CREATIVITATE I NVARE

SUPORT DE CURS
MASTER SDCIE, ANUL II

Lect.dr. Claudia Vlaicu

UNIVERSITATEA VALAHIA, FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
DEPARTAMENTUL TIINE ALE EDUCAIEI

INTRODUCERE
Acest curs urmreste s identifice ct mai multe aspecte cu privire la cunoaterea i stimularea
capacitii creative a colarului mic, prin crearea unui mediu educaional favorabil care s
hrneasc curiozitatea elevilor, dezvoltndu-le abilitile creative eseniale pentru realizarea
procesul nvrii.
Abordrile pedagogice pentru ncurajarea creativitii elevilor includ spaiul, timpul adecvat i un
set de instrumente care s stimuleze inovarea i unicitatea prin implicarea elevilor la un nivel
superior abilitilor lor de gndire. n afara colii, creativitatea poate fi ncurajat prin
desfurarea unor activiti extracolare i extracurriculare, ce pot completa activitile de nvare
din clas.
Pentru cunoaterea capacitii creative a elevilor din clasele I-IV sunt necesare instrumente
specifice de natur psihologic i pedagogic. Ceea ce trebuie s menionm este faptul c
direcionarea actului didactic n funcie de cunoaterea psihologic a capacitilor, intereselor,
aptitudinilor elevilor, ne ajut s avem o aciune educativ eficient.
Urmrind caracteristicile generale de personalitate ale elevilor putem s cunoatem capacitatea
creativ a acestora. Acest aspect ne determin s considerm capacitatea creativ ca fiind
rezultatul unui cerc larg de influene determinate de calitatea gndirii creative a elevilor. Prin
urmare procesul mental ce st la baza creativitii este ntr-adevr o abilitate puternic care aduce
cu ea o gam larg de oportuniti i aptitudini de ordin caracterial menite s sporeasc mai bine
gndirea elevilor. De aceea, abilitatea de creaie a elevilor este foarte dificil de evaluat deoarece
se poate manifesta n moduri diferite. Urmrind ca fiecare elev s aib propria experien,
descoperim c metodele utilizate n dezvoltarea gndirii creative care funcioneaz bine pentru
un elev pot duce la o mare frustrare pentru un alt elev. Deci este necesar s dezvoltm stilul
propriu de gndire al elevilor care i ajut s-i exprime gndurile i ideile creative n moduri
unice. Astfel, potenialul creativ al fiecrui elev l punem n valoare prin utilizarea unor metode
i tehnici care ofer posibilitatea unei exprimari cu valoare individual i social.
n realizarea acestui proces complex, observaiile zilnice asupra elevilor ne ajut s descoperim
punctele forte, temerile i fanteziile lor, eliberndu-i de teama de a nu grei sau de a fi greit
nelei. n acest context putem asigura elevilor o nvare creativ, care s ofere iniiativ
proprie, munc independent, ncredere n forele proprii i reacie pozitiv la solicitrile
mediului.
Relaia educaional prin atitudinea cadrelor didactice n clas i n afara ei reprezint pentru
elevii din nvmntul primar, factorul esenial pentru stimularea capacitii lor creative datorit
tendinei de a mprumuta de la educatori opinii i sisteme de valori. De fapt, stimulnd
capacitatea creativ a elevilor realizm un demers complex ce cuprinde fenomene de activare,
antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului lor creator de care pot beneficia pe tot parcursul
colaritii.

n sistemul metodelor i tehnicilor de stimulare, imaginaia se identificat cu creativitatea

datorit concomitenelor afective i emoionale i a desfurrii spontane, relativ incontiente a
mecanismelor de creaie.
Desfurarea unor activiti n afara orelor de curs n care sunt folosite metode creative permite
elevilor ieirea dintr-un sistem cunoscut i descoperirea altor moduri de a gndi. Asocierile i
combinrile unor obiecte sau fenomene ct i aprecierea unor elemente mai ndeprtate,
simuleaz capacitatea creativ a elevilor ducnd astfel la apariia ideilor originale.

CURS I-ABORDRI TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA

Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrns de
artisti si inventatori geniali n marile momente de inspiratie. n fapt noi toti suntem prezumtiv
creativi. Ori de cte ori rezolvam o problema ntr-o maniera inedita sau descoperim o noua
utilitate a unui obiect banal este solicitata ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra
creativa.
Fiind o rezultanta a functionarii optime a ntregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori
multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala.
Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse ct mai diferite de
cele existente.
Conceptul de creativitate i delimitrile ei eseniale
Societatea contemporan, se caracterizeaz prin schimbri radicale care se petrec n tiin,
tehnic i cultur. Psihologii susin c a fi creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat
realitii.
Astfel Berdiaev N. susine, c a tri ntr-o asemenea lume presupune un nalt grad de adaptare i
de curaj care este legat n mare msur de creativitate. Prin originea ei, natura uman este
creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare n interiorul propriei fiine,
justificndu-se n faa Creatorului nu numai prin ispire ci i prin creaie.
Dup Rogere C. (1961), adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate prin care omul
poate ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale. n condiiile ratei actuale a
progresului tiinei, tehnicii i culturii; un popor cu un nivel sczut al creativitii, cu o cultur
limitat nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confrunt. Dac oamenii nu vor
realiza ideii noi i originale n adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi
competitive n plan internaional.
Psihologul Guilford J.P. n 1950 arat c creativitatea are n vedere abilitile pe care le ntlnim
la majoritatea oamenilor, fiindc acestea se refer de fapt la modul sui-generis n care se reunesc

nsuirile de personalitate la nivelul fiecrui individ. Trsturile de caracter fiind specifice

fiecruia dintre noi, i fiind interesat de felul n care personalitatea creatoare se manifest prin
aptitudini, atitudini, caliti temperamentale.
Dup Allport G.W., creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre categoriile de
manifestare a personalitii : aptitudini, atitudini i caliti temperamentale.
Gallton F. (1869) consider c oamenii geniali sunt nzestrai cu aptitudini intelectuale sau
mentale excepionale.
Cattell J.M. (1903) studiind viaa i activitatea a o mie de personalitii eminente consemnate n
dicionare, a ajuns la concluzia c acetia se definesc prin caliti intelectuale remarcabile care
sunt ereditare.
Ellis (1904), Cox (1926), White (1931), n diferite perioade au stabilit c ntre contientul
intelectual (QI) i realizrile profesionale ale geniilor studiate de ei exist corelaii semnificative.
Weisberg R. apreciaz, c toate persoanele creatoare (unde exist creaie exist i geniu) au un
numr restrns de trsturi comune printre care se numr : interesele de cunoatere, inteligena
judecilor, ncrederea n sine, intuiia i o ferm percepie de sine ca individ creativ. El susine
c n prezent se cunoate foarte puin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind un
mit. n sprijinul acestei opinii aduce urmtoarele argumente:
-

se poate ca trsturile psihologice s nu relaioneze cauzal cu activitatea creatoare;

creativitatea nu se manifest nici chiar la cei mai mari artiti sau oameni de tiin, ceea
ce indic faptul c geniul nu este o caracteristic constant;
geniul este o caracteristic pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ
[ 54, p. 14 ].
Interpretrile psihologilor romni referitoare la creativitate acoper aproape toate direciile
consemnate n literatura mondial de specialitate.
Astfel, Rdulescu Motru se referea la creaie n termenii personalismului energetic i ai
vocaiei.
Ralea M. consider c originalitatea este mai mult dependent de sentimente dect de factori
intelectuali.
Pavelcu V. aprecia c personalitatea creatoare integreaz specific motivaiile individului.
Odobleja . a ncercat n lucrarea sa Psihologia consonantist 1938 s operaionalizeze
componentele cognitive ale descoperirii i inveniei ntr-un model operaional sui-generis ale

relaiei, care posed modelul tridimensional al inteligenei elaborat de Guilford (1967) sau
modelul gndirii creative al lui Torrance (1974) [54, pag. 16].
Munteanu Anca n lucrarea sa Incursiune n creatologie ofer informaii despre creativitate n
toate domeniile. Ea susine c a fi creativ nseamn a vedea acelai lucru ca toat lumea, dar a te
gndi la ceva diferit [Anca Munteanu, 1994, pp. 309-314].
Roca Al. Este de prere c datorit complexitii fenomenului creaiei este puin probabil s se
ajung la o definiie unanim recunoscut, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni
diferite. El arat ca, dup unii autori creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou i de valoare., iar dup alii ea constituie un proces prin care se realizeaz un produs
[56, pag. 16].
Dup Popescu Niveanu P. (1987) creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii
spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate. El consider c
personalitatea creatoare se caracterizeaz prin interaciunea optim ntre aptitudini i atitudini
[51, pag. 52].
Boden Margaret A. (1992) consider c creativitatea const n realizarea de combinaii noi
originale, de ideii vechi. Combinaiile noi trebuie s aib o anumit valoare.
Fuster Michel i Bernardette (1988) susin c este un concept destul de vag i oarecum imprecis,
artnd c n mintea omului obinuit creativitatea este legat de expresii i creaii artistice, de
invenii tehnologice sau descoperiri tiinifice, de comunicare interuman, de educaie, de
comportamente personale i de micrile sociale. Ea semnific : adaptri, imaginaie, construcie,
originalitate, evoluie libertate interioar, talent literar, distanare fa de lucrrile deja expuse
[55, pag. 19].
Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativitii. El consider c,
produsul creator trebuie s aib un grad ridicat de neobinuit, s fie rar ntlnit n colectivitatea n
care a aprut i n acelai timp acest produs creator s fie adecvat realitii. De multe ori,
rspunsurile neobinuite provin din ignoran, confuzie, stri alterate de contiin, ele fiind n
total neconcordan cu realitatea [5, pag. 32].
Una dintre cele mai valoroase interpretri ale creativitii pe care o regsim n lucrrile
contemporane, aparine lui W. Duff i a fost elaborat n sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au fost
formulate plecnd de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare, Descartes,
Bacon, Newton sau Berkeley.
W. Duff a distins trei faculti ale minii creatoare : imaginaia, judecata i gustul, pe care le
consider principalele componente ale geniului.

Imaginaia este facultatea mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii noi prin compunere i
descompunere a ideilor, prin combinare i recombinare a lor, crend n final obiecte care nu au
existat niciodat n natur.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaie, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea n aceeai categorie a celor omogene i respingerea celor
discordante, n final urmnd s se determine utilitatea i adevrul inveniilor i descoperirilor
produse prin puterea imaginaiei.
Gustul este un sim intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urte, acelor decente
de cele ridicole. El susine c imaginaia se aseamn cu gndirea divergent, iar judecata cu
gndirea convergent. Gustul este abordat ca un supliment de judecat de factur estetic, care
confer elegana gndurilor noastre.
W. Duff a considerat c cele trei faculti ale minii umane implicate n creaie sunt ntlnite la
toi oamenii, fiind n special prezente la copii, la oameni cu realizri excepionale. El a mai intuit
c anumite trsturi ale creativitii cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea sunt
specifice copiilor i adulilor nalt creativi [Duff, 1767, pag. 64; 51, pag. 15 ].
Teresa Amabile (1983) consider c adoptarea deciziilor implic deseori creativitatea. Pe de o
parte, soluiile creative asigur rezolvarea problemei cu o neateptat eficien i, pe de alt
parte, dispun de elegan i o uimitoare simplitate. Autoarea d exemplu unui joc pentru
antrenarea creativitii solicitnd subiecilor s arate : cum se poate pune mna stng n
buzunarul drept de la pantaloni, iar cea dreapt n buzunarul stng, n acelai timp ?.
Rspunsul fiind : Punnd pantalonii invers.
Dup prerea sa a fi creativ nseamn s elaborezi un anumit lucru (unealt, idee, oper de art),
care este absolut inovator i valabil.
Ea structureaz creativitatea n urmtoarele componente :
1.
calificarea, gradul de specializare n domeniul respectiv. Sunt incluse cunotinele
obiective de specialitate, abilitile tehnice, talentul special n domeniul respectiv.
2.
abilitile creative includ un set cognitiv i unul perceptiv favorabile abordrii n
rezolvarea unei probleme.
3.
motivaia intrinsec, prevede realizarea unei activiti pentru c ni se pare captivant,
generndu-ne bucurie i satisfacie.
Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoatem i stimula?
Rspuns la aceast ntrebare o gsim n teoriile savanilor (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet J.,
Richard, Muchielli R., Vgotskii L.).

Creativitatea n viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt att noi,
originale, ct i eficiente [Sternberg D. 1995, 1996, 1998; Lubart,1994, 1995; Feist i Runco,
1993; 53 pp. 20-21].
Mai nti, trebuie s fim contieni, i s combatem anumite piedici n calea manifestrii
imaginaiei, creativitii.
Dup Bona I. i Nicola I., creativitatea - este o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i
fundamental a personalitii, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu
investigaii i date noi, produce ceva nou, original, de valoare i edificien tiinific i socialutil, ca rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i obiectivi a posibilitilor (i
calitilor) persoanei i a condiiilor ambientale ale mediului socio-cultural [53, pag. 17].
Ea poate fi considerat i ca aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii,
modele noi originale. Gndirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat ndeosebi
prin creativitate. Gndirea ca o capacitate de prim ordin a personalitii exist ca gndire
uman numai prin creativitate. (I. Kant) [3 pag. 26 ; 53 pag. 32 ].
Structura creativitii :
Cercetrile fcute de Gollann (1963) remarc c: noiunea de creativitate are n vedere mai
multe accepiuni:

creativitatea ca o caracteristic personal;

creativitatea ca produs;

creativitatea ca proces specific.

Problema dezvoltrii creativitii a fost cercetat n mai multe decenii. Odat cu dezvoltarea
nvmntului precolar o atenie deosebit se acord problemei dezvoltrii creativitii n
psihologie i pedagogie. Ca i la etapele de vrst colar, procesul de dezvoltare a creativitii la
precolari presupune aceeai structur. Aceast structur exprim independena existent ntre
produsul creator procesul creator, personalitatea creatoare [16 pag. 28].
Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social
anterioar sau cu experiena de via a unui individ: criteriul originalitii, un cadru de corelare
care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui
praxis educaional deschis autoperfecionrii permanente. n aceast accepie, creativitatea
definete: un produs creator situat cel puin la nivel inventiv; un proces creator orientat n
direcia sesizrii i a rezolvrii problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune
axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul
interaciunii optime dintre atitudinile i aptitudinile creative [16 pag. 33].

Florin Dru 1997, afirm c pn n anii 50 atenia psihologilor era centrat pe analiza
procesului de creaie, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele tiinifice i la
marii creatori de opere literare i artistice. Cunotinele elaborate au rezultat n mod esenial din
analizele biografice ale savanilor L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard,
oamenilor de art, sau din mrturiile pe care le-au lsat unii dintre ei. Dup al doilea
rzboi mondial, creativitatea apare ca o necesitate social i economic, devenind obiect
de cercetare de sine stttor. Conceptul de creativitate se aplic deja att copilului care se
joac ct i inventatorului sau omului de art [27 pag. 44].
Creativitatea este definit uneori ca fiind procesul prin care un individ sau un
grup plasat ntr-o situaie dat elaboreaz un produs nou original n conformitate cu
necesitile i scopurile situaiei respective. Alii o definesc drept capacitatea de a
organiza (reorganiza) elementele cmpului perceptiv sau imaginativ indiferent c este
vorba de joc, principii matematice sau cuvinte [53 pag. 21].
Procesul creativ poate fi realizat n mod intenionat, el poate fi nvat i
dezvoltat la un mare numr de oameni. La aceste idei se adaug cele ale lui Osborn
potrivit crora cercetarea de grup poate favoriza n anumite condiii, creativitate. Opinia lui
Osborn, potrivit creia punctul de plecare al creativitii este imaginaia. Imaginaia este definit
ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente i de a combina imaginile acestora ntre ele [5 pag.
Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii n cadrul orelor de consiliere l constituie
identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al
elevilor n scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza n transferul
acestui stil de abordare al realitatii si n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare
(de pilda cele profesionale).
Prezentam n cele ce urmeaza ctiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a
elevilor:
Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de
munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si
misterios.
Raportul inteligenta creativitate
Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exista diverse
tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate
artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, nsa inteligenta vizeaza mai degraba
abilitatea de-a nvata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune
conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent n realitate. Implicatia
de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti nsa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii
O analiza a conceptului de creativitate pune n evidenta mai multe dimensiuni ale acestui
concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.
1.1. Procesul creativ
nainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta
ideea creativa. Ce se ntmpla nainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului
creatiei?
Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru:
stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.
1. Orice proces de creatie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o
stare de ndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un
efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.
Exista cazuri n care pregatirea se ncheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, cnd toate
posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercarile recurente ale
unui elev n vederea redactarii unui nuvele.
2. Faza urmatoare consta ntr-o perioada de asteptare, aparent pasiva, cnd se revine n mod
inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei
probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gndurile
legate de problema respectiva sa fie deplasate n inconstient.
Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si
analogiilor. De pilda, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile
nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie calare pe un cal
evolueaza n arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine n mna zboara n public.
Ramnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem
abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei.
O metoda eficace de nvatare a acestei stari de abandon consta n dezvoltarea la elevi a
capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la
realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu
ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el nsusi. n felul
acesta elevii vor fi provocati sa formuleze ntrebari si opinii personale si chiar sa provoace
anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu att n privinta deprinderii procedeelor
tehnice, ct n parcurgerea mpreuna cu persoana adulta a ntregului drum sinuos de solutionare.

Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu,
1991).
3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe
etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum
afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta dect mintile pregatite".
4. Verificarea consta n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si
evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv raspunde criteriilor de
originalitate.
n concluzie, procesul de creatie nu urmeaza n general un tipar unic. Modalitatile de realizare
ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitatii fiecarei persoane.
1.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului
creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii.
Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa
prezinte valoare sociala.
1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ daca ntruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul
conexiunilor.
1. Criteriul originalitatii
Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea.
a.
Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structura inedita.
Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii ntre aceste elemente. De pilda,
transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei
masini de scris note muzicale.
b.
Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente n lumea reala si
obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu
exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de baza al procesului creativ l constituie activitatea combinatorica.
Prezentam cteva metode de combinare:

plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o noua perspectiva, de exemplu: presupunnd ca

sunteti extraterestru si ntlniti o cascada ce ati crede ca reprezinta?

integrarea experientei anterioare ntr-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si
imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii
dimineata;

descoperirea unor conexiuni neasteptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane
ntr-un nou context; de exemplu, ce ntrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati ntlni ntr-o zi
plimbndu-se pe aleile parcului din oras?
Personalitatea creatoare
Elementul de baza al creativitatii l reprezinta gndirea divergenta.

Gndirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si

neconventionale n scopul rezolvarii unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluentei de idei
Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe raspunsuri la o
problema data, ntr-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin:

construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ti" si "stri";

jocul de cuvinte presupune gasirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de
flori etc.);

o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita

tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin n minte si care au
anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte
cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa
inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluenta l reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera
elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvntului "previzibil" sau sa
enumere ct mai multe asemanari ntre conceptele "uragan" si "spirala".
Un alt tip de gndire care faciliteaza creativitatea este gndirea asociativa. Gndirea asociativa
presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii.
Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice.
Asociatii prin imagini se aplica n situatia n care mai multe grupe de elevi lucreaza n paralel.
Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le
genereaza la un moment dat. La sfrsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate
si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate
mpacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ n scopul
gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si
(b)
flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita
abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gasirii de
solutii originale.
Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii flexibilitatii:

identificarea de catre elevi a ct mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se

poate solicita enumerarea ct mai multor utilizari diferite pentru o "agrafa". Raspunsuri fluente ar

putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe cnd raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un
numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.;

solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice,

moralizatoare, triste etc.);

oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor sa descrie

consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat daca nu ar fi fost
cel de-al doilea razboi mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii originalitatii:

mbunatatirea unui produs (de exemplu, mbunatatirea unei metode de predare);

utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un
"desfacator de conserve" sau pentru un "burete");

exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla
daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai ntr-un univers bidimensional, daca neam cunoaste ceasul biologic);

alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca
unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).

