UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

CATEDRA DE TIINE ALE EDUCAIEI

TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL I NVARE EFICIENT

SUPORT DE CURS PENTRU ANUL I

RESPONSABIL DISCIPLIN
Lect. Univ. Drd. Simona-Elena BERNAT

2002 - 2003 Simona-Elena BERNAT

Tehnici de munc intelectual i de nvare eficient

cuprins:
CE ESTE NVAREA EFICIENT ?

TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILELOR PEDAGOGICE

BEHAVIORISMUL
COGNITIVISMUL
CONSTRUCTIVISMUL
ANTRENAMENTUL INTELECTUAL
TENDINE ACTUALE I ORIENTRI POSIBILE
PARTICULARITI APTITUDINALE I INTERESE

4
5
8
11
11
12

CE ESTE MUNCA INTELECTUAL?

14

LECTURA RAPID
FIA DE LECTUR
JURNALELE DE LECTUR
REFERATUL

14
16
17
17

CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE

19

LUAREA NOTIELOR
NREGISTRAREA
PRELUCRAREA
ORGANIZATORII COGNITIVI
STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE
STRATEGIILE METACOGNITIVE
MNEMOTEHNICI

19
19
20
20
23
24
24

UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE

25

DOCUMENTAREA
INVESTIGAIA
EXPERIMENTAREA

25
25
26

STILURI INDIVIDUALE DE NVARE

27

CE SUNT STILURILE DE NVARE?

MODELUL FLEMING I MILLS
MODELUL KOLB
DEZVOLTAREA ABILITILOR PERSONALE
PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE

27
27
28
29
30

BIBLIOGRAFIE

ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

CE ESTE NVAREA EFICIENT ?

nvarea eficient are trei caracteristici importante:

este activ
este orientat ctre scop
duce la rezultate msurabile.
Instrumentele nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile metacognitive.
nvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de
construire a cunotinelor. A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate
nseamn a le transpune n sisteme proprii de cunotine, a stabili permanent legturi ntre
experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i aplicabilitatea lor, ntre i n interiorul
domeniilor de cunoatere.
Orientarea ctre scop presupune orchestrarea eforturilor nspre atingerea unor
obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite
n nevoi de instruire i autoinstruire. Obiectivele n nvare pot viza achiziia de informaii,
formarea de abiliti, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenialului de nvare.
Obiectivele se stabilesc nainte i n funcie de ele se aleg coninuturile i procedeele.
Proiectarea activitilor de nvare eficient se realizeaz prin obiective nu prin coninut.
Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investiia de efort n
nvare. Rezultatele se concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate, concepte
stpnite, idei nsuite), dar exist i rezultate care vor putea fi demonstrate n timp mai
ndelungat (succes n profesie, performan intelectual, comportamente n viaa concret).
Dezvoltarea personal este un continuum, nu se ncheie odat cu dobndirea unei achiziii
sau obinerea unui rezultat. Calitatea este o coordonat cheie a rezultatelor obinute prin
nvarea eficient.
Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se
orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei gndiri.
Cel mai important aport al gndirii critice este c provoac la aciune, orice nelegere este
urmat de o aciune n consecin. Perseverena n nvare duce la stabilitatea achiziiilor.
Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se
concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide asupra
direciilor de dezvoltare personal.
Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea i controlul
nvrii, precum i dezvoltarea potenialului de nvare. Automonitorizarea progresului i
controlul efortului investit n nvare atrag dup sine nevoia de a deprinde tehnicile de
nvare. A decide resursele, cantitatea acestora i momentul investirii lor nseamn a nva
inteligent. A nva cum s nvei nseamn amplificarea capacitii individuale de nvare,
cu alte cuvinte a accelera eficient procesul nvrii.
Idee

Aciune

nvarea
eficient

Rezultat

Eficiena apare la intersecia a trei coordonate, aflate permanent n echilibru: ideea,

aciunea i rezultatul.
Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienei. Ideea nseamn a da
semnificaie personal nvrii, a urmri un scop, aciunea nseamn capacitatea de a
investi n atingerea acelui scop, iar rezultatul este garania atingerii scopului. Centrarea pe
idei i principii duce la o nvare teoretic, centrarea pe aciune duce la pierderea din vedere
a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare i pierderea semnificaiei nvrii.
A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti contient
drept scop al nvrii i te implici activ n atingerea lui. Reflexia critic asupra alternativelor,
aciunea perseverent, orientarea spre calitate i utilizarea strategiilor metacognitive
amplific rezultatele pozitive ale nvrii eficiente.
EXERCIII
Gsii o alt reprezentare grafic a nvrii eficiente.
Reflectai asupra ultimei experiene de nvare pe care ai parcurs-o. Analizai aceast
experien din perspectiva triunghiului nvrii eficiente.
Identificai elemente concrete care pot produce dezechilibrarea triunghiului nvrii eficiente.
ncercai s gsii modaliti de depire a acestora.
Enumerai modaliti de diversificare a contextului n care se produce nvarea colar sau
academic.
Stabilii-v o sarcin de nvare. Estimai timpul i resursele necesare pentru realizarea
acesteia. n final, comparai estimarea cu situaia real. Ce ai observat?
Elaborai criterii de autoapreciere a eficienei nvrii.
Gndii-v la o persoan pe care o cunoatei bine i o admirai pentru eficien. Cum nva
acea persoan?

TEORII ASUPRA NVRII I APLICAIILE

LOR PEDAGOGICE
Teoriile asupra nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se produce
nvarea, din perspectiva unei anumite fundamentri teoretico-tiinifice.
Vom grupa teoriile despre nvare n patru mari categorii: behaviorismul, cognitivismul,
constructivismul, antrenamentul intelectual. n final vom puncta cteva dintre influenele pe
care neurotiinele le-au demonstrat deja asupra nvrii, ncercnd s prefigurm
urmtoarele orientri n teoriile despre nvare.

BEHAVIORISMUL
Condiionarea operant sau behaviorismul tiinific. Thorndike a evideniat faptul
c nvarea se produce nu doar prin conexiunea stimul-rspuns, ci i pentru c stimulii
produc nite consecine plcute. Acesta a fost punctul de pornire pentru cercetrile lui B. F.
Skinner, Watson i Tolman. John Watson este cel care a cerut psihologiei s dezvolte o
practic obiectiv, observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele. Acest
tip de psihologie se numete behaviorism.
Behaviorismul pornete de la premisa c interiorul este exprimat prin comportament,
de aceea manifestrile exterioare sunt importante.
B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se
realizeaz prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine prin
permisiunea de a accede la ceva plcut, iar ntrirea negativ se obine prin permisiunea de
a evita stimuli neplcui. Pentru studiile sale, cercettorul a folosit cutia Skinner. Aceasta
coninea elementele simple, necesare nvrii unui rspuns. Un porumbel sau un obolan
erau nchii n aceast cutie, unde se aflau o prghie, un jgheab pentru hran i o surs de
lumin. La un moment dat, animalul atingea prghia sau reperul declanator al hranei (un
punct alb pe un fond negru), iar acest comportament i era ntrit pozitiv prin oferirea unei
recompense: hrana. Dac apsnd prghia animalul evita ceva neplcut, cum ar fi un oc
electric, comportamentul de a apsa prghia i era ntrit negativ.
Un aspect important n utilizarea ntririlor, fie ele pozitive sau negative, l constituie
momentul acordrii acestora. ntrirea intensific ultimul comportament manifestat, astfel
c, dac nu intervine imediat, exist riscul de a produce o nvare inadecvat. De exemplu,
dac ntre momentul apsrii prghiei i momentul apariiei hranei animalul avea timp s
mai fac ceva, ajungea s dezvolte un comportament superstiios, creznd c e ceea ce i se
cere: se nvrtea, se scrpina dup ureche, pentru c asocierea avusese loc ntre aceste
gesturi i recompens.
nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au
studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea
este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care
acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz copiii
cnd se confrunt cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst era cuprins
ntre 3 i 6 ani. Ei au fost mprii n patru grupe astfel: primul grup a privit un adult
comportndu-se agresiv cu un Hopa Mitic, cel de-al doilea grup a vzut aceeai scen
filmat i proiectat, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub forma unui film de animaie,
iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui model, fiind lotul de control. Dup
vizionare, copiii au fost lsai s se joace ntr-o camer n care printre jucrii se afla i un
Hopa Mitic. Dup un timp, adulii le-au luat jucriile n momentul n care copii se simeau
cel mai bine. Cnd le-au napoiat jucriile s-a constatat manifestarea unui comportament
agresiv al copiilor fa de jucrii, ordinea invers a numrului de aciuni negative n 20 de
minute fiind: grupul al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea
54.
Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura a
demonstrat c probabilitatea de a se produce un comportament este strns legat de
consecinele pe care copilul le anticipeaz. Dac acei copii au vzut c adultul a fost certat,
6

nu i-au mai imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac au fost recompensai pentru
imitarea modelului diferenele dintre grupuri s-au redus semnificativ. Consecinele aciunilor
funcioneaz ca un sistem secundar de ntriri, prin care se formeaz comportamentele
sociale.

COMENTARII
Recompensa nu este o ntrire pozitiv, fiind n schimb un efect plcut, care apare n
urma utilizrii unei ntriri pozitive. Dac spunem unui elev: Eti cel mai bun elev din clas
i oferim o recompens. Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat
problema avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei rol este de a-l face pe copil s nvee
un mod corect de rezolvare a unei situaii.
Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ea nu face dect s suprime un comportament
greit, dar nu l nva pe elev c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare.
Dac spunem unui elev: Eti cel mai slab elev din clas l pedepsim. Dac i spunem: Nu
mi place felul n care ai lucrat i dm o ntrire negativ, din care copilul ar trebui s nvee
s evite acel tip de comportament, pentru c nu este dezirabil. Skinner este foarte categoric
n privina pedepsei, considernd c utilizarea ei ca metod de educare este total greit.
Recomand, ns, recompensa i, mai ales, ncurajarea. Dac este utilizat n exces ns, i
ncurajarea va duce la unele efecte negative.
Cercetrile au demonstrat c n ceea ce privete rata de dispariie a comportamentelor
ntrite apar diferene n funcie de tipul de ntrire folosit. Comportamentul ntrit negativ
este extrem de rezistent la stingere, chiar dac nu a mai fost ntrit de mult vreme, iar
comportamentul ntrit pozitiv dispare mai uor. Pentru a preveni acest lucru, s-au construit
programe de ntrire. Dintre acestea, cel n care rata de stingere devine extrem de sczut n
cazul ntririlor pozitive este programul de ntrire la interval variabil. Aceasta nseamn c
ntririle pentru acelai tip de comportament vor fi acordate la intervale de timp neregulate.
Sistemul de ntriri modeleaz caracterul (Locke, 1971), aa cum observ empiritii
nc din secolul al XVII lea, stima i dispreul fiind mijloace prin care se nva principiile.
Dei pare a influena doar aspecte legate de comportament sau de personalitate, ntririle,
combinate cu alte forme de feedback (corectiv, predictiv, formativ) influeneaz i cogniia, la
nivelul formrii conceptelor. Aceasta este, ns, o direcie recent de cercetare (Brandt i
Perkins, 2000), prin care se realizeaz o reconciliere a constructivismului cu behaviorismul.

