Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Predarii
Metodica Predarii
CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE
I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei
Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc
mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare.
Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n
Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii
sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea
curricumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea, dimensionarea i
regndirea proceselor educaionale, totul pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii
ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic. Problemele lumii n care trim,
criz a mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul social, egalitatea anselor,
drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale tiinelor educaiei, care
le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii.
Noile educaii, cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i
democraie, pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, pentru a nu enumera dect
cteva mai semnificative, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i
sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane.
Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte:
d.p.d.v. paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare, memorare
reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de calculator ce
ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat definitive;
d.p.d.v. material se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor
de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural se
manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice,
accentul mutndu-se dinspre cunotine spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face;
d.p.d.v. al relaiei profesor / elev, ce tinde s devin circular, pentru a oferi elevului un
rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor
de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale
flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii adecvate necesitilor i
personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat echilibrul ntre cele dou
categorii de discipline, de cultur general i de specialitate.
Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea
gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de
a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi
celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o atitudine
favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un
mediu concurenial dur, n continu schimbare.
I.2. Sistemul tiinelor educaiei
tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin
deplasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor
educaiei, prin
demografia
colar,
economia
comparat;
1
2
educaiei,
pedagogia
tiine
care
privesc
evoluia
pedagogiei:
filosofia
educaiei,
Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63
educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o
manier sistematic. Atunci cnd soluiile la problemele concrete, de predare -explicare
evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre metodica acelei discipline
sau didactica aplicat acelei discipline.
Metodica sau didactica aplicat unei discipline sau arte studiaz finalitile,
obiectivele, coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare -nvare -evaluare,
planificarea i orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc.
I.3. Didactica general i didactica aplicat elemente introductive
Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor
stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i
mijloacele
pentru
realizarea
acestora.
Procesul
instructiv
educativ
presupune
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai,
2000, pp.36-37
Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003, p.3
CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare
Conceptul de curriculum se afl n strns legtur cu cel de coninut al educaiei
i nvrii. Educaia nu este doar un simplu proces formativ n care se formeaz
comportamente i competene ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, n care agenii implicai primesc sau ofer valori, informaii, atitudini,
sentimente, care decurg din situaia comunitii la un moment dat. Educaia formal, prin
sistemul de nvmnt, se deruleaz n funcie coninutul sistemului instructiv educativ.
Coninutul se prezint sub forma unui cumul de informaii, deprinderi, atitudini,
ce deriv din idealul educaional al societii, din sarcinile specifice pe care le de
ndeplinit educaia n sprijinul integrrii cu succes a individului n i pentru societate.
Astfel, coninutul activitii de instruire este dimensionat conjunctural7, n funcie de
dezvoltarea societii, de specificul ei cultural, de interesele i ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenia n timp i spaiu.
Coninutul nvmntului nu se confund cu cel al educaiei, deoarece acesta din
urm este mult mai larg, cuprinznd pe lng primul i totalitatea valorilor transmise
formal sau informal (prin tradiii, familie, grup de referin, mijloace mass-media,
instituii
culturale
sau
religioase,
organisme
non-guvernamentale).
Coninutul
7
8
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Ele poart de regul
denumirea de curriculum formal sau oficial i desemneaz nsui coninutul
nvmntului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat n sens mult mai larg, el desemnnd
pregtirea meticuloas a aciunii educative, a ntregului program educativ, ca relaie
sintetic dintre obiective, modaliti de realizare, metode de predare i evaluare. Sensul
acesta larg, care include obiectivele educaionale, activitile educative, mijloacele i
metodele de predare-nvare-evaluare, relev necesitatea abordrii sintetice a procesului
de nvmnt, n unele ri termenul de curriculum nlocuindu-l pe cel de didactic.
n ara noastr, termenul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului colar, adic el
cuprinde coninutul activitilor instructiv educative, n strns interdependen cu
obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele
activitilor etc.
Termenul de curriculum cuprinde:
-
evaluarea rezultatelor.
10
Ion Negre Dobrior, Teoria curricumului n vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001, p.54
11
obiectivri
teriare
(orare,
planificri
calendaristice,
proiecte
pedagogice).
1. Planul de nvmnt reprezint un document reglator emis de instituiile de
nvmnt i validat de ministerul de resort ce are funcia de a orienta procesul instructiv
educativ n elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de nvmnt
cuprinde:
-
11
M.E. Dru, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucureti, 2003, pp. 31-38
12
curriculumului
transfer de
metode),
crearea premizelor
extinderii
13
care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe
lng trunchiul comun exist i o parte de curriculum la decizia colii.
