CORNELIA COCAN

PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL - COPII CU PROBLEME DE NVARE -

CUPRINS Cap. 1. Noiuni introductive in defectologie 1. Definiia defectologiei 2. Obiectul de studiu al defectologiei 3. Caracterul interdisciplinar al defectologiei 4. Definiri conceptuale 5. Legile (principiile) defectologiei 6. Metodele defectologiei 7. Psihodiagnoz i prognoz n practica defectologiei Cap. 2. Profilul de competene profesionale ale defectologului Cap. 3. Handicapul de intelect 1. Terminologia utilizat n handicapul de intelect .. 2. Problematica psihopedagogiei handicapailor de intelect 3. Etiologie i clasificare n handicapurile de intelect 4. Simptomatologie i strucutr n sindroamele handicapului de intelect 5. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de intelect 6. Limite i perspective n recuperarea handicapurilor de intelect 7. Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaii de intelect Cap. 4. HANDICAPUL DE AUZ 1. Noiuni introductive .. 2. Problemele surdopsihologiei i surdopedagogiei .. 3. Cauzele i clasificarea handicapailor de auz 4. Depistarea i diagnosticarea deficientei de auz 5. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de auz 6. Probleme ale protezrii 7. Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaii de auz 8. Metodologia demutizrii i organizarea unitilor speciale 9. Problemele recuperrii biologice, psihice i sociale 10. Specificul integrrii socio-profesionale

Cap. 5. HANDICAPUL DE LIMBAJ 1. Logopedia ca tiin

2

2. Etiologia i clasificarea handicapurilor de limbaj 3. Relaia comunicare intelect 4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj 5. Terapia handicapurilor de limbaj 6. Relaia dintre limbaj, comportament i personalitate Cap. 6. HANDICAPUL DE VEDERE 1. Definirea tiflologiei i tiflometodicii 2. Particularitile psihice ale handicapatului de vedere 3. Etiologia i clasificarea handicapurilor de vedere 4. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de vedere 5. Specificul protejrii i compensrii 6. Organizarea procesului instructive-educativ pentru handicapaii de vedere 7. Problematica psihopedagogia a nvrii scris - cititului in Braille 8. Dezvoltarea funciilor de orientare spaial i de timp la handicapaii de vedere 9. Specificul integrrii socio-profesionale . Cap. 7. HANDICAPURILE DE MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE A. Handicapurile momotrice 1. Etiologie i manifestare n handicapurile fizice 2. Etiologie i manifestare n handicapurile fizice 3. Clasificarea handicapurilor fizice 4. Specificul terapiilor corectiv-recuperative i problemele protezrii B. Handicapurile psihomotrice 1. Definirea handicapului psihomotric 2. Criterii de evaluare / diagnosticare a psihomotricitii 3. Etiologia psihomotricitii 4. Manifestri n handicapurile psihomotrice 5. Clasificarea handicapurilor psihomotrice 6. Recuperarea i educarea handicapailor fizici i neuropsihici

Cap. 8. HANDICAPURILE DE COMPORTAMENT 1. Definiie i caracterizare general a comportamentului 2. Cauzele i formele handicapurilor de comportament 3. Factorii determinani ai handicapurilor de comportament 4. Caracteristici generale ale handicapurilor de comportament 5. Efectele handicapurilor de comportament pe plan colar i socio-profesional 6. Prevenirea i educaia n handicapurile de comportament Cap. 9. POLIHANDICAPUL 1. Definirea polihandicapului 2. Prezentarea unor polihandicapuri

Cap. 1. NOIUNI INTRODUCTIVE IN DEFECTOLOGIE DEFINIREA DISCIPLINEI 1. Definiia defectologiei Defectologie = tiin psihopedagogic care studiaz persoanele handicapate, particularitile lor psihice, instrucia i educaia lor, evoluia i dezvoltarea lor psihic, modalitile corectiv-recuperative pentru valorificarea potenialului lor uman existent i formarea personalitii acestora n vederea integrrii socioprofesionale ct mai adecvate. Psihopedagogia special = termen sinonim pentru Defectologie 2. Obiectul de studiu al defectologiei Obiectul de studiu al defectologiei se deduce din definiia dat acestei tiine, respectiv, obiectul de studiu cuprinde: persoanele handicapate cu particularitile lor psihice; instrucia i educaia lor, pentru asigurarea dezvoltrii lor psihice; modalitile corectiv-recuperative de valorificare a potenialului lor uman existent, pentru asigurarea evoluiei i dezvoltrii lor psihice; integrarea socio-profesional ct mai adecvat a persoanelor cu handicap. 3. Caracterul interdisciplinar al defectologiei Defectologia are caracter interdisciplinar, rezultat din interaciunea dintre psihologie, pedagogie, medicin, sociologie.

4. Definiri conceptuale 4.1. Normalitate i deficien Normalitate (individ normal) persoan care are o dezvoltare medie i manifest capaciti de adaptare echilibrat la condiiile mediului nconjurtor (prin raportare la persoane de aceeai vrst i standard cultural). Conceptul se poate utiliza prin raportare la ntreaga personalitate ori numai la o trstur a personalitii (sau la un grup de nsuiri fizice, senzoriale, caracteriale, intelective). 4.2. Anormalitate (individ anormal) deficien i supradotare Anormalitate (individ anormal) - persoan cu abatere peste sau sub o anumit toleran fa de nivelul (considerat / apreciat) mediu de dezvoltare fizic i psihic (inclusiv dezvoltarea capacitilor de adaptare la mediu). Anormalitatea are o sfer larg i se refer la toi indivizii cu insuficiene sau retard n dezvoltare, ca i la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenii i caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se afl n stare critic din punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj i de intelect. Deci, anormalitatea este sinonim cu subnormalitatea ambele cumulnd, n timp, o not peiorativ ! Pentru a evita acest sens, a nceput a fi utilizat termenul de handicap (incluznd deficienta). Strict tiinific: deficienta se refer la o afeciune fizic sau organic, ce determin o stare critic n plan psihologic; handicapul , (fr a exclude destructurrile definite prin deficien!) accentueaz consecinele, dificultile de adaptare la mediu i ia n consideraie i strile critice ce apar prin educaie deficitar, condiiile de mediu ce defavorizeaz evoluia normal, perturbrile funcionale sau destructurarea lor, inadaptrile, obinuinele i comportamentele neadaptative, ntrzierile, retardurile i privaiunea temporar de o funcie etc. Ali termeni utilizai, dar care favorizeaz confuzii: excepie (copil de excepie) i excepional - vizeaz i subdotaii i supradotaii; retardai, ntrziai dificili, cu dificulti neadaptai, inadaptai dificultate, cu dificultate

Supranormalitate termen care cuprinde persoanele care manifest capaciti deosebite i realizeaz aciuni ce presupun o supradotare. *** Necesitatea utilizrii cu precauie, n lipsa unui diagnostic de specialitate (= etichetare) a termenilor anormal, subnormal i supranormal. Efectele sunt att asupra individului ct i asupra relaionrii lui sociale. 4.3. Dezvoltare psihic, stagnare i regres n activitatea psihic Dezvoltarea psihic, stagnarea i regresul n activitatea psihic sunt trei concepte cu care se opereaz mult n defectologie. Aceste concepte desemneaz anumite moduri de evoluie psihic a individului uman, pe care le redm n continuare. Dezvoltarea psihic desemneaz evoluia psihic a copilului normal. Stagnarea n activitatea psihic desemneaz evoluia psihic a copilului cu probleme psihice speciale, anume, privete ncetinirea sau oprirea total a dezvoltrii unui proces psihic, sau a mai multora; dar, datorit efectului de sinergiea sistemului psihic uman, respectivul proces aflat n ncetinire sau oprire total a dezvoltrii lui, se repecurteaz i asupra celorlalte procese, funcii i nsuiri psihice; defavorabil asupra nvrii la copil. Regresul n activitatea psihic desemneaz tot evoluia psihic a copilului cu probleme psihice speciale, dar mai grav, pentru c este o evoluie n jos, de deteriorare parial sau total a funcionrii proceselor, funciilor i nsuirilor psihice ale individului uman. toate aceste fenomene au influen

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Exemplificai efectele folosirii neadecvate, tendenioase, a termenilor fundamentali din defectologie.

5. Legile (principiile) defectologiei Activitile cu copiii cu handicap se desfoar respectnd anumite legi generale specifice domeniului (sau principii), respectiv, ele au la baz: umanismul, bazat pe empatie, toleran, nelegere, cooperare; sau, bazat pe iubirea pentru aproapele nostru, aflat n nevoie /dificultate respectnd acest precept cretin; optimismul pedagogic, bazat pe nelegerea c aceti copii sunt educabili i prin educaie se pot recupera i integra social (n familie i comunitatea local) i, dup caz, se pot integra i profesional. Recuperarea i
7

integrarea sunt prin raportare la gradul de dificultate individual i la condiiile concrete familiale i socialcomunitare; lucrul n echipa de specialiti: defectolog, medic de specialitate, psiholog, terapeut, asistent social, logoped etc; educaia i nvmntul personalizat, pentru c deficienii au particulariti individuale foarte diferite, chiar dac au aceeai categorie de handicap (R. Zazzo spunea c nu exist deficien (mintal), ci deficieni (mintali); pentru a avea reuit n educarea lor, activitile trebuie s fie proiectate la caracteristicile fiecruia dintre deficieni.

6. Metodele defectologiei Psihopedagogia speciala ca tiin de grani intre psihologie i pedagogie se folosete, n egala msur, de metodele acestor tiine, dar le imprima in caracter specific domeniului respectiv, n funcie de tipul de handicap studiat, de gravitatea acestuia, de evidenta unor handicapuri asociate s.a. Astfel, pentru handicapaii de auz, pentru cei cu dificulti de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale i pe studiul unor comportamente practic acionate pot duce la surprinderea pertinenta a caracteristicilor activitii psihice n comparaie cu acele tehnici in care sunt implicate construcii verbale; pentru handicapaii de vedere se vor evita metodele care se bazeaz exclusiv pe stimuli vizuali, iar la handicapaii motor i de comportament se utilizeaz metode i tehnici combinate. Ca urmare, cel mai frecvent sunt folosite urmtoarele metode: observaia, testele, conversaia, analiza produselor activitii, anamneza, experimentul, jocul, terapiile: ocupaional, muzical, cromatic (prin culoare), de relaxare. 6.1. Clasificarea metodelor Dup funcia principal pe care o au, metodele pot fi clasificate n urmtoarele categorii: 1) metode de diagnoz; 2) metode terapeutice, de recuperare; 3) metode de educare i dezvoltare a personalitii; 4) metode de integrare social; 5.* metode de profilaxie (prevenire); 6) metode de consolidare a corectrilor /recuperrilor realizate. Metodele de profilaxie (prevenire) i metodele de consolidare a corectrilor /recuperrilor realizate sunt specifice fiecrui tip de handicap i pot cpta particulariti specifice fiecrui subiect / copil cu handicap aflat n terapie. Aceste metode sunt prezentate la capitolul corespunztor tipului de handicap. 6.2. Descrierea metodelor a) Observaia, care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul handicapailor, caracteristicile i evoluia lor psihica, formarea deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunotine i experiene recuperative pentru inseria socio-profesionala. Observaia are avantajul de a permite studiul subiectului in condiiile normale (obinuite) de activitate i evita situaiile artificiale. Dar, pentru a fi cat mai eficienta, cercettorul trebuie sa-si fixeze dinainte cadrul in care se desfoar observaia, scopul urmrit i sa-si noteze, sub forma de protocoale, datele rezultate pe care sa le prelucreze ulterior. Pe cat este posibil s se apeleze la mijloace tehnice de nregistrare (casetofoane, camere de luat vederi, etc.).Oricum subiectul nu trebuie sa tie ca este observat in mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabile neprevzute.
9

b) Experimentul are doua variante: natural i de laborator. Experimentul natural se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari in activitatea derulata de subiect la care solicit rspuns sau prin organizarea unor activiti (ludice, de nvare, de formare a deprinderilor practice) in care apar variabile diferite cel pun pe subiect in situaii deosebite. Spre exemplu, experimentul psihopedagogic rspunde acestor cerine i i dovedete utilitatea mai cu seama in procesul instructiv-educativ, cnd se pot preda unele cunotine prin metode mai puin obinuite pentru a le verifica eficienta sau prin introducerea unor concepte abstracte la o anumita disciplina pentru a vedea in ce msur copiii le neleg i au posibilitatea sa le integreze in sisteme operative ale muncii intelectuale. In schimb, experimentul de laborator imprima o nota de precizie mai mare pentru c, aa cum i spune numele, se realizeaz in laboratoare dotate cu aparatura speciala de creare a unui cadru stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului. c) Testele au o mare rspndire i ele se mpart in verbale i neverbale. Pentru unele categorii de handicapai, cum sunt surdomuii, cei cu handicap sever de intelect, testele neverbale bazate pe simboluri imagiste sau pe asamblri de obiecte sunt singurele edificatoare. Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv, iar altele, individual i sunt adaptate la nivelul vrstei. In general, testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces psihic i nu ansamblu psihicului uman. Trebuie sa subliniem faptul ca nu toate testele ce se aplica la toate persoanele normale pot fi utilizate i la handicapai, deoarece unele depesc nivelul lor de nelegere i capacitatea de a elabora rspunsuri apropiate de cerinele probei .Acesta este i motivul pentru care muli specialiti au elaborat sau adaptat teste specifice condiiei handicapatului. d) Conversaia, dei se desfoar cu dificultate la unele categorii de handicapai, prezint avantajul ca acetia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri i manifesta un oarecare infantilism in elaborarea rspunsurilor. Important este sa se foloseasc in limbaj adecvat nivelul de nelegere i o forma ce poate fi receptata de subieci (limbajul gestual sau al dactilemelor pentru surdomui, limbajul verbal nsoit de un material ilustrativ adecvat care sa stimuleze nelegerea i verbalizarea pentru handicapai de intelect). 5) Analiza produselor activitii se raporteaz la nivelul de pregtire a subiecilor, la stadiul formarii deprinderilor i obinuinelor n diferitele forme de activitate, la metodologia corectiv-recuperativ adoptat de educaia special. Aceste produse al activitii pot constitui nu numai mijloace de cunoatere, dar i psihodiagnoza (este i cazul desenului, al produsului grafic in general). 5) Anamneza este foarte importanta pentru stabilirea momentului producerii handicapului i a cauzelor acestuia, pentru studiul evoluiei subiectului i a momentelor mai importante din viate lui. In realizarea acestei forme vor avea loc discuii cu prinii, cu rudele, cu cei din anturajul handicapatului i evident, acolo unde este cazul, se iau in consideraie propriile sale relatri. Se tie ca sunt i alte metode utilizate in psihopedagogia speciala, dar le-am reinut pe cele mai eficiente i cu o ntrebuinare mai frecventa. De remarcat ca in multe studii se apeleaz la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora se poate efectua analiza de caz, ce se realizeaz prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe i prin observarea comportamentului in diverse ipostaze. In cazul analizei de caz se iau in consideratie toate datele personale ale individului,incepand de la cele familiale i de etiologie a handicapatului,ajungand la evidentierea principalelor caracteristici psihice i terminand cu un profil psihologic in care sa se sublinieze diagnosticul i pronosticul evolutiei probabile pe scurta i lunga durata.
Pentru a facilita un astfel de demers se va folosi fisa psihopedagogica adaptata la conditia handicapatilor i care are o rubricatie ce permite surprinderea in ansamblu a vietii psihice i comportamentale

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE ntocmii o matrice a metodelor logopedice raportate la funcia / funciile (v.preponderente pagina urmtoare!) pe care le desfoar.

10

Vezi pagina urmatoare! Tabelul nr. Matricea metode funcii

Nr. crt

Funcii Metoda Observaia Testele Conversaia Analiza produselor activitii Anamneza Experimentul Exerciiile Jocul Terapia ocupaional Terapia muzical Terapia cromatic

Diagnoz Recupe rare X X X

Educare i Integrare Consolidare formare social a recuperrii

Profilaxi e

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

(prin culoare) 12. Terapia de relaxare

7. Psihodiagnoz i prognoz n practica defectologiei Psihodiagnoza este rezultatul diagnosticrii psihice al unui subiect (individ). Prognoza este o evaluare privind posibila evoluie a dezvoltrii psihice a unui subiect (individ).

DE REINUT ! Psihodiagnoza se realizeaz pe baza unor investigaii ample, printr-un complex de metode i tehnici validate tiinific. Aplicarea metodelor i tehnicilor de investigare, nregistrarea rezultatelor, prelucrarea i interpretarea lor, respectiv, punerea diagnosticului psihic se face numai de ctre specialist; adesea, acesa apeleaz la ali specialiti din domenii nrudite. Prognoza, la fel ca i psihodiagnoza se face numai de specialist, care lucreaz n echip.

11

Cap. 2. PROFILUL DE COMPETENE PROFESIONALE ALE DEFECTOLOGULUI (SPECIALISTULUI N DEFECTOLOGIE) 1. 2. 3. Pregtire tiinific pluridisciplinar: psihologie, pedagogie, sociologie, medicin, defectologie solicitare venit din caracterul pluridisciplinar al obiectului de studiu; Capacitate de empatie pentru a nelege mai uor persoanele cu deficienta i pe membrii familiilor acestora; Capacitate de comunicare, att n ceea ce privete intenia de a se face ascultat i neles de deficieni i prinii lor, ct i de a ctiga ncrederea acestora pentru a fi ei nii emitori n comunicare pentru propriile gnduri i frmntri; 4. 5. 6. 7. Profund umanism, pentru a manifesta toleran fa de manifestrile uneori aberante ale deficienilor, pentru a se putea drui profesional i uman n activitile cu aceti copii; Umor, pentru a depi desele moment hilare, ridicole sau aberante; Creativitate, pentru a inventa strategiile optime de interaciune cu copii cu handicap; Pregtire juridic pe domeniul persoanelor defavorizate, pentru a respecta drepturile acestor copii i chiar pentru a le solicita n numele lor.

12

Cap. 3. HANDICAPUL DE INTELECT 1. Terminologia utilizat n handicapul de intelect n lucrrile de specialitate se utilizeaz o terminologie variat pentru c :1) exist o natur plurifactorial a acestei deficiene i 2) nsi manifestarea sa este divers. Exist temeni cu caracter de sinonimie de la un autor la altul. Astfel, termeni ca: deficienta mintala, napoiere mintala, ntrziere mintala, insuficienta mintala, oligofrenie, encefalopatie infantila, debilitate mintala, subnormalitate mintala, etc., exprima categoria mare a handicapailor de intelect . n limbajul tematic, unii din aceti termeni, ca : napoiere, ntrziere, provoac confuzii, deoarece sugereaz o eventuala revenire la starea normala; ali termeni, precum oligofrenie, encefalopatie infantil, au un pronunat caracter medical, punnd accent pe afeciunile structurii nervoase. Pentru c nici unul din aceti termeni nu semnifica gradele sau profunzimea handicapului, se folosete conceptul generic de handicap de intelect, echivalent cu cel de deficient de intelect. 2. Problematica psihopedagogiei handicapailor de intelect 2.1. Modul de definire i scopul acesteia Definirea i caracterizarea handicapului de intelect se fac dintr-o perspectiva interdisciplinara, astfel nct s permit proiectarea unor programe educaional-recuperative. Aceste programe in seama de caracteristicile psihofizice, potenialul ce poate fi stimulat i direcia de aciune, nivelul probabil de atins in demersul integrrii sociale i profesionale. Definiia dat de psihologul R. Zazzo satisface n bun msur aceste cerine : ,,debilitatea mintal este prima zon a insuficienei mintale insuficien relativ la exigenele societii, exigene variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta insuficien ai cror factori determinani sunt biologici (normali sau patologici) i cu efect ireversibil in studiul actual al cunotinelor(R. Zazzo, 1979, pag.33). 2.2. Criterii de analiz comparativ utilizate n stabilirea unor caracteristici definitorii i generale pentru toate categoriile de handicapai. Copiii suspectai de deficien mintal se raporteaz la : a) copii normali mai mici ca vrsta cronologica i de aceeai vrsta mintala ; b) indivizii normali de aceeai vrsta cronologica ; c) copiii normali de aceeai vrsta mintala i la indivizii de aceeai vrsta cronologica ; d) indivizii normali de aceeai vrsta mintala , indiferent de vrsta cronologica ; e) ali handicapai din aceeai categorie ;
13

f) ali handicapai cu forme diferite dect cea de intelect. Scopul stabilirii trsturilor fundamentale din domeniul psihopedagogiei handicapailor de intelect vizeaz conceperea metodologiei instruirii, educrii i recuperrii, utiliznd tehnici, modaliti de investigare i psihodiagnoz, de cunoatere i de aciune. (Din acest demers rezult specifitatea handicapului de intelect). 2.3. Trsturi specifice ale debilitii mintale. Rigiditatea intelectual este o particularitate definitorie i se bazeaz pe constatarea ca, spre deosebire de copil, adultul are un numr mai mare de ,,regiuni psihologice, dar graniele dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe msura naintrii in vrsta (J.S. Kounin). Aceste regiuni rigide limiteaz influenta funcionala din partea teritoriilor nvecinate, determinnd o inerie tipica la nivelul ntregii activiti psihice. Pentru handicapaii de intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide i nu permit schimbul funcional normal dintre ele, corespunztor vrstei cronologice ; acest aspect este numit de A.R. Luria inerie patologic . Ulterior, din planul biologic rigiditatea a fost extinsa pe unii autori i asupra modului cum funcioneaz unele procese sau realiti psihice, ca : rigiditatea gndirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului, etc. Vscozitatea genetic este tot o trstur specifica. Debilul nu poate atinge stadiul gndirii formale, data fiind neterminarea construciei sale psiho-intelectuale (B. Inhelder). Debilul nu poate recupera ntrzierea sa in construcie, ceea ce l face sa ating numai stadiul operaiilor concrete i sa rmn centrat o perioada mai lunga de timp dect normalul la nivelul punctelor fixate anterior. In general, in plan psihic are loc o dezvoltare lenta sau se produce stagnarea, fr ca individul sa poat atinge stadiile superioare. Ca atare, dezvoltarea rmne neterminata, ducnd la dificulti in achiziiile instrumentale i de adaptare (E. Verza ; F. E. Verza). De aici, persistenta elementelor anterioare cu cele care intervin intr-un stadiu superior, producnd o coexistent fals intre nou i vechi, exprimat prin fenomenul numit mintal intelectiv. Heterocronia, descris de R. Zazzo, desemneaz dezvoltarea foarte diferit, a proceselor psihice i /sau trsturilor de personalitate ale aceluiai individ. Dar heteroronia cea mai evidenta se poate remarca intre dezvoltarea fizica i cea mintala, intre dezvoltarea somatica i cea cerebrala. Prin urmare, diferitele funcii psihice nu se dezvolta echilibrat. Acest fapt este relativ valabil i pentru omul normal cnd se creeaz un uor decalaj la nivelul unor funcii : unii au o memorie vizuala mai buna, in timp ce alii poseda o memorie auditiva, operaia de calcul poate fi mai dezvoltata dect capacitatea de formulare verbala i invers s.a.m.d. Dar in timp ce la copilul normal dezvoltarea unei funcii stimuleaz i structura evoluiei alteia, la debilul mintal, avansul unei funcii se poate realiza chiar in detrimentul celorlalte (E. Verza1994). Fragilitatea construciei personaliti se manifest atunci cnd solicitrile depesc posibilitile de rspuns n timp ce vscozitatea genetica i pune amprenta asupra conduitei debilului mintal in toate situaiile ( R. Fau ). Fragilitatea i infantilismul se manifest n sfera raporturilor sociale de lung i scurt stabilitate precum i n evoluia acestor relaii. Operaiile logice de nivel sczut cauzeaz aceast caracteristic. Fragilitatea poate fi,
14

pe de o parte, disociat cu manifestri de duritate, impulsivitate i lips de control, iar pe de alt parte, mascat, aa cum apare la debilii care triesc intr-un mediu securizant, fcnd posibil disimularea trsturilor negative. Din acest punct de vedere, debilii mintali rmn venic copii (C. Cocan). Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale desemneaz neputina handicapatului de a exprima logicogramatical coninutul situaiilor semnificative, de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-si adapta conduita verbala la schimbrile ce apar in diverse mprejurri. Retardurile i tulburrile de limbaj accentueaz i coninutul conduitei verbale. Pentru a surprinde aceasta caracteristica de specificitate, analiza s-a efectuat n raport de performanele limbajului i coninutului comunicrii verbale (competenta) fa de situaiile variate n care se desfoar. Alte caracteristici Exista i trsturi ale debilitii mintale mai restrnse care sunt analizate de specialiti, comparnd simptomatologia psihica cu evoluia i dezvoltarea funciilor psihice ale normalului. Astfel, slabul activism in fata sarcinii i posibilitile reduse de implicare in activitate au la baza o motivaie deficitara concretizata in lipsa unor scopuri i aspiraii reale, ce sunt nsoite de superficialitate in emiterea judecilor de valoare. De aici, apariia caracteristicii i infantilism al afectivitii cu o marcanta instabilitate in relaiile afective i cu trecere frecventa de la o stare emotiva la alta (E. Verza). Dificultile n nvare constituie carenta cea mai pregnant la copilul cu deficit de intelect. Aceasta pentru c procesele cognitive sunt prioritar implicate n activitatea de nvare (M. Roca). Astfel, se remarc manifestarea atenuata a unor categorii de senzaii sau posibiliti elementare ale proceselor perceptive n cunoaterea nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, diferenierea cu dificultate a formei mrimii a spaiului i timpului. Reprezentrile sunt i ele srace, lipsite de surprinderea elementelor definitorii ale categoriilor de obiecte. Combinarea imaginilor reprezentative, ca fundament constructiv al imaginaiei, este deficitar. In gndire predomina ablonismul, stereotipia, ineria i neputina de a rezolva, pe cai originale, problemele. Asemenea caracteristici sunt amplificate i de nregistrarea mecanic a datelor, de deficienele pe linia memoriei logice, de nenelegerea datelor, fapt care nu faciliteaz sesizarea cauzalitii fenomenelor i acumularea de experiene deosebite. Cu ct formele de handicap sunt mai accentuate, ca n tipurile severe i profunde, caracteristicile psihice prezentate mai sus sunt att de diminuate i att de puerile, nct aceste funcii apar sporadic n manifestrile individului (E. Verza, 1994). In unele sindroame ale formelor respective, planul psihic este dublat de cel fizic, in care sunt deosebit de pregnante anomaliile anatomofiziologice. TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Alegei trei caracteristici ale handicapatului de intelect i artai repercursiunile acestora n comportamentul copilului.
15

3. Etiologia handicapurilor de intelect Stabilirea cauzelor, n toate formele de handicap, ca i cel de intelect, este un demers dificil pentru c una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv. Astfel, factorii etiologici acioneaz in diferite perioade ale evoluiei individului (prenatal, perinatal, postnatal) i determina forme mai grave sau mai uoare, forme singulare sau asociate. Dintre cele mai frecvente cauze se pot cita: b) leziuni i disfuncionaliti ale sistemului nervos central care determin forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc. c) factori ereditari, concretizai in aberaii cromozomiale ce duc la aa-numitele forme endogene ; d) vrsta prea frageda sau prea naintata a prinilor i scderea funciei de procreaie ; e) tulburrile degenerative i metabolice care influeneaz dezvoltarea funcionala normala a sistemelor cerebrale ; f) bolile infecioase aprute in ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcionala in circuitele nervoase sau mpiedic dezvoltarea craio-cerebral; g) traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos central; h) intoxicaiile alcoolice sau cu diferite substane chimice ce au efecte negative i asupra evoluiei sistemului nervos ; i) factorii stresani i oboseala exagerata a gravidei ; j) factorii socio-economici, prin neasigurarea alimentaiei suficiente ; k) privarea afectiva a copilului la vrstele mici, care mpiedic achiziiile in plan intelectiv i nu stimuleaz dezvoltarea psihica ; l) radiaiile, care exercita o aciune negativa asupra dezvoltrii generale a organismului s.a. (E. Verza, 1994). Multitudinea de factori care pot influenta evoluia normala a individului depinde i de rezistenta organismului, de zestrea sa ereditara, de perioada in care acioneaz i de gradul constituirii structurilor nervoase, de fora i durata aciunii acestor factori etc. Cunoscndu-le aciunea negativa, muli factori nocivi pot fi evitai in perioada de gestaie a ftului i mai cu seama in ontogeneza timpurie a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor asemntoare adultului.
16

Factorii etiologici determin grade diferite ale handicapului de intelect. 4. Clasificarea handicapurilor de intelect Clasificarea handicapurilor de intelect se realizeaz pe baza msurrii: coeficientului de inteligenta (cu ajutorul testelor), a coeficientului de dezvoltare psihica, a evalurii posibilitilor de adaptare i integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaionale i relaionare cu cei din jur. Ca atare, clasificarea handicapului de intelect se poate rezuma la : 1. intelectul de limit sau liminar, cu un Q.I. (coeficient de inteligenta) estimat intre 85-90 i marcheaz grania dintre normalitate i handicap ; 2. debilitatea mintal (handicap de intelect uor sau lejer), cuprins ntre corespunde unei dezvoltri normale a vrstei cronologice ntre 7-12 ani ; 3. handicapul de intelect sever (imbecilitate) are un Q.I. cuprins intre 20-50 i corespunde unei dezvoltri normale a vrstei cronologice de la 3 la 7 ani ; 4. handicapul de intelect profund (idioenie) are etatea mintal situat sub 20, Q.I. corespunztoare vrstei cronologice de pn la 3 ani. Dup cum se poate observa, in cadrul aceleiai categorii pot exista grade i forme variate care privesc att gravitatea handicapului, cat i manifestarea sa. Scara handicapului de intelect se diversifica pe o arie larg, ceea ce presupune necesitatea unei departajri cat mai exacte i riguroase, prin intermediul diagnosticului diferenial. Pe baza acestuia se vor constitui grupe i clase relativ omogene, se vor integra in unitari adecvate posibilitilor lor de instruire i educare, de compensare i recuperare. In principiu, se poate afirma ca toi handicapaii sunt recuperabili. Dar orict de eficiente ar fi programele educaionale, calitatea i cantitatea rezultatelor obinute depind i de gravitatea handicapului. Astfel, daca persoanele ce se ncadreaz in limitele intelectului liminar pot ajunge la o dezvoltare psihica asemntoare normalilor i se integreaz eficient socio-profesional, debilii mintal ajung la formarea deprinderilor de citit-scris, de calcul aritmetic, de operare elementara in plan mintal, ar a atinge nivelul gndirii formale; ei achiziioneaz unele cunotine in comunicare i comportament, se pot integra in activitate i viata sociala, dar, pe ansamblu, nivelul dezvoltrii psihice i de adaptare rmne limitat. Handicapaii sever sunt recuperabili ntr-o msura mai mic: parial ei i pot nsui mijloacele de comunicare, acumuleaz unele cunotine despre lumea nconjurtoare, i nsuesc cu dificultate unele cunotine despre lumea nconjurtoare, i nsuesc cu dificultate operaii elementare de adunare, scdere, de numeraie, i formeaz deprinderi elementare de autoservire i comportamente condiional-stereotipe, pot exercita unele activiti, au deprinderi elementare, reclamnd o asistenta sociala continua: cei cu handicap de intelect profund i pot nsui forme pariale de autoservire, de comunicare redusa caracteristica vrstelor infantile timpurii, de 50-85 Q.I., ceea ce

