PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU

HANDICAP DE VEDERE
 CUPRINS
TEMA l
PROBLEME INTRODUCTIVE
1. Obiectul psihopedagogie! deficienilor vizuali
2. Scurt privire istoric
3. Vederea ca sistem funcional
4. Indicii funcionali ai vederii
5. Clasificarea deficienelor vizuale
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie

TEMA II
ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE
1. Importana cunoaterii etiologiei
2. Cauzalitatea multifactorial a deficienelor vizuale
3. Afeciuni ale analizatorului vizual care produc deficiena vizual
3.1. Tulburri ale subfunciei de formare a imaginii optice....
3.2. Tulburri ale subfunciei de recepie retiniana a imaginii
3.3. Tulburri ale subfunciei de transmitere a excitaiei nervoase
3.4. Tulburri ale subfunciei de fuziune binocular
3.5. Disfuncii ale mecanismelor corticale ale vederii
3.6. Afectarea altor aspecte funcionale ale analizatorului vizual
4. Afeciuni organice generale care determin deficiena vizual
5. Traumatismele oculare
6. Cauze sociale i educaionale
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie

TEMA III
COMPENSAIA N DEFICIENA VIZUAL
1. Poziii teoretice n explicarea fenomenelor compensatorii
2. Factori condiionali ai compensrii
3. Tipologia compensaiei
4. Compensaia intersistemic
5. Compensaia intrasistemic
6. Interaciunea analizatorilor n compensarea ambliopiei
7. Participarea proceselor cognitive la compensarea handicapului vizual
8. Participarea personalitii n ntregul ei la procesul compensaiei
9. Compensaie i educaie
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie
TEMA IV
REPERCUSIUNILE DEFICIENEI VIZUALE ASUPRA DEZVOLTRII FIZICE I PSIHICE
1. Probleme de neurofiziologie
2. Particulariti ale dezvoltrii fizice
3. Consecine asupra activitii perceptive
4. Repercusiuni asupra reprezentrilor
5. Dezvoltarea gndirii i limbajului
6. Dezvoltarea memoriei
7. Dezvoltarea imaginaiei
8. Perfecionarea mecanismelor ateniei
9. Urmri n planul comportamentului socio-afectiv
10. Consecine pedagogice
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie
TEMA V
EDUCAIA VIZUAL
1. Punerea probleme
2. Explicaia creterii eficienei vizuale
3. Cnd ncepe educaia vizual?
4. Obiectivele educaiei vizuale
5. Factori care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale
6. Tehnici de educaie vizual
7. Cerine pedagogice n organizarea educaiei vizuale
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie

TEMA VI
DEPLASAREA I ORIENTAREA SPAIAL A DEFICIENILOR VIZUALI
1. Importana problemei orientrii spaiale
2. Componentele procesului de orientare spaial
3. Tehnicile deplasrii i orientrii
4. Rolul educaiei n dezvoltarea mobilitii i capacitii de orientare spaial a deficienilor vizuali
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie

TEMA VII
DIDACTICA NVMNTULUI PENTRU DEFICIENII VIZUALI
1. Principii organizatorice
2. nvmnt special sau nvmnt integrat?
3. Este posibil coexistena celor dou forme de educaie special?
4. Evoluii n perspectiv
5. Obiectivele activitii instructiv-educative cu elevii deficieni vizuali
6. Dificulti specifice n procesul de nvmnt
7. Strategii didactice n instruirea elevilor deficieni vizual
8. Forme de structurare a procesului de nvmnt
9. Contradiciile leciei i soluii posibile
10. Evaluarea rezultatelor colare
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografi

TEMA FINAL
RELAIA EDUCAIONAL CA RELAIE TERAPEUTIC
1. Relaia educaional - o categorie pedagogic permanent i universal
2. Funcia psihoterapeutic a relaiei educaionale
3. Rolul de profesor n educaia special
4. Portretul educatorului
Rezumat, probe de consolidare i autoevaluare, bibliografie

PROBLEME INTRODUCTIVE
1. OBIECTUL PSIHOPEDAGOGIE! DEFICIENILOR VIZUALI

Psihopedagogia deficienilor vizuali, ca disciplin tiinific, studiaz problemele

cunoaterii psihologice i ndrumrii educative a ...nevztorilor i slab-vztorilor precum i
procesul de recuperare ^social a acestora. Este o disciplin necesar personalului didactic
'"care lucreaz cu copii cu deficiene de vedere totale sau pariale, prinilor acestor copii,
cercettorilor din domeniul respectiv, tuturor celor care, ntr-un fel sau altul, vin n contact cu
aceti copii i pot nruri dezvoltarea lor fizic, psihic i social.
Se nelege c aceast disciplin se bazeaz pe legitile generale ale pedagogiei i
psihologiei, aplicate la studierea, educarea i recuperarea nevztorilor i slab-vztorilor.
Cunoaterea psihologiei i pedagogiei generale constituie deci un punct de plecare " necesar
pentru cei ce vor s studieze psihopedagogia deficienilor de vedere. Marile descoperiri, dar i
marile confruntri de idei din psihopedagogia contemporan, i au ecoul i aici.
 Trebuie subliniat ns c disciplina pe care o vom studia nu 'reprezint un simplu
transfer al psihologiei i pedagogiei generale la un domeniu anume. Aici este vorba de un
domeniu specific de cunoatere psihologic, aciune educativ i cercetare tiinific. Dez-
voltarea copiilor n condiiile lipsei totale sau pariale a funciei vizuale ridic probleme
specifice, care cer o cercetare special pentru a se stabili o metodologie educaional adecvat
situaiilor diverse care apar.

Pornim de la faptul c aceti copii au acelai drept la educaie i la activiti recreative, la pregtire
profesional, autonomie i fericire n via ca toi ceilali copii. Exist astzi n lumea civilizat un consens
c i aceti copii trebuie s se bucure de facilitile educaionale destinate majoritii, adic de condiii
normale. Exist i consensul pedagogic c educaia lor trebuie axat nu att pe deficien ct pe
posibilitile de care ei dispun, n ciuda deficienei. Astzi tim c handicapul este nu numai urmarea
deficitului organic dar i un produs social i c st n puterea noastr s prevenim i s remediem strile de
inadaptare, uneori mai duntoare dect chiar deficiena primar. Acestor copii trebuie s le ntindem o
mn freasc, n numele solidaritii umane. Trebuie s ne depim prejudecile i anxietile, s ne
cunoatem i s nvm s trim mpreun, spre binele nostru comun.
Cursul de fa i propune s ne pregteasc pentru aceasta.

2. SCURT PRIVIRE ISTORIC

Fenomenul orbirii ca i cel al vederii slabe exist de cnd lumea. Teoria i practica
psihopedagogie! deficienilor vizuali sunt ns de dat relativ recent.
n vremurile strvechi, soarta celor lipsii total sau parial de vedere era tragic, n negura rnduielilor
primitive, ei piereau fiindc nu fceau fa condiiilor grele ale existenei sau erau ucii fiindc reprezentau
o povar pentru trib. Uneori asasinatul era nsoit de rituri i ceremonii magice, pentru a fi plcut zeilor.
Alteori, infirmii erau alungai sau abandonai, ceea ce, de asemenea, echivala cu moartea. Doar spaima
superstiioas fa de presupusele puteri magice ale orbilor fcea ca la unele populaii primitive acetia s
fie totui cruai.
Aceste moravuri slbatice se practicau i n antichitate, n Sparta lui Licurg i chiar n luminata
Atena a lui Solon. Evoluia formelor de munc fcea de asemenea ca muli nevztori s fie folosii ca
sclavi pentru efectuarea unor munci fizice grele. Nu era nevoie de vedere pentru a vsli la corbii, n ritmul
loviturilor de bici, pentru a trudi n ntunericul minelor sau pentru a ridica blocuri de piatr la construciile
mree ale asupritorilor.
Chiar n aceste condiii vitrege, dintre nevztori s-au ridicat nc din antichitate cntrei vestii,
preoi nelepi, povestitori i poei, dintre care cel mai de seam a fost Homer.
Trebuie spus de asemenea c n rile orientului antic (Egiptul, India, China .a.) au existat nc din
antichitate unele cunotine privind bolile de ochi i tratarea lor, se fceau operaii de extragere a
cristalinului sau de extirpare a ochiului infectat. Hanibal i-a nlocuit ochiul care-i lipsea cu o protez dintr-
o piatr preioas. Unii orbi descifrau literele spate pe tbliele de lemn, lut, filde sau metal, n cadrul
practicilor Yoga, vechii indieni fceau antrenament ocular pentru ameliorarea vederii.
n Evul Mediu, propovduirea milei cretine a fcut ca deficienii vizuali s fie tratai cu mai mult
omenie. Nu mai erau ucii sau nrobii, dar de regul nu aveau alt mijloc de trai dect ceretoria. Printre
congregaiile medievale se afla i cea a orbilor ceretori. Un azil-spital cuprinznd 300 de nevztori a fost
nfiinat n Frana n secolul al XIII-lea, sub Ludovic al IX-lea cel sfnt, fiind, se pare, primul aezmnt de
acest fel.
Umanismul Renaterii nu putea rmne nepstor la soarta celor fr vedere, n operele lui Vives,
Erasmus, Comenius .a. gsim referiri la nevztori, la datoria uman de a le asigura un minim de educaie.
Prea limpede nu era ns cum s-ar putea face lucrul acesta. Domnea o anumit nencredere n posibilitatea
dezvoltrii lor, chiar i n acel secol al XVII-lea, n care John Milton, poetul lipsit de vedere, i dicta
nemuritoarea oper, Paradisul pierdut.
Epoca Luminilor, cu optimismul ei pedagogic a fcut s se rspndeasc ideea c educaia
nevztorilor este nu numai necesar dar i posibil. Rousseau i La Mettrie s-au referit n treact la lucrul
acesta, dar Denis Diderot ne-a lsat un studiu remarcabil, bogat n observaii psihologice subtile asupra
nevztorilor i asupra modului cum percep ei lumea, cu sugestii educative utile. Este vorba de vestita
Lettre sur Ies aveugles l'usage de ceux qui voient, aprut n t749.
Educaia deficienilor vizuali apruse astfel ca idee dar nu i ca practica. Sub influena lui Diderot,
lucrul acesta a fost realizat de Valentin Hauy.
Valentin Hauy (1745-1822), om de cultur de un umanism profund, format n spiritul ideologiei
iluminitilor, are meritul de a fi conceput un nvmnt pentru nevztori bazat pe citirea prin pipit a unor
litere n relief. El a nfiinat la Paris, cu mijloace proprii, o coal pentru copiii orbi, care s-a deschis n anul
1784. Era prima coal de
Acest fel din lume. El a pregtit pentru elevii si texte cu caracterele de tipar obinuite dar
imprimate n relief pe un carton subire, precum i unele forme de material didactic ajuttor pentru
nvarea cititului pe cale tactil. Investigarea tactil a literelor era dificil i solicita mult timp, dar
important era c se gsise o soluie pentru instruirea acestor copii, ntr-o carte intitulat Essai sur
l'education des aveugles, V. Hauy i-a prezentat metoda.

Un pas mai departe a fcut un militar francez numit Brbier de la Serre (1767-1841). El a conceput o
scriere n relief dar bazat nu pe linii, ca la Hauy ci pe combinaii de puncte n relief. Punctele s-au dovedit
a fi mai uor perceptibile pe cale tactil dect literele formate din linii continue. Brbier descoperise
valoarea punctului. Au aprut i manuale n "Brbiei", precum i un sistem de scriere, nepnd punctele pe
spatele hrtiei, cu un punctator. Este drept, literele nu mai semnau cu cele din alfabetul obinuit i elevul
trebuia s nvee semnificaia grafic a fiecrui grup de puncte. Totui nu acesta era principalul neajuns ci
numrul mare de puncte din care era format litera. Un grup de baz de 12 puncte depete capacitatea de
percepere simultan a degetului. Litera trebuia explorat tactil, nu putea fi sesizat dintr-o atingere.

