci este o idee nou. i exprim propriul rol n care nu va aduce contribuii de substan la desfurarea focus grupului, ceea ce-i confer legitimitatea de modelator. Nu pune mai multe ntrebri deodat. Exist cel puin dou maniere de lucru n grup n cadrul focus grupului: 89

1. Modul cumulativ-presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii. 2. Maniera contradictorie-presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifest rezerve i tendine inhibitorii prin agresiune i confruntare. Interdependena dintre grupuri poate s se constituie pe palierul a trei forme importante: 1. interdependena comun; 2. Interdependena secvenial; 3. Interdependena reciproc. Focus grupul este o metod complex, nu neaprat prin modul de desfurare, ci prin felul n care atinge obiectivele pe care le propune. De aceea dintre avantajele didactice ale acestei tehnici evideniem: Apropie participanii de lucru dintr-un grup natural Dezvolt la participani plcerea pentru o astfel de discuie chiar i n momentul n care ei nu se afl n grupuriule n care se desfoar n mod cotidian Impune un climat pozitiv de discuie Introduce maniera pozitiv de focalizare pe o activitate/sarcin, dezvoltnd strategii naturale de ocoliresau diminuare a divagaiilor i fenomenelor de perturbare a comunicrii.

Metoda Frisco Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor/studenilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accent pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Etapele metodei Frisco: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaie-probIern i o propun spre analiza. 2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul,exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. Exuberantul privete' ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionm asupra soluiilor gsite. , Jn aceast etap au loc sistemazizarea ideilor principale i formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale. . . Metoda Frisco este asemntoare 90

Plriilor gnditoare" att din punct de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limitele. Tehnica acvariului(fishbowl) Aceast metod presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Scaunele dintr-o ncpere snt aezate n dou cercuri , unul dintre cercuri incluzndu-l pe cellalt. Aceast dispunere are loc naintea momentului n care elevii/studenii intr n ncpere, pentru ca atunci cnd ei fac efectiv acest lucru s-i poat allege, dup preferine, un loc ntr-unul dintre aceste cercuri. Este important ca elegerea s le aparin, deoarece ei trebuie s se simt bine n scaunul n care se afl. Eventual, tehnica fishbowl se poate completa cu folosirea unui al doilea cadru didactic care s se afle undeva n exteriorul cercurilor, s nu intervin i s nu influeneze activitatea didactic cu un rol de observatory. Cei din cercul de interior primesc un timp de opt-zece minute pentru a discuta o problem controversat. naintea orei de curs, participanii la fishbowl trebuie s rspund la anumite itemuri n jurnalele lor de activitate. Aceast etap este necesar deoarece vor avea astfel posibilitatea s-i concretizeze i s-i consolideze ideile n legtur cu fenomenele puse n discuie.Conversaia n cercul de interior trebuie s fie animat, dup mce participanii au stabilit mpreun cu conductorul cteva reguli de baz. Grupul de autori americani precizeaz trei asemenea reguli Susinerea unei idei pe baza unor dovezi; Sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare; Nu sunt de acord cu antevorbitorul i prezint argumente ca s-i susin poziia. n timpul discuiei aprinse care are loc n cercul din interior, persoanele care s-au aezat n cercul exterior au deasemenea la dispoziie cele op-zece minute n care ascult ceea ce se discut n cercul interior, fac observaii privind modul n care se relaioneaz n cadrul acestuia, gradul de stabilire a consensului, modul n care se dezvolt microclimatul, apariia conflictului i tipul de strategii adoptate de ctre colegii lor din cercul de interior cu scopul de a le rezolva. Pentru a face acest lucru, conductorul seminarului le ofer nite fie/protocoale de observare construite n acest scop.Un astfel de protocol trebuie s conin rubrici n care studenii s noteze modul i gradul de contribuie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului, aideii respective, n care se noteaz sentmente, tipuri de reacii, amploarea acestora, modul n care fiecare a ncurajat contribuia celorlali, tipul de concluzionare folosit, modul de detensionare a atmosferei prin glume, modul n care s-au oferit direcii de dezvoltare pentru discuia de grup, etc. Ulterior, dup ce studenii din cercul exterior i-au expus observaiile, urmeaz schimbarea locurilor, mai precis, cei care s-au situat pn acum n cercul exterior trec n cercul interior, i invers. Se pornete cu o alt idee controversat pe care cei din cercul interior trebuie s o discute; cei din cercul exterior primesc fiele de observare. Aceast schimbare este foarte interesant deoarece fiecare grup este, pe rnd, n ipostaza de observator, dar i n cea de observat. Astfel, ceea ce putea fi privit la o prim vedere din exterior de ctre cei ce se situau n cercul observatorilor revine acum s fie probat de ctre ei. n acelai timp, cei care pn n aceast a doua etap s-au aflat n mijlocul activitii se detaeaz de perspectiva particular, direct, a aciunii lor i pot avea acum o perspectiv nou, cea de persoane neimplicate n discuie. Rolurile cadrului didactic n tehnica fishbowl pot s mbrace un evantai extrem de mare de forme. Maria Priles vorbete despre profesor-observator, profesor-participant, profesor-consultant, profesor-suport, profesor-reporter, profesor-facilitator, profesorghid, profesor-supraveghetor, etc., roluri asumate adesea la invitaia studenilor.

91

Astfel, autoarea ne propune un fishbowl n care doar dou scaune vor fi ocupate cu observatori, cei n cauz putnd s intervin oricnd n discuia celorlali. Astfel se identific un numr de trei avantaje principale ale tehnicii fishbowl: o Coninutul- se emit idei substaniale, argumentate, sunt exprimate puncte de vedere relevante; o Implicarea participarea este activ n cadrul tehnicii, contribuiile snt bazate pe ascultarea activ i pe ncurajarea celorlali de a-i exprima ideile; o Limbajul se folosete un limbaj adecvat, o terminologie centrat pe domeniul i pe subiectul ales, posibilitatea sintezei, folosirea tuturor formelor de limbaj(verbal, mimic, gesturi). Fishbowl mbin cele mai bune elemente din tehnicilemeselor rotunde, dezbaterii, tehnica panel formal, forum, simpozion, asigurnd un mediu controlat, dar dinamic n care se pot exprima un evantai extrem de larg de idei i de sentimente deopotriv. Sinectica Sinectica, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon {Operaional Approach to Creativity) n 1961, cnd a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termanul de sinectica provine din grecescul synecticos (syn" - a aduce mpreun" i ecticos" - elemente diverse") i sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie. Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de a le ngdui s-i exprime liber opiniile vizavi de o problem pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv nou. Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. In cadrul secvenelor didactice bazate pe sinectica, profesorul ncurajeaz atitudinea creativ a elevilor/studenilor, stimulndu-i s priveasc problemele i soluiile n moduri neuzuale, utiliznd digresiunea n utilizarea digresiunii, se respect, de obicei, urmtoarele etape: >enunarea problemei de ctre profesor/elev/student; > familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei; > detaarea temporar a elevilor/studenilor de elementele problemei; > cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite potrivirea forat a materialului irelevant descoperit, cu problema discutat; > inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi. Ca exerciiu prin excelen de grup, sinectica urmrete: - s elibereze gndirea de abloane, educnd flexibilitatea i latera-litatea acesteia; - s induc stri psihologice cum ar fi: implicarea, detaarea, em-patia, jocul cu ideile, folosirea irelevanei; s dea fru liber exprimrii impulsurilor imaginative; s stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale; s ntreasc ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi i altfel. Etapele sinecticii: 1. Constituirea grupului sinectic. 2. Prezentarea problemei. 92

3. Itinerariul sinectic. 4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei. 5. Experimentarea i aplicarea modelului. Grupul sinectic este alctuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aibe aptitudini de a lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte. Problema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rndul celor propuse de ctre elevi. Ea este analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se elementele cunoscute ntr-o form operaional. Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici intuitive; analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de realitatea posibil. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problem la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a problemei care, mai apoi, vor trebui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare. Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n generea i concretizarea noului. De asemenea, n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect cele intelectuale i raionale. Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat. Pe parcursul derulrii se acord o mare importan strilor psihologice, sentimntelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi. Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectica, dintre care enunm patru: 1.Sinectica bazat pe analogia direct ce presupune rezolvarea unei situaii-problem cu ajutorul unor date, fapte, situaii, sisteme, domenii cunoscute. 2. Sinectica bazat pe analogie simbolic bazat pe descrierea schematic a elementelor problemei i presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaieproblem. 3. Sinectica bazat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un obiect, cu o persoan, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Aceast analogie presupune valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii, corespunztoare noii ipostaze. 4. Sinectica bazat pe analogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i const n crearea unei dimensiuni imaginare a problemei. Sinectica prezint avantaje i limite similare brainstormingului, ns utilizarea ei este mai pretenioas. Coordonatorul discuiei (profesorul) trebuie s fie un fin psiholog i s aibe capaciti empatice dezvoltate. Controversa creativ Aceast metod presupune divizarea grupului de lucru n microgrupuri care s conin patru persoane. n fiecare grup asfel constituit doi dintre participani trebuie s susin cu fermitate ntr-un caz controversat; ceilali doi vor susine, cu aceeai fermitate, poziia contrar. 93

Ni se pare intersant de menionat c aceast prim etap conine, n sine, o abordare exclusivist n sensul c cele dou echipe se afl ntr-o evident opoziie i concuren, ceea ce cultiv spiritul de competiie, de implicare profund i complet. Nu este numai direcia generat de cutare a avantajelor propriei poziii. Este vorba despre decriptarea simultan a ariei de dezavantaje a propriei poziii tocmai n prisma minimalizrii acestora.. Or, aceasta nu se poate face dect dac snt speculate punctele tari i punctele slabe ale echipei concurente:idee de baz a acestei metode-dezvluirea integralitii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori ntr-o aparent opoziie. Participanii la curs vor fi explorat anterior orei respective posibilitile argumentative ale fiecrei metode mpreun cu grupul de colegi, i argumentele gsite au fost deja conturate i integrate ntr-o poziie coerent. Dup aceasta, conductorul leciei/seminarului cere fiecrui susintor al unei anumite poziii s se retrag din microgrupul de dezbateri i s discute cu ali colegi din alte microgrupuri care au acelai rol i apr aceeai perspectiv ca i el. Ei se vor rentoarce apoi s discute n microgrupul de origine ideile pe care le-au gsit. Iat c tehnica controversei creative aduce o seam de experiene pozitive ale jocurilor de spargere a gheii.n acest caz, este vorba de modificarea modului propriu de relaionare prin microgrupul i macrogrupul de colegi, mai puin cunoscui dar care mprtesc aceeai poziie ca i participantul respectiv Urmtoarea zi , n grupurile de patru, elevii/studeniii prezint poziiile. n timpul n care fiecare i prezint poziia, ceilali iau notie.Argumentele folosite pn n acest moment, de ctre partea cealalt, vor putea fi folosite i n continuare, dar fiecare parte trebuie s aduc cel puin dou noi argumente de substan. n ziua a treia, amndou echipele i prezint noile poziii, nsoite de argumentele deja exprimate ntr-o nou lumin, sub alte indicii i de noi argumente.Acest lucru conduce la o tendin de identificare numit reflexie n oglind deoarece membrii echipei au acum posibilitatea de a urmri un discurs pe care ei nii l-au dezvoltat i pe care trebuie s-l priveasc, de data aceasta cu un ochi critic. Dup ce fac acest lucru, vor cuta mpreun argumentele, avantajele fiecrei poziii ncercnd s ajung la o perspectiv comun care s combine poziiile exprimate pn acum ntr-una nou menit s ofere o perspectiv unitar a avantajelor primelor dou i s le diminueze acestora punctele mai slabe. Fiecare grup de patru va raportiza deciziile sale clasei. Acum participanii la controvers creativ vor nelege fiecare parte a unui discurs, vor acorda ncredere i merite nu doar poziiilor proprii, dar i poziiilor opus exprimate. Grupurile vor descoperi c fenomenele se compun din mai multe adevruri, uneori contradictorii ntre ele, la un nivel superior vor cuta ntr-un fenomen perspectiva holistic care s conin toate aceste perspective. Studiul de caz Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n: realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme; verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit; sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create; educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul 94

respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor; exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni unei situaii reale. Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul" ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz" reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului. In aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv: > profesorul va alege mai nti un caz" semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; > cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; > prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet. Etapa a 2-a: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: > are loc stabilirea aspectelor neclare; > se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; > se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse bibilografice). Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus: > documentarea participanilor; > gsirea i notarea soluiilor de ctre participani. Etapa a 4-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: > analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; > compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; > ierarhizarea variantelor. Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa a 6-a: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat, se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup. Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele: prin faptul c situaia-caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii/studenii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real" prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare prompt a 95

cazului, formnd abilitile de argumentare; prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interper-sonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare; prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui puni ntre teorie i practic. Limitele aplicrii metodei studiului de caz: dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz; dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului; partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create; educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor; exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni unei situaii reale. Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul" ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz" reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; a s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului. In aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv: > profesorul va alege mai nti un caz" semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; > cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; > prezentarea trebuie s fie ct mai clara, precis i complet. Etapa a 2-a: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: > are loc stabilirea aspectelor neclare; > se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; > se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse ,bibliografice). Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus: > documentarea participanilor; > gsirea i notarea soluiilor de ctre participani. Etapa a 4-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: > analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; > compararea rezultatelor obinute i analiza critica a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; > ierarhizarea variantelor. Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa a 6-a: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat, se fac 96

predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare faa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup. Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele: prin faptul c situaia-caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii/studenii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real" prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare prompt a cazului, formnd abilitile de argumentare; prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare; prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui puni ntre teorie i practic. Limitele aplicrii metodei studiului de caz: dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz; dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului; dificulti legate de eventualele surse de informare, necesare soluionrii cazului; experiena redus a unora dintre participani poate crea dificulti n soluionarea cazului, acest lucru conducnd la scderea interesului i a gradul de implicare motivaional n activitate. Metodele i tehnicile interactive prezentate au constituit suporturi informaionale pentru realizarea investigaiilor practice ale cercetrii de fa. Ca elemente cosubstaniale ale strategiilor didactice interactive, ele au imprimat activitilor de seminar desfurate cu studenii, un caracter activ, motivnd participarea acestora i stimulndu-le potenialul creativ. Activitile de nvare: Definii noiunile tehnologie didactic, strategie didactic, metod de nvmnt Comparai noiunile tehnologie didactic i strategie didactic i stabilii deosebirile Comparai strategiile didactice moderne i cele tradiionale Explicai metodologia elaborrii strategiilor didactice Identificai prin exemplificri principiile selectrii i mbinrii metodelor n cadrul unei strategii didactice Organizai concursul Cte metode cunoti?; Studiu de caz:

n ultimii ani n cadrul universitar pe larg se aplic evaluarea predrii (profesorului) n baza unor chestionare. Analiza rezultatelor unor chestionare ne-a permis s constatm nite situaii contradictorii: Situaia 1. Profesorul X, tradiionalist, nu cunoate denumirea strategiilor didactice, metodelor moderne; are o atitudine are o atitudine negativ fa de inovaiile pedagogice. n urma chestionrii studenii au adus profesorului dat urmtoarele caracteristici: 97

- aplic cele mai moderne strategii didactice; - este obiectiv, sever; - ne d cunotinele profunde. Situaia 2. Profesorul Y, este orientat spre inovaii, cunoate i aplic strategiile active de nvmnt. Caracteristicile profesorului date de studeni: - aplic multe metode ns nu prevede timp pentru conspectarea materialului; - nsuim prea puine cunotine; - muli studeni nu doresc s participe n activitile comune, n grup; ? Analizai acest caz; ? Explicai cauzele acestor aprecieri ale profesorilor de ctre studeni; ? Elaborai un set de strategii didactice, avnd ca reper urmtoarele obiective: Studenii vor putea: - s identifice factorii reformei curriculare n Republica Moldova; - s analizeze etapele reformei curriculare n Republica Moldova; - s caracterizeze prevederile prioritare ale reformei curriculare; - s stabileasc blocajele i consecinele reformei curriculare; - s nainteze propunerile privind modernizarea curriculumului naional.

Capitolul IV. Proiectarea Subiecte: o o o o o o Conceptul de evaluare Funciile evalurii Tipurile evalurii Metode i forme de evaluare Tipurile de rezultate academice Strategii de evaluare

evalurii rezultatelor academice

Obiective: Conceptualizarea evalurii academice Identificarea funciilor, tipurilor, metodelor i formelor de evaluare Analizarea tipurilor de evaluare academic Elaborarea instrumentelor de evaluare formativ i final Proiectarea testelor de tip obiectiv, semiobiectiv i subiectiv Prelucrarea rezultatelor evalurii i realizarea conexiunii inverse. 98

4.1. Conceptul de evaluare Teoria i practica evalurii didactice integreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a rostului aciunilor evaluative. Evaluarea rezultatelor academice reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. Analiza conceptului de evaluare mbin, perspectiva sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia instituiilor dar i a actorilor educativi implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional. Aceasta presupune msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem, aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi experimentale sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale. Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces. Evaluarea sistemului urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social i profesional (fr a iei ns din cadrul pedagogic); analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a instituiei de nvmnt la nivel central (Ministerul Educaiei i Tineretului), i universitar din perspectiva eficienei sociale i profesionale a procesului de nvmnt. Evaluarea procesului urmrete:gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de finalitile macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului de nvmnt); corelaiile profesor-student; corespondenele dintre elementele activitii didactice (obiective-coninuturi-metodologie (de predare-nvare-evaluare). Evaluarea poate fi definit drept o interpretare de ctre evaluator a unei realiti complexe i schimbtoare, o interpretare punctual, provizorie, care caut s clarifice o devenire posibil. Evaluarea semnific confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii n vederea lurii unei decizii. Evaluarea vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre studeni n activitatea de nvare-cercetare. Structura aciunii de evaluare include trei operaii ierarhice, funcionale la nivel de sistem i de proces: msurareaapreciereadecizia de ameliorare. Msurare Apreciere Decizie de ameliorare

A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative. Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii nivelului i performanelor cunotinelor i competenelor dobndite de student. C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not, caracterizare, hotrre, recomandare etc. n multe cazuri, totui, evaluarea se finalizeaz cu notarea, care 99

are scopul msurrii i validrii rezultatelor pregtirii studentului n urma msurrii/ controlului i aprecierii, ce se obiectiveaz prin anumite semne/coduri sau simboluri convenionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de studeni ca urmare a pregtirii lor. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp. Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedback-ului

Sistemul social Finalitile evalurii Obiectul evalurii Obiective operaionale ale evalurii

Sistemul de nvmnt universitar

Obiectivele evalurii

Tipul de evaluare

Figevaluare 17. Algoritmul evalurii elemente i relaii 4.2. Necesitatea evalurii Procesele evaluative n Rezultatele uman snt ntreprinse ca aciuni necesare, care decurg din activitatea nevoia de cunoatere a striievalurii fenomenului la un moment dat, a strii activitii, a efectelor produse, precum i nevoia de ameliorare a acestora.
Situai de plecare II Proceduri de realizare III

Instrumentul de

evaluarea

Obiective I

Rezultate IV

n activitatea de nvmnt, evaluarea se impune reieind din numeroase raionamente, toate decurgnd pe de o parte, din interdependena nvmntului cu dezvoltarea economico-social i cultural, iar pe de alt parte, din cerine interne ale sistemului. Prima se afl la originea celei de-a 100

doua. Rezult c rspunsul la ntrebarea de ce realizm evaluarea nu este univoc, ci depinde de perspectiva din care se abordeaz procesul de evaluare. Evaluarea poate fi: mijloc prin care sistemul educativ este pus n resort cu alte subsisteme ale societii, cu instituiile exterioare nvmntului (structurii sociale, piaa muncii .a.); mijloc de control (autocontrol) care vizeaz realizarea unor raporturi adecvate ntre componentele sistemului, ndeplinind o funcie pedagogic, de utilitate intern. n corelaie cu funcia socioeconomic i cultural i cu funcia pedagogic, evaluarea activitii de nvmnt are mai muli destinatari. Perspectiva social. Se disting dou abordri: cu destinatari i moduri de realizare diferite: a) Evaluarea este menit s furnizeze factorilor care gestioneaz activitatea de nvmnt informaii privind cantitatea elementelor de intrare (condiii, resurse), dac acestea snt pe msura obiectivelor propuse i modul n care snt folosite. b) n acelai timp, evaluarea vizeaz s pun n relaie sistemul de formare a specialitilor cu nevoile socio-economice, s asigure ca misiunea sistemului de nvmnt universitar privind formarea resurselor umane s corespund cerinelor sociale, profesionale i aspiraiilor individuale. Perspectiva pedagogic. Demersurile evaluative sunt realizate ca aciuni componente ale activiti de nvmnt i servesc sistemului nsui. Ele se coreleaz cu mai multe situaii, corespunzndu-le destinatari diferii: profesorul ca formator i organizator al activitii, cruia evaluarea i furnizeaz informaia ce ine de eficiena demersurilor didactice; i studentul cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de instituie (i de el nsui). Perspectiva managerial. Procesele evaluative i dovedesc necesitatea i n activitatea de conducere. Oricare ar fi domeniul la care se refer i nivelul la care se realizeaz, ele furnizeaz informaii privind starea sistemului de nvmnt superior n baza crora snt adoptate decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, implic de cele mai dese ori, o alege ntre alternative posibile, ceea ce comport un proces de decizie. Perspectiva procesului didactic. Necesitatea evalurii se impune i din perspectiva perfecionrii activitii didactice i de cercetare. Ea nu se limiteaz la constatarea i aprecierea rezultatelor, ci ine de reglarea, ameliorarea aciunii didactice. Prin implicarea sa n planul cunoaterii studenilor, al stimulrii capacitii de nvare-cercetare, precum i prin diagnoza operat asupra rezultatelor obinute ct i a activitii care le-a produs, evaluarea ndeplinete un rol formativ i stimulator n activitatea de nvmnt. 4.3. Rolul i funciile evalurii Evaluarea este o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm gradul lui de eficien. Procesul de nvmnt ca sistem cu structur specific are un nivel al ateptrilor, exprimat n scopuri i obiective, un nivel de componen (tiinific, metodologic) i un nivel al realizrilor, exprimat n modificrile comportamentului nvat (cunotine, competene, atitudini, convingeri). Evaluarea randamentului nvrii universitare este procesul de constatare i apreciere a rezultatelor n care se reflect obiectivele propuse i eficiena aciunii didactice. Se constat, se controleaz, se msoar i se apreciaz cantitativ i calitativ rezultatele nvrii. Prin urmare, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, n strns corelaie cu cea de predare-nvare-cercetare. Evaluarea este de asemenea, o component a strategiei perfecionrii procesului didactic, a sistemului de nvmnt superior. Evaluarea se realizeaz cu sau fr msurarea rezultatelor. Unele rezultate ale compartimentului nvat (volum de cunotine, numr de operaii ale abilitilor), pot fi msurate, cuantificate, ierarhizate: se pot atribui valori numerice. Msurarea rezultatelor nvrii se face prin acordare de calificative, note, puncte, etc. Nu pot fi msurate atitudinile, convingerile, originalitatea exprimrii, nivelul credibilitii etc. Evaluarea randamentului nvrii este util din mai multe considerente: pentru a determina performanele necesare pentru obinerea noilor performane n perioada urmtoare (evaluarea predictiv); pentru rolul apreciativ (se estimeaz valoarea rezultatelor); 101

