Sunteți pe pagina 1din 55

RECEPTARE I INTERPRETARE

Dezvoltarea inteligenelor multiple la orele de literatur


Tatiana MELNIC

Alte articole de
Tatiana MELNIC

Revista Limba Romn


Nr. 3, anul XXIV, 2014
Pentru tipar

Una dintre importantele teorii recente din domeniul psihopedagogic este legat de
numele americanului Howard Gadner, care public n 1983 lucrarea Teoria
inteligenelor multiple. Autorul formuleaz ideea conform creia nu exist un singur tip
de inteligen, fiecare dintre noi fiind de fapt deintorii unui profil de inteligen. Este
de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de
inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru,
cred c vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de
problemele pe care le ntmpinm n via.
Teoria lui H. Gardner susine c omul prezint urmtoarele tipuri de inteligen:
1. Inteligena verbal-lingvistic;
2. Inteligena logico-matematic;
3. Inteligena vizual-spaial;
4. Inteligena corporal-chinestezic;
5. Inteligena muzical-ritmic;
6. Inteligena interpersonal;
7. Inteligena intrapersonal;
8. Inteligena naturalist.
Problema inteligenelor multiple se regsete i n cercetrile autohtone. Astfel,
autoarele Maria Hadrc i Tamara Cazacu menioneaz: cunoaterea profilului de
inteligen de care dispune un elev sau altul, a interesului i dezinteresului elevului
pentru anumite discipline colare i va permite cadrului didactic s personalizeze actul
educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii [5,
p. 21].
Dezvoltnd acest tip de nvare, profesorul stimuleaz elevii s devin capabili s
elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea
desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd i
dobndind progresiv autonomie n propria formare [1, p. 63].
Scopul cercetrii aplicative a acestei teorii este studierea literaturii de specialitate i
relevarea unui set de tehnici didactice care vor contribui la dezvoltarea inteligenelor
multiple la elevi.
Obiectivele cercetrii aplicative vizeaz urmtoare aciuni:
determinarea profilului de inteligen la elevi i realizarea n acest sens a unor
demersuri educative;
valorificarea i dezvoltarea inteligenelor individuale la elevi bazate pe instruirea
difereniat n cadrul activitilor curriculare i extracurriculare;
dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului n cadrul leciei i sporirea
motivaiei nvrii;

formarea i dezvoltarea competenei comunicative a elevului.


Ipoteza cercetrii aplicative. Procesul de formare i dezvoltare a inteligenelor multiple
la elevi poate deveni eficient dac tehnicile i mijloacele didactice utilizate de profesor
sunt centrate pe elev i ofer posibilitatea ca acesta s perceap, s neleag i s-i
valorifice potenialul creativ.
Lucrnd asupra cercetrii i implementrii acestei teorii la clas, este necesar ca
profesorul s propun elevilor, mai nti, un chestionar, pentru a determina ce tipuri de
inteligene caracterizeaz colectivul de elevi. Identificarea profilului de inteligen
permite stabilirea metodelor didactice pe care le poate utiliza profesorul, de
exemplu: nvarea prin descoperire, descoperirea prin analogie, eseul de cinci
minute, harta conceptual, metoda de explorare mijlocit bazat pe demonstraie prin
scheme i imagini. De asemenea, n organizarea activitilor extracurriculare care
prevd participarea la conferine, concursuri de creaie, se poate utiliza metoda
proiectului sau a sintezei.
Ulterior, profesorul pune n faa elevilor o serie de sarcini didactice care stimuleaz
dezvoltarea inteligenelor multiple ale fiecrui copil i care permit valorizarea tuturor
elevilor, inclusiv a elevului cu dificulti de exprimare, oferindu-le tuturor ansa de a
avea satisfacia propriei reuite. Dei este foarte dificil s dezvoli toate tipurile de
inteligen n cadrul unei ore, totui prin lucru n echip form de activitate care
faciliteaz nvarea prin cooperare elevii cu profil de inteligen asemntor sunt
stimulai s interacioneze, s se simt parte integrant a unui grup care le pune n
valoare aptitudinea / talentul. Iat, de exemplu, cerinele aplicate elevilor n clasa a X-a
n baza poeziei Cuplu de Ana Blandiana:
Grupul inteligenei vizual-spaiale, naturaliste:
Realizai o reprezentare grafic a raportului eu tu, aa cum se configureaz n
poezia Cuplu de Ana Blandiana (fig. 1).
Stabilii relaiile polare existente n poezie, ncercnd o clasificare a opoziiilor care
se contureaz la nivelul imaginilor artistice (fig. 2).
Grupul inteligenei muzical-ritmic, interpersonal:
Creai un portativ imaginar pentru textul poeziei, utiliznd simbolurile cunoscute ale
notelor muzicale.
Grupul inteligenei logico-matematic:
Decodificai printr-un grafic sau printr-o formul matematic mesajul poeziei (fig. 3).
Grupul inteligenei lingvistice:
Sintetizai, n 7-8 rnduri, ideile eseniale expuse de colegii votri din cele 3 grupuri.
Aceti itemi au stimulat interesul elevilor, fcndu-i s coopereze activ, distribuindu-i
rolurile n grup, fr participarea profesorului, acesta avnd doar funcia de
ndrumtor. Bazndu-se pe competenele anterioare, elevii au fost capabili s
realizeze cu uurin sarcinile propuse.
n clasa a XI-a, dup studierea romanului Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu, se
propun patru variante de evaluare formativ. Elevii realizeaz unul dintre itemii propui
(la alegere), n funcie de tipul de inteligen dominant.
1. Scrie un eseu de o pagin despre evoluia personajului principal din
romanul Pdurea spnzurailor de L. Rebreanu, care s aib ca motto ntrebrile lui
Klapka din Capitolul 5: Cum s zic eu toate acestea pentru ceva... pentru un vis?
(inteligena lingvistic).

2. Prezint ntr-un grafic dezechilibrul sufletesc al lui Apostol Bologa. Interpreteaz-l n


5-6 rnduri (inteligena logico-matematic) (fig. 4).
3. Asociaz strile sufleteti ale personajului cu elementele naturii identificate n roman
(inteligena naturalist).
4. Comenteaz, pe o pagin, urmtoarea tez: Apostol Bologa expresia unei crize
morale i psihologice (inteligena intrapersonal).
Evalund lucrrile elevilor, s-a constatat c ei au realizat doar primele trei variante
dintre cele patru propuse. Aceasta denot faptul c inteligena intrapersonal este mai
puin caracteristic grupului de elevi supus experimentului.
Stimularea inteligenelor multiple, n aceeai clas de elevi, presupune favorizarea
unui mediu de nvare interactiv, asigurarea dezvoltrii unui climat favorabil
activitilor difereniate, crearea premiselor pentru dezvoltarea gndirii critice a
elevului.
n clasa a XII-a, dezvoltarea inteligenelor multiple vizeaz implicarea activ a elevilor
n diverse activiti de cercetare. Bunoar, n cadrul Conferinei tiinifice Munc,
Talent, Cutezan, un grup de elevi au prezentat lucrarea Cosmologia, economia i
geopolitica n opera eminescian (fig. 5).
O alt activitate n care elevii au putut s-i manifeste competenele formate n cadrul
orelor de literatur romn a fost Conferina tiinific Grigore Vieru, unspirit care a
aprins cuvintele neamului romnesc (fig. 6). Evoluia elevilor a fost reflectat i n
cadrul Conferinei tiinifice Mihai Eminescu, omul deplin alculturii romneti.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas prezint o serie de avantaje. Clasa
devine un adevrat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe
elevi n formularea de rspunsuri i ntrebri, ci i acela de a-i ajuta s descopere cile
de a pune ntrebrile i de a gsi rspunsuri.
Elevii i pot dezvolta deprinderea de a sintetiza i abstractiza mesajul unui text literar
printr-o formul sau printr-o imagine / desen, i pot dezvolta imaginaia, sunt motivai
s nvee, se simt atrai de activitate i au posibilitatea de a explora.
Utilizarea acestei teoriei face nvarea autentic i relevant, promoveaz
autoevaluarea elevilor n alegeri, decizii i control, folosete o gam larg de metode,
tehnici i procedee care reduc gradul de dificultate al sarcinilor de nvare. Aplicat cu
discernmnt, ofer o varietate de activiti, n scopul unei dezvoltri armonioase,
potrivite cu particularitile de vrst ale fiecrui copil.
Bibliografie
1. M. Boco, Instruirea interactiv, Editura Polirom, 2013.
2. L. Ciolan, nvarea integrat pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom,
2008, p. 209.
3. H. Gardner, Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic, Editura
Sigma, 2007.
4. H. Gardner, Mintea disciplinat (cod 455), Editura Sigma, 2011.
5. M. Hadrc, T. Cazacu, Adaptri curriculare i evaluarea procesului colar n
contextul educaiei incluzive, Chiinu, 2012, p. 21.
6. E. Ilie, Didactica literaturii romne, Editura Polirom, 2008, p. 235-236.
7. C. chiopu, Metodica predrii literaturii romne, Chiinu, S.n, 2009, 332 p.

relaiile dintre tipul de inteligen i competenele profesorului


implicate n proiectarea instruirii.- http://www.istoriegeografie.ro/blog/cofaru-ramona-mihaela/12/07/08/rela%C5%A3iiledintre-tipul-de-inteligen%C5%A3%C4%83-%C5%9Fi-competen
%C5%A3ele-profesorul
Adugat de Cofaru Ramona M..., Dum, 07/08/2012 - 15:03
Numele i prenumele cursantului: Cofaru Ramona - Mihaela
Specializarea: Geografie
Modulul B
Disciplina: Inteligen i instruire difereniat
Data:
Tema 2
Analizai relaiile dintre tipul de inteligen i competenele profesorului implicate n proiectarea instruirii.
Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura
inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993). Aceast teorie a
inteligenelor multiple, enunat n carteaFrames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat
asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene
independente. Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor
individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene (Gardner, 1993, p.173).
Cele apte tipuri de inteligen originale sunt:
Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca
moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul
acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte
(Armstrong, 2000).
Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului
(de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble),
nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora
informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre
limbajul nsui (funcia metalingvistic).
Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a
rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite
raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea
logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice
i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea
relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt
prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare.
Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect
lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de

inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz
ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile
emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien.
Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot
percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot
s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s
interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip
de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o
operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include
deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi
la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i
prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical,
i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de
la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii
dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate
de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a
exprima (n calitate de interpret) formele muzicale(Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i
sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i
capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile
respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta,
de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997). La un
nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile
adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse
ale celorlali.
Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate
calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate
temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong,
2000).
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de
introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal
depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe
ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993).
n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.
Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura.
Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine
naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer
ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntro mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de
nvmnt.
Aceast teorie determin o atmosfer intelectual n care exist mai multe puncte de acces. Elevilor li se ofer
posibilitatea unei mai bune asimilri a cunotinelor, o mai bun rezolvare a cerinelor, le este stimulat motivaia.
n funcie de coninutul leciilor se poate valoriza o anumit categorie de inteligen. n proiectarea activitii didactice
pe baza teoriei inteligenelor multiple trebuie s pornim de la urmtoarele ntrebri:
-cum folosesc cuvntul (inteligena lingvistic)
-cum pot introduce calcule, clasificri, numere
-cum pot aduce sunetul n lecie
-com pot folosi culoarea i materiale vizuale
-cum pot mica corpul
-cum s-i nv pe elevi s coopereze
-cum s-i nv pe elevi s se autoevalueze
-cum s aduc natura n lecie
-cum s evoc sentimente, amintiri
n coal elevii se formeaz continuu. Valorificarea maxim a potenialului fiecrui elev se poate realiza prin
expunerea sa la situaii variate care s-i ofere posibilitatea de a se manifesta intens motivat n domeniul n care
capacitile lui sunt mai evidente. Pentru noi profesorii nu este suficient s avem cunotine de specialitate ci trebuie
s adaptm activitatea didactic n concordan cu condiiile concrete din clas. Pentru aceasta trebuie s parcurgem
anumite etape:
- abordarea din diferite perspective a coninuturilor ce urmeaz a fi predate
- proiectarea activitii n funcie de particularitile elevilor
- precizarea competenelor ce urmeaz a fi formate
- alegerea metodelor i strategiilor adecvate
- coordonarea lucrului individual
- stimularea motivaiei
- promovarea activitilor n grup
- alegerea ritmului corespunztor de instruire
- asumarea unor standarde
- aplicarea unor forme de evaluare eficient
- formarea capacitilor de autoevaluare
- optimizarea relaiei profesor-elev
- asigurarea feed-back-ului
- corelarea cunotinelor cu activitile practice
- alegerea temelor pentru acas
- evitarea situaiilor conflictuale (angajarea n activiti nesolicitate, intervenii inoportune, ntrziere la ore, fraud,
neefectuarea temelor).
Se pot realiza activiti pentru valorificarea celor opt tipuri de inteligen (disciplina geografie)
1. activiti pentru elevii cu inteligen predominant lingvistic: clasa a V-a - descrierea literar a pdurii ecuatoriale
2. activiti pentru elevii cu inteligen logico-matematic: s clasifice organismele dup temperatur
3. activiti pentru inteligena interpersonal: se mparte clasa n grupe de cte 5-7 elevi i li se cere fiecrei grupe s
prezinte caracteristicile unei zone biopedoclimatice

4. activiti pentru inteligena intrapersonal: rezolvarea fiei de lucru


5. inteligena vizual-spaial: prezentarea unor imagini cu vegetaia i fauna din diferite zone biogeografice, filme
didactice
6. inteligena corporal-kinestezic: observarea tactil: prin pipit pot obine informaii despre structura i textura
solului, despre caracteristicile plantelor
7. inteligena naturalist: activiti n natur sau prin aducerea naturii n clas: diferite specii de plante din orizontul
local i aciuni de protejare a mediului n orizontul local
8. inteligena muzical: se poate valorifica prin concurs de ghicitori. Acest concurs este mai productiv atunci cnd
elevii creeaz ghicitorile, dar i diferite melodii pentru acestea. Ghicitorile se pot creea pe anumite teme cum ar fi:
plante i animale din zona cald, noiuni geografice. Eexemplu: Printre frunzele de bambus/ Vieuiesc uri jucui/
Pete albe,pete negre,/ Au pictate pe-a lor plu. (ursul panda).
Prin valorificarea acestor inteligene elevul va contientiza punctele tari sau slabe pe care le posed, va ncerca s le
valorifice pe cele tari i s le amelioreze pe cele slabe. Putem realiza proiecte pe diferite teme care presupun
iniiativ, creativitate, cercetare, studiu individual, munc n echip. Aceast munc a elevilor cu diferite abiliti este
rspltit cu lrgirea ariei de cunotine referitoare la subiectul ales. Prin aceasta elevii descoper zonele forte,
promoveaz cooperarea pozitiv. Prin mbinarea celor opt tipuri de inteligen se prezint idei importante n mai
multe moduri i au posibilitatea de a arta ce au nvat. Elevii nva s execute corect sarcina de lucru, stabilesc
prioritile, anticipeaz consecinele i au putere de autocontrol. Cunoscnd profilul de inteligen se stabilesc cu
uurin strategiile de nvare,se pot oferi sarcini de lucru diferite. ncurajnd elevii s-i dezvolte o gam larg de
abiliti pe care se vor baza apoi n viaa adult, coala furnizeaz o educaie a competenelor de via.