Pasul hotrtor n crearea unei scrieri perfect adaptate particularitilor percepiei tactile a fost
fcut de Louis Braille.
Nscut n 1809, ca fiu al unui curelar, Louis Braille i-a pierdut vederea la vrsta de 3 ani, jucndu-
se n atelierul tatlui su. n 1819, cnd avea 10 ani, a fost dus de prini la coala creat de Hauy. Remarcat
ca un elev nzestrat, devine repetitor, lucrnd cu elevii mai mici. Face tot felul de ncercri pentru a
perfeciona sistemul de citit-scris existent. Avea 16 ani cnd a creat sistemul care-i poart numele. El
reducea grupul de baz din care se formeaz toate literele la 6 puncte. Era o intuiie genial, fiindc
dimensiunea grupului, distanele dintre puncte, aezarea i relieful lor permiteau diferenierea tactil a
literei printr-o singur atingere, fr s mai fie necesar explorarea i numrarea punctelor, n 1829 a aprut
cartea sa Proced pour ecrire en relief au moyens des points l'usage des aveugles. Este actul de natere al
noii metode.

Rspndirea n lume a metodei Braille a stimulat dezvoltarea nvmntului pentru nevztori n

tot mai multe ri. Abia la nceputul secolului nostru a nceput s se dezvolte i nvmntul pentru copiii
slab-vztori (ambliopi), care pn atunci erau educai mpreun cu nevztorii.

i n ara noastr, nc din secolul trecut, multe mini luminate au ridicat problema educrii i
instruirii nevztorilor, n 1870, n revista Foaia nvtorilor poporului a aprut un articol ne-semnat,
intitulat Despre educaia orbilor, n care se fcea distincia ntre nvmntul acestora i cel pentru
ambliopi. Medici i pedagogi de valoare ca A. Ftu, l. Felix, Eniu Blteanu, M. Anatole, C. Istrati i mai
ales Gh. Criniceanu au militat n lucrrile lor pentru instituirea unui nvmnt pentru nevztori.
Oarecare nvtur primeau nevztorii strni ntr-un azil fa mnstirea Cldruani.

Prima instituie de nvmnt pentru nevztori din ara noastr s-a deschis n 1900, la Cluj. n
anul urmtor s-a nfiinat o secie pentru nevztori pe lng orfelinatul pentru surzi din Focani. Un
moment important a fost ntemeierea, n 1906, a aezmntului de la Vatra Luminoas, care a adus de-a
lungul ntregului secol i aduce i astzi o contribuie considerabil la instruirea, educarea i profesio -
nalizarea copiilor i tinerilor nevztori i slab-vztori.
Dintre personalitile care i-au legat numele de nvmntul nostru pentru nevztori, pe prim plan se afla
Ioan V. Tassu (1878-1951). Nevztor de la vrsta de 3 ani ajunge ca elev la Institutul pentru nevztori din
Paris, unde obine rezultate strlucite la nv tur. ntors n {ar devine institutorul seciei de orbi de pe
lng orfelinatul pentru surzi din Focani, n 1901.
Adapteaz metoda Braille la specificul limbii romne i izbutete, luptnd cu mari greuti, s tipreasc
manualele necesare i s procure material didactic special. Se preocup i de pregtirea profesional a
elevilor si, pe unii formndu-i ca acordori de piane. S-a bucurat de sprijinul lui Spiru Haret. n 1910, cnd
se nchide coala din Focani trece ca institutor al claselor primare de la Vatra Luminoas, fiind secondat de
doi tineri nevztori, pregtii de el pentru aceast munc. Director al colii de la Vatra Luminoas era
doctorul Gh. Criniceanu, autor al mai multor lucrri privind igiena ocular, colarizarea i integrarea
social a nevztorilor. Aici I.V. Tassu a desfurat o lung i rodnic activitate didactic, a organizat
atelierele pentru instruirea profesional, a pus bazele unui nvmnt muzical, a creat o tipografie n
Braille, a inventat i a confecionat material didactic, n acelai timp a scris mai multe lucrri de mare
interes tiflo-pedagogic, dintre care amintim excelentul studiu Cteva cuvinte despre orbi. Este o pledoarie
pentru educarea nevztorilor, ale cror posibiliti le relev i ale cror scderi le explic prin lipsa unei
educaii adecvate strii de deficien. Idealul educaiei pe care o propune este emanciparea, adic
dobndirea autonomiei personale, sociale, profesionale.

Dintre numeroasele cadre valoroase ale colii pentru nevztori din Cluj l menionm pe George
Halarevici, care a predat din 1920 pn n 1944. Este cunoscut i prin organizarea de coli profesionale i
cmine de ucenici, prin publicarea de manuale i crearea de material didactic pentru nevztori, prin
indicaiile metodice pentru predarea n Braille i mai ales prin lucrarea Din lumea orbilor (1919). Este un
studiu tiflo-pedagogic, n care se propune o clasificare, se prezint etiologia deficienei vizuale i se ridic
multe probleme de educaie special, lat un exemplu "Simurile orbului nu sunt din fire mai fine dect a
celor vztori. Numai prin contenit lor aciune ajung la un grad mai nalt de capabilitate". Scopul
educaiei este i pentru el "independenta fizic i material1.
Orict de sumar ar fi prezentarea istoric pe care o facem, trebuie s ne oprim un moment asupra
noilor orientri contemporane privind educaia special, orientri care i-au pus amprenta i asupra
psihopedagogie! deficienilor vizuali n ara noastr.
Baza acestor orientri o constituie recunoaterea dreptului persoanelor cu handicap la anse egale
cu ale celorlali membri ai societii, n primul rnd la anse egale n educaia de toate gradele. Msuri
importante n favoarea acestui drept au fost stabilite prin Programul mondial de aciune n legtur cu
persoanele cu handicap, adoptat de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite n 1982.
n ultimul sfert de veac s-a afirmat ideea c o egalizare real a anselor s-ar putea realiza prin
integrarea copiilor cu cerine educative speciale n mediul educaional obinuit. Se consider, i nu fr
temei, c separarea copiilor deficieni n instituii de nvmnt special, chiar dac are anumite avantaje
didactice, i priveaz de condiiile normale ale existenei, adic de contactul permanent cu ceilali copii.
Drept urmare se propune integrarea lor n coala obinuit, de mas, care ar deveni astfel coal incluzlv
(integrativ). Dup cum se arat ntr-un recent document internaional, "principiul fundamental al colii
incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil...colile
incluzive sunt cel mai eficient mijloc de creare a solidaritii ntre copiii cu cerine speciale i semenii lor.
Integrarea este necesar dar ea ridic multe probleme materiale i pedagogice. Drumul realizrii
acestei integrri va fi lung i dificil. Disputa dintre segregaioniti i integraioniti nu s-a ncheiat. De fapt
acum se pune la noi problema sferei de aciune i a atribuiilor nvmntului special n condiiile
extinderii treptate a nvmntului integrat.

Ceea ce s-a ctigat de pe acum este nelegerea necesitii de a-i integra permanent pe copiii
cu deficiene n condiiile normale ale vieii, de a-i aduce mereu alturi de ceilali membri ai societii.

3. VEDEREA CA SISTEM FUNCIONAL

Pentru buna nelegere a problemelor de psihopedagogie a deficienei vizuale le solicitm celor
ce urmeaz acest curs s-i reactualizeze cunotinele de anatomie i fiziologie a funciei vizuale pe
care le au din liceu; timpul nu ne permite s revenim aici asupra lor. Aici ne propunem numai s
prezentm o viziune sistemic a funciei vizuale.
Suportul anatomic al vederii l constituie analizatorul vizual. El este proiectat pentru
receptarea i prelucrarea energiei radiante a undelor electromagnetice sau, mai bine zis, a unei poriuni
a acestora, aflat ntre 396 i 760 milimicroni. Tot ce se afl dincolo de aceste limite (raze ultaviolete
i infraroii, radar, raze x, unde radiofonice etc.) rmne inaccesibil vederii.
Analizatorul vizual, ca oricare altul, are un aparat de recepie, ci de transmisie centripete i centrifuge
i o zon de proiecie pe scoara cerebral.

Zona cortical a analizatorului vizual se afl n regiunea occipital, n acest nucleu central al
analizatorului se realizeaz analiza i sinteza vizual cea mai fin, totui la actul vizual particip i alte zone
cerebrale, unde fibrele aferente vizuale se ntlnesc cu cele ale altor analizatori. Adugm c zonele
corticale au legturi nemijlocite, aferente i eferente, cu etajele inferioare ale sistemului nervos central, care
filtreaz i energizeaz receptarea informaiei i contribuie la reglarea cognitiv i efectorie.
Prin ntreaga sa construcie, analizatorul vizual permite exercitarea vederii ca o funcie unitar.
Lumina care ptrunde n ochi trece prin cornee, prin umoarea apoas, prin cristalin i prin corpul vitros
pentru a ajunge la retin. Stimularea receptorilor vizuali antreneaz un proces biochimic, nsoit de
modificri bioelectrice. Energia stimulului se transform astfel n energie nervoas, care va fi transmis
prin nervul optic. Nervul optic nu transmite senzaii ci impulsuri nervoase purttoare de informaie.
Acestea sunt decodate, prelucrate, identificate, integrate i stocate n segmentul cortical al
analizatorului. Tot de aici sunt reglate, prin fibrele nervoase eferante, reflexele care comand modificrile
pupilei, acomodarea cristalinului, micrile de orientare, reflexele de aprare (de exemplu nchiderea
pleoapelor), reflexele de fuziune binocular a imaginilor celor doi ochi .a.
Pe baza acestei activiti corticale se ajunge la formarea imaginii subiective - senzaia. Dar a vedea
nu nseamn a avea senzaii ci a percepe obiecte. Iar percepia vizual ca atare, chiar n condiiile vederii
normate nu este exclusiv vizual ci include i elemente furnizate de ceilali analizatori, n interaciunea care
are loc la nivel cortical. Prin aceast interaciune se realizeaz sinteze (configuraii) funcionale multi-
modale. Orice tip de percepie se bazeaz pe astfel de sinteze, dar percepia vizual mai mult ca oricare alta.
Aceasta pentru c ea are particularitatea de a absorbi i a-i subordona datele obinute pe cale tactil-
kinestezic, auditiv sau prin alte modaliti senzoriale. O imagine vizual are de regul i o ncrctur
suplimentar de alte elemente senzoriale: privind o piersic, vd nu numai forma, mrimea sau culoarea dar
vd i c pielia ei este catifelat, poate chiar i parfumul i gustul ei.
Prin aciunea ei unitar, ndreptat spre obiectivul formrii imaginii, funcia vizual ne apare ca un
ntreg. Totodat, dup cum am artat mai sus, ea se compune din mai multe elemente funcionale,
subordonate ntregului (adic subfuncii). Acesta nseamn a o nelege ca pe un sistem funcional,
structurat din subsisteme.

Menionm subsistemele care ni se par mai importante:

- subfuncia de formare a imaginii optice (prin aciunea mediilor oculare cu putere de refracie);
- subfuncia de receptare retiniana a imaginii (prin aciunea biochimic i bioelectric a celulelor
fotosensibile ale retinei);
- subfuncia de transmitere a energiei nervoase la scoara cerebral;
- subfuncia de fuzionare a imaginilor celor doi ochi;
- activitatea cortical de construire a percepiei vizuale.
n activitatea analizatorului vizual se manifest i alte subsisteme funcionale, dar pentru nelegerea
funciei vizuale ca atare ni se par eseniale cele menionate mai sus. Ele ne vor servi n lecia urmtoare
drept criteriu funcional pentru clasificarea cauzelor primare ale deficienelor vizuale. Ulterior vom mai
recurge la aceast viziune sistemic pentru a explica unele fenomene de compensare i de ameliorare a
eficienei vizuale.

4. INDICII FUNCIONALI Al VEDERII

 Pentru a organiza n mod adecvat activitatea instructiv-educativ i corector-compensatorie cu
deficienii vizuali este necesar s cunoatem nivelul capacitii lor vizuale n raport cu diferii parametri sau
indici funcionali ai vederii.

