Tehnici interactive pentru abordarea textului nonliterar

1. Predare reciprocă. Când elevii joacă rolul profesorului, au ocazia să-şi consolideze
învăţarea, vor înţelege mai bine gândirea, rolul şi sarcinile profesorului. Predarea este o
metodă eficientă de a învăţa, de a-i implica pe toţi elevii în predare, de a diminua distanţa
profesor-elev, creând un climat favorabil învăţării. Metoda ajută elevii să înveţe tehnici
de rezumare, chestionare, clarificare, predicţie pornind de la un text literar sau nonliterar.
Colectivul poate fi împărţit în trei grupe, fiecare având altă temă, după următorul
protocol:

a) rezumaţi ceea ce aţi citit;

b) puneţi o întrebare despre temă, la care ceilalţi trebuie să răspundă;

c) clarificaţi lucrurile neclare pentru ceilalţi;

d) cereţi colegilor să prezică ce se va întâmpla dacă...;

e) cereţi colegilor să verifice predicţia etc.

Pe rând, fiecare grup va preda pe rând colegilor secţiunea studiată, după protocolul
agreat.

2. Mozaic. Grupuri de câte cinci elevi cercetează prin colaborare un anumit aspect al
textului, fiecare elev devenind expert în predarea subtemei învăţate. Experţii trec în alte
grupuri, prin permutări circulare, astfel ca toţi elevii să stăpânească întreaga temă. În final
se

revizuieşte întreaga temă cu clasa. Profesorul sprijină experţii, supraveghează predarea,

pentru ca achiziţiile să fie transmise.

De exemplu, textul nonliterar Antarctica – ţinut al gheţii poate fi studiat astfel:

– se împarte clasa în patru grupe de elevi (pentru că textul poate fi împărţit în patru
secţiuni distincte);

– în fiecare grup va exista cel puţin un expert pe una din următoarele subteme ale textului
- Ce este Antarctica, Vremea în Antarctica, Pinguinii din Antarctica şi O scrisoare din
Antarctica;

– experţii formează alte grupuri, în funcţie de subtema studiată; studiază fragmentul

indicat, pun întrebări şi stabilesc strategia de transmitere a celor aflate, către colegi;
– după ce timpul acordat studiului a expirat, experţii se întorc în grupurile iniţiale şi
prezintă subtema studiată;

– profesorul sprijină experţii şi supraveghează predarea.

3. Diagrama Venn. Două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea poate fi folosită
pentru a descrie asemănări (porţiunea de suprapunere) între două texte sau între două
personaje şi diferenţe (restul cercurilor) între alte idei, concepte. Elevii pot completa
individual asemănările, apoi se pot grupa în perechi pentru deosebiri sau invers.

Tot la textul Antarctica-ţinut al gheţii, de exemplu, pentru focalizarea şi identificarea de

informaţii explicit formulate, se poate folosi Diagrama Venn după citirea fragmentului

intitulat Pinguinii în Antarctica. Copiii vor avea ca sarcină să identifice asemănările şi

deosebirile dintre pinguini şi o altă pasăre pe care au studiat-o.

4. Diagrama T. Un alt tip de diagramă de clasificare este Diagrama T. Cu ajutorul

diagramelor T, elevii pot clarifica concepte sau idei comparându-le vizual prin
prezentarea şi examinarea a două aspecte, feţe, ale unui subiect. Elevii pot, de exemplu,
să enumere argumentele pro şi contra, avantajele şi dezavantajele, faptele şi opiniile,
punctele forte şi cele slabe sau problemele şi soluţiile. Ca şi diagrama Venn, diagrama T
poate fi folosită pentru a organiza idei şi informaţii în vederea elaborării unui raport, a
unei prezentări sau ca parte a unui proiect mai amplu. O astfel de diagramă poate fi
folosită tot la textul Antarctica – ţinut al gheţii, când elevii ar putea să enumere
argumentele Pro şi Contra unei vizite în Antarctica.

5. Procedeul recăutării (Manzo, 1995). Un alt procedeu util pentru focalizarea şi

identificarea de informaţii explicit formulate este Procedeul recăutării, care poate fi
folosit în perechi sau frontal:

a. În perechi, elevii citesc textul alternativ, se opresc după fiecare paragraf şi îşi pun
întrebări despre ce au citit. De exemplu, după ce unul dintre elevi a citit al treilea paragraf
din fragmentul intitulat Ce este Antarctica? îi poate adresa celuilalt întrebarea: Ce ai aflat
despre Antarctica? (că este cel mai rece continent, cel mai uscat, cel mai înalt şi cu cele
mai multe vânturi).

b. Frontal, elevii citesc, de exemplu, primul paragraf, acoperă textul/închid cărţile şi

adresează profesorului întrebări. Rolurile se schimbă şi, după următorul paragraf citit,
profesorul pune întrebări cu grad variat de dificultate şi care nu solicită doar memoria, ci
activează operaţii ale gândirii de rang superior.

Lectura textelor nonliterare realizată în felul acesta menţine atenţia elevilor canalizată

în permanenţă şi uşurează ordonarea informaţiilor.

6. Matricea de analiză semantică Pentru a-i ajuta pe elevi să focalizeze şi să identifice

optim, cu cât mai puţine erori, informaţii explicit formulate într-un text, cum ar fi
informaţiile despre pinguini din Antarctica – ţinut al gheţii, profesorul poate folosi şi
matricea de analiză semantică. Aceasta este utilă mai ales când copiii nu ştiu foarte multe
lucruri despre subiectul abordat. Strategia constă în compararea caracteristicilor
subiectului mai puţin cunoscut cu trăsăturile altor două subiecte cunoscute mai bine.

Luând exemplul nostru, profesorul poate desena pe tablă un tabel asemănător cu cel de mai jos:

Trăieşte în Se mişcă/se mişcă Tip de Îşi foloseşte

în salturi scurte/
apă/trăieşte pe zboară/înoată/fuge animal/peşte aripile pentru

uscat /mamifer/pasăre zbor/înot/altele

Găina
Crapul
Pinguinul

Înainte de studierea textului profesorul discută cu elevii despre unul dintre subiectele

despre care vor afla mai multe informaţii în text şi le sugerează diferite notaţii ce pot fi

folosite în tabel pentru a compara noul subiect cu cele cunoscute („+” pentru „da”, „–”
pentru

„nu”, „?” pentru „nu sunt sigur” etc.).

După explorarea noului text, elevii revin la tabel şi confirmă notaţiile făcute sau le
modifică.

7. Metoda cadranelor. Se trasează două axe perpendiculare. Pe baza temei studiate,

elevii notează în fiecare cadran: cuvinte-cheie, sentimentul trezit, o legătură cu experienţa

proprie, morala – sau altele. Se cere elevilor să găsească un titlu potrivit pentru ceea ce au
citit sau audiat.

8. Harta lecturii

Cadranele de sus se vor completa înainte de citirea textului, iar cele de jos după lectura
textului.

Ce ştiu despre temă Ce părere am despre temă

Ce am aflat nou despre temă Evaluez acest text astfel

9. Lasă-mi ultimul cuvânt. Elevii aleg aspecte interesante din temă, scriu ideea pe o fişă,
iar pe verso, un comentariu despre idee (acord sau dezacord, dezvoltarea ideii etc.). Un
elev prezintă ideea aleasă, dar nu şi comentariul. Alţi elevi sunt invitaţi să comenteze
aceeaşi idee, dar ultimul cuvânt îl are cel care a ales ideea, pentru a reflecta asupra celor
spuse de colegul care a avut ultimul cuvânt.

10. Turnirul întrebărilor reciproce. Elevii sunt rugaţi să recitească textul, să găsească
aspecte nediscutate sau alte aspecte originale şi să formuleze întrebări deştepte pentru
colegii lor. Se pot organiza concursuri între echipe. Vor primi câte un punct pentru
fiecare întrebare deşteaptă şi câte un punct pentru fiecare răspuns corect.

11. SINELG Metoda este denumită ,,sistem interactiv de notare pentru eficientizarea
lecturii şi a gândirii” [Joseph L. Vaughan, Thomas H. Estes, Reading and Reasoning
Beyond the Primary Grades, 1986], reprezentând o cale de codificare a textului. Aplicând
această metodă elevul are posibilitatea să citească şi să înţeleagă activ un conţinut. Este
eficientă în etapa de realizare a sensului, de învăţare şi înţelegere a cunoştinţelor, mai ales
pe texte nonliterare.

Cunoştinţele anterioare sunt folosite ca bază pentru lectura textului.

SINELG presupune parcurgerea următoarelor etape:

Elevii citesc textul (de pe fişe) individual, în perechi sau în grup de câte 3 – 4 colegi,

marcând pe marginea textului, în dreptul informaţiilor conţinute, următoarele simboluri:

,,  ” – dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;

,, – ” – dacă o anumită informaţie pe care au citit-o contrazice sau diferă de ceea

ce

ştiau sau credeau că ştiu;

,, + ” – dacă o informaţie pe care au întâlnit-o este nouă;

,, ? ” – dacă au găsit informaţii care li se par confuze sau dacă elevii doresc să ştie

mai multe despre un anumit lucru.

La terminarea lecturii, elevii trebuie să treacă informaţiile într-un tabel de forma:

,,  ” ,, – ” ,, + ” ,, ? ”

Informaţiile obţinute se discută în grup sau cu întreaga clasă, învăţătorul urmând să le

centralizeze într-un tabel asemănător pe tablă.

Cunoştinţele incerte, notate în ultima coloană, pot constitui teme de cercetare pentru ora
următoare.

12. Ciorchinele. Această metodă provoacă elevii să gândească liber stimulând

conexiunea de idei, ajută la găsirea a noi sensuri ideilor însuşite anterior, dirijează spre
propriile cunoştinţe, evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut. Ciorchinele este o
metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor.
Metoda stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.

În general această metodă are două etape:

-stabilirea modalităţilor de lucru: individual sau în grup

-realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunţată

Pentru implementarea acestei metode se parcurg următorii paşi:

 Se scrie în mijlocul foii/tablei un cuvânt/temă care urmează a fi cercetată.
 Se notează toate ideile, sintagmele, cunoştinţele care vin în mintea elevilor în legătură
cu tema propusă, în jurul cuvântului central
 Completarea ciorchinelui după citirea documentului: 10-20 minute.
 Schimbul de idei. Împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută şi apoi

completează ciorchinele individual.

13. Jurnalul cu dublă intrare Pentru a ajunge la performanţa de a interpreta şi integra

corect ideile şi informaţiile dintr-un text citit, elevii ar trebui să se antreneze folosind, de
exemplu, o metodă specifică dezvoltării gândirii critice, Jurnalul cu dublă intrare. Un
astfel de jurnal se obţine prin împărţirea unei pagini în două, fie prin trasarea unei linii
verticale, fie prin îndoire pe verticală. În partea stângă a paginii elevii vor transcrie, pe
măsură ce citesc, pasaje din text care le-au atras atenţia şi le-au plăcut sau nu, deoarece
le-au amintit de o experienţă personală sau din alte motive. În partea dreaptă a paginii vor
comenta pasajele selectate, precizând:

– de ce le-au ales, – la ce i-au făcut să se gândească, – unde au mai întâlnit ideile

exprimate,

– ce au simţit când le-au citit, – dacă sunt de acord sau nu cu poziţia autorului etc.

Prin folosirea Jurnalului cu dublă intrare copiii pot stabili o strânsă legătură între text şi
experienţa lor şi îşi perfecţionează abilităţile de interpretare a acestuia.

14. Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi

Elevii se pot antrena în susţinerea de opinii personale despre conţinutul unui text.

Profesorul formulează o întrebare/sarcină pe marginea textului citit. Elevii trebuie să se

gândească individual la aceasta şi-şi pot nota ideile care le vin în minte. Apoi se formează

perechi şi fiecare împărtăşeşte colegului răspunsul, comparându-l, argumentându-l,

completându-l, în funcţie de eventualele sugestii primite. Activitatea de învăţare prin
colaborare poate creşte în dificultate dacă fiecare pereche este pusă în situaţia de a
formula un

răspuns comun care încorporează ideile amândurora. În final, câteva perechi pot
comunica

întregii clase opiniile formulate.

15. Interogarea multiprocesuală

Pentru a-i ajuta pe elevi să înţeleagă textul în profunzime, ar fi bine ca profesorul să

depăşească întrebările stereotip şi să realizeze o interogare multiprocesuală6
(exemplificăm pe

textul Antarctica – ţinut al gheţii):

 Întrebări literale - cer informaţii exacte: Unde poţi găsi Antarctica pe glob?
 Întrebări de transpunere – le cer elevilor să transforme informaţiile: Imaginaţi-vă că
tocmai aţi ajuns în Antarctica. Descrieţi ce vedeţi.
 Întrebări interpretative – solicită elevii să descopere conexiuni între idei sau fapte: De
ce credeţi că majoritatea oamenilor care vizitează Antarctica alege să nu meargă
acolo între aprilie şi septembrie ?
 Întrebări aplicative – le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme: Cum credeţi că
îşi spală şi îşi usucă rufele cercetătorii ştiinţifici care lucrează în Antarctica?
 Întrebări analitice – de exemplu, punerea sub semnul întrebării a raţionamentului pe
care se bazează încheierea unei povestiri.
 Întrebări sintetice – implică folosirea tuturor cunoştinţelor şi experienţelor pentru
rezolvarea în mod creativ a unei probleme.
 Întrebări evaluative –le cer elevilor să facă judecăţi de genul bun/rău, corect/incorect,
în funcţie de convingerile pe care aceştia le au.

Tipurile de întrebări pe care profesorii le adresează elevilor trebuie să faciliteze

conexiunile între ceea ce elevii ştiu, înţeleg şi simt deja şi ceea ce ei învaţă.

16. Răspunsul cititorului la textele nonficționale – X și O: Activitate în perechi. Jucați X

și 0. Alegeți activitățile identificate și răspundeți la întrebările date.

Fapte interesante Ce am învățat Opinii

Explică ideea cea mai Numește două informații Care e părerea ta în

interesantă din text și de ce noi pe care le-ai aflat din legătură cu tema? Există
ai ales-o. textul dat. probleme morale pe care
le-ai identificat?
Ideea principală Vocabular Detalii

Care e ideea principală a Alege cuvinte pe care nu le Numește 3 detalii din text
textului? cunoști sau pe care le care sprijină ideea
consideri relevante pentru principală.
înțelegerea texului.
 Întrebări Imagini Rezumat

După ce ai citit textul, ce Alege o diagrmă, o hartă, Folosește întrebări de tipul

întrebări ai, pe care le-ai
putea cerceta în
continuare?
un grafic sau o imagine cine?, ce?, când?, unde?
care e relevantă pentru de ce?, pentru a rezuma ce
textul dat. Desenează ai citit.
imaginea și explică
semnificația ei pentru
textul citit.

17. Dezbaterea

Elevii dezbat cu argumente pro și contra ideile unui text nonliterar citit (de preferință, un
text jurnalistic).

Profesorul adună argumentele pro și contra, le scrie pe flipchart.

Se formează aleatoriu echipe afirmatoare și negatoare, care își pregătesc intervențiile.

Observatorii primesc criteriile de evaluare și le clarifică.

După desfășurarea dezbaterii, observatorii își prezintă observațiile.

Exemple de întrebări pentru abordarea prozei nonficţionale

Primele reacţii Înţelegerea iniţială a Dezvoltarea interpretărilor Dezvoltarea unei

textului viziuni critice, a
unei evaluări
• Care este părerea ta • Care sunt principalele • Ce calităţi ale stilului • De ce credeţi că
privitor la subiectul probleme sau evenimente autorului pot fi autorul consideră
abordat? prezentate? identificate (alegerea subiectul important?
cuvintelor, întebări
• Îţi spune ceva textul? • Ce ai aflat nou despre retorice, răspunsuri, • Este informaţia
• Ţi-a făcut plăcere să-l temă? anecdote, povestiri, oferită utilă? Pentru
citeşti? folosirea dialogului, a cine?
• Cum sunt structurate comentariului)?
• De ce evenimente/ ideile textului (în ce • Ai încredere că
întâmplări îţi paradigmă textuală intră • Care e tonul autorului informaţia este
aminteşte? textul)? (personal/ subiectiv, corectă? Exactă? De
obiectiv, o combinaţie de actualitate?
• În ce fel te-a subiectiv şi obiectiv)?
impresionat textul? • Este autorul
calificat să scrie
• Spune ceva autorul cu • Care credeţi că este • Ce trăsături ale autoru- despre această temă?
care te-ai putea scopul autorului care a lui reies din textul său? În ce fel?
identifica? scris textul?
• Are o abordare simpa- • Este un text bun?
• Are sens textul prin • Ce crede autorul despre tetică? Echilibrată? De ce da sau de ce
raportare cu temă? (se vede acest Prejudiciată de nu?
experienţele tale? lucru în text?) preconcepţii?
• Ce anume nu
• Ai reuşit să-ţi închipui • Care este sensul global • Textul vizează reali-tăţi abordează textul în
ceva despre profilul al textului? Apelează la sociale sau politice? legătură cu tema şi
moral al unora dintre sentimentele cititorului? credeţi că ar fi fost
oamenii despre care se La raţiune lui? La • Ce mijloace literare a important de spus?
vorbeşte sau informaţia ambele? folosit autorul pentru a-şi
este pur factuală? comunica ideile (de ex.,
• Textul se bazează pe flashback, paralelism,
fapte sau pe opinii? ironie, imagini vizuale/
auditive, repetiţii)?
• A făcut autorul ceva
deosebit pentru a capta
atenţia cititorului?

PUNCTELE PREZENTĂRII:

 Distincția text literar – text nonliterar

 Abordarea textului nonliterar
 Specificul textului narativ
 Abordare a diverselor elemente ale narativului
 Cele trei etape de abordare a textelor: prelectură, lectură și postlectură

LITERAȚIA: Competențele de literație reflectă capacitatea unei persoane de a relaționa

cu un text. Cititorul competent înțelege și interpretează textul în detaliu și nuanțat,
utilizează informațiile din el, evaluează conținutul ideatic și forma sa, reflectează asupra
sa și interacționează cu el pentru a-și atinge scopurile, a-și îmbogăți cunoștințele și a-și
amplifica potențialul, precum și pentru a participa la viața societății.

TEXTELE NONLITERARE ÎN PROG. DE GIMNAZIU:

Narativul nonliterar, textul descriptiv (literar/nonliterar), textul explicativ,

dialogul în texte nonliterare, texte care combină diverse structuri textuale
 • Continue: postări online, texte autobiografice, instrucțiuni (V), e-mailuri,
reportaje, știri, recenzii pe web ale unei cărți/ cronici de film; regulamente (VI),
articole de popularizare a științei, instrucțiuni pentru derularea unui experiment
(VII); articole de opinie, eseuri, maxime și proverbe (VIII)
• Discontinue: tablă de materii/cuprins, liste, tabele, calendare, articole din DEX;
scheme (V); grafice, diagrame (VI), anunțuri, indexuri, glosare (VII); cataloage
(VIII).

LECTURA TEXTULUI LITERAR ȘI NONLITERAR

Aspecte comune:

• procesele comprehensiunii
• competența de lectură
• tipare textuale

Diferit:

• poziționarea pe axa lectură eferentă – lectură estetică

TIPARE TEXTUALE COMUNE:

Jean-Michel Adam, Les textes, types et prototypes (2001)

- secvenţe prototipice care apar în orice tip de text

- tipuri relativ stabile de secvenţe ce pot fi regăsite în combinaţii infinite în textele
literare sau nonliterare
- schemele prototipice pot fi utile în receptarea şi în producerea textelor
(macroprocese)

SECVENȚA NARATIVĂ

situaţie iniţială transformare  situaţie finală (complicaţie  reacţie  rezolvare)

Texte narative literare (povestiri, basme, schiţe, fabule)

Texte narative nonliterare (relatarea unor evenimente istorice, narațiuni personale)

SECVENȚA DESCRIPTIVĂ:

Tema descrierii(ancorare)

- aspectualizare (parți, proprietăți ale obiectului descris)

- punere-n relație (timp, spațiu, comparație)
Texte literare (descrierea unui peisaj, a unui loc, a unui interior, portretul)

Texte nonliterare (descrierea ştiinţifică, texte de tip publicitar)

SECVENȚA ARGUMENTATIVĂ:

Teză/premisă  Argumente  Concluzie

Texte literare (în vorbirea sau în gândurile personajelor, în dialogul dintre personaje)

Texte nonliterare (pledoariile avocaţilor, eseul critic, editoriale, texte ştiinţifice)

SECVENȚA EXPLICATIVĂ:

Precizarea temei  De ce?  Pentru că Concluzie

 Cum?  Astfel

Texte literare (poezie, proză, dramaturgie)

Texte nonliterare (ştiinţifice, juridice, administrative, publicistice)

SECVENȚA DIALOGATĂ:

Secvenţă fatică  Secvenţe tranzacționaleSecvenţă fatică

(deschidere) (închidere)

Texte literare (dialogul dintre personaje)

Texte nonliterare (mass-media audio-vizuală: dezbateri televizate, interviuri)

STRATEGII DE COMPREHENSIUNE:

• Folosește cunoștințele anterioare

• Pune întrebări
• Identifică intenția autorului
• Identifică ideea principală
• Recunoaște tiparele textuale
• Identifică relațiile cauză – efect
• Face inferențe
• Anticipează
 • Rezumă
• Distinge între fapte și opinii
• Compară
• Realizează conexiuni
• Vizualizează
• Recitește
• Ajustează ritmul lecturii

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI ȘI MATERNA

1. Punere în temă

Abordările privind studiul limbilor şi literaturilor materne în şcoală au devenit, în

ultimii ani, din ce în ce în ce mai diverse şi mai nuanţate. Acest aspect, influenţat de noi
perspective asupra cunoaşterii, de impactul noilor media şi a noilor tehnologii, are
consecinţe asupra scopurilor şi conţinuturilor disciplinei. O provocare majoră este
reprezentată de necesitatea de a conceptualiza într-un mod coerent şi holistic finalităţile
procesului educativ, având în vedere expansiunea şi dinamica schimbărilor din domeniul
cunoaşterii. O perspectivă atomizată asupra cunoaşterii nu mai este adecvată astăzi şi, de
aceea, tendinţele europene merg spre identificarea domeniilor-cheie ale cunoaşterii şi a
competenţelor-cheie, care să ofere deschideri spre formarea unei personalităţi armonioase,
bazată pe conceptul de Bildung1. O re-construire a filozofiei disciplinei este necesară, din
perspectiva identificării achiziţiilor relevante, care presupun, mai mult decât înainte, şi un
set important de instrumente şi proceduri care să le permită elevilor accesul la cunoştere,
precum şi interiorizarea şi asumarea unor valori, a formării unor atitudini care să îi conducă
pe aceştia spre dezvoltarea personală, spre valorificarea aptitudinilor proprii. Concepţia
tradiţională asupra maternei viza în mod prioritar domeniile disciplinei, prin care se
urmărea formarea unor competenţe lingvistice sau literare iar, în liceu, şi a competenţei
culturale, dar fără ca acestea să fie neapărat puse într-un context mai larg al finalităţilor
educaţionale şi să fie urmărite în relaţie cu achiziţiile formate în cadrul altor discipline, fie
ele din cadrul aceleeaşi arii curriculare sau din alte arii curriculare. Cercetătorii în domeniul
educaţiei susţin, cu argumente pertinente, nevoia ieşirii din izolarea disciplinară şi a
integrării finalităţilor, a corpusului de conţinuturi şi a metodelor de predare-învăţare ale
diverselor discipline într-un parcurs coerent, la nivelul programelor şi al practicilor
didactice. Cu alte cuvinte, un profesor care predă limba şi literatura română ar trebui să
poată valorifica în orele sale şi achiziţiile elevilor provenite din alte discipline (istorie,
educaţie plastică sau educaţie muzicală, limbi moderne etc.) sau din educaţia nonformală
1
„Buildung înseamnă dezvoltarea şi valorizarea întregului potenţial al fiinţei umane, bazate pe natura proprie
a celui care învaţă, dar stimulate şi structurate prin educaţie. Conceptul este dinamic, cuprinzând rezultatele
educaţiei, dar şi procesul prin care elevii sunt educaţi şi prin care parcurg drumul spre găsirea propriei
identităţi. În acest proces sunt dezvoltate şi lărgite continuu şi holistic capacităţi mentale, practice şi culturale,
competenţe personale şi sociale.“ (Vollmer: 2006).
şi informală. În acest fel, elevii vor putea percepe continuumul scopurilor educaţiei şi al
interesectărilor între domeniile cunoaşterii.

2. Modele educaţionale globale

În funcţie de felul în care sunt definite finalităţile sistemului de învăţământ la un

moment dat, ne putem raporta într-un anumit fel la ceea ce Delors numeşte „cei patru piloni
ai educaţiei“ (Delors: 1996): a învăţa să ştii (learning to know), a învăţa să faci (learning
to do), a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (learning to learning to live together) şi a
învăţa să fii (learning to be). În această viziune, acumularea de cunoştinţe nu mai este un
scop în sine al educaţiei, ci doar o bază pentru dezvoltarea unor competenţe cognitive şi
sociale ce duc la dezvoltarea armonioasă a elevului. Accentul pus pe metacogniţie (pe a
învăţa să înveţi, a învăţa cum să ajungi la cunoaştere) este important şi indică o schimbare
de paradigmă faţă de viziunea tradiţională asupra educaţiei. Pornind de la perspectiva macro
asupra rolului educaţiei în societatea contemporană, putem înţelege mai bine şi contribuţia pe
care disciplina noastră o poate avea în formarea elevilor. Să încercăm să „traducem“ sau să
ilustrăm aceste patru finalităţi prin referire la disciplina limba şi literatura română.

A învăţa să ştii presupune accentuarea rolului important al metacogniţiei, al

conştientizării modului în care se realizează învăţarea sau al modurilor în care achiziţiile
lingvistice şi literare pot fi folosite în receptarea şi producerea textelor orale şi scrise, în
înţelegerea specificului unei culturi. Într-un sens mai larg, acest aspect se referă la a învăţa
să selectezi, să reţii, să înţelegi, să analizezi sau să sintetizezi, să relaţionezi şi să
interpretezi informaţiile specifice domeniilor disciplinei sau altor domenii.

A învăţa să faci se referă la deprinderile procedurale şi la competenţele specifice

disciplinei: a comunica (a asculta, a vorbi, a citi, a scrie) în contexte variate, a participa la
interacţiuni comunicative; a se putea adapta la diferite contexte sociale şi culturale
(varietăţi lingvistice şi limbă standard, dialog intercultural, promovarea propriul
patrimoniu cultural).

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi presupune interiorizarea unor valori şi

dezvoltarea unor atitudini precum: ascultare activă, cooperare în cadrul activităţilor de
învăţare, respectarea opiniilor celorlalţi în cadrul unor dezbateri etc. Pentru a pregăti elevii
pentru inserţia socială, această dimensiune trebuie promovată coerent, la nivelul tuturor
disciplinelor studiate în şcoală.

A învăţa să fii implică valorificarea întregului potenţial al elevilor: memoria

(cunoştinţe lingvistice şi culturale), inteligenţa (prin rezolvarea de probleme specifice
disciplinei), reacţiile afective, gustul estetic, gândirea critică. Toate acestea conduc la
conturarea imaginii de sine, care depinde în mare măsură şi de competenţele de comunicare
pe care elevii reuşesc să şi le dezvolte pe parcursul şcolarităţii. Materna poate contribui în
mod esenţial la această dimensiune, pentru că beneficiază, prin calea deschisă de literatură,
de un atu major în descoperirea de sine, prin mizele identitare pe care lectura textelor
literare le presupune.

Având în vedere felul în care idealul educaţional este formulat în Legea

Învăţământului, cele patru aspecte au o importanţă semnificativă pentru toate disciplinele
şcolare, iar programele ar trebui să reflecte o viziune unitară asupra finalităţilor
educaţionale urmărite.

Un model european care a fost asumat şi de România este cel al competenţelor-cheie.

De altfel, în 2009, programele de gimnaziu au fost re-structurate pe competenţe, astfel încât
compatibilitatea cu documentul european să fie transparentă. Recomandarea
Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru
absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt
competenţă-cheie:

1) Comunicarea în limba maternă;

2) Comunicarea în limbi străine;

3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;

4) Competenţa digitală;

5) A învăţa să înveţi;

6) Competenţe sociale şi civice;

7) Iniţiativă şi antreprenoriat;

8) Sensiblizare şi exprimare culturală.

În 2018, a apărut un document revizuit, Recomandarea Consiliului privind competențele

cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, care lansează un nou set de
competențe-cheie, care regrupează, redefinesc și completează setul de competențe-cheie
din 2006, în acord cu cerințele de schimbare venite dinspre viața reală, dar și dinspre
rolul diferit al competențelor-cheie din perspectiva, de exemplu, a asigurării rezilienței și
a adaptării la schimbare:

• competență de literație;
• competență în multilingvism;
• competență matematică și competențe în științe, tehnologie și inginerie;
• competență digitală;
• competență personală, socială și de a învăța să înveți;
• competență civică;
• competență antreprenorială;
 • competență de sensibilizare și exprimare culturală.

(Comisia europeană, Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, 2018)

Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care

urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare
individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-
cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele
domenii „academice”, precum şi aspecte inter- şi transdisciplinare, metacognitive,
realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Cadrul de referinţă stabileşte opt competenţe-cheie:

Competențele-cheie sunt dezvoltate prin toate disciplinele și prin fiecare disciplină în

parte. Totuși, există, pentru fiecare disciplină, una sau mai multe competențe la care
contribuie în mai mare măsură.

3. Contextul actual

O întrebare esenţială pentru orice proiect educaţional priveşte identificarea

oportunităţilor de învăţare relevante pentru elevi atât din perspectiva dezvoltării personale,
cât şi a devenirii lor ca participanţi responsabili la crearea societăţii în care trăiesc. Asta
înseamnă să putem să racordăm oferta şcolii la dimensiunile importante, specifice lumii
actuale. Acestea pot fi sintetizate în câteva tendinţe generale (The LE Perspective: 2007):

- existenţa unor forme diverse ale pluralităţii (forme multiple de cunoaştere, resurse
variate pentru accensul la cunoaştere sau pentru construirea cunoaşterii, diferite limbi sau
alte coduri semiotice prin care cunoaşterea şi alte forme de informare, exprimare şi
comunicare sunt construite; identităţi multiple ale indivizilor şi comunităţilor, perspective
diverse asupra sistemelor de educaţie şi a culturii educaţionale; sisteme economice diferite,
valori şi principii plurale);

- tendinţele de globalizare şi unificare: standardizarea efectelor proceselor de

globalizare, unificarea naţională pentru structurarea unei identităţi comune, procesul de
coordonare europeană opus ideii de armonizare sau standardizare;

- specificul socităţii cunoaşterii, fundamentată pe principiul învăţării permanente şi

pe relaţia dintre cunoaştere şi competenţe, ţinteşte spre a învăţa să înveţi şi spre folosirea
cu discernământ a multiplelor resurse existente, dar şi spre a învăţa să fii şi spre a învăţa să
fii împreună cu ceilalţi.
 Toate aceste trei tendinţe duc la noi aşteptări pentru găsirea unor demersuri integrate,
trans-, cross- sau pluridisciplinare, care să formeze personalităţi armonioase şi capabile să
participe la propria dezvoltare şi la dezvoltarea societăţii în care trăiesc. Cu alte cuvinte,
trebuie găsite căi de corelare a disciplinei noastre cu celelalte discipline din curriculum,
atât în plan vertical, cât şi în plan orizontal (corelări privind scopurile şi modalităţile de
folosire a limbii, conţinuturile, tematica abordată sau metodele folosite în predare-învăţare-
evaluare). Astfel de corelaţii nu sunt foarte bine evidenţiate în programele actuale, deoarece
aproape toate proiectele curriculare s-au realizat contra cronometru, fără să rămână timp
pentru găsirea soluţiilor de compatibilizare la nivelul ariilor curriculare sau între arii.

4. Profilul maternei

Materna este o denumire a disciplinei care se referă la limba naţională/oficială şi la

literatura scrisă în limba respectivă, de ex. franceza în Franţa sau limba şi literatura română
în România. În ultimii ani, materna a devenit din ce în ce mai complexă. Aceasta a afectat
finalităţile şi conţinuturile disciplinei, prin introducerea noilor media, a noilor tehnologii şi
prin raportarea la noile nevoi ale tinerilor. Toate acestea determină o schimbare de viziune
în predarea-învăţarea maternei în şcoală. Concepţia tradiţională asupra maternei era ca
disciplina să fie văzută izolat, ca singura arie din curriculum care contribuia la dezvoltarea
competenţelor esenţiale de comunicare, finalităţile erau concepute într-un mod strâmt,
necontextualizat, cu accent pe deprinderile funcţionale, neconectate însă la scopurile mai
largi ale educaţiei. În ţările în există mai multe limbi naţionale, concepţia privind materna
nu a fost niciodată simplă, dar în contexte predominant monolingve materna a fost adesea
concepută separat de învăţarea altor limbi şi fără a avea în vedere nevoile reale ale celor
pentru care limba de instrucţie nu este limba maternă.

Această concepţie îngustă asupra maternei nu mai este posibilă astăzi. Materna este doar
una dintre dimensiunile limbilor de şcolarizare, care vizează și utilizările limbii în alte
discipline. Termenul „limbi de şcolarizare“ indică o perspectivă mai largă şi include
importanţa limbilor regionale, ale minorităţilor sau ale migranţilor. Multe aspecte ale
maternei sunt contestate, începând de la aspecte legate de valori şi finalităţi (de ex., dacă
accentul principal trebuie să fie pe formarea deprinderilor funcţionale sau pe dezvoltarea
personală), la probleme legate de abordările didactice (de exemplu, dacă predarea cititului
la vârste mici trebuie să pună accentul pe deprinderile fonetice gramaticale sau pe lectura
focalizată pe sens, pe înţelegerea ideilor textului citit) sau la aspecte privind abordările
lingvistice (de exemplu, gradul în care sunt necesare cunoştinţele explicite despre limbă,
adică gramatica). Răspunsul la aceste întrebări este simplu: în aproape toate cazurile în care
apar astfel de dihotomii, tendinţa este să se găsească un echilibru între perspectivele
diferite. Nu există însă reţete pentru modul în care acest echilibru poate fi atins, de aceea e
nevoie de dialog între specialiştii în curriculum şi practicieni.

In ultima perioadă, conceptul de literaţie sau de literaţii, în contextul maternei, a fost

reconsiderat. În mod tradiţional definiţia literaţiei priveşte abilitatea de a citi, a scrie, a
asculta şi a vorbi. Această listă de competenţe legată de limbajul verbal a fost
reconsiderată, începând cu anii 1990, datorită provocărilor noilor media, în special ale
tehnologiilor digitale. Unii au argumentat că definiţia ar trebui extinsă, astfel încât să
includă reprezentările vizuale. Astfel, apar definiţii diferite ale literaţiei, adesea sub
umbrela termenului de „noile literaţii“ (Buckingham 1993; Lankshear and Noble, 2006),
care se referă în general la capacităţile determinate de dezvoltările tehnologiilor digitale,
deşi noile literaţii nu presupun neapărat folosirea tehnologiilor digitale, pentru a fi
recunoscute ca atare. Unii cercetători propun conceptul de multiliteraţii, care includ
literaţia funcţională, literaţia critică şi literaţia retorică (Coiro, Knobel,Lankshire and Leu
2008). Aria studiilor privind noilor literaţii este caracterizată de două abordări teoretice
distincte, care au totuşi anumite suprapuneri. Una este determinată de teoria cognitivistă
şi accentuează utilizarea limbajului, învăţarea şi metacogniţia. Tehnologia poate sprijini
noi strategii de construire a cunoştinţelor, a învăţării (Scardemalia& Bereiter 2006).
Cealaltă abordare pune în centru practicile sociale, care presupun o conştientizare a noilor
moduri de comunicare şi negociere, promovând participarea la schimburi comunicative
între indivizi şi culturi ( Jenkins 2006). În curricula din Europa, noile moduri de
înţelegere a literaţiilor este exprimată prin accentul pus pe media, pe textele multimodale
(care folosesc mai multe coduri de comunicare: codul verbal şi vizual, de exemplu) şi pe
competenţele digitale. Din perspectiva colaborării, conceptul de noi literaţii joacă un rol
important în împărtăşirea textelor, în povestirile scrise pe internet, în evaluarea şi
verificarea editării, în discuţiile online şi în producerea de texte multimodale. Argumentul
pentru a include conceptul larg al literaţiei în cadrul maternei este legat în principal de
dreptul celor care învaţă de a fi capabili să înţeleagă şi să participe folosind limbajul şi
textele la viaţa societăţii. Există însă şi riscul ca accentul pus pe conceptul larg al literaţiei
să ducă la o abordare utilitară a dezvoltării competenţelor de maternă, dacă aspectele
tehnice ale noilor literaţii sunt dominante. Între tensiunile generale din domeniul
educaţiei, se regăsesc aflarea unui echilibru între valorile umaniste şi cele utilitare, ca
răspuns la tendinţele de globalizare, dar şi crearea unui curriculum coerent şi armonios,
care să reflecte extinderea constantă a informaţiei.

Ceea ce numim maternă poate să fie într-adevăr limba maternă pentru unii elevi, dar poate
fi şi limba a doua sau o limbă străină pentru alţii (migranţi sau minorităţi autohtone).
Decidenţii politici trebuie să decidă cum va răspunde curriculumul acestor situaţii diferite.
Este o decizie politică dacă limba maternă trebuie considerată aceeaşi pentru toţi elevii,
indiferent de categoria din care fac parte, sau dacă vor fi folosite diferite limbi pentru
instrucţia diferitelor categorii de elevi.

5. Paradigmele maternei

De-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme de studiu a limbii şi
literaturii materne. Diferenţele derivă din perspectivele diferite asupra limbajului şi asupra
literaturii, asupra predării şi învăţării, asupra ţintelor educaţionale sau asupra perspectivelor
societale. Este important să observăm că, deşi unele paradigme devin dominante la un
moment dat, cele vechi nu dispar neapărat, ci pot fi concurente puternice ale celor
dominante. În lucrarea Mother tongue didaktic. An international study book, de Sigmund
Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Linz, 2004, autorii descriu patru
paradigme importante ale studiului limbii şi literaturii.

Paradigma literar-gramaticală

În a doua jumătate a secolului XVIII şi pe întreg parcursul secolului al XIX-lea, MTE

(mother tongue education) devine o disciplină şcolară în care limba (în special gramatica
şi scrierea) şi literatura formează nucleul învăţării. Baza de studiu este limbajul scris.
Gramatica şi literatura oferă standarde pentru limba în uz. În educaţia primară, accentul
este pus pe gramatică. Literatura nu este încă prezentă, la nivelul acestui ciclu, atenţia fiind
acordată formării abilităţilor de citire. În învăţământul secundar, literatura devine mai
importantă decât gramatica. Limba şi literatura sunt percepute ca sisteme de cuvinte,
propoziţii şi stil. Elevului i se cere să opereze cu aceste sisteme atât într-un mod reproductiv
(să poată prezenta cunoştinţele dobândite), cât şi într-un sens productiv (să poată folosi
aceste cunoştinţe).

Predarea urmează o abordare analitică. Cititul începe prin explorarea relaţiei dintre
literă şi sunet, urmată de studiul cuvântului, apoi al propoziţiilor etc. Predarea gramaticii
urmăreşte morfologia şi sintaxa. În învăţământul primar, textele sunt alese în primul rând
pentru valoarea lor etică sau morală. Învăţarea scrierii se bazează pe exemple din textele
literare. Literatura reprezintă un canon al operelor reprezentative ale unei naţiuni. Elevii
trebuie să cunoască patrimoniul literaturii naţionale.

Paradigma este analitică. Perspectivele asupra lmbii şi literaturii evidenţiază o

abordare prescriptivă, bazată pe conceperea domeniilor ca sisteme ale cunoaşterii. Această
paradigmă evidenţiază o anumită concepţie asupra predării şi învăţării, caracterizată în
special prin transmiterea de cunoştinţe. Un corpus de cunoştinţe trebuie să fie transmise de
către profesor elevilor săi. Obiectivul principal este tezaurul cultural. Această paradigmă
derivă din tradiţia clasică latină şi greacă asupra studiului limbii şi literaturii. Devine
dominantă în secolul al XIX-lea. Are încă o poziţie puternică în Europa.

Paradigma dezvoltării personale

În primele decade ale secolului XX, are loc o reformă pedagogică, bazată pe ideea
că perspectiva trebuie să plece de la cel care învaţă şi nu de la un set de cunoştinţe care
trebuie învăţate. Cu alte cuvinte, dezvoltarea personală a elevului devine centrul
preocupărilor. Potenţialul de învăţare al elevului stă la baza întregului proces educativ.
Învăţarea este înţeleasă în primul rând ca explorare şi nu ca transmitere de cunoştinţe.
Învăţarea limbajului nu înseamnă doar cum să foloseşti limbajul, ci şi cum să-l foloseşti
în scopul dezvoltării personale. A învăţa limba maternă înseamnă să le oferi elevilor
ocazii de a folosi limbajul pentru a înţelege mai bine lumea în care trăiesc, să-şi dezvolte
competenţele de comunicare, şi nu să înveţe reguli şi convenţii. Profesorii îi ajută pe elevi
în procesele individuale de dezvoltare. Limbajul creativ şi experimental sunt stimulate. În
învăţământul secundar, predarea literaturii este menită să-l ajute pe elev să-şi construiască
propria identitate şi un sistem prorpiu de valori.

Paradigma comunicativă – o paradigmă a emancipării

În anii 60 şi 70, un val de gândire progresivă se simte în educaţie. Educaţia ar trebui

să acorde şanse pentru emanciparea tuturor cetăţenilor. Această paradigmă promovează
egalitatea de şanse pentru toţi elevii. Apar noi orientări în studiul limbii şi literaturii, care
accentează limba în uz şi comunicarea. Această abordare comunicativă a fost generată de
noi perspective asupra socialului. Competenţa comunicativă era înţeleasă ca mijloc de a
oferi elevilor capacităţi de autonomie. Literatura nu mai este considerată apanajul
„frumuseţii“, ci şi un mod de a crea cunoaşterea şi înţelegerea asupra societăţii şi a
structurilor ei. Pentru studiul maternei, aceasta a configurat o perspectivă holistică asupra
predării şi învăţării limbii şi a respins o abordare bazată pe formarea de deprinderi.
Şcoala se deschide spre varietăţile regionale, spre texte nonliterare, spre creativitate, spre
învăţarea limbii prin participarea la interacţiuni diverse de comunicare. Apar conţinuturi
noi precum mass media, texte ale vieţii de zi cu zi, comunicarea orală şi reflecţia asupra
limbajului, în loc de gramatică, şi un accent pe literatura pentru copii/ tineri. În predarea
literaturii, se urmăreşte înţelegerea propriilor puncte de vedere, aşa cum sunt ele
influenţate de structurile societale sau de alte motivaţii. Limba este văzută în primul rând
ca mijloc de comunicare, nu în termeni de codare şi decodare, ci în termeni de construire
a sensurilor, de conceptualizare şi de stimulare a gândirii. Activităţile creative şi
exploratorii sunt proiectate pentru a valoriza acest potenţial de construire a sensurilor pe
care limba şi literatura îl au.

ROLURILE EDUCAȚIEI:

 Personal (identifică și dezvoltă talentele individuale)

 Cultural (oferă o înțelegere profundă a lumii)
 Economic (le formează tinerilor abilități necesare pentru a-și putea câștiga
existența)

Sir Ken Robinson – O lume ieșită din minți. Revoluția creativă a educației, 2011

 Rolul social (formează deprinderi și atitudini care îi ajută pe absolvenți să se

integreze în comunitate)

FINALITĂȚILE COMPETENȚELOR – CHEIE

  împlinire și dezvoltare personală
 ocuparea unui loc de muncă
 incluziune socială
 o stare bună de sănătate
 cetățenie activă și responsabilă

SCURT ISTORIC AL DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Pentru a avea o perspectivă aprofundată şi nuanţată asupra programelor actuale, este important să
avem o imagine globală privitoare la modul în care a evoluat, în timp, disciplina limba şi literatura
română. Un studiu al paradigmelor istorice ale maternei a fost realizat de Alina Pamfil şi Ioana
Tămâian (2005). În cele ce urmează, prezint liniile majore ale acestui tablou istoric, sintetizând
informaţii oferite de acest studiu.

Pot fi decupate patru mari etape în evoluţia disciplinei, echivalente unor paradigme diferite:

- Perioada începuturilor (1864-1899), marcată de Reforma lui Cuza, care propune un model
premergător instituirii autonomiei disciplinei, bazat pe legătura cu studiul limbii latine;
- Perioada constituirii şi cristalizării disciplinei (1899-1948), stând sub semnul Reformei lui
Spiru Haret, etapă în care disciplina devine autonomă şi emancipată;
- Perioada destructurării disciplinei şi a revizuirilor reperatorii (1949-1995) sau reforma
comunistă;
- Perioada re-structurării disciplinei şi a racordării ei la tendinţele europene sau reforma
postdecembristă (începând cu 1997).

Începuturile Perioada de început a disciplinei avea ca finalitate formarea unor

intelectuali de elită care să cunoască cultura latină şi cultura română.
(1864-1899) Scopurile disciplinei vizau capacitatea de a vorbi clar şi precis
româneşte, dezvoltarea gustului şi simţului adevărului, binelui şi
frumosului. Studiul limbii şi literaturii române era pus în relaţie cu
studiul limbii latine. Se disting două etape:

 1864-1880, când limba română şi limba latină coabitează

(disciplina se numea Limba latină şi limba română), accentul punându-
se pe studiul etimologiei, pe prezentarea contrastivă a faptelor de limbă
şi pe studiul operelor din patrimoniul latin;
 1880-1889, când disciplina capătă oarecare autonomie, latina
rămânând în continuare o sursă de sprijin în învăţarea limbii române.

În această perioadă programele nu sunt centralizate, profesorii îşi

puteau întocmi singuri programa (abia în 1899, Spiru Haret impune
(Şcoala Centrală de Fete, unificarea învăţământului din România); astfel există diferenţe între
1890) proiectele pentru şcolile de fete şi cele pentru şcolile de băieţi: băieţii
 erau pregătiţi pentru a deveni reprezentanţi ai elitei societăţii româneşti;
fetele, pentru a deveni „femei sănătoase, diligente, religioase şi
filantropice, cu un cuvânt, femei care pot fi fericite în viaţă“. În 1870,
Maiorescu proiectează înfiinţarea, alături de şcolile clasice, a unor şcoli
reale menite să ofere băieţilor posibilitatea unor „ocupaţiuni mai
practice“, o abordare pragmatică, prezentă deja în unele şcoli din
Transilvania sfârşitului de secol.
Constituirea şi Această perioadă stă sub imperativul emancipării şcolii, care trebuie să
cristalizarea disciplinei răspundă nevoilor unei populaţii şcolare extinse şi diverse. Domnia lui
Carol, care angajează ţările româneşti într-un proces de dezvoltare
(1899-1948) economică, socială şi culturală, menit să integreze ţara în rândul naţiunilor
moderne, are un impact pozitiv şi asupra învăţământului.

Disciplina se constituie pe modelul culturii naţionale, având ca

finalitate formarea conştiinţei naţionale şi dezvoltarea personală a
elevului. Se consacră direcţiile fundamentale ale disciplinei:
cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii în contexte diverse de
comunicare; cunoaşterea valorilor literaturii române, asociată cu
formarea gustului estetic; rafinarea metodologiei predării şi învăţării.

În contextul în care aria culturii generale este redefinită, această

Şcoala de fete „Carmen perioadă se caracterizează prin încercarea de a echilibra raportul dintre
Sylva“, Timişoara, 1925 cunoştinţele teoretice şi cele cu relevanţă practică. Apar programe
unice pentru şcolile secundare şi parcursurile propuse pentru educaţia
băieţilor şi a fetelor încep să se apropie.

Între ariile disciplinei apar: citirea, teoria, compoziţiunile, gramatica,

exerciţiile de vorbire. Genurile studiate erau: oratoric şi istoric, liricul,
epicul, dramaticul, didacticul, pastoralul. Apare, în aceste programe, ideea
valorificării dimensiunii afective a întâlnirii cu textul. Perspectiva istorică
este desfăşurată, în unele programe ale acestei etape, à rebours, dinspre
literatura secolului XIX spre cea veche. Faţă de programele etapei
anterioare, este redusă semnificativ ponderea lecturilor din literatura
universală, în favoarea celor din literatura română.

Destructurarea: devieri Perioada comunistă impune ca finalitate a învăţământului formarea

ideologice şi mişcări omului nou, multilateral dezvoltat, şi se realizează prin programe unice,
reparatorii analitice. Etapele specifice acestei perioade se raportează puternic la
ideologie. Astfel:
(1949-1995)
 între 1949-1953 se petrece o ideologizare integrală a disciplinei,
care urmează perspectiva stalinistă asupra limbii şi cea leninistă asupra
literaturii: „O deosebită atenţie trebuie să se dea educaţiei elevilor în
spiritul patrotismului şi al internaţionalismului proletar, în spiritul
dragostei neţărmurite faţă de Uniunea Sovietică, bastionul păcii şi al
independenţei popoarelor, în spiritul dragostei fierbinte faţă de marele
Stalin, cel mai bun prieten al poporului nostru“ (1950) Recomandările
programei mergeau înspre operele realiste şi cele în care sunt exprimate
sentimente de dragoste faţă de Uniunea Sovietică, de partidul clasei
muncitoare etc.; curentele decadente, principiul artei pentru artă erau
considerate ca aparţinând spiritului burghez şi deci nepotrivite pentru a fi
studiate în şcoală. Iată, de pildă, câteva dintre temele propuse în
programele şcolare din 1950-1951 pentru clasele a V-a şi a VI-a: „munca
în fabrici şi uzine“, „viaţa ţărănimii muncitoare în trecut şi astăzi“,
„colhoznicii sovietici, colhozurile“, „aspecte din viaţa oamenilor
sovietici“; „aspecte din lupta tineretului sovietic“; „dragostea oamenilor
muncii pentru Lenin şi Stalin“;

între 1957 şi 1966 se resimte o detensionare ideologică, refacerea

timidă a canonului literaturii române şi revalorizarea dimensiunii
estetice;

 între 1966 şi 1976 este o perioadă de relaxare ideologică, de

valorizare a esteticului şi de schimbare a viziunii asupra studiului limbii;
 între 1977 şi 1991, apar corectări parţiale, dar insuficiente, la
nivelul conţinuturilor şi a metodologiei predării şi învăţării;
 între 1991 şi 1995, perioadă de tranziție în care programele sunt
complet dezideologizate, dar nu apar încă schimbări la nivelul
metodologiei.

Configurarea disciplinei se reduce la două arii: literatură şi limbă,

compoziţiile şi exerciţiile de vorbire fiind anexate literaturii, „transfer
vinovat ce urmărea orientarea activităţilor de comunicare orală şi scrisă
înspre finalitatea esenţială a studiului literaturii, mai exact,
îndoctrinarea elevilor“ (Pamfil 2005: 74).

Constantele pentru domeniul literaturii sunt: anularea primatului

textului şi anihilarea reflecţiei personale; legitimarea comentariului de
text.

Constantele pentru studiul limbii sunt abordarea descriptivă şi

supralicitarea analizei gramaticale.

Supraîncărcarea este specifică programelor acestei perioade.

Re-structurarea După 1989, primele programe de limba şi literatura română care propun
postdecembristă o viziune nouă apar în 1995 (programele de gimnaziu). Programele de
liceu apar abia în 1999. Spre deosebire de programele analitice din
perioada anterioară, acestea sunt programe unice, dar flexibile, în
sensul că profesorilor li se oferă dreptul de a face opţiuni şi de a lua
decizii în privinţa textelor propuse spre studiu sau a metodelor. Iată un
motiv în plus pentru a vă raporta în primul rând la programă şi nu la
manuale. În 2003 și 2006 apar programe revizuite (trecerea de la
obiective la competențe; adaptarea unor conținuturi).

Finalitatăţile acestor programe sunt formarea deprinderilor de

comunicare (de receptare şi de producere a mesajelor) şi a judecăţii
critice. Modelul pe care se întemeiază noile programe este cel
comunicativ-funcţional, comun ariei curriculare „Limbă şi
comunicare“. Acesta vizează integrarea domeniilor de conţinut ale
disciplinei (limbă, literatură şi comunicare scrisă şi orală) sub semnul
comunicării.

Un nou curriculum apare abia în 2017, care mută accentul pe paradigma

dezvoltării personale, propunând o abordare tematică.

Dintre trăsăturile acestor programe, menţionăm:

- deschiderea canonului spre literatura contemporană;

- reconfigurarea domeniului literaturii, care cuprinde atât texte literare,
cât şi texte nonliterare, iar la liceu şi texte aparţinând altor arte;
- centralitatea comunicării şi a celor patru deprinderi integratoare
(ascultarea, producerea de mesaje orale şi scrise, lectura);
- formarea de competenţe, inclusiv de valori şi atitudini;
- echilibrarea ponderii comunicării orale în raport cu redactarea;
- structurarea studiului literaturii, în liceu, din perspective diverse
(tematic, structural, cronologic şi estetic).

Diferenţe între Iată câteva dintre diferenţele esenţiale care se pot constata între aceste
paradigmele istorice paradigme.

Scopul disciplinei: formarea conştiinţei naţionale şi/sau formarea

conştiinţei cetăţeneşti şi/sau dezvoltarea personală.

Obiectivele disciplinei: asimilare de cunoştinţe vs. formare de

competenţe.

Conţinuturi: abordare disjunctă vs. abordare integrativă.

 Studiul limbii: abordare teoretică şi/sau exersare a limbii în contexte
diverse de comunicare; prezenţa vs. absenţa perspectivei diacronice
alături de cea sincronică.

Studiul literaturii: abordare tematică şi/sau generică şi/sau diacronică;

lectură tematică şi/sau formală (structurală, stilistică); primatul textului
vs. primatul contextului şi al metatextului; contextextualizare
monocordă vs. contextualizare plurală.

Bibliografie :

Alina Pamfil, Ioana Tămâian, Studiul limbii și literaturii române în secolul XX.
Paradigme didactice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005

Curriculumul naţional: principii de elaborare, concepte specifice

Concepte-cheie 4.2.1. Cadrul elaborării curriculumului naţional

Curriculum (lat. „parcurs“) Odată familiarizaţi cu parcursul istoric al disciplinei, să încercăm să

— conceptul vizează (a)
totalitatea documentelor
şcolare de tip reglator în
care se precizează datele
esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le
oferă elevului şi (b)
procesele educative şi
experienţele de învăţare
înţelegem şi cadrul general în care au fost construite programele de
limba şi literatura română. Pentru aceasta, îţi propun câteva repere
privind curriculumul naţional actual.
Întrebările fundamentale la care trebuie să răspundă orice construcţie
curriculară sunt următoarele:
 În ce scop? (care sunt ţintele pe care le urmăreşte educaţia?)
 Cine? (cine sunt beneficiarii ofertei educaţionale?)
prin care trece elevul pe
durata parcursului său
şcolar. Curriculum-ul
reprezintă concretizarea
unei politici educaţionale
asumate la un moment dat.
Idealul educaţional —
element de politică
educaţională care
sintetizează profilul de
personalitate dezirabil la
absolvenţii de învăţământ.
Din idealul educaţional sunt
derivate finalităţile
sistemului de învăţământ.
 Ce? (care sunt conţinuturile adecvate scopurilor propuse şi
vârstei elevilor?)
 În ce ordine? (cum sunt repartizate conţinuturile pe cicluri
şcolare şi pe ani de studiu?)
 Cum? (ce strategii didactice sunt adecvate scopurilor
propuse?)
 Cu ce? (care sunt resursele pe care le au profesorii şi elevii
la dispoziţie?)
 Cât? (cum putem evalua eficienţa procesului didactic?)
Idealul educaţional al învăţământului românesc, aşa cum este el
formulat în Legea învăţământului din 2011, Art. 3, oferă un răspuns
privind orientarea generală în care ar trebui să se înscrie învățământul
nostru:
„Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă,
integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea
personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească
activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața
muncii.
Pornind de la idealul educaţional se formulează finalităţile sistemului
de învăţământ şi profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu.
Documentele şcolare care alcătuiesc curriculumul naţional sunt:
 Documentele de politică educaţională care statuează
opţiunile fundamentale în domeniul curriculumului; conceptele-cheie
şi componentele curriculumului naţional; principiile de elaborare ale
acestuia; finalităţile nivelurilor de învăţământ şi ale ciclurilor
curriculare; profilul de formare al învăţământului obligatoriu;
dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare; structura
programelor şcolare etc. Un astfel de document este cel intitulat
Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, MEC, CNC, Bucureşti, 1998. Deşi este singurul document
de politică curriculară care propune o viziune clară şi complexă asupra
sistemului de educaţie, acesta nu mai corespunde întru totul realităţii,
din cauza modificărilor ulterioare ale Legii învăţământului (de pildă,
prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase). Din păcate, nu
există în acest moment un alt document de referinţă similar, care să
fundamenteze noile realităţi educaţionale.

Planurile-cadru sunt
instrumente de politică
educaţională care
organizează viaţa elevilor.
Ele precizează ariile
curriculare, obiectele de
studiu, raportul dintre
curriculum-ul obligatoriu şi
cel la decizia şcolii şi
resursele de timp alocate
pentru fiecare din aceste
componente.
Planurile-cadru sunt
construite având în vedere
finalităţile globale ale
sistemului de învăţământ,
precum şi finalităţile pe
niveluri de şcolaritate.
Ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale
şcolarităţii, ele grupând mai
mulţi ani de studiu care au
în comun anumite finalităţi.
 Planurile-cadru (documente care stabilesc ariile curriculare,
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora),
elaborate pentru întreg parcursul şcolarităţii, acoperind varietatea pe
verticală (ani de studiu) şi pe orizontală (trasee educaţionale, filiere,
profiluri) a sistemului de învăţământ. Acestea pot fi accesate pe site-
ul www.edu.ro.
 Profilul de formare al absolventului -
https://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-
al-absolventului_final.pdf
 Programele şcolare pentru fiecare disciplină (curriculumul
fiecărei discipline). Pot fi accesate pe site-ul www.curriculum.edu.ro.
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care
descriu condiţiile de aplicare a procesului curricular (de exemplu,
Ghidurile CNC de aplicare a programelor şcolare).
 Manualele alternative.
4.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale
Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formală a sistemului
de învăţământ, cu scopul de a evidenţia obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de
natură curriculară. Construirea structurii sistemului de învăţământ pe
cicluri curriculare se bazează pe corelarea cu vârstele psihologice ale
elevilor.
Fiecare ciclu curricular propune un set coerent de finalități, care
precizează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite
etape a parcursului lor şcolar. Ciclurile curriculare conferă diferitelor
etape ale şcolarităţii o serie de dominante care trebuie să se reflectă în
programele şcolare.
Prin modificarea Legii învăţământului şi trecerea la învăţământul
obligatoriu de 10 clase, structura iniţială a ciclurilor curriculare (care
fuseseră concepute în vederea trecerii la învăţământul obligatoriu de 9
clase) nu mai corespunde realităţii actuale. Ea va trebui reconfigurată
cel puţin pentru segmentul învăţământului liceal. Pentru învăţământul
primar şi gimnazial, ciclurile, care corespund încă programelor în uz,
sunt următoarele:

Ariile curriculare oferă o
viziune multi- şi / sau
interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu.
Obiectele de studiu incluse
într-o anumită arie
curriculară au în comun
principii şi criterii de tip
epistemologic şi
psihopedagogic.
Curriculum-ul unei
dicipline - document şcolar
care precizează
competențele şi
conţinuturile specifice
disciplinei, recomandă
strategii de atingere a
acestora şi de evaluare a
performanţelor elevilor.
3. Programa şcolară sau curriculumul unei discipline
 Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare de la grădiniţă,
clasele I şi a II-a). Acest ciclu urmăreşte acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
 Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a), care
are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru
continuarea studiilor.
 Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a şi a VIII-a), care
vizează cu precădere orientarea în vederea optimizării opţiunii
şcolare şi profesionale ulterioare.
Conform principiului selecţiei şi al ierarhizării culturale (care constă
în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii în domenii
ale curriculumului şcolar), în planul actual s-a optat pentru gruparea
obiectelor de studiu în şapte arii curriculare pentru întreg învăţământul
preuniversitar.
Acestea sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţe ale naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii
 Consiliere şi orientare
Disciplina Limba şi literatura română face parte din aria curriculară
Limbă şi comunicare, alături de limbile materne ale minorităţilor
naţionale, limbile moderne şi limbile clasice.
Această arie curriculară pune accentul pe:
 fundamentarea pe modelul modelul comunicativ-
funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare socială;
 vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii
contemporane;
 conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului
intercultural şi a integrării europene (cf. ibidem).
Este un proiect educaţional care trebuie să reflecte în mod concret şi specific principiile de politică
educaţională, finalităţile ciclului curricular în care se înscrie, finalităţile şi specificul ariei curriculare.
Curriculumul unei discipline se construieşte având în vedere atât coerenţa pe verticală (succesiunea
competențelor şi a conţinuturilor pe anumite trepte ale şcolarităţii), cât şi pe orizontală (corelarea cu
disciplinele din aria curriculară sau din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare).
Aplicarea programei unei discipline trebuie să conducă, prin conţinuturi şi demersuri specifice
domeniului cunoaşterii la care se raportează, la formarea acelor achiziţii ale elevilor care sunt
compatibile cu spiritul general al documentelor curriculumului naţional asumate la un moment dat,
astfel încât să contribuie, alături de alte discipline, la formarea unor competenţe considerate utile
pentru .dezvoltarea personală şi integrarea socială a absolvenţilor.

Un proiect curricular are în vedere:

 ţelurile, scopurile unei acţiuni educative (competenţele generale şi specifice, valorile şi

atitudinile pe care dorim să le formăm elevilor noştri);
 conţinuturile specifice disciplinei;
 căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea scopuri;
 metodele şi instrumentele prin care putem evalua în ce măsură acţiunea educaţională a fost
eficientă.

Mai sintetic: predare + învăţare + evaluare.

Diferenţa faţă de programa „analitică“ (o listă de conţinuturi, neracordate la ieşiri concrete în termeni
de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev) şi viziunea curriculară constă în schimbarea de
orientare dinspre conţinuturi spre competenţe care se formează în timpul şcolarităţii şi care pot fi
transferate în contexte noi, concrete ale experienţei de studiu sau de inserare în social a elevilor.

Toate programele disciplinelor şcolare, parte a curriculumului naţional actual, sunt concepute unitar,
în sensul că structura programelor este asemănătoare şi că pun în prim-plan competenţele. În această
viziune, nu conţinuturile sunt prioritare, ci deprinderile, capacităţile, valorile şi atitudinile pe care şi
le formează, dezvoltă şi interiorizează elevii pe o anumită secvenţă a şcolarităţii (un ciclu, un an de
studiu) prin intermediul unor conţinuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de vedere,
finalităţile generale, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie să se reflecte în
programele fiecărei discipline.

Trecerea de la centrarea pe conţinuturi (viziunea tradiţională) la centrarea pe elev, care devine co-
autor al construcţiei didactice (viziunea modernă) presupune schimbarea unor accente în activitatea
didactică:

 de la aspectele teoretice (să ştie despre) la cele practice (să ştie cum), de la conţinuturi spre
competenţe şi valori şi atitudini;
  de la cantitate (cât) la calitate (cum); trecerea de la un volum mare de informaţii la informaţii
structurate, care să permită legături de sens între ele (conţinuturile devin mijloace de a atinge
competenţele); de la informativ spre formativ;
 de la predare la învăţare; profesorul nu ţine un discurs, ci ghidează, facilitează învăţarea
(centrarea pe nevoile elevilor); de la monolog la dialog; de la rolul pasiv al elevului spre un
rol activ, de participare la propria învăţare; de la reproducerea unor cunoştinţe la negocierea
sensurilor şi la producerea de idei / argumente proprii; de la stilul autoritar al profesorului
tradiţional la crearea unui parteneriat între profesori şi elevi;
 de la competiţia între elevi spre cooperarea acestora;
 de la evaluarea exclusivă a produsului învăţării spre evaluarea inclusiv a procesului de învăţare;
de la ierarhizarea elevilor la urmărirea progresului individual al fiecăruia.

3.1. Curriculumul actual al disciplinei limba şi literatura română

3.1.2. Finalităţile studiului limbii şi literaturii române

Finalităţile, scopuri generale ale demersului educaţional sau ale unei discipline, se referă
la ţintele spre care încercăm să orientăm procesul didactic.

Raportat la cei patru piloni ai educației (Delors), contribuția discipinei limba și literatura
română poate fi sintetizată astfel:

A învăţa să ştii presupune că elevii învață să selecteze, să reţină, să înţeleagă, să

analizeze sau să sintetizeze, să relaţioneze, să integreze în propriul sistem de cunoștințe
diverse informații. Este o competenţă fundamentală în contextul actual, în care
informaţiile se multiplică exponenţial în toate domeniile, care se dezvoltă prin diverse
activități în toate domeniile disciplinei și nu numai.

A învăţa să faci se referă la deprinderile procedurale şi la competenţele specifice

disciplinei: a comunica (a asculta, a vorbi, a citi, a scrie) în contexte variate, a participa
la interacţiuni comunicative; a se putea adapta la diferite contexte sociale şi culturale
(varietăţi lingvistice şi limbă standard, dialog intercultural, promovarea propriului
patrimoniu cultural).

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea empatiei faţă de ceilalţi şi

prin angajarea în proiecte comune presupune interiorizarea unor valori şi dezvoltarea
unor atitudini precum: ascultare activă, cooperare în cadrul activităţilor de învăţare,
respectarea opiniilor celorlalţi în cadrul unor dezbateri etc. Pentru a pregăti elevii pentru
inserţia socială, această dimensiune trebuie promovată coerent, la nivelul tuturor
disciplinelor studiate în şcoală.

A învăţa să fii implică valorificarea întregului potenţial al elevilor: memoria

(cunoştinţe lingvistice, literare şi culturale), inteligenţa (prin rezolvarea de probleme
specifice disciplinei, dar şi inter- sau transdisciplinare), reacţiile afective, gustul estetic,
gândirea critică. Scopul acestei competenţe este dezvoltarea personalităţii elevilor şi
capacitatea acestora de a deveni autonomi şi de a-şi asuma răspunderea pentru gândurile
şi acţiunile lor. Toate acestea conduc la conturarea imaginii de sine, care depinde în mare
măsură şi de competenţele de comunicare pe care elevii reuşesc să şi le dezvolte pe
parcursul şcolarităţii. Materna poate contribui în mod esenţial la această dimensiune,
pentru că beneficiază, prin calea deschisă de literatură, de un atu major în descoperirea
de sine, prin mizele identitare pe care lectura textelor literare le presupune.

Un reper important pentru profesorii care predau în gimnaziu este Profilul de formare al
absolventului de clasa a VIII-a, elaborat prin raportare la Competențele-cheie pentru
învățarea permanentă:
Limba şi literatura maternă este o disciplină care dezvoltă în primul rând competenţe
lingvistice și de comunicare (legate de cunoaşterea elementelor de construcţie a
comunicării şi de felul în care ele pot fi folosite în diverse situaţii de comunicare orale și
scrise), literare (legate de forme şi genuri textuale) şi culturale (privind istoria
literaturii, dar şi participarea la cultură), care trebuie orientate spre anumite finalităţi,
care au sens atât pentru cel care predă, cât şi pentru cei care învaţă. De aceea, prin
cunoştinţele vehiculate şi prin competenţele pe care le urmărim, trebuie să ne raportăm
constant la finalităţile disciplinei, să vedem, cu alte cuvinte, sensul mai profund al
demersurilor noastre didactice.