CURS II- COMPORTAMENTUL CREATOR

1. DEFINIREA COMPORTAMENTULUI CREATOR
Deasupra tuturor modelelor de nvare trecute n revist n paginile anterioare se afl
comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor. Din punctul
de vedere al profesorului, un elev creator este acela care cel puin dintr-un domeniu de studiu
rezolv probleme n mod logic, neajutat, ntr-un mod eficient i ntr-o manier neuzual. Tipul de
elev creator a fost studiat n moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici n legtur cu
dezvoltarea capacitilor creatoare la elevi:

Nevoia de a cultiva la elevii de toate vrstele respectul fa de munc. Va rezulta, credem,

din puinele ilustrri care vor urma c talentul este o simbioz ntre nnscut i dobndit, c el
este rezultatul unei munci istovitoare grefat pe zestrea nativ a creatorului, c n formularea
mai dur a lui Hegel e o prostie s crezi c artistul autentic nu tie ce face. Filosoful german
fcea aluzie la afirmaia (exagerat!) a lui Democrit privitoare la rolul darului nnscut n
activitatea de creaie, mergnd pn acolo nct credea c talentul preuiete mai mult dect
osteneala i c n-au ce cuta n Helicon poeii sntoi (la minte). Mrturisirile attor creatori,
din variate domenii de activitate, vin n sprijinul mai sus formulatei aseriuni.
Tudor Arghezi: De ce m-a ascunde i i-a prea nzdrvan? Talentul meu te farmec, dar
talentul meu e o tortur. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici i de prpstii,
ameninat la fiecare cotitur s m prbuesc ori s cad n golul fr fund. Nimic nu-i pentru
mine lesnicios cuvntul mi vine greu n condei. l terg de zece ori i tot nu l-am gsit. M
snger fraza, m doare.
George Sand vorbind despre munca de creaie a lui Chopin, spunea c la acesta creaia era
spontan, miraculoas, ea aprea n ntregime pe neateptate, dar criza o dat trecut ncepea
munca cea mai jalnic la care a asistat vreodat.
George Enescu: Pe msur ce-mi vin ideile fac nsemnri, un teanc de nsemnri, pe care le
mzglesc pn ce nimeni, afar de mine, nu mai nelege nimic. Dar ce munc de ocna! terg,
rzuiesc, mai mult terg dect scriu.
Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poi ajunge
celebru, dac ai ceva i de la natur.
Nicolae Grigorescu: De cte ori nu m gsea rsritul soarelui n cmp cu paleta n mn, i de
cte ori nu m apuca asfinitul, lucrnd nc seara la umbra btrnilor fagi din pdure.

tefan Luchian: S tii s desenezi. Fr desen nu poi face nimic. Poi s ai talent, dac nu
lucrezi, e degeaba. Munca trebuie s-i umble.
C. I. Nottara: actorul acest spion al sufletului omenesc i al moravurilor societii trebuie s
fie ntr-un continuu zbucium, ntr-o permanent cercetare, pentru c, orict de mult talent ar avea
cineva pentru art, nu e suficient dac nu frmnt cu srguin, ceasuri ntregi, limba n gur, ori
degetele pe clapele pianului, dac nu trage cu pensula pe pnz, ori cu dalta pe lespedea de
piatr.
Lucia Sturdza-Bulandra: n munc nencetat st secretul perfecionrii i succesului.
G. Vrnceanu: Nu este suficient s faci primii pai n tiin. Este nevoie s perseverezi. Munca
perseverent, nentrerupt, fcut tiinific m-a dus ctre succesele de mai trziu Alturi de
martorii de mai sus ar putea fi citai nc atia alii. Toi ar depune mrturie n acelai sens:
Creaia e un cntec de lebd ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarb, creia i s-au scos ochii
pentru a crede c e mereu noapte i a cnta nentrerupt. La izvoarele creaiei se consider a fi
suferina. Poezia este asemenea gemetelor nefericiilor nchii i ari n taurul de bronz al
tiranului din Agrigent, Phalaris. Chinurile din luntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii
ncnttoare pentru cei ce le ascult, aa cum strigtele dezndjduite ale celor ari ajungeau
transformate de vibraiile pereilor de bronz ai taurului la urechile lui Phalaris, ca nite acorduri
sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard).
Balada Meterului Manole (ziditorul Mnstirii Argeului) este o nentrecut creaie poetic n
care poporul romn face elogiul muncii cinstite, rednd n cuvinte potrivite mitul zidirii, credin
potrivit creia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primar negsindu-se doar n zestrea
nativ a creatorului.
Profesorul care dorete s dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie s le asigure un excelent
fond de cunotine de baz n domeniul su. Marii descoperitori (creatori) aproape ntotdeauna au
stpnit perfect domeniul n care au lucrat. Fr ndoial, norocul i are rolul i locul lui, dar el
singur nu-i de ajuns.Doar dou exemple din multele cte s-ar putea da:
Ci oameni care au trit naintea lui Arhimede nu s-au scldat dar nici unul nu a descoperit legea
densitii/greutii specifice a corpurilor, lege care i poart numele. Nu ar fi ajuns la aceast
descoperire fr s aib foarte serioase cunotine n domeniu i fr s-l preocupe rezolvarea
urmtoarei probleme: bnuind c a fost furat de meterul cruia i comandase o coroan de aur,
regele Siracuzei (cetate n care tria i Arhimede) l-a chemat pe vestitul nvat i i-a cerut ca,
fr s strice coroana, s-i rspund dac a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul

amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul su strigt de bucurie Evrika (Am gsit!,
Am descoperit!) s-a produs dup o profund frmntare, abia atunci cnd, aflndu-se n baie, a
observat c apa se ridicase cnd a intrat n cad, iar picioarele i erau mai uoare.
La ci oameni de dinaintea lui Newton nu le-a czut mrul din mn, fr ca vreunul din ei s
descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului i legii gravitaiei universale (n 1666) a
fost fcut de ilustrul matematician, fizician i astronom englez ntr-o mprejurare similar celei
mai sus invocate: privind de pe un pod la mrul pe care l scpase din mn.
Tolerana cald este o condiie a dezvoltrii atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea mpiedic
nvarea; ea i face pe copii s urmeze calea obinuit de rezolvare, n loc s caute ci noi.
Profesorii care doresc s stimuleze capacitile creatoare ale elevilor lor trebuie s fie prietenoi,
apropiai de acetia, s manifeste interes fa de preocuprile nvceilor lor. S-a observat c
exist mai puin creativitate n clasele n care predarea este foarte formal i unde pentru a
pstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da rspunsuri.
Aadar, un elev va fi cu att mai creator n comportament i liberat de anxietate, cu ct el se
simte sprijinit de profesori, cu ct are cunotine i deprinderi fundamentale, cu ct are cel puin
o inteligen medie i cu ct are sentimentul c i se ngduie s ncerce idei noi. nsi creaiile
unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn .a.), care nvau uneori buci muzicale cu
tehnici de predare extrem de constrngtoare, vin s confirme rolul cunotinelor de baz n
domeniul de studiu i nu neag ctui de puin, ci, dimpotriv, necesitatea instaurrii unei
tolerane calde din partea celorlali nainte de a pune n practic o idee nou, sau pentru a alege o
alt soluie, neconvenional n rezolvarea unei probleme.
2. Creativitatea dimensiune a formrii personalitii copiilor de 6-7 ani
Personalitatea copiilor se dezvolt concomitent n mai multe direcii : intelectual, afectiv,
volitiv, moral i fizic. Corespunztor obiectivului nvmntului precolar, i anume,
dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, coninutul acestui nivel de educaie
instituionalizat vizeaz formarea de cunotine priceperi, deprinderi i obinuine [10 pag. 29].
C. Harly susine c Personalitatea este considerat ca ideal educaional, drept o permanent
aspiraie a omului. Personalitatea desvrit se obine prin activitate, n timpul creia copilul
desprinde adevrul din experienele proprii, fr ajutorul educatorului.
n procesul de formare a personalitii o importan deosebit revine educaiei multilaterale, bine
orientate, n concordan cu vrsta copilului i cu particularitile sale individuale [59 pag. 72].
Tot ce acumuleaz copii n aceast perioad cunotine, deprinderi, obinuine, principii de
purtare, trsturi de caracter n formare, - se dovedete a fi deosebit de trainic i constituie baza
pentru dezvoltarea n continuare a personalitii. A. S. Makarenko nota : Fundamentul educaiei

se pune pn la 5 ani, i ceea ce s-a fcut pn la aceast vrst constituie aproape 90 % din
ntregul proces educativ, iar mai apoi educaia omului doar continu.
O educaie just a copilului de vrst precolar i asigur dezvoltarea mai intens a perceperii
mediului ambiant, a gndirii intuitiv - expresive, a imaginaiei creatoare, atitudinea emoional
fa de oamenii din jur, compasiunea de nevoile i suferinele lor [ 66 pag. 23 ].
Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natur, art, realitatea nconjurtoare nu poate s
nu se rsfrng asupra formrii la el a priceperilor elementare de a nelege frumuseea relaiilor,
aciunilor oamenilor i de a-i aprecia propria purtare ca fiind frumoas. V. A. Suhomlinski
acorda o atenie deosebit educaiei prin frumos : de la contemplarea i nelegerea frumosului
spre crearea frumosului, spre tendina de a tri dup legile frumosului [ 74 pag. 11].
n esen, creativitatea este o form de rezolvare a problemelor. Dar este una special
deoarece implic probleme la care nu exist rspunsuri simple, probleme pentru care
rspunsurile populare sau convenionale nu funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i
flexibilitatea gndirii. Acestea sunt exact acele abiliti pe care multe studii referitoare la educaie
le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [69 pag. 47].
Creativitatea reprezint mai mult dect a avea i a folosi un talent artistic sau muzical. n acest
context, talentul se refer la posesia unui nalt grad de ndemnare tehnic ntr-un domeniu
specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fr ns
a reui s provoace emoii sau, de exemplu, sentimentul c acea oper este unic. Este de
asemenea important s inem cont de faptul c creativitatea nu se manifest doar n muzic, art
i scris ci n toate domeniile curriculare, n tiina, dar i n studiile sociale [76 pag. 8].
Despre importana creativitii nu e nevoie sa spunem multe : toate progresele tiinei,
tehnicii i artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur exist mai multe trepte de
creativitate, C.W. Taylor descrie cinci "planuri" ale creativitii :
a) Creativitatea expresiv se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor mici.
Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este ns un mijloc excelent de
a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul crerii de obiecte, specific muncilor obinuite. Un olar sau o
estoare de covoare produc obiecte a cror forma se realizeaz conform unei tradiii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul cruia accede orice om
muncitor.
c) Planul inventiv este accesibil unei minoriti foarte importante. E vorba de inventatori, acele
persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate. ntr-o ar mare, cum este Japonia, se nregistreaz anual peste 100.000 de brevete
de invenii, ceea ce asigura un progres vizibil al produciei.

d) Creativitatea inovatoare o gsim la oamenii caracterizai ca fiind "talente". Ei realizeaz opere

a cror originalitate este remarcata cel puin pe plan naional.
e) Creativitatea emergent este caracteristic geniului, a omului care aduce schimbri radicale,
revoluionare, ntr-un domeniu i a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaii [33 pag. 73].
n ultima analiz, societatea are o influen deosebit de important pentru nflorirea spiritului
creativ ntr-un domeniu sau altul. n primul rnd, intervin cerinele sociale. Strlucita epoc a
Renaterii italiene, n domeniul picturii i sculpturii, se explica prin mbogirea negustorilor,
atrgnd dup sine cerina construirii de palate mpodobite cu picturi i sculpturi, care a stimulat
talentele existnd totdeauna ntr-un popor; s-au creat coli ilustre permind ridicarea acestor arte
pe cele mai nalte culmi. n secolul nostru, dimpotriv, interesele societii s-au ndreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscnd o dezvoltare fr precedent [62 pag. 91].
Rdcinile creativitii specifice adulilor sunt evidente la copii.
De ce sa studiem creativitatea la copii?
Tot aa cum nu toi copiii sunt la fel de inteligeni, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar n acelai
fel n care toi copiii au manifestri de inteligen, nc de la natere, ei prezint de asemenea i
manifestri care evideniaz potenialul creativ.
n esen, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una special deoarece
implica probleme la care nu exist rspunsuri simple, probleme pentru care rspunsurile populare
sau convenionale nu funcioneaz. Creativitatea implic adaptabilitatea i flexibilitatea gndirii.
Acestea sunt exact acele abiliti pe care multe studii referitoare la educaie le-au demonstrat ca
fiind critice pentru elevi [29 pag. 77].
Creativitatea a fost definit ca procesul interpersonal sau intrapersonal al crui rezultat sunt
produse originale, semnificative i de o nalt calitate. n cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe
proces, adic pe dezvoltarea i generarea de idei originale, care pare s fie baza potenialului
creativ. n nelegerea acestui fenomen, este util sa considerm diferenele dintre gndirea
convergent i cea divergent. Problemele asociate cu gndirea convergent au de obicei o
singur soluie corect. Gndirea divergent, n schimb, cere celui care rezolv problema
generarea mai multor soluii, puine dintre acestea fiind noi, de o calitate nalt i funcionale ntr-un cuvnt, creative [56 pag. 69].
Pentru o nelegere corect a creativitii copilului, trebuie s distingem creativitatea de
inteligen i talent. S-a pus problema dac ntr-adevr creativitatea copiilor poate fi difereniat
de celelalte abiliti cognitive. Studii recente, ns, au artat c anumite componente ale
potenialului creativ pot fi deosebite de inteligent. Termenul "nzestrat" este utilizat de obicei

pentru a desemna un grad nalt de inteligen. Dar se pare ca inteligena i creativitatea sunt
independente. Un copil foarte creativ nu este neaprat i foarte inteligent [53 pag. 85].
Cele mai folosite metode de msurare a creativitii la copii sunt bazate pe fluena ideaional.
Probele referitoare la fluena ideaional cer din partea copiilor generarea ct mai multor
rspunsuri la un anumit stimul, ntr-un mod asemntor brainstorming-ului. n general, fluena
ideaional este considerat o calitate critica a procesului creativ. Rspunsurile copiilor pot fi
populare sau originale, cele originale atestnd potenialul creativ [42 pag. 79].
Pe msur ce copiii i dezvolt abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor i
generarea de soluii devin din ce n ce mai importante. La aceasta vrst, accentul ar trebui pus
pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceti copii i exploreaz capacitatea de generare i
evaluare ale soluiilor problemei i i revizuiesc ideile bazndu-se pe aceast evaluare.
Evaluarea de ctre teri i criteriile pentru determinarea soluiilor semnificative ar trebui folosite
numai n cazul adolescenilor mari sau al adulilor [10 pag. 42].
Pedagogii trebuie s in cont de faptul c structura rspunsurilor unui copil este foarte subtil.
Anumite cercetri sugereaz ca acei copii care par s fie creativi sunt adeseori implicai n jocuri
imaginative i sunt motivai mai mult de factori interni dect de factori externi, cum ar fi
recompensele sau cointeresarea [56 pag. 39].
Cum pot adulii ncuraja creativitatea?
- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului s exploreze i s se joace fr restrngeri
exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fr a ncerca o structurare a ideilor lui astfel nct s se
potriveasc cu cele ale adulilor.
- Prin acceptarea ideilor neobinuite ale copilului, fr a judeca modul divergent n care acesta
rezolva o problem.
- Folosind modaliti creative pentru rezolvarea problemelor, n special a problemelor ce apar n
viaa de zi cu zi.
- Alocnd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitilor, pentru trecerea de la
ideile obinuite la idei mai originale.
- ncurajnd procesul, iar nu scopul.
Adulii pot ncuraja creativitatea punnd accentul pe generarea i exprimarea de idei ntr-un
cadru non-evaluativ i prin concentrarea att asupra gndirii convergente, ct i asupra celei
divergente. Adulii pot de asemenea s ncerce s asigure copiilor posibilitatea i sigurana de a
risca, de a pune la ndoial, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.

Pentru muli copii, grdinia reprezint o prim ans- ocazia de a cpta un alt sentiment al
sinelui i o alt viziune asupra vieii, dect ceea ce li s-a oferit acas. Un profesor care i
transmite unui copil ncredere n potenialul i calitile sale poate fi un antidot puternic fa de
familie n care o asemenea ncredere lipsete sau n care copilului i se transmite contrariul. Un
educator, tratnd copiii cu egal consideraie, poate s aduc o iluminare pentru copil care se
lupt s neleag relaiile umane i care provine dintr-o cas unde o asemenea consideraie este
inexistent. Pedagogul care refuz s accepte concepia negativ despre sine a unui copil i care
promoveaz continuu o imagine mai bun despre competenele acestuia are uneori puterea de a
salva o via [10 pag. 8].
Dar pentru unii copii, grdinia este o ntemniare consolidat n mod legal n minile
educatorilor crora le lipsete fie respectul de sine, fie pregtirea, fie ambele, pentru a-i face
meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimuleaz, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul
politeii i stimei, ci pe cel al ridiculizrii i sarcasmului. Prin comparaii care strnesc invidia, ei
laud un copil, jignind un altul. Cu o nerbdare necontrolat, asemenea educatori adncesc frica
copilului de a grei. Nu au nici o alt noiune despre disciplin, n afar de ameninrile cu
pedeapsa. Ei nu reuesc s motiveze oferind valori, ci fcnd apel la team. Ei nu cred n
posibilitile copilului; cred numai n limitele lui, aprinznd flcri n minile copiilor, ci
stingndu-le [47 pag. 94].
Majoritatea pedagogilor doresc s-i aduc o contribuie pozitiv la dezvoltarea minilor ce li sau ncredinat. Dac uneori ns fac ru, aceasta nu este intenionat. Astzi majoritatea sunt
contieni c una dintre modalitile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la
copil. Educatorii tiu c acei copii care au ncredere n ei nii i a cror educatori proiecteaz o
imagine pozitiv asupra potenialului lor se descurc mai bine la nvtur dect copiii fr
aceste avantaje.
Poate un copil s aib o reuit sczut la nvtur i totui s aib un bun respect de sine?
Desigur. Exist totdeauna motive pentru care un precolar oarecare nu are mari succese la
nvtur, de la o stare de dislexie i pn la lipsa unei stimulri corespunztoare. S ne
reamintim c respectul de sine ine de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate
depinde de familia n care ne-am nscut, de culoarea pielii sau de realizrile strmoilor [34 pag.
46].
Pe de alt parte, principiul mpcrii cu sine poate avea aici o important ilustrare. Unii copii
care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerbdtori s se adapteze, pot s-i nege
sau s-i denigreze contextul etnic propriu. n asemenea cazuri, evident c este bine s ajutm
copiii s-i aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.
Prin educaie, scria Carl Rogers n Devenirea persoanei, avem tendina de a deveni
conformiti, stereotipi, indivizi a cror educaie este ncheiat, i nu gnditori liberi, creativi i
originali [33 pag. 88].