4.1. ACUITATEA VIZUAL

Parametrul principal de care inem seama n colarizarea i n stabilirea cilor de instruire, educare
i recuperare a slab-vztorilor este acuitatea vizual.
Acuitatea vizual sau puterea de vedere a ochiului se refer la mrimea i distana la care ochiul poate
percepe distinct obiectele, n mod normal, ochiul percepe izolat dou puncte dac unghiul vizual dintre
razele lor este de un grad. n condiiile vederii slabe este necesar ca acest unghi s fie mai mare pentru ca
obiectul s poat fi perceput. Cu alte cuvinte, trebuie ca distana de obiect s fie mai mic sau ca obiectul s
fie mai mare.

Acuitatea vizual variaz n raport cu diferii factori: luminozitate, starea de adaptare a ochiului,
culoare, contrast obiect-fond, durata excitaiei vizuale .a. Sunt deci necesare examinri multiple i n
condiii variate.
Examinarea acuitii vizuale se face cu ajutorul unor tabele numite optotipi, cuprinznd litere, cifre
sau diverse semne (inele, crlige, desene ale unor obiecte etc.). De obicei aceti optotipi conin 10 rnduri
de semne n dimensiuni descrescnde i sunt prezentate la distana de 5 metri (distan la care ochiul nu mai
solicit acomodarea). Fiecare ochi se examineaz separat. Se ncepe cu semnele de dimensiuni mai mari i
se trece spre cele din ce n ce mai mici. Rezultatul se exprim printr-o fracie subunitar, care indic ce
procent din vederea normal deine cel examinat. Pentru a facilita examinarea putem nota n dreptul
fiecrui rnd nivelul acuitii vizuale pe care-l exprim dimensiunea respectiv.

Separat este necesar examinarea acuitii vizuale la apropiere, adic la distana cititului.
Caracterul afeciunii oculare poate face s fie uneori lezat mai mult vederea la distana mic (de exemplu
n hipermetropie, n opacifieri ale corneei sau cristalinului).
Vederea de aproape se msoar cu ajutorul unor optotipi speciali, pe un tabel prezentat la distana cititului,
cuprinznd semne grafice sau desene de mrimi descrescnde, etalonate n acest scop.
De regul, la intrarea n coal vederea de aproape a elevilor ambliopi este foarte puin dezvoltat dar ea se
dezvolt n primii ani de colaritate, datorit exerciiului la care o supune nvarea.

4.2. CMPUL VIZUAL

Cmpul vizual este spaiul pe care ochiul nostru l poate percepe privind fix un obiect. El variaz n
raport cu intensitatea luminoas, culoarea, durata excitaiei luminoase i ali indici vizuali. Exprimnd
vederea periferic, el este important pentru orientarea n spaiu dar i pentru interpretarea obiectului
percepiei n raport cu un cadru mai larg n care se situeaz.
n condiii patologice el poate fi mai mult sau mai puin ngustat sau pot apare scotoame n interiorul lui
(poriuni n care funcia vizual nu este activ). Tulburrile sunt datorate unor leziuni la nivelul corneei,
cristalinului, retinei, nervului optic sau al altor componente ale receptorului vizual. Un scotom natural, pe
care-l avem cu toii este pata oarb care corespunde papilei nervului optic.
Leziunile cilor nervoase intracerebrale se pot traduce n cmpul vizual prin hemianopsii (lipsa
unui semicmp la fiecare ochi). ngustarea cmpului vizual este compensat spontan prin rotiri ale capului
sau ochiului.

Determinarea cmpului vizual se face cu perimetre i campi-metre. Perimetrul n forma sa cea mai
simpl este un arc de cerc, n mijlocul cruia se afl un punct spre care subiectul trebuie s priveasc fix,
fr a-i deplasa privirea, n acelai timp, un mic stimul (cercule, ptrel, stelu) este dus, cu ajutorul unui
cursor, spre periferia vederii iar copilul trebuie s spun pn unde vede acest stimul.

Arcul se rotete n jurul axei sale n toate poziiile i n felul acesta putem determina limitele
cmpului vizual n mai multe direcii. Nivelul la care se ajunge poate fi citit n grade pe scara circular a
aparatului. Folosind i cursoare colorate putem stabili cmpul vizual cromatic (care difer pentru fiecare
culoare) sau eventuala cecitate pentru unele culori. Actualmente exist aparate electrice, electronice i n
ultimul timp computerizate, pentru nregistrarea i trasarea conturului cmpului vizual.

Campimetrul este o tabl neagr, ptrat, cu latura de 2 m, avnd n centru un punct alb.
Examinatorul plimb un indicator de la periferie spre centru campimetrului n diferite meridiane, notnd pe
un grafic locul n care indicatorul apare i cel n care dispare din cmpul vederii.
Cele spuse pn aici se refer la cmpul vizual monocular static. Uneori n practica muncii educative ne
intereseaz i cmpul vizual monocular dinamic, adic spaiul pe care ochiul l cuprinde prin diferitele sale
micri. De asemenea poate prezenta interes cmpul vizual binocular, adic spaiul vizibil cnd ambii ochi
privesc spre acelai punct.

SENSIBILITATEA LUMINOASA I CAPACITATEA DE ADAPTARE

Sensibilitatea luminoas (simul luminos) este cea mai elementar funcie vizual, prima form de
vedere aprut n ontogenez. Ea reprezint capacitatea retinei de a sesiza lumina i a se adapta la diferite
intensiti. Depinde i de intensitatea stimulului, de suprafaa de retin stimulat, de durata excitaiei.
Adaptarea este modificarea sensibilitii analizatorului n funcie de intensitatea stimulrii luminoase.
Sensibilitatea crete n condiiile stimulilor slabi i scade n stimulilor puternici. Ea depinde de timpul de
restabilizare a fi retinian descompus sub influena luminii. i ea este reglat de procesele corticale. O
tulburare specific este hemeralopia - deficitul de adaptare senzorial la ntunerec. Distingem sensibilitatea
absolut i cea diferenial. Posibilitatea modificrii pragurilor senzoriale absolute a fost i rmne o
problem controversat. Este cert ns posibilitatea creterii Sensibilitii difereniale, proces care n
deficiena vizual servete compensaiei intersistemice ct i celei intrasistemice. Msurarea sensibilitii
luminoase se realizeaz cu adaptometrul; fotometrul i fotoesteziometrul.

4.4. SENSIBILITATEA DE CONTRAST

Sensibilitatea de contrast este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate luminoas dintre

excitaiile concomitente. Ea scade semnificativ n opacifierile mediilor refringente (cornee, cristalin). O
ntlnim la elevii slab-vztori sub aspectul dificultii de a distinge obiectul de fond i de a urmri
contururile imaginilor.

4.5. SENSIBILITATEA CROMATIC (simul culorilor)

Este o funcie superioar a simului vederii, ultima care apare p scar filogenetic.
Culorile se disting prin tonalitate cromatic, luminozitate i saturaie (bogia n radiaii de aceiai lungime
de und).
La lumina zilei, culoarea cea mai intens perceput, deci cea mai luminoas este galbenul, iar la
lumina crepuscular albastrul. Dintre ipotezele explicative ale simului culorilor, mai verosimil |are a fi cea
tricromatic (Young, Helmholz), dup care toate culorile ar rezulta din amestecul a trei culori
fundamentale: rou, verde i albastru-violet. Retina de zi ar conine trei feluri de conuri, ale cror substane
fotocromatice au sensibilitate maxim electiv pentru cte una din culorile fundamentale.

Prin excitarea simultan a diferitelor categorii de conuri iau natere diferitele nuane de culoare.
Ipoteza nu ia ns n considerare i rolul scoarei cerebrale n vederea cromatic.
Anomaliile vederii cromatice, numite acromatopsii sunt cel mai adesea ereditare. Exist acromatopsii totale
(cnd copilul nu distinge nici o culoare ci numai nuanele dintre alb i negru) dar mai frecvent ntlnim
acromatopsii pariale sau discromatopsii, cnd lipsete senzaia de verde sau de rou. Cecitatea pentru rou
se numete daltonism, dup numele fizicianului englez Dalton, care suferea el nsui de aceast deficien,
pe care a studiat-o amnunit. Exist i cazuri de discromatopsii uoare, cnd copiii disting culorile vii dar
au greuti n distingerea celor mai puin saturate.
Tulburrile vederii cromatice se rsfrng asupra reprezentrilor elevilor ambliopi. Ele trebuie avute
n vedere n orientarea colar i profesional.
n unele cazuri nu este vorba ns de o incapacitate organic ci de faptul c elevul nu a desfurat o
activitate perceptual adaptat posibilitilor lui, care s duc la elaborarea diferenierilor cromatice, n
aceste cazuri situaia este remediabil prin procesul de nvmnt i activitatea de educaie vizual.
Exist mai multe metode pentru investigarea simului cromatic: probe de lnuri colorate, planele
Ishihara, atlasul Polack .a. Diferite jocuri de sortare dup culoare servesc profesorilor pentru diagnozarea
i educarea simului cromatic.

4.6. SIMUL PROFUNZIMII I PERCEPEREA RELIEFULUI

Dei imaginea pe retin este bidimensional, noi percepem i a treia dimensiune, a spaiului.
Aceasta se datoreaz n primul rnd vederii binoculare n faza ei superioar - vederea stereoscopic. Uoara
disparitate a imaginilor de pe cele dou retine, cauzat de poziia diferit a celor doi ochi n raport cu
obiectul red n mod plastic relieful i poziia obiectului n profunzime. La aceste semnale ale conver genei
se adaug i semnalele care vin la scoara cerebral de la muchii ciliari, cristalinul schimbndu-i curbura
n raport cu distana obiectului, n realitate procesul este mult mai complex, fiind implicate legturile
condiionate care se formeaz din primul an de via ntre analizatorul vizual i cel tactil-kinestezic, care i
el furnizeaz informaii despre relieful obiectelor.

n multe cazuri, copiii deficieni vizuali, n special cei cu tulburri ale vederii binoculare sau cu
vedere monocular au dificulti n a percepe relieful i adncimea, n a aprecia distanele. Aceasta se
rsfrnge i asupra interpretrii imaginii grafice cu mai multe planuri.
n condiiile vederii monoculare percepia reliefului este posibil grin aprecierea unor elemente
vizuale ca umbra obiectelor, suprapunerea imaginilor, perspectiva, convergena liniilor care se deprteaz,
efortul de acomodaie etc.

Pentru diagnoz folosim stereoscopul i stereometrul. Stereo-scopul prezint copilului dou

imagini plane n poziii uor diferite, care n condiii normale dau impresia de adncime, adic de imagine
unic n relief. Stereometrul, care are numeroase variante, solicit subiectului s aranjeze n acelai plan
nite obiecte aflate la distan, cu ajutorul unor fire sau tije pe care le mnuiete.

4.7. LOCALIZAREA SPAIAL VIZUAL

Vederea tridimensional are un rol important i n asigurarea localizrii obiectelor n spaiu, de data
aceasta semnalele convergenei fiind n legturi condiionate i cu semnale auditive, care i ele contribuie la
localizare.
Practic, ne intereseaz capacitatea copilului de a descoperi o^etbl percepiei, de a-i menine
privirea asupra lui, de a-l urmri cu Plivirea cnd se deplaseaz. Dificultilor de localizare i fixare li se
datorete faptul c unii elevi pierd rndul sau conturul pe care-l urmresc cu privirea, gsesc cu greu un
punct cutat pe hart, sar litere sau chiar cuvinte, nimeresc greu nceputul rndului urmtor. Ca un
mecanism spontan de compensare constatm tendina copilului de a urmri conturul desenului sau rndul
de citit cu degetul, pentru a nu-l pierde. Nistagmusul accentueaz dificultile focalizrii.