Curriculum la decizia colii (CDS) cuprinde ansamblul proceselor educative i
al experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n
cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint 20-25% din numrul de ore. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n
coal12. Prin plaja orar i CDS se urmrete: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la
posibilitile difereniate pe clase ale elevilor, individualizarea colilor, valorizarea
fiecrui liceu i crearea personalitii sale prin diferenierea ofertei educaionale, creterea
competiiei dintre coli i n final creterea calitii procesului educaional.
Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului
nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuesc s
ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute n program n anii anteriori.
Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS
care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul nucleu prin
noi obiective de referin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n
plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral a programei colare,
inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program,
obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
La nivelul nvmntului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline opionale.
-
12
comun
14
care
urmrete
aprofundarea
comun,
care
urmrete
extinderea
ibidem, p.243
15
important, att pentru elevi ct i pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii
fundamentale: de informare, de selecie a informaiilor, simplificri i organizri a
cunotinelor conform cu programa colar; de structurare logic a nvrii i de ghidare
a nvrii n funcie de metodele de predare- nvare privilegiate i de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei
i sistematicitii cognitive (n pri, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea
programei colare care vizeaz egalitatea anselor. Fiecare unitate curricular de baz
(lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i
inter-disciplinare, exerciii, rezumate, ntrebri, teste, referine bibliografice.
Ca expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor de
nvmnt n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici
alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel
mai bine cerinelor diferite ale elevilor. Programele colare definesc n termeni generali
informaiile necesare fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de
manual i a profesorului s organizeze informaia n funcie de obiectivele i coninuturile
prevzute n program i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic
i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clas poate fi realizat prin analiza ctorva caracteristici
ale manualelor oferite:
- n ce msur manualul rspunde la coninutul programei colare, mai precis
maniera de organizare a coninutului i respectarea raportului dintre curriculum nucleu
extins i aprofundat;
16
programare
(cu
aplicaie
matematic,
geometrie,
14
Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213
17
18
19
Treapta de nvmnt
Licee teoretice, tehnologice,
vocaionale,
coli profesionale,
coli de ucenici
nvmnt gimnazial
nvmnt primar
nvmnt precolar
Clase
XIII
XII
XI
X
IX
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
An
pregtitor
Finaliti
Specializare
Aprofundare
Observare i orientare
Observare i orientare
Dezvoltare
Dezvoltare
Achiziii fundamentale
Achiziii fundamentale
16
20
21
22
24
17
Miron Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca, 2000, p.57
25
didactic va stabili obiectivele operaionale cele mai semnificative din punct de vedere
didactic, fr a cdea n didacticism18.
II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educaionale naionale
Strategia global de reform a nvmntului romnesc privete reforma
curricular ca pe o component esenial i totodat ca pe o garanie a succesului. n
elaborarea Noului Curriculum Naional s-a avut n vedere trei repere fundamentale:
-
26
27
28
clasificri de date
sortarea-discriminarea
experimentare.
reprezentarea datelor
generarea de idei
29
demonstrarea.
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
generalizarea i particularizarea
negocierea
30
32
Obiective
de Coninuturi
referin/
Competene
specifice
(titlurile
(numerele
(coninutul
temelor
obiectivelor
programei)
extrase din /competenelor
programa
din
programa
colar)
colar)
20
33
Numr de
ore alocat
(la latitudinea
profesorului
n funcie de
achiziiile
elevilor)
Sptmna Observaii
de Observaii
de
grup
dirijate
cuprind:
consultaii,
meditaii,
exerciii
21
22
34
23
35
Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntro anumit ordine. Acestea sunt:
-captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora,
-informarea cu privire la obiectivele de atins,
-reactualizarea unor capaciti formate anterior,
-prezentarea elementelor de coninut specifice,
-dirijarea nvrii,
-obinerea performanei,
-asigurarea feedbackului,
-evaluarea performanelor,
-consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer.
n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25.
Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de
modernizare a procesului de nvmnt.
1)
2)
3)
4)
5)
25
36
6)
7)
37
Predarea modern
Centrat pe elev
Organizat n funcie de rezultate
Predare prin strategii multiple
Se lucreaz pe grupuri flexibile
Predare difereniat
nvare activ
38
anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit
sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n
mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate
acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva
etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv:
-
momentul organizatoric,
39
40
41
28
42
29
30
43
44
31
Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228
45
2)
Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de
cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea
include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet
sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de
regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare);
3)
4)
46
47
enunul ntr-o form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii
de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem
de valori;
n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru
c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i paralingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc
privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii.
Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i
interlocutor, comunicarea poate fi:
Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional
i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie,
alocuiune, toast, discurs etc.
48
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i
mbrac diverse forme.
1. Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii,
discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de
vulgarizare (adresat marelui public).
2. Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv.
3. Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i
neasumat (la persoana a III a).
4. Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor,
utilizrilor), Moris (1946) distinge32:
Efecte utilizri
Informativ
Evaluativ
Injectiv
Sistematic
Designativ
tiinific
Fictiv
Juridic
Cosmologic
Apreciativ
Etic
Poetic
Etic
Critic
Prescriptiv
Tehnologic
Politic
Religios
Propagandistic
Formativ
Logico matematic
Retoric
Gramatical
Metafizic
Moduri semnificante
discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitentreceptor este egal.
32
D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31
49
33
34
50
motivaiei
interlocutorilor,
acceptarea
situaiei
de
manifestarea interesului,
ascultarea critic,
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia
cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare
(care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de
cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care
51
se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune,
se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte
din memoria activ35.
n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real
(aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula
rspunsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea
informativ i cea evaluativ.
Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu
ascultarea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia,
concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i
claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles.
Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a
evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun.
Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin
comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea
(formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea
35
52
53
comunicrii
didactice
este
influenat
de
inuta
fizic,
expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni
reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se
aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din
fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal.
De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit
de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric37 sunt:
o
obiectul comunicrii;
s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
54
55
explicative
(de
expunere
informaiei
tiinifice).
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de aciune, o modalitate
practic de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), n procesul de
predare-nvare. Din perspectiv cibernetica metoda este acceptat ca i "tehnic de
execuie a aciunii, cu ncorporarea unor elemente de: programare a operaiilor,
comand i dirijare, conexiune invers (feed-backul), evaluare i corectare progresiv a
naintrii nvrii". Sintetiznd aceste puncte de vedere, I. Cerghit definete metoda ca
fiind "o cale pe care profesorul o urmrete pentru a-i determina pe elevi s ajung la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s gseasc ei nii
calea proprie de urmat n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a nsuirii unor noi
cunotine i forme comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice
de nvare cu care se vd confruntai" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994).
Vom considera c "metodele i metodologia de nvmnt sunt o component
deosebit de important att a strategiilor didactice ct i a tehnologiei didactice,
reprezentnd sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de
56
57
didactic
metodologie
didactic
(ci
didactice)
modaliti
58
g)-metodele
contribuie
la
realizarea
obiectivelor
didactice,
ale
obiectivelor
care
trebuie
procedat
pentru
ajunge
la
performan.
59
adecveaz
coninutul
instruirii
la
particularitile
60
61
Trebuie considerat i faptul c exist factori mai greu controlabili din cmpul
pedagogic complex (particularitile psihologice ale elevilor, factori contextuali i de
mediu care vor influena performana colar). Toate aceste elemente desemneaz ceea ce
s-a numit indicele de incertitudine din cmpul pedagogic. Astfel, relaia (1) poate fi
reformulat adaugnd i acest indice (Ue):
Rij = Si X Oj X Ue (2).
O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n contact cu
coninutul de nvaare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i conducem efortul de
nvare. Ea confer soluii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea i
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i resurse de predare-nvare, pentru ca
elevii s ajung la achiziiile dorite, iar obiectivele educaionale s fie atinse.
IV.2. Opiunea pentru o anumit strategie didactic
Sarcina colii n lumea contemporan este de a forma personaliti i indivizi
capabili de aciune, decizie, gndire critic, comunicare, integrare social, creativitate,
spirit de iniiativ, .a.m.d. De aceea abordarea strategic a unitilor de nvare este
foarte important. Gndirea critic sau spiritul de iniiativ nu se poate dezvolta dect n
condiiile cnd sunt exersate. ndeosebi atunci cnd sunt adoptate strategii care
ncurajeaz independena elevilor n nvare, care ofer un grad ridicat de autonomie i
stimuleaz efortul propriu de nvare prin investigare, prin aciune: numai acionnd
nvei a aciona (G. Leroy,1974, p.12).
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat
pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii dar i pe investigaia proprie a
realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai
nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de
a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine. Astfel, sunt preferate
metodele moderne euristice de predare-nvare, deoarece acestea pun accentul pe
urmtoarele capaciti (I.Albulescu, 2000, p.99):
-
62
63
64
65
66
67
68
69
70
metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin combinarea creativ a
acestora pot fi atinse obiectivele educaionale.