Programa a fost concepută ca un parcurs didactic coerent şi funcţional, eşalonat, în

cadrul căruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominantă, care se reflectă într-un
anumit decupaj al conţinuturilor:

 în gimnaziu, accentul este pus pe construirea cunoştinţelor din domeniul limbii, ca

bază a dezvoltării competenţelor de comunicare şi de lectură; abordarea literaturii se face
din perspectiva unor teme considerate de interes pentru această vârstă, dar și a unor tipuri
textuale care se regăsesc şi în conţinuturile domeniului Comunicare (narativ, descriptiv,
dialogat etc.);
 în liceu, accentul este pus pe construirea competenţelor literare. Astfel, în clasa a IX-
a este propusă pectiva tematică, menită să înlesnească familiarizarea elevilor cu tipuri
variate de texte, să lege studiul literaturii de experienţa lor de viaţă şi să stimuleze
plăcerea lecturii; în clasa a X-a, abordarea literaturii se face din perspectivă structurală
largă la clasa a X-a (proză, poezie, dramaturgie şi critică), menită să stimuleze
capacităţile elevilor de a înţelege, analiza şi interpreta operele literare sau nonliterare; în
clasele a XI-a şi a XII-a, abordarea literaturii urmează o dublă perspectivă: cronologică
şi estetică. Domeniul Limbă şi comunicare se axează pe două coordonate principale: (a)
normativă şi (b) funcţională, având ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a
folosi limba română corect, adecvat şi eficient în producerea şi receptarea textelor orale
şi scrise. În plus, în funcţie de profilul sau specializarea urmate de elevi, se recomandă
lectura sau scrierea unor texte specifice domeniilor în care aceştia se formează.

Iată cum sunt formulate scopurile disciplinei în programele actuale:

În programa de gimnaziu din 1995, scopul studiului limbii și literaturii române era
formulat astfel:

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma
un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea,
să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să
poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la
frumosul din natură şi la cel creat de om.
Actuala programă, aflată în uz din 2017, deși reia această viziune, nu o prezintă
explicit. În schimb, face trimiteri la documentele recente de politici educaționale:
„Disciplina Limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de
gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deţinere a
competenţelor-cheie; acesta se poziționează logic în continuarea profilului de formare
al absolventului de clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare al
absolventului de clasa a X-a.

Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră

integrată, trei componente:

• componenta lingvistică, aparţinând ştiinţelor limbii, care asigură uzul corect,

conștient și eficient al limbii;

• componenta interrelaţională, aparţinând ştiinţelor comunicării, care favorizează

inserția socială a individului;

• componenta estetică şi culturală, aparţinând literaturii, ca artă a cuvântului, care

asigură dezvoltarea complexă a personalității umane.

Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenţei de comunicare,

favorizând înţelegerea relației dintre uz și normă și conștientizarea importanței codului
lingvistic în procesul de comunicare. În gimnaziu, învăţarea corectă şi dirijată a normei
limbii române literare exercită un rol reglator asupra corectitudinii exprimării,
raportând la norma limbii române standard achizițiile lingvistice ale elevilor din
perioada anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de organizare a
gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea accesului elevului la
cunoaștere și, implicit, a succesului școlar la toate disciplinele de studiu. Comunicarea
lingvistică în limba maternă este esenţială în definirea mediului familial şi afectiv, dând
sens existenţei socioculturale a fiecărui individ și susținând conștiința identitară.

Componenta interrelaţională este complementară competenței lingvistice și pune

accentul, în principal, pe elementele de retorică în comunicarea orală, în corelare
directă cu adecvarea comportamentului comunicativ la context. Prin valorificarea
acestei componente, disciplina limba şi literatura română asigură conştientizarea de
către elev a faptului că orice act de comunicare se bazează pe punerea în comun a
informaţiilor, cu efect asupra experienţei cognitive și socioculturale individuale. În
egală măsură, această componentă aduce în atenție respectarea normelor
comportamentale care contribuie la o inserție socială adecvată, asigurând dezvoltarea
competenței de a învăța să înveți, esențială pentru învățarea pe toată durata vieţii.

Componenta estetică şi culturală vizează dezvoltarea dimensiunii afective a

personalităţii elevului, prin descoperirea și înțelegerea rolului modelator al contextului
cultural local, naţional şi universal în procesul dezvoltării personale. Studiul literaturii
române în relație cu literatura străină, la nivelul gimnaziului, respectă particularităţile
de vârstă și interesele de lectură ale elevilor și propune o abordare pragmatică, vizând
dezvoltarea şi stimularea creativității, a libertăţii de receptare și a plăcerii lecturii, cu
scopul de a înțelege valorile universale și importanța raportării la acestea, în procesul
desăvârșirii unei personalități autonome.

Programa se subordonează noii paradigme educaţionale și vizează:

• adecvarea la arhetipul sociocultural naţional coroborat cu cel universal;

• deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităţilor educaţionale, reflectate în

profilul absolventului de gimnaziu;

• corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și din alte
țări. ” (Nota de prezentare a programei de gimnaziu)

În Nota de prezentare a programei pentru clasele a IX-a și a X-a, se precizează:

„Pe parcursul învăţământului obligatoriu, elevii trebuie să-şi formeze în primul rând
competenţele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de
activitate profesională: să se exprime corect, clar şi coerent în limba maternă, să
asculte, să înţeleagă şi să producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de
comunicare.

Studiul limbii şi al literaturii române are de asemenea o contribuţie esenţială la formarea

unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte
să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu sensiblitate estetică, având conştiinţa
propriei identităţi culturale şi manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie
artistică.“

„Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparţinând învăţământului

postobligatoriu, clasele a X-a și a XII-a), prin disciplina limba şi literatura română se
urmăreşte consolidarea competenţelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în
lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui
ciclu de şcolaritate este dezvoltarea competenţei culturale a elevilor, ceea ce implică un
demers de contextualizare istorică şi culturală a fenomenului literar.“ (Paragraful al
doilea din Nota de prezentare a programelor pentru clasele a IX-a şi a X-a) este reluat şi
aici.)

3.1.3. Noua programă de gimnaziu (2017)

Orice proiect curricular este rezultatul unor alegeri posibile. Cei care au conceput
programele actuale au optat pentru o combinație între modelul comunicativ-funcţional
și cel al dezvoltării personale, cu accent pe ultima.

Din perspective modelului comunicativ-funcțional, orice act de comunicare comportă

două tipuri de procese, cărora le corespund cele patru deprinderi fundamentale ce
interacționează în procesul comunicării: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris
sau oral) a mesajelor, (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Dezvoltarea
acestor deprinderi sunt necesare oricărui individ, indiferent de profesia pe care o va urma.

Paradigma dezvoltării personale are ca finalitate identificarea și dezvoltarea potențialului

de învățare al fiecărui elev prin diversele discipline școlare. Învățarea se realizează prin
explorarea domeniilor de cunoaștere, prin învățare realizată prin descoperire și reflecție
personală sau prin învățare de tip experiențial, conducând la o învățare cu sens.

Disciplina Limba şi literatura română cuprinde domenii specifice: comunicare orală,

redactare, lectură, limbă, la care se adaugă, în programa actuală, interculturalitatea. și
reconfigurează domeniile disciplinei astfel: comunicare orală, lectură, redactare,
elemente de construcție a comunicării, interculturalitate. Abordarea este de această dată
tematică, astfel că pentru fiecare clasă este propusă o temă în jurul căreia urmează a fi
construite lecțiile:

 EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR – clasa a V-a

 EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU – clasa a VI-a
 ORIZONTURILE LUMII ȘI ALE CUNOAȘTERII – clasa a VII-a
 REFLECȚII ASUPRA LUMII – clasa a VII-a

Este o abordare care stimulează gândirea critică și creativitatea, autonomia în învățare.

Abordările pe care profesorul le propune la clasă trebuie să evidenţieze relaţiile dintre

domeniile disciplinei, astfel încât să nu existe hiatusuri, ci o continuitate între ceea ce
elevii învaţă în orele de limbă, de literatură sau de comunicare. Achiziţiile specifice
fiecărui domeniu vor fi actualizate şi valorizate şi în celelalte domenii, pentru a le oferi
elevilor o motivaţie mai bună pentru învăţare şi scopuri clare ale eforturilor de învăţare.

Alegând modelul comunicativ-funcţional, comunicarea a devenit umbrela sub care se

așază celelalte domenii. Faţă de programele anterioare, aceasta a însemnat o schimbare
a accentelor: dinspre studiul despre literatură (ilustrat de comentariile literare
neinteriorizate) către studiul literaturii (favorizând formarea de competenţe de lectură),
dinspre studiul despre limbă (abordarea descriptivă a domeniului limbii române), către
studiul limbii în uz (favorizând o abordare pragmatică a folosirii adecvate, în context, a
achiziţiilor lingvistice). Cu alte cuvinte, acumularea de cunoştinţe a fost înlocuită de
formarea de capacităţi, interiorizarea unor valori şi dezvoltarea unor atitudini
comunicative. În plus, introducerea domeniului comunicării orale (comunicarea scrisă
exista, chiar dacă insuficient racordată la modelele didactice novatoare) a fost un element
important pentru crearea unui echilibru între oral şi scris.

Întrebările care orientează actualele programe sunt: ce şi cum comunică textul?, cine,
cui, despre ce comunică instanţele textului?, care este rolul diverselor elemente de limbă
în construirea comunicării?, cum comunicăm în diverse situaţii (parteneri diferiţi,
scopuri diferite, contexte diferite etc.)?.

Schematic, modelul poate fi redat în felul următor:

Să explicăm această schemă.

Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare) oferă domeniilor limbă şi
comunicare un material divers sub aspect textual (modalităţi de structurare a textului, tipuri textuale
diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a
elementelor de construcţie a comunicării la nivelul propoziţiei şi al frazei) şi discursiv sau situaţional
(adaptarea discursului unui emiţător la circumstanţele situaţiei de comunicare, tipuri diferite de
interacţiuni).

Cunoaşterea elementelor de construcţie a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă

studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza şi interpretarea
textelor (cunoştinţele lexico-semantice sunt necesare în înţelegerea textului, achiziţiile de
morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcţionalitatea timpurilor verbale sau a indicilor
de cauzalitate şi de consecuţie într-o naraţiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text şi a
relaţiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificaţiile acestuia etc.).

Şi pentru domeniul comunicării, achiziţiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că
ele oferă acea cunoaştere a legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării
care-l pot ajunta pe elev să comunice mai bine şi mai eficient.

Care este însă oferta comunicării pentru celelalte două domenii? În primul rând, în viziunea
programelor actuale, acesta este domeniul care le adună pe celelalte sub o pălărie / umbrelă foarte
largă şi într-un fel şi le subordonează: literatura este privită şi ea ca act de comunicare cu impact
asupra cunoaşterii noastre despre lume şi despre noi înşine. Ea se bazează pe un pact între autor şi
cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului şi nu în
cea a realului, ca atunci când citim texte ştiinţifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate
a însuşirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziţiilor din acest domeniu în receptarea
sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii
învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare,
folosit de toate disciplinele şcolare (ei aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu
doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină
pe care o studiază în şcoală).

Aşadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte:

(a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba şi literatura română, înglobând
limba şi literatura;
(2) se regăseşte şi în alte discipline ca mijloc al învăţării;
(c) deschide şcoala spre viaţă, spre realitate, oferindu-le elevilor competenţe şi cunoştinţe pe
care le pot aplica în experienţa lor cotidiană prezentă şi viitoare.

Față de programa anterioară, actuala programă de limba și literatura română pentru gimnaziu
propune o viziune nouă și concepte noi. Un profesor care înțelege contextul mai larg în care sunt
plasate competențele și conținuturile are o viziune mai bună și poate realiza o proiectare mai
coerentă a activității didactice.

Paradigma dezvoltării personale pune accent pe beneficiile pe care elevul le are în

plan personal, social, cultural și academic:

 se poate cunoaște mai bine pe sine și își poate construi propriul set de valori pe
baza reflecțiilor asupra textelor citite sau asupra modului în care învață; de
asemenea, învață să-și verbalizeze oral și în scris nu doar gândurile, ci și
 emoțiile; performanțele în domeniul comunicării orale și scrise pot contribui la
creșterea stimei de sine, a încrederii în sine;
 îi poate cunoaște mai bine pe ceilalți și poate stabili mai ușor relații cu ceilalți în
cadrul activităților ce presupun interacțiune și cooperare (discutarea pe
marginea textelor, cu împărtășirea opiniilor, realizarea unor jocuri de rol pentru
exersarea strategiilor de comunicare orală, selectarea elementelor lexicale sau
gramaticale adecvate relației cu interlocutorii, scrierea cooperativă);
 poate cunoaște mai bine lumea prin textele pe care le citește, literare și
nonliterare (explorarea textelor se face prin valorificarea experiențelor personale
și prin stimularea reflecției, a gândirii critice asupra acestora);
 își poate dezvolta creativitatea, ca urmare a faptului că își va exersa potențialul
creativ în cadrul unor activități din toate domeniile disciplinei;
 poate folosi achizițiile din domeniul limbii pentru a comunica clar, corect și
adecvat contextului, astfel încât să-și facă înțelese intențiile de comunicare și să
aibă un efect asupra receptorului;
 poate avea rezultate școlare mai bune la toate disciplinele, dacă stăpânește bine
strategiile de comunicare orală și scrisă.

Paradigma dezvoltării personale presupune două accente importante ale activității

profesorului: pe de o parte, profesorul va încerca să-și cunoască elevii cât mai bine (să afle
care sunt interesele lor, dificultățile pe care le întâmpină în învățare, preferințele de lectură
etc.), iar, pe de altă, profesorul va încerca să îi ajute pe elevi în procesele individuale de
dezvoltare, urmărind atent performanțele fiecărui elev, oferindu-le tuturor feedback și sprijin
permanent. Conceperea și desfășurarea activităților de învățare diferențiată este esențială în
acest context.

3. Proiectarea didactică

la disciplina limba şi literatura română

3.1. Ce reprezintă activitatea de proiectare?

Proiectarea didactică este percepută de mulţi profesori ca o activitate birocratică,

inutilă, consumatoare de timp, realizată doar pentru ochii inspectorului, ai directorului
şcolii sau ai şefului de catedră. Această percepţie se datorează probabil reflexelor formate
în perioada în care exista o programă analitică faţă de care profesorul nu avea nicio
libertate, dar pentru care trebuia totuşi să scrie tot felul de documente.

Proiectarea este, în fapt, o activitate de concepţie, în care competenţele cognitive şi

creative ale profesorului sunt solicitate la maximum. Este activitatea în care profesorul are
libertatea să ia decizii, să-şi personalizeze demersurile în funcţie de interpretarea pe care o
dă programei, uneori de propriile opţiuni metodologice, dar neapărat în funcţie de profilul
clasei cu care lucrează.

Proiectarea înseamnă înainte de toate viziune, adică o înţelegere a finalităţilor

educaţiei şi a provocărilor actuale la nivel european, naţional, al şcolii în care predă
profesorul, dar şi, în acest context, o imagine coerentă privitoare la rolul disciplinei şi la
cum poate fi aceasta abordată la clasă.

Proiectarea înseamnă personalizare, pentru că atunci când proiectează profesorii

trebuie să ţină seama de misiunea şcolii, de nevoile şi interesele concrete ale elevilor săi,
dar şi pentru că profesorul are dreptul la alegeri personale, influenţate de preferinţele
metodologice sau de valorile educaţionale proprii. Fireşte, libertatea de a face opţiuni şi de
a lua decizii presupune şi o responsabilitate a alegerilor făcute, o capacitate a profesorului
de a-şi motiva demersurile în strictă legătură cu scopurile didactice avute în vedere.

Proiectarea presupune, de asemenea, capacitatea profesorului de a se documenta,

de a gândi la nivel macro şi la nivel de detaliu parcursul didactic, de a avea gândire
strategică şi tactică.

3.2. Reperele proiectării

Activitatea de proiectare didactică este similară cu orice altă activitate ce presupune

elaborarea unui plan, a unui proiect. Proiectarea didactică este foarte asemănătoare cu
proiectarea unei călătorii. Am ales această analogie, pentru că, în esenţă, orice parcurs
didactic este o călătorie de iniţiere sau de explorare într-un anumit domeniu.

În tabelul de mai jos, veţi putea observa corespondenţa dintre întrebările pe care le
punem pentru pregătirea unei călătorii şi reperele de care trebuie să ţinem seama în
proiectarea didactică.

Întrebări pentru proiectarea unei călătorii Repere ale proiectării didactice

 În ce scop călătoresc? (turistic / relaxare)
 Ce voi face? (excursii / lectură, odihnă)
 Rezultate aşteptate (competenţe,
valori şi atitudini)
 Conţinuturi (concepte, strategii
specifice disciplinei)

 Cu cine / ce? (cu cine merg, ce iau cu
mine, cu ce călătoresc), cât timp?
 Cum voi face? (pregătiri, itinerar)
 Resurse (umane – grupul de elevi -
, materiale – manuale, auxiliare -,
de timp)
 Strategii, metode (ordonarea
parcursului didactic, alegerea
demersurilor, a metodelor, a
modului de organizare a clasei,
conceperea activităţilor de învăţare)
 Evaluare, autoevaluare (metode şi
instrumente care ne ajută să
observăm cât şi cum au evoluat
elevii, cât şi cum a reuşit
profesorul să facă din ce şi-a
propus)

 Cât am reuşit să fac din ce mi-am propus?

(evaluare)

Continuând analogia, putem spune că într-o astfel de călătorie profesorul este

partener de drum al elevilor, dar şi ghid, pentru că el trebuie să cunoască ţintele „excursiei
didactice“, adică unde vrea să ajungă cu elevii lui, să stabilească itinerarul (ordinea în care
parcurge conţinuturile şi modul în care le poate combina), să ştie prin ce mijloace (în cazul
nostru, ce tipuri de texte, ce conţinuturi de limbă, de comunicare şi de teorie literară) poate
ajunge la aceste ţinte. De asemenea, pentru a planifica, profesorul face o analiză a
resurselor de care dispune (nevoile şi capacităţile elevilor, selectarea materialelor de lucru,
gestionarea timpului de care dispune), stabileşte strategiile didactice (modul de abordare a
conţinuturilor şi de organizare a învăţării), concepe modalităţile prin care va evalua elevii
şi îşi va autoevalua propria activitate.

Proiectarea didactică ne ajută să nu gândim fragmentat fiecare lecţie şi să ne

concentrăm doar asupra conţinuturilor pe care le avem de parcurs, ci să vedem întreg
contextul în care se integrează orice unitate de învăţare şi orice lecţie. Ne ajută să vedem
şi pădurea, nu doar copacii, dacă ar fi să revenim la ideea unei drumeţii, a unei călătorii.

3.3. Etapele proiectării

Proiectarea este o activitate de concepţie care presupune parcurgerea unor etape

importante, pornind de la documentare, apoi la schiţarea viziunii macro asupra călătoriei
didactice, până la imaginarea detaliilor unei lecţii şi sfârşind cu reflecţia asupra eficienţei
proiectării realizate şi aplicate la clasă.
 igura 4 : Etapele proiectării

3. Proiectarea
2. Planificarea
unităţilor
calendaristică
de învăţare

4. Proiectarea
1. scenariilor
Documentarea
didactice

5. Reflecţia

O întrebare legitimă este legată de momentul în care este bine să alegem manualul,
în contextul acestui parcurs al proiectării călătoriei didactice.

Părerea mea este că momentul cel mai bun ar fi după lectura programei, pentru că
atunci avem deja o înţelegere şi o interpretare asupra acesteia. În funcţie de regulile impuse
la nivelul catedrei, dar şi în funcţie de măsura în care aveţi încredere că, indiferent de
manualul după care lucraţi şi pe care dvs. trebuie să-l vedeţi ca pe o simplă resursă, puteţi
construi singuri sau împreună cu colegii de catedră o proiectare cât mai bună pentru clasele
dvs.

Să vedem ce înseamnă, concret, fiecare dintre aceste etape ale proiectării.

 3.3.1. Documentarea

Pentru a realiza proiectarea, profesorii pot consulta următoarele materiale:

 Planurile-cadru care reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină şi orele

disponibile pentru opţionale. De exemplu, pentru limba şi literatura română, în
gimnaziu, sunt alocate 4 ore pe săptămână. La liceu, doar în clasa a IX-a sunt
prevăzute 4 ore pe săptămână pentru majoritatea profilurilor şi specializărilor, în
vreme ce în clasele a X-a – a XII-a majoritatea profilurilor şi specializărilor au la
dispoziţie câte 3 ore pe săptămână.
 Ordinul ministrului educaţiei privind calendarul anului şcolar, pentru a şti câte
săptămâni de şcoală sunt prevăzute pentru fiecare semestru, dar şi alte informaţii
privitoare la planificarea tezei sau la săptămâna Şcoala altfel.
 Programa disciplinei pe care o predă/ programele disciplinelor pe care le predă
profesorul.
 Manualele alternative, dintre care profesorul îl va alege pe acela care i se pare
adecvat grupului de elevi cu care lucrează.

Primul pas şi poate cel mai important, de care depinde felul în care vom realiza în
continuare proiectarea şi mai ales ceea ce vom face efectiv la clasă, este lectura atentă a
programei. Scopul acestei activităţi este de a înţelege „spiritul“ (filozofia pe care se
fundamentează programa) şi „litera“ programei (identificarea elementelor obligatorii ale
programei), dar şi de a afla care sunt libertăţile de opţiune ale profesorului în transpunerea
programei în activitatea de la clasă.

Revenind la metafora călătoriei, putem spune că prin lectura programei înţelegem

mai bine sensul călătoriei pe care o întreprindem, pentru că ne ajută să ne reprezentăm
scopurile şi contextul mai larg al demersurilor noastre. De aceea, este ideal să cunoaştem
programele de maternă de la primar până la ultima clasă de liceu, indiferent la ce nivel
predăm, ca să ştim exact cum ne situăm faţă de ceea ce elevii au achiziţionat deja şi cum
pregătim drumul spre achiziţiile vizate în etapele ulterioare ale şcolarităţii.

Programa şcolară a unei discipline sau curriculumul disciplinei reprezintă un

document normativ care orientează întreaga activitate a profesorului. Pentru a înţelege
„spiritul“ curriculum-ului unei discipline, este bine ca profesorul să citească mai întâi cu
atenţie Nota de prezentare, în care este descrisă concepţia asupra disciplinei şi specificul
abordării acesteia pe un anumit segment de şcolaritate (ciclu sau an şcolar).

Programele constituie o ofertă flexibilă, ce permite profesorilor adaptarea activităţii

didactice la personalitatea sa şi la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Această
flexibilitate poate fi valorificată, în cazul programelor de limba şi literatura română, în mai
multe moduri:

 posibilitatea de a ordona şi de a structura parcursul didactic (a. stabilirea

succesiunii unităţilor de învăţare şi structurarea lor în jurul unei dominante tematice, b.
găsirea celor mai bune corelaţii a conţinuturilor din domeniile specifice disciplinei în
cadrul fiecărei unităţi de învăţare), cu condiţia asigurării coerenţei şi a respectării logicii
interne a obiectului de studiu;
 libertatea profesorului de a stabili alocările orare considerate optime pentru
fiecare secvenţă didactică pe care o proiectează (unitate de învăţare, număr de lecţii
pe o anumită temă, activităţi de învăţare şi de evaluare);
 libertatea profesorului de a imagina activităţile de predare-învăţare-evaluare
cele mai adecvate, având în vedere sugestiile metodologice oferite de programe,
dar şi adaptarea demersului la profilul grupului de elevi şi la propria personalitate,
la resursele materiale şi de timp de care dispune, la valorile şcolii în care lucrează
etc.

Toate programele româneşti actuale din învăţământul preuniversitar, indiferent de

disciplină, au o structură comună şi au în centrul lor competenţe şi valori şi atitudini.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu. (Ghiduri metodologice, 2002)

Într-o programă, există atât elemente obligatorii, cât şi altele care rămân la alegerea
profesorului. Metafora sandvişului curricular arată că elementele obligatorii reprezintă
chifla (competenţele, conţinuturile, standardele curriculare de performanţă), iar cele la
alegere sunt similare ingredientelor unui sandviş (acestea, în programe, sunt activităţile de
învăţare/ sugestiile metodologice şi anumite conţinuturi: de pildă, în programe sunt
recomandate pentru studiu anumite specii sau curente literare, dar profesorul poate alege
textele prin care să le ilustreze).
 elemente obligatorii

elemente
la alegere
elemente obligatorii

Fiind flexibile, noile programe au generat şi o schimbare a statutului manualului.

Trecerea de la manualul unic la mai multe oferte de manual pentru o aceeaşi disciplină şi
clasă demonstrează faptul că se poate ajunge la aceleaşi competenţe prin mijloace diferite
(texte diferite; strategii didactice diferite).

În noul context, manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru

lucrul la clasă (nu şi singurul posibil), o „variantă de interpretare a programei“. Aceasta
atrage după sine o libertate a profesorului atât în alegerea pe care o face (pentru un anume
manual), cât şi în modul de a folosi manualul la clasă.

Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofertă mai largă, este nevoie
ca profesorul:

 să cunoască programa (condiţie obligatorie);

 să cunoască grupul-ţintă cu care va lucra.

Profesorul are liberatea de a folosi acest instrument în moduri diferite la clasă,

putând să acţioneze pentru „adaptarea“ manualului la interesele reale ale grupului-ţintă şi
la nivelul de înţelegere al elevilor cu care lucrează. Practic nu există manuale bune în
absolut sau rele în absolut, pentru că totul depinde de cum este folosit manualul de profesor
în activitatea la clasă cu elevii săi.

Mulţi profesori obişnuiesc să realizeze planificarea calendaristică sau proiectarea

unităţilor de învăţare pornind chiar de la manualul pe care l-au ales. Chiar procedând aşa,
profesorul trebuie să se raporteze în permanenţă la programă, pentru a se asigura că
respectă spiritul şi litera ei. Mai ales în cazul manualelor de gimnaziu (care nu mai sunt,
după cum menţionam anterior, conforme cu noile programe), această verificare este
obligatorie. Dar şi la liceu, profesorul trebuie să fie conştient că manualele propun o ofertă
maximală (mai multe texte şi mai mulţi autori decât ceea ce prevede programa) şi că numai
fiind selectiv va putea face o proiectare care să-i permită să urmeze spiritul programei. În
fond, profesorul este ca un regizor ca are un script/ un scenariu (programa şcolară), lucrează
cu nişte actori (elevii), pe care trebuie să-i pună cât mai mult în valoare, dându-le roluri cât
mai diverse, lucrează într-un anumit context fizic, social, psihologic (decor, muzică,
lumini) şi cu o anumită recuzită (manualele reprezintă doar o recuzită, ele nu trebuie
absolutizate).

Indiferent de modul în care preferă să realizeze documentele proiectării, profesorii

au mai multe posibilităţi de personalizare a demersului didactic în raport cu manualul
pentru care optează:

 restructurarea unităţilor de învăţare sau reordonarea conţinuturilor într-o succesiune

considerată mai accesibilă grupului-ţintă sau mai logică din punctul de vedere al logicii
disciplinei;
 înlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de evaluare considerate
nepotrivite grupului-ţintă (texte prea dificile sau care nu intră în sfera de preocupări
ale elevilor, sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru competenţele stabilite,
teste de evaluare care vizează un număr mic de competenţe specifice faţă de cele
stabilite pentru secvenţa didactică realizată etc.). Atunci când face astfel de
înlocuiri, profesorul trebuie să se asigure că poate atinge toate competenţele
specifice stabilite pentru unitatea de învăţare sau că, în caz contrar, va avea grijă ca
acestea să se regăsească în altă unitate;
 omiterea unor conţinuturi care nu sunt obligatorii în programă, dar sunt incluse în
manual. (Atenţie! Multe manuale oferă mai mult decât propune programa, deci este
bine ca profesorul să verifice şi cerinţele minime ale acesteia, pentru a reuşi să se
încadreze în timpul pe care-l are la dispoziţie!) În acest fel, câştigi timp pentru
aprofundarea unor conţinuturi mai dificile sau pentru formarea unor competenţe
care necesită, la o anumită clasă, mai multe activităţi;
 adăugarea unor texte sau activităţi de învăţare şi sarcini de lucru prin care elevii să
aprofundeze o noţiune mai puţin înţeleasă, să exerseze o strategie de comunicare în
situaţii diverse pentru îmbunătăţirea capacităţii de adecvare la context etc.

Criteriile pe care profesorii le pot avea în vedere când aleg manualele sunt:

- concordanţa cu programa (cuprinde toate conţinuturile obligatorii ale programei,

conduce eficient la realizarea competențelor specifice din programă, corespunde atât
literei, cât şi spiritului programei);

- adecvarea la grupul ţintă (accesibilitate, atractivitate, eficienţă);

- demers didactic (accent pe latura formativă a învăţării, abordarea textului este

structurată coerent şi consecvent, metode activ-participative, stimularea gândirii
creative şi autonome a elevilor);

- conţinutul ştiinţific (acurateţe, actualitate);

- calităţile tehnice (calitatea hârtiei, mod de legare);

 - prestigiul autorilor sau al editurii;

- preţul manualului;

- selecţia textelor;

- manualul se integrează într-o serie coerentă;

- manualul oferă sugestii utile pentru evaluarea formativă şi sumativă.

3.3.2. Planificarea calendaristică

În cazul programelor analitice de dinainte de 1995 (care nu lăsau nicio libertate

profesorului, indicând titlul textului care se studiază, numărul de ore alocat pentru fiecare
temă studiată, ordinea în care se studiază conţinuturile), proiectarea (cel puţin cea la nivel
macro) era, într-adevăr, o activitate birocratică. Nu acelaşi lucru se poate spune însă acum,
când proiectarea trebuie să reflecte viziunea proprie a profesorului asupra felului în care
programa se poate pune în act. Chiar atunci când profesorul decide că un manual îi satisface
în mare măsură exigenţele şi că poate urma destul de fidel demersurile propuse de acel
manual, el trebuie să facă o permanentă confruntare a manualului cu programa şi cu
resursele umane şi materiale, cu timpul de care dispune.

De aceea, în planificarea calendaristică profesorul trebuie să plece de la o

confruntare a curriculumului cu manualul ales pentru un anumit an de studiu, în scopul
adaptării acestuia la finalităţile şi la conţinuturile obligatorii ale programei şi la clasa de
elevi. În plus, trebuie să aibă în vedere structura anului şcolar respectiv, aprobată prin ordin
de ministru în fiecare an.

Planificarea calendaristică este o proiectare de nivel macro, care te ajută să vezi

imaginea de ansamblu a „călătoriei“ pe care urmează să o faci împreună cu elevii tăi.
Planificările actuale au ca scop structurarea unităţilor de învăţare şi ordonarea acestora pe
axa timpului.

Unitatea de învăţare (cf. Ghiduri metodologice, 2002) este un concept nou în

proiectare. Ea reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:

 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin

integrarea unor competenţe specifice;
 este unitară, din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.

Paşii urmăriţi de profesor în planificare sunt:

 a. stabilirea unităţilor de învăţare, corespunzătoare temelor mari indicate în
curriculum (dacă profesorul consideră că manualul oferă o bună structurare a
unităţilor de învăţare, acest pas poate fi eliminat);
b. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare (profesorul poate schimba ordinea
unităţilor de învăţare, având grijă ca acest lucru să nu afecteze logica internă a
disciplinei sau demersul de la simplu spre complex; dacă profesorul consideră că
manualul oferă o succesiune logică, acest pas poate fi eliminat);
c. selectarea competenţelor specifice (CS) urmărite prin fiecare unitate de învăţare
(profesorul trebuie să urmărească modul în care se pot atinge toate CS din programa
respectivului an de studiu; multe edituri trimit, alături de manualul comandat, şi
planificarea, în care indică CS avute în vedere pentru fiecare unitate de învăţare; în
acest caz profesorul trebuie să verifice în ce măsură CS selectate de autori i se par
potrivite pentru respectivele unităţi şi, eventual, să intervină cu anumite
modificări);
d. selectarea conţinuturilor adecvate CS alese (profesorul trebuie să verifice măsura
în care conţinuturile sunt adecvate CS alese şi să facă modificările - înlocuiri,
adăugiri, eliminări - pe care le consideră necesare);
e. alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare (ore pentru abordarea
unor conţinuturi din diferite domenii ale disciplinei, dar şi ore pentru evaluarea
sumativă a achiziţiilor la sfârşitul unităţii de învăţare); alocarea de ore la dispoziţia
profesorului (pentru activităţi suplimentare de tip aprofundare, recapitulare sau
extindere) şi de ore pentru pregătirea, susţinerea şi discutarea tezei.

Modelul de planificare propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum are următorul

format (vezi şi Anexele 2 şi 3 pentru exemple complete):

Şcoala………… Profesor………

Disciplina Limba şi literatura română Clasa a V-a Nr. de ore/ săpt. : 4

Planificare calendaristică pentru anul şcolar ……….

Resursă: manualul editurii………

Unităţi de CS Conţinuturi Nr. de Săptă- Observaţii
învăţare ore mâna
alocate
Titlul conținuturi global Modificări ce apar faţă
unităţii de specifice fiecărui de planificarea iniţială.
învăţare domeniu al
disciplinei De ex.: Am avut nevoie
de opt săptămâni în loc
de 7.

Am adăugat 4 ore,
înainte de a începe
această unitate (prima
din clasa a IX-a), pentru:
evaluarea iniţială a
elevilor; cunoaşterea
elevilor (pe baza
blazonului personal);
prezentarea pe înţelesul
lor a programei pentru
clasa a IX-a (ce vor
învăţa, în ce scop şi cum
vor putea folosi cele
învăţate); prezentarea
manualului după care
vom lucra.
Titlul celei
de a doua
unităţi de ............ ........................... .......... ............ ........................................
învăţare ... .... ...........

Ore alocate pentru teză pe sem. I 4 2 ore pt. pregătire, 1 oră

pentru teză, 1 oră pentru
discuţii

Atenţie ! În Structura
anului şcolar se
recomandă ca teza să fie
dată până la o anumită
dată.
Ore pentru activitati suplimentare 10 4 ore folosite înainte de
(activitati propuse de elevi, vizionari de unitatea 1 etc.
spectacole, recapitulari, aprofundari) pe
sem. I
Unităţile de învăţare pentru semestrul II
+ nr. de ore pentru teză + nr. de ore la
dispoziţia profesorului .......... ........................................
...........
 ............
....

Nr. total de ore pt. sem. I şi sem. II (cf. structurii anului

şcolar din anul respectiv)
.......... ............
....

Prin planificarea anuală profesorul se asigură că:

 se încadrează în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv;

 urmăreşte toate CS din programa clasei respective;
 parcurge toate conţinuturile obligatorii din programă;
 parcursul propus este logic, are coerenţă;
 face adaptările necesare pentru clasa cu care lucrează.

Planificarea reprezintă o perspectivă la nivel macro, care îl ajută pe profesor să aibă

imaginea de ansamblu asupra „călătoriei“ pe care urmează să o facă împreună cu elevii săi
pe parcursul unui an şcolar. Prin planificare, profesorul structurează şi ordonează materia
pe axa timpului (anul şcolar) în funcţie de scopurile propuse în programă (competenţele
specifice). Planificarea are o valoare orientativă, stabilind reperele importante, dar putând
face adaptările necesare în urma aplicării. În rubrica Observaţii pot fi notate eventualele
diferenţe ce apar în aplicarea planificării faţă de ceea ce ai gândit iniţial.

Profesorul îşi poate evalua planificarea, urmărind câteva criterii :

- unităţile de învăţare corespund temelor mari propuse de programă?;

- succesiunea unităţilor de învăţare respectă o anumită logică a disciplinei sau /
şi a principiilor didactice?;
- în planificare apar toate CS din programă?;
- în planificare apar toate conţinuturile obligatorii ale programei?;
- există o bună corelaţie între CS şi conţinuturi?;
- planificarea se încadrează în resursa de timp avută la dispoziţie? (există ore
alocate pentru toate conţinuturile obligatorii din curriculum, ore alocate pentru
pregătirea, susţinerea şi comentarea tezei, ore pentru evaluările din finalul
fiecărei unităţi de învăţare, ore la dispoziţia profesorului, ore pentru
familiarizarea elevilor cu programa, cu manualul, ore pentru evaluarea iniţială
a elevilor - în situaţiile în care acest lucru e necesar);
- resursa timp este alocată adecvat pentru fiecare unitate de învăţare?
(proporţional cu încărcătura fiecărei unităţi, cu dificultatea unor teme etc.);
- semestrul I încheie o unitate de învăţare? (acest ultim aspect nu este obligatoriu,
 este însă dezirabil).

3.3.3. Proiectarea unităţilor de învăţare

Prin planificarea calendaristică profesorul răspunde la întrebările privind (a) scopul

în care predă (ce competenţe, capacităţi, deprinderi, atitudini va încerca să le dezvolte
elevilor), (b) conţinuturile şi ordinea în care le structurează, (c) modul în care le asociază
cu competenţele specifice, (d) timpul în care se încadrează sau pe care îl alocă diverselor
teme. În continuare, prin proiectul unităţii de învăţare profesorul răspunde cu precădere la
întrebările legate de strategiile şi resursele utilizate:

 cum? (ce activităţi de învăţare mi se par potrivite pentru CS selectate, pentru

conţinuturile selectate şi pentru clasa pe care o am);
 cu ce? (ce resurse voi folosi şi ce forme de organizare a clasei voi folosi);
 cât? (cât timp aloc pentru fiecare activitate?, ce modalităţi de evaluare voi concepe
pentru a vedea în ce măsură performanţele elevilor corespund CS vizate),

Proiectarea unităţilor de învăţare decurge în mod firesc din planificarea

calendaristică, din care preia lucrurile esenţiale (CS şi conţinuturile). Este recomandabil ca
proiectele unităţilor de învăţare să se facă treptat, pe parcursul anului, cu una-două
săptămâni înainte de începerea fiecărei unităţi. Recomandăm acest lucru din două motive:
(1) elaborarea proiectului unităţii de învăţare este o muncă de concepţie care necesită timp
pentru reflecţie, alegeri, decizii; (2) lucrul pas cu pas permite îmbunătăţirea proiectării
pentru unităţile următoare (dacă activităţile formulate pentru o unitate de învăţare nu au
fost foarte bine gradate sau calibrate, dacă au fost prevăzute prea multe sau prea puţine
evaluări, în următorul proiect al unităţii de învăţare profesorul va putea elimina astfel de
deficienţe).

Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării

eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele-cheie ale demersului didactic
profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui profesor, anumite elemente din proiect pot fi
detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.

Formatul propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum în Ghidurile metodologice

pentru proiectul unităţii de învăţare cuprinde următoarele rubrici (vezi şi Anexele 6 şi 7
pentru exemple complete):
Şcoala………… Profesor………

Disciplina……… Clasa a …../ Nr. de ore pe săptămână: 4

Unitatea de învăţare …………………..

Nr. de ore alocate …………

Conţinutur CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
i (detalieri)
Se preiau Cele Propuneţi situaţii de învăţare Notaţi în această Notaţi (acolo
conţinuturil din care asociază CS cu anumite rubrică unde vi se par
e din plani- conţinuturi, pentru a face clare specificări necesare)
planificare. ficare scopurile în care se realizează legate de : instrumentele
De ex.: lecţiile de evaluare
a. durata pe care le
Tema Joc şi De ex.: activităţii aplicaţi la
joacă în De (cât timp clasă.
texte ex.: alocaţi
literare fiecărei De exemplu,
1.1  lectura textului-suport activităţi), pentru a treia
(Text literar  discuţie privind impresiile b. formele de activitate
suport pt. 1.3 elevilor după prima lectură organizare a menţionată în
tema Joc şi  identificarea cuvintelor din clasei), coloana
joacă: text care se referă la joc şi c. materialele- activităţilor:
………. ) formularea temei textului suport
2.1  ………. folosite Observare
 indicarea de către elevi a sistematică a
altor texte în care apare De ex., pentru a elevilor
tema jocului şi discutarea treia activitate
comparativă a felului în menţionată în
care se reflectă tema în coloana
textele indicate etc. anterioară:

 activitate pe
Tema Joc şi grupe (10‘),
joacă în 2.3 cu folosirea
texte textului-
nonliterare suport
(text suport:
text
jurnalistic)
Evaluare Se Se precizează testul de evaluare 1 oră
sumativă indică propus (dacă e preluat din
pentru CS manual, se indică pagina; dacă e
 unitatea Joc vizate conceput de profesor se
şi joacă prin anexează la proiectul unităţii de
test. învăţare)

Delimitaţi prin linii orizontale punctate sau continui secvenţele unei ore de curs.
Veţi avea astfel o imagine clară, pentru fiecare lecţie, a elementelor esenţiale: conţinuturi,
competențe, activităţi de învăţare, resurse, forme de organizare a clasei, instrumente de
evaluare.

O particularitate a programelor de limba şi literatura română este integrarea

domeniilor disciplinei în cadrul unei unităţi de învăţare. Aceasta înseamnă că fiecare
unitate de învăţare cuprinde conţinuturi din toate domeniile disciplinei (literatură, limbă şi
comunicare), conţinuturi care trebuie să fie abordate într-o viziune integratoare. Ce
înseamnă în mod concret abordarea integrată? Dacă, de pildă, la literatură studiem basmul,
la limbă putem studia verbul (care are un rol important în structura unei naraţiuni), iar la
comunicare, putem aborda rezumatul oral sau scrierea imaginativă. Profesorii vor gândi
lecţii de literatură, de limbă, de comunicare orală, de comunicare scrisă și de
interculturalitate, în care accentele sunt puse pe formarea unor competenţe specifice acestor
domenii. Integrarea se va realiza prin transferarea achiziţiilor dintr-un domeniu în altul.
Dacă am studiat basmul şi avem şi o lecţie de comunicare scrisă în care îi învăţăm pe
elevi procedurile rezumării, putem avea şi o aplicaţie de rezumare a basmului studiat.
Dacă am studiat în aceeaşi unitate verbul, vom folosi achiziţiile elevilor pentru a
observa rolul schimbării timpurilor verbale în basm şi/ sau pentru a exersa, în propriile
texte, folosirea adecvată a modurilor şi timpurilo r verbale.

Asocierile de conţinuturi din cele trei domenii se pot face din mai multe
perspective. Există conţinuturi care se pot asocia uşor, pe baza unui criteriu de tip
structural, precum cel exemplificat mai sus (basm, naraţiune, rezumat). Alte conţinuturi
însă sunt dependente în mare măsură şi de textele propuse pentru studiu. Din acest punct
de vedere, textele ilustrează anumite fapte de limbă sau de comunicare care pot fi
valorificate în lecţiile de acest tip. De exemplu, o poezie poate atrage, pentru partea de
limbă, studiul unor noţiuni de fonetică sau de vocabular (câmp semantic), chiar de sintaxă
(cazul lui Arghezi, de pildă) sau, pentru partea de comunicare scrisă, realizarea unei fişe
biografice a autorului. Mai există şi situaţia când asocierile se pot face tematic: aceasta
înseamnă că tema textului literar sau nonliterar studiat (să zicem, iarna), poate fi prelungită
şi în construirea învăţării pentru domeniile limbă şi comunicare. Aceasta înseamnă că
exemplele pe baza cărora sunt construite activităţile au aceeaşi temă.

Un aspect care uşurează foarte mult activitatea didactică ulterioară este existenţa
unei corelaţii clare, pe orizontală, între cele cinci coloane ale tabelului. Între conţinuturi şi
CS trebuie să existe o buna armonizare/ adecvare. Pentru fiecare CS trebuie indicată cel
puţin o activitate de învăţare potrivită, tipul de organizare a clasei, materialele/resursele
folosite, metodele / instrumentele de evaluare propuse.
 Pe măsură ce profesorul construieşte activităţile de învăţare, acesta poate constata
că anumite CS pe care le-a selectat în planificare nu sunt adecvate. În acest caz, profesorul
poate reveni asupra planificării, pentru a face modificările necesare.

Nici formatul propus nu este obligatoriu. El poate fi adaptat, astfel încât să fie într-
adevăr un instrument util în activitatea de proiectare. Important este să existe o bună
corelaţie între CS – conţinuturi – activităţi de învăţare – resurse – metodele de evaluare.

Avantajul proiectării pe unităţi de învăţare este că oferă o imagine clară atât a

secvenţelor didactice în interiorul lor, cât şi o legătură cu ansamblul din care ele au fost
decupate. De aceea, o proiectare realizată pe aceste principii ar trebui să conducă spre
realizarea unui demers coerent pe ansamblu, cât şi pe secvenţe.

Este foarte important ca între planificare şi proiectul unităţii de învăţare să existe

continuitate.

Pentru evaluarea proiectului unităţii de învăţare, propun următoarele criterii:

- Demersul didactic propus are coerenţă (există legături între conţinuturile celor
trei domenii, există o succesiune logică şi gradată a demersului, de la simplu la
complex)?
- Există corelaţii clare între CS, conţinuturi, activităţi de învăţare şi resurse?
- Abordarea didactică propusă este adecvată pentru fiecare domeniu (literatură,
limbă şi comunicare)?
- Activităţile de învăţare sunt diverse, stimulative, pot antrena cât mai mulţi
elevi?
- Evaluarea de parcurs şi cea sumativă sunt în concordanţă cu CS vizate în
unitatea respectivă?;
- Resursele (materiale auxiliare, formele de organizare a clasei) sunt adecvate
activităţilor de învăţare propuse şi variate?
- A fost alocat suficient timp pentru activităţile propuse?

3.3.4. Proiect de lecţie sau scenariu didactic

În fine, am ajuns şi la documentul cel mai detaliat al proiectării, şi anume proiectul de

lecţie. Din cele prezentate deja, este destul de vizibil faptul că noul tip de proiectare
simplifică mult lucrurile în ceea ce priveşte proiectarea acestei secvenţe didactice. Pentru
că, dacă înainte porneam, decontextualizat, de la planul de lecţie, acum proiectul unei lecţii
derivă în mod logic din activitatea de proiectare anterioară (planificare şi proiectul unităţii
de învăţare). Acum vom adăuga doar nişte accente, desigur, importante, de natură tactică.

Mai este necesară elaborarea proiectului de lecţie în situaţia în care unitatea de învăţare
oferă o imagine destul de detaliată a desfăşurării unei lecţii? Este o întrebare legitimă. Dacă
proiectul unităţii de învăţare este bine construit, el vă oferă un suport suficient de clar şi
consistent pentru ceea ce aveţi de făcut în fiecare lecţie. Totuşi, pentru profesorii debutanţi
sau pentru cei meticuloşi, proiectarea la nivel micro poate fi un instrument util. De aceea,
recomandăm ca în primii ani de activitate didactică să elaboraţi scenarii didactice, pentru
a exersa şi a rafina gândirea în detaliu a unui demers didactic. Ulterior, profesorii vor decide
dacă au nevoie de elaborarea scenariului în formă scrisă sau dacă proiectul unităţii de
învăţare le este suficient pentru a gândi detaliile şi pentru pregăti o lecţie.

Spre deosebire de planul de lecţie tradiţional, care conţine o parte introductivă destul de
amplă (obiectul de studiu, clasa, data desfăşurării lecţiei, subiectul lecţiei, CS, metode şi
resurse folosite etc.), date care reies deja din documentele alcătuite anterior (planificarea şi
proiectul unităţii de învăţare), proiectul de lecţie sau scenariul didactic este o anexă a
proiectului unităţii de învăţare, pe care îl detaliezi pentru fiecare oră de curs în parte sau
pentru o serie de 2-3 lecţii. Un lucru important de reţinut: prin noul model de proiectare,
nu se realizează doar o coerenţă mai bună a demersurilor educative, ci şi o simplificare a
activităţii de proiectare. Competenţele specifice constituie reperele esenţiale şi suficiente
pentru a proiecta un demers didactic eficient.

Elementele esenţiale ale scenariului didactic au fost identificate în momentul

în care profesorul a conceput structura unităţilor de învăţare.

Pentru elaborarea scenariului aferent fiecărei lecţii în parte, profesorul poate

parcurge următoarele etape:

 „Decupează“ din unitatea de învăţare rândurile alocate unei lecţii şi are deja
stabilite: competenţele specifice urmărite, conţinuturile, tipurile de activităţi,
resursele, eventualele forme de evaluare. Această etapă îl ajută pe profesor să
circumscrie secvenţa pe care o proiectează viziunii coerente pe care a
conceput-o pentru unitatea de învăţare, cu alte cuvinte să aibă o imagine
contextualizată a lecţiei.
 Schiţează scenariul didactic, pornind de la activităţile de învăţare propuse în
proiectul unităţii de învăţare. La acestea profesorul poate adăuga răspunsuri
la următoarele întrebări de tip tactic:

 Cum corelez ce voi face astăzi cu ceea ce am lucrat cu elevii în lecţia

anterioară?
 Cum pot deschide lecţia?
 Care sunt activităţile pe care le voi organiza? (Rămân la propunerile
din proiectul unităţii de învăţare sau elimin / adaug şi alte activităţi?,
În ce succesiune?)
 Ce resurse pot folosi? (Rămân la propunerile din proiectul unităţii
de învăţare, adaug ceva, concep nişte fişe, am nevoie de aparatură
pentru materiale audio sau video?)
 Cum voi închide lecţia?
 Care sunt punctele de vârf ale lecţiei?
 Cât timp aloc fiecărei activităţi?
 Structurarea lecţiilor trebuie să înscrie fiecare activitate de predare-învăţare într-un
continuum al procesului de predare-învăţare-evaluare (ceea ce înseamnă renunţarea la
abordarea abruptă şi insulară a achiziţiilor şi urmărirea punctuală a rezultatelor învăţării).

În funcţie de sc opurile lecţiei, profesorul poate folosi diverse modele de

structurare a demersurilor didactice. Voi prezenta mai jos modelul gândirii critice, pe care
îl veți avea în vedere când veți construi propriile scenarii didactice.

Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului –

Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple, 1998). Acest model integrează principiile pe care se
bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului procesual al învăţării şi
integrarea lui în orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor.

Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut şi sub

denumirea de „modelul gândirii critice“) şi cuprinde trei etape:

1. Evocare/ Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecţie

Ce ştiu despre subiect şi
ce aş dori să aflu?
- activităţi de recuperare şi
de sistematizare a
cunoştinţelor pe care
elevii le au deja despre
tema ce urmează a fi
abordată în lecţie; discuţie
referitoare la interesele
elevilor faţă de temă
Învăţarea noilor conţinuturi/
strategii
- anunţarea subiectului lecţiei
noi
- activităţi de predare-învăţare în
ordinea desfăşurării lor
- feedback oferit pentru fiecare
activitate
Ce am învăţat, cum
explic şi corelez noile
cunoştinţe?
- reamintirea parcursului
de învăţare şi a
conţinuturilor abordate;
- înţelegerea rostului
fiecărei activităţi;
- identificarea contextelor
noi în care vor putea
folosi deprinderile,
cunoştinţele noi

- temă pentru acasă

Dacă primele două etape ale lecţiei sunt cuprinse în diverse formule şi în proiectul
de lecţie tradiţional, ultima etapă este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o
importanţă deosebită pentru realizarea, de către elevi, a unei învăţări conştiente, care să-i
facă să înţeleagă sensul efortului lor, să-i motiveze pentru învăţare şi să-şi dezvolte
capacităţile metacognitive.
 Scenariul poate fi structurat în variante diferite:

A. Narativ detaliat – cuprinde descrierea amănunţită a modului de desfăşurare a

tuturor activităţilor, a felului în care se fac trecerile de la o secvenţă la alta, a
întrebărilor pe care le pune profesorul, a explicaţiilor pe care le dă (eventual, a
bibliografiei pe care o foloseşte). Acest format este util în special pentru debutanţi.
Poţi recurge la el în situaţiile în care ai inspecţie, pentru ca evaluatorii să înţeleagă
cum ai gândit lecţia.
B. Narativ schematic – cuprinde sintetic descrierea activităţilor şi succesiunea
acestora. Acest format este folosit în special de profesorii cu experienţă, care nu
vor trece în planul de lecţie explicaţiile pe care le vor da, ci vor nota sintetic, de
pildă - „definirea fantasticului“, fără a menţiona definiţia).
C. Tabelar – există diferite tipuri de tabele. Menţionăm câteva dintre rubricile pe
care le pot conţine astfel de tabele:

(a) etapa lecţiei; conţinuturile învăţării, activitatea profesorului şi a elevilor;

strategii; evaluare;
(b) etapa lecţiei; activitatea profesorului şi a elevilor; strategii; evaluare; timp;
(c) etapa lecţiei; conţinuturile învăţării; CS; activităţi de învăţare; resurse;
(d) momentele lecţiei; activitatea profesorului; activitatea elevului; metode
folosite; timp alocat.

Oricare dintre tipurile prezentate mai sus poate fi însoţit de fişe conţinând sarcini
de lucru, texte-resursă propuse pentru discuţii – altele decât cele din manuale, scheme de
completat etc. Indiferent de formatul ales, scenariul didactic trebuie să fie util în primul
rând profesorului care îl concepe. De aceea, acesta va alege formatul în care doreşte să-l
redacteze, astfel încât să-i fie cu adevărat de folos în activitatea pe care o va desfăşura.

3.3.5. Autoevaluarea activităţii de proiectare

Cea mai bună imagine a eficienţei proiectării demersurilor didactice se

reflectă, de fapt, în achiziţiile şi competenţele elevilor. Pentru că important este în
primul rând nu cât de bine a realizat profesorul unul dintre documentele proiectării,
ci cum a reuşit să pună în practică ceea ce a gândit în faza de proiectare şi cu ce
rezultate. Primul rol al autoevaluării este deci acela de a analiza în ce măsură
demersul conceput a putut fi aplicat şi a fost eficient (la ce nivel de competenţe au
ajuns elevii). Un alt rol este acela de a reflecta asupra deficienţelor din activitatea de
proiectare, constatate cu prilejul aplicării la clasă a ideilor din documentele
concepute.
 Este bine ca profesorul să-şi autoevalueze activitatea de proiectare în raport cu ceea
ce a realizat la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anul
şcolar), intermediar (unitatea de învăţare), cât şi cel la nivelul fiecărei lecţii.

Este foarte important ca profesorul să reflecteze, de fiecare dată, la felul în care a

reuşit să aplice un anumit scenariu didactic, pentru că acest exerciţiu îl poate ajuta să evite,
pe viitor, anumite puncte slabe ale proiectării, să-şi calibreze mai bine activităţile, să aleagă
şi alte metode care pot conduce mai bine la formarea achiziţiilor elevilor.

Ca instrumente de reflecţie poate fi folosit un jurnal didactic sau un portofoliu cu fişe

de autoevaluare a lecţiilor, pe care profesorul îl va completa după susţinerea fiecărei lecţii.
Reflecţia, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la următoarele
întrebări:

a. Care sunt sentimentele mele după lecţie?

b. În ce măsură am respectat / modificat scenariul conceput pentru această lecţie? De
ce am fost nevoit/ă să fac eventuale modificări?
c. Care sunt aspectele / etapele / activităţile care au reuşit?
d. Care sunt aspectele / etapele / activităţile de care nu sunt mulţumit/ă? De ce?
e. Dacă aş relua lecţia, ce aspecte aş modifica?

Pe de altă parte, acest exerciţiu de autoreflecţie vă poate ajuta să împărtăşiţi din

experienţa voastă şi altor colegi din catedră sau din aria curriculară, eventual
debutanţilor, să schimbaţi opinii şi să colaboraţi pentru realizarea unor proiecte mai
bune sau pentru identificarea unor practici didactice mai eficiente.

Etapa autoevaluării are, în activitatea profesorului, rolul pe care-l are, pentru elevi,
etapa reflecţiei de la sfârşitul unei secvenţe didactice (o oră sau mai multe). Autoevaluarea
încheie în mod firesc procesul didactic, care se desfăşoară în trei trepte: conceptualizare,
aplicare, reflecţie.

Didactica lecturii

Optimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă o importanţă deosebită

mai ales astăzi, când timpul afectat cititului de largi fracţiuni ale populaţiei e în scădere,
iar volumul de informaţii care ne asaltează pare tot mai greu de dominat. A spori
motivaţiile lecturii, a îmbunătăţi randamentul calitativ al comprehensiunii, a creşte
abilitatea abordării plurale a textelor înseamnă a înmulţi şansele individului de a se
înţelege pe sine şi de a-i înţelege pe alţii. E un obiectiv major cultural, şi nu numai
cultural, la îndeplinirea căruia aportul şcolii e hotărâtor, dar nu exclusiv.

Paul Cornea
1. Introducere în didactica lecturii

Domeniul lecturii este, probabil, domeniul cel mai complex al limbii şi literaturii
materne. Această complexitate priveşte atât obiectul de studiu, care îşi lărgeşte în
permanenţă contururile, pentru a se adapta realităţilor diverse ale comunicării actuale, cât
şi abordările variate, strategiile pe care profesorul încearcă de fiecare dată să le adapteze
obiectului de studiu. Tocmai de aceea, înţelegerea finalităţilor pentru care elevii studiază
literatura în şcoală este un pas esenţial, care-l ajută pe profesor să ia deciziile cele mai
bune pentru alegerea textelor, discutarea lor la clasă şi modul în care îşi evaluează elevii
în acest domeniu.

Gândurile lui Paul Cornea, exprimate în Introducere în teoria lecturii acum mai bine de
20 de ani și alese ca moto, sunt ilustrative din mai multe puncte de vedere. Întâi, pentru
că relevă faptul că, de-a lungul timpului, într-un fel sau altul, interesul pentru
îmbunătăţirea modului în care este practicată lectura în şcoală şi, ca urmare, şi în afara ei,
a fost constant. Apoi, autorul precizează coordonatele importante ale lecturii şcolare
(motivaţiile lecturii, calitatea comprehensiunii, abordarea plurală a textelor) şi finalitatea
acesteia: îmbogăţirea şanselor fiecărui cititor de a se înţelege pe sine şi pe alţii.

Finalităţile lecţiilor de literatură în şcoală sunt:

• dobândirea unor cunoştinţe şi strategii care înlesnesc comprehensiunea şi interpretarea

textelor – echivalent cu a şti;

• formarea unor cititori competenţi, care să aplice strategii de comprehensiune şi

interpretare adecvate textelor pe care le citesc şi care să poată participa activ la viaţa
culturală a şcolii, a comunităţii etc. – echivalent cu a şti să facă;

• formarea gustului pentru lectură şi stimularea gândirii critice, formarea unei atitudini
pozitive faţă de lectură prin crearea unei punţi între lectura şcolară şi cea de plăcere
(echivalent cu a şti să fii), dar şi stimularea interesului şi a deschiderii faţă de
interpretările plurale ale textelor (în felul acesta elevii învaţă să trăiască împreună cu
ceilalţi, în comunitatea interpretativă a clasei);

• transferarea strategiilor de lectură spre diverse discipline şi domenii, pentru a-şi

îmbogăţi cunoaşterea – echivalent cu a şti să înveţi.

Toate acestea pot conduce la formarea unor cititori activi pe tot parcursul vieţii, care-şi
pot îmbogăţi astfel înţelegerea despre lume şi despre sine.

Lectura, înţeleasă într-un sens foarte larg, înseamnă comprehensiunea oricărui sistem de
semne prin care se poate comunica. Vorbim, în acest caz, nu doar de lectura scriptică (a
textului tipărit), ci şi despre cea vizuală (care include lectura scriptică, dar este mai mult
decât atât: descifrarea caracterelor sau a imaginilor pe care le vedem într-o
carte ori pe monitorul unui computer, lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi
sau a imaginilor dintr-un film, a unui decor pe care-l vedem într-o sală de spectacol, a
gesturilor, a fizionomiei etc.), tactilă (alfabetul Braille) sau auditivă (identificarea
sunetelor unei limbi şi comprehensiunea unui mesaj comunicat în acea limbă, înţelegerea

unei înşiruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale

ale comunicării şi a rolului lor în comprehensiunea mesajului etc.). În cele ce urmează,
am în vedere sensul restrâns al lecturii, conceput ca „ansamblu al activităţilor perceptive
şi cognitive vizând identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise

scriptic“ (Cornea, 1988, p. 1), cu o adăugire specială referitoare la lectura textelor

multimodale, adică acele texte realizate prin mai multe coduri de comunicare (verbal şi
vizual, de exemplu).

De ce vorbim azi de o criză a lecturii în rândul elevilor? Precizez că e vorba în primul

rând de lectura literară, căci altminteri elevii de azi citesc la fel de mult sau poate chiar
mai mult (mai diversificat, oricum) decât cei de odinioară 2. Să nu uităm, de asemenea, că
generaţiile actuale trebuie să se „alfabetizeze“ în domeniul a ceea ce specialiştii

numesc „noile literaţii“. Şcoala nu poate ignora acest domeniu; un argument elocvent în
acest sens este faptul că o noutate a cadrului de referinţă propus de PISA (Programme for
International Student Assessment – Programul Internaţional pentru Evaluarea Elevilor) în
2009 este chiar includerea lecturii textelor digitale. Revenind la cauzele

crizei lecturii literare, aş menţiona că nu sunt doar cele pe care le auzim invocate mereu,
şi anume concurenţa creată de explozia mijloacelor de informare şi destindere (televizor,
internet, presă scrisă), ci şi altele, legate de un clivaj între lectura şcolară şi lectura
privată. Este o situaţie comună nu doar pentru realitatea din şcolile româneşti, ci şi din
alte sisteme de învăţământ. Ceea ce propune şcoala în domeniul lecturii pare mai curând
un contract, o obligaţie

pe care elevii şi-o asumă sau nu, decât o punte spre lectura privată, lectura de plăcere sau
spre lectura, să zicem, funcţională, cea de care au nevoie în viaţa de zi cu zi.

Valorile lumii contemporane, ghidate de eficacitate şi rapiditate, par a se afla în

contradicţie cu valorile lecturii literare, căci ea nu ţinteşte spre obiective pragmatice şi se
realizează în ritmuri de obicei lente, cu reveniri şi reluări.

Există mai multe motive care generează această distanţă.

Pe de o parte, este vorba de un exces al abordării formale a textului, care este privit
printr-o lentilă preponderent tehnică: genurile şi speciile, modurile de expunere, curente
2Doar că tinerii de azi citesc altceva, aşa cum aflăm din romanul Cum să faci să NU citeşti. Ghidul lui Charlie Joe Jackson, scris de
Tommy Greenwald, ilustraţii de J.P. Coovert (Arthur, 2014). Iată lista lui Charlie Joe, cuprinzând multele lucruri pe care le citesc
copiii de azi: „1. Site-uri. 2. Mesaje. 3. SMS-uri. 4. Instrucţiuni de la jocurile video. 5. Scorurile de la meciuri. 6. Meniuri. 7. Ghiduri
TV. 8. Ce scrie pe cutiile de cereale. 9. Ce scrie pe tricouri. 10. Ofertele de la supermarket. 11. Semnele de circulaţie.“
literare, concepte de teoria literaturii. Este un aspect comun în sistemele de educaţie
influenţate de structuralism şi de modelul francez al abordării literaturii. În volumul
Literatura în pericol (apărut în Franţa în 2007, tradus şi publicat la noi în 2011), Todorov
evidenţiază astfel acest neajuns: „E adevărat că sensul operei nu se reduce la judecata
exclusiv subiectivă a elevului, ci se construieşte pe un travaliu de cunoaştere. Pentru a se
angaja într-un astfel de demers, acestui elev îi poate fi util să înveţe fapte de istorie
literară sau anumite principii provenite din analiza structurală. Cu toate acestea, în niciun
caz studiul acestor mijloace de acces nu trebuie să se substituie studiului sensului, care
este finalitatea sa. Un eşafodaj e necesar pentru a înălţa clădirea, însă n-ar trebui ca acesta
s-o înlocuiască: odată construită clădirea, eşafodajul e destinat dispariţiei. Inovaţiile
aduse de abordarea structurală în deceniile precedente sunt bine-venite cu condiţia să-şi
păstreze funcţia de

instrumente, şi nu să devină propriul lor scop. […] De regulă, cititorul neprofesionist,

astăzi, ca şi în trecut, citeşte aceste opere nu pentru a-şi însuşi mai bine o metodă de
lectură, nici pentru a obţine informaţii despre societatea în care opera a fost scrisă, ci
pentru a găsi în ea un sens care să-i permită să înţeleagă mai bine omul şi lumea, pentru a

descoperi aici o frumuseţe care să-i îmbogăţească existenţa: făcând astfel, se înţelege mai
bine pe sine însuşi. Cunoaşterea literaturii nu este un scop în sine, ci una dintre căile
regale care conduc la împlinirea fiecăruia dintre noi. Drumul pe care s-a angajat în
prezent învăţământul literar, întorcând spatele acestui orizont (Săptămâna aceasta am
studiat metonimia, săptămâna viitoare trecem la personificare!), riscă să ne arunce într-
un impas – fără a mai vorbi de faptul că ar putea stârni cu greu o adevărată dragoste
pentru literatură.“ (Todorov, 2011, p. 25).

Pe de altă parte, este vorba despre cum sunt evaluate competenţele de lectură la testele
naţionale sau la bacalaureat (care încă nu s-au desprins de accentul pus pe reproducerea
unor informaţii). Dar cred că dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor, a competenţei
lor de a înţelege şi interpreta textele depinde, în mare măsură, de competenţa de cititor a
profesorului, de priceperea de a provoca interesul elevilor pentru textele studiate, precum
şi de pasiunea pentru lectură a acestuia. Profesorul trebuie să fi e informat despre ceea ce
apare azi în domeniul literaturii pentru copii şi adolescenţi, să citească aceste cărţi pentru
a le putea discuta cu elevii, să găsească bucurie şi plăcere în a re-descoperi un text
canonic şi a schimba din când în când perspectivele de abordare.

Faptul că ne confruntăm cu o criză a lecturii ne pune în situaţia de a încerca să găsim

soluţii. Cele pe care le voi propune în cele ce urmează se bazează pe cercetările recente
din pedagogie, din domeniul teoriilor receptării, dar şi pe experienţa participării la câteva
proiecte europene dedicate studiului literaturii în şcoală. Ele au în vedere atât abordările
didactice ale textului în clasă, cât şi evaluarea competenţei de lectură.

2. Paradigme didactice ale lecturii

Fiecare profesor se raportează la un model de abordare a lecturii în şcoală, care implică o

anumită înţelegere a scopurilor lecturii şi a tipului de texte propuse spre studiu. Pentru
unii, lectura şcolară presupune cunoaşterea patrimoniului cultural. Pentru alţii, ea
înseamnă în primul rând înţelegerea felului în care textele literare sunt construite, iar
pentru alţii lectura textelor literare este un mijloc de înţelegere a unor fenomene sociale
largi. Aceste modele pot intra în conflict cu felul în care elevii înţeleg lectura şi în care se
raportează la ea. Mă voi referi în cele ce urmează la patru paradigme ale lecturii şcolare
(Ongstad et al., 2004), care au fost dezvoltate în timp şi care

s-au aflat, pe rând, între preferinţele profesorilor de literatură.

2.1. Modelul cultural sau istoric

Acest model, care a devenit dominant în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, este încă
prezent în şcoală. Scopul predării literaturii este îmbogăţirea orizontului cultural al
elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul literar, iar acestea sunt
discutate cu referire la biografi a autorilor sau la curentele literare şi la trăsăturile
acestora, la situarea în timp a textelor. Modelul, emanaţie a filozofiei iluministe, este
folosit în învăţământul liceal şi este asociat în general unei educaţii pentru elite.