Experiena activitilor de educaie vizual ne arat c aceste dificulti sunt n mare msur
remediabile prin exerciiu, fiind vorba de elaborarea unor noi reflexe condiionate multisenzoriale
(sensibilitatea retinei, motricitatea ochiului pentru a fixa bine, informaii tactil-kinestezice i auditive despre
poziia obiectului percepiei).
Mai grele sunt cazurile n care dificultile sunt provocate de ambliopiile cu fixaie excentric, n
aceste cazuri sunt dereglate mecanismele de fixare foveal. Zona foveal, care asigur acuitatea vizual cea
mai ridicat nu mai deine direcia vizual principal a ochiului ambliop. Aceast linie de direcie dintre
ochi i obiect este preluat de o zon excentric a retinei, "localizarea vizual i tactil fcndu-se conform
direciei vizuale a punctului de fixaie excentric^'. Remedierea este la nceput o problem exclusiv
medical, cu aparatur special care rectific direcia vizual prin stimularea puternic a regiunii maculare.
Dup ce se creeaz condiiile fiziologice este necesar ns i exerciiul vizual n cabinetul de educaie
vizual, n care copilul se deprinde treptat cu localizarea spaial corect, unul din instrumentele de
readaptare folosite n acest scop purtnd chiar numele de localizator.
4.8. CAPACITATEA DE DISOCIERE

A. Bangerter consider c n recuperarea copiilor ambliopi trebuie s lum n considerare n mod

deosebit i s combatem insuficiena capacitii de separaie. Este situaia n care spaiul dintre dou puncte
trebuie s fie mai mare dect n mod normal pentru ca ele s fie distinse separat. Copilul distinge litera
singur pe optotip dar nu i cnd ea este alturat altora, ntr-adevr, unii elevi ambliopi care ar putea
distinge literele din manualele obinuite nu izbutesc totui s citeasc din cauza distanelor prea mici dintre
ele. De acest lucru se ine seama n proiectarea manualelor speciale pentru coala de ambliopi.
Pentru diagnozarea i ameliorarea acestei capaciti de disociere, A. Bangerter a construit un aparat prin
care copilul este exercitat treptat n perceperea unor semne grafice cu distane din ce n ce mai mici ntre
ele. Exerciii de acest fel se fac i n cabinetele de educaie vizual.

4.9. RAPIDITATEA ACTULUI PERCEPTIV

n ultimii ani, studiile asupra actului vizual acord o importan sporit factorului timp. Timpul de
percepere depinde, desigur, de tipul de activitate nervoas superioar (cu un timp de reacie mai lent sau
mai rapid) dar i de integritatea anatomo-fiziologic a analizatorului. Vederea neclar duce la dificulti ale
analizei i sintezei vizuale i n general la o investigare tatonant, haotic, redundant, care consum timp.
Ameliorarea acestei situaii presupune formarea unor scheme perceptive din ce n ce mai concentrate i mai
logice. Tachistoscopul - astzi n variante electronice i computerizate - rmne aparatul cel mai potrivit
pentru msurarea timpului de percepere. El reprezint de asemenea, cum vom vedea, i un mijloc de
dezvoltare a eficienei vizuale.
Ai prezentat aici principalii indici (parametri) de care inem seama n evaluarea deficitului vederii,
ntre ei se afl raporturi de interdependen, n raport cu caracterul afeciunii, unii dintre ei pot fi modificai
n mod pozitiv. Eficiena vizual nu este rezultatul simplei lor nsumri ci al activrii lor n raport cu diferii
factori cognitivi, afectivi, motivaionali .a. care fac ca doi copii la care aceti indici sunt relativ gali s
aib totui rezultate diferite n activitatea vizual, n orientarea spaial, n conducerea vizual a micrilor.
Evaluarea acestor indici pentru fiecare caz dat revine n primul rnd medicului oftalmolog.
Personalul didactic care ndrum nemijlocit i zi de zi activitatea copiilor n procesul de nvmnt precum
i n cadrul extracolar, cunoscnd dificultile cu care acetia se confrunt, poate aduce o contribuie
substanial la aprecierea nivelului fiecrui copil la diferiii parametri menionai, n colile pentru
deficienii vedere exist un specialist n psihodiagnoz care de asemenea poate completa informaiile
despre funcia vizual la diferii elevi. Iar activitatea cabinetelor de educaie vizual pornete tocmai de la o
analiz a nivelului copiilor la fiecare din indicii menionai i a eventuale posibiliti de ameliorare ntr-o
direcie sau alta.

5. CLASIFICAREA DEFICIENELOR VIZUALE

Clasificarea este necesar pentru orientarea colar i profesional, pentru adaptarea mijloacelor de
educaie la specificul deficienei, pentru organizarea aciunii de recuperare.
Exist diferite criterii posibile de clasificare, folosite n funcie de scopul recuperator sau didactic
urmrit. Astfel de criterii sunt, de exemplu:
- cauza organic a deficienei (afeciunile care stau la baza ei);
- caracterul ei congenital sau dobndit;
- parametri vizuali afectai, n principal (a.v., cmp vizual, sensibilitate cromatic etc.).
Exist i o clasificare dup gravitatea incapacitii profesionale survenite, folosit de Comisiile de
expertiz a capacitii de munc.
Un criteriu important pentru clasificarea nevztorilor l poate constitui momentul apariiei deficienei. O
deficien congenital sau survenit n primul an de via face ca subiectul s fie complet lipsit de
reprezentri vizuale. Cnd deficiena survine la o vrst mai naintat se pune problema ocului provocat de
noua situaie. Intereseaz i modul brusc sau lent n care se instaleaz deficiena.
Noi vom folosi ca instrument de lucru n cele ce urmeaz o clasificare avnd drept criteriu nivelul
capacitii vizuale, exprimat mai ales prin acuitatea vizual. Aceasta este clasificarea pe baza creia se face
n principiu orientarea colar n ara noastr.
Acuitatea vizual coala indicat

*
*n fracii ordinare
*n fracii zecimale
*

*Cecitate absolut
*0
*0
*coala de nevztori

*Cecitate practic
*0 - 1/200
*0 - 0,005
*coala de nevztori

*Ambliopie grav
1/200-1/20
*0,005-0,05
*coala de nevztori

*Ambliopie medie
*1/20-1/5
*0,05-0,2
*coala de ambliopi

*Ambliopie uoar
*peste 5
*peste 0,2
*coala obinuit

Sunt cuprini totui n colile pentru ambliopi copii cu a.v. mai mare de 0,2 dar monoftalmi sau cu
afeciuni evolutive i n general dac au nevoie de o protecie special. De asemenea sunt repartizai la
coala pentru nevztori copii cu a-v- mai mare de 0,05 dar al cror pronostic indic pierderea inevitabil n
scurt timp a vederii.
Repartiiile nu sunt definitive. Ele pot fi schimbate pe parcursul colarizrii.

REZUMAT

Pornim de la principiul c elevii nevztori i slab-vztori trebuie s se bucure de

aceleai drepturi, de anse egale de dezvoltare cu ale tuturor celorlali copii.
Handicapul este nu numai urmarea deficitului organic dar i un produs social. Trebuie s
acionm pentru prevenirea i remedierea strilor de inadaptare care se produc n condiii
socio-educative inadecvate. Trebuie s gsim cile de a rspunde cerinelor educative speciale
ale copiilor cu deficiene vizuale.
n evoluia istoric a educaiei nevztorilor, punctul culminant l reprezint apariia
sistemului Braille, adaptat percepiei tactil-kinestezice.
Vederea constituie un sistem funcional, ale crui sub-funcii coopereaz n construirea
percepiei vizuale.
Principalii indici funcionali ai vederii sunt: acuitatea vizual, cmpul vizual,
sensibilitatea luminoas i de contrast, sensibilitatea cromatic, simul profunzimii,
localizarea vizual, capacitatea de disociere i rapiditatea actului perceptiv.
 Clasificarea deficienelor de vedere se poate face dup diferite criterii. Pentru cursul
nostru, cel mai important este cel care ne sugereaz dac un copil trebuie orientat spre coala
obinuit, coala de ambliopi sau coala de nevztori. Momentul (vrsta) la care apare
deficiena constituie de asemenea un criteriu cu consecine importante pentru munca
pedagogic.

Probe de consolidare i autoevaluare

1. n ce const superioritatea sistemului de citit i scris creat de L. Braille fa de toate cele
anterioare?
2. Menionai principalele personaliti care au pus bazele nvmntului pentru deficienii
vizuali n ara noastr.
3. Citii i dezbatei n seminar Direciile de aciune n domeniul educaiei speciale adoptate
de Declaraia de la Salamanca. Le gsii n volumul Deficien, incapacitate, handicap,
Editura Pro Humanitate,1997, pag.334-346
4. Ce nseamn a aborda sistemic funcia vizual?
5. Cum i subordoneaz vederea datele celorlalte modaliti senzoriale?
6. Menionai principalele subsisteme (sub-funcii) ale funciei vizuale?
7. Care sunt principalii indici funcionali ai vederii? Artai prin ce mijloace poate fi evaluat
fiecare.
8. Artai importana practic a diferitelor criterii de clasificare a deficienelor vizuale.
9. La ce coli vor fi repartizai copiii care au urmtoarele niveluri ale vederii?

Acuitatea vizual
0,03
0,10
0,40
0,08
Monoftalm cu 0,04
Monoftalmcu 0,30

BIBLIOGRAFIE

1. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizual, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj,1973.

2. Rozorea, Anca, Muu, Deficiena de vedere, n vol. Psihopedagogie special", Editura ProHumanitate,
Bucureti, 1997.
3. Rusu, C., Hncu, V., Carantin, D., Leca, Minodora, Teodoru,
V., Deficien, incapacitate, handicap Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
4. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab. Aambliopi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981.
5. Zamfirescu-Mrgescu, F., Marin, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 1987.
6. Verza, E., Psihopedagogie special, E. D. P., Bucureti, 1994.
7. **" Contribuii la istoria nvmntului special din Romnia (red. Stanciu Stoian), E. D. P., Bucureti,
1968.
8. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, UNESCO,
1994.
TEMA II
ETIOLOGIA DEFICIENELOR VIZUALE
1. IMPORTANA CUNOATERII ETIOLOGIEI
 Studiul factorilor cauzali ai deficienelor vizuale este necesar personalului didactic i tuturor
specialitilor n psihopedagogie special care lucreaz cu deficienii vizuali pentru a cunoate i nelege
specificul fiecrui caz dat, natura dificultilor pe care le ntmpin copilul respectiv, potenialul pozitiv al
fiecruia, mecanismele compensatorii care pot fi mobilizate, modurile de aciune educativ potrivite,
msurile de protecie care se impun. Cunoaterea etiologiei ne ajut s acordm aciunea pedagogic cu
evoluia afeciunii vizuale a fiecrui elev i s colaborm n cunotin de cauz cu medicul colar. Nu este
vorba numai de a ne adapta la diagnoza si prognoza medical dar i de a combate, n msura posibilului,
prin activitatea noastr educativ-recuperatorie, aciunea nociv a unor factori cauzali. Pornind de la
diagnoza medical cu care vine elevul vom putea aduga psihodiagnoza efectuat n coal.
Pe plan larg social, studierea etiologiei deficienelor vizuale poate sugera ci i mijloace pentru a
prentmpina, pe ct posibil, aciunea nociv a unora din factorii implicai.

2. CAUZALITATEA MULTIFACTORIAL A DEFICIENELOR VIZUALE

Ca i n alte domenii de cunoatere, aici ntlnim sisteme dinamice de factori cauzali n
interaciune, ntlnim, de asemenea, ansambluri de condiii care mijlocesc aciunea factorilor respectivi,
ntr-o viziune structural-funcional, vom ncerca s urmrim complexitatea acestei determinri la diferite
niveluri.

La un prim nivel constatm relaia cauzal dintre deficiena vizual i diferitele lezri i disfuncii
ale analizatorului vizual, ntr-un fel sau altul, n fiecare caz de cecitate sau ambliopie apare drept cauz un
deficit organic i funcional ntr-una sau mai multe formaiuni ale analizatorului. In fapt, tocmai aceast
relaie ne este relevat de diagnostic. Va trebui, aadar, s urmrim mai nti afeciunile analizatorului
vizual care produc deficiena vizual. In detaliu, aceste afeciuni sunt cuprinse n tratatele de oftalmologie.
Noi vom prezenta numai acele aspecte care intereseaz sfera de aciune a psiho-pedagogului i l ajut s
descifreze fiele de diagnoz, s trag concluzii practice pentru munca sa.
La un al doilea nivel vom urmri factorii cauzali care, la rndul lor, determin afeciunile analizatorului
vizual. Aici este vorba de factori genetici, de boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii, de boli
contractate n timpul copilriei precum i de diferite traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor
oculare ale elevilor nevztori sau ambliopi.
Dar exist i un al treilea nivel: cel al factorilor de natur social i economic, psihologic i
educaional, care condiioneaz apariia i manifestarea cauzelor ntlnite la primele dou niveluri. Nici
aceti factori nu vor trebui s ne scape din vedere dac vrem s avem o imagine a ntregului sistem
etiologic al deficienelor vizuale.
n cele ce urmeaz parcurgem pe rnd cele trei niveluri menionate.