 pentru rolul de diagnoz (se categorizeaz rezultatele nvrii); pentru prognoz (elaborarea prediciilor n legtur cu evoluia ulterioar a comportamentului nvat); pentru a facilita progresul studentului sau pentru a adopta demersurile pedagogice (evaluarea formativ); pentru a facilita mobilizarea studentului ca subiect al nvrii (evaluarea reflexiv); pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale (evaluarea sumativ). Funciile evalurii se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: A. Funcia educativ este cea mai specific i mai important funcie a evalurii, urmrete stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea studenilor. ndeplinirea acestei funcii necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii. Dac acestea snt contientizate pot dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. B. Funcia selectiv. Aceasta este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea studenilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului. Funcia selectiv asigur recompense (prin obinerea burselor) i satisfacie. C. Funcia diagnostic i prognostic. Funcia diagnostic evideniaz nivelul performanelor la un moment anume (trimestru, an de studiu .a.). Funcia prognostic pe baza analizei oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentare (plan de nvmnt, program analitic .a.) prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin studentul la etapa urmtoare de pregtire. D. Funcia cibernetic i de feedback (de reglaj i autoreglaj). Analiznd finalitile nvmntului rezultatele pregtirii studentului, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. E. Funcia social-economic. Se refer la eficiena nvmntului superior, n plan macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului. Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n chip exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntlni, mai mult sau mai puin, n toate cazurile de evaluare. 4.4. Tipuri de evaluare a rezultatelor academice Pentru cunoaterea rezultatelor academice la sfritul unui segment de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru stimularea activitii studenilor este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul ei i la final acesteia. Aceti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt: - evaluarea iniial; - evaluarea curent/continu; - evaluarea final. 4.4.1. Evaluarea iniial Se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an universitar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unui seminar). Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, exist o oarecare eterogenitate n rndul studenilor n ceea ce privete cunotinele, abilitile, n general a posibilitilor de realizare a obiectivelor prin noile coninuturi propuse. n consecin apare necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea pregtirii anterioare a studenilor, a nevoilor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective. 102

Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al studenilor la nceputul unei activiti, de a ti dac snt api s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea realiza noile obiective. n concordan cu fenomenele care o fac necesar, evaluarea iniial realizeaz dou funcii: a) Funcia diagnostic vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. Deci contribuie la: - identificarea lacunelor n pregtire; - determinarea a ceea ce snt capabili s nvee, innd cont de faptul c nsuirea de cunotine este un proces n cadrul cruia fiecare nou capacitate se construiete pe o fundaie asigurat de capaciti anterior nvate. - stpnirea conceptelor principale cu ajutorul crora vor putea asimila coninuturile noi i fondul de reprezentri care s favorizeze nelegea acestora; - dezvoltarea capacitii de a lucra independent; - depistarea unor dificulti de nvare; - stpnirea cunotinelor i capacitilor care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea noilor competene comportamente necesare realizrii noilor obiective: b) Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor, demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale studenilor, ritmul convenabil de desfurare. Pe baza diagnozei se elaboreaz un pronostic al activitii didactice care se concretizeaz ntr-o strategie construit n funcie de obiective i resurse disponibile. Evaluarea iniial, dei utilizat nc demult n practic universitar, constituie totui un demers didactic ntlnit tot mai rar n prezent. Deseori, se face n treact fr a dobndi precizia i complectitudinea necesar furnizrii profesorului i studentului a informaiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de fcut n continuare. Se pare c decalajul ce se adncete tot mai mult dintre volumul coninutului instruirii i posibilitile de predare i nvare a acestuia, mai cu seam sub raportul timpului necesar, este determinat n mare msur de atitudinea profesorilor fa de acest tip de evaluare. Ne aflm sub o presiune n continu cretere a volumului coninutului asupra activitii de instruire care nu-i mai ofer profesorului timp pentru evalurile iniiale, ca de altfel, i realizarea multor mecanisme ale nvrii (de repetare, fixare i consolidare, sistematizare, reflecie, exersare, .a). Cu toate acestea, experiena multora dintre ei demonstreaz c realizarea evalurii iniiale este posibil. 4.4.2. Evaluarea continu/dinamic/formativ Unul din progresele nregistrate n domeniul metodologiei evalurii rezultatelor academice l constituie nelegerea caracterului dinamic al acesteia, exprimat n evaluarea rezultatelor academice pe ntreg parcursul procesului didactic. Aceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare/nvare/cercetare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, de maniera n care sunt evaluate efectele acestea. Scopul n care este efectuat evaluarea continu const n a cunoate dac i n ce msur, obiectivele privind cunotinele i capacitile ce trebuiau nsuite au fost atinse. Demersul vizeaz att cunoaterea progreselor studentului, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. Reieind din esena evalurii continue, constatm caracterul formativ al acesteia. Evaluarea continu/formativ genereaz i unele probleme psiho-pedagogice i de tehnic a evalurii care fac obiectul multor studii docimologice: Obiectivele sunt definite prin referirea la logica disciplinei i la obiectivele generale ale acesteia. n acest sens, obiectivul final este realizat dup ndeplinirea unei serii de obiective intermediare. Aceasta este logica liniar a nvrii. Dar modul de nsuire al studentului poate s nu fie 103

acelai cu logica disciplinei. Este o problem de transpoziie didactic, o distorsiune care se poate afla la originea unor eecuri. Acest fenomen decurge din trecerea de la logica tiinei la tiina studentului (modul su de nvare) innd de demersurile propriei ale acestuia. A doua problem decurge din faptul c evaluarea dinamic/continu este una critearial, ceea ce presupune nsuirea de ctre studeni a obiectivelor i criteriilor explicite de evaluare dup care se conduce profesorul. Dar, de multe ori studentul nu poate adopta obiectivele pe care le va realiza n cursul nvrii ntruct la nceputul programului nu poate nelege unde trebuie s ajung. Aceast contradicie i gsete rezolvarea numai dac, iniial, activitile snt astfel orientate nct studenii s fie condui n mod gradat de la reprezentri aproximative la reprezentri explicite i concrete. Instrumentele de evaluare utilizate n contextul acestei evaluri, la un moment dat al nvrii, nu permit s fie verificate dect cunotinele imediate, ceea ce nseamn c este favorizat reuita imediat n detrimentul mijloacelor de reuit (formarea capacitilor). Aceasta nseamn c poate exista un decalaj ntre ceea ce tie studentul pe termen scurt i ceea ce va trebuie s tie la sfrit. i cu ct interesul pentru succesul imediat este mai mare, cu att riscul amintit se mrete. Notele definitorii ale evalurii formative a) se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului didactic i are drept scop verificarea sistematic a progreselor studenilor. Aceast idee devine un principiu de baz n nvmntul contemporan, n multe sisteme universitare dobndind chiar caracter de norm regulamentar. Ea se realizeaz de la nceputul programului pn la terminarea lui. Are ca scop s-l informeze pe student asupra obiectivelor care trebuie s le realizeze i s-i in la curent pe studeni i profesori cu progresele, nregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Cunoaterea sistematica a rezultatelor activitii desfurate are efecte reglatoare asupra acesteia, permind ameliorarea ei continu. n acest sens, se apreciaz c pentru a-i ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei condiii: - s fie continu, realizndu-se permanent i pe uniti de nvare mici; - s fie analitic i complet, semnificnd verificarea tuturor studenilor n ceea ce privete asimilarea elementelor principale ale coninutului parcurs; - aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii i nu n raport cu rezultatele altor studeni. Prin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe toat durata ei, viznd obinerea de informaii referitoare la raportul dintre rezultatele i obiectivele vizate. Ea contribuie la mbuntirea performanelor studenilor n msura n care permite s fie reconstruit continuu aciunea de instruire/nvare, reglarea acesteia raportnd-o la obiectele vizate. b) se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrat la sfritul unitii pentru care a fost elaborat. Din aceasta decurge o frecven mare a verificrilor, i odat cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i modificrile ameliorative" aplicate, ceea ce permite reglarea operativ a procesului didactic. De menionat c la probele pe secvene se adaug verificrile orale n cadrul seminarelor, cele mai multe realizate, ns, n contextul proceselor de instruire (repetri, consolidri, exersri) fr a se crea situaii specifice de evaluare. n unele cazuri pot fi administrate ceea ce numim (probe ce conin) care, pe baza corectrii rapide sau autocorectrii lor, creeaz posibilitatea unor intervenii ameliorative operative. c) diminueaz, pn la eliminarea complet, caracterul de sondaj al evalurii, propunndu-i verificarea tuturor studenilor asupra coninuturilor eseniale predate. Verificndu-i pe toi" din toat materia" predat, evaluarea formativ permite cunoaterea pregtirii studenilor, identificarea neajunsurilor dup fiecare secven i, n consecin, adoptarea msurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului procesului didactic. Prin aceasta, ea se constituie mijloc de reglare operativ a activitii de nvare i de prevenire a situaiilor de eec. d) determin schimbri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul studentului. 104

Evaluarea continu presupune nu numai verificarea tuturor studenilor i a asimilrii ntregii materii, reducnd sensibil caracterul de sondaj al evalurii, ci i cunoaterea de ctre studeni, a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplinire a obiectivelor urmrite. Ea realizeaz un feed-back continuu, profesorul i studenii dobndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. Astfel: - ofer studenilor care au nvat o confirmare (ntrire) imediat a succesului, confirmare care are caracter stimulator. Dei n contextul strategiei examinate se urmrete, ntre altele, dar nu n ultimul rnd, identificarea subiecilor care nu au asimilat satisfctor unele coninuturi, precum i elementele de coninut care nu au fost nsuite, evaluarea formativ vizeaz, n principal, susinerea activitii de nvare, fiind prin natura ei pozitiv. Aceast cerin confirm cunoscuta lege a efectului" (Ed. Thornadike) potrivit creia comportamentele care au fost ntrite pozitiv sunt mai temeinice, i posed o capacitate mai mare de transfer dect cele care au suportat ntriri negative (dezaprobare, mustrare, note slabe). - orienteaz activitatea de nvare a studentului, pe parcursul activitii, acesta lund cunotin de progresele realizate, de distana la care se afl fa de performana ateptat, de neajunsurile sale n nvare, permindu-i s prefigureze direciile n care urmeaz s-i concentreze eforturile; indic studentului elementele de coninut asupra crora trebuie s struie n continuare, ndeplinind n acest fel, o funcie diagnostic i prescriptiv. - ea nu comport o judecat definitiv, ci judeci menite s-i ghideze pe studeni. e) scopul principal al evalurii formative constituie facilitarea continuitii nvrii, prin determinarea activitilor oportune i/sau dificultile ce trebuie depite. Din aceste considerente se face necesar o abordare mai analitic care presupune: - nvare a conceptelor i a regulilor precise, fa de care o ntoarcere a studentului asupra informaiei detaliate este util pentru c astfel se pot remarca erorile i se asigur corectarea acestora; - dezvoltarea structurilor logice fundamentale, n care demersul de reglare al profesorului este mai puin evident. Pentru ca aceast reglare s fie posibil este necesar ca activitatea studentului s fie solicitat. ntr-o formul schematic, desfurarea programului de instruire, n condiiile integrrii-evalurii formative, cuprinde urmtoarele procese: Prima secven 1. Diagnoza asupra rezultatelor perioadei ncheiate: Lacune n nsuirea Dificulti de nvare coninutului - activiti de recuperare - activiti de dezvoltare (pentru studenii cu rezultate foarte bune) 2. Conceperea programului de instruire/nvare: Prefigurarea proceselor de Stabilirea Organizarea instruire obiectivelor coninutului (a experienelor de nvare) (Adecvate situaii de plecare) Predarea/nvarea: 105

3.

4.