Cofaru Ramona Mihaela: blog

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE CA


INSTRUMENT UTILIZAT N CADRUL LECIILOR
CENTRATE PE ELEV
Prof. dr. Ramona Nedea
Colegiul Tehnic Buzau
Acelai copil poate fi interesat, gnditor i angajat n anumite coninuturi, n timp ce se
poate dovedi irascibil, impulsiv i neatent pe alte coninuturi.
(Howard Gardner-Frames of Mind)
Practica pedagogic ne-a demonstrat c stilul de nvare al elevilor este distinct, fiind
categoric influenat de dominanta intelectual pe care acesta o posed. Stilul de nvare
reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiilor.
Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a
expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli.
Teoria inteligenelor multiple ofer un numr mare de instrumente didactice, care pot fi
utilizate n cadrul leciilor centrate pe elev.
Aplicnd teoria inteligenelor multiple a lui Gardner la nivelul clasei a IX-a cu ocazia
studierii povestirii fantastice n mijlocul lupilor de Vasile Voiculescu se dorete abordarea
simultan dintr-o perspectiv plural, transdisciplinar a textului. Competenele urmrite
sunt diversificate n funcie de tipul de inteligen vizat :
Inteligena verbal-lingvistic presupune utilizarea scrisului sau a exprimrii verbale
pentru nvarea textului; e vizibil prin lecturi, folosirea crilor, discuii n gupuri de orice
mrime, fie de lucru, povestiri, joc de roluri, memorare, lectur individual. Un elev cu tipul
acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri
de cuvinte.
Inteligena logico-matematic presupune utilizarea structurilor logice, a graficelor, a
formulelor (matematice, din fizic etc) pentru reprezentarea referentului; asigur rezolvarea
problemelor de matematic, jocuri logice, demonstraii tiinifice, clasificri, cuantificri i
calcule.
Inteligena muzical-ritmic presupune utilizarea sunetelor, a unor ritmuri, a unor melodii
care s exprime coninutul unor secvene narative, descriptive; pune accent pe folosirea muzicii
de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de
concepte.
Inteligena vizual-spaial presupune folosirea desenului pentru a reprezenta portretele
personajelor sau pentru a conceptualiza spaiul. Inteligenta spaial are n vedere exerciii de
gndire vizual folosirea culorilor, povestiri n imagini, colaje, hri, diagrame, grafice, filme i
fotografii.
Inteligena corporal-kinestezic presupune folosirea codurilor nonverbale pentru a
exprima coninutul textului; vizeaz micarea creativ, mima, dramatizarea, folosirea limbajului
corporal, exerciii de relaxare fizic. Inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s
controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea
(armonia) dintre trup i spirit.
Inteligena naturalist presupune folosirea informaiilor referitoare la particularitile
psihice i comportamentale n vederea ncadrrii personajelor ntr-un tip de

temperament; Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu
natura.
Inteligena interpersonal presupune folosirea informaiilor din sfera sociologiei pentru
a defini relaiile dintre personaje. Reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate
strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor.
Inteligena intrapersonal presupune utilizarea reflectrii ca mod de contientizare a
semnificaiilor textului; asigur studiul independent, nvarea n ritm propriu, centrele de interes,
reflecia la un moment dat, instruirea autoprogramat, activitile de autoevaluare.
Scenariul didactic:
1. Repartizarea elevilor n grupe, fiecare reprezentnd una dintre dimensiunile inteligenei.
2. Lectura individual, interiorizat a textului.
3. Indicarea sarcinilor de lucru:
Inteligena verbal-lingvistic: creai un descntec/fraze ritmate care s conin cuvintele
rostite de Lupar n noaptea Sfntului Andrei prin care s se sugereze practici magice folosite de
acesta; redai n 10-15 rnduri atmosfera i evenimentele din acea noapte; comentai rolul
prologului n aceast povestire; realizai un eseu n care s interpretai semnificaia desenelor de
pe pereii camerei Luparului.
Inteligena logico-matematic: reprezentai printr-o figur geometric tipul de povestire
reprezentat de n mijlocul lupilor i explicai relaia care se stabilete ntre figura geometric
aleas i tipul de povestire; realizai un rebus care s aib pe vertical cuvntul Lupar.
Inteligena vizual spaial: reprezentai printr-un desen portretul Luparului aa cum reiese
el din text; reprezentai printr-un desen coordonatele spaiale ale povestirii; povestii n imagini
evenimentele din noaptea Sfntului Andrei.
Inteligena muzical-ritmic: asociai ntmplrile din noaptea Sfntului Andrei cu o melodie/
punei pe note aceste ntmplri.
Inteligena corporal-kinestezic: folosind limbajul corporal, imaginai-v i imitai micrile
personajelor prezente la evenimentele din noaptea Sfntului Andrei.
Inteligena naturalist: creai analogii ntre om i animal; ncadrai personajul ntr-un tip de
temperament folosind zodiacul.
Inteligena interpersonal: realizai un joc de rol ntre judector i Lupar ca reprezentai ai
unor lumi diferite - bazat pe informaiile pe care vi le ofer textul.
Inteligena intrapersonal: imaginai-v c suntei judectorul; realizai o pagin de jurnal
intim n care s v exprimai sentimentele n legtur cu evenimentele petrecute n noaptea
Sfntului Andrei; scriei un eseu avnd ca tem timpurile primordiale, reprezentate de Lupar
aflate n opoziie cu lumea modern, reprezentat de judector.
Concluzii
Interaciunile gen nvare prin cooperare acolo unde se integreaz i inteligenele
multiple - condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la
obiectivele educative ale colii i rezultatele sale, favorizeaz dialogul i relaiile dintre
elevi, uureaz comunicrile interindividuale. Discuiile de grup ajut membrii acestuia s
dezbat, s structureze cunotinele i s le organizeze rapid sub impactul noilor informaii, iar n
final s-i extind cunotinele i nelegerea.
Munca n echip constituie un stimulent intelectual i declanator al schimbului de opinii
i de informaii, favoriznd schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la
educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Analiza critic a soluiilor

emise
dezvolt
capacitile
de
autoevaluare
a
participanilor. nvarea
prin
colaborare ncurajeaz la elevi o atitudine deschis, bazat pe iniiative personale, favoriznd
implicarea intens a elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare.
Bibliografie:
Howard Gardner: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993

VALORIFICAREA INTELIGENELOR MULTIPLE


N ACTIVITILE GEOGRAFICE
Profesor Miron Stelua Otilia
coala Gimnazial Movila Miresii, judeul Brila
Rezumat: Articolul prezint exemple de sarcini de lucru la geografie care valorific
fiecare tip de inteligen.
Cuvinte cheie: inteligene multiple, sarcini de lucru.
Profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard, n lucrarea sa Frames of
mind (1983), prezint teoria inteligenelor multiple (Multiple Intelligences) prin care explic
diferenele dintre fiinele umane i n care abordeaz calitativ inteligena. Gardner consider c
inteligena este o promisiune de potenial biopsihologic, un mod de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse considerate ca valori. Creativitatea reprezint nivelul superior de manifestare a
tuturor inteligenelor.
Iniial Gardner a identificat apte tipuri de inteligen, dar n 1999 a mai adugat nc
dou:
- inteligena verbal-lingvistic
- inteligena logico-matematic
- inteligena muzical/ritmic
- inteligena vizual/spaial
- inteligena naturalist
- inteligena corporal - kinestezic
- inteligena interpersonal
- inteligena intrapersonal
- inteligena existenial
Abordnd educaia din perspectiva inteligenelor multiple, profesorii vor contientiza c
elevii au combinaii diferite de inteligene i pot ine seama n lecii de aceste diferene dintre
elevi. De asemenea, pot influena modul de a nva al elevilor, i pot implica pe elevi n situaii
adecvate de nvare i n care elevii pot obine succes pentru c nva cu plcere i uor.
Profesorii i pot ajuta pe elevi s-i mbunteasc nvarea folosind punctele lor forte i se pot
concentra asupra a ceea ce elevii fac bine i nu pe ceea ce ei nu pot face.
Pentru a proiecta activitatea din perspectiva inteligenelor multiple, se poate presupune c
profesorii ar trebui s cunoasc inteligenele pe care le are fiecare copil, ceea ce este dificil de
aflat i, mai ales, de respectat n lecie. Totodat, ar trebui s aib n vedere c, nu se poate
diagnostica n mod categoric prezena sau absena unei inteligene, c nu exist persoane care s
aib dezvoltat un singur tip de inteligen i c nu exist activitate posibil de realizat cu un singur
tip de inteligen. Pornind de la aceste premise, profesorul poate plasa elevii n timpul unei lecii
n situaii diferite de nvare n aa fel ca ei s i poat valorifica i dezvolta toate cele nou

tipuri de inteligen. Dac profesorul nu ine cont de inteligenele multiple, el d tuturor elevilor
o sarcin de lucru pentru rezolvarea creia este necesar inteligen logico-matematic, elevii cu
acest tip de inteligen au ansa s o rezolve repede i bine, obin satisfacie i au oportunitatea s
i dezvolte aceast inteligen n detrimentul celorlalte. Ceilali elevi vor rezolva sarcina de
lucru mai puin bine i pot avea un eec.
n proiectarea activitii profesorul poate urma mai multe modele de lucru:
1. Grupeaz elevii dup tipul de inteligen predominant i d fiecrui grup s rezolve
o sarcin de lucru n funcie de acest tip de inteligen.
Exemplu: pentru lecia Frana, clasa a VI-a:
- matematicienii vor elabora un ciorchine structurat despre subiect sau vor completa un
tabel;
- plasticienii vor elabora sigla, blazonul sau o hart cu figuri;
- muzicienii vor compune un cntec;
- scriitorii vor compune un cvintet;
- existenialitii vor anticipa ce se va ntmpla n viitor cu Frana datorit nclzirii climei;
- cei cu inteligen intrapersonal vor scrie un eseu despre sentimentele lor fa de Frana;
- grupul de elevi cu inteligen interpersonal va realiza un interviu despre Frana i
francezi;
- naturalitii vor prezenta asociaiile de plante i de animale specifice Franei.
2. Grupeaz aleator elevii i d tuturor grupurilor aceeai sarcin de lucru, care
permite implicarea elevilor n rezolvare n funcie de inteligenele pe care le posed.
Exemplu: s fac un proiect, un poster, o prezentare n Power Point, un flayer etc.);
- lucreaz frontal cu clasa, dar propune elevilor o suit de sarcini de lucru n rezolvarea
crora sunt solicitate pe rnd anumite tipuri de inteligene sau anumite ansambluri de inteligene;
- d o sarcin complex de lucru fiecrui elev n rezolvarea creia sunt solicitate toate
tipurile de inteligen: spre exemplu:
- s prezinte un ora folosind fotografii i hri, scriind denumirea sa cu litere decupate de
hrtie colorat,
- scriind un text,
- desennd un blazon sau o sigl,
- compunnd un cntec,
- fcnd un traseu turistic prin ora,
- scriind un eseu despre ora,
- realiznd un interviu cu un coleg despre ora.
Propun mai jos exemple de sarcini de lucru rezolvabile prin utilizarea predominant a
unui anumit tip de inteligen i care pot fi propuse elevilor n leciile de geografie:
1. Pentru inteligena verbal-lingvistic:
- scrie un eseu despre vizita ta n Bulgaria;
- observ n fotografie Piaa San Marco din Veneia. Imagineaz-i c eti n pia i scrie
ce i se pare interesant;
- scrie/caut ghicitori, proverbe sau zictori despre ;
- concepe un afi pentru Petera Urilor;
- creeaz un rebus sau aritmogrif despre ;
- descrie peisajul montan din imagine;
- scrie un text cu cuvinte date sau termeni cheie dai n avans;
- completeaz un text lacunar;

- pronun denumiri de localiti n alte limbi;


- citete o lectur geografic;
- scrie un reportaj despre ;
- descrie un loc deosebit de pe glob;
- scrie un cvintet despre ;
- formuleaz ntrebri/rspunsuri despre ;
- rspunde la urmtoarele ntrebri sau ghidul de studiu;
- caut termenii urmtori n dicionar;
- definete termenii;
- restructureaz definiia etc.
2. Pentru inteligena logico-matematic:
- anticipeaz ce se va ntmpla dac ;
- anticipeaz consecinele faptului c ;
- ordoneaz cronologic etapele unui proces geografic (eroziune, erupie vulcanic);
- realizeaz o clasificare pe baza unor criterii;
- stabilete asemnrile i deosebirile dintre dou localiti/ tipuri de medii etc.;
- rezolv un exerciiu, o problem, un studiu de caz;
- pune diagnosticul n acest caz;
- aplic formula ;
- realizeaz o hart conceptual, un tabel;
- elaboreaz climograma folosind datele ;
- stabilete categoriile/clasificarea ;
- stabilete ordinea evenimentelor, a prioritilor;
- rezolv puzzle, rebusul;
- stabilete relaia dintre temperatura medie anual, cantitatea medie anual de precipitaii
i nlimea arborilor;
- completeaz un tabel cu date extrase din text ... etc.
3. Pentru inteligena muzical/ritmic:
- scrie versurile unui cntec despre ;
- cnt un cntec specific rii ;
- ascult muzic specific acestei ri;
- creeaz un cntec despre o ar, o capital;
- ascult muzica n timpul activitii;
- recunoate ara din care provine un cntec ascultat;
- stabilii regiunea rii din care provine cntecul popular ascultat, etc.
4. Pentru inteligena vizual / spaial:
- elaboreaz organizatori grafici (copacul ideilor, ciorchine nestructurat);
- subliniaz cuvinte cheie i idei eseniale ntr-un text;
- coloreaz cuvinte cheie, sintagme ntr-un text;
- realizeaz sigle, blazoane;
- completeaz jurnalul grafic;
- identific un traseu pe o hart;
- deseneaz schia unei ri pe baza altei hri sau din memorie;
- prezint monumentele de arhitectur celebre dintr-o ar pe baza unor fotografii;
- elaboreaz o blocdiagram pentru relieful carstic;
- elaboreaz un poster, un flayer, o reclam;