3. AFECIUNI ALE ANALIZATORULUI VIZUAL CARE PRODUC

DEFICIENA VIZUAL
Ne propunem s examinm aici acele cauze ale deficienei vizuale pariale sau totale care in de
leziunile i disfunciile diferitelor segmente ale organului vizual.
Aceti factori patogeni pot fi clasificai dup diferite criterii. Un criteriu uzual l constituie localizarea
organic, anatomic a afeciunii (patologia corneei, cristalinului, retinei etc.). Afeciunile pot fi clasificate i
n raport cu efectele lor asupra capacitii vizuale, asupra diferiilor parametri ai actului vizual.

n spiritul abordrii sistemice a funciei vizuale, pe care am menionat-o n capitolul anterior, noi
vom prefera aici o clasificare n raport cu sub-sistemele acestei funcii, adic vom urmri cauzele care
afecteaz principalele sub-funcii ale analizatorului vizual. Reamintim c am considerat funcia vizual ca
pe o sintez dinamic a mai multor sub-funcii. Tulburarea unei sub-funcii lezeaz funcia vizual n
ntregul ei. Pe de alt parte, faptul c unele sub-funcii nu sunt tulburate ascunde uneori perspectiva unei
compensaii pe seama acestora. Am ales acest criteriu de clasificare pentru c el ne va facilita mai trziu
nelegerea unor probleme ale compensaiei intrasistemice i ale educaiei vizuale.
Examinarea patologiei fiecrei sub-funcii implic i cunoaterea unor modificri ale substratului
morfologic care o afecteaz. Dei clasate pe sub-funcii, referirile ce urmeaz sunt morfo-funcionale.

3.1. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE FORMARE A IMAGINII OPTICE

Formarea imaginii optice care se proiecteaz pe retin este realizat prin aciunea dioptrului
ocular, adic a elementelor refringente ale globului ocular: corneea, umoarea apoas, cristalinul i corpul
vitros. Valoarea dioptric a acestor medii oculare corespunde, n condiii normale, cu cea a unei lentile
convergente de 60 de dioptrii, permind focalizarea pe retin. Acomodaia i mioza intervin pentru a
asigura focalizarea corect n perceperea de la o distan mai mic de 5 metri.
Acest fenomen optic normal poate fi parial sau total mpiedicat n manifestarea lui prin dou tipuri
de disfuncii:
A. Incapacitatea mediilor oculare de a realiza refracia corect.
B. Opacifieri care mpiedic traiectul razelor luminoase. Le vom examina pe rnd.

3.1.1. TULBURRILE DE REFRACIE (ametropiile)

Formarea corect a imaginii optice poate fi mpiedicat de existena unor tulburri ale capacitii
de refracie a ochiului, numite n general ametropii (n opoziie cu starea normal a refraciei, numit
emetropie). De regul ametropiile se datoreaz fie unor modificri ale refringenei mediilor optice, fie unor
modificri ale axului anteroposterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de ametropie: miopia,
hipermetropia, astigmatismul i anizometropia.

3.1.1.1. Miopia

Cum am vzut, n alctuirea normal a ochiului, prin funcia de lentil a corneei, camerei
anterioare, cristalinului i corpului vitros, razele de lumin sunt focalizate pentru a forma o imagine optic
n centrul retinei.

Cnd ns puterea de refracie a mediilor oculare cu funcie de lentil este prea mare sau cnd
diametrul antero-posterior al globului ocular depete lungimea normal, imaginea optic a obiectului
situat la o distan de peste 5 metri se formeaz n faa retinei, ceea ce face ca el s nu mai poat fi clar
perceput. Miopia reprezint deci un exces de refracie, care tulbur percepia la distan. Miopul tinde s se
apropie de obiect sau s apropie obiectul de ochi ca s-l poat vedea mai clar. Cu ct obiectul este mai
deprtat de ochiul miop, cu att imaginea vizual este mai difuz.
Corecia optic a acestui viciu de refracie se face cu lentile divergente (notate cu -), menite s
readuc imaginea napoi pe retin. Lentilele au o anumit putere de refracie, msurat n dioptrii, care
trebuie acordat cu respectiva anomalie a refraciei. Adesea miopii au nevoie de o corecie nu numai a
vederii la distan dar i a vederii la apropiere, care este mult solicitat..
Exist diferite grade de miopie, cea mai grav fiind miopia forte (peste 8 dioptrii).
Cei care lucreaz n domeniul nvmntului trebuie s tie c exist o aa-numit miopie colar, care
este produs de condiiile inadecvate ale activitii de nvare. Ea poate apare, cnd organismul nu este
suficient de rezistent, la elevii care citesc i scriu la o lumin insuficient, care folosesc cri cu litere foarte
mici, care efectueaz munci vizuale migloase i obositoare, care apropie prea mult textele de ochi, care
lucreaz n poziii vicioase ale corpului i capului. De obicei aceast form de miopie nu depete 3-4
dioptrii i, dac este corijat la timp, rmne staionar n jurul vrstei de 20 de ani. Exist i alte tipuri de
miopie benign, care nu depete 6-8 dioptrii, care este perfect corijabil i staionar i care constituie o
deficien vizual minor, fr consecine care s solicite o intervenie psiho-pedagogic special.
Pentru etiologia deficienei vizuale ne intereseaz mai ales miopia malign, cel mai adesea
prezent nc de la natere, care progreseaz rapid, putnd ajunge la valori de peste 20 de dioptrii. Ea este
nsoit frecvent de alte afeciuni optice i complicaii, dintre care cea mai periculoas este dezlipirea de
retin. Corecia optic este dificil i uneori ineficient, din cauza afeciunilor asociate. Multe cazuri de
cecitate sau de ambliopie grav sunt cauzate de miopia forte.
Cazurile de miopie forte necesit tratament medicamentos dar i msuri speciale de protecie vizual n
procesul de nvmnt: evitarea efortului vizual intens i ndelungat, a eforturilor fizice i trepidaiilor, a
poziiilor de lucru necorespunztoare.

3.1.1.2. Hipermetropia
n cazul acestei tulburri de refracie ocular cauza o constituie dimensiunea redus a axului
antero-posterior al globului ocular(glob ocular hipodezvoltat), diminuarea curburii corneene, capacitatea
refringent sczut a cristalinului sau ali factori care fac s scad puterea de refracie. Acum este vorba
deci de o refracie insuficient, ceea ce face ca imaginea optic a obiectului s se formeze napoia retinei.
Drept urmare, imaginea retiniana este neclar, mai ales n cazul obiectelor percepute la apropiere.
Ca o form de compensaie spontan a acestei situaii, copilul hipermetrop tinde s corijeze
refracia i s readuc imaginea clar pe retin printr-un efort al acomodaiei. Drept urmare se produce o
stare de oboseal a muchilor ciliari supra-ncordai, numit astenopie acomodativ. Aceast stare are drept
simptome: dureri de cap, ameeli, lcrimare, grea, vrsturi, erori n aprecierea dimensiunilor i
distanelor, greutatea de a fixa obiectele cu privirea, nceoarea imaginilor, o senzaie de oboseal i uneori
chiar de usturime sau arsur n ochi. n mod firesc, randamentul colar este sczut, copilul evitnd efortul
vizual la distana cititului i scrisului.
Se nelege c atunci cnd constatm astfel de simptome trebuie s ne adresm de ndat medicului
oftalmolog. De regul soluia principal o constituie corecia cu ochelari, de data aceasta cu lentile
convergente (notate cu +).
La natere ochiul omului nu este complet dezvoltat, drept care aproape toi copii sunt la nceput
puin hipermetropi. Odat cu creterea, ochiul devine emetrop. Procesul nu se petrece n acelai ritm la toi
copii. Unii rmn ntreaga via cu o uoar hipermetropie staionar de 1-2 dioptrii care le solicit, fr s-
i dea seama, un efort acomodativ. Cazurile de hipermetropie uoar staionar i corectat de pn la 3-4
dioptrii nu ridic de regul probleme de psihopedagogie special.
Din pcate, n nvmntul pentru deficienii vizuali cazurile de hipermetropie sunt asociate foarte
adesea cu alte afeciuni, ceea ce face ca simpla prescripie a ochelarilor s nu fie suficient.

3.1.1.3. Astigmatismul

Acest viciu de refracie const ntr-o diferen de refringent a meridianelor dioptrului ocular, care
duce la focalizarea imaginii optice nu ntr-un singur focar retinian ci n dou sau mai multe focare. Drept
urmare se produce o imagine vizual difuz, estompat, deformat, vederea fiind sczut att la apropiere
ct i la distan. i n acest caz se produce un efort de acomodare, ceea ce determin oboseal vizual, mai
ales la lucrul de aproape i prelungit.

Dintre mediile optice, cel care cauzeaz de obicei aceast ametropie este corneea (degenerat din
natere sau afectat ulterior) dar sunt i cazuri n care exist o malformaie a ntregului glob ocular.
Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie purtate ct mai de timpuriu, dup 18 ani
corecia fiind greu suportat.
Ca i celelalte ametropii, astigmatismul este asociat, n cazul deficienelor vizuale grave, cu diferite
alte afeciuni oculare sau general organice, foarte adesea cu miopia sau hipermetropia.

3.1.1.4. Anizometropia

Anizometropia const ntr-o diferen de refracie ntre cei doi ochi. Ea se produce atunci cnd un
ochi este emetrop iar cellalt sufer de unul din viciile de refracie menionate mai sus. De asemenea
vorbim de anizometropie cnd cei doi ochi sunt ametropi dar de tipuri i grade diferite ale tulburrii
refraciei. De obicei aceast anomalie este de natur ereditar.
Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi.
Efectul direct al anizometropiei este o scdere mai mult sau mai puin important a capacitii
vizuale, pe diferiii ei parametri. Deficitul este mai greu de corectat cnd diferena de refracie a celor doi
ochi depete 2 - 3 dioptrii. Trebuie avut n vedere i riscul unor tulburri serioase ale vederii binoculare,
asupra crora vom reveni.
3.1.2. OPACIFIERILE MEDIILOR REFRINGENTE

O a doua categorie de cauze care pot mpiedica sub-funcia de formare a imaginii optice o
constituie opacitile aprute pe parcursul razelor de lumin n drumul lor spre retin.
Menionm mai nti opacifierile corneei. Lipsa total sau parial de transparen a corneei poate
fi provocat de diferite tipuri de afeciuni congenitale sau dobndite.
n alterrile congenitale de transparen, corneea ajunge la aceeai opacitate ca i sclera (fenomen nsoit i
de malformaii ale irisului).
Dintre bolile dobndite, foarte frecvente sunt leziunile inflamatorii ale corneei, cunoscute sub
numele de keratite. Cauzele keratitelor sunt exogene, datorate unor factori extra-oculari (traumatisme, stri
patologice generale, sifilis, herpes, subnutriie etc.) i endogene, incluznd procese corneene degenerative
i distrofice.

Keratitele sunt nsoite de simptome specifice: iritaie, lcrimare, pierderea luciului corneean,
vascularizaie, modificri de form a corneei, durere, fotofobie.
n numeroase cazuri, deficiena vizual este provocat de existena unor cicatrice i pigmentaii ale corneei,
ale cror efecte asupra funciei vizuale depind de ntinderea, aezarea i profunzimea lor. Ele sunt sechelele
unor procese inflamatorii i reprezint o modificare definitiv, care nu se preteaz la tratament
medicamentos.
Diagnosticul medical al multor elevi deficieni vizuali indic prezena unui leucom corneean.
Leucomul este o cicatrice de culoare cenuie saturat sau intens alb, (popular numit albea), care reduce
complet transparena corneei n cmpul su. Poate fi parial sau total; n leucomul total, cecitatea este
complet.
Att inflamaiile n curs (keratite) ct i cicatricile, alternd transparena corneei lezeaz n mod
semnificativ funcia vizual. In plus, ele pot fi printre factorii favorizani ai altor afeciuni oculare, inclusiv
glaucomul. Din fericire, progresele chirurgiei oculare permit la ora actual diferite intervenii operatorii
(transplant de cornee, iridectomie optic, keratoprotezare) care pot ameliora mai mult sau mai puin funcia
vizual.