COGNITIVISMUL
nvarea prin intuiie. Este o teorie elaborat de psihologul gestaltist Wolfgang
Khler, n 1925. Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie privite n
totalitate, fr a disocia prile de ansamblu, pentru c n afara respectivei configuraii
prile nu mai au aceeai semnificaie. Un exemplu clasic este cel al triunghiului isoscel
dreptunghic. Dac ni se cere s-i calculm suprafaa, tiind c latura sa este egal cu a,
vom rezolva exerciiul mult mai uor dac ne gndim c acest triunghi este jumtate dintr-un
ptrat, deci are suprafaa egal cu a2/2.
Khler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor i nu prin
ncercare i eroare, ca n condiionarea operant. i Khler s-a folosit de animale pentru
experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau nchii ntr-o cuc. Foarte sus sau n
7

exteriorul cutii erau plasate nite banane, iar cimpanzeii aveau la ndemn cutii de carton
sau bee. Prima tendin a cimpanzeilor a fost de a sri sau a se ntinde dup fruct, dup
care au utilizat cutiile i beele, chiar n condiiile n care trebuiau cldite mai multe cutii sau
beele erau fragmentate i trebuiau reasamblate. Dei i s-a reproat c rezultatele
cimpanzeilor ar fi obinute tot prin ncercare i eroare, psihologul susine c problema a fost
cu adevrat intuit, ntruct modalitile de rezolvare au fost diferite i adecvate fiecrei
situaii n parte.
nvarea latent. Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism, dovedind c
nvarea se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului. Edward Tolman a
demonstrat c nvm unele lucruri prin explorarea lumii nconjurtoare. Aceste lucruri se
configureaz ntr-o hart cognitiv, o imagine mental a realitii, care rmne n stare de
laten pn cnd anumite condiii din mediu ne solicit s facem apel la aceste cunotine. De
exemplu, nu ne-am propus s nvm cum este configurat apartamentul nostru, dar dac ni se
cere s realizm o schi a acestuia vom reui activnd nite informaii latente.
Teoria dezvoltrii. Geneza operaiilor intelectuale. Unii psihologi s-au concentrat
asupra modului cum elevii organizeaz informaia achiziionat. Acest mod de organizare
depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl copilul.
Jean Piaget, psiholog elveian, a investigat copii de mai multe vrste i a evideniat
modul n care evolueaz intelectul. El a identificat patru stadii: senzoriomotor, preoperator, al
operaiilor concrete i al operaiilor formale. Dei ntre copii sunt diferene, Piaget considera
c toi trebuie s parcurg stadiile n aceeai succesiune, adugnd la achiziiile anterioare
cte ceva n fiecare stadiu.
Organizatorii cognitivi dai n avans. Psihologul David Ausubel i construiete
teoria asupra nvrii pornind de la premisa c exist anumite pattern-uri dup care se
structureaz cunotinele. Odat ce acestea sunt identificate, ele pot fi orientate prin
prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile conceptuale
reprezint grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental. Din moment ce
structura mental poate fi reprodus printr-o form grafic, atunci aceast form grafic
poate fi expus, pentru a facilita procesul de structurare a cunotinelor i a-i asigura
corectitudinea.
Procesul principal implicat n nvare este reprezentarea.
Ideea de a oferi aceti organizatori n avans se leag de ideea de explicitare i
demonstrare. Ceea ce se afl la la vedere este mai uor de neles i de internalizat.
COMENTARII
Ceea ce aduce nou cognitivismul n raport cu behaviorismul este repunerea accentului pe
procesele cognitive n nvare. Interesul pentru ce se petrece n mintea uman, pentru ceea ce
are loc n interiorul cutiei negre, ntre input i output reprezint domeniile de interes ale
cognitivismului.
nvarea se produce implicnd anumite procese psihice, pornind cu percepiile i
reprezentrile, are nevoie de o capacitate bun de memorare, pentru a nregistra informaiile, dar
memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea nregistrrii i
acurateea reactualizrii.
8

Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli, exist anumite

pattern-uri n modul de receptare i de structurare a conceptelor. S-a observat i demonstrat c
exemplele alese influeneaz mult felul n care ni se formeaz reprezentrile despre anumite
fenomene. Dac triunghiul dreptunghic va fi desenat ntotdeauna cu unghiul drept n stnga jos,
elevul va avea impresia c acesta este prototipul triunghiului dreptunghic i va ntmpina
dificulti n a recunoate un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de exemplu. La fel,
dac atunci cnd se pred subiectul, dac n propoziiile prezentate spre exemplificare acesta va fi
plasat constant la nceputul propoziiei, elevul va avea impresia c subiectul este primul cuvnt
din propoziie i nu acela care exprim agentul aciunii.
Unii dintre teoreticienii inclui n subcapitolul destinat cognitivismului vor aprea i la
constructivism (Piaget). Unele teorii ale nvrii care n prezenta lucrare sunt incluse ntr-un
anumit curent pot aprea n alte lucrri n alte curente. Aceasta se datoreaz faptului c
odat cu evoluia tiinific gnditorii i-au revizuit teoriile sau au fost reclamai drept
precursori ai ceea ce s-a dezvoltat ulterior. Difereniem cognitivismul de constructivism prin
concepia despre natura adevrului. Cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv,
care vine din exterior i care ne poate fi fcut accesibil. Constructivismul admite existena
unui adevr contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de aceea el este descoperit
de ctre individ. n cognitivism cunotinele sunt receptate, chiar dac aceast receptare are
semnificaie personal sau se produce activ, pe cnd n constructivism cunotinele sunt
construite activ, prin aciune, prin interaciune social, prin valorificarea experienei
personale i prin luarea n calcul a alternativelor. Cognitivismul se afl n relaie cu
configuraionismul i structuralismul, iar constructivismul se afl n relaie cu
postmodernismul.
CONSTRUCTIVISMUL
Constructivismul piagetian. Inteligena este privit, n concepia piagetian, ca o
form de interaciune cu mediul, asupra cruia copilul acioneaz. O succesiune de aciuni
reprezint o operaie. O grupare de operaii constituie o schem. Aceste scheme, odat
achiziionate, le aplicm de cte ori apar situaii similare celor n care ni le-am format. De
exemplu, schema scrisului o aplicm ori de cte ori avem de scris un text, indiferent de
coninutul acestuia. Dac apare o nou regul de scriere, precum nlocuirea lui cu , ne
face s nu mai aplicm schema obinuit de scriere i s ne gndim asupra operaiilor pe
care le facem. Momentul cnd apare un eveniment care nu ne mai permite s aplicm
schema aa cum ne obinuiserm creeaz o stare de dezechilibru. Refacerea echilibrului se
produce prin dou mecanisme de adaptare, pe care Piaget le-a numit asimilare i acomodare.
Asimilarea este procesul prin care o schem de aciune este transferat de la o situaie la
alta, prin absorbirea noilor informaii. n exemplul anterior, asimilare ar nsemna s scriem folosind
pe acolo unde nainte foloseam .
Acomodarea este procesul prin care schema este adaptat pentru a se potrivi cu noua
informaie. Relund exemplul anterior, nlocuirea lui cu se face dup anumite reguli, care
pot fi uor asimilate, dar se face i dup excepii, n cazul crora schema se modific, adic este
acomodat. Se scrie cu n interiorul cuvintelor (cine), dar nu i a celor compuse
(rempcare), datorit etimologiei.
Prima schem pe care o nva un copil este schema corporal, care se formeaz
atunci cnd copilul difereniaz ntre elemente care sunt constant prezente (mna, piciorul
etc.) i elemente care apar doar uneori (masa, jucria, mama etc.). Cu timpul, va reui s

fac distincie ntre diferitele obiecte din mediul exterior, adaptndu-i schema prin asimilare
i acomodare.
Constructivismul social. Zona proximei dezvoltri. L.S. Vgotski consider c
procesele intelectuale apar prin medierea interaciunii dintre copil i mediu de ctre adult.
Pasul urmtor este interiorizarea respectivei funcii psihice de ctre copil: Orice funcie n
dezvoltarea cultural a copilului apare de dou ori: prima dat la nivel social i apoi la nivel
individual; mai nti ntre indivizi (interpsihologic) i apoi n interiorul copilului
(intrapsihologic). Aceasta se aplic att ateniei voluntare, ct i memoriei logice, precum i
formrii de concepte. Toate funciile nalte apar ca relaii ntre indivizi. (Vgotski, 1978, p.57)
De exemplu, n nvarea limbajului primele cuvinte pe care le folosim sunt pentru a ne
adresa celorlali, dar, odat nvate le internalizm i le folosim pentru vorbirea interioar.
Conform autorului, zona proximei dezvoltri se definete ca distana dintre nivelul
actual i nivelul potenial de dezvoltare. Nivelul actual reprezint ceea ce copilul este capabil
s fac singur, iar nivelul potenial reprezint ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea
adultului, chiar dac respectiva activitate presupune sarcini care depesc nivelul de
dezvoltare al copilului. Dezvoltarea copilului este fundamentat pe instruire i colaborare cu
adultul. Asimilarea caracteristicilor din zona proximei dezvoltri se face prin comunicare
verbal.
Schema cognitiv. Cu rdcini n constructivism i n psihologia cognitiv, teoria
schemei este rezultatul muncii mai multor cercettori, dintre care l reinem pe R. Anderson.
Schema cognitiv reprezint o structur organizat a cunotinelor. Schemele au grade
diferite de generalitate, sunt organizate ierarhic. De exemplu, schema scris-cititului se
include n schema limb matern, la rndul ei inclus n schema limb i comunicare.
S-a studiat modul n care schemele cognitive influeneaz felul n care procesm
informaia (Pichert i Anderson, 1977). Subiecii participani la experiment trebuiau s citeasc
un text despre ce au fcut doi biei n casa unuia dintre ei n timp ce chiuleau de la coal.
nainte de a primi textul, subiecii au fost mprii n dou grupuri: primilor li s-a cerut s
lectureze textul transpunndu-se n perspectiva unui sprgtor de apartamente, celor din grupul
al doilea li s-a recomandat o lectur din perspectiva unui client interesat de cumprarea
apartamentului. La reproducerea textului citit, s-a constatat c cititorii reinuser mai ales
aspectele care se potriveau cu perspectiva impus: de exemplu, sprgtorii au reinut c n
garaj sunt parcate trei biciclete rapide, iar cumprtorii au remarcat c acoperiul era spart.
Acest fapt demonstreaz c schema cognitiv influeneaz modul n care selectm, interpretm i
stocm informaiile, precum i maniere prin care schema poate fi direcionat prin orientri
prealabile, de tipul celor dou perspective de lectur menionate mai devreme.
COMENTARII
Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe cel care pred
sau instruiete. nvarea este rezultatul implicrii active i a construirii mentale. ntre
cunotine se stabilesc legturi, care faciliteaz nelegerea i construiri ulterioare a noilor
nelesuri. Experiena anterioar a celui care nva este astfel permanent valorificat drept
eafodaj pentru noi achiziii.
n interiorul constructivismului se disting cteva orientri, fiecare dintre ele adugnd
cte un element de noutate la ceea ce se tia deja despre acest fel de nvare. Printre colile
de gndire de tip constructivist se detaeaz:
10