Aplicarea probei de evaluare formativ Secvena urmtoare 4.4.3. Evaluarea final/sumativ

Al treilea timp al evalurii rezultatelor academice l reprezint evaluarea final, de bilan. Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor academice, predominant prin verificri punctuale, pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare global, de bilan la sfritul unor segmente de activitate relativ mari corespunztoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de nvmnt. n esena sa evaluarea final este sumativ. Evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul i nici dac un student stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. De asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia, i n consecin nu permite reglarea/ ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Evaluarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor academice urmrete s cunoasc n ce msur subiecii au atins performanele ateptate. n situaia n care, prin rezultatele obinute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor, sau dac ne referim la finalul studiilor i-au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor exercita dup absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performane sunt apreciate ca fiind satisfctoare. Prin urmare, se apreciaz c pregtirea subiecilor este n concordan cu standardele stabilite atunci cnd evaluarea final (la sfritul unei perioade de activitate) indic acumularea cunotinelor necesare i formarea competenelor vizate. Ceea ce intereseaz cel mai mult n cadrul evalurii sumative sunt rezultatele la sfritul unui' curs (a unei perioade de activitate) i mai puin efectele produse de secvenele de nvare pe care Ie cuprinde activitatea. Ea vizeaz, precumpnitor, rezultatul final, realizarea unui inventar global, de sintez, a efectelor procesului didactic, fiind trit de profesori, dar mai cu seam de studeni, ca singurul moment veritabil de evaluare. Evaluarea sumativ produce mai multe determinri: - situarea studenilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur aceste obiective au fost realizate, i favoriznd o situare fa de sine". Din acest punct de vedere, prezint importan disocierea studenilor n 2 categorii: - studenii care pot continua studiile i studeni care trebuie s refac programul parcurs; - poziia studentului n cadrul grupului (clasificarea); Nu poate fi minimalizat nici faptul c servete i altor scopuri, cu referire la evaluarea eficacitii prestaiilor profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii, i a altor competene cu rol principal n desfurarea actului didactic. Evaluarea final/sumativ se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. Perceperea deficienelor n pregtire, a dificultilor de nvare este cu totul incomplet i neprecis. Ea nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a studenilor i a demersurilor de autoanaliz din partea profesorului privind calitatea aciunilor realizate. Importana evalurii finale decurge din cele dou funcii pe care le ndeplinete: de verificare i de comunicare. a. Funcia de verificare. Este ndeplinit mai ales pe parcursul activitii i se manifest n final, ntr-un inventar, o sintez a efectelor produse de activitatea derulat, concretizate n cunotine acumulate, capaciti formate, comportamente, competene, etc. Unele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de sintez, de bilan sau al unor chestionare dup cum sunt exprimate i ntr-o varietate destul de larg de realizri ale studenilor. n mod obinuit rezultatele constatate sunt puse n legtur cu obiectivele prevzute. Prin urmare, evaluarea de bilan, realizat n contextul activitii didactice, de cele mai multe ori, criterial. Este posibil, ns, ca atunci cnd ea se realizeaz prin crearea unor situaii specifice, de examen final, 106

apreciarea rezultatelor s se fac prin raportare la norm, la standarde determinate, dac probele aplicate fac parte din categoria celor standardizate. n ambele cazuri, ns, evaluarea final are caracter de certificare a pregtirii cerute fie pentru a accede ntr-o nou etap a procesului de nvmnt fie n cazul intrrii n viaa activ pentru ndeplinirea unor activiti socioprofesionale. Din aceast ultim perspectiv, msurarea rezultatelor este pertinent i la cerine sociale, ceea ce nseamn c are un caracter pedagogic i social. Privite din alt unghi, evalurile finale se realizeaz n unele cazuri, insumnd i evalurile realizate pe parcursul programului, atribuindu-se acestora ponderi variabile, precum i ca aciuni evaluative formal deprinse de programul de instruire (cazul examenelor de absolvire). Dei se dorete ca evalurile finale s acopere o parte ct mai mare din coninutul programului, prin fora lucrurilor ele nu pot rspunde acestui deziderat. De aceea e important cerina pentru evaluarea de acest tip i anume aceea de a fi n mod necesar, pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii/nvrii asupra studenilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii. b. Funcia de comunicare. Privete informarea, att n cadrul sistemului, ct i n afara lui, asupra randamentului activitii didactice. n interiorul sistemului, ea i vizeaz pe studeni, profesori i manageri universitari i urmrete formarea unei opinii ct mai exacte. Comunicarea n afara sistemului privete toi factorii sociali interesai n cunoaterea randamentului activitii de nvmnt (prini, autoriti, publicul larg). n consecin, evaluarea final comport nu numai date privind nivelul de pregtire a studenilor pe o perioad anumit, ci trebuie s pun n eviden i elementele semnificative ale activitii (organizaii, condiii, resurse, procese), care se afl la originea rezultatelor finale. n strns legtur cu aceast funcie, evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate, ceea ce i confer o importan social de nenlocuit. Att cel ce nva, ct, mai ales, comunitatea simt nevoia s tie dac s-a atins, n final, nivelul de formare, pentru ca subiectul s beneficieze de recunoaterea social, iar comunitatea s nu fie supus unor riscuri pe care le genereaz incompetena. 4.5. Metode i forme de evaluare a rezultatelor academice Conceptul de metod (grecescul methodes cale de urmat, drum spre ...) poate fi definit ca o activitate specific orientat spre atingerea unor ob. specifice n situaii specifice. Metoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul ofer studenilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. Prin stabilirea i aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor informaii (rspunsuri) n corespundere cu obiectivele de evaluare.
metode de evaluare
Interviu Dialogul Chestionare oral Conversaie Expuneri orale

Evaluare oral Metode tradiionale Evaluri practice Evaluare scris

Probe practice Teste Proiecte Eseuri Referat Chestionare

Studiu de caz Metode alternative Evaluare asistat de calculator Proiectul

107

4.5.1. Metode tradiionale Categoria metodelor tradiionale de evaluare cuprinde: a) evaluarea oral: este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitativ i calitativ a performanelor studenilor. Evaluarea oral poate fi realizat prin: - interviuri - expuneri orale - dialoguri - comunicri orale - chestionare oral - conversaii Avantaje ale evalurii orale: interaciunea direct profesor-student; flexibilitatea modului de evaluare, posibilitatea de a alterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsului; permite de a observa manifestrile individuale ale studentului; posibilitatea justificrii rspunsurilor; evaluarea comportamentelor de ordin afectiv; mijloc eficace de dezvoltare a competenelor de comunicare oral. Dezavantajele evalurii orale: se consum mult timp; este dificil de a selecta pentru toi studenii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate; nivel sczut de validitate a rspunsurilor. b) evaluarea prin probe scrise este o form de expunere n scris a coninutului evaluat. Poate fi realizat prin: - lucrri scrise - compunere - proiecte - chestionar - eseuri - teste - referat Avantaje ale probei scrise: este asigurat uniformitatea subiectelor pentru toi studenii supui evalurii; valorific o arie mare de cunotine, capaciti, aptitudini; permite studentului de a lucra independent; permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic; permit reexaminarea rspunsului; avantajeaz studenii timizi sau leni n elaborarea rspunsului; permite verificarea ntr-un timp dat a unui numr mare de studeni. Dezavantajele probei scrise: nu permit dirijarea studentului n formularea rspunsului; nu pot fi evaluate observaii care vizeaz exprimarea oral; confirmarea sau informarea rspunsului nu se face imediat relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corelarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; studenii pot copia. c) evaluare prin lucrri practice se realizeaz prin probe practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii studenilor de a aplica cunotinele n practic, gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Ea se realizeaz prin mai multe forme, n funcie de specificul de studiu (lucrri de laborator, lucrri de teren), efectuarea unor sarcini la calculator.

108

4.5.2. Metode alternative Metodele tradiionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele mai utilizate n activitile de evaluare. ns ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica universitar le pune n eviden pentru a permite o cntrire mai precis, mai obiectiv a competenelor studenilor, mai ales pentru msurarea acelor obiective din domeniul afectiv care nu pot fi sesizate prin metode clasice. Tendina practicienilor de a gsi i elabora noi tehnici i proceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de evaluare care reprezint o alternativ viabil metodelor tradiionale. Metoda alternativ de evaluare posed cel puin dou caracteristici: 1) realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu predarea/nvarea 2) privesc rezultatele universitare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. n continuare la categoria metodelor alternative de evaluare vor fi clasate: studiul de caz proiectul etc. evaluarea asistat la calculator Studiul de caz este o metod de nvare i evaluare care presupune analizarea i dezbaterea unei situaii particulare problematice. Studiul de caz permite studenilor o confruntare direct cu situaii reale. Metoda are un pronunat caracter formativ. Aceleai caracteristici ale studiului de caz ca metod de predare/nvare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) pot fi utilizate i n scopul msurrii i aprecieriii capacitii studenilor, de a realiza asemenea demersuri (analiz, nelegere i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, precum i a unor convingeri i trsturi de personalitate). n consecin studiul de caz ca metod de evaluare se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic. Proiectul reprezint o activitate ampl care ncepe la ora de curs prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia. Proiectul presupune o activitate de studiu independent pe parcursul a cteva zile, sptmni, sau luni timp n care studentul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot la ora de curs prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Printre capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului enumerm: metodele de lucru corectitudinea soluiei utilizarea corespunztoare a bibliografiei calitatea prezentrii utilizarea corespunztoare a mijloacelor didactice. Evaluarea asistat de calculator reprezint o form de evaluare care valorific posibilitile noilor tehnologii informaionale prin administrarea probelor, fixarea reaciilor studentului, stocarea i prelucrarea rezultatelor evalurii asistate de calculator. La evaluarea probelor pentru evaluarea asistat de calculator se utilizeaz tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica reangajrii, tehnica rspunsului scurt. Avantaje ale evalurii asistate de calculator: creterea gradului de obiectivitate a evalurii; posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele; posibilitatea de realizare a evalurii econome prin utilizarea strategiei secveniale de evaluare i a celei adaptive; posibilitatea corectrii automate a testelor, n general a celor cu alegere multipl, n special.

109

4.6. Forme de evaluare n context didactic evaluarea se realizeaz sub diverse forme. Formele de evaluare constituie cadrul n care se realizeaz relaia profesor-student n vederea realizrii obiectivelor. Ele reprezint microstructuri pedagogice care reunesc ntr-o unitate funcional totalitatea aciunilor i mijloaceloe implicate. Fiecare tip de evaluare se realizeaz prin anumite forme care-i permit atingerea obiectivelor proiectate i creeaz condiii favorabile ndeplinirii funciilor specifice. 4.6.1. Forme de evaluare iniial: Testarea. Se realizeaz preponderent n scris prin teste iniiale. Chestionarea. Se realizeaz att n scris, ct i oral. 4.6.2. Forme de evaluare continu/ formativ Cursul universitar. Chiar i cursul universitar (prelegerea) ofer diverse situaii n care se realizeaz feebbackul (conexiunea invers), cnd profesorul apreciind gradul de atingere a obiectivului trasat, ia anumite decizii n vederea derulrii n continuare a procesului didactic. n cadrul acestei forme, evaluarea se realizeaz preponderent prin observarea comportamentului studentului, prin comunicare oral etc. Seminarul universitar. Aceast form ofer multiple posibiliti de realizare a evalurii att pe ntregul parcurs, ct i n etape distincte, cnd obiectivele de evaluare predomin n raport cu cele de acumulare a cunotinelor i formare a abilitilor/competenelor. n cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: observarea comportamentului studentului; chestionarea oral; teste; lucrri scrise; activiti practice; studiu de caz; referate; prezentarea rezultatelor proiectului; etc. Laboratorul. n cadrul acestei forme, de obicei, se realizeaz evaluri practice, fapt ce nu exclude evaluarea oral sau scris. 4.6.3. Forme de evaluare final/sumativ Seminarul de evaluare. n cadrul seminarelor de evaluare se realizeaz evaluarea sumativ secvenial prin: teste; chestionare oral; lucrri practice etc. Testarea. Se realizeaz preponderent prin teste sumative n scopul realizrii unui bilan i lurii unor decizii finale. Colocviul. Modalitile de realizare a colocviului snt multiple: teste, chestionare oral; lucrri scrise; lucrri practice; proiecte etc. Examenul. Poate fi organizat/realizat sub form scris i oral. Procesul de formare profesional iniial include, att activiti de instruire/nvare, ct i activitatea de cercetare. Formele specifice de evaluare a activitii de cercetare snt: edina de susinere / prezentare a rezultatelor obinute n cadrul unui proiect. edina de susinere a tezelor de an. edina de susinere a tezelor de licen. n mediul universitar snt utilizate i alte forme de evaluare a procesului de instruire/cercetare. Au devenit deja tradiionale conferinele mesele rotunde seminarele tiinifice etc.