Drumul razelor luminoase spre retin poate fi mpiedicat de asemenea de opacifierile cristalinului.
Tulburrile pariale sau totale ale transparenei cristalinului sau ale capsulei sale se numesc cataracte, n
general cataractele cu care vin elevii deficieni vizuali sunt congenitale (fie ereditare, fie ca urmare a unor
procese inflamatorii intrauterine). Exist totui i cazuri de cataracte dobndite (prin traumatisme sau ca
urmare a unor boli din timpul copilriei).

Distingem cataracte staionare i progresive. Important este i distincia ntre cataractele totale i
cele pariale. Acestea din urm pot fi centrale sau periferice sau pot viza numai anumite zone disparate ale
cristalinului. Cataracta total a ambilor ochi duce la lipsa total a vederii. Cataractele pariale duc la o
scdere a capacitii vizuale care depinde de ntinderea, forma, poziia i adncimea leziunii cristaliniene.
Tehnicile operatorii moderne fac posibile n toate cazurile grave intervenii chirurgicale de extragere a
cristalinului, eliberndu-se astfel drumul razelor luminoase spre retin. Lipsa cristalinului - afachia -este
compensat, sub aspectul refraciei, prin ochelari cu lentile convergente (+), care pot ajunge la 16-18
dioptrii. Corecia afachiei se mai poate face cu lentile de contact, lentile corneene sau cristalin artificial.
nlturarea cristalinului opacifiat, obinerea transparenei i asigurarea refraciei nu nseamn nc obinerea
capacitii vizuale care a devenit posibil. Este necesar o etap de educaie vizual post-operatorie, n care
copilul s nvee s interpreteze noile imagini optice clare de care dispune (forme, mrimi, distane etc.), s
treac de la o investigare predominant tactil-chinestezic la o investigare predominant vizual i n care s
fie activate zonele corticale pn acum neintegrate n configuraiile funcionale care stau la baza per-
cepiilor.

n unele cazuri deficiena vizual se datoreaz deplasrilor cristalinului. i aceste afeciuni pot fi
congenitale sau dobndite. Dintre cele congenitale trebuie amintit mai ales sindromul Marian, care produce
miopie i astigmatism, cu o scdere substanial a capacitii vizuale. Copiii cu aceast afeciune sunt
repartizai n colile pentru ambliopi.
 Ca deplasri de cristalin dobndite menionm luxaiile i subluxaiile, produse de obicei prin
traumatisme, ducnd i la lezarea altor zone oculare n care este deplasat cristalinul. Deplasarea cristalinului
prin luxare n camera anterioar poate fi una din cauzele glaucomului secundar.
Trebuie spus c subfuncia de formare a imaginii optice poate fi mpiedicat i de opacifierite
corpului vitros, datorate mai ales unor anomalii congenitale, asociate uneori cu microftalmia. Unele infecii
(numite vitrite) i unele hemoragii n corpul vitros pot duce i ele la opacifierea parial sau total a
acestuia.

3.2. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE RECEPIE RETINIANA A IMAGINII

Imaginea optic proiectat pe retin este receptat prin excitarea substanelor fotosensibile ale
celulelor senzoriale retiniene. Manifestarea normal a acestui proces poate fi mpiedicat de afeciunile care
apar la nivelul retinei.
Printre acestea, un loc important l ocup afeciunile vasculare ale retinei, adic patologia vaselor
care o nutresc. Deficiena vizual este astfel provocat de periflebite retiniene, care se manifest sub forma
hemoragiilor recidivante n vitros, putnd duce la dezlipirea de retin i la compromiterea definitiv a
vederii.
Tot de natur vascular sunt trombozele venoase retiniene, complicate uneori cu un glaucom
secundar hemoragie.
Cel puin tot att de grave sunt emboliile, obliterri (obstrucii) ale arterelor retiniene. Gravitatea
const n faptul c retina neirigat sufer n cteva minute leziuni ireversibile, care fac s dispar sen-
sibilitatea retiniana i deci vederea n zona respectiv.
La originea afeciunilor vasculare la care ne-am referit aici se afl adesea boli cardio vasculare sau unii
factori infecioi care privesc organismul n ntregul lui.

O alt categorie de cauze retiniene ale deficienelor vizuale o constituie afeciunile degenerative
ale retinei, aproape totdeauna de natur ereditar.
Dintre acestea, cea care provoac cele mai multe cazuri de cecitate este degenerescenta pigmentar
a retinei cunoscut sub numele de retinit pigmentar. Degenerescenta este evolutiv, avansnd de la
periferia retinei spre centru, fiind afectate aadar mai nti bastonaele. Drept urmare, are loc o strmtare
concentric a cmpului vizual, ajungndu-se la o vedere tabular (copilul vede numai drept nainte), ceea
ce face dificil orientarea n spaiu. Este mai nti lezat vederea nocturn, dar cu timpul se ajunge i la
pierderea celei diurne, deci ia cecitate total n marea majoritate a cazurilor.
Exist i cazuri de degenerescent retiniana n care dispare mai nti vederea central.
Nu putem omite existena unor afeciuni degenerative ale retinei care se asociaz cu epilepsie,
paralizie, idioie. Printre ele mai cunoscute sunt boala Tay-Sachs (idioia amaurotic) i boala Spielmayer.
Tot de natur ereditar i cu prognostic grav sunt i tumorile maligne ale retinei, cunoscute sub denumirea
de gliom, care apar mai frecvent ntre 2 i 4 ani. Evoluia este rapid i se ajunge cel mai adesea la
enucleaie.
O depigmentare general de natur ereditar care afecteaz i retina este albinismul. n colile
pentru deficienii vizuali ntlnim totdeauna un anumit procent de albinoi, cu pielea foarte alb, cu prul de
o culoare blond aproape alb, cu irisul albastru-deschis cu reflexe roietice. Albinismul duce la ambliopii
de diferite grade, nsoite adesea de nistagmus i mai rar de strabism. O manifestare specific la elevii
respectivi, de care inem seama n organizarea muncii lor colare este fotofobia.
Una din cele mai periculoase manifestri patologice la nivel retinian, cauzatoare de deficiene vizuale grave
este dezlipirea de retin. Ea const n separarea celor dou foie embrionare ale retinei, ntre care se poate
infiltra lichid intraocular. Se datoreaz multor procese patologice oculare, unele menionate mai sus: miopie
forte, inflamarea coroidei, tumori, hemoragii, ntinderea retinei prin creterea scleroticii .a. Are drept
urmare o scdere substanial i uneori chiar total a acuitii vizuale. Cum vom vedea, elevii care prezint
acest risc trebuie ferii n mod deosebit de eforturi fizice i oculare.

3.3. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE TRANSMITERE A EXCITAIEI

NERVOASE
 Sutele de mii de fibre nervoase ale retinei se nmnunchiaz n polul posterior al ochiului, n
papil. De aici pornete nervul optic, care are funcia de a transporta spre scoara cerebral impulsul nervos
purttor de informaie, din care urmeaz a se construi senzaia vizual.
Parcurgerea acestui traseu este ns mpiedicat, n cazul unor deficiene vizuale, de afeciunile care lezeaz
nervul optic, tulburnd mai mult sau mai puin, uneori chiar total, funcia vizual. Ele sunt asociate adesea
cu afeciuni ale retinei sau ale altor componante ale receptorului ocular.
Unele afeciuni care provoac deficiena vizual sunt localizate chiar la nivelul papilei. Aici
ntlnim nevritele optice (papilitele), inflamaii ale nervului optic de natur degenerativ, vascular sau
traumatic, cel mai adesea produse de boli infecioase, care au drept efect scderea vederii centrale,
alterarea simului luminos i a sensibilitii cromatice, strmtarea cmpului vizual.
Tot la nivelul papilei poate apare staza papilar, un edem al papilei care la nceput nu afecteaz
prea mult vederea, dar, n timp, poate duce la o ngustare concentric a cmpului vizual pn la cecitate.
Pe parcursul diferitelor segmente ale nervului optic(papila, poriunea intraorbitar, poriunea
intracanalicular i poriunea intracranian) pot apare atrofii optice, menionate n diagnosticul multor elevi
din colile pentru nevztori sau ambliopi. Sunt afeciuni degenerative din cele mai grave, care n
majoritatea cazurilor duc la cecitate, dup o scdere treptat dar ireversibil a capacitii vizuale.
Printre cauzele deficienei vizuale se afl unele malformaii de natur ereditar ale nervului optic, mai
frecvent fiind colobomul nervului optic, cu un deficit irecuperabil al acuitii vizuale.
Un fenomen mai rar ntlnit n cazurile de care ne ocupm l constituie hemianopsiile, manifestate prin
lipsa cte unei jumti din cmpul vizual la fiecare din cei doi ochi. Acest fenomen patologic se produce la
nivelul chiasmei optice, locul unde cei doi nervi optici, dup ce intr n cutia cranian, se ncrucieaz.
Cauza este cel mai adesea de natur vascular, inflamatorie sau tumoral, dar poate fi i traumatic.

3.4. TULBURRI ALE SUBFUNCIEI DE FUZIUNE BINOCULAR

Disfunciile vederii binoculare sunt de naturi diferite (dar legate ntre ele) i anume: senzoriale,
motorii i la nivelul centrilor vizuali din scoara cerebral.

3.4.1. Cauze senzoriale

Cauzele de natur senzorial sunt cele care mpiedec fuziunea prin faptul c produc o inegalitate
optic a imaginilor vizuale formate i receptate n cei doi ochi. Este vorba de afeciunile care duc la o
refracie inegal. Am menionat mai sus anizometropia; acum constatm c ea nsi devine un factor
cauzal. Corectarea viciului de refracie foarte de timpuriu i n mod corespunztor fiecrui ochi ofer o
ans de prevenire a disfunciilor fuziunii binoculare i a strabismului.
Dar i afeciunile nervului optic precum i leziunile retiniene sau alte afeciuni oculare cu efecte
inegale n cei doi ochi pot mpiedica realizarea legturii funcionale prin care se manifest reflexul de
fuziune.
n toate aceste cazuri, corespondena retiniana (stimularea punctelor retiniene corespondente) nu se mai
desfoar normal, imaginile nu mai fuzioneaz corect. Imaginea mai slab o tulbur pe cea mai clar,
efectul fiind o percepere confuz, neclar sau chiar o dublare a imaginii (diplopie).
Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub numele de neutralizare. Una din cele
dou imagini senzoriale i anume cea mai slab este suprimat i astfel copilul dispune de o imagine clar
dar monocular (fapt de care cel mai adesea nici nu-i d seama). Neutralizarea are loc la nivelul scoarei
occipitale, printr-un proces de inhibiie, n cazurile mai uoare neutralizrile sunt pariale i de scurt
durat. Uneori sunt alternante (fiind neutralizat cnd un ochi, cnd cellalt). Uneori astfel de perturbri se
compenseaz spontan, n cazurile serioase, pe care le ntlnim n colile pentru deficienii vizuali,
neutralizarea tinde a se permanentiza, ceea ce compromite total fuziunea binocular. Devierea strabic
manifest este urmarea acestei neutralizri.
Ochiul nefolosit ajunge la o situaie de ambliopie din ce n ce mai grav, adic pierde capacitatea
de a vedea. Ambliopia lui organic iniial este agravat acum de o ambliopie suplimentar funcional,
adic datorat nefuncionrii i inhibiiei. Recuperarea vederii binoculare devine din ce n ce mai puin
posibil.
3.4.2. Cauze motorii