constructivismul incipient
constructivismul radical
constructivismul social
constructivismul cultural
constructivismul critic
construcionismul
Constructivismul incipient evideniaz ideea construirii cunotinelor ntr-o manier
activ, de ctre cel care nva i respinge ideea receptrii i prelurii pasive a informaiilor
din mediu.
Constructivismul radical pune n lumin dinamismul procesului interpretrii
experienelor. Cunoaterea apare prin valorificarea experienelor, dar acestea nu provin
neaprat din realitatea concret, ci pot fi mediate. Pe de alt parte, cel care nva poate
construi ntr-un mod personal, fr coresponden suficient n lumea concret.
Constructivismul social aduce n plus ideea medierii sociale a nvrii, adic
experienele de cunoatere depind ntr-o destul de mare msur de persoanele cu care venim
n contact: prini, profesori, prieteni, colegi. nvarea se realizeaz prin interaciunea cu
ceilali, prin discuii. Construirea cunotinelor, conform lui Vgotski, este un proces n
spiral, indivizii se ajut unii pe alii s progreseze.
Constructivismul cultural introduce nc un element de mediere a cunotinelor:
contextul n care se produce experiena de nvare i trsturile culturale ale acestui context.
Instrumentele pe care le folosim pentru realizarea cunoaterii (limbajul, simbolurile etc) sunt
influenate de conveniile culturale n care se plaseaz. Faptul c n cele mai multe ri se
citete de la stnga la dreapta i de sus n jos face dificil nvarea cu instrumente produse
dup acest principiu pentru persoane care provin din Israel, unde se citete de la dreapta spre
stnga, sau din China, unde se citete de sus n jos i de la stnga la dreapta.
Constructivismul critic pornete de la teoria critic a lui Jurgen Habermas. Accentul
se plaseaz pe aciune, pe schimbarea care se produce n urma nvarii. Profesorul i mut
centrul preocuprilor de la predare nspre nvare. Se admite relativismul proclamat de
constructivismul de tip radical, ns rdcinile acestui relativism se regsesc n
caracteristicile mediului social sau cultural. Constructivismul critic denun miturile
adevrului obiectiv i al controlului profesorului asupra cunoaterii. ncurajeaz formularea
de ntrebri, conversaia i autoreflexivitatea.
Construcionismul aduce ca element de noutate ideea eficienei construirii
cunotinelor atunci cnd acest lucru se face n scopul de a fi expus altora. Ceilali
funcioneaz ca nite oglinzi, care reflect ceea ce tim noi. O astfel de relaie dinamic poate
aprea ntre profesor i elev, ntre un elev i un alt elev, precum i ntre elev i mediu.
Producerea de texte, discursuri, website-uri reprezint modaliti prin care se comunic
rezultate ale experienelor personale de nvare, pentru a fi de folos altora.
ANTRENAMENTUL INTELECTUAL

Gndirea lateral. Edward De Bono este psihologul care a introdus conceptul de

gndire lateral, o form de gndire care coexist cu cea vertical, completnd-o.
Gndirea vertical este logic, opereaz cu tipare i urmeaz cile naturale. Produce
raionamente de tipul cauz-efect, construiete pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie.
Este gndirea de tip analitic. Persoanele care folosesc gndirea vertical se cluzesc dup
11

logic. Ei sunt tentai s cread c exist o singur soluie a unei probleme i folosesc pentru
rezolvarea acesteia modele matematice, matrici i raionamente de tip deductiv.
Gndirea lateral presupune o rezolvare n mod creativ a problemelor. Reprezint o
strategie folosit deliberat pentru a ntrerupe irul obinuit al gndirii, nseamn o plasare n
afara contextului obinuit al problemei, o schimbare a perspectivei din care este judecat
aceasta. Implic imaginaie, capacitatea de combinare i recombinare a ideilor, strategii de creare
a noilor algoritmi.
Gndire vertical
Logic
Tinde nspre soluii acceptabile
Reine denumiri, categorii, clasificri din
experiena anterioar
Este predictibil

Gndire lateral
Nonlogic
Caut soluii alternative
ncearc s depeasc tiparele, denumirile,
clasificrile obinuite
Nu este predictibil

Se pare c forma vertical de gndire reprezint modul obinuit de gndire al culturii

vestice (Pfeiffer, J. W., 1991). Ceea ce propune De Bono cnd se refer la dezvoltarea gndirii
laterale reprezint o diversificare a modalitilor de gndire pe care le utilizm. Gndirea
lateral nu este substitutul celei verticale, ci doar o strategie care aduce mai mult eficien
aplicaiilor gndirii verticale.
Diversificarea instrumental. Prin diversificare instrumental (instrumental
enrichment) profesorul israelian Reuven Feuerstein nelege corectarea deficienelor care pot
aprea n funcionarea abilitilor fundamentale ale gndirii. Cea mai important premis
este aceea c inteligena nu este static, este dinamic i poate fi modificat.
Dezvoltarea funciilor cognitive se realizeaz prin repetiie, neleas nu ca reluare a
sarcinilor de lucru, ci drept aplicare repetat a funciei cognitive care st la baza unei sarcini
de nvare. Prin funcii cognitive Feuerstein denumete: definirea problemelor, planificarea
comportamentului, retenia unui mare numr de parametri n timpul unui proces de
evaluare, compararea strategiilor, categorizarea, transportul vizual al unui model, stabilirea
relaiilor ntre categorii, formulare ipotezelor, compararea alternativelor.
nvarea implic respectarea unor reguli, principii i strategii, precum i aplicarea
acestora ntr-un context ct mai larg de situaii. Toate aceste tehnici l ajut pe cel care nva
s devin independent n procesul de nvare, s fie capabil s se autoaprecieze i s nvee
cum s nvee.

Gndirea critic. Termenul gndire critic este de provenien recent, dar ceea ce
denumete dateaz din antichitate. Ceea ce Platon descrie n mitul peterii ca fiind procesul
cutrii adevrului este similar cu ceea ce numim astzi gndire critic. Ideea platonician
nseamn unitatea dintre gnd i aciune.
Pentru conturarea semnificaiei termenului gndire critic vom trece n revist cteva
definiii:
Gndirea critic nseamn a decide raional ce s crezi i ce s nu crezi (Stephen Norris)
Gndirea critic nseamn a decide raional i prin reflexie ce s crezi sau ce s faci (Ennis)
Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii care sporesc
probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil (Diane Halpern)
Gndirea critic este procesul de formare a inferenelor logice (Simon i Kapplan)
Gndirea critic nseamn dezvoltarea de pattern-uri de raionament caracterizate prin
coeziune i logic (Stahl i Stahl)
12

Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm atunci cnd urmrim
s nelegem, s evalum sau s rezolvm (Victor Maiorana)
Gndirea critic nseamn examinarea i testarea soluiilor posibile pentru a vedea dac vor
funciona (Lindzey, Hall i Thompson)
Gndirea critic reprezint arta de a gndi asupra gndirii tale, n timp ce te gndeti cum
s-i faci gndirea mai bun: mai clar, mai acurat, mai argumentat (Paul, Binker,
Adamson i Martin)
Gndirea critic este gndirea care tinde s ajung la o judecat numai dup evaluarea
onest a alternativelor, lund n calcul dovezile i argumentele disponibile (Hatcher i
Spencer)
Gndirea critic este abilitatea i nclinaia de a te angaja ntr-o activitate cu scepticism
reflexiv (John McPeck)
Gndirea critic este aceea abilitat, responsabil care faciliteaz judecile bune pentru c:
se bazeaz pe criterii, se autocorecteaz i este sensibil la context (Matthew Lipman)
A gndi critic nseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a pune ntrebri i a
cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic acioneaz pe mai multe niveluri, nu numai
pentru a stabili faptele ci i pentru a le gsi cauzele i implicaiile. Gndirea critic nseamn
a folosi un scepticism politicos, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi
dac...? Gndirea critic nseamn a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a
o apra n mod raional. nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza logica
(Steele, Meredith i Temple)
La o analiz succint a numeroaselor definiii ale gndirii critice se observ cteva
constante: evaluarea alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor
argumentate, aciunea i metareflexia. Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a
se autoanaliza n timp ce elaboreaz raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul
de a emite opinii justificabile i de a aciona.
COMENTARII
n cadrul teoriilor pedagogice asupra gndirii critice menionm contribuia
profesorilor americani Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith, care au conceput
un program coerent, bazat pe strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea
de a gndi critic. Cel mai important aspect al programului Lectura i scrierea pentru
dezvoltarea gndirii critice l constituie conturarea unui nou model de predare-nvare,
centrat pe construirea sensului.
Cadrul Evocare/Realizarea sensului/ Reflecie reprezint mai mult dect o secven
de nvare (dac prin aceasta nelegem unitatea de timp i efort investite pentru rezolvarea
unei sarcini de nvare, finalizat cu o achiziie), pentru c include i elemente care
pregtesc secvena de nvare, dar i elemente de reflecie asupra sarcinii de nvare
realizate.
Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi desluite.
Aici are loc reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea
minii nspre coninutul ce va fi introdus.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena
de nvare: o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, pn la
atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizeaz
permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce tocmai se nsuete, se implic un
amestec complex de operaii ale gndirii.
13

Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui
moment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz
formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n
sistemul propriu existent i autoreflexia asupra modului n care s-a lucrat. Prin acest ultim
aspect, etapa refleciei stimuleaz dezvoltarea strategiilor metacognitive.
Gndirea lateral, diversificarea instrumental sau gndirea critic sunt orientri n
teoriile asupra nvrii care in de constructivism. Ele sunt abordate separat, ns, pentru
c se centreaz pe dezvoltarea strategiilor metacognitive i a abilitilor de metareflexie. De
asemenea, fac trecerea de la noiunea de predare a cunotinelor nspre noiunea de
antrenare a potenialului intelectual.
TENDINE ACTUALE I ORIENTRI POSIBILE
Neurotiinele, care cunosc o faz de ascensiune n aceast perioad, influeneaz
ideile despre nvare, chiar dac descoperirile din aceste domenii nu sunt nc suficiente
pentru a putea fi considerate paradigm de sine stttoare n ceea ce privete ideile despre
nvare.
S-au conturat deja dou teorii asupra nvrii, din perspectiva neurotiinelor, teoria
nvrii centrate pe funcionarea creierului i teoria abordrii creierului ca ntreg.