- elaboreaz diagrame;
- vizioneaz un film documentar;
- analizeaz o fotografie;
- elaboreaz o hart mental a localitii, etc.
5. Pentru inteligena naturalist :
- colecteaz i prezint informaii din ziar despre evenimente biologice i ecologice;
- identific plante i animale n mediu, n fotografii, n desene;
- identific condiiile optime de mediu pentru o plant sau pentru un animal;
- identific plante i animale care i plac cel mai mult dintr-un mediu;
- ntocmete o list cu rile n care triete puma;
- scrie cte un animal specific fiecrui continent;
- explic cum se cultiv orezul;
- realizeaz colaje despre ;
- realizeaz o colecie de roci i minerale;
- elaboreaz propuneri de ecologizare a unei zone;
- stabilete un traseu turistic pe hart, etc.
6. Pentru inteligena corporal-kinestezic:
-mimeaz o plant, un animal, o erupie vulcanic;
- indic la hart;
- nva un dans specific unei ri;
- joac un joc de rol dramatic;
- folosete globul geografe;
- realizeaz un mulaj pentru o form de relief;
- folosete busola n teren;
- orienteaz-te pe hart aplicnd roza vnturilor;
- execut msurtori pe hart cu compasul, cu rigla;
- carteaz o regiune;
- marcheaz un traseu turistic n teren, etc.
7. Pentru inteligena interpersonal:
- analizeaz spaiul n care se desfoar un conflictul militar din zona Asiei;
- realizeaz un interviu, o anchet;
- stabilete caracteristicile poporului romn;
- adreseaz ntrebri unui coleg;
- ajut un coleg s se orienteze pe hart sau n teren;
- realizeaz un interviu cu un musulman pentru a-i nelege valorile, cultura;
- negociaz conflictul dintre investitori i cei care protejeaz mediul;
- realizai un proiect n grup, etc.
8. Pentru inteligena intrapersonal:
- elaboreaz un eseu cu propriile gnduri i reacii n legtur cu ;
- spune ce ai face dac ai fi n locul .?
- scrie un eseu cu tema ...;
- elaboreaz organizatori grafici (copacul ideilor, ciorchine nestructurat);
- subliniaz cuvinte cheie i idei eseniale ntr-un text;
- coloreaz cuvinte cheie, sintagme ntr-un text;
- realizeaz sigle, blazoane;
- completeaz jurnalul grafic;

- identific un traseu pe o hart;


- deseneaz schia unei ri pe baza altei hri sau din memorie;
- prezint monumentele de arhitectur celebre dintr-o ar pe baza unor fotografii;
- elaboreaz o blocdiagram pentru relieful carstic;
- elaboreaz un poster, un flayer, o reclam;
- elaboreaz diagrame;
- vizioneaz un film documentar;
- analizeaz o fotografie;
- elaboreaz o hart mental a localitii.
- scrie opiniile tale despre
- identific trsturile proprii i care sunt specifice i unui alt popor;
- ce ar fi diferit dac ai fi trit ntr-o alt cultur?
- ce i place n mediul geografic n care trieti?
- ce ii displace?
- ce ai face pentru a te adapta s trieti n Sahara?
- stabilete un plan de aciune pentru ;
- stabilete o list de prioriti;
- completeaz ntr-un jurnalul opiniile despre cltoria ta n etc.
9. Pentru inteligena existenial:
- anticipeaz ce se va ntmpla cu omenirea prin nclzirea global a climei;
- stabilete msuri pe care ar trebui s le ia oamenii pentru protecia mediului;
- scrie cum a fost influenat poporul romn de locuirea sa n spaiul carpatic;
- scrie cum a fost influenat poporul romn de poporul turc;
- scrie ce crezi c se va ntmpla cu populaia din sudul rii datorit deertificrii;
- explicai cum s-a format universul;
- explicai faptul c universul este infinit n timp i n spaiu;
- explicai ce s-ar ntmpla pe Pmnt dac s-ar inversa polii acestuia;
- explicai ridicarea nivelului apei mrilor i oceanelor datorit nclzirii globale, etc.
Bibliografie
Bernat, Simona-Elena, Diversitatea n nvare i modaliti de a rspunde acesteia prin
predare, coala reflexiv, vol. 2, nr. 1 (4), Cluj-Napoca., 2005
Gardner, Howard, The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana
Press, An Inprint oh Harper Collins Publishers, Second Edition, New York., 1993

EDUCAIA BAZAT PE INTELIGENA EMOIONAL


Profesor Butuc Ionica-Oana
Colegiul Tehnic ,,Panait Istrati Brila
Lumea este a entuziatilor care nu se nfierbnt
Inteligena emoional se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i
monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza
informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune (Salovey & Mayer, 1990). O
alt definiie, mai recent, a fost dat de Daniel Goleman (1995). Conform acestuia, inteligena
emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o
meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte
capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.
Educaia bazat pe inteligena emoional nu este o abordare n termeni de calcul.
Metodele detaliate, pas cu pas pot arta bine pe hrtie i sun atrgtor atunci cnd i auzim pe
autori i pe exteri vorbind despre ele. Dar aceste metode funxioneaz rareori n coal. La fel ca
majoritatea lucrurilor care dau un sens vieii noastre i ne aduc satisfacie, educaia este un
proces extrem de complex i de profund. Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de
la faptul c totalitatea aciunilor noastre ne permite s crem un echilibru mai sntos n coal
i n relaiile cu elevii. Aciunile noastre trebuie s pun accent pe importana sentimentelor i s
ne ajut s ne inem sub control emoiile, n loc s acionm impulsiv sau s ne lsm copleii de
sentimente. Pentru unii copii, viaa este dur i nesigur; pentru alii, este plin de tensiune. n
ambele cazuri, a-i pierde controlul poate nsemna pierderea unor drepturi, pierderea unor
activiti extracolare sau de ndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le ofer
numeroase oportuniti.Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c
totalitatea aciunilor noastre ne permite s crem un echilibru mai sntos n relaiile cu copiii
prin accentuarea importanei sentimentelor i prin controlul emoiilor.
Inteligena emoional ine de contientizarea propriilor emoii, stpnirea acestor emoii
(prin controlarea cauzelor generatoare), motivaia interioar de a evolua, dublat de iniiativ,
optimism i druire, empatie (capacitatea de a nelege emoiile i sentimentele altora) i, nu n
ultimul rnd, de aptitudinile sociale, adic de capacitatea de a stabili relaii pozitive, de a coopera
i colabora cu ceilali, de a rezolva conflicte, de a capta atenia.
Capacitatea de a recunoate i de a face fa emoiilor duce la performane mai mari la
coal, n munc i n relaiile interumane.
Ce nseamn inteligena emoional?
Inteligena emoional este un alt mod de a fi inteligent: inteligena inimii. Inseamn: - s
cunoti emoiile, s le recunoti
- s poi s te pui n pielea celuilalt
- s tii s iei decizii
- s-i asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci
- s fii motivat
- s tii s comunici cu ceilali pentru a avea relaii armonioase

De ce au copiii nevoie de inteligena emoional?


Copiii au nevoie de inteligena emoional:
- pentru a reui n via;
- pentru a avea ncredere n ei, n abilitile lor;
- pentru a se cunoate mai bine i pentru a-i cunoate i pe ceilali;
- pentru a-i transforma emoiile negative, pentru a tii s se manifeste n siguran atunci cnd se
simt furioi, suprai, ngrijorai, obosii, triti.

Aptitudinile cheie ale inteligenei emoionale sunt:


cunoaterea emoiilor- capacitatea de a recunote sentimentele atunci cnd apar i de a nu
le elimina dac nu ne convin: "Sunt furios/ furioas!" n loc s-mi "nghit" furia sau s iau un
calmant.
gestionarea emoiilor- capacitatea de a aborda emoiile neplcute, dup ce le-am acceptat
c le simim. "mi ocup timpul cu o activitate care m face s m simt bine ".
automotivarea- emoiile ne fac mai puternici sau mai neputincioi. "S-mi dezvolt o
form de autocontrol emoional"
recunoterea emoiilor - s-mi detectez cu mai mult precizie emoiile i s-mi
construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele.
De cnd se poate ncepe educaia inteligenei emoionale?
Unii copii sunt mai inteligeni emoional dect alii. Inteligena emoional se poate
nva, exersa de timpuriu, chiar din primul an de via. Perioada precolaritii este esenial,
deoarece atunci nva copiii vocabularul emoiilor, asocierea dintre emoii i contextele de via,
exprimarea facial a emoiilor (de pild, nva s decodifice o frunte ncruntat ca fiind semn de
ngrijorare sau suprare, un zmbet ca semn al bucuriei etc.), modaliti de reacie la emoiile
celor din jur. La vrsta de 6 ani termenii utilizai pentru descrierea emoiilor cresc n diversitate
i cantitate. Copiii devin capabili s poarte discuii cu alii despre emoiile lor interne sau pot s
asculte ce spun ceilali despre emoiile lor.
Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care nvarea
comportamentelor pozitive socio-emoionale, le cer. Ele se tem c aceste metode vor duce la
dezordine, pierderea controlului clasei.
De asemenea, cadrele didactice trebuie s fie bine informate n privina resurselor pe care
coala le pune la dispoziie, asupra suportului fizic, psihic, financiar i chiar asupra
devotamentului cu care se particip la aceste programe de dezvoltare. Este bine de tiut de la
nceput pe ce te bazezi ca s poi ti ce poi realiza.
n colile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenei emoionale, elevii au
avut posibilitatea s preia, participnd an de an la nivelele propuse de program, aspecte
educaionale specifice caracteristicilor individuale:vrst, sex, Q.I. De asemenea important,
elevii au interacionat regulat cu aduli care i-au neles i au mbuntit programul n funcie de
cerinele specifice fiecrei clase. Copiii beneficiaz cel mai mult de acest program cnd sunt
implicate att cadrele colii la care merg, ct i prinii.
Educaia i chestiunile legate de coal sunt esena vieii de familie n anii n care copii
notri traverseaz o perioad critic i pe care i petrecem mpreun cu ei odat ce au trecut de
vrsta primei copilrii. Pot fi perioade de tristee, tensiuni i dispute, sau de fericire, dezvoltare i
afeciune. n realitate e sigur c toi copiii trec prin diverse probleme, provocarea cadrelor
didactice i a prinilor este de a le echilibra cu lucruri bune. Aceasta depinde de ct suntem noi
dispui s vorbim cu copiii ntr-un mod care-i ajut s-i exerseze aptitudinile inteligenei

emoionale. n acest fel, vom avea parte de mai puine cazuri de suprastimulare emoional i
de o mult mai mare nelegere a sentimentelor copiilor.
nvnd s comunicm cu copiii, ne vom bucura mpreun cu familiile acestora de o
inteligen emoional armonios dezvoltat. ,,Devenind mai echilibrai emoional, va crete i
sigurana lor i ncrederea n sine; curiozitatea lor i va gsi ci fireti de exteriorizare, vor
nva cum s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i comportament, i vor
dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ( Daniel Goleman).
Cteva metode pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:
- Asigur-i un mediu sigur i echilibrat;
- Zmbete-I;
- nva-l s-i contientizeze i s-i exprime emoiile; arat empatie cnd copilul este
suprat: ,,Ce s-a ntmplat? Eti suprat pentru c Robert nu se joac cu tine?, ,,Poate nu-i place
s se joace cu mingea, propune-i s v jucai mpreun altceva;
- Explic-i de ce spui ,,nu, n loc de doar ,,nu;
- Laud-l pentru un comportament pozitiv i ncurajeaz efortul;
- Explic-i cnd i cum aciunile sale i afecteaz pe alii.
Cum arat un copil inteligent emoional?
Copilul inteligent din punct de vedere emoional:
este contient de emoiile sale i vorbete liber despre ele;
recunoate emoiile celor din jurul su;
comunic uor despre ceea ce l intereseaz sau l preocup;
tie s spun NU fr s i rneasc pe ceilali;
are un bun management al emoiilor negative;
are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu
abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;
are bine dezvoltat sistemul motivaional de pild, nu face unele activiti doar pentru c i-au
fost cerute s le fac sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru c a neles c sunt utile
pentru propria dezvoltare i i ofer beneficii;
este sigur pe el n majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere ajutorul;
se adapteaz rapid la situaii/ persoane noi;
nu i este team s pun ntrebri sau s i afirme preferinele;
are prieteni cu care se relaxeaz dar de la care deopotriv nva modele noi de comportament.
Concluzii:
Sistemul educaional pune n mod tradiional accentul pe cele trei activiti fundamentale
- scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stngi (dominat de raionalitate), excluznd
aproape educarea facultilor emisferei drepte care este sediul imaginaiei, orientrii spaiale,
decodrii muzicii, culorii, ritmului, creativitii (dominanta sa fiind intuiia).
Pentru ca aceti copii s nu aib probleme emoionale n viitor, coala trebuie s gseasc
mereu noi posibiliti, noi metode i resurse de a le dezvolta capacitile, n special inteligena
emoional- cea mai valoroas achiziie pe care se pot baza oricnd n viitor.
Bibliografie:

1. DANIEL GOLEMAN, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001


2. MIHAELA ROCO, Creativitatea i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai, 2001
3. CECILIA SAS (coord.), Cunoaterea i dezvoltarea competenei emoionale, Editura
Universitii din Oradea, 2010
4. JEANNE SEGAL, Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura Teora, 2000

METODE I TEHNICI DE EVALUARE N CICLUL PRIMAR


Prof. nv. primar Liliana Dumitru
coala cu clasele I-VIII Vitanesti, Jud. Teleorman
Combinarea instrumentelor de evaluare scris cu cele de evaluare oral, cu metodele
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacitilor elevilor.
Problematica modalitilor de evaluare rmne deschis, putnd fi continuu mbuntit i
diversificat. Scopul comun, de care trebuie s se in cont, este cel de dezvoltare a capacitii
de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evalurii, cel de
ameliorare i corectare mai mult dect de sancionare.
Evaluarea nu este un scop n sine, ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului proces
desfurat n coal. Ea trebuie s fie formativ, situativ i s dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune micare i de aceea evaluarea nu trebuie s se rezume doar la
un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai diverse.
Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, i face pe indivizi mai contieni i i
motiveaz s se implice n sarcin.
Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiena evalurilor
colare este de a muta accentul de pe msurarea produselor pe constatarea efectelor aciunilor
valorizatoare i pe stimularea capacitii de autoevaluare.
Misiunea noastr ca dascli este de a pregti elevul pentru a fi i a deveni, pentru
autonomie, pentru autoeducaie i autoevaluare.
n condiiile nvmntului romnesc de astzi, se impune o alt manier de abordare a evalurii
rezultatelor colare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare nvare
evaluare mai eficient, centrat, cu adevrat, pe elev. Activitile de evaluare trebuie proiectate
din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea s fie centrat pe
aspectele ei formative, astfel nct s cultive i s susin interesul elevilor pentru studiu, s-i
ndrume n activitatea de nvare.
nvtorul trebuie s stpneasc toate metodele i instrumentele de evaluare, i s le aplice n
funcie de particularitile clasei de elevi. Utilizarea eficient a strategiilor, metodelor i
instrumentelor de evaluare va pune n valoare aspectul creativitii, al gndirii critice, al
manifestrii individuale, proprii fiecrui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abiliti, atitudini, competene, priceperi i deprinderi
necesare integrrii sociale a acestuia.
Opiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiionale i
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul i obiectivele evalurii,
tipul acesteia, specificul coninuturilor supuse aprecierii, particularitile populaiei colare
vizate, achiziiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor
modaliti de procedare.
Metodele de evaluare au frecvene de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul c cele care
se ntlnesc mai des n programul colar sunt i cele mai folositoare motivrii i susinerii
nvrii educailor. Se pune aadar problema modului n care cadrele didactice aleg una sau alta
dintre metodele/tehnicile de evaluare.