Adepţii paradigmei culturale consideră că literatura oferă cititorilor un repertoriu de texte

considerate adevărate (conţin perspective valide asupra cunoaşterii vieţii şi a umanităţii),
morale (sunt conforme cu anumite norme ale eticii) şi frumoase (sunt valori
reprezentative ale creaţiei artistice).

În general, acest model accentuează canonul literaturii naţionale (şi, implicit, formarea
mândriei naţionale a elevilor).

În timp, s-a dezvoltat din acest model şi o perspectivă psihologică asupra operei studiate,
care leagă textul de biografia autorului (perioada în care a trăit şi a scris, relaţia dintre
perioada istorică şi operă etc.).

Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert care le transmite elevilor
informaţii privitoare la canonul literar, ale cărui valori sunt împărtăşite deopotrivă de
profesori şi de elevi. Evaluarea elevilor vizează cunoştinţe legate de nume de autori şi
opere, date, perioade şi trăsături/caracteristici ale acestora.

După al Doilea Război Mondial, când învăţământul a devenit de masă şi nu a mai avut în
vedere doar elitele, au apărut şi probleme legate de motivaţia unor elevi proveniţi din
medii culturale şi sociale diferite pentru acest tip de abordare a literaturii.

În secolul al XX-lea, s-au dezvoltat alte trei modele. Cu toate acestea, modelul cultural
domină încă practicile şcolare din multe ţări europene.

2.2. Modelul lingvistic

Înţelegerea textului literar şi crearea de instrumente necesare acestei înţelegeri sunt

scopurile modelului lingvistic, numit de unii şi analitic (prin comparaţie cu abordarea
sintetică a literaturii din modelul cultural). Educaţia elevilor nu mai este în primul rând
enciclopedică (nu mai vizează cunoaşterea largă a fenomenului literar naţional), ci cu
precădere estetică, câtă vreme se urmăreşte formarea conştiinţei estetice a cititorilor.
Opera literară este văzută ca o construcţie autonomă, care trebuie considerată ca atare, iar
această înţelegere se datorează structuralismului.

Primatul textului se manifestă, în practica didactică, în trei modalităţi de abordare:

• ca analiză stilistică a textelor literare;

• ca lectură hermeneutică (având ca scop o înţelegere profundă a sensurilor textului, în

special a nivelului simbolic al textelor citite);

• ca analiză structurală a textului (elevii sunt deprinşi să descopere structura textului

literar, să analizeze repertoriul literar, genurile şi speciile, să recunoască tema centrală a
textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor, perspectiva naratorului etc.).

Şi aici rolul profesorului este acela de expert, iar textele alese pentru studiu reprezintă
valori estetice recunoscute. Elevii învaţă cum să analizeze texte şi sunt evaluaţi din
această perspectivă: trebuie să facă dovada că pot analiza textele, folosind anumite
instrumente şi concepte.

2.3. Modelul social

În jurul anului 1970, apare o nouă abordare, de data aceasta sociologică, a literaturii.
Înţeleasă ca parte a realităţii, literatura oferă diverse perspective asupra acesteia. În vreme
ce modelul lingvistic punea în valoare repertoriul literaturii, modelul social lărgeşte
repertoriul de texte propuse pentru studiu. Scopul acestei abordări este să dezvolte

conştiinţa socială a elevilor. În acest sens, se consideră că literatura şi alte creaţii oferă
diverse modele de construcţie a realităţii. Textele propuse pentru studiu nu mai aparţin
strict canonului, care începe să fie obiect de dispută.

Din punct de vedere didactic, abordarea se bazează pe discuţii şi reflecţii pe marginea

textelor studiate. Profesorul încearcă să-i stimuleze pe elevi să citească printre rânduri, să
descopere ideologia ascunsă a unor texte şi să discute deschis despre poziţiile morale sau
politice prezentate în texte.

Evaluarea este, în acest caz, dificilă, din moment ce ar trebui să urmărească modul în care
elevii gândesc asupra unei teme oarecare, fie ea morală, politică sau de altă natură. De
aceea, în evaluare, accentul se pune pe abilităţile de comunicare ale elevilor (cum reuşesc
să-şi exprime ideile, să le argumenteze, pornind de la diferite texte, să fi e

convingători în felul în care îşi prezintă punctele de vedere).

2.4. Modelul orientării spre cititor

Spre sfârşitul secolului al XX-lea, acest model devine foarte important. El presupune o
abordare a lecturii în care profesorul pune accent pe efectul pe care textul îl are asupra
elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea personală a elevilor (de altfel, această
paradigmă este cunoscută şi sub denumirile de „modelul dezvoltării personale“ sau
„experienţa lecturii“). Profesorul încearcă să creeze situaţii de învăţare prin care elevii să
devină conştienţi de valorile cognitive sau emoţionale pe care lectura textului le activează
sau nu pentru ei, să provoace răspunsurile/ reacţiile personale ale elevilor faţă de textele
citite.

Acest demers este menit în primul rând să stimuleze reflecţia elevilor asupra textelor
citite. Elevii sunt puşi în situaţia de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi
despre ceea ce citesc şi scriu. Ei nu mai sunt dependenţi de un profesor-expert, ci sunt
ghidaţi de profesori să-şi construiască propria înţelegere asupra literaturii şi să-şi dezvolte
propriile preferinţe de lectură.

Metodele de evaluare, la fel de dificil de conceput ca şi în cazul modelului social, se

bazează pe portofoliile de lectură.

2.5. Alegerea modelelor în programele actuale

Fireşte că aceste modele pot fi descrise atât de clar doar la nivel teoretic, câtă vreme în
practica didactică se regăsesc întotdeauna într-o anume combinaţie, pe care profesorul o
decide în funcţie de grupul de elevi cu care lucrează, de textele abordate şi în funcţie de
propriile opţiuni (felul în care concepe rolul studiului literaturii).

Pentru a avea o imagine globală asupra celor patru modele teoretice, am realizat o sinteză
comparativă a trăsăturilor definitorii, având în vedere mai multe studii pe această temă
(Rijlaarsdam, Janssen, 1996, Ongstad et al., 2004, Verboord, 2005, Witt e et al., 2006,
Sawyer, Van de Ven, 2007):

Modelul Modelul Modelul Modelul

orientării
cultural lingvistic social
spre cititor

Finalitatea Competenţe Conştiinţă Conştiinţă Dezvoltare

estetică socială şi personală
studiului culturale gândire critică,
şi competenţe competenţe şi gândire
analitice şi critică,
literare de comunicare
competenţe de
 comunicare
Conţinuturi Istoria Teoria Probleme Experienţă
literaturii, literaturii, etice, personală,

curente stil, structura sociale, percepţiile

culturale politice,
textului, elevilor,
opinia
semnificaţii cititorului opinia
cititorului
Abordarea Context literar Aspecte Contexte Opiniile
formale nonliterare, cititorilor
textelor (epoci,
ale textului: schimbul şi schimbul
biografie)
• analiză de opinii de opinii
structurală

• analiză
stilistică

• analiză
hermeneutică
Criterii Canonul Valori estetice Teme Preferinţele şi
relevante
de selecţie naţional recunoscute interesele
pentru vârsta elevilor
a textelor
elevilor
Managementul Audierea Discuţii Discuţii Discuţii în
frontale, frontale, grup
clasei prelegerilor
preponderent discuţii în
profesorului
redactare grup
Rolul Expert care Expert care Liderul Ghid,
discuţiilor facilitator,
profesorului transmite modelează
analiza stimulator
cunoştinţe
literară
Evaluare Reproducerea Deprinderi de Cunoaşterea Formularea de

cunoştinţelor analiză literară contextului opinii,

evaluarea
 social al textelor
literaturii, literare

dezbateri şi exprimarea

propriilor
judecăţi

de valoare
CENTRARE PE TEXT CENTRARE PE ELEV

Programele noastre nu exclud niciunul dintre aceste posibile modele, de aceea e bine ca
profesorul să ştie cum poate pune accentele, în funcţie de variabilele pe care le ia în
calcul (elevii cu care lucrează, propria viziune, textele studiate, programa etc.).

Dacă ar fi să plasăm pe axa timpului aceste modele, am propune următoarea variantă:

Învăţământ primar Gimnaziu

Liceu

Dezvoltare personală

Social

Lingvistic

Cultural

Cititor naiv
Cititor sofisticat

Figura VIII. 1. Paradigme cumulative ale studiului literaturii

(Witte, Sâmihăian, 2013)

Deşi există anumite accente preponderente în folosirea unui model la un anumit nivel al
şcolarităţii, toate modelele introduse anterior continuă să fi e folosite până la sfârşitul
liceului. Astfel, fără a fi absent din gimnaziu sau din liceu, modelul dezvoltării personale
este totuşi predominant în ciclul primar, când elevii sunt tentaţi să participe emoţional la
evenimentele universului ficţional şi să interogheze textul sau să dea răspunsuri plecând
de la datele realităţii imediate pe care le cunosc. Mai mult, cel mai adesea textele propuse
pentru această vârstă le oferă o „învăţătură“, o „morală“

pe care ei încearcă să o adapteze propriilor nevoi de dezvoltare personală sau să o

înţeleagă prin raportare la comunitatea în care trăiesc.

Prin această abordare, şi modelul social este introdus în ciclul primar. În această etapă,
abordarea culturală nu este adecvată, cu excepţia oferirii de către profesor a unor detalii
legate de biografi a autorilor citiţi. Unele activităţi inspirate de modelul lingvistic (analiza
unor expresii din text, a indicilor de timp sau de spaţiu) sau social (discuţii

referitoare la felul în care apare, de exemplu, imaginea copilului/a femeii într-un text mai
vechi comparativ cu imaginea lor de azi) pot fi utilizate într-o măsură moderată. Este
important ca acum elevii să guste bucuria lecturii, să fi e încurajaţi să-şi exprime reacţiile
personale (întrebări, opinii, impresii) faţă de text. Pe de altă parte, este important

ca activitatea de lectură să fi e dublată de exerciţii de scriere imaginativă, în care elevii să

fi e stimulaţi să creeze, la rândul lor, texte în care să-şi povestească oral sau în scris
experienţele personale sau să-şi exprime într-un paragraf propria înţelegere privitoare la
textul citit.

În gimnaziu, procesul lecturii şcolare devine mai analitic şi elevii sunt ajutaţi de profesori
să-şi însuşească anumite instrumente, tehnici şi strategii de lectură şi să exploreze
structura textului, să identifice particularităţile unor genuri şi specii literare etc. De aceea,
predominant în această etapă este modelul lingvistic. Modelul dezvoltării personale

şi modelul social sunt activate şi în această perioadă (motivaţia elevilor pentru lectură
trebuie susţinută în con tinuare prin texte care să le spună ceva despre ei şi despre lumea
în care trăiesc).

Clasele ciclului inferior al liceului accentuează, prin programe, modelul social, la clasa a
IX-a: felul în care o anumită temă se reflectă în texte literare şi nonliterare, felul în care
este abordată diferit o temă în funcţie de epocă, de personalitatea scriitorului, de un
domeniu al cunoaşterii etc. Şi modelul lingvistic este presupus de recomandările

programei pentru clasa a X-a (studiul formelor prozei, ale poeziei şi ale dramaturgiei).
Modelul cultural intră şi mai puternic în această etapă, deoarece reperele istoriei culturale
ar trebui să capete contururi mai clare (plasarea unui autor, a unei opere într-o anumită
epocă). Modelul dezvoltării personale este, de asemenea, foarte important, pentru că este
momentul decisiv în care elevii pot fi câştigaţi sau pierduţi pentru cauza lecturii. De
aceea, selecţia textelor
trebuie să fi e acum foarte atentă şi să vină în întâmpinarea propriilor nevoi de cunoaştere
a lumii şi a sinelui.

În fine, ciclul superior al liceului accentuează modelul cultural, deoarece programele

pentru clasele a XI-a şi a XII-a propun studiul istoriei literaturii române şi al curentelor
culturale. Folosirea celorlalte trei modele este menită să completeze şi să îmbogăţească
perspectiva culturală, care este mai puţin atrăgătoare pentru elevi.

2.6. Paradigma actuală a lecturii

Dincolo de cele patru modele, ceea ce face diferenţa astăzi între practicile abordării
literaturii în şcoală derivă din perspectiva diferită asupra rolului literaturii. Unii profesori
percep literatura ca pe un ideal cultural şi încearcă să-şi educe elevii în acest sens, iar alţii
percep literatura ca pe o cale de acces către cultură şi fac eforturi pentru a deschide cât
mai larg această cale pentru elevii lor. Sintetic, viziunile care opun cele două percepţii
sunt redate în tabelul următor:

Literatura – ideal Literatura – cale de acces

cultural către cultură

Rolul literaturii Scopul studiului literaturii
este promovarea şi
prezervarea patrimoniului
culturii naţionale.
Elevii sunt implicaţi în practici
de lectură ce le pot dezvolta
progresiv competenţa de
lectură; promovarea accesului
către o paletă largă de texte şi
de perspective culturale.

Perspectiva asupra Se pune accent pe canonul Se accentuează potenţialul

textelor literar.
Perspectiva asupra Cititorii sunt subordonaţi
idealului de a tezauriza
cititorului valorile literaturii clasice. Pe
măsură ce cunosc canonul,
elevii înţeleg că aceasta este
cultura dominantă şi că
trebuie să transmită aceste
tradiţii către generaţiile
următoare.
literaturii în dezvoltarea
potenţialului elevilor (capacităţi
cognitive, estetice, sociale etc.).
Cititorii creează ei înşişi
înţelesuri pentru textele pe care
le citesc; prin aceasta,
deprinderile lor de lectură şi
personalitatea lor se dezvoltă.
Ei îşi consolidează prin lectură
abilităţi şi competenţe, valori
care-i
ajută să-şi construiască o
personalitate

Perspectiva asupra Se bazează pe argumentul
implicit că lectura operelor
lecturii clasice dezvoltă rigoarea şi
disciplina mentală.
Perspectiva Testele sunt standardizate şi
privesc cunoaşterea operelor
asupra literaturii clasice,
evaluării a genurilor caracteristice, a
tehnicilor literare, a
înţelegerii şi interpretării
unui număr de texte
aparţinând canonului.
armonioasă şi să se integreze în
societate.
Se bazează pe ideea că textele
literare
pot genera o transformare în
viaţa cititorilor şi că aceştia îşi
pot asuma participarea la viaţa
societăţii, a lumii.
Evaluarea este autentică şi
contextualizată,
urmărind dimensiuni multiple
ale lecturii (comprehensiunea,
răspunsul personal,
comportamente şi strategii de
lectură),
în contexte sociale variate
(lectură

individuală, discuţii în grupuri

mici sau mari, dezbateri etc.).

(adaptare după Beach, Appleman, Hynds, Wilhelm, 2011).

Consider că practicile actuale ar trebui să meargă cât mai mult în direcţia valorificării
literaturii ca o cale de acces către cultură. De altfel, cercetările recente privind receptarea
subliniază, aşa cum spuneam, caracterul interactiv al procesului lecturii şi importanţa
participării elevilor la viaţa culturală a comunităţilor din care fac parte.

În viziunea tradiţională, opera literară era percepută ca având un mesaj şi înţelesuri pe

care un cititor le poate găsi în text sau, printr-o metaforă grăitoare pentru această
perspectivă, le poate „pescui“ din text, pentru a le stoca apoi în memorie. A citi
presupune deci a înţelege ce a scris autorul, iar libertatea de interpretare a cititorului este
minimă. Viziunea modernă a receptării afirmă că, de fapt, orice lectură presupune un
schimb de „ideologii“ între text şi cititor şi că fiecare cititor construieşte semnificaţiile
textului, bazându-se pe ceea ce spune acesta, dar şi pe o seamă de variabile exterioare
textului: propria înţelegere despre temă, cultura generală, competenţa literară, modul în
care foloseşte strategiile de lectură, scopurile pentru care citeşte, starea de moment etc.
Ca atare, lectura implică o colaborare activă a cititorului, participarea sa intelectuală şi
emoţională la construirea semnificaţiilor textului. De asemenea, ea presupune un joc/o
relaţie între obiectivitatea textului (ce spune textul în mod nemijlocit, ce informaţii oferă)
şi subiectivitatea cititorului (ce îi spune fiecărui cititor/ce înţelege fiecare cititor). Este
vorba despre un joc între drepturile textului şi drepturile cititorului, joc ce se desfăşoară
într-un cadru deopotrivă deschis şi limitat al interpretărilor posibile (Eco, 1995, 2004).

Competența de lectură

Defi nirea lecturii şi a abilităţilor de lectură (reading literacy) a suferit modifi cări de-a
lungul vremii, modifi cări care au avut în vedere schimbările din societate, economie şi
cultură. Astfel, „literaţia nu mai este considerată o abilitate deprinsă în copilărie, în primii
ani de şcoală. În schimb, este văzută ca un set de cunoştinţe, deprinderi şi strategii care se
îmbogăţeşte continuu şi pe care indivizii îl valorifi că în contexte variate, prin interacţiune
cu ceilalţi, pe tot parcursul vieţii“ (PISA 2012). Consider că studiile şi cadrul de referinţă
oferit de PISA sunt un reper pentru defi nirea competenţei de lectură, câtă vreme se
bazează pe cele mai recente cercetări în domeniu:

• teoriile cognitive care accentuează natura interactivă a lecturii;

• perspectivele care evidenţiază natura constructivă a comprehensiunii textelor (atât a

celor tipărite, cât şi a celor din mediul di gital);

• studiile care identifi că procesele, strategiile şi tehnicile folosite în comprehensiune şi

interpretare.

Aşa cum este defi nită în cadrul de referinţă al PISA, competenţa de lectură este esenţială
nu doar pentru reuşita individuală, ci şi pentru coeziunea şi coerenţa unor comunităţi, a
societăţilor în care indivizii trăiesc. Ea acoperă ambele tipuri de lectură (eferentă şi
estetică) şi include abilităţile de a găsi, selecta, interpreta şi evalua informaţiile din texte
diverse, pe care elevii le citesc în clasă sau în afara şcolii. Defi niţia dată competenţei de
lectură este următoarea: „a înţelege, a folosi, a refl ecta asupra şi a se implica în lectura
textelor scrise, pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoaşterea şi potenţialul
şi pentru a participa activ în societate“ (PISA 2012).

În privinţa textelor pe care PISA presupune că le citesc elevii, acestea pot fi :

• continue – alcătuite din propoziţii organizate în paragrafe, cuprinse în secţiuni,

capitole, cărţi (de exemplu: articole de ziar, eseuri, romane, scrisori, intervenţii pe
bloguri);

• noncontinue – organizate în format de tip matrice (liste, tabele, grafi ce, diagrame,
reclame, orare, cataloage, indexuri);
• mixte – cuprind atât secvenţe continue, cât şi secvenţe noncontinue: explicaţii verbale
care cuprind şi grafi ce sau tabele. Astfel de texte sunt frecvente în reviste, rapoarte, cărţi
ştiinţifi ce, dar mai ales în mediul digital (mesaje pe e-mail sau pe forumuri).

Strategiile, abordările şi scopurile pe care le folosesc cititorii în construirea sensurilor

textelor citite sunt sintetizate în figura următoare, prezentată în Cadrul de referință PISA
(2012):

Să detaliem fi ecare componentă a competenţei de lectură.

• Identifică informaţiile din text – implică faptul că localizează spaţiul/paragraful în care

poate găsi o anumită informaţie şi o poate selecta.

• Integrează şi interpretează – integrarea se referă la înţelegerea coerentă a textului prin

conectarea diferitelor informaţii ale acestuia; interpretarea se referă la a construi
înţelesuri dincolo de ceea ce spune textul. Ambele operaţii sunt necesare pentru a forma o
înţelegere globală asupra textului (identifi că tema, intenţia sau formulează ideea
principală) şi pentru a dezvolta o interpretare (realizează o înţelegere mai profundă a ceea
ce au citit).

• Reflectează şi evaluează – înseamnă integrarea cunoştinţelor, a ideilor, a valorilor şi a

atitudinilor proprii sau exprimate de alţii cu acelea exprimate în text pentru a le compara,
a face ipoteze şi a formula judecăţi de valoare.

Dacă acest model este construit în primul rând pe baza strategiilor folosite în procesul
comprehensiunii şi al interpretării textelor şi acoperă texte diverse (literare şi nonliterare),
conceptualizarea Alinei Pamfi l (2006), vizând doar lectura textelor literare, evidenţiază
şi alte dimensiuni asociate competenţei de lectură, precizând tipurile de cunoştinţe
necesare comprehensiunii şi interpretării. Din acest punct de vedere, competenţa de
lectură se bazează, aşa cum se vede în partea dreaptă a Figurii VIII. 3, pe anumite
cunoştinţe din exteriorul textului pe care cititorul le poate convoca pentru a construi o
interpretare sau o evaluare. Din acest punct de vedere, autoarea menţi onează următoarele
cunoştinţe şi capacităţi: • componenta teoretică (cunoştinţe de teorie literară şi
capacitatea de a le aplica în interpretarea textelor literare); • componenta textuală
(cunoştinţe despre texte şi capacitatea de a aplic a aceste cunoştinţe în analiza şi
interpretarea operelor stu diate); • componenta contextuală (cunoştinţe despre contextele
producerii şi receptării operelor şi capacitatea de a aplica aceste cunoştinţe în analiza şi
interpretarea operelor studiate; cunoştinţe despre etapele esenţiale ale evoluţiei formelor
şi ale dezvoltării fenomenului literar românesc în general).

În plus, modelul Alinei Pamfi l se apropie de programele actuale prin prisma valorilor şi
atitudinilor pe care le asociază lecturii:

• plăcerea de a citi; participare cognitivă şi emoţională la experienţa lecturii; • apreciere

a valorii estetice; • atitudine distanţată, critică, faţă de sensurile transmise prin operele
literare; • respect faţă de patrimoniul literaturii naţionale.

Probabil că ultimele două valori şi atitudini pot fi construite mai ales la nivelul liceului.
Dar este important să reţinem că lectura este neapărat asociată şi unei dimensiuni
axiologice, care nu este avută însă în vedere la nivelul unei evaluări de tip naţional sau
internaţional, ci la nivelul activităţilor din clasă şi în evaluarea continuă.

Figura de mai jos ilustrează concepţia actuală în domeniul cercetărilor despre lectură, în
care comprehensiunea este concepută ca o relaţie între trei elemente fundamentale: textul,
cititorul şi contextul.
 Competenţa de lectură

 Trei factori contribuie la dezvoltarea

competenţelor de lectură:
Interese/Motivaţii
Forma/structura textului
Procese/Structuri
Funcţia lecturii
CITITOR TEXT

SARCINI
DE LUCRU
Adecvate profilului
cititorului, dar şi textului

Model contemporan de comprehensiune a textului (Giasson, 2011)

Textul reprezintă materialul citit şi poate avea funcţia de a acţiona asupra emoţiilor
cititorului (textele poetice sau narative) sau asupra comportamentului acestuia (textele
directive, persuasive) sau funcţia de a oferi informaţii (textele informative). Textul poate
fi descris prin trei aspecte importante: structura, conţinutul şi intenţia autorului (care

determină, de fapt, celelalte două componente). Dacă intenţia autorului este, de pildă, să
încânte, să amuze cititorul, poate alege să scrie un roman sau să realizeze o bandă
desenată. Dacă vrea să prezinte informaţii, poate scrie un raport, un reportaj, dar şi o
bandă desenată pe o temă ştiinţifică.

Cititorul participă la lectură prin ceea ce este, adică prin structurile sale cognitive
(cunoştinţe literare, culturale, despre lume) şi afective (emoţii, atitudini, motivaţii) şi prin
ceea ce face, adică prin strategiile pe care le foloseşte când citeşte.

Contextul cuprinde elementele din afara textului care influenţează comprehensiunea:

este vorba de contextul psihologic (intenţia de lectură, interesul pentru text), contextul
social (interacţiunea dintre elevi, dintre elevi şi profesor) şi contextul fizic (timpul
disponibil, condiţiile legate de confort, eventualele bruiaje etc.). În cazul lecturii

şcolare, crearea contextului este realizată de profesor.

Din perspectivă didactică, aceasta înseamnă trecerea dinspre un cititor model (implicit
sau virtual) spre cititorul real, concret, care reconfigurează textul pe baza propriilor
scheme de gândire şi pe baza propriilor experienţe şi trăiri (Rouxel, 2006, p. 4). Această
schimbare de paradigmă presupune:

• trecerea dinspre lectura-model (canonizată prin comentariul literar) spre practicile

concrete şi particulare de lectură (de lucru cu textul) care se pot desfăşura în clasă,
„dinspre consensul absolut spre consensul relativ şi deschis, născut din
intersubiectivitate“ (Rouxel, 2006);

• depăşirea distanţei critice faţă de text, a studiului acestuia exclusiv din perspectiva
valorii sale estetice, prin promovarea unei distanţe implicate, a unei participări active a
elevilor la dialogul cu textul;

• lărgirea canonului literar prin introducerea unor texte diverse, care să răspundă mai bine
nevoilor şi intereselor de cunoaştere ale elevilor.

Procesele comprehensiunii

Aş vrea să subliniez încă o dată faptul că lectura este un proces complex care nu se
petrece la vedere. Un profesor care ştie ce fel de operaţii mentale pot fi realizate pe
parcursul lecturii îşi poate ajuta elevii să-şi construiască strategii de lectură care-i vor
ajuta să devină cititori competenţi. Eşecurile în domeniul lecturii se datorează în principal
faptului că multe persoane care ştiu să citească (identifică literele, înţeleg cuvintele şi
poate unele propoziţii, fraze din text) nu înţeleg de fapt ceea ce citesc. Este ceea ce
Nuttall (1996) numeşte „cercul vicios al celor care nu citesc“: citesc cu greutate, deci nu
le place să citească, deci nu citesc mult, deci nu înţeleg ceea ce citesc. Pentru a înţelege
un text, cititorul prelucrează în mod divers informaţiile identifi cate. După Giasson
(2011), există cinci tipuri de procese care pot fi activate pe parcursul lecturii. Acestora le
corespund anumite operaţii sau strategii care îl ajută pe cititor să înţeleagă ceea ce citeşte.

Procese care pot fi activate pe parcursul Operaţii/Strategii care îl ajută pe cititor să

lecturii înţeleagă ceea ce citeşte

Microprocese (cu ajutorul lor, cititorul ▪ Recunoaşterea cuvintelor

înţelege informaţia dintr-o propoziţie)
▪ Lectura pe grupuri de cuvinte

▪ Microselecţia
Procese de integrare (au funcţia de a ▪ Utilizarea referenţilor
stabili legături între informaţiile din text)
▪ Utilizarea conectorilor
 ▪ Realizarea de inferenţe
Macroprocese (comprehensiunea globală a ▪ Identifi carea ideilor principale
textului)
▪ Rezumatul

▪ Utilizarea structurii textului

Procese de elaborare (cititorul depăşeşte ▪ Predicţii
textul, făcând inferenţe neprevăzute de
autor) ▪ Imagini mentale

▪ Răspunsuri afective

▪ Integrarea cunoştinţelor

▪ Reflecţie
Procese metacognitive (controlează ▪ Identifi carea difi cultăţilor de
comprehensiunea şi îi permit cititorului să comprehensiune
se adapteze la text)
▪ Ameliorarea comprehensiunii

Dintre acestea, mă voi referi mai pe larg la acele procese care sunt mai puţin avute în
vedere în practicile din şcoala românească. Voi trece peste microprocese, deoarece ele
sunt activate mai cu seamă cititorii începători din învăţământul primar. Privitor la
procesele de integrare, voi avea cu precădere în vedere inferenţele, pentru că mi se par
esenţiale pentru activitatea de comprehensiune şi interpretare a textului.

Inferenţele sunt defi nite diferit în literatura de specialitate, dar ideea comună este că o
inferenţă reprezintă o deducţie. Facem inferenţe tot timpul în viaţa de zi cu zi: când
vedem un coleg supărat, încercăm să ne amintim dacă ne-a spus că are vreo problemă, ca
să ştim cum să-l consolăm; când vedem în metrou pe cineva care citeşte o carte, încercăm
să ghicim ce fel de carte citeşte, uitându-ne la copertă, la cum arată cititorul etc. Uneori
inferenţele noastre sunt corecte, alteori, nu. În cele ce urmează, voi adopta o defi niţie mai
largă a inferenţelor pe care le facem când citim, diferită de cea a lui Giasson, care nu
include comprehensiunea literală (capacitatea de a aproxima sensul unui cuvânt
necunoscut din context). O inferenţă este o mişcare a minţii prin care facem nişte legături
între informaţiile din text şi cunoştinţele noastre anterioare şi, pe baza acestora, tragem o
concluzie. Un tip de inferenţă este atunci când deducem un cuvânt necunoscut prin
raportare la context. În exemplul Alex a făcut o grimasă de durere când s-a aplecat, un
cititor care nu cunoaşte sensul cuvântului subliniat încearcă să deducă din context ce ar
putea însemna. Cititorul poate să-şi pună întrebarea „Ce poate face cineva când îşi arată
durerea?“ În acest fel apelează la cunoştinţele pe care le are despre manifestarea durerii.
Poate fi o strâmbătură, un geamăt? Răspunsul corect poate fi confi rmat şi prin
consultarea dicţionarului, dacă cititorul nu este sigur pe deducţia sa, dar e important ca
acesta să ştie să pună întrebarea potrivită. În poezia Lacustră a lui Bacovia întâlnim
următoarele versuri: „Şi simt cum de atâta ploaie/Piloţii grei se prăbuşesc.“ Este evident
că aici nu e vorba de piloţi de avion şi că întrebarea pe care o putem pune ca să deducem
ce sens are cuvântul subliniat este de tipul: „Pe ce stau locuinţele lacustre (despre care
este vorba în debutul poeziei)?“ Răspunsul va fi probabil stâlpi de lemn, piloni. Există şi
cazuri când cititorul poate deduce sensul unui cuvânt necunoscut sesizând că acesta se afl
ă în opoziţie cu un cuvânt al cărui sens îl cunoaşte: Ea este timidă, retrasă, în vreme ce
soţul ei e impetuos. Cititorul care nu cunoaşte cuvântul subliniat se va întreba cum poate
fi cineva care nu e timid şi retras. Un alt tip de inferenţe (inferenţe logice) sunt cele pe
care le facem când înţelegem cuvintele folosite în text, dar pentru a înţelege informaţia pe
care ne-o oferă trebuie să facem apel la cunoştinţele noastre. În exemplul Excursioniştii
se îndreptau spre soarele ce apunea, cititorul, bazându-se pe faptul că ştie că soarele
apune în punctul cardinal Vest, poate deduce că excursioniştii mergeau spre vest. La fel,
în exemplul Matei aşteaptă cu mare nerăbdare ziua de 25 decembrie, cititorul poate
deduce, pe baza cunoştinţelor despre această zi, că ziua aşteptată este Crăciunul. Uneori,
cititorul se bazează mai mult pe cunoştinţele, pe schemele proprii decât pe ceea ce spune
textul; în acest caz el face inferenţe pragmatice. De exemplu, pentru exemplele
anterioare, putem avea următoarele inferenţe pragmatice: Excursioniştii se îndreptau pe
biciclete spre Vest. Sau Matei aştepta cu mare nerăbdare să primească daruri de
Crăciun/Matei aştepta cu mare nerăbdare să plece în vacanţă de Crăciun. În aceste cazuri,
cititorul depăşeşte ceea ce spune textul, folosindu-şi cunoştinţele sau imaginaţia. Pentru
profesor e important să facă distincţia între cele două tipuri de inferenţe pentru a putea
valida răspunsurile elevilor referitoare la text.

O clasificare a inferenţelor după aspectul la care se referă cuprinde, după Giasson,

următoarele tipuri:

1. Loc: Asistenta nu ne-a permis să intrăm în salonul unde se afl a Andrei. (Unde ne afl

ăm?)

2. Agent: Andra a deschis catalogul şi apoi s-a uitat spre elevi. (Cine e Andra?)

3. Timp: Pe când intra în casă, afară era deja întuneric. (În ce moment se petrece scena?)

4. Acţiune: Iulia s-a ridicat în poante şi a făcut o piruetă impecabilă. (Ce face Iulia?)

5. Instrument: Mihai a folosit cu dexteritate acel instrument care-i permitea să se

deplaseze pe ecranul computerului. (Ce instrument a folosit Mihai?)

6. Categorie: Păpuşile se afl ă pe dulap, iar ursuleţii de pluş sunt în pat. (Despre ce

categorie de obiecte e vorba?)

7. Obiect: Pe faţa lucioasă a cărţii se vedea mare titlul romanului... (Ce reprezintă faţa
lucioasă?)
8. Cauză – efect: Dimineaţa, am constatat că mai mulţi arbori au fost smulşi din rădăcini.
(Din ce cauză au fost arborii smulşi?)

9. Problemă – soluţie: Ana urma să dea lucrare la română, dar nu terminase de citit
nuvela. (Cum poate soluţiona Ana problema?)

10. Sentiment – atitudine: Când a auzit vestea, a început să plângă. (Ce sentiment are cel
care plânge?)

În clasă, profesorii pun mult mai multe întrebări literale decât întrebări inferenţiale. De
aceea, este necesară o strategie pentru antrenarea inferenţelor. Ea se poate realiza prin:

• activarea cunoştinţelor proprii (elevii se pot gândi la ceea ce ştiu despre tema/situaţia
respectivă);

• investigarea atentă a textului (care sunt informaţiile pe care le oferă textul);

• formularea unei concluzii pe baza răspunsurilor anterioare.

Foarte utili sunt şi organizatorii grafici pentru a-i ajuta pe elevi să facă inferenţe. Cel mai
simplu organizator este un tabel cu trei coloane:

Textul spune… Eu ştiu că… Inferez/Trag concluzia că…

Afară e înnorat. Atunci când e înnorat, Se apropie ploaia.
plouă.

Un alt tip de organizator poate fi următorul:

Ce am afl at din text Ce cunoştinţe am despre ce am aflat din text

„Pe sub uşile balconului, un curent îngheţat îmi Frigul şi aşchiile de gheaţă sunt specifi ce iernii.
amorţea picioarele şi, dacă luminam geamurile,
vedeam aşchii de gheaţă…“ (Adriana Bitt el)
Inferenţa mea este:

Acţiunea se petrece iarna.

O strategie mai complexă de antrenare a inferenţelor poate avea în vedere următorii paşi:

1. Lectura unui text şi formularea unei întrebări inferenţiale:

„Miercuri, 30 aprilie E ziua mea, dar nu pare să fi observat nimeni. Azi împlinesc şase
luni. Şase luni de când m-au cumpărat de la magazinul de animale de companie Sniffl es.
Sâmbătă, 3 mai M-am hotărât să nu mai folosesc deloc roata. Aia mică a venit azi după
mine şi-a încercat să mă prindă, dar am fugit şi m-am ascuns în fân. În scurt timp s-a lăsat
păgubaşă.“

Întrebare: Cine vorbeşte în rândurile de mai sus? (Fragmentul este extras din Edward.
Jurnalul unui hamster. 1990–1990 de Miriam Elia şi Ezra Elia, Humanitas, 2012, dar
elevilor li se va spune doar la sfârşitul activităţii titlul cărţii.) 2. Formularea unor ipoteze
– elevii sunt încurajaţi să ghicească cine ar putea fi personajul care vorbeşte.

3. Identifi carea cuvintelor-cheie. Pentru a-şi sprij ini ipoteza, elevii sunt rugaţi să caute
cuvinte-cheie din text.

4. Formularea de întrebări de tip Da/Nu. Plecând de la ipoteza formulată şi de la

cuvintele-cheie identifi cate în text, elevii pun întrebări de tipul: Poate fi un animal?
Da/Nu, pentru că… Este un animal mic/mare? Da/Nu, pentru că… Ei îşi justifi că
răspunsul, oferind indicii din text.

5. Formularea unei concluzii. Alte activităţi pentru antrenarea inferenţelor pot fi :

• folosirea unei benzi desenate din care profesorul şterge bulele de dialog şi le cere
elevilor să formuleze ei replici, având în vedere indiciile din desene referitoare la ce se
întâmplă în secvenţa respectivă; elevii pot discuta apoi despre inferenţele lor, explicând
raţio namentul pe care l-au făcut;

• ghicirea defi niţiei unui cuvânt inventat, pe baza contextului: Nu vreau să abzec din nou
iarna asta. Data trecută mi-am rupt piciorul când am coborât pe pârtie; elevii vor face o
listă cu ceea ce cred că ar putea însemna cuvântul subliniat în context;

• ghicirea sensului unor neologisme pe care elevii nu le cunosc; profesorul va alege

articole din presă, care cuprind astfel de termeni.

Macroprocesele sunt orientate spre comprehensiunea globală a textului. Identifi carea

structurii textului (narativ, argumentativ etc.) sprijină înţelegerea conţinutului acestuia.
Dar despre structurile textuale am vorbit în capitolele anterioare (IV şi V). Cele două
tehnici specifi ce la care mă voi referi aici sunt formularea ideii principale şi realizarea

rezumatului. Pentru că ele sunt practici curente în clasele de la noi, voi face doar câteva
precizări. O greşeală comună este confuzia pe care elevii o fac între tema sau subiectul
unui text şi ideea principală. Când vorbim despre temă, răspundem la întrebarea: Despre
ce e vorba în acest paragraf/text/articol? Răspunsul cititorului va consta într-un cuvânt/o
expresie (despre prietenie, război etc.). Abia când răspundem la întrebarea Care este
ideea cea mai importantă din acest paragraf/text/articol?, formulăm ideea principală,
care va fi alcătuită din cel puţin o frază. Ideea principală poate fi explicită sau implicită
în text: cea explicită este mai uşor de identificat, indiferent de vârsta cititorului. Pentru a-i
învăţa pe elevi să formuleze ideea principală, putem să-i ghidăm să pună întrebări: Cine?
Ce? Ce face? De ce? Cum? Când? Unde?

Exemplu:

„Viaţa mea curgea liniștit, când, dintr-odată, mama și tata mi-au dat vestea. Zbang! Pur și
simplu. — Vrem să-ţi dăm o veste extraordinară, Peter, a zis mama înainte de cină. Tăia
morcovi într-un bol de salată. — Ce e? am întrebat, luând o felie. M-am gândit că poate l-
au făcut pe tata președintele companiei. Sau că a sunat diriginta mea să le spună că, deși
nu luasem cele mai bune note într-a cincea, eram totuși cel mai deștept copil din clasă. —
O să avem un bebeluș, a zis mama. — Ce-o să avem? am întrebat, înecându-mă. Tata a
trebuit să mă bată pe spate și bucăţele mici de morcov mestecat mi-au zburat din gură,
aterizând pe blatul de bucătărie. Mama le-a șters cu un burete. — Un bebeluș, a spus tata.
— Adică ești însărcinată? am întrebat-o pe mama. — Exact, mi-a spus, bătându-se ușor
pe burtă. Aproape patru luni. — Patru luni! Știaţi de acum patru luni și nu mi-aţi spus? —
Voiam să fi m siguri, a zis tata. — Aţi avut nevoie de patru luni ca să fi ţi siguri? —
Astăzi am fost a doua oară la doctor, a zis mama. Bebelușul se va naște în februarie.“
Judy Blume, Supercolţunaş, Editura Arthur, Bucureşti, 2013

Ideea principală: Mama îl anunţă pe Peter că va avea un bebeluş.

Dintre strategiile de antrenare a abilităţii de rezumare, mă voi referi la învăţarea explicită

a regulilor rezumatului şi la alcătuirea rezumatului ierarhic.

a. Învăţarea explicită a regulilor rezumatului.

• Prima regulă: Nu includeţi detalii inutile.
• A doua regulă: Eliminaţi informaţiile redundante. •
A treia regulă: Înlocuiţi o listă de termeni cu un cuvânt generic (de exemplu, dacă
e vorba de mai multe feluri de fl ori, prăjituri, jucării etc., folosiţi doar termenul
generic).
• A patra regulă: Utilizaţi un cuvânt pentru a descrie o serie de acţiuni prezentate
într-una sau mai multe fraze. Pe baza acestor reguli, elevii vor rezuma diverse
texte literare sau nonliterare.
b. Rezumatul ierarhic. După ce aţi parcurs rapid un text, pregătiţi o schiţă a
rezumatului: scrieţi pe o foaie câte un titlu pentru fi ecare paragraf al textului şi
lăsaţi spaţiu pentru a scrie ideea principală şi ideile secundare. Lăsaţi un spaţiu şi
în partea de sus a paginii, pentru a completa cu ideea generală a textului. Pentru fi
ecare subtitlu, alegeţi două-trei cuvinte din text care refl ectă subiectul abordat în
acel paragraf. Utilizaţi apoi aceste cuvinte pentru a formula ideea principală.
Formulaţi apoi, cu propriile voastre cuvinte, ideile secundare din paragraf.
Continuaţi în acest fel pentru tot textul. La sfârşit, întoarceţi-vă la începutul
paginii şi notaţi o frază care credeţi că exprimă ideea principală a textului.
Schema rezumatului ierarhic (Giasson, 2011):
 Ideea principală a textului

Secţiunea 1

Cuvinte-cheie:

Ideea principală:

Idei secundare: – –
Secţiunea 2

Cuvinte-cheie:

Ideea principală:

Idei secundare: – –

Este foarte bine ca profesorul să-i pună pe elevi să rezume diferite tipuri de texte. În
funcţie de tipul de text, profesorul poate apela la organizatori grafi ci specifi ci. Pentru un
text narativ, în rezumat elevii trebuie să se refere la etapele importante ale acţiunii:

1. situaţie iniţială/expoziţiune: personaje, loc, timp;

2. eveniment declanşator;

3. complicaţie: reacţia personajelor, scopuri;

4. rezolvarea problemei: în sens pozitiv sau negativ;

5. situaţie fi nală: consecinţă pe termen lung (facultativ);

6. morală: învăţătură (facultativ).

Această schemă este utilă pentru procesul de comprehensiune. Este pertinentă pentru a-i
învăţa pe elevi să utilizeze categoriile narativului, cu condiţia ca aceasta să nu fi e un
scop, ci să rămână un mij loc care să-i ajute pe elevi să înţeleagă mai bine textul. Se pot
folosi diverşi organizatori grafici, ca suport pentru pregătirea rezumatului textului narativ.
Exemplific cu un grafic pentru o narațiune clasică (adaptare după Cullinan, 1987):
Procesele de elaborare Cititorul face adesea inferenţe neprevăzute de autor, care nu sunt
indispensabile comprehensiunii literale a textului. Cititorul poate depăşi textul propriu-zis
prin procese de elaborare precum: predicţii, imagini mentale, reacţii emoţionale, reflecţii
asupra textului, asocieri între text şi cunoştinţele/experienţele anterioare.

A face predicţii se referă la ipotezele pe care cititorul le face gândindu-se la ce anume e

posibil să urmeze în text, care e cea mai probabilă continuare. Cititorul poate face
predicţii bazate pe conţinut sau predicţii care au în vedere structura textului (mai ales în
cazul speciilor foarte schematizate precum basmul, de pildă). Practicarea predicţiilor îi
face pe cititori mai activi şi mai atenţi la indiciile textului, ceea ce duce la o mai bună
înţelegere a textului. Lectura anticipativă este una dintre activităţile prin care elevii pot fi
antrenaţi să facă predicţii. Profesorul poate segmenta un text narativ scurt în fragmente
relevante pentru desfăşurarea acţiunii (etapele importante ale acesteia). După fi ecare
secvenţă citită, profesorul le cere elevilor să anticipeze ce se va întâmpla şi să ofere
indicii din text pentru predicţiile lor. După ce elevii oferă mai multe răspunsuri, vor citi
secvenţa următoare şi vor descoperi dacă predicţia lor a fost confirmată sau nu de text.

Iată un text, intitulat Pasărea indiană, din volumul Cercul mincinoşilor. Poveşti fi lozofi
ce din toată lumea de Jean-Claude Carrière (Humanitas, Bucureşti, 1999), care poate fi
segmentat în felul următor:
Predicţiile se pot face şi plecând de la titluri, subtitluri, ilustraţii, introducere, cuvinte
evidenţiate în text. Predicţiile cresc motivarea şi angajarea cititorului faţă de text şi
îmbunătăţesc înţelegerea textului. Ele pot fi folosite şi la liceu, pentru texte mai ample, în
cazul în care profesorul se confruntă cu elevi care nu sunt cititori pasionaţi. Pot citi, de
pildă, începutul unui roman în clasă, pentru a face predicţii despre cum vor evolua
personajele, ce confl icte ar putea apărea etc. Ca temă pentru acasă, ei vor citi în
continuare textul, pentru a verifi ca dacă predicţiile lor au fost corecte.

Un interes mare în ultimii ani este acordat rolului imaginii mentale în procesul lecturii.
Până acum, a fost studiată în special dimensiunea vizuală în relaţie cu lectura. Concluziile
cercetărilor arată că abilitatea de a-ţi reprezenta mental ceea ce citeşti (imaginea unui
personaj, locul unde se petrece acţiunea etc.) creşte puterea de memorare, duce la crearea
cu uşurinţă a unor analogii şi a unor comparaţii, este utilă pentru a structura informaţia
textului, creşte gradul de implicare a cititorului şi plăcerea de a citi.

Există două categorii de formare a imaginii mentale:

• cele care se nasc spontan în mintea cititorilor;

• cele care se realizează prin exersare (în cazul cititorilor mai puţin interesaţi de lectură).

Exemple de sarcini care stimulează formarea imaginilor mentale:

• Desenaţi portretul personajului, bazându-vă pe informaţiile din text.

• Faceţi o schiţă a locului în care se petrece acţiunea, bazându-vă pe informaţiile din text.
În acest caz, profesorul nu va evalua abilităţile artistice ale elevilor, ci în primul rând
capacitatea lor de a identifi ca şi de a reţine in- for maţiile esenţiale din text referitoare la
aspectele menţionate.

Lectura generează reacţii afective puternice. Este unul dintre aspectele importante ale
rolului de cititor-erou sau eroină, pe care mulţi dintre elevii de gimnaziu şi liceu le
practică. De aceea, este foarte important ca profesorul să nu ignore acest tip de răspunsuri
în discuţiile din clasă. În plus, un cititor care se angajează emoţional în lectura unui text
este mai activ, reţine ideile textului şi înţelege mai uşor textul.

Exemple de sarcini care valorifi că răspunsurile afective ale ele vilor:

• Cum v-aţi fi simţit în locul unui personaj într-o anumită situaţie? Aţi fi procedat la fel
sau diferit? Cum?

• Puneţi-vă în pielea personajului şi redactaţi o pagină de jurnal a acestuia sau o scrisoare

către autor. etc.

Pe lângă cunoştinţe, imaginaţie şi emoţii, lectura presupune şi utilizarea inteligenţei

pentru a aborda un text, pentru a-l analiza.

Exemple de sarcini care stimulează refl ecţia asupra textului:

• Distingeţi faptele de opinii în textul dat.

• Evaluaţi credibilitatea unei surse de informaţie folosite (în cazul textelor nonliterare, a
celor de pe internet).

• Distingeţi aspectele conotative şi denotative ale limbajului în textul dat.

Exemplu pentru a distinge între fapte şi opinii:

• Distingeţi între fapte şi opinii (F = fapt, O = opinie). 1. Edison a fost un om foarte

inteligent. 2. Edison s-a născut în America în 1847. 3. Edison a inventat lumina electrică.
4. Edison a fost un om gras. 5. Creierul lui Edison era o veritabilă uzină. 6. Edison era un
om care muncea din greu. 7. La 16 ani, Edison a fost telegrafi st. (Adaptare după Giasson,
2011)

Antrenarea elevilor pentru a face această distincţie îi ajută să nu se lase manipulaţi şi să fi

e atenţi la modul în care este folosit limbajul.

Integrarea informaţiilor textului în propriul sistem de cunoştinţe Utilizarea cunoştinţelor

se realizează şi în cadrul microproceselor, a proceselor de integrare şi a macroproceselor.
Aici însă este vorba de a face altfel de legături, care, deşi nu sunt indispensabile
înţelegerii textului, îl ajută pe cititor să înţeleagă mai bine textul şi să reţină mai uşor
informaţiile/situaţiile întâlnite. Este vorba despre legături între text şi experienţele
cititorului.

Exemplu de sarcină pentru a-i stimula pe elevi să lege informaţiile textului de propriile
experienţe sau cunoştinţe:

• Gândiţi-vă la situaţii din experienţa personală pe care textul vi le aduce în memorie. În

ce fel sunt acestea asemănătoare sau diferite de ceea ce aţi întâlnit în text?

Cunoştinţele despre procesele cognitive sunt cunoştinţele cititorului privitoare la

abilităţile, strategiile, resursele necesare pentru a rezolva o sarcină de lectură. Implică
cunoştinţe despre:

• persoană (care sunt resursele şi limitele mele cognitive, motivaţiile mele...);

• sarcină (tipuri diferite de texte, rolul intenţiilor de lectură...);

• strategii (ce strategii pot folosi pentru a rezolva o sarcină de lectură, pentru a înţelege
textul).

Gestionarea proceselor cognitive reprezintă abilitatea cititorului de a utiliza procesele de

autoreglare care îl ajută să ştie când înţelege (sau nu), ce înţelege (sau nu), de ce are
nevoie pentru a înţelege; ce poate face când nu înţelege. Antrenarea proceselor
metacognitive este benefi că pentru elevi. Se poate realiza prin:

• discuţii metacognitive: după realizarea unei activităţi, întrebaţi-i pe elevi: Ce am făcut?

Ce etape am urmat? De ce am făcut asta? etc.;

• utilizarea greşelilor elevilor în mod pozitiv: să observe ei ce strategie lipseşte, ce defi

cienţă apare în rezolvarea unei sarcini etc.;

• chestionare.

Chestionar metacognitiv

1. Când am citit textul, a. am încercat să înţeleg sensul tuturor cuvintelor; b. am făcut

legături între informaţiile din text şi cunoştinţele mele; c. am încercat să înţeleg ideile
principale ale textului; d. am identifi cat structura textului; e. mi-am imaginat cum arată
personajele/locurile descrise; f. am făcut distincţia între fapte şi opinii; g. am dedus din
context sensurile denotative ale cuvintelor;
 h. am făcut legătura între situaţii/sentimente din text şi experienţele mele.

2. Pentru a înţelege textul, cel mai mult m-au ajutat, dintre strategiile menţionate la
punctul 1, următoarele: ………………..

3. Cred că, pentru a înţelege mai bine textul, puteam folosi mai atent următoarele
strategii dintre cele menţionate la punctul 1 ……………….

4. Când citesc, cel mai uşor îmi e să ……………… (Alege dintre strategiile
menţionate la punctul 1.)

5. Când citesc, cel mai greu mi se pare să …………… (Alege dintre strategiile
menţionate la punctul 1.)

Probă de evaluare a comprehensiunii

În final, propun un exemplu în care întrebările formulate pentru a evalua modul în care
elevii înţeleg un text au în vedere procesele de comprehensiune.

Citiţi poezia şi apoi răspundeţi la întrebări.

„O creangă de aur în curte avea

Şi Prinţul, vai, Prinţul, nimic nu ştia.

Dar omul cu ochii şireţi într-o zi

Trecu prin grădină pe-ascuns şi-o zări.

A doua zi, iată-l la Prinţul tăcut.

«O creangă de aur îţi cer împrumut.»

«O creangă de aur? De unde să-ţi dau?

Aşa ceva n-am eu. Nici zeii nu au.

Aşa ceva nu e decât uneori

În vrăjile goale şi-n visul din zori.»

Dar omul răspunse: «De-o afl u cumva

Mi-o dai mie?!» – «Bine, să fi e a ta!»

Nici nu sfârşi bine vorba pe tron

Că omul ţâşni dintr-o dată spre pom,

Urcă şerpuind până-n vârful bătrân

Şi vesel se-ntoarse cu creanga în sân.

O creangă de aur cu sunet vrăjit!

Stă Prinţul sub pajură nedumerit,

Se uită la omul ce trece prin gard,

Sprânceana-i se-ntunecă, braţele-i ard.

Dar totu-i zadarnic, totu-i în van,

Totu-i de-acum nemernic alean.

O creangă de aur în curte avea

Şi el, Prinţ nătâng, nu ştia, nu ştia…“

(Radu Stanca, Comoara târzie)

1. Explicaţi sensul următorelor cuvinte sau sintagme din text:

▪ pajură ....................................................................................................

▪ alean ...................................................................................................... (inferenţă)

2. Precizaţi ce v-a ajutat să stabiliţi sensul cuvintelor sau al sintagmelor date, alegând
dintre următoarele variante:

contextul cunoştinţele anterioare imaginaţia. (metacomprehensiune)

3. Care este conectorul care apare de mai multe ori în text şi indică o opoziţie? Numiţi
termenii opoziţiei. (integrare: conectori)
......................................................................................................................

4. Încercuiţi, în lista următoare, cu roşu – trăsăturile prinţului şi cu verde – pe cele ale

omului:

şiret ▪ nepăsător ▪ bun observator ▪ îşi urmăreşte scopul ▪ neştiutor ▪ apatic ▪ neîncrezător
▪ hotărât ▪ optimist ▪ pesimist ▪ abil. (proces de elaborare: refl ecţie)

5. Explicaţi, într-un text de cinci rânduri, dacă şi prin ce vă identifi caţi cu vreunul dintre
cele două personaje. (proces de elaborare: răspuns afectiv)

6. Formulaţi câte un enunţ sintetic pentru fi ecare etapă a naraţiunii: (macroproces)

▪ situaţia iniţială ........................................................................................

▪ desfăşurarea acţiunii ..............................................................................

▪ situaţia fi nală ...........................................................................................

7. Formulaţi, într-o frază, ideea principală a textului. (macroproces)

8. „Creanga de aur“ este un simbol. Ea poate indica o cărare, acolo unde drumul pare
absent. Spre ce credeţi că poate duce cărarea în textul Comoara târzie? Ce ar putea ea
simboliza aici? Puteţi alege un răspuns sau mai mute dintre următoarele variante:
nemurirea, înţelepciunea, cunoaşterea, regenerarea, iubirea, fericirea. Susţineţi-vă
opţiunea printr-o scurtă argumentare. (proces de elaborare: reflecţie)
9. De ce credeţi că textul se intitulează Comoara târzie? Explicaţi semnificaţia titlului
prin raportare la conţinutul poeziei. (proces de elaborare: refl ecţie)

10. Ştiţi care sunt comorile voastre? Descrieţi, în spaţiul dat, două dintre ele şi precizaţi
cum le păstraţi. (proces de elaborare: integrarea ideilor textului în propriul sistem de
cunoştinţe)

11. Completaţi chestionarul următor: (metacomprehensiune)

▪ Care sunt sarcinile pe care le-am rezolvat cu uşurinţă?

▪ Care sunt sarcinile pe care le-am rezolvat cu difi cultate? ▪ De ce clarifi cări mai am
nevoie pentru a-mi exprima un punct de vedere despre poezia Comoara târzie?

Nu este suficient ca profesorul să cunoască procesele de comprehensiune implicate în

lectură, ci e important cum alege să le folosească în clasă. Una dintre posibilele utilizări
este cea exemplifi cată înainte, când, prin întrebări, putem ghida elevul spre înţelegerea şi
interpretarea textului, activând acele procese şi strategii care sunt adecvate textului ales.
Un bun cititor e cel care stăpâneşte toate cele cinci procese într-o măsură mulţumitoare.
Degeaba poate cineva să facă inferenţe cu uşurinţă, dacă nu are acces la comprehensiunea
globală a textului, de pildă. Un avantaj al cunoaşterii proceselor de comprehensiune este
că acestea pot fi activate atât pentru textele literare, cât şi pentru cele nonliterare,
profesorul făcând, de fi ecare dată, adaptările necesare textului selectat. O întrebare este
dacă un astfel de text poate fi relevant pentru un examen naţional. Rămâne ca răspunsul
să-l dea fi ecare cititor, gândindu-se dacă trebuie adăugate anumite cerinţe, eliminate
altele etc.

O noutate a programei actuale pentru gimnaziu, consonantă cu modelul dezvoltării

personale, este abordarea tematică a textelor, în acord cu interesele grupului de vârstă
vizat.

Abordarea tematică presupune punerea în prim-planul receptării unui text înțelegerea

acestuia și construirea unor semnificații privitoare la tema centrală sau la subtemele
textului. Aceeași temă poate fi ilustrată prin texte literare și nonliterare și poate fi
susținută prin alte limbaje: vizual, sonor etc. Provocarea pentru autorii de manuale și
pentru profesori este să găsească teme de interes pentru elevi și, poate și mai dificil, texte
adecvate profilului de cititor al elevilor dintr-o anumită clasă. Tematica propusă în
programă crește în dificultate de la un an de studiu la altul:

• Clasa a V-a: Eu și universul meu familiar;

• Clasa a VI-a: Eu și lumea din jurul meu;

• Clasa a VII-a: Orizonturile lumii și ale cunoașterii;

• Clasa a VIII-a: Reflecții asupra lumii .

Abordarea tematică asigură și o abordare integrată a celor cinci domenii ale disciplinei în
cadrul unei unități de învățare.

Profesorii vor găsi în manualul nostru unități de învățare în care aceeași temă este
urmărită în toate cele cinci domenii ale disciplinei.

O altă noutate care derivă din noua paradigmă pentru care s-a optat în programa actuală
este introducerea unor noi metode de abordare a literaturii: răspunsul personal (personal
response, în engleză), răspunsul critic și răspunsul creativ.

Răspunsul personal – cititorul își exprimă ideile, sentimentele și emoțiile generate de

textele citite și face conexiuni cu propriile experiențe de viață sau cu alte texte pe care le-
a citit și care pot fi asociate cu textul studiat.

Răspunsul personal poate fi oral, atunci când elevii vorbesc despre reacțiile lor față de
textul citit, în grupuri mici sau în fața întregii clase sau când fac o prezentare de carte,
evidențiind ce le-a plăcut sau ce nu le-a plăcut, pentru a stârni curiozitatea colegilor de
clasă. Elevii pot să consemneze un răspuns personal într-un jurnal de lectură (jurnal cu
dublă intrare, de exemplu), în care selectează fragmentele preferate sau neclare și își
exprimă un punct de vedere față de ele. Ei își pot împărtăși aceste reacții pentru a încerca
să înțeleagă ce anume determină păreri diferite ale cititorilor. Este recomandabil ca elevii
să fie încurajați să scrie despre experiențele personale pe care le pot asocia cu situații din
textele citite, pentru că în felul acesta vor reține și vor înțelege în profunzime ceea ce
citesc. De asemenea, răspunsul personal poate să releve asocierea dintre textul citit și alte
texte pe o temă asemănătoare, cu un stil apropiat, un alt text scris de același autor etc.

Răspunsul critic – cititorul își exprimă și explică/argumentează un punct de vedere,

valorificându-și cunoștințele privind limbajul, structurile textuale, stilul, conceptele de
teorie literară. În acest caz, cititorul citează aspecte relevante

din text pentru a-și susține interpretările, folosește în mod conștient strategiile de lectură
și evaluează textele pe care le citește. Acest tip de răspuns solicită abilitatea cititorului de
a folosi logica, raționamentul, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor. Cititorul învață
să își sprijine întotdeauna judecățile pe exemple din text.

Profesorul are un rol important în a concepe întrebări de tip inferențial și problematizant

(De ce …? În ce măsură este posibil …?, Cum este mai bine …?, Ce ar fi dacă …?), care
să stimuleze gândirea critică a elevilor. De asemenea, activități de tipul comparare a două
personaje/texte/stiluri, secvențe centrate pe înțelegerea unor concepte de teoria literaturii
pot stimula răspunsul critic.
Răspunsul creativ – cititorul își exprimă înțelegerea textului prin produse artistice
diverse: desen, joc de rol sau dramatizare, crearea unor diagrame sau a unui poster,
scrierea unui alt text (cu un alt final, din altă perspectivă), mimă etc. Prin acest tip de
răspuns, elevii construiesc semnificațiile textului într-un mod care conduce la o înțelegere
de profunzime.

Profesorul va putea folosi întrebări de tipul: Cum îți imaginezi …?, Ce ai schimba dacă
…? Cum poți transpune textul în alt limbaj? etc. În manual există sugestii pentru
răspunsuri creative în rubricile Provocări și Deschideri. Ghidul oferă, de asemenea,
variante pentru activitățile de tip creativ.

Spre deosebire de vechea programă, cea actuală nu indică genuri și specii, cel puțin nu în
programa pentru clasa a V-a, aceasta însemnând că profesorii nu vor mai preda trăsăturile
unor specii și elevilor nu li se vor mai cere argumentări de tipul „Demonstrează că textul
x este o schiță/un basm/o nuvelă“ etc. Indicațiile privind textele privesc două tipuri de
clasificări: una care are în vedere tipurile textuale și alta care se bazează pe formatul
textelor.

Didactica limbii

Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea

exprimării corecte – conform normelor limbii literare actuale – şi,
la un nivel superior, rafi narea şi îmbogăţirea ei. În ambele
accepţii, cultivarea limbii vizează toate componentele exprimării
orale şi scrise, deci pronunţarea – ortoepia -, scrierea – ortografi
a şi punctuaţia, vocabularul şi gramatica, în toate urmărindu-se şi
adecvarea stilistică.

Mioara Avram

În orice situaţie lingvistică încărcată de sens, elevii au

ocazia să înveţe limba, să înveţe despre limbă și să înveţe prin
limbă.

Michael Halliday

1. Introducere în didactica limbii

Domeniul limbii pare a fi domeniul care le pune cele mai puţine probleme profesorilor.
Demersurile sunt uşor de algoritmizat, neprevăzutul nu prea are cum să apară, răspunsurile
nu pot fi decât corecte sau incorecte, fără ambiguităţi, deci confortul de evaluator al
profesorului este maxim câtă vreme are convingerea că poate aprecia în mod obiectiv
răspunsurile elevilor. Sigur, ştiinţa de carte este o premisă pe care o presupunem îndeplinită
pentru cei care se află la catedră. Asta ar însemna că anumite aspecte mai dificile ale limbii
române le sunt cunoscute şi că le pot explica pe înţelesul elevilor. Totuşi, exact în acest
domeniu, în care mulţi profesori par a se simţi foarte comod, apar şi cele mai multe erori
de abordare sau chiar o lipsă de acurateţe ştiinţifică.

Întrebarea fundamentală a oricărei didactici este În ce scop predau o anumită disciplină/un

anumit domeniu? În cazul limbii, perspectiva comunicativă a programei actuale impune o
învăţare contextualizată a faptelor de limbă, în aşa fel încât înţelegerea modului în care
funcţionează regulile în acest domeniu să-i ajute pe elevi să comunice mai bine. Această
întrebare trebuie să precumpănească asupra conţinuturilor şi a întrebării Ce predau?

Desigur că este important ca elevii să aibă cunoştinţe, să aibă nişte „cărămizi“ cu care
ulterior să poată construi ceva, înţelegerea unui text sau generarea unui mesaj. Ca atare,
orele de limbă ar trebui să îmbine într-un mod cât mai atrăgător şi mai inteligent teoria cu
aplicaţiile. Nu definiţia unei părţi de vorbire este importantă, cât faptul că elevul ştie să
folosească în mod corect acea parte de vorbire în contexte variate.

Aşadar, vă propun să pornim de la finalităţile lecţiilor de limbă, dincolo de conţinuturile

care sunt vehiculate într-o lecţie sau alta:

• cunoaşterea unor reguli de bază care asigură o exprimare clară şi corectă şi înţelegerea
modului în care funcţionează aceste reguli – această dimensiune este echivalentă cu
achiziţia de cunoştinţe sau cu a şti;

• aplicarea riguroasă a acestor reguli în comunicare, atunci când receptează sau când
generează un mesaj, dar şi explorarea creative a formelor lingvistice – această dimensiune
presupune activităţi de exersare a limbii în contexte variate şi este echivalentă cu a şti să
faci;

• abilitatea de a utiliza achiziţiile lingvistice pentru a învăţa şi capacitatea de a extinde

modul în care înţelege, analizează, sintetizează, aplică cunoştinţele din domeniul limbii
române către învăţarea unor limbi străine – dimensiune bazată pe dezvoltarea
competenţelor metacognitive şi echivalentă cu a şti să înveţi.

1.1. Cum se configurează competenţa lingvistică?

Competenţa lingvistică face parte din componenta verbală a competenţei de comunicare

şi se manifestă atât în comunicarea orală, cât şi în cea scrisă.

În programele de gimnaziu, acest domeniu se numeşte Elemente de construcţia

comunicării, subliniind rolul pe care achiziţiile din domeniul limbii îl au în comunicare.
În program se menționează: „Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării
competenţei de comunicare, favorizând înţelegerea relației dintre uz și normă și
conștientizarea importanței codului lingvistic în procesul de comunicare. În gimnaziu,
învăţarea corectă şi dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra
corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române standard achizițiile lingvistice
ale elevilor din perioada anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de
organizare a gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea accesului
elevului la cunoaștere și, implicit, a succesului școlar la toate disciplinele de studiu. ”
(Programa școlară pentru disciplina limba și literature română, clasele a V-a – a VIII-a,
2017)

Dimensiunea lingvistică a comunicării are în vedere următoarele domenii în programa de

gimnaziu:

• gramatică;

• ortografie și ortoepie;

• vocabular;

• variație stilistică.

Programele de liceu nu reiau studiul limbii într-o manieră sistematică, plecând de la

premisa că elevii au deja noţiunile şi practicile de bază în ceea ce priveşte utilizarea
elementelor de construire a comunicării. De aceea, aceste programe se axează pe două
coordinate principale:

a. normativă și b. funcţională, urmărind ca elevii să-şi dezvolte deprinderile de a folosi

limba română corect, adecvat şi efi cient în producerea şi receptarea textelor orale şi
scrise (Programa şcolară pentru clasa a IX-a, 2004). În această perspectivă, dimensiunile
lingvistică, textuală şi discursivă sunt în mod explicit vizate într-o manieră integrativă în
recomandările programei.

O problemă importantă a abordării comunicative este selectarea conţinuturilor. Având în

vedere că acestea sunt cunoştinţe pe care elevii le vor folosi pentru a comunica mai bine,
ele trebuie să fi e relevante, introduse treptat, pe baza principiului concentric al învăţării,

şi abordate în contexte autentice.

O dificultate suplimentară este aceea că domeniul cercetării este mult mai avansat faţă de
ceea ce propun programele actuale. Şcoala a încercat să ţină pasul cu noua ediţie a
DOOM (Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române), iar actuala
programă pentru gimnaziu a preluat o parte dintre noile abordări propuse de noua
Gramatică a Academiei Române, apărută în 2005. Totuși, sunt mulți profesori care
afirmă că noile abordări ale categoriilor şi claselor gramaticale sunt prea dificile şi, ca
atare, sunt greu de aplicat în școală. Lingviştii au încercat să vină în întâmpinarea şcolii
printr-o ediţie specială, Gramatica de bază a limbii

române, completată de un Caiet de exerciţii (ambele apărute în 2010).

Un amănunt deloc de neglijat este faptul că studenţii din ultimele generaţii învaţă în
facultate noua Gramatică a Academiei, iar cei care decid să meargă în învăţământ au
surpriza să constate că nu cunosc conţinuturile de limbă din programa școlară (care, așa
cum spuneam, combină abordările din vechea și noua Gramatică a Academiei).

În continuare, vom încerca să vedem ce opţiuni are profesorul care se raportează în

primul rând la realitatea actuală a programelor şcolare de limba şi literatura română.