17

comportare i dezvoltare psihica minima, ceea ce presupune o ngrijire permanenta i o protecie complexa din partea adultului. 5. Simptomatologie i strucutr n sindroamele handicapului de intelect n categoria handicapului de intelect exist mai multe sindroame. Diagnosticarea lor se face pe baza desprinderii structurilor fizice i psihice caracteristice pentru sindromul respectiv dar i pentru categoria de handicap din care face parte. Cele mai reprezentative i care au o frecventa mare sunt : Sindromul Down, este cunoscut i sub denumirea de mongolism, dup numele dat de cel ce a descris aceasta forma, Langdon Down. Majoritatea indivizilor cu acest sindrom se ncadreaz in categoria de handicap intelectual sever sau chiar profund oligofrenie i chiar idioenie i foarte rar in debilitate mintal propriu-zis. Ei sunt uor de diagnosticat i datorita structurilor morfologice ce sunt evidente nc de la natere, dar devin tot mai pregnante, o data cu naintarea in vrsta. Ca atare, cele mai semnificative aspecte structurale (anatomice) privesc : craniul mic i branhicefalic, protuberanta occipitala neconturata, fantele palpebrale au un aspect oblic i sunt orientate spre exterior, limba este fisurata cu un aspect lat i hipotonic sau ngust i ascuit, buzele ngroate i fisurate transversal, prezenta frecventa a anomaliilor maxilarelor i dinilor, absenta lobilor la urechi, degetele de la mini sunt scurte i adeseori prezint sindactilie s.a. Aceste caracteristici sunt tipice pentru sindromul descris, daca se gsesc in combinaie la acelai individ ; izolat, ele pot fi ntlnite i in alte forme de handicap i chiar la persoanele normale. In plan psihic sunt puin dezvoltai; gndirea concreta nu permite dect achiziia unor elemente cu caracter de stereotipie, vorbirea este infantila i cu tulburri de articulaie, calculul elementar i cititul-scrisul se nsuesc greu i la un nivel sczut, memoria este predominant mecanica i ntiprirea de scurta durata, reproduc greu i numai in prezenta situaiilor concrete. Este relativ dezvoltat simul ritmului, ceea ce face sa le placa muzica, sunt veseli i afectuoi cu persoanele cunoscute, docili ; manifesta mai cu seama, comportamente imitative. Oligofrenia fenilpiruvica este, de asemenea, o forma grava a handicapului de intelect, mbrcnd forme profunde i severe. Nivelul intelectului este extrem de sczut, dar se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire, mai cu seama de tipul celor bazate pe formarea reflexelor condiionate. Acest sindrom se datoreaz absentei unei enzime din organism, fapt care duce la acumularea exagerata de fanilalanina ce capt un caracter toxic. Prin transformarea fenilalaninei in acid fenilpiruvic, aceasta ptrunde in urina copiilor, ceea ce face posibila diagnosticarea timpurie. La precizarea diagnosticului contribuie i prezenta unor caracteristici morfologice, cum ar fi aspectul de blond accentuat, ochi pronunat albatri i pielea foarte sensibila.
18

Idioia amaurotic (denumita i boala Tay-Sachs) are o frecventa mai redusa: la natere copilul da impresia ca este normal, ca la 3-6 luni sa devin apatic, cu o motricitate ce nu evolueaz in mod normal. Astfel, nu poate apuca obiectele, nu poate tine capul ridicat si, ulterior, se instaleaz paraliziile i convulsiile. Copilul este hipersensibil la lumina i zgomote ca apoi sa i se degradeze progresiv, vzul pana la orbire. Caracterul ereditar al acestei anomalii face posibila apariia ei la diferite vrste, dar indivizii respectivi au o durata de viata relativ scurta. Pe plan psihic, dezvoltarea este extrem de redusa, dar prin exerciii repetate sunt posibile elaborarea de comportamente i activiti cu caracter stereotip. Gargoilismul cuprinde categorii de handicapai de la formele cele mai uoare pana la cele grave. In raport cu dezvoltarea psihica diferita, de heterogenitatea grupului respectiv, programele recuperativ-educaionale trebuie sa fie adaptate la posibilitile i caracteristicile fiecruia. Din punct de vedere fizic, copilul nu creste normal, avnd o statura mica, cu gat i membre scurte, ceea ce-i da o nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat prin proeminenta exagerata a regiunii occipitale. Faciesul se remarca printr-o gura mare i buze groase, iar nasul are forma de sa. Hipertelorismul se refera la persoanele cu o dezvoltare psihica minima i cu o nfiare fizica tipica, caracterizata prin plasarea laterala a ochilor cu distante mari intre ei, determinnd un aspect animalic; craniul este branhicefalic i sunt prezente, adeseori, anomalii ale maxilarului superior. Sindromul Turner se recunoate dup amplasarea in exterior a ochilor la care se adaug prezenta urechilor late i implantate jos spre gat, fata rotunda, gat scurt i absenta semnelor sexuale. Cretinismul endemic este o form grav a deteriorrii intelectuale. Apariia lui se datoreaz existentei in proporie insuficienta a iodului in sol sau apa, ceea ce mpiedic producerea hormonului tiroidian cu efecte in dezvoltarea psihica. Galactosemia, fructozuria, sucrozuria se datoreaz lipsei unei enzime sau a netolerrii fa de unele substane ce intra in componenta metabolismului s.a.m.d. (dup E. Verza, 1994, pp.28-29). TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE 1. Prezentai principalii factori etiologici ai handicapului de intelect. 2. Prezentai clasificarea i scara handicapului de intelect i faci o scurt caracterizare a respectivelor categorii de handicap. 3. Analizai structural-morfologic i simptomatologic principalele sindroame ale handicapului de intelect.

19

5. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de intelect Activitatea psihic a deficientului mintal este, n ansamblu, n limite inferioare fa de normal, datorit stagnrii sau chiar a involuiei unor funcii, a deteriorrii, dezorganizrii pentru altele. Caracteristicile de puerilitate, labilitate i infantilism, la nivelul personalitii sunt, n egal msur, valabile i pentru toate funciile i procesele psihice. Pentru a ptrunde n intimitatea activitii psihice este nevoie de surprinderea principalelor particulariti ale funciilor i proceselor psihice n corelaie cu comportamentul handicapailor n rezolvarea unor probleme n diverse situaii. 5.1. Specificul funciilor i proceselor psihice n diferite forme de activitate Manifestarea funciilor i proceselor psihice este n raport de gradul handicapului de intelect i de tipul de activitate n care subiectul este implicat. Exist o serie de caracteristici care privesc activitatea psihic de ansamblu, comparativ cu normalul, dar i diferene specifice n evoluia diferitelor funcii i sau procese. n primul rnd, este vorba chiar de evoluia acestor particulariti ale debilitii mintale. n handicapul sever i, mai ales, n cel profund evoluiile sunt att de diminuate, nct este greu s se poat vorbi de existenta lor n nelesul strict psihologic. Astfel, n planul senzorial-perceptiv se remarc dificulti de analiz, ceea ce determin perceperea global a obiectului sau imaginii acestuia n detrimentul sesizrii elementelor componente. Desele confuzii care apar n aceste situaii se datoreaz i activismului sczut al debilului mintal fa de activitate. n cazul n care constituenii unui obiect sau ai imaginii sunt mai bine delimitai prin subliniere, culoare, poziia central ocupat etc., analiza este uurat, iar percepia devine mai consistent. Cum la unii handicapai de intelect apar anomalii n sfera vizual auditiv, tactil-kinestezic, se accentueaz lipsa de specificitate a percepiilor. Avnd n vedere c i sinteza este deficitar, reconstituirea perceptiv se realizeaz incomplet, iar n situaiile complexe devine imposibil. Cunotinele i experienele personale reduse l pun pe subiect n situaia de a nu putea face ordonri i ierarhizri care s faciliteze o percepere ct mai adecvat. Dei durata analizei i sintezei este mai mare dect la normal, se remarc ngustimea cmpului perceptiv prin perceperea limitat a numrului de elemente a locului ocupat de obiecte, a raportului dintre ele, a distanelor, a poziiei lor. Handicapaii de intelect ntmpin dificulti i mai mari n perceperea imaginilor. Pe lng descrierea nesistematic a acestora sunt invocate, adeseori, elemente strine i nesemnificative ce au fost percepute ntr-o situaie anterioar. Tulburrile de limbaj i existenta unui vocabular srac determin explicaii aleatorii, fr surprinderea raporturilor cauzale i apariia frecvent a clieelor verbale. Predomin caracterul descriptiv al

20

celor percepute n detrimentul celui explicativ. Iar acolo unde apare explicata, ea este naiv i ncrcat de prea multe enumerri ale celor percepute. Funcionalitatea percepiei distorsionate (a iluziei) la debilul mintal are note definitorii. La persoanele normale, existenta percepiei distorsionate este un indiciu al desfurrii planului senzorial perceptiv, n relaie cu factorii nconjurtori ce se pot prezenta n situaii ce nu se supun nemijlocit experienelor trite. La debilii mintali am putut constata, pe baz de experimente, c percepia distorsionat nu funcioneaz mereu ca la normali. Sunt dou situaii mai importante: ori acest fenomen este absent acolo unde situaia determin o iluzie, ori apare o labilitate exagerat n realizarea percepiei de la o situaie la alta. Ne-am explicat aceste fenomene, pe de o parte, prin structura anatomo-fiziologic a sistemului nervos, iar pe de alt parte, prin experiena individual i posibilitile de analiz, interpretare i stocare a informaiilor perceptive. Unele structuri i conexiuni deficitare sau insuficient consolidate determin moduri de nregistrare a datelor perceptive prin predominarea informaiei exclusiv sau aproape exclusiv de la obiectul sau partea acestuia care se impune, cel puin, printr-o singur caracteristic, indiferent de natura acestuia (nu neaprat esenial): vizual, kinestezic, auditiv etc. Prin impunerea unei singure caracteristici, obiectul nu se percepe integral, ci parial, iar n compararea a dou obiecte se iau criterii diferite n funcie de ceea ce s-a impus asupra subiectului. Experiena srac a debilului mintal i posibilitile reduse de raportare la informaia stocat nu-i permit acestuia s interpreteze, in totalitatea nsuirilor sale, fenomenul sau obiectul. Actualizarea unor reprezentri, ce ar putea veni n sprijinul desfurrii percepiei, se face numai parial ca urmare a ineriei oligofrenice, ce marcheaz ntreaga activitate psihic. Gndirea reprezint cea mai important i vizibil caracteristic pentru evaluarea gradului handicapului de intelect i a posibilitilor de efectuare a unor activiti. Handicapul intelectual se constat n toate operaiile gndirii, fiind deosebit de evident n generalizare i abstractizare sau n nelegerea i rezolvarea unor probleme cu un caracter complex. Dificultile respective se datoreaz faptului c, dei stadiile dezvoltrii se succed n aceeai ordine la debilul mintal ca i la copilul normal, evoluia mai lent i nu poate ajunge n stadiul final al operaiilor formale (dup B. Inhelder). Deci, pentru handicapul de intelect, uor se poate atinge maximul dezvoltrii sale la sfritul stadiului operaiilor concrete. Handicapailor de nivel inferior le este caracteristic stadiul de nceput al operaiilor mintale. Din aceasta rezult c ordonrile, ierarhizrile, stabilirea asemnrilor i deosebirilor, a raporturilor cauzale i sesizarea esenialului se fac la un nivel inferior sau se introduc criterii care demonstreaz infantilismul gndirii. S-a observat c stabilirea deosebirilor dintre obiecte se face mai uor dect stabilirea asemnrilor, care presupune operarea cu noiuni mai generale i scrierea dup nsuiri ct mai apropiate de notele definitorii ale obiectelor (E. Verza, 1994; F.E. Verza, 2002). Analiznd raportul dintre nvare-dezvoltare, Vgotski opereaz cu conceptul de zon a proximei dezvoltri prin intermediul cruia ncearc s stabileasc perspectivele dezvoltrii subiectului n etapa urmtoare. Pentru debilul mintal, se poate evidenia caracterul restrns al proximei dezvoltri. Aceast
21

caracteristic determin o regndire a coninutului nvrii, a etapelor adoptate i individualizarea metodelor folosite. Evoluia limbajului este influenat de trsturile de concretism, de rigiditate i inerie ale gndirii. Muli autori subliniaz apariia ntrziat a vorbirii i etapele dificile pe care trebuie s la traverseze copilul handicapat de intelect pn la utilizarea comunicrii cu ajutorul propoziiilor. Dezvoltarea ntrziat a limbajului privete toate aspectele sale fonetic, lexical, semantic i gramatical la care se adaug marea frecven a tulburrilor de limbaj. Apariia cu ntrziere a vorbirii, meninerea caracterului situativ al limbajului, folosirea cuvintelor izolate i slaba nelegere a vorbirii celor din jur se constituie n criterii de apreciere a dezvoltrii psihice, reflectnd, n acelai timp, gradul handicapatului de intelect. Formele sau tipurile de comunicare folosite de subiect se coreleaz direct cu comportamentele specifice i mobilitatea caracteristic personalitii. Fenomenele de puerilism sunt rezultate i ale imaturitii verbale, ce redau planurile neevoluate ale intelectului. Datorit dependenei nelegerii lingvistice a cuvntului de nivelul operaiilor mintale, de dificultile abstractizrii i generalizrii nu-i confer copilului posibilitatea de a se desprinde de semnificaia obiectual a cuvntului pentru a exprima relaii cauzale i categoriale ale definirii esenei elementelor vehiculate. Date fiind aceste caracteristici ale gndirii i limbajului, se poate aprecia c handicapaii respectivi pierd perioada optim de dezvoltare a funciilor psihice, dar prin includerea subiectului n activiti colare, prin modaliti specifice i prin valorificarea raportului nvare-dezvoltare se va recupera parial aceast perioad (E. Verza, 1994, p32). Cu toate dificultile i diminurile din activitatea psihic, la debilul mintal sunt unele procese psihice care se prezint mai bine. Astfel, unele caracteristici ale memoriei de scurt durat, ale stocrii mecanice a informaiilor, aspecte ce in de potenialul activitilor practice manuale i interese pentru activitile concretintuitive. Aceste caracteristici pot deveni prghii ale aciunilor de corectare-compensare, de stimulare a psihismului n general. Totui, memoria voluntar are o eficien sczut, lips de fidelitate i rigiditate a fixrii i reproducerii; acestea ngreuneaz evocarea activ a informaiilor i transferul de cunotine. Toate aceste particulariti ale activitii psihice se coreleaz cu tulburrile din planul psihomotricitii. n acest sens, sunt edificatoare aspectele ce privesc timpul de reacie sczut, viteza diminuat a micrilor, imprecizia acestora dublat de frecvente sinkinezii, imitarea deficitar a micrilor cu reflectarea lor n oglind, ce prelungesc timpul de formare a dexteritilor manuale i care au semnificaie n deprinderile grafice. La acestea se adaug insuficienele manifestate la nivelul activitii voluntare i motivaionale. Predominarea intereselor i scopurilor apropiate, a trebuinelor momentane, capacitatea redus de concentrare a ateniei i neputina de a prevedea momentele mai importante ale aciunilor l fac pe debilul mintal s aib dese insuccese, fapt ce uureaz instalarea negativismului i a descurajrii, a lipsei aspiraiilor i a efortului voliional n fata sarcinii.
22

n conturarea personalitii handicapatului de intelect se remarc structurile emoional-afective, care de cele mai multe ori prezint un tablou specific psihopatologiei marginale (de grani). Sunt uor de surprins fenomene de emotivitate crescut, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate i anxietate accentuat, caracterul exploziv i haotic, controlul limitat al strilor afective etc. Aceste fenomene genereaz imaturitatea personalitii cu predominarea formelor de dizarmonie nejustificat, antipatie sau simpatie nemotivat, nervozitate, iritabilitate sau inhibiie, pasivitate exacerbat, crize de furie sau reacii agresive necontrolate, labilitate exagerat n trecerea de la o stare la alta (rs-plns, veselie-tristee) etc. 5. 2. Implicaii pedagogice Dei aceste caracteristici i pun pecetea asupra desfurrii activitii ntr-un mediu de via stimulativ, prin folosirea unei metodologii corectiv-recuperativ adecvat, la copiii handicapai de intelect, n funcie de deteriorarea intelectului, se pot elabora motivaii gradate pentru activitate i abiliti care s faciliteze procesul instructiv-educativ de un anumit nivel. Astfel, copiii cu intelect limitat trec neobservai n coli sau in medii socio-profesionale cu standarde mai puin pretenioase, nefcnd fa exigenelor impuse; cei cu debilitate mintal uoar sau lejer se adapteaz relativ bine la formele nvmntului special i-i pot forma deprinderi instrumentale elementare sau abiliti pentru activiti cu expectaie cultural-intelectiv redus, iar la handicapaii de intelect sever i profund (imbecilii i idioii) accentul se pune pe activiti de socializare, de autoservire i de nsuire a unor aciuni legate de extinderea de profesii simple, stereotipe i supravegheate.

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Alegei trei procese psihice ale handicapatului de intelect i artai repercursiunile acestora n nvarea colar.

6. Limite i perspective n recuperarea handicapurilor de intelect Psihopedagogia special are drept el / scop fundamental formarea i pregtirea pentru via a

subiectului handicapat. Astfel corectarea, compensarea, educarea sunt componente ale procesului recuperativ
23

n care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de handicapat, urmrind s faciliteze integrarea i adaptarea. n programul recuperrii sunt antrenai toi cei care se ocup, ntr-un fel sau altul de handicapai. Recuperarea are drept scop nu numai valorificarea la maximum a posibilitilor individului handicapat, dar i antrenarea funciilor psihico-fizice n aa fel nct s poat prelua activitatea funciilor afectate n vederea formrii unor abiliti i comportamente care s-i permit persoanei o integrare optim n viata profesional i social. n acelai timp, prin recuperare se realizeaz pregtirea psihologic a individului pentru a-i crea o stare afectiv-motivaional corespunztoare, prin trirea satisfaciei n raport cu activitatea depus meninnd, n felul acesta, un confort psihic prelungit. n vederea realizrii acestor deziderate, ct i n adoptarea metodologiei specifice recuperrii este necesar s se cunoasc particularitile psiho-individuale ale subiectului, s stabilim diagnoza i prognoza cazului respectiv. Raportat la aceste caracteristici, metodologia utilizat poate fi preponderent psihologic, pedagogic sau medical. Rezultatele cele mai bune se obin prin combinarea celor trei forme, adoptnd o aciune unitar concretizat n ceea ce se poate numi terapia complex a recuperrii. Dar accentul pus pe una din cele trei componente trebuie s in seama de o serie de factori subiectivi i obiectivi, ca: forma i gravitatea handicapului, evoluia i nivelul dezvoltrii funciilor neafectate, posibilitatea suplinirii unor funcii deteriorate de ctre formaiunile nervoase sntoase i mecanismele prin care se produce compensarea, starea psihic i montajul subiectului, vrsta cronologic i mental, sexul, probabilitatea evoluiei ulterioare n formele concrete de activitate pentru care va fi pregtit persoana respectiv. Principalele forme ale recuperrii sunt realizate prin: nvare, psihoterapie, i terapie ocupaional. a) Recuperarea prin nvare se realizeaz cu metode i procedee diferite, adoptate n funcie de forma nvrii. Subliniem c activitatea de recuperare prin intermediul nvrii va fi mai eficient dac va ncepe sub o form organizat nc de la vrsta precolar i innd seama de specificul handicapului. Astfel, ea va fi predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite, ntotdeauna, de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric. Desigur c acolo unde este posibil se va apela i la nvarea intelectual prin intermediul creia se va urmri acumularea de informaii elementare, de nsuire a unui aparat conceptual, a operrii instrumentale. Metodele verbale sunt eseniale n nvarea intelectual i se dovedesc eficace o dat cu formarea capacitii de a codifica simbolurile lingvistice (orale sau scrise). nsuirea normelor morale i formarea unor abiliti motorii se realizeaz prin nvarea afectiv, psihomoral, psiho-motric i psiho-comportamental . Toate aceste forme vor nsoi procesele ce se deruleaz n coal i determin formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspiraii ca i modele de aciune, de comportare n via.
24

O alt modalitate ce poate fi adoptat este i aceea a nvrii sociale, prin intermediul creia subiectul este orientat spre anumite modele comportamentale concrete, stimulndu-se capacitatea sa de imitare spontan. n acest domeniu, un rol mare joac empatia (empatia = capacitatea subiectului de a se transpune cognitiv, afectiv i atitudinal n rolul partenerului). n acest context, fenomenul empatic faciliteaz dobndirea unor modaliti de relaionare social, ajungnd pn la identificarea psihologic cu modelul. Prin progresele realizate i decentrarea eu-lui, empatia devine modalitatea sui-generis pentru stabilirea relaiilor interpersonale i formarea climatului afectiv n colectivitate. Pentru a ajunge la aceste scopuri, se formeaz o atitudine activ din partea subiectului, folosindu-se o serie de ntritori, cum ar fi: recompensa, lauda, ndemnul, stimularea sentimentului datoriei, admonestarea, sancionarea verbal sau prin not etc. Astfel, nvarea se ncarc de sens psihologic, ndeplinind scopurile propuse, de a forma i dezvolta comportamente adaptive n care coechilibrarea personalitii cu mediul nconjurtor se realizeaz optim. b) Recuperarea prin psihoterapie este mai puin folosit n unitile pentru handicapai de intelect. S-a

constatat totui c n formele uoare i medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la refacerea psihic i psihosocial. Dei nu nltur handicapul, acioneaz pozitiv asupra spiritului i personalitii, nltur anxietatea i negativismul, activeaz motivaia i pulsiunile, devenind un factor energetizator al implicrii subiectului n procesul recuperativ. n adoptarea metodelor i tehnicilor psihoterapeutice se au n vedere factorii ce in de structura psihic a handicapatului, de vrst i de modul de manifestare comportamental. n general, psihoterapia devine credibil cnd prin intermediul ei se reuete s se nlture strile psihice conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele nsuiri negative ale personalitii, n general, i se consolideaz trsturile pozitive cu motivaii superioare pentru activitate. O contribuie important n aceast direcie o are educatoarea sau nvtoarea, care cu rbdare i munc susinut va reui s obin progrese n aceast recuperare. Din toate formele psihoterapiei, n cazul handicapailor de intelect rezultate mai bune se obin prin psihoterapia sugestiv i psihoterapia de relaxare. innd seama de capacitatea sugestiv a acestor subieci, de faptul c sunt uor influenabili, de dependenta lor fa de persoanele din jur, sugestia pozitiv acioneaz pentru nlturarea sau ameliorarea unor componente aberante, pentru formarea de atitudini favorabile nvrii i activitii, pentru stimularea dorinei de a participa la viata colectivului i a nlturrii etc. n felul acesta se orienteaz i direcioneaz activitatea subiectului spre situaiile care favorizeaz recuperarea, dnd o pondere accentuat sugestiei verbale. Iat cum psihoterapia de relaxare uzeaz de sugestie reuind s depeasc limitele acesteia, avnd o dubl aciune att asupra spiritului, ct i asupra fizicului. De aici organizarea vieii voliionale i direcionarea
25

subiectului spre formarea unor scopuri ct mai contiente, dar i a exercitrii, pe ct posibil, a unui autocontrol asupra unor funcii fiziologice. Dac avem n vedere c relaxarea fizic a organismului contribuie la ameliorarea strilor tensionale, de tipul hiperexcitabilitii sau stresului, atunci putem nelege relaia dintre fizic i psihic. Din aceast perspectiv s-a impus metoda Schultz, prin care se creeaz o stare de relaxare prin depirea unor faze n care confortul fizic i psihic s devin tot mai pregnant. E necesar s subliniem faptul c utilizarea acestor tehnici conduc spre succes cu condiia unei participri contient-voluntare a subiectului i numai n formele uoare de handicap de intelect. Dar rezultate mai bune dau activitile ludice, n care sunt incluse componente de tip psihoterapeutic prin intermediul crora se pot crea uor dispoziii i deconectri fa de situaiile traumatizante, tensionale, punndu-se accent pe relaiile grupale tonifiante i pe elaborarea unor atitudini care s faciliteze proiecia personalitii. c) Recuperarea prin terapie ocupaional reprezint baza acestui demers i poate fi aplicat cu succes n toate formele de handicap. Printre terapiile semnificative la care educatoarea i nvtoarea i pot aduce o contribuie important, enumerm: ludoterapia = terapia prin joc; arterapia = terapia prin art; meloterapia =terapia prin muzic (melodie); terapia ocupaional = terapia prin desfurarea unor activiti (de obicei) manuale.

m) ergoterapia; ea contribuie la integrarea subiecilor ntr-o activitate cu caracter social, prin care i pot valorifica la maxim potenialul fizic i psihic restant. . De aceea ea are o importan cu totul aparte, mai cu seam la copiii mai mari. Se tie c unii handicapai manifest un interes viu pentru muzic, pictur, dans, joc, confecionarea unor obiecte etc. ceea ce poate constitui nu numai momente de consumare a energiei, dar i de formare a unor abiliti motrice, practice ori de elaborare a unor deprinderi profesionale. Ca principii ale terapiei menionm: solicitrile trebuie adaptate la posibilitile subiectului pentru a evita descurajarea i scderea interesului n raport cu activitatea (n cazul cnd nu poate s-i fac fa); crearea bunei dispoziii; precizarea scopului c activitatea desfurat prezint importan nu numai pentru el, dar i pentru societate; legtura strns ntre ergoterapie i ludoterapie ( pentru c att munca, ct i jocul sunt forme de activitate prin care copilul i poate valorifica disponibilitile sale n raport cu grupul i cu aportul su la desfurarea aciunii);
26

accentuarea stimulrii funciilor psihice i posibilitii de a compensa, de ctre acestea, lipsa de activitate a celor deficitare (n acest sens, activitatea n care este implicat copilul handicapat trebuie s fie ct mai apropiat de condiiile i formele obinuite pentru a forma abiliti i comportamente necesare integrrii profesionale i sociale viitoare); nlturarea unor componente aberante; dezvoltarea afectiv (dezvoltarea sentimentelor de cooperare i ntrajutorare, formarea spiritului de stpnire de sine i de autocontrol, de antrenare n activiti care s-i aduc copilului satisfacie i s-l ajute s neleag succesul)

- stimularea activitii psihomotorii i formarea obinuinelor de tip adaptiv. Criterii de evaluare a terapiei recuperative Putem vorbi de o recuperare cu efecte optime n condiiile formrii unor caliti fizice i psihice care permit subiecilor s ajung la: un anumit nivel de autonomie personal exercitarea unei ocupaii sau profesii formarea unor comportamente adecvate la situaie capacitatea de a comunica prin limbaj oral i scris conturarea unor interese ct mai diverse formarea simului de responsabilitate i de autocontrol nsuirea de abiliti motorii i a dexteritilor manuale etc

Putem spune n concluzie c recuperarea poate fi natural, cnd acioneaz prin subsistemul psihic, aflat n stare critic i de compensaie sau de suplean, cnd funciile afectate sunt preluate de alte compartimente ale sistemului psihic. Din aceast perspectiv demersul recuperator cuprinde activiti organizate de la simplu la complex, n care se va adopta urmtoarea desfurare: activiti ludice activiti de nvare activiti de profesionalizare activiti integrative socio-profesionale adapare
27

recuperare

28

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Folosindu-te de informaia teoretic prezentat n acest curs, concepe un program de recuperare, prin nvare, pentru: 1) Un elev de 9 ani, cu QI = 85, memorie mecanic bun, memorie logic slab dezvoltat, lipsa perseverenei i capacitii de efort voluntar. Este n clasa a III-a i citete i scrie doar cuvintele scurte (bisilabice). La aritmetic rezolv exerciii de adunare i scdere n cadrul 1-10 (i unele probleme care se rezolv prin aceste operaii). 2) Feti de 6 ani, cu QI = 60, limbaj dezvoltat doar pentru nelegerea unor comenzi elementare, privind integrarea n familie; afectivitate labil, n general; refuz contactele i orice fel de comunicare cu persoanele pe care le ntlnete prima dat; este dornic de a lucra / a se juca cu membrii familiei, dar prsete repede jocul sau activitile; ascult muzic pentru copii, dar nu vrea s cnte; nu tie i nu vrea s repete poezii simple. Accept s vin la grdini cu bunica, dar st numai njur de o jumtate de or. 3) Puber de 12 ani, cu QI = 75, clasa a IV-a. citete i scrie doar cuvintele scurte (bisilabice). La aritmetic rezolv exerciii de adunare i scdere n cadrul 1-10 (i unele probleme care se rezolv prin aceste operaii). Este sociabil i afectuos, dorete s fac servicii nvtoarei i colegilor (le aduce ap n timpul orei, dei acetia nu solicit!). Mama lui, singurul printe ntreintor este bolnav i dorete ca biatul ei s nvee s munceasc ceva, s-i ctige pinea, cnd ea nu va mai fi.

7. Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaii de intelect 7.1. Din istoricul nvmntului special n secolul al XIX-lea, s-au intensificat preocuprile legate de organizarea unui sistem instructiv-educativ pentru handicapaii de intelect; n aceast perioad, Esquirol a delimitat starea de handicap mintal de maladiile mintale, artnd c ea este ,,o stare de deficit global, o condiie patologic n care facultile intelectuale nu se dezvolt. Progrese mai importante au fost fcute, ns, mai trziu, prin contribuia lui A. Binet (1905) care, de pe poziiile psihopedagogiei, definete i clasific handicapurile de intelect dup criteriul nivelului intelectual. Ulterior, se iau n consideraie i alte criterii, cum ar fi cel al adaptrii sociale, comportamental i al structurii nsuirilor de personalitate. Organizarea activitii instructiv-educative a cunoscut diverse forme, de la cele ale unor iniiative particulare, ale unor asociaii filantropice i bisericeti pn la cele de stat. Se consider a fi o cotitur, n aceast ordine de idei, nfiinarea de clase speciale pentru handicapaii mintal lejeri n Frana, n anul 1909. n schimb, n jurul anilor 1950, se extind substanial colile speciale pentru
29

copii handicapai moderat i sever, aprnd, totodat, i forme de organizare pentru persoanele cu deficit profund. n tara noastr, situaia a fost ntructva diferit. La nceputul secolului al XX-lea au aprut pentru copii cu handicap sever aa-numitele ,,institute medico-pedagogice, iar dup anul 1950, au fost nfiinate colile ajuttoare pentru copii cu handicap lejer. 7.2. Aspecte psihopedagogice ale organizrii unitilor speciale Organizarea activitilor instructiv-educative din unitile speciale, destinate handicapailor de intelect, are la baz dezideratul (scopul) pentru care se organizeaz aceste activiti: integrarea social i, pe ct posibil, profesional a acestor copii. n concepia specialitilor se vehiculeaz, tot mai intens, noiunile de integrare, socializare i normalizare. Dac primele dou concepte primesc acordul tuturor celor care se ocup de handicapaii de intelect, cel de normalizare, aprut mai recent, provoac dispute de principiu i de aplicare n practic. Integrarea i socializarea presupun formarea unor abiliti comportamentale i social-profesionale n aa fel nct orice persoan handicapat mintal s poat desfura o activitate i s duc o via alturi de persoanele normale sau ct mai aproape de acestea. Desigur, att integrarea, ct i socializarea se realizeaz n funcie de obiectivele activitii educaional-recuperative i de gradul handicapului respectiv. n funcie de aceste criterii, se adopt programe speciale i se organizeaz aciuni cu caracter formativ, n vederea pregtirii i dezvoltrii acelor nsuiri, care s fac posibil o adaptare la condiiile vieii social-profesionale. Astfel: n unitile pentru handicapai sever i profund (cminele coala i cminele spital) obiectivele fundamentale ale procesului educaional recuperativ sunt axate pe dezvoltarea unor capaciti practice de autoservire, de relaionare cu cei din jur, de abilitare motric, de dezvoltare a unor nsuiri senzoriale, de nsuire a unor deprinderi manuale i profesionale, de formare a unor comportamente de comunicare, afective, motivaionale, voliionale etc. n unitile pentru copii cu handicap lejer sau uor colile speciale (ajuttoare) se bazeaz pe obiectivele instruciei i educaiei, n egal msur: ele sunt structurate, att pe ideea formativ, ct i pe cea informativ. Ca atare, obiectivele nvmntului special trebuie s fie, n principiu, asemntoare cu cele ale nvmntului de mas, dar adaptate la specificul particularitilor psiho-individuale ale copiilor cu care se lucreaz. Din aceast perspectiv, obiectivele nvmntului special se realizeaz pe trei niveluri: n) obiective generale, ce cuprind finaliti de durat i mai ales de lung durat; ele au n vedere cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor handicapai i urmrirea modului n care acetia se integreaz n societate dup terminarea colii.
30

o) obiective intermediare, care sunt centrate pe taxonomia comportamentelor ce vor fi dezvoltate i consolidarea abilitilor cu caracter integrativ. p) obiective operaionale, care presupun elaborare de comportamente concret-acionale. Respectiv, ele vizeaz: autonomia n deplasare i aciune, capacitatea de discriminare senzorial-perceptiv, nivelul comunicrii i relaionrii, dobndirea de abiliti profesionale, dezvoltarea comportamentelor cognitive, comunicaionale, afective, psiho-motorii, ludice, de socializare .a. Evaluarea trebuie s cuprind criterii formulate pe baza cunoaterii obiectelor, msurnd i apreciind performanele i formele de adaptare comportamental n condiii determinate. Rezult, aadar, c exist forme de integrare i socializare diferite, att n ceea ce privete manifestarea handicapailor, ct i n raport de eficienta acestora n exercitarea adaptrii la viata cotidian. Normalizarea este conceptul care nu numai c a provocat controverse acute, dar ridic i o serie de probleme cu privire la existenta nvmntului special i a finalizrii obiectivelor de normalizare n nvmntul de mas. n acest context se pot remarca dou orientri principale: prima este susinut de acei specialiti care pun accent pe integrare i socializare, susinnd, totodat, necesitatea nvmntului special, iar cea de-a doua orientare este argumentat de cei ce pun sub semnul ntrebrii integrarea ,,normal prin intermediul colii speciale, militnd fie pentru clase speciale integrate ntr-o coal tradiional fie pentru clase integrate ce cuprind colective mixte de elevi normali i handicapai, fie clase normale care s cuprind doi, trei handicapai. Specialitii care susin necesitatea nvmntului special separat aduc urmtoarele argumente: 6. prin nvmntul separat se realizeaz o mai bun omogenizare a grupelor de elevi, ceea ce face posibil aplicarea unor metodologii instructiv-educative adaptate la condiiile lor; 7. prin intermediul programelor aplicate n colile speciale se are n vedere, n exclusivitate nivelul i interesele elevilor, capacitile lor de asimilare i potenialul de care dispun; 8. prin toate programele instructiv-educative n coala special se formeaz i se dezvolt nsuiri psihofizice care sunt fundamentale pentru integrarea socio-profesional ulterioar a handicapailor; 9. nc din grdinie i apoi n coli programele recuperative prevd diferite forme de integrare a copiilor n lumea normalilor (prin jocuri realizate mpreun cu copii normali, prin vizite i plimbri, petrecerea timpului liber n timpul vacanelor cu normalii, spectacole i serbri realizate mpreun cu copii normali etc.); 10. prin efectivul restrns de copii, n colile speciale se organizeaz activiti care rspund mai eficient obiectivelor educaionale; 11. nvmntul separat dispune de cadre specializate, abilitate i cu experien pentru dezvoltarea maximal a capacitilor copiilor handicapai. 12. Adepii normalizrii i integrrii de timpuriu a copiilor handicapai n colile de mas consider c:
31

13. este imposibil o omogenizare a claselor de handicapai, dat fiind diferenele marcante dintre acetia; 14. n colile speciale se aplic programe simplificate din nvmntul obinuit; 15. prin nvmntul special copilul handicapat este izolat de viata obinuit i prin activitile colare cu normalii apar performane mai bune, ca urmare a contactului cu mediile superioare; 16. colarizarea n colective mixte determin o mai bun acceptare a copiilor handicapai de ctre cei normali; 17. cadrele din nvmntul special devin dezinteresate pentru specialitatea lor; unele dintre acestea lucrnd de nevoie aici. n tara noastr, nvmntul special (ajuttor) pentru handicapaii de intelect se bucur de o tradiie i de o experien relativ bogat i ca urmare sunt obinute rezultate edificatoare pentru nivelul de formare i de pregtire a acestora. Programele instructiv-educative ce se aplic n aceste coli sunt elaborate de specialitii notri, pornind de la cercetri riguroase sau de la o practic ndelungat cu astfel de elevi i poart amprenta activitilor specializate, a diferenelor specifice dintre copiii handicapai i cei normali. Rezultatele pozitive ale integrrii i socializrii copiilor colarizai n nvmntul special sunt nregistrate de unitile respective prin urmrirea acestora dup absolvirea colii. La noi ns nu s-a creat o atitudine larg i condiii materiale care s duc la aplicarea imediat a ideii de normalizare. O asemenea normalizare se poate realiza n timp, o dat cu crearea acestor condiii. 7. 3. Activitatea corectiv recuperativ i de integrare socio-profesional a handicapailor de intelect Scopul integrrii i socializrii handicapailor de intelect const n nsuirea unor instrumente de munc intelectual de pregtire pentru munca productiv i social-util, n aa fel nct fiecare persoan handicapat si poat aduce aportul la realizarea produselor societii respective i s aib abiliti comportamentale pentru viata activ. n acest context, pregtirea copiilor handicapai de intelect cu forme uoare se realizeaz prin sisteme asemntoare cu cele ale normalilor, ncepnd de la grdinie, coli ajuttoare i terminnd cu colile profesionale, n care ei dobndesc, pe lng cunotine, i comportamente legate de socializare i profesionalizare. n felul acesta nvmntul copiilor i tinerilor debili mintal face parte integrant din sistemul instructiv-educativ general. n vederea realizrii obiectivelor nvmntului i pregtirii pentru activitatea socioprofesional, ntregul sistem instructiv-educativ din tara noastr este orientat ergoterapeutic i corectivcompensator fr s se exclud, n continuare, perfecionarea metodologiei instructiv-educative i de perfecionare a abilitilor practice. Sistemul recuperativ educaional vizeaz, n egal msur, instruirea, adic

32

nsuirea de informaii i formarea de deprinderi operaionale, ca i dezvoltarea nsuirilor de personalitate i formarea unor comportamente adaptative. Pentru a ndeplini astfel de scopuri, nc din grdini, activitile se vor baza pe primele experiene ale copiilor ca, ulterior, n coala ajuttoare, s se transmit i s se urmreasc absorbia de noi cunotine cu un grad de dificultate mai avansat, dar care s nu depeasc posibilitile comprehensive ale copilului. n coala profesional, se vor continua activitile ce au ca scop dezvoltarea de ansamblu a nsuirilor psiho-fizice ale tnrului handicapat, pentru a nlesni maturizarea personalitii i nvarea unei meserii. Aici este momentul ca educaia terapeutic s ,,accepte, pe de o parte handicapurile, limitele, tendinele patologice ale tnrului handicapat, iar pe de alt parte s-l ajute pe acesta n vederea dezvoltrii compensatorii a unor nsuiri pozitive care s faciliteze o integrare deplin. Dei exist n societatea contemporan, inclusiv n tara noastr, o tendin de diversificare a pregtirii handicapailor de intelect n domenii ct mai variate, totui exercitarea unor meserii rmne tradiional. Din aceast perspectiv se apreciaz randamentul i eficienta activitilor desfurate de ctre handicapai i cerinele pentru fora de munc. Avnd n vedere acestea, la noi, ca i n multe ri, handicapaii de intelect sunt pregtii pentru meserii, ca: zugravi, croitori, vopsitori, estori covoare, cizmari, cresctori de animale mici, viticultori, agricultori, grdinari, artizani, tmplari, ceramiti, tapieri, tricotori .a. Prin conceperea utilitii activitilor desfurate i prin satisfacia obinut n urma asigurrii condiiilor de existen, chiar i pariale, handicapatul se plaseaz ntr-o stare de echilibru n care adaptarea la condiiile mediului devine tot mai bun. Desigur, personalitatea handicapailor de intelect presupune, ca i metodologia instructiv-educaional, forme de organizare recuperative specifice, n care s fie respectate principiile specifice domeniului i utilizate strategii integrative, adaptate la caracteristicile subiecilor, care sunt implicai in activitile respective. Se poate considera un succes al demersurilor fcute atunci cnd subiectul handicapat realizeaz c: ei sunt membri ai respectivei societi i au deopotriv drepturi i ndatoriri; ca orice persoan aparintoare unei colectiviti / societi, trebuie s fie de folos acelei societii; utilitatea sa i-o exercit printr-o activitate / munc; el muncete atunci cnd desfoar anumite servicii sau o meserie / profesie; pentru a exercita o meserie, sunt necesare cunotine i deprinderi, pe care trebuie s i le formeze; exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de comunicare i de relaionare cu cei din jur, iar abilitile de comunicare i le formeaz prin educaie; n exercitarea unei meserii se depun eforturi, iar rezultatele obinute depind de acestea i de nivelul de pregtire colar;

33

comportamentele sale profesionale i sociale conduc la aprecierea sa pozitiv de ctre cei dragi: membrii familiei, prieteni, cunoscui etc. Reuita integrrii social-profesionale a handicapailor de intelect este determinat de realismul /

obiectivitatea programelor recuperative. Acest deziderat al societii aflat la nceputul mileniului III este prioritar, pentru c, aa cum afirma R. Zazzo, civilizaia unei societi poate fi apreciat i dup atitudinea ce o manifest fa de o asemenea categorie de oameni. TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE 1. Analizai unele dintre criteriile dup care se realizeaz integrarea handicapailor de intelect n unitile speciale. 2. Comparai din punct de vedere teoretic i practic, conceptele de integrare, socializare i normalizare. 3. Subliniai principalele caracteristici ce trebuie s fie coninute n programele educaional-recuperative . 4. Menionai meseriile / profesiile n care se pot pregti handicapaii de intelect, argumentndu-le prin compatibilizarea dintre condiiile (anatomo-fiziologice, psihice i colare) solicitate de acele meserii /profesii i disponibilitile handicapailor de intelect.

34

BIBLIOGRAFIE Punescu, C. Punescu, C. Deficienta mintal i procesul nvrii, E.D.P., Bucureti, 1977; Deficienta mintal i organizarea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1977; 2000; Radu, Gh. Psihologie colar pentru nvmntul special, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002; Universitii din Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Verza, E. F . Zazzo, R. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002; Debilitile mintale, Bucureti, 1982 i 1999 Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia

Popovici, V. D. Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas,

35

Cap. 4. HANDICAPUL DE AUZ 1. Noiuni introductive Handicapul de auz se ncadreaz intr-o categorie mai larg i, anume, a handicapurilor cu afeciuni senzoriale. tiina care se ocup cu acest handicap este surdologia; ea poate fi definit ca tiina care studiaz specificul activitii psihice a handicapatului auditiv, evoluia i dezvoltarea personalitii acestuia, metodologia procesului instructiv-educativ i ntocmirea unor programe eficiente de recuperare i integrare socio-profesional. n tratarea acestui handicap, trebuie s se ia n considerare rolul deosebit al analizatorului auditiv n dezvoltarea i evoluia psihic a individului, ca urmare a rolului pe care l are n comunicarea verbal i a colarizrii. De asemenea, este foarte important momentul cnd se instaleaz aceast deficien, deoarece de aceasta depinde dac individul poate s-i nsueasc limbajul sau nu.

2. Problemele surdopsihologiei i surdopedagogiei 2.1. Scurt istoric Interesul pentru handicapaii senzoriali dateaz din cele mai vechi timpuri. Ins, preocuprile pentru aceste discipline ale surdopsihologiei i surdologiei s-au intensificat ncepnd cu secolul al XV-lea, timp n care s-au exploatat trei metode pentru nvarea limbii : q) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale) r) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise) s) metode care adopta o combinaie intre cele orale i scrise (metode mixte), fcnd adesea apel la mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectur i mimico-gesticulaie) In surdopsihopedagogie sunt cunoscute, dup locul unde s-au dezvoltat i ponderea acordat, mai multe metode cum sunt cea italiana, franceza, germana, austriaca, belgiana, etc. Exista i o metoda romneasca pentru demutizare, izvort din activitatea practic i care mbin principiul nsuirii globale cu cel analitico-sintetic, ar a neglija sau exagera apelul la mijloacele auxiliare. Preocuprile pentru persoanele cu deficiente de auz din tara noastr au mai bine de un secol de existent. Dintre dasclii care au reuit s impun
36

metoda romaneasc i s elaboreze programe educaionale interesante, inc de la nceputul sec X, se numra: D. Rusticeanu, I. Ciornescu, C. P. Timofte. 2.2. Definirea conceptelor Surdopsihologia = ramur a psihologiei care studiaz psihicul omului cu handicap de auz, cauzele i evoluia surditii la diferiii subieci, diagnosticarea, recuperarea, prognosticarea i recuperarea subiecilor handicapai, n vederea adaptrii i integrrii lor socio-profesionale. Surdopedagogia = ramur a pedagogiei avnd ca domeniu de preocupri stabilirea programelor de recuperare, instruire i educare a copiilor cu handicap de auz, n vederea recuperrii i dezvoltrii lor psihice, n scopul adaptrii i integrrii lor n viata social i profesional. 2.3. Preocuprile (domeniile) surdopsihologiei i surdopedagogiei Preocuprile (domeniile) surdopsihologiei i surdopedagogiei rezult din definirea acestor ramuri din domeniul tiinelor socio-umane (v. Definiiile date !). Respectiv: t) surdopsihologia studiaz: psihicul omului cu handicap de auz ; cauzele surditii; evoluia surditii la diferiii subieci ; diagnosticarea subiecilor suspeci / cu handicap de auz; mecanismele Bio-psihice ale recuperrii subiecilor cu handicap de auz; prognosticarea evoluiei surditii subiecilor cu handicap de auz; mecanismele Bio-psihice implicate n adaptarea i integrarea socio-profesional a subiecilor cu handicap de auz ; u) surdopedagogia ntocmete: programele de recuperare a copiilor cu handicap de auz; programele de instruire i educare a copiilor cu handicap de auz. diagnosticrii i prognosticrii fiecrui subiect, n mod individual ; cunoaterii mecanismelor Bio-psihice care stau la baza recuperrii i adaptrii sociale i profesionale a subiecilor cu handicap de auz. *** ntocmirea programelor de recuperare i instruire au ca scop : dezvoltarea capacitilor de nelegere i comunicare cu subiecii normali ; recuperarea dezvoltrii psihice i evoluia acestei dezvoltri ct mai aproape de normalitate ;
37

*** Aceste programe se stabilesc pe baza :

adaptarea i integrarea n viata social i profesional a lumii oamenilor normali . 3. Cauzele i clasificarea handicapailor de auz Deficienta de auz se manifesta n anumite forme sau grade, ce cuprind deteriorri pariale sau totale.

a) Clasificarea surditilor, dup gradele de afectare a auzului : -intre 0-30 decibeli, se determina o hipoacuzie uoar ; -intre 30-60 decibeli, o hipoacuzie medie sau moderat ; -intre 60-90 decibeli, o hipoacuzie severa sau profund ; -la peste 90 decibeli, se instaleaz surditatea sau cofoza. b) Clasificarea surditilor, dup timpul i modul de provenien a handicapului de auz sunt: b.1.) surditi ereditare i b.2.) surditi dobndite. b.1. Surditile ereditare pot lua formele : 1) forma Siebenmann (in care se produc lezarea capsulei osoase i leziuni ale celulelor senzoriale ori ganglioane de la nivelul fibrelor nervoase) 2) forma Sheibe (ca urmare a atrofierii nicovalei, prin lezarea senzoriala a canalului cohlear, atrofia nervului cohlear, a ganglionilor i a organului Coti i a vaselor striate) 3) forma Mondini (determinata de leziunea nucleului, dilatarea vestibulului i a canalului cohlear, atrofia nervului cohlear, a ganglionilor i a organului Corti) b.2. ) Surditile dobndite sunt : 1) prenatale (la baza crora stau maladiile infecioase ale gravidei, tulburrile metabolice, endocrine, diabetul, hemoragiile) 2) neonatale (produse prin leziuni atomo-patologice in timpul naterii, hemoragii meningiene, incompatibilitatea intre grupe sanguine ce duc de asemenea la lezarea cohlear) 3) postnatale (care pot avea o natura infecioasa, toxica sau traumatica) In general, toate deficientele de auz pot fi provocate de o etiologie variat, din care citm diferite boli ca : meningitele, encefalitele, sifilisul, poliomelitele, difteria, pojarul, tuberculoza, traumatismele, otitele, abuzurile de antibiotice, alcoolismul, consanguinitatea ereditara, malformaiile urechii medii i externe. c) Clasificarea surditilor, dup etiologia anatomo-fiziologic: 1) surditate de transmisie /de conducere (sunetul este mpiedicat sa ajuna la urechea interna) ; 2) surditate de percepie (pierderea funciei de recepie la nivelul urechii interne); 3) surditate central ( afeciuni ale nervului auditiv sau cerebral). d) Clasificarea surditii, dup timpul apariiei handicapului i factorii determinani:
38

ereditare (unele anomalii cromozomiale) i contractate (determinate de o serie de factori enumerai mai sus i pot aprea la diferite vrste). 4. Depistarea i diagnosticarea deficientei de auz 4.1. Principiul depistrii i diagnosticrii deficientei de auz Depistarea i diagnosticarea deficienei de auz trebuie s se fac ct mai timpuriu, pentru c astfel este

facilitat luarea unor masuri medicale i psihopedagogice. 4.2. Metodele i mijloacele de depistare a deficientei de auz Metodele i mijloacele de depistare a deficientei de auz pot fi : a) empirice sau b) tiinifice. a) Pentru copiii mici se iau n consideraie reaciile de rspuns la diferite sunete ce se manifesta prin tresrire, muscari ale ochilor sau a unor segmente ale corpului in direcia sursei de zgomot, nelegere i rspuns la vorbire, indicarea unor obiecte numite de ctre adult. b) In jurul vrstei de 3 ani se poate aplica i audiometria i se pot utiliza unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinne i testul lui Schwabach. Aceste teste au rolul de a diferenia surditile de percepie de cele de transmisie i ajuta, de asemenea la depistarea unor forme de cofoza mixta. Cele 3 teste indica faptul ca afectarea urechii medii duce numai la disfuncionalitatea aeriana, iar surditatea determinata de leziuni ale urechii interne sau ale cailor auditive determina afeciuni att in transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului, cat i prin aer. Activitatea psihic ct i comportamentul deficientului de auz se manifesta i n funcie de gradul pierderii auzului, dar ar a neglija alte caracteristici, cum sunt cele legate de vrsta la care intervine afeciunea, potenialul psihic, condiiile mediului socio-cultural n care triete. Aceste aspecte au la baz, n primul rnd, modul n care subiectul se poate relaiona prin comunicare cu cei din jur.

1. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de auz In cadrul surdopsihologiei i surdopedagogiei au fost elaborate programe speciale de stimulare a funciilor i proceselor psihice i de formare a comunicrii verbale pentru hipoacuzici i surzi, care s asigure o adaptare social ct mai apropiat de cea a normalului. Aceast metodologie se bazeaz pe a) cunoaterea caracteristicilor activitii psihice ale deficientului de auz i b) pe nivelul afeciunii respective.
39

Unele forme ale deficientului de auz determin o ntrziere intelectual, ca o consecina a destructurrii raportului dintre gndire i limbaj . Raportnd gndirea deficientului de auz la cea a auzitorului, se pot releva caracterul concret neevoluat (rigid, ngust, inert) al acestuia i progrese semnificative odat cu formarea gndirii noional-verbale, prin demutizare. Prin trecerea deficientului de auz de la limbajul mimicogesticulat la cel verbal i de la gndirea in imagini la cea noional-verbal, informaiile senzoriale se completeaz cu cele intelectuale, care exprim proprieti de generale, eseniale i abstracte ale obiectului, precum i relaii de cauzalitate, apartenen, reflexivitate etc.. Pentru a ajunge in acest stadiu, gndirea deficientului de auz trece prin anumite faze (fazele evoluiei gndirii la handicapatul de auz): 1) gndirea vehiculeaz situaii concrete, cu obiecte i imagini ; 2) gndirea ncepe sa se foloseasc de noiuni verbale concrete ; 3) gndirea atinge stadiul de folosire a noiunilor i sistemelor de relaii abstracte, care permit elaborri de idei. Contribuia gndirii i limbajului la structurarea personalitii i a activitii psihice, trece prin urmtoarele etape (etapele structurrii personalitii handicapatului de auz, prin raportare la rolul jucat de gndire i limbaj): 1) etapa premergtoare demutizrii, in care gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini; 2) etapa nceperii demutizrii, in care gndirea i limbajul se realizeaz pe baza de imagini i parial pe baza de cuvinte ; 3) etapa demutizrii avansate, cnd gndirea i limbajul se realizeaz pe baza de cuvinte i parial pe baza de imagini ; 4) etapa nfptuirii demutizrii in care att gndirea cat i limbajul au relativ aceleai caracteristici ca ale persoanelor normale. Pentru a parcurge aceste etape, copilul cu deficienta de auz trebuie sa urmeze un sistem de comunicare total care cuprinde : comunicare oral de labiolectur, de scriere, de citire, de dactileme . Astfel se poate menine echilibrul formativ ntre formele limbajului, nlesnind achiziia lui cu ajutorul mijloacelor auxiliare. In funcie de gradul pierderii auzului, au loc o serie de consecine pe toate palierele activitii psihice din punct de vedere calitativ ct i cantitativ, lucru care pune amprenta asupra formarii comportamentelor de personalitate ale deficientului. Exemplu : Surditatea din natere : - blocheaz nsuirea comunicrii verbale ; - limiteaz achiziia de experiene sociale ;
40

- limiteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale; - ntrzie constituirea personalitii. Surditatea intervenit dup achiziia comunicrii : - consecinele pot fi diminuate intervenindu-se pentru stimularea ei i a activitii psihice. In handicapul parial (hipoacuzie), se pot ivi fenomene de stagnare sau regres datorit lipsei mediului stimulativ, care sa ntrein comunicarea. Disfuncia auditiv nu are un efect determinant asupra dezvoltrii psihice, dar duce la instalarea mutitii, stopnd evoluia limbajului ca mijloc de comunicare i instrument intelectiv. Astfel, activitatea psihica de ansamblu se restrnge. Odat cu asigurarea condiiilor de demutizare pentru surdomut i de stimulare a comunicrii verbale pentru hipoacuzi, se pun bazele formarii gndirii noional-verbale, facilitndu-se dobndirea de experiene, de cunotine, de cultur cu caracter informativ i formativ pentru activitatea cu deficienii de auz. Sarcina colilor i catedrelor didactice se concentreaz n jurul principiului de a folosi o metodologie specific pentru formarea comunicrii verbale i crearea posibilitilor de nvare a limbajului. Metodologia trebuie s porneasc de la ideea c procesul de nvare se va baza pe : mimico-gesticulaie, labiolectura, dactileme. Caracteristici ale formrii comunicrii prin limbaj verbal La hipoacuzi i la surdomui n curs de demutizare, forma principal de nvare trebuie s alterneze n funcie de structura clasei. nvarea motric i moral vor nsoi ntregul proces educativ, fiind necesare formarii deprinderilor de abilitare psiho-motric i a elaborrii aptitudinilor psio-comportamentale. La surdomutul in curs de demutizare, metodologia nvrii comunicrii, prin utilizarea limbajului mimico-gesticulat i dactil, nu pot asigura exprimarea nuanat, complex i precis a complexului gndiri. De aceea este necesar dezvoltarea limbajului verbal, pentru realizarea interrelaionrii de tip uman i stimularea cogniiei. Prin demutizarea surdomutului i dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se mbogete continuu i se perfecioneaz pronunia. Insa deficienta de auz va influenta in continuare modul de exprimare i calitatea vorbirii subiectului. Vorbirea deficienilor de auz se menine deficitar pe linia: exprimrii, intonatei, a ritmului, a calitii, articulaiei. Vocabularul hipoacuzilor se dezvolta mai rapid i se ajunge la folosirea tot mai corecta a nelegerii i exprimrii prin cuvinte i propoziii, datorita faptului ca pot percepe unele sunete i cuvinte. Procesul de nsuire a structurilor verbale cat i automatizarea lor sunt dependente de: structura fonetica a cuvintelor; utilizarea cat mai frecvent a cuvintelor in diverse activiti; gradul de dificultate al cuvintelor;
41

felul in care educatorul tie sa lege cuvintele de coninutul corect.