Procesul de evaluare necesit demersuri i atitudini metodologice concretizate n: parcurgerea


unor etape definite, nregistrarea exact i conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse
(fie, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validitii, a relevanei, a fidelitii
demersului evaluativ.
n efortul de determinare a calitii rezultatelor colare i a progresului colar, cadrele didactice
au la dispoziie un arsenal de metode i instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilorposibilitatea de
a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvatescopului urmrit."
Tehnica de evaluare reprezint un element constitutiv al metodei, prin intermediul cruia elevul ia
la cunotin sarcina de evaluare. El este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare,
ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus"
Alegerea celor mai adecvate metode i instrumente de evaluare reprezint o decizie important n
vederea realizrii unui demers evaluativ pertinent i util. Pedagogul belgian Gilbert De
Landsheere aprecia c: O evaluare corect a nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu
ajutorul unui instrument unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare
multidimensional (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Metode i tehnici de evaluare n ciclul primar
Clasificarea cea mai des utilizat este aceea care distinge urmtoarele metode iinstrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode i instrumente tradiionale
1. Probele orale:
a) conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea i reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete;
2.
Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scris neanunat);
b) activitatea de munc independent n clas;
c) lucrarea de control (anunat);
d) tema pentru acas;
e) testul
3.
Probele practice
a) confecionarea unor obiecte;
b) executarea unor experiene sau lucrri experimentale;
c) ntocmirea unor desene, schie, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode i tehnici complementare
1. observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;

2.
3.
4.
5.

investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea

A. Metode i tehnici de evaluare tradiionale


A.1. Probele orale
Evaluarea oral se realizeaz mai ales prin ntrebri - rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru,
oral sau n scris (de obicei la tabl), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosit cu precdere
ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de instruire, ca i n
cadrul examenelor. Examinarea oral const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt date
oral. Cerina educatorului poate fi oral, scris sau practic.
Caracteristici ale evalurii orale:
- n funcie de numrul persoanelor crora le sunt adresate ntrebrile:
frontal (cnd interogaiile se adreseaz ntregului grup de elevi);
individual (cnd se vizeaz un elev anume);
pentru un grup (cnd sunt antrenai doar elevii dintr-un grup).
- n funcie de modul de integrare n unitile temporale ale procesului didactic:

evaluare oral curent (desfurat n fiecare lecie / or);


evaluare periodic (dup un numr variabil de lecii / ore);
evaluare final (la terminarea leciilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare
Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici variate. Dintreinstrumentele
principale de evaluare oral pot fi menionate:
a) Conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); este puternic structurat, ntruct intenia de
verificare este evident; iniiativa aparine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ine sub control
situaia; presupune, n final, comunicarea aprecierii.
Exemple:
Care sunt prile de vorbire nvate?
Ce este substantivul?
Plecnd de la definiia substantivului, precizai dac urmtoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
ghea, lumnare, delfin, verior, brum.
Care sunt modalitile de a identifica un substantiv?
Verificai dac cuvntul scriere este substantiv.
b)
Evaluarea oral cu suport vizual, care presupune, n fapt, o discuie avnd ca suport
imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale pe care elevul este
solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze.
Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n consonan cu
particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz
utilitatea n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii cum
sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice urmrite.
Completeaz schema cu exemple, folosind substantivele din textul urmtor:
Fata moneagului i-a dovedit blndeea, rbdarea, nelepciunea acordnd ajutor fiinelor i lucrurilor
ntlnite n calea ei. ngrijirea celuei, curarea prului de omizi, lipirea cuptorului, repararea
fntnei au demonstrat hrnicia i buntatea fetei.
Emoia prilejuit de ntlnirea cu copilaii Sfintei Duminici s-a risipit datorit ncrederii n Dumnezeu.

c) Redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte,


situaii etc. prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verific att
capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda n structuri verbale
proprii,
deci
prin
transformare,
fcnd
apel
la
diferite
mijloace
de
expresie tiinific (scheme, grafice .a.).
Exemplu:
Povestete dialogul dintre baba Iarn i ghiocel, din lectura Legenda ghiocelului, folosind
verbe la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora astfel nct s dobndeasc sensul
adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege coninutul i sensul dialogului,
candidatul s exprime replicile absente. Tehnica introduce o not de varietate, fcnd mai
agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici
(nvmntul primar, gimnazial), precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine.
e) Descrierea i reconstituirea const n descrierea verbal a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme i culori (cuburi, piese Lego) de ctre un elev i reconstituirea, de ctre
un al doilea elev, a structurii descrise, fr a vedea originalul. I se poate permite celui care
reconstituie s pun ntrebri i se va constata o mbuntire a rezultatelor.
f) Descrierea I explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.
Celui evaluat i se prezint o list de 5-7 teme, din care acesta i va alege una, se va pregti cteva
minute, dup care va rspunde.
Se impune respectarea unor cerine pentru a nltura unele din limitele chestionrii orale:
- ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial;
- s fie precis determinate, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile profesorului;
- ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi s fie numit un elev s rspund i s nu fie
ntrerupt dect dac nu este n subiect sau face greeli grave;
- ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze cunotinele
eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal i practic
aplicativ;
- ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului.
A.2. Probele scrise
Ca i examinrile orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de
colaritate i la marea majoritate a disciplinelor de nvmnt.
Probele scrise ndeplinesc funcii de diagnostic, de feed-back (pentru elev i cadru didactic),
corectiv i de autoevaluare (n relaia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibil, periodic, o evaluare obiectiv i operativ
pe baza unui cuantum de cunotine relevant i cu scopul de a regla i perfeciona procesul
instructiv-educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de
studiu i de dezvoltare a capacitii de exprimare n scris a elevilor.
Metoda apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n extemporale (lucrri scrise
neanunate), lucrri de control (anunate), fie de munc independent n diferite etape ale
leciei, teme pentru acas, teste de cunotine (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scris neanunat) este instrumentul de evaluare scris cel mai des
folosit pentru a verifica dac elevii nva cu regularitate. El dureaz 5-10 minute i se va

concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecia anterioar. Rezolvarea imediat a
sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapid a greelilor i va fi o modalitate de
autoevaluare (li se poate cere elevilor s-i noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunat) se aplic elevilor dup parcurgerea unei uniti de nvare
sau dup un numr de lecii predate anterior. Ea poate urma unor lecii de recapitulare i
sistematizare i, n acest caz, are mari valene formative. Ea ndeplinete, n general, o funcie
diagnostic. Itemii de evaluare trebuie s fie variai pentru a permite evidenierea capacitilor
superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control s fie corectat imediat, apoi s fie
rezolvat cu ntreaga clas i s se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de munc independent n clas se desfoar sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizeaz fie la nceputul leciei (pentru a permite cadrului didactic s verifice
temele pentru acas din punct de vedere cantitativ), fie n timpul verificrii leciei anterioare, fie
pentru a fixa cunotinele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile
trebuie analizate frontal dup ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare,
prin evaluare n perechi (colegii de banc i corecteaz reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important l constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat.
Aceste momente de munc independent, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma
elevilor deprinderi de munc intelectual (M. Stanciu, 2003, p. 290).
d) Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea efectuat n
clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar n condiiile de acas ale
elevului.
Pregtirea temei ncepe chiar n clas, unde cadrele didactice trebuie s le dea indicaii elevilor n
legtur cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acas n funcie de
particularitile elevilor, de nclinaiile lor pentru disciplina respectiv. Se poate acorda o not
pentru modul de efectuare a temelor.
e) Testul este o prob complex cu ajutorul creia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii
cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar etalon,
elaborat n prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o prob standardizat, care asigur o
obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Principalele caliti ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are n vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):

Proiectarea testului.

Aplicarea testului.

Evaluarea rspunsurilor.

Analiza rezultatelor testului.

Valorificarea rezultatelor testului.


Un instrument de evaluare scris conine un numr de itemi (sarcini).
Itemul reprezint cea mai mic component identificabil a unui instrument de evaluare i care
cuprinde o sarcin de rezolvat n concordan cu un obiectiv operaional (M. Stanciu, 2003, p.
295).
Itemii apar mai ales n testele scrise.
ntre obiectivele de evaluare i itemi exist o legtur foarte strns. De aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care l testeaz itemul, nainte de construirea itemului.

Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n
corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

Itemii obiectivi (cu rspuns nchis) testeaz un numr mare de elemente de coninut
ntr-un interval relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor
colare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1.
itemii cu alegere dual
2.
itemii de tip pereche
3.
itemii cu alegere multipl.
1. Itemii cu alegere dual pun elevul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou
variante posibile: adevrat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 / varianta
2 etc.
Itemii de tip da / nu, adevrat / fals sunt cel mai frecvent folosii.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela c nu implic cunoaterea de ctre elev a
alternativei adevrate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a
modifica varianta fals sau prin argumentarea variantei alese.
Exemple:
1. a) Notai cu A (adevrat) i cu F (fals) n csua din dreptul fiecrui enun:
n propoziia Emil are o carte nou. cuvntul nou este numeral.
n propoziia Nou ne este foame. cuvntul nou este pronume.
Substantivul buntate denumete o nsuire.
Toate prile de vorbire nvate pot fi grupate dup numr.
b) Modificai enunurile false astfel nct acestea s devin propoziii adevrate. Argumentai
alegerea voastr.
2. Tiai cu o linie rspunsul incorect dintre cele dou variante DA / NU.
Putem clasifica substantivele dup felul i dup numrul lor.
DA / NU
tiind c adjectivele arat nsuiri ale substantivelor, le putem clasifica i pe ele dup felul i
dup numrul lor. DA / NU
Pronumele i verbele au n comun categoriile gramaticale ale persoanei i numrului.
DA /
NU
n propoziia Elevul are pe banc mai multe caiete. toate substantivele sunt la numrul
singular.
DA / NU
Forma corect a verbului a lua la persoana a III-a, numrul plural este iau. DA / NU
3. Cum se scrie corect? Taie cu o linie forma incorect:
simpatic sau sinpatic
epure sau iepure
norat sau nnorat
eti sau ieti
ghea sau ghia
ieram sau eram
conpas sau compas
aaz sau aeaz
alctuete sau alctuiete
2. Itemii de tip pereche pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii etc.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:

prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora
trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de
timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd nvtorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu
caracter complex i creativ.
Exemple:
1. Unete substantivele proprii din coloanele A i B cu ceea ce denumesc (un rspuns poate fi
folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat):
Arge
ora
Olt
Romnia
jude
Braov
Irina
ap
Spania
Carpai
ar
Dunre
Suceava
munte
Bucureti
Italia
Lcrmioara
2. Realizeaz corespondena ntre cuvintele scrise cu litere ngroate i denumirile prilor de
vorbire corespunztoare:
Substantiv
M privea cu ochi vii.
Adjectiv
Cnd ajungi la mine?
Pronume
A ruginit frunza din vii.
Numeral
Nou ne place dansul.
Verb
Am cumprat mine de pix.
El are nou creioane.
3. Itemii cu alegere multipl se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece elevul nu
genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variantereprezentnd soluiile
itemului. Lista de variante conine rspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie s l
identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns, incorecte sau plauzibile,
numite distractori.
Premisa poate fi elaborat n mai multe moduri:
Propoziie complet:
Care este partea de vorbire care nlocuiete un nume:
a) prenume
b) pronume
c) renume.
Premis comun n indicaii:
Identificai adjectivele n urmtoarele propoziii. Scriei litera corespunztoare cuvntului
subliniat, care este adjectiv, n spaiul liber din faa propoziiei.
......... Vesela fat a aranjat vesela pe mas.
A
B
........ Marea agitat era privit de marea mulime de oameni adunat pe plaj.
A
B

........ O profesoar tnr a discutat cu o tnr.


A
B
........ neleapta hotrre luat de tineri a fost apreciat de neleapta satului.
A
B
La rndul lor, opiunile pot fi i ele prezentate ntr-o varietate de forme:
O list vertical (sau orizontal) de simboluri, cuvinte sau fraze scrise dup premis.
1. Subliniaz rspunsul corect:
n propoziia Voi avei haine noi. cuvntul noi este:
a)
substantiv;
b)
adjectiv;
c)
pronume.
2. Alege varianta corect i subliniaz-o:
n propoziia Tu scrii corect. exist un pronume la persoana:
a)
I;
b) a II-a;
c) a III-a.
3. Pune semnul X n dreptul rspunsului corect:
n propoziia Voi venii la noi. cuvntul noi este:
..... substantiv; .... adjectiv; .... pronume.
4. Selectai din lista de mai jos substantivele care denumesc:
a)
aciuni;
b)
nsuiri.
Scriei pe dou coloane substantivele:
frumusee, emoie, buntate, scriere, hrnicie, tristee, povestirea, curaj, ngrijire, jucrie.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd elevului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de
rspuns corecte.
Exemplu:
1. Identific i taie rspunsul greit:
Adjectivul este partea de vorbire care arat / exprim nsuiri ale obiectelor (substantivelor):
forma; mrimea; culoarea; gustul; mirosul; aciuni; nsuiri sufleteti.
2. Subliniaz numai grupele de adjective cu neles asemntor:
a) agresiv, btios, provocator;
b) captivant, interesant, atrgtoare;
c) asculttoare, supus, ngrijit;
d) ciudat, straniu, neobinuit.

Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit elevului construirea
parial sau total a unui rspuns la sarcina definit n enunul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja elevul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea
vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus n situaia de a-i
construi rspunsul i nu de a-l alege.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):
1. itemii cu rspuns scurt
2. itemii de completare
3. ntrebrile structurate

1. Itemii cu rspuns scurt exprim cerina ca elevii s formuleze rspunsul sub forma unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, numr, simbol. Ei sunt folosii pentru: cunoaterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunotine.
Exemple:
1.
Precizeaz felul substantivelor din enunurile urmtoare:
Soarele coborse sub orizont i umbrele nopii se ridicau fumegnd de prin adncurile vilor.
..........................
C. Hoga Pe drumuri de munte
Ft Frumos lovise Miaznoaptea.
...........................
2. Identific ce exprim sau ce denumesc cuvintele din fiecare ir:
copil, pisic, furnic: .............................
mic, strmb, curios: ...............................
cas, biciclet, hrtie: ...........................
nva, alearg, se joac: ......................
zpad, ari, viscol: ...........................
unu, nou, douzeci: .............................
2. Itemii de completare sunt asemntori cu cei cu rspuns scurt, dar se difereniaz de acetia
prin faptul c elevul trebuie s completeze o afirmaie incomplet. n acest caz, se recomand ca
numrul i spaiile punctate s sugereze elemente corespunztoare privind rspunsurile care se
ateapt de la elevi i spaiile libere s nu fie dispuse la nceputul afirmaiilor.
Exemple:
1. Completeaz afirmaiile urmtoare:
n propoziia: Ilustraiile colorate mi plac mai mult. adjectivul colorate nsoete substantivul
___________________.
n propoziia: Pisicua jucu a ros ciucurele mov. adjectivul _______________ nsoete
substantivul ________________, iar substantivul _________________ este nsoit de adjectivul
________________.
n propoziia: Am vorbit puin cu dumnealui. pronumele _______________ este la persoana
___________, numrul _______________.
n propoziia nvm la matematic. verbul ________________ este la persoana ______,
numrul _______________.
2. Citete cu atenie textul urmtor, apoi completeaz afirmaia.
S-a dus iarna de parc n-ar fi fost. A venit primvara cea vesel, cu ghioceii albi, cu brnduele
galbene i toporaii albatri.
Au plesnit mugurii copacilor i s-a ivit frunza cea crud i lucioas.
(Eugen Jianu Buburuza)
n textul dat sunt ....... substantive nsoite de adjective.
3. ntrebrile structurate sunt alctuite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun (tema ). Ele umplu practic golul ntre
instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis. Prezentarea unei ntrebri structurate
include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subntrebrile; anumite date
suplimentare; alte subntrebri. ntrebrile trebuie s aib un grad de dificultate cresctor, fiecare
subntrebare fiind independent de celelalte.

Exemplu:
Citete cu atenie fragmentul urmtor, apoi rezolv cerinele:
i aa triau acolo, linitii i fericii. Din seceratul grului i din ridicarea snopilor se
scuturaser pe mirite o groaz de boabe cu care se hrneau i, mcar c nu era vreo ap prin
apropiere, nu sufereau de sete, c beau dimineaa picturi de rou de pe firele de iarb. (...) ncet
ncet puful de pe pui s-a schimbat n fulgi i pene i, cu ajutorul mamei lor, au nceput s
zboare.
(Ioan Alexandru Brtescu-Voineti Puiul)
a) Transcrie substantivele aflate la numrul singular, apoi pe cele la numrul plural.
b) Alctuiete enunuri cu urmtoarele substantive:
fulgi fulgii; snopi snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai form de singular.
d) Gsete substantivele care se nrudesc cu urmtoarele cuvinte:
linitii, fericii, hrneau, beau, (s-a) schimbat.
e) Folosete substantivul groaz n dou enunuri, avnd nelesuri diferite.
f) Scrie dou enunuri n care cuvntul pui s fie, pe rnd, substantiv i verb.
g) Scrie un scurt text n care s prezini o lecie de zbor a puilor.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast
categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre elevi n rspuns a originalitii i creativitii
lor, a capacitii de personalizare a cunotinelor.
Ei sunt n mod special recomandai pentru realizarea evalurii n domenii trans-, inter- i
multidisciplinare, date fiind particularitile acestora, precum i natura competenelor generale i
specifice pe care i le propun s le formeze la elevi.
Din aceast categorie de itemi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de probleme
2. itemii de tip eseu.
1. Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice, individual sau n grup, constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea
divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau / i de concretizare a
informaiilor i procedurilor.
Exemple:
1. Transform urmtoarele substantive n adjective: zpad, ghea, cinste, nelepciune,
lene. Demonstrai c sunt adjective alctuind enunuri cu acestea.
2. Se d enunul:
Noapte lucie pe o lume ca din poveti: copaci de zahr, cmp de cristal, iaz de oglind.
(Emil Grleanu Fricosul)
Explic grupurile de cuvinte: copaci de zahr, cmp de cristal, iaz de oglind, nlocuindu-le cu
construcii care au acelai neles.
3. Demonstreaz, cu ajutorul enunurilor, persoana i numrul verbului scriu.
Identific asemnri i deosebiri pentru verbul scriu (referindu-te la persoan i numr).
Alctuiete propoziii pentru a demonstra deosebirile gsite.
2. Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un
set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de

notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai muli
evaluatori i / sau cu mai multe evaluri succesive).
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat:
-eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este precizat i
dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr maxim de cuvinte, numr maxim de
paragrafe, numr maxim de rnduri;
Exemplu:
Scrie un text, de zece dousprezece rnduri, cu titlul Pe stadion. Folosete ct mai multe
numerale.
-eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului de lucru
maxim admis.
2. dup tipul rspunsului ateptat:
-eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau sugestii,
rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
-eseu liber n care originalitatea i creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Exemple:
Eseu structurat:
Descrie anotimpul toamna, folosind planele i mapa realizate la proiectul Toamna n
imagini. Precizeaz:
caracteristicile anotimpului (temperatur, precipitaii, lungimea zilelor i a nopilor,
viaa plantelor i a animalelor);
activitile oamenilor.
Eseu liber:
Prezint, ntr-o scrisoare imaginar, adresat unui prieten din alt ar, frumuseile Bucovinei
(naturale i turistice), folosind toate prile de vorbire nvate.
A.3. Probele practice
Probele practice constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene
sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii
microscopice, ntocmirea unor desene, schie, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)
Exemplu:
Realizeaz schema verbului sub form de ciorchine.
Completeaz diagrama Venn pentru compararea a dou pri de vorbire: pronumele i verbul.
B. Metode i instrumente complementare
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de
evaluare sunt mai puin (uneori) deloc eficace. n acest sens, se recomand utilizarea unor
metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.
Metodele i instrumentele complementare sunt:
1.
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
2.
investigaia;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea
B.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor

Observarea sistematic a comportamentului elevului n timpul activitilor didactice este o


tehnic de evaluare care furnizeaz o serie de informaii utile, greu de obinut pe alte ci.
Prin observare sistematic, educatorul urmrete diferite comportamente; comportamente ce privesc
cunotinele i capacitile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastic,
abiliti muzicale; comportamente referitoare la atitudinea fa de desfurarea unei activiti:
eficiena planificrii, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor i a altor surse, demonstrarea
unor caracteristici, ca: perseverena, ncrederea n sine, iniiativa, creativitatea; comportamente
referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunstarea celorlali, respectul fa de
lege, respectul fa de bunurile celorlali, sensibilitate la problemele sociale; comportamente
privind atitudinile tiinifice: deschidere la nou, sensibilitate la relaii tip cauz efect,
curiozitate; interese pentru diferite activiti educaionale, estetice, tiinifice, vocaionale, de
timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere i satisfacie pentru de natur, art,
literatur; relaia cu colegii, reacia la laud i critici, reacia fa de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea social. (Stoica, A., p.126)
Pentru a nregistra aceste informaii, profesorul are la dispoziie trei modaliti:

fia de evaluare (calitativ);

scara de clasificare;

lista de control / verificare.


Fia de evaluare- unde sunt nregistrate date factuale despre evenimentele mai
importante n legtur cu elevii care ntmpin dificulti. Observarea trebuie limitat doar la
cteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate dup un numr de categorii (scara lui Likert):
n ce msur elevul a participat la discuii ?
n ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema ?

niciodat
rar
ocazional
frecvent ntotdeauna
Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive. Planchard a propusdiferite scri
pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scar distributiv (a
performanelor ntr-un grup) i nondistributiv (care are n vedere relaia funcional ntre
probabilitatea unui rspuns corect i o trstur latent a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)
Lista de control / verificare
Se aseamn cu scara de clasificare, dar ea nregistreaz dac o caracteristic sau o aciune este
prezent sau absent (Gronlund).
Exemplu:
A urmat instruciunile ?
Da___ _ Nu____
A cooperat cu ceilali ?
Da ____ Nu____
A dus activitatea pn la capt?
Da____ Nu____
A fcut curat la locul de munc? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
B.2. Investigaia
Investigaia reprezint o activitate pe care elevul o desfoar ntr-o or n vederea rezolvrii
unei situaii complicate, pe baza unor instruciuni precise. Ea ncepe, se desfoar i se termin
n clas. Se poate desfura individual sau n grup.
Obiective urmrite:
- nelegerea i clarificarea sarcinilor;

- gsirea unor procedee pentru culegerea i organizarea informaiilor;


- formularea i testarea ipotezelor de lucru;
- modificarea planului de lucru;
- capacitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i de a explora situaii noi;
- participarea i cooperarea n cadrul grupului;
- capacitatea de redactare i prezentare a raportului privind rezultatele investigaiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru urmtoarele domenii:
o
Strategia de rezolvare;
o
Aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor etc;
o
Acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
o
Claritatea argumentrii i forma prezentrii.
Cadrul didactic poate urmri produsul, procesul sau/i atitudinea elevului.
B.3. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecie sistematic, fcut,
de regul, de ctre elevi (dar i de ctre cadrele didactice) a unor produse relevante ale activitii
elevilor (individual sau n grup). Portofoliul include i rezultatele relevante obinute prin celelalte
metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice,
observarea sistemic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini
specifice fiecrei discipline.
Notarea se va face ntr-o manier holistic pe baza unor criterii clare, care vor ficomunicate
elevilor nainte s nceap proiectarea portofoliului.
Exemple:
Fie de lucru pentru prile de vorbire nvate, poezii, texte narative folosite pentru
identificarea prilor de vorbire nvate; desene realizatre de ei sau ilustraii care pot fi folosite
pentru identificarea unor pri de vorbire.
B.4. Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai complex dect investigaia. ncepe n clas i continu
n afara colii (individual sau n grup) cteva zile sau sptmni. Se ncheie tot n clas prin
prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinar.
La nceput titlul poate fi sugerat de nvtor, apoi de ctre elevi.
Sugerm cteva titluri: Jurnalul meu, Toamna n imagini, Eu i mediul nconjurtor,
Revista clasei.
Se pot acorda dou calificative (unul la elaborare i altul la prezentare).
Exemplu:
Proiect Toamna n imagini
Formai echipe de cte 4 5 elevi.
Ce vom realiza?
1. Vei realiza trei plane intitulate:

Zilele toamnei. Propoziia

Bogia toamnei. Cuvntul

Asemntor Opus
2. O map cu informaii despre anotimpul toamna.
De ce vom realiza proiectul?
Vom folosi materialele realizate n desfurarea leciilor de limba romn, tiine ale naturii,
educaie plastic, educaie muzical, educaie tehnologic.

Cum vom lucra?


Stabilii responsabilitile fiecrui membru al echipei:
- adunai ziare, reviste, alte publicaii n care este ilustrat anotimpul toamna;
- selectai din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
- pregtii materialele de lucru: carton, foarfec, lipici, creioane colorate, acuarele, hrtie glasat.
Cum vom aprecia activitatea?
Fiecare grup va prezenta n faa clasei planele i mapa cu informaii.
Folosii planele la limba romn, tiine ale naturii, educaie plastic, educaie muzical,
educaie tehnologic.
B.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea ajut elevii s-i dezvolte capacitile de autocunoatere, s-i valorizeze att
cunotinte, ct i atitudini i comportamente. Elevii au nevoie s se autocunoasc. Aceasta le va
da ncredere n sine i i va motiva pentru mbuntirea performanelor colare. Elevul ajunge s
i evalueze propriile capaciti nvnd mai nti s-i aprecieze rezultatele n activitatea de
nvare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte important pentru formarea la
elevi a unor imagini realiste asupra posibilitilor i limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii
s-i dezvolte capacitile autoevalutive, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu
obiectivele i standardele educaionale i s-i impun un program propriu de nvare.
Autoevaluarea este evaluarea efectuat de ctre elev a ceea ce el a realizat i/sau a
comportamentului su. Coevaluarea se realizeaz de ctre mai muli elevi.
Caracterul formativ rezult din faptul c ea i ofer elevului un ghid metodologic despre nvare
i un instrument de motivare i responsabilizare.
Se pot folosi chestionare:
Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: ..................
2.Dificulti: ....
3.Cred c mi-a putea mbunti performana dac: ....
4.Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost:....
5.Activitatea mea poate fi apreciat cu calificativul .....
De asemenea, pot fi utilizate i scrile de clasificare i grilele de autoevaluare.
Informaia obinut este comparat cu cea a nvtorului, se pune n portofoliul elevului i se
prezint, periodic, prinilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1994
2. Radu, Ion , Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P., 1981
3. Stanciu, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003
4. Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Ed. Humanitas Educaional,
Bucureti, 2003
5. Goian, M. E. (coord.), Limba romn. Comunicare cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteti, 2008

INTERACTING IN MADRID
STRATEGII DE PREDARE I DE NVARE
FOLOSIND JOCURI I ACTIVITI DRAMATICE

Inst. Riciu Daniela


Liceul Teoretic Duiliu Zamfirescu Odobeti, Vrancea

Cursul Interacting in Madrid. Teaching and learning strategies using games and drama
activities s-a desfurat n perioada 24-30 iulie 2011 n Madrid-Spania i a reunit 23 de
participani din mai multe ri: Romnia, Polonia, Turcia i Grecia.
Am avut plcerea s m numr printre participanii la acest curs organizat de Interacting
S.L. Aceast instituie are o experien de peste 12 ani n organizarea de cursuri de formare
pentru profesori din ntreaga lume, promovnd ideea c teatrul este resursa cea mai eficient,
practic, i distractiv de a stimula nvarea n clas.
Care au fost paii pe care i-am parcurs pentru a obine un grant Comenius?
n primul rnd am accesat pagina web http://www.llp-ro.ro unde am citit cu atenie
informaiile din documentele oficiale: Apelul naional pentru anul 2011 i Ghidul candidatului.
Urmtorul pas a fost s mi aleg din Catalogul de cursuri Comenius/Grundtvig:
(http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase) cursul cel mai potrivit cu obiectivele mele de
dezvoltare i formare profesional. Odat ales cursul, am completat formularul electronic aferent
anului 2011 respectnd termenele i instruciunile de completare, precizrile din ghid i din
documentele oficiale. Ultimul pas a fost trimiterea formularului pe adresa Ageniei naionale
pentru programe comunitare n domeniul educaiei i formrii profesionale.
Scopul cursului Interacting in Madrid.Teaching and learning strategies using games and
drama activities a fost ca la sfritul acestuia participanii s i extind repertoriul lor de
strategii de predare i de nvare. Pentru a realiza acest lucru formatorii ne-au pus la dispoziie o
resurs imens de jocuri i activiti bazate pe teatru care vor contribui la dezvoltarea abilitilor
de gndire i la dezvoltarea personal a copiilor, n conformitate cu strategiile i curriculumul
naional. Activitile de formare au abordat tipuri creative de jocuri i exerciii mai puin
cunoscute n nvmntul romnesc, iar metodele folosite n timpul desfurrii stagiul au fost
dintre cele mai variate.