110

4.7. Instrumentariul de evaluare: testele n accepiunea lui cea mai larg testul semnific situaia n care comportamentele i trsturile persoanei, snt puse n eviden i msurate. ntr-un sens mai restrns testele de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare final, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor/capacitilor prin raportarea la o scar de aplicare etalon. Testele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii. Testele de evaluare iniial se administreaz la nceputul unei etape de instruire i sunt destinate s furnizeze profesorului informaii privind nivelul cunotinelor i al abilitilor de care studenii au nevoie pentru a parcurge cu succes urmtoarea etap de instruire. Testele de progres se administreaz pe parcursul instruirii n momentele n care profesorul apreciaz c este oportun aplicarea lor, permind evaluarea i reglarea acestui proces. Testele finale/sumative se administreaz la sfritul unei uniti mari de instruire. La elaborarea unui test sumativ se evideniaz urmtoarele etape: scrierea / selectarea itemilor aranjarea itemilor selectai elaborarea baremilor de notare elaborarea matricei de specificaii verificarea produsului final clasificarea testelor
Teste psihologice Din punct de vedere a ceea ce se evalueaz Teste de randament Teste psihometrice Teste de comportament

Teste standardizate Din punct de vedere a metodologie elaborrii Teste elaborate de profesor Testri realizate oral Dup modul de manifestare a comportamentului Testri realizate n scris Testri realizate practic Teste realizate n cadrul evalurii iniiale n raport cu momentul investigaiei evaluative n procesul de instruire Teste de progres Teste realizate n cadrul evalurii finale Teste prin care se realizeaz evaluarea normativ 111 Testri prin care se realizeaz evaluarea criterial

Dup schimbul de referin pentru aprecierea rezultatelor

4.8. Tipuri de rezultate academice Rezultatele academice constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O clasificare a diferitelor tipuri de rezultate academice devine necesar pentru c fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor fonduri i metode specifice de evaluare. Clasificarea tipurilor de rezultate poate avea ca punct de plecare varietatea obiectivelor din dou perspective: prima o constituie categoriile de obiective corelate cu structura personalitii umane (cognitive, afective, psihomotorii); a doua decurge din ordinea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale n funcie de procese cognitive. n acest context se desprind trei tipuri de baz a rezultatelor academice: Cunotine Capaciti / competene Atitudini (vezi: taxonomia integrativ) Cunotine (a ti) Acumularea unor cunotine reprezint un obiectiv major al nvmntului. Cunotinele asigur studentului posibilitatea de a se adapta solicitrilor sociale i profesionale. Structura cunotinelor include n sine: teorii, concepte, date, fapte, definiii, fenomene etc. Evaluarea acestui tip de performane academice se realizeaz prin numeroase metode i tehnici, care sunt descrise n subcapitolele precedente. Capaciti/competene (a ti s faci) Nivelul de instruire al studenilor nu este dependent numai de cantitatea de informaie acumulat ci, mai ales, de valoarea instrumental i operaional a acesteia. Acumularea cunotinelor nu reprezint un scop n sine, ci se face ntotdeauna i pentru efectele pe care le produc n planul dezvoltrii intelectuale a studentului i pentru a fi utilizate n noi demersuri cognitive i n aciuni practice / profesionale. Evaluarea performanelor studenilor raportate la nivelul dezvoltrii capacitilor/competenelor intelectuale i profesionale, orienteaz aciunea evaluativ spre obiectivele formative ale procesului didactic i de cercetare. n esen, obiectul evalurii l constituie capacitile: de observare, de msurare, de comparare, de analiz, de sintez, de rezolvare a problemelor, de argumentare, de demonstrare etc. (vezi: taxonomia integrativ). Atitudini (competene comportamentale (a ti s fii)) Evaluarea atitudinilor implic nelegerea relaiei acestora cu trsturile de personalitate. O judecat valoric asupra comportamentului este concludent numai privindu-l ca aspect al ntregii activiti a studentului. Evaluarea atitudinilor poate fi realizat n baza taxonomiei obiectivelor afective (vezi: taxonomia integrativ). Problema evalurii atitudinilor n cadrul universitar deabea devine obiectul discuiilor.

112

Taxonomia integrativ I. Cunoaterea (obiectivele reproductive) 1.1. Recunoaterea teoriilor, noiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor, datelor... 1.2. Identificarea noiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor... 1.3. Reproducerea conceptelor, defmiiior, normelor, textelor, tabelelor... 1.4. Definirea noiunilor, legilor, categoriilor... 1.5. Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor (msurri, cntriri, calculri...); 1.6. Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, procedeelor...; II. Aplicarea (obiectivele productive) 2.1. Analizarea i sintetizarea; 2.2. Compararea i descriminarea; 2.3. Categorizarea i clasificarea; 2.4. Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese... (cauza, consecina, influena...); 2.5 . Abstractizarea, concretizarea, generalizarea; 2.6 Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute); 2.7. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea; 2.8. Transpunerea, extrapolarea, extinderea; 2.9. Inducie, deducie; 2.10. Evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe; 2.11. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea; 2.12. Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea; 2.13. Executarea i coordonarea micrilor (capaciti psihomotorii) n condiii iniiale cunoscute i condiii noi (n cadrul domeniului / activitii respective). III. Integrare (obiectivele creative i comportamentale) 3.1. Aplicarea n situaii reale sau modelate; 3.2. Realizarea independent a lucrrilor creative, activitii productive /creative; 3.3. Rezolvarea situaiilor i sarcinilor de problem; 3.4. Cercetarea personal, punerea de probleme i formularea de sarcini; 3.5. Elaborarea de noi idei; 3.6. Receptarea (contientizarea mesajului, voina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial); 3.7. Reacia (sentiment, voina de a rspunde, satisfacie de a rspunde); 3.8. Valorizarea (acceptarea unei valori, preferin pentru o valoare); 3.9. Conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori; 3.10. Caracterizarea i aprecierea valoric; 3.11. Asumarea responsabilitilor...; 3.12. Luarea de decizii adecvate; 3.13. Socializarea i adaptarea profesional; 3.14. Rezistena la condiii de schimbare; 3.15. Comunicarea i acionarea eficient n echip...

113

4.9. Strategii de evaluare

Strategia evalurii rezultatelor academice n cadrul universitar este determinat de elementele definite ale reconceptualizrii procesului de formare profesional iniial. Sub influena condiiilor social-economice i a exigenelor pieii muncii, precum i din necesitatea asigurrii continuitii dintre nvmntul preuniversitar i nvmntul universitar, procesul didactic va pune accent pe realizarea obiectivelor / formarea competenelor. Din aceast perspectiv evaluarea se va realiza n baza standardelor de formare profesional iniial, iar pentru a concretiza n baza standardului curricular. Deci ideea central a Strategiei de evaluare va fi aprecierea calitii nvmntului universitar prin constatarea prezenei celor trei niveluri a rezultatului academic: cunoatere i nelegere; aplicare; integrare. n acest scop se recomand dou modaliti de evaluare. Evaluarea subiectelor, concretizate prin sarcini de divers nivel de complexitate Avantajele: - evaluarea se face nu att n raport cu coninutul predat /nvat, ci n raport cu obiectivele curriculare; - prezena sarcinilor concrete ghideaz rspunsul studentului; - prezena sarcinilor concrete faciliteaz decizia profesorului de a pune o not; - rspunznd unor sarcini concrete, studentul se poate autoaprecia; - se evalueaz nu doar informaia/datele prezentate reproductiv, dar i capacitile de analiz, sintez, argumentare etc. precum i competena studentului de a integra n modul necesar cerinele i abilitile pentru a rezolva o situaie de problem. Dezavantaje: - ntr-o variant pot fi incluse doar 2-3 probleme abordate n cadrul disciplinei de studiu, astfel acioneaz uneori legea hazardului. Recomandri: - elaborarea mai multor variante de test, astfel nct s fie cuprinse majoritatea problemelor obiectului de studiu. Elaborarea mai multor variante previne fenomenul aflrii din timp a coninutului testelor, deoarece studentul este pus n situaia de a nva totul; - fiecare subiect este tratat din perspectiv tridimensional nivel I cunoatere i nelegere nivel II aplicare nivel III integrare. - n elaborarea testelor de acest fel se va utiliza taxonomia integrativ (a se vedea la p.35) i verbele ce determin procese i comportamente cu diferit nivel de complexitate. Profesorul va nota rspunsul studentului innd cont de urmtoarele principii Pentru rspunsul la sarcina de nivel unu, studentului i se va acorda un punctaj mai mic, dect pentru rspunsul la sarcina de nivel doi i trei. Rspunsul corect la sarcinile de nivel unu (reproductiv) i vor asigura nota 5-6 Rspunsul corect la sarcinile de nivel unu i doi, i vor asigura studentului nota 7-8 Rspunsul integral la ntrebrile de nivel unu, doi i trei vor fi apreciate cu nota 9-10. n dependen de acest raionament, profesorul i va elabora baremul de notare (a se vedea unele ncercri n modelele de teste prezentate). El va ine cont de prevederile conceptuale de baz: corelaia dintre punctaj/not i dificultatea sarcinii, dar poate adapta baremul de notare la specificul obiectului i la situaiile didactice concrete. 114

Evaluarea prin teste clasice O alt modalitate de evaluare se va realiza prin teste clasice. Testele clasice conin diferite tipuri de sarcini/itemi. ntr-o singur variant de test pot fi inclui itemi/sarcini care cuprind majoritatea problemelor abordate n cadrul disciplinei de nvmnt. Cerine fa de proiectarea / elaborarea unui test clasic: - respectarea raportului dintre sarcini de nivel unu, doi i trei (reproducere, aplicare, integrare); - respectarea echilibrului dintre numrul de itemi ce se refer la o anumit problem/tem i ponderea acestei teme n cadrul obiectului/disciplinei; - formularea concret i clar a sarcinilor, astfel nct rspunsul studentului s fie msurabil, fapt ce faciliteaz notarea; - sarcina va fi prezentat printr-un tip de itemi care cel mai bine reflect esena problemei abordate; - utilizarea n test a diferitor tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi, cu rspuns deschis. V prezentm modele de teste clasice: Opiunea pentru un mod sau altul de elaborare a testelor depinde de: Specificul disciplinei. Este mai dificil s formulezi sarcini sub aspect tridimensional n cazul cnd disciplina are un caracter preponderent aplicativ i e greu s identifici sarcini teoretice la nivel reproductiv. Strategia procesului didactic pe parcursul semestrului. Succesul studentului la examen poate fi influenat i de antrenarea lui pe parcursul semestrului: depinde ce tipuri de teste au fost aplicate n cadrul evalurilor formative sau sumative secveniale. De experiena profesorului de a elabora teste. Elaborarea testului clasic este mai dificil, necesit cunotine mai ample n domeniul evalurii. Strategia de evaluare promovat n cadrul universitar are la baz cteva repere: - prin schimbrile preconizate se urmrete conturarea unor accente eseniale ale procesului didactic. n mare parte aceste accente snt orientate spre un nvmnt formativ; - n realizarea diverselor tipuri ale evalurii, aplicarea metodelor i elaborarea instrumentelor de evaluare se va ine cont de notele definitorii ale concepiei evalurii dar se ncurajeaz abordarea creativ a procesului de evaluare de ctre profesor, o corelare funcional eficient ntre recomandri i specificul disciplinei; - evaluarea se va realiza n baza / pornind de la obiectivele curriculare / standardul curricular. Activiti de nvare: Definii noiunea de evaluare a rezultatelor academice Identificai funciile evalurii rezultatelor academice Analizai tipurile de evaluare a rezultatelor academice Comparai tipurile de evaluare a rezultatelor academice i stabilii deosebirile Argumentai alegerea metodelor de evaluare a rezultatelor n raport cu diferite funcii i tipuri ale evalurii Elaborai un set de teste la o tem concret (disciplina la alegere) Explicai n baza cror criterii se realizeaz notarea studenilor Deducei prile slabe ale evalurii rezultatelor academice la etapa contemporan Studiu de caz:

Dup susinerea unui examen n scris, un grup de studeni au contestat rezultatele, aducnd urmtoarele argumente: 115

Sarcinile de evaluare introduse n teste presupun analize, sinteze, clasificri, evaluri etc., ns la seminare noi am realizat preponderent sarcini de reproducere a testelor cursurilor; Nu toi studenii pot s se exprime eficient n scris.