Dac obiectivul corect al educaiei este acela de a furniza copiilor fundamentul n ceea ce
privete nevoile eseniale funcionrii eficiente n lumea modern, atunci nimic nu este mai
important dect iniierea n arta de a gndi critic. Iar dac respectul de sine nseamn ncredere n
capacitatea noastr de a depi provocrile vieii, exist ceva mai important dect a nva cum s
ne folosim mintea?
Activitile educative i social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea i
progresul rilor; ele faciliteaz posibilitatea fiecrui om de a-i completa studiile, de a se
perfeciona n munc, de a se policalifica sau de a-i nsui o cultur superioar, ca un bun al
vieii personale i sociale, necesar familiei proprii i aspiraiilor individuale. i totui mugurii
vieii cultural-educative cresc prin motivaii noi, prin tendina de a se forma culi cu o
personalitate mai bogat i mereu nnobilat [49 pag. 33].
n a doua jumtate a acestui secol au aprut numeroase lucrri despre creativitatea n cunoatere
i n aciune, n tiine i n tehnologii .
Mult interes se acord educaiei pentru creativitate.
Este creativitatea educabil? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativitii?
nainte de a identifica i analiza cele mai importante aspecte intelectuale i de etic, de
psihologie, sociologie i pedagogie, vom puncta cteva conexiuni dintre creativitate i educaie
permanent, formulate ca propuneri n direcia ameliorrii activitii n nvmnt, n profesii i
n activitatea instituiilor de cercetare, ca i n cea a ntreprinderilor n general [39 pag. 239].
Att n educaia permanent ct i n creativitate trebuie s se mbine studiul i promovarea
calitilor psihice-morale, ntre care nu pot lipsi: rigoarea argumentrii logice i slbirea
entuziasmului momentan; acuitatea analizei i sintezei bazate pe fapte reale i pe idei variate;
capacitatea proiectrii i demersului concret sistemic; modelarea euristic tehnic; apelul
necontenit la faptele concrete. Dar n calitile cercettorului, ca i ale nvtorului sau
profesorului, nu putem uita calitile morale i ceteneti care pot i trebuie s susin nclinaia,
talentul i ncrederea n forele emergente ale inovrii i descoperirii. Deci vom preui onestitatea
muncii, demnitatea de a apra adevrul, loialitatea fa de colegi i colaboratori, fa de toi
membrii societii n care trim [7 pag. 69].
Dup cum spunea Nicolae Blcescu nu se poate fi fericire fr libertate, i Moon Sun Myong
nu exist libertate fr responsabilitate i responsabilitate fr atingerea unui rezultat [84 pag.
52].
Creativitatea n toate domeniile, inclusiv n educaie i n didactic, se nate i se dezvolt n
libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individual i social, n deplin concordan cu
actele sociale constitutive politice i economice, morale i culturale ale societii, care permit
i asigur independena personalitii n vocaie i n aciune practic [45 pag. 118].

Studiul creativitii i msura creaiei omului nu sunt nc ridicate la valoarea i eficiena lor
cultural i social. Desigur, nu numai discursul generic i abstract al creatologiei va produce
mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaie concret i fiecare act oferit
celui ce afirm prin interes, motivaie i mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiena
real, direct. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent i propriilor caliti
creative. Nu este suficient s ndrumm pe copii la ndrumri i invenii; trebuie s nsoim
ndemnul cu exemplul, cu observaia i autoobservaia copilului, pentru ca el s beneficieze de
marea putere a studiului i exemplelor reale care s-l nsoeasc n propria sa devenire creatoare.
Talentul trebuie s fie nsoit de calitile morale, de tria caracterului etic al personalitii
ndrumate spre creaie [34 pag. 47].
Creativitatea este definit ca o aptitudine complex, distinct de inteligen i de funcionarea
cognitiv i existent n funcie de fluiditatea ideilor, de raionamentul inductiv, de caliti
perceptive i de personalitate, ca i n funcie de inteligena divergent n msura n care ea
favorizeaz diversitatea soluiilor i rezultatelor [7 pag. 82].
Dezvoltarea imaginaiei i creativitii
Creativitatea gndirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depi prezentul i faptele
liniar constituite i de a descoperi adevruri i realiti noi. Un act creator este recunoscut n
msura n care ofer soluia unei probleme sau sugereaz realitatea unui produs nou [26 pag.
172].
Conform pedagogiei Freinet, fundamentul creativitii l constituie libertatea de manifestare,
libertatea de gndire i libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest
sens, sunt adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n
gndire i n aciune [18 pag. 163].
Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu
a datelor, prin situarea celui care nva i situaii problematice care necesit rezolvare. nvarea
creativ formeaz copilul creativ. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe
nvarea prin efort propriu, pe imaginaie i pe gndire creatoare.
Niculina Velea, doctorand, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang susine c : pedagogul
trebuie s dispun de vaste cunotine profesionale, s posede priceperi de realizare a lor n
practic, s manifeste aptitudini creative de mbinare a cunotinelor concrete ale procesului
educaional integral. Un pedagog creativ tie cum s foloseasc ntrebrile pentru a ncepe un act
creativ, i acestea trebuie s fie deschise i s aib sens i s nu sugereze rspunsuri
predeterminate. ntrebarea operaional provoac conduita creatoare, pentru c ea dezvolt
curiozitatea i creativitatea [83 pag. 38].
Rolul pedagogului const n stimularea efortului personal al copilului, stimularea tendinei
acestuia de a aduce o contribuie, de fi original, inventiv, creativ. Un rol important n crearea

unui climat propice stimulrii i dezvoltrii unei nvri interactiv-creative l deine atitudinea
pedagogului fa de creativitatea copiilor i de posibilitile lor de a se descurca n situaii
problematice [78 pag. 63].
Se practic diferite modaliti de stimulare a creativitii. Unele dintre ele se sprijin pe
antrenamentul imaginaiei, altele activeaz gndirea creatoare prin procedee euristice sau prin
modelare.
Stimularea activismului i a creativitii n procesul de instruire presupune favorizarea unui
mediu de nvare interactiv i dinamic.
Suportul pedagogului la dezvoltarea creativitii copiilor :

Sala de grup este bine organizat pentru o formare creativ

Pedagogul stabilete i menine o atmosfer de predare-nvare creativ

Pedagogul investete timp n rspunsurile i lucrrile creative ale copiilor

Pedagogul i manifest satisfacia cnd copii desfoar o activitate creativ i fac

progrese n formarea pentru creativitate.

Pedagogul este gata s accepte iniial orice rspuns

Pedagogul stimuleaz operaiile cognitive i creative

Pedagogul creeaz condiii pentru activiti creative n grup

Pedagogul ncurajeaz curiozitatea intelectual

Pedagogul i ncurajeaz pe copii s iniieze dialogul [63 pag. 112].

Activitatea pedagogic nu poate fi necreativ, deoarece irepetabili sunt copiii, condiiile de

instruire i de educaie, personalitatea nsi a educatorului i orice decizie pedagogic trebuie s
in cont de aceti factori ne standardizai.
Activitatea educatorului fiind un aliaj al tiinei i artei, dup ambele componente ntotdeauna
presupune creativitate [12 pag. 9].
Creativitatea pedagogic constituie un complex de capaciti, aptitudini i nsuiri psihice
fundamentale ale personalitii cadrului didactic care n condiii favorabile i permit s-i
manifeste posibilitile sale n elaborarea teoriilor, ideilor, tehnologiilor valoroase pentru
educaie i instruire.
Creativitatea pedagogic e considerat n psiho-pedagogie ca una dintre cele mai importante
aptitudini ale personalitii didactice [58 pag. 122].
Printre trsturile personalitii pedagogului creativ putem evidenia : orientarea spre formarea
copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic, empatia, imaginaia pedagogic, gndirea

divergent, aprecierea i susinerea de ctre educator a imaginaiei copiilor, artistismul, simul

dezvoltat al umorului, abilitatea de a crea situaii de probleme, de a provoca ntrebrile copiilor
ct i abiliti creative [11 pag. 59].
Aadar, creativitatea pedagogic spre deosebire de alte feluri de creativitate (artistic, tehnic,
etc.), reprezint un act relaional, realizat n activitatea cu copiii, care presupune renovri,
invenii i anticipri care s produc un salt calitativ n activitatea instituiilor precolare.
Randamentul precolar reprezint nivelul, calitatea, valoarea i eficiena teoretico aplicativ la
care a ajuns copilul la un moment dat (ndeosebi n momente finale), n procesul nvrii
(instruirii). Este o cerin a creativitii n situaia n care el este obinut n condiiile
precolarului ,,subiect al educaiei atunci cnd este bazat pe nvtura euristic. Desigur i
randamentul precolar depinde de un sistem de condiii care favorizeaz ca atare i creativitatea :
dezvoltarea gndirii independente i creative n nvare, evitnd gndirea stereotip;
metodologii problematizate : metodologii euristice descoperiri i redescoperiri; nvarea prin
investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practic, i altele [12 pag. 13].
Astfel concluzionez c cercetarea pedagogic evideniaz c nu este ntotdeauna concordana
deplin ntre randamentul precolar, inteligena i creativitate. Unii profesori apreciaz pe cei
inteligeni i mai puin pe cei creativi. Se constata c cei inteligeni nu obin, n mod obligatoriu
i randament maxim la nvtura, mai ales dac nu depun i eforturi de nvare.
Totui, cercetarea i viaa au artat c atunci cnd inteligena este mbinat cu eforturile de
nvare, de aflare (cutare), creativitatea are un rol foarte important [24 pag. 57].
Dezvoltarea creativitii contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia nlesnete i
mbogete relaiile sociale, iar o bun inerie social stimuleaz n acelai timp
responsabilitatea i gustul creaiei.
Creaia este adierea blnd a vntului, imaginaie, mbriarea clduroas a soarelui care i d
aripi.
A fi creativ nseamn s-i faci timp s adaogi picturi de avnt slbatic personalitii tale [61
pag. 70].

CURS 3- FACTORI FACILITATORI/INHIBITORI AI CREATIVITII N

COAL
Este stiut faptul ca, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogata imaginatie, nvatnd prin
explorare, risc, manipulare, testare si modificare. nsa odata ce intra n scoala gndirea lor
divergenta se transforma insidios n contrariul ei si anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest
tip de gndire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un raspuns de tip convergent deseori:
(a)

inhiba cautarile n directii multiple si ncercarile de gasire a unor piste colaterale,

(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de
solutionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute ntotdeauna o singura varianta (cea asteptata de
profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gndirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozitatii si al cautarilor creative.
n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativa e important sa strnim curiozitatea elevilor,
ncurajndu-i mai degraba sa formuleze ntrebarea "de ce?" dect acel submisiv "da, am nteles".
Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite
esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere
propriile potentialitati
ntr-o cercetare de amploare realizata n mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati
profesori si elevi din clase diferite n legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ.
Rezultatele au aratat ca att profesorii, ct si elevii considera ca ntr-un mediu scolar n care este
stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele
activitati care pot fi desfasurate n timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza ncrederea n sine a elevilor, si (d) se centreaza pe
aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte ntr-un un mediu n care este inhibata
creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) ncerca sa controleze totul si (c) si
structureaza orele ntr-o maniera extrem de rigida.
Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu ncurajeaza, ci uneori chiar inhiba
activitatile creatoare ale elevilor n clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii

creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina n scoala. Se constata
deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici dect
media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observatii realizate n cadrul scolii au fost identificati o serie de
factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si
perceptiva.

intoleranta fata de opiniile colegilor. n scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i
ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;

perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea n afirmatii de genul: "Nu sunt o

persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". ncurajndu-i pe elevi sa-si
reconsidere aceste autoevaluari negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Numi pasa ceea ce gndesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului
de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvatati ca ntr-o anumita situatie se poate actiona n
diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii
creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitatii
rezolvarii unor sarcini slab structurate;

frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune,
de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea n umbra;

conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si

modelelor sociale;

incapacitatea de a se interoga asupra evidentului

tendinta de a interpreta orice structura ca fiind nchisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din
modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent
un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii;
Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:

anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea ndraznelii de a

pune ntrebari incomode, accentul exagerat pus n clasa pe competitie, critica prematura;

utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie
raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);


accentul pus n scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si n afara
orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori;

profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a

insista pna cnd obtin raspunsul anticipat de ei, n forma dorita.
O ultima categorie de factori se refera la sistemul de nvatamnt:

suprancarcarea scolara;

manuale dense si organizate deductiv, prezentnd un extract de stiinta, ct mai concisa si

sistematizata, dar n nemiscare, dndu-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata.
Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu si au locul n manuale
(Stoica,1983).
n concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor n timpul orelor, accentul pus pe competitie,
restrictionarea raspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative
ale elevilor.
2.2. Factori de facilitare ai creativitatii
Cum ar putea profesorii sa promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate constientiznd
faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o pozitie cheie n ceea ce priveste
facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau dimpotriva
descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau
imaginativ.
Redam n continuare cteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea n
clasa.
(a) aceptarea si ncurajarea gndirii de tip divergent.
Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula ntrebari de genul: "Poate
cineva sa sugereze un alt mod de-a ntelege aceasta ntrebare?"
Recompensarea ncercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect
sau expectat de catre profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.
Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le
acordati celorlalti

(c) ncurajarea elevilor sa aiba ncredere n propriile lor judecati

Cnd elevii pun o ntrebare e important sa fie luat n calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula
sau clarifica ntrebarile pe care le formuleaza. n consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.
(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative ntr-o anumita forma
Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni
Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.
Redam cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clasa o atmosfera care
sa faciliteze creativitatea:

ncurajarea elevilor sa gndeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata.

Evaluarea continua, ndeosebi n timpul nvatarii initiale i determina pe elevi sa aiba teama de
utilizarea unor modalitati creative de nvatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le
recunosc ca parte a procesului creativ.

ncurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de ntrebari, testarii

si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie nvatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema,
sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile nvatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si
defineasca scopurile si sa coopereze n echipa.

recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;

neimpunerea propriei solutii n rezolvarea unor probleme;

provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;

oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna
probleme;

ncurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinnd anumite jurnale, caiete de notite.

Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei
devin astfel un mediator ntre copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de
informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori n timpul orelor frecvent:

aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de ntrebari comparativ cu media profesorilor

refuza sa raspunda imediat unor ntrebari reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce

crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".

adreseaza ntrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar ntmpla daca .", "Ce te face sa
crezi aceasta?".


nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii nsisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere
noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.
2.3. Climatul creativ
Exista cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n scoala. Respectarea
acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste
principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator
faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam n continuare aceste principii:
1. Respectarea ntrebarilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza ntrebari dect raspunsul pe carel primeste la ntrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau n serios ntrebarile lui. Copiii
au nevoie sa fie nvatati cum: sa formuleze o ntrebare; sa se joace cu ea; s-o ntoarca pe toate
fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.
Profesorii se asteapta sa fie capabili ntotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci
cnd nu dispun de un raspuns adecvat. Amnarea raspunsului creeaza o anumita tensiune
interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) sa ignore ntrebarile. Copiii formuleaza multe ntrebari pentru care
profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si
dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.
2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor n clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicarii acestui principiu consta n prejudecata celor mai multi profesori
materializata n convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase.
Desigur acesti profesori nu vor fi n stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului n
clasa. n scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitatile
clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le si
distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru n absenta unor evaluari imediate

E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea
ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul carora o persoana sa
aiba posibilitatea sa nvete si sa se exprime n absenta "amenintarii" unor evaluari imediate.
Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o
atitudine defensiva si inhiba creativitatea.
n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci
drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul
sociocultural n care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera
poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se
caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse
substantiale de timp n vederea dezvoltarii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si
produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri
gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea
unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai
degraba pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.

CURS IV, V- METODOLOGIA DE DEZVOLTARE A CREATIVITII COPIILOR DE

6-7 ANI
Repere psiho-pedagogice ale creativitii n dezvoltarea personalitii copiilor de 6-7
ani
Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse. Distingnd
ns mai multe trepte calitative n creativitate i observnd cum i eforturile de gndire obinuit
implic ceva nou, cel puin pentru persoana aflat ntr-un impas, astzi nu se mai face o separare
net ntre omul obinuit i creator. Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o
mic inovaie sau invenie. Ca dovada c, n multe ri, numrul inventatorilor cu brevet e de
ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performan, e nevoie
de preocupare special, de condiii favorabile dezvoltrii imaginaiei. i, ntr-adevr, asistm
astzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate i chiar ,, coli de inventic. Ce se poate
face deci pentru stimularea creativitii? Mai nti, trebuie sa fim contieni, i s combatem
anumite piedici n calea manifestrii imaginaiei, creativitii. Asemenea obstacole exterioare sau
inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje [5, pag. 68].
Metode i tehnici pentru stimularea creativitii
Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte,
s combat blocajele, iar pe de alta, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor, utiliznd
astfel la maximum resursele incontientului [18 pag. 154].
Metodele i tehnicile de dezvoltare a creativitii contribuie la dezvoltarea gndirii divergente
creative a copiilor i a comportamentului lor creativ, ceea ce implic explorarea activ a mediului
i gsirea soluiilor la problemele cu care se confrunt. Capacitile creative ale copiilor necesit
o dezvoltare multilateral. Dup Torrance Indivizii creativi nu-i pot nceta activitatea, de
oarece nu pot nceta s gndeasc. Ei nu se pot gndi la nimic altceva mai plcut de ct la munc.
Aici i pot pune n aplicare aptitudinile creative [54 pag. 108].
Exist variate modaliti de stimulare a creativitii. Unele se bazeaz pe dezvoltarea imaginaiei
(brainstroming, sinectica), altele dezvolt gndirea creatoare prin procedee euristice. mbinarea
celor dou categorii de metode ofer cele mai bune anse de stimulare a activitilor creative.
Metodele de acest tip se aplic individual sau n grup. Aceste metode i tehnici instructive
destinate s influeneze dezvoltarea capacitilor creative ale gndirii trebuie s provoace
nedumeri, s incite ntrebri s creeze acea situaie care l ndeamn pe copil la cutri, la noi
descoperiri, sugernd oportuniti de creaie [13 pag. 95].
Voi prezenta doar cteva dintre ele :

Brainstorming o metod de stimulare a creativitii n condiiile activitii n grup.

Ideea de baz aparine lui Alex Osborn care elaboreaz aceast tehnic nc la 1938. El scoate n
eviden importana imaginaiei n toate domeniile vieii i a aplicrii creativitii n toate fazele
de rezolvare a problemelor, ncepnd cu orientarea i terminnd cu evaluarea. Se discut cu
aceast ocazie blocajele perceptuale, emoionale i culturale ale gndirii [27 pag. 36].
Brainstorming-ul prezint o metod de cutri i creaii individuale precum i de confruntare i
omologare a ideilor, soluiilor descoperite n grup. Reprezint o aplicare a dialogului euristic a
lui Socrate, cu o larg utilizare a mecanismului asociaiilor libere ale colectivului optim pentru
nvare prin creaie. Geothe este de prere c, ideile ndrznee sunt ca piesele de ah n atac;
ele pot fi btute, dar pot i ncepe un joc ctigtor. Scopul major al brainstorming-ului este
enunarea a ct mai multe puncte de vedere, de oarece nu calitatea conteaz, ci cantitatea, de
aceea sunt acceptate toate ideile, chiar i cele bizare. Chiar i Alfred North Whitehead susinea c
aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de prostie cnd apar prima dat. [21 pag. 173].
Etapele de desfurare a edinei de brainstorming :
-

etapa de pregtire selecia membrilor grupului creativ.

etapa productiv anunarea temei i a problemelor ce trebuie dezbtute.

etapa seleciei ideilor emise analiza de ideii

stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.

Avantajele utilizri metodei brainstorming-ului :

obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor de rezolvare

aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile

stimuleaz participarea activ a membrilor

dezvolt creativitatea, spontaneitatea, ncrederea n sine

dezvolt abilitatea de lucru n echip [19 pag. 48].

Brainwriting (6-3-5) asemntoare cu brainstorming-ul, doar c ideile originale sunt

notate pe foile de hrtie care circul ntre participani pn cnd fierare grup primete foaia sa
proprie cu toate completrile celorlalte grupuri.
Etapele metodei :
-

mprirea grupei n subgrupe a cte 6 membri

enunarea problemei i explicarea modalitii de lucru

desfurarea activitii n grup

analiza soluiilor i reinerea celor mai bune [83 pag. 53].

Avantajele aplicrii metodei :

ofer posibilitate celor timizi de a se exprima

stimuleaz construcia de idei pe idei

sunt cumulate valenele muncii individuale cu cele ale efectului de grup

se respect ritmul celor leni, care au posibilitatea s participe la aceast aciune de grup
[51 pag. 157; 55 pag. 121].

2. Metoda PLRIILOR GNDITOARE ( Thinking hats)

Aceat metod stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verdealbastru i negru. Membrii grupului i aleg
plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc , dar s fie n acord cu rolul pe care
l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul.
Plria alb:

Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor.