Printre metodele utilizate n timpul activitii de formare se numr: exerciii de spargere


a gheii (icebreakers) i introduceri, activiti pe grupuri de lucru (familii), jocuri de consolidare
a ncrederii, de socializare i de cunoatere, de mbuntire a competenelor de comunicare,
dialoguri n curs de dezvoltare, construirea de scene, caracterizarea, povestirea, cntece nsoite
de micri corespunztoare, jocuri de mim, teatru interactiv, exerciii non-verbale i de mimic.
Formatorii, actori cu experien, au dat dovad de modestie, deschidere si profesionalism,
oferindu-ne o varietate de modele de jocuri i tipuri de activiti pe care le voi putea aplica n
munca mea cu elevii.
Cursul n sine mi-a oferit posibilitatea s nv noi metode i tehnici de predare, s cunosc
sistemul de predare european i s-mi mbuntesc cunotinele de limba englez. Am avut
ocazia s cunosc cultura, istoria i frumuseea Madridului vizitnd n timpul liber: Palatul Regal,
Muzeul Prado, Puerta del Sol, Plaza Mayor, Parque del Retiro sau Plaza de Cibeles. Toate
activitile desfurate au fost antrenante, deosebit de interesante i foarte bine proiectate.
Cursul este extrem de interesant, foarte util i l recomand tuturor cadrelor didactice!

IMPLICAII DEONTOLOGICE
PRIVIND LUCRUL CU COPIII SUPRADOTAI

Profesor Mihe Violeta


coala cu clasele I-VIII Ploscueni, Vrancea

n declaraia de la Salamanca, a conferinei mondiale a educaiei speciale, adoptat de


reprezentanii a 88 de guverne i 25 de organizaii internaionale, se stipuleaz clar:
-fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a
ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare;
-fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii;
-proiectarea sistemelor educaionale i implementarea programelor educaionale trebuie s in
seama de marea diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n programul
educaional;

-copiii cu cerine educative speciale trebuie s aib acces la colile obinuite(colile publice), iar
aceste coli trebuie s-i adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabil s vin n ntmpinarea nevoilor de cunoatere a fiecrui elev n parte;
-colile obinuite, care au abordat aceast orientare,sunt cele mai importante instane de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe spiritul de acceptare i
respect, oferind anse egale la educaie pentru toi elevii; mai mult, ele asigur o educaie util
pentru majoritatea copiilor, mbunind eficiena i gradul de utilitate social al ntregului sistem
educaional;

Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind
identificate dou obiective generale:
1.
Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor indiferent de ct de
diferii sunt ei i n msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce
societatea a denumit normal.Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea
cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual,
s contribuie i s se simt parte activ a procesului.Accesul are n vedere posibilitatea copiilor
de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se
integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
2.
Calitatea educaiei se refer la acele dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor
nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de
elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Toate persoanele trebuie respectate ca fiind egale, dar interesele clientului au prioritate (D.
Tompea, p. 91) n cazul educatorului, clientul este elevul, un client destul de pretenios, care
reclam din partea primului un tratament preferenial, o abordare deschis, flexibil, dar eficient
pentru fiecare n parte. Lund n calcul faptul c o clas obinuit de elevi cuprinde n medie 25
de indivizi educabili, fiecare copil venind n colectiv cu zestrea sa genetic i social, societatea
este pus n faa unei dileme de ordin etic: care dintre aceti elevi ar trebui s reprezinte o
prioritate pentru sistemul educaional, cei cu dizabiliti sau cei supradotai? Oare toi, fr
deosebire, ar trebui s fie educai ca nite indivizi normali?
Fiecare copil trebuie integrat n sistem i trebuie s devin un participant activ la propria sa
formare prin prisma experienei proprii, a stilului de nvare distinct, a modelului social, a
interaciunii specifice, ritmului personal, a contextului cultural n care se manifest, a modului de
abordare n ceea ce privete procesul instructiv-educativ.
n sistemul actual de nvmnt se pune accentul pe integrarea copiilor cu cerine speciale ( cu
dizabiliti ) n coala de mas, uitndu-se faptul c aceast sintagm i definete i pe cei
supradotai. Chiar i Legea nr. 1 din 2011 traseaz o linie de demarcaie clar ntre aceste dou
categorii ce sunt considerate distincte, cnd, de fapt, ei sunt elevi cu cerine educaionale

speciale. Ar trebui ca n cazul lor s nu se ncline balana de nici o parte i s se identifice ci


eficiente de implementare a unor strategii educaionale eficiente n ambele cazuri.
n fiecare jude exist cel puin o coal special pentru copiii cu dizabiliti, dar n cele mai
multe cazuri, nici una pentru copiii supradotai. Dac pentru cei handicapai exist fundaii care
s se ocupe de acetia, o armat de psihologi, de profesori itinerani, cei supradotai nu au nimic.
Nu sunt ei adevraii handicapai?
ntr-o lucrare consacrat copiilor supradotai, Jigu (1994) menioneaz c acetia au o serie de
caracteristici care i difereniaz de ceilali copii. Printre acestea sunt sunt menionate i
urmtoarele: nelegere rapid a ideilor abstracte i a relaiilor cauzale; ritm accelerat n formarea
i dezvoltarea proceselor psihice, mai ales a memoriei, gndirii i imaginaiei; mare capacitate de
generalizare i de nelegere facil a conceptelor; efectueaz judeci i raionamente profunde;
dispun de curiozitate vie permanent; atenie de durat i mare putere de concentrare ; mare
capacitate de a comunica cu claritate ideile; posed o capacitate deosebit de a sintetiza date;
triesc satisfacii intense cnd rezolv situaii problematice; rezolv cu uurin, flexibilitate i
elegan intelectual probleme abstracte (M. Jingu, 1994, p. 316-322).
Elevii supradotai intr deseori n conflict cu normele i regulile colare, asta datorit faptului c
nu se pot adapta unui nivel mediu de predare a cunostinelor, acetia reclamnd un ritm de
predare-nvare mai alert. Plierea greoaie pe sarcinile colare trdeaz opoziia individului la
rigiditatea impus de un sistem de multe ori depit. Lucrul cu acest tip de elevi presupune o
tratare psihopedagogic special. S nu uitm c dou dintre geniile omenirii, A. Einstein i T.
Edison, au fost considerai elevi foarte slabi de ctre profesorii lor.
Modalitile de lucru cu elevii supradotai pun accentul pe stimularea special.
K.K. Urban (1992) menioneaz urmtoarele forme organizaionale de stimulare si instruire a
supradotailor, n funcie de gradul segregrii/ integrrii lor sociale n grupul covrstnic de
provenien:

instruire individual particular;

coli speciale rezideniale;

coli speciale numai pentru supradotai;

coli speciale pentru supradotai, n cooperare cu colile normale;

clase speciale cu un curriculum, resurse i metode speciale;

clase speciale cu un curriculum normal dar mbogit;

clase speciale eterogene ca vrst;

programe n ntregime individualizate;

studiu n clase obinuite i cu predarea unor cursuri suplimentare, pe grupe de lucru;

studiu n clase obinuite i cu profesori specializai i /sau programe speciale.

Prin intermediul modalitilor de instruire accelerat, li se acord ansa acestor elevi s parcurg
dou clase ntr-un an i s fie admii devansat n nvmntul superior.Dar unii cercettori i
educatori se pronun mpotriva instruirii accelerate, prezentnd unele argumente: un copil
supradotat poate s fac fa solicitrilor intelectuale ale unei anumite vrste; este dificil de
prevzut dac o accelerare a ritmului instruirii va avea efecte pozitive sau negative asupra
elevului; copiii de aceeai vrst, dar mai puin nzestrai, pierd modelul oferit de cei n discuie,
accelerarea instruirii produce o senzaie nedorit de elitism printre elevi( B. Blan, 1998, p.85).
Oricum, realitatea c n colile i clasele speciale pentru elevi supradotati se obin performane
net superioare, nu poate fi contestat.
Indiferent ce modaliti de abordare ar aplica n instruirea elevilor si dotai sau nu, educatorul se
confrunt cu dileme etice ce nu pot fi evitate i poate nici soluionate echitabil pentru subiecii
supui actului educaional. Una dintre acestea o reprezint competiia dintre valori, cnd acesta
se afl n situaia de a alege ntre dou valori aflate n competiie. Binele elevului supradotat este
n conflict cu binele celorlali elevi, n acest caz impunndu-se gsirea unui echilibru ntre
progresul general i cel individual (A. Tompea, p.94). Elevii sunt clieni care reclam, fiecare n
parte, un tratament preferenial din partea practicianului, fiecare individ avnd dreptul individual
de a se dezvolta autonom. Sistemul educaional plaseaz elevul n centrul preocuprilor sale, deci
n centrul sistemului su de valori. Profesorul trebuie s dea dovad de loialitate multipl, s
investeasc timp i creativitate n a identifica strategii eficiente pentru educaia tuturor subiecilor
educabili. Teoretic e uor, dar practic, noi, educatorii, suntem capabili de aa ceva? Dispunem de
timpul necesar i avem competena necesar? De multe ori trebuie s lum decizii i este
obligatoriu s ne asumm responsabilitatea pentru acestea.

Nu exist soluii universale, aplicabile n absolut toate cazurile, totui putem identifica strategii
care au dat rezultate i s-au dovedit eficiente, fr a-i vitregi pe colegii elevilor supradotai de
atenia pe care o reclam din partea educatorului. Prezentm n continuare cteva dintre
acestea:
1. Oferii copilului dotat o mbogire orizontal i vertical a materiei. mbogirea orizontal
nseamn a oferi mai mult material cu acelai nivel de dificultate unui copil care a terminat
naintea colegilor, iar cea vertical se refer la oferirea unui material cu un nivel mai avansat,
anticipnd leciile urmtoare. Ambele procedee prezint i riscuri: n cazul mbogirii orizontale,
copilul poate s se plictiseasc i s-i piard interesul; mbogirea vertical folosit exagerat
poate duce la dezechilibrarea activitii de predare. Cele dou procedee trebuie, deci, mbinate.
2. Discutai cu elevul respectiv posibilitatea realizrii studiului individual. Una dintre cele mai
eficiente metode n lucrul cu elevii dotai const n stabilirea de teme de studiu individual.
Temele trebuie ns orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu vor
fi n nici un caz impuse, altfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia.
3. ncurajai lecturile suplimentare. Unul dintre reprourile cele mai frecvente este acela c

elevii nu mai citesc. Unii specialiti recomand n cazul copiilor dotai ca acetia s citeasc i
biografii sau autobiografii ale celebritilor n ideea c viaa acestora i-ar putea inspira.
4. Stimulai apariia hobby-urilor. Dac un copil este interesat n mod special de poezie, de
peti sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast direcie. La vrste mai mari ei vor fi
ndrumai
s
participe
la
concursuri
de
creaie
sau
tiinifice.
5. ncercai varianta unui mentorat prin coresponden. n colile mici, numrul copiilor dotai
este adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asisten educativ corespunztoare, n Statele
Unite s-a experimentat un program numit Sponsor-Corespondent Plan, care punea copilul
talentat n legtur cu un specialist din domeniul de interes (de multe ori, pensionar). Aceast
soluie s-a dovedit extrem de eficient i credem c ar putea fi adoptat i n ara noastr.
Bibliografie:
Jigu M. Copii supradotai,Bucureti,Ed. Societatea tiinific & Tehnic, 1994.
Tompea
D.
Deontologia
asistenei
profesionale, Ed. Polirom, Iai, 2003.

sociale

construcia

paradigmei

APLICAREA TEORIEI LUI GARDNER IN PROCESUL DE


EVALUARE LA CAPITOLUL CURENT ELECTRIC.RETELE
ELECTRICE.
Sa pregatesti tanara generatie pentru o lume complexa,inseamna sa-i dai sansa de a se regasi
si de a trai in aceasta lume.De aceea,profesorul care coopereaza cu elevul in realizarea procesului de
instruire are obligatia de a invata el insusi in mod continuu,pentru a fi capabil sa dea cea mai buna
utilizare metodelor de predare.

Complexitatea personalitatii umane,a modurilor diferite de abordare a


realitatii,a condus la ideea unei game variate de oportunitati de invatare vizand
amplificarea performantei scolare.Limitarea sanselor la experientele de
invatare,poate duce la reducerea inteligentei,stiut fiind ca acele zone ale creierului
uman care nu sunt folosite se dezactiveaza,ducand in mod evident la reducerea
potentialului de invatare.
Dezvoltarea gandirii critice este un important obiectiv pe care profesorul
trebuie sa-l atinga si care se poate realiza prin folosirea cu precadere a unor
strategii activ-participative.A activiza inseamna ,deci a mobiliza, a angaja intens
toate fortele psihice de cunoastere ale elevului,pentru a obtine in procesul didactic
performante maxime insotite constant de efecte instructiv - educative optimale in
toate componentele personalitatii.
Este loc,prin urmare,pentru manifestarea creativitatii si
profesorului,cu efecte pozitive nu numai asupra elevului ci si asupra sa.

imaginatia

Din punctul acesta de vedere ne-am gandit sa folosim teoria inteligentelor


multiple la evaluarea cunostintelor acumulate de elevi in urma procesului de
invatare la capitolul Electrocinetica.Cunoasterea si aplicarea teoriei este importanta
pentru cadrele didactice
din tara noastra din perspectiva reformei
educationale,intrucat presupune reconsiderarea stilului didactic si actualizarea
acestuia.
Teoria inteligentelor multiple a fost elaborata de Howard Gardner in 1985 si
considerata drept cea mai importanta descoperire in domeniul pedagogiei dupa
Jean Piaget.Gardner,profesor de teoria cunoasterii,educatiei si de psihologie la
Universitatea Harvard,dar si profesor de neurologie la Facultatea de Medicina din
Massachusetts,a fost initial socat de lista lunga a celebritatilor care,desi au avut
rezultate
scolare
slabe
au
reusit
in
viata
remarcabil:Darwin,Freud,Ghandi,Churchill,Mozart,Einstein,Spilberg,Picasso,etc.In
teoria sa el porneste de la ideea ca unii elevi cu coeficient ridicat de inteligenta nu
au rezultate bune la scoala,fiind considerati destepti doar elevii cu note
mari.Gardner considera ca modelul inteligentelor multiple a putut fi elaborat numai

prin abandonarea cailor conventionale de corectare a inteligentei .De


asemenea,apreciaza ca cea mai importanta contributie a modelului sau consta in
noua interpretare pe care o avanseaza in evaluarea inteligentei.In esenta,noua
strategie face distinctie intre inteligentele individuale conferite de structura
neurofiziologica,inteligentele specifice nivelelor de competenta atinse in diferite
discipline si inteligentele specifice campurilor de modificare sociala a valorilor.
Teoria lui Gardner arata ca elevii nu invata in acelasi mod,ca au stiluri si
atitudini diferite fata de invatare,ca au nevoie de un tratament diferit,individualizat
pe tot parcursul procesului de instruire.
Pe baza unor studii amanuntite,Gardner distinge urmatoarele opt tipuri de
inteligenta:

Lingvistica .Elevii care poseda acest tip dominant de inteligenta gandesc in


cuvinte si folosesc cu usurinta limba pentru a exprima realitatea.Ei au
sensibilitate foarte mare pentru intelesul si ordinea cuvintelor,sonoritatea si
ritmurile limbii.Isi vor alege mai tarziu cariera pe baza capacitatilor lingvistice.