1.2. Abordări didactice pentru dezvoltarea competenţei lingvistice

Accentul diferit pe care-l pun programele actuale în privinţa studiului limbii este trecerea
de la învăţarea unor cunoştinţe gramaticale, de fonetică sau de vocabular la formarea unor
competenţe de comunicare, bazate pe cunoştinţele lingvistice dobândite. Sintetic,
diferenţa dintre studiul tradiţional şi abordarea comunicativă a limbii poate fi reprezentată
precum în tabelul următor:

Abordare tradiţională Abordare comunicativă

• centrare pe dobândirea de cunoştinţe • centrare pe aplicarea cunoştinţelor

• focalizare pe descrierea limbii
ca sistem
• contexte artificiale de comunicare
(exclusiv de limbă
scrisă: exemple din texte literare sau
construcţii realizate special pentru a
ilustra anumite fapte de limbă, pe care
arareori le întâlnim în realitate)
• rigurozitate, dar şi rigiditate în abordarea
faptelor de limbă (modele de analiză a
părţilor de vorbire, a structurii frazei etc.)
lingvistice în comunicare, pentru formarea
de competenţe şi atitudini, cu valenţe
ulterioare de actualizare şi de extindere
• focalizare pe limba în funcţiune, pe
aspectele concrete ale utilizării limbii
• contexte autentice de comunicare (atât
exemple de limbă scrisă, cât şi exemple de
limbă vorbită)
• abordare flexibilă a faptelor de limbă
(îmbinarea rigurozităţii cu stimularea
creativităţii lingvistice)
 • abordare predominant deductivă,
plecând de la teorie
spre aplicaţii, cu accent pe învăţarea
definiţiilor
• învăţare decontextualizată (cazurile
substantivului sau timpurile verbului sunt
predate în şi pentru sine, fără a face
legături cu diverse contexte în care
acestea sunt folosite)
• abordare analitică a domeniului limbii,
fără legătură cu literature şi comunicarea
▪ profesorul este un expert care oferă
explicaţii teoretice şi exemple
▪ evaluarea de cunoştinţe
gramaticale
• abordare predominant inductivă, plecând
de la exerciţii spre teorie, cu accent pe
înţelegerea şi exersarea conţinuturilor
gramaticale
• învăţare contextualizată (abordarea
funcţională şi aplicativă a conţinuturilor
gramaticale, în calitatea lor de elemente
care contribuie la structurarea comunicării
într-o diversitate de contexte)
• abordare holistică, integratoare a
domeniilor disciplinei (achiziţiile din
domeniul limbii sunt folosite în mod
sistematic în celelalte domenii:
comprehensiunea textului, redactarea de
text, comunicarea orală)
▪ profesorul îi ghidează pe elevi, care sunt
implicaţi în activităţi de învăţare prin care
descoperă modul de funcţionare a limbii şi
aplică în contexte diverse regulile pe care
le-au deprins
▪ evaluarea competenţei lingvistice
(cunoaşterea şi aplicarea cunoştinţelor
gramaticale)

2. Metode şi tehnici de predare-învăţare a limbii române adecvate abordării

comunicative

Din varietatea de metode şi tehnici utilizate în şcoală pentru predarea- învăţarea limbii
române, mă voi opri cu precădere asupra celor pe care le consider eficiente pentru o
abordare comunicativă.

Aceasta presupune participarea activă a elevilor la învăţare şi utilizarea elementelor de

gramatică şi vocabular în contexte communicative diverse.

2.1. Învăţarea prin exerciţii sau învăţarea prin acţiune

Acesta este probabil metoda utilizată cel mai frecvent în orele de limbă română. Este o
metodă activă, care le permite elevilor să investigheze şi să aplice cunoştinţele teoretice
în diverse contexte de comunicare.

În funcţie de gradul de complexitate, exerciţiile pot fi : de repetiţie, de recunoaştere, de

exemplifi care, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic.
Este bine ca elevii să lucreze exerciţii cât mai diverse, nu doar pentru a evita monotonia,
ci şi pentru a observa un fapt de limbă din perspective diverse. Alegerea profesorului va
fi întotdeauna determinată de ceea ce urmăreşte în lecţie.

Iată o prezentare succintă a acestor tipuri de exerciţii, adaptată după Alina Pamfi l (2003).
Am reţinut doar tipurile adecvate abordării comunicative; de asemenea, am adăugat
exemple adecvate acestei perspective.

Tipul Subtipul Caracteristici Exemple

exerciţiului exerciţiului
Recunoaştere ▪ Identificarea unor ▪ Identifică în textul dat
categorii pronumele personale care se
simplă morfologice sau referă la auditoriu.
funcţii sintactice
▪ Găseşte intrusul în lista de
mai jos (lista ar trebui să
conţină doar verbe, doar
neologisme etc.).
Recunoaştere ▪ Identificarea unor ▪ Identifică pronumele
fapte referitoare la destinatar din
şi grupare
de limbă şi text şi grupează-le în pronume
aşezarea lor personale şi pronume
personale de politeţe/ în
în categorii pronume cu formă accentuate
şi pronume cu formă

neaccentuată.

▪ Subliniază pronumele din

text şi grupează-le după gen;
indică persoanele/obiectele la
care se

referă.
 Recunoaştere ▪ Identificarea unor ▪ Identifică verbele din text şi
fapte precizează timpul acestora.
şi Notează, într-un tabel, timpul
caracterizare de limbă şi analiza verbal folosit pentru fiecare
lor etapă a naraţiunii.

Recunoaştere ▪ Identificarea şi ▪ Subliniază conjuncţiile din

Exerciții de formularea text, justifică felul în care le-
recunoaștere şi justificare ai recunoscut şi precizează
unor argumente tipul de legături pe care îl
care justifică realizează.
recunoaşterea sau
rolul lor în
comunicare

Recunoaştere ▪ Identificarea şi ▪ Identifică valorile

stabilirea morfologice ale verbului a fi
şi disociere în textul dat şi stabileşte
diferenţelor în diferenţele dintre ele.
cazul unor aspect
lingvistice a căror ▪ Identifică în textul dat
omonimele şi sensurile
asemănare aparentă
sau reală generează secundare ale cuvântului asa;
confuzii stabileşte diferenţele dintre
acestea.

▪ Identifi că în perechile de
asani de mai jos pe cele
acceptate în limba standard.
Exerciții de Exemplificare ▪ Ilustrarea unor ▪ Alcătuieşte enunţuri în care
exemplificare noţiuni verbul a fi să aibă diferite
liberă valori morfologice.
gramaticale
învăţate anterior ▪ Alcătuieşte enunțuri în care
să foloseşti omonimul şi
sensurile secundare ale
cuvântului masa.
Exemplificare ▪ Construirea unor Alcătuiește un enunț în care să
după repere exemple pe baza precizezi motivul pentru care
date unei structuri date personajul se poartă astfel,
incluzând o circumstanțială
cauzală și o completivă
directă.
 De ▪ Completarea unor ▪ Completează spaţiile goale
completare enunţuri cu faptele cu sinonimele potrivite ale
de substantivului …

limbă omise ▪ Completează spaţiile goale

cu punctuaţia potrivită în
Exerciții de context.
completare și De înlocuire ▪ Înlocuirea unor ▪ Înlocuieşte substantivele
înlocuire noţiuni subliniate în textul dat cu
forme potrivite ale
Gramaticale cu pronumelui personal şi/sau ale
altele, pronumelui demonstrativ.

potrivite ▪ Înlocuieşte în textul dat

substantivele la singular cu
substantive la plural şi fă apoi

schimbările necesare pentru

ca propoziţia să fie corectă.
Modificări ▪ Transformarea ▪ Rescrie textul, transformând
unor forme verbele din paranteză, aflate la
structurale modul infi nitiv, la modul,
gramaticale în
altele, cerute timpul, numărul şi persoana
cerute de context.
de context sau
impuse de

sarcină
Conversiune ▪ Transformarea ▪ Contrage subordonatele
unor circumstanţiale din fraza
următoare în părţi de
Subordinate în propoziţie corespunzătoare
Exerciții de părţile de acestora, pentru a obţine un
transformare
Propoziţie text mai concis.
corespunzătoare

acestora
Expansiune ▪ Transformarea ▪ Dezvoltă părţile de
unor părţi de propoziţie subliniate în
propoziţie în subordonatele
subordonate corespunzătoare acestora.
corespunzătoare
 Reconstituire ▪ Restabilirea ▪ Reconstituie ultima strofă a
formei unui poeziei, având în vedere
părţile de vorbire care ar putea
enunţ, a unui text intra

în rimă.
Exerciții ▪ Îmbinarea ▪ Scrie o compunere cu titlul
creatoare noţiunilor de Cearta cazurilor pentru a
ilustra rolul fi ecărui caz în
limbă învăţate cu
imaginaţia comunicare.

şi creativitatea ▪ Scrie un text amuzant

elevilor (dialog, reclamă etc.),
folosind cuvinte obţinute prin
etimologie

populară.

Exerciții de ▪ Aplicarea în ▪ Scrie o narațiune, folosind

contextualizare context noi și correct și nuanțat timpurile
autentice a noilor verbului.
achiziții lingvistice
▪ Redactează o compunere
gramaticală de 10-15 rânduri
în care să realizezi

o descriere a noului tău

smartphone/a animalului tău
de casă

etc., folosind cât mai multe

adjective. Nu folosi adjective
prea generale

de tipul „frumos“, „excelent“,

„minunat“, ci adjective care să
particularizeze

obiectul descris.

▪ Folosește propoziții cauzale

pentru a explica, într-un text
de 10 rânduri, de ce nu-ți
place să citești.
 Exerciții ludice ▪ Crearea unor ▪ Rezolvă rebusul următor,
jocuri de cuvinte completând rândurile cu
(anagrame, formele potrivite ale
adjectivelor indicate între
acrostih), jocuri paranteze în enunţurile date.
ortografice
▪ Îmbină cuvintele/propoziţiile
etc. date pentru a obţine o
propoziţie/o frază coerentă.

Exemplific exerciţiul creator propus pentru gimnaziu prin compunerea unui elev de clasa
a VI-a, exemplu oferit de profesoara Elena Ionescu (2005). Se poate observa că un astfel
de exerciţiu stimulează atât creativitatea elevilor, cât şi aprofundarea temei:

„Era o după-amiază obişnuită, în care trebuia să-mi fac temele la gramatică pentru ziua
următoare. Nu prea aveam chef de scris, dar nu puteam să merg cu ele nefăcute. Aşa că
am deschis fără tragere de inimă manualul de română şi… surpriză, odată deschis, o
mulţime de voci se făceau auzite: Cine? Pe cine? Ce? Cui? A cui?

Peste toate cazurile s-a auzit o voce autoritară:

– Cazurilor!

Era, bineînţeles, vocativul, care întotdeauna ştia să se facă ascultat.

– Ce se întâmplă?

– Cine vrea să ştie? se auzi glasul Nominativului.

– Vezi, exact ce spuneam: tot ce ştii să spui e «cine», spuse acuzator Acuzativul.

– Cui i-ai spus asta? vru să ştie Dativul.

– Şi tu la fel: Cui? Cui? Cui?

– A cui, ce? se interesă Genitivul.

– Ştiu mai multe decât voi toţi la un loc, spuse Acuzativul. Pot să întreb: Ce? Pe cine?
Când? Cum? Eu sunt cel mai bun.
– Fetelor! strigă Vocativul, toate sunteţi bune la ceva! Mai bine ajutaţi-i pe cei interesaţi
punându-le întrebările potrivite.

De când am surprins această discuţie, Nominativul, Acuzativul, Genitivul şi Dativul s-au

ruşinat şi mă ajută întotdeauna să pun întrebările necesare. Nici pe Vocativ nu l-am uitat,
dar pe el îl recunosc foarte uşor, mereu strigă şi se răsteşte, aşa că-l aud şi-i dau şi lui ce i
se cuvine.“ (S. Cojocaru)

De altfel, compunerea gramaticală este o metodă folosită frecvent în orele de limbă

română, cel mai adesea ca temă pentru acasă. Le oferă elevilor posibilitatea să folosească
în mod creator noţiunile de limbă învăţate, să aplice în contexte noi achiziţiile.

Alte exemple:

Sigur că lecţiile de limbă presupun şi prezenţa unor scurte secvenţe de prelegere susţinute
de profesor. Într-o abordare comunicativă, şi aceste prelegeri vor fi gândite în aşa fel
încât să-i implice pe elevi.

2.2. Prelegerea intensificată

Este menită să contracareze limitele unei prelegeri tradiţionale, ea solicitând implicarea

activă a elevilor în realizarea învăţării.

Prelegerea intensificată se realizează în trei etape:

1. Faza pregătitoare, în care profesorul urmăreşte să-i determine pe elevi să treacă în

revistă cunoştinţele anterioare referitoare la tema prelegerii şi să-i facă să-şi pună
întrebări şi să caute

răspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Această fază se poate realiza prin crearea
unei liste de idei care să evidenţieze cunoştinţele anterioare ale elevilor, prin discuţii, în
perechi sau în grupuri mici. De asemenea, elevii îşi pot nota întrebări despre tema care
urmează a fi prezentată (ce anume i-ar interesa să afle). Profesorul poate indica o listă de
termeni (concepte) incluşi în prelegerea ce va urma, între care elevii trebuie să identifice
posibile conexiuni.

De exemplu, la clasa a V-a, dacă tema prelegerii se referă la pronumele personal,

profesorul poate pleca de la un exemplu simplu (Astăzi eu, profesorul, o să vi-l prezint pe
el, pronumele, iar voi veţi descoperi ce rol are pronumele în comunicare), pe baza căruia
să discute la cine se referă cele trei pronume subliniate (emiţător, receptor, obiectul
despre care se vorbeşte). Mai departe, elevii pot fi întrebaţi ce ştiu din clasele anterioare
despre acest subiect (conform programei de clasa a IV-a, ar trebui să ştie că pronumele
are număr, persoană, gen şi că poate avea funcţia sintactică de subiect). Profesorul va
nota la tablă răspunsurile elevilor şi va adăuga temele noi din programa

clasei a V-a pe care le va prezenta în lecţie (formele accentuate şi neaccentuate).

2. Prelegerea propriu-zisă este faza cea mai importantă ca durată şi ca mod de realizare.
Profesorul va prezenta, timp de 10-20 de minute (în funcţie de complexitatea temei),
conţinutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniţiale cu acelea prezentate în
prelegere, vor consemna răspunsurile la întrebările pe care le-au formulat. În cazul
menţionat anterior, prelegerea nu va dura mai mult de 10 minute, timp în care profesorul
poate prezenta, cu ajutorul unei planşe, formele accentuate şi neaccentuate ale
pronumelui, cu exemple, propunând exerciții pentru scrierea pronumelor neaccentuate.

3. Reflecţia pe baza conţinutului prelegerii poate fi realizată în moduri diferite: li se cere

elevilor să răspundă la una sau mai multe întrebări referitoare la problemele prezentate în
prelegere, urmărindu-se felul în care elevii au înţeles tema; li se cere elevilor realizarea
unui eseu (în 5 sau maximum 10 minute) în care să prezinte pe scurt un lucru nou pe care
l-au învăţat, să formuleze

una sau două întrebări referitoare la conţinutul prelegerii, să realizeze un scurt comentariu
pe marginea celor prezentate în cadrul prelegerii. În această etapă, elevii rezolvă exerciţii
de recunoaştere, de exemplifi care, de completare şi înlocuire, dar este recomandabil să
realizeze şi o activitate de comunicare globală (orală sau scrisă) în care vor folosi noile
achiziţii.

2.3. Conversaţia euristică

Rolul acestei metode este de a descoperi lucruri noi, idei noi. Întrebările pot fi puse de
către profesor, dar este esenţial să-i încurajăm şi pe elevi să formuleze întrebări atunci
când nu înţeleg ceva sau atunci când vor să ştie mai mult, când au ipoteze noi în minte.

Întrebările pot fi de tip reproductiv (Ce este…? Când/Unde e folosit?), de tip ipotetic
(Dar dacă schimbăm ordinea cuvintelor?) sau de tip evaluativ (Care este varianta
corectă? Ce e mai adecvat în acest context?).

2.4. Jocul de rol

Acesta este o metodă care mizează, de asemenea, pe cre ati vitatea şi spontaneitatea
elevilor şi care, în contextul achiziţiilor lingvistice, poate să fi e eficientă pentru învăţarea
de profunzime. Profesorul poate propune diferite tipuri de jocuri.
• Jocuri de rol pe grupe

– Alcătuiţi grupe de cinci elevi. Fiecare elev va primi un bileţel cu unul dintre cazurile
substantivului. În grupă, veţi decide cum veţi realiza jocul de rol, în ce fel se va prezenta
fiecare caz sau cum va interacţiona fiecare caz cu celelalte.

• Jocuri de rol în perechi

– Realizaţi un dialog între o conjuncţie şi o prepoziţie, pentru a evidenţia asemănările şi

deosebirile dintre ele.

• Jocuri de rol individuale

– Eşti semnul exclamării. Prezintă, într-un scurt monolog, rolul tău în comunicare.

2.5. Învăţarea prin descoperire

Este o metodă prin care profesorul construieşte situaţii de învăţare în care elevul este pus
în situaţia de a descoperi, ghidat sau independent, diverse fapte de limbă. Eficienţa
acestei metode provine din faptul că elevii sunt implicaţi în învăţare, iar efortul făcut
pentru a rezolva sarcina poate conduce la învăţarea de profunzime.

2.6. Problematizarea

Această metodă urmăreşte dezvoltarea gândirii independente, critice, antrenând în mod

plenar personalitatea elevilor (la nivel intelectual, afectiv, motivaţional).

În orele de limba română, problematizarea poate fi folosită pentru teme de tipul:

– De ce unele cuvinte au mai multe sensuri? Cum stabilim sensul contextual al unui
cuvânt?

– În ce fel ne ajută cunoştinţele de ortografie şi punctuaţie să ne exprimăm mai bine în

scris, să ne facem cunoscute ideile celorlalţi?

Profesorul poate lansa chiar la începutul unei lecţii o astfel de întrebare, urmând ca, pe
parcursul lecţiei, elevii să investigheze, să înveţe prin descoperire, astfel încât în final să
poată oferi nişte răspunsuri la întrebarea de la începutul orei.

2.7. Predarea reciprocă

Aceasta este, de asemenea, o tehnică adecvată pentru orele de limbă, pentru că s-a
constatat că predarea este cea mai bună şi mai eficientă modalitate de a aprofunda o temă.
Într-un asemenea joc de rol, elevii îşi exersează şi îşi structurează mai bine cunoştinţele şi
îşi dezvoltă strategii de comunicare. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de
cinci-şase membri şi se desfăşoară în mai mulţi paşi.

a. Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text (de exemplu, un text despre
mijloacele de formare a cuvintelor: derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale).
Elevii îşi distribuie sarcinile: textul este împărţit în atâtea părţi câţi membri ai grupului
există.

b. Toţi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat în discuţia anterioară ca
responsabil pentru această parte) îi rezumă conţinutul.

c. Acelaşi elev pune apoi o întrebare despre conţinutul textului, cerându-le celorlalţi să
răspundă (de pildă, le cere exemple pentru diferitele tipuri de derivare).

d. Elevul care „predă“explică unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea
acestora sau din proprie iniţiativă.

e. Următorul paragraf, pe care îl vor citi toţi, va fi predat de alt membru al grupului şi tot
aşa, până ce parcurg textul în întregime. Această tehnică le permite tuturor elevilor să
experimenteze rolul de profesor, postură în care înţeleg mai bine rolul şi sarcinile
acestuia.

Dar cel mai important este faptul că înţeleg în profunzime tema abordată.

2.8. Învăţarea cu ajutorul computerului

Aceasta este o metodă atrăgătoare pentru elevi şi poate fi folosită atât pentru predare-
învăţare, cât şi pentru evaluare. În domeniul limbii, această metodă pare a fi mai uşor de
folosit decât în domeniul comunicării orale şi scrise sau a lecturii/literaturii. Motivul este
acela că operaţiile de gândire pe care le putem activa sau evalua prin aceste soft uri
educaţionale nu au o complexitate foarte mare. În general, exerciţiile propun itemi de tip
obiectiv sau semiobiectiv

care vizează ca elevul să fi e capabil:

– să recunoască un fapt de limbă;

– să stabilească relaţii între anumite fapte de limbă (de exemplu, să găsească perechi de
sinonime, antonime);

– să utilizeze un dicţionar;
– să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;

– să descopere greşelile strecurate într-un text dat şi să le corecteze.

2.9. Metode şi mijloace grafice

O eficienţă deosebită în predarea-învăţarea limbii o au metodele şi mijloacele grafice

precum: ciorchinele, schemele recapitulative, tabelele cu diferite forme ale unor părţi de
vorbire, listele cu sufixe sau prefixe, planşele etc. Mă opresc aici doar la două dintre
acestea.

2.9.1. Ciorchinele

Este o metodă specifi că gândirii critice. Ea poate fi utilizată în special în etapa de

evocare (din cadrul scenariului didactic pe modelul gândirii critice), pentru a readuce în
memoria elevilor ceea ce ştiu despre o anumită temă. Poate fi folosită şi în etapa de
constituire a sensului,

pentru a stabili relaţii între elementele studiate, pentru a realiza familii de cuvinte etc.

2.9.2. Diagrama Venn

Această metodă permite compararea a două noţiuni de limbă, prin identificarea

elementelor comune şi a celor specifice.
3. Cum pot fi structurate lecţiile de limbă?

Voi compara câteva dintre variantele metodologice propuse pentru studiul limbii în
şcoală. Am în vedere sinteza realizată de Alina Pamfil (2003). Autoarea porneşte de la
două modele: cel formulat de Vistian Goia (1995), având la bază studiile lui Gagné şi
Klausmeister, şi cel propus

de Anderson (1983), bazat pe cercetările lui Fitts şi Posner (1967).

În viziunea lui Goia, o lecţie de limbă poate urmări patru trepte ale învăţării:

1. faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical – activitatea constă în „intuirea“

fenomenului gramatical pe baza unor exemple, care duc la conturarea unor „reprezentări
gramaticale“; această treaptă este echivalentă cu învăţarea intuitivă, aşa cum

subliniază Pamfil (2003);

2. faza analizei şi a distingerii planului gramatical de cel logic – activitatea urmăreşte,

prin conversaţie euristică şi analiză, să le permit elevilor „să atribuie o valoare
gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci şi cuvântului însuşi“; este treapta
analitică a învăţării;

3. faza însuşirii regulilor şi defi niţiilor – activitatea vizează comparaţia, clasificarea,

generalizarea şi sinteza şi conduce la însuşirea regulilor şi a defi niţiilor; treapta sintetică
a învăţării;
4. faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite – activitatea urmăreşte
aplicarea cunoştinţelor în exerciţii sau compuneri; este treapta operaţională a învăţării.

Modelul prezentat evidenţiază un demers inductiv şi procedural, care este foarte potrivit
pentru o abordare comunicativă a faptelor de limbă. Singura nuanţare pe care aş aduce-o
priveşte accentul pus, în etapa a treia, pe însuşirea regulilor şi a definiţiilor. În această
etapă, pe baza unor comparaţii, clasificări, generalizări, sinteze, elevul integrează regulile
şi noile fapte de limbă învăţate în propriul system de referinţă. Este important ca elevii,
împreună cu profesorul, să poată formula reguli sau definiţii, dovedind că au înţeles tema
abordată şi că au capacitatea de a abstractiza, fără să fie nevoiți să memoreze definiţia.

Modelul lui Anderson are în vedere existenţa a două tipuri de reprezentări mentale
specifice procesării informaţiei: cunoaşterea declarativă şi cunoaşterea procedurală.
Prima se referă la informaţii statice stocate în memorie sau le ceea ce ştim deja.
Cunoaşterea procedurală include informaţia dinamică din memorie sau ceea ce ştim să
facem cu informația respectivă. Pentru a ajunge la cunoaşterea de tip procedural sau
strategic, adică la aplicarea cunoştinţelor privitoare la regulile limbii pentru a comunica,
este nevoie de învăţare graduală şi de practică ghidată şi independentă. Pentru a descrie
procesul de învăţare ce pleacă de la cunoaşterea regulilor spre a ajunge la aplicarea
autonomă a acestora, Anderson (1983, 1995) propune trei etape:

1. etapa cognitivă, în care elevii, încercând să găsească modalităţi de a rezolva o sarcină

lingvistică, asimilează în mod conştient cunoştinţe de tip declarativ;

2. în etapa asociativă sau procedurală, elevul transformă cunoaşterea declarativă în

proceduri, reuşind să rezolve sarcina; erorile sunt corectate gradual;

3. etapa autonomiei reprezintă performarea, adică rezolvarea în mod automat şi fără efort
sau erori, a unei sarcini lingvistice.

Modelul lui Anderson accentuează ideea „instrucţiei directe“, explicite, în care elevii sunt
informaţi cu privire la valoarea, scopul şi importanţa strategiilor învăţate. De asemenea,
faptul că primesc feedback îi ajută să-şi corecteze greşelile şi să treacă mai repede în
etapa autonomiei. Modelul lui Anderson aduce în plus o etapă ce depăşeşte graniţele orei
de limbă, ea vizând activităţile de comunicare globală (activităţi de comunicare orală, de
lectură şi de scriere) ce se desfăşoară în celelalte ore din cadrul disciplinei, în orele de
comunicare sau de literatură. Această etapă accentuează, de fapt, imperativul abordării
integratoare a domeniilor disciplinei,

sugerând realizarea perma nentă de legături între ele şi transferarea achiziţiilor dintr-un
domeniu în altul.

Echivalenţele dintre cele două modele, precum şi metodele care pot fi utilizate în cadrul
fiecăreia, pot fi sintetizate astfel (vezi şi Pamfil, 2003):
 Etapa ▪ Faza familiarizării ▪ conversaţie euristică
conştiente cu fenomenul
cognitivă gramatical ▪ demonstraţie

▪ Faza analizei şi distingerii ▪ problematizare

planului gramatical de cel ▪ prelegere intensifi cată

logic
▪ predare reciprocă
▪ Faza integrării regulilor şi
a definiţiilor în propriul ▪ învăţare prin descoperire
sistem de referinţă
(metoda ciorchinelui,

exerciţii de recunoaştere,
de

exemplificare, de
completare şi

înlocuire)
Etapa ▪ Faza fixării şi operării ▪ joc de rol
superioare cu noţiunile de
asociativă limbă însuşite ▪ exerciţii de transforamre

▪ exerciţii creatoare
(compuneri

gramaticale)
Etapa de ▪ Deprinderile se ▪ activităţi de comunicare
automatizează şi pot fi
autonomie folosite rapid în globală desfăşurate în orele
comunicare de

comunicare şi de literatură

3.1. Scenariu didactic pe modelul gândirii critice

Prezint, în cele ce urmează, un exemplu de scenariu didactic pentru predarea-învăţarea

numera lului la clasa a V-a. Scenariul urmează un demers inductiv şi include o abordare
dialectică a celor două tipuri de numeral, cardinal şi ordinal.
Evocare

▪ Profesorul le cere elevilor să răspundă la câteva întrebări despre ei. Este de presupus că
în răspunsul lor aceştia vor folosi numerale cardinale şi ordinale.

• Discuţie privitoare la situaţiile în care folosim numeralele în viaţa de zi cu zi (profesorul

le poate da un exemplu: când le spunem părinţilor ce note am luat la şcoală… etc).

Constituirea sensului

• Pe baza unor enunţuri propuse de profesor (din textul/textele studiate la literatură în

aceeaşi unitate de învăţare), elevii vor identifica numeralele şi le vor grupa în funcție de
ce arată fiecare (numărul sau ordinea obiectelor prin numărare). Pornind de la acest
exercițiu, profesorul definește, împreună cu elevii, cele două tipuri de numeral.

• Exerciţii de completare: elevii primesc enunţuri cu substantive la cele trei genuri

(masculin, feminin, neutru) şi adaugă forma corectă a numeralelor unu și doi. Urmează o
discuţie privitoare

la modul în care se realizează acordul și formularea unei reguli privind acordul dintre
numeral și substantivul determinat.

•Exerciții de recunoaștere și disociere între numeralele și articolele nehotărâte un și o,

urmate de formularea unor reguli privind situațiile în care un și o sunt numerale cardinale
(când apar în relație cu alte numerale – A găsit o căciulă și două fulare.; când sunt
însoțite de adjectivul singur/singură – Avea un singur scop. Sau de cuvintele numai, doar
– Îmi trebuie doar un impuls.; când exprimă o unitate de măsură – A apărut după un
minut. A cumpărat un kilogram de roșii.).

• Exerciţii de grupare a unor numerale date în numerale simple şi compuse, urmate de

exerciţii de scriere corectă a unor numerale compuse.

• Exerciţii de identificare a funcţiilor sintactice (subiect, atribut, complement) ale unor

numerale din exemple pregătite de profesor.

• Joc de rol în perechi: Realizaţi un dialog între următoarele personaje imaginare:

numeralul cardinal şi numeralul ordinal. Sintetizaţi, în acest dialog, caracteristicile celor
două tipuri de numeral.

• Profesorul le cere elevilor să realizeze, în grupe de 4-5, o diagram Venn în care să

sintetizeze trăsăturile celor două tipuri de numeral.

Profesorul va sintetiza, pe tablă, răspunsurile elevilor şi va face adăugirile/corecturile

necesare.

• Elevii alcătuiesc o compunere în care să folosească numerale cardinale şi ordinale.

Sarcina de lucru poate fi formulată astfel:

– Prezintă un concurs/un meci pentru sportul tău preferat. Foloseşte cât mai multe
numerale.

– Scrie regulile jocului tău preferat, folosind numerale cardinale şi ordinale. Fă schimb
de texte cu un coleg şi acordaţi un calificativ pentru folosirea numeralelor şi altul pentru
claritatea cu care au

fost descrise regulile jocului.

Reflecţia

• Reluarea paşilor lecţiei.

• Discuţie despre dificultăţile de folosire în comunicare a numeralelor.

• Tema pentru acasă:

a. exerciţii de recunoaştere şi caracterizare a unor numerale dintr-un text literar şi dintr-o

reţetă de bucătărie;

b. compunere gramaticală.
4. Evaluarea globală a activităţilor privitoare la domeniul limbii din perspectiva
profesorului

Propun, şi de această dată, o fişă prin care profesorul poate să evalueze activităţile
concepute pentru domeniul limbii, modul în care le-a urmărit şi evaluat. Şi în acest caz,
cunoaşterea competenţelor specifice din programă referitoare la elementele de construcţie
a comunicării

este importantă.

Fişă de autoevaluare pentru professor

1. Am folosit demersuri didactice variate pentru înţelegerea noţiu nilor de limbă?

Da/Nu

De exemplu: …………………………………………

2. Metodele pe care le folosesc frecvent în orele de limba ro mână sunt menite să

îi ajute pe elevi să înţeleagă faptele de limbă şi să îşi poată îmbunătăţi comunicarea:

conversaţia euristică

învăţarea prin exerciţii sau prin acţiune

prelegerea intensifi cată

învăţarea prin descoperire

predarea reciprocă

învăţarea cu ajutorul calculatorului

3. Folosesc în orele de limba română mij loace şi resurse diverse, precum:

imagini-stimul

texte literare

texte nonliterare

enunţuri construite

organizatori grafi ci

4. Am folosit forme diverse de organizare a clasei:

activităţi frontale

activităţi în perechi

activităţi în grupe

activităţi individuale

5. Îi implic pe elevi în învăţare prin:

activarea cunoştinţelor anterioare pe care le au

sarcini de lucru care să-i motiveze

folosirea învăţării prin descoperire

stimularea refl ecţiei pe marginea achiziţiilor noi

6. Urmăresc achiziţiile elevilor în toate domeniile limbii:

fonetică

ortoepie

vocabular
 morfologie

sintaxă

stilistică

7. Folosesc itemi diverşi în evaluarea competenţei lingvistice a elevilor:

itemi cu alegere duală

itemi de asociere

itemi cu alegere multiplă

itemi cu răspuns scurt

itemi de completare

întrebări structurate

rezolvare de probleme

eseu structurat

8. Am proiectat activităţi de comunicare în fi nalul fi ecărei ore de limbă.

Da/Nu

De exemplu ………………………..

9. Activez consecvent în orele de limbă cunoştinţele elevilor din toate domeniile

limbii (gramatică, vocabular, fonetică)?

întotdeauna

uneori, în funcţie de tema abordată

nu, mă concentrez numai pe domeniul din care face parte tema lecţiei
10. În privinţa greşelilor, am acţionat consecvent pe baza urmă toarelor principii:

erorile sunt dovezi ale dorinţei elevului de a comunica, în ciuda riscurilor

corectarea reciprocă (elevii se corectează între ei) este încurajată pentru

a duce la eliminarea erorilor

toate erorile trebuie notate şi corectate într-un moment când acest lucru nu

interferează cu comunicarea (de pildă, separând dezvoltarea acurateţii lingvistice

de dezvoltarea fl uenţei)

folosesc observaţiile mele privitoare la greşelile tipice în proiectarea

următoarelor ore de limbă

în evaluarea învăţării şi a predării

11. Le ofer elevilor ocazii să aplice achiziţiile din domeniul limbii în orele de comunicare

şi de literatură.

Da/Nu

De exemplu …………………………………

Bibliografie

*** Gramatica de bază a limbii române (2010). Coordonator: Gabriela Pană Dindelegan.
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosett i“, Editura
Univers Enciclopedic Gold, Bucureşti.

*** Gramatica de bază a limbii române. Caiet de exerciţii (2010), Coordonator: Gabriela
Pană Dindelegan. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosett
i“, Editura Univers Enciclopedic Gold, Bucureşti.

*** Eşti cool şi dacă vorbeşti corect (2010). Academia Română, Institutul de Lin gvistică
„Iorgu Iordan – Al. Rosett i“, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul
Naţional al Audiovizualului, Editura Univers Enciclopedic Gold, Bucureşti.

ANDERSON, J. R. (1983), The Architecture of Cognition, Harvard University Press,

Cambridge, MA.
ANDERSON, J.R. (1995). Cognitive psychology and its implications. 4th ed. New York:
Freeman.

FITTS, P.M. & POSNER, M.I. (1967), Human Performance, Brooks Cole, Belmont, CA.

GOIA, Vistian (1995), Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, pp. 15–16.

IONESCU, Elena (2005), „Cearta cazurilor. Temă de redactare“, în revista Limba şi

literatura română, nr. 3, pp. 13– 5.

NOREL, Mariana, SÂMIHĂIAN, Florentina (2005), Didactica limbii şi a literaturii

române, vol. II, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

PAMFIL, Alina (2004), Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice

deschise, Editura Paralela 45, Piteşti.

SECRIERU, Mihaela (2006), Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iaşi.

STOICA, Adrian (coordonator) (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru

profesori, Serviciul Naţional de Evaluare, Editura Prognosis, Bucureşti.

Perspective, Nr. 6/2003 – număr intitulat Construcţia comunicării.

htt p://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_apprenticeship

Surse

Unele exemple de itemi au fost preluate din:

– Florentina Sâmihăian, Sofi a Dobra, Nicoleta Kutt esch (2010), Ştiu. Descopăr. Aplic.
Limba şi literatura română pentru clasa a V-a, Editura Art, Bucureşti.

– Alexandru Crişan, Liviu Papadima, Ioana Pârvulescu, Florentina Sâmihăian, Rodica

Zafiu (2005), Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti.

Fragment din Ghidul profesorului pentru manualul de clasa a V-a, Ed. Art, 2018
Pentru elementele de construcție a comunicării, domeniu ce apare în manual ca Limbă
română, programa nouă include unele definiții și clasificări care apar în cea mai recentă
Gramatică a Academiei, Gramatica limbii române, vol. 1 și 2, 2005. Conținuturile sunt
mai puține decât în programa anterioară, cel puțin la nivelul clasei a V-a. Accentele sunt
puse pe legătura dintre sintaxă și morfologie (sub titulatura Posibilități combinatorii ale
cuvintelor) și pe variația lingvistică în timp și în spațiu.

La clasa a V-a, elementele de noutate privitoare la sintaxă sunt legate de posibilitățile

combinatorii ale cuvintelor

și de apariția noțiunii de enunț.

Ideea posibilității combinatorii a cuvintelor în enunț apare doar la substantiv, care

poate fi centru al unui grup

nominal. În acest fel, este introdusă o parte secundară de propoziție, atributul. În

absența predării cazului la substantiv, se poate aminti doar prin exemple de situația în
care substantivul este adjunct într-un grup nominal, conținut de neevitat în condițiile în
care programa vorbeşte de combinația substantiv + atribut. Atributul nu poate fi studiat
decât ca atribut adjectival şi substantival, pentru că la pronume şi numeral în clasa a V-
a programa nu prevede posibilități combinatorii.

Profesorul trebuie să țină seama că atributul este predat prima dată şi trebuie să insiste
asupra relațiilor de

subordonare, evidențiind legăturile dintre substantiv şi cuvintele determinate de acesta.

Sunt utile schemele prin

care elevul vizualizează aceste legături.

Este bine să se facă exerciții structurale de substituire a cuvântului care depinde de un

substantiv, pentru ca elevul

să vadă relația şi să înțeleagă legătura dintre sintaxă şi morfologie. De exemplu,

substantivul carte poate avea attribute exprimate prin adjective (carte frumoasă) sau
prin substantive în genitiv sau acuzativ (cartea copilului, cartea de la bunica).
Profesorul trebuie să exemplifice toate aceste contexte/situații, fără a folosi
metalimbajul şi fără a face clasificări ale atributului.
 În ceea ce privește părțile de propoziție, partea de sintaxă este destul de restrânsă: în
programă figurează doar

subiectul, predicatul și atributul. Nu se studiază predicatul nominal şi nici tipurile de

atribute.

Se cere predarea noțiunii de enunț, care nu poate fi definit decât ca enunț simplu
(propoziția) şi enunț complex

(fraza), fără să se folosească metalimbajul, întrucât termenul frază nu apare în

programă. Cum nu se studiază

conjuncția, singurul tip de frază la care se poate recurge este cea alcătuită din propoziții
principale coordonate prin juxtapunere.

Profesorul trebuie să definească enunțul ca pe o comunicare completă din punct de

vedere sintactic şi semantic,

evidențiind că enunțul poate avea un predicat sau mai multe predicate, altfel spus poate
fi atât enunț simplu, cât

şi enunț complex, fără introducerea noțiunii de frază.

Apar noutăți și în cazul verbului. Față de gramatica tradițională, care consideră că

modurile sunt de două categorii,

personale și nepersonale, se poate observa redefinirea modului.

În Gramatica Academiei (2005), modul este o categorie referitoare la formele de

indicativ, conjunctiv, condițional, imperativ şi prezumtiv, pe când ceea ce în vechea
gramatică erau moduri nepersonale sunt definite ca forme verbal nepersonale
(nonfinite), şi anume infinitiv, supin, participiu și gerunziu. Programa respectă aceste
nuanțe, cerând în clasa a V-a predarea modului indicativ şi imperativ şi a formelor
verbale nepersonale care ajută la formarea timpurilor compuse de la indicativ, adică
participiul și infinitivul.
 Profesorul va trebui să renunțe la metalimbajul din gramatica tradițională şi să evite în
predare apariția altor

moduri decât cele indicate în programă.

În cazul participiului, trebuie să se evidențieze şi să se diferențieze valoarea adjectivală

(Cartea citită este interesantă.) de valoarea verbală (Am citit o carte.).

În cazul infinitivului, recomandăm să fie valorificate contexte în care acesta apare în

formarea timpurilor compuse şi în situația în care este complement direct, fără a se
indica partea de propoziție. Nu pot fi folosite contexte cu infinitive precedat de
prepoziție, fiindcă această parte de vorbire neflexibilă nu este cunoscută elevilor, fiind
menționată în programă doar în conținuturile asociate substantivului.

O serie de nuanțe se impun în predare cu privire la timpurile perfect simplu, mai-mult-

ca-perfect și viitor anterior.

În Gramatica Academiei (2005), în limba standard, perfectul simplu şi viitorul anterior

sunt considerate arhaisme.

La timpurile indicativului, noua gramatică specifică pentru perfectul simplu, ca timp

al povestirii la persoana a

III-a, că este un element specializat pentru narativitate, existând o tendință, chiar și în

stilul beletristric, de a fi înlocuit de perfectul compus. Perfectul simplu este un timp viu
doar ca regionalism, având în acest caz un alt sens, de trecut recent. Aceste două valori
distincte trebuie evidențiate de profesor şi nu trebuie confundate.

S-a schimbat norma la mai-mult-ca-perfect, persoana I şi a II-a plural, unde este

corectă doar folosirea desinențelor -răm şi -răți.

La viitorul anterior, timp relațional, trebuie subliniată necesitatea raportării la un alt

moment temporal situat

în viitor.

O altă noutate este considerarea articolului drept o categorie gramaticală a substantivului.

Este introdusă pentru prima dată în studiul morfologiei categoria determinării la

substantiv, dispărând complet
 ideea că articolul este o parte de vorbire, acesta fiind clar integrat în studiul
substantivului.

Profesorul va evidenția strânsa legătură dintre substantiv și articolele

hotărâte/nehotărâte, precizând că articolul

nu este o parte de vorbire.

Prepoziția este studiată doar ca element de legătură între substantiv şi atribut.

Se studiază prepoziția legată de substantiv, putând fi extinsă la pronume şi numeralul

cu valoare substantivală,

dar o definire a prepoziției nu poate fi completă şi corectă cât timp nu se studiază şi

complementul, ceea ce produce dificultăți în înțelegerea corectă a relației dintre
cuvinte, în comunicare. Definirea prepoziției se va reduce la indicarea legăturii
realizate între substantiv şi atribut.

Profesorul va defini prepoziția parțial, evidențiind că aceasta intră în componența

atributului, subliniind astfel

legătura dintre sintaxă şi morfologie.

Elementul de noutate privitor la pronume ține de adaptarea programei la clasificările

Gramaticii Academiei (2005).

Apare pronumele dânsul ca pronume personal de politețe la persoana a III-a.

În paradigma pronumelui personal de politețe au fost introduse, la persoana a III-a,

singular și plural, pronumele dânsul, dânsa, dânşii, dânsele, care, regional,
funcționează în continuare ca pronumne personale. Pronumele personal dânsul a
ocupat un loc gol în paradigmă, unde la persoana a III-a nu exista o formă pentru cel
 mai scăzut grad de politețe. Se realizează astfel simetria cu persoana a II-a, la care
există trei trepte de reverență: dumneata, dumneavoastră, Excelența Voastră.

Profesorul trebuie să completeze tabloul formelor pronumelui de politețe cu noul

pronume personal de politețe,

dânsul.

Se impune o atenționare și în ceea ce privește pronumele personal: se cere flexiunea

acestuia, fiind obligatorie

prezentarea formelor accentuate şi neaccentuate, deşi nu se predau cazurile.

La adjectiv, se studiază pentru prima dată la această clasă gradele de comparație și

articolul demonstrativ.

În privința articolului demonstrativ, este adoptată soluția din Gramatica Academiei

(2005), în care acesta are rol

emfatic în limba română contemporană, îndeplinind această valoare doar în grupul

nominal în care substantivul se

află la stânga şi adjectivul la dreapta, fiind legat de substantiv prin articol demonstrativ:
elevul cel harnic.

Profesorul trebuie să construiască pentru limba română contemporană, la articolul

demonstrativ, numai exemple

de tip emfatic: Vreau caietul cel nou, nu caietul vechi. Exemplele de texte literare
trebuie să fie mai vechi, acest

articol demonstrativ apărând frecvent în secolul al XIX-lea.

Deși programa nu prevede tipurile de adjective, este util ca ele să fie abordate, fiindcă
se studiază adjectivul participial.
La numeral, ca noutate, programa nu prevede valorile morfologice ale acestuia. Totuși,
pentru professor acestea sunt importante, fiindcă influențează clasificarea în numerale
simple și compuse.

Gramatica Academiei (2005) consideră că numeralul are trei valori morfologice:

adjectivală, pronominală și

substantivală. Valoarea pronominală este echivalentă valorii substantivale din

gramatica tradițională, iar valoarea

substantivală apare doar pentru situații în care numeralul nu substituie, ci denumește:

Am luat un zece. Merg cu

tramvaiul 23. În noile interpretări, din această cauză, sută, mie, milion, miliard sunt
substantive care intră în componența unor numerale compuse, și nu numerale simple.

Profesorul nu trebuie să includă substantivele sută, mie, milion, miliard în rândul

numeralelor simple.

O noutate a programei este şi apariția unor precizări de stilistică.

Apare ideea variației stilistice, făcându-se referire la limba standard, normă şi abatere
şi la elemente de etimologie.

Aceste noțiuni sunt destul de dificil de lămurit la vârstele mici, dar elementele de
corectitudine actuală pot fi predate cu eficiență. Apelul la dicționare şi ideea urmăririi
„istoriei“ unui cuvânt pot fi atrăgătoare, deprinzându-i pe elevi cu munca intelectuală.
Noutate absolută a programei, „istoria cuvintelor“ are în vedere noțiuni de etimologie,
dar nu numai, fiindcă inclusiv în interiorul limbii cuvintele se pot schimba ca sens sau
ca formă. Un bun exemplu poate fi chiar pronumele dânsul care s-a transformat dintr-
un regionalism (pronume personal) într-un pronume personal de politețe.
 Profesorul poate folosi sugestiile din manual sau poate construi alte exemple cu
etimologii, încercând să îi

lămurească elevului parcursul prin care un cuvânt provine dintr-o limbă sau este
moştenit. Nu este indicat să se folosească metalimbajul, fiind de preferat să se creeze
mici „poveşti“ ale cuvântului. Pot fi folosite arhaisme semantice (de exemplu, cuvânt
cu sensul de „motiv“, „știre“ sau „convenție“) pentru a explica evoluția în timp a unui
termen încă viu în limba actuală.

În domeniul ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII, care apare în manual

cu denumirea LIMBĂ ROMÂNĂ, programa aduce mai multe noutăți prezente în cele mai
recente lucrări de limbă română: Gramatica limbii române (2005), Dicționarul ortografic,
ortoepic și morfologic al limbii române (2005), publicate sub egida Academiei Române,
Gramatica de bază a limbii române (2010), Gramatica limbii române pentru gimnaziu
(2019), care au girul Academiei Române, al Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan –
Alexandru Rosetti“ și al Facultății de Litere din cadrul Universității din București.

Programa pune un accent mai mare pe legătura dintre morfologie și sintaxă, la fiecare
parte de vorbire apărând un conținut nou privitor la posibilitățile combinatorii ale
cuvintelor în enunț. La clasa a VII-a, elementele de noutate în domeniul limbii sunt
numeroase, unele ținând de reașezarea conținuturilor în noua programă, de studierea pentru
prima dată a unor noțiuni și altele ținând de reinterpretarea relațiilor dintre cuvinte în enunț.

În privința sintaxei, programa cere abordarea pentru întâia oară a unor noțiuni noi, fraza,
circumstanțialul de cauză și circumstanțialul de scop.

Pentru prima dată este definită fraza, deși în anii precedenți s-a vorbit de enunțul
complex, care este alcătuit din mai multe propoziții. Programa are însă în vedere numai
coordonarea prin juxtapunere și prin joncțiune.

! Programa are în vedere doar relația de coordonare, dar, pentru a preda

coordonarea, realizată atât între propoziții principale, cât și între propoziții secundare,
trebuie definită noțiunea de propoziție subordonată, pentru a menține logica obiectului
de studiu, cu atât mai mult cu cât se predă și conjuncția, care nu poate fi definită corect
excluzând conjuncțiile subordonatoare. Propoziția subordonată trebuie obligatoriu
relaționată și cu predarea pronumelui relativ, legat exclusiv de acest tip de propoziție,
ce nu poate lipsi din predare.

Circumstanțialul de cauză și circumstanțialul de scop, ca elemente de noutate

față de vechea programă, trebuie să se lege de predarea verbului, acesta fiind elementul
 regent al celor două părți de propoziție, abordate în cadrul posibilităților combinatorii
ale verbului.

! Ca la predarea oricărui circumstanțial, profesorul trebuie să evidențieze că aceste

două poziții sintactice sunt facultative în cadrul enunțului și că nu intră în rândul
complementelor, care sunt constituenți obligatorii din punct de vedere sintactic și
semantic în matricea oricărui centru. De asemenea, este necesar să se atragă atenția că
nu mai trebuie folosită vechea denumire – complement circumstanțial –, fiindcă
modificarea este făcută de programă pe baza interpretării acestor poziții sintactice
conform noilor lucrări de specialitate.

Programa prevede posibilitățile combinatorii ale tuturor părților de vorbire, ale

celor nou apărute în predare în clasa a VII-a și ale celor care sunt reluate din clasele
anterioare și completate.

! Substantivul trebuie actualizat și completat în privința pozițiilor sintactice pe care

le îndeplinește ca adjunct cu circumstanțialele de cauză și de scop, dar și cu pozițiile
de complement prepozițional, circumstanțial de loc și de timp exprimate prin
substantiv în genitiv cu prepoziții și locuțiuni specializate. De asemenea, poziției de
nume predicativ pe care o are substantivul în nominativ i se adaugă cea de nume
predicativ exprimat prin substantiv în acuzativ și genitiv cu prepoziție și locuțiune
prepozițională.

La adjectiv, apare ca noutate calitatea de centru de grup determinat de

complement prepozițional, complement indirect, circumstanțiale de loc, de timp, de
mod, de cauză și de scop.

Noutățile privitoare la posibilitățile combinatorii ale pronumelui sunt aceleași ca

la substantiv, unde ca adjuncți apar noile poziții sintactice studiate în clasa a VII-a; la
vechile poziții sintactice de complement și circumstanțial se adaugă situația în care
pronumele sunt în cazul genitiv cu prepoziție și locuțiune prepozițională. De
asemenea, numele predicativ poate fi exprimat prin pronume în acuzativ și genitiv cu
prepoziție și locuțiune prepozițională.

Tot ca element de noutate apare poziția sintactică de predicat verbal exprimat prin
interjecții predicative.

La morfologie, programa are multe noutăți ce presupun o serie de reinterpretări ale unor
noțiuni.

La verb, se studiază și alte verbe copulative în afară de verbul a fi, fiind necesar
să se actualizeze cunoștințele despre tipurile de verbe, pe care elevii le au din clasele
anterioare (verbe predicative și nepredicative, din a doua categorie făcând parte toate
verbele auxiliare și verbul copulativ a fi, singurul copulativ cunoscut până în clasa a
VII-a). Este necesar să se explice distincția dintre situația în care anumite verbe sunt
predicative (a fi, a ajunge, a ieși, a se face, a rămâne, a însemana, a părea) și cea în
care acestea devin copulative.

Alt element de noutate este locuțiunea verbală.

! O problemă dificilă este explicarea statutului de locuțiune al unei grupări de

cuvinte organizate în jurul unui verb, întrucât simpla echivalență semantică cu un verb
nu constituie condiție suficientă pentru a decide asupra statului de locuțiune. Gradul
de coeziune a grupării este determinat de câteva aspecte, pe care elevii trebuie învățați
să le identifice:

• substantivul din grupare nu poate primi atribut, dacă este locuțiune;

• substantivul din grupare este, de regulă, nearticulat;

• componentele din grupare, cu excepția verbului, sunt invariabile ca formă.

De exemplu, a avea obiceiul este o îmbinare liberă de cuvinte, nu o locuțiune

verbală, fiindcă permite introducerea unui atribut (a avea obiceiul bun); în plus,
substantivul din grupare este articulat hotărât și poate fi folosit și la plural în acea
grupare, deci nu este invariabil ca formă (a avea obiceiuri).

Un alt element de noutate al programei se referă la studierea utilizărilor sintactice

ale formelor verbale nepersonale. Profesorul va sublinia faptul că aceste forme nu
pot fi interpretate ca moduri nepersonale (ca în gramatica tradițională), fiindcă nu
exprimă atitudinea vorbitorului față de acțiune, așadar, nu au categoria modului.
Programa a renunțat la formularea moduri nepersonale și elevii vor fi învățați să
folosească denumirea de forme verbale nepersonale sau nonfinite.

! O modificare importantă în abordarea infinitivului o constituie apariția celei de-a

cincea conjugări, cea în -î, conform Gramaticii limbii române editate de Academia
Română și a Gramaticii de bază a limbii române.

În cazul participiului, se va sublinia că valoarea verbală a acestuia apare doar în

timpurile compuse ale verbului, deoarece atunci când este utilizat independent acesta
devine adjectiv participial.

Tot la capitolul privitor la verb se predau la clasa a VII-a două elemente de noutate
din programă, circumstanțialul de cauză și circumstanțialul de scop, aceste două
părți de propoziție fiind în mod necesar legate de principalul lor regent, verbul.
Profesorul va arăta însă că aceste circumstanțiale pot să depindă și de locuțiuni
verbale, și de un adjectiv, în cazul circumstanțialului de cauză care arată cauza unei
însușiri.

! Nu trebuie să li se dea elevilor exemple de tipul: Am întârziat din cauza ploii. Am

citit articolul cu scopul documentării. Aceste structuri au o nouă interpretare față de
gramatica tradițională, circumstanțiale fiind considerate din cauza și din scopul
(ambele determinate de un atribut). Cu alte cuvinte, din cauza și din scopul nu mai
sunt considerate locuțiuni prepoziționale, pe care elevii le vor studia la prepoziție, în
mod logic abordată în legătură cu substantivul.

La capitolul posibilități combinatorii ale verbului, pe lângă actualizarea

cunoștințelor privitoare la calitatea de centru de grup, apare un element de noutate,
calitatea de adjunct, când verbul are formă verbală nepersonală. În calitate de
adjunct, verbul va intra atât în grupul verbal, când îndeplinește funcțiile sintactice de
subiect, nume predicativ, complement direct, complement prepozițional,
circumstanțial de timp, circumstanțial de mod, cât și în grupul nominal, când
îndeplinește funcția sintactică de atribut verbal. Toate aceste situații trebuie predate
atunci când se studiază funcțiile sintactice ale formelor verbale nepersonale.

În calitate de centru, apare totdeauna verbul având categoria gramaticală a

modului, de acesta depinzând complementele și circumstanțialele. Poziție de centru
pot îndeplini și formele verbale nepersonale (cu excepția participiului), care se pot
combina cu aceleași părți de propoziție ca verbele care au categoria gramaticală a
modului.14
 La substantiv, elementul de noutate este locuțiunea substantivală. În cazul
prepoziției, abordată în legătură cu substantivul, noutățile constau în studierea
locuțiunii prepoziționale și a regimului cazual al prepoziției în limba română.

! La prepoziție, modificarea cea mai importantă față de gramatica tradițională este

trecerea în rândul adverbelor a cuvintelor asemenea, aidoma, așijderea, conform,
contrar, potrivit, ceea ce implică reinterpretarea părților de propoziție care le
determină. Astfel, în exemple precum: Copilul este asemenea părinților., asemenea
este nume predicativ exprimat prin adverb (și nu prepoziție specializată pentru dativ),
iar părinților este complement indirect pe lângă adverbul asemenea (și nu nume
predicativ). Practic, prepozițiile de dativ rămân doar trei: datorită, mulțumită și grație.

Verificarea locuțiunilor substantivale și prepoziționale se face pe baza acelorași

criterii ca la locuțiunea verbală. De exemplu, nu există locuțiuni prepoziționale în
propoziții ca: Priveam din fundul peșterii. Am mers în fundul curții. Am găsit un inel
pe fundul lacului. Din fundul, în fundul, pe fundul nu sunt locuțiuni prepoziționale,
fiindcă permit introducerea unui atribut, substantivul din grupare este articulat și poate
varia ca formă în enunț (din fundul întunecos al peșterii, în fundul îndepărtat al curții,
pe fundul adânc al lacului, pe fundurile lacurilor).

La posibilitățile combinatorii ale substantivului, se vor adăuga noile funcții

sintactice studiate în acest an de școlaritate și se vor prezenta situațiile în care funcții
sintactice studiate în anii anteriori pot fi exprimate prin substantive precedate de
prepoziții și de locuțiuni prepoziționale.

La adjectiv, programa prevede ca element de noutate adjectivul participial, deși,

încă din clasa a V-a, prin studierea acestei forme verbale nepersonale, elevii știu să
facă distincția dintre adjectivele propriu-zise și cele participiale. Tot ca element de
noutate este topica adjectivului, abordată intuitiv în programa de limba română încă
de la ciclul primar. O noțiune nouă este locuțiunea adjectivală.

! La felul adjectivelor, profesorul trebuie să coreleze cunoștințele din domeniul

vocabularului cu cele de la studiul acestei părți de vorbire, amintind adjectivele
formate prin derivare și compunere. Pentru a sprijini studiul literaturii, am abordat
în manual mijloacele expresive de redare a superlativului în limba română. Analiza
acestora este, de asemenea, o noutate față de gramatica tradițională, pentru că în
structuri precum extraordinar de frumoasă, adjectivul se analizează separat, iar
adverbele, grupate cu prepoziția, sunt circumstanțiale (cantitative, nestudiate de elevi,
putând fi interpretate drept circumstanțiale de mod) pe lângă adjectiv. La fel se
analizează și structuri precum frumoasă foc, înghețată tun, în care substantivele devin
adverbe cu funcție sintactică de circumstanțial de mod.

În cadrul posibilităților combinatorii ale adjectivului, elementul de noutate este

calitatea de centru, adjectivul putând să fie determinat de complement prepozițional,
complement indirect, circumstanțiale de loc, de timp, de mod, de cauză și de scop.
 La pronume, apar cele mai multe noutăți în programa de clasa a VII-a: pronumele
și adjectivul pronominal posesiv, demonstrativ, interogativ, relativ, nehotărât și
negativ. La acestea se adaugă adjectivul pronominal de întărire. Actualizarea
pronumelor personal și reflexiv presupune și adăugarea unor elemente de noutate,
determinate de apariția unor noi funcții sintactice în acest an de studiu.

! La pronumele posesiv, o noutate a ultimelor lucrări de gramatică este disocierea

articolului posesiv de forma pronumelui posesiv, interpretându-se al, a, ai, ale ca
pronume semiindependente determinate de adjective pronominale posesive. Aceasta
înseamnă însă că dispare pronumele posesiv, rămânând numai adjectivul pronominal
posesiv, la fel ca adjectivul pronominal de întărire. Cum programa prevede însă
pronumele posesiv, am optat pentru păstrarea inventarului tradițional de forme, cu
toate consecințele care decurg din această decizie pe plan sintactic.

La pronumele demonstrativ, noutatea față de gramatica tradițională constă în

acceptarea unei singure serii de pronume demonstrative de diferențiere, fiindcă au
devenit arhaisme pronumele demonstrative de diferențiere care arată apropierea. Cu
toate acestea, trebuie să se arate că în limba vorbită actuală se mențin forme
considerate neliterare care arată apropierea, precum ăstălalt, astălaltă etc. O noutate
este și acceptarea existenței pronumelor demonstrative cu formă scurtă
(semiindependente) cel, cea, cei, cele, care trebuie diferențiate de articolul demon-
strativ. Pronumele demostrativ are formă scurtă când este determinat de un atribut sau
de o propoziție secundară: Cel de acolo este colegul meu. Cea blondă este sora mea.
Cei de argint sunt cerceii Andrei. Cele1/ care râd2/ sunt prietenele mele.1/ Articolele
demonstrative apar când se situează între un substantiv articulat hotărât și un adjectiv
postpus care determină substantivul (fata cea blondă), când formează substantive
compuse (Radu cel Frumos), când se află înaintea unui numeral (cei trei elevi), când
ajută la formarea superlativului relativ (cel mai frumos).

La pronumele nehotărâte, elementul de noutate îl constituie includerea cuvintelor

amândoi, ambii, tustrei, câteșitrei etc. în această clasă, fiind scoase astfel din cea a
numeralelor colective. De asemenea, tot un element de noutate este recunoașterea
locuțiunilor pronominale de tipul cine știe cine, nu știu ce, te miri cine, câte și mai
câte. Aceste locuțiuni pronominale pot deveni locuțiuni adjectivale: Într-o nu știu ce
localitate, s-au petrecut lucruri ciudate.

La pronumele interogativ, profesorul ar trebui să explice diferența dintre

pronumele interogativ cât și adverbul interogativ cât. Pronumele interogativ cât apare
pe lângă verbe care pot primi complement direct: Cât din pâine ai mâncat? (Am
mâncat o parte/o jumătate din pâine.). De asemenea, poate să apară cu valoare de
adverb pe lângă verbe care exprimă durata și cer obligatoriu un circumstanțial: Cât a
durat excursia? (Excursia a durat zile bune.). Când determină verbe care nu pot primi
complement direct, cât este, de asemenea, adverb: Cât ai alergat? (Am alergat mult.)

La pronumele relativ apare aceeași problemă a valorii morfologice a lui cât, care
se stabilește contextual. Este pronume relativ când înlocuiește un substantiv: Bea apă
cât vrea. (Cât se înlocuiește cu substantivul apă.) Este mai greu de stabilit valoarea lui
cât în contextul: A comandat la cofetărie apă. Bea cât vrea. Cât poate fi interpretat atât
ca adverb, cât și ca pronume în ultimul context.

La adjectivul pronominal de întărire, ca și la adjectivul pronominal posesiv,

prezența persoanei este o dovadă că adjectivele pronominale nu pot fi incluse în
categoria adjectivelor, adăugându-se la aceasta și faptul că adjectivele pronominale nu
pot fi niciodată centru de grup, așa cum sunt adjectivele.

La numeral, elementul de noutate în programă îl constituie posibilitățile

combinatorii, analizându-se calitatea de centru de grup sintactic și de adjunct.

! Diferența față de gramatica tradițională se referă la valoarea morfologică și la

funcția sintactică îndeplinită de numeralele cardinale de la douăzeci în sus, în structuri
de tipul: Am cumpărat douăzeci și două de mere. Numeralul se grupează cu prepoziția
și este considerat atribut adjectival exprimat prin numeral cu valoare adjectivală din
cauză că realizează acordul la numeralele formate cu unu și cu doi.

În cazul părților de vorbire neflexibile, elementele de noutate sunt conjuncția și

interjecția.

Conjuncția este studiată în gimnaziu în legătură cu noțiunea de joncțiune.

! În cazul conjuncțiilor coordonatoare, se predau mai întâi conjuncțiile

prototipice, cele copulative și disjunctive, care pot să apară atât în frază, cât și în
propoziție. Urmează în predare conjuncțiile adversative care apar doar în frază,
explicându-li-se elevilor că de multe ori propozițiile pe care le leagă sunt eliptice
(Apartamentul este mic, dar luminos. este o frază în care a doua propoziție, dar
luminos, are verbul copulativ al predicatului nominal subînțeles). Pentru conjuncția
concluzivă, care are, de asemenea, un comportament atipic, se va insista pe problemele
privitoare la punctuație.

Întrucât, respectând logica predării conținuturilor, studierea locuțiunilor se face

prima dată la vocabular, deci ulterior abordării conjuncțiilor, în clasa a VII-a nu am
inclus studierea locțiunilor conjuncționale. Acestea vor fi făcute la clasa a VIII-a, când
se vor preda conectorii în frază.

La interjecție, trebuie făcută distincția între interjecțiile propriu-zise și

onomatopee. Se introduce și noțiunea de locuțiune interjecțională. De asemenea, se
predă noțiunea de interjecție predicativă, evidențiindu-se că aceasta se comportă ca
un verb, putând fi, așadar, centru de grup. Se predau și problemele privitoare la
punctuația interjecției.

Trebuie actualizate și noțiunile privitoare la adverb, adăugându-se noțiunea de

locuțiune adverbială.
 La vocabular, se predau pentru prima dată derivarea, compunerea, familia lexicală,
confuziile paronimice, pleonasmul, îmbinările libere de cuvinte și locuțiunile.

! La derivare, recomandăm să se acorde o atenție deosebită bazei derivative, care

nu este totdeauna cuvântul de bază, fiind preferabil să se indice partea de vorbire de la
care se obține un derivat și nu cuvântul de bază, fiindcă altfel nu se poate reconstitui
corect seria derivativă. De asemenea, o atenție deosebită merită acordată derivatelor
parasintetice, obținute prin atașarea simultană la un cuvânt a sufixelor și a prefixelor.
Astfel, nu trebuie confundate adjectivele obținute prin conversiune, precum înflorit,
împrietenit, înlemnit etc., cu derivatele parasintetice, acestea fiind verbele a înflori, a
împrieteni, a înlemni etc. de la care s-au obținut adjectivele participiale.

Un element de noutate al programei este și prezentarea valorilor stilistice ale

diminutivelor, care, pe lângă de sensul de micșorare, pot indica, în diferite contexte:

• simpatia, afectivitatea pozitivă (E un nepoțel tare cumințel!);

• o depreciere, o ironie (I-a dăruit o brățărușă. E și el un ingineraș!);

• atenuarea unei cereri, a unei porunci, a unei rugăminți (Nu evitați această
problemuță!);

• metafore ce au pierdut legătura de sens cu înțelesul cuvântului de bază (Am

mâncat o ciorbă de perișoare.).

O atenție deosebită trebuie acordată tipurilor de procedee de compunere –

alăturarea, subordonarea și abrevierea. Formulări de genul „alăturare cu cratimă/prin
sudare“ confundă problemele de ortografie cu formarea de cuvinte. De asemenea,
trebuie să se acorde o atenție desebită compuselor prin abreviere care sunt
împrumuturi din alte limbi, nu sunt cuvinte formate în limba română (DVD, CD, VIP
etc.).

O problemă există și la definirea familiei lexicale în care intră derivatele, compusele

și cuvintele obținute prin conversiune. Conversiunea este menționată în noua
programă în clasa a VIII-a, dar li se poate spune elevilor că există și alte procedee de
îmbogățire a vocabularului, incluzând aici adjectivele obținute din verbe la participiu,
pe care elevii le cunosc din clasa a V-a.

Regionalismele, folosite doar în anumite zone ale țării, nu trebuie confundate cu

termenii populari, care sunt prezenți pe întreg teritoriul țării.

La fonetică, elementul nou din programă sunt variantele accentuale admise/neadmise

de normă.

! Este nevoie ca profesorul să insiste pe diferența între variante accentuale dintre care
numai o formă este corectă (altădată, nu altădată; butelie, nu butelie; ianuarie, nu
ianuarie; mafie, nu mafie,) și variante accentuale acceptate ambele, subliniindu-se că se
preferă prima variantă cu care acestea sunt menționate în DOOM2.

Didactica narativului

Preponderenţa studiului textului epic în şcoală se justifică, mai ales în gimnaziu prin:

 apetenţa reală a copiilor şi adolescenţilor pentru textele care conţin evenimente,

personaje, pentru modelele / antimodelele pe care le pot cunoaşte
 înţelegerea unui şir de evenimente este o capacitate pe care o deprindem cu toţii în
virtutea experienţei de viaţă (a nara, a relata, a povesti reprezintă experienţe comune)

NARAREA poate fi FICŢIONALĂ sau NONFICŢIONALĂ.

NARAREA de tip FICŢIONAL poate fi, la rândul ei, LITERARĂ sau NONLITERARĂ
(minciuna, visul, mitul).

NARAREA LITERARĂ este prezentă în special în GENUL EPIC, care se poate realiza
fie în versuri (baladă, fabulă etc.), fie în proză (schiţă, nuvelă, roman etc.).

Orice text literar este o ficţiune (lat. fictio - închipuire, născocire), adică o reprezentare a
lumii într-un mod particular, o creaţie care prezintă fapte, personaje imaginare. În
literatură, ficţiunea absoarbe, într-un grad mai mare sau mai mic, elemente din realitate.
Ficţiunea este însă o realitate „de hârtie“, o reprezentare / reflectare a unui univers posibil.