Este neutr.
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare.
St sub semnul gndirii obiective.
Plrie roie:

D fru liber imaginaiei i sentimentelor.

Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor.
Rou poate nsemna i suprarea sau furia.
Desctueaz strile afective.
Plria neagr:

Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata.

Ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie.
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste.

Plria galben:

Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei.

Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul.
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.
Plria verde:

Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ.

Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei.
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare.
Plria albastr:

Exprim controlul procesului de gndire .

Albastru e rece este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i
atotcunosctor.

Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii.

Este preocuparea de a controla i de a organiza.

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i
reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea
ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr.
CUM SE FOLOSETE ACEAST METOD?
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru
ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul
respectiv i ndeplinete rolul- sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie.n
acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n
asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai
culoare, fiind contieni de faptul c:
plria albastr CLARIFIC
plria alb - INFORMEAZ
plria verde GENEREAZ IDEILE NOI
plria galben - ADUCE BENEFICII
plria neagr IDENTIFIC GREELILE

plria roie SPUNE CE SIMTE DESPRE ...

Metoda PLRIILOR GNDITOARE ( Thinking hats)- aplicaie
CLASA: a II-a
DISCIPLINA: PE ARIPILE CUVINTELOR ( OPIONAL)
ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE
TEMA : Celuul chiop, de Elena Farago
Pe catedr am ase plrii de culori diferite. Pentru fiecare plrie voi numi
cte un copil care va rspunde cerinei de sub plrie.
1. Plria alb - INFORMEAZ
Ce informaii avem despre celuul chiop? Dar despre copii?
Ce informaii lipsesc sau nu le cunoatem?
Nu tim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe celu.
Cum putem obine aceste informaii?
Povestind ntmplri vzute sau transmise despre comportamentul copiilor i al
cinilor.
2.
Plria roie - SPUNE CE SIMI!
- Uite cum privesc eu aceast situaie!
Copilul nu a tiut cum s se joace cu celul, poate l-a tras de coad sau l-a fugrit, iar
el s-a aprat i i l-a mucat.
Eu sunt foarte suprat pe copil i-mi pare ru c acest cel a fost lovit cu rutate n
picior. V imaginai ct a suferit celul? Este cel mai ru copil cel ce repet fapta lui.
Voi ce credei sau ce-ai face?
Copiii rspund la ntrebri.
Chiar la noi pe strad sunt cini fr stpni i nimeni nu le gsete un adpost. Voi
suntei de acord s rmn pe strad? Cnd plou nu au unde s se adposteasc!
3. Plria verde - GENEREAZ IDEILE NOI
Ofer soluii, idei.
Putem amenaja un adpost n curtea colii, pe scara blocului sau s instalm cuti pentru
ei, unii pot fi dui la ar la bunici. Putem ruga prinii s ne ajute s scriem o scrisoare
primarului.
- Ce credei, putem gsi i alt mod de rezolvare?
4.
Plria galben - ADUCE BENEFICII
- Ce se va spune despre noi dac vom face ce-ai spus? Eu cred c prinii vor fi
de partea noastr i vor construi chiar ei cuti pentru cini. Vom fi apreciai pentru
ideile noastre.
5.
Plria neagr - ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea muli cini. Cinii ar face mizerie i zgomot.
Nu toi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi i copiii vor fi n pericol. Nu se
respect regulile de igien.

6.

Plria albastr - CLARIFIC

Pune o ntrebare colegilor ti s verifici dac au neles coninutul poeziei.
Plria ab
Putem s tragem o concluzie?
Cinii trebuie protejai de primrie i de oameni. S li se fac adposturi.
Ce trebuie s facem noi?
S scriem o scrisoare primarului sau s-l sunm la telefon.
Ce putem reine din tot ce s-a spus?
S scriem scrisoare primarului?
S hotrm cine o va duce la primrie.
Iar noi vom continua s-I hrnim i nu vom uita Nu lovii cinii!, Facei
numai fapte bune!.

Starbursting (explozia stelar) este o metod nou de dezvoltare a creativitii.

ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare.
Scopul ei este de a obine ct mai multe ntrebri, ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o
modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup organizat n grup stimuleaz crearea
de ntrebri la ntrebri, dezvolt construcia de idei pe idei.
Etapele metodei :
propunerea unei probleme
colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale
grupurile lucreaz pentru a elabora un numr mare de diverse ntrebri
comunicarea rezultatelor muncii
evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Aceast metod este uor de aplicat la orice vrst i n mai multe domenii. Ea fiind o modalitate
de relaxare, dar i o surs de noi descoperiri [83 pag. 54; 84 pag. 48].

Sinectica e o tehnic de creaie n cadrul grupului i este strns legat de descoperirea

analogic, ce se bazeaz pe raionamentul prin analogie.
Aceast tehnic a fost elaborat de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind promovarea
rezolvrii creative a problemelor [27 pag. 37].
Este un proces de rezolvare creativ a problemelor. Participanii analizeaz unele probleme,
dezvolt idei noi i originale.
Etapele metodei :
enunarea problemei
analiza problemei
sugestii
creterea distanei metaforice utiliznd analogia direct, analogia personal sau conflictul
condensat
generarea unor posibile soluii [18 pag. 157].
Tipurile analogice ale sinecticii :

analogia direct presupune cutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte, situaii,
etc.


analogia personal nseamn s te analizezi pe tine nsui n miezul problemei.

analogia simbolic presupune utilizarea imaginilor obiective i impersonale pentru

descrierea problemei.

analogia fantezist presupune generarea celor mai bizare ideii [82 pag. 44].
Scopul sinecticii este de a elibera participanii de orice constrngeri i de ai face s-i exprime
liber opiniile. Metoda incit la dezvoltarea de ideii noi i originale i la asociaii de idei :
participantul transform necunoscutul n cunoscut, favorizeaz emergena ideilor noi privind
problema abordat [6 pag. 40].
Investigaiile realizate de diferii specialiti (J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa
Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dnil, Siminica ova, Ioan Suretu etc.) susin c
condiia fundamental pentru randamentul colar este caracterul contient al nvrii.
Aptitudinile de nvare contient se formeaz la copii treptat i cu greu.
O modalitate de pregtire pentru activitatea de nvare contient n precolaritate este
activitatea verbal-artistic. Ea corespunde particularitilor de vrst a precolarilor i susine
curiozitatea lor.
Descrierea a celor observate n natur este i ea o activitate verbal-artistic care are drept suport
cuvntul i frumosul, artisticul din natur. Analiza elementar a unui tablou, lectura imaginilor,
interpretarea unui cntec pentru copii este de asemenea o activitate artistic, dezvolt spiritul de
observaie, l obinuiete s aud, s vad, s simt i s explice, l familiarizeaz frumosul [51
pag. 149].
Problema nvmntului precolar este discutat pe parcursul ultimelor secole (XIX - XX).
Savanii nu au ajuns nc la un rspuns definitiv. Jean Piajet susine c: Toate conduitele
comport un aspect nnscut i unul dobndit, dar nu cunoate unde se afl frontiera dintre ele,
ceea ce ne permite s afirmm c savantul recunoate i apreciaz etapa nvmntului
precolar, n care copiii dobndesc, achiziioneaz cunotine i i formeaz competene,
atitudini, comportamente [42 pag. 113].
nvarea n ciclul primar se ntemeiaz pe achiziiile spontane ale precolaritii. Practica de
instruire dovedete c o achiziie nou se cldete pe un sistem de cunotine, competene
sedimentat deja, i nu pe teren gol. Audierea i repovestirea povetilor, memorizarea i recitarea
versurilor, nsuirea proverbelor, zictorilor, ghicitorilor, i utilizarea lor n vorbire, arta plastic,
comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalitii n devenire.
Acestea i alte abiliti obinute la vrsta precolar prin intermediul activitii artistice (desen,
modelare, aplicaie, construire, lucru manual) permit copilului s deprind la debitul colar
anumite competene care la rndul lor devin o garanie a integrrii sociale i o condiie a
dobndirii performanei lingvistice, artistice plastice [12 pag. 63].
Activitatea verbal-artistic, integrat cu cea artistic plastic:
- ajut la nsuirea limbii literare i la perceperea mediului ambiant;
- dezvolt sensibilitatea;
- servete drept surs principal de transmitere a experienei sociale, i a cunotinelor;
- contribuie la formarea competenelor i atitudinilor, la realizarea obiectivelor educaiei estetice,
intelectuale i morale;

- include elemente spirituale i comportamentale n personalitatea copilului;

- servete drept suport pentru achiziionarea valorilor sociale, naionale i general umane, morale,
stimulnd aciunile creative ale precolarilor i elevilor mici.
Un obiectiv major al activitii literar artistice este dezvoltarea creativitii verbale i artistico
plastice [12 pag . 71].

CURS VI- BLOCAJELE CREATIVITII. FORMAREA CREATIVITII

1) Mai nti, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul din ele: dorina oamenilor
ca toi cetenii s gndeasc i s se poarte la fel. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt
privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea

persoane. Apoi, exist n general o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii

logice, a raionamentelor. Dar, vom vedea cnd se va studia gndirea, c deduciile riguroase nu
permit un progres real dect dac fundamenteaz rezultatele unor construcii sau ale unor operaii
imaginare. Nici matematica nu poate progresa fr fantezie. Aceasta atitudine sceptic, observat
att la oameni simpli, ct i la cei cultivai, i-ar putea avea originea n existena unor indivizi cu
imaginaie bogat, dar comozi, lenei, care nici nu-si fac cum trebuie obligaiile serviciului, dar
s creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere [ 89, psihologie ].
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezult din procedeele de gndire. Aa e cazul rigiditii
algoritmilor anteriori. Se numete algoritm o succesiune determinat de operaii permind
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obinuii s aplicm intr-o situaie un
anume algoritm i, dei nu pare a se potrivi, struim n a-l aplica, n loc s ncercm altceva. De
asemenea, se observ cazuri de fixitate funcional: folosim obiecte i uneltele potrivit funciei
lor obinuite i nu ne vine n minte s le utilizm altfel. S dm un exemplu simplu: n timpul
rzboiului, o grup de soldai cartiruit ntr-o cas prsit dintr-o localitate evacuat de inamic.
Acolo ramaser mai multe scaune, dar nu exista nici o mas. Mai multe zile soldaii s-au chinuit
s mnnce pe brae, pn cnd unuia i-a venit ideea s scoat ua din balamale i, punnd-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comod. Aceasta idee a venit foarte trziu, ntruct pentru noi
toi funcia uii este de a nchide o ncpere i nu de a servi drept o scndur pentru mas. Tot n
aceasta categorie de blocaje gsim i critica prematur, evideniat de Al. Obsborn, unul din
promotorii cultivrii creativitii. Atunci cnd ne gndim la soluionarea unei probleme
complexe, spune el, sunt momente cnd ne vin n monte tot felul de idei. Dac, ndat ce apare o
sugestie, ne apucm s discutm critic valoarea ei, acest act blocheaz venirea altor idei n
contiin. i cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bun, ne aflm n impas. Cnd
imaginaia trece printr-un moment de efervescen, s lsm ideile s curg doar s le notm.
Numai dup acest izvor de inspiraie seac, s trecem la examenul analitic al fiecruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce n traducere literar ar fi furtun, asaltul
creierului n limba noastr l caracterizm ca asaltul de idei sau evaluarea amnat.
Brainstormingul poate fi utilizat i n munca individual, dar el e cunoscut mai ales printr-o
activitate de grup, despre care vom vorbi imediat [31 pag. 32].
3) n fine, mai exist i blocaje emotive, ntruct, aa cum se tie, factorii afectivi au o influen
important: teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva s exprime i
s dezvolte un punct de vedere neobinuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
greit, fiindc rareori soluia apare de la nceput. Unii se descurajeaz rapid, dat fiind c munca
de creaie, de inovaie este dificil i solicit eforturi de lung durat. i tendina exagerat de a-i
ntrece pe alii implica evitarea ideilor prea deosebite i duneaz procesul de creaie [18 pag.
153].
Formarea creativitii
Acesta este un proces complicat care se deruleaz n timp.

Progresul creativitii poate fi considerat efectiv numai atunci cnd trece patru etape:
1. Etapa formativ presupune existena unor noi condiii i adaptarea la ele (pentru un pianist
acesta ar nsemna nsuirea clapelor, pentru un elev din clasa I nsuirea vocalelor i consoanelor)
[72 pag. 22].
2. Etapa normativ are drept scop integrarea fiecrui copil ntr-un grup (a nu se considera diferit,
aparte) deoarece colegii exercit influen i cineva poate fi complexat din cauza diferenelor [18
pag. 158].
3. Etapa interogativ n care elevul nu mai gsete c e plcut s fie ca altcineva. Asemnarea
devine plictisitoare i inutil. Individul ncepe s aprecieze aceea ce deosebete de alii i ceea ce
este particularitatea altora. El i dezvolt un sim al mndriei pentru unicitatea sa i o ncredere
mai mare n eu-l su [66 pag. 57].
4. Etapa transformaional n acest punct individul realizeaz c pentru a evolua, trebuie s se
schimbe i schimbarea trebuie s fie major: n via i n stilul de via pentru copil, elev,
aceasta e o perioad de criz cnd dorete s se debaraseze de ceea ce era plcut i comod. La
aceast etap individul i face drum nainte sau regreseaz literalmente. Este vorba de o
transformare [18 pag. 159].
Aciunile de stimulare a creativitii urmresc s determine productivitatea acestor capaciti
umane.
Ridicarea potenialului creativ al copiilor ncepe de la munca creatoare a cadrului didactic
(pentru aceasta sunt necesare cunotine multilaterale; eficiena de munc i o bun pregtire).
Creativitatea n stilul de munc al cadrelor didactice ine de factorii psiho-pedagogici i
reflect un cuantum de capaciti specifice i generale [44 pag. 45].
Capaciti generale:
1)

Vocaia profesional: predispoziii, aptitudini literare, muzicale, artistice, simul noutii;

2)
Erudiia: posedarea unui larg i bogat orizont cultural n diferite ramuri art, filozofie,
psihologie, etic etc.;

Pasiunea pentru literatur i art.

Structuri fizice i psihice cognitive, afective, motivaionale, predominarea

semnificativului spre satisfacerea solicitrilor copiilor (elevilor, discipolilor). [87 tiinte socioumane]
Capaciti speciale:
o

Capacitatea intelectual.

o
Posibilitatea cadrului didactic de a reaciona i de a se adapta la nivelul diferenial al
copiilor.
o
Posibilitatea de a opera cu eficien n cadrul activitilor teoretice i practice n scopul
asimilrii cunotinelor, al formrii priceperilor i deprinderilor necesare.
o

Iscusina de a-i captiva pe copii, de a le trezi i satisface interesul de cunoatere.

o
Capaciti docimologice: evaluarea real obiectiv, a nivelului de dezvoltare a
cunotinelor i aptitudinilor copiilor.
o

Capacitatea de generalizare a experienei personale [59 pag. 110].

Prezena spiritului creativ ce persist la toate disciplinele de studiu i caracterul deschis i creativ
la stilul profesorului.
Creativitatea ocup un loc de cinste n sistemul de educaie.
Nu fiecare fiin uman are din punct de vedere ereditar aceeai capacitate creativ. Coeficientul
de inteligen joac un rol important n acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt
factorii de personalitate: fluiditatea i flexibilitatea gndirii, echilibrul afectiv, perseverena,
originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant l reprezint
nivelul i varietatea cunotinelor, precum i predominanta factorilor psihici non-verbali care i
au sediul n emisfera dreapt a creierului [79 pag. 31].
Dat fiind faptul c este o caracteristic atipic i calitativ, nivelul de creativitate al unui
elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidenierea lui trebuie utilizate teste
specifice, experiene, i chestionare adecvate.
n acelai timp ns, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constant absolut, ci el poate
crete prin stimulare adecvat sau poate scdea prin nentrebuinare i necultivare. Creativitatea
poate i trebuie s fie cultivat, att n activitile precolare, colare, ct i n cele extra-colare
[37 pag. 52].
Aa cum spuneam mai sus, dei exist anumite nclinaii i nzestrri nnscute n fiecare
dintre noi, creativitatea poate fi nvat i dezvoltat. Aceasta nu se poate realiza ns dac
sistemul pedagogic dominant este unul care accentueaz conformismul i reproducerea servil a
informaiilor transmise de educator.
Este adevrat c stimularea creativitii, a originalitii i a gndirii critice presupun o
serie de riscuri pe care educatorul trebuie s i le asume, contient fiindc rezultatul final merit
un asemenea pre. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o pred sau care are o
slab imagine de sine se va simi n general ameninat de manifestrile de conformism, implicite
comportamentului creativ i va avea puine anse de a induce n copii o atitudine relaxat,
absolut esenial n creativitate [35 pag. 76].

De asemenea, o atitudine rigid, dominatoare, care exclude dialogul, ntrebrile i n

general interaciunea va induce la precolarii mari un sentiment de autoaprare i va conduce la
inhibarea capacitilor lor creatoare.
Pe de alt parte, nici eliminarea oricror standarde i restricii nu este benefic pentru
stimularea i cultivarea creativitii, deoarece n asemenea condiii copiii devin nesiguri i
ovitori, temndu-se tot timpul c risc s ncalce vreo regul necunoscut. Trasarea precis a
limitelor i explicarea raiunii acestora va induce n mult mai mare msur n copii o atmosfer
deschis i stabil emoional, dect atitudinea exagerat de permisiv a educatorului [59 pag. 92].
Pentru ca dimensiunea creativ a educaiei s devin mai mult un ideal frumos, este
imperios necesar sacrificarea prejudecilor, eliminarea miturilor care au consfinit i au dat
legitimitate n ultimele secole unui nvmnt conformist, egalitarist i uniformizator. Iat care
sunt cteva dintre aceste mituri:
1.
Cultul copilului mediu orientarea educaiei la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic,
n loc de a adapta i a personaliza procesul de instrucie la nivelul real al copiilor;
2.
Exaltarea memorrii i a reproducerii fidele a cunotinelor memorate, (reprezentnd de
cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului
educaiei, n detrimentul aprecierii imaginaiei i a intuiiei;
3.

Valoarea de feti a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referin;

4.
ncrederea exagerat n metodele tradiionale, n paralel cu subestimarea i suspectarea
din principiu a oricrei noi abordri n educaie;
5.
Supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca form suprem i infailibil de evaluare
a instruirii de ctre copii a cunotinelor predate [56 pag. 29].
Acestea, i multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici n calea nnoirii unui sistem
de educaie anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil s se adapteze
la schimbrile rapide cu care ne confruntm n societatea globalizat n care trim la ora actual.
Momentul schimbrii bate mereu la u.
Mult vreme imaginaia a fost definit ca un proces de combinare a imaginaiilor, ceea ce
se potrivete numai imaginaiei artistice. Azi putem defini imaginaia ca fiind acel proces psihic
al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv,
afectiv sau motor [85 pag. 27].
Creativitatea este o capacitate mai complex. Ea face posibil crearea de produse reale sau pur
mintale, constituind un progres n planul social. Componenta principal a creativitii o
constituie imaginaia, dar creaia de valoare real mai presupune i o motivaie, dorina de a

realiza ceva nou, ceva deosebit. i cum noutatea, azi , nu se obine cu uurin, o alt
component este voina, perseverena n a face numeroase ncercri i verificri [73 pag. 61].
Imaginaia, deci i creativitatea, presupun trei nsuiri:
a.

fluiditate

b.

plasticitate

c.

originalitate.

Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei; caracteristica principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare [55 pag. 83].
Ct vreme creaia era socotit un privilegiu dobndit ereditar de o minoritate, coala nu s-a
ocupat n mod special de acest aspect, dei, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de
supradotai. De cnd se arat c automatele dirijate de calculatoare nfptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe i deci omului i revin mai multe sarcini de perfecionare, de nnoire,
cultivarea gndirii inovatoare a devenit o sarcin important a colilor de mas. Pe lng efortul
tradiional de educare a gndirii critice, stimularea fanteziei apare i ea ca un obiectiv major.
Aceasta implic schimbri importante, att n mentalitatea profesorilor, ct i n ce privete
metodele de educare i instruire. n primul rnd, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina
blocajele culturale i emotive. Se cer relaii distinse, democratice, ntre precolari i educatori,
ceea ce nu nseamn a cobor statutul social al celor din urm. Apoi, modul de predare trebuie s
solicite participarea, iniiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din pcate prea puin
utilizate. n fine, fantezia trebuie i ea apreciat corespunztor, alturi de temeinicia
cunotinelor, de raionamentul riguros i spiritul critic [77 pag. 42].