Logico-matematica.Elevii care poseda acest tip dominant de inteligenta au


abilitate foarte mare in a calcula,cuantifica,evalua,efectua operatii logice
complexe;au capacitati de gandire deductiva si inductiva,capacitati critice si
creative de rezolvare de probleme.Isi vor alege mai tarziu meserii de
contabil,matematician,fizician.

Muzicala.Cei care au acest tip dominant de inteligenta gandesc in


sunet,ritmuri,melodii,fiind
sensibili
la
tonalitatea,intensitatea,inaltimea
sunetului,recunosc,creeaza si reproduc muzica.

Spatiala.Cei care au acest tip dominant de inteligenta gandesc in imagini si


percep foarte profund lumea vizuala.Au abilitatea de a gandi in trei dimensiuni si
de a recrea aspecte ale experientei vizuale.Ei vor fi pictori,arhitecti,fotografi.

Naturalista.Elevii la care aceasta inteligenta este dominanta inteleg lumea


naturala,iubesc plantele si animalele,interactioneaza eficient cu creaturi
vii,discern cu usurinta fenomene legate de fortele naturii.Ei pot deveni
biologi,ecologi,astronomi.

Kinestezica.Cei care o poseda dominant,gandesc in miscari si isi folosesc


corpul pentru a exprima realitatea in moduri sugestive si complexe.Ei vor fi
dansatori,sculptori,sportivi,actori.

Interpersonala.Inseamna a gandi despre alte persoane si a le intelege fiind


sensibili la motivele,intentiile si starile lor.Elevii cu inteligenta interpersonala vor
fi psihologi,conducatori,comercianti.

Intrapersonala.Implica o gandire si o intelegere de sine,implica a fi


constient de punctele slabe,a planifica eficient obiectivele,a controla eficient
gandurile si emotiile.
Gardner a descoperit si al noulea tip de inteligenta-cea existentiala,caracteristica filozofilor si
oamenilor de spirit,dar pentru ca nu a reusit sa determine care zona a creierului este responsabila
de activarea acesteia ea nu este recunoscuta.
Fiecare elev sau persoana poseda cele opt inteligente intr-o forma unica:unii au un inalt grad de
dezvoltare a tuturor inteligentelor,foarte putini prezinta un nivel scazut de dezvoltare a lor,iar cei
mai multi au majoritatea inteligentelor foarte dezvoltate si una sau doua slab dezvoltate.
In acest contex,profesorul e dator sa gaseasca modalitati de dezvoltare a inteligentelor,sa
inteleaga interactiunea inteligentelor si sa creeze situatii de invatare care favorizaeza aceasta
interactiune.
In vederea utilizarii celor prezentate mai sus,propunem evaluarea activitatii didactice a temei:
Curentul electric-retele electrice,pe care o accesam pe diferite canale ce apeleaza la multiplele
inteligente ale elevilor.
Obiectivele unitatii instructionale sunt:

Identificarea si definirea marimilor fizice caracteristice studiului electrocineticii si a circuitelor


de curent continuu;

Verificarea experimentala a unor legi ale circuitelor si maurarea unor marimi caracteristice
circuitelor in diferite tipuri de montaje;

Modelarea unor fenomene si aplicarea modelului creat in rezolvarea de probleme;

Aplicarea legilor si a notiunilor studiate pentru determinarea principiilor de functionare ale


unor instrumente,dispozitive,aparate.

Discutarea impactului fenomenelor studiate in viata cotidiana.


In vederea evaluarii cunostintelor,propunem urmatoarele sarcini pentru elevi:

1.Sarcini pentru elevii cu inteligenta dominanta logico-matematica:

Inventariati materialele necesare studiului electricitatii;

Realizati referate ale experientelor de laborator vizand:

Verificarea legilor lui Ohm si Kirchhoff;

Determinarea rezistentei electrice a unui consumator;

Stabilirea expresiilor de calcul a gruparilor serie si paralel a rezistoarelor si generatoarelor;

Masurarea intensitatii si tensiunii electrice in diverse montaje.

Manevrati inlantuiri de rationamente in rezolvarea de probleme utilizand cunostintele


asimilate.

2.Sarcini pentru elevii cu inteligenta dominanta lingvistica.

Realizati interviuri scrise,purtate cu rezolvitorii de probleme;

Creati jocuri de cuvinte utilizand termenii studiati;

Creati poezii indicand si folosirea legilor studiate;

Participati la grupul braingstorming cu tema:Analiza retelelor de curent continuu.

Realizati stenograme ale discutiilor purtate intre elevi pe baza observatiilor experimentale;

Creati cuvinte incrucisate rezolvate,pe teme de electrocinetica.

3.Sarcini pentru elevii cu inteligenta dominanta spatiala.

Realizati fotografii ale circuitelor electrice efectuate;

Realizati desene cu tema:Trecerea curentului electric prin solide,lichide si gaze.

Realizati o cercetare privind ce place si ce nu place elevilor din tema propusa si apoi
reprezentati grafic rezultatele;

Realizati conexiuni vizuale intre indicatiile instrumentelor de masura si marimile studiate.

4. Sarcini pentru elevii cu inteligenta dominanta interpersonala.

Predati o lectie cu tema propusa de noi;rezolvati in grup probleme;

Participati la grupul brainstorming;

Conduceti un proiect de evaluare cu tema studiata;

Organizati echipe pentru studiu experimental si pentru rezolvarea de probleme si cereti-le sasi indeplineasca sarcinile;

Alcatuiti documente ale proiectelor realizate;

Realizati rapoarte ale proiectelor;

Descrieti intr-un articol tot ceea ce fac echipele pe care le-ati format pentru indeplinirea
sarcinilor.

5. Sarcini pentru elevii cu inteligenta dominanta intrapersonala.

Realizati un eseu cu titlul :Descoperirea electricitatii.

Identificati modele de gandire pentru diverse tipuri de probleme de electricitate;

Legati conceptele studiate de viata reala,

Urmareste-ti trecerea de la o stare la alta in timp ce rezolvi probleme de electricitate;observa


cauzele schimbarii de stare si noteaza-le;

Propuneti activitati de auto-evaluare;

Realizati grafice ale propriului progres.


Spre placuta noastra surprindere majoritatea elevilor s-au achitat de sarcini cu
constiinciozitate,cu placere chiar,ceea ce ne-a condus la gandul ,cunoscut de altfel,ca fiecare
elev este in sine o personalitate care trebuie in primul rand sa fie descoperita si apoi incurajata
sa se dezvolte si sa se afirme.Din acest punct de vedere,teoria inteligentelor multiple ofera un
numar mare de instrumente didactice a caror utilizare asigura centrarea demersului didactic
pe elev.Experienta pe care elevii au avut-o privind atractivitatea noii modalitati de evaluare
impletita armonios cu modalitatea clasica i-a determinat sa inteleaga si sa iubeasca fizica,sa
pretuiasca scoala si profesorul.
Bibliografie:
1.Instruire diferentiata.Aplicatii ale inteligentelor multiple. H.Gardner.

2.Manuale alternative de clasa a X-a.


3.Cursul de la Berkeley,vol.2,

E.M.Purcell.

Activitile derulate n cadrul orelor de limba i literatura romn urmresc dezvoltarea echilibrat,
armonioas, a inteligenelor general i emoional, urmrind consolidarea structurilor cognitive (gndire,
memorie, imaginaie, limbaj), a celor reglatorii (afectivitate, voin), a funciilor psihice (atenia), a
ansamblului de abiliti i deprinderi, precum i a elementelor caracteriale. n ceea ce privete inteligena
emoional, orele de limb i literatur romn contribuie la definirea i limpezirea emoiilor, la
diversificarea acestora, la conturarea unor nuane afective, la completarea tabloului emoional ce
coloreaz existena.
Astfel, sunt utilizate: texte cu impact emoional (Puiul, de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, Fulg, de
Nicolae Labi, Ardealul, de Nicolae Blcescu etc.); secvene muzicale, ce compun fondul pe care se
realizeaz compunerile (muzic instrumental clasic) i care declaneaz i stilizeaz emoii multiple,
superioare, asigurnd dezvoltarea armonioas a creierului (de la Berdhal); vizite la biblioteca colii
(atmosfera creat genereaz admiraia pentru cri, legtura cu vechiul, sentimentul apartenenei la un
grup, la o societate, la un popor, determinat de contactul cu nelepciunea i sensibilitatea naintailor);
dramatizarea, ca model terapeutic, prin care elevul probeaz o serie de emoii ce descriu profilul
diferitelor personaje i dezvolt o anumit atitudine fa de acestea; lectura unor pasaje lirice, prin care
sunt determinate subtiliti emoionale (Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, Nicolae Labi, Tudor Arghezi);
jocul de-a profesorul, prin care elevii sunt obinuii cu emoiile pe care le presupune activitatea
profesoral, caracterizat prin a sta n faa celorlali, a vorbi n public, a ine un discurs, a interaciona cu
cei din fa, a-i determina s se implice n activitile propuse.
n ceea ce privete dezvoltarea paletei emoionale a elevilor pe baza corelrii muzicii cu literatura, am
remarcat faptul c, n realizarea diferitelor tipuri de compuneri, fondul muzical de calitate contribuie la
realizarea eficient a sarcinilor trasate i la sentimentul mplinirii de sine. Aceasta realitate a fost
demonstrat i la nivel tiinific: n zona fizicii, spre exemplu, dr. Hans Jenny (fizician i naturalist) a
observat cum muzica determin organizarea materiei anorganice n direcia structurrii materiei organice,
sunetul avnd influen direct asupra biologiei umane, n timp ce dr. Masane Emoto subliniaz faptul c
muzica i cuvintele frumoase creeaz structuri cristaline, asemenea fulgilor, din moleculele de ap. Astfel,
o lecie de limba i literatura romn derulat n bibliotec, pe fond muzical de calitate, asigur
dezvoltarea integrat a psihicului uman.

STUDIU DE SPECIALITATE TEORIA


INTELIGENELOR MULTIPLE N
STUDIUL LITERATURII ROMNE
martie 15, 2013

Rate This

Autor: prof. Merianu Florentina Alina


Liceul Tehnologic ,,Mihai Viteazul,Piteti

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie


unui timp al informaiei, al complexitii. De aceea, investiia n inteligen,
creativitatea i capacitatea de inovare a indivizilor va fi extrem de rentabil
n viitor pentru c un copil este un proiect aruncat n lume, aflat ntr-o stare
de facere, pentru ca apoi, devenit adult, s se formeze continuu de-a
lungul vieii.
Teoria lui Howard Gardner despre competena individual a schimbat
concepia asupra nvrii i educaiei n ultimii douzeci de ani. De la
apariia teoriei inteligenelor multiple i pn astzi, mii de profesori, prini
i cercettori din lumea ntreag au explorat implicaiile i aplicaiile
acesteia.
Aplicarea teoriei inteligenelor multiple n studiul literaturii romne s-a
nscut din dorina de a experimenta o perspectiv nou de abordare a

nvrii, prin care elevii s se poat exprima prin acea dominant


intelectual pe care o posed, speculnd i valorificnd ceea ce au mai bun
n ei. Gardner numete inteligene setul de abiliti, talente, deprinderi
mentale, care alctuiesc capacitatea cognitiv a omului. Astfel, acceptnd
intelectul multiplu, obiectivul imediat avut n vedere este selectarea
inteligenelor, conform unor teste, unor criterii stabilite, n baza crora elevii
sunt repartizai n grupe. n coala centrat pe individ, att metodele de
evaluare, ct i curriculum-ul favorizeaz diferitele profiluri de inteligene ale
elevilor. n accepia creatorului ei, teoria inteligenelor multiple este
mai uman i mai veridic dect alte abordri ale inteligenei.
n acest sens, Gardner propune evaluarea proiectelor elevilor, n timp ce
acestea sunt n progres . Evaluarea prin proiecte prefer avantajul de a
contextualiza nvarea i implic i contientizarea pailor n rezolvarea
problemei , observndu-se folosirea diverselor medii specifice fiecrei
inteligene. Gardner propune reformularea curriculum-ului din
perspectiva deprinderilor, cunotinelor, i mai ales a nelegerii,
adaptndu-l , pe ct posibil, stilurilor de nvaare i profilurilor
intelectuale ale elevilor .
Lecia n care este folosit aceast metod modern este important
deoarece dezvolt la elevi ncrederea n ei nii, valorificnd potenialul
creator al fiecruia ; folosind mijloace de lucru variate elevii se simt atrai
de activitate, se vizeaz promovarea nelegerii profunde a conceptelor
fundamentale la disciplina limba i literatura romn, acordnd posibilitatea
elevilor de a explora. (fragment)

Inteligena Emoional (IE) i teoria inteligenelor


multiple
CYD iulie 11, 2015 Pedagogie, PsihologieComentariile sunt nchisepentru Inteligena
Emoional (IE) i teoria inteligenelor multiple
S
tiri Online

La nceputul anilor 90 psihologul american H. Gardner a introdus conceptul de inteligen


multipl, dezvoltnd i teoria aferent acestui concept. n elaborarea teoriei sale, autorul a pornit de
la urmtoarele premise:
Observaiile realizate asupra unor persoane cu diverse leziuni cerebrale, constatnd c

formele de inteligen nu sunt afectate n mod egal, ci difereniat;


Activitatea copiilor supradotai a evideniat faptul c acetia se manifest de timpuriu

(precoce) predominant ntr-un domeniu (au un anumit tip de inteligen), obinnd rezultate slabe sau
chiar nesatisfctoare n alte domenii;
Cercetrile neurofiziologice privind specializarea funcional a celor dou emisfere
cerebrale,precum i privind localizarea cerebral a unor funcii i activiti psihice a cror afectare se
reflect ntr-un anumit tip de conduit inteligent.
Cercetrile l-au condus pe Gardner la urmtoarele concluzii:

1.