Activitatea de nvare a limbajului, att n grdini ct i n coala special, trebuie sa se bazeze pe o metodologie specific, care sa permit realizarea legturii dintre cuvinte, imaginile labiovizuale i semnificaia verbala. Cnd surdomutul trece de la limbajul mimico-gestual, la limbajul verbal, se creeaz condiii pe plan mintal, pentru trecerea de la gndirea n imagini la gndirea noional-conceptual. Astfel cuvntul stimuleaz nu numai dezvoltarea gndirii, ci i a celorlalte procese psihice. Noiunea devine integrator al terapiei senzoriale i logice, deoarece cu ajutorul cuvntului ce o exprima se acumuleaz experiena i se vehiculeaz informaia necesara desfurrilor operaiilor gndirii :abstractizarea , generalizarea. Aadar se perfecioneaz schemele operaionale iar caracteristicile gndirii i limbajului se modifica calitativ i cantitativ in procesul demutizrii. Deficienii de auz care nu beneficiaz de demutizare au tendina de a se izola de auzitori, fapt ce duce la ntreinerea unor relaii interumane restrnse, cu efecte negative n ceea ce privete integrarea sociala i profesionala. Prin izolare apar o serie de caracteristici precum: timiditate dependen -nencredere in propriile fore -anxietate -negativism lipsa de iniiativ nemotivare pentru activiti Prin procesul de recuperare, asemenea neajunsuri pot fi depite, asigurndu-se condiii normale de socializare i profesionalizare. Prin activitatea organizat de nvare se formeaz comportamentele ce au la baz trebuine i motive contientizate, al cror rol n activitatea personal este neles. Activitatea recuperativcompensatorie ajut la reabilitarea social a deficienilor de auz. 2. Probleme ale protezrii Aparatura amplificatorie i ajut pe hipoacuzici i chiar face posibila colarizarea lor alturi de auzitori. Apar insa probleme legate de perioada de vrsta i dezvoltare mintala ca i de nivelul afectrii auzului. Protezarea este eficienta in hipoacuziile uoare i mijlocii, insa ridica o serie de probleme in deficienta de auz severa sau la surzii cu resturi auditive. Audiometria are sarcina de a departaja cu precizie deficientele auditive i urechea cea mai uor afectata. Msurarea cu audiometrul se face pentru fiecare ureche in parte. Protezele pot fi :
42

 -cu amplificare lineara, ce sporesc nivelul audiiei cu 30-40 decibeli pe toate frecventele ; cu amplificare selectiva, ce amplific numai frecvenele care sunt necesare audibilitii; prin compresie, cu ajutorul crora se selecteaz frecventele inutile de cele utile. Aparatele auditive s-au diversificat: -amplificatoare cu lmpi electronice sau tranzistori; -cti auriculare; -ochelari acustici; agrafe acustice; contururi de ureche. Specialitii au preri diferite n ceea ce privete vrsta potrivit pentru protezare. Unii susin ca proteza trebuie sa se utilizeze cat mai de timpuriu att pentru obinuirea copilului cu aceasta cat i pentru facilitarea achiziiei limbajului. Alii sunt de prere ca Protezarea trebuie fcuta cu precauie i la vrste mai mari pentru ca proteza poate duce la deteriorarea auzului. Bineneles ca bolnavul trebuie sa manifeste o anumita grija in ceea ce privete durata utilizrii i meninerea in stare de funcionare, de curenie a aparatului. Copilul trebuie nvat i obinuit cum sa foloseasc aparatul i cum sa asculte cu el. Pot aprea reacii psihologice negative fata de utilizarea aparatului dar i reacii de neacceptare biologica. Odat cu folosirea aparatului copilul nva sa localizeze, sa discrimineze diferite sunete, sa diferenieze un zgomot de un sunet, s disting uniti verbale, silabe, cuvinte, ca in final s neleag mesajul verbal i s poat rspunde adecvat. 3. Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaii de auz Pentru organizarea sistemului instructiv-educativ, se adopt structuri i tehnologii care sa rspund necesitailor recuperative n funcie de gradul, profunzimea deficientei i de potenialul psihic al subiectului. Sistemul de nvmnt pentru deficienii de auz este conceput ca parte integral al sistemului general al educaiei, dar pstrnd pentru acetia specificitatea i diversitatea formelor de intervenii adaptate la condiiile subiectului. Factorii determinani ai organizrii sistemului de nvmnt pentru handicapaii de auz vizeaz in egala msura factorii informativi, cat i cei formativi, sociali i profesionali, profilactici i terapeutici, ce se realizeaz ntr-un ansamblu corectiv-recuperativ. Astfel conceput, el d unitate procesului instruciei i educaiei, compensrii i reeducrii, conducnd la forma superioara de adaptare i integrare a deficienilor.
43

4. Metodologia demutizrii i organizarea unitilor speciale In tara noastr, organizarea unitilor speciale se bazeaz pe gradul pierderii auzului sau pe forma handicapului. Astfel, copiii cu o pierdere pariala a auzului (hipoacuzicii) beneficiaz de scoli speciale, ca i cei cu surdo-mutitate. Aceasta organizare a pornit de la faptul ca in colile pentru hipoacuzici, metodologia instructiv este asemntoare cu cea din colile pentru auzitori, in timp ce in colile pentru surdomui, metodologia, structurile adaptate sunt concentrate pe procesul demutizrii, in vederea transformrii copilului surdo-mut in surdo-vorbitor. n ambele cazuri, innd seama de dificultile ce le ntmpina copilul, procesul instructiv-educativ se realizeaz de la simplu la complex, de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract (aceleai principii didactice, ca n nvmntul pentru auzitori).De asemenea, se iau in consideraie factorii interni ai dezvoltrii psihice: nivelul individual al dezvoltrii psihice, nivelul de cultura i educaie, de nvare i experien, structura motivaional personal i seturile proprii de aptitudini; aceti factori devin resurse interne de aciune a copilului. Organizarea i dirijarea compensrii i recuperrii , a ntregului sistem instructiv-educativ, iau in consideraie particularitile specifice ale copilului i specifice deficientei. Ca urmare, tabloul polimorf al deficientului de auz trebuie sa tina seama de starea critica biologica (dificulti n planul relaionrii cu lumea nconjurtoare al echilibrului i orientrii spatio-temporale), starea critica verbala (afecteaz comunicarea i accesul la informaie), starea critica social-afectiva (determina stri de frustraie i anxietate), starea critica a cognitiei (retard intelectual ca urmare a accesului redus la cultura) M. Debesse descrie caracteristicile gndirii primitive, concrete i senzorial-motrice la surzi. P. Oleron remarca nivelul sczut al inteligentei surzilor, n raport cu capacitatea lor acional, iar S. Borel-Maisonny exprima caracterul optimal al nvmntului prin folosirea unor metode ce pot nltura retardul intelectual. Integrarea copilului in activitatea colara i trecerea sa printr-un program de recuperare necesit diagnosticarea capacitilor sale. Doar in felul acesta se poate ajunge la o apreciere corecta a evoluiei probabile prognoza. Psihodiagnoza trebuie sa indice /precizeze, pentru fiecare handicapat, diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale in producerea deficientei, stabilirea rolului factorilor socio-cultural i familial in raport cu cei ereditari, depistarea altor factori etiologici i estimarea nivelului deficientei (primar, secundar, psihic, senzorial, motric), i nu n ultimul rnd adoptarea metodologiei specifice compensiv-recuperativ ce cuprinde nvarea i educaia presupunnd un anumit nivel de nelegere i de participare. Astfel de programe psihopedagogice, profesionale i sociale folosesc metode i terapii didactice ocupaionale i socio-familiale.

44

Unul dintre obiectivele principale in vederea deficientei de auz, este acela al demutizrii, care presupune un ndelungat proces de nvare. La demutizare se adopta transmiterea cunotinelor att prin intermediul cuvintelor cat i al mijloacelor auxiliare de comunicare din care se pot desprinde doua categorii de asociaii: liniare, cu o structura simpla i una ramificata, i cu o structura complexa. Asociaiile liniare se pot realiza prin : de la imagine se ajunge direct la cuvntul ce o denumete, fr s se foloseasc alte mijloace de comunicare intercalate ; b) intre imagine i cuvntul ce o denumete se intercaleaz un mijloc auxiliar ; intre imagine i cuvntul ce o denumete se intercaleaz doua sau mai multe mijloace auxiliare ; intre imagine i cuvntul ce o denumete se intercaleaz un cuvnt deja cunoscut de copil. Miestria specialistului (a demutizatorului) se estimeaz i dup rapiditatea in care elevul ajunge sa asocieze imaginea cu cuvntul, ar sa mai treac prin alte forme. In ordinea etapelor demutizrii i ale formarii vorbirii se pot adopta principii ce se refera la : 5. respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare a vorbirii, de la simplu la complex, de la uor la greu ; 6. nvtura gradat i deductiv a sunetelor mai dificile de pronunat, n acest fel particularitile fiziologice i fonetice; 7. nvarea sunetelor, cuvintelor, propoziiilor se face in succesiune (E. Verza, 1994). 9. Problemele recuperrii biologice, psihice i sociale Constatndu-se c i n formele de cofoza avansata exista unele resturi minore de auz ce nu trebuie neglijate, n literatura de specialitate contemporana s-a acreditat tot mai mult ideea ca recuperarea privete i dezvoltarea auzului (biologic). Aceste resturi nu permit discriminarea sunetelor sau a vocii umane, dar prin intermediul lor pot fi percepute multe zgomote sau tonaliti. La acestea se pot aduga unele semnalri pe cale osoas. Pe baza acestor caracteristici a resturilor se pot dezvolta multe percepii. n consecin, n aciunile recuperatorii se apeleaz la surse sonore neverbale corespunztoare acuitii auditive, care au rolul de a pregti folosirea aparatelor de amplificare. Sursele sonore utilizate trebuie sa depeasc pragul audibilitii i vor fi asociate cu acele caracteristici ale sursei sonore pentru a facilita diferenierea i nelegerea coninutului sursei sonore. De exemplu, surse sonore emise de tobe, trompete, pian, acordeon etc. ; apoi se vor emite sunete produse de vocea uman de copil, femeie, brbat. Ele vor facilita diferenierea i nelegerea coninutului in raport de sursa emitenta, diferenierea vocii copilului de a adultului, a vocii brbatului
45

respectnd

de a femeii. Cnd se ntmpl dificulti sporite, copilul este pus in situaia de a percepe cu degetele vibraiile buzelor, laringelui, toracelui, concomitent cu emiterea vocala. Dezvoltarea comunicrii verbale constituie premiza recuperrii psihologice i inseriei sociale (prin recuperarea sociala se presupune formarea i dezvoltarea nu numai a comunicrii orale, dar i a celei scrise). Spre deosebire de auzitor, la surdo-mut, nsuirea limbajului scris-citit se realizeaz concomitent. O asemenea aciune se prelungete pe toata durata colarizrii, ea trebuie sa nceap de la vrste precoce, chiar din grdini prin utilizarea unor elemente grafice i de abilitate manuala, in care trasarea de linii, contururi devin componente importante ale pregtirii copilului pentru coal. In practica colara s-a constatat ca att copii hipoacuzici cat i cei surzi au capaciti evidente care le ngduie nsuirea scris-cititului. La unitile colare pentru handicapaii de auz s-a acreditat ideea ca nvarea are un pronunat caracter informativ i formativ pentru formele recuperrii (biologica, psihica, sociala) 10. Specificul integrrii socio-profesionale Integrarea socio-profesionala se realizeaz n etape. Acestea depind att de calitatea procesului educaional-recuperativ, cat i de o serie de factori subiectivi ce privesc dezvoltarea psihica a subiectului, calitatea i cantitatea dezvoltrii psihice, motivaia i calitile voliionale, atitudinea i participarea activa, afectiva la procesul in care este implicat. Aadar, nvtorului i revine sarcina de a organiza activitile recuperativ-integrative , prin asigurarea unui climat afectiv tonifiant i securizant, conduc la izolare. In condiii defavorabile de educaie, subiectul cu deficienta de auz, devine un singuratic care se izoleaz de lumea auzitorilor. Astfel, literatura de specialitate subliniaz o serie de obiective ale aciunilor educativ-integrative, ce trebuie urmrite nc din perioada copilriei mici (din familie): stimularea i formarea capacitii de comunicare a copiilor att prin mijloace verbale cat i auxiliare ; dezvoltarea unor caracteristici ale percepiei kinestezice, care contribuie la formarea structurilor fonetice ale limbii i ale scris-cititului (copilul este ajutat s nvee a corela complexul sonor cu pipitul, cu vibraiile aparatului fono-motor, cu particularitile suflului de aer n emisia vocal, perceperea micrilor aparatului fonomotor etc.; dezvoltarea percepiei vizuale i formarea capacitilor de imitare a micrilor corpului, ale fetei, ale gurii, ale buzelor ce se produc in emisia verbala; care s nlture tendinele frustrante i anxioase, ce

46

dezvoltarea percepiei auditive prin antrenamente i exerciii de percepere a unor sunete, cat i cu ajutorul protezelor; dezvoltarea ateniei, a capacitilor de memorare, reproducere; formarea ncrederii de sine, a nevoii de participare la viata de grup; dezvoltarea capacitii de nelegere a celor din jur i de relaionare cu acetia; dezvoltarea ncrederii n sine i ncurajarea manifestrii pentru afirmarea sine-lui; dezvoltarea psihic i social general. In vederea integrrii profesionale, trebuie tiut ca deficientul de auz nu va fi orientat spre acele

profesii care solicita in mod direct auzul i folosirea predilect a limbajului verbal. Este contraindicat a tri i munci n medii care i suprasolicit auzul, avnd drept consecin deteriorarea resturilor de auz. Dar, integrat n domenii corespunztoare, el poate obine rezultate n activitatea sa socio-profesional tot att de bune ca i auzitorii. Profesiile de tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor, tmplar, electrician, lctu, zugrav, parchetar, bobinator, viticultor, apicultor .a. sunt prielnice handicapailor de auz, cnd acetia i formeaz competenele profesionale necesare. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994)

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Realizai, la alegere, tema A sau B: Tema A. 1. Prezentai clasificrile surditilor. 2. Analizai specificul funciilor i proceselor psihice ale deficienilor de auz. 3. Precizai rolul protezrii i utilitatea ei. 4. Descriei caracteristicile demersurilor educaional-recuperative n activitile cu handicapaii de auz. 5. Descriei evoluia recuperrii biologice cu implicaiile determinate n dezvoltarea psihic i social, la handicapatul de auz (tem facultativ)*. 6. Descriei factorii stimulativi ai integrrii socio-profesionale a handicapailor de auz, precum i limitele n integrarea lor. Tema B. 7. Realizai un studiu de caz (al unui handicapat de auz), pe baza practicii profesionale personale. (n general, pentru realizarea studiului de caz, trebuie s aplicai toate cerinele de la tema A, la subiectul pe care l prezentai).

47

BIBLIOGRAFIE Benescu, C. Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectura, Bucureti, E.D.P., 1983; Caraman, L; Caraman Al. Metodologia procesului demutizrii, Bucureti, EDP, 1983; Damaschin D. Defectologie teoria i practica compensaiei la nevztori, ambliopi i orbi surdo-mui, E.D.P., Bucureti, 1973; Radu, Gh. Psihologie colar pentru nvmntul special, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002; rdea, V. Metodica predrii pronuniei la colile speciale de surzi, EDP, Bucureti; Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Humanitas, 2002; Verza, E. F. Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Universitii din

48

Cap. 5. HANDICAPUL DE LIMBAJ 1. Logopedia ca tiin 1.1. Definirea logopediei Logopedia face parte din sistemul tiinelor psihopedagogiei speciale i poate fi apreciat ca fiind un domeniu deosebit de complex, cu implicaii pertinente att in activitatea practic, ct i n cea teoretic (E. Verza, 1994). Etimologic, termenul de logopedie i are originea n grecescul logos, care nseamn cuvnt i paideia, care nseamn educaie. Sensul restrictiv acordat logopediei, este acela de a educa, de a corecta vorbirea (orala sau scrisa) tulburat i, respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei metodologii adecvate, care s fac posibil ndeplinirea scopului ntr-un timp ct mai scurt. Deducem, din cele expuse, caracterul ei practic accentuat. Accepiunea modern a logopediei s-a extins i la prevenirea tulburrilor de limbaj si, mai cu seam, n plan teoretic, la studierea mecanismelor psihice i neuro-fiziologice ale desfurrii limbajului, la condiiile obiective i subiective, ale realizrii comunicrii verbale i importanta acesteia n dezvoltarea personalitii umane. 1.2. Caracterul interdisciplinar al logopediei La fel ca i alte tiine, ce se sprijin pe datele acumulate n domeniile tangente, i logopedia asimileaz o serie de informaii din tiinele psihologice i pedagogice, n mod deosebit din psihologia limbajului: surdopsihologia, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie, psihologia medicala i psihopatologie, psihofiziologie i neurofiziologia, psiholingvistica i lingvistica etc. Dar, odat cu progresele realizate n logopedie, sunt furnizate de ctre aceasta, date incontestabile celorlalte domenii cu privire la dezvoltarea i desfurarea corecta a comunicrii i limbajului, a modului cum pot fi evitate i corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale felului cum se constituie modelele optime de funcionalitate a conduitelor verbale i a modalitilor de integrare a limbajului in sistemul psihic uman. Rezult c specialistul n logopedie trebuie s posede cunotine temeinice din toate domeniile enunate mai sus. Pentru exercitarea activitilor practice specifice (de terapie logopedica) ceea ce implica cunoaterea particularitilor psihologice ale formarii i evoluiei limbajului. Caracteristicile psihopedagogice ale dezvoltrii psihismului i activitii educative cu diferite categorii de handicapai, implicaiile deprivrii senzoriale i mentale asupra psihicului, structura i organizarea aparatului fonoarticulator, poziia i forma corecta in emisia verbala, regulile gramaticale i stilistice ale elaborrii scris-cititului etc. 1.3. Scurt istoric
49

Preocuprile legate de formarea vorbirii corecte i nlturarea unor eventuale dificulti verbale au preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire i oratorie. Se aprecia in mod deosebit arta de a vorbi frumos, cursiv i cat mai pe nelesul auditorului ceea ce a ridicat aceasta capacitate la un rang de cinste asigurnd oratorului o poziie sociala favorabila. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conin consideraii interesante cu privire la preocuprile societii antice de a forma i dezvolta, la toi membrii ei, o vorbire cat mai agreabila i mai eficienta. Descrierea pe care o face Plutarh, in Viei paralele lui Demostene, ilustreaz strlucit posibilitile de modelare a vorbirii sub influenta unor exerciii i ale unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezulta ca Demostene suferea de o blbiala grava, cu implicaii in planul interior, marcndu-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ dar prin voina, exerciii sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai sa scape de handicapul respectiv, dar i sa-si transforme ntreaga personalitate, devenind marele orator al antichitii. O preuire asemntoare, acordata vorbirii, o gsim i la romani, prin nsemnrile lui Cicero, care in lucrarea De oratore scrie: daca nu depinde de noi sa avem un glas frumos, de noi depinde sa-l cultivam i sa-l fortificam, sa studiem toate treptele de la sunetele grave pana la cele mai nalte. Ulterior, in evul mediu, cu toate oprimrile la care este supusa tiina, se evideniaz unele idei pozitive. Astfel, in Canonul medicinii, Avicena noteaz o serie de exerciii utilizate in scopul reglrii respiraiei in emiterea vocii, adoptate i in prezent in corectarea blbielii i a altor tulburri asemntoare. Progresele din secolele XVIII- XIX, cunoscute in toate domeniile i in special marele avnt al tiinelor naturii, au stimulat dezvoltarea unor noi domenii de activitate i conturarea unor discipline ce s-au desprins din corpul tiinelor fundamentale. Lucrrile de logopedie sunt tot mai frecvente i creste interesul pentru dezvoltarea comunicrii verbale la persoanele aflate in dificultate. In tara noastr, o cronica din 1835 vorbete de vindecarea gngviei (o forma de tulburare a fluentei verbale), dar practica logopedica s-a legiferat mult mai trziu, in 1949, i apoi in 1957. Mai nti, iau fiin cabinetele logopedice in policlinici i in unele spitale, iar apoi centrele logopedice intercolare i cabinetele din unitile speciale de nvmnt, pentru handicapai, unde i frecventa tulburrilor de limbaj este mai mare. Constituita pe deplin ca tiin in prima decada a secolului al XX-lea, logopedia i delimiteaz domeniul fata de foniatrie, termen aprut in unele clinici (O.R.L.), din nevoia preocuprilor fata de tulburrile de voce. Astfel, unii specialiti considera ca foniatria are ca domeniu aparte ntreinerea organelor fonatoare i patologia vocala iar ali ca pe o specializare a logopediei. In prezent, sfera logopedie se extinde asupra tuturor tulburrilor de limbaj i a studiului comunicrii in cadrul relaiilor interumane de dezvoltare a personalitii, nglobnd, treptat, in coninutul i preocuprile ei, i pe cele ale foniatriei. 1. 4. Importanta teoretic i practic a logopediei
50

n prezent, se acord o importan tot mai mare dezvoltrii limbajului nc din copilria timpurie ct i modalitilor de nelegere, recepionare i comunicare pentru adaptarea i integrarea persoanelor n mediu social. Chiar procesul instructiv-educativ impune cu necesitate formarea i dezvoltarea unor capaciti verbale care sa nlesneasc nvarea i accesul la cultura, a dezvoltrii deprinderilor de comunicare optima i eficienta, intr-o lume in care informaia circula pe canale tot mai diverse. Logopedia i nscrie n preocuprile sale asemenea deziderate i, tocmai prin aceasta, ea are, prin excelen, un caracter aplicativ: de prevenire i nlturare a tulburrilor de limbaj, n vederea dezvoltrii psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaiile cu semenii si, de a facilita inseria n colectiv, de a se forma i dezvolta pe msura disponibilitilor sale. Activitatea logopedica este centrat, n special, asupra copiilor nu numai datorit frecvenei mai mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia vorbirea este n continu structurare i dezvoltare, iar dereglrile aprute au tendina ca, o dat cu trecerea timpului, s se consolideze i s se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesit un efort mai mare pentru corectarea lor i nlturarea efectelor negative asupra comportamentului i personalitii. Logopedia are, in primul rnd, un scop educativ: ea contribuie la formarea omului, l ajuta pe copil sa depeasc dificultile colare i de adaptare. Din aceeai perspective, sunt, in egala msura, semnificative demersurile pentru prevenirea handicapurilor de limbaj i terapia lor. Vrstele precolar i colar mica sunt cele mai favorabile pentru o aciune logopedica eficace. Desigur, ca handicapurile limbajului pot fi i trebuie sa fie corectate i la vrstele adulte, mai cu seama ca ele duc la dezadaptabiliti sociale, la tulburri de personalitate i pot perturba poziia social a persoanei. Din punct de vedere teoretic, logopedia acumuleaz un bogat material informativ cu privire la psihologia limbajului fi pedagogia curativa, material obinut prin decelarea unor variabile de tipul experimentului natural, provocat de situaia critica a logopatului fi de distorsiunile verbale. Avnd in vedere semnificaiile teoretice i practice, obiectivele logopediei se rezuma la urmtoarele aspecte fundamentale: studierea i asigurarea unui climat favorabil al dezvoltrii i stimulrii comunicrii; prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj; studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor; cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor asupra comportamentului i personalitii logopatului; elaborarea unei metodologii de diagnoza i prognoza difereniat in logopedie; popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a scolii pentru a manifesta nelegere i sprijin fa de logopat;
51

 formarea unor specialist logopezi cu o pregtire psio-pedagogic, teoretica i practic-aplicativa care sa stpneasca terapia handicapurilor de limbaj; studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i mintale ce influeneaz constituirea structurilor limbajului; optimizarea activitii logopedice att pentru terapia handicapurilor de limbaj, cat i pentru evitarea eecurilor colare i comportamentale; depistarea populaiei cu deficiente de limbaj, ncepnd cu vrsta precolara i organizarea activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj; precizarea conceptelor operaional i elaborarea unor teorii care sa contribuie la dezvoltarea psihologiei limbajului. 2. Etiologia i clasificarea handicapurilor de limbaj 2.1. Etiologia handicapurilor de limbaj Asupra individului uman acioneaz o mulime de factori dintre care unii sunt nocivi i pot influenta negativ dezvoltarea sa. Organismul are o anumita rezistenta ce-i permite o evoluie normala i numai in anumite condiii acei factori pot determina dereglri psihice. In acest context, analizam principalele categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului. Trebuie sa cunoatem cauzele nu numai pentru a le preveni, dar i pentru adoptarea unei metodologii tiinifice in stabilirea diagnosticului diferenial i a modalitilor de corectare a limbajului handicapat. De cele mai multe ori la baza unei dereglri sau nedezvoltri normale se afla un complex de cauze. Handicapurile de limbaj apar prin aciunea unor procese complexe in perioada intrauterine a dezvoltrii ftului, in timpul naterii sau dup natere. Unele cauze care pot aciona in timpul sarcinii sunt: diferitele intoxicaii i infecii, bolile infecioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenele nutritive, traumele mecanice, care lezeaz fizic organismul ftului, traumele psihice suferite de gravida ncepnd cu neacceptarea psihica a sarcinii i terminnd cu trirea unor stresuri, frmntrile interioare, spaime s.a. Unele cauze ce pot aciona in timpul naterii: Naterile grele i prelungite, asfixiile, diferitele traume fizice s.a. Cauze care pot aciona dup natere: ele alctuiesc grupa cea mai mare i sunt mprite n 4 categorii: Cauze organice care pot fi de natur central sau periferic (traumatisme mecanice, leziuni la nivelul sistemului nervos central). Unele boli ale primei copilrii ca: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc. pot determina handicapuri de limbaj att cale centrala, ct i periferica.
52

Cauze funcionale care pot produce tulburri ale limbajului care privesc att sfera senzoriala (receptoare), cat i cea motorie (efectoare). Aceste cauze pot afecta oricare din pronunrii: expiraie, fonaie, articulaie. componentele

Cauze psiho-neurologice ce influeneaz, mai ales, pe acei subieci care, congenital, au o constituie anatomo-fiziologic cu implicaii patologice (subiecii cu handicap mintal, alienaii mintal, cei cu tulburri de memorie i de atenie, la cei cu tulburri ale reprezentrilor optice i acustice).

Cauze psiho-sociale ce au o frecventa relativ mare, iar efectele lor negative impieteaz nu numai asupra dezvoltrii limbajului, ci i asupra dezvoltrii psihice a omului (unele metode greite n educaie, slaba stimulare a vorbirii in ontogeneza timpurie, ncurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulilor) s.a. 2.2. Clasificarea handicapurilor de limbaj Emil Verza realizeaz o clasificare care tine seama de mai multe criterii, n acelai timp: anatomo-

fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic i psihologic. Aceast clasificare s-a impus n literatura de specialitate i ea se rezum la urmtoarele categorii: 8. Tulburrile de pronunie (dislalie, rinolalie, dizartrie); 9. Tulburrile de ritm i fluen a vorbirii ( blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baza de coree; 10. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie); 11. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie); 12. Tulburri polimorfe (afazie i alalie); 13. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen electiv sau voluntar, retard sau ntrziere in dezvoltarea generala a vorbirii); 14. Tulburri ale limbajului, bazat pe disfunciile psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii s.a.). Pot aprea unele confuzii in diagnosticarea corecta a deficienii. Pentru a le evita investigaiile trebuie sa continue pe direcia examenului psihologic i a altor explorri pe care le considera specialistul in logopedie. 3. Relaia comunicare intelect Comunicarea se dezvolt n corelaie cu celelalte funcii psihice. Orice progres sau regres in evoluia comunicrii ( verbale mai ales ), stimuleaz dezvoltarea celorlalte funcii psihice i respective limiteaz

53

armonia de la nivelul operaionalitii intelectului. In aprecierea comunicrii verbale sunt doua caracteristici ce trebuie luate in consideraie. Competenta psiholingvistica (ce se refera la capacitatea subiectului de a nelege ce i se comunica) iar cea de a doua consta n capacitatea de a utiliza cuvinte i poarta denumirea de performanta. La copil, nelegerea limbajului este mai dezvoltata dect posibilitatea de a emite uniti lingvistice nchegate. O astfel de distanta exprima spaial psihologic dintre limbajul pasiv i cel activ ce tinde s se reeduce pe msur ce se dezvolt intelectual i se acumuleaz experien comucaional. nc din copilria mic limbajul ndeplinete tot mai activ funcia de organizare a activitii psihice. Prin formarea vorbirii contextuale i creterea volumului vocabularului se exprima mai bine coerenta, logica ideilor i se structureaz operaionalitatea la nivelul intelectului, de pe urma crora beneficiaz procesele superioare ale cognitiei. Un salt calitativ i cantitativ l realizeaz copilul odat cu intrarea n coala deoarece aici i dezvolta vorbirea literara i capacitatea de a discuta contradictoriu. nvarea scris cititului contribuie la organizarea intereselor intelectuale i la stimularea dinamicii proceselor psihice. Factorii sociali i cei psihologici contribuie la formarea comportamentelor verbale i a motivaiei ce contribuie la dezvoltarea adaptrii i la dobndirea de experiene noi. Gesturile, mimica i pantomimica ntregesc capacitile de exprimare i arata nivelul de dezvoltare al funciilor psihice superioare . Din punct de vedere psihologic, evoluia comunicrii i a intelectului este asemntoare cunoaterii umane, este influenata de aceasta i constituie mijloc de realizare i de propulsare a achiziiilor pe acest plan. Prin contientizarea momentelor comunicrii, a efectelor acesteia asupra auditoriului i a nelegerii exacte a semnificaiilor ce sunt vehiculate prin unitile verbale folosite se dezvolt abilitile intelectuale i cele de adaptare la contextual dat. Vorbitul, scrisul i cititul evolueaz mpreun i sunt o expresie a particularitilor psihoindividuale, n care nvarea i maturizarea devin factori determinani. Pe baza vorbirii orale se dezvolta scrierea i citirea. nc din perioada de debut a vieii, fiina umana se dezvolta, se maturizeaz, evolueaz sub influenta unor condiii de natura biologica psihologica i sociala. Condiiile respective pot fi favorabile cnd stimuleaz ntreaga evoluie i nefavorabile cnd determina limitele sau restriciile pentru conturarea caracteristicilor de comunicare i ale intelectului. Pentru subiectul normal, dezvoltarea se realizeaz de la simplu la complex , ca urmare a faptului ca fiecare acumulare este o condiie a unor achiziii superioare, iar pentru subiecii aflai in dificultate evoluia este ncrcata de stagnri, de regrese sau de progrese limitate. Dezvoltarea psihica semnifica un proces continuu de transformri calitative i cantitative in care este implicat ntregul palier al funciilor i caracteristicilor structurilor psio-comportamentale. De aici rezulta dezvoltarea sociala cu amprenta formarii unor comportamente adaptabile i a structurrii tipurilor de

54

personalitate. Factorii ereditari, de mediu i de educaie i pun amprenta asupra evoluiei individului n ansamblu. Dei ereditatea este o premis pentru dezvoltarea psihic i social, calitatea funciilor psihice, ntinderea i profunzimea acestora, complexitatea i gradul de specializare trebuie raportat la determinrile mediului i educaie. Ereditatea determina anumite disponibiliti care se valorific, mai mult sau mai puin, sub influenta mediului de viata al subiectului, ia nu poate predetermina, in afara calitii mediului, evoluia omului. Ereditatea este implicata in modelul de structurare a caracteristicilor biologice, dar mediul i educaia capt important esenial n constituirea capacitilor intelectuale, comunicaionale i comportamentale . Pe baza mediului (condiiile naturale, sociale, materiale i culturale) se construiesc i se restructureaz modele psihologice i sociale care imprima o anumita semnificaie a devenirii umane. El este cel ce ofer situaii concrete de viata modele de nvare i expereniale, modaliti de aciune i manifestare, ceea ce denota stadiul evoluiei psihice a individului. Educaia, ca latura a mediului, intermediaz modul organizat, contient i dirijate aciune asupra subiectului, nc de la natere, pentru valorificarea potenialului sau biologic. Perspectiva psiho-social este implicata nemijlocit in educaie, in calitatea influentelor educative pune accentul asupra structurilor, formelor i afirmrii subiectului prin comunicare i prin fora intelectului implicata in rezolvarea diferitelor probleme de adaptare (educatorul poate juca un rol esenial in dezvoltarea ulterioara a copilului, devine nu numai model, dar i fora in determinarea structurilor comunicrii i operaionalitii intelectului). 4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj Handicapurile de limbaj sunt consecina unor dificulti aprute in perceperea, nelegerea, elaborarea i realizarea exprimrii verbale i scrise; apar i la deficienii mintali sau senzoriali, dar atunci sunt mai profunde i mai frecvente. In cazul unor asocieri, handicapul de limbaj este o forma secundara a unui sindrom complex, dar prin existenta lui accentueaz dificultile de recuperare i adaptare. Necesitatea de a cunoate principalele categorii ale handicapurilor de limbaj care se ntlnesc la copiii precolari i colari, asigura educatorului posibilitatea de a manifesta atitudini diferite fata de copii i de a interveni eficient in procesul recuperativ i al integrrii acestor persoane in viata sociala. Educatoarea sau nvtoarea poate fi un sprijin remarcabil pentru terapia logopedic desfurat de specialist. Distorsiunile comunicrii orale i scrise pot afecta negative calitile operaiilor cognitive i stabilirea relaiilor interpersonale, ceea ce determina o evaluare negativa a imaginii de sine i lipsa ncrederii in propriile forte a acestor persoane.