Pentru ca elevii să înţeleagă distincţia dintre realitate şi ficţiune se pot folosi texte de
inspiraţie istorică, legende sau orice texte care oferă posibilitatea realizării unor discuţii
legate de raporturile de concordanţă - discordanţă pe care ficţiunea le întreţine cu realitatea.
Concepte esenţiale pentru înţelegerea textului narativ

Autor — persoană care concepe şi care scrie o operă (literară, ştiinţifică, publicistică etc.).
Autorul şi cititorul există în spaţiul din afara textului, fiind entităţi aflate la capetele opuse
ale procesului semiotic. Primul este cel care a creat şi a semnat opera, al doilea este cel
care o receptează şi o interpretează în funcţie de propriile referinţe şi capacităţi de
înţelegere. Reflexul autorului într-un text narativ este naratorul, delegat să relateze faptele
/ întâmplările universului ficţional. Atât naratorul / naratorii, cât şi personajele sunt mânuite
/ dirijate de autor, în scopul dorit de acesta şi în conformitate cu propria viziune asupra
veridicităţii, autenticităţii relatării. În poezie, reflexul autorului este eul liric, voce delegată
să exprime stări, sentimente, idei imaginate de autor. Atât naratorul, cât şi eul liric sunt
realităţi de hârtie, abstracţii ale convenţiei textului beletristic, cu roluri diverse în
economia operei, care mediază contactul dintre autor şi cititor. În textul dramatic, autorul
comunică direct cu cititorul prin didascalii (indicaţiile scenice). Având însă în vedere că
textul dramatic este menit a fi pus în scenă, autorul pare a comunica mai degrabă cu
regizorul, căruia îi oferă diferite sugestii privind decorul, mişcarea actorilor în scenă, jocul
acestora. Singura situaţie în care autorul îşi asumă integral rolul de a povesti în nume
propriu este cea a jurnalului, a memoriilor sau a autobiografiei. Numai în acest caz se poate
pune semnul egalităţii între autor, narator şi personajul central.

Naratorul - cel care povesteşte istoria, instanţă intermediară între autor şi istoria
romanescă. Naratorul este o figură creată, care aparţine operei literare: „în arta povestirii
naratorul nu este niciodată autorul, deja cunoscut sau încă necunoscut, dar un rol inventat
este adoptat de către autor“ (Kayser). Naratorul este, deci, o figură autonomă, creată de
autor ca şi personajele romanului. Naratorul şi personajele sunt „fiinţe de hârtie“, expresie
a imaginaţiei autorului. Actul narării poate fi asumat de către (a) o instanţă narativă
anonimă care nu participă la acţiunea romanescă (autorul omniscient) sau (b) de către un
personaj care joacă un rol în lumea narată (personaj-narator).

Cititor — persoana care citeşte un text, o „instanţă producătoare de sens“. Pentru a înţelege
/ descifra un text, cititorul trebuie să dispună de codul estetic, moral, social, ideologic al
autorului, nefiind însă obligat să-l împărtăşească integral. Estetica receptării (Jauss, de ex.),
arată că „autorul poate modifica orizontul de aşteptare al cititorului, la fel cum cititorul, la
rândul său, poate influenţa asupra producţiei literare printr-o receptare activă, critică sau
aprobatoare“.
 Naratar - reflexul cititorului într-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales,
implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator şi care au în mare parte rolul de
a-i menţine şi stimula atenţia. „Cititorul unei ficţiuni în proză sau în versuri şi naratarul în
această ficţiune nu trebuie confundaţi. Unul este real, celălalt fictiv; şi dacă se întâmplă ca
primul să semene surprinzător de mult cu cel de-al doilea, este o excepţie, şi nu regulă“
(Prince, apud Jaap Lintvelt, Punctul de vedere). Iată ce concretizări ale naratarului
imaginează autorul anonim al Catastihului amorului (roman românesc publicat în 1865, cu
o construcţie şi o scriitură foarte moderne) pentru a exemplifica un incipit de roman în „stil
humoristic“: În acea zi, mi-era urât. Ţi-e urât ţie, scumpul meu lectore? nu este aşa că nu
citindu-mă? Aşa dar, urâtul este o boală în contra căriia singurul remediu este
locomoţiunea. Mi-aprinsei dar o ţigară. Fumezi dumneata? O! frumoasa mea lectrice, nu
roşi! Pe dumneata nu voi avea indiscreţiunea să te întreb aseminea lucruri. După ce
aprinsei ţigara, mă coborâi şi mă aruncai în stradă. O, viziune!… încântare!… Tocmai în
această minută, acea stradă era străbătută de o pereche de botine cari… etc.

Tabloul I. Instanţele textului narativ literar (Jaap Lintvelt)

opera literară
lume romanescă
narator lume naratã cititor
autor narata cititor
r
fictiv concr
concre actori lume abstra
et
t citată fictiv ct
autor
Strategii
abstract didactice de
diferenţiere
între autor şi
narator

a. Joc de rol - reprezentarea modului în care un autor concepe un fragment de text epic şi
dramatizarea fragmentului respectiv.

Etapele activităţii:

 profesorul alege un fragment cu acţiune unitară, citeşte şi discută cu elevii conţinutul

 profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator şi de personaje (se pot alcătui
mai multe grupe, astfel încât să fie antrenată întreaga clasă)
 profesorul explică rolul autorului (prezintă un proces de creaţie: autorul va gândi cu
voce tare istoria, va decide rolurile personajelor, va alege ordinea evenimentelor, va
hotărî cine şi cum va povesti întâmplările)
 profesorul explică rolul naratorului (la indicaţia autorului, acesta va intra în scenă şi va
povesti cele întâmplate)
 profesorul explică rolul personajelor (vor interpreta replicile indicate de autor şi vor
mima comportamentul relatat de narator)
 autorul, naratorul şi personajele îşi vor juca rolurile în faţa clasei
 elevii vor fi ghidaţi să ajungă la concluziile activităţii: autorul este mai degrabă un
regizor, aflat în spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis al textului, deşi nu-i
acesta este străin. El imaginează întreaga desfăşurare epică, alege decorurile, decide
perspectiva din care va fi spusă povestea (va alege un narator), imaginează personajele
etc.

b. Repovestirea (scrisă sau orală) a unui text scurt, realizată prin schimbarea perspectivei
narative. Exemplu: Rescrieţi povestea Ursul păcălit de vulpe din perspectiva ursului,
Rescrieţi Scufiţa Roşie din perspectiva Scufiţei sau a bunicii. Astfel de sarcini pun în
evidenţă nu doar distincţia autor / narator, ci şi modul în care modificarea instanţei
narativei impune modificări ale textului la toate nivelurile: tonalitate, registru lingvistic,
timp narativ.
3. Lectura unui text în care naratorul este neverosimil. „Cărţile scrise la persoana întâi
îl fac pe cititorul ingenuu să creadă că cel care spune Eu este autorul. Evident că nu este,
ci este Naratorul, altfel spus Vocea-care-narează, iar faptul că vocea narantă nu este
neapărat autorul ni-l spune P.G.Wodehouse, care a scris la persoana întâi memoriile
unui câine.“ (Umberto Eco, Şase plimbări prin pădurea narativă)

Acţiunea (nucleul textului epic) - ceea ce săvârşeşte / face personajul.

Sensul acţiunii trebuie corelată cu un scop, explicată prin motive şi integrată unor
circumstanţe. Mai mult, ea presupune interacţiunea eroului cu alte personaje (cooperare,
competiţie / luptă). Modelul cel mai simplu al acţiunii poate fi figurat astfel:

De ce? Ce?

Când?
ACŢIUNEA

Unde?
 Cum? Cine?

Într-o primă etapă, elevii trebuie ghidaţi spre înţelegerea acţiunii ca reţea conceptuală ce
cuprinde acţiunea propriu-zisă, agentul acţiunii (personajul / personajele), scopul în care
este realizată, motivele pentru care este realizată şi circumstanţele în care este realizată.

Modalităţi de abordare a problematicii acţiunii:

 exemple de acţiuni construite de elevi (Povestiţi în 5 rânduri o întâmplare la care aţi

participat sau aţi fost martori în ultimele 2 zile)
 de la analiza unui text nonficţional (articol de ziar, de pildă, în care se prezintă o
întâmplare)
 discuţiile, în ambele cazuri, vor viza toate componentele acţiunii.

Cele 6 întrebări referitoare la acţiune pot deveni puncte de plecare în abordarea tuturor
textelor epice. Exersarea lor în timp creează o anumită grilă de lectură, care îi ajută pe elevi
să cuprindă acţiunea în totalitatea ei.

Etapa următoare - transformarea succesiunii evenimentelor într-o unitate semnificantă

(tema textului, semnificaţia întâmplărilor prezentate).

Fabulă / subiect, poveste / discurs, ficţiune / naraţiune - niveluri textuale

Formaliştii ruşi (Tomaşevski, Teoria literaturii. Poetica, Ed. Univers, 1973) disting între
fabulă (totalitatea motivelor în legătura lor logico-temporal-cauzală) şi subiect (totalitatea
motivelor în succesiunea şi legătura în care apar în text).

Todorov (Categoriile naraţiunii literare, în Poetică şi stilistică. Orientări moderne.

Prolegomene şi antologie de M. Nasta şi S. Alexandrescu, Ed. Univers, 1972) face, la
rândul lui, diferenţa între poveste (inventio - cf. retoricii clasice şi echivalentă cu fabula
formaliştilor ruşi) şi discurs (dispositio, echivalent cu subiectul), pe care o vom prelua în
continuare. Concret, povestea este evocarea unor anumite realităţi susceptibilă de a fi
identificată cu evenimente şi personaje din viaţa reală. Discursul se referă la modalitatea
narării poveştii. O altă pereche a aceleiaşi opoziţii, curentă în naratologie, este cea dintre
istorie şi povestire. Yves Reuter (Introduction l analyse du roman, 1991) face distincţia
între ficţiune şi naraţiune. Ficţiunea desemnează „universul creat, istoria aşa cum poate fi
reconstituită, personajele, spaţiul, timpul“, iar naraţiunea priveşte tehnicile care permit
punerea în scenă a ficţiunii, modul în care textul structurează evenimentele, perspectiva
din care le prezintă, ordinea şi ritmul desfăşurării lor. Se poate crea o ambiguitate între
ficţiune ca poveste şi ficţiune ca mod de reprezentare a realităţii, care este mai larg decât
povestea însăşi, fiind chiar o relaţie (propunerea şi acceptarea unei convenţii) între autor şi
cititor.

Demers didactic:

 identificarea componentelor poveştii: seria cronologică a evenimentelor ce compun

acţiunea, spaţiul şi timpul în care se petrece acţiunea şi profilul personajelor implicate
în acţiune;
 evidenţierea modului în care povestea este pusă în text: statutul naratorului, ordinea şi
ritmul în care sunt prezentate evenimentele, modul în care sunt sau nu constante spaţiul
şi timpul, modul în care sunt construite personajele.

Povestea (ce?) Discursul (cum?)

Care sunt evenimentele textului? Cum sunt prezentate evenimentele din text? (în
ordine cronologică sau cu abateri de la această
ordine)
Care sunt trăsăturile personajelor? Cum sunt prezentate personajele?
În ce timp şi spaţiu se petrec Cum sunt conturate timpul şi spaţiul în text?
evenimentele?

Aceste întrebări, care pot fi plasate în oricare altă ordine impusă de textul discutat, pot
constitui punctul de plecare al construirii unui comentariu al textului epic. În acest scop, se
vor adăuga întrebări precum Cine narează evenimentele?, Din ce perspectivă?, precum şi
întrebări care vizează sensul global al textului (Care este tema textului?) şi semnificaţiile
lui posibile (Ce semnificaţii generale credeţi că are textul?)

Momentele subiectului / etapele acţiunii

Privesc timpul poveştii / fabulei. Identificarea etapelor acţiunii permite nu numai analiza con-
figuraţiei textelor literare, ci şi crearea, de către elevi, a unor texte narative coerente. În plus,
o asemenea grilă permite structurarea exerciţiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat
comprehensiunea textului. Iată, în paralel, cele două modele folosite în prezent în şcoală.

Variantă tradiţională: momentele Variantă modernă (Greimas şi Larivaille):

subiectului etapele acţiunii
 1. Expoziţiunea 1. Situaţia iniţială (prezentarea stării de
echilibru care precede declanşarea acţiunii)
2. Intriga (prezentarea evenimentului / 2. Element perturbator / cauza care
evenimentelor care declanşează acţiunea) declanşează acţiu-nea (prezentarea faptelor
care rup echilibrul - conflict exterior, între
personaje, sau conflict interior)
3. Desfăşurarea acţiunii (evenimentele la care 3. Dinamica acţiunii: probele prin care trece
ia parte eroul pentru a depăşi situaţia de criză, eroul, desfăşurarea acţiunilor declanşate de
reprezentată de intrigă) elementul perturbator
4. Punct culminant (punctul de maximă
tensiune a acţiunii)
5. Deznodământul (rezolvarea situaţiei de 4. Depăşirea situaţiei dificile / rezolvarea sau
criză) forţa echilibrantă (evenimentele care put capăt
încercărilor)
5. Situaţia finală (noul echilibru, ce poate, la
rândul său, să devină punct de plecare al unui
nou episod)

Activităţi care vizează identificarea etapelor acţiunii

 exerciţii de completare, propuse după prima lectură (Întâmplarea se petrece în ……. /

la ……, Eroul este ……., Evenimentele sunt declanşate de ……., Evenimentele sunt
următoarele ……, În final, eroul…..)
 întrebări puse după prima lectură, la care elevii răspund oral (Cine este eroul schiţei /
nuvelei / basmului etc.?, Care sunt principalele evenimente?, Când şi unde se petrec
evenimentele?, Care sunt motivele care le-au determinat?, Cum se încheie povestea?)
 realizarea rezumatului sau a povestirii, după a doua lectură a textului
 lectura anticipativă (Ce credeţi că se va întâmpla în cadrul descris la începutul textului?
Ce fel de întâmplare vă sugerează atmosfera degajată din incipit?, Cum credeţi că se
va termina povestea? etc.)
 analiza mărcilor lingvistice ale naraţiunii (urmărirea timpurilor verbale şi a felului în
care ele indică trecerea de la un moment la altul / de la o etapă la alta)
 identificarea şi ordonarea momentelor subiectului /a etapelor acţiunii (Elevii primesc foi
pe care sunt reproduse pasaje din text corespunzând unor momente/etape distincte. Lucrând
în grupe, ei trebuie să recunoască momentul subiectului/etapa naraţiunii. Apoi, câte un
reprezentant din fiecare grupă va merge la tablă şi toţi reprezentanţii grupelor vor aşeza în
ordine pasajele de text primite.)

Limite şi riscuri ale cunoaşterii structurii minimale a unui text narativ

 cunoaşterea structurii canonice nu ajută elevii în înţelegerea structurii necanonice

 activităţile centrate explicit asupra structurii pot pune în umbră conţinutul textului.
Ambele limite pot fi atenuate prin ghidarea atentă şi adecvată a demersului de către
profesor.

Timp şi spaţiu

Demers didactic de circumscriere a timpului şi spaţiului poveştii:

a. Exerciţii de identificare a indicilor de timp şi de spaţiu

Indicii de spaţiu circumscriu spaţiul acţiunii (care poate fi stabil, în speciile reduse ca
dimensiune - schiţa, de ex., sau dinamic, plural - în speciile epice ample) se pot referi la:
poziţia geografică (continent, regiune, oraş, sat etc.), decorul specific (stradă, casă, grădină
etc.), diferitele locuri în care se petrece acţiunea. Indicii spaţiali vizează, de asemenea,
aşezarea în spaţiu a obiectelor (decor şi poziţionare) şi deplasarea în spaţiu a personajelor.

Indicii de timp circumscriu temporalitatea acţiunii, evidenţiind momentul în care se

petrece un eveniment, cronologia (ordinea în care apar evenimentele) şi durata acestora. Ei
pot arăta: anterioritatea sau posterioritatea unei acţiuni faţă de alta, simultaneitatea a două
acţiuni etc.

b. Interpretarea semnificaţiilor circumscrierii temporale şi spaţiale într-un text prin:

 justificarea alegerii unui anume spaţiu şi timp pentru desfăşurarea acţiunii sau
justificarea absenţei determinărilor spaţiale şi temporale (determinări concrete în cazul
prozei realiste, indeterminare în cazul parabolei sau a basmului, plasarea în viitor,
scrierile S.F.)
 reflecţii asupra gradului de generalitate al contururilor spaţiale şi temporale (vagi în
basm, în schimb bine precizate în proza realistă)
 reflecţii legate de rolul descrierilor spaţiului în economia textului etc.

Procedee de legare a secvenţelor narative

Înlănţuire - povestirea una după alta a întâmplărilor

Inserţie (povestire în ramă) - în cadrul unei povestiri-ramă se inserează una sau mai multe
povestiri de sine stătătoare (ex. Decameronul de Boccaccio, Hanu-Ancuţei de M.
Sadoveanu)

Alternanţă (paralelism) - se trece dintr-un plan narativ în altul, mai multe fire narative
simultane prezentate alternativ

Demers didactic - identificarea pe texte noi a procedeelor de legare a secvenţelor

Perspectiva narativă se referă la relaţia pe care naratorul o întreţine cu povestirea şi
aceasta poate fi observată, după Lintvelt, pe două coordonate distincte: (a) perceperea lumii
romaneşti de către un subiect-perceptor (narator sau personaj) şi (b) profunzimea
perspectivei narative în raport cu obiectul percepţiei.

Din punctul de vedere al raportului cu subiectul percepţiei, cel care constituie centrul de
orientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectivă narativă:

 tipul narativ auctorial: perspectiva narativă a unui narator;

 tipul narativ actorial: perspectiva narativă a unui personaj / actor;
 tipul narativ neutru: perspectiva narativă a unei camere.

Din punctul de vedere al profunzimii perspectivei, putem distinge între:

 percepţia externă, care poate fi limitată sau ilimitată

 percepţia internă, care poate fi limitată sau ilimitată

Corelarea celor două coordonate este sintetizată în tabelul următor:

percepţie externă percepţie internă percepţie externă percepţie internă

ilimitată ilimitată limitată limitată
Tipul omniscienţă omniscienţă
narativ externă internă
auctori
al (naratorul (naratorul
auctorial este omniscient dispune
omniscient şi de o percepţie
percepe totalitatea internă ilimitată şi
lumii romaneşti infai-libilă a vieţii
exterioare) interioare şi chiar a
inconştien-tului
tuturor actorilor)
Tipul extrospecţia introspecţia
narativ
actorial (adoptând (adoptând
perspectiva unui pespectiva unui
personaj,naratorul e personaj, narato-rul
limitat la e limitat la intros-
extrospecţia acestui pecţia
personaj, astfel personajului-
încât el nu poate perceptor, ignorând
oferi decât o
 prezentare ex-ternă viaţa interioară a
a celorlalţi actori) celorlalţi actori)
Tipul înregistrarea
narativ
neutru („camera“ se
limitează la o
înregistrare a lumii
romaneşti
perceptibile)

Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea „din spate“, în care naratorul cunoaşte
mai mult decât personajele (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea zero, absenţa
focalizării (cf. Genette) sau cu viziunea omniscientă, în care naratorul ştie mai mult / totul
despre personaje. Persoana a III-a este caracteristică. (Casele par pentru el fără
acoperişuri, distanţele nu există, depărtarea în vreme de asemeni nu. În timp ce pune să-
ţi vorbească un personaj, el îţi spune în acelaşi alineat unde se găsesc şi celelalte
personaje, ce fac, ce gândesc exact, ce plănuiesc. - Camil Petrescu, Noua structură şi opera
lui Marcel Proust). În viziunea „din spate“, acest izvor [care luminează opera] nu se află
în roman, ci în romancier, aşa încât el îşi susţine opera fără a coincide cu unul din
personajele ei. el o susţine fiind în spatele ei; el nu este în lumea descrisă de aceasta, ci
„în spatele“ acestei lumi, fie ca un demiurg, fie ca un spectator privilegiat care cunoaşte
dedesubtul problemei. (Pouillon)

Tipul narativ actorial poate fi asociat cu viziunea „cu“, în care naratorul cunoaşte tot atât
cât personajele (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea internă (cf. Genette). Persoana I
este caracteristică, dar nu obligatorie în acest tip de viziune. Specifică literaturii care pune
preţ pe autenticitate (Să nu descriu decât ceea ce văd, ceea ce aud, ceea ce înregistrează
simţurile mele, ceea ce gândesc eu. - Camil Petrescu, ibidem). Alegem un singur personaj
care va fi centrul povestirii. Împreună cu acesta îi vedem pe ceilalţi protagonişti, abia
„cu“ el vedem evenimentele povestite. Fără îndoială, noi vedem bine ceea ce se întâmplă
în el, însă numai în măsura în care ceea ce se petrece în cineva îi apare acestui cineva“
(Pouillon).

Tipul narativ neutru poate fi asociat cu viziunea „din afară“, în care naratorul cunoaşte mai
puţin decât actorul (cf. Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea externă (cf. Genette).

Pouillon foloseşte conceptul de viziune în dublul sens, de perspectivă narativă (viziune

„din spate“ şi viziune „cu“), şi de profunzime a perspectivei narative (viziune „din afară“,
opusă viziunii „din lăuntru“). La fel, Todorov. Focalizarea externă (Genette) nu
desemnează subiectul-perceptor, ci percepţia externă a obiectului-perceput. Nu e vorba,
deci, de perspectiva narativă, ci de profunzimea perspectivei narative.

Distincţia între perspectiva narativă şi profunzimea perspectivei narative este aşadar utilă
pentru analiza narativă a textului literar.
Personajul - elementul cel mai simplu de acces la universul ficţional, dar, în acelaşi timp,
cel mai frecvent factor de risc pentru confuzia dintre realitate şi ficţiune.

Primul pas - clarificarea relaţiei persoană / personaj. Suprapunea personajului cu o

persoană reală poate decurge dintr-o serie de situaţii asupra cărora profesorul trebuie să
insiste pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a recepta nuanţat categoria personajului.
Persoana ţine de lumea reală, iar personajul de lumea ficţională. Calitatea de personaj a
unei persoane decurge din trecerea actelor sau a evenimentelor la care participă în ordinea
ficţională.

Studiu de caz - Distincţia între persoană şi personaj în Amintiri din copilărie de Ion
Creangă

 personajul principal din Amintiri, Nică, e declarat de autor persoană reală

corespunzătoare propriei persoane la vârsta copilăriei
 elevul este îndrumat să pună în relaţie evenimentele pe care le trăieşte Nică cu propria
lui copilărie şi chiar să relateze ei înşişi evenimente asemănătoare celor citite
 continuitatea persoanei I exprimă de fapt o discontinuitate (relatarea evenimentelor pe
care le trăieşte Nică, din perspectiva acestuia, dar şi din aceea a maturului) care întreţine
ambiguitatea dintre autorul-narator şi personajul-copil

Concluzii

 personajul principal este proiecţia copilului Nică, dar această persoană reală nu este
reductibilă la ceea ce aflăm despre ea în Amintiri; în schimb, personajul Nică se reduce
la ceea ce prezintă autorul în legătură cu el. Ce se întâmplă însă cu personajul unei
povestiri nonficţionale? Dacă, de exemplu, un elev povesteşte colegilor poznele pe care
le-a făcut prietenul său X în vacanţă, persoana reală X este ireductibilă la personajul din
povestirea reală.
 sub formele gramaticale ale persoanei I sunt deghizate două ipostaze ale autorului (cea
de narator - om matur şi cea de personaj-copil); această delimitare nu este uşor de
sesizat, dar se poate face printr-o analiză atentă a nivelurilor limbii şi a atitudinilor
exprimate.

Relaţia persoană-personaj se complică dacă introducem autorul în ecuaţie, atunci când

persoana gramaticală a operei este persoana I. Cel care povesteşte în Amintiri este autorul
însuşi sau doar o voce a sa, o proiecţie, un alter ego prin care se proiectează?

 dacă ţinem cont că, pe parcursul cărţii, vocea maturului se interferează adesea cu vocea
copilului, e limpede că ambele sunt modalităţi prin care autorul comunică. Între autor şi
cititor se interpune un narator, un mediator care ne întâmpină în pragul lumii ficţionale.

Enunţarea la persoana I în Amintiri şi în Vizită… de I. L. Caragiale. Compararea celor două

texte evidenţiază o diferenţă privind relaţia narator-personaj; în primul text naratorul este,
în acelaşi timp, actor, protagonistul evenimentelor povestite, în cel de-al doilea, el are un
rol secundar în naraţiune. Statutul autorului în aceste opere: aparent, autorul e însuşi
naratorul şi acest nivel „ingenuu“ al observaţiei se traduce prin formulări cvasi-generale
ale elevilor de genul: Creangă îşi aduce aminte de copilăria sa sau Caragiale povesteşte
ce i s-a întâmplat într-o vizită…sau chiar Creangă prinde pupăza, iar Ionel îi toarnă lui
Caragiale dulceaţă în şoşoni. Autorul nu trebuie confundat cu naratorul; este vorba de un
act de simulare pe care îl comit autorii: ei se „prefac“ a povesti ca şi cum ar fi vorba de
evenimente nonficţionale. Wayne C. Booth notează că „prin narator se înţelege în general
eul lucrării, dar eul este rareori, ca să nu spunem niciodată, identic cu imaginea implicată
a artistului“. Singurul exemplu de suprapunere între autor, narator şi personaj îl constituie
autobiografia.

Personajele pot fi clasificate în funcţie de tipul de text în care „trăiesc“ (eroul sublim din
tragedia sau epopeea clasică), în funcţie de curentul literar (personaje romantice, personaje
clasice, „caracterele“ impuse de estetica clasicistă: avarul, ipocritul, mizantropul,
fanfaronul etc., personaje tipice în proza realistă), în funcţie de reperul etic (personaje
pozitive şi personaje negative), în funcţie de raportul cu realitatea (personaje istorice,
legendare, fantastice), în funcţie de profunzimea caracterizării (personaje plate / unilaterale
şi rotunde / complexe), în funcţie de rolul jucat (protagonist, antagonist), în funcţie de rolul
ocupat în economia textului (principale, secundare, episodice). Unul şi acelaşi personaj
poate fi, desigur, caracterizat având în vedere mai multe criterii. De exemplu, Alexandru
Lăpuşneanu, protagonistul nuvelei lui C. Negruzzi, este un personaj romantic, rotund /
complex, istoric.

Repere de structurare a unei grile de lectură a textului narativ

Exemple de întrebări pentru abordarea prozei ficţionale (model american)

Primele reacţii Înţelegerea iniţială Dezvoltarea Dezvoltarea unei

a textului interpretărilor viziuni critice, a unei
evaluări
• Care este prima • Există părţi • Care e contextul • Este povestea
ta reacţie faţă de neclare în textul istoric al poveştii? plauzibilă? De ce?
text? citit?
• Când a fost • Este, după părerea ta,
Poţi asocia textul • Care este firul scrisă? Cum e un text bun? De ce da
cu o experienţă naraţiunii? reflectată perioada sau de ce nu?
personală? (Realizează o respectivă?
cronologie a • Crezi că este un text
• Ţi-a plăcut evenimentelor.) • Care e narativ tradiţional sau
povestea? semnificaţia este un text în care
titlului? autorul încearcă ceva
nou sau unic?
• În ce fel te • Există un • Cum evoluează • Ce conexiuni ai putea
impresionează ce protagonist? • Dar personajele? Cum găsi între această
ai citit? un sunt ele poveste şi altele pe
construite? care le-ai citit?
• Te-a impresionat personaj care i se
în mod deosebit opune, un • Din ce • Ţi-ar plăcea să citeşti
un personaj? Cu antagonist? perspectivă (punct şi alte texte scrise de
ce personaj te-ai de vedere) este acelaşi autor? De ce da
putea identifica? • Care sunt spusă povestea? sau de ce nu?
conflictele dintre
• Cum ţi-ai personaje? Sunt • Care e
imaginat conflicte interne atmosfera? Ce
locul/locurile în sau externe? Când detalii ale textului
care se petrece atinge conflictul contribuie la
acţiunea? Te-a un punct critic? crearea
impresionat într- Cum este atmosferei?
un fel descrierea soluţionată
spaţiului în care se problema? • Cum aţi putut
desfăşoară iden-tifica tema
acţiunea? • Unde şi când se poveştii?
petrece acţiunea?
• Ce mijloace
• Cine narează literare sunt
povestea? folosite (naraţiune,
dialog, descriere,
• Care e problema conflict, intrigă,
abordată de text? procedee de
expresivitate etc.)?
• Ce crezi că s-ar
putea întâmpla cu • Ce tip de
personajele? naraţiune aţi
descoperit
(aventuri, istorică,
S.F.)?

• Care e stilul
autorului?

Grilă de lectură pentru texte aparţinând genului epic (Alina Pamfil)

Date despre autor şi despre opera studiată.
Care sunt evenimentele relatate? Cum sunt prezentate în text (în ce succesiune, care e
distanţa dintre planul poveştii şi cel al discursului?)
Care sunt circumstanţele evenimentelor prezentate (spaţiu, timp)? Cum sunt ele
conturate în text?
 Care sunt personajele care participă la acţiune? Cum sunt ele prezentate în text?
Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă? Cui i se povesteşte?
Cum se povesteşte (moduri de expunere folosite, ritmul întâmplărilor, particularităţi
stilistice: umorul, ironia, patetismul etc.)?
Care este tema textului?
Care sunt semnificaţiile generale pe care le poate atribui cititorul textului?

Ce viziune despre lume se desprinde din text?

Cum se raportează cititorul la aceasta viziune ?

Ce specie literară / curent literar ilustrează textul ?

Personajul – metode de abordare

Fişa de identitate a personajelor poate fi concepută de profesor şi oferită spre completare

elevilor, în clasele a V-a şi a VI-a, sau poate fi structurată de elevi, pe grupe, şi oferită spre
completare colegilor lor. Poate, de asemenea, constitui planul de redactare al unei lucrări
despre personaj.

FIŞĂ DE IDENTITATE

Nume…

Prenume…
Ce ştiu despre personaj? Cum am aflat?
Date legate de familie
Aspect fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Relaţii cu alte personaje
Alte aspecte
Cum mă raportez la personaj?
Fişa de identitate poate fi transformată de profesor şi într-o fişă de control şi oferită
elevilor, în ultimele clase de gimnaziu, drept ghid de observare a personajelor.

FIŞĂ DE CONTROL
Profilul personajului Procedee de prezentare

Informaţii prezente Informaţii absente

Cine este personajul?

 Nume
 Portret fizic
 Portret moral
 Apartenenţă socială

Ce săvârşeşte personajul?

 faptele
 rolul lui în acţiune
 relaţii cu celelalte personaje

Cum mă raportez la personaj?

Fişa figurilor geometrice

Cerinţă: Identificaţi replici/ monologuri definitorii pentru personaj şi explicaţi ceea ce scot
acestea în evidenţă despre personaj.
Numele

Personajului
Replică Replică Replică Replică Replică
Găsirea trăsăturilor dominante ale personajului se poate realiza prin intermediul unei fişe,
numite Bloc sau Zodiac. Desigur că intenţia acestui tip de exerciţiu nu este nici pe departe
identificarea zodiei personajului, ci identificarea unor aspecte care definesc caracterul
acestuia, dublate de un discurs argumentativ care să le susţină.
 Alege o posibilă zodie pentru ……… şi argumentează decizia.

Berbec Peşti Taur Vărsător

cu iniţiativă Altruistă Tenace Omenoasă

Dinamică Filantropică Hotărâtă Meditativă

Hotărâtă Adaptabilă Prudentă Onorabilă

Egoistă Credulă Inflexibilă Altruistă

Extremistă Risipitoare Încăpăţânaţtă Excentrică

Capricioasă Capricioasă Rigidă De ne-

înduplecat
Neortodoxă

Rac Gemeni Balanţă Fecioară

Intuitivă Altruistă Intuitivă Perfecţionistă

Analitică Magnetică Logică Obiectivă

Sociabilă Perspicace Estetică Încăpăţâna-tă

Hiper- Capricioasă Temperată Precaută

sensibilă
Neliniştită Indolentă Indecisă
Metodică
Indecisă Modestă
 Relaţionarea cu intriga poate viza două aspecte: unul al comportamentelor vizibile,
care definesc personajul prin categoria pozitiv/ negativ, şi prin atitudini, izvorâte din valori
pe care actantul le revelează prin intermediul faptelor.

Fişa Y

+ -

Fişa Ceas (atitudini)

Identificaţi momentele în care Otilia simte stările amintite

în ceas. Numiţi alte două stări ale sale şi identificaţi
Cerinţă: Numeşte acţiuni prin care personajul dovedeşte un comportament pozitiv, respectiv negativ.
Exprimă-ţi părerea despre tipul de personaj în funcţie de faptele luate în calcul în cele două rubrici.
Fișa de valori pune în evidență valorile personajului, deduse din comportamentul,
gândurile, vorbele sale.

Fişa de valori sau Ruleta

Alegeţi valoarea care credeţi că o călăuzeşte pe Otilia. Motivaţi.

Relaţia cu „ceilalţi” se relevează în analiză prin surprinderea punctelor de vedere ale
celorlalte personaje despre cel aflat în discuţie. Cu cât acestea sunt mai diverse, cu atât
personajul capătă densitate, seamănă mai mult cu a reală fiinţă umană. Fişa Proces se poate
exploata, după completare, într-un proces de inculpare/ disculpare a personajului.

Fişa Proces

Cine are dreptate? De ce? Care este părerea voastră despre Otilia?

FELIX: „Otilia este foarte frumoasă, şi apoi e cultă, talentată.”

PASCALOPOL: „N-aş putea să-ţi spun dacă o iubesc pe Otilia ca părinte sau ca bărbat,
n-am voie să spun de-acum această gravă chestiune. Nici domnişoara Otilia nu ştie bine.
Fapt e că avem nevoie unul de celălalt şi ne înţelegem bine.”

STĂNICĂ RAŢIU: „Deşteaptă fată... Ştiu că se descurcă-n viaţă... Numesc deşteaptă o

femeie care suceşte capul bărbaţilor. Ăsta e rostul femeii”

„Eşti liberă, independentă, lipsită de prejudecăţi... Spune-mi o vorbă şi sunt gata.”

AGLAE: „O stricată”, „o destrăbălată”

„dumnealui caută temperament, îndrăzneală, cum au fetele de azi. Acum nu mai merge cu
modestia fetelor crescute cumsecade. Ştii tu să pui picior peste picior şi să te spânzuri de
gâtul bărbaţilor”... asemenea Otiliei?
 Didactica textului dramatic

1. Concepte specifice

DRAMATURGIE - studiul principiilor şi a regulilor de compoziţie ale textului dramatic

sau ale reprezentaţiei teatrale; producţie dramatică sau teatrală (istoria dramaturgiei
româneşti, dramaturgia romantică, dramaturgia lui Blaga etc.)

DRAMATIC - categorie ce presupune existenţa unui conflict

CONFLICT DRAMATIC - presupune: (a) nişte forţe aflate într-o relaţie antagonică; (b)
ciocnirea forţelor duce la o stare de dezechilibru; (c ) confruntarea lor generează tensiune;
(d) tensiunea acumulată reclamă o soluţie. Conflictul dramatic poate fi exterior (intre
diferite personaje) sau interior (Iona, de Marin Sorescu).

TEATRU / TEATRALITATE - tot ceea ce se petrece pe scenă, tot ceea ce e destinat scenei

ARTA SPECTACOLULUI - artă cu caracter sincretic. Spectacolul dramatic combină

numeroase elemente: textul dramatic, viziunea regizorală, jocul actorilor, aranjamentul scenic,
costumele, machiajul, fondul sonor etc.

2. Specificul comunicării dramatice (teatrale)

În şcoală există o tendinţă generală de a aborda textul dramatic prin aceeaşi grilă de lectură
care se aplică şi textului narativ. O astfel de abordare e doar parţial corectă. Textul dramatic
are în comun cu textul epic următoarele elemente: acţiune, personaje, timp şi spaţiu
ficţional. Diferenţele specifice nu se limitează însă la opoziţia naraţiune - dialog. Dialogul,
este evident, dimensiunea esenţială a operei dramatice. În plus, există o serie de diferenţe,
care sunt prezentate mai jos:

(a) modul de construire a discursului: textul narativ: naraţiune (+ dialogul dintre personaje)
- textul dramatic: dialog (schimb de replici) / monolog (+ naraţiuni realizate de personaje)
+ indicaţiile autorului (didascaliile)

(b) modul de receptare: naraţiunea - e scrisă pentru a fi citită, textul dramatic - e scris cu
scopul de a fi reprezentat

(c) instanţele comunicării: în textul narativ: naratorul, personaje-naratori; în textul

dramatic: vocile personajelor, vocea autorului în didascalii
(d) secvenţe specifice: în texte narative: volume, capitole - în texte dramatice: tablouri, acte,
 scene

Specificul textului dramatic este dubla enunțare:

cea literară – adresată cititorilor;

cea teatrală – întemeiază receptarea de către public;

Cititorul trebuie să poată interpreta dublul statut (literar şi teatral) al textului dramatic.

Cum se ajunge de la text la spectacolul de teatru? Iată o schemă care vă ajută să înțelegeți
instanțele și resursele care intră în joc:

SCRIITOR  TEXT  REGIZOR  SPECTACOL  SPECTATOR

Emiţător Receptor și creator

al unei viziuni

COD LINGVISTIC COD TEATRAL (CODURI

MULTIPLE)

Text (ficţiune) . . .. .. . . . . . . . . . . . Text regizoral …………………. Spectacol

(performanţa)
Cod lingvistic (verbal) (vocea/interpretarea regizorului) Coduri
teatrale

(lingvistic, vizual,
auditiv,

chinestezic)

INDICATIILE TEXTUL DIALOGAT

AUTORULUI /MONOLOGAT TABLOU

SCENĂ ACT

lista personajelor DIALOG (REPLICI) Jocul

actorilor

numele din faţa fiecărei replici

delimitarea secvenţelor textului (acte, scene) Scenografie

(bazată pe didascalii)

indicaţiile scenice (didascaliile)

Muzică, lumini,
proiecții

DIDASCALIILE

indicaţii de timp/ spaţiu

gestică

mimică

intonaţie

vestimentaţie

Codurile comunicării teatrale:

Lingvistic - verbal

Paraverbal - rostire (timbrul şi intensitatea vocii, ritmul şi viteza vorbirii, intonaţia)

Nonverbal: gestică, mimică, mişcare scenică

Auditiv - muzică, efecte sonore

Vizual - decoruri, lumini, costume, machiaj, proiecții digitale

Din aceste diferenţe decurg şi cele două perspective spre care trebuie reorientate activităţile
didactice focalizate asupra textului dramatic:

 o perspectivă ce cuprinde ambele componente specifice textului dramatic, prin care se

configurează în mod specific universul ficțional: textul dialogat şi indicaţiile autorului
 o perspectivă deschisă asupra caracterului „scenic“ al textului dramatic.

A. Analiza textului dialogat constă în realizarea unui demers similar cu cel desfăşurat în
cazul studiului epic.

Diferenţa este că nivelurile textului nu mai sunt cele ale ficţiunii şi naraţiunii, ci cele ale
ficţiunii şi reprezentării.

Componentele ficţiunii rămân aceleaşi: acţiunea, personajele, timpul şi spaţiul. Modelul

de structurare a acţiunii (momentele subiectului) poate fi preluat integral de la genul epic.
Importantă este punerea în evidenţă a conflictului / intrigii / forţei perturbatoare.

Reprezentarea ficţiunii în discursul dialogat are următoarele repere:

1. Timpul reprezentării (ordinea reprezentării momentelor acţiunii în text) - ordine

cronologică, flash-back etc.
2. Modul de reprezentare a spaţiului şi a timpului ficţiunii - atât în indicaţiile autorului,
cât şi în discursul personajelor;
3. Procedee de caracterizare a personajelor - fişele de identitate şi de control prezentate la
didactica discursului narativ rămân valabile. În plus, problematica personajelor poate
fi abordată şi din perspectiva sistemului pe care îl alcătuiesc, perspectivă considerată
de Anne Ubersfeld (Lire le thé tre) mai importantă chiar decât analiza personajelor
centrale. Această abordare presupune stabilirea asemănărilor şi deosebirilor existente
între personaje. De pildă, în O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale, sistemul alcătuit
de personaje poate fi configurat pornind de la numele acestora. O constelaţie
 structurată astfel îi va pune alături pe cei doi bătrâni „zaharisiţi“ (Trahanache şi
Dandanache) - prin sufixul che, pe cei trei inofensivi (Farfuridi, Brânzovenescu şi
Zaharia) - prin aluziile alimentare, îi poate scoate din serii pe Zoe, Tipătescu şi
Pristanda etc.

Indicaţiile autorului Textul dialogat

Indicaţiile scenice
Delimitarea secvenţelor
textului
Lista cu numele personajelor
Date despre locul şi timpul
acţiunii
Ficţiune Reprezentare
Care sunt evenimentele Cum sunt prezentate
textului? evenimentele în text?
Care sunt aspectele care Cum sunt prezentate
definesc personajele? personajele în text?
Care este timpul şi spaţiul în Cum sunt conturate timpul şi
care se petrec evenimentele? spaţiul în text?

B. Indicaţiile autorului cuprind:

(a) lista numelor personajelor, aşezată la începutul piesei

(b) numele înscrise în faţa fiecărei replici
(c) datele despre timpul şi locul acţiunii
(d) delimitarea secvenţelor textului (act, scenă)
(e) indicaţiile scenice (didascaliile) - indicaţii destinate actorilor sau regizorului în vederea
realizării spectacolului

DIDASCALIILE desemnează condițiile enunțării (mai ales coordonatele spațio-

temporale) ale evenimentului ficțional, dar în același timp și condițiile scenice. Rolul
didascaliei este, deci, dublu: este un text de regie cuprinzând toate indicațiile date de
autor echipei care realizează spectacolul (regizor, scenograf, actori, maestrul de lumini,
creatorul costumelor, al muzicii, maestrul de dans, dacă e cazul, celui care face proiecțiile
digitale).

ș.a.m.d.), este deopotrivă suport care îi permite cititorului să construiască imaginar fie un
loc în lume, fie o scenă de teatru, fie amândouă în același timp.

DIDASCALIILE rerpezintă tot ceea ce în textul dramatic nu este rostit de acotor- funcţia
esenţială a didascaliei în text este dezambiguizarea prin adaosuri explicative și detalii și
oferirea de sugestii pentru punerea în scenă a piesei:

(a) precizează cine vorbeşte în cadrul dialogurilor şi cui se adresează atunci când în scenă
se află mai multe personaje;
(b) situează contextul în care se desfăşoară dialogurile şi, în general, acţiunea dramatică;
(c) descrie anumite acţiuni nonverbale care însoţesc, întrerup ori substituie dialogurile.
Lectura indicaţiilor autorului pune în evidenţă faptul că textul a fost scris pentru a fi
reprezentat (precizări referitoare la gesturi, mişcare), iar destinatarul presupus este
spectatorul.

În didascalii se aude și o a doua voce, cea a unui narator fictiv, al cărui discurs se referă
la un univers ce poate fi interpretat în două feluri: ca loc scenic mobilat cu obiecte și
ființe și prezentat ca atare prin actori, décor, costum, mască, gestică, mimică, lumini,
sunete etc. și ca lume fictivă reprezentată de aceleași semne. Analiza didascaliilor trebuie
să facă distincția între aceste semnificații. Didascaliile au doi destinatari diferiți, în
funcție de contextul de lectură: 1. profesioniștii teatrului, care descifrează piesa ca fiind
modelul de punere în scenă și 2. cititorul de literatură, care le tratează ca fraze narative ce
descriu un spațiu fictiv cu tot ceea ce îl „mobilează” – lucruri, ființe, acte etc.

Analiza textului nu trebuie oprită la nivelul discutării celor două niveluri specifice
(ficţiune şi reprezentere), ci continuată prin secvenţe interpretative, secvenţe ce vor avea
punctul de plecare în reunirea semnelor textului, în scopul înţelegerii semnificaţiilor
acestuia.

4. Repere de structurare a unei grile de lectură a textului dramatic

 Care este tema textului?

 Care sunt evenimentele (care e conflictul - exterior sau interior)? Cum sunt prezentate
evenimentele / conflictul?
 În ce timp şi spaţiu se petrec? Cum sunt conturate timpul şi spaţiul? (realizarea unei
hărţi a spaţiului în care se petrec evenimentele, construirea axei temporale)
 La ce se referă didascaliile? Ce rol au acestea în punerea în scenă a textului?
 Care sunt personajele şi ce relaţii se stabilesc între ele? Cum sunt ele construite şi în ce
sisteme / constelaţii pot intra?
 Ce tip dramatic ilustrează textul (dramă, comedie, teatru absurd etc.)?
 Ce semnificaţii generale putem construi pentru acest text?

Exemple de întrebări pentru abordarea dramaturgiei

Primele reacţii Înţelegerea iniţială Dezvoltarea Dezvoltarea unei

a textului interpretărilor viziuni critice, a
unei evaluări
• Îţi poţi imagina o • Ce s-a întâmplat • Ce detalii • De ce ţi-a plăcut
punere în scenă a în piesă? contribuie la sau de ce nu ţi-a
piesei? crearea atmosferei? plăcut piesa?
 • Ce ţi-a plăcut mai • Unde şi când are • Ce tip de text • Care este
mult? Ce ţi-a plăcut loc acţiunea piesei? drama-tic aţi citit impresia ta
mai puţin? (comedie, tragedie, generală despre
• Care sunt dramă)? piesă?
• La ce te-ai gândit personajele
când ai citit piesa? centrale? • Care sunt efectele • Este un text
de limbaj folosite plauzibil (acţiunea,
• Ţi-a amintit piesa • Cu ce probleme (poetic, prozaic, personajele,
de ceva din propria se confruntă regional etc.)? decorurile)?
experienţă? personajele? •
Există un punct • Cum utilizează • Care crezi că sunt
• Ce imagini/ culminant sau sunt autorul procedeele părţile cele mai
cuvinte/ întâmplări mai multe literare (de ex., bune? Dar
ţi-au rămas vii în momente de vârf ironia, simbolurile, punctele nevralgice
minte după ce ai de-a lungul piesei? imagi-nile)? Dar sau părţile mai
citit piesa? mijloacele specifice slabe ale piesei?
• Au fost dramaturgiei
• Ce crezi despre soluţionate (schimbări de • Este o piesă
personaje? problemele? decor, sunete etc.)? tradiţională sau mai
degrabă una
• În ce fel te-au • Există indicaţii • Cum se inovativă, ce ţine
impresionat scenice în text? raportează piesa la de experiment?
personajele? contextul istoric
• Care este scopul sau social în care a • Dacă ai putea
• Ce întrebare ai piesei sau ideea fost scrisă? schimba ceva în
vrea să-i adresezi principală a această piesă, care
dramaturgului? acesteia? • Care este stilul ar fi acest lucru?
dramaturgului?

Activităţi didactice de abordare a textului dramatic

Pentru evidenţierea specificului şi finalităţii textului dramatic se pot concepe activităţi

precum:

1. Vizionarea unor spectacole (la teatru sau pe DVD) sau a unor secvențe din piese, unele
jucate chiar de elevi (ce pot fi găsite pe youtube)
2. Redactarea unui jurnalul de spectator vizează în special impresiile din timpul
spectacolului. Elevii pot fi lăsaţi să-şi construiască liber jurnalul sau pot fi ghidaţi prin
câteva repere simple: Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut.

3. Analiza unor afișe diferite ale aceluiași spectacol.

4. Lectura pe roluri poate fi pregătită prin următorii paşi:

- alegerea secvenţei care va fi interpretată de elevii-actori;

- lectura atentă a secvenţelor, lectură urmată de discuţii ce urmăresc să pună în evidenţă:

locul şi importanţa scenei în şirul evenimentelor; spaţiul unde are loc schimbul de replici;
starea de spirit a personajelor; raportul dintre personaje;

- împărţirea elevilor pe grupe şi distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grupe de elevi;

profesorul poate opta şi pentru distribuirea unor „roluri“ de observatori / evaluatori;
activitatea lor va consta în observarea şi notarea modului în care actorii se pregătesc, în
cadrul grupelor, spectacolul; informaţiile astfel culese vor fi citite şi comentate în cadrul
etapei de reflecţie;

- susţinerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte;

- evaluarea grupelor şi reflecţie asupra activităţii.

Se pot alcătui fişe de evaluare, care vor fi completate de evaluatori pentru fiecare grupă în
parte sau, după caz, pentru fiecare actor în parte.

Aspecte evaluate F. bine Bine Slab

A. Corectitudine

- pronunţarea corectă şi clară a tuturor cuvintelor din secvenţa

interpretată
- claritatea rostirii replicilor (astfel încât să fie auzite de public)
- respectarea punctuaţiei din text prin pauze şi intonaţie
- cursivitatea rostirii replicilor, intrarea la momentul oportun în rol,
cu replica potrivită
B. Adecvare

Respectarea indicaţiilor scenice privind:

- mimica
- gestica
- tonul
- volumul vocii
- ritmul vorbirii
 - mişcare în scenă
C. Interpretare

- interpretare nuanţată / originală a unor replici

- întruchipare convingătoare a personajului
D. Reacţia publicului

- atenţie, interes, aplauze

4. Dramatizarea unei scene, cu realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale
montării unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.).

- se pot alcătui două echipe; fiecare va avea un regizor, actori, scenograf, costumier,
responsabil cu muzica, responsabil cu luminile;

Chiar dacă nu se poate realiza spectacolul (din diverse motive: timp, lipsa recuzitei etc.),
e bine ca elevii să fie puşi în situaţia de a imagina o posibilă punere în scenă a secvenţei
alese.

În acest caz grila va urmări aspectele specifice unei montări:

Adecvat Inadecvat
Viziune regizorală

- dovedeşte o interpretare coerentă şi posibilă a textului

Decorul

- fixează locul şi timpul acţiunii

Fundalul sonor

- muzica sau zgomotele sunt bine alese

- lipsa unui fundal sonor este argumentată

Personajele

- descrierea personajului: comic, grotesc, absurd,

tragic
- descrierea tipului de mişcări, gesturi şi mimică
potrivite personajului
- modul în care personajele rostesc replicile

Costume
 - vestimentaţia subliniază caracteristicile personajelor
Luminile

- justificarea alegerii luminii (intensitate, eventuale

schimbări ale luminii pe parcursul secvenţei)

La liceu, se poate aprofunda şi o didactică a spectacolului de teatru, prin următoarele

activităţi:

5. Analiza spectacolului (care se face după ce toată clasa a văzut un anumit spectacol şi a
citit piesa respectivă). E bine ca această analiză să fie ghidată de profesor printr-o grilă de
evaluare, care poate avea următoarele repere:

- viziunea regizorală: concordanţa dintre piesă şi lectura regizorală propusă

(respectarea datelor esenţiale ale acţiunii, procedee de modernizare / actualizare a
subiectului, propunerea unei lecturi clasice sau a uneia originale a piesei montate,
respectarea textului sau intervenţii operate asupra acestuia etc.)

- jocul actorilor

- decorul

- costumele

- luminile

- muzica

- impresia de ansamblu (lectură „corectă“ a textului, lectură „originală“ a textului,

lectură acceptabilă sau nu din punctul de vedere al spectatorului)

6. Lectura şi scrierea unei cronici de spectacol. Activitatea poate fi începută cu

propunerea unui model / sau a mai multora de cronică de spectacol. Lectura cronicilor
alese de profesor va viza identificarea punctelor discutate de autorul / autorii respectivi.
Pornind de aici, se va alcătui un punctaj cu datele care sunt conţinute într-o astfel de
cronică (titlul piesei şi al autorului, date legate de montarea analizată: regizor, distribuţia
actorilor, locul reprezentării, decor, muzică, costume etc., analiza viziunii regizorale, a
jocului actorilor etc.; interpretarea viziunii regizorale din punctul de vedere al
cronicarului. Abia apoi se va trece la redactarea, de către elevi, a unei cronici de
spectacol. Evaluarea se poate realiza pe baza unei grile de evaluare fie ca autoevaluare,
fie ca evaluare reciprocă între elevi.
5. Specii dramatice

COMEDIA - specie a genului dramatic, definită prin trei caracteristici principale:

comediile sunt menite să-i înveselească pe cititori sau spectatori, înfăţişează personaje
inferioare (în privinţa însuşirilor morale, a capacităţilor intelectuale, a poziţiei sociale
etc.), iar acţiunea se încheie cu un final fericit.

Spre deosebire de tragedie, care a adus în scenă personaje şi evenimente de excepţie,

comedia s-a îndreptat, încă de la începuturi, către existenţa cotidiană a oamenilor
mărunţi, ceea ce I-a permis o mare diversitate, prin adaptarea la culturi şi la perioade
istorice diferite.

Tipuri principale: comedie de situaţii (cu multe peripeţii derulate într-un ritm rapid,
răsturnări bruşte şi rezolvări surprinzătoare), comedie de moravuri (prezentând, cel mai
adesea dintr-un unghi moralizator, defecte frecvent întâlnite în comportamentul
oamenilor), comedie de caractere (înrudită cu cea de moravuri, cu un accent mai puternic
însă pe latura psihologică, înfăţişând adesea personaje cu câte o trăsătură psihologică
exagerată (avariţie, orgoliu etc.).

COMIC - în sens larg, ceea ce stârneşte râsul. Modalităţile de a stârni râsul, ca şi

sensibilitatea la comic, diferă de la o cultură la alta, de la individ la individ. Un element
esenţial în declanşarea efectului comic pare a fi nepotrivirea sau contrastul între aparenţă
şi esenţă, între pretenţii şi realitate, între aşteptări şi rezultate, între viu şi mecanic etc.
Contrastul poate însă genera nu doar veselie, ci şi nedumerire, spaimă, milă, indignare
ş.a.m.d. Pentru a fi receptat cu o atitudine binevoitoare, de detaşare amuzată, contrastul
comic trebuie să fie inofensiv, să nu producă suferinţe sau daune. Principalele forme de
realizare a efectului comic în dramaturgie sunt: comicul de situaţie, comicul de caractere
sau de moravuri şi comicul de limbaj.

Comicul de situaţie: triunghiul conjugal, confuzia, cuplul comic, încurcătura, quiproquo-

ul (procedeu comic prin care un personaj este luat drept alt personaj).

Comicul de caractere: personajul definit prin monomanie: demagogul, avarul, ipocritul,

gelosul, servilul etc.

Comicul de moravuri: satira unor moravuri degradate

Comicul de limbaj: greşeli de vocabular, construcţie prolixă, nonsensul, truismul, ticul

verbal, inadecvarea la context etc.

DRAMA - specie dramatică tipică pentru perioada modernă. Drama îşi conturează
individualitatea într-un proces îndelungat, de renunţare treptată la sistemul normativ
provenit din antichitate, care prescria regulile creaţiei teatrale (separarea netă dintre
tragedie şi comedie, dintre tragic şi comic, regula celor trei unităţi etc.). Un moment
decisiv în acest proces îl constituie Renaşterea engleză, în special opera lui Shakespeare,
care intercalează în piesele cu subiect tragic episoade comice, acordă o importanţă şi o
autonomie sporite unor episoade şi unor personaje colaterale, aduce în scenă secvenţe
distanţate în timp şi spaţiu de momentul şi locul desfăşurării acţiunii principale,
alternează sau amestecă registrele stilistice (vers şi proză, stil „înalt“ şi stil „jos“) etc. Mai
ales în secolul al XIX-lea, o dată cu apariţia romantismului, Shakespeare devine modelul
exemplar în creaţia dramatică, prototipul „geniului“ care plăsmuieşte prin propria lui
forţă imaginativă şi prin înţelegerea profundă a sufletului omenesc. Este perioada în care
drama se impune ca cel mai important gen de creaţie teatrală, înfăţişând, ca odinioară
tragedia, subiecte grave, din contemporaneitate sau din trecutul istoric.

Tipuri: drama de idei, psihologică, socială, istorică.

Didactica oralului

Fantastice pentru mine […] erau felul şi mobilul cuvântului zilnic rostit de
oameni. […] Chiar cuvintele care îmi treziseră viaţa conştiinţei nu fuseseră ele
misterioase? Dacă eu luasem în braţe o pâine şi nu mai vroiam s-o dau celorlalţi,
cum să mi se mai dea încă una? Firesc ar fi fost să mi se smulgă din braţe. În loc
de asta am auzit: „Na, mă, şi pe-asta!“ Şi forţa magică a cuvântului astfel rostit
mă făcuse să las din braţe ceea ce luasem şi să devin conştient că exist.

(Marin Preda, Viaţa ca o pradă)

 „Există un adevăr în cuvinte care poate urni munţii. Pe acela merită să-l căutăm din
când în când în cuvintele noastre, atunci mai ales când vrem să urnim către viaţă nouă
fiinţa noastră.“ (Constantin Noica)

1. Introducere în didactica oralului

Domeniul „comunicare“ se împarte, în programele actuale, în două subdomenii

cărora le corespund principii didactice specifice: comunicarea orală (didactica oralului)
şi comunicarea scrisă (didactica redactării).

Deşi ţinta unor lecţii de literatură sau de limbă este legată nemijlocit de formarea
unor abilităţi care să-l ajute pe elev să atingă competenţele specifice acestor două domenii
(de ex., analiza şi interpretarea unor texte sau cunoaşterea normelor limbii literare), acestea
nu se pot realiza în lipsa unor activităţi de învăţare care presupun exersarea capacităţilor
de comunicare orală.

Sigur că activităţile de comunicare orală sunt completate cu activităţi de

redactare, dar predominantă rămâne, în clasă, în cadrul unei ore de limbă sau de
literatură, comunicarea orală. În fond, paradigma comunicativ-funcţională chiar asta
înseamnă: elevii nu învaţă limba română doar pentru a cunoaşte categoriile lexicale
sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat în propria exprimare scrisă sau
orală; la fel, ei nu învaţă literatura română doar pentru a-i cunoaşte scriitorii
reprezentativi sau evoluţia, ci şi pentru a putea discuta pe marginea unui text citit. Cu
alte cuvinte, activităţile de comunicare orală din cadrul lecţiilor de limbă sau de
literatură conduc în mod implicit la o rafinare a capacităţilor de exprimare orală şi la
formarea unei atitudini comunicative (toleranţă, ascultare activă, cooperare,
încurajare).

Spre deosebire de lecţiile de limbă şi de literatură, lecţiile de comunicare au în mod

explicit scopul de a dezvolta competenţele de comunicare orală ale elevilor prin tipuri
foarte variate de activităţi, care presupun interacţiuni diverse (elev-profesor, elev-elev,
elev-grup mic etc.) şi sarcini de lucru concrete (răspunsuri la întrebări punctuale, povestire,
exprimarea unui punct de vedere, rezumare, argumentare, dezbatere etc.).

Didactica oralului este cel mai nou domeniu al didacticii maternei, nefiind încă
foarte bine structurat şi poate tocmai de aceea generând şi cele mai multe dificultăţi în
activitatea la clasă. De altfel, în afară de cărţile şi articolele Alinei Pamfil, de didactica lui
Vistian Goia (2002) sau de cea a Marilenei Pavelescu (capitolul Comunicarea orală.
Receptarea şi emiterea mesajului în volumul Metodica predării limbii şi literaturii
române. Ghid pentru susţinerea examenelor de definitivare şi de acordare a gradelor
didactice, Editura Corint, 2010), celelalte didactici şi metodici dedicate limbii şi literaturii
române ignoră cu desăvârşire domeniul didacticii oralului ca obiect de studiu (Constantin
Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ,
Editura Polirom, 1999; Gabriela Cojocăreanu şi Alina Vâlceanu, Didactica specialităţii.
Limba şi literatura română – liceu, Editura Arves, fără an; Mihaela Secrieru, Didactica
limbii române, Editura Sedcom Libris, 2006; Nicolae Eftenie, Introducere în metodica
studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, 2008; Emanuela Ilie, Didactica
literaturii române, Editura Polirom, 2008).

Dincolo de precara pregătire iniţială pentru acest domeniu, dificultatea de a aborda

oralul este generată chiar de mentalitatea pe care vorbitorii nativi o au faţă de acest
domeniu: Ce înseamnă, de fapt, să învăţ să comunic oral? Doar ştiu limba română, asta
înseamnă că pot comunica. Sigur, acesta e un punct de vedere care nu ţine seama de
complexitatea comunicării şi de faptul că, în mod evident, procedurile de comunicare pot
fi învăţate, iar atitudinile comunicative pot fi interiorizate pentru a îi ajuta pe elevi să
cunoască şi să exprime mai bine înţelegerea lor despre lume. Apoi, este vorba de
supremaţia scrisului în tradiţia învăţământului românesc, validată şi de examenele
naţionale. În fine, competenţele orale se evaluează cu dificultate, iar orele par a se desfăşura
fără vreun efect palpabil din punctul de vedere al elevilor. Pentru ca această competenţă să
fie formată şi dezvoltată pas cu pas, profesorul trebuie, în primul rând, să ofere fiecărui
elev şansa de a exersa comunicarea orală, apoi să ştie cum să conceapă sarcini de
comunicare diversificate şi stimulative, să poată urmări progresul elevilor în domeniul
comunicării orale şi, de asemena, să poată oferi feedback elevilor privitor la prestaţiile lor.

În şcoală, elevii comunică oral pentru a învăţa. În acest scop ei nu doar răspund la
întrebări, ci şi pun întrebări, intră în conversaţie cu ceilalţi, îşi exprimă puncte de vedere,
oferă sugestii în cadrul unui brainstorming, colaborează în rezolvarea de probleme în cadrul
unui grup, îşi susţin punctele de vedere cu argumente şi învaţă regulile, convenţiile şi
valoarea comunicării orale. Cu cât comunicarea orală devine un mijloc de învăţare mai des
folosit în şcoala românească (în sensul că implică un schimb de idei şi construirea de
sensuri, la care participă deopotrivă profesorul şi elevii), cu atât ceea ce se petrece în orele
de comunicare orală şi modul în care profesorul gândeşte dezvoltarea acestei competeneţe
devine mai important. Fireşte, nu doar pentru că elevii vor putea folosi în orele dedicate
tuturor disciplinelor ceea ce învaţă în orele de comunicare orală, ci mai ales pentru că acesta
este principalul mijloc prin care avem acces la cunoaşterea lumii, a celorlalţi şi a noastră,
aşa cum reiese şi din motto-ul ales pentru acest capitol. Prin implicare activă, elevii câştigă
încredere şi stimă de sine: ei învaţă să comunice oral, descoperă domenii diferite ale
cunoaşterii prin comunicarea orală şi învaţă despre comunicarea orală (ce este ea şi de ce
este importantă pentru ei).

Faţă de alte discipline, pentru cele din aria Limbă şi comunicare (printre care şi
limba şi literatura română) comunicarea orală nu reprezintă doar ca mijloc de predare-
învăţare-evaluare, ci şi un domeniu specific care are ca scop dezvoltarea competenţei de
comunicare orală, prin activităţi de învăţare şi prin vehicularea unor concepte specifice.
Avantajul profesorilor din această arie curriculară este că pot urmări şi ghida dezvoltarea
acestei competenţe atât în lecţiile dedicate domeniului, cât şi în activităţile de comunicare
orală realizate în orele de literatură şi de limbă. Dacă în orele de comunicare, accentul cade
mai ales pe exersarea tehnicilor şi procedurilor specifice, evident fără să ignore substanţa
comunicării, în celelalte ore, profesorul se concentrează în primul rând pe conţinutul celor
comunicate, fără să neglijeze însă că feed backul său poate trimite şi la modul de organizare
a discursului şi a efectului pe care acesta îl are asupra auditoriului. În fapt, toate cele patru
deprinderi (ascultare, vorbire, lectură, scriere) constituie faţete ale aceleiaşi competenţe,
deci ele trebuie integrate şi în practica didactică. Competenţa de lectură şi de redactare se
dezvoltă şi se bazează pe ascultare şi vorbire; textul (indiferent de tipul lui, literar sau
nonliterar, scris de ceilalţi sau de elev) suscită discuţii, rezolvare de probleme, lectură orală.
De aceea, profesorul trebuie să ştie cum să facă aceste legături şi cum să pună accentele în
activităţile pe care le organizează la clasă.

Ţintele lecţiilor de comunicare orală

(a) familiarizarea cu formele comunicării orale şi înţelegerea rolului factorilor care

determină comunicarea — această dimensiune este echivalentă cu achiziţia de cunoştinţe
sau cu a şti (despre comunicare);
(b) dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de producere a unor mesaje orale
diverse (exersarea rolurilor de ascultător şi de vorbitor) — această dimensiune este
echivalentă cu asimilarea unor deprinderi procedurale (tehnici de ascultare, tehnici de
construire a unor discursuri diverse) sau cu a şti să faci (a şti să comunici);
(c) formarea unei atitudini comunicative pozitive / civilizate (flexibilitate,
toleranţă, ascultare activă, fair-play etc.) — această dimensiune se referă la variabilele
individuale ale fiecărei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaţii, stiluri de
conduită) şi exprimă dimensiunea a şti să fii (a şti să te comporţi în comunicare) şi a şti să
trăieşti împreună cu ceilalţi;
(d) capacitatea de a transfera în contexte noi de învăţare competenţele de comunicare
(stra-tegii de ascultare activă, rezumarea unei teme etc.): a şti să înveţi (prin intermediul
comunicării).

1.1. Cum se configurează competenţa de comunicare orală?

Competenţa de comunicare orală reprezintă ansamblul de cunoştinţe, capacităţi şi

atitudini pe care le mobilizăm pentru a recepta şi produce mesaje orale.
 Pentru a putea construi competenţa de comunicare orală, profesorul trebuie să aibă
o reprezentare clară a aspectelor pe care le poate avea în vedere. Faţă de ceea ce am
prezentat în capitolul anterior referitor la configuraţia competenţei de comunicare, lucruri
perfect valabile şi pentru discuţia de faţă, există două accente importante specifice
comunicării orale şi care o diferenţiază de comunicarea scrisă: (1) această competenţă se
bazează pe receptarea şi producerea mesajelor orale, (2) înglobează comunicarea verbală,
pe care o regăsim şi în competenţa de comunicare scrisă, dar utilizează, în plus, mijloace
nonverbale şi paraverbale de comunicare.

Pentru a defini componenta verbală a competenţei de comunicare orală, folosesc

modelul Simard, care cuprinde trei dimensiuni:

- dimensiunea lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic,

lexical, morfologic şi sintactic);
- dimensiunea textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care
asigură organizarea unui text: construcţia propoziţiilor şi a textului pe baza
elementelor de coerenţă şi coeziune; cunoaşterea şi utilizarea structurilor
textuale: narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă, dialogală);
- dimensiunea discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care
determină folosirea limbii în context, în funcţie de scopurile comunicării, de
parametrii situaţiei de comunicare).

Pentru a înţelege mai uşor diferenţa dintre cele trei dimensiuni, gândeşte-te la un şirag
de mărgele care poate fi alcătuit din pietre semipreţioase, din lemn, din caolin, din scoici etc.
de diferite forme şi culori; acestea, ar fi achiziţiile lingvistice. Aceste pietre, scoici se îmbină
într-un anume mod (după formă şi culoare) pentru a forma un şirag; aceasta ar fi urzeala,
structura textului, asociată dimensiunii textuale. Mai departe, va trebui să alegi, dintre
mărgelele pe care le ai, şiragul pe care-l vei purta într-o anumită ocazie (la mare vei purta
probabil un şirag de perle sau de scoici, pentru o petrecere vei alege probabil un şirag din pietre
semipreţioase etc.) sau pe care vrei să-l faci cadou unei anumite persoane (un şirag e mai
potrivit pentru o adolescentă, altul mai potrivit pentru o persoană în vârstă etc.); alegerea
şiragului potrivit poate fi comparată cu dimensiunea discursivă a componentei verbale, care
înseamnă adaptare la context.

Dacă dimensiunea lingvistică se realizează în special în orele de limbă, celelalte

două se dezvoltă în special în cadrul orelor de comunicare şi de literatură.