Inteligena are mai multe modaliti i forme de manifestare care variaz att de la un
individ la altul, ct i de la o cultur la alta;

2.

Diversele tipuri de inteligen sunt localizate n diferite zone i arii corticale, a cror
dezvoltare (bazat pe anumite premise ereditare) conduce la constituirea unor tipuri diferite de
inteligen.
Ideea central a acestei teorii este aceea conform creia putem vorbi de mai multe tipuri de
inteligen, fiecare existnd i manifestndu-se independent de celelalte.
H. Gardner a identificat iniial 7 tipuri de inteligen, ulterior descoperind alte dou tipuri:
1.
Inteligena logico-matematic (raional)
Se bazeaz pe raionamentul logico-matematic (ce reprezint coninutul esenial al testelor prin care
se determin nivelul de inteligen general al unei persoane QI)
Este inteligena ordinii i a secvenialitii, a logicii i a reprezentrilor simbolice ale universului.
Persoanele ce o posed manifest uurin n lucrul cu cifrele, abilitatea de ordonare a
realitii,exprimnd caracteristicile acesteia n manier logic.
Acest tip de inteligen este caracteristic cercettorilor, savanilor din domeniul tiinelor exacte.
2. Inteligena vizual-spaial
Se manifest prin abilitatea de a reprezenta i manipula mental universul spaial, obiectele n
tridimensionalitatea lor.
Persoanele cu o asemenea inteligen bine dezvoltat simt nevoia s vad lucrurile, evenimentele
etc. sau s i le reprezinte mental pentru a le putea nelege mai bine.
Vizualizarea i imagistica mental au un rol deosebit n cunoaterea i nelegerea universului fizic, a
spaiului real.
Inteligena vizual-spaial bine dezvoltat se regsete mai ales n activitatea pictorilor, sculptorilor,
arhitecilor, artitilor. Acest tip de inteligen era extrem de dezvoltat n cazulnavigatorilor
arborigeni, care se orientau dup relieful rmurilor.
Este i inteligena persoanelor nevztoare, care reuesc pe baza simului tactil s-i reprezinte
mental spaiul n care se mic.
3. Inteligena lingvistic (verbal i auditiv)
Reprezint abilitatea de a comunica cu uurin.
Posesorii unui asemenea tip de inteligen au o disponibilitate deosebit pentru a nelegesubtilitile
limbii, pentru fonetic, gramatic, sintax i semantic.
Este tipul de inteligen predominant n cazul marilor oratori, scriitori, umoriti etc.
mpreun cu inteligena logica-matematic, inteligena lingvistic contribuie la crearea i
manifestarea capacitilor retorice individuale.
Aceste 2 tipuri de inteligen cea logico-matematic i cea lingvistic sunt cele mai solicitate
n cadrul actualului sistem de nvmnt.
4. Inteligena muzical i ritmic
Reprezentat de capacitatea persoanelor de a-i reprezenta muzical numeroase sunete, melodii i
ritmuri, capacitatea individual de a concepe armonia acestora.

Const n capacitatea de a transpune n sunete i ritmuri diverse aspecte existeniale. Posesorii unui
asemenea tip de inteligen se joac n minte cu ritmul cuvintelor, asociind un anumit coninut
informaional cu o anumit melodicitate sau ritmicitate.
Aceast inteligen este caracteristic mai ales compozitorilor i interpreilor, dar
i poeilor sauactorilor ce-i nva rolurile pe anumite ritmuri.
5. Inteligena kinestezic (fizic)
Este inteligena micrii i coordonrii, evideniat mai ales prin utilizarea adecvat i facil a
propriului corp pentru exprimarea anumitor realiti obiective sau subiective.
Presupune percepia Sinelui n spaiu, utilizarea corpului ca instrument pentru a
exprima saudemonstra ceva.
Inteligena kinestezic se regsete mai ales n activitile celor ce practic gimnastica, patinajul,
baletul, mima etc.
6. Inteligena intrapersonal
Reprezint abilitatea posesorilor ei de a se cunoate pe sine, de a se analiza introspectiv, de a-i
analiza propriile gnduri i sentimente.
O regsim pregnant n cazul persoanelor solitare, a celor concentrai pe meditaie i
introspecie. Asemenea persoane au o mare capacitate reflexiv.
7. Inteligena interpersonal
Caracterizeaz mai ales persoanele comunicative, sociabile, capabile s stabileasc cu uurin
contacte sociale i s manifeste comportamente prosociale (disponibilitate de a-i ajuta semenii).
Persoanele cu un asemenea tip de inteligen sunt intuitive, foarte sensibile la problemele
celorlali,dovedind capacitate empatic.
Oamenii cu o inteligen interpersonal foarte bine dezvoltat sunt capabili s mobilizeze mase mari
de oameni, s-I influeneze pe alii, s medieze i s armonizeze interese diferite ale membrilor
grupului.
Inteligena interpersonal este n special apanajul oamenilor politici renumii, a psihologilor, a
profesorilor, asistenilor sociali, medicilor .a. cu rezultate deosebite n munca lor.
8. Inteligena naturalist
Cel de-al 8-lea tip de inteligen a fost identificat mai trziu de ctre Gardner (ulterior primelor 7).
Const n capacitatea de a recunoate i distinge cu mare uurin diversele soiuri i specii de
plante, rase de animale, precum i de a preciza apartenena unui exemplar la o categorie
determinat.
Persoanele ce au aceast inteligen dezvoltat manifest un spirit de observaie deosebit, fiind
interesai mai ales de studiile din sfera biologicului.
Se ntlnete mai ales la persoane ce activeaz n sfera botanicii i zoologiei, dar i la ecologiti.
9. Inteligena existenial
A fost postulat de Gardner, dar coninutul i modul su de manifestare nc mai necesit cercetri.

1.

3.
4.
5.

Reprezint capacitatea deosebit a unor persoane de a-i pune ntrebri i de a gsi soluii cu
privire la existena uman, la viaa i destinul omului n lume.
Se reflect n capacitatea deosebit de a reflecta sistematic, de a nelege la nivel superior,
metafizic diverse aspecte ale lumii sau existenei noastre.
Conduce la abordarea unor probleme fundamentale ale existenei i umanitii, fiind corelat cu
preocup declanate de ntrebri de genul: ce este viaa? Ce este universul? De unde venim i ncotro
mergem? Care este sensul vieii? Exist destin? etc.
Acest tip de inteligen este propriu mai ales filosofilor, anumitor scriitori, teologi, liberi
cugettori sau oameni de tiin.
Prezentarea teoriei lui Gardner privind inteligenele multiple impune cteva precizri:
Nimeni nu aparine n mod exclusiv unui tip de inteligen, fiecare persoan utiliznd mai
multe modaliti de manifestare i exprimare a potenialului su intelectual.
Inteligena dominant i pune amprenta asupra stilului de gndire i nvare, subordonndu-le pe
toate celelalte tipuri de inteligen ntr-o form de manifestare specific.
2. Numeroase persoane care ntmpin dificulti n activitatea de nvare nu-i cunosc
ndeajuns stilul propriu de nvare, tipul de inteligen cruia aparin i de aceea nu
abordeaz coninutul de nvat prin modalitile care le pot facilita acest demers.
Specificul actualului sistem de nvmnt favorizeaz mai ales persoanele cu inteligen
lingvistic i pe cele cu inteligen logico-matematic.
Existena i manifestarea relativ independent a mai multor tipuri de inteligen nu constituie un
dezavantaj, ci un avantaj individual.
Cercetrile au evideniat ca principale modaliti de realizare a nvrii i cunoaterii :vizualul,
auditivul, tactilul i kinestezicul.
Specificul funcionrii neuronale i a activitii nervoase superioare se regsete la fiecare dintre noi
ntr-un anumit profil de personalitate, cu anumite trsturi sau caracteristici ce ne definesc stilul de
aciune i interaciune. Chiar dac activitatea cerebral se manifest ca un ntreg, ca un tot unitar n
cadrul cruia diversele aspecte se intercoreleaz i se condiioneaz reciproc, cercetrile efectuate n
cazul persoanelor ce aveau corpul calos secionat (legtura dintre cele dou emisfere cerebrale fiind
ntrerupt) au evideniat complementaritatea celor dou emisfere cerebrale, care difer ca
specializare..
Diversele cercetri din acest domeniu au evideniat diferenele, dar n acelai timp i
complementaritatea activitii celor dou emisfere cerebrale. n cele ce urmeaz voi prezenta o
sintez a acestora preluat dup Mihaela Roco (2001, p.52-55):
Emisfera stng faciliteaz concentrarea pe arbori n dauna pdurii, manifestarea
uneipreferine pentru detalii i nu pentru ansamblu, prezentarea logic a informaiilor, surprinderea
relaiilor cauz efect;
predispoziie pentru lucru cu dicionarele, vocabularul, cuvintele;
abordarea raional, preponderent deductiv i algoritmic;

modul de aciune este unul metodic, asemenea persoane nu trec la urmtoarea etap pn ce

nu au epuizat-o pe cea anterioar;


necesitatea existenei unui demers logic.

Emisfera dreapt universul gndirii i nelegerii non-verbale, al recunoaterii formelor,


imaginilor, al percepiei spaiale;
se consider a fi locul muzicii, al ritmurilor, al imaginaiei;
gndire holist (concentrat pe ntreg, pe ansamblu), sintetic i intuitiv a experienei;
se regsete n tonalitatea i inflexiunile vocii, capacitile metaforice;
informaiile abordate de emisfera dreapt se refer la culori, analogii, scheme i figuri;
rolul acestei emisfere sete acela de a sintetiza i exprima experiena noastr sub form de

imagini;
modul de exprimare nonverbal , iar modul de funcionare se bazeaz pe asociaii;
sediul competenelor artistice, imaginaia i intuiia fiind funciile ei dominante;
n opinia unor cercettori aceast emisfer este i centru emoiilor.

Cercetrile din domeniul socio-uman au evideniat faptul c reuita n via, succesul pe care l are o
persoan nu depind doar de coeficientul lui de inteligen (IQ) , ci i de ceea ce Daniel Goleman
numea coeficientul de inteligen emoional (EQ). Prin aceast difereniere s-a realizat practic o
delimitare ntre aspectele cognitive (ce se regsesc mai ales n IQ) i cele non-cognitive,
afective(EQ) ale reuitei n via.
Conceptul de inteligen emoional a fost studiat ncepnd cu anii `90, conturndu-se 3 mari
direcii n acest domeniu de cercetare:
1.
direcia impus de John D. Mayer i Peter Salovey;
2.

direcia impus deRueven Bar-On;

3.

direcia impus de Daniel Goleman.

I.Mayer i Salovey (1990, 1993) consider c inteligena emoional implic:


abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima;

abilitatea de a accede sentimente sau de a le genera atunci cnd ele faciliteaz gndirea;

abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i de a le regla pentru a promova dezvoltarea


emoional i intelectual.

Prin aceast definire a inteligenei emoionale, cei doi autori au vrut s subliniezeintercondiionrile
pozitive ntre gndire i emoii.
II. Rueven Bar-On (1992) a identificat urmtoarele componente ale inteligenei emoionale:
1.
aspectul intrapersonal

contientizarea propriilor emoii;

optimism (asertivitate);

respect consideraie pentru propria persoan;

autorealizarea;

independena;

2. aspectul interpersonal

empatie;

relaiile interpersonale;

responsabilitate social.
3. adaptabilitate

rezolvarea problemelor;

testarea realitii;

flexibilitatea;
4. controlul stresului

toleran la stres;

controlul impulsurilor;
5. dispoziia general

fericire abilitatea de a te simi satisfcut de propria via, de a te simi bine, de a te distra n

activiti individuale sau de grup;


optimism.

III. D. Goleman (1995) a trasat cea de-a treia direcie n studiile privind inteligena emoional. n
viziunea lui constructele care compun acest tip de inteligen sunt urmtoarele:
contiina de sine ncredere n sine,
auto-controlul dorina de adevr, contiinciozitate, adaptabilitate, inovare;
motivaia dorina de a cuceri, druirea, iniiativa, optimismul;
empatia a-i nelege pe alii, diversitatea;
aptitudinile sociale influena, comunicarea, managementul conflictelor, conducerea,

stabilirea relaiilor, colaborare, cooperare, capacitate de lucru n echip.


Steve Hein (1996) ncearc s deconfuzioneze perspectiva asupra inteligenei emoionale ,
considernd c aceasta nseamn n special:
s fii contient de ceea ce simi tu i de ceea ce simt alii, tiind ce s faci n legtur cu asta;
s tii s deosebeti ce-i face bine de ce-i face ru i cum s treci de la ru la bine;
s ai contiin emoional, sensibilitate i capacitate de conducere care s te ajute s

maximizezi pe termen lung fericirea i supravieuirea


Exist diverse maniere prin care un cadru didactic poate contribui la dezvoltarea inteligenei
emoionale a elevilor si. Literatura de specialitate include aici o serie de recomandri pentru
educatori:
Utilizeaz mesaje formulate la persoana I, pentru exprimarea propriilor preri, emoii, dorine
(de exemplu, n loc de m-ai suprat poi spune m supr faptul c nu mi rspunzi atunci cnd te
strig);

Ofer elevului posibilitatea de a alege ntre doua sau mai multe alternative. Aceasta este o
foarte buna metod de a-l nva pe educabil s ia singur decizii. Creeaz contexte n care s poat
lua propriile decizii;

Aplic consecvent regulile de reglementare a comportamentului educabililor;

ncurajeaz elevul /studentul s analizeze critic o situaie i s anticipeze consecinele


propriilor sale aciuni;

Ignor aspectele minore pentru diminuarea conflictelor;

ncurajeaz i laud comportamentele dezirabile /progresele ale educabilului; el are nevoie


s-i dezvolte ncrederea n sine prin cunoaterea i contientizarea propriilor capaciti i abiliti.

Cum arat un elev inteligent emoional?


Educabilul inteligent din punct de vedere emoional prezint caracteristici din categoria urmtoare:

este contient de emoiile sale i poate vorbi despre ele;

recunoate emoiile celor din jurul su;

comunic uor despre ceea ce l intereseaz sau l preocup;

tie s spun NU fr s i rneasc pe ceilali;


are un bun management al emoiilor negative (de pild, nu face crize de furie atunci cnd nu
poate primii rolul principal ntr-o scenet);

are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu
abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;

are bine dezvoltat sistemul motivaional nelege utilitatea sarcinilor sau activitilor pe care
i sunt solicitate pentru propria dezvoltare i i ofer beneficii;

este sigur pe el in majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere
ajutorul;

se adapteaz bine /uor la situaii / persoane noi;

nu i este teama s pun ntrebri sau s i afirme preferinele;

are prieteni cu care se relaxeaz, dar de la care deopotriv nva modele noi de
comportament.