55

4.1. Tulburrile de articulaie sau de pronunie Aceste tulburri se ntlnesc mai ales la copiii precolari i colarii mici iar prin existenta acestor tulburri se creeaz dificulti n emiterea cuvintelor, propoziiilor i in nelegerea celor enunate. Ele se transpun i in limbajul scris-citit i din aceasta cauza se face ngreunarea formarii deprinderilor grafo-lexice. Dintre tulburrile de pronunie, cele mai semnificative sunt dislaliile, rinolaliile i disartriile. 4.1.1. Dislalia este cea mai frecventa in raport cu celelalte handicapuri de limbaj. Pentru un copil anteprescolar, tulburrile de pronunie nu constituie semnale grave de alarm, ns la vrsta precolar se simte nevoia unei intervenii logopedice pentru a nu permite stabilizarea i formarea unor deprinderi deficitare de pronunie. La copilul anteprescolar, dislalia are o natura fiziologica ca urmarea nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a sistemelor cerebrale implicate in actul vorbirii. Dup vrsta de 3-4ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a realiza o pronunie corecta. Meninerea acestor tulburri dislalice dup aceasta vrsta semnifica existenta unor cauze nocive care se pot transforma n obinuine negative atunci cnd dificultile persista pe o perioada mai mare de timp. Ca tulburare de articulaie sau de pronunie, dislalia se mai poate manifesta i prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor, in cazuri mai grave se produc i la nivelul silabelor, chiar a cuvintelor. Cnd se manifesta sub o forma mai uoara (sunete izolate), dislalia se numete dislalie simpl, parial sau monomorf, iar prin alterarea tuturor sunetelor, silabelor i a cuvintelor se numete dislalie generala sau totala. n legtura cu frecventa dislaliilor, aceasta difer n funcie de specificul limbii, de etiologie, de existenta altor handicapuri i de particularitilor psihoindividuale ale fiecrui om. Cele mai frecvent afectate sunt sunetele care apar mai trziu in vocabularul copilului: siflantele (s, z), vibranta , africatele (c, g, t) i uiertoarele (, j); dintre vocale in primul rnd a, e, u; consoane (b, d, t, m, n) care apar timpuriu in vorbire sunt sporadic afectate. Numrul acestor dislalii scade pe msura ce vrsta este mai mare datorita faptului ca au fost corectate pe parcurs, fie prin intervenia unui logoped, fie cu ajutorul nvtoarei. Dintre cauzele provocatoare ale dislaliilor putem aminti doar cteva dintre ele: deficiente cerebrale, afeciuni ale aparatului auditiv (perforarea timpanului) i a celui fonoarticulator (anomalii ale buzelor, limbii, valului palatin), imitarea unor persoane cu o pronunie deficitara, existenta mediului educativ nefavorabil, care nu faciliteaz stimularea vorbirii sau ncurajarea unui copil de ctre un adult in pronunarea peltica (pentru amuzament). Seeman este de prere ca ereditatea este un factor important pentru explicarea handicapului. De aici se considera ca trsturile respective se transmit pe cale paterna in cazul in care li se asociaz i alte dificulti motorii determinate de insuficientele sistemului nervos central.

56

Sigmatismul i parasigmatismul apar in cazul in care au loc omisiuni ale sunetelor siflante i uiertoare (s, , z, j, t, ce, ci, ge, gi). La copiii precolari i colarii mici, cel mai des se manifesta omisiunile i deformrile, iar la cei mai mari apar deseori nlocuirile. Formele sigmatismului: a) interdental, care apare ca urmare a pronunrii sunetelor cu limba plasata intre dini. La copil, in timpul schimbrii dentiiei, apar asemenea forme de stigmatism, dar dispar odat cu creterea dinilor, cu excepia fixrii ca defect atunci cnd persista prea mult sau apar ali factori determinani, ca de exemplu slbirea muchilor linguali; b) lateral, care este de trei feluri: lateral dexter, cnd ieirea aerului se face prin dreapta in loc de mijloc; lateral sinister, in cazul ieirii aerului prin stnga; bilateral, cnd aerul se mprtie in ambele pari. c) addental, cnd vrful limbii se sprijin de dini, nepermind aerului sa ias prin spaiul interdental. Aceasta form este des ntlnit la hipoacuzici datorita perceperii deficitare a pronuniei i nu se efectueaz sincronizarea corecta a micrilor maxilarelor; d) palatal atunci cnd pronunarea sunetelor siflante i a uiertoarelor se face cu vrful limbii retras spre bolta palatine; e) strident, prin sonoritate exagerata a siflantelor; g) nazal, determinat de deficiente ale palatului moale care nu ii ndeplinete funcia normala permind scurgerea aerului prin intermediul cailor nazale. O alta form dislalic este rotacismul i pararotacismul, care consta in deformarea, omisiunea, nlocuirea sunetului r. La majoritatea copiilor anteprecolari mici se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete cu l i mai rar cu d, h, v. Rotacismul i pararotacismul se produc n cazul anomaliilor anatomice i funcionale ale limbii, deficientei auzului fonematic i fizic, imitrii deficitare ale pronuniei celor din anturajul copilului. Cele mai frecvente forme ale rotacismului sunt: interdental care ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau prin atingerea limbii de buza superioara in timpul vibrrii acesteia; b) labial realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor; labiodental apare prin vibrarea buzei superioare in atingere cu incisivii inferiori; apical, in timpul vorbirii limba se afla lipita de alveole, ceea ce nu-i permite sa vibreze suficient; velar, in acest caz nu vrful limbii vibreaz, ci vlul palatin; nazal, datorat faptului ca orificiul palatofaringian nu se nchide suficient, fcnd ca vibraiile s se produc la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui posterior al faringelui, iar emisia sunetului r este strident; uvular, produs prin vibrarea uvulei in articularea sunetului r;
57

 bucal, se produce in cazul in care aerul se scurge pe spatiile dintre prile laterale ale limbii, dnd o nota dezagreabila pronuniei. Tulburri cu o frecventa mai redusa sunt: lambadacism, paralambadacism (afectarea sunetului l); betacism i parabetacism (afectarea sunetului b); capacitism i paracapacitism; fitacism i parafitacism; nutacism i paranutacism; etc. Atunci cnd sunt afectate vocalele, acest lucru poate indica o dislalie grav sau existena altor handicapuri de limbaj, cum ar fi disartriile, afaziile, alaliile sau a unor tulburri de ritm. 4.1.2. Disartria este cea mai grava dintre tulburrile de pronunie i este cauzat de afeciunea cailor centrale i ale nucleilor nervilor care participa la articulare. Se caracterizeaz prin vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie neclar. Din punct de vedere simptomatologic, se aseamn dislaliei obinuite dar este mult mai grava. Dislalia centrala este mai frecventa la indivizi cu handicap de intelect. 4.1.3. Rinolalia se produce ca urmare a unor malformaii care sunt localizate la nivelul valului palatin sau insuficiene ale dezvoltrii acestuia (cauzate de diferite boli), de vegetaiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vlului palatin, de despicturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie etc. n rinolalie se manifesta tulburri de pronunie specifice dislaliilor, dar i deficiente ale rezonanei sunetelor, de fonaie i chiar de voce, in cazurile accentuate. Rinolalia se clasific n apert sau deschis (cnd suflul aerului necesar pronunrii parcurge calea nazal)i clauza sau nchis (cnd unda expiratorie necesar pronunrii sunetelor nazale(m, n) se scurge pe traiectul bucal i mixta in care unda expiratorie trece att pe cale nazala, cat i pe cale bucal. Deficientele de pronunie au caracter diferit in raport cu mediul socio-cultural in care subiectul triete i i dezvolt vorbirea, n funcie de nivelul de dezvoltare a acestuia i de caracteristicile fiecrui subiect. 4.2. Tulburri de ritm i fluent a vorbirii Din aceasta categorie fac parte: blbiala, logonevroza, bradilalia, oftongia, tulburrile pe baz de coree etc. Sunt tulburri mai grave dect cele de pronunie i au efecte negative asupra personalitii i comportamentului persoanei in cauza. 4.2.1. Blbiala se manifesta prin repetarea unor sunete sau silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, avnd pauze intre acestea sau prin repetarea cuvintelor ntregi ori prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. La aduli se observa folosirea unor iretlicuri adic pauze exagerate in vorbire, dnd impresia ca se gndesc la ce spun, dar in realitate ei caut
58

cuvinte cu care sa fie nlocuite cele critice. La subiecii cu blbial apar o serie de reacii secundare ca efect al ncordrii i suprasolicitrii nervoase (schimbarea culorii fetei, transpiraia, tulburri de somn, creste agitaia i nervozitatea, respiraia devine scurt i ntrerupt etc.).Blbiala apare in jurul vrstei de 2-3,5 ani, iar cnd persista i in perioada precolar, ea constituie un semnal de alarm. 4.2.2. Logonevroza este foarte asemntoare cu blbiala, doar ca in unele cazuri blbiala se poate transforma in logonevroza. Aceasta transformare apare atunci cnd exista un fond nevrotic, ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi acestuia ca o drama. In plus fata de blbiala, logonevroza presupune i modificarea atitudinii fata de vorbire i de mediul nconjurtor, prezenta grimaselor, a spasmelor i a anxietii determinate de teama ca va grei in vorbire. Posibile cauze ale apariiei blbielii i logonevrozei: stresul determinat de emoii ocante, sperieturi, traume psihice etc. S-a constatat ca blbiala este favorizata de lateralitatea stnga, dar totodat denota i caracterul tranzitoriu al stngciei. Se poate ameliora i se corecteaz mai uor. 4.2.3. Aftongia ia natere cnd n muchii limbii se produce un spasm tonic, de lunga durata i, des, nsoete blbiala. 4.2.4. Tulburri pe baza de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchiului aparatului fonoarticulator. 4.2.5. Tahilalia se caracterizeaz printr-o vorbire exagerat de rapida i apare la persoanele cu instabilitate nervoasa, cu hiperexcitabilitate. 4.2.6. Bradilalia este opusa tahilaliei; se manifesta prin vorbire rar, ncetinit cu exagerri maxime a acestor caracteristici in handicapurile accentuate de intelect. 4.3. Tulburrile de voce Aceste handicapuri perturba melodicitatea, intensitatea, i timbrul vocii. Mutaia patologica a vocii se datoreaz transformrilor de la nivelul sistemului endocrine, manifestate prin schimbarea funciei hipofazare i a modificrilor anatomo-functionale ale laringelui, dar i modaliti de reacionare ale sistemului nervos central care se adapteaz lent la condiiile biomecanice. S prezentm cteva dintre aceste deficiene: 4.3.1. Acromegalia in care copilul are voce brbteasc. Rguala vocal se cauzeaz pierderii expresivitii i forei vocii. In aceste cazuri sunt frecvente mbolnvirile la nivelul laringelui, a cailor respiratorii (rceala, gripa) i a ganglionilor fixate pe coardele vocale.

59

Folosirea incorecta i abuziv a vocii, mai ales la cntrei, ca i laringitele, pot da natere la fonastenie, care este nsoit de stri de nelinite, nesigurana, teama, frica, frustrarea. Pseudofonoastenia apare la unii precolari ca urmare a suprasolicitrii vocii, dar i in urma unor triri emoionale puternice. Toate formele de fonastenie duc la scderea intensitii vocii, pierderea calitilor muzicale, tremurul i obosirea prea devreme a vocii. 4.3.2. Disfonia apare datorita tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ai coardelor vocale i a anomaliilor constituite prin noduli bucali i polipi. n acest caz vocea este fals, monoton, nazal, tuit, sczut ca intensitate, timbru inegal etc. 4.3.3. Afonia apare prin mbolnvirile acute i cronice ale laringelui (parezele muchilor). Vocea se manifest prin rgueal, scderea n intensitate i ajunge pn la optire. 4.4. Tulburri ale limbajului citit-scris 4.4.1. Dislexia i disgrafia influeneaz dezvoltarea psihic a copilului i rezultatele la nvtur. Ele constituie forme ale limbajului presupune o participare voit, afectiv, intenionat a copilului. Dificultile n elaborarea deprinderilor lexico-grafice estompeaz i deregleaz integrarea sociala prin manifestarea unor comportamente antisociale datorita unor eecuri i conflicte permanente(n viata colara), cat i a instalrii unor trsturi caracteriale negative, ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea, izolarea. La adolesceni se manifesta prin agresivitate i dezinteres fata de activitatea intelectuala. Cauzele dislexiei i disgrafiei: insuficienta funcionala in elaborarea limbajului, ale ndemnrii manuale, ale schemei corporale i ale ritmului, influenta ereditii, afeciunile corticale, factorii pedagogici inoportuni, concretizai ntr-o metodologie instructiv-educaional neadecvat. Se manifesta, la colar, prin incapacitatea sa de a nva citirea i scrierea. Acestea se fac cu uurin, far erori sau cu foarte puine. Acest fenomen este profund afectat in alexie i agrafie (tulburri totale). 4.5. Tulburrile polimorfe Aceasta categorie de tulburri de limbaj, ce cuprinde alalia i afazia are implicaii complexe negative nu numai in comunicarea i relaionarea cu cei din jur, dar i in evoluia psihica a logopailor. Dei pot exista ntrzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, dar, apar tulburri de percepie, ntrziere i nendemnare motorie. In alalia motorie, alalicul nelege sensul cuvintelor i il retine dar nu le poate pronuna, are dificulti de percepie a direciei sunetelor, dei aud bine. Caracteristici: lipsa de expresivitate, rigiditate in micri, dezinteres pentru activitate, voina sczuta, dezvoltare slaba a motricitatii etc. Se poate recupera prin terapie logopedica.

60

Afazia este cauzata de leziunile de la nivelul sistemului nervos central i agravarea ei este dependenta de ntinderea i profunzimea acestor leziuni. Ca tulburri secundare apar afeciuni ale vocii, dereglri ale respiraiei i emoii exagerate. 4.6. Tulburrile de dezvoltare ale limbajului Sunt doua tipuri de handicapuri: mutismul electiv sau voluntar, care se manifesta prin refuzul parial sau total din partea copilului de a comunica cu unele persoane. Muenia este temporala i poate dura de la cteva sptmni pana la civa ani. Mutismul electiv apare la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale in care ncpnarea, timiditatea, brutalitatea ocup un loc important. Persistenta pe o perioada mai mare a lipsei de comunicare duce la rmneri in urma pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale, cu repercusiuni in plan intelectiv. ntrzierile n dezvoltarea generala a vorbirii se pot ntlni la subiecii care nu reuesc sa ating nivelul de evoluie al limbajului conform cu vrsta. Datorita retardurilor verbale, nelegerea vorbirii celor din jur se face cu dificultate, ceea ce influenteaza negative evoluia psihica generala i comportamentala. 4.7. Tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice Caracteristic tuturor tulburrilor sunt dereglrile generale in formulare, expresie verbal deficitar i reducerea cantitativ a nelegerii comunicrii. Toate tulburrile de limbaj au efecte nefavorabile asupra activitii desfurate de logopat i asupra dezvoltrii personalitii. Pentru acestea, cunoaterea i nlturarea lor creeaz un climat optim n care copilul va evolua armonios. 1. Terapia handicapurilor de limbaj 5.1. Principii ale terapiei handicapurilor de limbaj In primul rnd, activitatea corectiv recuperative trebuie sa nceap, cu copiii precolari i colari mici pentru a nlesni desfurarea procesului instructive educativ in condiii adecvate i a evita transformarea tulburrilor de vorbire in deprinderi greite a vrstele mici cele mai frecvente sunt tulburrile de vorbire, dar in raport cu perioadele naintate corectarea lor mult mai facila. De asemenea adolescenii i chiar adulii care manifest handicapuri de limbaj, nu trebuiesc neglijai, cu att mai mult cu ct se tie ca la acetia frmntrile luntrice ce le provoac sunt mai accentuate i influeneaz negativ structurile de personalitate. 5.2. Metodele i procedeele logopedice

61

In terapia logopedica metodele i procesele folosite sunt specifice fiecrei categorii de tulburri, iar alegerea lor este in funcie de fiecare caz in parte, de tipul de handicap i gravitatea acestuia, de nivelul de dezvoltare psihica i de vrsta subiectului, de simptomologia i etiologia acestora. Cadrele didactice trebuie s aib o evidenta clara a copiilor cu dificulti de vorbire pentru a putea contribui la corectarea lor i a fi un ajutor pentru logoped. Esenial pentru atitudinea fa de logopat i adoptarea complexului terapeutic este stabilirea diagnosticului logopedic La fiecare nceput de an, fisa copilului va fi completata cu date din examinarea limbajului i pe parcurs progresele obinute. La nceput trebuie s se surprind modul de pronunie a sunetelor mai grele din punct de vedere al emiterii (r, s, ce, ci, ge, gi etc) examinarea se extinde i asupra altora atunci cnd se constata dificulti la nivelul acestora. Se vor purta discuii libere, se va cere copilului sa alctuiasc o povestire etc, pentru a putea depista alte eventuale handicapuri de limbaj. 5.2.1. Clasificarea metodelor i procedeelor logopedice Exista doua categorii mari de metode i procedee in terapia limbajului handicapat. Din prima categorie de metode i procedee fac parte cele care contribuie indirect la corectarea handicapurilor de limbaj i pregtesc logopatul pentru aplicarea celei de a doua categorii. Metodele i procedeele cu caracter general au o mare importanta pentru ntreaga terapie a handicapurilor de limbaj, iar cadrele didactice au un rol important in aplicarea lor. Metodele din categoria a doua pot fi aplicate i in afara cabinetelor de logopedice de ctre educator sau chiar de ctre prini, care vor fi iniiai de ctre un specialist. Prin intermediul acestor metode i procedee se pot obine ameliorri in corectarea handicapului de limbaj. 5.2.2. Descrierea metodelor i procedeelor logopedice A. Metode i procedee cu caracter general Aceste metode se folosesc: n profilaxia / prevenirea deficienelor de limbaj, n mod general; ca metode pregtitoare pentru aplicarea ulterioar a metodelor specifice unei deficiene de limbaj anume. Folosite sub form de joc, este recomandat ca aceste metode s fie utilizate i de educatoare i nvtoare, n activitile de la clas, cu toi copiii, pentru c sunt foarte benefice, pe toate direciile: sunt preventive, dezvolt dicia, fortific organismul (cele de respiraie, n special!). a.1. Educarea respiraiei i a echilibrului dintre expiraie i inspiraie Este necesar sa vibreze coardele vocale pentru producerea fiecrui sunet. In timpul expirului acestea vibreaz, in proporie diferita i ii modifica presiunea in emisia sunetelor. Presiune expiratorie este mai
62

accentuate in pronunarea consoanelor sunetelor, comparativ cu emisia celor sonore. La copii musculatura implicate trebuie exersata, deoarece nu este suficient de dezvoltata. La muli logopai se manifesta tendina de a vorbi i in timpul inspirului, ceea ce afecteaz i mai mult vorbirea. In reglarea echilibrului dintre expir i inspir, echilibrul necesar att pentru emisie, cat i pentru ritmul vorbiri normale, un rol hotrtor l joac controlul nervos. Se constata ca in handicapurile de vorbire disritmurile respiratorii se accentueaz iar uneori acestea pot determina tulburri de fluenta vorbiri i de ritm. Lipsa de sincronizare a expirului i a inspirului in stri de oboseal sau de tensiune este tot mai accentuate. Handicapurile de vorbire au tendina de a se manifesta frecvent i pregnant, iar la logopat se instaleaz o teama pentru a comunica. Pentru a preveni i nltura dereglri cu efecte negative, n funcie de vrsta subiectului se pot folosi o serie de exerciii care duc la nlturarea deficientelor respiratorii i mresc capacitatea i volumul respirator. De exemplu jocurile in aer liber, gimnastica urmata de expir i inspir prelungit etc. a.2. Dezvoltarea auzului fonetic Un rol deosebit de important in discriminarea sunetelor, a silabelor i a cuvintelor ca uniti specifice limbajului l joaca auzul fonematic. Acesta se deosebete de auzul fizic, nu se confund cu acesta i nu exist n toate cazurile o corelaie direct ntre cele dou forme de auz. Pentru realizarea unei pronunii corecte, fiecare individ trebuie s efectueze o comparaie ntre propria sa pronunie i cea a persoanelor din jurul sau, iar pe alta parte el trebuie sa realizeze un autocontrol cu ajutorul auzului asupra emisiilor sale verbale. Copilul nu este ntotdeauna contient de handicapul sau de vorbire, datorita deficientelor auzului fonematic, dar ncepe sa i dea seama o data cu efectuarea unor exerciii pentru dezvoltarea acestuia. La precolari dezvoltarea auzului fonematic se realizeaz prin jocuri de ghicire a vocii celor care ii striga, diferenierea unor sunete de altele, imitarea i identificarea unor animale, la colari mari prin recitarea de poezii ritmice, a diferenierii unor grafeme asemntoare, concomitent cu pronunia lor. a.3. Dezvoltarea motricitatii generale i a micrilor fonoarticulatorii Exerciiile generale care fortifica organismul sunt importante. Aceste exerciii trebuie s se asocieze cu exerciii de respiraie pentru a facilita micrile muchilor care iau parte in actul respiraiei i la activitatea aparatului fonoarticulator in emisia verbala. Acestea, deoarece in pronunarea fiecrui sunet i cuvnt, corpul capt o anumit poziie de relaxare sau ncordare. ncordrile imprima o postura ntregului corp i este diferita la persoanele normale fata de cele cu deficiente de limbaj. La cei cu tulburri de pronunie are loc o ncordare a muchilor de la nivelul aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor, pe poriuni nespecifice, ceea
63

ce determina accentuarea afectrii pronuniei i a diciei, a timbrului i a nlimii vocii. Sunt necesare doua tipuri exerciii, unele pentru relaxarea organismului i a musculaturii aparatului de emisie, ceea ce joaca un rol important in pronunarea majoritii sunetelor limbii romane, i altele de ncordare, pentru pronunia sunetelor surde i a cuvintelor complicate. Exerciiile fizice generale trebuie sa se desfoare, la copii, sub form de joc n mod ritmatic, ceea ce duce la imprimarea ritmicitii i la nivelul vorbirii. La dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficiente motorii cerebrale, exerciiile fizice generale trebuie efectuate paralel cu dezvoltarea vorbirii i continuate pe o perioada mai lunga de timp pentru c i handicapul de vorbire necesita un timp ndelungat pentru recuperare. Exerciiile pentru dezvoltarea muscarilor expresivitii faciale, linguale, mandibulare, labiale se folosesc pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii. Exerciiile linguale se refera la deschiderea gurii i scoaterea ritmic a limbii etc. Pentru motricitatea mandibular se utilizeaz exerciii de micare a mandibulei la stnga i la dreapta, micri nainte i napoi, imitarea rumegatului animalelor i a cscatului. Pentru dezvoltarea motricitatii labiale, se va forma cu ajutorul buzelor forma de plnie, strngerea buzelor i suflarea aerului cu putere, ca n pronunia sunetelor p i b etc. a.4. Educarea personalitii i nlturarea negativismului Una din funciile eseniale ale limbajului este cea reglatori i autoreglatori. Integrarea logopatului in activitatea devine anevoioasa atunci cnd handicapurile de limbaj accentuate afecteaz att latura expresiv ct i cea impresiv. Prezenta handicapurilor de limbaj la colarii mari, la puberi, la adolesceni determina o intensificare a tulburrilor de personalitate. Acetia devin deprimai anxioi, nervoi, rigizi, negativiti. La scoal, cei sensibili refuza s mearg i adopt atitudini negative fa de nvtur, ceea ce duce la eecuri colare. Un rol deosebit de important in dezvoltarea personalitii i crearea condiiilor normale de evoluie, l joaca psihoterapia sugestiv verbal i ncurajarea subiectului. La precolari mici, psihoterapia se poate desfura sub forma unor jocuri dirijate de educatoare, copiii sunt uor antrenai n activitatea i verbalizarea aciunilor respective. Ei pot fi influenai discret n direcia ncurajrii i nlturrii negativismului, sunt ajutai s nvee s coopereze i s stabileasc relaii verbale cu cei din jur. La colari se va viza in mod deosebit influenarea voinei i modul de a gndi a interlocutorilor. Obiectivele demersurilor: - dezvoltarea ncrederii subiectului n forele proprii; - formarea convingerii c tulburrile de limbaj nu presupun deficiene de intelect i pot fi evitate eecurile la nvtur prin efort sporit; - nelegerea faptului ca acest handicap este temporar;
64

- nlturarea negativismului i dezvoltarea optimismului. B. Metode i procedee specifice logopediei Aceste metode presupun o specializare aparte pentru terapeut /logoped. Ele vizeaz fiecare tip de handicap de limbaj. n aceast categorie se nscriu multe metode. Dintre acestea, unele pot fi utilizate i de educatoare i nvtoare, la clas. Prezentm, dintre acestea cteva: - exerciii de vorbire ritmat, n cadrul crora recitarea poeziilor imprim fluen vorbirii ; - exerciiile de imitare a unor modele cu vorbire/ pronunie corect de exemplu, n dramatizri colare, n care copilul reproduce dialogul personajului interpretat ; - citirea pe sintagme cu explicarea i nelegerea deosebirilor acestora, pentru corectarea limbajului scris-citit ; - citirea pe roluri i in tafet, pentru antrenarea copiilor n pronuntarea cuvintelor, sintagmelor, propoziiilor i frazelor purttoare de mesaj (idei). citirea imaginilor ocup un loc important in stimularea verbal. La precolari se prezint imagini cu obiecte i aciuni umane, solicitndu-se denumirea lor. La cei mai mari se dau imagini care s faciliteze alctuirea de poveti nchegate. Citirea dup imagine se constituie ca etapa a prealfabetizrii, pe care copii o parcurg cu interes mai ales daca imaginile sunt colorate. In prezent sunt preferate imaginile cu un coninut mai complex, cu personaje puternice, dar cu un pronunat caracter al nvingerii binelui i frumosului. La reuita acestora se aduga tactul pedagogic al educatorului, manifestarea nelegerii fa de copilul cu nevoi speciale, crearea unui climat tonifiant in colectivitate i ncurajarea pentru fiecare proces obinut de copil.

65

TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE Concepe un program de profilaxie a deficienelor de limbaj , care s corespund urmtoarelor cerine: - s l folosei 10 minute, la nceputul fiecrei activiti, timp de o sptmn (cinci zile); - exerciiile s fie sub form de joc ; - forma lor s fie diferit, de la o zi la alta.

6. Relaia dintre limbaj, comportament i personalitate Din analiza relaiei dintre limbaj, comportament i personalitate rezulta pe de o parte, unitatea psihismului uman, iar pe de alta parte, nevoia de a corecta orice dereglare pentru a putea exista efectele negative asupra celorlalte paliere ale evoluiei psihice. Logopedia contemporana este din ce in ce mai preocupata de influenta handicapurilor de limbaj asupra personalitii i comportamentului uman. Ca atare subiectul nu mai este tratat doar ca o simpla persoana cu tulburri de limbaj ci este privit in perspective educrii complexe: att in corectarea defectelor de vorbire cat i in cea de formare i dezvoltare a personalitii adecvata integrrii acestora in activiti i societate. Handicapurile de limbaj, fie ele cele mai simple, provoac, o data cu naintarea in vrsta dezorganizarea personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se pot manifesta de la reineri in vorbire, inhibiie in activitate pana la dezorganizarea construirii nsuirilor personalitii, iar la handicapurile mai grave i mai extinse efectele negative sunt mai mari, lucru care duce la o accentuare a tulburrilor de personalitate. colarii mari, adolescenii i persoanele adulte fac din handicapurile de vorbire adevrate drame, pe cnd precolarii i colarii mici nu acorda acesteia o importanta foarte mare. Tulburrile personalitii i dezordinile comportamentale devin tot mai persistente in momentul in care handicapurile de limbaj sunt consecutive altor deficiente. Cei cu handicap de intelect nu reuesc sa contientizeze situaia in care se afla dect parial i numai in unele cazuri. Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate il constituie adaptarea unor comportamente antisociale, dificulti de integrare n colectiv, izolarea, subaprecierea forelor proprii, stri prelungite i dureroase tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge la anxieti, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce determina un comportament al persoanelor cu deficiente de limbaj manifestat prin instabilitate, prin mari oscilaii de la o situaie la alta. De aici rezulta ca trsturile de personalitate au un grad ridicat de fragilitate i instabilitate.
66

Relaia dintre caracteristicile stabile i instabile denota un anumit tip de personalitate iar in raport de dominarea uneia sau a alteia se poate forma o personalitate puternica, armonioasa sau una fragil, dizarmonioas. Personalitatea subiectului logopat se poate dezorganiza pe fondul strii de inerie, de rigiditate i a fobiei vorbirii. O data intrat in scoal, copilul cu tulburri de vorbire, ntmpina diferite dificulti care sunt provocate de colegii care l ironizeaz i l pun n situaia de a trai mai accentuat hipersensibilitatea afectiva lucru care duce la teama de a mai participa la diferitele activiti colare, ca nu cumva sa greeasc. Handicapurile de vorbire pot provoca i o excitaie psiho-motorie, ce se manifesta prin agitaii permanente, neastmpr, micri dezorganizate, indisciplina. Din cauza particularitilor temperamentale alii se pot manifesta opus, inhibitive, lucru care duce la un comportament rigid, uniform. De obicei, tulburrile comportamentale sunt provocate de conflicte luntrice, frmntri interne in momentul in care nu gsete soluia rezolvrilor situaiei sale dificile. Existenta handicapurilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar duce la regresia psihica i comportamentala, deoarece deficitul de intelect ngreuneaz aprecierea concreta i adecvata a situaiilor de viata. R.Zarro arata ca inteligenta nu este un factor suficient pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importanta similara o au i factorii emoionali i cei de mediu. n deprivrile de auz i vedere, handicapurile de vorbire creeaz probleme supraadugate, in ceea ce privete comunicarea i integrarea sociala, deoarece acetia contientizeaz situaia lor iar eecurile le percep ca fiind din cauza posibilitilor lor reduse de exprimare. Evoluia psihica la cei cu dificulti de auz este mai lenta tocmai din cauza absentei a cuvintelor. Frecventarea grdiniei duce la rezultate bune deoarece se poate produce demutizarea i se pune accent pe socializare. In cazul pierderii vederii, se produce un dezechilibru profund cu relaiile individului cu lumea externa. In ontogeneza, limbajul, comportamentul i personalitatea copilului se dezvolta sub influenta unor factori sociali in care familia, grdinia i coala dein rolul fundamental i dau semnificaii previzibile pentru viata viitorului adult. Prin intermediul limbajului se exprima cel mai adecvat strile atitudinale ale omului, cum sunt: atitudinea fata de sine, fa de alii i fa de activitate, care toate denota forme comportamentale afirmate. Limbajul, conduita verbala definete omul ca persoana cu toate atributele sale, dar, datorita efectului circular al limbajului, o data ce a fost manifestat, el are influente asupra noastr in sensul ca regleaz i organizeaz ntreaga activitate psihica. Astfel, prin intermediul limbajului, putem sa ne mobilizam forele ntro aciune pe care o ntreprindem sau dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul respective, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz gndirea. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994)

67

TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE Descrie un caz ( copil cu handicap de limbaj), cunoscut de tine, n care s reliefezi relaia dintre comunicarea, procesele reglatorii (motivaie, afectivitate, voin) i comportamentul respectivului copil.