V.2. Metode expozitive; modele operaionale
n pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic nu a avut cum s
renune la ele, deoarece nu toate cunotinele pot fi obinute de ctre elevi prin mode de
investigare proprie. Recursul la comunicare direct de ctre profesor a cunotinelor
elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult dect
necesar. n organizarea strategiilor de comunicare a cunotinelor profesorul recurge la
descriere- care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se ascunde n spatele
unui concept prin ilustrarea sa, la explicaie care asigur nelegerea cauzelor,
condiiilor, legitilor, argumentare - care aste o form de ntemeiere a cunoaterii i la
demonstraie prin care se materializeaz, concretizeaz ideile sau teoriile prezentate
printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va
contura discursul sau expunerea didactic.
V.2.1.Expunerea didactic
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode, pe
cale oral, organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determinat.
Etapele metodei:
-
importante
pentru
nelegerea
noului
coninut;
-
71
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale,
pentru a face expunerea ct mai atractiv i a se asigura de participarea elevilor.
Limitele metodei:
-
posibilitatea
deformrii
mesajului,
sau
ajungerea
72
motivarea
elevilor
exemplificri,
pe
tot
parcursul
orei
prin
curiozitatea.
Model operaional: expunerea temei de economie Utilitatea bunurilor.
1. Captarea ateniei i trezirea curiozitii prin ntrebri de genul :de ce consumm
o varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?
2. Recapitularea unor cunotine anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, raionalitatea.
3. profesorul realizeaz legtura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a
satisface o nevoie reprezint utilitatea bunurilor n sens larg. Acesta este subiectul
leciei de astzi. Profesorul scrie pe tabla planul leciei: -conceptul de utilitate, tipologia utilitii, -msurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul ncepe expunerea noilor cunotine.
ncepe prin a evidenia diferenele dintre oameni ceea ce va influena modul de
apreciere a satisfaciei resimite prin consumarea bunurilor. De aici consecina este c
utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit pentru un consumator dat ntr-un
moment dat al vieii sale.
Utilitatea reprezint satisfacia pe care o resimte un consumator dat, prin
consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieii sale.
Ea va fi apreciat diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un
individ la altul i pentru acelai individ n momente diferite, n funcie de intensitatea
nevoilor sau de contextul n care se afl.
Tipurile utilitii n funcie de modul de msurare sunt:
Utilitatea individual reprezint satisfacia resimit prin consumul unei doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginal reprezint suplimentul de satisfacie resimit prin consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz matematic ca variaia utilitii raportat la
variaia cantitii consumate. Coincide cu utilitatea individual dac variaia cantitii
73
continu
prin
prezentarea
conceptului
de
raionalitate
74
dou
bunuri
Y,
atunci
condiia
maximizrii utilitii
este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verific nivelul achiziiilor elevilor printr-un alt exerciiu.
8. Profesorul fixeaz tema pentru acas. Motiveaz studiul individual prin
legtura necesar dintre teoria consumatorului i teoria cererii care urmeaz a fi studiat.
V.2.2.Strategii discursive utilizate
Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este? i apoi cum
este?. Ea poate fi calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate
sau cantitativ atunci cnd intervine msurarea sau numrarea realitii studiate.
Descrierea
asigur
corespondentul
empiric
al
conceptelor,
oferind
premiza
75
factorul care determin primul element denumit explanas; relaia de explicare dintre
explicandum i explicans.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale
fenomenelor investigate, de a evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea studiat. nelegerea deplin a
fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie, nomologic
(cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre explicandum i
explicans este constant i general), teleologic (realizat prin prisma scopurilor, care
ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor viitoare, A s-a produs pentru c B
era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele dac A sa produs atunci se va produce i B, deci A determin B).
De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea marginal i
cea total recurge la: explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint raia cu care
crete utilitatea total (deoarece utilitatea marginal este descresctoare, utilitatea total
crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia teleologic deoarece
individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar utilitatea total nu ia
valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii individul
urmrete maximizarea satisfaciei i deci scopul consumatorului raional va fi
maximizarea utilitii.
Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului sau
de a dispune de argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea
argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin punctul de vedere al emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenarea intenionat a receptorilor.
Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective.