Abordarea creierului ca ntreg (Caine i Caine, 2002) promoveaz ideea concentrrii,

n achiziia cunotinelor, i pe ntreg, nu doar pe pri. Exist un nivel mai complex, la care
corpul, mintea i creierul sunt inseparabile i se afl n interaciune unele cu altele,
influenndu-se reciproc, aa cum au demonstrat cercetrile n domeniul stresului.
Mintea nu funcioneaz ca un mecanism automat, ci este un sistem adaptabil.
Autoorganizarea mental se bazeaz pe anumite puncte stabile, structuri pe care ni le
formm, dar acestea sunt permanent ajustate i umplute cu informaii i semnificaii aduse
de experiene ulterioare elaborrii unui astfel de model mental.
Predarea se orienteaz nspre orchestrarea demersurilor i a mediului prin care se produce
absorbia experienelor educaionale. Mediul de nvare ofer provocri elevilor/studenilor,
profesorul strduindu-se s elimine teama i inhibiia celor care nva. Provocrile difer de la
individ la individ, prin semnificaia personal care le este alocat, ns menin mintea n stare de
alert. Consolidarea i internalizarea informaiilor se realizeaz printr-o procesare activ a
experienelor, prin analize minuioase i prin studiul perspectivelor diverse asupra unei realiti.
Pe scurt, trei principii stau la baza predrii nuanate de abordarea creierului ca ntreg:
punerea studenilor/elevilor n situaii de nvare complexe
stimularea procesrii active a experienelor
meninerea minii ntr-o stare de alert uoar.
Abordarea creierului ca ntreg este important pentru c permite dezvoltarea unor
abiliti mai complexe, aa cum este creativitatea. Aceasta solicit att procesri ale
ntregului, ct i procesri ale prilor.
Ce va urma?

Analiznd tendinele curente n cercetrile asupra nvrii se contureaz cteva

orientri:
controlul emoiilor n nvare
influena neurofiziologiei asupra predrii i nvrii
14

reconcilierea dintre behaviorism i constructivism

antrenamentul cognitiv
divesrsificarea instrumental la nivel cognitiv i metacognitiv
EXERCIII
Evaluai teoriile asupra nvrii prezentate, enumernd punctele tari i punctele slabe ale
acestora.
Gndii-v la o activitate de nvare. Descriei acea activitate din perspectiva fiecreia dintre
cele patru paradigme enunate: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul,
antrenamentul intelectual.
Monitorizai ultimele trei activiti de nvare pe care le-ai desfurat. Ce paradigm
predomin? Care sunt avantajele i dezavantajele acestei predominane?
Comparai cele patru paradigme, preciznd asemnri i deosebiri.
Identificai aplicaii pedagogice pentru fiecare teorie asupra nvrii prezentate.
Identificai criterii de clasificare a teoriilor asupra nvrii, n interiorul fiecrei paradigme.
Ce alte orientri n cercetrile asupra nvrii credei c vor aprea?
PARTICULARITI APTITUDINALE I INTERESE
Aptitudinile reprezint anumite capaciti mentale sau talente nnscute pentru a
nva aspecte specifice, pe care le posed o persoan. Aptitudinile se pot msura prin teste
special elaborate. Testarea are ca scop identificarea elevilor care au nevoie de mai mult ajutor
dect alii.
Inteligena a fost perceput ca fiind cea mai general aptitudine destul de mult timp,
ns cercetri recente pun n eviden alte perspective: inteligena este un nucleu de abiliti
specifice (Gardner)
Inteligenele multiple. H. Gardner delimiteaz conceptul de inteligen (1993) pornind
de la premisa c exist un nucleu de abiliti intelectuale, care sunt reglate de abiliti mai
generale precum: sentimentul identitii (apare din mixtura specific de inteligene a unei
persoane), capacitatea de execuie (inteligenele specifice sunt utilizate pentru scopuri
specifice) i capacitatea de sintez (mbinarea concluziilor din cteva domenii intelectuale
particulare).
Aceast teorie analizeaz i rolul contextului n dezvoltarea inteligenei. Interaciunea
dintre bagajul genetic i antrenamentul timpuriu duce la apariia diferenelor de inteligen
dintre persoane, dei fiecare individ posed la un anumit nivel toate inteligenele specifice.
Astfel, dac mediul solicit mai mult un gen de activitate n detrimentul altora, atunci
adaptarea la mediu se face prin dezvoltarea unui anumit tip de inteligen. De exemplu, un
copil de la ar i va dezvolta mai mult abilitile practice, iar un copil de la ora i va dezvolta
abilitile de exprimare verbal.
15

Iniial, Gardner a difereniat apte tipuri de inteligen, dar n 1999 a revenit asupra lor,
adugnd nc dou:
Inteligena verbal/lingvistic
Inteligena logico-matematic
Inteligena vizual/spaial
Inteligena muzical/ritmic
Inteligena corporal-kinestezic
Inteligena intrapersonal
Inteligena interpersonal
Inteligena naturalist
Inteligena existenial
Inteligena verbal/linvistic se refer la capacitatea de exprimare oral i scris cu
eficien. Indivizii care o posed prefer activiti precum lecturile, conversaia, scrisul,
jocurile de cuvinte. Sunt potrivii pentru profesiile de jurnaliti, scriitori, politicieni, profesori,
moderatori, editori.
Inteligena logico-matematic se refer la capacitatea de a construi raionamente,
de a nelege relaii complexe i interrelaiile dintre concepte sau lucruri. Aceti indivizi
rezolv cu uurin diferite categorii de probleme. Domeniile pentru care sunt potrivii sunt
logica, matematica, tiinele, studiile sociale, literatura.
Inteligena vizual/spaial exprim capacitatea de a percepe imaginile i de a recrea
experienele vizuale anterioare, presupune perfecionarea proceselor senzoriomotorii i
perceptive. Acestor persoane le place s creeze obiecte noi i s le mbogeasc pe cele care
exist. Se potrivesc pentru domenii precum artele plastice sau grdinritul.
Inteligena muzical/ritmic presupune sensibilitate fa de sunete, capacitatea de
a le discrimina cu uurin i de a rspunde emoional la acestea.. Prefer combinaiile
complexe de sunete, au talentul de a cnta la diferite instrumente muzicale. Pot fi buni
muzicieni, dansatori, coregrafi.
Inteligena corporal-kinestezic reprezint capacitatea de controla corpul i de a
interpreta micrile acestuia. Prefer activiti care necesit o bun relaionare minte-corp,
precum i cele care permit manipularea obiectelor fizice. Domeniile n care pot excela sunt
chirurgie, atletism, navigaie, aviaie.
Inteligena intrapersonal se refer la capacitatea individului de a-i construi o
imagine de sine corect, la cunoaterea trsturilor temperamentale, a inteniilor, motivaiilor
i strilor interioare. Sunt persoane care exerseaz permanent autodisciplinarea. Se remarc
prin aprecierea punctelor forte i a limitrilor.
Inteligena interpersonal relev capacitatea unui individ de a evalua rapid starea
de spirit a celorlali, inteniile, motivele i sentimentele lor. Include i sensibilitatea de a
observa expresiile faciale. Au abiliti ridicate de rspuns i adaptare. Se remarc prin spirit
de observaie i empatie.
Inteligena naturalist desemneaz capacitatea de a nva din natur. Aceti
indivizi se implic n proiecte privind mediul i se remarc n domenii legate de plante,
animale, ecologie. nvarea pentru acetia trebuie s aib loc n spaii deschise.
Inteligena existenial denumete sensibilitatea i capacitatea de a emite i a face fa
unor ntrebri profunde referitoare la natura uman. Astfel de ntrebri vizeaz semnificaia
vieii, de ce exist moartea, de ce ne-am nscut .a.
Astfel de persoane nva prin observaie i reflecie asupra cunoaterii i experienelor
provenite de la alii sau de provenien personal.
Aceast teorie explic de ce unii oameni au rezultate notabile n unele domenii i
foarte slabe sau mediocre n altele. Transpunerea n practica pedagogic a acestor idei se face
16

prin respectarea diversitii i este n concordan cu principiul respectrii particularitilor

psihoindividuale.

EXERCIII
Identificai implicaiile pedagogice ale teoriei inteligenelor multiple.
Reflectai asupra modului n care nvai, ncercnd s identificai inflenele spaiului cultural n
care trii asupra acestuia.
Gndii-v la unul din lucrurile pe care le-ai nvat n ultima perioad. Identificai situaii
de nvare alternative prin care ai fi putut achiziiona acele cunotine, abiliti,
comportamente.

Elaborai cteva standarde ale nvrii eficiente lund n calcul diversitatea celor care nva.
CE ESTE MUNCA INTELECTUAL?
Munca intelectual este activitatea de producie, creaie sau meninere a laturilor care
in de domeniul intelectual sau de cunoatere: cultura, tiina, educaia etc.
Materia prim utilizat n munca intelectual reprezint o categorie de resurse
inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoaterea preexistent. Metodele prin care se
realizeaz includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea, prelucrarea,
creaia. Produsele sunt noi teorii tiinifice, sisteme de organizare, opere de art, articole,
cri, modele de bun practic etc.
Printre abilitile necesare pentru a practica o munc intelectual de calitate se
numr: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic i de observaie, abilitile de a
rezolva probleme i a lua decizii, capacitatea de a gndi critic, autonom i creativ.
Educaia, fiind o form de transmitere a cunoaterii ine de domeniul muncii intelectuale,
astfel c predarea i nvarea sunt mai eficiente dac sunt organizate pentru a pregti absolveni
capabili de a produce bunuri intelectuale. Pregtirea pentru activitatea intelectual este unul
dintre obiectivele de baz ale nvmntului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n
corelaie cu acestea, procesul de achiziionare a acestor competene, alfabetizarea, devine crucial.
Dac iniial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziioneaz scrisul i
cititul, n timp semnificaiile acestui termen s-au extins nspre dobndirea competenelor de baz
dintr-un domeniu. Aa a aprut alfabetizarea digital, care presupune familiarizarea cu lumea
realitii virtuale, cu provocrile i potenialul acesteia. Alfabetizarea civic este un concept nou
aprut i trimite nspre familiarizarea cetenilor cu drepturile i responsabilitile pe care le
dein n comunitatea din care fac parte.