BIBLIOGRAFIE Ajuriaguerra, J.; Anzieu, M.; Benner, A.- Scrisul copilului, vol. I i II (trad.), Bucureti. E.D.P., 1980; Boscaiu, E. Prevenirea i cercetarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copiii , Bucureti, E.D.P., 1983; Ungureanu, D. Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti, E.DP., 1998; Verza, E. Verza, E. Verza, E. Dislalia i terapiei, Bucureti, E.D.P., 1977; Disgrafia i terapiei, Bucureti, E.D.P., 1983; Tratat de logopedie, vol I, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2003; Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Verza, E. F. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, EDP, 1994 i 1999; Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002; Vrma, E.; Stnic, C.- Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti, E.D.P., 1997; Vlad, El. Evaluarea n actul educativ-terapeutic, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999.

Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Universitii din

68

Cap. 6. HANDICAPUL DE VEDERE 1. Definirea tiflologiei i tiflometodicii Tiflologia (gr. tiflos= orb, gr. logos= tiina) face parte integranta din pshihopedagogia speciala (defectologie) i studiaz handicapurile de vedere, de la cele pariale (ambliopia) i pn la cele totale (orbirea sau cecitarea). Domeniile de interes / vizate ale tiflologiei sunt: particularitile psihice ale handicapatului de vedere, evoluia activitii psihice i dezvoltarea operaiilor instrumentale, constituirea structurilor de personalitate in aceste condiii, organizarea activitii instructiv-educative, modelarea handicapului i dobndirea cunotinelor, formarea intereselor gnostice i dezvoltarea unor abiliti socio-profesionale integratoare funcionalitatea compensatorie i recuperatorie in vederea adaptrii i inseriei sociale

Tiflopedagogia cuprinde i o parte special, denumita tiflometodica, care are n vedere metodologia predrii disciplinelor de studiu cuprinse n programa colar. Tiflopshihologia asimileaz tiflotehnica cu problematica teoretico-practic a construirii i folosirii materialului didactic i a aparaturii utilizate n instrucia handicapailor de vedere. 2. Particularitile psihice ale handicapatului de vedere (Problematica tiflopsihologiei i tiflopedagogiei) Tiflologia a cunoscut in ultima perioad de timp o dezvoltare mai accentuat, marcnd caracterul interdisciplinar, prin corelarea fenomenelor psihologice, pedagogice, sociologice i medicale in abordarea fenomenelor n handicapul vizual. n activitatea cu handicapaii vizuali se ia n considerare nivelul i gravitatea handicapului, adoptndu-se metodologii speciale pentru acei subieci lipsii complet de vedere (orbi) sau pentru cei cu resturi de vedere, care au o diminuare a acuitii vizuale centrale cuprinse intre 0,05 0,2 (ambliopi). In decursul timpului, specialitii din domenii diferite au subliniat existenta unei psihologii a orbilor bazata pe comportamentul i structurile specifice ale acestei categorii de handicapai, att de evidente. Cercetrile moderne de psihopedagogie special au demonstrat c pierderea vederii, sau diminuarea ei, are o serie de consecine fiziologice i psihologice n planul comportamental i al structurrii personalitii handicapatului. n principiu, handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, ceea ce
69

influeneaz negativ relaiile subiectului cu mediul nconjurtor. Dac la handicapaii din natere, dei apar dificulti de relaionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, in handicapul survenit dezechilibrele sunt pregnante, iar frmntrile, dramatice la nivelul personal, l marcheaz pe individ toata viata. Totui, intr-un mediu securizant, in care domina confortul psihic i nelegerea fata de handicap, evoluia personalitii capt o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunate note de adaptare la viata sociala i profesionala. In aceste condiii, handicapaii de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ asemntoare cu a normalilor i se pot afirma ca personaliti n diferite domenii de activitate.
Scurt istoric Jan Amos Comenius (pedagog, 1592-1670) a afirmat necesitatea instruirii orbilor, bazndu-se pe surprinderea capacitilor lor psihice. Filosoful francez Diderot, in lucrarea intitulata Scrisoare asupra orbilor, face meniuni importante pentru domeniul tiflopsihologiei (prieteni ai ordinii, cunoaterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea cu precizie a timpului prin succesiunea ideilor i a aciunilor etc.) i in literatura beletristica motivul orbirii a fost subliniat ca limit a dezndejdii i automutilrilor, dar i ca nivel al autodepirii i dezvoltrii nelimitate a fiinei umane.

3. Etiologia i clasificarea handicapurilor de vedere Pentru toate tipuri de handicap exista cauze comune (analizate in capitolele respective), dar unele sunt speciale i determina handicapurile de vedere, la care ne vom referi, in mod sintetic, in continuare. Cauzele trebuie raportate la gravitatea handicapului i la factori care favorizeaz apariia unor disfuncionaliti intr-o anumit perioad de dezvoltare a fiinei umane. Deficienta vizuala se definete i se clasifica in funcie de anumii indici funcionali intre care exista relaii de interdependenta, care favorizeaz calitatea vederii binoculare. Etiologia cecitii i ambliopiei, raportate la localizarea agentului patogen in diferite segmente ale organului vizual sau a anexelor sale se refera la: a) Tulburrile refraciei oculare (ametropiile) aceasta mpiedic formarea imaginii retiniene normale i transparenta adecvata a mediilor refringente. Prin urmare, in loc de un ochi de refracie normala, ce se numete emetrop, apar anomalii ale ochiului numite ametropii. In cazul miopiei (afeciuni care evolueaz cu scderea activitii vizuale) ochiul prezint anomalii morfo-functionale ce determina formarea focalului razelor de lumina in fata retinei, iar imaginea retiniana devine neclara. Miopul percepe corect obiectele din apropiere dar vede difuz obiectele de la distanta. Miopia este nsoit de degenerescenta retiniana, hemoragii i dezlipire de retina.

70

Hipermetropia este o afeciune de refracie care determina perceperea difuza a obiectelor din apropiere. Fenomenul se datoreaz unei malformaii oculare i nu se confund cu presbiia, care este manifestare fiziologica legata de vrsta (45-50 ani). Astigmatismul are la baza o structura deficitara a corneei i se asociaz, adeseori, cu o ambliopie nscuta. b) Opacitile mediilor refringente sunt determinate de afeciunile corneei nsoite de traumatisme grave, procese inflamatorii, distrofii ireversibile, uscarea corneei i de factori congenitali. c) Tulburrile retinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobndite. Ele diminueaz activitatea vizual central, vederea cromatic i diurn ca i activitatea vizual periferic, vederea crepuscular, cu pstrarea relativ a activitii vizuale centrale. Atrofia optic, degenerescenta retinian ereditar i ablazia centrului retinei (albinismul i nictalopia) aparin aceleai categorii de tulburri ale retinei. Retinopatiile dobndite privesc deslipirile de retin, afeciunile vasculare ale ochiului, boli generale cu accidente retiniene i tumorile maligne ale retinei. d) Tulburrile funcionalitii nervului optic i a cailor optice intracraniene pot fi localizate in interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, napoia ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificri degenerative, afeciuni retropulpare ale nervului optic prin intoxicaii, tumorii traumatisme, afeciuni ale tractului optic, atrofia nervului optic. e) Tulburrile cecitatii corticale se refera la disfuncionalitatea centrilor vizuali superiori, prin instalarea unor aa-numite pete oarbe in cmpul vizual, fenomenul de oscilare optica, cecitate psihica i altele. f) Glaucomul (tulburare a echilibrului presiunii intraoculare) este o tulburare grav ce apare, n principal, datorita creterii tensiunii intraoculare i constituie, adeseori, o cauza a orbirii la vrsta adulta. Afeciunea are un caracter progresiv deoarece leziunile aprute sunt ireversibile. g) Traumatismele oculare se manifesta sub forma de contuzii, plgi i arsuri. Aceasta categorie constituie, in epoca moderna, cauza majora a multor handicapuri vizuale. h) Strabismul (afeciune care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare ) se datoreaz dezechilibrului in coordonarea lobilor oculari i privete numai estetica fetei i existenta handicapului uor sau grav. Toate aceste cauze pot fi prevenite att prin nlturarea unor condiii negative cu aciune patologica, cat i prin unele intervenii medicale sau de ordin psihologic, corectiv-recuperative, de formare a atitudinilor de igienizare i de viata decenta. Handicapul vizual vizeaz o pierdere totala a capacitii vizuale, determinnd orbirea sau o pierdere parial, producnd ambliopia in grade diferite.

71

In handicapul congenital, nevztorii nu au reprezentri vizuale, ele nefiind pstrate nici la copiii la care apar asemenea afeciuni pana la vrsta de 3-4 ani, iar experiena lor optica este nula. In handicapul survenit dup circa 4 ani se pstreaz unele imagini vizuale, care au o influenta deosebita asupra particularitilor psihologice i a dezvoltrii activitii psihice. Gravitatea, dinamica i momentul apariiei vizuale influeneaz dezvoltarea fizica, psihica i sociala a persoanelor cu deficiente de vedere. Evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea lor sociala depinde de stabilirea diagnosticului diferenial, a tratamentului compensantoriu i recuperator adecvat, care necesita cunoaterea manifestrilor clinice i a cauzelor deficientei vizuale. Existenta unor resturi de vedere sunt deosebit de importante pentru domeniul educaional. Este neaprat nevoie ca educatorul sa cunoasc aceste resturi deoarece ele trebuie avute in vedere pentru cunoaterea experienei senzoriale a copilului i capacitatea de reproducere a imaginilor vizuale. 4. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice la handicapaii de vedere Handicapul de vedere determina i o serie de tulburri de ordin somatic. Acestea au efecte secundare deoarece nu apar la toate categoriile de handicapai vizuali, ele putnd fi prevenite sau corectate. Unii nevztori au dimensiunile craniului reduse in comparaie cu vztorii; uoare abateri de la metabolismul apei, dereglri ale metabolismului glucidic, disfuncii hipofizare, o expresie specifica a fetei, deformri ale coloanei vertebrale in plan frontal (scoliozei) sau in plan sagital (cifoze, lordoze), etc, acestea fiind doar cteva din consecinele somatice. Atunci cnd sunt pstrate unele percepii, imaginile sunt lipsite de precizie, sunt neclare, fragmentate i frecvente distorsionate. Percepia vizual poate fi antrenata i perfecionata printr-o serie de msuri, n special, pe compensare, care faciliteaz o dezvoltare spectaculoasa in utilizarea imaginilor. Reprezentrile sunt dependente de integritatea analizatorilor. Cantitatea i calitatea reprezentrilor, volumul i fora acestora prezint un decalaj in raport cu cunotinele verbale, fapt reflectat in cunoaterea unor obiecte sau fenomene i in capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii. Limbajul are un rol foarte important in compensarea handicapului de vedere, reprezentnd principalul mijloc de transmitere i mbogire a experienei cognitive.

72

Memoria celor cu handicap de vedere, in cadrul activitii psihice, este deseori invocata ca bucurnduse de caliti superioare ale vztorului. Sunt foarte muli nevztori cu o memorie remarcabila care evideniaz caliti de valorificare prin actualizarea unui volum imens de date acumulate. 2. Specificul protejrii i compensrii Pentru a-i ajuta pe cei cu deficienta de vedere, specialitii au manifestat o preocupare pentru construirea unor maini speciale de scris sau a altora, menite sa realizeze un citit codificat prin folosirea unor stimuli verbali; confecionarea unor ochelari bazai pe celule fotosensibile care transforma sursa de lumina in sunet cu scopul de a facilita orientarea nevztorului n condiiile de mediu. (D. Damaschin) Edificator este fenomenul de transfer al unor funcii de la nivelul unui organ afectat la nivelul organului sntos sau a restructurrii funcionale prin preluarea unor funcii de ctre organele sntoase. Dezvoltarea imaginilor mintale, pe baza proceselor senzoriale auditive reprezint un exemplu de compensare manifestat la nivelul funciilor psihice. In acest caz, efortul nevztorilor este centrat pe exersarea i dezvoltarea funciilor mnezico-verbale, contribuind att la compensarea psihica cat i biologica. 6. Organizarea procesului instructive-educativ pentru handicapaii de vedere Recuperarea i educarea handicapailor de vedere comporta, ca toate tipurile de handicap, un anumit specific, instrucia de tip intelectual, nsoit de nvarea psiho-motric i psiho-comportamental determina o evoluie apropiata sau similara persoanelor cu vedere, facilitnd forme de adaptare sociala i calificare profesionala prin sisteme de nvmnt de toate gradele, inclusiv superior. Eforturile depuse in procesul instructiv-educativ de copiii cu vedere diminuata sau lipsii de aceasta capacitate sunt mai mari i de durata. Handicapaii de vedere care nu prezint alte deficiente pot ajunge la o dezvoltare psihica asemntoare cu ceea a persoanelor normale.

7. Problematica psihopedagogia a nvrii scris cititului in Braille

73

Ambliopii, cu excepia celor care manifest afeciuni ce duc iremediabil la orbire, nva n sistemul scrierii obinuite. n coli sau in instituii specializate se folosesc materiale didactice specifice. Materialul intuitiv utilizat pentru exemplificare unor elemente sau fenomene trebuie s fie bine conturate. In sli este nevoie de o lumin mai puternic de ct cea obinuit, dar pe ct posibil natural. Nevztorii se folosesc de un sistem special de scriere i citire, n care funcia dominanta este deinut de analizatorul tactil-kinestezic. Aceast metod dateaz din perioadele cele mai vechi. Autorul care a inventat un sistem logic de scriere i citire a fost Louis Braille(in 1809), el nsui nevztor n urma unui accident. Braille reuete s realizeze un alfabet format din 76 semne diferite, fiecare semn fiind alctuit din unul pana la sase puncte (fig. Nr. 1). Punctele au o nlime de 1 mm i o distan, din centrul fiecruia, egal cu 2,5 mm. Aceste caracteristici ale nlimii i distanei corespund pragului maxim al sensibilitii tactile.

74

Alfabetul Braille

Decada I
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. j i h g f e d c b a

Decada II
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. t s r q p o n m l k

Decada III
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. (in rusa u) () z y x v u

Decada IV
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. w (n rusa
b (v))

(n romn )

(n rus

w)

(n rom )

(in rusa q0)

(in rusa

io)

sc, oe(n rom

Aducnd mbuntiri sistemului sau, L. Braille a sesizat 64 de combinaii posibile prin schimbarea poziiei celor 6 puncte, ajungnd la alctuirea unui alfabet punctiform, in relief, cu 64 semne.

75

Semnele de punctuatie
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. (ghilimele pt.
deschidere)

Cifrele i semnele matematice

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3 2(b) 1(a) .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 4(d) .. .. .. 5(e) .. .. .. 6(f) .. .. .. 7(g) .. .. .. 8(h) .. .. .. 9(i) .. .. .. 0(j) .. .. < > = / x +

.. , . . (ghilimele pt .. .. ; .. .. : .. .. .. .. .. .. ? .. .. .. ! .. .. .. () .. .. .. .. .. .... .... ....

Puncte de suspensie Majuscula (paragraph sau inchidere)

. . Apostrof,abrevatie,
dialog.

(linioara)

.. .. ..

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

)
Semn de numar

La nsuirea scris-cititului Braille participa 4 analizatori de baza: auditiv, verbo-kinestezic, tactil i kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv se realizeaz discriminarea fonetica i nvarea emiterii corecte a sunetelor, iar prin cel verbo-kinestezic se poate descompune cuvntul in forme i nelegerea lui ca unitate semantica, ceea ce permite transpunerea in scris, sub forma de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil i kinestezic. Dar in ansamblu se manifesta funcionarea unitara a analizatorilor. Alfabetul, semnele de punctuaie, cifrele, etc. se realizeaz in sistemul Braille prin combinarea a sase puncte. Aceste puncte sunt numerotate astfel: punctul unu- cel din dreapta sus, punctul doi- cel din dreapta
76

mijloc, punctul trei- cel din dreapta jos, punctul patru-cel din stnga sus, punctul cinci- cel din stnga mijloc, punctul sase- cel din stnga jos. Alfabetul Braille este alctuit pe principiul decadelor: Decada I cuprinde urmtoarele litere: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j. Aceste litere se realizeaz din combinarea punctelor 1, 2, 3, 4, 5 dup care urmeaz: a- punctul 1; b- punctele 1 i 2; c- punctele 1 i 4; d- punctele 1, 4 i 5; e- punctele 1 i 5; f- punctele 1, 2, 4; g- punctele1, 2, 4si5; h-punctele 1, 2 i 5; i- punctele 2, 4; j- punctele2, 4, 5. Decada a-II-a cuprinde literele k, l, m, n, o, p, q, r, s, t formate di punctele primei decade prin adugarea punctului 3: a + punctul 3 = k; b + punctul 3 = l; c + punctul 3 = m i aa mai departe. Decada a-III-a cuprinde literele u, v, x, y, z (restul de cinci semne ce alctuiesc decada nu sunt folosite in alfabetul romanesc). Aceste grafeme se obin prin adugarea punctelor 3 i 6 la grafemele corespunztoare din decada I (a, b, c, d, e) dup schema: a + punctele 3 i 6 = u; b + punctele 3 i 6 = v; s.a.m.d. sau , raportndu-le la decada a-II-a, ele deriva din literele corespunztoare ale acestei decade (k, l, m, n, o) prin adugarea punctului 6, conform schemei: k + punctul 6 = u; l + punctul 6 = v; s.a.m.d. Decada a-IV-a cuprinde in alfabetul Braille romanesc literele , , , , , w, care se formeaz prin adugarea punctului 6 la semnele corespunztoare din decada I (a, b, c, e, I, j,), dup schema: a + punctul 6 = , etc. sau raportndu-le la decada anterioara, prin omiterea punctului 3 de la semnele corespunztoare decadei a-III-a ( u, v, x, z) ultimele doua semne ale decadei i anume: u minus punctul 3 = ; etc. Marcarea majusculelor se face printr-un semn particular format din punctele 4 i 6 care preced litera respectiva. Pentru scrierea cifrelor de la 1 la 10 se folosesc semnele primei decade i fiecare semn este precedat de un semn particular, format din punctele 3, 4, 5, 6. In scrierea Braille, litera scrisa nu este similara cu litera citita deoarece aceasta este opusul imaginii literei scrise; scrierea se realizeaz de la dreapta la stnga, astfel nct semnul punctat i care formeaz litera sa poat fi citit de la dreapta la stnga, prin ntoarcerea foii. Scrierea Braille se realizeaz pe verticala, iar trecerea punctatorului dintr-o csu n alta a plcii de scris accentueaz caracterul de discontinuitate i de efort al minii pentru realizarea grafemelor. Citirea se produce prin analizatorul tactil i kinestezic al minii drepte care realizeaz perceperea literelor cu policile degetelor, iar mana stnga ndeplinete rolul de control. Sporirea vitezei de scris ca i de citit se bazeaz pe exerciiu, pe pstrarea sensibilitii tactile i pe calitile hrtiei de scris. In aceste condiii, limbajul devine modalitatea instrumentala de compensare a handicapului i influeneaz favorabil dezvoltarea psihica. 8. Dezvoltarea funciilor de orientare spaial i de timp
77

la handicapaii de vedere Pierderea vederii dau diminuarea ei accentuata are o serie de implicaii asupra comportamentului i a modului cum subiectul interacioneaz in timp i spaiu sau cu cei din jur. El se bazeaz pe analizatorii auditiv i tactil kinestezic, libertatea de micare in deplasarea handicapatului fiind redusa crendu-se o situaie de dependenta fata de unii factori. Handicapatul adopta un sistem de referine prin luarea in considerare a unor nsuiri spaiale sau obiectuale ce acioneaz asupra sa att in planul perceptiv i al prezentrii, ct i n cel al gndirii. In orientarea lui spaial, handicapatul trebuie sa in seama de spaiul apropiat (la nivelul ntinderii de mn), de spaiul mijlociu (pn la ntinderea unei lungimi de baston) i de spaiul ndeprtat (perceput prin deplasarea i micarea ampl). Deoarece handicapaii au un sim foarte dezvoltat fa de lucrurile din jur, specialitii ncercat sa explice aceste fenomene prin existena unui sim in plus al aselea simt. Acest al aselea simt este de fapt o dezvoltare mai buna a organelor de simt. Din cauza dereglrilor posibile, handicapaii pot sa se descurce mai greu in mediul nconjurtor. O soluie este aceea a mobilitii i a stimulrii dorinei de cunoatere, de micare, de dezvoltare a curajului i de stimulare a ntregii activiti psihice. 9. Specificul integrrii socio-profesionale. Handicapaii de vedere sunt considerai ca oameni ai ordinii, datorita faptului ca apare necesitatea aezrii i pstrrii obiectelor n locuri bine delimitate, pentru a fi uor gsite. In literatura de specialitate se manifesta in prezent doua direcii legate de condiiile i rolul educrii. Prima direcie spune ca handicapaii de vedere trebuie educai, instruii , pregtii pentru viata socioprofesionala n instituii sau clase speciale. Iar a doua direcie susine ideea de normalizare i a caracterului integraionist, ceea ce nseamn ca pregtirea handicapatului sa se efectueze paralel i in colective de subieci normali. Prin aceste direcii se considera ca astfel se asigura, de la nceput, o mai buna integrare in viata socioprofesional. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994) I EVALUARE TEME DE APROFUNDARE 1. Descriei principalele categorii de handicapuri de vedere. 2. Enumerai caracteristicile psihice cele mai importante ale handicapatului de vedere. 3. Enumerai aspectele specifice protezrii i compensrii deficientului de vedere. 4. Descriei metodologia nvrii scris-cititului la deficienii de vedere. 5. Descriei formarea capacitilor de orientare spaial i n timp a deficienilor de vedere. 78 6. Menionai aspectele cele mai importante ale integrrii socio-profesionale a deficienilor de vedere.

BIBLIOGRAFIE Damaschin D. Rozea, A. Defectologie teoria i practica compensaiei la nevztori, ambliopi i orbi surdo-mui, Deficienta de vedere din perspectiv psihosocial i psihoterapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2003; tefan, M. Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliop. Bucureti, E.D.P., 1981; tefan, M. Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999; Universitii din Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Humanitas, 2002; Verza, E. F. Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia E.D.P., Bucureti, 1973;

79

Cap. 7. HANDICAPURILE DE MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE

Aceasta categorie este extrem de variata i cu o gradaie ntins de afeciuni. Cnd handicapurile sunt uoare, nu este nevoie de o intervenie social, dar este nevoie de un program difereniat, care s conin demersurile medicale, psihopedagogice i sociale. A. Handicapurile motrice 1. Etiologie i manifestare n handicapurile fizice Ele se constituie ca invaliditi corporale ce slbesc puterea i mobilitatea organismului. Aici sunt ncadrai i indivizii cu afeciuni senzoriale. Aceste handicapuri sunt abateri de la normalitate, prin dereglri morfo-funcionale. In lipsa altor anomalii, handicapaii fizici sunt normali intelectual. Cauzele handicapurilor fizice pot fi interne i externe. Cauzele predispozante, conin i influenele nocive pe care le sufer organismul ftului n viata intrauterin. Debilitatea congenital i imaturitatea, naterea prematur i accidentele obstetricale pot constituii baza unor deficiente. Favorizani pentru producerea handicapurile fizice sunt socotii i factorii care influeneaz n sens negativ starea de sntate. Astfel se slbete rezistenta organismului. Aici se mai numra i condiiile inadecvate de igiena i viata, lipsa de organizare a activitii i repaosului, regimul alimentar etc. Bolile cronice, convalescentele lungi, interveniile chirurgicale dificile, debilitatea fizica, precum i unele anomalii senzoriale care favorizeaz apariia i evoluia rapida a handicapurilor fizice. Factorilor declanatori din perioada intrauterina sunt malformaiile i deformaiile congenitale, intoxicaiile lente, boli al sngelui i temperatura prea joasa sau prea ridicata pentru fat, umiditate excesiva, activitatea razelor x, carentele alimentare etc. Aici se mai pot cataloga i efectele negative din timpul naterilor, sau manevrele greite de degajare a capului copilului. O atenie speciala trebuie acordata cauzelor cu aciune defavorabila asupra dezvoltrii organismului in perioada copilrie. Scheletul osos poate deveni o cauza frecventa a deficientei. Mobilitatea prea mare sau prea mica a articulaiilor ca i micrile normale pot determina deficiente morfologice i funcionale.
80

Sunt semnificative poziiile incorecte adaptate de elevi, care favorizeaz o serie de deficiente: cifoza i spatele cifotic, lordoza i spatele lordotic, scolioza sau spatele rotund. Scderea volumului tonusului muscular i forei sau exagerarea tonusului apare pe fondul sistemului nervos central. Nu trebuie excluse i urmtoarele cauze: tulburrile de metabolism i hormonale, leziunile prin arsuri i degerturi, apofizitele i epifizitele, miopatiile, atrofiliile musculare progresive etc. 2. Clasificarea handicapurilor fizice Exist mai multe criterii de clasificare i, n consecin, mai multe clasificri. Dar cele mai cunoscute i acceptate au la baz criteriul anatomo-fiziologic /funcional, dup care rezult dou categorii mari de handicapuri fizice: a) morfologice sau de structur; b) funcionale sau de activitate. In raport cu ntinderea i profunzimea afeciunii, handicapurile se grupeaz n: a) globale (generale sau de ansamblu); b) pariale (regionale sau locale). 3. Caracteristicile deficientelor morfologice globale a.1) deficiene de cretere exemplu: hiposomie i nanosomie statura foarte mica; hipersomie i gigantism statura foarte nalt sau exagerat; dizarmonii ; disproporionaliti; oboselii

a.2) deficiene de nutriie - exemplu: obezitatea (cu esut adipos i abundent), debilitatea fizica (dezvoltare subnormal, nsoit de dezechilibru nutritiv); a.3) de atitudine - exemplu: rigiditate ( dat de tonusul muscular exagerat), poziie asimetrica (dat de dezvoltarea asimetric a sistemului osos i a articulaiilor)

81

 atitudine global insuficient (dat de dezvoltarea insuficient a sistemului osos, muscular i a articulaiilor); a.4) deficiene ale tegumentelor exemplu: - culoarea neadecvat a acestora (palide, vineii, cu pete, cicatrici i exeme etc); a.5) deficiene ale musculaturii poate fi redus sau foarte redus, cu tonus normal, sczut sau crescut; a.6) deficiene ale oaselor: subiri sau groase, lungi sau scurte; a.7) deficiene ale articulaiilor deformate cu mobilitate redus sau exagerat; a.8) deficiene de comportament, ex: inhibat, apatic, astenic, instabil. b. Tipuri de deficiente morfologice pariale i caracteristicile lor b.1) deficiente ale capului, feei i gtului - capul: macrocefal (mai mare dect normal), microcefal, branhicefal (fr proeminena occipital); - faa: - oval, alungit sau lit; - cu malformaii, cicatrici, pareze, afeciuni ale ochilor; - cu forme ciudate ale nasului, urechilor etc. - gatul : - lung sau scurt, gros sau subire, nclinat sau sucit etc b.2) deficiente ale trunchiului toracele: - lung sau scurt, ngust sau lat, bombat, in forma de plnie etc - abdomenul: - proeminent, strangulat, elastic, tonic sau moale etc - spatele: - plat, rotund, asimetric, cu nfundri etc coloana vertebral: - coloana deformat n S (afeciunea:scolioz); - coloana deformat n C (afeciunea: cifoz); - coloana deformat n D (afeciunea: difoz) - coloana deformat n L (afeciunea: lordoz) bazinul: asimetrii, denivelri etc.

b.3) deficiene ale membrelor superioare n totalitate inegale (n lungime i grosime) deviate, proiectate nainte sau rmase napoi etc.; umerii pot fi largi sau nguti, czui sau epoi etc;
82

braele pot prezenta afeciuni care conin partea superioare de la umr la cot; coatele (inegale, deformate); antebraele (inegale, curbate); degetele(anomalii congenitale cu deviaii, retracii); omoplaii(apropiai sau dezvoltai, coborai sau ridicai etc).

b.3) deficiente ale membrelor inferioare: n totalitate pot fi: inegale, cu poziii diferite contracturi sau deficiente morfologice solduri: cu relief accentuat(depuneri adipoase) cu semianchiloze sau anchiloze genunchiul: cu schelete traumatice sau paralitice gambele: inegale, cu cicatrici posttraumatice etc gleznele i picioarele: strmbe, aduse i abduse, scobite etc degetele picioarelor: n ciocan, strmbe, suprapuse, cu deformai etc. b. 4) deficiente ale aparatului neuromuscular: cuprind diferite forme i grade de paralizii, tulburri de mers, coordonare, ritm etc.

b. 5) deficiente i tulburri ale aparatelor i marilor funciuni: ale aparatului respirator (insuficiene respiratorii) ale aparatului cardiovascular (insuficiene circulatorii) ale aparatului digestiv i ale funciilor de nutriie ale sistemului endocrin (tulburri de cretere i dezvoltare nanism, obezitate, gigantism, nedezvoltarea corect a organelor genitale) ale organelor de sim (tulburri de vedere, auz etc) 4. Specificul terapiilor corectiv-recuperative i problemele protezrii Aceste terapii privesc mijloacele culturii fizice medicale, aplicndu-se simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciii fizice special selecionate i sistematizate in tehnici adaptate fiecrui handicap. De altfel, se mai folosesc i alte mijloace ca masajul, fizioterapia, climato-terapia. Indicaiile ncep cu principiul primo non nocere (n primul rnd s nu faci ru); apoi, respecta principiile gradrii i dozrii efortului, merge dinspre uor spre greu, de la cunoscut la necunoscut.