Printele logicii, Aristotel, vorbete despre raionament demonstrativ (atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate), dialectic (atunci cnd
premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele
sunt n aparen probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i
contra. n cadrul dialecticii predomin argumentele logice, raionale, convingerea
apeleaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie - i prin aceasta este
76
nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult la
afecte i pasiuni dect la raiune.
n
l reprezint
crearea
unei
atmosfere
propice
comunicrii
prin
77
ipoteza raionalitii. n realitate psihologia uman este mult mai complex. Adesea
urmrind satisfacia indivizii sfresc prin a-i face ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se
dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit i de aceea economia presupune c
cea mai bun conduit este cea raional, indivizii urmrind maximizarea satisfaciei.
Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra
nseamn a evidenia, a arta, a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte propoziii
adevrate. Structura demonstraiei cuprinde: teza de demonstrat care se numete
demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele demonstraiei care sunt
totdeauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie forma logic a
raionamentului care leag fundamentul de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute,
figuri, n scopul asigurrii unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de natura materialului utilizat
demonstraia poate fi:
-
78
de
consolidare
cunotinelor
care
permit
Etapele metodei:
-
79
Limitele metodei:
80
81
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal,
iar producia este optim; P=Cm;
82
se scrie ipoteza;
se argumenteaz soluia;
Limitele metodei:
deoarece presupune o suit fix de operaii, care se reiau
identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni
mecanic, automat;
-
83
salarii=500.000lei;
alte
cheltuieli
din
care
jumtate
sunt
materiale
=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
-
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din
vnzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.
Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
84
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producia total Q=(110/100)100=110uniti
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%
Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli
materiale mai mici i reuete s produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult
mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest
lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al doilea agent
ea fiind mai mult dect dubl.
V.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul
cruia este reprezentat realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
-
geometrice,
animale
mpiate,
substane
chimice);
-
85
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un fragment de
realitate i una cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la structura i
funcionarea unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
-
Limitele metodei:
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
-
86
nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz
economisirea, respectiv consumul, la creterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=C/Y i s=S/Y, c+s=1
88
Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre
actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea
drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale
euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n
cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att
asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui.
89
Limitele metodei:
-
90
Tipuri de ntrebri:
-
iar
elevii
nu
au
nici
iniiative
nici
responsabiliti;
-
91
conversaie de comunicare;
conversaie introductiv;
conversaie final.
Model operaional: predarea unitii de nvare Costul pe termen lung, prin metoda
conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului
Rspunsul elevilor
- Care este diferena dintre perioada scurt i - Pe termen scurt volumul produciei
cea lung de producie?
poate varia prin variaia unui singur
factor de producie, de regula munca, n
timp ce pe termen lung variaz toi
factorii de producie, munca i capitalul.
- Putei clasifica factorii de producie avnd n - Factorii de producie vor fi pe termen
vedere aceast caracteristic?
scurt fici i variabili, iar pe termen
lung vor fi toi variabili.
- Pornind de la aceast idee cum va fi costul n - Costul pe termen scurt va fi
cele dou perioade?
CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va
fi CT=CV.
- Cum sau n funcie de ce variaz costul - n funcie de volumul produciei, deci
variabil?
CV=f(Q);
n
aceste
condiii
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre - Pe termen lung costul este mai mare.
92
(rspuns incorect)
-Pe termen lung variaia produciei are
loc prin variaia ambilor factori de
producie.
- de a-i maximiza producia pornind de
la resursele disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a
obine un volum de producie dat;
-s obin producia optim.
- Va urmri ajustarea factorilor de
producie n aa fel nct s obin
producia optim.
- Va atinge echilibrul prin combinarea
optimal a factorilor de producie.
- este volumul optim deoarece se obine
prin combinaia optimal a factorilor de
producie;
- se obine prin ndeplinirea condiiei de
optim
a
productorului
PmL/PL=PmK/Pk.
- Costul pe termen lung va fi costul
minim al unui volum dat al produciei,
deoarece reprezint cheltuielile cu
achiziionarea
perechii
factoriale
optimale.
-Pe termen scurt productorul utilizeaz
factorii de producie aa cum poate, n
timp ce pe termen lung urmrete
optimul adic minimizarea costurilor.
- Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
Se creeaz posibilitatea de a aplica noile
cunotine prin aplicaii. Elevii ies la
tabl pentru a rezolva o problem cu
determinarea unui cost pe termen lung.
93
lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s formuleze
singuri anumite cunotine.