? Analizai acest caz ? Ce rspuns a-i da studenilor care au contestat rezultatele examenului n scris?

116

Capitolul V. Comunicarea

didactic eficient condiia instruirii de calitate

Subiecte: o Conceptul de comunicare didactic o Competene comunicative o Factorii comunicrii eficiente o Forme i tipuri de comunicare Obiective: Identificarea caracteristicilor de comunicare didactic Definirea noiunii competena comunicativ Stabilirea factorilor comunicrii didactice eficiente Analiza formelor i tipurilor de comunicare didactic Stabilirea interconexiunii dintre comunicare verbal i comunicare didactic Elaborarea dferitor metode de comunicare didactic n de penden de particularitile grupului de studeni, tipul cursului/seminarului universitar etc. 5.1. Comunicarea didactic: delimitri conceptuale i funcionale Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii educaionale, de caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale studenilor i n contextul psihosocial n care au loc. n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare specialitii n domeniu constat c reuita actului didactic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru cursul sau seminarul universitar. Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri)ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n comtextul procesului de nvare.[22] Comunicarea didactic presupune o interaciune de tip feed-back privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional trebuie, astfel, privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare de informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori profesorul i studenii transmit i recepteaz informaii. Emitorul i receptorul n cadrul universitar unt profesorul i studentul. ntre surs i destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun profesorului i studentului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie. Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional al vorbirii. Dimensiunea afectiv a actului comunicrii 117

didactice este de nelipsit. Faptul c profesorul pred i studentul nva presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi actori ai relaiei: Profesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se sugereaz receptare, srguin. Fr aceste valori comunicarea devine precar. [22] ntre persoanele aflate n dialog trebuie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudinr e comun fa de ceea ce se comunic. Comunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educaionale. Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune permanent ntre profesor i student. n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri: profesorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar studentul ca receptor al acestora. Orientrile actuale pun accentul pe interaciunealocutorilor. Chiar dac n momente reale comunicarea pare unidimensional, de la profesor spre student n predare i de la student spre profesor n verificarea cunotinelor/competenelor, aceasta se referla un flux informaional principal. n acelai timp ns funcioneaz o conexiune invers prin care emitorul este informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului: Profesorul citete reaciile studenilor, iar studenii citsc atitudinea profesorului cu privire la reacia lui i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. Astfel comunicarea didactic este bilateral. Comunicarea didactic este nacelai timp ierarhic i reciproc. Profesorul este cvasipermanent iniiator al mesajului i organizator, conductor al actului comunicaional. Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, coninutul, metodele i canalele de transmitere a mesajului i structureaz/ordoneaz utilizarea timpului afectat activitii. Mesajul lui este codat dup principiile tiinei i ale legitilor psihopedagogice, este previzibil i prescriptiv. Studentul este coparticipant la actul comunicrii. Lui ns trebuie s i se transmit/formeze nu numai informaii ci i capaciti de nsuire a informaiilor i de utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor n contexte noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i permanent. Studentul trebuie s-i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor de a nva i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are nevoie, indispensabil, de ajutorul profesorului. Dar fr reciprocitate n comunicare, orice intervenie a profesorului are mici anse de influenare. Studentul rspunde oricum mesajului care i se adreseaz, dar n ce const acest rspuns rmne problema esenial. i indiferena, i rspunsul nul snt tot efecte ale mesajului. Profesorul, ns, urmrete un efect progresiv: un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus atitudinal. Reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul rnd, dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesajului aparine, ntr-o viziune interactiv asupra procesului de nvare. Studentul este, n egal msur cu profesorul, agent al comunicrii didactice, dar iniierea mesajului de ctre student se refer mai puun la coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate face acest lucru. El nu poate s cear explicit: nva-m cum s pricep mai mult, mai bine, dar ntreb cum se rezolv aceast situaie, de ce (se ntmpl acest fenomen)?etc.i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, studentul emite o mulime de semnale care-i spun profesorului n ce moment studentul nu mai recepioneaz, cnd face efort de nelegere sau lasa s trec pe lng el mesajul. Cnd profesorul recepioneaz acest mesaj transmis de student i l decodific rspunznd pentru sine ntrebrii de ce?, atunci reciprocitatea comunicaional este asigurat i poteneaz eficiena actului didactic. Comunicarea se perfecioneaz i se autogenereaz pe tot parcursul desfurrii ei. Activitatea celor doi actori ai relaiei didactice se centreaz cu precdere pe profesor sau pe student n funcie de coninutul ei, de metodele i mijloacele didactice folosite de profesor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. Adaptarea comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi actori este permanent, cu deisebirea c cea a profesorului este contient i urmrit sistematic, n vreme ce a studentului este n mare msur spontan. Acest caracter

118

spontan nu-i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotriv, i-o sporete impunnd profesorului o adaptare comportamental, nu n genere, ci la situaia concret manifest. nvarea n sebsul cel mai larg este procesul de dobndire a experienei individuale de comportare, de noi competene i noi forme de comportament. Presupune fie dobndirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor existente cu scopul unei adaptri ct mai adecvate la situaii noi. nvarea cuprinde nu orice schimbare (accidental) de comportament, ci restructurrile eficiente i stabile care afecteaz ntregul psihic uman i nu sunt efecte ale maturizrii biopsihice i neurofuncionale ale organismului. nvarea universitar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin organizarea pe principii didactice a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i practice ale studenilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este coordonat de ctre profesor, se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare/cercetare respectnd principiile didactice i este supus feed-back-ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a rezultatelor obinute de studeni. nvarea universitar const n asimilarea de ctre studeni a anumitor valori cunotine, abiliti, comportamente, atitudini(competene) etc. -, formarea i dezvoltarea de structuri cognitive, afective i psihomotorii i, n ansamblu, modelarea viitorului specialist. nvarea universitar este un proces de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor didactice, de reorganizare, de reconstrucie i dezvoltare a structurilor cognitiv-operaionale, psihomotrice i afective, precum i a nsuirilor psihice ale personalitii (aptitudini, interese, temperament). Procesul nvrii este multifazial. El cuprinde: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie i activitatea cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiuni, principii,legi, legiti, teorii etc.; stocarea n memorie, actualizarea prin recunoatere i reproducerea i transferul acesteia. Moment important n activitatea didactic este predare. Conceput ca form de comunicare didactic, predarea este un sistem de operaii de selectare, ordonare i adecvare la nivelul de gndire al studentului, a unui coninut tiinific i de transmitere a lui, folosind anumite forme i strategii didactice, n scopul atingerii obiectivelor curriculare. Pentru a realiza un nvmnt formativ, predarea este conceput i realizat n strns interdependen cu nvarea i evaluarea. Dintre factorii de care depinde eficiena predrii cei mai importani snt stilul de predare al profesorului i reacia studentului fa de acest stil. Studentul prefer strategii didactice inductive, problematizate. Prin comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesorstudent i o serie de relaii care influeneaz procesul de predare: relaii de schimb informaional, de influenare reciproc, de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesajului didactic. Reglarea predrii se face n funcie de datele obinute de profesor prin mecanismul feed-backului. Preocuprile cercettorilor pentru creterea eficienei nvrii se concretizeaz n numeroase teorii i modele de nvare. Astfel, Piaget elaboreaz teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale, dup care cunoaterea i are izvorul n aciune. Etapele nvrii sunt: precizarea operaiilor necesare pentru elaborarea noiunii respective; crearea condiiilor necesare pentru construirea acelor operaii; aciunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; interiorizarea aciunilor externe i transformarea lor n structuri interne: cunotine, capaciti, abiliti(competene). Teoria operaional a nvrii elaborat de galperin are ca esen ideea c aciunile mintale se formeaz n etape. Pornind de la aceast teorie, modelul de nvare a noiunilor cuprinde: cunoaterea de ctre studeni a elementelor aciunii i a modului de execuie; nvarea activ, practic, prin aciunea studentului cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; aciunea n planul limbajului extern, dar pentru sine, n gnd, cnd studentul repet aciunea schematizat; aciunea n planul limbajului intern pentru interiorizarea unor scheme generalizate devenite operaii mintale.

119

Teoria modular elaborat de R. Titone se bazeaz pe un program de nvare ce intr ntr-o unitate cu o structur coerent. Modelul modular cuprinde: faza activ de cunoatere i nelegere a unei sarcini de nvare; faza de ntrire i faza de control prin evaluare periodic i cercetare. Sitund studentul n centrul preocuprilor de instruire i considernd c rezultatele acestuia sunt dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i abilitile lui intelectuale, modelul nvrii depline, elaborat de J. B.Caroll cuprinde urmtoarele momente: diagnosticul deficienelor de nvare i alctiurea pe acest baz a unor programe de compensare; predarea de ctre profesor; aplicarea unor teste formative; nvarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative. Profesorul folosete ca metode i tehnici de lucru explicaia i demonstraia, dezbaterea, problematizarea, studiul de caz etc. Orientarea modern asupra nvrii universitare este spre accentuarea caracterului activ i interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de nvare. Un asemenea model poate cuprinde dou etape i anume: nvarea participativ, n cadrul creia studentul prin asumare de roluri, particip prin efort propriu de gndire la elaborarea cunotinelor, nvnd prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare i alte procedee euristice i nvarea anticipativ bazate pe creativitatea n grup. nvarea activ implic profund toate componentele personalitii studentului: intelectual, afectiv, voliional, moral, psihomotorie etc. A subiectului n dobndirea noului, angajarea efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea abilitilor, capacitilor i competenelor, comportamentelor etc. nvarea activ este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp al conlucrrii cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii-studeni la progresul cunoaterii. nscriindu-se n interaciunile care se stabilesc ntre coparticipanii i colaboratorii procesului de nvare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informaie se poteneaz prin schimburile reciproce, sociale i psihosociale, cu ceilali. n acest fel, nvarea devine interactiv. Deci, caracterul interactiv al nvrii universitare ndeamn spre luarea n considerare i sprijinirea n aciunea practic pe potenialul formativ-informativ al interaciunii profesor-student, student-student, student-grupul de studeni. nvarea activ (i interactiv) este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i revalorificare a celor nvate, prin prisma propriei experiene i a propriei personaliti. Profesorul, care practic o predare activ i urmrete o nvare activ, iniiaz i organizeaz activitatea de nvare n aa fel nct studentul s devin iniiator i organizator al experienelor sale de nvare, s devin capabil de organizare i structurare permanent a achiziiilor proprii. Profesorul este organizator i ghid al procesului de nvare al studentului i nu furnizor de cunotine de-a gata dinafar. Practicarea sistematic i de durat a unui stil activ i activizant poate duce (i este de dorit duc) la descoperirea de ctre student a plcerii de a nva, a dorinei de cunoatere i de mplinire, a ncrederii n forele proprii ca mijloc de autorealizare. nvarea activ (i interactiv) pretinde asigurarea unui ansamblu de condiii, cum snt: crearea unui mediu educaional stimulativ, activizant, interactiv; inducerea/dezvoltarea unei motivaii interne intrinseci i a unei motivaii cognitive superioare, a dorinei studentului de a ti, de a afla; dezvoltarea la studeni a preocuprii pentru strategiile metacognitive pe care le utilizeaz i pentru modalitile de formare a acestora (scheme cognitive, strategii de nvare i cunoatere, contienizarea dificultilor i carenelor cognitive, a lipsurilor proprii); cutarea de soluii la problemele cu care se confrunt sau i preocup, detectare prin feed-back; angajarea studentului n acte voluntare de rezolvare a unor probleme pe care i le pune sau i sunt puse; utilizarea unor combinaii de stiluri de nvare adecvate i eficiente; angajarea n asimilarea unor noi competene tiinifice cognitive; automatizarea manierei de activitate.