Prezint în tabel dimensiunile şi elementele ce pot fi avute în vedere în construirea

competenţei de comunicare orală, conform precizărilor din programe.

ROLURI MIJLOACE DE TIPURI GENURILE ACTE DE

SPECIFICE COMUNICARE TEXTUALE ORALULUI VORBIRE
COMUNICĂRI
I ORALE
 (câteva (câteva
exemple) exemple)
ASCULTĂTO MONOLOG  prezentare  formulare
R/ AUDITOR (narativ, de carte de întrebări
(a asculta descriptiv,  prezentarea  cererea sau
mesaje orale explicativ, unui oferirea
pentru a le VERBALE argumentativ proiect unei
înţelege) )  relatarea informaţii
(dimensiunea unor  exprimarea
lingvistică, experienţe acordului
textuală şi personale sau a
discursivă)  oferirea de dezacordul
instrucţiuni ui
 povestiri  exprimarea
imaginare opiniei
NONVERBALE  rezumarea  descrierea
sau unui obiect
povestirea  prezentarea
unor texte unei acţiuni
PARAVERBAL  lectura cu
E voce tare
 ştiri radio,
TV
VORBITOR/ DIALOG  interpretare  iniţierea
LOCUTOR (a (formal şi a unei sau
alcătui mesaje informal) scenete încheierea
orale pentru a  discuţie unui
se face înţeles  interviu schimb
de ceilalţi)  dezbatere verbal
 susţinerea
unei
discuţii
directe sau
telefonice

O analiză riguroasă şi pertinentă a modului în care domeniul oralului este articulat

în programele actuale este prezentată de Alina Pamfil (2002), care urmăreşte speciile şi
conţinuturile/ deprinderile oralului pe parcursul gimnaziului şi al liceului. În concluziile
analizei, autoarea evidenţiază:

 schimbarea accentelor în formarea competenţei de comunicare orală (în gimnaziu,

există un echilibru între procesele de receptare şi cele de producere a mesajelor
orale, în vreme ce în liceu producerea este dominantă şi competenţa de comunicare
este asociată cu cea literară);
 corelaţia constantă între comunicarea orală şi cea scrisă;
  acoperirea tuturor nivelurilor şi formelor competenţei de comunicare (verbal,
nonverbal şi paraverbal, formele monolocutive şi cele interlocutive);
 traseul gradual de formare şi dezvoltare a competenţei de comunicare orală (dinspre
mesajul verbal, spre cele audio, video, audio-vizuale; dinspre aspectele verbale
spre cele nonverbale şi paraverbale; dinspre formele monolocutive spre cele
interlocutive în gimnaziu şi invers în liceu; la nivelul formelor monolocutive,
dinspre tipurile textuale mai simple spre cele mai complexe – de la narativ, spre
descriptiv şi argumentativ; la nivelul formelor interlocutive, dinspre conversaţia
cotidiană, spre interviu, dezbatere şi polemică.

2.2. Abordări pentru dezvoltarea competenţei de comunicare orală

În funcţie de perspectiva asupra învăţării, abordările comunicării orale ca obiect

de studiu pot fi diferite. Urmând tezele privitoare la formarea capacităţilor de comunicare
orală, generate de impunerea modelului comunicativ în anii ’80, Pamfil (2002) prezintă
patru variante. Astfel, dezvoltarea competenţei de comunicare orală s-ar putea realiza
prin:

 automatizarea capacităţilor de bază (viziune behavioristă asupra învăţării

şi analiză (socio)lingvistică a limbajului elevilor şi a adulţilor), care are ca
scop învăţarea de către elevi a unei exprimări „îngrijite“, elaborate,
identificată în limbajul adulţilor; accentul este pus pe analiza morfologică
şi sintactică, pe ascultarea repetată a unor înregistrări de discurs oral
„elaborat“ şi pe activităţi de elaborare de text, sub supravegherea atentă a
profesorului;
 cunoaşterea modului de funcţionare a limbii, care are acelaşi scop ca
abordarea anterioară – cunoaşterea codului oral standard; se realizează în
special prin analize lingvistice a unor texte orale transcrise şi prin texte
produse de elevi în clasă sau în afara şcolii;
 exersarea exprimării orale (abordarea „strict comunicaţională“),
fundamentată în viziunea lui Piaget asupra dezvoltării spontane a
copilului, determinată de propria activitate; se realizează prin exersarea, în
clasă a comunicării în contexte diverse (din punctul de vedere al scopului
comunicării, al statutului emiţătorului etc.); capacităţile vizate sunt de tip
discursiv şi textual (varianta Simard), cele lingvistice fiind considerate
secundare, pe baza ipotezei că limba se învaţă şi se cizelează prin
practicare şi nu prin intervenţii sistematice;
 exersarea exprimării orale şi analiza ei (abordarea „comunicaţională
mixtă“), care acordă o atenţie egală necesităţii de a exersa limba în
contexte variate şi importanţei de a conştientiza aspectele lingvistice,
 textuale şi lingvistice ale actului de comunicare.

Programele noastre sunt foarte aproape de ultima abordare, cea „comunicaţională

mixtă“, care este în acord cu modelul comunicativ-funcţional şi cu modul în care este
construit în programe domeniul limbii. În plus, această abordare propune ca după
activităţile de comunicare globală să existe şi secvenţe reflexive, care pot conduce la o
învăţare nuanţată şi conştientă a strategiilor comunicării orale. Ceea ce pare a lipsi în
această viziune este activitatea de asimilare de cunoştinţe, care, în funcţie de scopul şi tema
lecţiei (învăţarea tipologiei textelor oralului, de pildă), poate fi introdusă în scenariul
didactic.

2.3. Tipuri de activităţi orale

În funcţie de criteriul la care ne raportăm (tipul de interacţiune, tipul de proces etc.),

putem face mai multe tipuri de clasificări ale activităţilor orale.

2.3.1. Activităţi diferite în funcţie de tipul interacţiunii

Tipul interacţiunii Activităţi

Interacţiune unu la unu (elev –  prelegere intensificată (în care
elev sau elev – profesor, elev - partenerul de dialog poate interveni cu
adult) întrebări, exemple, solicitare de
clarificări)
 prezentarea unui punct de vedere
 citirea unei lucrări redactate de elev
 relatarea unei experienţe personale
 povestirea unei cărţi sau a unui film
 participarea la jocuri de rol
 interviu

Grup mic sau activitate de echipă  discuţii, deliberări

 rezolvare de probleme
 realizarea unei povestiri în ştafetă

Discuţii frontale (conduse de  discuţii pe marginea unor cărţi, a unor

profesor sau de elev) idei, probleme, evenimente
 lectură cu voce tare
 povestire
 raportare
  lansarea unor anunţuri

Dezbateri în clasă  dezbateri structurate, cu echipe

oponente şi cu implicarea tuturor
elevilor (ca participanţi sau ca
observatori şi evaluatori); temele alese
trebuie să fie interesante pentru elevi:
teorii ştiinţifice, chestiuni de politică
educaţională (şcoala viitorului),
probleme sociale, interpretări diferite
ale unui text etc.

Discursuri şi prezentări  prezentări realizate de un elev pe baza

unor notiţe sau a unui ppt
 prezentări realizate de un grup de elevi
care a realizat un proiect împreună
 exprimarea unui punct de vedere, ca
reacţie a unei prezentări anterioare

Examinări orale  răspunsuri la întrebările profesorului

 pregătirea răspunsurilor în scris şi apoi
prezentarea orală a acestora
 argumentarea unui punct de vedere
exprimat într-o lucrare scrisă

2.3.2. Activităţi diferite în funcţie de procesul de comunicare implicat

Activităţi de receptare (ascultare) Activităţi de producere (exprimare

orală)
- exersarea strategiilor de ascultare - prezentări
activă - formulare de întrebări
- audierea unei ştiri - argumentări
- audierea unei secvenţe dintr-un - lectură cu voce tare
audio-book - povestiri etc.
- audierea unui discurs etc.

Cele mai multe activităţi de comunicare orală presupun activarea ambelor procese:
în jocul de rol, în discuţii, dezbateri, chiar şi în prezentările urmate de întrebările venite din
partea audienţei, elevii trebuie să exerseze atât ascultarea activă, cât şi formularea unor
întrebări sau producerea unui răspuns ori formularea unei idei noi (care să fie în continuarea
celor spuse de antevorbitor).
 2.3.3. Activităţi de comunicare diferite în funcţie de aria în care se situează

În funcţie de acest criteriu, putem distinge trei categorii: activităţile de comunicare

socială (aria socială), cele de comunicare pentru învăţare (aria cunoaşterii) şi cele de
comunicare bazate pe texte scrise (aria de specialitate).

Activităţile de comunicare socială pun accentul pe relaţionarea cu receptorul în

contexte autentice. Este tipul de comunicare cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi, prin care
îi putem cunoaşte pe ceilalţi şi prin care putem stabili diferite tipuri de relaţii cu aceştia.
Cunoaşterea normelor sociale sunt importante în acest tip de comunicare.

Activităţile de comunicare pentru învăţare pun accentul pe modul în care

comunicarea îi ajută pe elevi să obţină şi să prelucreze informaţii şi au ca scop formularea
unor concluzii pe o temă dată. Elevul poate interacţiona, în aceste cazuri, cu profesorul, cu
alţi adulţi, cu un coleg sau cu un grup de colegi. Învaţarea se produce prin formularea de
întrebări, prin cooperare, prin oferirea de exemple şi clarificări.

Activităţile de comunicare bazate pe texte scrise sunt activităţile în care elevii

folosesc material pregătit anterior pentru intervenţia orală.

Activităţi de comunicare Activităţi de comunicare Activităţi de comunicare

socială pentru învăţare
- relatarea unor - discutarea unei
experienţe personale probleme sau a unui
- dezvoltarea unui eveniment
proiect - rezolvare de probleme
- explorarea unei teme - brainstorming
- jocuri de rol care să - explorarea unei teme
ilustreze diverse situaţii - luarea deciziilor
plauzibile din viaţa - dezvoltarea unui
reală (a lua masa proiect
împreună, a întâmpina - rezumarea un text
sau a conduce musafirii - prezentarea unei opinii
etc.) despre o povestire
citită, despre un film
văzut
- comentarea lucrărilor
scrise de colegi
bazate pe texte scrise
- prezentarea unui
proiect
- oferirea de instrucţiuni
pentru un joc
- discurs public
- anunţuri
- intervievarea unui
vizitator
- raportarea activităţii
grupului
- lectura unei lucrări
- prezentarea unui film, a
unei cărţi, a unui album
muzical
 2.4. Cum pot fi structurate lecţiile de comunicare orală?

Cel mai important lucru ce trebuie reţinut pentru structurarea lecţiei de comunicare
orală este acela că ora trebuie să conţină neapărat o activitate care să implice elevii în
exersarea comunicării orale. La fel de important este şi faptul că orice performare a elevilor
trebuie să fie urmată de feedback oferit de profesori sau/ şi de colegi.

Dacă adoptăm cadrul gândirii critice, am putea avea următoarea structură:

EVOCARE – activitate în care profesorul fixează tema, făcând apel la achiziţiile

(cunoştinţe, deprinderi) anterioare pe care elevii le au. Profesorul poate alege să ilustreze
tema, folosind resurse variate (de exemplu, un dialog înregistrat dintr-o piesă de
teatru/dintr-un film, un discurs public înregistrat la radio sau televizat). Observaţiile
elevilor privitoare la materialul prezentat vor fi ghidate de întrebările profesorului (care
au în vedere tema sau scopurile lecţiei).

CONSTITUIREA SENSULUI – trebuie să cuprindă neapărat o activitate de

comunicare orală performată de elevi, dar poate fi structurată în mod diferit. De exemplu:

Inductiv
- elevii analizează un fragment de
dialog (cel oferit în evocare), urmărind
de data aceasta aspecte concrete
(parametrii situaţiei de comunicare,
relaţiile dintre cei care vorbesc,
folosirea unor tehnici de iniţiere,
menţinere şi continuare sau continuare
a dialogului etc.);
- profesorul construieşte, împreună cu
elevii, o sinteză teoretică a
noţiunilor/strategiilor de comunicare
ce fac obiectul lecţiei;
- elevii realizează o activitate de
comunicare orală (un joc de rol, de
exemplu) în care aplică în contexte
Deductiv
- profesorul defineşte noţiunea /
strategia de comunicare orală care
face obiectul lecţiei
- elevii analizează un fragment de
dialog, identificând exemple ce pot
ilustra teoria;
- elevii realizează o activitate de
comunicare orală (un joc de rol, de
exemplu), în care aplică în contexte
noi noţiunile/ strategiile învăţate;
 diverse ce au descoperit privitor la
dialog;

EVALUAREA ŞI REFLECŢIA

- evaluarea va fi realizată pe baza unei grile concepute de profesor (poate fi

realizată ca autoevaluare, evaluare reciprocă sau feedback-ul profesorului);
- reflecţia poate avea în vedere modul în care au fost învăţate noţiunile sau strategiile
de comunicare, punctarea aspectelor dificile ale învăţării noţiunilor sau strategiilor,
reluarea lor sintetică într-o formulă inedită (o schemă, un desen, un cvintet etc.),
discutarea contextelor în care pot fi aplicate noile achiziţii.

Recomandarea mea merge către demersul inductiv, dar, aşa cum am arătat, şi cel
deductiv este posibil. Esenţial este ca elevilor să li se dea şanse să comunice în cadrul
lecţiei, iar rolul profesorului să fie cât mai discret cu putinţă (10-15 minute de prelegere
maximum) în clasă, însă asumat cu răspundere în pregătirea lecţiei (structura acesteia, hand
outs cu sarcinile de lucru, cu criteriile de evaluare, selectarea resurselor ce pot fi folosite în
lecţie).

Exclud varianta unei lecţii teoretice, în care sunt prezentate doar expozitiv anumite
noţiuni sau strategii de comunicare orală. Fără punerea elevilor în situaţii de comunicare
concrete, competenţa de comunicare nu se poate dezvolta.

2.5. Câteva activităţi esenţiale pentru dezvoltarea competenţei de comunicare

orală

Mă voi referi în cele ce urmează doar la unele dintre activităţi, pe care le-am regăsit mai
puţin în cărţile de didactică apărute la noi, dar care cred că sunt importante pentru
dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor.
 2.5.1. Ascultarea activă

Învăţarea şi perfecţionarea strategiilor de ascultare activă ar trebui să se realizeze

pe tot parcursul şcolarităţii, fiind una dintre abilităţile de care avem nevoie în contexte
diverse (în şcoală şi în afara şcolii) pe tot parcursul vieţii, pentru că ea ne ajută să
comunicăm cu adevărat eficient şi civilizat cu ceilalţi.

Ascultarea activă înseamnă:

a) a nu întrerupe vorbitorul până ce nu şi-a dus ideea până la capăt;

b) a te concentra la spusele interlocutorului; în timpul ascultării, trebuie să ne
concentrăm, să urmărim ideile principale ale mesajului rostit şi să analizăm ceea ce
spune interlocutorul, să facem conexiuni cu ceea ce ştim despre tema pusă în
discuţie;
c) a folosi mijloace nonverbale potrivite: contact vizual, aprobări, zâmbet, mimică
aprobatoare, întrebătoare, de încurajare pentru continuarea discursului etc.
d) a folosi mijloace verbale pentru a arăta că ai înţeles sau că ai nevoie de explicaţii
suplimentare: parafrazarea este un element esenţial al ascultării active şi te ajută să
fii sigur că ai înţeles ce a spus interlocutorul; formularea de întrebări, solicitarea de
explicaţii este o altă strategie prin care se manifestă ascultarea activă; de asemenea,
sintetizarea ideilor celuilalt, aşa cum le-ai înţeles, la finalul unei prezentări, îi arată
celuilalt că ai fost atent şi că ai făcut efortul să înţelegi; în plus, te ajută să afli dacă
înţelegerea ta este corectă sau ai pierdut din vedere anumite elemente importante;
e) a folosi mijloace verbale care îl ajută pe celălalt să continue dialogul: comentarii
privind ideile/ faptele prezentate;
f) a fi critic. Ascultarea eficientă nu presupune abandonarea gândirii, a punctelor de
vedere personale, pentru a le adopta pe cele ale interlocutorului. Dimpotrivă,
ascultând, ascultătorul îşi va aduna toate informaţiile necesare pentru a putea să-şi
expună propriul punct de vedere. Exprimarea propriilor opinii trebuie să fie
realizată într-un mod civilizat, politicos, care să nu lezeze interlocutorul.

O lecţie de comunicare orală care are ca scop învăţarea strategiilor de ascultare

activă nu poate fi una teoretică. Activităţile de învăţare concepute pentru formarea
comportamentului de ascultător activ ar trebui să aibă în vedere: (a) analiza modului în care
este practicată ascultarea activă de către alţii (urmărirea unei discuţii televizate sau a unui
interviu realizat la radio, dar şi o activitate de comunicare realizată în clasă de colegi); (b)
exersarea ascultării active în situaţii concrete şi diverse de comunicare (ascultarea
expunerii unui coleg, ascultarea unei înregistrări audio sau urmărirea unei prezentări
video); (c) reflecţia asupra dificultăţilor rolului de ascultător şi asupra rolului ascultării
active în comunicare.

Pentru exemple de scenarii didactice, recomand articolele semnate de Lenuţa

Sfârlea şi de Florica Sereşeanu în Perspective, nr. 2 din 2002, număr dedicat didacticii
oralului.
 2.5.2. Cum oferi şi cum primeşti feedback

Strâns legat de ascultarea activă, este oferirea unui feedback celui pe care îl asculţi
sau cu care discuţi. Pentru profesor, este fundamental să ştie cum să ofere feedback, aceasta
ajutându-l să stabilească o bună relaţie de comunicare cu elevii. Câteva reguli pentru a oferi
feedback sunt următoarele:

 formulează-ţi aprecierile în enunţuri clare şi cât mai specifice, care să încurajeze

persoana respectivă;
 referă-te la aspecte concrete, particularizează, nu generaliza
 concentrează-te pe comportamentul / ideile exprimate de vorbitor, nu pe persoane;
 foloseşte-te de observaţii, nu de presupuneri;
 fă-l să înţeleagă pe vorbitor ce efect are asupra ta comportamentul şi modul său de
a gândi;
 oferă feedback imediat, nu lăsa să treacă timpul, astfel încât vorbitorul să nu-şi mai
amintească la ce te referi.

Profesorul îi va învăţa pe elevi regulile feedback-ului pe măsură ce aceştia sunt

implicaţi în activităţi de evaluare reciprocă a intervenţiilor realizate de colegi. Intervenind
cu tact în cazul unui feedback nerelevant, dar mai ales oferind întotdeauna sugestii privind
aspectele care pot face obiectul feedbackului (mai exact, criterii de evaluare), profesorul îi
poate ajuta pe elevi să deprindă competenţa de a oferi feedback. Este important ca
profesorul să ofere el însuşi modele de oferire a feedback-ului. Cu alte cuvinte, este esenţial
ca între ceea ce recomandă profesorul şi între modul în care practică în mod curent
feedback-ul să existe o coerenţă.

În egală măsură, pentru a evita reacţii nepotrivite, este important ca elevii să ştie cum să
primească feedback atunci când sunt evaluaţi de profesor sau de colegi.

Recomandările pentru a primi feedback pot fi de tipul:

 să asculţi cu atenţie şi până la capăt, fără să te superi;

 să verifici dacă ai înţeles;
 să încerci să nu fi defensiv;
 să ceri exemple, aspecte concrete, dacă nu îţi sunt oferite;
 să răspunzi celui care-ţi oferă feedback, mulţumindu-i sau precizând că nu eşti întru
totul de acord cu punctul său de vedere.

Elevii învaţă cum să primească feedback-ul colegilor şi al profesorului, în aşa fel încât să
folosească observaţiile lor pentru a-şi îmbunătăţi competenţele de comunicare orală sau
scrisă.
 2.5.3. Prezentarea/Monologul

Este una dintre activităţile de comunicare cele mai dificile pentru mulţi elevi, care
consideră că atunci când realizează prezentări în faţa clasei se expun în faţa celorlalţi şi că
oricine îi va putea critica dacă nu fac faţă situaţiei. De aceea, profesorul trebuie să dea
dovadă de mult tact în a-i convinge, mai ales pe cei timizi, că numai exersând modul în
care se face o prezentare vor învăţa cum să o structureze, cum să-şi controleze emoţiile,
cum să valorifice materialele scrise sau imaginile pe care vor să le folosească drept suport.

Precum în cazul feedback-ului, şi aici rolul profesorului de a oferi modele de

prezentare este esenţial. Sigur, profesorul poate folosi şi prezentări înregistrate (exemple
pozitive sau negative), care să constituie o bază pentru analiză.

Exersarea prezentării este necesară nu doar pentru că elevilor li se cere să facă

prezentări la toate disciplinele, ci şi pentru că şi după ce vor termina şcoala vor avea nevoie
să facă diverse tipuri de prezentări.

Pentru a face o prezentare, e bine să începem prin a răspunde la câteva întrebări:

 Care este scopul prezentării?

 Ce titlu pot să pun prezentării mele?
 Cine este audienţa? Ce ştiu despre temă? Ce întrebări mi-ar putea pune?
 Care sunt ideile importante pe care vreau să le comunic? (3 idei)
 Ce vreau să facă audienţa după ce ascultă prezentarea mea?

Structura unei prezentări poate fi următoarea:

A. Începutul – prezentarea temei, a intenţiilor şi a punctelor urmărite în prezentare;

B. Cuprinsul – prezentarea ideilor, cu oferirea unor exemple relevante de fiecare
dată;
C. Finalul – reluarea ideilor principale; mulţumiri adresate auditoriului.

Nu ne putem aştepta ca elevii să facă prezentări bune, fără să înveţe nişte tehnici, nişte
proceduri specifice acestui tip de comunicare. Aceasta înseamnă că elevii trebuie să fie
implicaţi în activităţi de analiză a unor prezentări realizate de alţii, dar şi să exerseze ei
înşişi diverse tipuri de prezentări (prezentarea ultimei cărţi citite, a unui film, a unei
excursii, a unui eveniment cultural la care a participat). În orele de literatură, pot aplica
strategiile învăţate atunci când prezintă un proiect sau o investigaţie.

2.5.4. Lectura orală – citirea cu voce tare a unui text literar / nonliterar sau citirea unui
text propriu.

Timpul dedicat lecturii orale scade o dată cu nivelul şcolarităţii, pentru a face loc lecturii
în gând. La nivelul gimnaziului este de dorit să se aloce suficient timp pentru exersarea şi
evaluarea lecturii orale, pentru a evita surpriza de a descoperi că elevi de clasa a VIII-a nu
pot citi coerent un text simplu.

Lectura orală nu este însă de neglijat nici la liceu, în cazul în care observăm că mai sunt
elevi care nu citesc cursiv şi care nu înţeleg cu uşurinţă sensul textului citit cu voce tare.

Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăşi celorlalţi o anumită

informaţie sau o anumită reacţie pe care au avut-o citind în gând un text. De asemenea, îi
ajută pe elevi să-şi dezvolte vocabularul, dicţia şi abilitatea de a folosi elementele
paraverbale adecvat (intonaţie, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea
pauzelor impuse de text etc.). Lectura orală îi ajută pe elevi să înţeleagă relaţia dintre
limbajul oral şi cel scris şi să citească astfel mai uşor în gând. Înţelegerea materialelor
citite în gând se îmbunătăţeşte când elevii şi-au însuşit elementele de controlare a vocii şi
a intonaţiei.

Observaţiile profesorului, în timp ce elevii fac o lectură orală, pot constitui o procedură de
diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe şi pentru a verifica dacă lectura lor este
adecvată materialului citit. Profesorul poate observa care sunt cuvintele pe care elevii nu
le cunosc, dacă aceştia decupează corect sintaxa textului şi dacă pot aplica eficient
strategiile de decodificare a textului.

Lectura orală este un prilej pentru profesor de a evalua felul în care elevii înţeleg relaţia
dintre cuvântul tipărit şi vorbire

2.5.5. Folosirea elementelor nonverbale şi paraverbale în comunicare

Rolul unor activităţi ce implică elementele nonverbale şi paraverbale ale comunicării este
de a-i face pe elevi să înţeleagă în ce mod acestea pot influenţa impactul celor transmise
prin intermediul elementelor verbale ale comunicării.

Componenta nonverbală se referă la gesturi, mimică şi proxemică.

Gesturile pot fi folosite în paralel cu elementele voerbale, pentru a sublinia ideile, stările
comunicate şi chiar pentru a-şi exprima pasiunea pentru tema pe care o abordează
(adeseori, gestica abundentă este asociată unui discurs plin de patos). Cei care ascultă pot
folosi gesturi prin care pot încuraja participanţii la comunicare să continue sau, dimpotrivă,
gesturi care îi pot inhiba pe aceştia, transmiţându-le o atitudine negativă a auditoriului. Dar
gesturile pot fi folosite şi în locul cuvintelor.

Gesturile includ mişcarea feţei, a feţei, a altor părţi ale corpului şi pot avea conotaţii diferite
în funcţie de contextul social sau cultural. Un gest banal, precum cel din imaginea de mai
jos, poate avea semnificaţii diferite în anumite culturi.
Câteva exemple de comportament nonverbal şi interpretarea acestora:

Mers ţanţoş Încredere

A pune mâinile în şolduri A fi gata pentru ceva, a fi agresiv
A sta cu picioarele încrucişate, bătând uşor plictiseală
din picior
A sta cu picioarele depărtate Deschidere, relaxare
A sta cu braţele încrucişate pe piept A fi în defensivă
A pune mâna la obraz Evaluare, reflecţie
Atingerea sau frecarea uşoară a nasului Respingere, îndoială, minciună
Frecarea ochiului Neîncredere, dubiu
Mâinile încrucişate la spate Mânie, frustrare
Genunchii uniţi teamă
Frecarea mâinilor anticipare
Încrucişarea mâinilor peste ceafă, Încredere, superioritate
picioarele puse unul peste celălalt
Palmă deschisă Sinceritate, deschidere, inocenţă
Închiderea ochilor, strâmbare din nas Evaluare negativă
A bate cu degetele în masă nerăbdare
A se juca cu părul Neîncredere, nesiguranţă
Cap înclinat interes
Ridicarea bărbiei Încercarea de a lua o decizie
Roaderea unghiilor Insecuritate, nervozitate
Tragere de ureche indecizie

Copiii şi tinerii citesc cu destulă uşurinţă gesturile pe care le văd în jurul lor. De aceea, le
şi place să folosească atât de mult emoticoanele, nişte simboluri care mizează pe ceea ce
poţi exprima prin comportamentul nonverbal (gesturi şi mimică). Profesorii pot porni de la
o discuţie despre emoticoanele lor preferate, pentru a vedea ce le place să exprime mai des
(mirare, bucurie, enervare etc.).

Proxemica este o altă dimensiune a comunicării nonverbale, care se referă la modul în care
folosim spaţiul pentru a ne apropia sau depărta de colocutori. Cercetătorii afirmă că există
un spaţiu intim (pentru îmbrăţişări, mângâieri, şoapte, între 15 şi 46 cm), un spaţiu personal,
pentru interacţiuni cu prieteni buni şi cu membri ai familiei (între 46 şi 120 cm), un spaţiu
social, al interacţiunilor cu diverşi cunoscuţi (între 1,2 şi 3,7 m) şi un spaţiu public, folosit
pentru discursuri publice (între 3,7 şi 7,6 m sau mai mult).

Diagrama lui Edward T. Hall (1966)

 Spaţiul intim

Spaţiul personal
(0,45 m)

Spaţiul social
(1,2 m)

Spaţiul public
(7,6 m)

Diagrama lui Edward T. Hall (1966)

Componenta paraverbală ţine de atributele vocii, de intonaţie, de ritmul vorbirii, de

volumul vocii de modul în care pronunţăm cuvintele, de pauzele în vorbire, de accentele
puse pe anumite cuvinte etc. Elevii pot analiza modul în care elementele paraverbale pot
face accesibil un mesaj sau modul în care îl pot contrazice (o tonalitate ironică aplicată
unei afirmaţii, te face de fapt să te îndoieşti dacă vorbitorul a vorbit serios sau nu).

Comunicarea verbală şi cea nonverbală şi paraverbală au funcţii diferite, uneori în acelaşi

timp, alteori separat. Toate sunt importante în comunicare şi, de aceea, este bine ca elevii
să înţeleagă cum funcţionează aceste elemente în comunicare, să analizeze modul în care
le folosesc ceilalţi şi să exerseze ei înşişi diferite modalităţi de a exprima, de exemplu
bucuria, îndoiala, tristeţea, teama, prin folosirea elementelor verbale, nonverbale şi
paraverbale. Activităţi care să trezească interesul elevilor pot porni de la „pătratul
comunicării“ (von Thun), concepând sarcini care să-i ajute să identifice în ce fel
elementele nonverbale şi paraverbale îi fac pe receptori să folosească una sau alta dintre
cele 4 urechi cu care pot auzi mesajele care li se adresează.
 2.5.6. Dezbaterea

Dezbaterea este unul dintre conţinuturile domeniului comunicare introdus în programele

de liceu care vizează nu doar formarea unor competenţe comunicative, ci implică şi
practicarea unor atitudini şi interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul să
le explice elevilor diferenţa dintre dezbaterea şcolară — care este o metodă de învăţare —
şi cea publică. Spre deosebire de dezbaterea publică, unde rezultatul este important (ce
punct de vedere se impune), în dezbaterea şcolară important este în primul rînd procesul
(documentarea, realizarea unei argumentaţii coerente, însuşirea unui comportament
comunicativ adecvat). Este vorba, ca şi în cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie
să-l înţeleagă şi să-l accepte. Nu atât rezultatul dezbaterii este important (ce echipă va
obţine calificativele cele mai bune), cât procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într-o
dezbatere de tip şcolar, câştigători sau câştigaţi sunt în final toţi participanţii la dezbatere.

Profesorul îşi propune să urmărească, în cadrul acestei activităţi, anumite competenţe de

comunicare ale elevilor: capacitatea de argumenta un punct de vedere şi de a
contraargumenta puncte de vedere diferite; abilităţi de exprimare orală (corectitudine,
coerenţă); folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale. În plus, el va
avea în vedere şi practicarea de către elevi a unor atitudini specifice dezbaterii: toleranţă şi
flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare activă.

O primă etapă a dezbaterii poate urmări enunţarea, în formulări sintetice, a argumentelor

pro şi contra moţiunii date; după ce argumentele au fost notate pe tablă în două coloane
(argumente pro şi argumente contra), elevii le vor analiza: le vor elimina pe cele
neconcludente sau pe cele care exprimă în mod diferit aceeaşi idee, vor stabili
corespondenţe între argumentele pro şi cele contra).

Etapa următoare constă în construcţia cazurilor: clasa se împarte în echipe de câte 3-5 elevi;
fiecare echipă construieşte, pornind de la argumentele notate pe tablă, două seturi de
argumente: unul pentru cazul afirmator, care susţine moţiunea, altul pentru cazul negator,
care combate moţiunea. Această activitate este valoroasă, pentru că presupune şi un
exerciţiu de schimbare a perspectivei (indiferent de teza pe care o susţine fiecare elev, ei
vor căuta împreună atît argumente pro, cît şi contra moţiunii).

Dezbaterea se poate desfăşura într-o rundă sau două. Prin tragere la sorţi, elevii vor fi
desemnaţi să facă parte din echipa afirmatoare, din echipa negatoare sau din echipa de
arbitri / judecători. În cadrul dezbaterii propriu-zise, echipele îşi vor prezenta argumentele
şi contraargumentele. O problemă pe care au ridicat-o mulţi profesori cărora le-am
prezentat acest tip de dezbatere este de natură etică. Dacă rolurile de afirmator şi de negator
sînt distribuite aleatoriu, nu există riscul ca elevii să aibă sentimentul că sînt manipulaţi şi
încurajaţi să fie ipocriţi (să susţină o teză în care nu cred)?. Valoarea dezbaterii de tip Karl
Popper este tocmai aceea că îi pune pe participanţi să intre în pielea oponentului, să
cîntărească şi argumentele acestuia sau, în calitate de arbitru, să judece imparţial
argumentările pro şi contra, indiferent de opinia proprie.
Ultima etapă este analiza / evaluarea dezbaterii, care va constitui un exerciţiu de reflecţie
pentru toţi participanţii la dezbatere. Şi aici apare o problemă: echipa cîştigătoare este cea
care susţine punctul de vedere corect, care trebuie însuşit şi de către ceilalţi colegi? Nu
acesta este însă sensul în care trebuie direcţionată analiza. E mai important ca elevii să
înţeleagă că întotdeauna pot exista puncte de vedere diferite, bazate pe argumente şi că,
pentru a fi convingător, trebuie să ştii să-ţi argumentezi opiniile, nu doar să le afirmi
răspicat.

Arbitrii pot folosi pentru evaluarea dezbaterii o foaie de arbitraj cu următoarea rubricaţie:

ECHIPA AFIRMATOARE CRITERII ECHIPA

NEGATOARE
A1 A2 A3 N1 N2 N3
Calitatea argumentării /
contraargumentării
(selectarea şi ordonarea
argumentelor, pertinenţa
acestora)
Calitatea dovezilor
Modul de prezentare
(coerenţa, concizia,
adecvarea limbajului,
mijloace paraverbale şi
nonverbale, formatul
argumentării — etapele de
construcţie a unui argument
/ contraargument)
Asumarea rolului (măsura
în care vorbitorul se arată
convins de ceea ce susţine)
Atitudine (toleranţă,
civilitate, fair play)

Fiecare vorbitor al celor două echipe va primi calificative („foarte bine“, „bine“ sau
„suficient“) pentru fiecare criteriu. Tocmai pentru că miza nu este de a da verdicte (ce echipă
a câştigat dezbaterea), este bine ca evaluarea să se centreze pe criteriile din grilă, şi nu pe
totali-zarea calificativelor pe echipe. Este recomandabil ca fiecare arbitru să evalueze
individual. La sfârşitul evaluării individuale arbitrii se pot consulta între ei, negociind
eventualele modificări de apreciere. Fiecare echipă de arbitri îşi va desemna un purtător de
cuvânt, care va prezenta clasei aprecierile făcute, însoţite de un scurt comentariu
justificativ.

În timp ce membrii echipelor de arbitri discută şi îşi pregătesc prezentarea rezultatelor,

participanţii la dezbatere vor primi o fişă de autoevaluare, care poate cuprinde aceleaşi
criterii din grila anterioară. Fiecare vorbitor va prezenta clasei fişa sa de autoevaluare. În
special la primele dezbateri este util ca vorbitorii să împărtăşească cu acest prilej câteva
impresii privind prestaţia proprie (dificultăţi întâmpinate, neclarităţi etc.).

Feedback-ul profesorului poate să meargă în două direcţii: una care să privească prestaţia
participanţilor (puncte tari, puncte slabe, recomandări etc.); alta care să sintetizeze ideile
aduse în dezbatere (reconstruirea liniilor de argumentare).

În finalul dezbaterii, profesorul îi poate provoca pe elevi să reflecteze ei înşişi asupra

valorilor comunicării (sociale, cognitive şi individuale) pe care le-au interiorizat cu acest
prilej şi asupra atitudinilor pe care le-au manifestat în cadrul dezbaterii.

Importanţa dezbaterii în şcoală este că pune în scenă mai multe valori ale comunicării:
socială (interacţiunea, care se manifestă în interiorul grupurilor, între grupuri, între elevi şi
profesor), cognitivă (cunoaşterea, aprofundarea unei teme), individuală (reevaluarea
propriei imagini despre sine, a propriilor valori).

Pentru dezbatere, nr.2(19)/2009 al revistei Perspective oferă atât un cadru teoretic, cât şi
aplicaţii diverse. De asemenea, în privinţa argumentării, o competenţă distinctă în liceu,
revista Perspective propune materiale valoroase în două numere (nr. 1(14)/2007 şi
2(15)/2007).

2.6. O metodă predilectă în cadrul lecţiilor de comunicare orală: jocul de rol

Jocul de rol presupune punerea în scenă a unei situaţii de comunicare specificate de

profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumită temă. Este activitatea cea mai
potrivită pentru exersarea capacităţilor de comunicare orală (de receptare şi de producere
a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul să aleagă teme incitante pentru elevi, care să
fie specifice experienţei lor de viaţă. În acest fel, dincolo de faptul că elevii înţeleg rolul
unor strategii de comunicare, ei sunt motivaţi pentru a comunica în mod substanţial, a-şi
exprima opiniile despre lucruri care-i interesează.

De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca temă descrierea jocului preferat, a

celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au văzut.

Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echipă este
alcătuită din patru vorbitori. Unul este tatăl, altul / alta este mama, altul e copilul şi altul
bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-şi convinge părinţii să-l lase să
plece într-o excursie / într-o tabără / la o petrecere etc. După o primă rundă, le poţi propune
elevilor să-şi schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective asupra
aceleiaşi teme de discuţie. (b) Vom avea două echipe. Fiecare echipă este alcătuită din doi
vorbitori. Discutaţi cu argumente pro şi contra despre avantajele / dezavantajele jocurilor
pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa în funcţie de preferinţele pentru anumite domenii (sport,
artă, muzică, ştiinţă etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate
de ei.

Este important ca jocurile de rol să propună situaţii de comunicare diverse, care să

evidenţieze felul în care schimbarea factorilor situaţiei de comunicare (a canalului, a
destinatarului, a receptorului, a contextului) determină adaptări în planul exprimării
(formale / nonformale), a atitudinii faţă de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a)
Imaginaţi-vă că vă întâlniţi în faţa şcolii cu un coleg care a lipsit de la şcoală şi îi povestiţi
cea mai recentă întâmplare amuzantă din clasa voastră, pe care el a ratat-o. (b) Imaginaţi-vă
că situaţia este diferită: colegul care a lipsit de la şcoală vă sună la telefon şi, cu această
ocazie, îi povestiţi cea mai recentă întâmplare amuzantă din clasa voastră. Colegii care nu
vor fi implicaţi în jocul de rol pot observa diferenţele privitoare la elementele verbale şi
cele nonverbale utilizate în cele două situaţii de comunicare.

2.7. Evaluarea competenţei de comunicare orală

Adeseori, la sfârşitul unei ore de comunicare orală, elevii declară că se simt foarte bine,
că le-au plăcut activităţile, dar, în lipsa unui moment de reflecţie şi de evaluare, nu vor
reuşi să spună prea multe despre ce au învăţat în lecţia respectivă. De aceea evaluarea are
un rol esenţial în cadrul lecţiei de comunicare şi nu poate lipsi, pentru că doar prin ea
elevii conştientiza ce achiziţii (cunoştinţe, deprinderi, atitudini) au urmărit activităţile din
lecţia respectivă şi în ce măsură le pot demonstra.

Cercetările recente arată că o evaluare eficientă a competenţelor de comunicare orală se

realizează atunci când profesorul practică observarea atentă şi regulată a
comportamentului elevilor. Aceasta înseamnă că profesorul adună observaţii privitor la
modul în care elevii ascultă, înregistrează, reflectează asupra a ceea ce aud, la modul în
care vorbesc, prezintă, discută unii cu alţii, pentru a urmări progresul şi pentru a lua
decizii privitor la viitoarele strategii şi activităţi pe care le poate folosi la clasă. Evident,
activitatea de evaluare nu este o sarcină simplă pentru un profesor care are mai mult de
20 de copii într-o clasă. Pe măsură ce profesorii înţeleg importanţa comunicării orale, ei
vor oferi fiecărui elev cât mai multe şanse pentru a o exersa şi, de asemenea, va încerca
să folosească instrumente şi strategii diferite de evaluare. Dificultatea evaluării
comunicării orale, comparativ cu evaluarea competenţei de lectură sau de redactare, vine
din faptul că în acest caz nu avem un „produs“ concret, din care să tragem concluzii.
Profesorul poate lua parte el însuşi la activităţile de comunicare sau poate doar să le
monitorizeze şi să intervină din când în când în discuţii. De aceea, profesorul are nevoie
să creeze un sistem pentru a-şi înregistra observaţiile.
Printre instrumentele pe care le poate folosi profesorul pentru evaluarea comunicării orale
sunt:

 înregistrări ale secvenţelor de comunicare orală;

 fişe de evaluare (grile de evaluare a lecturii orale, a participării la o dezbatere, a
construirii unui dialog, a construirii unui monolog etc.);
 fişe de autoevaluare (îi ajută pe elevi să-şi identifice punctele tari şi pe cele slabe);
 realizarea profilului de vorbitor/ ascultător al fiecărui elev din clasă;
 (pentru profesor) evaluarea globală a organizării activităţilor de comunicare orală.

2.7.1. Înregistrarea activităţilor de comunicare orală

Nu atât înregistrarea este o problemă (cu un reportofon sau chiar cu un telefon mobil se
poate înregistra o activitate de comunicare orală), ci mai curând modul în care foloseşte
profesorul ulterior înregistrarea. Copiilor le place să fie implicaţi în astfel de activităţi,
deci profesorul le poate da sarcină să facă ei înregistrările şi să găsească soluţii pentru a le
reproduce ulterior pentru întreaga clasă. Înregistrările audio pot fi folosite pentru a
discuta, pe lângă consistenţa comunicării, modul în care sunt folosite elementele
paraverbale, de pildă. Impactul înregistrărilor video este însă mult mai mare, pentru că,
prin ele, elevii au ocazia să se uite ca într-o oglindă şi să se vadă cu ochii celorlalţi: îşi
văd stângăciile, ticurile verbale sau nonverbale, semnele de siguranţă sau incoerenţele în
exprimare.

Spre deosebire de evaluarea redactării (în care profesorul poate evalua şi ce lucrează
elevul în clasă singur sau în ehipă, dar şi ce lucrează individual acasă), evaluarea
competenţelor de comunicare orală se poate face doar în clasă, pornind de la activităţile
la care participă elevii.

2.7.2. Utilizarea fişelor de evaluare este absolut necesară, pentru că, în lipsa acestora,
elevii nu vor şti care sunt rigorile comunicării orale, ce proceduri pot folosi şi ce
urmăreşte profesorul când îi evaluează. O lecţie de comunicare orală care se desfăşoară în
lipsa unor repere clare de evaluare nu poate avea eficienţă, indiferent cât de bine s-au
simţit elevii participând la activităţi. Comunicarea orală nu se poate învăţa fără rigoare,
iar evaluarea este cea care poate oferi reperele importante în acest sens.

Modelul unei fişe de evaluare complete este propus de Alina Pamfil (2003), având în
vedere toate componentele importante ale comunicării orale:
 Parametrii fişei de control şi evaluare
Conţinutul Componenta verbală Componenta Componeneta
discursului nonverbală paraverbală
oral
 adecvarea la  dimensiunea lingvistică:  elemente  vocea:
tema expunerii, utilizarea corectă a chinestezice: calitate,
dialogului; achiziţiilor lingvistice; privirea, atitudini melodie, debit,
 pertinenţa  dimensiunea textuală: corporale, inflexiuni,
intervenţiilor; mişcări, gesturi, intonaţie, pauze,
 claritatea cunoaşterea şi utilizarea expresia feţei; respiraţie.
ideilor, regulilor şi procedeelor care  poziţia
înlănţuirea lor asigură organizarea generală locutorilor: modul
logică etc. a unui text (legătura între de ocupare a
fraze, coerenţea între părţi); locurilor, spaţiul
structuri textuale (narativă, perso-nal,
descriptivă, argumentativă şi distanţele;
explicativă);  aspectul
exterior;
 dimensiunea discursivă:  modul de
cunoaşterea şi aplicarea amenajare a
regulilor şi procedeelor de spaţiului şi a
folosire a limbii în context docu-mentelor
(egistrele limbii, norme de (dispunerea
interacţiune verbală, graficelor, a
adaptarea la parametrii foliilor etc.)
situaţiei de comunicare etc.)

Sigur că, în funcţie de ceea tema lecţiei, de strategia învăţată printr-o anumită activitate de
comunicare orală, fişa poate fi adaptată. Nu este obligatoriu ca fiecare activitate de
comunicare orală să fie evaluată prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii să
aibă imaginea de ansamblu a factorilor importanţi pentru competenţa de comunicare orală.

Prezentăm câteva exemple de grile de evaluare, cu titlu de sugestii. Toate aceste grile de
evaluare constituie exemple care pot fi îmbunătăţite şi adaptate de fiecare dată activităţii
de învăţare concrete care are loc într-o anumită oră sau scopului prioritar vizat de evaluare.
De menţionat că nu calificativele sunt importante, ci feedback-ul pe care îl primesc elevii
referitor la fiecare criteriu. Cu alte cuvinte, profesorul sau elevii care evaluează vor nota în
grila de evaluare, pentru fiecare criteriu, observaţii concrete, care-l pot ajuta pe cel care a
performat activitatea să înţeleagă ce a făcut foarte bine, bine sau slab.

Grilă de evaluare a lecturii orale

 Aspecte avute în vedere F. bine Bine Slab
Pronunţă corect toate cuvintele
Respectă punctuaţia
Intonaţia este adecvată
Viteza cu care citeşte lasă timp auditoriului să înţeleagă
textul
Respectă pauzele logice ale textului

Grilă de evaluare a construirii unui monolog oral pe o temă dată

Aspecte avute în vedere F. bine Bine Slab

Adecvarea conţinutului la temă
Coerenţa discursului (conectori logici folosiţi adecvat,
legătura dintre idei, claritatea opiniei susţinute)
Corectitudinea exprimării (respectarea normelor limbii
literare)
Adecvarea registrului / a limbajului la situaţia de
comunicare
Structura (început, cuprins, încheiere)
Folosirea mijloacelor nonverbale şi paraverbale în vederea
susţinerii ideilor exprimate

Grilă de evaluare a construirii unui dialog

Aspecte avute în vedere F. bine Bine Slab

Foloseşte acelaşi cod cu partenerul de discuţie
Întrebările / răspunsurile respectă tema dialogului
Ştie când să intervină în dialog, fără să-l întrerupă pe
celălalt
Se ajută de mimică, gestică în a evidenţia cele relatate
Poate construi idei pornind de la cele enunţate de
colocutor(i)

Grilă de evaluare a rezumării orale

 Aspecte avute în vedere F. bine Bine Slab
Discriminarea între elementele esenţiale şi detaliile textului
(referirea strictă la ceea ce se povesteşte, nu şi la cine şi cum
anume povesteşte)
Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru,
fără comentarii personale (inclusiv transformarea dialogului
în vorbire indirectă)
Respectarea succesiunii faptelor, aşa cum apar ele în
fragmentul reprodus
Coerenţa exprimării (logica frazelor e corectă şi clară, fără
secvenţe neterminate, între fraze există o continuitate,
folosirea adecvată a timpurilor verbale şi a conectorilor
temporali sau de cauzalitate);
Corectitudinea exprimării (respectarea normelor limbii
literare în toate compartimentele limbii - fonetic,
morfologic, lexical, sintactic)

Grilă de evaluare a unei argumentări orale

Aspecte avute în vedere F. bine Bine Slab

Respectarea structurii discursului de tip argumentativ

- ipoteza, argumentele, concluzia

Folosirea corectă a mărcilor lexicale specifice

 conectori
 elemente corelative specifice raţionamentelor de tipul
cauză-efect (dacă… atunci, cu cât… cu atât)

Calitatea argumentării

 adecvarea argumentelor la temă

 pertinenţa argumentelor
 ordonarea logică a argumentelor

Claritatea expunerii (exprimare coerentă şi corectă)

Puterea de convingere a argumentării (impresia de
ansamblu asupra auditoriului)

Grilă de evaluare a prezentării orale

 Dimensiunea lingvistică: corectitudinea şi
coerenţa exprimării

Dimensiunea textuală: construirea logică şi

coerentă a discursului, structurarea în acord
cu tema (monolog informativ sau
argumentativ)
Dimensiunea discursivă: adecvarea la temă şi
la situaţia de comunicare

Elemente nonverbale care ajută / îngreunează

comunicarea (contact vizual, mimică, gestică,
proxemică etc.)
Folosirea unor elemente vizuale care sprijină
comunicarea ideilor
Elemente paraverbale care ajută / îngreunează
comunicarea (intonaţie, ritmul vorbirii, pauze
în vorbire, accentuarea unor cuvinte etc.)

Încadrarea în timp
Impresie generală

2.7.3. În afara evaluărilor punctuale ale unor activităţi, profesorul poate urmări şi profilul
de vorbitor şi de ascultător al fiecărui elev din clasă. Acest tip de evaluare poate viza fie
competenţele de comunicare orală pe care un elev le deţine (vezi p. 80 din Ghidul
metodologic), fie progresul elevului în raport cu o anumită formă de comunicare orală (de
exemplu, argumentaţia), formă care iniţial îi pune probleme elevului respectiv. Astfel de
evaluări pot fi incluse în portofoliul elevului (şi chiar discutate periodic cu elevii sau cu
părinţii acestora), scopul fiind ca elevii să conştientizeze punctele slabe şi să facă efort
pentru îmbunătăţirea deprinderilor şi abilităţilor de comunicare orală.

Un astfel de profil poate avea în vedere nu doar performanţele realizate de elev în lecţiile
de comunicare orală, ci şi în celelalte ore, de literatură şi de limbă:
Numele elevului_____________________ Clasa _____

Comunicare exploratorie (conversaţie,  Comentarii

brainstorming)
Vorbeşte şi ascultă cu încredere

Foloseşte un limbaj adecvat situaţiei de

comunicare

Îşi păstrează interesul în cadrul dialogului

Îşi poate clarifica ideile sau îi poate ajuta pe

ceilalţi, prin întrebări, să şi le lămurească, prin
explicaţii
Comunicare cooperativă (interviu, joc de rol,
rezolvare de probleme)
Ştie când să ia cuvântul şi construieşte pe ceea
ce spune celălalt

Înţelege punctele de vedere exprimate

Mediază, rezolvă conflicte

Caută soluţii alternative şi sugerează noi piste de

discuţie

Duce discuţia mai departe

Modifică şi adaptează idei

Exploră şi pune întrebări

Iniţiază conversaţii cu profesorul

Acceptă rolurile de comunicare din cadrul

grupului
Comunicare de tip monolog (prezentarea
unei cărţi)
 Prezintă informaţii

Se face auzit şi înţeles

Relatează şi rezumă evenimente

Argumentează, convinge

Oferă instrucţiuni

Povesteşte

Citeşte cu voce tare convingător

Transmite sensuri, stări, sentimente

Foloseşte elemente nonverbale şi paraverbale

adecvat

Profesorul le poate oferi elevilor, încă de la începutul unui an şcolar, şi criterii de tip
calitativ privind activitatea de comunicare orală şi poate da o notă pentru întreaga
activitatea de comunicare orală a unui elev dintr-un semestru. Aceste criterii pot avea în
veder:

- frecvenţa intervenţiilor

- pregătirea intervenţiilor (consultarea unor surse diverse)

- calitatea ideilor prezentate (oferă noi direcţii de investigaţie a temei)

- provocările lansate (problematizări, perspective originale)

2.7.4. Pentru a avea o imagine completă a tipului de activitate de comunicare orală la care
au participat elevii clasei şi pentru a şti pe cine trebuie să mai activeze şi în ce tip de
activitate, profesorul poate alcătui un profil al clasei. Profesorul poate introduce data
corespunzătoare activităţii la care a participat fiecare elev şi comentarii privitoare la
prestaţia acestuia.

Nume Comunicare Comunicare Comunicare de tip

exploratorie cooperativă monolog
 Se notează
fiecare nume,
pe măsură ce
elevii participă
la activităţile de
comunicare.

O colaborare cu profesorii de limbi moderne poate fi benefică în privinţa evaluării

competeţei de comunicare orală, deoarece ei folosesc deja variante instrumente şi metode
în acest domeniu.

2.7.5. De asemenea, autoevaluarea este o formă care îi ajută pe elevi să-şi conştientizeze punctele
tari şi slabe ale propriei competenţe de comunicare orală. Ca exemplu, propun chestionar de
autoevaluare care poate fi completat de elevi la sfârşitul unui semestru:

Autoevaluare – Cum comunic oral?

Pot să înţeleg esenţialul dintr-un mesaj ascultat fără dificultate / cu dificultate

______________________________________________________________________

Obişnuiesc / Nu obişnuiesc să pun întrebări pentru a-mi clarifica lucrurile pe care nu le-am
înţeles dintr-un mesaj transmis oral ____________________________________________

Notiţele pe care mi le iau în clasă mă ajută / nu mă ajută atunci când mă pregătesc singur
acasă __________________________________________________________________

Citesc cu voce tare corect şi nuanţat _________________________________________

 Înţeleg / nu înţeleg cu uşurinţă ceea ce citesc cu voce tare ________________________

Mă exprim cu uşurinţă / cu dificultate oricând / în funcţie de temă / situaţia de comunicare

___________________________________________________________

Cea mai bună prestaţie a mea de comunicare orală a fost, în acest semestru, în cadrul
activităţii ___________________, pentru că _________________________________________

Cea mai puţin reuşită prestaţie a mea în acest semestru a fost în cadrul activităţii
_______________________, pentru că ____________________________________________

Cred că punctele mele tari sunt ________________________________________

Cred că punctele pe care pot să le îmbunătăţesc sunt ______________________

Îmi propun, pentru semestrul viitor, să _______________________________________

2.7.6. Pentru profesor este important nu numai să-şi evalueze elevii, ci şi să se

autoevalueze, să analizeze felul în care a conceput şi a pus în scenă activităţile de
comunicare orală în cadrul orelor pe parcursul unui an şcolar / a unui semestru / a unei
unităţi de învăţare. Autoevaluarea se poate face atât secvenţial, pentru fiecare oră în parte,
prin notarea în jurnalul didactic a aspectelor pozitive sau mai puţin reuşite ale fiecărei lecţii,
cât şi global. Scopul autoevaluării secvenţiale şi globale este de a îmbunătăţi proiectarea şi
realizarea activităţilor şi, implicit, performanţele elevilor.

Evaluare globală a activităţilor de comunicare orală

1. Aţi creat şi încurajat situaţiile în care elevii să se exprime oral în diverse scopuri?

 conversaţie  interviu  monolog expozitiv / demonstrativ

 dezbateri  raportări  formulare de întrebări

 anunţuri  povestiri  jocuri de rol

 lectură orală  formulare de răspunsuri  rezolvare de probleme

2. Aţi creat situaţii în care elevii să comunice oral prin diverse tipuri de interacţiune?

 în perechi  în grupuri mici sau mari  singur în faţa clasei

3. Aţi oferit elevilor şansa de a interacţiona formal şi informal cu grupuri variate de

audienţă?

 prieteni  colegi  copii de alte vîrste

 părinţi  profesori  membri ai comunităţii

4. Aveţi în vedere toate aspectele comunicării orale?

 practicarea ascultării active  adecvarea exprimării la situaţia dată

 corectitudinea exprimării orale  comunicarea nonverbală şi

paraverbală
 exersarea unor tipuri textuale diverse
(naraţiune, descriere, dialog etc.)  atitudini comunicative (asertivitate,
toleranţă, fair play etc.)

5. Aţi structurat constant activitatea de comunicare orală prin următoarele etape?

contextualizare  activităţile propriu-zise  reflecţie asupra activităţii

6. Aţi ales temele pentru activităţile de comunicare orală având în vedere?

 interesul elevilor  posibilitatea de abordare inter / transdisciplinară

7. Aţi folosit metode de simulare pentru a extinde limbajul şi modul de a gîndi ale
elevilor?
 dramatizare  joc de rol  mimă

8. Aţi pus elevii în situaţia de a folosi diverse tipuri de discurs oral?

 monolog informativ  monolog argumentativ

 dialog formal  dialog informal

 rezumat oral  descriere orală

 relatarea unor experienţe personale  exprimarea opiniei

9. Aţi încurajat procesul de comunicare al elevilor?

 prin ghidarea şi încurajarea elevilor pentru a găsi singuri răspunsuri la întrebări;

 prin propunerea unor situaţii diverse de folosire a registrelor limbii;

 prin practicarea regulilor unei comunicări civilizate (negociere, respectarea opiniilor

celorlalţi, ascultare activă);

 prin transparenţa aspectelor evaluate în comunicarea orală a elevilor;

 prin autoevaluare (în vederea sesizării punctelor tari şi a celor care pot fi îmbunătăţite).

10. Care dintre următoarele aspecte credeţi că indică o bună implicare a profesorului pentru
dezvoltarea competenţelor de comunicare transferabile în situaţii noi de comunicare?

Aspecte evaluate Da Nu Parţial

Elevii sunt stimulaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propria
învăţare?
Elevii sînt încurajaţi să vorbească între ei în cadrul
activităţilor de grup?
Rolul instrucţional al profesorului este de facilitator al
învăţării?
Sînt ajutaţi elevii să înţeleagă noi concepte şi noi folosiri ale
limbajului?
Acordaţi atenţie ascultării fiecărui elev?
 Acceptaţi întrebările şi comentariile elevilor?
Sînt elevii încurajaţi să investigheze şi să raporteze ce au
descoperit?
Asiguraţi ocazii pe parcursul anului şcolar pentru prezentări
formale, orale, în clasă sau în afara ei?
Folosiţi instrumente şi metode diverse de evaluare a
competenţei de comunicare orală

10. Aţi folosit instrumente şi metode variate de evaluare?

 înregistrări

 fişe de evaluare

 profilul fiecărui elev

 prfilul clasei

5.8. Ce poate face profesorul pentru a îmbunătăţi comunicarea orală a elevilor?

Ca o concluzie a celor prezentate şi ca răspuns la întrebarea de mai sus, aş spune că profesorul îi

poate ajuta pe elevi să-şi dezvolte competenţa de comunicare orală, dacă:

 înţelege rolul orelor de comunicare orală şi a activităţilor din cadrul acestei ore;
 poate să construiască demersuri coerente, din care să nu lipsească exersarea comunicării
orale şi evaluarea performărilor elevilor
 le oferă elevilor modele de comunicare eficientă (cum se face o prezentare, cum se oferă
feedback, cum se face o argumentare)
 le propune criterii de evaluare pentru fiecare activitate
 încearcă să găsească teme de interes pentru activităţile de comunicare orală propuse
elevilor
 face legături între lecţiile de comunicare orală şi celelalte ore alocate disciplinei prin două
mişcări: pe de o parte, să creeze o continuitate tematică din cele trei domenii, aducând în
discuţie, în orele de comunicare orală, personaje, idei abordate în orele de literatură sau
de limbă; pe de altă parte, să-i ajute pe elevi să transfere achiziţiile de comunicare orală
în activităţile de explorare şi discutare a unui text, de dezbatere a unei probleme culturale
sau de analiză a modului în care este folosită limba în comunicare.
 INTERCULTURALITATEA

,,Educația interculturală nu este doar o nouă disciplină școlară, ci o nouă abordare a

disciplinelor clasice. Profesorul va (re)valoriza culturile de origine ale elevilor, sensibilizându-i la
diversitatea culturală și evitând stereotipiile și prezentarea culturilor în mod static.” (Dasen P.,
1999, p. 39). O asemenea viziune asupra actului didactic este oportună și trebuie aplicată de
profesori, indiferent de materia pe care aceștia o predau, pentru că va conduce la interiorizarea din
partea elevilor a unor valori și atitudini ce au în centru toleranța, comunicarea, colaborarea,
respectul, empatia, susținerea, schimbul constructiv de idei și opinii, implicare. Un astfel de
demers educativ va consolida relația dintre toți beneficiarii educației, iar profesorii vor reuși să
formeze ,,oameni”, în adevăratul sens al cuvântului. Procesul este unul de durată, însă el are
numeroase avantaje, puse în evidență tocmai prin principiile ce stau la baza educației
interculturale, enunțate de UNESCO în UNESCO Guidelines on Intercultural Education,
document apărut în 2006, potrivit căruia:

,, - Educaţ ia interculturală respectă identitatea culturală a elevilor prin asigurarea unei educații
adecvate din punct de vedere cultural, responsabile și de calitate pentru toți.

- Educaţ ia interculturală furnizează fiecărui elev cunoş tinţ e, atitudini și deprinderi culturale
necesare pentru o participare socială activă.
- Educația interculturală furnizează tuturor elevilor cunoștințe, atitudini și deprinderi
culturale, care le permit acestora să respecte, să înțeleagă și să se solidarizeze cu celelalte
grupuri etnice, sociale, culturale și religioase, respectiv cu celelalte națiuni.” (UNESCO,
2006, 32-38).
Interculturalitatea este abilitatea de a experimenta o altă cultură și de a analiza această
experiență. Competența interculturală îi ajută pe indivizi să înțeleagă mai bine diferențele
culturale, să stabilească legături cognitive și afective între experiențe trecute și prezente privind
diferențele culturale, să medieze între membrii a două (sau mai multe) grupuri sociale și culturile
lor și, de asemenea, să interogheze asumpțiile privitoare la cultura comunității căreia îi aparține.

Educația interculturală are două finalități. În primul rând, stimulează îmbogățirea cunoașterii
privitoare la propria cultură și la cultura altora (poate fi vorba de cultura națională, cultura unei
etnii, a unei comunități religioase etc.), prin folosirea eficientă a unor mijloace și resurse variate.
În al doilea rând, promovează dezvoltarea personală, astfel încât fiecare individ să-și poată
împlini potențialul propriu. Aceasta înseamnă că elevii sunt încurajați să respecte și să accepte
diversitatea limbilor și a culturilor într-o societate multilingvă sau multiculturală; de asemenea,
elevii sunt sprijiniți să înțeleagă în ce măsură dețin această competență și în ce fel aceasta îi
poate ajuta pentru a-și dezvolta potențialul (definiție preluată din Guide for the development and
implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, Consiliul Europei,
2010).

Constantin Cucoș afirmă că ,,educația interculturală vizează o abordare pedagogică a

diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerație specificitățile spirituale sau de alt
gen (diferența de sex, diferența socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile
ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, și mai grav, tendințele de atomizare a
culturilor” (Cucoș C., 2000, p. 3). Astfel, acesta consideră că dezideratul unei astfel de educații
este să îl descoperi pe cel diferit de tine, să îl accepți și să îl apreciezi și să nu te limitezi doar la
cunoașterea culturii celuilalt, ci și să promovezi valori, atitudini, comportamente, forme de
expresie ale alterității, căci o asemenea mentalitate permite, simultan, și autocunoașterea, propria
identitate culturală reflectându-se prin prisma identității altuia.

Așadar, educația interculturală ,,se referă la o pedagogie – cu obiective, conținut, proces de

învățare, metode și strategii de predare, o programă, materiale, evaluare – al cărei singur scop este
să dezvolte competența interculturală a educabililor de orice vârstă în toate tipurile și formele de
educație și având ca piatră de temelie dialogul autentic și coexistența în pace și în armonie.” (Barett
M., Byram M., Lázár I., Mompoint-Gaillard P., Philippou S., 2014:27, traducere proprie).

E lesne de înțeles că profesorul va fi cel care facilitează și deschide calea spre educația
interculturală, devenind un ,,moderator al dialogurilor” (Nedelcu, 2008:152), o persoană ce
mediază abil contactul între indivizii de culturi diferite și care, prin măiestria lui, va conduce elevii
prin toate cele șase stadii ale dezvoltării sensibilizării interculturale, la care făcea referire Bennett,
1993, apud Navaitiené J., Rimkvičiené V., Račelyté D., 2013:30:

Astfel, se dorește să se parcurgă treptat pașii de la negarea, neacceptarea, respingerea

diferențelor culturale la apărarea propriei identități culturale venită din perceperea celuilalt ca fiind
o amenințare, din moment ce e diferit, după care să se treacă spre minimalizarea/reducerea
diferențelor, acceptarea acestora, urmate de adaptarea la diferențele culturale și integrarea lor. O
dată ce educabilul atinge acest ultim stadiu superior, se poate afirma că ținta majoră a unui demers
educațional intercultural a fost cu adevărat atinsă. Prin prisma acestor etape menționate, se
consideră educația interculturală a fi un proces care începe din școală și care se continuă permanent
de-a lungul vieții.

Competența interculturală

O definiție largă a competenței de comunicare interculturală este dată de J. Beneke

(Intercultural competence, 2000), care afirmă că aceasta implică folosirea unor coduri lingvistice
diferite și existența unor contacte între oameni care au seturi diferite de valori și viziuni diferite
despre lume. Înseamnă, de asemenea, să folosești cunoștințele privind cultura proprie când
interacționezi cu oameni aparținând altor culturi.

Pentru a forma și dezvolta competența interculturală și pentru a promova parcursuri

didactice interculturale, trebuie să se urmărească stabilirea unui contact adecvat cu celălalt, fără
abolirea sinelui, ceea ce permite ființei umane să se implice activ în afirmarea propriei identități
culturale atunci când are loc întâlnirea cu alteritatea. Un individ competent intercultural va
interacționa comparativ și complementar, armonios și fără disconfort cu ceilalți, va ști să accepte
puncte de vedere diferite de ale sale, respectiv alte viziuni asupra lumii, cunoscând foarte bine
ponderea și amprenta acestora în evaluarea diferențelor.

Moeller Aleidine J., Nugent Kristen sintetizează, în articolul Building intercultural

competence in the language classroom, 2014:4, cele mai importante teorii și principalii factori ce
contribuie la dezvoltarea competenței interculturale:
 Așa cum reiese din sinteza din tabelul de mai sus, Bennett crede că dezvoltarea competenței
interculturale este atinsă atunci când educabilul a reușit trecerea de la etnocentrism la
etnorelativism. Gudykunst consideră că în formarea competenței interculturale conștiința propriei
identități culturale e o componentă - cheie ce creează punți de legătură cu celelalte culturi. Byram
este de părere că pionii competenței interculturale sunt niște atitudini, cunoștințe și abilități
specifice necesare în interacțiunea cu succes în diverse contexte interculturale, iar Deardorff
susține că formarea unei astfel de competențe presupune un proces continuu în care se lucrează în
scopul exersării și al manifestării unor atitudini, cunoștințe, experiențe personale și sociale axate
pe acest tip de competență.

Competența interculturală include:

• cunoștințe – despre un grup social, produsele și practicile lui, limba, valorile și interacțiunile
specifice;

• abilitatea de a înțelege (interpretare și realizare de conexiuni) – abilitatea de a interpreta un

document/eveniment al unui alt grup social; explicarea și relaționarea cu evenimente din propria
comunitate;

• atitudini – curiozitate și deschidere pentru alte culturi și pentru cultura proprie;

• abilitatea de a se documenta, de a descoperi noi cunoștințe privitoare la un grup social, la

practicile sale;
• abilitatea de a-și folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile pentru a comunica și interacționa cu
persoane din acel grup;re teoretice: Noutățile programei de gimnaziu actuale

• conștiință culturală critică – abilitatea de a evalua critic, pe bază de criterii, puncte de vedere,
practici și produse ale unui grup social puțin cunoscut anterior sau ale comunității căreia îi
aparține.

Pentru a putea dezvolta competența interculturală, profesorii ar trebui să:

- se familiarizeze cu terminologia specifică domeniului;

- să învețe cum să abordeze diversitatea culturală existentă în școală și în afara ei;

- să știe cum să proiecteze lecții și activități care vizează dezvoltarea competenței interculturale;

- să conceapă jocuri, activități de simulare sau jocuri de rol ori proiecte de tip etnografic pentru a
dezvolta competența interculturală;

- să stimuleze activitățile în grupe multiculturale, pentru a dezvolta deschiderea, empatia și

cooperarea;

- să folosească literatura, filmele sau muzica pentru a dezvolta competența interculturală;

- să învețe să evalueze competența interculturală;

- să accepte un rol nou, acela al unui ghid, cercetător și participant în procesul de învățare.