83

Un aspect important este folosirea tuturor mijloace pentru a se asigura prevenirea instalrii deficientelor, printr-un regim de viata i munca, de alimentaie, prin prevenirea suprasolicitrii i instalrii oboselii. Protezarea presupune msuri severe, chiar radicale (chirurgie) i o serie de mijloace ortopedice(corsete, talonete) folosite temporar in scopul de a pune in poziii corecte, sau de a corecta deficientele concomitent cu un tratament cauzal colectiv. Aici se includ i alte sisteme de protezare cunoscute precum corectarea deficientelor de auz, vz, prin ochelari, aparate acustice. Cele mai cunoscute proteze se folosesc pentru nlocuirea unui organ sau segment. Protezele se fac in instituii specializate in domeniu sau in ateliere din cadrul spitalelor multifuncionale. Exist proteze ce nu sunt vizibile ce nlocuiesc organe interne sau componente ale acestora. Semiprotezrile i protezrile ridic unele probleme prin modificarea structurii i comportamentul psihosocial al persoanei. In rile cu educaie i nivel de cultura sczut apare o reacie de difereniere a membrilor societii fa de cei purttori ai acelor sisteme compesatorii. Important este i dublul sens al educaiei: asupra tuturor i asupra celor afectai: fiecare om trebuie s acorde nelegere, dar fr comptimire - sprijin, dar nu din mil pentru cei cu situaii speciale (E. Verza, 1994, p.111). B. Handicapurile psihomotrice Deficientele sau tulburrile psihomotricitii se asociaz n toate cazurile cu handicapuri fizice, avnd o cauzalitate comun, deseori devenind i cauze ale tulburrilor psihomotrice. 1. Definirea handicapului psihomotric Psihomotricitatea este o funcie complex ce integreaz i subsumeaz manifestri motrice i psihice ce determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice ce asigur percepia informaiei i execuia adecvat a actului de rspuns. 2. Criterii de evaluare / diagnosticare a psihomotricitii Psihomotricitatea poate fi exprimat (evaluat) schematic prin: 1. schema corporala (poziia corpului, lateralitatea, controlul segmentelor, dominanta manual, ocular, a membrului inferior) 2. conduitele motrice de baz (coordonare general i segmentar - deprinderi motrice de baza controlul postura, care determin echilibrul static i dinamic, simul ritmului i respiraia; caliti motrice)

84

3. conduitele perceptiv-motrice (orientarea, organizarea i structurarea spaial ce includ noiunile de mrime, distanta, organizare i orientare spaial i temporal); 4. motricitatea fin i psihomotricitatea difereniat; 5. relaxarea i controlul inhibiiei 6. reglarea i autoreglarea micrilor prin limbaj (micare dup comand vocal, micare n oglind, ntre parteneri etc.). 3. Etiologia psihomotricitii Cauzele handicapurilor psihomotorii in de funciile sistemului nervos superior, cu rol att n dezvoltarea proceselor psihice, ct i n motricitate. 4. Manifestri n handicapurile psihomotrice Indicatori ai diagnosticrii handicapurilor psihomotorii: - necunoaterea prilor propriului corp, sau al partenerului; - incapacitatea de stabili relaii corecte ntre propriul corp i obiectele din jur; - incapacitatea de a folosi corect membrele n executarea gesturilor; - lipsa ce concentrare i coordonare etc.; - tulburri ale lateralitii i ambidextriei precum: - imposibilitatea sau dificultatea deosebirii prii stngi sau drepte a corpului, - nensuirea sensului grafic sau lexic, - dificulti n discriminri vizuale. 5. Clasificarea handicapurilor psihomotrice n clasificarea handicapului psihomotor se ia n cosideraie schema elementelor ce compun psihomotricitatea. Formele de manifestare a handicapurilor conduitelor motrice de baza sunt complexe i variate. Ele se extind la tulburrile, scderile sau incapacitatea de a merge, a sri, a arunca i prinde, datorate cauzalitii diverse, la tulburri ale echilibrului static i dinamic. Conduitele perceptiv-motrice includ elemente de orientare, organizare i structur spaiale. Acestea, prin tulburri de lateralitatea, duc la dezordine, se ntmpin greuti n perceperea poziiilor, duc la teama de spaii mari.
85

Cum efectele sus menionate privesc orientarea, organizarea i structura temporala, se ntlnesc incapaciti de realizare a ordonrii i succesiuni de evenimente ( fapte nainte i dup, nu exist noiunea /ideea de or, la timp), incapacitatea de a-i organiza propriul timp. Handicapul motricitatii fine ( motricitatea fin este responsabil cu relaxarea) apare ca urmare a deficitului de inhibiie.

S. P. U. Stimuli Percepie, prelucrare Informaie Execuie motric Evaluare pe baz de criterii Diagnosticare - indicatori Decizie= comand motric

6. Specificul terapiilor corectiv-recuperative i problemele protezrii Aceste terapii privesc mijloacele culturii fizice medicale, aplicndu-se simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciii fizice special selecionate i sistematizate n tehnici adaptate fiecrui handicap. Exerciii generale: masajul, fizioterapia, climato-terapia. PRINCIPII ale alicrii msurilor terapeutice: * Principiul I: primo non nocere (n primul rnd s nu faci ru); principiile: gradrii i dozrii efortului pe subiect, merge dinspre uor spre greu, de la cunoscut la necunoscut. * principiul corelrii exerciiilor fizice cu respiraia (inspir / expir ) asigur contientizarea micrilor i coordonrii lor. * Corectitudinea regimului de viata i munca, de alimentaie, prin prevenirea suprasolicitrii i instalrii oboselii.
86

* Protezarea (cu / fr chirurgie) - mijloace ortopedice: proteze, corsete, talonete Aici se includ i alte sisteme de protezare ale deficientelor de auz, vz, prin ochelari, aparate acustice. Cele mai cunoscute proteze se folosesc pentru nlocuirea unui organ sau segment. Exist proteze ce nu sunt vizibile ce nlocuiesc organe interne sau componente ale acestora. Semiprotezrile i protezrile ridic unele probleme prin modificarea structurii i comportamentul psihosocial al persoanei. * In rile cu educaie i nivel de cultura sczut apare o reacie de difereniere a membrilor societii fa de cei purttori ai acelor sisteme compesatorii. ** Important este i dublul sens al educaiei : asupra tuturor i asupra celor afectai: fiecare om trebuie s acorde nelegere, dar fr comptimire - sprijin, dar nu din mil pentru cei cu situaii speciale (E. Verza, 1994, p.111). 6. Recuperarea i educarea handicapailor fizici i neuropsihici Obiectivul fundamental al educaiei este cel de a realiza autonomia handicapatului i de a dezvolta funcii poteniale printr-o metodologie recuperativ-comportamentale, specific i difereniat n raport cu vrsta i nivelul achiziiilor psiho-fizice. Principii recuperativ-educative Trebuie acordat o atenie deosebit copiilor ce rmn mult timp izolai. Fenomenul este acelai i cu copii paralitici cu infirmiti motorii cerebrale. Succesul activitilor recuperativ-educative are legtur strns cu nceperea ct mai timpurie a lor cu antrenarea i pregtirea prinilor, familiei pentru un sprijin real. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994)

87

TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE 1. Descriei principalele categorii de handicapuri fizice i psihomotrice. 2. Descriei specificul protezrii n handicapurile fizice i psihomotrice. 3. Descriei terapia corectiv-recuperativ n handicapurile fizice i psihomotrice.

BIBLIOGRAFIE Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Humanitas, 2002; Verza, E. F. Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Universitii din

88

Cap. 8. HANDICAPURILE DE COMPORTAMENT 1. Definiie i caracterizare general a comportamentului Comportamentul reprezint expresia relaiei dintre dezvoltarea psihic a personalitii i mediul ambiant. n consecin, comportamentul unui individ uman este n strns legtur cu nivelul intelectului su, cu cunotinele i experiena lui de viat, dar i cu caracteristicile mediului / grupului social n care el are anumite relaii interpersonale. Prin comportament subiectul se construiete pe sine, autodelimitndu-se de ceilali dar i autoreglndu-se prin raportare la cei din jur. La rndul lor, grupurile sociale (prieteni, colegi, educatori etc) i influeneaz activitatea, prin adresare de norme i reguli, determinare care, n final, i remodeleaz personalitatea. Iniial, un copil imit comportamentul prinilor, iar mai apoi nva s experimenteze comportamente originale, ns calitatea acestora depinde de influenele anturajului; aceste influene pot fi adaptative (integrative) sau dezadaptative (aberante). 2. Cauzele i formele handicapurilor de comportament Manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern; ele declaneaz stri afective, nvminte / autoevaluri, atitudini adic, acel nucleu ereditar al energiei psihice a subiectului ( cf. E. Verza, 1994, p. 115) care menine sau ntrete caracteristicile ce au declanat i susinut acele manifestri. Se creeaz, astfel, un circuit continuu, care conduce la formarea stilului comportamental. Stilul comportamental i nsuirile de personalitate definesc subiectul ca pe o fiin unic, irepetabil. Tririle psiho-afective negative ale subiectului (declanate de propriile sale experiene comportamentale) declaneaz atitudini i comportamente menite s i diminueze sau s i anuleze tulburrile suferite. In plan intern, exist tulburri de tipul: frustrri prelungite; anxietate; instabilitate afectiv; depresie; ostilitate fa de cei din jur; indiferen fa de cei din jur; izolare social;
89

triri tensionate, ca urmare a realizrii existenei unui handicap; repulsie fa de activitate; insuficienta funcionrii unor structuri psihice;

Aceste tulburri interne determin, corespunztor, tulburri externe, de tip comportamental.

Schema bloc a unitii dintre personalitate i comunicare, pe fondul diversificrii formelor comportamentale (dup E. Verza, 1994, p. 115)
n

plan extern (ca urmare a manifestrii n afara a tririlor subiective, interne), se pot diferenia forme reacii afective instabile (fric, mnie, furie, rs sau plns nestpnit); agitaie motorie; negativism i apatie; minciun i spirit de contrazicere; teribilism i infatuare; minciun i spirit de contrazicere; vagabondaj / aberaii sexuale; furt / cruzime.
90

aberante (de dezintegrare social) precum: -

3. Factorii determinani ai handicapurilor de comportament Factorii handicapurilor de comportament pot fi subiectivi (aparinnd subiectului) sau / i obiectivi (din afara subiectului). Factorii subiectivi pot fi de natur ereditar / nnscut sau / i dobndit: a. Factori de natur ereditar: a.1.) anatomo-fiziologice: - sechele datorate leziunilor cerebrale, modificri endocrine; a.2.) psihice: - instabilitate psihic, labilitate afectiv, anxietate, reactivitate crescut; - nedezvoltarea psihic pe coordonatele formrii capacitii de discernmnt, de responsabilitate personal i social, a contiinei de sine i aprare a eu-lui etc; - afeciuni ale dezvoltrii intelectuale: consum nervos rapid i instalarea asteniei nervoase, cu manifestri de amnezii, lipsa concentrrii ateniei, incapacitatea terminrii unei activiti cu consecine nedorite / riscante, insomnii i stri de reactivitate / agresivitate etc. (iar consecinta acestor tulburri este apariia anxietii, excitabilitii sau inhibiiei motorii, dereglarea limbajului, ncpnare, negativism). b. factori de natur dobndit: b.1.) - disconfort psihic: - solicitarea copilului pentru a face anumite servicii familiei, la ore nepotrivite (de exemplu, noaptea, cnd ar trebui s doarm); - suprasolicitarea copilului n a face anumite servicii unui membru al familiei (de exemplu, de a linii pe friorul care plnge); - tratament discriminatoriu (de exemplu, de a nu fi lsat s se joace, sau de a primi mai puine dulciuri, sau deloc, fa de fraii si din noua cstorie a unuia dintre prini); - agresivitate verbal sau psihic; - etc. b.2.) - influene duntoare ale anturajului: - chiulul de la ore; - fumat; - distrugeri (uoare) de bunuri publice i / sau private; - hoinreal i vagabondaj; - agresivitate verbal i / sau fizic;
91

b.3.) - lipsa de supraveghere: a cadrelor didactice, pe parcursul orelor i pauzelor colare; a prinilor, n afara programului colar; b.4.) - lipsa de autoritate din partea prinilor; b.5.) inconsecventa prinilor n tipul de cerine adresate, b.6.) discordanta dintre cerinele adresate de prini; b.7.) disproporia dintre cerine i premieri; b.8.) - disproporia dintre greeli i pedepse. Factorii obiectivi (din afara subiectului) pot fi grupai n factori colari i factori non-colari Se impune menionarea unor factori non-colari speciali: Crizele sociale i perioadele de mutaii sociale (mutarea unor grupuri mari de mase, de la sat la ora, sau dintr-o zon geografic n alta, dintr-o tar n alta etc) favorizeaz aceste fenomene. Mediile imorale familiale, de grup, de gac sunt cele mai nocive, prin oferirea modelelor, preluate prin imitaie, de la o vrst la care nu se poate vorbi de discernmnt, dar, perpetuate, devin deprinderi i obinuine, care foarte greu pot fi reeducate. Factorii colari sunt reprezentai de toate greelile educaionale: tratare nedifereniat , fr a ine seama de particularitile / nevoile speciale ale copiilor; tratare discriminativ; notare colar incorect; lipsa de supraveghere n timpul orelor i pauzelor colare; inconsecven n cerinta respectrii unor norme de comportament ; modelul uman defectuos, pe care-l ofer unele cadre didactice. 4. Caracteristici generale ale handicapurilor de comportament a) Intervalul de vrst n care handicapurile de comportament se manifest frecvent este cuprins intre 14-16 ani , ca apoi s se atenueze; la vrsta adult predomin formele caracteriopate, care au tendina de a deveni stabile i adesea i antisociale. b) Predilecia de manifestare: ele se manifest mai mult la biei, dect la fete i adesea au implicaii sociale. c). Evoluia: de obicei, evolueaz de la simplu la complex. Spre exemplu: Minciuna, la anteprecolari, poate reprezint o adaptare la condiiile noi sau o imitare a comportamentului persoanelor din jur, dar, prin repetare, ajunge s devin obinuin. Scopul minciunii poate
92

fi inducerea n eroare a celorlali, motivarea propriului comportament fa de normele cunoscute cu care se intr n contradicie sau doresc s le evite. Furtul, dac n perioada anteprecolar se manifest prin nsuirea brutal a jucriei partenerului, n adolescen capt dimensiunile laitii, ca urmare a frustrrii, anxietii. Vagabondajul, uneori este dublat i de prostituie sau perversiuni sexuale i este o urmare a relaiilor deviate familiare din copilrie (destrmarea familiei, alcoolismul sau expunerea trivial a prinilor). Jaful este o form mult mai grav, pentru c se manifest prin ameninri i agresiuni verbale, psihice i fizice. Situaia devine dramatic i / sau tragic cnd se produce n band. Formele complexe ale handicapurilor comportamentale se nregistreaz tot mai des: fuga de acas i vagabondajul, minciuna i furtul, agresiunile verbale i cele fizice etc. Instalarea devianelor comportamentale, instalarea inadaptrii, manifestarea predelicvenei i delicvenei juvenile i infracionalitatea este traseul unui handicap de comportament netratat / nereeducat. Aceste forme intr n domeniul infracionalitii i delicvenei juvenile.

5. Efectele handicapurilor de comportament pe plan colar i socio-profesional Partea cea mai mare a timpului zilei un copil trebuie s i-o petreac, n mod normal, la coal. Viata colar este locul de ntlnire a tririlor copilului din toate mediile prin care a trecut, din viaa sa intrauterin i cea familial, la cea a vieii grupului de prieteni i a comunitii din care face parte; dar este i locul de manifestare a acelor triri, cu tot ce a fost bun i cu tot ce a fost ru. Tema acestei expuneri se centreaz pe ce a fost i continu s fie ru, n viaa copilului. Toate agresiunile, frustrrile, spaimele, ocurile emoionale ale mamei sunt preluate de ft. Aceiai stimuli, copilul i recepteaz direct, odat nscut ntr-o familie cu probleme. Apar, apoi, greeli educaionale exercitate de membrii familiei. astfel de greeli pot apare i n familii considerate fr probleme, tocmai pentru c necunoaterea principiilor de baz n actul educaional mai este netaxat n aprecierile sociale cotidiene. Indiferenta prinilor fa de educarea copiilor, indiferenta afectiv, cale liber handicapurilor comportamentale. n coal, copiii defavorizai din familie (alteori nu!) pot primi ocurile nemeritate ale unor rele tratamente chiar din partea celor ce ocup posturi de specialii n educaie: educatori, nvtori, profesori: tratament discriminatoriu, notare greit sau tendenioas, atitudini de izolare, descurajare, etichetare etc.
93

neimplicarea copiilor n

activiti care s le ofere ocazia asumrii responsabilitii i afirmrii personale etc., etc. sunt portie care las

Toate aceste greeli cu voie sau fr voie determin cele mai variate forme de comportament neadecvat la copil: s absenteze, s hoinreasc, s leneveasc, s mint, s copieze, s fure, s fie indiferent sau agresiv, timid sau obraznic. Cnd toate acestea apar pe un fond neuro-psihic deficitar, duc la instalarea inadaptrii colare. Elevii care nu sunt adaptai la viata colar prezint, pe de o parte, discordane ntre capacitile psihice i calitatea efortului depus, iar pe de alt parte, ntre capacitile / efortul depus i nivelul cerinelor i exigenelor procesului instructive-educativ. n aceast relaionare factorial, trebuie avui n vedere, n mod special, copiii cu intelect de limit, care sunt ncadrai n colile normale. Dificultile de a rspunde cerinelor colare cresc tot mai mult, odat cu trecerea n clasele superioare. Ca efect, apare inadaptarea colar. La apariia inadaptrii contribuie, deopotriv, toi factorii subiectivi (starea fizic, dezvoltarea mintal, evoluia afectivitii) i / sau factorii obiectivi (familia, atmosfera colar, climatul moral, factorii economico-sociali). Copii cu intelect de limit, cu vrste cuprinse ntre 6 i 7 ani sunt, relativ, muli circa 8-10 % . Ca forme de manifestare, pe baza crora s-ar putea pune un relativ / prezumtiv diagnostic, enumerm: progres colar lent; oboseal dup efort puin; agitaie motorie sau psihic sau, dimpotriv, apatie; demararea dificil n activitate; trecerea cu dificultate de la o sarcin de nvare la alta; lipsa de interes, dificulti n nsuirea scris-cititului, posibil cauzat de dislexie-disgrafie i dislalie i acalculie; dificulti n nelegerea sarcinilor de nvare i incapacitatea rezolvrii acestora; insucces colar.

Toi factori anterior enumerai duc la manifestarea unor stri de anxietate, panic, nelinite, reactivitate emoional (negativ) crescut, cefalee etc. ceea ce dovedete instalarea inadaptrii colare. Inadaptarea poate lua i o form generalizat, care nu este neaparat colar (cf. C. Gonnet): 1. inadaptare psihic (cuprinznd handicapaii de intelect); 2. inadaptare fizic (cuprinznd handicapaii senzoriali); 3. inadaptare social (cuprinznd delicveni, psihopaii, psihoticii). Inadaptarea se raporteaz la particularitile psihoindividuale i la factorii de mediu, fr s se neglijeze vrsta subiecilor; spre exemplu, la colarii mici, conduitele deviante sunt puerile, pe cnd adolesceni apare dorina de spectacular, dar i cu trecere n sfera delicvenei sau a infracionalitii. ntre adaptare i inadaptare colar exist anumite trepte:
94

adaptare propice / bun (confortabil); adaptare dificil (tensionat); inadaptare i dezadaptare (adaptarea devine dezorganizat).

Conduitele inadecvate pot fi uoare i neobservabile, dar se pot amplifica, afectnd dezvoltarea individului, a afectivitii, a caracterului sau a sociabilitii. (Imaturitatea afectiv guverneaz toate sectoarele existenei psihice, specialitii remarcnd manifestri de tipul hipotimie /afectivitate sczut - i hipertimie /afectivitate ridicat). La maturitate apare inadaptarea social i profesional, cu grave consecine pentru viata individului i a familiei sale. 6. Prevenirea i educaia n handicapurile de comportament Sunt de o importanta deosebita msurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, deoarece asemenea demersuri se realizeaz cu eforturi mai puine i il scutesc pe copil de neajunsurile ce le implic, asigurndu-i astfel dezvoltarea armonioas a personalitii. In condiiile n care se produc, totui, devieri ale conduitei, este necesar luarea din timp a unor msuri educaionale recuperativcorective, pentru a nu permite cronicizarea acestora i structurarea unor deprinderi negative. Alturi de familie, att educatoarea ct i nvtoarea au un rol fundamental, ncepnd cu exemplul lor personal i terminnd cu atitudinile pline de tact, influennd copilul prin imitarea comportamentului adultului, prin nelegerea acestuia. Astfel, se pot desprinde faze ale procesului educaional ce vor fi raportate la particularitatile psihoindividuale i de vrst ale copiilor. * Prima faz: const n crearea unui confort psihic, la nivelul colectivului, n care s se acorde importan componentei afectivmotivaionale: pe de-o parte stimulndu-se sensibilitatea copilului i receptivitatea sa fa de tririle celorlali; iar pe de alt parte, dezvoltarea de motivaii complexe pentru activitate. n raporturile colective i colare, se are n vedere formarea maturitii n care relaiile interpersonale i activitile organizate contribuie la dezvoltarea personalitii copilului. ntre procesul de dezvoltare psihic i activitate, n general, i cea de tip colar, n special, se realizeaz o strns interdependen. Rezultatele obinute, calitatea finalizrii aciunilor sunt dependente de nivelul dezvoltrii psihice, nivel care este influentat de coninutul i forma activitii. Educatorul vizeaz cunoaterea att a factorilor intelectuali ct i nonintelectuali ai personalitii copilului, punndu-l pe acesta n postura de a efectua activiti n care el poate da un randament maxim. * A doua faz este aceea de dezvoltare a componentei intelectual-cognitive; bazele ei se pun in perioada precolar, dar este deosebit de activa componentei intelectual-cognitive in coala ca urmare a

95

organizrii proceselor intelectului i a achiziiilor complexe. Elevul capt satisfacie i ii capacitatile de care dispune, odat cu nsuirea de experiene noi.

probeaz

* A treia faz: const n reconsiderarea componentei sociale, dat fiind importanta relaiilor i a locului ocupat de copil la nivelul grupului din care face parte. Aparent neimportant pentru unii nvtori, aceast component poate avea caracteristici de implicare a elevului n viata colar, de coeziune a colectivului sau, dimpotriv, de dezangajare i ostilitate fa de cei din jur. Colectivele omogene care ntrein un climat afectiv fr tensiuni i stimuleaz n procesul nvrii, contribuind la dezvoltarea contiinei de sine. n procesul educaional, aceste faze se coreleaz. Demersul organizat trebuie s nceap din grdini, prin imprimarea n activitile ludice a unui caracter de influenare pozitiv de stimulare a dezvoltrii tuturor componentelor personalitii. Stimularea psihic i intervenia educatorului trebuie s fie permanente, prevenind momentele de derut ale copilului. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994)

TEME DE APROFUNDARE I EVALUARE Rezolv, la alegere, tema A sau B: Tema A. Prezint un caz de copil cu handicap de comportament, preciznd: - cauzele i factorii care au determinat handicapul de comportament; - descrie comportamentul acelui copil; - prezint msurile de reeducare ntreprinse; - prezint evoluia comportamental a copilului. Tema B. Prezint un posibil program de msuri corective pentru copilul cu handicap de comportament din situaia urmtoare, folosindu-te de informaiile teoretice prezentate n aceast tem /capitol: Este nceput de an colar i eti nvtoare la clasa a IV-a. n clasa ta, a venit Ptru, n vrst de are 12 ani, dar arat ca un biat de nou ani. Este copil de rromi i constai c nu tie nc s citeasc la nivel minim acceptabil i nici s socoteasc. Are nc trei frai. Mama i-a prsit. Tatl i ntreine din vnzarea sporadic a fierului vechi i din alocaia lor, a copiilor. Vara fur legume i fructe din grdini, lund i copiii cu el, s l ajute. n clas, Ptru nu poate face fa sarcinilor colare pentru clasa a IV-a. i faci un program de recuperare colar, dar nu rezolv sarcinile de nvare trasate. Dar se plictisete repede i nu rezolv nici sarcini uoare, cum ar fi coloratul unor imagini. i face, n schimb, anumite jocuri, prin care distrage atenia elevilor din jur. Adesea iese din clas i uneori nu mai vine napoi. Uneori dispare gustarea cte unui elev i presupui c el i-a furat-o. Dup servirea cornului cu lapte, de cele mai multe ori pleac de la coal, pe neobservate. Elevii clasei nu vor s stea cu el n banc, pentru c este nesplat i miroase urt. Din aceste motive nici nu se joac cu el. Din a doua sptmn de coal, a i nceput s lipseasc. Din partea tatlui nu poi obine nici un ajutor: este analfabet i l trimite pe Ptru la coal doar pentru a putea ridica alocaia acestuia. 96

BIBLIOGRAFIE Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Humanitas, 2002; Verza, E. F. Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei Universitii din

97

Cap. 9. POLIHANDICAPUL 1. Definirea polihandicapului Polihandicapul desemneaz existenta a dou sau mai multe forme de handicap ce se afl n asociere la aceeai persoan. Ele sunt asociate, n grade diferite cu alte handicapuri sau tulburri. Sunt efecte secundare ce rezult adeseori, chiar din starea de handicap fundamental. n acest capitol avem n vedere polihandicapul ca form de asociere a unor handicapuri fundamentale ce sunt nsoite de o varietate de tulburri. Din aceast categorie dou sunt semnificative : surdo-cetitatea i autismul. Se impune o tratare separat a celor dou categorii de polihandicap, dat fiind nu numai condiia special a orbului surdomut i a autistului, dar i metodologia educaional-recuperativ diferit fa de celelalte forme de handicap. 2. Prezentarea unor polihandicapuri 2.1. Surdo-cetitatea Prin asocierea surdomutitii cu cetitatea se produc grave perturbri n modul de existen al individului. La orbul surdomut sunt afectai principalii analizatori : vzul, auzul i verbo-motor. Ca urmare, socializarea i dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe educaionale care s valorifice maximal analizatorii valizi i s se determine compensarea acelor funcii ce le sunt specifice analizatorilor afectai. Educarea unui asemenea copil cu dublu sau cu triplu handicap este dependent i de perioada n care se produce afeciunea. Un copil polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are reprezentri vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire care s se consolideze n mod obinuit. Dar survenirea orbirii i surditii dup stocarea unor imagini face posibil, prin antrenament i nvate, dezvoltarea compensatorie a funciilor specifice i a abilitilor comunicaionale. Din punct de vedere etiologic, factorii ncriminai sunt: bolile infecto-contegioase, intoxicaiile (febra tifoid, rubeol, administrarea n exces a streptomicinei, canamicinei etc.) i traumatismele. Meningitele i encefalitele au o mare inciden n producerea polihandicapurilor. n faza iniial se instaleaz una dintre deficiene i la scurt timp urmeaz i cealalt: dar pot apare i concomitent. Prinii nu realizeaz starea de handicap a copilului i se prezint la consult medical mult prea trziu i n aceste condiii copilul este orientat spre recuperare educaional, n plan educaional recuperativ se acord atenie n primul rnd formrii unor obinuine pentru satisfacerea normal a trebuinelor biologice i igienice precum i recepionarea semnalelor din mediu n vederea raportrii la cei din jur. Formarea i meninerea unor reflexe condiionate poate constitui o etap
98

important pentru stimularea reflexului de orientare i elaborarea intereselor de cunoatere. Dup cunoaterea obiectelor concrete se trece la elaborarea imaginilor n care se realizeaz reprezentri pe baza percepiilor. Psihopedagogia special sovietic citeaz, des, mai multe cazuri, dintre care noi reproducem dou: Helen Keller devine surdo-oarb, nainte de mplinirea vrstei de doi ani, iar Olga Scorohodova pierde vzul i auzul la vrsta de cinci ani, ca urmare a meningitei. n urma unor activiti recuperative susinute i calificate, reuesc s absolveasc o instituie de nvmnt superior i s demonstreze capaciti intelective creative remarcabile. Pentru prini, copiii cu handicap devin o povar greu de suportat i nu tiu cum s procedeze cu ei. Astfel, la vrsta colar copii nu au nsuite deprinderi de autonomie. Educaia vizeaz n principal stabilirea contactului cu lumea prin simul tactil, iar obiectele sau aciunile sunt reprezentate prin ceva care nu este obiectul n sine (cuvinte, litere, grafeme, desene); educarea simurilor valide: pipirea suprafeelor, asocierea culorilor cu un anumit obiect, diferenierea auditiv, discriminri prin asocieri bazate pe mai multe simuri. Copilul trebuie nvat s-i cunoasc corpul, posibilitile de micare i deplasare, ceea ce duce la descoperirea distanei n spaiu i timp. Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectur, scris i calcul. Se vor utiliza protezele auditive i se va nva n Braille n vederea ajungerii la comunicare i la stimularea intelectului. Pentru subiectul cu un astfel de handicap, mna joac un rol fundamental n recepia stimulilor din mediul nconjurtor i ndeplinete funcia de organ de transmisie prin gest i dactilologie. Minile mi nlocuiesc parial vzul i auzul. Dar i picioarele mele nu joac n acest caz un rol mai mic. Astfel simt cu uurin cea mai mic nclinaie a solului, dac merg pe strad sau prin parc. Iat de ce, mergnd pe strad, recunosc cnd m apropii de captul trotuarului unde trebuie s cobor pe caldarm i cnd m apropii de locul unde trebuie s m urc pe trotuar. - Helen Keller. * Dar dac lipsete nu unul, ci dou deodat din cele cinci simuri: vzul i auzul? i atunci rmne o cale de percepere a <marii lumi>Rmn aerul, ntotdeauna accesibil percepiei, micarea lui i direcia acestei micri, temperatura, prezenta micrilor etc. - Olga Skorohodova. * Pentru surdo-cecitate metodologia educaional utilizat de specialiti, implic urmtoarele etape: cunoaterea nemijlocit a lumii nconjurtoare, nsuirea gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului tactil, formarea deprinderilor de citire i scriere i de comunicare verbal. Calitatea procesului recuperative este influenat de climatul afectiv, atmosfera tonifiant, stimularea atitudinilor pozitive.

99

Aceast metodologie trebuie adaptat fiecrui caz n parte i s in seama de specificul handicapului i particularitile psihice ale subiectului.

2. 2. Autismul 2.2.1. Definirea autismului La nceputul secolului, E. Bleuler a formulat termenul de autism pentru dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le raporteaz la o categorie definitorie de tulburri primare. Tulburrile primare au forme diferite n autism i se concretizeaz n dereglri ale asociaiilor de idei, ntreruperea fluxului ideativ, n dereglri de limbaj i folosirea stereotipiilor, n afirmarea strilor de excitabilitate, ce alterneaz cu cele de depresie, n dereglri neuro-vegetative secondate de halucinaii n plan psihic. Din categoria dereglrilor secundare, n autism sunt evideniate toate dereglrile ce in de evoluia principalelor funcii psihice i de personalitate. Mai trziu, conceptul de autism a fost bine conturat i definit n raport cu alte categorii de handicap.