CURS VII- METODOLOGIA DEZVOLTRII CREATIVITII APLICATA PE

DOMENII EXPERIENTIALE
Practica pedagogic a demonstrat c obiectivele educaionale la aceast etap se fac mai efective
prin utilizarea frecvent a diferitelor materiale didactice, care ar corespunde particularitilor de
vrst precolar. S-a presupus c operarea pe parcursul vrstei de grdini cu diverse jucrii,
caiete didactice, mini-manuale, seturi de teste formeaz atitudini pozitive fa de mediul
nconjurtor i dezvolt curiozitatea, creativitatea, intelectul, perseverena i voina caliti att
de necesare viitorului colar [79 pag. 34].

Materialele didactice elaborate respect particularitile de nvare ale precolarilor, iar ordinea
logic a activitilor de nvare presupune respectarea condiiilor n care materialele didactice
contribuie la :
1)

Dezvoltarea capacitilor psihomotorii

2)

Dezvoltarea proceselor perceptive

3)

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare :

a.
Educaia limbajului : formarea pronuniei corecte; completarea i activizarea
vocabularului; dezvoltarea capacitilor de descriere, povestire, creativitate verbal; evaluarea
competenelor de creativitate verbal; educarea capacitii comunicrii culte.
b.
Educaia literar artistic : dezvoltarea capacitilor de receptare; formarea perceperilor
elementare de analiz a textului literar; formarea competenelor de reproducere expresiv
(recitare, repovestire, dramatizare); dezvoltarea imaginaiei i a creativitii elementare, a
perceperilor de comunicare [80 pag. 21] [Anexa 16].
Prin coninuturile materialelor didactice elaborate s-au urmrit scopul de a permite copiilor s
stabileasc anumite relaii de colaborare, spunnd unele motive altora. n baza caietelor, crilor
didactice, testelor copiilor le vor fi formate i dezvoltate motivele principale legate de stabilirea
i pstrarea relaiilor reciproce, pozitive cu semenii i adulii : motivul demnitii personale, al
autoafirmrii, motivele cognitive i competiionale. Este necesar de ai nva pe copii s-i
aprecieze calitile personale, capacitile i incapacitile, succesele i insuccesele lor, folosind
pe larg texte din literatura copiilor.
Prin folosirea corect a materialelor didactice elaborate se vor pune accentul pe nsuirea
normelor etice, fiind deprini s fie sinceri, modeti, oneti, politicoi, ne invidioi. Crile,
textele literare, tablourile, imaginile i jucriile le vor ajuta s neleag cum trebuie s fie
relaiile interpersonale, cum trebuie s comunice, s se comporte [12 pag. 9].
n practica de lucru a grdinielor de copii s-au editat i s-au implementat un set de materiale
didactice, culegeri de jocuri, seturi de imagini, antologii de texte, abecedare i dicionare
ilustrate, complete de tablouri, caiete didactice, etc.
Caietul precolarului. Aceste caiete pot fi folosite n multiple scopuri : dezvoltarea verbalartistic, formarea comunicrii verbale elementare fluente, corecte, expresive i creative;
dezvoltarea vorbirii i dezvoltarea literar, fondarea priceperii de a nva prin intermediul
activitii de joc n baza coninuturilor propuse; familiarizarea cu folclorul i literatura pentru
copii; dezvoltarea aptitudinilor de a organiza jocuri-dramatizri, jocuri-teatru n baza textelor
literare.

Abecedarul precolarului. Prevede nu numai nvarea literelor i a citirii, dar i dezvoltarea

personalitii copilului. Fiecare pagin este orientat spre dezvoltarea verbal-artistic a copiilor,
spre formarea competenelor elementare de comunicare. Litera este nsoit de imagini, texte din
creaia folcloric. Copii nva n baza Abecedarului s recite, s converseze, s povesteasc, s
compun poveti, ghicitori.
Direciile principale ale activitii urmresc : familiarizarea cu mediul nconjurtor, cu flora i
fauna plaiului natal; extinderea i aprofundarea cunotinelor despre via, natur i societate;
educaia literar-artistic; formarea aptitudinilor de comunicare.
Cine le vede nu le crede, cine le pate le cunoate Aceast lucrare completeaz setul de lucrri
didactice pentru copii de 5-7 ani. Ea constituie partea a II Abecedarului precolarului i este
prevzut pentru grupele pregtitoare. Materialul inclus n aceast carte vizeaz perioada
abecedar i prevede continuarea lucrului nceput n Abecedarul precolarului. Principiul
fundamental este munca individual difereniat cu fiecare copil. n vederea dezvoltrii gndirii
verbal logice i creative a copiilor li se propune s rezolve integrame, s compun poveti,
ghicitori.
Setul de caiete didactice Ne pregtim de coal pune un accent deosebit pe rolul adulilor
(prinilor i cadrelor didactice) n procesul de activizare a structurilor mintale constructive i
creative ale copiilor, pe realizarea unor conlucrri sistematice.
Caietul 1 Comunicare i dezvoltarea vorbirii are ca obiective majore : nsuirea, formarea
priceperilor elementare de comunicare oral i pregtirea pentru comunicarea scris. Coninutul
paginilor prevd i includerea treptat a copiilor n lumea literaturii i a tiinelor. Imaginile i
textele prevd familiarizarea cu plaiul natal, natura i dezvoltarea literar-artistic. Lucrnd
independent cu copii, selectnd poezii, poveti, snoave, legende, ghicitori, proverbe, adulii le
vor forma atitudini, cunotine i competene necesare, i se vor realiza obiectivele educaionale.
Caietul 2 Matematica. Coninuturile incluse n caiet prevd un mod neobinuit de dezvoltare
matematic prin intermediul diverselor texte literare. Aici le permite copiilor s rezolve probleme
mpreun cu eroii din poveti, vor colora, vor haura, vor ncercui grupuri de obiecte etc.
Antrenamentul grafic v-a facilita i dezvolta priceperi de a desena ornamente, creativitatea
fiecrui copil i va evidenia nivelul pregtirii minii pentru scriere.
Caietul 3 Literatur i desen. n elaborarea coninutului acestui caiet se vor realiza o serie de
obiective educaionale generale care creeaz bazele culturii spirituale ale omului. n vederea
dezvoltrii creativitii copilului adulii trebuie s lectureze mai nti coninutul textului ilustrat
apoi s le propun copiilor s deseneze, s compun o poveste, etc. Se recomand s se respecte
anumite tehnologii didactice; descrierea unor personaje, completarea textului, schimbarea
subiectului, alctuirea independent a sfritului, nceputului, coninutului textelor literare,
organizarea jocurilor cu subiect.

Caietul 4 Creativitate. Prin acest caiet s-a fcut o ncercare de integrare a obiectivelor
educaiei artistico-plastice, literare i muzicale. Scopul fiind dezvoltarea priceperilor elementare
ale copiilor de a crea ceva n mod independent; de a-i forma unele competene de lucru manual.
Creativitatea este tratat ca o dimensiune psihologic ce angajeaz n procesul de creaie ntreaga
personalitate i este considerat o performan original i de valoare a personalitii.
Caietul 5 tiine. coninuturile incluse n acest caiet vin s faciliteze activitatea educaional
de dezvoltare la copii a atitudinii pozitive fa de om i munca lui, fa de flora i fauna plaiului,
comunicarea cunotinelor despre mediul ambiant.
Setul de cri Crete-n cas scump odor. Este destinat copiilor precolari, prinilor i
educatorilor din instituiile precolare i prevede educaia literar artistic a copiilor. n
componena setului sunt incluse 4 cri (mini-antologii) ce conin texte din folclor i literatur
pentru folclor.
Setul de caiete Lumea ce ne nconjoar. Prezint un material didactic prin intermediul cruia
se va face educaia precolarilor pentru mediu.
Setul de teste Cunoaterea Mediului prevede coninuturi i modaliti de realizare a
obiectivelor curriculare. nglobeaz conexiuni cu activitile de educaie a limbajului, educaie
pentru tiin i elemente de matematic.
n scopul realizrilor obiectivelor curriculare au fost editate i crile unite sub genericul S
colorm, s ascultm, s nvm, n care adulii concomitent vor realiza i multe alte obiective :
ale educaiei verbal-artistice, literare, muzicale, artistico-plastice, matematice, etc.
Hai s ne jucm i s nvm Stela Cemortan. Aceasta va contribui nu numai la dezvoltarea
gndirii creative, ci i a micrilor minilor, urmnd s haureze, s contureze, s deseneze, s
coloreze, etc.
Realizarea itemilor solicit gndirea, atenia, imaginaia, creativitatea copiilor.

Modaliti de dezvoltare a creativitii n cadrul activitilor de literatur artistic

Metodica literaturii ca tiina studiaz legitile procesului pedagogic efectuat n scopul
dezvoltrii literar artistice a personalitii.
Psihologia precolar susine, c gndirea precolarilor e concret, intuitiv-imaginar. Precolarii
percep att mediul nconjurtor ct i literatura mai mult prin intermediul senzaiilor.
Familiarizndu-i cu textele literare, la copii se dezvolt emotivitatea, priceperile i deprinderile
necesare activitii date. Tot aici li se mai formeaz i anumite modaliti speciale i generalizate
de aciune : perceperea coninutului emotiv i de idei al textului; atitudinea individual

difereniat fa de coninutul lui; interpretarea emotiv a coninutului; alegerea de sine stttoare

a mijloacelor de redare expresiv; priceperi elementare de creaie (compunere) [2 pag. 289].
Scopul principal al dezvoltrii literar artistice este familiarizarea cu folclorul i operele literare
create special pentru ei.
Scopul educativ prevede educarea la precolari a sentimentelor, formarea pe baza textului
concret predat a anumitor caliti i trsturi de caracter.
n pedagogia contemporan o atenie deosebit se acord metodelor instruirii i educaiei
copiilor, ele determinnd modaliti de activitate a pedagogului i copilului, ndreptate spre
obinerea anumitor succese n procesul de instruire i educaie, formarea anumitor caliti ale
personalitii [3 pag. 58].
n organizarea activitii literar artistice se utilizeaz trei tipuri de metode pedagogice :
A. Metodele intuitive se utilizeaz n procesul activitii literar artistice cu scopuri ca :
pregtirea copiilor pentru a percepe textul, lrgirea orizontului lor de cunotine pe baza
coninutului textului literar, consolidarea i aprofundarea cunotinelor acumulate anterior despre
fenomenele naturii i a vieii sociale.
Observarea este una dintre metodele intuitive. n procesul observrilor copii acumuleaz
cunotine att despre nsuirile i calitile obiectelor i fenomenele ce-i nconjoar, ct i despre
legtura obiectului cu mediul ambiant [12 pag. 75].
O alt metod este demonstrarea obiectelor, ilustraiilor i a tablourilor. Scopul utilizrii acestei
metode poate fi : pregtirea copiilor ctre o percepere mai profund a coninutului textului;
formarea unor reprezentri concrete despre mediul ambiant i obiectele, fenomenele lumii
nconjurtoare; consolidarea i aprofundarea cunotinelor despre obiectele cunoscute;
sistematizarea cunotinelor copiilor la literatur [12 pag. 78].
O metod eficient este demonstrarea filmelor prin care le trezim copiilor un viu interes fa de
coninutul emotiv al textului le ajut mai uor s neleag coninutul de idei i limbajul operei
date, s le mreasc volumul de cunotine, s-i imagineze personajele din text [89, pedagogie].
B. Metodele practice aici pot fi utilizate exerciiile, jocurile, experienele elementare i
modelarea. Suplimentar se introduc i aa metode ca : nscenarea, desenul, aplicaia i modelarea
lucrrilor colective (dup coninutul operei literare). Scopurile acestor metode sunt nsuirea
profund a materiei de program, consolidarea cunotinelor acumulate de ctre copii,
dezvoltarea imaginaiei.
Metoda exerciiilor cere de la copii s pun n aciune cunotinele acumulate n domeniul
literaturii pentru copii, adic aplicarea lor n practic. La activitile de literatur se aplic
exerciii :


Cu caracter imitativ copiii se struie s alctuiasc povestirea sau povestea sa dup
modelul educatorului sau al autorului.

Cu caracter creator copiii singuri, dup dorina i posibilitile proprii aleg, caut
mijloacele interpretrii expresive; sau, alctuind o povestire, poveste dup modelul scriitorului
sau educatorului, compun o variant proprie.

Cu caracter de joc mobil copiii nsceneaz un text sau creeaz anumite situaii de joc i
acioneaz din numele eroului literar, imit micrile lui [47 pag. 33].
Metoda de joc cere ndeplinirea diferitor aciuni, imitarea micrilor personajelor din text,
recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor, repovestirea. Aceast metod se folosete n cadrul
activitilor pe roluri a poeziilor, de repovestire. Metoda jocului include n sine nu numai
consolidarea cunotinelor despre textele literare, dar i a cunotinelor din domeniul literaturii,
dezvoltarea aptitudinilor creatore [12 pag. 69].
Modelarea ca metod practic a cptat o rspndire larg n cadrul activitilor literar artistice.
Aici se pot folosi dou tipuri de modelare : cu obiecte i cu modele scheme. Putem utiliza jocul
Ghicii, ce v-am spus? [23 pag. 118 ] [Anexa 15].
Metoda nscenrii pregtim copiii ctre jocurile dramatice i activitatea teatralizat, avnd ca
scop formarea atitudinii creatoare fa de coninutul operelor literare; dezvoltarea spiritului
creator; formarea priceperii de a nscena povetile; educarea dorinei de a organiza jocuridramatizri [12 pag. 63].
C. Metodele verbale metodele n cauz transfer copiii pe o treapt nou de dezvoltare.
Scopurile acestei metode : mbogirea cunotinelor copiilor despre mediul ambiant, viaa
social i literar, formrii atitudinii emotive fa de textul literar, dezvoltarea imaginaiei
creatoare.
Povestirea pedagogului este una dintre cele mai rspndite metode verbale n activitile cu copii.
Cu ajutorul acesteia educatorul creeaz la copii impresii vii, trezete imaginaia,interesul fa de
textul literar contribuie la lrgirea cercului lor de cunotine.
Metoda lecturii trezete la copii interesul fa de carte, fa de coninutul textului literar. Apare
dorina de a mai lectura nc o dat opera. Dac educatorul sistematic va susine aceast iniiativ
a copiilor atunci el va educa interesul fa de carte, dorina de a se adresa de sine stttor crii i
de a lucra sistematic cu ea [68 pag. 38].
Povestirea artistic a textului scopul acestor activiti este de ai familiariza pe precolari cu
cele mai frumoase opere n proz din folclorul copiilor, de ai face s simt frumuseea operei.
Aceste activiti sunt ndrgite de copii, deoarece n cadrul lor ei au prilejul de a savura
frumuseea cuvntului artistic, de a se familiariza cu viaa social i cea a naturii, cu unii eroi
neverosimili. Copii de 6-7 ani ncep a manifesta interes mai mare fa de carte, de fiecare text

aparte. Lectura pentru ei devine o necesitate. Deseori terminnd citirea textului ei roag
educatorul s le mai citeasc. Aceasta ne vorbete nu numai de apariia elementelor de dragoste a
copiilor fa de carte ci i faptul c la ei se dezvolt atenia voluntar [12 pag. 122].
Pentru activiti se aleg poveti populare cu animale, snoave, basme scurte. De asemenea se
povestesc i unele povestiri cu tematic patriotic despre srbtori. Curriculum prevede
urmtoarele creaii populare :

Ridichea poveste popular rus;

Oul de aur poveste popular bulgar;

Ursul pclit de vulpe de I. Creang [vezi Anexa 6].

Mioria balad popular

Moldova de D. Matcovschi

Un loc de seam la activitile de citire i povestire artistic trebuie s le revin metodelor

intuitive.
Repovestirea este o activitate de literatur avnd ca scop principal formarea la copii a
perceperii de interpretare expresiv a unui text [12 pag. 125].
La aceste activiti n faa copiilor se pun urmtoarele sarcini : de a asculta atent i a reine n
memorie coninutul operei artistice, de a simi coninutul emotiv al textului, de a nelege
coninutul de idei, de a reproduce aproape un text.
O atenie deosebit e necesar s se acorde metodicii organizrii aceste activiti care are
urmtoarele etape : citirea expresiv a textului de ctre pedagog, conversaia n legtur cu
coninutul, citirea repetat de ctre pedagog, repovestirea de ctre copii, organizarea jocurilor pe
baza textului [24 pag. 67].
Se aleg pentru repovestire urmtoarele creaii :

Ce este mai tare de ct cetile ? legend popular

Capra cu trei iezi - de I. Creang

Pcal i zarzrele snoav popular

Pungua cu doi bani de I. Creang

Motanul, vulpea i cocoul poveste popular rus

Ulciorul cu galbeni poveste popular

Copiii povestesc aproape de coninut, expresiv, utilizeaz cuvinte din text, expresii literare,
observ ce a fost bun n povestirea sa.
Memorizarea se ncepe nc din fraged copilrie. Copiilor li se spun poezii hazlii se
organizeaz jocuri amuzante n timpul crora memorizeaz poezioare [12 pag. 52].
n grupa pregtitoare se folosesc poezii cu un volum de 2-3 strofe. Memorizarea textului se
ncepe cu o conversaie introductiv n legtur cu coninutul textului. Copiilor li se spune o
ghicitoare, li se arat un tablou, jucrie, obiect. Se recit poezia de ctre educator (de 2-3 ori),
apoi memorizarea ei de ctre copii. Ei memoreaz poezia, o recit pe rnd, o nsceneaz (dac
conine dialog.). Trebuie atras atenia la recitarea expresiv a poeziei.
Poeziile se memoreaz n ntregime i nu pe strofe, se recit individual i nu n cor. Pentru
recitare la etapa de baz se invit copiii nzestrai cu o memorie bun, ceea ce permite la ceilali
copii s neleag i s nsueasc mai bine textul. Trebuie de atras atenia la coninutul poeziei :
solemn, liric [12 pag. 56].
Compunerea (crearea textelor) - dezvoltarea imaginaiei creatoare, a priceperii de a compune este
una din sarcinile supreme ale activitii literar artistice. Pentru realizarea cu succes a acestei
sarcini o importan deosebit o au urmtorii factori : coninutul bogat al vieii copiilor acas i
la grdini, activitile bogate dup coninut la grdini, mbogirea cunotinelor despre via,
literatur, scriitori, carte [12 pag. 56].
n grupele pregtitoare copii nva a compune ghicitori, poveti dup modelul educatorului,
dup coninutul unui tablou cu subiect, compun mpreun cu educatoarea poezioare scurte de 2-3
rnduri.
Formarea priceperii de a crea independent texte de mic volum este scopul final al activitilor de
povestire creatoare, ce se organizeaz n grdini [12 pag. 57] [Anexa 18; Anexa 19].