Elemente componente ale competenței interculturale

(Adaptare from Deardorff, 2006)

Cunoștințe

Asumarea propriei culturi: capacitatea de a explica în ce fel cultura proprie ți-a

influențat dezvoltarea propriei identități și a felului în care percepi lumea

Cunoștințe culturale specifice: analizarea și explicarea unor informații esențiale

privitoare la alte culturi (istorie, valori, politică, economie, stiluri de comunicare, credințe
și practici)
 Conștiință sociolingvistică: achiziția unor variante lingvistice locale, observarea diferențelor
dintrea comunicarea verbală și nonverbală și adaptarea propriei vorbiri la vorbitorii care provin
din alte culturi

Imagine asupra problemelor globale: explicarea sensului și a implicațiilor globalizării și

realizarea de legături între problemele locale și cele globale

Abilități

Ascultarea activă, observarea evaluarea: pentru a diminua etnocentrismul, pentru a

înțelege aspecte ce țin de diverse culturi

Analiza, interpretarea și realizarea de legături: căutarea de legături, analiza cauzelor, a

relațiilor folosind tehnici comparative

Gândirea critică: a percepe și interpreta lumea din perspectiva altor culturi și a identifica
specificul propriei culturi

Atitudini

Respect: a căuta să înțelegi trăsăturile altor culturi; valorizarea diversității culturale; a gândi
comparativ și fără prejudicii despre diferențele culturale

Deschidere: suspendarea criticilor aduse altor culturi; investire în a colecționa evidențe privind
diferențele culturale; a fi dispus să accepți că ai avut percepții greșite/ prejudecăți

Curiozitate: căutarea interacțiunilor interculturale, înțelegerea diferenței ca o oportunitate pentru

învățare, a fi conștient de propria ignoranță
Flexibilitate: tolerarea ambiguității și înțelegerea ei ca pe o experiență pozitivă; dorința de a
depăși propria zonă de confort

Rezultate așteptate

Interne, care se referă la o persoană care învață să fie flexibilă, adaptabilă, empatică și care
adoptă o perspectivă relativă privind diferențele culturale.

Externe, care se referă la comportamentul observabil și la stilurile de comunicare ale indivizilor.

Ele arată în ce măsură o persoană este competentă intercultural.

Pentru a atinge aceste obiective, profesorul poate avea în vedere patru principii:

1. Pentru început, să stabilească unde se află elevii săi în privința competenței interculturale.
Acest principiu se referă la faptul că profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a-și împărtăși
părerile, cunoștințele, experiențele legate de interculturalitate.

2. Să faciliteze discuțiile între elevi. Explorarea experiențelor și a ideilor elevilor presupune

conversație, dialog între aceștia. Relatarea unor experiențe, fie ele amuzante sau penibile, trebuie
atent regizate de către profesor, care trebuie să fie atent la caracteristicile individuale și de grup
și, în plus, trebuie să aibă abilitatea de a structura eficient comunicarea.

3. Să creeze un cadru propice pentru învățare activă și reflecție. Aceasta înseamnă că profesorul
știe să motiveze elevii, să le lase suficient timp pentru a comunica și pentru a reflecta la
experiențele celorlalți.

4. Să-i ajute pe elevi să abstractizeze, să conceptualizeze. E important ca profesorul să poată

oferi modele despre cum se poate face legătura între o experiență concretă la un concept abstract.

Activități prin care puteți dezvolta competența interculturală:

• brainstorming (culegeți ideile elevilor despre o anumită problemă);

• scurte prezentări (realizate de profesor, pentru a oferi un input pentru discuții ulterioare;
realizate de elevi,

pentru a relata experiențe personale care au legătură cu tema discutată);

• incidente critice (pentru a stimula conștientizarea diferențelor culturale);

• jocuri de rol și simulări (pentru a înțelege ce înseamnă să întâlnești oameni aparținând altor
culturi;
• activități de tip proiect (pentru a îmbogăți orizontul cultural al elevilor și a le deschide interesul
pentru alte

culturi);

• sarcini de tip etnografic (pentru a experimenta interviul și observarea și pentru a cunoaște

cultura unei mici

comunități – cea proprie sau o comunitate vecină);

• teste (pentru a oferi informații concrete despre alte culturi).

Competența interculturală în Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română,

Clasele a V-a – a VIII-a, Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației Naționale, nr. 3393
/28.02.2017

Un domeniu nou al programei de limba și literatura română pentru gimnaziu este

reprezentat de elementele de interculturalitate, concretizat prin competența generală 5,
Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional, care are
asociate două competențe specifice și diverse conținuturi, unele destul de dificile în raport cu
vârsta elevilor.

Conform Programei școlare în vigoare pentru gimnaziu (OMEN nr. 3393/28.02.2017, p.2),
,,competențele-cheie formate la disciplina Limba și literatura română, în principal, sunt:

• comunicarea în limba maternă;

• sensibilizare și exprimare culturală.”

Remarcăm astfel, prin intermediul celei de-a doua competențe-cheie, accentul și interesul
asupra inițierii unor acte didactice în spiritul educației interculturale. În același document, se
dezvoltă semnificațiile acestei competențe, precizându-se că ,,Formarea competenței-cheie
sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu,
sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru
dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să
formeze această competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu.
Acestea sunt: • aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale
patrimoniului național și universal; • realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv
digitale, în contexte școlare și extrașcolare; • participarea la proiecte și evenimente culturale
organizate în contexte formale sau nonformale.” (OMEN nr. 3393/28.02.2017, p.2).

Se încurajează, așadar, nu doar suportul de a orienta elevul spre o mai bună receptare asupra
propriei culturi, ci și deschiderea spre cunoașterea, explorarea, interacțiunea autentică, respectul
pentru alteritate și pentru tot ceea ce înseamnă diversitate culturală.

Adevăratul pas spre educația interculturală este făcut prin introducerea celei de-a cincea
competențe generale: Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și
internațional din care derivă competențe specifice, activități de învățare și conținuturi corelate
acesteia, pe care le voi reda mai jos, din actuala Programă școlară, în funcție de clasă:
 Având în vedere competențele, conținuturile și activitățile de mai sus ce vizează latura
interculturală, dar și celelalte (pe care nu le-am mai redat) ce țin de comunicare orală, de lectură,
de redactare, de construcție a comunicării, se observă că idealul major este unul în care se
urmărește modelarea și ,,formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în scopul
învățării, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, capabil să utilizeze limba română
în scopul inserției sociale, capabil să-și asume propria identitate lingvistică și culturală, sensibil la
valorile interculturale și multiculturale.” (OMEN nr. 3393/28.02.2017, p.25).

Inclusiv din lista principiilor didactice ce stau la baza parcursului educațional, se regăsesc
unele conexe celor ce țin de educația interculturală, și anume:

,,- stimularea gândirii logice și creative prin studiul limbii, în vederea formării unei personalități
autonome, capabile să-și prezinte păreri, să accepte diversitatea de idei și de opinii;

- abordarea conceptelor de teorie literară ca noțiuni-ancoră, cu rol structurant în înțelegerea și în

interpretarea textelor, conștientizarea importanței acestora în dezvoltarea elevului ca cititor și în
formarea interesului său pentru cultura națională și europeană;

- transpunerea activităților școlare în medii sociolingvistice reale, în contexte nonformale si

informale și re-crearea unor realități exterioare în clasă.” (OMEN nr. 3393/28.02.2017, p. 25)
 Astfel, principiile redate mai sus subliniază nevoia de a iniția o educație din perspectiva
dialogului intercultural, a toleranței, a deschiderii către celălalt, a valorizării pozitive a alterității,
dovedind că formarea individului în spiritul unei asemenea viziuni e un proces de lungă durată ce
începe în sala de clasă, dar care se continuă dincolo de aceasta.

Se insistă asupra faptului că finalitatea actului didactic din cadrul orelor de limba și
literatura română este acela de a șlefui individul în spiritul unei integrări adecvate în societatea
actuală, lucru întărit prin însăși exigența predării integrate a conținuturilor și pe proiectarea și
derularea sarcinilor de învățare prin prisma ,,unui accentuat caracter funcțional pragmatic, relevant
pentru inserția socială a individului ca adult”. (OMEN nr. 3393/28.02.2017, p.25)

Concepte specifice (explicate în Autobiografia Întâlnirilor Interculturale, document

elaborate de Consiliul Europei)

a) Cultură

Conceptul de ‘cultură’ este asociat cu practici, credinţe, valori, simboluri şi tradiţii, cu moduri
particulare de a trăi şi de a înţelege lumea. Culturile pot fi înţelese ca trăsături moştenite, fixe ale
diferitelor grupuri naţionale, etnice sau religioase. Acest mod de a vorbi despre cultură care
evidenţiază trăsăturile esenţiale şi distincte ale unui anumit grup este discursul dominant. Dar
culturile pot fi înţelese şi ca dinamice şi în schimbare, fiind redefinite continuu de indivizi şi de
grupuri pe măsură ce interacţionează cu alţi semeni care aparţin unor medii diferite sau pe
măsură ce răspund la schimbările din lumea contemporană. Acest mod de a vorbi despre cultură
este cunoscut ca discurs ‘demotic’, popular.

b) Societăţi multiculturale

O societate multiculturală este o societate care a devenit diversă din punct de vedere cultural
prin imigrarea oamenilor născuţi şi crescuţi în alte culturi, care au adus elemente aparţinând
moştenirii lor culturale către noua societate în care s-au stabilit. Uneori societăţile multiculturale
sunt înţelese ca o amestecare a unor grupuri culturale distincte trăind alături, dar în comunităţi
separate. Realitatea este de obicei mai complexă atât din pricina diversităţii interne a diferitelor
grupuri culturale, cât şi din cauza interacţiunii dinamice dintre diferite culturi, valori, practici şi
identităţi din aceste societăţi. Societăţile pot răspunde în moduri diferite la pluralitatea lor
culturală, prin recunoaştere publică a diverselor grupuri etnice minoritare, a identităţilor culturale
şi religioase şi prin celebrare publică a modului în care aceste culturi sunt distincte (această
manifestare se numeşte uneori ‘multiculturalism’) sau evidenţiind legăturile comune ale
societăţii şi identitatea împărtăşită a membrilor ei.
c) Atitudini faţă de alte culturi

Amina, o musulmană devotată, are trei vecini care nu sunt musulmani şi care ştiu că ea se roagă
regulat de 5 ori pe zi. Vecinul A crede că obişnuinţa Aminei de a se ruga este o pierdere de timp,
dar acceptă faptul că Amina are dreptul să facă ce vrea. Vecinul B crede că obişnuinţa de a se
ruga este un lucru bun pentru Amina câtă vreme îi dau o disciplină şi îi oferă un scop şi, în
gândirea ei, asta o aduce mai aproape de Dumnezeu. Vecina C este foarte interesată de modul în
care Amina se roagă, a vorbit cu ea despre asta şi i-a împărtăşit Aminei propriile idei despre
cum poate beneficia ea însăşi de un timp pe care l-ar aloca reflecţiei în viaţa sa de zi cu zi.

• Ce cuvinte ai folosi pentru a descrie diferitele atitudini ale celor trei vecini faţă de practicile şi
credinţele Aminei?

Putem reacţiona în moduri diferite faţă de diferitele credinţe şi valori ale celorlalţi, care sunt
altele decât ale noastre. Putem răspunde negativ, influenţaţi de prejudecăţi, fiind suspicioşi şi
intoleranţi, sau putem avea atitudini pozitive:

– putem arăta toleranţă, acceptând dreptul altor oameni de a se comporta diferit, chiar dacă
nu suntem de acord cu ei;
– le putem arăta respect, arătând că înţelegem elementele pozitive şi valoarea credinţelor şi
practicilor acestora, chiar dacă nu le împărtăşim;
– ne putem angaja într-un ‘dialog intercultural’ cu oameni care aparţin diferitelor culturi,
schimbând idei şi fiind deschişi pentru a ne revizui propriile idei în funcţie de ce putem
învăţa de la ei.

d) Cetăţenie şi naţionalitate

Deşi cineva poate fi, de exemplu, francez prin naţionalitate şi cetăţean al Franţei, a fi cetăţean al
unui stat şi a avea o anumită naţionalitate nu sunt întotdeauna echivalente. Un stat este o entitate
politică suverană cu graniţe stabilite, condus de un guvern. Termenul de ‘cetăţenie’ este folosit
pentru a se referi la statutul legal de a aparţine unui stat şi cetăţenii au drepturi şi obligaţii în
cadrul statului respectiv. Pe de altă parte, o naţiune este o anumită comunitate umană care e
ataşată unui spaţiu istoric natal, care are o istorie comună, simboluri comune, tradiţii şi practici
comune. Multe naţiuni nu au în prezent un stat propriu sau nu au existat ca state în anumite
momente ale istoriei. Naţiunea poloneză este un exemplu în acest sens: în secolul XIX, Polonia a
fost divizată între diferite state. Anglia, Irlanda de Nord, Scoţia şi Ţara Galilor în Marea Britanie
sunt grupate împreună într-un stat alcătuit din mai multe naţiuni.
e) Istorie şi …

…(I) Cultură

Există legături strânse între istorie şi cultură. O perspectivă comună asupra acestei relaţii este de
a percepe cultura ca gardianul unei moşteniri primite de la înaintaşi. Această moştenire poate
cuprinde un mod de viaţă, un mod de organizare socială sau politică, o istorie comună, cultura
înaltă precum arta, muzica, literatura, folclorul popular şi tradiţiile, simbolurile, inclusiv eroii
naţionali din trecut. O perspectivă mai puţin răspândită va menţiona de asemenea vestigii ale
trecutului în modul curent de a trăi şi gândi. Când cultura este văzută ca o întruchipare a
moştenirii, ea devine o sursă de mândrie şi uneori chiar în declararea superiorităţii culturale, în
solicitarea unei mai mari recunoaşteri a propriei culturi, în nevoia de a conserva cultura proprie
în faţa unor posibile ameninţări.

…(II) ‘Celălalt’

In întâlnirile dintre culturi, imaginea ‘celuilalt’ joacă un rol crucial şi poate împiedica sau
încuraja comunicarea. În mare măsură, istoria conturează imaginea ‘celuilalt’ chiar înainte de a-l/
a o întâlni. Scrierile despre istoria naţională reflectă adesea percepţii prejudiciate de preconcepţii
pe care autorii le au faţă de ţara lor sau despre alte ţări. Istorii ale animozităţilor sau alianţelor
dintre diferite ţări, ale colonizărilor au o influenţă durabilă asupra modului în care oamenii
înţeleg şi interpretează viaţa şi cultura altor grupuri.

…(III) Cetăţenie

Conceptul de cetăţenie a avut o istorie diversă, reflectând schimbarea contextelor în care a fost
folosit. În oraşele-state din Antichitate, statutul de cetăţean era rezervat unei minorităţi a
populaţiei, care avea influenţă politică, dar şi responsabilităţi faţă de restul societăţii. In
vremurile revoluţionare, cetăţenia a fost folosită ca un concept care solicita implicarea crescândă
în societatea politică şi civilă a unor sectoare ale populaţiei excluse până atunci. Când lumea a
fost divizată în teritorii politice distincte, cetăţenia a fost strâns legată de apartenenţa la statutul
de cetăţean al unui anumit stat sau imperiu si era folosit pentru a solicita drepturi (de ex.,
libertate, securitate, participare politică, rezidenţă). Tendinţele recente de globalizare
promovează o nouă formă de cetăţenie care încurajează sentimentul de apartenenţă şi de a avea
drepturi şi responsabilităţi care transcend graniţele naţionale şi culturale.

f) Identităţi multiple: cunoaşterea de sine

Indivizii se identifică de obicei cu mai mult de un grup social, pentru că sunt, simultan, membri
ai unor grupuri diferite (grupul naţional, al unei rase, grup religios, de sex etc.); ei au identităţi
multiple.

Identificându-ne cu grupuri sociale diverse ne ajută să ne poziţionăm şi să ne definim social în

relaţie cu ceilalţi. Când dăm o semnificaţie emoţională şi o valoare faptului că suntem membri ai
unui anumit grup social, acel grup devine parte a viziunii noastre despre sine (de exemplu, fiind
un suporter al unei echipe sau fiind creştin) şi dobândim o identificare subiectivă cu grupul
respectiv. Nu conştientizăm întotdeauna diferitele grupuri la care aparţinem nu sunt întotdeauna
pentru noi: de exemplu, naţionalitatea ni se poate părea nerelevantă dacă trăim între conaţionali.
Oricum, identificările pot deveni evidente când ne confruntăm cu ‘diferenţe’ de diverse tipuri (de
exemplu, când călătorim în străinătate, când urmărim un eveniment sportiv internaţional, când
întâlnim pe cineva din alt grup etnic sau religios).

g) Percepţii ale oamenilor privind alte culturi: interpretarea celuilalt

• Reflectează asupra modului în care ai perceput alte culturi sau persoane din alte culturi când
erai mai tânăr şi cum le percepi acum. Discută dacă percepţiile tale despre ceilalţi s-au schimbat
şi, dacă da, arată de ce crezi că s-au schimbat. Percepţiile indivizilor asupra persoanelor din alte
culturi se formează în copilărie şi adolescenţă. Există diferenţe individuale notabile în
dezvoltarea atitudinilor copiilor faţă de grupurile lor etnice şi naţionale şi în dezvoltarea
percepţiilor lor asupra celorlalţi. Uneori, atitudinea copiilor faţă de oameni care aparţin altor
grupuri devin mai pozitive odată cu vârsta; uneori aceste atitudini pot deveni mai negative;
uneori copii şi adolescenţii nu îşi schimbă atitudinile faţă de oameni din alte culturi odată cu
vârsta. Factori diferiţi pot influenţa atitudinile faţă de oameni din alte culturi:

- Discursul şi practicile din familie, privind grupurile culturale;

- Conţinuturile curriculumului şcolar (de ex., acoperirea unor teme legate de rasism şi
discriminare);

- Cum sunt reprezentate în mass media grupurile culturale, mai ales la televiziune şi în filme;

- Contacte personale cu persoane din alte culturi.

• Reflectaţi asupra sentimentelor voastre în legătură cu grupul vostru etnic şi naţional. Pentru
fiecare dintre următoarele categorii, scrie cinci cuvinte cheie pentru a explica ce ai învăţat de la
ei despre grupul tău naţional sau etnic: a) familie; b) şcoală; c) mass media; d) contacte personale
cu indivizi din alte culturi.

• Compară ce simţi faţă de grupurile tale etnice şi naţionale cu ceea ce simţi faţă de diferite alte
grupuri etnice sau naţionale. Gândeşte-te la două astfel de grupuri cărora nu le aparţii – care sunt
atitudinile tale faţă de aceste grupuri şi cum au fost dezvoltate atitudinile tale? (de exemplu, din
familie, din mass media, de la şcoală, din contacte personale).
h) A funcţiona în contextul european al pluralităţii: plurilingvism

Plurilingvismul este abilitatea indivizilor de a folosi două sau mai multe limbi pentru a
comunica şi pentru a participa la interacţiuni interculturale, care implică o comunicare cu oameni
din alte culturi, inclusiv cei care împărtăşesc o puternică identitate culturală cu tine (de ex., o
identitate naţională sau regională), dar care diferă de tine prin cel puţin una dintre următoarele
aspecte: etnie, religie, limbă maternă, clasă socială, regiune etc. Plurilingvismul se bazează pe:

- indivizii au un grad de competenţă în una sau mai multe limbi străine;

- indivizii care vorbesc ‘aceeaşi’ limbă cunosc diferite varietăţi ale acesteia. De exemplu, dacă
prima ta limbă este engleza, poţi avea în vedere că vorbirea englezei e diferită în aria Londrei
faţă de vorbirea englezei în Newcastle; în mod similar, poţi vedea engleza britanică în
comparaţie cu cea americană, australiană sau cu engleza indiană. O persoană plurilingvă are un
grad diferit de competenţă în limbi diferite: poţi să ştii foarte bine limba maternă, să ai un nivel
intermediar pentru una sau două limbi străine şi să ştii doar chestii elementare în alte limbi.

i) A funcţiona în contextul european al pluralităţii: pluriculturalitate şi interculturalitate

O persoană ‘pluriculturală’ are competenţele necesare pentru a funcţiona în cadrul a două sau
mai multe culturi. Pluriculturalitatea implică identificarea cu unele dintre valorile, credinţele şi
practicile a două sau mai multe culturi, şi dobândirea competenţelor lingvistice şi
comportamentale necesare pentru a participa la acele culturi. Iată câteva exemple de indivizi
pluriculturali:

- copiii născuţi din căsătorii mixte (care observă adesea moştenirea culturală diferită a celor doi
bărinţi)

- tineri minoritari, a căror cultură etnică este foarte diferită de cultura naţională majoritară a
colegilor (ei adoptă adesea valori etnice şi practici culturale în cadrul familiei, dar comută pe
cultura majoritarilor în afara căminului).

Interculturalitatea implică a fi deschis, interesat, curios şi empatic faţă de alţi oameni care
aparţin oricărei alte culturi. Interculturalitatea este capacitatea de a experimenta cultura celorlalţi
şi a o folosi pentru:

- a reflecta asupra unor chestiuni care sunt luate de obicei ca atare în cadrul propriei culturi şi a
propriului mediu;

- a evalua propriile scheme de percepţie, gândire, sentimente şi comportament pentru a dezvolta

o mai bună cunoaştere şi înţelegere a sinelui;
- a acţiona ca mediatori între oameni de diferite culturi, a explica şi interpreta diferite
perspective. Interculturalitatea nu implică identificarea cu alt grup cultural sau adoptarea
practicilor culturale ale acelui grup.

j) Cetăţenie activă şi cetăţenie interculturală

Pentru a participa la viaţa societăţilor multiculturale3, indivizii au nevoie de competenţe

plurilingve şi interculturale 4. Cetăţenia activă implică participarea în viaţa comunităţii în funcţie
de drepturile şi obligaţiile pe care le au. Cetăţenia activă se poate desfăşura la nivel local,
regional, naţional şi trans-naţional. Competenţele interculturale şi plurilingve sunt necesare în
dezvoltarea cetăţeniei interculturale active. Cetăţenia activă interculturală ne permite să
colaborăm cu alţi cetăţeni (din acelaşi stat sau din alte state) şi să desfăşurăm acţiuni în
comunităţi multiculturale la orice nivel menţionat anterior (local, regional, naţional sau
transnaţional).

Didactica redactării

3 O societate multiculturală este o societate care a devenit diversă din punct de vedere cultural prin imigrarea oamenilor
născuţi şi crescuţi în alte culturi, care au adus elemente aparţinând moştenirii lor culturale către noua societate în care s-au
stabilit.
4 Plurilingvismul este abilitatea indivizilor de a folosi două sau mai multe limbi pentru a comunica şi pentru a participa la

interacţiuni interculturale, care implică o comunicare cu oameni din alte culturi, inclusiv cei care împărtăşesc o puternică
identitate culturală cu tine (de ex., o identitate naţională sau regională), dar care diferă de tine prin cel puţin una dintre
următoarele aspecte: etnie, religie, limbă maternă, clasă socială, regiune etc.
Pluriculturalitatea implică identificarea cu unele dintre valorile, credinţele şi practicile a două sau mai multe culturi, şi
dobândirea competenţelor lingvistice şi comportamentale necesare pentru a participa la acele culturi.O persoană
‘pluriculturală’ are competenţele necesare pentru a funcţiona în cadrul a două sau mai multe culturi. Pluriculturalitatea implică
identificarea cu unele dintre valorile, credinţele şi practicile a două sau mai multe culturi, şi dobândirea competenţelor
lingvistice şi comportamentale necesare pentru a participa la acele culturi.
Interculturalitatea implică a fi deschis, interesat, curios şi empatic faţă de alţi oameni care aparţin oricărei alte culturi.
Interculturalitatea este capacitatea de a experimenta cultura celorlalţi şi a o folosi.
Cu cât scrii mai bine, cu atât urci mai sus [...]. Oamenii care gândesc bine scriu bine. Oamenii
cu mintea înceţoşată scriu note înceţoşate, scrisori înceţoşate şi discursuri înceţoşate. Să scrii
bine nu este un dar al naturii. Trebuie să înveţi să scrii bine. (David Ogilvy)

1. Introducere în didactica redactării

Didactica redactării abordează domeniul comunicării scrise din perspectiva scopurilor, a

conţinuturilor (tipurile de texte și tehnicile de redactare), a modalităţilor de a dezvolta competenţa
de redactare prin activităţi de învăţare specifice, precum și a instrumentelor și metodelor de
evaluare a acestei competenţe. Este nevoie de abordări sistematice a predării tehnicilor şi tipurilor
de redactare atât în fazele iniţiale ale şcolarităţii, cât şi după aceea, până la finalizarea studiilor.

Spre deosebire de didactica oralului, didactica redactării are contururi mai clare, validate deja în
timp. În mod tradiţional, distincţia majoră dintre comunicarea orală şi cea scrisă constă în aceea
că textul are o funcţie documentară. Prin scris, activităţile de comunicare sunt conservate şi pot fi
citite sau recitite oricând în viitor. Societatea noastră depinde în mare măsură de faptul că prin
scris pot fi documentate fapte, cifre (statistici), evenimente, pot fi formulate legi şi reguli etc.
Graţie funcţiei documentare a scrierii, diferite perspective asupra realităţii sunt transmise către
generaţiile viitoare.

Scrierea, la fel ca ascultarea sau vorbirea, este o activitate de comunicare cu funcţii multiple, între
care: expresivă, epistemică, etică (Van de Ven, 2004, p. 71). Întotdeauna, ceea ce scriem dezvăluie
ceva despre noi: o atitudine faţă de tema pe care o abordăm, o preferinţă, un mod de a comunica.
Din acest punct de vedere, în texte precum jurnalul, scrisoarea, eseul putem identifica o funcţie
expresivă. Redactarea înseamnă şi construirea cunoaşterii despre realitate sau, mai degrabă, chiar
construirea realităţii. Scriind, construim idei, gânduri, înţelesuri, punem în cuvinte percepţia
noastră despre lume. Această funcţie epistemică sau conceptuală a scrierii este importantă în
educaţie şi în cercetare, dar şi în viaţa de zi cu zi. A scrie înseamnă să ai în minte un posibil cititor,
cu care vrei să stabileşti sau să consolidezi o relaţie. Din acest punct de vedere, scrierea este o
activitate socială care presupune întotdeauna o dimensiune etică.

Activităţile de redactare practicate în şcoală trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă rolul pe care îl
are această activitate în viaţa lor. Achiziţiile din domeniul redactării sunt folosite nu doar în
celelalte domenii ale disciplinei, ci și în cadrul celorlalte materii de studiu. Succesul școlar este
determinat în mare măsură de competenţa de redactare, mai ales în cazul în care evaluarea prin
probe scrise deţine un procent important în cadrul unor discipline. De aceea, e important ca
profesorul de limba și literatura română să știe cum le poate dezvolta elevilor această competenţă.

Ţintele lecţiilor de redactare sunt:

• familiarizarea cu tiparele textuale menţionate în programe şi înţelegerea rolului factorilor care

determină comunicarea scrisă,
▪ cunoașterea regulilor gramaticale, a normelor de ortografie și de punctuaţie – această dimensiune
este echivalentă cu achiziţia de cunoştinţe sau cu a şti;

▪ exersarea comunicării scrise – această dimensiune presupune: asimilarea unor deprinderi

procedurale (tehnici de redactare care îi ajută pe elevi să-și organizeze clar și coerent ideile în
scris), identificarea funcţiilor predominante într-un text (expresivă, epistemologică, etică) şi
redactarea unui text, cu accent pe diferitele funcţii ale comunicării, adaptarea la diferitele canale
de transmitere a comunicării scrise (tradiţionale sau digitale); este echivalentă cu a şti să faci (a şti
să comunici);

▪ formarea unei atitudini pozitive faţă de scris (interesul, respectul pentru textul scris, dar și
plăcerea de a scrie) și faţă de partenerii de comunicare (respect, flexibilitate, atitudine civilizată
etc.); scrierea ne ajută să ne clarificăm propriile idei, valori, iar scrierea unui jurnal, de pildă, ne
ajută să ne cunoaștem mai bine; această dimensiune a scrierii se referă la variabilele individuale
ale fiecărei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaţii, stiluri de conduită) şi exprimă
dimensiunea a şti să fii şi a şti să trăieşti împreună cu ceilalţi;

▪ dobândirea capacităţii de a transfera în contexte noi de învăţare achiziţiile din domeniul redactării
(luarea de notiţe, alcătuirea unui rezumat, a unui eseu argumentativ, a unui poster etc.) – această
dimensiune poate fi asociată cu a şti să înveţi (prin intermediul comunicării scrise).

1.1. Cum se configurează competenţa de redactare?

Competenţa de comunicare scrisă reprezintă ansamblul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini pe care

le mobilizăm pentru a produce o diversitate de mesaje scrise. Între acestea, un rol important îl au
următoarele: cunoaşterea generală a lumii, cunoştinţe socioculturale, cunoştinţe despre subiectul
abordat. Un accent special este pus în cazul comunicării scrise pe cunoaşterea tiparelor textuale.

Componenta verbală a competenţei de redactare cuprinde aceleași trei dimensiuni, menţionate și

pentru competenţa de comunicare orală:

• dimensiunea lingvistică (cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin lexical, morfologic şi

sintactic, cu accent în acest caz pe regulile de ortografie și de punctuaţie);

• dimensiunea textuală (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură organizarea

unui text: construcţia propoziţiilor şi a textului pe baza elementelor de coerenţă şi coeziune;
cunoaşterea şi utilizarea structurilor textuale prototipice – narativă, descriptivă, argumentativă,
explicativă, dialogală – sau a genurilor textuale – scrisoare, raport, eseu, poezie etc.);

• dimensiunea discursivă (cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea

limbii în context, în funcţie de scopurile comunicării, de receptor și de canalul utilizat).

În plus, competenţa de redactare include și abilitatea de a folosi, pe lângă codul verbal, și alte
moduri de reprezentare (desene, ilustraţii, simboluri, organizatori grafi ci) prin care să susţinem
ideile prezentate. Această lărgire a domeniului este specifică epocii în care trăim și ea trebuie pusă
în directă legătură și cu tipurile de texte pe care le receptăm și care sunt adesea multimodale,
alcătuite cu ajutorul mai multor coduri de comunicare (de pildă, verbal și vizual). Un exemplu
pentru impactul unor asemenea texte în rândul copiilor și al tinerilor sunt benzile desenate și
romanele grafice.

Un alt accent actual este determinat de folosirea, pe scară largă, a mijloacelor digitale pentru a
scrie și, în consecinţă, reducerea utilizării scrierii de mână. Perspectiva că scrierea de mână va fi
cu totul înlocuită de scrierea pe calculator este, totuși, contracarată tocmai de cei care creează soft
uri capabile să recunoască scrierea de mână, astfel încât atunci când scriem un e-mail să putem
folosi acest tip de scris. De aceea, profesorii vor gândi sarcini care să le ofere elevilor ocazii de a
scrie folosind atât instrumentele tradiţionale și scrierea de mână, cât și computerul pentru a redacta,
corecta, trimite texte către un destinatar. Folosirea mijloacelor digitale, care facilitează
comunicarea rapidă, a dus și la schimbarea unor reguli în domeniul scrierii mesajelor pe chat,
Facebook, e-mail etc. Prescurtări ale unor cuvinte (bn, pentru bine, cv, pentru ceva, cf pentru ce
faci, bff pentru best friends forever), renunţarea la majuscule, la diacritice, la semnele de ortografie
și de punctuaţie sunt aspecte specifice ale scrierii în mediul digital. Aceste efecte ale epocii
tehnologice asupra scrierii nu trebuie ignorate în școală, ci abordate în contextul formării
competenţei de redactare.

1.2. Abordări didactice pentru dezvoltarea competenţei de comunicare scrisă

Învăţarea scrierii este asociată cu cele mai vechi tradiţii ale educaţiei, cu rolul acesteia de
alfabetizare a indivizilor. Astăzi, a fi alfabetizat este o condiţie fundamentală pentru a face faţă în
viaţa de zi cu zi.

Cercetările privind abordările didactice ale scrierii arată că, pentru dezvoltarea competenţei de
comunicare scrisă, pot fi folosite cinci paradigme distincte (Van de Ven, 2004). Aşa cum vom
vedea, între acestea apar şi suprapuneri.

Abordarea imitativă, modelatoare este abordarea cea mai veche și este asociată paradigmei
literar-gramaticale a limbii şi literaturii materne. În această viziune, reperul major este reprezentat
de operele literare, considerate a oferi cele mai potrivite modele pentru scrierile elevilor. Aceștia,
prin scris, realizează exerciţii de stil, învaţă și aplică reguli de construcţie a textului. Respectarea
regulilor gramaticale este foarte importantă, abordarea fiind una de tip normativ. Profesorul este
un expert care îi conduce, îi ghidează pe elevi, oferindu-le modele și evaluând textele acestora, pe
baza unor standarde clare, ce vizează corectitudinea și coerenţa lucrărilor.

Abordarea creativă poate fi asociată modelului dezvoltării personale și accentuează capacităţile

native, în special creativitatea elevilor. Este o alternativă pentru abordarea imitativă, considerată
prea rigidă. O didactică adaptată acestei viziuni este stimulativă și oferă șansa fiecărui elev de a
scrie o varietate de texte imaginative (povestiri, poezii, piese de teatru). Profesorul încearcă să dea
în primul rând un feedback pozitiv și să se con centreze în primul rând pe capacitatea elevilor de
a crea universuri ficţionale și doar în plan secundar pe greșelile de scriere din textele acestora.
Această perspectivă accentuează scrierea ca proces, profesorul ghidând elevii în fiecare etapă cu
sugestii. Standardele de evaluare privesc fluenţa și flexibilitatea în generarea ideilor, gândirea
divergentă, expresivitate originală, ceea ce pentru unii profesori poate fi dificil de evaluat, câtă
vreme în joc intră și o doză destul de mare de subiectivitate.

Abordarea liniară apare în anii ’70 și pleacă de la ideea că există niște etape ale redactării, care,
în școală, trebuie urmărite, pentru ca elevii să poată învăţa să redacteze texte. Aşadar, ipoteza în
această viziune este că redactarea poate fi învăţată. Ordinea etapelor redactării este următoarea:

• realizarea unui brainstorming pentru căutarea informaţiilor necesare scrierii și pentru discuţii
privitoare la cum poate fi abordată tema;

• selectarea informaţiei în funcţie de tipul textului, de audienţă etc.;

• realizarea planului textului;

• scrierea textului (realizarea unei ciorne);

• revizia textului (corectarea);

• editarea textului (scrierea pe curat sau realizarea formei finale).

Pentru unii elevi poate fi mai dificil să realizeze planul lucrării, pentru alţii, să scrie ciorna sau să
facă revizia textului.

Abordarea cognitivă, conturată în anii ’80, contrazice ideea că procesul scrierii este liniar,
afirmând, în schimb, că acesta este recursiv și că implică multe subprocese mentale. Astfel, revizia
nu este neapărat ultima etapă a redactării, ci poate fi și un pas pentru un nou proces de scriere,
atunci când găsim conexiuni noi sau perspective noi din care să abordăm tema. Această abordare
accentuează aspectele textuale (tiparele structurale ale fiecărui tip de text) și pe cele pragmatice
(adaptarea scrierii la audienţă și scop). În această viziune, există trei etape importante:

• pregătirea (găsirea, selectarea informaţiei, stabilirea scopului scrierii);

• scrierea;

• revizia (etapă foarte importantă, care include reacţiile profesorului sau ale colegilor).

Abordarea socială reflectă o perspectivă care implică adaptarea scrierii la comunitate, la anumite
funcţii și standarde ale acesteia. Feedbackul este dat nu doar de profesor, ci mai ales de către colegi.

Scrierea este practicată ca act de colaborare, dialogul fiind un mijloc important de construire a
textului. Standardele de evaluare a textelor au în vedere cu prioritate adecvarea la context.

În practica didactică, profesorii folosesc adeseori modele diferite de abordare a redactării. Este mai
puţin important să reţinem denumirile acestor abordări, câtă vreme în literatura de specialitate sau
în diferite ţări numele sub care au fost folosite au variat. Ceea ce contează este ca profesorii să
înţeleagă diferenţele dintre ele şi să identifice modelele pe care le folosesc în clasă. Profesorii pot
analiza şi propriile experienţe în domeniul redactării, pe care le-au avut în şcoală sau în facultate,
pentru a descoperi care au fost mai eficace pentru ei. De asemenea, aceste paradigme îi pot ajuta
pe profesori să conştientizeze alegerile pe care le fac şi, ca atare, să facă alegeri potrivite pentru
activităţile de redactare.

Programele noastre sunt mai aproape de ultimele două abordări (cea cognitivă și cea socială), fără
să le excludă cu totul pe celelalte trei. Această viziune este consonantă cu modelul comunicativ-
funcţional care guvernează disciplina, câtă vreme ambele pun accent pe adaptarea scrierii în funcţie
de context și pe procesul scrierii, fie că este vorba de o activitate individuală de redactare, fie că
este o activitate de redactare realizată prin colaborare. Este important să accentuez aici faptul că
dialogul dintre elevi este o cale didactică eficace în învăţare. Scrierea poate avea o funcţie didactică
similară, câtă vreme a scrie înseamnă a conceptualiza şi a-ţi lămuri propriile gânduri. Prin
varietatea de texte pe care elevii le scriu în şcoală (texte expozitive, conspecte, rapoarte, notiţe,
texte argumentative şi chiar texte de ficţiune), ei îşi dezvoltă şi rafinează capacitatea de a exprima
gânduri şi de a le împărtăşi celorlalţi. Din păcate, mulţi elevi consideră că rolul principal al
deprinderii scrierii este acela de a reuşi la examene. Rolul scrierii este însă mult mai complex în
viaţa noastră: scriem pentru a învăţa, scriem pentru a ne lămuri propriile gânduri, pentru a ne păstra
amintirile într-un jurnal, pentru a ne organiza ideile, pentru a prezenta rezultatele unei cercetări,
pentru a le împărtăşi altora sentimentele noastre sau pur şi simplu pentru a obţine un act, a conversa
cu ceilalţi prin mijloace electronice etc. Activităţile de redactare pe care le realizează la şcoală le
pot releva elevilor aceste roluri diverse ale scrierii.

2. Tipuri de texte

Parcurgerea rapidă a cercetărilor în domeniul scrierii poate fi utilă pentru profesori, căci astfel vor
înţelege mai uşor care sunt fundamentele teoretice din spatele lecţiilor de redactare. Prezentarea
care urmează are în vedere utilitatea pe care o au în plan didactic aceste cercetări.

2.1. Secvenţe prototipice

Plecând de la analiza structurilor diverse şi complexe ale textelor, Jean-Michel Adam (2001)
argumentează că este imposibil de stabilit o tipologie textuală care să acopere această varietate.
Totuşi, în orice text pot fi reperate segmente mici, compuse din mai multe fraze, care au anumite
trăsături ce le fac recognoscibile. Adam descrie un număr de cinci secvenţe prototipice care apar
atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare. Acestea sunt: secvenţa narativă, secvenţa
descriptivă, secvenţa argumentativă, secvenţa explicativă şi cea dialogată.

Secvenţa narativă este compusă din trei elemente de bază: situaţia iniţială, transformarea şi
situaţia finală. Putem regăsi acest tip de secvenţă şi în texte literare epice (schiţă, nuvelă, basm,
roman), dar şi în relatarea unor fapte diverse în presă sau în prezentarea unor evenimente istorice.
Textele ample precum nuvela şi romanul conţin mai multe secvenţe narative legate. Folosim
secvenţe narative în mod uzual atunci când povestim, oral sau în scris, întâmplări auzite, citite sau
trăite de noi.

Situaţie iniţială  Transformare/proces  Situaţie finală

(complicaţie  acţiune  rezolvare)

Mărcile lingvistice specifice sunt reperele temporale (indicate prin adverbe sau alte părţi de
vorbire) şi timpurile verbale care indică relaţia cronologică dintre diversele momente ale acţiunii
(prezentul, imperfectul, perfectul compus etc.). Accentul este pus pe acţiune, iar întrebările la care
răspunde cel care scrie o naraţiune sunt următoarele: Cine?Ce face? Unde? Când? Cum? De ce?

Secvenţa descriptivă are o structură mai complicată, evidenţiind liniile de dezvoltare a unei
descrieri: aspectualizarea sau prezentarea părţilor obiectului descris şi a proprietăţilor acestuia;
punerea în relaţie sau indicarea reperelor spaţiale şi temporale în care se situează obiectul descris,
precum şi comparaţia acestuia cu alte obiecte de acelaşi fel, pentru a evidenţia în ce fel se aseamănă
sau se deosebeşte de acestea.

Tema descrierii

ancorare

Aspectualizare Punere în relaţie

părţi proprietăţi timp spaţiu comparaţii ale

obiectului descris

Descrierea apare nu doar în pasaje ale unor texte literare în proză (descrierea unui peisaj, a unui
loc, a unui interior, portretul unui personaj), în versuri (în pasteluri, de pildă) sau în piese de teatru
(în indicaţiile scenice), ci şi în descrieri de tip ştiinţific (prezentarea alcătuirii unei plante, a unui
organ etc.) sau în texte de tip publicitar (reclame şi pasaje din ghiduri turistice). De asemenea, noi
înşine

facem des crieri atunci când realizăm portretul unui cunoscut, când le prezentăm altora locuri pe
care le-am vizitat etc. Mărcile lingvistice ale descrierii sunt, ca atare, substantivele, care indică
obiectul descris şi părţile acestuia, adjectivele, care precizează trăsăturile obiectului descris,
perspectiva spaţială şi temporală în care obiectul este observat (adverbe, substantive, locuţiuni
adverbiale etc.). Tipul verbal folosit în descrieri este prezentul sau imperfectul. Câmpurile lexicale
au un rol important, căci ele asigură unitatea tematică a descrierii. Întrebările pe care le putem avea
în vedere când formulăm sarcini de redactare sunt următoarele: Ce este descris? De către cine?
Cum? De ce?

Secvenţa argumentativă este alcătuită din trei componente:

Teză/Premisă  Argumente  Concluzie

Argumentaţia nu este prezentă, cum am fi poate înclinaţi să credem, doar în pledoariile avocaţilor
(deci în stilul juridic), ci şi în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea sau în gândurile unui
personaj, fie în dialogul dintre personaje), în texte ştiinţifice sau în editoriale, cronici şi comentarii
de presă, în prezentări de carte, în dezbateri. În ceea ce priveşte mijloacele lingvistice, o
argumentaţie poate conţine conectori logici care să evidenţieze analogii, disjuncţii, opoziţii,
cauzalitatea sau consecinţa. De asemenea, verbele evaluative (de tip consider, mi se pare, apreciez)
sunt specifice acestui tipar textual. Întrebările care pot orienta analiza unui text argumentativ sau
o sarcină de redactare a unei argumentaţii sunt: Cine argumentează? Ce argumentează? Pe cine
doreşte să convingă? Cui i se opune? De ce?

Secvenţa explicativă este folosită atunci când dorim să facem pe cineva să înţeleagă ceva. Ea
poate avea, aşa cum rezultă din schema de mai jos, două tipuri de realizare:

Precizarea temei  De ce?  Pentru că  Concluzie/evaluare

Cum?  Astfel

Şi secvenţa explicativă poate fi găsită în diverse tipuri de texte nonliterare (ştiinţifice, juridice,
administrative, publicistice, în manuale şcolare) sau literare (în vorbirea naratorului sau a
personajelor, în poezie etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau în scris, atunci când
oferim diverse explicaţii. Mijloacele lingvistice specifice sunt conectorii logici (cei ce evidenţiază
cauza sau consecinţa), timpul prezent al verbului, folosirea persoanei a III-a (care are funcţia de a
estompa rolul emiţătorului). Întrebările pe care le putem avea în vedere în discutarea sau în
redactarea unui text explicativ sunt: Ce este explicat? De cine? Cum? De ce?

Secvenţa dialogată cuprinde trei momente:

Secvenţă fatică  Secvenţe tranzacţionale  Secvenţă fatică

(deschidere) (închidere)

Secvenţa dialogată sau textul scenic apare atât în textele literare (în piese de teatru, în secvenţe din
textele epice în care personajele dialoghează) sau în mass-media audiovizuală (în dezbateri
televizate), cât şi în experienţa noastră cotidiană, când comunicăm faţă în faţă cu cineva sau la
distanţă (prin telefon, internet etc.). Mărcile specifice textului dialogat sunt mărcile enunţării
(indicarea participanţilor la dialog), precum şi punctuaţia specifică (linia de dialog, semnul
întrebării, al exclamării etc.). Întrebările pe care le avem în vedere într-un text dialogat sunt: Cine
vorbeşte? Cu cine? Despre ce? Unde? Când? De ce? Ce relaţii sunt între cei care dialoghează?

Adam evidenţiază, pe de o parte, faptul că aceste tipuri relativ stabile de secvenţe se regăsesc în
combinaţii infinite în diverse texte, iar, pe de altă parte, că o secvenţă, mai apropiată sau mai
depărtată de tiparul de bază (de prototip) nu este decât o exemplificare, o actualizare a narativului,
descriptivului, argumentativului, dialogalului sau explicativului, putând să fi e mai mult sau mai
puţin tipică.

Reproduc mai jos un exemplu de text în care sunt combinate mai multe secvenţe:

„Cum pătrunde spiritul în lume? Pe ce canale o idee apărută în intimitatea minţii cuiva ajunge să
cuprindă lumea – să o înalţe sau să o distrugă?

De aici miracolul cărţilor: cum pot ele, cu inaparenţa lor, să ne mute din locul în care suntem? […]

Privite, cărţile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodată spre tine. Ca într-o medievală iubire, tu
trebuie, întotdeauna, să le cauţi şi să te duci către ele. Fiinţa lor este aşteptare pură. Le va deschide
cineva pentru a le face, astfel, să înceapă să fie? […]

Când privesc peretele unei biblioteci, îmi vine în minte scena balului din Război şi pace. Doamnele
aliniate, aşteptând, de-a lungul peretelui. Spaima Nataşei că nimeni nu o va invita la dans. Expresia
încremenită a chipului ei «gata deopotrivă şi de deznădejde, şi de extaz». Iar apoi, prinţul Andrei
care se apropie şi îi propune un «rond de vals». «De când te aşteptam», pare că spune Nataşa, iar
zâmbetul i se iveşte pe faţă «în locul lacrimilor ce stătuseră să o podidească ». Şi «speriată şi
fericită», îşi sprijină mâna pe umărul prinţului Andrei.

Splendid în scena aceasta este că prinţul Andrei o descoperă pe Nataşa din întâmplare, pentru că
discuţia la care participă îl plictiseşte şi pentru că, în fond, Bezuhov e cel care-l roagă să o invite
pe Nataşa. Ochii prinţului trecuseră înainte peste ea, fără ca el să o vadă. Ar fi putut tot atât de
bine, hotărându-se să danseze, să o invite pe verişoara Nataşei, pe Sonia, sau pe cea mai frumoasă
femeie a Petersburgului, pe contesa Bezuhova, care de altminteri deschide balul. Prinţul o alege
deci din întâmplare pe Nataşa care aşteaptă tremurând.

Dar alegând-o şi dansând cu ea, Bolkonski descoperă că, dintre toate femeile care luau parte la cel
mai strălucitor bal al anului, Nataşa, o fetişcană încă, cu „braţele ei slabe şi urâte“, era cea mai
frumoasă. Ascunsă până atunci în mulţimea indistinctă a doamnelor din sala de bal, frumuseţea ei
devine dintr-odată, prin alegerea lui Bolkonski, vizibilă. Prinţul, care era, spune Tolstoi, «unul
dintre cei mai buni dansatori ai timpului său», o ridică, prin alegerea lui, pe soclul propriei ei
splendori. Abia aleasă şi abia dansând, Nataşa devine aparentă în frumuseţea ei.

Cărţile aliniate, aşteptând, de-a lungul peretelui. Privirea distrată care trece peste ele, fără să se
hotărască asupra uneia anume. Apoi mâna care se întinde, care scoate o carte din raft , care o
deschide. Dansul poate începe. Dans cu o

carte.[…]

Splendoarea cărţii este că ea nu se impune de la sine. Alături de foame, de frig şi de eros, nu există
nevoia irepresibilă de a citi. Cartea nu este «cea de toate zilele» – ca pâinea, ca apa, ca hainele. Nu
citeşti aşa cum resimţi nevoia de a mânca atunci când îţi este foame. Întâlnirea cu cartea nu are loc
în virtutea unui instinct. În fapt, «se poate» şi fără ea.

Înseamnă atunci că «nevoia de carte» e rezultatul unei domesticiri, al unui élévage, al unei
«crescătorii de oameni». Cei care ajung să aibă nevoie de carte sunt crescuţi şi antrenaţi de un
«crescător» şi ei se nasc înăuntrul omenirii aşa cum se naşte o rasă nouă de câini sau de cai.“
(Gabriel Liiceanu, „Dans cu o carte“, în Declaraţie de iubire, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001)

În acest pasaj, în care cadrul este tiparul explicativ (vezi începutul şi sfârşitul fragmentului
reprodus), apar secvenţe diferite: descriptivă (descrierea Nataşei, descrierea bibliotecii), narativă
(prezentarea evenimentului de la bal: la început Nataşa care aşteaptă, apoi Bolkonski o invită la
dans; dansând, acesta o descoperă pe Nataşa în splendoarea ei), argumentativă (penultimul
paragraf, referitor la felul în care descoperim cărţile).

Ce este important de reţinut pentru perspectiva didactică este ideea că secvenţele prototipice pot fi
utile atât în receptarea, cât şi în producerea textelor. Atunci când elevii citesc un text într-un manual
sau un text propus de profesor, îi putem ghida mai uşor prin întrebări adecvate sau îi putem ajuta
să pună singuri întrebările potrivite pentru a înţelege mai bine ceea ce citesc. Pe de altă parte,
atunci când le dăm ca temă să redacteze un anumit tip de text, este bine să evaluăm nu doar
conţinutul răspunsului, corectitudinea informaţiilor prezentate, ci şi modul în care elevii îşi
structurează informaţia într-un text clar şi coerent, respectând cerinţa dată în privinţa tipului de
text pe care l-au avut de elaborat.

Un avantaj didactic al secvenţelor prototipice este că ele pot fi regăsite atât în comunicarea orală
(în mesajele orale pe care le auzim sau rostim), cât şi în comunicarea scrisă (în textele pe care le
citim sau scriem). Astfel, o viziune comună asupra modului în care poate fi structurată
comunicarea sprijină integrarea domeniilor disciplinei şi îi ajută pe elevi să transfere cu uşurinţă
cunoştinţele şi deprinderile dintr-un domeniu în altul. Riscul de a orienta procesul de învăţare a
scrierii spre aspectele care ţin de structură este, însă, suficient de mare, pentru a atrage atenţia aici
că aceste scheme prototipice trebuie avute în vedere doar pentru a orienta elevii în analiza sau în
redactarea de text. O secvenţă şi, mai ales, un text complet reprezintă întotdeauna doar o actualizare
a modelului prototipic, care poate să fie mai apropiată sau mai depărtată faţă de acesta. De aceea,
activităţile didactice în care pot fi valorificate cunoştinţele elevilor privitoare la secvenţele
prototipice trebuie să le ofere acestora posibilitatea de a-şi manifesta gândirea critică şi de a fi
creativi. Ei vor putea observa modul în care se combină diversele secvenţe într-un text, măsura în
care urmează modelul prototipic sau se abat de la el; de asemenea, vor putea observa dacă există
o secvenţă-cadru în care sunt incluse şi alte secvenţe (ca în exemplul menţionat anterior); toate
aceste observaţii vor fi orientate spre comprehensiunea şi interpretarea textului. Elevii vor fi
stimulaţi să se concentreze în primul rând pe ideile pe care vor să le comunice (pe substanţa
textului) şi pe modul în care îşi adaptează scrierea la scopul comunicării şi la destinatarii textului
pe care-l concep. Iar structurile textuale oferă suficiente indicii în acest sens. De asemenea, când
au teme de redactare, elevii vor fi stimulaţi să combine în textele lor în mod creativ secvenţele,
odată ce s-au familiarizat cu tiparul prototipic.

2.2. Genurile redactării sau structurile textuale globale

Conceptul de „gen“ al redactării este folosit în literatura de specialitate pentru a indica modul
obişnuit, validat de comunitate, în care ne exprimăm ideile când urmărim un scop anume.
Termenul se referă la tipuri de texte sau discursuri. Şi literatura este concepută prin raportare la
trei genuri tradiţionale: epic, liric, dramatic sau, într-o viziune mai modernă, la trei tipuri diferite
de structurare a textului: proză, poezie, dramaturgie. Genurile redactării se referă însă la tipuri
specifice de texte, recognoscibile prin trăsăturile lor (o scrisoare are, de pildă, câteva elemente
componente: menţionarea datei şi a locului, adresarea către destinatar, un paragraf introductiv,
cuprinsul, un paragraf de încheiere, semnătura celui care scrie). Spre deosebire de secvenţele
prototipice (identificabile ca părţi componente ale unor texte şi mai rar ca structură globală a unui
text), genul se referă la structura globală a unor texte. De menţionat că aceste texte pot cuprinde şi
combina diferite secvenţe prototipice (de exemplu, într-o scrisoare putem avea secvenţe narative
– în care să povestim

întâmplările recente –, secvenţe descriptive – în care să facem portretul unei persoane pe care am
cunoscut-o sau în care să prezentăm locurile pe care le vizităm –, secvenţe explicative sau
argumentative). Învăţarea scrierii poate fi concepută având în vedere diversele genuri ale redactării
(elevii învaţă să scrie rapoarte, scrisori, poezii, eseuri etc.) sau având în vedere diferitele scopuri
ale redactării (a informa, a convinge, a amuza etc.). În contextul unei abordări care evidenţiază
funcţia comunicativă a limbajului, noţiunea de „gen“ este utilă tocmai pentru că sugerează o
conceptualizare dinamică a acestei categorii şi faptul că genul nu poate fi învăţat în mod rigid.

Pentru că dincolo de tipul de text pe care un anumit gen îl circumscrie, profesorul şi elevii iau în
considerare şi situaţiile variate de folosire a comunicării orale şi scrise în care astfel de tipare apar.
În plus, conceptul de gen este esenţial pentru a face punţi între limba şi litera tura maternă şi alte
discipline care folosesc diferite genuri (rapoarte ştiinţifice, instrucţiuni etc.). Cunoaşterea genurilor
este doar una dintre componentele competenţei de comunicare scrisă cu ajutorul căreia elevii pot
rezolva o anumită sarcină.

Genurile menţionate în programele noastre sunt foarte diverse. Programele se referă, între altele,
la: povestirea unor întâmplări reale sau imaginare, notiţele, rezumatul, motivarea unei opinii,
aprecieri personale referitoare la textele studiate, descrierea, argumentarea, jurnalul de lectură,
eseul liber sau eseul structurat, ştirea, anunţurile publicitare, cererea, procesul-verbal, textul
informativ.

2.3. Clasificarea textelor în funcţie de scopul redactării

În funcţie de scopul redactării, putem distinge mai multe tipuri de texte, cu următoarele
caracteristici:

Tipul Scopul Caracteristicile Genuri

textului textului textului

Informativ • Oferă informaţii • limbaj conotativ • ştire, raport, anunţ, text
despre ceva/cineva. ştiinţific, reportaj,
• folosirea persoanei a III-a documentar

• folosirea prezentului în
enunţuri asertive
Instructiv • Arată cum să • limbaj conotativ • instrucţiuni (de folosire
procedezi a unor
• folosirea unor
într-o anumită diagrame/fotografii/ aparate, de montare a
situaţie. unor piese
desene
de mobilier etc.), reţete
• folosirea verbelor la modul
imperativ şi a persoanei a II-a
Persuasiv • Încearcă să-l • cuvinte repetate • reclamă, scrisoare (în
convingă pe care vrei să-ţi convingi
 destinatar să facă • semne de exclamaţie prietenul să meargă în
ceva. vacanţă cu tine)
• întrebări retorice

• umor

• argumente emoţionale
Descriptiv • Descrie în detaliu • adjective care indică • anunţ publicitar în care
obiecte/persoane trăsăturile obiectului/ persoanei se descrie un obiect de
pentru descrise vânzare, portret

a-l ajuta pe • substantive care numesc

receptor să obiectul sau

construiască o părţile obiectului descris

imagine

mentală.

Această tipologie este prezentă în special în didacticile americane. Şi în acest caz, tipurile de texte
menţionate pot include diferite secvenţe prototipice, în diverse combinaţii.

2.4. Tipologii textuale în funcţie de domeniul abordat

Acest tip de clasificare a fost folosit în primele programe de gimnaziu de la noi de după 1990. Erau
incluse următoarele tipuri de texte:

Tipul scrierii Domeniul Genuri

Scriere funcţională • social • telegramă

• curriculum vitae

• cerere

• proces-verbal

Scriere reflexivă • personal • relatarea unor evenimente, întâmplări,

 experienţe personale (fişa biografică,

autobiografia imaginară, jurnalul personal, jurnalul de

lectură, scrisoarea)

• argumentarea unui punct de vedere

Scrierea imaginativă • literar • compuneri libere (naraţiuni, descrieri etc.)

Scrierea • academic • rezumat, conspect, comentariu, analiză de text,

interpretativă caracterizare de personaj, eseu structurat, eseu liber

Din perspectiva acestei tipologii, este interesant să observăm ponderea diferită a acestor texte pe
parcursul şcolarităţii. Dacă în învăţământul primar scrierea imaginativă este prezentă în multe
sarcini de lucru, în gimnaziu apare în proporţie mult mai mică, iar în liceu este absentă. Scrierea
funcţională şi cea reflexivă lipsesc în schimb din programele pentru învăţământul primar, având
însă o pondere importantă în gimnaziu, în vreme ce scrierea interpretativă domină în programele
de liceu.

3. Cum pot fi structurate lecţiile de redactare?

În lecţiile de redactare este important ca elevii să lucreze individual sau în echipă pentru a
rezolva sarcini de scriere cât mai diverse, care să le ofere posibilitatea de a scrie despre ei, despre
ce se întâmplă în jurul lor, despre textele studiate sau despre ce-şi imaginează. Ca şi în cazul
lecţiilor de comunicare orală, şi aici elevii au nevoie de feedback. Indiferent de abordarea pe care
o adoptă profesorul, structura unei lecţii de redactare trebuie să cuprindă o parte de pregătire a
activităţii sau

etapa Înainte de redactare, o parte de Redactare propriu-zisă şi o secvenţă dedicată evaluării

activităţii realizate sau etapa După redactare.

Prezint mai jos câteva strategii comune pentru dezvoltarea deprinderilor de redactare, având în
vedere cele trei etape (Van de Ven, 2004).

Înainte • Scrierea începe întotdeauna cu o sarcină de lucru, propusă de profesor, care

poate fi selectată dintr-o revistă pentru copii/tineri sau chiar propusă de elevi.
de Sarcina trebuie analizată, pentru a fi siguri că elevii au înţeles ce gen vor avea în
redactare vedere, care este scopul şi cine vor fi cititorii textului redactat.
 • Documentarea pe marginea temei poate fi realizată prin consultarea unor
materiale (pentru temele mai pretenţioase) sau prin dialog şi brainstorming (în
cazul temelor mai simple, ce presupun o valorificare a experienţei personale a
elevilor). În acest din urmă caz, ideile elevilor vor fi notate la tablă sau pe un
poster.

• Selectarea informaţiei are în vedere alegerea ideilor considerate relevante

pentru scop, destinatar şi genul redactării. În această etapă, cel care scrie îşi
asumă o poziţie şi o atitudine faţă de cel căruia îi scrie: vrea să fi e prietenos,
politicos, agresiv sau umil? Va juca rolul unui sfătuitor, al unui evaluator etc.?
Este bine ca elevii să-şi motiveze alegerile şi să treacă în revistă diversele
posibilităţi pe care le au din acest punct de vedere.
Redactarea • Elaborarea unui plan: formularea ideilor, ordonarea lor, stabilirea relaţiilor
dintre idei: cauzalitate, consecuţie etc. În organizarea ideilor, elevii vor ţine
seama de genul textului pe care-l vor redacta.

• Redactarea textului, alegând registrul potrivit pentru scopul şi destinatarul

textului.

▪ Revizia textului poate avea în vedere două niveluri:

– nivelul local: adăugarea de exemple şi detalii; restructurarea unor fraze;

revizuirea paragrafelor; verificarea alegerii cuvintelor (adecvare semantică);
îmbunătăţirea trecerilor de la o idee la alta, prin folosirea conectorilor potriviţi;

– nivelul global: schimbarea, lărgirea sau îngustarea abordării; reorganizarea

paragrafelor. În funcţie de modul în care e formulată sarcina de lucru,
modificările de la acest nivel pot privi inclusiv decizia de a schimba destinatarul
sau scopul principal al textului.

• Rescrierea textului

• Editarea. În această etapă, cel care scrie se concentrează asupra următoarelor

aspecte: verificarea acurateţei şi a consistenţei (adresarea, de pildă, este realizată
constant la persoana a II-a singular sau plural); îmbunătăţirea aşezării în pagină
(paragrafe, titluri, ilustraţii); eliminarea repetiţiilor; verificarea ortografiei şi a
punctuaţiei. Pentru revizie şi editare, folosirea computerului uşurează mult
efortul celui care scrie.

• Scrierea variantei finale a textului.

După • Chiar dacă nu toate textele elevilor vor putea fi evaluate în clasă, imediat după
redactare momentul redactării, este important ca măcar câteva lucrări să fi e evaluate în
această etapă. Pe lângă evaluarea realizată de profesor, autoevaluarea şi evaluarea
reciprocă sunt metode ce pot fi folosite în această etapă.
Structura lecţiilor de redactare va fi adaptată în funcţie de abordarea aleasă de profesor. De pildă,
dezvoltarea competenţei de argumentare poate fi realizată în diferite variante pentru clasele a VIII-
a sau a IX-a.

3.1. Scenariu didactic pentru abordarea cognitivă

Dacă alegem această abordare, scenariul va fi structurat pe baza etapelor redactării şi va accentua
aspectele textuale (structura textului de tip argumentativ) şi pe cele pragmatice (adecvarea
textului la scopul şi audienţa menţionate în sarcina de lucru).

Pregătirea (15 minute)

• Profesorul anunţă sarcina de lucru: Scrieţi un text de maximum 100 de cuvinte pentru revista
şcolii în care să argumentaţi pro sau contra ipotezei că folosirea computerului ucide scrierea de
mână.

• Li se cere elevilor să-şi amintească structura unui text argumentativ şi să menţioneze scopul
acestui tip de text. Informaţia esenţială poate fi notată la tablă de profesor sau de către elevi.

• Profesorul prezintă criteriile de evaluare a textului pe care-l vor scrie:

– adecvarea textului la tema propusă;

– respectarea tiparului argumentativ (structura: teză, argumente, concluzie);

– calitatea argumentelor menţionate;

– corectitudinea exprimării, a folosirii elementelor de punctuaţie şi de ortografie;

– adecvarea textului pentru revista şcolii;

– respectarea limitei de cuvinte.

Redactarea textului (20 de minute)

• Individual, elevii redactează textul. Unii elevi pot începe cu schiţarea unui plan de idei şi continuă
apoi cu redactarea.

• Pe parcursul acestei activităţi, profesorul poate oferi sprijin elevilor, dacă aceştia au nelămuriri.

Revizia (15 minute)

• Elevul îşi reciteşte textul şi revede criteriile de evaluare; face corecturile şi modificările pe care
le consideră necesare.
Evaluarea se poate realiza în mai multe feluri.

a. Elevii pot realiza o evaluare reciprocă, în perechi, oferind feedback colegei/colegului de echipă.

b. Elevii lucrează în grupe de trei-patru. Fiecare citeşte textele celorlalţi colegi din grupă şi îşi
notează observaţiile în grila de evaluare. Apoi vor prezenta în faţa clasei punctele tari şi pe cele
slabe ale grupei.

c. Trei sau patru elevi îşi citesc lucrările, iar ceilalţi elevi şi profesorul oferă feedback, pe baza
criteriilor de evaluare prezentate la începutul lecţiei. Lucrările celorlalţi elevi vor fi luate acasă de
profesor, pentru a fi citite şi evaluate. Spre deosebire de variantele anterioare, în care fiecare elev
primeşte un feedback imediat, în această variantă nu toţi elevii primesc o reacţie din partea
profesorului sau a colegilor.

Ca temă pentru acasă, elevii care au primit feedback îşi pot reface textul, având în vedere sugestiile
colegilor şi ale profesorului.

3.2. Scenariu didactic pentru abordarea socială

În această variantă, scenariul poate urma etapele gândirii critice, iar activitatea de scriere va fi
realizată în colaborare. Este bine ca sarcina de lucru să fi e conectată la realităţile imediate care-i
preocupă pe elevi.

Evocarea sau punerea în context (10 minute)

• Profesorul le citeşte elevilor o propunere pentru un nou regulament interior al şcolii. Le cere
elevilor să-şi noteze fiecare pe un post-it o regulă pe care o consideră inacceptabilă.

• Elevii pun post-it-urile pe tablă, iar profesorul sau un elev va alege, aleatoriu, una dintre reguli.

• Profesorul formulează sarcina de lucru: Veţi redacta o scrisoare oficială, adresată directorului
şcolii, în care veţi încerca să-l convingeţi că una dintre regulile propuse pentru noul regulament
interior al şcolii este inacceptabilă şi, ca atare, trebuie eliminată sau revizuită.

• Elevii, ghidaţi de profesor, actualizează ceea ce ştiu despre structura unei scrisori şi despre cum
se realizează o argumentare.

Constituirea sensului (30 de minute)

• Se realizează un brainstorming, în care elevii propun argumente contra regulii selectate.

Acestea sunt discutate şi notate pe tablă.
• În grupe de trei-patru, elevii redactează scrisoarea către conducerea şcolii. Ei pot selecta
argumente din cele notate la tablă sau pot propune argumente noi, pe care să le întărească prin
exemple.

• Fiecare grupă îşi prezintă textul, iar ceilalţi elevi fac aprecieri privitoare la adecvarea textului la
scopul şi audienţa precizate în sarcina de lucru. Elevii vor vota textul care li se pare cel mai

convingător.

Reflecţia (10 minute)

• Sunt reluaţi paşii lecţiei (ce am făcut mai întâi, ce a urmat, cum am încheiat lecţia).

• Elevii discută despre modul în care pot aplica ceea ce au învăţat în ora de redactare.

• Elevii completează un chestionar de autoevaluare privitor la activitatea de redactare.

3.3. Scenariu didactic pentru abordarea modelatoare

Scenariul pe care-l voi prezenta propune, de fapt, o abordare modelatoare modernizată, în care
textul folosit nu este unul literar, aparţinând canonului, ci doar reprezentativ pentru tiparul
argumentativ. Voi folosi de data aceasta scenariul de tipul „Eu fac. Noi facem. Tu faci“.

Deschiderea (5 minute)

• Profesorul le spune elevilor că vor învăţa să identifice argumentele dintr-un text şi că, la rândul
lor, vor scrie şi ei o argumentare.

• Le explică, de asemenea, că e important să putem argumenta convingător în diverse situaţii de

viaţă în familie, în societate (când discutăm cu prietenii) sau la şcoală.

• Profesorul îi întreabă pe elevi ce ştiu despre argumentare.

• Apoi, le va prezenta, pe scurt, ce vor face pe parcursul lecţiei.

Introducerea temei noi (10 minute)

• Profesorul are pregătit un scurt text argumentativ, pe care îl citeşte elevilor.

• Pe baza textului, explică structura şi rolul unei argumentări. Accentuează rolul exemplificărilor
în susţinerea argumentelor, prin trimitere la text.

• Elevii pun întrebări, propun argumente noi sau exemple, într-un cuvânt, participă activ la
această parte a lecţiei.