Cauzele motorii ale disfunciilor vederii binoculare sunt legate de diferite tipuri de dereglri ale
motilitii oculare, de afeciuni ale muchilor care asigur motilitatea globilor oculari. Pot fi implicai i
nervii oculomotori, care inerveaz aceti muchi.
Tulburrile motilitii oculare se datoreaz astfel unor anomalii n lungimea muchilor i
tendoanelor lor, n poziia lor, n capacitatea lor funcional de a efectua micrile oculare, n conjugarea
aciunii muchilor celor doi ochi. La acestea se pot aduga anomalii de poziie a ochilor i ale distanei
dintre ei. Astfel de anomalii mpiedec o sintez binocular a senzaiilor vizuale.
Toi de natur motorie este aa-numitul strabism paralitic, datorat paraliziei pariale sau totale a unui
muchi ocular. Deviaia ochiului se produce n direcia opus muchiului afectat. Pot fi afectai mai muli
muchi oculari. Unele poziii vicioase ale capului pe care le ntlnim la elevii cu aceast deficien
reprezint o compensaie spontan a deficitului micrilor oculare. Chiar i aa, corespondena retiniana
este anormal i fuziunea binocular este grav perturbat.
Amintim aici i nistagmusul, o tulburare a motilitii oculare caracterizat prin micri oscilatoare
involuntare ale ochiului. Aceste micri sunt fie pendulare, fie ritmice. Ele dovedesc adesea o lips a
capacitii de fixaie normale, n cazul n care se poare restabili vederea binocular i o bun localizare
spaial, dispare i nistagmusul.
Nu ne oprim la diferitele tipuri i grade de strabism, care sunt obiectul oftalmologiei. Trebuie spus
totui c unele forme de tratament ale ambliopiei, de recuperare a fuziunii binoculare i de corectare a
fixaiei excentrice prin aa-numitele exerciii pleoptice i ortoptice, pe care le recomand oftalmologia, se
apropie foarte mult, prin obiectivele i coninutul lor, de activitile psihopedagogice desfurate n orele de
educaie vizual din colile pentru deficieni vizuali. Vom reveni asupra lor.

3.5. DISFUNCII ALE MECANISMELOR CORTICALE ALE VEDERII

Funcia vizual poate fi tulburat i de afeciuni la nivel cortical, la staia terminus unde sosete
informaia obinut de receptorul ocular i filtrat de etajele inferioare ale sistemului nervos central.

Maladiile sau traumatismele care afecteaz centrii vizuali superiori au efecte directe asupra unor
subsisteme ale funciei vizuale i asupra funciei n ansamblul ei.
Exist o mare varietate de afeciuni cerebrale care pot deveni cauze ale unor deficiene vizuale. Ele pot
afecta propagarea impulsului nervos n nucleul centra! al analizatorului i n alte zone cerebrale, prin relaie
cu care se formeaz sintezele funcionale dinamice care stau la baza senzaiilor vizuale. Ele pot afecta de
asemenea reglarea receptorului prin nervii muchilor oculari i prin fibrele aferente care se gsesc n
structura nervilor optici. Acestei reglri i sunt tributare micrile de orientare ale ochiului, modificrile
pupilei, acomodaia cristalinului, reglarea tensiunii intraoculare, adaptarea la ntuneric i lumin, nchiderea
pleoapelor ca reflex de aprare i multe alte aspecte funcionale ale vederii, care pot fi compromise. Tot ca
pe o adaptare reglat de scoara cerebral am prezentat i neutralizarea prin inhibiie a uneia din imaginile
inegale, n cazul disfunciilor fuziunii binoculare. Ambliopia produs de aceste disfuncii este de natur
cortical, fiind vorba, dup cum am spus, de un proces de inhibiie.
Unele cercetri de psihopatologie au ncercat s stabileasc anumite relaii - nc insuficient
demonstrate - ntre apariia strabismului i strile psihice de anxietate, frustrare, gelozie, sentimente de
culpabilitate etc., precum i ntre strabism i dezvoltarea mintal. Este greu de stabilit n ce msur
tulburrile psihice produc strabismul sau strabismul produce aceste tulburri. Uneori poate c alte cauze
organice produc att strabismul ct i tulburrile psihice.
Fr a ne aventura pe teritoriul neurologiei sau psihiatriei, vom meniona totui cteva aspecte
patologice care pot fi nelese i drept cauze ale unor deficiene vizuale.
Encefalopatiile pot duce la paralizia psihic a vederii, n care este afectat reflexul de fixaie.
Sindromul const n incapacitatea de a urmri n mod voluntar cu privirea, dei funcionalitatea muchilor
oculari este normal. Cazurile pun probleme de orientare i deplasare n spaiu.
Tumorile cerebrale duc adesea la slbirea vederii, uneori i la false percepii, greeli de identificare,
reflectare denaturat a dimensiunilor i distanelor.
Hemianopsiile, despre care am vorbit n cadrul afeciunilor nervului optic, pot avea i cauze
dominant corticale. i nistagmusul poate fi de origine central.
Psihastenia, isteria, psihozele schizofrenice pot duce la aa-numita cecitate psihic, sindrom descris de J.
M. Charcot de peste un veac. Este vorba de o tulburare de percepie, care face dificil sau chiar imposibil
recunoaterea obiectelor, persoanelor, imaginilor, culorilor. Defeciunea este la nivel centrai (lobul
occipital), receptorul ocular fiind n bun stare. Este deci o agnozie vizual.
Tot de domeniul agnoziei este i alexia, tulburare neurologic manifestat prin incapacitatea elevului de a
nelege mesajul scris i uneori chiar de a scrie (agrafie). Se asociaz frecvent cu dislexia. La acestea se
adaug agnozia spaial, care face dificil orientarea vizual n deplasarea n spaiu, n astfel de cazuri este
afectat funcia de decodare, prelucrare i integrare a informaiilor vizuale, prin care se construiete
percepia.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea afeciunile vasculare i hemoragiile
cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio - cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale cecitii sau
ambliopiei.

3.6. AFECTAREA ALTOR ASPECTE FUNCIONALE ALE

ANALIZATORULUI VIZUAL

Am prezentat mai sus afeciunile care tulbur principalele subsisteme ale funciei vizuale, ducnd
la instalarea deficienei vizuale.
n realitate sistemul funcional al vederii este mult mai complex. El include i alte subfuncii care joac un
rol important n activitatea analizatorului i a cror lezare compromite mai mult sau mai puin vederea. Ne
oprim pe scurt asupra unora dintre ele.
Amintim astfel funcia de reglare a tensiunii intraoculare. Tulburarea acesteia se exprim de obicei
printr-o cretere anormal a tensiunii intraoculare, care poate fi cauzat de:
a. hipersecreia umorii apoase;
b. tulburarea excreiei acesteia (cile de eliminare fiind blocate);
c. tulburarea reglrii corticale a tensiunii intraoculare.
n aceste cazuri, membranele oculare se dilat sub presiunea lichidului dinuntrul ochiului, globul ocular
crete n volum i devine dur, se produc leziuni ale retinei i nervului optic, alterate prin presi unea la care
sunt supuse, se produc tromboze ale unor vene oculare, cristalinul i mai ales corneea se opacifiaz.
Acestea sunt simptoame ale bolii cunoscute sub numele de glaucom. n colile de ambliopi i de nevztori
ntlnim adesea cazuri de glaucom infantil, fie prezent de la natere, fie aprut n primii ani de via, ca o
anomalie n dezvoltarea anatomic a ochiului (buftalmie).

Este datorat unor predispoziii de natur ereditar sau unor boli congenitale (de multe ori sifilisului
congenital). Ochiul mrit duce la miopie forte, din ce n ce mai grav i mai greu de corectat, cmpul vizual
este rapid alterat, copilul sufer de fotofobie i are dureri frecvente de cap. ntr-un mare numr de cazuri se
ajunge la cecitate i la extirparea globului ocular (enucleaie). Sunt i cazuri fericite n care tratamentul
medicamentos i chirurgical salveaz cel puin o parte din capacitatea vizual.
Un alt subsistem funcional care poate fi afectat este cel de dozare a luminii care ptrunde n ochi,
prin mrirea sau micorarea pupilei. Disfunciile acestui mecanism mpiedec formarea unei imagini optice
corecte. Ele se datoreaz uneori unor malformaii congenitale (aniridie, colobom, modificri ale diametrului
pupilar, inegalitatea diametrului pupilar la cei doi ochi). Dintre afeciunile dobndite, mai grave sunt
atrofiile irisului i rigiditatea pupilar. Exist i tulburri de dinamic pupilar, adic ale reflexelor pupilare
irido-dilatatoare i irido-constructoare care regleaz activitatea pupilei(mioza i midriaza). Acestea sunt
cauzate adesea de rupturi ale unor fibre ale nervului optic, n general afeciunile pupilei se asociaz cu cele
ale irisului, adesea i cu cele ale corneei, corpului ciliar, corpului vitros i retinei. Ele se nscriu printre
cauzele deficienei vizuale.
Cele dou cortine mobile ale ochilor - pleoapele -, pe marginea crora sunt implantate genele, au n
primul rnd o funcie de protecie. Ele pot fi lezate de anomalii congenitale, ca de exemplu colobomul
palpebral sau cderea pleoapei superioare i imposibilitatea de a o ridica (ptoza palpebral), deviaiile
pleoapelor. Exist de asemenea dermatoze ale pleoapelor (furuncul, abces), eczeme, chisturi i tumori ale
acestora.
O serie de tulburri afecteaz musculatura pleoapelor. Sunt apoi blefaritele, care afecteaz
pleoapele la nivelul jonciunii lor, complicate uneori cu leziuni corneene, n toate aceste cazuri pleoa pele i
pierd capacitatea de protecie, provocnd i un deficit vizual.
i rolul protector al aparatului lacrimal poate fi limitat prin afeciuni ale glandelor lacrimale sau ale cilor
lacrimale, cu repercusiuni asupra funciei vizuale.
Cele mai rspndite afeciuni oculare sunt bolile conjunctivei -conjunctivitele. Ele stau la originea
multor cazuri de deficien vizual. Sunt numeroase i de naturi diferite, unele uor vindecabile dar altele
cu riscuri mari pentru vedere. Ne mrginim s menionm trahomul sau conjunctivita granuloas, cea mai
rspndit boal de pe globul pmntesc. Numeroi copii din lumea ntreag, mai ales din rile
subdezvoltate, ajung la cecitate din cauza acestei boli. Cecitatea se produce n special prin extinderea
trahomului asupra corneei, care devine opac i asupra altor formaiuni anatomice oculare.

Cu aceasta suntem departe de a fi epuizat marea varietate a afeciunilor care pot afecta diferitele
subsisteme ale funciei vizuale. Am vrut numai s oferim un cadru orientativ general pentru nelegerea
diagnosticului cu care vin elevii n colile pentru deficieni vizuali. O nelegere mai aprofundat a fiecrui
caz dat ne-o va oferi buna colaborare cu medicul oftalmolog.
Afeciunile analizatorului vizual constituie primul nivel de explicare a apariiei deficienelor de
vedere. La rndul lor, aceste afeciuni sunt determinate de factori care privesc starea de sntate a ntregului
organism sau de traumatisme care atenteaz la integritatea organismului. Ne oprim acum la acest al doilea
nivel de explicaie cauzal.

4. AFECIUNI ORGANICE GENERALE CARE DETERMIN

DEFICIENA VIZUAL
4.1. FACTORI DE NATUR EREDITAR

Factori ereditari, constituionali pot fi considerai rspunztori de multe din afeciunile oculare
prezentate mai sus. Uneori ei acioneaz direct i implacabil. Alteori ei au doar caracterul unor factori
predispozani sau, cum se spune, sunt factori de risc. Nu o dat se ntmpl n colile pentru nevztori sau
slab-vztori s ntlnim mai muli frai sau ca fotii elevi s-i aduc aici copiii, i ei deficieni vizuali.
Astfel deficiena se perpetueaz de la o generaie la alta.
De natur ereditar sunt diferite tipuri de anomalii i malformaii ale aparatului ocular ca:
anoftalmie, microftalmie, lipsa cristalinului sau a irisului, colobom al acestora sau al retinei i nervului
optic, distrofia corneei, anomalii de poziie a globilor oculari, pupile aezate excentric. Albinismul este
ereditar. Glaucomul are factori ereditari predispozani. Mai toate degenerescentele au cauze genetice. Unele
tumori maligne, atrofiile optice ale retinei, ale coroidei i cele ale nervului optic au i ele n mare parte o
origine ereditar. Sunt ereditare i diferite defecte de conformaie cu care se nate copilul: muchii globului
ocular prea lungi sau prea scuri i anomalii ale ligamentelor lor, anomalii ale pleoapelor i ale muchilor
lor, diferite chisturi i chiar conformaia anormal a globilor oculari care modific dimensiunile diametrului
antero-posterior.