17

LECTURA RAPID

Lectura rapid ajut la parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text. Are dou
accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i relevana
unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util pentru cei care
nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
dobndirea unei perspective general asupra textului
aprecierea calitii coninutului unui text
selectarea textelor relevante
localizarea informaiilor
identificarea tematicii textului
familiarizarea cu stilul de redactare
aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau integrat.
Diferena dintre combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n cel de-al doilea
caz se realizeaz o structurare logic a acestora, de exemplu sunt folosite toate, ntr-o anumit
succesiune.
1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a identifica locul
unde se plaseaz o anumit informaie. Prin scanare se evit risipirea n parcurgerea unei
cantiti mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau valoroase pentru
obiectivele pe care ni le-am stabilit n nvare sau n dezvoltarea personal.
Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul, cuprinsul,
subtitlurile, indexul. Titlul ofer o prim informaie despre coninutul crii. Cuprinsul sau
tabla de materii a unei cri se afl plasat la nceputul sau la finalul acesteia. De obicei,
cuprinde prefaa, o introducere, pri/capitole, concluzii, bibliografie, index. Subtitlurile apar
n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul crii i cuprinde o list de cuvinte
cheie la care se face referire n carte. Punctul de pornire l reprezint titlul, urmeaz
cuprinsul, se trece apoi la subtitluri i se ncheie cu indexul. Scanarea se ncheie cu o decizie
sau o reverificare. Dac nici unul dintre puntele de reper amintite nu pare s ofere destul
informaie despre subiectul dorit se rencepe scanarea pe o alt carte. Dac rezultatul
scanrii este pozitiv se recomand o verificare prin citirea primelor dou paragrafe din
seciunea care prezint interes (de obicei, primele paragrafe conin declaraii de intenie,
ncadrri teoretice, enunarea tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (i mai ales a prii de
final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual i a paragrafului
precedent sau urmtor). n cazul unui articol, punctele de reper sunt: titlul i subtitlurile,
iar pentru confirmare se pot parcurge primele i ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o
poriune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se obine
o privire de ansamblu mai bogat despre coninutul materialului. Cele mai importante
cuvinte pentru economia semnificaiilor se afl plasate n primele paragrafe ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cutai sublinierile, caracterele
aldine, italice, subtitlurile, numerotrile, pauzele dintre paragrafe.

18

Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta i de

sus n jos. ncercai s v micai privirea pe foaie n forma literei Z, ncepnd din colul din
stnga sus.
3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea prilor cheie ale unui material i i
dovedete utilitatea mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura n
diagonal se obine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum i cu
tema de baz a textului.
Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i sfritul sau
citind primele propoziii. Opiunea pentru unul din cele dou moduri depinde de scopul
lecturii i de calitatea materialului. Un text scris coerent, n care autorul este constant n
stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie mai eficient. De exemplu, sunt
dou posibiliti de redacta un text coerent: fie se ncepe cu afirmaiile, care urmeaz a fi
justificate i exemplificate, fie se pornete de la exemple i explicaii nspre definiii, concluzii.
Un alt aspect care crete eficiena acestui stil de lectur rapid este ignorarea cuvintelor
de legtur i concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaie proprie din text.
O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor cheie,
urmnd lectura n diagonal.
Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n
paralel realizndu-se i comprehensiunea. Un aspect important este s tim dinainte ce
informaii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document
este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informaiile eseniale. n cazul unui
material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de mare ajutor pentru
economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test simplu:
selectai un text de dificultate medie, alegei o pagin la ntmplare i citii ct putei de mult
ntr-un minut, asigurndu-v c i nelegei coninutul. Numrai cuvintele. La aduli, media
se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nvat s citim: pe litere, pe
silabe, pe cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un grup de cuvinte, l
citim i abia apoi trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim asupra unor pasaje dac
nu suntem siguri de ceva. Cu ct trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se face mai
rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt mai sczute. Dup ce aceast continuitate a
micrii privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate mbunti prin:
minimizarea timpului n care ochii ne sunt fixai pe un anumit grupaj de cuvinte pn la o
ptrime de secund
reducerea salturilor napoi.
n ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt instrument,
se poate urmri rndul lecturat. Focalizai-v pe ideea c nu avei voie s v ntoarcei i ncercai
s meninei un ritm constant. Continuitatea micrii creionului v va ajuta s imprimai
continuitate micrii privirii pe text. Dup un timp, viteza cu care trecei creionul pe sub rndurile
citite poate fi amplificat, pentru accelerarea ritmului n care parcurgei un text, nelegndu-i
coninutul corect.
FIA DE LECTUR
Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informaii utile despre
materialele parcurse. De obicei se realizeaz pe hrtie de mrime A 6 , pentru a ncpea ntr19

un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd cartea sau articolul parcurs nu ne
aparin.
Pe prima pagin se noteaz informaii de identificare: titlul, autorul, editura,
localitatea, anul apariiei, ediia, locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este de la
bibliotec se poate reine i cota de nregistrare.
Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom reine doar
pe acelea cu aplicabilitate general, independent de felul textului (beletristic sau tiinific):
fi rezumat
fi de idei principale
fi de citate
fi bibliografic
fi biografic
Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a coninutului crii.
Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda pe scurt
informaia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta nseamn organizarea informaiei dup criterii
precum relevana, gradul de generalitate i de aplicabilitate. Transformarea unui material
ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt obinuina de a lectura activ.
Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele mai
importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de la
menionarea temei, apoi se identific ideile principale, care se ilustreaz i completeaz prin
apel la ideile secundare.
Fia de definiii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm atunci
cnd nvm sau cnd citim un material i explicarea acestora. Dac fiecare definiie este
scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor indexate alfabetic i accesate atunci cnd se fac
recapitulri. Fiele cu definiii sunt utile atunci cnd n cadrul disciplinei pe care o studiem se
folosete un limbaj specific i complex, care necesit explicitare. Se pot transforma ntr-un
minidicionar tematic al domeniului respectiv.
Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul unei
lucrri. Pentru fiecare citat se noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele alese se
selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central a unui material, explic n ce mod a
luat natere acel text sau acea teorie, conine opiniile autorului, sintetizeaz foarte bine o
anumit idee, conin metafore sau alte figuri de expresie care merit reinute.
Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau savant,
n ordine cronologic sau tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare istoric a
disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac bibliografia luat
n discuie este structurat tematic, atunci se pot face prezentri n paralel ale lucrrilor cu
tematic nrudit aparinnd altor autori.
Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa unei
personaliti culturale sau tiinifice. De obicei se realizeaz pentru personaliti marcante
ale unui domeniu sau pentru personaliti care ne strnesc admiraia i dorim s tim ct
mai multe detalii despre viaa lor.
Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza urmrind un
singur stil sau combinnd mai multe categorii. De exemplu, dac dorim s nelegem coninutul
unei cri i s ni-l reamintim uor, vom alege fia rezumat. Dac dorim s nelegem materialul
i s-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina fia rezumat sau pe cea de idei
principale cu fia de citate.

20

JURNALELE DE LECTUR

Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier mai

puin structurat. Permite o mai mare intervenie personal n text, iar regulile dup care se
realizeaz sunt flexibile.
Jurnalul de lectur are scop asemntor jurnalului obinuit, doar c nregistreaz
reaciile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Notaiile sunt fie idei care apar n text, fie
idei care apar din ntlnirea cu textul.
Structura unui jurnal de lectur (Pamfil, 2000) include cteva puncte de reper:
lista crilor, articolelor, materialelor citite
lista crilor pe care dorim s le citim
notaiile
Fiecare titlu al lucrrilor parcurse se menioneaz, iar pe parcursul notaiilor se
dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spaiu i anumitor
concluzii asupra lucrrii respective.
REFERATUL

o
o
o
o

Referatul este o categorie de text care informeaz asupra coninutului unor cri sau a
rezultatelor unei activiti. Se redacteaz folosind un stil obiectiv. Poate mbrca forma unei
sinteze tematice din mai multe lucrri, analizei detaliate a subiectului unei cri, prezentrii
unei activiti i a rezultatelor acesteia. De exemplu, tema unui referat sintetic poate fi
Constructivismul social, tema unui referat analitic poate fi Structura metaforei n viziunea
lui Lucian Blaga, teme pentru prezentri de activiti pot fi: Idealul educaional n viziunea
cadrelor didactice concluzii ale unei anchete, Discriminarea etnic n mediul rural
rezultate ale unui proiect, Alimentele al cror uz provoac apariia cancerului concluziile
cercetrii din 2002.
Etapele elaborrii unui referat sunt:
delimitarea temei
documentarea
selectarea surselor de informaie
parcurgerea materialelor
notarea aspectelor relevante
prelucrarea informaiilor
formularea /reformularea titlului
conceperea planului lucrrii
redactarea referatului
revizuirea
tehnoredactarea, prezentarea, publicarea
Tema unui referat este de cele mai multe ori impus, acest tip de text fiind realizat, de
obicei, la solicitarea altcuiva.
Documentarea presupune adunarea informaiilor, exemplelor, a situaiilor i cazurilor
semnificative, alegerea referinelor bibliografice, a metodelor alternative de obinere a
informaiilor (interviuri, chestionare, conversaii cu profesorul, colegii, observaii).
Dup verificarea mai multor surse de informaie titlul poate fi reformulat, pentru a
evidenia anumite nuane ca urmare a perspectivei de ansamblu dobndite asupra temei
respective n etapa documentrii.
21

Elaborarea unui plan, a unei structuri a lucrrii va asigura coeren textului i-l va
face mai uor de neles. Cteva elemente care intr n structura unui referat sunt:
titlul i autorul
cuprinsul, planul de idei
explicitarea scopului redactrii referatului
prezentarea coninutului
concluzii
anexe
bibliografie
data
Redactarea referatului se realizeaz n mai multe faze: se realizeaz prima schi, se
fac adugiri, se rescriu prile mai puin reuite sau neclare etc.
Revizuirea final cuprinde ultimele corecturi: n ceea ce privete acurateea
informaiilor, adecvarea limbajului, corectitudinea gramatical.
Referatul are ntotdeauna o finalitate. Este scris fie pentru a fi prezentat, fie pentru a fi
publicat, fie pentru a fi naintat unei comisii.
Lungimea referatului variaz de la cteva pagini, pn la cteva zeci de pagini. Prin
redactarea acestei categorii de text, care implic o munc de mai mare complexitate, se
exerseaz o multitudine de abiliti intelectuale. Este o activitate de scriere prin care se
nva att la nivel de achiziie a informaiilor, ct i la nivel de formare i dezvoltare a
competenelor de argumentare, selectare, analiz, sintez, exprimare scris i oral coerent.
Scrierea reprezint o form de comunicare, dar este i un instrument pentru nvare.
Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber dezvolt creativitatea i
imaginaia, cnd este centrat pe un subiect dezvolt capacitatea de orientare cre scop,
analiza i sinteza, precum i capacitatea de reflecie.