2.2.2. Terminologie i frecven Autismul rmne unul din conceptele cele mai controversate. La baza acestei situaii stau cel puin patru explicaii mai deosebite: a) Evoluia comportamental i structurarea activitii psihice cu progresele i regresele realizate sub influenta proceselor educaional-recuperative sunt complicate i diferite de la caz la caz. b) Starea de autism este foarte complex; varietatea simptomelor psihologice apar pe fondul unei diversiti de structur citoarhitectonic relativ specific; c) Muli specialiti din diferite domenii (psihopedagogie special, psihologie, psihiatrie, pedagogie etc.) au avut ca obiect de studiu autismul; astfel s-a creat o optic de abordare centrat pe fenomenologia caracteristic unui anumit tip de evaluare i intervenie n scop de recuperare; d) Delimitarea autismului i evidenierea specificitii sale presupune investigaii riguroase datorit existenei unor factori nocivi prezeni i n alte forme de handicap. n diagnoza autismului se fac des confuzii i substituiri cu alte sindroame care prezint unele manifestri asemntoare sau chiar comune cu cele de autism. Astfel, termenii de psihoz infantil, encefalopatie infantil, tulburri emoionale grave, fond sechelar encefalopat prin dismaturitate, copii fr contact, schizofrenie infantil, oligofrenie, ntrziere psihic .a. fac referire la o arie larg de fenomene, dar nu acoper starea concret de autism. E. Bleuler definete autismul ca pe o detaare de la
100

realitatea nsoit de o predominare a vieii interioare. Pentru a nu se mai crea confuzii trebuie s pornim de la etiologia cuvntului i anume de la grecescul autos care nseamn nsui sau eu-l propriu ca i de la accepiunea dat autismului de Leon Kanner ca fiind retras, mulumit de sine nsui. n 1943, teoretizeaz termenul de autism prin evidenierea unui sindrom comportamental, specific n raport cu alte handicapuri n care trsturile neobinuite dar caracteristice, s permit diferenierea de psihoz, schizofrenie sau handicap mental. Lorna Wing afirm c autismul prezint un comportament ce poate fi definit cel mai bine, dar cu o ereditate anormal. Literatura de specialitate consemneaz o serie de date interesante cu privire la comportamentul i educaia unor copii ce prezentau o simptomatologie asemntoare. Astfel, putem amintii descrierile fcute n anul 1799 de medicii John Haslau unui biat de 5 ani internat la Bethlem Royal Hospital i cele ale lui Gaspard Itard biatului Victor n vrst de 11-12 ani, gsit n pdurea Aveyron din Franta. Kanner a avut o contribuie semnificativ n departajarea unui sindrom caracteristic de autism de toate celelalte forme de handicap i mai cu seam de formele de subnormalitate i psihoz. n unele lucrri de psihiatrie, caracteristicile de autism sunt descrise ca manifestri ale psihozelor, deficienei de intelect profunde, ale unor handicapuri de auz, pe un fond de deficit mental, ale unor deficite cerebrale de tip dizartric sau de tip alalic, ale handicapurilor asociate, n genere. Kanner organizeaz o grup de copii autii pentru activiti logopedice. Pe baza observaiilor efectuate asupra acestor copii, el evideniaz o serie de trsturi caracteristice, cele mai importante considerndu-le pe cele legate de incapacitatea de a adopta o poziie normal n timpul lurii n brae, chiar din perioada de sugar, incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte, team i emoii exagerate n situaia nesemnificativ pentru efecte de acest gen, incapacitatea de comunicare verbal, o exacerbare a memorrii mecanice, incapacitatea imaginativ n activiti ludice, crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal, izolarea i retragerea n sine, ataament nemotivat fa de obiecte nesemnificative .a. n 1964 s-a efectuat n Anglia un studiu pe populaia infantil cu vrste ntre 8-10 ani i sau depistat 4-5 copii la 10.000 ce prezentau semne de autism. Un alt studiu efectuat n Danemarca a confirmat aceste date. Concluzia ar fi aceea c, n rile dezvoltate frecventa autismului este mai mare fa de rile slab dezvoltate ca urmare a mortalitii sporite n acestea din urm. Copiilor cu asemenea handicapuri grave trebuie s li se asigure o ngrijire medical special. n comparaie cu alte handicapuri autismul are o frecven similar cu cea a surditii i mai mare dect cecitatea. Nu s-a putut demonstra transmiterea ereditar legat de sex i nici prezenta unui caracter genetic dominant la unul di sexe (Spence, 1975). 2.2.3. Etiologia i teoria explicativ n abordarea sindromului de autism, dificultile apar n stabilirea factorilor care pot fi implicai i a elaborrii unor explicaii plauzibile cu privire la mecanismele autismului. Lorna Wing explic natura autismului prin implicarea factorilor etiologici pe dou direcii fundamentale: factori ce determin anomalii organice i factorii rspunztori de producerea tulburrilor funciilor psihologice sau psihofiziologice. Buollin,
101

Coleman i OBrien (1970) semnaleaz existenta, n proporii diferite, a unor anomalii biochimice n celulele sanguine la copiii cu autism clasic. Pe baza acestor afirmaii au fost elaborate trei categorii de teorii care explic autismul: a) teorii organice autismul se datoreaz unor disfuncii organice de natur biochimic sau de dezvoltare structural insuficient a creierului. Trebuie s se in cont de dificultile de atenie i de nvare prezente la autiti. n general, etiologiile organice se refer la afeciunile creierului, anomalii genetice, leziunile subcorticale, anomaliile sistemului reticular, ntrzieri ale maturizrii; b) teorii psihogene privesc autismul din perspectiva disfunciilor psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltrii din sfera emoional, cognitiv; astfel autismul este considerat un fenomen de retragere psihologic fa de tot ce e perceput ca fiind rece, ostil i pedepsitor (relaiile dintre prini i copii); c) teorii comportamentale sunt legate de cele psihogene deoarece implic componente de ordin psihologic. pun manifestrile autismului infantil pe seama existenei unor aberaii n structura psihic i de via a prinilor, a unor intervenii anormale n educarea copiilor (recompense i pedepse ntmpltoare ), atitudinea i comportamentul patologic al prinilor ce pot exacerba unele anomalii la copii; acestea cauzeaz o serie de comportamente nvate, produse i consolidate n situaii relative asemntoare. Aadar, din perspectiv etiologic autismul este determinat de o multitudine de factori ce pot fi specifici oricreia dintre teoriile amintite, dar i de un singur factor nociv cu toate determinrile ce le implic n plan structural i psihologic. Se pot aduga cauzele tipice altor categorii de handicap: boli infectocontagioase, cauze ereditare etc. n general, 1/3 din autii prezint i alte tulburri. 2.2.4. Simptomatologie i diagnoz La complexitatea determinrilor etiologice ale autismului se adaug i complexitatea manifestrilor multiple ce se produc pe toate palierele activitii psihice dintre care cele mai importante sunt: - dificultile de limbaj i comunicare; - discontinuitatea in dezvoltare i nvare; - deficientele perceptuale i relaionale; - tulburrile acionale i comportamentale; - disfuncionalitile proceselor i funciilor psihice. a) Dificultile de limbaj i comunicare Autitii manifest de timpuriu o ntrziere mare n nsuirea vorbirii (datorita unui interes sczut in nsuirea limbajului), se remarca repetarea sunetelor sau a silabelor ori a sfritului cuvintelor sau propoziiilor (fenomenul ecolalic), precum i pronunia defectuoasa. De asemeni se nregistreaz reacii ntrziate la apelul
102

numelui, ignorarea comenzilor verbale, tendina de a schimba ordinea sunetelor in cuvnt, omisiuni ale cuvintelor de legtur, substituiri de cuvinte (ca semnificaie i ca utilitate), formulri stereotipe i repetitive, anomalii in construciile gramaticale, asociaii ideative reduse, comunicare non-verbal deficitara. Vocabularul srac i tulburrile de voce, de recepie a vorbirii au ca rezultat un limbaj economic, dezagreabil (inflexibil, fr intonaie). O categorie de autiti prezint o oarecare capacitate de a utiliza concepte, fapt ce le permite o raportare mai realista la obiectele i persoanele din jur. De asemenea, rein i manipuleaz simboluri, au o vorbire spontan bine dezvoltat, nsoit de limbaj mimico-gestual. O categorie de autiti, la care se asociaz i handicapul mintal, prezint dificulti accentuate de nsuire a limbajului i a comunicrii, asemntoare perioadei de ontogenez timpurie la copiii fr handicap. O categorie de autiti, care nu sunt integrai n programe speciale de educaie, rmn mui toat viata. O categorie de autiti, la care n copilria mic manifestrile au fost puin evidente, dar in jur de 10 ani au debutat pregnant, prezint un fenomen de regres al vorbirii, chiar cu instalarea treptat a refuzului de a comunica. b) Discontinuitatea n dezvoltare i nvare Aceste manifestri sunt evidente i specifice i pot deruta i crea confuzii n ncadrarea n forma de nvmnt adecvat capacitilor autistului. Autistul e incapabil de a numra dar efectueaz nmuliri; nva relativ uor cifrele dar literele mai greu; se orienteaz relative bine n spaiu i rein exact obiecte percepute anterior (cu ani n urm) dar prezint stereotipii n formarea unor comportamente cognitive. Progresele se nregistreaz n cadrul programelor educativ-recuperative bazate pe achiziii de deprinderi, prin intermediul nelegerii aciunilor i a corelrii cu achiziii anterioare, a asocierilor ntre imagini i aciuni practice nsoite de verbalizare. Stimularea interesului pentru cunoatere i pentru achiziia unor abiliti formative se realizeaz prin crearea unui confort afectiv, prin nvare prin joc, prin alegerea acelor aciuni din care rezult un efect util nemijlocit. c) Deficientele perceptuale i de relaionare Acest tip de manifestri se remarca de la natere. Se concretizeaz n agitaie continu, eventual n ipete i plnsete sau inhibare fr dorina de a cunoate mediul nconjurtor. Aberaiile perceptuale pot mbrca forma fascinaiei fa de lumin, fa de un obiect strlucitor sau imposibilitatea de a percepe elementele componente ale obiectelor. De asemeni se remarca o nclinaie spre pipirea obiectelor, (manipularea unui obiect timp ndelungat, ataarea nejustificat de un obiect), reacii aberante la zgomote de intensiti diferite (manifestri violente la zgomote fine, sau nici o manifestare la
103

zgomote puternice). Pot avea i reacii negative fa de atingerea obiectelor, chiar fa de mngiere (nu accept prinderea n minile adultului, sau evit s-i lase mna n palma altei persoane, ci o prinde de ncheietur). Pot s resping jucriile preferate de ali copii, fr handicap. Unora dintre autiti le place muzica, reacioneaz pozitiv la ritm, manifest abiliti n manipularea instrumentelor muzicale. Prezint incapacitatea de relaionare social, de a utiliza pronumele personal la persoana I, precum i conduite rituale i compulsive. In ceea ce privete realizarea performantelor, acestea se menin n limitele deficienei mintale sau n al unor disfuncii neuropsihologice. d) Tulburrile acionale i comportamentale Se caracterizeaz prin amploare i complexitate, sunt bizare i stereotipe. La producerea lor concur toate dificultile caracteristice ntregului psihism. La majoritatea autitilor sunt prezente aspecte comune (mai ales n perioada copilriei), dar cu timpul se nregistreaz diferenieri ce confer fiecrui caz unicitate. Comportamentele semnificative sunt reprezentate de aciuni de automutilare /autodistrugere i autostimulare (kinestezic: legnat nainte / napoi; tactil: lovirea coapsei cu dosul palmei; auditiv: emiterea unui sunet nencetat; vizual: nvrtirea unui obiect n fata ochilor). Automutilarea se concretizeaz n aciuni de micare a unor pri ale corpului pn la epuizare (autolovirea cu pumnul /cu un obiect sau lovirea cu capul de perete / de diferite obiecte). Aciunile stereotipe se concretizeaz n rotirea braelor, nvrtirea pe loc fr s ameeasc, mersul pe vrfuri (chiar graios), dar i cazuri de dificulti la mers sau gestic neadecvat i dezorganizat. Se remarca i nevoia redusa de somn, reacii diminuate la frig i durere, schimbri de dispoziie fr motiv corespunztor. Aceste fenomene sunt pregnante n perioada de vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani. e) Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor i funciilor psihice Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor i funciilor psihice se refer la ntreaga activitate psihic. n plan afectiv-motivaional se remarc lipsa de interes fa de contactul social, fa de tririle celor din jur i fa de activitile desfurate n preajma lor; de asemenea ataamentul fa de obiecte nesemnificative, frica patologic fa de lucruri obinuite cu nesesizarea adevratelor pericole; nu tiu s mint. Imaturitatea afectiv este tipic infantilismului propriu handicapului de intelect. Contactele afective se stabilesc sporadic, dar atitudinile pozitive nu sunt constante. Se evideniaz tendina de izolare, de nchidere n sine; pot tri frustrri, anxietate, hiperexcitabilitate (devin furioi n locuri aglomerate). In ceea ce privete gndirea i inteligenta, caracteristicile acestora se contureaz astfel: ntrzierile mintale se datoreaz dificultilor de limbaj i nvare, dificultile de nelegere contribuind la ndeprtarea de atitudinile corecte fa de via. Memoria mecanic este relativ bun, lsnd impresia c dispun de o
104

inteligen bun. Cei care pot vorbi, pot reproduce, i pot aminti anumite experiene trite, diferite informaii verbale primite, dar nu sunt ateni la ceea ce li se spune pentru c nu surprind simbolistica lingvistic. Aceste caracteristici au repercusiuni n planul personalitii afectnd relaiile interumane i cunoaterea social. (Capitol redactat dup E. Verza, 1994)

TEM DE APROFUNDARE I EVALUARE Prezentai un caz de copil cu polihandicap.

BIBLIOGRAFIE Damaschin, D. - Defectologie teoria i practica compensaiei la nevztori, ambliopi i orbi surdo-mui, Universitii din

E.D.P., Bucureti, 1973; Verza, E. (coord.) Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Tipografia Bucureti, 1990; Verza, E. (coord.) Probleme de defectologie, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998; Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti; Verza, E. Psihopedagogie special (manual), Bucureti, E.D.P., 1994 i 1999; Humanitas, 2002; Vlad, El. Evaluarea n actul educativ-terapeutic, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999. Verza, E. F. Introducere n psihopedagogie special i asisten social, Bucureti, Ed. Fundaiei

105

Copii inexisteni - Autoriti bolnave de autism

de Ionela Gavriliu (03 Mai 2006 - Articol de pe internet) Pentru sistemul de sntate si de protecie social, ei nu exist. Atunci cnd exist, sunt categorisii greit, ca bolnavi psihic. Cnd sunt copii, li se spune "autiti", cnd devin aduli, termenul nu-i mai reprezint si sunt numii "persoane cu psihoze". n Romnia, autismul este nc o afeciune invizibil. O tnra cu zmbet bun ine de mn doi biei de 3 ani. Mihaela e mama a doi fii gemeni autiti, Andrei si Ovidiu, care merg la o grdinia normal pentru a se integra. Ghinionul acestor copii a fost s se nasc ntr-o ar unde programele care ar putea ajuta persoanele autiste lipsesc cu desvrire. "Cnd spuneam directoarelor de grdinia ca fiii mei sunt autiti, deveneau surde la restul conversaiei", i amintete Mihaela fr mnie. O singur grdini de stat i-a primit pe micui pn la urm. Surpriza cea mai mare a venit din partea autoritilor cnd o doamna de la Integrarea Copiilor cu Dizabiliti i-a trntit-o franc: "tiu c e lege pentru integrarea acestor copii, dar fii contient c nu i-i primete nimeni", i repeta cuvintele Mihaela cu lacrimi n ochi. SIMPTOME Povestea Mihaelei seamn cu multe dintre cele ale prinilor care au copii autiti. Cu diferena c pentru cei doi soi efortul i lupta au fost duble: pentru fiecare din cei doi micui. Mama i-a dat seama c bieii ei au o problem cnd aveau un an. Mncau doar mncare alb, urlau ncontinuu. A mers din doctor n doctor si a primit cele mai diverse diagnostice. "De la a m considera pe mine nebun, c fiii mei sunt perfect sntoi, pn la stricai pe veci i c ar trebui s-i nchid undeva i s fac alii", mrturisete mama. Ce i nnebunea pe cei doi prini era ca nimeni nu tia s-i ajute. "Doctorii ridicau din umeri. Pentru unii, dac un copil nu st izolat ntr-un colt, nu e autist", a nvat-o experiena. NCEPUT n biroul elegant, cu un perete tapetat cu fotografii ale copiilor, N., un alt printe, povestete cum a reuit s-i recupereze copilul autist n proporie de 99%. Acum, micuul R., n vrsta de 7 ani jumtate, picteaz, danseaz si viseaz s devin arhitect. Asta datorita unei terapii pe care prinii lui au nvat-o n strinatate, Applied Behaviur Analysis (ABA). Cum a devenit specialist n autism, tatl copilului i argumenteaz fiecare afirmaie cu cifre. "S-a stabilit c un copil din 166 sufer de autism. i cum fenomenul n-are legtur cu geografia sau cu statutul social, poi s spui c i la noi n ar e valabil. Nu c n Romnia ar fi vreo statistic n acest sens", afirm sec. Dac ar avea dreptate, ar nsemna c din cei patru milioane de copii romni, n jur de 200 de mii ar fi autiti. Pentru autoritile romne nu are gnduri prea bune, mai ales c toi doctorii la care a fost i-au eliberat copilului certificat de persoan cu handicap grav i att. NVIZIBILI. Autoritile romane nu pot contrazice estimarea lui N., fiindc pentru ele copiii autiti nu exist. La Autoritatea Naional pentru Protecia i Drepturile Copilului (ANPCD) nu am gsit nici o estimare privind numrul copiilor autiti din Romnia. "Cazurile de autism se regsesc, acolo unde este cazul, ntre copiii cu deficiene neuromotorii", a fost rspunsul primit, plus recomandarea de a contacta toate direciile generale de asisten social i protecie a copilului din judee. Unele direcii au un numr estimativ al copiilor cu autism, la alte direcii ni s-a spus c cifrele sunt confideniale sau lipsesc cu desvrire. De exemplu, la DGASPC Buzu, directoarea Carmen Nuulescu ne-a dat cifra de 38 de persoane cu autism sau note autiste, specificnd ca nu exist programe sau centre exclusiv pentru autiti. Copiii aflai n evidenta DGSPC Brasov sunt aproximativ 75. Nici aici nu sunt centre speciale. De la Iai ni s-a spus c sunt 433 de copii autiti n jude. Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) nu a putut furniza nici un numr n acest sens, recunoscnd c i instituia ar avea nevoie de o contabilizare a persoanelor cu autism. "Noi stabilim doar n ce grad de handicap se ncadreaz o persoana, nu mergem mai adnc", a spus efa serviciului de metodologie, Monica Stanciu. Paradoxal, dei copii cu autism mai exista oficial pe ici pe colo, pentru adulii cu autism situaia nu e cu mult diferit fa de cea dinainte de 89. O dat ce au devenit majori, autitii sunt ncadrai la persoanele cu handicap psihic.

106

ANSA. Astfel c prinii care au copii autiti nu tiu la cine s apeleze. Si cu toate acestea exist un sprijin, cteva asociaii i fundaii se ocup de aceast problem specific. Pentru mama gemenilor autiti, totul a nceput cu o ntlnire a unor prini n aceeai situaie. "Mi se prea un fel de sect grupul acela, pentru c nu aprea pe nicieri mai nimic despre ei", recunoate femeia amuzat. Mai trziu a aflat c prinii unui bieel autist au deschis un centru pentru astfel de copii, centrul "Horia Motoi", au fcut site-uri de informare a prinilor, campanii. Erau prinii primului copil tratat cu succes prin terapia ABA, familia N. LUPTA. Mihaela si otul ei au nceput aplicarea terapiei ABA pentru a-i salva pe Andrei si pe Ovidiu. Au angajat patru tutori, si-au luat cas lng Bucureti cu mari sacrificii. Casa familiei e aranjat n scopul "leciilor" celor mici. "Am pereii mzglii peste tot, dar, cnd au nceput s se manifeste, nu a mai contat pe unde deseneaz", spune femeia. Acas, tutorii ncep "leciile" de dupmasa cu cei doi frai. "Andrei tie 84 de cuvinte", se mndrete mama artndu-mi unul dintre dosarele groase care mpnzesc dulapurile cu progresele micuilor. "Ovidiu, fa cruce", spune fata blonda i rbdtoare, mnuind creionul n mna bieelului. Din camera de alturi se aud laude zgomotoase cu intonaie teatral. "Bra-vooo, aa, pui!" Andrei prinde mingea zmbind i o d mai departe. n pauza, Ovidiu vine la mama lui i i pune minile dup gat. "Ce gnduri ai tu?", il privete mama n ochii catifelai, cutnd rspuns. CENTRU DE TERAPIE. n afar de terapie la domiciliu, ABA mai este aplicat si la centrul "Horia Motoi" din Capital. "Pi-cior", spune tnra cu ochelari, aezat n faa unui bieel care-i repeta gestul de a-i lovi genunchii cu palmele. "Bravo!", l felicit pe copil, dndu-i s bea o gur de suc dup fiecare succes. Edi este un biat de aproape 6 ani din Craiova, care progreseaz pe zi ce trece. Mama lui, Luminia, l aplaud i biatul "bate cuba" cu Oana. "Nu poi s mai ai alt serviciu. De ase luni, asta a fost meseria mea", spune Luminia, artnd spre Edi. Bucuria femeii este c fiul ei a nvat s spun "mama", nu mai face pe el i mnnc singur. Cnd o ntreb dac Edi mai are frai, mai c se simte jignit de ntrebare. "Nu am alt copil i nici nu-mi doresc. El e scopul vieii mele, nu sunt pregtita sa-l mpart." "Avem satisfacii enorme cu cei cinci copii pe care i avem la terapie", spune directoarea Centrului, Valeria Grigore. "Avem un caz cnd copilul nu tia nici s ling o acadea, i acum nva limba englez", se mndrete. Sper ca centrul s se extind i s poat s-i specializeze personalul, aceasta fiind cea mai mare lips la ora actual. REZULTATE. Un alt centru n care se aplica ABA cu rezultate bune este cel al Fundaiei Copii n Dificultate, unde sunt nscrii 20 de copii. Paul Moroanu, coordonator pe proiectul autism, explic terapia ABA; ia un capsator i-l pune pe mas ntr-o anumit poziie. "Un copil autist trebuie s-i generalizeze comportamentul. E posibil, dac schimb poziia capsatorului, pentru el s nu mai nsemne nimic." Despre relaia cu autoritile privind problema autismului crede ca lucrurile sunt "la foarte nceput". Cine are cu adevrat probleme de comunicare? BOALA Autismul este o boal caracterizat de scderea capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica, de comportament stereotip si repetitiv cu simptome ce se manifest de obicei naintea vrstei de 3ani. Exist cazuri cnd dezvoltarea copilului se desfoar normal pn la o anumit vrst, dup care intervine o regresie i apar notele autiste. Autismul apare de patru ori mai des la biei dect la fete. Nu se cunosc cauzele acestei boli. (www.autism.ro) TERAPIA CARE DA O SANSA COPIILOR AUTITI ntr-una din slile centrului "Horia Motoi", ca un cubule cu petiori colorai atrnai pe perete i un ceas care msoar timpul tcut, un ghindoc blond i zmbitor e nvat s se dezbrace, s se ridice n picioare cnd i se spune de ctre doi tineri. De partea cealalt a uii, mama biatului, tnr i semnnd cu fiul ei, e nvat de ali doi tutori cum s aplice terapia ABA acas. Tnra pune ntrebri, asculta cu atenie regulile, dar abia i poate lua privirea de la micuul care d din mnue si se joac aa cum nu credea c o va face vreodat.

107

PROGRAMA DE DEFECTOLOGIE

DE MICI. Pentru ca terapia ABA sa dea rezultate, copiii trebuie sa aib ntre 2 ani jumtate si 5 ani. George a fost adus din timp de prini la centru

(PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL)
I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI (Cursantul s i nsueasc / formeze: ) 1. nsuirea conceptelor disciplinei Defectologie, astfel nct cursantul s poat opera cu ele ntrun discurs tematic; 2. Formarea deprinderilor de munc intelectual i aplicativ-practic pentru practicarea activitilor instructiv-educative cu copiii cu probleme de nvare. II. CONINUTUL DISCIPLINEI VI. 1 PROGRAMA CURS (capitole / subcapitole)

Nr. ore

1. Defectologia ca disciplin a tratrii copiilor cu probleme de nvare 2. . Personalitatea defectologului 3. Categorii de deficiene i problemele de nvare generate copiilor 4. Aspecte ale instruirii i educrii copiilor cu probleme de nvare 4.1. Copiii cu handicap intelectual 4.1.1.Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap intelectual (Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n sindroamele handicapului de intelect) 4.1.2. Limite i perspective n recuperarea handicapurilor de intelect 4.1.3. Organizarea procesului de nvmnt pentru copiii cu handicap intelectual a) Organizarea unitilor (colare) speciale b) Organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative. Activiti corectiv-recuperative c) Integrarea socio-profesional a copiilor cu handicap intelectual 4.2. Copiii cu handicap de auz 4.2.1.Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de auz (Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n handicapurile de auz) 4.2.2. Probleme ale protezrii 4.2.3. Organizarea procesului de nvmnt pentru copiii cu handicap de auz a) Organizarea unitilor (colare) speciale b) Organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative. c) Activiti corectiv-recuperative d) Integrarea socio-profesional a copiilor cu handicap de auz 4.3. Copiii cu handicap de limbaj 4.3.1. Logopedia tiin i terapie a copiilor cu handicap de limbaj 4.3.2. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de limbaj (Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n handicapurile de limbaj) 4.3.3. Terapia handicapurilor de limbaj a) Metode cu caracter general: - nlturarea negativismului i dezvoltarea cooperrii logopatului - Educarea respiraiei - Dezvoltarea auzului fonematic - Dezvoltarea motricitii generale i a motricitii fonoarticulatorii - Dezvoltara orientrii spaiale
108

b) Metode specifice logopatiilor c) Profilaxia tulburrilor de limbaj 4.4. Copiii cu handicap de vedere 4.4.1. Tiflopsihologia i tiflopedagogia tiine i terapii ale copiilor cu handicap de vedere 4.3.2. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de vedere (Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n handicapurile de vedere) 4.3.3. Organizarea procesului de nvmnt pentru copiii cu handicap de vedere a) Organizarea unitilor (colare) speciale b) Organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative ( Dezvoltarea capacitilor de orientare n spaiu i n timp. nvarea scris-cititului n Braille) c) Integrarea socio-profesional a copiilor cu handicap de vedere 4.5. Copiii cu handicap de motricitate (i psihomotricitate) 4.5.1. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap fizic (Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n handicapurile fizice) 4.5.2. Specificul terapiilor corectiv-recuperative 4.5.3. Protezarea copiilor cu handicap fizic 4.6. Copiii cu handicap comportamental 4.6.1. Etiologie. Clasificare. Simtomatologie i structur n handicapurile de comportament 4.6.2. Efecte n plan colar i socioprofesional a copiilor cu handicap comportamental 4.6.3. Msuri psihopedagogice de prevenire i (re-) educare a copiilor cu handicap comportamental 4.7. Copiii cu polihandicap 4.7.1. Etiologie. Clasificare (Surdo-cecitatea. Autismul. Deficienta intelectual i de limjaj .a.). Simtomatologie n polihandicapuri 4.7.2. Diagnoz i terapie de nalt specializare n polihandicapuri 5. Aspecte legislative privind protecia copiilor defavorizai (Tem facultativ)* III. TEMELE DE PORTOFOLIU Se vor realizai ataa la Fia de examen temele cerute la fiecare capitol. Acestea, mpreun cu Fia de examen se vor introduce n ipla personal a candidatului la examen i se nmneaz profesorului examinator. IV. BIBLIOGRAFIE
1. Benner, A. Scrisul copilului, vol I i II(trad.), Bucureti, E.D.P., 1983 2. Boscaiu, E. - Prevenirea i cercetarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii , Bucureti, E.D.P., 1983 3. Boscaiu, E. Blbiala, prevenire i tratament, Bucureti, E.D.P., 1983 4. Calavrezzo, C. Metode i procedee pentru corectarea disgrafiei i a dislexiei n Tulburrile limbajului scris, Bucureti, E.D.P., 1979 5. Caraman, L. i Caraman Al. Metodologia procesului demutizrii, Bucureti, E.D.P., 1983 6. Girbea, t. Patologie vocal, Bucureti, E.D.P., 1978 7. Stnic, I. Labiolectura, Bucureti, E.D.P., 1965 8. Punescu, C-tin Deficienta mintal i procesul nvrii, Bucureti, E.D.P., 1977 9. Tirdea, V. Metodica predrii pronuniei la colile speciale de surzi, bucureti, E.D.P. 10. Verza, E. Dislalia i terapia ei, Bucureti, E.D.P., 1977 11. Verza, E. Disgrafia i terapia ei, Bucureti, E.D.P., 1983 109

12. Verza, E. Psihologia vrstelor, Bucureti, E.D.P., 1998 13. Verza, E. i Radu, Gh. Terapia limbajului n nvmntul ajuttor; raportul limbaj-comunicare-nvare la deficientul mintal, n Probleme de defectologie, Bucureti, Tipografia Universitii din Bucureti, 1998 14. Verza, E. Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII, coli normale, Bucureti, E.D.P., 1998 15. Verza, E. Tratat de logopedie, vol. I, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2003 16. Verza, E. Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Ed. Fundaiei Humanitas, 2004 17. oitu, L. i colab. Comunicare i educaie, Spiru Haret, Iai, 1996 18. tefan, M. Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate, 1999 19. Ungureanu, D. Compendiu logopedic colar, E.D.P. Bucureti, 1998 20. Vrma, E. i Stnic C. Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti, E.D.P., 1997 21. Zazzo, R. Debilitile mintale, Bucureti, E.D.P., 1979 22. *** (coord t. E. Verza - Probleme de defectologie, vol 1-XI, Bucureti, Tipografia Universitii din Bucureti, 1987-1998

FORME DE ACTIVITATE EXAMEN TEME DE PORTOFOLIU SEMINAR LABORATOR Data: 1 oct. 2005

V. EVALUARE EVALUARE (scris, scris i oral, oral, test, aplicaie practic ) Scris (test gril) Scris -

Puncte din nota final: 10 (zece), - din care:1p oficiu 3p 6p

Titular disciplin, Lector univ. dr. COCAN CORNELIA

110