CURS VII- Cercetarea creativitii copiilor n cadrul activitilor de formare a

reprezentrilor matematice elementare
Epoca contemporan formuleaz multiple exigene fa de personalitatea uman. Ea are nevoie
de un om inventiv, explorator neobosit, ndrzne, cu o gndire creatoare.
Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoaterii.

n instituiile precolare formarea reprezentrilor elementare matematice ocup un loc important

n ansamblul problemelor instructiv-educative, avndu-se n vedere att obiectivele pe care le
urmrete grdinia n pregtirea copiilor pentru coal i implicit pentru via, ct i influena pe
care o exercit nsuirea noiunilor matematice asupra dezvoltrii lor generale [50 pag. 12].
Cercetri experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat c teoria mulimilor, chiar sub
forma ei elementar din activitile matematice din grdini, constituie o bun cluz a
copilului precolar n matematica modern, iar primii pai sunt favorizai de utilizarea frecvent
n activitatea precolarilor a jocului didactic matematic [76 pag. 8].
Activitile matematice au un rol deosebit n cadrul nvmntului precolar, care are scop de a
contribui la formarea personalitii copiilor de 6-7 ani. Ele vizeaz stimularea dezvoltrii
intelectuale a precolarilor, contribuie la trecerea treptat de la gndirea concret-intuitiv la
gndirea abstract, pregtind copii pentru nelegerea i nsuirea matematicii n clasa I.
E. Bernard, consider c, la intrarea n coal, personalitatea copiilor trebuie s se caracterizeze
prin: maturitate fizic - rezisten la efort ; maturitate mental; capacitatea de analiz i
planificare, nelegerea normei, a regulii, a cantitilor; maturitate volitiv - capacitatea de
autoreglare, de a-i inhiba impulsurile i de a-i regla trebuinele ; maturitate social - trebuina
de apartenen la grup, conduita social adecvat n grup; maturitate moral - sentimentul
datoriei i al responsabilitii, contiina sarcinii ; maturitate pentru munc - capacitatea de
concentrare, atenia i perseverena, trebuina de performan [28 pag. 45].
Achiziionarea unor capaciti i abiliti intelectuale, care s-i nlesneasc munca de nvare, l
face pe copil apt pentru coal i nu nsuirea unui volum mare de cunotine. Pe lng un volum
corespunztor de reprezentri asupra mediului nconjurtor, copilul trebuie s posede, la intrarea
n coal operaii intelectuale necesare actului de cunoatere.
De ndat ce copiii au cptat o iniiere, chiar sumar, asupra formelor, mrimii i culorilor mai
importante, ei pot primi trusele pentru a-i desfura unele activiti la liber alegere [50 pag.
14].
Cercetrile n domeniul formrii reprezentrilor matematice la precolari, ctig n ultima vreme
tot mai mult importan, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere tiinific. Aceasta
deoarece reprezentrile matematice constituie baza intuitiv concret a noiunilor matematice i a
operaiilor logico-matematice ce se dezvolt succesiv n operaiile gndirii i inteligenei
precolarului i apoi a colarului [23 pag. 113].
Printre diversitatea jocurilor folosite n instituiile precolare un rol aparte l ocup jocurile
didactice. Particularitatea caracteristic a jocurilor didactice const n coninutul lor instructiv i
educativ, ele fiind special create de aduli n baza diverselor materiale ilustrative. Fiind create n
scopuri didactice, ele pstreaz esena activitii de joc : regulile i aciunile de joc.

Sarcina didactic e rezolvat de ctre copil cu succes, atenia lui fiind spre desfurarea
aciunilor i regulilor de joc [50 pag. 13].
Jocurile didactice incluse la activiti prin aciunile lor implic instruirii un caracter atractiv,
emoional, stimuleaz atenia voluntar la copii, creeaz premise pentru asimilarea mai profund
a cunotinelor priceperilor i deprinderilor.
n procesul jocului copilul triete diverse emoii, se nelinitete se bucur, capt ncredere n
puterile sale intelectuale. Fundalul emoional al jocului, izvort din caracterul lui creator, din
diversitatea materialului didactic, din bucuria ctigului comun este un factor important n
dezvoltarea personalitii, a spiritului colectivist [25 pag. 25].
n jocul Gsete o pies de aceeai form, copiii i formeaz reprezentrile despre figurile
geometrice. nvnd s deosebeasc formele: cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi. Comparnd
obiectele dup diferitele lor nsuiri, copilul nva s cunoasc dimensiunile de mrime i
grosime [Anexa 12].
Jocul Sculeul fermecat le d copiilor posibilitatea s descopere forma, mrimea i grosimea
piesei numai prin simul tactil; culoarea poate fi doar ghicit sau spus prin scoaterea piesei din
scule. Treptat ns, li se ofer procedee i pentru deducerea ei n anumite situaii [23 pag. 73].
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exerseaz vorbirea, i nsuesc o
terminologie adecvat, i dezvolt vocabularul matematic. Ei se obinuiesc s exprime corect i
cu uurin ceea ce gndesc i rezolv practic, s stabileasc o legtur fireasc ntre cuvnt i
semnificaia sa. Copilul i exprim gndurile i sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el
trebuie antrenat s le foloseasc pentru a-i forma deprinderi corecte de gndire i de limbaj [50
pag. 15].
Pe msur ce copilul devine stpn pe aceste jocuri, el este n stare s acioneze i n mod
independent, activitate de mare importan n pregtirea pentru coal, unde ncepe munca
intelectuala independent.
Organizarea echipelor permite copiilor s se obinuiasc cu cerina de a munci n colectiv, de a
cultiva relaii interpersonale corecte ntre copii, cu organizarea schimbului de experien; n
cadrul echipelor trebuie antrenai si cei mai timizi. Astfel se formeaz spiritul de echip, fiecare
copil luptnd pentru ctigarea competiiei de ctre echipa sa. Educatoarea are rol de organizator,
de ndrumtor, de arbitru imparial [vezi Anexa 7].
Paralel cu jocurile sunt binevenite i diverse exersri, situaii cu elemente de problematizare. E
necesar s se creeze i diverse situaii neforate de nvare cu utilizarea diferitelor materiale
didactice. Bine venite sunt diverse fie cu coninut matematic i caietul Matematica din setul
Ne pregtim de coal de S. Cemortan. Cu ajutorul acestui caiet copiii nsuesc volumul
necesar de cunotine prevzut de curriculum [11 pag. 54].

Obiectivele curriculare vor fi realizate prin intermediul tehnologiilor moderne a metodelor

active, a exerciiilor permind copiilor s rezolve probleme mpreun cu eroii din poveti :

Tema : Unu-mult Pupza din tei de I. Creang.

Tema : Mulimea Criasa Broasc poveste popular rus.

Tema : Numrul i cifra 2 Pcal i Tndal snoav popular.

Tema : Pus-adunarea Doi ursulei lacomi poveste popular ungar.

Tema : Numrul i cifra 3 Pcal i crnaul snoav popular.

Tema : Semnul minus. Scderea. Spicul de gru.

Tema : Numrul i cifra 4 Pcal i luna snoav popular.

Tema : Figuri geometrice Oul de aur poveste popular bulgar.

Tema : Numrul i cifra 5 Pcal turc snoav popular.

Tema : Ovalul. Adunarea a 3 numere. Capra cu 3 iezi de I. Creang.

Tema : Numrul i cifra 6 Ciocrlia, vulpea i ogarul poveste popular.

Tema : Evaluare. Plus, minus, egal. Gogoaa poveste popular rus.

Tema : Numrul i cifra 7 Pcal i pisica snoav popular.

Tema : Componena numrului 7 Cizmele ogarului poveste popular bulgar.

Tema : Numrul i cifra 8. Banii i valoarea lor. Cinstea lui Pcal snoav popular.

Tema : Evaluarea. Banii i munca. Pungua cu 2 bani de I. Creang.

Tema : Consolidare. Componena numerelor n limita lui 9 Cnd i face cinele cas
poveste popular.
Curriculum precolar prevede urmtoarele compartimente n care sunt utilizate jocurile :
a)

Mulimea, numrul

Jocul Ct mai adugm ?

Obiectivele :
-

consolidarea cunotinelor de numrare n limita 10;

dezvoltarea competenelor de rezolvare a unor situaii problematice; a priceperii de a

aprecia vizual numrul obiectelor. Formarea capacitii de a se concentra la coninutul propus
pentru rezolvare.
Desfurare : Copiii formeaz numrul 10 din uniti mai mici. Pe caset se plaseaz 8 ptrate,
copiii le numr i determin de cte ptrate e nevoie pentru a forma numrul 10. Copiii numr
figurile i pun cifra corespunztoare lor [50 pag. 87].

Jocul Floricica magic

Obiectivele :
-

Alctuirea i descompunerea mulimilor dup anumii indici : culoare, form, mrime;

Stabilirea egalitii i inegalitii numrului de elemente;

Determinarea componenei numrului.

Materiale : Set de floricele de diferite culori.

Desfurare: Copiii determin numrul de floricele de aceiai culoare, form, mrime i indic
numrul corespunztor. Apoi stabilesc egalitatea i inegalitatea numrului de elemente folosind
semnele convenionale : <; >; = [50 pag. 103].
b)

Dimensiunea

Jocul Cine va reui mai repede ?

Obiectivele :
exersarea n aprecieri vizuale a dimensiunilor, n utilizarea riglei sau a centimetrului ca
unitate de msur;
-

s poat folosi msura convenional n diverse situaii;

Materiale : Rigle, panglici centimetrice i fii de hrtie.

Desfurare : Copiii cu ajutorul riglei i panglicii centimetrice vor msura fiile de hrtie
determinnd lungimea lor. Ei pot s msoare la dorin proprie orice obiect [46 pag. 69].
c)

Figuri geometrice

Jocul Chibzuiete i construiete

Obiectivele :
-

evidenierea componenelor de a uni corect figurile geometrice, nlimea, limea;

dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, ateniei voluntare, a priceperilor de orientare pe

suprafaa plat;
Materiale : Set de figuri geometrice.
Desfurare : Copiilor li se propune seturi de figuri geometrice din care vor construi diverse
imagini, apoi contientiznd unde pot fi ele folosite [50 pag. 102].
d)

Orientarea n spaiu

Jocul Cu ce se aseamn ?

Obiectivele :
-

dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, a fanteziei;

evaluarea capacitii de orientare pe foaie de hrtie;

utilizarea corect a semnelor, adecvat siluetei : la stnga, la dreapta, sus, jos.

Desfurare : Se demonstreaz o imagine pe care sunt redate diferite figuri geometrice ns ne

finisate. Copilul este solicitat s termine de desenat figurile geometrice alctuind o imagine [46
pag. 72].
n urma investigaiilor realizate am concluzionat c influena jocului logic asupra comportrii
copilului n colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului i a voinei este permanent, direct
i de o mare intensitate, ceea ce i mrete considerabil valoarea educativ.
Deci, jocul logic exercit o influen multilateral asupra dezvoltrii psihice a copilului, aducnd
un spor de eficien n pregtirea acestuia pentru coal.

Activitatea de cercetare a creativitii copiilor de 6-7 ani

3.1 Rolul activitilor artistico-plastice n stimularea creativitii la copiii precolari
Frumosul se educ prin frumos(Platon)
Educaia estetic poate avea o puternic influen asupra trsturilor morale prin triri
afective n faa operelor artistice , n contemplarea peisajelor naturii, n observarea a tot ceea ce
este corect i frumos n comportarea i activitatea celor din jur.
Activitatea artistico-plastic este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o
activitate care produce , place i care i ajut pe copii s vad frumosul [24 pag. 81].

Atenia copiilor trebuie s fie ndreptat asupra valorilor: aspecte din natur, tradiii,
folclor, art etc. Astfel ei trebuie nvai s nu treac pe lng valorile frumosului din viaa
nconjurtoare fr s le observe.
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate i mai potrivite pentru educaia
estetic, la rndul ei educaia estetic fiind o parte principal a educaiei multilaterale ce trebuie
nceput nc de la cea mai fraged vrst. Dar dup cum spunea Aristotel desenul trebuie s fie
studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului i s nu devin o meserie [ 88, pedagogie ].
Desenul constituie un mediu propice posibilitilor de creaie ale copilului. Viaa
precolaritii permite formarea i dezvoltarea creativitii, educatoarei revenindu-i sarcina de a
gsi activiti caracteristice precolarilor care s constituie o form de expresie a imaginaiei i
creativitii. Exist, dup A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativitii dintre care la vrsta
precolar singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativitii expresive. Acest tip de
creativitate se caracterizeaz printr-o exprimare liber i spontan a persoanei fr ca aceasta s
fie preocupat de produsul activitii sale s aib un anumit grad de utilitate i valoare. La
vrsta precolar creaia are importan major n devenirea uman, n formare i dezvoltarea
personalitii copilului, chiar dac pentru omenire creaia copilului nu are valoare [vezi Anexa
8]. Pentru a pune n valoare potenialul creativ al copiilor educatoarea trebuie s foloseasc acele
metode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociaiilor n care copiii devin
participani la gsirea rspunsurilor, pot avea iniiativ, pot pune ntrebri, pot da soluii [23 pag.
92].
Ca form de expresie a imaginaiei i gndirii, activitatea artistico-plastic este att
activitate de joc dar i form de obiectivare al celor dou procese psihice [vezi Anexa 9].
Trsturile creativitii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu uurin prin
intermediul unor parametri ai desenului. Se tie c o component vital a creativitii o constituie
nsi dorina de a crea, curiozitatea, necesitatea luntric a afirmrii. Ca factor intelectual la
creativitii, imaginaia cunoate la vrsta precolar o adevrat explozie , ea fiind acum la
apogeu i pentru c gndirea se afl la un nivel de dezvoltare cel mai are de strbtut alte stadii
importante de dezvoltare, imaginaia completeaz astfel ntru-un fel slbiciunile gndirii. Chiar
dac imaginaia se afl la apogeul manifestrilor sale, totui ea nu se afl i la apogeul calitii
sale [25 pag. 17].
Referindu-se la activitatea artistic M. Ralea consider c psihologia artistului este
psihologia anumitor trsturi, abiliti, atitudini caracteristic tuturor oamenilor, manifestate ns
ntr-un grad mai nalt i mbrcnd forme extreme de personalitate. Influena
artei
asupra
proceselor de cunoatere const n primul rnd n dezvoltarea capacitilor senzorio-perceptive.
Formele artei se manifest n contiina copiilor ndeosebi pe calea simurilor. Apelnd la
afectivitatea copilului, la emoiile sale fa de tot ceea ce este frumos, cunoaterea prin art
devine mai accesibil, mai larg. Vizitele fcute la diferite expoziii de desen i pictur,
vizionarea unor documentare de art sau prezentare unor albume tematice ajut copiii s observe

aspecte ale realitii pe care nu le-ar fi sesizat dac acestea nu ar fi fost oferite sub form
artistic. Coloritul armonios al unui tablou l stimuleaz pe copil s l transpun n desenul su.
Primele lucrri ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinaii de imagini din basme , poveti
ilustraii cunoscute anterior. Prin educaie copiii nva s perceap , s observe i s aprecieze
frumosul din lumea nconjurtoare. Apoi n desenele lor vor exprima tririle lor n faa acestor
frumusei. Percepia vizual trebuie mbogit printr-o educaie corect ndrumat. Activitile
artistico-plastice pot veni n sprijinul copiilor prin exerciii de antrenament pentru a privi, a
vedea, a cuta i nelege o informaie despre culoarea i forma obiectelor din jur. n grdini
sunt multiple posibiliti de a pregti copilul s recepioneze i s vibreze n faa frumosului , s
creeze frumosul i s-l introduc n viaa sa personal. Activitile artistico-plastice constituie un
cadru eficient n acest sens i un mijloc de stimularea creativitii copiilor [29 pag. 89].
Obiectivele specifice prevzute n programa de nvmnt vizeaz formarea unor capaciti,
priceperi, deprinderi i aptitudini ca:
- realizarea de compoziii plastice i redarea expresiv a unui obiect;
- respectarea proporiilor unui obiect sau ntre dou obiecte;
- aezarea n pagin a elementului temei;
- mnuirea corect a pensulei i folosirea acuarelelor sau a altor culori de ap;
- familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic i tehnic de realizare practic a acestora
[64 pag. 8].
Strategia didactic este direct responsabil n mare parte de stimularea potenialului
creativ al copilului precolar. n acest sens ea vizeaz stimularea curiozitii i a trebuinei de
cunoatere la copii, declanarea motivaiei pozitive i afective, asigurarea unui climat
educaional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar i o conduit didactic
flexibil.
Activitatea plastic este i o form de echilibru ntre lumea interioar a copilului i
solicitrile lumii exterioare. Astfel, desenul constituie cnd o cale de pregtire a imaginii mentale
cnd o rezultant a acesteia [30 pag. 88].
A fi creator n sens general, nseamn a fi capabil s stabileasc legturi artistice noi,
neateptate ntre cunotinele dobndite sau ntre acestea i cele noi, a face combinaii cu o
anumit intenie ntruct activitatea creativ are ntotdeauna un scop clar conturat. Dar orice
activitate creatoare, presupune mai nti un bagaj de cunotine temeinic nsuite. De aceea
copilul trebuie lsat s exploreze lumea nconjurtoare ca apoi s poat s utilizeze ideile sale
originale. Educatoarei i revine sarcina de a ncuraja orice ncercare a copilului, utiliznd metode
de stimulare a creativitii, folosind ct mai multe procedee de obinere a unor forme spontane.
Pentru a ine treaz curiozitatea i interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucreaz s

fie ct mai diversificat att ca form i mrime dar ca i compoziie. De asemenea folosirea
diferitelor unelte de lucru (pensula, creta ) pot lrgi orizontul copiilor i dau fru liber imaginaiei
[63 pag. 71].
Activitile artistico-plastice contribuie n mod deosebit la educarea gustului pentru
frumos i trezesc interesul copiilor n a-i compune singuri modelele determinndu-i s-i
exprime ideile originale i s-i pun n practic iniiativele.
A.S. Macarenco aprecia nalt capacitatea pedagogului de a visa mpreun cu copiii, de a-i
pasiona prin visul su, de a-i ajuta s vad bucuria de mine.
Imaginaia este unul din indicii dup care I.P. Pavlov i raporta pe oameni la tipul artistic sau
gnditor. Desennd, copiii opereaz n special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta
vorbete despre rolul mare n activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectrii
plastice, a lumii. Gndirea plastic ns, este doar o parte a gndirii artistice [75 pag.52].
Creaia este strns legat cu nsuirile personalitii (caracterul, capacitile, interesele), este
nivelul superior al cunoaterii i nu se poate produce fr acumularea prealabil a cunotinelor.
n variantele de abordare i analiz a creativitii putem delimita trei direcii:
-

accentuarea produsului creator;

accentuarea procesului creator;

accentuarea personalitii creatoare.

Tratnd creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creaie el se concretizeaz

prin ceva material: desene, aplicaii, invenii din material natural. Produsul este apreciat drept
creativ dac poate fi caracterizat prin originalitate i utilitate social. Originalitatea se exprim
prin noutate i unicitate [9 pag. 7].
n grupele unde sunt create condiii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalitii
armonioase, creativitatea copiilor se dezvolt mai intens. Creativitatea bazat pe nvmntul
formativ stimuleaz ndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de
creativitate i elaborarea ca indice a creativitii care ne indic capacitatea de a utiliza multiplele
detalii necesare expresiei creative.
Educaia intelectual a copiilor precolari conform prevederilor curriculumului precolar este
orientat spre formarea comportamentului cognitiv i verbal. Acest program prevede ca n acest
scop educatorii i prinii n procesul educaiei artistico-plastice s-i orienteze eforturile spre
rezolvarea urmtoarele obiective generale ale educaiei intelectuale prin intermediul operelor de
art plastic :

o
dezvoltarea proceselor psihice cognitive; a senzaiilor, percepiilor, gndirii, limbajului,
memoriei, ateniei voluntare i a imaginaiei;
o
formarea abilitilor intelectuale, a deprinderilor de a observa, a sesiza, a compara, a
analiza, a trage concluzii, a lua decizii.
o

dezvoltarea curiozitii, a capacitilor intelectuale.

formarea celor mai elementare procedee ale activitii cognitive

dezvoltarea spiritului inventiv i creativ [64 pag. 18].