EXERCIII

Precizai cteva principii ale predrii pentru dezvoltarea abilitilor necesare muncii
intelectuale.
Enumerai criterii de apreciere a calitii soft-urilor educaionale.
Construii instrumente de lucru care s faciliteze elaborarea referatelor, prezentrilor de carte
sau a recenziilor.

Analizai o list cu titluri de cri care v plac. Stabilii caracteristicile care le fac atractive.
Calculai-v ritmul de lectur. Elaborai un grupaj de exerciii prin care s v amplificai
viteza de lectur.
Alegei cteva cri cu subiecte diverse. ncercai s analizai coninutul acestora prin
intermediul strategiilor de lectur rapid prezentate n acest capitol. Care sunt
caracteristicile crilor care permit lectura rapid?
22

Elaborai un text de cteva pagini care s poat fi lecturat rapid.

23

CUM SE OBINE EFICIENA N NVARE

LUAREA NOTIELOR
Luarea notielor e
activitatea prin care reinem informaii atunci cnd ascultm
un vorbitor, care poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un instructor, un
specialist, o persoan care ine o conferin etc.
Luarea notielor este util pentru
memorarea informaiilor, dar i pentru
referiri ulterioare la cursurile sau conferinele nregistrate n acest mod.
Notiele se pot lua n dou 2 moduri.
1 O prim posibilitate include un proces n 2dou etape:
nregistrare i
prelucrare.
2 O a doua posibilitate se refer la
nregistrarea i
prelucrarea concomitent a informaiilor.
nregistrarea
O nregistrare eficient presupune rapiditate i acuratee.
Rapiditatea se obine prin formarea unor deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin
automatizate, iar acurateea se obine prin dezvoltarea capacitii de comprehensiune.
Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt: abrevierile i
prescurtrile, schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie, evidenierea coninutului
prin aranjarea n pagin, folosirea culorilor.
Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate, dar i
prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sgei etc.
Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile enumerate
sau descrise.
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris nclinat,
majuscule, scris de tipar, stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele, aceste marcaje
ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat notiele.
Aranjarea n pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin plasarea lor n
spaiu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de uurare a receptrii
structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte cheie,
fragmente de text, definiii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin
culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor devine
activ i contient. Cel care noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se implic n
activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage dup sine un nivel de nelegere a informaiei
ridicat. De asemenea, acurateea reteniei va crete.
24

Sisteme de luare notielor. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se iau
notiele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri. Rspunsul acestor ntrebri se regsete n
notie, astfel realizndu-se i o organizare a informaiei scrise.
Exemple de ntrebri:
Cum se definete ...?
De cte tipuri sunt...?
Care sunt trsturile...?
Cine a conceput...?
Cum se produce...?
Care sunt rezultatele...?
Care sunt avantajele/dezavantajele...?
Unde s-a ntmplat...?
n ce an s-a desfurat...?
Care vor fi consecinele...?
ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n funcie de preferina fiecruia.
De asemenea, limea coloanelor poate fi egal sau diferit.
Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un examen.
Atunci cnd se repet materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarcaie a celor dou
coloane. Dup ce s-au parcurs notiele, foaia ndoit se ntoarce cu notiele dedesubt, lsnd
la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare ntrebare i se monitorizeaz
progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se marcheaz cu semnul
ntrebrii, iar cele greite cu x. n acest fel, prile insuficient nelese i reinute din
material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia permanent profunzimea nvrii,
precum i efortul i timpul necesare pentru a nva un material.
ntrebare

Notie

Exemplu:
Ce nelegem prin lectur rapid?

Ce este pre-lectura?

Ce este lectura accelerat?

Lectura rapid are dou accepiuni,

poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca
lectur accelerat.
Pre-lectura se folosete pentru a aprecia
n timp ct mai scurt calitatea i relevana
unui text, pentru a decide dac va fi sau nu
lecturat. Este o abilitate util pentru cei care
nva, mai ales n momentele n care au de
parcurs liste bibliografice extinse.
Lectura accelerat se refer la numrul
de cuvinte parcurs ntr-o unitate de timp, n
paralel realizndu-se i comprehensiunea.

Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a notielor este prelucrarea i organizarea acestora.
Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere. Organizatorii cognitivi
25

pot fi folosii i n timpul nregistrrii informaiei ntr-o anumit msur i chiar nainte de
luarea notielor.

ORGANIZATORII COGNITIVI
Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care ajut la structurarea
cunotinelor. Apariia i ideea utilizrii lor n nvare se leag de studiul hrilor cognitive
(Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percepiile (Wolfgang Khler) i de
studiul modului n care se formeaz reprezentrile (David Ausubel). n Capitolul 1, aceste
teorii au fost analizate mai n detaliu.
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul organizatorilor
cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia respectiv, n timpul nregistrrii
i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor cognitivi dup i n timpul
contactului cu informaia este destul de simplu de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi
nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor, fie o bun capacitate de predicie.
Vom prezenta n continuare civa dintre cei mai utilizai organizatori cognitivi, care pot
fi folosii pentru structurarea notielor de la curs sau dup cri:
hrile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.
Hrile conceptuale presupun
organizarea materialului n jurul anumitor termeni cheie.
Se plaseaz
n centru conceptul de referin, iar
n jurul lui se vor plasa conceptele conexe i ideile derivate.
Realizarea unei hri conceptuale presupune
comparaii,
raionamente,
clasificri,
ierarhizri.
Un exemplu de hart conceptual al crei subiect e
modul n care
se structureaz o hart cognitiv va fi prezentat n continuare:
figuri
simboluri
imagini
ierarhizri

reprezentri

cuvinte

structur

culori

asociaii
organizare

harta
conceptual
26
creion
hrtie
instrumente

stil

amuzant
personalizat
artistic

o
o

o
o
o

o
o

o
o

Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza

elementelor comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i elementele care
se includ n acestea.
Exemplu:
Animalele
Slbatice
Periculoase
Leul
Tigrul
Inofensive
Cprioara
Veveria
Domestice
Care triesc n epteluri
Vitele
Caii
De cas
Cinii
Pisicile
Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra trsturilor
semnificative. Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi elaborate pentru a fi citite
linear (pe vertical sau orizontal) sau sintetic (urmrind punctele de intersecie i influena
ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra acestora).
Exemplu:
Animalele
Slbatice
Domestice
Periculoase
Inofensive
epteluri
De cas
Leul
Cprioara
Vitele
Cinii
Tigrul
Veveria
Caii
Pisicile

Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o destinaie
precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai subiect din mai
multe perspective.
27

Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen

necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia nelesului
acelui cuvnt, un exerciiu de utilizare corect a semnificaiei noului cuvnt ntr-un context
i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nvat. n locul reprezentrii vizuale a
cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect cel verbal, cum ar fi muzica.

Cuvntul

O propoziie care s ilustreze sensul cuvntului

Definiia cuvntului

Reprezentarea vizual a cuvntului

Exemplu:
Mai muli arbori la un loc formeaz o pdure.

Arbore

Plant cu trunchi nalt, puternic i lemnos,

cu mai multe ramuri cu frunze, care formeaz
o coroan

Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz i

sintez .
Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou idei,
concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri intersectate. n
primul cerc se noteaz trsturile primului termen al comparaiei, n cel de-al doilea cerc se
noteaz trsturile celuilalt termen al comparaiei, iar n zona de intersecie se noteaz
elementele comune celor doi termeni.

Termenul 1

Elemente

Termenul 2

comune

STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Formularea de ntrebri
Predicia n lectur se poate realiza i prin formularea de ntrebri, nainte de a citi sau
nainte i dup fiecare fragment semnificativ. De exemplu, nainte de a citi un text despre animale
ne putem ntreba: vorbete despre animalele slbatice? Descrie carnivorele? Afirm ceva despre
lupi?. Pe parcurs se pot formula ntrebri precum: este adevrat c lupul are o singur pereche pe
28

durata vieii? Este adevrat mitul lupului singuratic? Lupii se nmulesc n captivitate?. Nu toate
prediciile se vor adeveri, ns curiozitatea i motivaia pentru a citi n continuare sunt stimulate.
Codurile de lectur
Acelai program propune metoda S.I.N.E.L.G. (Temple, 2001 apud Estes i Vaughn)
pentru activizarea lecturii. Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii
presupune utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia.
Marcajul urmrete n ce msur textul rspunde ateptrilor lectorului. Se marcheaz cu o
bif pasajele coninnd informaii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic
cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu plus informaiile noi importante i cu
semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri suplimentare.
Scrierea argumentativ

o
o
o
o

Tipul de scriere care dezvolt gndirea critic este scrierea argumentativ, adic
redactarea de texte astfel nct s fie convingtoare pentru cel care le audiaz sau le citete.
Eseul sau disertaia este un text care susine o tez prin argumente i exemple. Elaborarea
textului necesit elaborarea de raionamente.
Cea mai simpl structur a eseului cuprinde:
teza
argumentele
dovezile
concluzia
Scrierea argumentativ dezvolt capacitatea de a organiza i ierarhiza informaiile,
emiterea de raionamente valide, asumarea unei atitudini, formarea unei opinii implicnd
judeci de valoare.
Eseul are pronunat caracter original, reprezentnd viziunea personal a autorului
su asupra unei problematici.
Elaborarea raionamentelor
Elaborarea raionamentelor este un proces care dezvolt capacitatea de a gndi critic,
mai ales atunci cnd cei care le elaboreaz evalueaz calitatea argumentelor i validitatea
raionamentelor. Elaborarea raionamentelor ine n primul rnd de logica formal. Exist
dou categorii mari de raionamente: silogismele i entimemele.
Silogismul este un raionament care are o premis major i o premis minor, pe
baza crora se ajunge la o concluzie sigur, n condiiile asumiei valorii de adevr a
premiselor.
Exemplu:
Toi oamenii sunt muritori.
Socrate este om.
Socrate este muritor.
Entimema este un raionament similar silogismului, dar n care una dintre premise
este subneleas. Drept urmare, concluzia nu este absolut.
Exemplu:
29

Locuitorii de la ar consum produse naturale.