120

ntruct comunicarea i nvarea constituie un model de formare a competenelor comunicative ale studenilor, factorii comunicrii eficiente trebuie s ntruneasc anumite condiii. Astfel: Pentru factorii de emisie snt importante: - coninutul relvant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat, selectat potrivit particularitilor grupei de studeni i de tipul cursului/seminarului universitar; argumentare logic, exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat studenilor; - modul de prezentare: coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat coninutului i obiectivelor, alternarea strategiilor (inductiv, deductiv, analogic), implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea studenilor de autoritatea i competena profesorului; - ssstil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o ambian favorabil comunicrii; - empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit; - tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant, stimulator pentru a capta atenia studenilor i bunvoina lor de a asculta i de a participa activ la comunicare. Calitatea ascultrii este dat de ansamblul mijloacelor de comunicare verbal i nonverbal utilizate de ctre profesor ca emitent. Ambiana favorabil ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, orgoliu rnit. Profesorul trebiue s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr excese de afect i fr stimularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c studenii sesizeaz orice artificiu de acest gen i pun la ndoial credibilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi autoritatea profesorului. De asemenea, atitudinea arogant, distant sau marcat de timiditate a profesorului provoac distorsiuni n comunicare. Prezena fizic, inuta vestimentar ngrijit, lipsit de ostentaie, dar cochet, de gust bun contribuie la ambiana agreabil a comunicrii. La rndul ei, buna receptare a mesajului este dependent de: - dispoziia fizic i psihic a asculttorilor; - starea de sntate, pe ct se poate de apropiat de un optim ficico-psihic care s permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei; - o anumit experien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un repertoriu comun care s asigure o concordan ct mai bun ntre mesajul transmis de profesor i cunotinele proprii ale studenilor; - un anumit grad de concordan ntre modul de gndire al emitorului i cel al receptorului; aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a ntregului comportament didactic al profesorului; n actul comunicrii, receptorul student i valorific cunotinele, competenele, le le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c informaia primit aduce ceva nou pentru student l determin s-i concentreze atenia, s se implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona corect mesajul, a-l nelege i a-l interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de msura n care studentul este stimulat s-i exprime prerile proprii. Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Asfel, calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative hri, scheme, imagini, multimedia etc. favorizeaz schimbul de mesaje, previne distorsiunile i pierderile de informaii. Mediul fizic, condiiile de igien lumin, cldur, absena zgomotelor perturbatorii i condiiile estetice design-ul ncperii, mobilierul, abiana decorativ etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunicrii.

121

5.2. Competena comunicativ Definiie: Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului ntr-o activitate. Competena comunicative reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i recepionrii mesajului. Competena comunicativ este tr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o anumit disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i experien, prin efort i voin. Formarea competenei comunicative este important deopotriv pentru profesori i pentru stuideni. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, competenele i conduitele comunicative snt dobndite prin nvmnt i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie. n sursele mai recente se definete astfel:Capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt[16]. Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului i capacitatea de recepie a acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului, modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc. Poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru. n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate, s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal. Coninutul i obiectivele urmrite prin emitere mesajului determin folosirea unor anumite metode: expunere, conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat, pova, studiu de caz etc. n educaie. Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent, nuanat expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul studenilor i s asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal contribuie la susinerea i ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui. n ceea ce privete capacitatea de recepie, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar receptorul student. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice, simultanietatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este tot aa de importan pentru fiecare din cei doi actori. Astfel, la studeni se urmrete cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-voliionale, cum snt: concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i rezistena la efort etc. pentru calitatea de receptor a profesorului importante snt: inteligena, distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea de a asculta interveniile studenilor, rspunsurile uneori coerente i fluente, alteori greoaie i confuze ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile comunicative cu studenii, priceperea de a combina feed-back-urile ntr-un model adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i, mai presus de toate, ca suport funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde, i pentru profesor, i pentru student, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz prin activismul ascultrii i capacitatea de a asculta. 122

Marin Stoica [21] sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului astfel: a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea situaiilor educative; b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv; c) capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena asociativ, asociaia rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; ncrctura emoional, mesaj ectosemantic; d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe unghiuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de rezolvare; e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ; f) imaginaie constructiv care-i permites fac din fiecare curs/seminar un act de creaie cu deschidere spre problemele vieii/viitoarei profesii; g) atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat; h) dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze psihologice, pentru a sublinia esenialul. O importan n activitatea cu studenii o are capacitatea empatic a profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor profesorului cu studenii i o condiie a comunicrii eficiente. Empatia profesorului este o modalitate spontan i rapid de ptrudere n starea de spirit a studentului. nelegnd inteniile, tririle i gndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest tip de cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabile i, n consecin, s ne fixm o strategie proprie de comportament fa de acetia.[26] Important este c profesorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete, gndete studentul, se poate transpune psihologic n situaia lui i, printr-o comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este necesar s tie ct mai exact cum este studentul, dar i cum crede studentul c este, pentru c numai nelegndu-l l poate influena. Ca orice capacite, capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectu i propune, prin antrenare autodirijat. Capacitatea empatic nu nseamn de la sine i un comportament empatic. ntre cele dou fenomene poate s existe concordan sau decalaj, congruen sau incongruen. Relaiile simpatetice vin s sporeasc sau deterioreze apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Competena empatic a profesorului este solicitat n toate momentele cursului/seminarului i n toate sensurile de comunicare: de la profesor spre student i de la student spre profesor. Cerine speciale prezint feed-back-ul eficient. Amintim ntre acestea: urmarea rspunsurilor corecte de ntrire imediat, echilibru ntre timpul acordat feed-back-ului pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor pozitiv/negativ, evitarea urmrii rspunsului corect/incorect de tcere sau de reacie ambigu. 5.3. Factorii comunicrii eficiente Factorii determinani ai comunicrii, dup Abric (2002) se grupeaz n trei categorii de variabile, astfel: 1. Variabile psihologice, constnd n motivaii, implicite sau incontient i explicite. Tensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea 123

2.

3.

nevoilor. Aceast relaie se produce ntr-un cmp social n care acioneaz un complex de fore pozitive: nevoia de perfecionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, i negative: de ocolire a situaiilor periculoase, generatoare de comportamente de evitare. Variabilele cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de reprezentare. Astfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei. Elaborarea mesajului de ctre profesor pornete de la luarea n considerare a sistemului cognitiv al studentului. Activitatea profesorului este difereniat mai degrab pe grupuri de studeni cu formaie intelectual apropiat, dect difereniat pn la individualizare. Fr ndoial c preocupri pentru, i aciuni individualizate exist. Ct privete sistemul de reprezentri, este tiut faptul c individul sau grupul nu reacioneaz la realitate aa cum este ea, i aa cum i-o reprezint. Profesorul are o anumit reprezentare despre sine, de regul, favorabil (tendina este general uman), dar este, dar este totodat contient de forele, slbiciunile i competena sa. Aceast imagine a Eu-lui intim i pune amprenta asupra comportamentului su fa de student. Contient, profesorul i nhib sau maschez slbiciunile, i impune un anumit comportament relaional cu studenii afind un Eu public diferent de cel intim. Fenomenul este pozitiv n msura n care profesorul este, vrnd-nevrnd, model de comportament pentru studeni. La rndul su, studentul poate avea o imagine de sine adecvat sau deformat. n familie i chiar n universitate, studentului i se poate induce o imagine supra- sau subdimensional a propriei personaliti. Supraaprecierea n familie (ca n cazul, uneori, al copilului unic) sau n universitate devine o supraapreciere, dup cum subaaprecierea n familie (prin comparaie cu fraii sau datorit aspiraiilor exagerate ale prinilor) i n universitate (dificulti repetate i eecuri necontracarate de aciuni educative adecvate) devin autosubapreciere (studentul ajungnd s se conving, ntradevr, ,,nu e bun de nimic, aa cum i se spune). Reprezentarea despre cellalt, despre personalitatea, competena etc. celuilalt influeneaz i ea comunicarea didactic. Efectul de hallo, percepia eronat despre student, ideile preconcepute (despre mediul social, etnic etc.) pot afecta relaiile profesorului cu studentul n general, i n primul rnd cele comunicaionale. Variabilele sociale ale comunicrii se refer la rolurile i statusurilor sociale ale termenilor relaie. Relaia profesor-student reprezint modalitatea principal de mediere didactic, de ipostaziere a acesteia ntr-o variant uman, subiactiv. Dincolo de coninuturile concrete care se transmit n activitatea didactic va fi important foarte mult tipul de interaciune care se va statornici ntre studeni i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se relaiona n grup i la fiecare student n parte.[9] Statutul prescris al profesorului i impune acestuia instituirea unui anumit tip de relaii interpersonale n general, comunicaionale n particular, comunicaionale cu studenii n special. Legitim, profesorul se ateapt i se recunoasc din partea celorlali, a societii n general, importana muncii pe care o presteaz i atributele cu care este investit pentru ca, n funcie de acest statut, s-i poat ndeplini rolurile speciale pe care le are. El adopt acele comportamente pe care le consider a fi n concordan cu statutul su i la care, tot n funcie de acest statut, se ateapt n mod legitim ceilali. Autoritatea pe care i-o confer statutul prescris este ntrit de autoritatea sa moral i de competena profesional Sintetiznd complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand i Boniface (2001) emit anumite avertismente practice pentru regularizarea comunicrilor, a transferurilor i nelegerii ntr-o activitate de formare n nvmnt, astfel:

124

- la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stri de confort interior, pregtirea pentru valorizarea ntregii personaliti, din punct de vedere intelectual i organizatoric; - la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare n raport cu atitudinile i invers, aprecierea gradului lor de adecvare n raport cu imaginile celuilalt, nelegerea propriilor reacii fa de cellalt; - la nivelul rolurilor: asigurarea faptului c diferenele dintre roluri nu produc blocaje, verificarea gradului de acceptare i de pertinen a rolurilor, organizarea succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere; - la nivelul limbajelor: stabilirea unei varieti a canalelor de transmitere vizual, sonor, gestual, stabilirea unei clasificri a conceptelor i referinelor, verificarea graduluide adecvare a codurilor utilizate i/sau a compatibilitilor; - la nivelul reprezentrilor: favorizarea apariiei conotaiilor cu proprieti de facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru uurarea memorie i stimularea ideilor, explicitarea teoretizrilor; - la nivelul cadrelor de referin: asigurarea compatibilitii dintre informaii i organizarea cognitiv a celuilal, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau suporturile care faciliteaz utilizarea unor concepte n gndirea celuilalt, favorizarea mesajelor de feed-back; - la nivelul structurilor: luarea n considerare a caracterului sistemic al oricrei comunicri sau relaii, evocare sau analizarea, atunci cnd este cazul, a constrngerilor sau presiunilor instituionale, accentuarea transferurilor de cunotine i abiliti; - la nivelul comportamentelor de exprimare sau de rspuns: alegerea comportamentului adecvat, n concordan cu atitudinea real, definirea unui comportament ct mai pur posibil, evitndu-se amestecul ntre ntrebri i sfaturi, evaluare i suport, interpretare i decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia, n concordan cu manifestrile atitudinale. 5.4. Forme i tipuri de comunicare 1) Comunicarea verbal. Limbajul, caform specific de comunicare verbal interuman, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii i este un fenomen individual. Limbajul se nva n procesul de socializare a individului ncepnd n familie i continund n procesul multiplicrii contactelor sociale. Comunicnd ntre ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizeaz schimburi de idei, se neleg reciproc, i organizeaz i coordoneaz activitatea comun, realizeaz cunoaterea. Capacitatea individului de a folosi o limb natural n vederea comunicrii cu semenii si este, n mod esenial o achiziie cultural, un proces social-istoric i nu o simpl disponibilitate biologic. Limbajul este rezultatul vieii n societate, nsuirea lui nsemnnd nsuirea capacitii de utilizare a mijloacelor lingvistice. Principalul coninut al comunicrii verbale este gndirea. Cu ajutorul unitilor lingvistice cuvinte, propoziii, fraze etc. prin limbaj snt puse n circulaie noiunile, judecile i raionamentele, respectiv coninutul abstract i generalizat al reflectrii realitii obiective n creierul uman. Funcia principal a limbajului, aceea de comunicare, este n interdependen cu celelalte funcii ale sale: cognitiv expresiv, de semnalizare/avertizare, persuasiv, practic-operaional, de reglaj i autoreglaj, de control i autocontrol. Ca mijloc de comunicare, limbajul st la baza cooperrii dintre indivizi i grupuri sociale, a eficienii activitii comune, a generalizrii experienei sociale, a genezei anumitor forme a contiinei sociale. Prin limbaj se nominalizeaz obiectele i fenomenele, se realizeaz predicii, se realizeaz transferul de informaii ntre agenii comunicrii. 125

Prin funcia cognitiv limbajul este implicat n toate procesele de cunoatere, n mod special n procesul de nvare. Funcia expresiv a limbajului semnific faptul c el le ofer posibilitatea redrii, prin sisteme de semne i mijloace specifice, a strilor, tririlor, atitudinilor subiectului fa de sine, fa de alii, fa de realitate n general, comunic evenimentele care au loc la nivelul vieii psihice personale. Capacitatea limbajului de transpunere n semne lingvistice a dinamicii strilor sufleteti ale subiectului este completat de semne i mijloace non verbale cum sunt intonaia, accentul, pauza etc. n exprimarea oral i diferite semne grafice n exprimarea scris. n comunicarea didactic, urmrindu-se obinerea unor modificri comportamentale la studeni, deosebit de importan este funncia persuasiv a limbajului. Prin coninutul semantic al mesajului transmis, la care se adaog dimensiunea sa expresiv, se urmrete influenarea voinei, convingerilor, comportamentelor studenilor. Profesorul folosete limbajul i pentru a declana sau facilita o aciune colectiv. Prin intervenia prompt, n forme precise i energice, orienteaz i organizeaz cooperare i stinge conflictele. Funcia practic-operatorie a limbajului const n capacitatea acestuia de a anticipa i preveni anumite stri, evenimente sau aciuni viitoare i de a facilita desfurarea aciunilor practice. Prin limbaj se acioneaz i asupra voinei altora sau asupra voinei proprii. Comanda i autocomanda, interdicia i autointerdicia se exprim prin limbaj. Comanda i interdicia exprimate de profesor urmresc nu numai nceperea/continuarea/ntreruperea aciunii studenilor, ci i formarea capacitii acestora de autocomand i autointerdicie. Astfel, prin reglaj i autocontrol se realizeaz organizarea, sistematizarea, integrarea diferitelor procese psihice i ierarhizarea relaiilor dintre ele; se structureaz mai bine percepia, se evoc i se fixeaz reprezentrile, se orienteaz atenia spre obietul activitii; scopul ateniei devine contient, atenia involuntar devine voluntar, memoria ctig caracter logic, precizie i eficien, toate acestea ducnd la dezvoltarea gndirii. Dac unele funcii ale limbajului, cum este cea expresiv, sunt centrate pe emitor (n cazul nostru, pe profesor), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasiv, iar altele pe canalul de comunicare. Comunicarea verbal n activitatea de nvare este nsoit i completat de comunicarea nonverbal i de cea paraverbal. 2) Comunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit s sporeasc accesibilitatea i operaionalitatea decodificrii mesajului. n acest sens, n comunicarea didactic dou categorii de limbaje au pondere mai nsemnat: audiovizual i limbajul trupului. Audio-vizualul, materializat n nregistrri audio, filme, plane, ilustraii etc. ajut limbajul verbal aducnd n faa studenilor obiecte i fenomene fa de care ei nu au nici o experien. Informaia este receptat direct, prin eviden, uor, fr scriere i lectur, fr o conceptualizare propriu-zis. Mesajul vizual are un aspect semantic i ectosemantic. Limbajul trupului acompaniaz limbajul vorbit, ntregete i prelungete semnificaia cuvintelor. Este reprezentat de mimic, gestic, pantomimic, inut fizic, micare, n general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual i care alterneaz, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l ntri. Astfel, jocul fizionomiei mobilitatea i expresivitatea feei informeaz despre tririle sufleteti ce nsoesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie snt condiionate socio-cultural i se dobndesc prin nvare. De aceea profesorul trebuie s se manifeste n aa fel nct limbajul lui nonverbal s fie nu numai adecvat situaiei, ci i s constituie un model pentru studeni: fr gesturi exagerate, teatrale, gr artificii periferice, care ndeprteaz atenia de la mesaj. 3) Comunicarea paraverbal nsoete comunicarea verbal i se refer la modul cum snt rostite cuvintele, transformnd dialogul obinuit n instana expresiv modelatoare.[9] Intonai, accentul, debitul, ritmul, fora i stilul exprimrii au puternice implicaii afective. 126

Profesorul folosete aceste mijloace pentru a mica, a emoiona, a capta ntreaga fiin a studentului. Figurile de stil amplific puterea mesajului, i suplimenteaz semnificaiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvntului sau enunului pot contribui la creterea interesului studenilor, la trezirea ateniei n legtur cu ce va urma. Explicarea redundat, necesar n foarte multe situaii, poate da o not de monotonie discursului profesorului i poate provoca o stare de plictiseal la student deaceea aceasta trebuie folosit cu pruden i numai att ct este necesar. Specificul comunicrii, n raport cu informarea, este interactivitatea. Din acest specific decurg dou direcii principale de aciune educaional: 1) dezvoltarera competenei comunicative de emitere i, concomitent, a celei de recepie; 2) optimizarea comunicrii. Pentru atingerea obiectivelor ambelor direcii un rol important l are retroaciunea. Profesorul trebuie s obin o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse, legate de nsuirea efectiv de ctre studeni a cunotinelor, stadiul de formare a competenelor acestora. Pentru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s funcioneze ca un sistem funcional de autoreglare. Autoreglarea are loc cu condiia ca receptorul s-i pot emite reaciile, astfel spus, s comunice despre comunicare i nvare. Comunicarea didactic este bilateral. Profesorul emite mesaje, studentul recepioneaz mesaje i emite mesaje despre cantitatea i caliteatea receptrii, profesorul recepteaz aceste mesaje la mesajeemise de studeni , continue emiterea de mesaje adaptate la noile mesaje primite i circuitul continu. Elementul central al retroaciunii este feed-back-ul. Feed-back-ul este un mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre efectele ateptate i cele obinute, cu rol de dirijare continu de (auto) control, (auto) reglare i ameliorare. Graie efectelor sale devine posibil o permanent verificare a modului n care se produce achiziia cunotinelor i o studiere etapizat a progresiei nvrii i cunoaterii.[23] Importana feed-back-ului decurge din necesitatea ambilot termeni ai relaiei de comunicare didactic de a lua decizii n legtur cu continuarea comunicrii i, respectiv, efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop n sine. El trebuie prelucrat i utilizat pentru achiziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce pretinde ca profesorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul su asupra studentului. Activiti de nvare: Identificai caracteristicile de baz ale comunicrii didactice; Definii noiunilecompetena comunicativ, competene comunicative; Stabilii factorii comunicrii didactice eficiente; Comparai formele i tipurile de comunicare didactic i deducei funciile i particularitile acestora; Stabilii linii de interconexiune dintre comunicarea verbal i comunicarea didactic; Studiu de caz:

Profesorul X a stabilit relaii foarte apropiate cu studenii x, y,z dintr-o grup de studeni. Majoritatea ntrebrilor erau adresate lor. Ei primii erau invitai s participe n rezolvarea problemelor, studiilor de caz, n alegerea temelor pentru referate tiinifice. Ali studeni manifestau pasivitate i indiferen. Profesorul X aprecia grupa de studeni ca una foarte slab cu excepia studenilor x, y, z. ? Discutai acest caz ? Identificai problemele i elaborai un set de sugestii pentru profesor i studeni ? Elaborai alte exemple de studiu de caz n problematica comunicrii didactice. 127

Bibliografie 1. Ardelen, A., Marcu, V., i alii, Introducere n didactica biologiei, Arad, 2003 2. Bucun, N., Mustea, S., Guu,Vl., Rudic,V.,Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova, Prometeu, Chiinu, 1997 3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2005 4. Cojocaru, V., Reforma nvmntului, obiective, orientri, direcii Chiinu, 2005 5. Crengua-Lcrmioara Oprea, Strategii didactice interactive Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2006 6. Crian, A., Guu, Vl., Proiectarea curriculumului de bazTipCim, Cimilia, 1997 7. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1998 8. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, LITERA, 2000 9. Cuco, C., Pedagogie, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1995 10. DHainaut, L., Lawton, D., Sursele unei reforme a coninuturilor axate pe educaia permanent. Vol. Programul de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, 1981 11. De Landshere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele.Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1975 12. Drake, S.M., Planed integrated curriculum, The Call to Adventure, alexandria, ASCD, 1993 13. Eugen Voiculescu, Aldea Delia, Manual de pedagogie 14. Ghid Metodologic, CNC, MEC, 2002 15. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Prut Internaional, Chiinu, 1998 16. Horst Schaub, Karl G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Iai, ed. Polirom, 2001 17. Lebrun, N., Plan pedagogique, Colecia Pedagogic and development Problematiques et recherches Otava, 1994 18. Legea nvmntului, Chiinu, Monitorul Oficial, 2005 19. Lipson, M., Integration the Tematic Teaching, in Language Arts, vol. 70., 1993 20. Maciuc, I., Pedagogie. Formarea continue a cadrelor didactice, Craiova, Editura Omniscop,1998 21. Marin Stoica, Psihologie i pedagogie, Craiova, ed. Gh. Alexandru, 2002 22. Miron, Ionesu, Ioan Radu, Didactica modern, ed. a II-a, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001 23. Muata Boco, Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, 2002 24. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2002 25. Pnioar Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Iai, ed. Polirom, 2004 26. Solomon Marcus, Teodora David, Adriana Predescu, 1987 27. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumulul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Coordonator: Vlsceanu L., Polirom, Iai, 2002 28. Voiculescu, E., Aldea D., Manual de pedagogie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2007

128