• Profesorul realizează, la tablă, o schemă cu informaţiile esenţiale privind argumentarea.

Practică ghidată (10 minute)

• Profesorul foloseşte ca resursă, în această parte a lecţiei, un text argumentativ pe o temă de

interes pentru elevi (de pildă, folosirea reţelelor de socializare), pe care l-a rescris fără paragrafe
şi din care a eliminat câteva secvenţe.

• Elevii lucrează în perechi; primesc textul astfel rescris, cu următoarele sarcini de lucru:

– Identificaţi teza, argumentele şi concluzia în textul de mai sus.

– Următoarele secvenţe au fost eliminate din text. Inseraţi-le în locurile în care credeţi că se
potrivesc, având în vedere argumentele la care se referă.

– Marcaţi, în text, paragrafele.

– Rescrieţi textul.

• Pe parcursul activităţii, profesorul oferă sprijin şi explicaţii suplimentare, dacă este cazul.

Practică independentă (20 de minute)

• Elevii lucrează individual timp de 15 minute. Primesc următoarea sarcină de lucru: Scrieţi un
text argumentativ de maximum 100 de cuvinte, pornind de la textul reconstruit de voi. Puteţi să
păstraţi ipoteza şi să aduceţi argumente noi sau exemplificări noi pentru argumentele din text
sau puteţi să formulaţi o ipoteză contrară.

• În următoarele cinci minute ale acestei secvenţe, fiecare elev îşi reciteşte textul şi îl
autoevaluează pe baza criteriilor pe care le primeşte de la profesor. Face corecturile şi
modificările pe care le consideră necesare.

Închiderea (5 minute)

• Profesorul şi elevii discută pentru a sintetiza cele învăţate.

• Profesorul va da câteva exemple de situaţii în care pot folosi argumentarea, iar elevii vor
continua cu alte exemple.

• Profesorul îi anunţă pe elevi că tema pentru acasă constă în următoarea activitate: Fiecare elev
îşi va posta în aceeaşi zi textul pe un grup de discuţii al clasei, în aşa fel încât colegii şi
profesorul să le poată oferi feedback în maximum trei zile.

3.4. Scenariu didactic pentru abordarea creativă

Pentru abordarea creativă, propun un scenariu de tip gândire critică. Aici accentul va fi pus pe
stimularea creativităţii, a originalităţii la nivelul ideilor şi a expresiei. Pentru acest tip de
redactare, profesorul poate folosi resurse diverse ca punct de plecare pentru sarcinile de
redactare: înregistrări ale unor piese muzicale, suporturi vizuale (fotografii, reproduceri de artă,
caricaturi, ilustraţii etc.). Prezint în continuare o activitate de scriere creativă care are în vedere
tot competenţa de argumentare.

Evocare (10 minute)

• În funcţie de textul literar studiat în unitatea de învăţare, profesorul poate propune mai multe
citate în legătură cu tema abordată, cerându-le elevilor să-l aleagă pe cel care se potriveşte mai
bine cu textul studiat.

• Activitatea se poate desfăşura prin metoda „Votaţi un citat!“. Dacă profesorul propune cinci
citate, după primul vot al elevilor vor elimina două citate care au primit mai puţine voturi.

După al doilea tur, vor rămâne două citate, iar după ultimul tur, va rămâne un singur citat. De
fiecare dată, elevii îşi vor argumenta opţiunile.

Constituirea sensului (30 de minute)

• Elevii primesc următoarea sarcină:

Scrieţi o poezie pornind de la citatul ales, în care să vă exprimaţi punctul de vedere faţă de ideea
prezentată, care va deveni ipoteza voastră. Daţi un titlu poeziei voastre şi argumentaţi cât mai
original pro sau contra ipotezei.

• Elevii lucrează individual.

• După ce au terminat de scris, îşi citesc lucrările în faţa colegilor.

Profesorul şi ceilalţi colegi oferă feedback, evidenţiind în primul rând ce le-a plăcut în textul
ascultat.

Reflecţie (10 minute)

• Elevii, ghidaţi de profesor, discută despre activitatea de redactare realizată, pentru a înţelege ce
rol a avut.

• Evaluarea va avea între criterii originalitatea textului la nivelul ideilor și al expresiei.

• De asemenea, discută despre cum s-au simţit în timpul activităţii (ce le-a plăcut, ce dificultăţi
au întâmpinat, dacă mai vor să facă astfel de activităţi) sau completează un chestionar de
autoevaluare.
4. Activităţi specifice pentru dezvoltarea competenţei de redactare

4.1. A scrie pentru scopuri diferite, în formate diferite

Pentru gimnaziu, am ales să prezint un set de activităţi care îi pot ajuta pe elevi să facă diferenţa
între diverse tipuri de texte şi pentru a înţelege în ce fel schimbarea scopului şi a destinatarului
unui text impune rescrierea şi adaptarea acestuia.

• Elevilor li se prezintă patru texte diferite care ilustrează clar trăsăturile următoarelor tipuri de
text: instructiv, persuasiv, informativ şi descriptiv. Textele selectate sau create de profesor
pornesc de la un stimul comun: o carte, o imagine a unei clădiri, a unui obiect etc. Sarcina de
lucru este ca elevii, după ce primesc de la profesor câteva indicaţii referitoare la cele patru tipuri
de text, să identifice cărui tip îi aparţine fiecare. Apoi elevii îşi vor confrunta răspunsurile.

• În continuare, elevii vor primi un text mai complex, în care tipurile menţionate anterior sunt
combinate (de pildă, un text poate combina secvenţe descriptive cu altele persuasive sau secvenţe
informative cu secvenţe instructive etc.). Elevii vor discuta despre secvenţele care le atrag atenţia
şi vor încerca să facă inferenţe, pentru a descoperi ce spune textul dincolo de cuvinte.

• Apoi vor primi ca sarcină de lucru să scrie ei patru secvenţe diferite (descriptivă, informativă,
persuasivă şi instructivă), plecând de la o fotografi e (poate fi imaginea unui animal de
companie, coperta unui DVD, un joc, un loc în natură etc.).

Sarcina de lucru poate fi formulată astfel:

a. Convinge pe cineva să-ţi cumpere obiectul din imagine/să vizitaţi locul din imagine.

b. Descrie obiectul/locul din imagine.

c. Scrie o secvenţă informativă despre obiectul/locul din imagine.

d. Scrie câteva instrucţiuni despre cum ar trebui să ai grijă de animalul din imagine/să foloseşti
obiectul respectiv sau să ajungi în locul din imagine.

Pentru modul în care pot fi folosite imaginile ca suport pentru sarcinile de redactare, vezi şi
Anexa 13.

• O ultimă activitate ar putea avea ca punct de pornire diferite texte selectate de profesor din
diferite surse: de pe internet, din cărţi de ficţiune, din reviste, ziare, broşuri turistice, rapoarte
ştiinţifice, reclame. Sarcina de lucru a elevilor va fi să indice, pentru fiecare, de unde cred că a
fost extras textul/fragmentul şi să recunoască tipul de text (atenţie, unele texte vor fi mai simple,
respectând un anumit tipar, altele vor fi complexe, elevii putând să identifice două tipuri de text
în acelaşi fragment).
4.2. Activităţi privind coeziunea şi coerenţa textelor redactate

Pentru ca un text să fi e uşor de înţeles pentru cei care-l citesc, acesta trebuie să fie coeziv şi
coerent.

Coeziunea se referă la legarea elementelor unui text, astfel încât cititorul să înţeleagă la ce se
referă fiecare enunţ şi ce relaţii există între propoziţiile/frazele textului.

Coerenţa priveşte logica internă a textului, pe care cititorul o poate urmări înţelegând intenţia
autorului (vrea să ofere o informaţie, să facă o judecată de valoare, să solicite ceva) şi
raţionamentul acestuia (vizibil prin modul în care scriitorul îşi ordonează ideile în scris, urmând
un anumit tipar textual, un anumit gen).

Profesorul poate modela pentru elevi felul în care se obţine coeziunea şi coerenţa unui text. De
exemplu, va selecta un text în care să poată identifica atât respectarea, cât şi abaterea de la
regulile coerenţei şi ale coeziunii.

„Merită să creşteţi ca animal de casă un porcuşor de Guineea. Originar din Africa de Sud,
cobaiul (Cavia Porcellus) este unul dintre cele mai cunoscute animale domestice de agrement.
Răspândit în prezent peste tot în lume, cobaiul este cunoscut pentru comportamentul său blând,
pentru frumuseţea culorilor şi a părului.

Alimentaţia cobaiului este relativ simplă, bazându-se pe legume, seminţe de cereale, fân şi
fructe. Ei se hrănesc continuu, pe tot parcursul unei zile. Începând cu vârsta de 18 zile, puii pot
consuma, treptat, aproape toate alimentele utilizate în hrana adulţilor.

Cobaiul este deosebit de blând, se ataşează foarte repede de om şi poate fi îmblânzit cu uşurinţă.
El este considerat inteligent, căci experimentele arată că animalul poate recunoaşte vocea şi
mersul stăpânului, ştie când primeşte de mâncare şi ştie să ceară hrana care i se cuvine atunci
când doreşte.

Creşterea unui porcuşor de Guineea are, de asemenea, efecte pozitive asupra psihologiei copiilor.
S-a descoperit că egoismul manifestat de aceştia la vârste fragede dispare parţial sau total atunci
când micuţii au în casă un cobai, iar simţul lor de observaţie se dezvoltă. Toate responsabilităţile
ce-i revin copilului în îngrijirea cobaiului au efecte pozitive asupra formării caracterului său.

În consecinţă, cobaii pot fi întreţinuţi fără prea multe eforturi, deoarece au nevoie de condiţii
minime de confort, se acomodează uşor, iar consumul de hrană este redus şi uşor de asigurat.
Porcuşorul de Guineea are efecte bene fice asupra formării caracterului copiilor.“

Articol adaptat, apărut în Animalutze.COM

Profesorul le va indica elevilor elementele de asigurare a coeziunii textului.

• La nivel lexical, apar repetiţii ale unor cuvinte sau termeni aparţinând câmpului lexical
respectiv (porcuşor de Guineea, animal de casă, cobai).

• Folosirea clară a pronumelor, cu referenţi uşor identificabili. „Cobaiul este deosebit de blând,
se ataşează foarte repede de om şi poate fi îmblânzit cu uşurinţă. El este considerat inteligent“,
pronumele personal el trimite la substantivul cobaiul. Totuşi, în text apare şi o inadvertenţă în
pasajul următor: „Alimentaţia cobaiului este relativ simplă, bazându-se pe legume, seminţe de
cereale, fân şi fructe. Ei se hrănesc continuu...“, unde se trece de la singular (cobaiul) la un
pronume de persoana a III-a, plural (ei), deşi ambii termeni au un referent comun.“

• Legarea clară a posesivelor şi a demonstrativelor de termenii pe care-i înlocuiesc. În pasajul:

„Creşterea unui porcuşor de Guineea are, de asemenea, efecte pozitive asupra psihologiei
copiilor. S-a descoperit că egoismul manifestat de aceştia la vârste fragede dispare parţial sau
total atunci când micuţii au în casă un cobai, iar simţul lor de observaţie se dezvoltă. Toate
responsabilităţile ce-i revin copilului în îngrijirea cobaiului au efecte pozitive asupra formării
caracterului său“, aceştia şi lor se referă la copiii, respectiv la micuţii. Însă adjectivul posesiv său
(în fragmentul „formarea caracterului său“) lasă lor ambiguităţii în privinţa referentului.

▪ Timpurile verbale nu sunt schimbate des. În acest text, predominant este timpul prezent al
modului indicativ.

▪ Conectorii folosiţi sprijină înţelegerea textului: adăugire (de asemenea), concluzie (în
consecinţă).

De asemenea, profesorul poate crea un text pe baza căruia să demonstreze faptul că, deşi există
elemente de coeziune, textul nu este coerent, câtă vreme cititorul nu poate să identifice şi să
urmărească raţionamentul autorului. De exemplu, în textul următor ideile nu sunt legate logic, ba
chiar sunt contradictorii, iar logica specifică unei naraţiuni nu este respectată.

A fost odată un marinar căruia îi plăcea să călătorească spre Antarctica. Acesta a avut o fată, dar
mama ei nu a avut grijă de ea, aşa că au pierdut-o. Marinarul avea grijă de grădina lui în fiecare
zi şi îşi iubea soţia. Într-o zi, marinarul a venit acasă supărat. Altminteri, totul era minunat, iar
fata a crescut mare şi s-a făcut frumoasă.

▪ După ce profesorul exemplifică ce înseamnă coeziunea şi coerenţa unui text, elevii vor avea ca
sarcină de lucru să redacteze o naraţiune de maximum 100 de cuvinte despre o întâmplare
amuzantă cu animalul lor de casă sau al unui prieten. După activitatea de redactare, elevii vor
lucra în perechi şi îşi vor corecta reciproc textul, având în vedere coeziunea şi coerenţa acestuia.
5. Evaluarea competenţei de redactare

Dacă în cazul evaluării activităţilor de comunicare orale dificultatea consta în a observa cu

atenţie comportamentul elevilor pentru a le putea oferi imediat un feedback obiectiv şi precis, în
cazul activităţilor de redactare problema este tocmai că, deşi profesorul are tot timpul la
dispoziţie pentru a citi cu atenţie lucrarea, astfel încât să ofere un feedback cât mai consistent,
uneori nu rămâne suficient timp pentru ca măcar o parte dintre lucrările elevilor să fi e evaluate
în cadrul aceleiaşi ore. Astfel, evaluarea se amână pentru zilele următoare, ceea ce le creează
elevilor o anumită frustrare, iar impactul feedbackului este uneori redus, interesul elevilor pentru
observaţiile şi sugestiile profesorului pierzându-se în mare parte dacă între activitatea de
redactare şi momentul în care se oferă feedback a trecut prea mult timp.

Decizia profesorului despre felul în care va evalua un text scris de elev nu este deloc uşoară, câtă
vreme scrierea este o activitate foarte complexă, iar evaluarea nu se poate limita la observarea
greşelilor de gramatică sau a celor de ortografie şi punctuaţie.

5.1. Evaluarea procesului şi a produsului redactării

Didactica modernă pledează pentru o evaluare nuanţată a competenţelor de redactare. Aceasta

vizează două aspecte: procesul şi produsul redactării.

Evaluarea procesului scrierii Evaluarea produsului rezultat

(varianta finală a textului)

• modul în care a fost realizată documentarea • evaluarea globală a textului

• modul în care a fost realizat planul textului
• modul în care a fost structurată prima
variantă a textului
• modul în care a fost realizată revizuirea
• modul în care elevul s-a încadrat în timp
• evaluare realizată pe baza unor criterii
(conţinutul textului,
structura, corectitudinea exprimării, aşezarea
în pagină
etc.) – vezi discutarea criteriilor posibile în
cele ce urmează

• modul în care elevul a colaborat cu colegii,

dacă a fost o activitate de scriere colaborativă
etc.

Scopul evaluării formative, practicate pentru activităţile de redactare din clasă sau de la temele
pentru acasă, este de a-i indica elevului punctele tari şi pe cele slabe, pentru a-l ajuta să-şi
îmbunătăţească
abilităţile de redactare.

5.2. Modalităţi de evaluare

Există modalităţi diferite de evaluare a unui text:

• evaluarea globală, bazată pe o impresie generală, este considerată subiectivă şi lipsită de

fidelitate în notare, dar poate fi adecvată unor texte mai complexe sau unor texte de tip
imaginativ;

• evaluarea analitică, bazată pe criterii clare, se apropie mai mult de exigenţele obiectivităţii în
evaluare.

Aşa cum precizam, profesorul trebuie să decidă ce tip de evaluare alege, în funcţie de tipul
textului redactat şi de obiectivele de evaluare urmărite. Dacă profesorul vrea să-şi încurajeze
elevii să scrie cu plăcere texte imaginative, o evaluare globală poate fi mai potrivită. Dacă însă
profesorul urmăreşte să evalueze anumite tehnici de redactare, atunci folosirea criteriilor este
mult mai adecvată. Indiferent însă de modalitatea de evaluare, esenţial este ca profesorul să ofere
un feedback scris fiecărui elev, în care să evidenţieze în egală măsură aspectele pozitive şi pe
cele problematice ale textului evaluat.

Numai dacă i se oferă un astfel de feedback (vezi Anexa 14) elevul poate progresa şi-şi poate
îmbunătăţi competenţele de redactare.

Altminteri, chiar când primeşte o notă mare, dar nu ştie ce a apreciat profesorul în lucrarea sa,
elevul nu câştigă, de fapt, nimic în privinţa înţelegerii propriei competenţe de redactare.

5.3. Criterii de evaluare

Criteriile pentru evaluarea textului nu sunt dificil de stabilit. În principiu, putem urmări aceleaşi
dimensiuni pe care le aveam în vedere şi în cazul comunicării orale, operând anumite ajustări
pentru comunicarea scrisă. În locul elementelor nonverbale şi paraverbale, poate fi introdus
criteriul estetic.

Parametrii fişei de evaluare

Conţinutul textului • consistența și calitatea ideilor

• urmărirea reperelor date (în cazul unui eseu structurat)

 Dimensiunea • utilizarea corectă a elementelor de gramatică şi vocabular, a
lingvistică ortografiei şi punctuaţiei
Dimensiunea • utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură coerenţa şi
textuală coeziunea textului

• respectarea unui tipar textual (al genului de redactare menţionat în

sarcină)
Dimensiunea • adaptarea scrierii la scopul comunicării şi la publicul pentru care
discursivă este scris textul (registrele limbii, modul de adresare, tonul formal
sau nonformal etc.)

Dimensiunea estetică • aşezarea textului în pagină

• lizibilitate
Originalitate  textul conține idei surprinzătoare, inedite
 modul de exprimare captează atenția cititorului prin umor,
suspans, creativitate lingvistică etc.

Evident că o astfel de fişă va fi adaptată de profesor la situaţia concretă de redactare şi la

accentul pe care vrea să-l pună în feedbackul pe care-l oferă elevilor. Exemplific aici modul în
care, pornind de la această fişă generală, profesorul poate alcătui criterii pentru evaluarea unui
rezumat:

Criterii pentru evaluarea rezumatului Observaţii/

Sugestii
▪ Rezumatul conţine ideile principale ale fragmentului dat, dovedind
înţelegerea textului.

▪ Se referă strict la ceea ce se povesteşte, nu la cine şi cum povesteşte.

▪ Relatarea este la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru; respectă

succesiunea faptelor, aşa cum apar ele în fragmentul reprodus.

▪ Foloseşte consecvent verbele la indicativ prezent sau perfect compus

pentru a reda fi rul acţiunii principale.

▪ Foloseşte corect timpurile verbale care redau anterioritatea sau

posterioritatea în raport cu acţiunea principală.

▪ Transformă dialogul în vorbire indirectă.

 ▪ Modifică adverbele de loc (aici  acolo), pronumele demonstrative
(acestea  acelea); înlocuieşte regionalismele cu sinonime din limba
literară.

▪ Respectă normele de exprimare literară, de ortografie şi de punctuaţie.

▪ Exprimarea este coerentă (logica frazelor este corectă şi clară, fără

secvenţe neterminate, între fraze există o legătură, continuitate, conectorii
temporali sau de cauzalitate sunt corect folosiţi).

▪ Se încadrează în numărul-limită de rânduri precizate în cerinţă (acolo

unde este cazul).

Mult mai dificil este de stabilit ponderea fiecărui aspect în acordarea notei. Dar aceasta este, din
nou, o decizie pe care profesorul o ia în funcţie de mai multe variabile: competenţele specifice
avute în vedere, tipul de text, importanţa acordată criteriilor menţionate în cadrul activităţii de
redactare etc. Ceea ce trebuie însă evitat este ca profesorul să se concentreze exclusiv pe
dimensiunea lingvistică.

Evaluarea nu ar trebui să ignore consistenţa ideilor prezentate în text: dacă acestea sunt clare,
interesante, originale.

5.4. Cine evaluează

Evaluarea poate fi realizată în mai multe feluri, implicând atât profesorul, cât şi elevii:

• evaluarea de către profesor, care poate fi globală sau bazată pe criteriile stabilite împreună cu
elevii (criterii generale, valabile pentru orice tip de text, şi criterii speciale – ale tipului de text
redactat);

• autoevaluarea de către elev, pe baza unor criterii oferite de profesor;

• evaluarea reciprocă, în cadrul căreia elevii se evaluează unii pe alţii, urmărind criteriile
stabilite împreună cu profesorul; feedbackul trebuie să fi e constructiv, oferind inclusiv sugestii
de îmbunătăţire a planului/a textului redactat.

5.5. Metode şi instrumente de evaluare a competenţelor de redactare

Pentru că evaluarea redactării vizează atât procesul, cât şi produsul scrierii, profesorul poate
folosi şi metode complementare de evaluare, precum observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.

5.5.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Această metodă alternativă este folosită mai ales pentru a urmări comportamentul şi atitudinile
elevilor pe parcursul procesului scrierii, dar şi modul în care îşi prezintă elevii textele realizate.

Profesorul poate folosi fişe de evaluare, prin care înregistrează date factuale despre
comportamentul elevilor (participarea la activităţi, colaborarea cu colegii, iniţiativa, încadrarea în
timp etc.). Fişa îl ajută pe profesor să observe dacă apar probleme în comportamentul unui elev şi
să vină în sprijinul elevilor care au nevoie de mai mult ajutor în realizarea sarcinilor de redactare.

Un alt instrument pe care-l poate folosi profesorul este scara de clasificare, care indică frecvenţa
unui anumit comportament. Fiecare elev primeşte un număr de enunţuri în raport cu care îşi
manifestă acordul sau dezacordul, alegând între cinci trepte:

1. Particip cu plăcere la activităţile de redactare.

dezacord puternic

dezacord

indecis

acord

acord puternic

2. Când lucrez în echipă, îmi asum imediat

responsabilităţile

care îmi sunt atribuite.

dezacord puternic

dezacord
 indecis

acord

acord puternic

Prin fişa de control sau de verificare, profesorul poate urmări prezenţa unui anumit
comportament sau a unei atitudini. De exemplu, pentru a observa atitudinea elevului faţă de o
sarcină de lucru, următoarea fişă poate fi utilă:

Comportamentul/  Comentarii

atitudinea elevului
a. Înainte de scriere

• Înţelege scopul activităţilor de pregătire a redactării?

• Înţelege sarcina? O poate reformula?

• E capabil să aleagă teme pentru scrieri personale?

b. Planul şi prima ciornă

• Înţelege scopul realizării unui plan?

• Înţelege scopul realizării primei ciorne?

• Scrie liber, fără a se cramponade corectitudine,

punctuaţie şi lizibilitate?
c. Revizia

• Înţelege necesitatea reviziei?

• Înţelege ordinea de priorităţi în revizuirea textului?

• Face schimbări de conţinut în această etapă?

• Selectează un stil şi un vocabular adecvate audienţei?

• Are în vedere structura textului?

 d. Editarea

• Înţelege scopul editării?

• Solicită sprijinul profesorului sau al colegilor în această

etapă?

• Îi ajută pe alţi colegi?

e. Varianta finală

• Lucrează cu plăcere pentru a finisa textul?

• Vrea să le arate altora textele redactate?

5.5.2. Investigaţia

Poate fi realizată individual sau în grup, de obicei în etapa de dinaintea redactării. Sarcini
specifice investigaţiei pot fi formulate fie în faza de documentare, fie în faza de reconstrucţie a
unui text (vezi exemplul din scenariul 3.3., secvenţa intitulată „Practică ghidată“) sau de
comparare a unor texte scrise în diferite genuri.

5.5.3. Proiectul

Pentru realizarea unui proiect, elevul face mai multe activităţi specifice redactării: se
documentează, pe baza unei bibliografii, face fişe, structurează ideile într-un plan, redactează un
text, îl revizuieşte

şi îl editează. Adeseori, elevii realizează prezentări PowerPoint, ceea ce presupune şi abilităţi de

editare în mediul digital. Pentru proiecte, elevii folosesc şi suporturi vizuale; uneori, în
prezentare, inserează şi un fond muzical.

Este una dintre cele mai stimulative metode, elevii putând fi creativi în abordarea şi prezentarea
temei propuse pentru proiect. În acest context, elevii practică scrierea colaborativă.

O temă de proiect adecvată pentru orele de redactare ar fi chiar următoarea: Cum scriem un
proiect? Prin documentare, elevii vor putea găsi diverse idei şi sugestii şi îşi vor redacta propriul
decalog al scrierii unui proiect, pe care-l vor prezenta apoi colegilor într-un mod cât mai
atrăgător.

Evaluarea poate viza în acest caz atât procesul prin care se realizează proiectul, urmărind modul
în care elevii s-au implicat în rezolvarea sarcinilor (documentare, negocierea ideilor, structurarea
lor într-un plan, redactarea decalogului prin scriere colaborativă, realizarea prezentării), cât şi
produsul rezultat şi felul în care-l prezintă.

De obicei, aceeaşi notă este acordată întregii echipe, diferenţa făcându-se între produsele
echipelor, şi nu între contribuţiile diferite pe care le-au avut membrii unei echipe.

5.5.4. Portofoliul

A evalua scrierea doar având în vedere una sau două ore în care elevii realizează o activitate de
redactare nu conduce la concluzii valide. În viaţa de zi cu zi, o persoană care are de scris ceva
petrece mult timp documentându-se, consultându-se pentru sugestii, revizuieşte şi rescrie textul
de mai multe ori. În prezent, în multe ţări europene profesorii folosesc portofoliul, pe care-l
consideră o metodă bună pentru că le oferă elevilor posibilitatea să-şi urmărească progresul, paşii
pe care îi fac pentru a scrie mai bine.

Tipul de portofoliu pe care îl propun aici are în vedere procesul scrierii, mai exact documentarea
felului în care elevul stăpâneşte procesul scrierii în întregul său.

Un asemenea portofoliu poate cuprinde următoarele piese, adunate din toate activităţile de
redactare dintr-un semestru sau o selecţie din cele pe care elevul le consideră reprezentative:

• analiza sarcinii – ce înţelege elevul că trebuie să facă în activitatea de redactare;

• planurile textelor pe care le va scrie;

• prima ciornă a textelor redactate;

• sugestii pentru revizie;

• varianta finală a textelor;

• fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de profesor;

• autoevaluările elevului.

La sfârşitul semestrului, profesorul va evalua portofoliul şi va putea pune o notă care să reflecte
mai nuanţat ceea ce a reuşit să realizeze elevul pentru a-şi dezvolta competenţa de redactare.
Utilizarea calculatorului pentru a realiza dosare cu piesele indicate uşurează munca profesorului,
atunci când evaluează portofoliul. În cazul în care diferitele piese sunt scrise pe hârtie, ele pot fi
scanate şi incluse în dosare. Este de dorit ca o parte a lucrărilor să fi e realizate prin mijloace
electronice. Funcţia track changes sau funcţia comments din meniul Revision îi ajută pe elevi să
economisească timp.
În raportul pe care-l va face, profesorul va putea compara felul în care elevul a înţeles sarcina în
diferite momente, în care a schiţat planurile unor texte, în care a eliminat, progresiv, anumite
greşeli care apăreau în etapa de revizie. De asemenea, va consemna în ce măsură în variantele
finale ale textelor se vede o îmbunătăţire de la un moment la altul. Propriile observaţii ale
comportamentului elevului şi autoevaluările acestuia îl vor ajuta pe profesor să-şi facă o imagine
mai bună despre întreaga activitate de redactare a elevului pe parcursul semestrului.

5.5.5. Autoevaluarea

Este o metodă foarte utilă, care poate fi realizată prin diverse instrumente. Pe de o parte, atunci
când foloseşte criterii de apreciere a propriilor texte, elevul devine conştient de exigenţele
specifice redactării.

Pe de altă parte, acest tip de reflecţie privitoare la propria activitate de redactare îi dezvoltă
competenţele metacognitive, care-l ajută să înveţe cum poate progresa, care sunt tehnicile pe care
le poate folosi pentru a scrie un text bun, ce strategii de documentare să folosească, cum să
revizuiască textele pe care le scrie. Elevii care beneficiază cel mai mult de acest tip de evaluare
sunt cei care-şi pot construi un program propriu de învăţare, prin care să încerce să doboare
dificultăţile întâmpinate şi să ridice standardele privitoare la textele pe care le scriu.

În afara unor discuţii, instrumentul cel mai folosit pentru aplicarea acestei metode este
chestionarul. Voi prezenta câteva chestionare, pe care, fireşte, fiecare profesor le poate adapta la
contextele diferite în care le aplică.

Pentru a ghida elevul pe tot parcursul unei activităţi de editare, profesorul le poate propune un set
de întrebări pentru fiecare etapă.

Pentru a reflecta asupra unei activităţi de redactare pe care au realizat-o, elevii pot completa un
chestionar de tipul:

Autoevaluarea activităţii de redactare din ziua de

.......................

• Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:

...................................

• Am întâmpinat următoarele dificultăţi:

........................................
 • Mi-aş putea îmbunătăţi performanţa prin:
..................................

• La această activitate mi-a plăcut:

...................................................

Pentru o autoevaluare lunară sau semestrială, elevul poate completa un chestionar de tipul:

Autoevaluare lunară/semestrială a activităţii de redactare

• Tipuri de text pe care le-am redactat (povestiri, scrisori etc.)

.............................................................................................

• Teme despre care am scris

.................................................................................................................

• Cel mai bun text pe care l-am scris în această perioadă

.................................................................................................................

• Motive pentru care cred că e cel mai bun text al meu

.................................................................................................................

• Ce am învăţat în privinţa documentării

.................................................................................................................

• Ce sugestii am primit din partea profesorului şi a colegilor

.................................................................................................................

• Cum am ajutat un coleg în activităţile de redactare

.................................................................................................................
 • Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi redactarea

.................................................................................................................

5.6. Evaluarea globală a activităţilor de redactare din perspectiva profesorului

Pentru profesor este important nu numai să-şi evalueze elevii, ci şi să se autoevalueze, să

analizeze felul în care a conceput, a urmărit şi a oferit feedback pentru activităţile de redactare pe
parcursul unui

an şcolar/a unui semestru/a unei unităţi de învăţare. Un reper important al acestui tip de evaluare
îl reprezintă competenţele specifice menţionate în programă (vezi Anexele 7 şi 8).

Fişa propusă mai jos (o adaptare după Assessing Language Arts, 1991) vă oferă sugestii
privitoare la felul în care puteţi concepe activităţile de redactare în beneficiul elevilor.

Fişă de autoevaluare pentru profesor

1. Urmăriţi toate aspectele specifice redactării în ordinea de mai jos?

 Conţinut: sunteţi interesat de ideile comunicate; îi ajutaţi pe elevi să găsească esenţialul, să-şi
extindă şi să-şi clarifi ce ideile; îi încurajaţi pe elevi să facă adăugiri sau modificări

 Organizare: îi ajutaţi pe elevi să aleagă un format, îi ghidaţi să ordoneze

ideile şi informaţiile în secvenţe specifice

 Stil: îi ajutaţi pe elevi să aibă în vedere alegerea cuvintelor potrivite, să găsească

registrul potrivit audienţei presupuse

 Scris: îi ajutaţi pe elevi să-şi corecteze scrisul (în sensul lizibilităţii), ortografia, punctuaţia; îi
ajutaţi să-şi formeze deprinderi le necesare etapei proprii de dezvoltare ca „scriitor“

2. Îi încurajaţi pe elevi să se simtă „autori“ şi să aibă responsabilitate pentru propriile texte

scrise?

 le recomandaţi şi-i sprijiniţi să-şi pună scrierile într-un portofoliu

 valorizaţi subiectele din textele scrise de elevi

 organizaţi activităţi de lectură/de scriere în grupe, prin care elevii să-şi poată împărtăşi ideile

 ignoraţi textele nereuşite

 participaţi la evaluarea textelor scrise de elevi

3. Îi învăţaţi pe elevi care sunt etapele procesului de redactare?

 etapa pregătitoare, elaborarea planului, scrierea primei variante a textului, verificarea,

transcrierea textului final

 încurajaţi activităţile specifice etapei pregătitoare

 îi ajutaţi pe elevi să înţeleagă rolul fiecărei etape a procesului de redactare

 îi încurajaţi pe elevi să revină asupra unor etape, chiar să reia textul dacă îşi dau seama pe
parcurs că au idei mai bune sau că nu au organizat logic ideile textului?

 asiguraţi sprijinul necesar elevilor în fiecare etapă

 vă abţineţi să evaluaţi prima variantă din punctul de vedere al ortografiei şi lizibilităţii

 îi ajutaţi pe elevi să reflecteze asupra paşilor făcuţi în fiecare etapă

4. Le arătaţi elevilor ceea ce scrieţi dvs.?

 împărtăşiţi propria experienţă, citindu-le textele pe care le scrieţi (fişe, articole etc.)

 le arătaţi că scrierea este pentru dvs. o îndeletnicire utilă

5. Credeţi că rolul dvs. în etapa de verificare este:

 să amânaţi discuţia despre corectitudinea formală până la variantele finale ale textului

 să discutaţi cu elevii în primele etape ale redactării pentru a-i ajuta să-şi dezvolte ideile

 să aveţi reacţii legate în primul rând de conţinutul textului

 să aşteptaţi o variantă finală perfectă numai dacă textul va fi publicat sau expus în clasă

6. Îi ajutaţi pe elevi să dezvolte conţinutul textelor lor:

 fiind un ascultător interesat

 concentrându-vă în primul rând asupra ideilor, nu a formei

 punând întrebări pentru a stimula extinderea unor idei

 ajutându-l pe elev să observe limitele proprii legate de redactare

 punând întrebări de clarifi care

7. Îi învăţaţi pe elevi strategiile etapei de revizie, folosind:

 eliminarea unor pasaje

 modificarea ordinii unor secvenţe din text

 inserarea sau eliminarea unor cuvinte, fraze, paragrafe

 scoaterea, pentru moment, a unei secvenţe din text

 semne de omisiune (pentru locurile unde credeţi că e nevoie de completări ulterioare)

 dicţionare, enciclopedii etc.

8. Le oferiţi elevilor un model pentru revizuirea textelor scrise de ei?

 Elevii scriu prima variantă pe tablă.

 Operează corecturi pe acea variantă.

 Verbalizează dialogul interior pe care-l au când scriu şi revizuiesc.

9. Le oferiţi elevilor ocazia de a realiza activităţi de redactare în grup?

 pornind de la modele literare date (scrieri à la manière de...)

 relatarea experienţelor personale

 compunerea de povestiri sau poeme

 idei pentru brainstorming

 planifi carea activităţilor

 scriere de scrisori

 structurarea informaţiei în hărţi conceptuale

10. Folosiţi noile tehnologii pentru activităţile de redactare?

 Îi încurajaţi pe elevi să folosească instrumente digitale pentru scrierea, revizia

şi editarea textelor?

 Elevii îşi postează textele pe un grup de discuţii sau le trimit prin e-mail

pentru a împărtăşi ideile sau pentru a solicita sugestii de la colegi sau experţi

într-un anumit domeniu?

 Folosiţi funcţia track changes sau funcţia comment pentru a le oferi elevilor

feedback?

 Folosiţi mij loace electronice pentru evaluarea portofoliului?

Didactica discursului liric

1. Delimitări

POEZIE - PROZĂ. Delimitarea între cele două forme literare constă în primul rând în forma de
organizare a discursului: respectiv în versuri şi în proză. Nu putem asimila poezia exclusiv cu
liricul (există şi poezie epică: fabula, balada etc.), iar proza exclusiv cu narativul (există şi proză
lirică). Această eroare se face însă adesea în şcoală.
POEZIE LIRICĂ - POEZIE EPICĂ. Poezia epică poate fi abordată pe aceleaşi coordonate care
ghidează studiul textului narativ în proză, incluzând în plus şi discuţii care vizează versificaţia
(rimă, ritm, strofe etc.).

Diferenţele între epic şi dramatic, pe de o parte, şi liric pe de altă parte pot fi structurate pe
următoarele coordonate:

(a) din punct de vedere semantic

EPIC / DRAMATIC LIRIC

reflectare mimetică a unei lumi autoreflectare
textul = oglinda lumii lumea = oglinda textului (a autorului)
referent exterior şi pre-existent construcţiei referent interior şi simultan construcţiei
textuale textuale
textul = rezultatul reflectării (al mimesis-ului) textul = procesul reflectării
„re“-producere producere

(b) din punct de vedere sintactic

EPIC / DRAMATIC LIRIC

ordonare temporală ordonare spaţială
succesiune a momentelor simultaneitate a trăirii
relatarea / reprezentarea unui eveniment, a sugerarea / imaginea unei stări de suflet, a unei
unei acţiuni idei

Trebuie evitată o altă eroare care priveşte tipul de comunicare în cele două forme literare. În
ambele comunicarea este indirectă, mediată. În textul epic autorul comunică cu cititorul prin
intermediul naratorului şi a personajelor, în textul dramatic intermediarii sunt personajele (dar
există şi scurte pasaje - didascaliile - în care se face auzită chiar vocea autorului), în textul liric,
delegatul autorului este eul liric.

2. Abordarea textului liric

Abordarea specifică a textului liric este generată tocmai de diferenţele menţionate. Nu se poate
cere, de pildă, elevilor să „povestească“ o poezie lirică (cerinţă destul de comună în uzul
didactic), pentru simplul motiv că aceasta nu conţine acţiune. Simplificat, diferenţele de abordare
ar putea fi considerate următoarele:

TEXTUL EPIC TEXTUL LIRIC

Ce se povesteşte: locul, timpul desfăşurării Ce se comunică: idei sau trăiri / sentimente
acţiunii, etapele acţiunii, personajele
Cine şi cui povesteşte (cine este naratorul şi Cine şi cui comunică (indicii prezenţei eului
cui i se adresează acesta) liric în text, cui îi este adresată comunicarea)
 Cum se povesteşte (moduri de expunere
folosite, ritmul întâmplărilor, particularităţi
ale textului: umorul, ironia etc.)
Care este tema textului?
Semnificaţia generală a textului pe care o
puteţi desprinde în urma lecturii şi discuţiilor.
Cum se comunică: felul în care sunt
exprimate ideile şi sentimentele, tonul
general, figuri de stil, versificaţie etc.
Care este tema textului?
Semnificaţia generală a textului pe care o
puteţi desprinde în urma lecturii şi discuţiilor.

L.M. Rosenblatt, teoreticiană americană care are un rol important în construirea conceptului de
personal response în teoriile receptării aplicate în școală, spunea: Understanding implies the full
impact of the sensuous, emotional, as well as the intellectual force of the word. (A înțelege
implică deopotrivă impactul total al forței senzuale/senzoriale, emoționale a cuvântului, ca și
impactul forței intelectuale a acestuia.) În lucrarea The Reader, The Text, The Poem: The
Transactional Theory of the Literary Work (1978), Louise Rosenblatt argumentează ideea că
citirea poeziei, a literaturii în general, implică o tranzacție între cititor și text. Este una dintre
vocile echilibrate, care acordă importanță egală celor două instanțe de comunicare, în vreme ce
alți teoreticieni privilegiază fie textul, fie cititorul. Ea consideră că sensul unui text nu stă în
textul în sine, ci în capacitatea cititorului de a intra într-un dialog cu acesta, indiferent dacă e
vorba de un autor canonic sau de unul contemporan. În viziunea ei, fiecare „tranzacție” a
sensului este o experiență unică, pentru că fiecare cititor vine în procesul lecturii cu un anumit
bagaj cultural, cu anumite experiențe de viață, cu anumite capacități cognitive, cu anumite
credințe și valori. Astfel, în procesul lecturii, cititorul și textul se influențează unul pe celălalt.
Același poem are înțelesuri diferite pentru fiecare cititor. Orice interpretare este posibilă, dar nu
toate sunt la fel de acurate, în sensul că unele se îndepărtează mai mult sau mai puțin de
informația pe care o oferă textul. Există cititori care sunt mai interesați de mesaj, de înțelegerea
globală a textului (aceștia practică o lectură preponderent eferentă), care ignoră felul în care
mesajul este construit; scopul lor este să identifice sau să deducă informația din text („ce spune
textul”). Dar există și cititori care se apropie de text căutând să se bucure de caracteristicile
formale ale acestuia (rimă, ritm, alegerea cuvintelor, imagini, figuri de stil); aceștia practică o
lectură estetică, asemănătoare plăcerii de a asculta o compoziție muzicală minunată sau de a
vedea o pictură extraordinară, centrată pe receptarea frumuseții, a originalității textului („cum
spune textul”). Pentru o lectură eferentă, practicile didactice privind receptarea poeziei mizează
pe parafrazare, în vreme ce pentru lectura estetică, profesorii preferă să supraliciteze suprafața
sau reliefurile textuale (la nivelul sonorităților, al imaginilor) pentru a ajunge la sens. Evident, în
practică, există o graniță fluidă între cele două abordări. Dacă școala americană o preferă pe
prima, în general, școala europeană o favorizează pe a doua.

Există mai multe supoziții false privind lectura poeziei:

 Ar trebui să înțeleg orice poezie după o primă lectură. Dacă nu, înseamnă că e ceva în
neregulă cu mine sau cu textul.
 Poezia e un fel de cod, iar fiecare detaliu corespunde unei singure idei/unui singur înțeles.
Dacă nu cunosc codul, nu pot înțelege poezia.
  Poezia poate căpăta orice înțelesuri pe care un cititor vrea să i le atribuie.

Etapele abordării unei poezii sunt aceleași ca acelea folosite în cazul textului narativ: prelectură,
lectură, postlectură și urmărește:

a. Prelectură: familiarizarea cu tema textului prin stimularea diferitelor tipuri de răspuns:

personal, critic și creativ
b. Lectură: poate fi realizată prin abordarea poeziei dinspre suprafață spre idei sau invers
(decizia se face nu doar în funcție de preferințele profesorului, ci și de textul discutat), având
ca finalitate comprehensiunea textului.

O abordare posibilă are, ca prim pas, stabilirea unor căi de acces spre comprehensiunea
textului.

Reamintesc câteva dintre posibilele căi de acces, menționând că abordarea ilustrativă este de
dorit să fie lăsată spre finalul discuțiilor despre text, pentru că implică o anume îndepărtare
de text, prin generalizări teoretice:

 Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru

interpretarea textului, opţiuni / alternative interpretative): focus pe problematica textului (idei
în jurul cărora se structurează discursul liric, opoziţii etc.)
 Abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip
argumentativ, analizarea acestora): focus pe structura argumentativă a textelor (înlănţuirea
argumentelor, calitatea acestora, conectori, ipoteză, concluzie - discursuri)
 Abordarea problematizantă (pornind de la elementele-surpriză ale textului, de la
obscurităţile acestuia): focus pe ambiguităţile textului, pe elementele şocante pentru cititor
 Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice /
lexicale), corelaţii în plan denotativ / conotativ: focus pe câmpurile de semnificaţii
 Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare / cine, cu
cine?, cui îi comunică): focus pe interpretarea mesajului ca act de comunicare
 Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic,
semantic etc., corelaţii între observaţiile făcute pe diversele paliere ale analizei): focus pe
diversele niveluri de organizare a textului
 Abordarea lineară (la prima lectură şi la relectură - progresie textuală, conştientizarea
aşteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri): focus pe
aşteptările cititorilor faţă de textul citit
 Abordarea afectivă / emoţională (reacţii de identificare / respingere, corelarea cu experienţe
personale): focus pe asocierile pe care lectura textului le provoacă cititorului în raport cu
experienţa personală, cu valorile proprii.
 Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar / un gen / o specie
literară, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului): focus pe
trăsăturile textului care permit înţelegerea curentului, a genului, a speciei
În această etapă, lucrul cu textul, lectura ghidată bazată pe un șir de întrebări menite să-i conducă
pe elevi spre sensul textului este o variantă eficientă de contracarare a tendinței unor profesori de
a oferi ei înșiși o interpretare a textului. Pentru a realiza o lectură ghidată, ce urmează căile de
acces selectate de profesor, acesta trebuie să intuiască posibilele dificultăți de receptare, dar și
zonele de ambiguitate sau golurile textului care pot fi interogate.

Pentru identificarea dificultăților de receptare, profesorul ar trebui să aibă în vedere nivelurile:

 Lexical: cuvinte / expresii necunoscute

 Semantic: tropi, simboluri, conotaţii
 Sintactic: legăturile dintre constituenţi, la nivel de enunţ sau la nivel textual
 Pragmatic: instanţe de comunicare (narator, eu liric)
 Textual: tipul de text, reguli de gen
 Cultural: coduri culturale, intertextualităţi
 Cognitiv: cunoştinţe despre lume, experienţă de viaţă

O altă variantă este cea a parafrazării, care are următoarele secvențe:

Lectura repetată a poeziei (de 3-4 ori, cel puţin o dată cu voce tare)

2. Parafrazează poezia strofă cu strofă sau vers cu vers. Scrie parafrazele alături de textul
original. Determină sensul titlului.

3. Răspunde la întrebări de tipul: Cine? Ce? Unde? De ce? Când? Despre ce?

4. Discută cu ceilalți colegi răspunsurile tale. Această discuție are ca scop compararea punctelor
de vedere și nuanțarea sau chiar modificarea propriilor răspunsuri.

c. Postlectura: are ca finalitate interpretarea textului, discutarea semnificațiilor posibile, a

interpretărilor multiple. Poate avea în vedere extinderi spre alte texte cu tematică
asemănătoare sau aparținând aceluiași gen/specii/curent, dar și spre texte din alte arte.

În toate cele trei etape, răspunsurile orale și redactarea unor răspunsuri concise pot fi combinate.

Un posibil demers de lectură, în clasă, a unei poezii lirice pe care profesorul îl poate restructura
şi ajusta sau îmbogăţi, în funcție de text și de clasă, este cel propus de didacticienii americani:
 Primele reacţii Înţelegerea iniţială Dezvoltarea Dezvoltarea unei viziuni
a textului interpretărilor critice, a unei evaluări
• Care este prima • La ce se referă • Care este tema • Este, după părerea ta, o
ta reacţie faţă de poezia? poeziei? poezie bună? De ce da
text? sau de ce nu?
• Cum este • Care este ideea sau
• Ce stare îţi dă structurată poezia? imaginea centrală a • Este această poezie
textul? poeziei? unică, deosebită? De ce?
• Ce sunete
• Ai mai simţit predomină în • Ce tip de poezie este • Dacă ai fi scris tu
aceasta stare în poezie? (narativă, lirică, această poezie, ce ai fi
alte ocazii? dramatică)? schimbat? Ce ai fi
• Care este cel mai păstrat?
• De ce îţi important cuvânt • Ce procedee
aminteşte poezia? (cuvântul-cheie)? prozodice sau fonetice • Cum crezi că
Cea mai importantă sunt folosite (ritm, reacţionează alte
• Lectura textului propoziţie/frază? rimă, aliteraţie etc.)? persoane la această
ţi-a stimulat Cel mai important poezie?
imaginaţia? La ce vers? • Ce limbaj figurativ
te-ai gândit citind/ este folosit? • Îţi aminteşte această
auzind poezia? poezie de altă operă
• Cum ai descrie stilul literară? Dacă da, care
• Ce întrebare ai poetului? este aceea? De ce crezi
vrea să-i adresezi că e posibilă conexiunea
poetului? • Cum se raportează între cele două texte?
poezia la contextul
istoric, social sau
cultural în care a fost
scrisă?

4. Concepte specifice discursului liric

Eu liric5 - instanţă a comunicării specifică textului liric, asemănătoare cu naratorul care

povesteşte în textul epic.

Persoana I dintr-un text poetic nu desemnează pe autorul textului, ci este o convenţie textuală, un
construct ficţional, o „fiinţă de hârtie“. Confuzia dintre eul gramatical al enunţării şi eul
enunţului a întreţinut multă vreme prejudecată că în lirică poetul îşi exprimă direct / nemediat

5
Am preluat sintetic discuţia despre eul liric şi exemplele după articolul „Actantul intră în Pădurea
Cedrilor, în timp ce eul liric adormi sub vechiul salcâm“ de George Ardeleanu, articol apărut în revista
Limba şi literatura română, nr. 1, 2003.
sentimentele. Carlos Bousono afirmă, de exemplu, că „nu poetul, ci un personaj care figurează a
fi poetul comunică obiectiv cu noi în poezie“. Genette este şi el de părere că eul liric nu poate fi
identificat cu certitudine nici cu poetul în persoană, nici cu vreun subiect anume. Enunţătorul
presupus al unui text literar nu e niciodată o persoană reală, ci fie (în ficţiune) un personaj fictiv,
fie (în poezia lirică) un eu indeterminat.

Ipostazele ficţionale ale persoanei I sunt numeroase nu doar în textul narativ, ci şi în cel poetic:
îndrăgostitul, poetul (în calitate de construct ficţional, de personaj simbolic, disociat de Autor,
care este o instanţă extratextuală), copilul, adolescentul, biciclistul ş.a.m.d.

„Înscenarea“ unor astfel de „voci“ presupune, evident, interiorizarea ficţională a unor psihologii,
a unor mentalităţi ori a unor limbaje. Acest proces introduce în ecuaţie un alt concept:
autenticitatea. Aceasta e cu atât mai pregnantă, cu cât „distanţarea“ dintre instanţa care „scrie“ şi
instanţa „scrisă“ (eul enunţat) este mai mare.

Eul liric nu este, de fapt, în ciuda denumirii, reductibil la persoana I (e vorba nu de „eu“ ca
pronume gramatical, ci de „eu“ ca eu, alter-ego, mască a autorului). El poate fi desemnat şi prin
persoana a II-a („La patruzeci de ani - în aşteptare / vei umbla ca şi-acum printre stele triste şi
ierburi…“, L. Blaga, Cetire în palmă). Eul liric poate fi desemnat alternativ, prin persoana I şi a
II-a („Afară-I toamnă, frunză-mprăştiată, / Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri, / Şi tu citeşti
scrisori din roase plicuri… // Şi eu astfel mă uit din jeţ pe scânduri, / Visez la basmul vechi al
zânei Dochii…“, M. Eminescu, Afară-i toamnă). De asemenea, eul liric poate fi desemnat şi prin
persoana a III-a („Lucian Blaga e mut ca o lebădă. / În patria sa / zăpada făpturii ţine loc de
cuvânt…“, L. Blaga, Autoportret).

Pentru a evita folosirea conceptelor abstracte în contexte improprii („Eul liric se întâlneşte cu
iubita sara pe deal“ e un enunţ care amalgamează planurile concret şi abstract, la fel cum, în loc
de a spune „Copilul mănâncă un măr“, am spune „Subiectul mănâncă un măr“ sau „Copilul
mănâncă un complement direct“), într-o discuţie pe marginea unui text liric sau într-un
comentariu literar e mai adecvat să desemnăm chiar „personajele“ lirice imaginate din text:
îndrăgostitul, poetul (în calitate de construct ficţional, neidentificabil cu autorul), adolescentul,
pipa etc. Putem spune: „Îndrăgostitul se întâlneşte cu iubita seara, pe deal“ sau: „Textul ne oferă
o perspectivă obiectivată asupra eului liric / o perspectivă „dinăuntru“ a eului liric“ etc.

Lirism obiectiv— discurs liric în care autorul comunică cu cititorul prin intermediul unor măşti şi
al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, într-o anumită măsură, a subiectivităţii lirice
şi propulsarea în prim-plan a subiectivităţii personajului sau a personajelor lirice aduse în scenă.
Cele două forme de manifestare ale lirismului obiectiv sunt „lirica măştilor“ şi „lirica rolurilor“,
care reflectă grade diferite de disimulare a subiectivităţii sau de autonomie a „personajelor lirice“
în raport cu eul poetic (care nu trebuie confundat cu eul empiric) al autorului. În „lirica măştilor“,
poetul exprimă sentimentele sale de sub o mască străină (T. Vianu, Atitudinea şi formele eului în
lirica lui Eminescu). Un exemplu relevant în acest sens îl poate constitui poemul Rugăciunea
unui dac de Mihai Eminescu, din care reproducem o strofă: Gonit de toată lumea prin anii mei să
trec,/ Pân’ ce-oi simţi că ochiu-mi de lacrime e sec,/ Că-n orice om din lume un duşman mi se
naşte,/ C-ajung pe mine însumi a nu mă mai cunoaşte,/ Că chinul şi durerea simţirea-mi a-
mpietrit-o,/ Că pot să-mi blestem mama, pe care am iubit-o —/ Când ura cea mai crudă mi s-a
părea amor…/ Poate-oi uita durerea-mi şi voi putea să mor. Poetul îşi ascunde, aşadar, „vocea“
lirică sub masca unui personaj oarecare pentru a-şi comunica ideile despre existenţă. Interesantă
este şi masca sub care se ascunde eul liric în Glossa eminesciană. Aici nu mai putem identifica
„masca“ într-un personaj liric, ci tocmai într-o indeterminare şi obiectivare a eului liric: vocea care
comunică este impersonală şi, ca atare, obiectivată: Nu spera când vezi mişeii / La izbândă făcând
punte, / Te-or întrece nătărăii, / De ai fi cu stea în frunte; / Teamă n-ai, căta-vor iarăşi / Între
dânşii să se plece, / Nu te prinde lor tovarăş: Ce e val, ca valul trece. De altfel, evoluţia liricii
moderne a mers dinspre subiectivitatea romantică expansivă, care la Eminescu este temperată prin
viziunea dramatică, în direcţia impersonalizării, pentru ca postmodernismul să recupereze
asumarea subiectivităţii (revenirea în forţă la biografism, la „personalizarea“ discursului liric) în
creaţie. În „lirica rolurilor“, care apare îndeosebi în poezia de tip narativ (în care există un fir epic,
o poveste), T. Vianu observă că poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, aşa cum face
totdeauna creatorul de caractere dramatice şi epice, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis
ale sale, deşi energia generală a sufletului său le susţine şi pe acestea. (art. cit.). Cel mai tipic
exemplu de lirică a „rolurilor“ în poezia noastră este oferit de versurile lui G. Coşbuc. Acesta
preferă un lirism reprezentabil, o poezie teatrală (observă G. Călinescu în Istoria literaturii
române de la origini până în prezent), în care personajele lirice întruchipează tineri şi tinere de la
sat. Toate aceste „personaje“ lirice, care par a vorbi în nume propriu, sunt reflexe ale concepţiei
lui Coşbuc despre iubirea naivă, rurală: Nu te-ai priceput!/ Singur tu nu mi-ai plăcut,/ Că eu tot
fugeam de tine?/ O, nu-i drept, nu-i drept, Sorine!/ Ţi-am fost dragă, ştiu eu bine,/ Dar, să-mi spui,
tu te-ai temut./ Şi eu toate le-am făcut,/ Ca să poţi să-mi spui odată,/ Să mă-ntrebi: — „Mă vrei
tu, fată?“/ Şi plângeam de supărată,/ Că tu nu te-ai priceput. (G. Coşbuc, Nu te-ai priceput). Dacă
diferenţa între „măşti“ şi „roluri“ nu e întotdeauna uşor de făcut, distanţa constând tocmai între
gradul în care eul liric al poetului se suprapune cu „măştile“ ori cu „rolurile“ pe care le „joacă“
(apreciere întotdeauna relativă), este uşor de observat că elementul comun este tocmai substanţa
lirică a discursului, indiferent de „vocea“ delegată a-l rosti. Este relevant în acest sens poemul
Luceafărul, în care Nicolae Manolescu vedea o sinteză a vocilor lirice esenţiale ale autorului şi
definea aceste voci drept vorbirea poetului însuşi în diverse registre lirice (Vocile lirice ale
„Luceafărului“, în Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Trăiri latente ale poetului, antitetice sau
complementare, capătă expresie, sunt obiectivate în replicile Demiurgului sau ale Cătălinei, ale lui
Cătălin sau ale Luceafărului însuşi. „Eroii“ sunt, aşadar, „voci“ ale poetului. Toate îi aparţin,
nici una nu îl implică afectiv (Mircea Scarlat, Istoria poeziei româneşti, vol. II, Bucureşti, Editura
Minerva, 1984, p. 113). Pornind de la constatarea că viziunea dramatică este inerentă fanteziei
eminesciene, Mircea Scarlat citează versurile poemului Melancolie, care demonstrează faptul că
însăşi viaţa poetului era încorporată într-una mult mai cuprinzătoare, cea a Universului, ceea ce
făcea posibilă „repovestirea“ ei de o „străină gură“ (Şi când gândesc la viaţa-mi, îmi pare că ea
cură/ Încet repovestită de o străină gură,/ Ca şi când n-ar fi viaţa-mi, ca şi când n-aş fi fost./ Cine-
i acel ce-mi spune povestea pe de rost/ De-mi ţin la el urechea — şi râd de câte-ascult/ Ca de
dureri străine?… parc-am murit de mult). Cutremurătorul final al acestui fragment este dovada
supremă că poemul eminescian se naşte din anihilarea intimităţii, din zădărnicirea ispitei latente
a confesiunii de a se obiectiva ca atare. Între frământările mistuitoare ale feciorului căminarului
din Ipoteşti şi tezaurul expresiv intrat în patrimoniul universal al poeziei s-a interpus acea
„străină gură“ — a geniului, poate — care a „repovestit“ (apelând la o diversificată gamă de
voci lirice) ceea ce putea trăi, gândi şi visa el; dar şi ceilalţi. Prin vocile lirice aduse „în scenă“
de Eminescu vorbeau sensibilitatea şi reflexivitatea unui ins cu totul ieşit din comun, dar şi cele
ale unui popor ce-şi aflase, acum, Poetul. Şi vorbea — nu în ultimul rând — o experienţă estetică
europeană, pe care avusese intuiţia să o asimileze, fără a o şi teoretiza (M. Scarlat, op. cit., p.
114).

Lirism subiectiv sau lirica „eului“ — este tipul de discurs liric în care primim oarecum mărturisirea
directă a poetului (T. Vianu, art. cit.), rostită cel mai adesea la persoana I (Mai am un singur dor:/
În liniştea serii/ Să mă lăsaţi să mor/ La marginea mării — Mihai Eminescu, Mai am un singur
dor). Este discursul de tip confesiv, specific poeziei începuturilor şi poeziei romantice. O nuanţă
merită adusă în discuţie. Discursurile lirice în care eul liric este ascuns, impersonal, marcate
gramatical de persoana a III-a, sunt şi ele adesea lirică subiectivă, pentru că transmit, chiar dacă
indirect, o percepţie subiectivă asupra „realităţii“, o autoreflectare a eului: e cazul pastelurilor lui
Alecsandri (Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită;/ Lunca, bătută de brumă, acum pare
ruginită;/ Frunzele-i cad, zbor în aer şi de crengi se dezlipesc/ Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet
omenesc. […] Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăţ călare!/ Vântul şuieră prin hornuri
răspândind înfiorare./ Boii rag, caii rânchează, câinii latră la un loc,/ Omul, trist, cade pe gânduri
şi s-apropie de foc. — Vasile Alecsandri, Sfârşit de toamnă) sau al poeziilor bacoviene ce descriu
un tablou de natură (Decor, de pildă: Copacii albi, copacii negri/ Stau goi în parcul solitar/ Decor
de doliu, funerar…/ Copacii albi, copacii negri), în care peisajul devine o stare sufletească. În
poezia modernă, chiar atunci când vocea lirică se exprimă la persoana I (Nici rugăciunea, poate,
nu mi-e rugăciune,/ Nici omul meu nu-i poate omenesc./ Ard către tine-ncet, ca un tăciune,/ Te
caut mut, te-nchipui, te gândesc — Tudor Arghezi, Psalm), aceasta nu trebuie confundată cu un
eu individual, empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mărturisi situaţii tipice, comune ale experienţei
umane. Poetul nu vorbeşte niciodată în numele eului său individual, empiric, ci în numele unui eu
tipic cu care oricine poate intra în relaţii de simpatie, afirmă, în articolul citat, T. Vianu. Este
interesantă revenirea în forţă a lirismului subiectiv în poezia postmodernă, datorată nevoii autorilor
de a da deoparte cortina impusă de impersonalizarea discursului în lirica modernă şi de a se arăta
cititorului: De la tata am o mică trufie/ şi un sentiment dubios/ de la mama exact pe dos/ bunica
Ana m-a-nvăţat ce se cade şi ce nu/ că lumea se uită şi judecă şi vorbeşte / de la bunicu Nicolae
am înverşunata tăcere/ cu care stau în faţa celorlalţi/ făcându-i să se simtă nu mai mult decât sunt/
de la Ica aflat-am cumpătarea şi-un fel liniştit/ de-a fi/ de la bunica Elvira am mândria/ la care
alintul ei a adăugat ţâfna/ de la Dodoloi am învăţat/ să nu mă mir de nimic să trec printre toate/
cu calm ca şi cum aş fi la plimbare/ de la Ceri să fiu cum îmi vine pe loc/ cu libertatea barbarului
dansând lâng-un foc/ de la Feli să iau peste picior şi să râd/ s-arăt futilitatea acolo unde lucră cu
sârg/ utilitatea/ de la Alexandru-nvăţat-am întâi poheticescul meşteşug/ de la un băiat dintr-un
secol trecut/ am înţeles ce am de făcut/ un poet de şaptezeci de ani mi-a spus cândva/ că poezia
nu e o îndeletnicire/ ci un fel de continuă/ iubire — Simona Popescu, Juventus).

Sintetizând, putem spune că, în poezie, comunicarea poate fi realizată prin trei modalităţi: o lirică
a eului, o lirică a măştii şi o lirică a rolurilor, în care gradul de „obiectivitate“ a lirismului creşte
de la prima spre ultima, dar care exprimă toate, în mod esenţial, un lirism de substanţă, care
aparţine literaturii în genere, pentru că dezvăluie un eu creator (viziunea, sistemul de idei,
concepţia estetică, stilistica proprie) dincolo de universul de cuvinte pe care-l alcătuieşte.
5. Scenariu didactic pe modelul gândirii critice

Reţeaua de semnificaţii - aplicaţie la poezia Cuvânt de T. Arghezi (ora a treia)

Unitatea de învăţare Cartea – obiect cultural

Farmece aş fi voit să fac

Cuvânt Şi printr-o ureche de ac

de T. Arghezi Să strecor pe un fir de aţă

Micşorata, subţiata şi nepipăita viaţă

Vrui, cititorule, să-ţi fac un dar, Până-n mâna, cititorule, a dumitale.

O carte pentru buzunar,

O carte mică, o cărticică. Măcar câteva crâmpeie,

Din slove am ales micile Măcar o ţandără de curcubeie,

Şi din înţelesuri furnicile. Măcar niţică scamă de zare,

Am voit să umplu celule Niţică nevinovăţie, niţică depărtare.

Cu suflete de molecule. Aş fi voit să culeg drojdii de rouă,

Mi-a trebuit un violoncel: Într-o cărticică nouă,

Am ales un brotăcel Parfumul umbrei şi cenuşa lui

Pe-o foaie de trestie-ngustă. Nimicul nepipăit să-l caut vrui,

O harpă: am ales o lăcustă. Acela care tresare

Cimpoiul trebuia să fie un scatiu. Nici nu ştii de unde şi cum.

Şi nu mai ştiu.

Am răscolit pulberi de fum…

 Identificarea tipurilor de dificultate
Lexicală Slove, molecule, scatiu etc.
Semantică țandără de curcubeie, scamă de zare, parfumul umbrei, cenușa lui,
nimicul nepipăit
Sintactică Din slove am ales, O harpă: am ales o lăcustă; Farmece aș fi voit să
fac; micșorata, subțiata și nepipăita viață/ Până-n mâna, cititorule,
a dumitale etc.
Pragmatică vocea ficțională aparține unui scriitor/poet/artist
Textuală prefață neobișnuită (în versuri)
Culturală Titlul poeziei trimite la Biblie (La început a fost Cuvântul…), la
Geneza, la crearea lumii prin cuvant.
Cognitivă Ce înseamnă creația: recrearea lumii.

Evocare

Brainstorming: Ce este pentru tine creația?

Discuție: Ce este o prefață? Ce rol are?

Constituirea sensului

A. Textul este o prefaţă. Identificaţi elementele specifice. (adresarea către cititor, comunicarea
intenţiilor care au stat la baza scrierii cărţii). Prin ce se deosebeşte de alte prefeţe citite de voi?
(este scrisă în versuri, titlul ei este Cuvânt, limbajul folosit este metaforic)
B. Identificarea elementelor care aparţin câmpurilor lexicale esenţiale ale poeziei

 5 grupe de 4-5 elevi: carte, instrumente muzicale, micile vieţuitoare, paleta coloristică,
„temele“ cărţii prefaţate (5 minute), prezentare şi negocieri în cazul în care 2 grupe au avut
aceeaşi temă

 carte: cititor, cărticică, slove, înţelesuri, foaie

 instrumente muzicale: violoncel, harpă, cimpoi

 lumea micilor vieţuitoare: furnici, brotăcel, lăcustă, scatiu
 paletă coloristică: curcubeie, rouă, cenuşă, fum, brotăcel, lăcustă, scatiu
 temele misterioase ale cărţii: micşorata, subţiata şi nepipăita viaţă, ţandără de curcubeie,
niţică scamă de zare, niţică nevinovăţie, niţică depărtare, drojdii de rouă, parfumul umbrei
şi cenuşa lui, nimicul nepipăit, pulberi de fum
 comentarea semnificaţiilor câmpurilor lexicale (frontal)

 paletă coloristică, elemente diverse, chiar opuse: curcubeie – culori de bază, vii, rouă –
prospeţime, cenuşă şi fum – monotonie, plictis, tristeţe, eşec
 instrumente muzicale, elemente diverse: violoncel – instrument cu coarde si ascuş, timbru
grav, harpă – instrument cu coarde ciupite, toate sunetele gamei cromatice, vechime,
cimpoi – instrument de suflat, timbru stringent, străvechi
 micile vieţuitoare: brotăcel, lăcustă (insectă cu antene lungi şi picioarele posterioare foarte
lungi, adaptate pentru sărit), scatiu (pasăre de talie mică, masculul are penajul de culoare
verde, creştetul capului negru, iar aripile şi partea inferioară a corpului galbene, femela
este de culoare spălăcită, pântecul alb).

3. Stabilirea relaţiilor între câmpurile lexicale identificate

 o nouă lectură a textului

 activitate în aceleaşi grupe: realizarea reţelei de semnificaţii, prin crearea de conexiuni între
câmpurile lexicale

carte cuvinte

misterele
sonorități
finței și ale
diferite
universului

lumea culori
micilor
viețuitoare diverse

 TURUL GALERIEI: (de ex.: Cartea este alcătuită din cuvinte cu sonorităţi diferite,
dezvăluind în culori diverse lumea micilor vieţuitoare, dar şi misterele fiinţei şi ale
universului.)

4. Interpretarea textului
 Identificarea tema poeziei (discuţie frontală), legătură cu crearea lumii prin Cuvânt (Biblie)
 Activitate de redactare (individual) – argumentarea, în 10-15 rânduri, a uneia dintre afirmaţiile
următoare, plecând de la poezia Cuvânt:

Creaţia este un joc, o aventură.

Creația înseamnă crearea unei noi lumi.

Creaţia este o căutare care implică efort şi incertitudini.

Creaţia este invenţie, descoperire, originalitate.

 citirea a 2-3 eseuri, preferabil care susţin afirmaţii diferite. Atentie! Toate variantele pot fi
argumentate prin referire la poezie..

Reflecţie: Elevii alcătuiesc un cvintet despre creaţie, valorificând atât răspunsul pe care l-au dat
în brainstormingul din Evocare, cât și de la activitatea de redactare.

6. Exemplu de abordare a textului liric într-un manual (manual Art, clasa a V-a, pp.84-88) – am
făcut printscreen, dacă nu e suficient de clar, puteți accesa linkul https://www.manuale.edu.ro/.