Dezvoltarea operaiilor gndirii (analiz, comparaia, sinteza, clasificarea, etc.), att n familie
ct i n cadrul grdiniei fac posibil evoluia gndirii copiilor, trecerea ei de la cea intuitiv la
cea abstract.
Obiectivul general ce trebuie urmrit i la activitile de art plastic vizeaz formarea culturii
vorbirii i a competenelor de comunicare.
Despre importana factorilor afectivi i intelectuali n procesul educaiei artistice i cel al
dezvoltrii creativitii se vorbete pe parcursul a mai multor ani n lucrrile semnate de : J.
Guilford, N. Maier, Al. Roca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. tern, S.
Rubentein, T. Hubenco [26 pag. 168].
Conform convingerilor acestor cercettori, printre factorii afectivi i intelectuali ai educaiei
artistico plastice i ai dezvoltrii creativitii, un rol decisiv i revine gndirii divergente rezidat
de urmtoarele caracteristici : originalitatea, flexibilitatea, fluena, inventivitatea, fluxul
informativ.
I. Piaget, A. Osborne la gndirea divergent adiioneaz i alte variabile cognitive cum ar fi :
spiritul de observaie, emotivitatea, imaginaia constructiv, gndirea imaginativ [23 pag. 95].
Conform convingerilor altor cercettori (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A. Toffler )
pentru realizarea cu succes a dezvoltrii creativitii nu mai puin importani sunt i factorii
adiionali : dorina de a crea, impulsul, curiozitatea, tendina de afirmare i autorealizare
personal.
n ultimul timp se simte o tendin de a lsa copilul liber s fac diverse,mzgleli spontane
urmnd ca apoi s caute cu ce sar potrivi unele elemente i n baza acestora s iniieze un subiect.
Fantezia la copil este ca o arena de lansare ctre creaia plastic. Prin imaginaie copilul
realizeaz diverse comparaii, asocieri combinri, sporindu-i capacitile creatoare [23 pag. 64].

Copiii pot crea poezii, povestiri, muzic, dar posibilitile care le ofer activitatea artisticoplastic sunt mult mai vaste. Folosind plcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin
mijloace artistice, dezvoltm aceste capaciti care vor deveni comori de mare pre pentru viitor.
Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice i
spirituale este produsul capacitilor creatoare [vezi Anexa 10 ].
Educaia artistico plastic este una din cele mai importante activiti ce poate asigura o bun i
valoroas dezvoltare a personalitii [64 pag. 39].
Obiectivele conceptuale ale educaiei artistico-plastice pun accentul att pe coninuturi,
tehnologii orientate spre dezvoltarea gndirii n imagini, creativitii, ct i spre descoperirea,
favorizarea, protejarea i cultivarea dorinei de activitate artistico-plastic, mbogirea nivelului
spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozitii, interesului fa de
coninutul identico-semnificativ, dezvoltarea simului de frumos, armonie, perfeciune la copii [9
pag. 18].

CURS IX, X- Dezvoltarea creativitii copiilor n cadrul ariei Limb i

comunicare
,,Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este
acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s
neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii exprimndu-i
gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om,
s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme

concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de
nvare.[1]
Obiectivele cadru ale disciplinei Limba i literatura romn sunt:
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Actul creaiei este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, n toate formele ei
de manifestare. Chiar formularea coninutului a ceea ce se transmite implic i un efort de
construcie, cu elemente de creaie simpl. Manualele i programele actuale se bazeaz pe
coninuturi care duc la cultivarea creativitii elevilor, prin diferite activiti de nvare.
n planul de nvmnt, limba i comunicarea ocup locul cel mai important, deinnd un numr
mare de ore pe sptmn. Acest lucru se datoreaz i influenei pe care literatura o are asupra
psihicului uman i a educaiei oamenilor.

Astfel la clasa I, n procesul nvrii citirii i scierii, nsi metoda utilizat fonetic, analiticosintetic solicit activiti ce dezvolt spiritul creativ. Demersul fcut n vederea predriinvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi analiza i sinteza fonetic, sunt
operaii care solicit gndirea cu elemente de creaie. Sinteza propoziiei implic un efort creator,
ca i compunerea de propoziii pe baza ilustraiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite n cadrul leciilor, solicit, de asemenea, un efort creator:
exerciiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme
cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor ntmplri personale; recitri,
dramatizri, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alctuirea de
propoziii coninnd cuvinte noi . a.
La clasa a II-a dezvoltarea creativitii este influenat de activiti precum:
-

jocuri de tipul: ,,Ce poi face cu?, ,,La ce folosete? etc.

exerciii de stabilire a sensului unui cuvnt necunoscut prin raportare la context;

dialoguri pe teme familiare;

conversaii n grup pe teme cunoscute;

exerciii de completare a unor mesaje orale scurte, pentru obinerea mai multor informaii
n cadrul grupurilor;
-

jocuri de rol; dramatizri; recitri; dialoguri;

jocuri de mim;

exerciii de construire a unor enunuri pe baza unui set de cuvinte/ir de ntrebri date;

exerciii de dezvoltare a unor enunuri;

exerciii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual;

exerciii de transformare, completare a unor enunuri dup modele date;

exerciii de povestire/repovestire, cu sau fr ajutor;

exprimarea propriei preri n legtur cu o tem cunoscut.

Toate activitile angajate n ,,formarea capacitii de comunicare fie c au loc n ore special
destinate, fie c se desfoar n orice mprejurare n care elevii exerseaz actul vorbirii, au o
contribuie real la cultivarea creativitii la colarii mici.
Activitile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizeaz, pe de o parte, o sintez a tot ceea
ce elevii nva la citire i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimrii, iar pe de alt parte constituie un prilej de valorificare a experienei de via, de
manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creative.
La clasa a III-a, programa prevede activiti de nvare precum:
exerciii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate),
dup un plan propriu de idei, pe baza unui ir de ntrebri sau a unui plan de idei;
-

exerciii de povestire oral a unor fapte, ntmplri reale sau fictive;

conversaii pe teme cunoscute, dialoguri, simulare a unor situaii de comunicare etc.;

exerciii de povestire n scris a unor fragmente de text;

formulare de ntrebri i rspunsuri n legtur cu coninutul unui text;

redactarea unor compuneri cu nceput/sfrit dat sau dup un plan de idei;

redactarea unor felicitri, cri potale, invitaii.

La clasa a IV-a :

exerciii de formulare a unor enunuri interogative i enuniative (propriu-zise i

exclamative);
-

transpunere a unor idei ntr-un ir de enunuri cu o succesiune logic;

exerciii de descriere a unor obiecte/fenomene/fiine;

exerciii de utilizare corect a unor elemente de relaie;

elaborarea planului simplu de idei i a planului dezvoltat al unui text studiat;

elaborarea planului iniial al compunerii;

compuneri: dup un suport vizual, cu nceput/sfrit dat, dup un plan dat sau plan propriu
de idei, pe baza unor cuvinte i a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu
dialog, funcionale.
n studiul elementelor de construcie a comunicrii trebuie pornit de la nvarea acestora prin
mijlocirea limbii i nu invers. Ele au rol de autocontrol, de autoreglare a exprimrii corecte. A
cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii nseamn a asigura
aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale.
Activitatea de formare a capacitii de lectur/citire are drept coninut creaii literare unele ale
unor scriitori cunoscui. Cunoaterea structurii unor texte, n special cele narative, orienteaz
elevii ctre o exprimare original, att n ceea ce privete povestirea acestora, ct i elaborarea
unor compoziii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trite, ori auzite, are un
caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar crete dac s-ar solicita mai mult capacitatea de
inventivitate, dac s-ar cere elevilor s povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare,
presupunnd c acestea s-ar putea transforma n situaii pe care copiii le-ar putea tri n viitor.
Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum i cele prin contrast.
ntmplrile pe care le creeaz elevii solicit combinarea reprezentrilor, ideilor, cunotinelor de
care dispun, i ndeamn s fac diferite presupuneri, s imagineze situaii posibile la care s
participe ca personaje active sau simpli spectatori. Astfel poate fi solicitat i gndirea
probabilistic.
La povestirile prin contrast, dac se relateaz despre un personaj cu o conduit exemplar, se
poate cere elevilor s construiasc o povestire n care s apar un personaj cu nsuiri morale,
fizice, opuse celui prezentat n text.
O alt posibilitate prin care elevii pot interveni n continuarea povestirii o pot oferi textele cu
caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitai s-i imagineze ce lucruri ar putea ntlni n viitor,
alturi de peisajele descrise.

Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul

realizrii creaiei, ce le-a plcut mai mult copiilor din lecia de citire, constituie intervenii
creatoare ale acestora. Alte exerciii de intervenie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a
coninutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodmnt,
rspunsuri la ntrebri precum ,,Ce s-ar fi ntmplat dac, ,,Voi ce ai fi fcut dac .a.
n analiza textelor aparinnd genului liric, calea principal prin care se poate cultiva spiritul
creator o constituie, n primul rnd, demersurile ntreprinse pentru nelegerea sensului figurat al
unor cuvinte, folosirea acestora n contexte noi, crearea unor structuri de limb, a unor enunuri
cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regsi n toate mprejurrile n care sunt n atenie
probleme de mbogire, precizare i activizare a vocabularului.
Lectura unei cri implic circulaia unor mesaje cu o ncrctur informativ i formativ de
mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucreaz mintal
i afectiv coninutul cu valori multiple al expresiei scrise.
Rigorile lecturii l oblig s rein coninutul a ceea ce recepteaz prin lectur, fie n memorie, fie
lund notie.
Compunerile reprezint o form superioar a comunicrii i se regsesc n coninuturile
programelor colare la exerciiile de formare a capacitii de comunicare. Valoarea acestui
coninut al nvrii const n marile sale resurse n cultivarea spiritului creator la elevi i
nseamn dezvoltarea n scris a unei teme cu caracter literar.
Compunerile pot fi clasificate dup diferite criterii. Astfel, dup modalitile de elaborare,
compunerile pot fi orale i scrise.
n funcie de pregtirea elevilor, compunerile pot fi colective i individuale.
Compunerea colectiv prezent mai mult la clasele mici are urmtoarele etape:
-

anunarea temei;

dezvoltarea temei;

alctuirea planului compunerii;

elaborarea oral a compunerii;

scrierea ei.

Compunerea individual presupune redactarea lucrrii dup un plan alctuit n colectiv sau dup
un plan individual.
Dup modul de expunere, compunerile pot fi narative sau descriptive.

O alt clasificare a compunerilor este urmtoarea:

Compuneri pe baza unor materiale de sprijin
Compuneri libere
Compuneri-coresponden i cu destinaie special
Compuneri gramaticale
O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumental. Prin acestea elevii
sunt familiarizai cu unele instrumente de munc intelectual, precum i tehnica elaborrii unor
compuneri. Astfel, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele parcurse, care
sunt prile unei compuneri, cum se folosete dicionarul, cum se aaz n pagin etc.
A.

Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

1.Compuneri pe baza unor ilustraii, tablouri, diapozitive, filme etc.

La realizarea acestora elevii trebuie s reflecteze asupra fiecrei ilustraii n parte, urmrind
succesiunea lor, pentru a putea stabili nlnuirea ideilor pe baza crora se va alctui compunerea.
De regul, se parcurg etapele:
-

conversaie pregtitoare sau expunere pentru pregtirea perceperii tablourilor;

examinarea tablourilor independent de ctre elevi;

intuirea dirijat a fiecrui tablou;

stabilirea titlului;

elaborarea, oral, a compunerii;

elaborarea, n scris, a compunerii;

autocontrolul;

citirea i aprecierea ctorva lucrri.

Compunerile dup un singur tablou se realizeaz, mai ales, la primele clase ale ciclului primar. n
interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul aciunii, timpul, personajele i, pentru a face o
interpretare creatoare, ei trebuie s-i imagineze ce s-a petrecut nainte i dup momentul
nfiat n tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arta un moment din nceputul,
desfurarea sau sfritul aciunii, restul fiind completat de imaginaia creatoare a elevilor. Tot
acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie n aciune, urmnd ca pe baza lor
elevii s imagineze ntmplri cu acestea.
2.Compuneri pe baza unui text cunoscut

O prim form este redarea, ntr-o exprimare original, a coninutului textului auzit sau citit.
Contribuia personal a elevilor poate fi folosirea unor imagini artistice noi, fa de cele din text
sau regruparea elementelor unei naraiuni sau descrieri ntr-o manier personal.
n compunerile pe baz de texte se pornete de la un text i se poate solicita imaginaia copiilor
pentru realizarea unor cerine n plus ca: povestirea lecturii la o alt persoan sau la un alt timp,
gsirea unui alt curs al povestirii prin stabilirea unui nou conflict, gsirea unui alt final,
nlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor, realizarea unei povestiri prin analogie.
3.Compuneri pe baza unor proverbe, zictori i ghicitori
Acest gen de compuneri poate fi ncercat cu elevii care prezint nclinaii pentru compoziie.
Etapele unei asemenea lecii ar putea fi:
-

alegerea proverbului;

discuii pentru nelegerea sensului proverbului;

stabilirea unei ntmplri din via sau din textele literare care ilustreaz mai bine acest
proverb;
-

alegerea variantelor mai apropiate de coninutul proverbului;

stabilirea locului proverbului: ca titlu, la nceputul sau la sfritul compunerii;

redactarea n scris a compunerii;

autocontrolul;

verificarea i aprecierea compunerilor de ctre nvtor.

4.Compuneri dup desene proprii

Dup realizarea planei cu tema artistico-plastic dat, la analiza acesteia se solicit elevului s
prezinte ce a intenionat s transmit i cum a reuit. Acest moment al leciei constituie punctul
de plecare n abordarea compunerilor dup desene proprii. Elevul nu e pus doar s prezinte ceea
ce se vede ntr-o plan, ci i s creeze o aciune cu tema respectiv, care s corespund
desenului.
Etapele compunerii dup desen propriu pot fi:
-

analiza desenului;

stabilirea unor aciuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate n desen;

stabilirea planului de idei;

elaborarea, oral, a compunerii;

autocontrol;

analiza i aprecierea compunerilor.

n urma unor exerciii repetate, compunerea devine liber. Aceste activiti au efect pozitiv i
asupra pregtirii artistico-plastice, deoarece elevul d o atenie mai mare realizrii artistice a
tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte n plan etc. Toate acestea le face
pentru ca, prin cele prezentate s emoioneze, s transmit stri sufleteti, sentimente.
5.Compuneri pe baza observaiilor i impresiilor elevilor
Aceste compuneri se bazeaz pe experiena proprie a elevilor i solicit atenia, memoria, spiritul
de observaie, imaginaia. Temele alese pot fi diverse i legate de anumite ntmplri trite de
elevi n familie, legate de jocurile i activitile lor sau srbtorirea unor evenimente importante.
Dac observaiile sau ntmplrile au avut loc cu mult timp n urm, vor fi reactualizate prin
folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleas trebuie s fie interesant, s-i
atrag pe copii, s fie formulat n aa fel nct s le trezeasc amintiri.
6.Compuneri prin analogie
La aceast categorie de activiti se folosete ca material de sprijin o compunere model, care s
dezvolte aceeai tem sau una asemntoare cu cea pus n discuia clasei.
Dup ce este anunat subiectul leciei, se prezint compunerea model, care va fi analizat din
punctul de vedere al structurii i coninutului. Pot fi reinute modele de introducere, de ncheiere.
innd cont de nivelul de pregtire al elevilor, dup analiza compunerii model se poate trece la
elaborarea n scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se ntocmesc oral unele variante.
7.Compuneri cu nceput dat
Acestea prezint un grad mai mare de independen, venind n sprijinul elevilor doar cu
nceputul compunerii, pentru a-i orienta n ordonarea ideilor, n legtur cu o tem aleas.
nceputul dat va trebui s fie conceput astfel nct s stimuleze imaginaia copiilor i s le
sugereze mai multe posibiliti de continuare.
Ca ajutor se poate formula un ir de ntrebri ale cror rspunsuri reprezint continuarea aciunii.
Dac nivelul de pregtire al clasei este mai ridicat, se alctuiete un plan de idei care s
sintetizeze cuprinsul i ncheierea compunerii i se formuleaz oral variante de continuare a

compoziiei. Compunerea poate fi elaborat cu ntreaga clas, pe grupe sau individual, dup
propriul plan.
8.Compuneri cu sfrit dat
Acest gen de compuneri contribuie la dezvoltarea exprimrii elevilor, a gndirii i imaginaiei
creatoare, punndu-i pe elevi n situaia de a cuta aciuni diferite care s conduc la acelai
sfrit.
Partea final trebuie aleas cu grij pentru a sugera aciuni cunoscute de elevi din experiena
proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zictoare sau un proverb. n funcie de nivelul
clasei, acest enun poate fi de ntindere mai mare sau mai mic.
Compunerile cu nceput sau sfrit dat, dar i cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text
ncurcat, prin nsi natura lor oblig la o activitate creatoare. Experiena anterioar i
particularitile psihologice ale fiecruia vor determina originalitatea lucrrilor.
9.Compuneri cu cuvinte de sprijin
Elevii primesc un numr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aezate n ordinea n
care trebuie s apar, cuvinte care sugereaz o aciune sau o ntmplare cunoscut. Ele ar trebui
s fie stabilite n aa fel nct s poat fi folosite n toate prile compunerii. n caz contrar,
nvtorul i va ateniona pe elevi.
10.Compuneri cu propoziii de sprijin
Acestea i orienteaz pe elevi n ordonarea ideilor pentru prezentarea aciunii, le stimuleaz
imaginaia creatoare i contribuie la mbuntirea exprimrii. Este necesar s fie prezentate n
ordinea n care sunt folosite n compunere. n primele ore se impune ca propoziiile date s fie
ordonate dup prile compunerii, iar dup citirea lor se trece la explicarea cuvintelor cu
nelesuri necunoscute.
n cadrul discuiilor pregtitoare se formuleaz alte propoziii, se ordoneaz, se contureaz
desfurarea aciunii. Se alctuiete un plan de idei, apoi se trece la dezvoltarea lui folosind
propoziiile de sprijin.
Dac elevii sunt mai bine pregtii, dup citirea propoziiilor de sprijin, parcurg n mod
independent celelalte etape ale redactrii compunerii.
Principalele momente ale unei lecii de acest fel sunt:
-

citirea propoziiilor, explicarea cuvintelor necunoscute;

discuii n legtur cu subiectul compunerii;

ntocmirea planului de idei;

alctuirea compunerii (oral);

scrierea compunerii;

autocontrolul;

controlul i aprecierea lucrrilor.

B.

Compuneri libere, creatoare

Prin compuneri libere, creatoare, nelegem acele texte elaborate pe o tem indicat sau la
alegere, n care autorul este liber s foloseasc propriile observaii asupra lumii nconjurtoare,
cultura acumulat prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de
relatare verbal: descrierea, naraiunea i dialogul.
Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie s dispun de un volum de cunotine
diverse, s aib capacitatea de a reda n mod liber, oral sau n scris, propriile idei. Succesul n
elaborarea compunerilor libere depinde de pregtirea prealabil, att informaional ct i tehnic
a elevilor.
Etapele elaborrii unei compuneri libere:
1. Pregtirea informaional a elevilor
Este o aciune complex care const n observarea mediului nconjurtor, informarea din diferite
surse n legtur cu tema aleas, lectura particular i alte activiti.
Culegerea materialului poate fi prelucrat ntr-o or special, consacrat pregtirii compunerii, la
care se urmrete contientizarea datelor culese, a imaginilor artistice ntlnite.
2. Dispunerea sau ordonarea materialului ntr-un plan de idei
Aceast operaie mai este numit dispoziiune. Aici, elevii nva s-i ordoneze gndirea, s
stabileasc legturi ntre idei, s orienteze aceste idei i s stabileasc modul lor de prezentare.
Acum se folosesc cunotinele dobndite prin lectur, notarea observaiilor i impresiilor
personale.
3. Redactarea propriu-zis a compunerii
Aceasta poate fi precedat de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective.
Planul de idei poate fi ntocmit tot individual. Se comenteaz dou-trei planuri i se scoate n
eviden originalitatea prerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit n
prealabil poate fi modificat dac se consider necesar. Compunerea se realizeaz mai nti oral,
apoi n scris. Redactarea n scris se poate face chiar n dou ore.

ntr-o etap urmtoare se va spori gradul de independen al elevilor, lsndu-i s-i elaboreze
singuri planul de idei.
C.