V.4.1.2.Problematizarea
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce
rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a
pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
-
cognitiv care
Etapele metodei:
-
94
profesorul
asigur
ajutor
evaluarea
soluiei,
dezvolt
schemele
gndirii
active,
consolideaz
cultiv
autonomia
exprimarea
opiniilor
sentimentelor;
-
95
elevilor,
profesorul
doar
controleaz
supravegheaz;
-
dirijat
atunci
cnd
profesorul
coordoneaz
96
documentare
investigare
proprie
unor
documente bibliografice;
-
97
Avantajele metodei:
factori n sprijinul problemei n discuie;
-
efectele concurenei;
98
Avantajele metodei:
-
99
stimuleaz
creativitatea,
originalitatea,
dezvoltarea
manual
sau
dintr-o
carte
din
bibliografia
suplimentar;
-
100
Avantajele metodei:
-
metoda
stimuleaz
att
gndirea
logic
dar
V.4.2.3.Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a
creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor.
101
Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm =
furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare intens
de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
-
problemei
expuse,
se
evideniaz
102
103
Avantajele metodei:
-
consolidarea
cunotinelor
extinderea
lor
prin
104
105
capaciti
intelectuale
interpretare,
dezvoltate
argumentare,
(raionament,
descoperire,
creativitate,
unor
tehnici
de
lucru,
manipulare
dezvoltarea
trsturilor
de
personalitate
(atitudini,
conduite, opinii).
Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete
achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme
deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter,
106
2)
3)
107
Caracteristic
Evaluarea iniial
Cnd
realizeaz
se Verificarea nivelului
iniial de pregtire al
elevilor n scop de
diagnostic
Cum
realizeaz
ntrebri
se Prin
referitoare
la
cunotine
anterior
acumulate
sau
dobndite la alte
discipline studiate
Ce vizeaz
Diagnosticarea
nivelului iniial de
pregtire pentru a
stabili
strategiile
didactice de urmat
Exercit
funcia de
Cunoatere prealabil
a
elevilor
i
identificare
a
specificului
colectivului de elevi
Compararea lor cu
Apreciaz
rezultatele prin obiectivele cadru ale
disciplinei
Genereaz
Stimularea interesului
pentru disciplin i
performan, relaii de
colaborare profesor
elev
Evaluarea final
(sumativ)
Verificri pariale
ncheiate
cu
aprecieri de bilan
asupra
rezultatelor
Prin probe de
verificare ct mai
complete i mai
obiective
la
sfritul activitii
Evaluarea
continu
(formativ)
Verificri sistematice pe
parcursul programului cu
secvene mici de coninut
108
grup,
deoarece
vizeaz
aceeai
secven
109
Dezavantajele metodei:
-
B. Proba oral
Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie
individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri
de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu
soluii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un
feedback rapid.
Avantajele metodei:
-
110
clarifica,
ntri
sau
corecta
propriile
cunotine.
Dezavantajele metodei:
-
C. Proba practic
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei
de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp
metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez,
evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul
activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica,
modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente).
111
112
ntrebri structurate - care se prezint din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate
ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat
include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date
suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite, nct s
poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la
interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze,
judeci de valoare.
3. Itemi subiectivi
Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi:
-
transpunere,
inteligen.
113
reformulare,
creativitate
114
E. Investigaia
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica
n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei,
elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei
probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor,
justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare.
Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea
capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar
evaluarea este mai mult holistic.
F. Proiectul
Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece
presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea
i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat.
Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui
membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu.
Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce
permite obiectivarea evalurii.
G. Portofoliul
Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica
didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor
la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este
acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la
altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o
115
pregtire i evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative.
H. Autoevaluarea
Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete
autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o
ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele
nregistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se
va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple
implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele,
sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea
formrii i evalurii continue.
VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare
Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care
const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza n principal prin:
o Expresii verbale
o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce
stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au
un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c
recunoaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica.
Scala de notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr,
5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilitatea diferenierii
puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut.
116
(nesatisfctor), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers,
unui anumit punctaj i corespunde o liter.
impresionnd mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element
figurativ (floare, fluture, pasre).
crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La sfritul
activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu
ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou
calificative semestriale n funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/
descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.
n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a
rezultatelor: notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup
performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin
raportare la standarde date ( cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde
unitare, comune ntregii populaii colare); notarea individualizat (care se realizeaz prin
raportarea la performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev).
n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte
perturbatoare sau factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev.
Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze (C.Cuco, 2002, pp.400-402):
-
117
preri
favorabile/nefavorabile,
sau
118
Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun
sau mai slab datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab
un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun,
urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab.
119
120
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iai, 2000
2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, 1996
3. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
4. Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucureti, 2003
5. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Polirom, Iai, 2002
6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii i literaturii romne, AsS, Iai, 2003
7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998
121