Locuitorii de la ar sunt mai sntoi dect cei de la ora.
Se subnelege c produsele naturale nu afecteaz negativ sntatea i c locuitorii de
la ora consum i produse sintetice.
Premisa major este o afirmaie universal valabil. Premisa minor este o afirmaie
care se refer la un caz particular, legat de subiectul premisei majore. Concluzia este
rezultatul inevitabil al acceptrii premiselor.
Silogismele i entimemele pot fi, dup caracteristicile premisei majore: categorice,
disjunctive sau condiionale. Cele categorice conin premise majore care categorizeaz,
plaseaz elementele n anumite tipologii (toi A sunt B). Cele disjunctive conin premise
majore care identific dou sau mai multe alternative (ori A, ori B). Cele condiionale conin
premise majore care stabilesc consecinele anumitor condiii iniiale (dac A, atunci B).
STRATEGIILE METACOGNITIVE
Metacogniia este procesul prin care reflectm asupra gndirii. Denumete
cunotinele cuiva despre propriile sale procese cognitive. Aplicarea metacogniiei n nvare
presupune contientizarea permanent a felului n care nvm, a metodelor pe care le
folosim i a rezultatelor pe care acestea le produc, precum i estimarea efortului necesar
pentru a realiza o achiziie cognitiv.
Strategiile metacognitive se refer la tehnici prin care monitorizm i controlm
propria nvare (Radu, 2000), precum i la tehnici prin care ne putem dezvolta potenialul
intelectual. Un exemplu de contientizare a propriilor comportamente de nvare i de
automonitorizare a acestora poate fi urmtorul: rezolvnd dou categorii diferite de probleme
cu investiii de timp i efort diferite, putem concluziona c suntem mai pricepui n rezolvarea
acelei categorii de probleme care ne solicit mai puin. Pentru a fi cu adevrat reflexivi, ns,
este mai indicat s testm aceast asumie n situaii diverse nainte de a o generaliza,
pentru c nvarea este influenat de factori diveri care in att de trsturile persoanei,
ct i de contextul n care se petrece nvarea.
Strategiile metacognitive sunt eseniale pentru activitile de planificare, de rezolvare a
problemelor i de evaluare a diferitelor situaii. Cu ajutorul lor, se pot lua decizii avantajoase
din perspectiva materializrii rezultatelor.
Prin dezvoltarea i utilizarea corect a abilitilor metacognitive se poteneaz
capacitile individuale de nvare. De exemplu, dac ne-am propus s nvm ceva, nainte
de a ncepe estimm timpul, efortul i cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La
final, putem compara estimarea iniial cu situaia real. Se poate ajunge astfel la estimri
din ce n ce mai corecte.
Un alt aspect care ine de folosirea abilitilor metacognitive se refer la utilizarea
tehnicilor de nvare cele mai potrivite cu specificul fiecrei persoane. Evalundu-ne
potenialul de nvare i nvnd cum s l amplificm obinem ca rezultat accelerarea
eficient a procesului de achiziie.
MNEMOTEHNICI
nvarea este mai eficient atunci cnd informaiile sunt reinute cu acuratee i pot fi
uor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi nvarea devine activ, ceea ce
nseamn o cretere a capacitii de nelegere a materialului i, implicit de memorare a lui.
30

Pe lng metodele anterior prezentate, vom descrie i cteva procedee de ameliorare a

memoriei.
Ca o regul general se poate reine c exist trei principii dup care se pot construi
mnemotehnici: asocierea, localizarea i imaginaia. Mnemotehnicile sunt metode prin care se
realizeaz memorarea unor informaii care sunt mai dificil de reinut. Cu ct se combin mai
multe funcii ale creierului i mai muli stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, gusturi,
micri, poziii, structuri, emoii), cu att rezultatul este mai de durat.
Procedeul plniei nseamn a porni n nvare de la ideile generale nspre detalii.
Stabilirea unui cadru general, construirea unei priviri de ansamblu asupra materialului
ajut la o mai bun nelegere a acestuia. Detaliile nu mai par astfel disparate, ci legtura
dintre ele este mult mai evident. Privirea de ansamblu se poate obine aplicnd procedeele
de pre-lectur discutate n capitolul anterior. Listele i hrile conceptuale sunt construite
dup acelai principiu de la general la particular astfel c se potrivesc foarte bine pentru
a fi memorate utiliznd un demers de tip plnie.
Asocierile nseamn conectarea noilor informaii n mod intenionat cu lucruri foarte
bine cunoscute: imagini, muzic sau orice altceva. Asocierile nu trebuie s fie neaprat
logice, dar pot fi amuzante. O formul complex reprezentnd un aspect din astronomie (WO-B-A-F-G-S-M-R-N-S) poate fi reinut printr-o asociere amuzant W(ine)-O(bosit)-B(rbatul)-A(cas)-F(emeia)-G(rbit)-S(trnge)-M(asa)-R(mne)-N(emncat)-S(racul).
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaiei n aa fel nct s permit
reactualizarea lor rapid i cu acuratee. Nu se recomand ns utilizarea unui numr prea
mare de astfel de procedee, pentru a nu aluneca ntr-o nmagazinare a informaiei din care
scopurile pentru care reinem acele informaii s se piard. Cunotinele enciclopedice, foarte
admirate n perioada Luminilor, sunt mai mult decorative dect utile. Valoarea cunotinelor
acumulate const n funcionalitatea acestora i n capacitatea noastr de a le menine
operaionale.
EXERCIII
Alegei un capitol dintr-o carte apoi prelucrai informaia rezumat folosindu-v de
organizatorii cognitivi.
Prelucrai o pagin din notiele luate la ore folosind pe rnd: harta conceptual, lista
structurat, tabelul, matricea, diagrama.
Alegei o pagin din notiele luate la o or de curs i transcriei-o folosind sistemul de luare a
notielor prezentat.
Alegei un articol pe care nu l-ai citit. Formulai o list cu zece ntrebri despre coninutul
acestuia i lecturai-l. Ce s-a modificat n felul dvs. obinuit de a v raporta la text?
Realizai un eseu argumentativ pe o tem la alegere. Verificai calitatea argumentaiei
urmrind caliditatea raionamentelor pe care le-ai realizat.
Identificai i alte tehnici de eficientizare a memoriei.
31

ntocmii o list cu tehnicile de eficientizare a nvrii care credei c vi se potrivesc cel mai
bine.
UTILIZAREA SURSELOR DE NVARE

DOCUMENTAREA
Documentarea reprezint studierea informaiilor provenind din cri, reviste de
specialitate, mass-media, Internet i softuri educaionale. Este o activitate care se desfoar
cu un scop precis: aflarea de informaii despre un subiect anume. Documentarea se poate
realiza n sens diacronic, adic urmrim ce se tie despre un anumit subiect n ordine
cronologic, sau sincronic, urmrim mai multe perspective contemporane.
ntrebarea esenial ntr-un demers de documentare este: Ce informaii mi sunt
necesare?. Prin rspunsul la aceast ntrebare se evideniaz nite puncte de reper cu rol
orientativ pentru desfurarea documentrii. Stabilirea unui scop clar al cutrii informaiilor
reduce investiia de timp i efort necesar acestei activiti.

INVESTIGAIA
Profesorii i experii reprezint o surs de informaii competente i specializate. Prin
discuii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea i ilustrarea direciilor de
abordare a unui subiect, referine bibliografice tematice, ndrumri pentru documentare,
studiu i redactare. Experii dein experiene intensive asupra unui domeniu, de la ei putem
afla ultimele nouti n domeniu.

Colegii reprezint o surs de informare la care se face adesea insuficient apel. Modul
diferit de a prelucra informaia, preferinele i interesele diferite, experiena anterioar
genereaz achiziionarea unui bagaj de cunotine diferit.

Comunitatea constituie o surs bogat de informaii. Bibliotecile, centrele de resurse

multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituii i organizaii, pliantele de
prezentare pun la dispoziia celor interesai o gam larg de date.

EXPERIMENTAREA
Experimentarea ca modalitate de nvare se realizeaz fie individual, fie n cooperare.
Sursele acestui tip de nvare sunt persoanele, considerate individual sau n grup.
Experimentarea nseamn a nva prin testare, exersare, aplicare, observare.
32

Grupurile de studiu reunesc indivizi care lucreaz mpreun pentru a atinge scopuri
comune. ntr-un astfel de grup, un individ se afl n cutarea unor rezultate din care
beneficiaz att el, ct i ceilali membri. Adevrata cooperare ntr-un grup de studiu apare
atunci cnd sunt ndeplinite cinci criterii (Johnson. Johnson i Holubec, 1998):
Interdependena pozitiv membrii neleg c este nevoie s munceasc mpreun pentru
atingerea scopului i au nevoie unul de sprijinul celuilalt.
Responsabilitate individual performana fiecrui membru al grupului se msoar dup un
anumit standard, iar membrii sunt responsabili fiecare pentru propria contribuie la
atingerea rezultatului.
Interaciune cei care nva au ocazia s interacioneze direct.
Procese de grup grupul reflecteaz asupra implicrii n colaborare i decide care sunt
modalitile de cretere a eficienei.
Dezvoltarea abilitilor interpersonale negocierea, implicarea fiecrui membru, oferirea de
feedback constructiv, se exerseaz nainte ca grupul s rezolve sarcina de nvare.
ntr-un grup fiecare membru poate s aib un rol distinct, care poate fi pstrat constant sau
schimbat din cnd n cnd. Avantajul nvrii ntr-un grup de studiu provine din diversitatea
pattern-urilor cognitive pe care membrii le demonstreaz. Cu ct acestea sunt mai variate, cu
att individul este mai solicitat pentru a se armoniza cu ceilali, modificndu-i astfel propriile
structuri cognitive. Conflictul socio-cognitiv (Doise i Mugny, 1998) care apare datorit
diferenelor de cunoatere conduce la progres n dezvoltarea individului.
Exersarea individual nseamn a munci independent pentru atingerea unor
obiective de nvare. Aceste obiective de nvare privesc numai persoana n cauz, iar
aceasta fiind singurul beneficiar al investiiei de efort.
Exersarea individual i nvarea n grupurile de studiu pot fi folosite alternativ.
Opiunea se face n funcie de sarcina de nvare i de particularitile individului.
Sursele de nvare sunt diverse. Cu ct utilizm mai multe, cu att nvarea noastr
este mai complex. Dac modul tradiional de organizare a predrii apeleaz mai ales la
documentare, nu nseamn c investigarea i experimentarea nu sunt la fel de valoroase. De
asemenea, sursele tradiionale de nvare (crile, articolele, profesorii) sunt reconsiderate n
contextul actual, producndu-se o extindere nspre surse precum Internetul sau
comunitatea.
EXERCIII
Identificai criterii de apreciere a utilitii surselor de nvare.
Formulai ntrebri (minim 10) despre un subiect pe care dorii s l nvai. Analizai
ntrebrile formulate din perspectiva claritii, autenticitii, obiectivitii i caracterului
concret.
Comparai experimentarea individual cu cea realizat n cooperare. Punei n eviden
avantajele i limitele fiecreia.
Identificai situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii
individuale.
Identificai situaii i sarcini de nvare care se preteaz ntr-o mai mare msur exersrii n
grupurile de studiu.
33

STILURI INDIVIDUALE DE NVARE

CE SUNT STILURILE DE NVARE?