Compuneri-coresponden i cu destinaie special

Scrisoarea
Analiza scrisorii model ncepe cu forma acesteia: locul n pagin al datei i al localitii din care
se scrie, formularea titlului, formula de ncheiere, alineatul care marcheaz o nou idee etc.
Coninutul scrisorii se completeaz pe pri. Se insist asupra corectitudinii i exactitii
exprimrii, asupra argumentelor aduse pentru susinerea unei idei, asupra prezentrii
coninutului. Stilul folosit trebuie s fie plcut, limpede i curgtor.
Elaborarea n scris a scrisorii este o activitate independent.
Felicitarea conine texte scurte transmise cu anumite ocazii. i acestea pot fi originale, chiar dac
mesajul transmis este asemntor cu celelalte.
Telegrama este o comunicare foarte scurt, redus adesea la o singur propoziie, transmis prin
telegraf.
Anunul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anun fapte diverse.
Invitaia este un text prin care se transmite, ntr-un stil protocolar, o invitaie ( la o serbare, un
banchet, adunare etc.).
Biletul este un text redus la cteva rnduri prin care se transmit comunicri scurte (rugmini,
veti, invitaii). Acesta se adreseaz, de obicei, prietenilor, rudelor, cunotinelor apropiate.
Cartea potal este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fr a fi pus n plic i
se trimite prin pot.
D.

Compuneri gramaticale

Compunerile gramaticale reprezint o form superioar a exerciiilor gramaticale i se

concretizeaz printr-un grad mai mare de participare activ, contient i creatoare a elevilor. Se
deosebesc de celelalte compuneri prin faptul c sunt mai scurte i urmresc, pe lng
dezvoltarea exprimrii elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale i ortografice. Se abordeaz la
clasele a III-a i a IV-a.
O form a compunerilor gramaticale are la baz un material concret dat.
Compunerea gramatical liber poate fi de forma: ,,Descriei, pe scurt, o cltorie, n care s
folosii substantive proprii.; ,,Alctuii un dialog n care s folosii semnul ntrebrii, semnul
exclamrii, linia de dialog, dou puncte i virgula.

CURS XI-3.2 Jocurile creative n educarea i instruirea copiilor

Jocul reprezint o activitate deosebit care nflorete n anii copilriei i l nsoete pe om pe
parcursul ntregii sale viei.
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaiuni care urmresc obiective de pregtire
intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului [36 pag. 89].
O importan decisiv pentru dezvoltarea imaginaiei o constituie jocurile de roluri. n activitatea
de joc copii nva a substitui un obiect prin altul, a-i asuma cele mai diverse roluri. Aceast
capacitate i st la baza dezvoltrii imaginaiei. n jocurile copiilor de vrst precolar

superioar obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot aa cu nu sunt obligatorii nici multe
din aciunile de joc. Ei nva a identifica obiecte i aciunile cu ele, crend noi situaii de joc n
imaginaie. Jocul n acest caz se poate desfura n plan intern. Ana (o feti de 6 ani) privete
fotografia unei fetie, care i-a sprijinit obrazul n palm i contempl ppua, ce st lng
maina de cusut. Ana zice : fetia se gndete cum ppua coase. Prin explicaia dat ea i
dezvluie, modul ei personal de a se juca [71 pag. 134-134].
n joc copilul ptrunde semnificaia specific a dou tipuri de simboluri : simbolurile individual
convenionale, ct i cele iconice i asum pe parcursul jocului funcia obiectului lips, pe care
ele l nlocuiesc. Gradul diferit al apropierii dintre obiectul simbol (ce nlocuiete obiectul
lips) i obiectul substituit contribuie la exercitarea funciei simbolice a vorbirii; legtura
reciproc intermediat dintre obiect simbol i denumirea lui mbogete latura semantic a
cuvntului ca simbol [90].
Aciunea de substituire contribuie la dezvoltarea capacitilor de a aciona liber cu obiectele,
utilizndu-le nu numai conform destinaiei, pe care a nsuit-o n primii ani de via, dar i n alt
mod (o bsmlu poate nlocui o bucat de tifon).
Ca activitate primordial, jocul are o importan deosebit pentru dezvoltarea gndirii reflexive.
Reflexia condiioneaz comportamentul adecvat al omului printre ceilali semeni.
Jocul contribuie la dezvoltarea reflexiei, deoarece n cadrul lui apare posibilitatea real de a
controla, cum se execut aciunea ce face parte din procesul comunicrii. Astfel jucndu-se de-a
spitalul, copilul plnge i sufer aidoma unui pacient, fiind totodat mulumit de sine c a
executant al rolului pe care i l-a asumat [67 pag. 28-29].
n jocul cu roluri apar premizele reflexiei, ca o capacitate pur uman de ai contientiza i
compara propriile aciuni, necesiti i triri cu aciunile, necesitile i tririle altor oameni.
ncorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i mai
atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de
destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii [70 pag. 41].
Psihologul i filosoful Vund V. la nceputul sec. XX afirm c, : jocul este copilul muncii.
Originea jocurilor de copii (conform acestei teorii) nu este doar n necesitatea arderii
surplusului de energie, dei acest lucru este recunoscut drept condiie necesar educaiei. Jocurile
sunt nite pre-exerciii de iniiere i antrenare, exerciii pregtitoare pentru viaa social de mai
trziu. n joc, copilul repet aciunile utile pe care le-a ndeplinit ori el, or le-a vzut la alii.
Copilul simuleaz n joc aciunile omului. Jocurile copiilor au un caracter social permanent [26
pag. 184].
Ap. D. Culea n lucrrile sale susine c : ca i orice form de activitate suspus evoluiei,
jocurile se schimb odat cu obiceiurile, dispar ca s apar altele n conformitate cu noile stri
sociale [4 pag. 57 ].
J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvluit rolul jocului n educaia copilului.
D. V. Elkonin demonstreaz c prin joc se asigur dezvoltarea la copii a capacitii de orientare
n problemele i motivele activitii umane i nsuesc metode de activitate n comun. El
fundamenteaz ideii importante despre activitatea de joc a copilului ca suport al activitii de
nvare [28 pag. 51].
Jocurile faciliteaz dezvoltarea creativitii la copii. Creativitatea este un proces care const n
utilizarea potenialului personal cu scopul de a dezvolta abilitile de generare a noilor ideii i
concepte originale i utile, dar i pentru soluionarea problemelor practice.
Vom examina jocurile creative care, reprezint o form foarte actual de auto afirmare a copiilor.

Datele obinute prin cercetrile experimentale au demonstrat c jocurile de creaie se dezvolt

odat cu dezvoltarea psihic general a precolarilor pe msur ce ei acumuleaz o experien tot
mai bogat. Jocurile au particularitile lor specifice, condiionate de diferite faze ale copilriei
[4 pag. 49].
La vrsta precolar mare jocul de creaie atinge un nivel superior de dezvoltare n ceea ce
privete tematica i coninutul su, modul de transfigurare a realitii, structura, relaiile dintre
copii, precum i raportul dintre real i imaginar.
Un rol important n desfurarea organizat a jocului l are modificarea raportului asumat i
regulile care decurg din el.
Stpnirea unor cunotine mai precise i a unor deprinderi adecvate l ajut pe copil s asigure
mai deplin concordana cu realitatea, aceasta constituind regula de baz a oricrui joc. Existena
scopului n joc atrage dup sine elaborarea unui plan care se realizeaz n cadrul discuiilor i al
aciunilor de organizare a jocului [4 pag. 57].
Aceste elemente de planificare i organizare influeneaz structura jocului. Se difereniaz treptat
momentele jocului, pregtirea jocului, desfurarea propriu-zis i ncheierea lui.
Jocurile creative sunt variate i multe. Ele pot fi clasificate n cteva grupe. Dup coninut sunt
jocuri care reflect munca, traiul celor aduli, reflect evenimente din viaa social. Deosebim i
jocuri dup modelul de organizare al lor : jocuri individuale, jocuri n grupe mici i jocuri n
colectiv, jocuri-dramatizri (poveste, povestirea), jocuri de construcie sau constructive [81 pag.
11]. jocurile creative au trsturi comune, copiii aleg singuri tema jocului, ei dezvolt subiectul
jocului, repartizeaz rolurile, aleg rechizitele necesare.
Jocul creativ este o form de activitate independent n care apar i se desfoar caliti creative
variate. Componeni obligatorii ai jocului creativ sunt : rolul, situaia inspirat i subiectul
jocului [86].
Conform acestor componeni voi argumenta metodica jocului creativ :
a.
Alegerea subiectului aciunii (tema) n jocul creativ este determinat de scopul educativ.
b.
Pregtirea copiilor pentru joc. Comunitatea intereselor de joc este o condiie de
promovare a jocului creativ. Este necesar ca toi copiii s fie cointeresai de subiectul jocului care
va urma, i s doreasc s se joace. Alegerea subiectului depinde de coninutul acelor sarcini
educative de gradul crora se introduce jocul. Copiii trebuie pregtii pentru aceasta.
c.
Distribuirea rolurilor n jocurile creative se face la nceputul jocului. Se aplic cteva
procedee de mprire a rolurilor : distribuirea liber de ctre copii, distribuirea rolurilor pe rnd
[14 pag. 3].
Cel care organizeaz jocul urmrete ca n planul jocului s fie introduse situaii adecvate de
comportare a copiilor. Acesta este o condiie a efecturii pedagogice de aplicare a jocului.
n urma cercetrilor efectuate s-a ajuns la concluzia c exist necesitatea de a introduce termenul
de Jocul creativ artistic. Prin aa termen voi meniona acele jocuri, care prin coninutul su
sunt legate de dezvoltarea creativitii artistice a copilului.
Unele jocuri au luat natere n anumite localiti i circul doar aici. Dar cele mai multe se
ntlnesc n toate satele moldoveneti.
Jocurile mbin mai multe elemente : micare, poezie, cntec, numrtoare toate contribuind la
dezvoltarea armonioas a copiilor, rolul lor instructiv-educativ [13 pag. 22].
Din jocuri copiii afl lucruri interesante despre lumea vegetal i animal, despre traiul i munca
oamenilor.

Multe jocuri conin lupte competitive. Exist aici un scop asupra cruia e concentrat toat
atenia juctorilor. De exemplu, n jocul Gtele i lupul gtele trebuie s fug s nu le prind
lupul [vezi Anexa 11].
Jocurile dezvolt aa nsuiri ca : spiritul de observaie, isteimea (Culorile, Inelul ascuns)
[Anexa 17].
Un mare efect au cptat jocurile cu caracter sportiv (jocuri cu mprire pe echipe) : Podul de
piatr. [vezi Anexa 11].
Unele jocuri controleaz capacitatea copiilor de a cunoate uor i exact obiectele, a determina
calitile lor caracteristice (form, gust, miros, etc.) Ghici cine e [vezi Anexa 11].
Metodica aplicrii i promovrii jocului creativ depinde de miestria pedagogic a pedagogului,
de cunoaterea de ctre el a particularitilor de vrst. Jocul creativ artistic este cea mai bine
venit form de munc educativ. Metodica promovrii acestor jocuri conine cteva etape:
1)
Pregtirea pentru joc
2)
Promovarea jocului
3)
Generalizarea jocului
Pregtirea de joc prevede : procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventiv a
unor activiti artistice [25 pag. 19].
Dirijarea jocurilor poate fi clasificat :
1.
dirijare direct dirijarea direct este participarea nemijlocit a educatorului n joc,
explicaiile pe care le d copiilor, ajutorul, povaa pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme
de joc.
2.
dirijarea indirect este efectuat pe calea mbogirii cunotinelor copiilor despre
lumea nconjurtoare i formarea noiunilor n baza acestor cunotine [24 pag. 38].
Victoria Rotaru magistru n psihologie, USEFS, afirm c jocul copilului nu constituie doar
reflectarea lumii nconjurtoare ci i o posibilitate de ptrundere a copilului n viaa maturului.
n activitatea de joc putem evidenia dou particulariti importante ale jocului. n primul rnd
jocul se distinge prin caracterul su neproductiv, adic este orientat spre procesul jocului i
tririle celui ce se joac. n al doilea rnd n cadrul jocului, planul imaginar predomin asupra
celui real [34 pag. 77].
J. Piaget, n cadrul cercetrilor a stabilit etapele dezvoltrii jocului n legtur cu formarea
intelectual. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evident
deosebirea dintre activitatea intelectual i cea de joc. Jocul nu se caracterizeaz prin adaptare,
adic aceast activitate nu servete drept sarcin de adaptare.
ntr-un ir de cercetri fenomenul studierii jocului ca form specific de activitate a copiilor
cuprinde multitudinea problemelor existente n formarea personalitii copiilor prin activiti de
joc i ponderea lor n dezvoltarea proceselor psihice superioare [48 pag. 91].
Jocul este o coal a sentimentelor pentru copil. Rolul ce i-l atribuie l antreneaz, influeneaz
sentimentele lui. Intrnd n rol el se poart corespunztor : manifest buntate, atenie, gingie,
amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca copilul s-i asume roluri pozitive,
acumulnd astfel experien moral. Jocul trebuie s trezeasc n copil sentimente frumoase.
Numai n aa caz el poate s exercite o influen binefctoare. Jocurile au pentru precolari o
importan excepional : jocul este pentru dnii i nvtur i munc [80 pag. 27].
Copilul se manifest n joc aa cum este adevrat : unul poate s arate bun, sritor, disciplinat
capabil s accepte prerea majoritii; altul, dimpotriv, se manifest ca un ncpinat, pretenios
[27 pag. 69].

Jocurile contribuie i la cultivarea unor norme morale. i nva pe copii s fie buni colectiviti,
binevoitori, cinstii, principiali.

Bibliografie
1.
Albu Gabriel - Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Polirom, Iai, 1998, numrul de
pagini : 192.
2.
Alois Ghergut - Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iai, numrul de pagini : 424.
3.
Andre de Peretti. Educaia n schimbare. S.H. Iai. 1986.
4.
Axentii I-A. Gndirea pedagpgic n Basarabia (1918-1940), Chiinu, 2006, numrul de
pagini : 160.
5.
Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality."
(varianta electronic).

6.
Bdina Ovidiu, Neamu Octavian Mecanismul cercetrii. Consideraii psihologice
asupra scientismului. Contribuii la teoria i practica organizrii tiinifice. Bucureti Ed.
Politic, 1970.
7.
Bejan F. Particulariti psihologice de vrst ale elevilor din clasele primare, Lumina,
Chiinu, 1983, numrul de pagini : 105.
8.
Bonta Ioan, Pedagogie, Ed. ALL Educational S.A. 1998
9.
Calistru R. Arta plastic n instituiile precolare, Chiinu, 2003, numrul de pagini : 25.
10.
Clci Maria, Cemortan Stela. Dezvoltarea creativitii la precolari. Chiinu
Universitas 2001.
11.
Cemortan S. Copilul la debutul colar, Lyceum, Chiinu, 2001, numrul de pagini : 140.
12.
Cemortan S. Metodica organizrii activitilor literar-artistice ale precolarilor, Lumina,
Chiinu, 1991, numrul de pagini : 160.
13.
Chirev A. Dezvoltarea copilului prin joc, nvare, munc. Bucureti 1964.
14.
Ciobanu-Mocanu L. nva jucndu-te, Editura Ruxanda, Chiinu, 1998, numrul de
pagini : 96.
15.
Clapared E, Psihologia copilului i pedagogia experimental , E.D.P.,1975.
16.
Cojocaru C., Creativitate i inovaie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975
17.
Constantinescu, Stoleru P.(1974) Creativitatea Cunoaterea i stimularea
potenialului creativ
(implicaii practice, psihologice, psihoeducaionale), Tipografia
Universitii, Bucureti;
18.
Cosmovici A. Iacob L. Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999, numrul de pagini : 301.
19.
Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
20.
Cuco Constantin - Pedagogie, (Ediia a II-a, revzut i adugit), Ed. Polirom, Iai,
numr pagini: 464
21.
Cuco Constantin - Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale.
Polirom, Iai, 2001, numrul de pagini : 288.
22.
Cuco Constantin - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Polirom, Iai, 2008, numrul de pagini : 736.
26.
Danii A. Racu Al. Intervenia psihopedagogic n coal incluziv, Chiinu, 2007,
numrul de pagini : 230.
27.
Dru M. E. Cunoaterea elevului, Aramis, Bucureti, 2004, numrul de pagini : 112.
28.
Elconin D.V. Psihologia jocului. Bucureti 1975.
29.
Ezechil L.; Pii Lzrescu M. (2001) - Laborator precolar, Editura V& I Integral,
Bucureti;
30.
Fleorina E.A. Jocul i jucria. Bucureti 1976.
31.
Garboveanu Maria Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
32.
Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) - Psihologia copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti.
33.
Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational
Fluency in Preschool Children.", 2003.
34.
Gusac M., Zemov T. Activiti creative ale elevilor de vrst mic, Lumina, Chiinu,
1995, numrul de pagini : 70.
35.
Horst Schaub, Karl G. Zenke - Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001, numrul de
pagini : 344.

36.
ndrumri metodice Desenul, modelajul i lucrul manual n grdinia de copii.
Bucureti 1965.
37.
Jelescu P. Racu I. Psihologie general, Tipografia Central, Chiinu, 2007, numrul de
pagini : 160.
38.
Joia Elena - Pedagogie. tiina integrativ a educaiei. Polirom, Iai, 1999, numrul de
pagini : 176.
39.
Macavei E. Pedagogie, Aramis, Bucureti, 2001, numrul de pagini : 352.
40.
Materialele conferinei tiinifice Valorificarea patrimoniului naional n educaie i
instruire. Chiinu 11-13 decembrie 1996.
41.
Melnic P. Frumosul artistic i valoarea lui educativ, Lumina, Chiinu, 1972, numrul de
pagini : 50.
42.
Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu. "Original
Thinking in Preschool Children." 2001
43.
Nestor Iacob Marius, Creativitatea, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti 1980.
44.
Oprea Nicolae. Colaborare i educaie. Lumina, 1991.
45.
Ostrovskaia L. Situaii pedagogice, Lumina, Chiinu, 1993, numrul de pagini : 158.
46.
Pascari V. Mine vom fi colari, Editura Ruxanda, Chiinu, 1998, numrul de pagini:
100.
47.
Pascari V. Proiectarea procesului educaional n instituia precolar, CEP USM,
Chiinu, 2008, numrul de pagini : 120.
48.
Pru E. Sova S. Cunoaterea mediului - educaie ecologic, Tipografia Panfilius, Iai,
2003, numrul de pagini : 43.
49.
Pun Emil, Dan Potolea - Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
2002, Polirom, Iai, numrul de pagini : 248.
50.
Pereteatcu M. Educaia i instruirea copiilor n grupele mixte, Lumina, Chiinu, 1994,
numrul de pagini : 120.
51.
Popescu Niveanu P. Psihologie, Editura Didactic i pedagogic Bucureti, 1991,
numrul de pagini : 202.
52.
Racu I. Perjan C. Psiholgia dezvoltrii i psihologia pedagogic, Chiinu, 2007, numrul
de pagini : 160.
53.
Rfil E. - Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis, 2002, Bucureti.
54.
Roco Mihaela, Creativitate i inteligen emoional. Polirom, Iai, 2004, numrul de
pagini: 246.
55.
Roco Mihaela, Creativitatea individual i de grup studii experimentale. Bucureti,
Ed. Academiei Romne, 1979.
56.
Roca AL., Creativitatea, Colecie, Orizonturi, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti
1972.
57.
Roca Alexandru, Creativitatea, Bucureti, Centrul de Informare i Documentare n
tiinele Sociale, 1973.
60.
chiopu U., Psihologia Copilului, Educaia Didactic i pedagogic, 1967.
61.
Tr Zinaida. Stimularea creativitii copiilor ciclului primar, 1993.
62.
Teodorescu Barbu, Nicolae Iorga i educaia maselor. Bucureti, Comitetul de Stat pentru
Cultur i Art, 1967.
63. Vlaicu Claudia,tefania Zlate, Psihopedagogia jocului, Ed.Pro Universitaria, Bucureti, 2012
64.
Voiculescu E. Pedagogie precolar, Ediia a II-2003, Aramis, Bucureti, numrul de
pagini: 142.

64.
Voloin E. Educaia artistico-plastic a precolarilor, Stelart, Chiinu, 2006, numrul de
pagini : 122.
66.
Vrabie D. Psihologia educaiei, Editura Geneze, Galai, 2002, numrul de pagini : 303.