Stilurile de nvare sunt o form particular a stilurilor cognitive. Stilurile cognitive
reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete mecanismul procesrii
informaiei i descrie modul particular al acesteia de a gndi, a memora i a rezolva probleme. De
asemenea, reprezint o dimensiune a personalitii care influeneaz atitudinile, valorile i
interaciunea social i se refer la o anumit manier de abordare a evenimentelor, care poate fi
global sau analitic.
Stilurile de nvare se refer la modul particular n care o persoan, pe de o parte percepe
informaia, iar, pe de alt parte, prelucreaz informaia. Astfel, au aprut anumite clasificri ale
stilurilor de nvare n funcie de palierul pe care se plaseaz.
La nivelul palierului perceptiv, stilurile de nvare se clasific n funcie de
analizatorul utilizat cu preponderen. Fleming i Mills (1992) identific patru stiluri de
nvare: vizual, auditiv, citit-scris i kinestezic.
Pe palierul procesrii informaiei, clasificrile sunt mai diverse. David Kolb (1984)
identific patru moduri de nvare: prin experien concret, prin observare reflexiv, prin
conceptualizare abstract i prin experimentare activ.
MODELUL FLEMING I MILLS

Acest model a fost elaborat de neozeelandezii Fleming i Mills n 1992 i se centreaz

pe modalitile senzoriale prin care percepe informaia o persoan care nva. Autorii
identific urmtoarele stiluri de nvare:
vizual preferin pentru grafice, tabele, figuri, scheme i orice alte reprezentri grafice
pentru ceea ce este expus prin intermediul cuvintelor.
auditiv preferin pentru informaia auzit: prelegeri, casete audio, discuii.
citit-scris preferin pentru informaia vehiculat prin cri, manuale, articole, notie.
kinestezic preferin pentru exerciiu i practic, conectare la realitate prin experien,
exemple sau simulare.
multimodal combin minim dou preferine.
Stilul multimodal caracterizeaz 50-70% din populaie. Punctul forte al unui profesor cu
acest stil este c se poate adapta uor la preferinele elevilor si. Punctul slab este c atunci cnd
nva el nsui, are nevoie ca informaia s i fie prezentat ntr-un mod mai complex, pentru a o
nelege eficient.
Aceste preferine nu sunt absolute, ele se pot modifica n timp, pe de o parte, iar pe de
alt parte o persoan poate nva multimodal (recepteaz informaia prin mai multe
modaliti pentru a putea nelege eficient).

34

MODELUL KOLB
Autorul teoriei nvrii experieniale, David Kolb, propune o tipologie a trsturilor
individuale n nvare (1981, 1984) care pornete de la premisa c procesarea informaiei
este influenat de experiena pe care o acumulm sau o deinem la un moment dat.
Modelul este imaginat circular, i presupune c fiecare individ va parcurge toate cele patru
tipologii, n ordinea propus de autor: experimentare concret sau nvarea prin experien;
reflectare/observare sau nvarea prin examinare; abstractizare/conceptualizare sau nvarea
prin explicitare i experimentare activ sau nvarea prin aplicare.
Experien concret
A simi
Acomodare

Divergen

Testarea ipotezelor
n situaii noi
A face

Convergen

Reflecie i
observare
A privi

Asimilare

Abstractizare i generalizare
A gndi
Pentru ca o experien complet de nvare s se produc o persoan care nva
trebuie s parcurg toate cele patru stadii. Fiecare persoan utilizeaz toate cele patru stiluri
n grade diferite, dar manifest preferin pentru unul dintre ele.
Cei care nva prin acomodare combin experiena activ cu experiena concret.
Sunt orientai nspre ceilali i practic rezolvarea problemelor prin ncercare i eroare. Cei
care nva prin divergen mbin experiena concret cu observarea i reflecia. Au tendina
de a utiliza informaiile care le provin prin intermediul simurilor. Cei care nva prin
asimilare combin observarea i reflecia cu observarea i generalizarea. i caracterizeaz
gndirea de tip abstract i orientarea teoretic. Cei care nva prin convergen combin
abstractizarea i generalizarea cu experimentarea activ. Dovedesc o bun nelegere a laturii
practice a ideilor i sesizeaz aplicabilitatea acestora.
Experiena concret sau a simi nseamn a percepe informaia. Judecile se ntemeiaz
pe simuri. Aceste persoane consider abordrile teoretice lipsite de utilitate. nva cel mai bine
din exemple n care pot fi implicai ei nii. Se relaioneaz cu egalii lor nu cu reprezentani ai
autoritii. Munca n echip i ajut s obin succes. Fiind autonomi n nvare au nevoie de
un profesor facilitator.
Observarea i reflexia sau a privi reflect felul n care anumite aspecte ne influeneaz
viaa. Aceste persoane se bazeaz pe observaii sistematice n judecile pe care le emit. Le
plac prelegerile i expunerile pentru c acestea permit observare imparial. Prefer
evaluarea extern. Au nevoie de un profesor care este expert, formuleaz sarcini de lucru i
ofer sugestii.
Abstractizarea i generalizarea sau a gndi presupune a compara cum anumite lucruri
se potrivesc cu experiena noastr. Aceste persoane sunt orientate mai mult nspre simboluri
i obiecte dect nspre oameni. nva cel mai bine n situaii de nvare impersonale, care
35

evideniaz teoriile i permit analiza sistematic. Le plac studiile de caz, lecturile i exerciiile
de gndire. Ceilali l ajut prea puin n nvare.
Experiena activ sau a face trimite nspre felul n care informaiile noi ofer
posibiliti pentru a fi utilizate n aciuni. nva cel mai bine cnd sunt antrenai n proiecte,
dezbateri de grup sau rezolvarea temelor de cas. Sunt extrovertii i doresc s ating totul.
Le place s vad totul i-i stabilesc propriile criterii dup care decid relevana informaiilor.
DEZVOLTAREA ABILITILOR PERSONALE
Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea acestora,
dup care se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de scopurile pe care le
avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea activitilor. Pentru
identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul de nvare sunt utile
lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini, interese, preferine n nvare, precum i
autoanaliza modului de nvare practicat i a rezultatelor la care duce acesta.
Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot identifica
punctele tari i punctele slabe care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau un individ,
precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc:

Puncte tari

Nevoi/Puncte slabe

Oportuniti

Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale cuvintelor
care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i T(hreats). O
variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind punctele slabe cu
nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n acest mod se pune accent mai mare pe valoarea
formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument.
Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la ntrebri
specifice fiecrui domeniu.
Puncte tari
Ce caliti m avantajeaz?
Ce fac bine?
Ce caliti apreciaz ceilali la mine?
Oportuniti

Nevoi
Ce a putea mbunti?
Ce nu fac bine?
Ce ar trebui s evit?
Riscuri

36

Unde pot gsi oportuniti care s mi se

potriveasc?
Care sunt orientrile de interes pe care le
contientizez?
Cum m avantajeaz schimbrile care au
loc?

Cu ce obstacole m confrunt?
Schimbrile din tehnologie mi afecteaz
afectivitatea?
Competenele pe care activitatea mea le
reclam sunt n schimbare?

Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l

reprezint formularea scopurilor personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe baza
primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul de aciune. Estimarea corect a
resurselor i efortului necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare n dezvoltarea
personal.

EXERCIII

Identificai-v preferinele pentru diferitele stiluri de nvare, utiliznd chestionarele

prezentate n acest capitol.

Ce abiliti credei c trebuie s-i dezvolte o persoan dac nva prin:

Acomodare
Asimilare
Divergen
Convergen
Realizai o descriere sintetic a diferitelor preferine pentru modalitile de nvare care v
caracterizeaz. Realizai o analiz SWOT a comportamentelor personale de nvare.
Comparai stilul actual de nvare cu stiluri practicate anterior. Identificai cauzele care au
dus la schimbarea stilului de nvare propriu.
ntocmii o list cu situaii de nvare n care nu v-ai simit confortabil. Comparai aceste
situaii pentru a descoperi elementele comune. Gndii-v la soluii pentru acomodarea
mediului.
Gndii-v la o abilitate pe care o stpnii bine. Rememorai etapele i contextul n care ai
dobndit-o.
Stabilii-v o list cu cteva scopuri pe care dorii s le urmrii n dezvoltarea personal.
Enumerai cteva persoane pe care le admirai. Care sunt trsturile comune ale acestor
persoane? Ce trebuie s facei pentru a le dobndi i dvs.?
Reflectai asupra ideii de a deveni surs de nvare pentru alii. Cum se modific organizarea
propriei nvri din aceast perspectiv?

37

PROGRAMUL INDIVIDUAL DE NVARE

Programul individual de nvare reprezint o modalitatea de proiectare i realizare a

nvrii mai complex. Etapele unui program individual de nvare sunt:
cunoaterea potenialului de nvare personal
identificarea punctelor care necesit dezvoltare
formularea obiectivelor de nvare
planificarea activitilor
alegerea metodelor
stabilirea criteriilor de reuit
realizarea programului.
Exemplu de program individual de nvare pentru dezvoltarea unei abiliti:
Potenialul de nvareStil de nvare reflexiv (dup Honey i Mumford)
personal
Puncte care necesitDezvoltarea abilitilor de lucru n grup
dezvoltare
Participarea la activitile unui grup de studiu
Obiective
Implicarea n activitile de grup din timpul cursurilor
Exprimarea constant a opiniei
Constituirea unui grup de studiu
Activiti
Exersarea mai multor roluri n grup
Discuii cu profesorii
Discuii cu colegii
nvat cu un frate/sor
Discuii i dezbateri
Metode
Exersarea, experimentarea
Confruntarea organizatorilor cognitivi relizai individual cu cei
ai altor persoane
Matricea managerial a timpului
Depirea rezervei de a lucra n grup
Criterii de reuit
Grupul de studiu constituit funcioneaz cel puin dou luni
Performane colare bune
Programul individual de nvare se poate realiza pentru a dobndi o abilitate care ine
de dezvoltarea personal, pentru a ealona activitatea de nvare din timpul semestrului,
pentru organizarea activitii de nvare din sesiunile de examene, pentru a nva o
anumit disciplin, pentru a structura activitatea dintr-o sptmn de studiu.
A ne construi pe noi nine poate fi un scop major al nvrii, ns a ne construi pe
noi nine pentru a deveni surse ale nvrii altora este cel mai nalt scop al nvrii.
Cunotinele noastre sunt cu att mai valoroase cu ct contribuie mai consistent la progresul
celor din jurul nostru.

EXERCIII

38

Formulai obiective pentru a dezvolta abiliti pe care le stpnii mai puin, dar de care
considerai c avei nevoie.
dentificai cteva metode de automotivare pentru nvare care vi se potrivesc.

Proiectai un program individual de nvare pentru o disciplin sau o perioad de studiu (un
semestru, o sesiune de examinri).
Reflectai asupra tehnicilor de nvare pe care le cunoatei. Selectai-le pe cele care v
favorizeaz pentru accelerarea procesului de nvare.
Elaborai un inventar de trsturi necesare unei persoane ca s devin surs de nvare
pentru altcineva.

39