Toate acestea i multe altele sunt cauze ereditare ale cauzelor oculare ale deficienei vizuale.
n lumina geneticii contemporane a aprut ideea sfatului genetic, adic a lmuririi persoanelor la care exist
factori de risc c procrearea n-ar fi oportun. Este o problem delicat i controversat.

4.2. AFECIUNI CONTRACTATE N PERIOADA INTRAUTERIN

Printre factorii congenitali se afl adesea afeciunile transmise de mam ftului n timpul sarcinii,
mai ales n etapele ei timpurii.
Este vorba mai ales de bolile infecioase de care sufer mama n timpul sarcini i ale cror toxine
trec prin placent la embrion, acionnd, printre altele, i asupra esutului ocular.
Astfel rubeola, care pentru mam nu este periculoas, ascunde un risc mare pentru ft; embriopatia
rubeolic st la baza multor afeciuni oculare (cataracte, opacifieri corneene, glaucom infantil, uneori chiar
malformaii). Multe alte boli infecioase, ca rujeola, febra gripal, tuberculoza, hepatita epidemic .a. sunt
factori cauzali sau cel puin predispozani pentru afeciunile oculare..
Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale. Conjunctivita blenoragic a nou-
nscutului are urmri directe asupra dezvoltrii funciei vizuale. Sifilisul, al crui microb traverseaz pla-
centa i se transmite ftului reprezint cauza multor cazuri de glaucom, atrofie optic, keratit, iridociclit
.a.
 Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului prinilor. Unele cazuri de nevrit
retrobulbar, de exemplu, i-au gsit explicaia n intoxicaia alcoolic. Nu cunoatem nc efectele
drogurilor cu care se intoxic prinii asupra funciei vizuale a copilului, dar se pare c sunt grave. Factorii
stresani i oboseala excesiv a mamei i joac de asemenea rolul. Totul ne arat ct de important este
examinarea strii de sntate n timpul sarcinii i prentmpinarea aciunii factorilor nocivi prenatali.

4.3. FACTORI PERINATALI

Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care pot cauza leziuni sau anomalii de
dezvoltare anatomo-fiziologic a analizatorului vizual.

4.4. FACTORI PATOLOGICI POSTNATALI

Orice afeciune ocular trebuie considerat n inter-relaie cu organismul n ntregul lui. Numeroase
boli generale contractate n copilrie, n special n primii ani de viat pot avea urmri dramatice asupra
funciei vizuale. Cu ct vrsta la care se instaleaz boala este mai mic, cu att vulnerabilitatea copilului
este mai mare.
Din nou amintim lungul cortegiu al bolilor infecioase cu consecine care se extind asupra
aparatului vizual, n fiele medicale ale elevilor unei coli de ambliopi sau de nevztori vom gsi mereu
referiri fa grip, variol, varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli infecioase care
explic afeciuni ale corneei, congestia conjunctivelor oculare, leziuni ale retinei. Cazurile de difterie pot
duce la paralizia acomodaiei. Unele atrofii ale nervilor optici au fost explicate prin starea de anemie
aprut n cursul ulcerului gastro-duodenal. Acelai efect l are i anemia produs de bolile de snge. Otita
cronic supurat se poate complica cu paralizii ale musculaturii ochiului din partea urechii atinse.
Dintre urmrile pe care le pot avea bolile reumatice amintim tumefierea pleoapelor, congestia
conjunctivelor, cheratite, inflamaii ale irisului, cataracte.
Exoftalmia (ieirea ochilor din orbit) se poate datora unei tulburri n funcia glandei tiroide
(boala Basedow). n general afeciunile endocrine ascund riscul unor repercusiuni pe plan vizual. O
tumoare a glandei suprarenale poate crete tensiunea intraocular, provocnd hemoragii sau glaucom.
De asemenea bolile cardiovasculare aprute n ontogeneza timpurie acioneaz negativ asupra tensiunii
intraoculare, i pot duce la tromboze ale vaselor oculare i dezlipiri de retin.
Complicaii oculare seroase pot apare n unele boli digestive i n avitaminoze. Sunt cunoscute
consecinele negative ale avitaminozei A asupra transparenei corneei i sensibilitii retinei. Xeroftalmia
(ochiul uscat) maladie care provoac n multe cazuri pierderea vederii nocturne, uneori chiar cecitatea este
urmarea lipsei vitaminei A i n general a subnutriiei, n avitaminoza B apar erupii de tip eczematic n
jurul corneei i blefarite. Lipsa vitaminei C provoac hemoragii n orbite i congestii ale pleoapelor. Unele
cazuri de miopie au la baz, printre altele, lipsa vitaminei E.
Mai multe afeciuni oculare ne indic prin chiar numele lor c sunt provocate de diabet: retinopatie
diabetic, cataract diabetic, irit diabetic. Nefritele i retinopatiile se asociaz n unele cazuri
cu bolile renale.

Deficiene vizuale din cele mai grave sunt provocate de meningite, encefalite i
trombo-flebite cerebrale.
Am dat doar cteva exemple care ilustreaz rolul cauzelor organice generale n apariia
afeciunilor oculare i prin aceast n instalarea deficienei vizuale. Din cele spuse decurge i
grija pe care trebuie s o avem pentru profilaxia acestor boli, pentru depistarea lor precum i
pentru tratarea lor corespunztoare i prompt, pentru a se preveni consecinele lor asupra
funciei vizuale.

5. TRAUMATISMELE OCULARE

Afeciunile oculare care produc deficiena vizual pot fi provocate i de traumatisme

oculare.
 Despre traumatismele oculare putem spune nu numai c sunt pauze din cele mai
frecvente ale orbirii dar i cauze care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.
Cu toate c ochiul este adpostit n orbit i protejat de pleoape i de unele reflexe de aprare
ale organismului, el este destul de expus diferitelor feluri de traumatisme. Accidentele care
traumatizeaz receptorul vizual au loc n procesul muncii, n circulaia rutier, n activitatea
sportiv, n activitatea gospodreasc, n confruntrile violente dintre persoane. Conflictele
armate din diferite coluri ale lumii duc i ele la traumatisme oculare.
Pe noi ne intereseaz aici n special accidentele oculare ale copiilor. Aceste accidente
se petrec cel mai adesea n timpul jocurilor i ntr-o proporie mai mic n activitatea colar i
n viaa familial, unde copiii sunt ntr-o anumit msur supravegheai. Jocurile bieilor
fiind mai violente, proporia accidentelor la acetia este mai mare dect la fete. Faptul c
frecvena maxim a accidentelor oculare ale copiilor s-a gsit la vrsta de 10-12 ani s-ar putea
explica prin unele trsturi psihice ale trecerii spre preadolescent: aspiraie spre libertate i
aventur, spre afirmare de sine fr a-i cunoate limitele i nici riscurile lumii spre care se
avnt.
Dup o clasificare curent, traumatismele oculare se mpart n contuzii, plgi
perforante i arsuri oculare.
Contuziile se produc prin lovirea mai mult sau mai puin violent a globului ocular, dar fr a
se produce o perforare a acestuia.

O piatr aruncat, un bulgre de zpad ngheat, o lovitur cu pumnul sau cu un obiect dur pot
provoca contuzii. Ochiul contuzionat nu este rnit n exterior, totui unele contuzii sunt fatale pentru funcia
vizual. O contuzie poate produce dezlipirea de retin imediat dup accidentare. Uneori are loc o
hemoragie i ochiul se umple de snge, n zilele urmtoare contuziei, chiar dac durerea s-a potolit, poate
avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a cristalinului (cataract traumatic). Alteori se produce
luxaia cristalinului. Printre consecinele grave ale contuziilor se afl inflamaia irisului i a corpului ciliar,
care atrage dup sine o mrire a debitului de umoare apoas i formarea glaucomului secundar.
Plgile perforante sunt produse de obiecte ascuite i tioase care rnesc ochiul, provocnd de
obicei o infecie. Astfel de obiecte pot fi: o sgeat sau o suli cu care se joac bieii, un crlig de undi,
o creang de copac, un spic de gru, un ciob de sticl(chiar de la ochelarii spari n timpul jocului), o achie
de lemn, o croet, un creion, o peni. Jocurile cu pocnitori i artificii pot produce o explozie care s
rneasc ochii. Vrful care ptrunde n ochi poate distruge unele organe intraoculare, care sunt foarte
sensibile. Cu att mai grav este situaia cnd o parte din obiectul care a produs leziunea rmne n globul
ocular. Atunci se pune problema identificrii i localizrii corpului strin, a extragerii lui apoi a
tratamentului pentru recuperarea, cel puin parial, a funciei vizuale. Corpii metalici feroi pot fi extrai cu
electromagnetul, pentru ceilali este necesar o intervenie operatorie dificil.
Aceste plgi penetrante devin o cauz a deficienei vizuale prin faptul c distrug corneea, de la care infecia
se ntinde n tot globul ocular, lezeaz uneori irisul i cristalinul, produc hemoragii n vitros, alternd astfel
i retina i favoriznd dezlipirea de retin. Vederea se pierde imediat sau pe parcurs; rar se mai revine la o
vedere normal.
Arsurile oculare sunt produse mai rar de ageni fizici (flcri, lichide fierbini, raze ultraviolete)
dar foarte frecvent de ageni chimici (var, sod cucaustic, amoniac, ap oxigenat i chiar creionul
chimic). Substanele foarte caustice, proiectate cu presiune i nenlturate imediat au o aciune extrem de
nociv. Sunt lezate mai nti pleoapa i conjunctiva iar corneea se opacifiaz din primele minute. Apar
complicaii ca iridociclita toxic sau chiar glaucomul.
Aciuni grave se pot produce i prin aciunea unor medicamente oculare aplicate la o concentraie mai mare
dect cea prevzut; este cazul nitratului de argint.

n acele coluri ale lumii unde oamenii continu s se rzboiasc, arsurile oculare sunt produse de
gazele toxice, de arunctoarele de flcri i de alte mijloace de Supt. Bombele atomice au lsat nenumrai
copii fr vedere.
 6. CAUZE SOCIALE I EDUCAIONALE
Pentru a surprinde ntreaga complexitate a determinrii deficienelor vizuale este necesar s ne
oprim i asupra factorilor cauzali de natur social.
Cum am vzut, deficiena vizual ine de anumite lezri ale suportului anatomo-fiziologic a! vederii, care la
rndul lor sunt determinate fie de boli generale, fie de traumatisme oculare.
Toi factorii cauzali de care ne-am ocupat sunt ns legai ntr-un fel sau altul de condiiile
existenei umane.
Studiile care urmresc condiionarea social a deficienelor vizuale - ca i a altor deficiene - scot
n eviden c procentul acestor deficiene este de trei ori mai mare n rile n curs de dezvoltare dect n
cele puternic industrializate, n Asia, de exemplu, n fiecare an 250000 de copii devin orbi datorit carenei
de vitamina A. Dar chiar i n rile bogate exist diferene mari ntre procentul nevztorilor din pturile
defavorizate i din pturile nstrite, n Statele Unite, procentul deficienilor din rndurile populaiei de
culoare este de dou ori mai mare dect n rndul albilor - dup cum scrie John Noble, expert al
Departamentului educaiei din Washington *1. P.-E. Mandl, editorul volumului Lenfant handicapa remarc
de asemenea condiionarea social a cauzelor deficienelor: n rile industrializate ele sunt legate de
procesul de mbtrnire i de bolile profesionale, n timp ce n rile n curs de dezvoltare de bolile
transmisibile i de malnutriie *2. "Nu este o ntmplare c numrul relativ de infirmiti i de infirmiti
multiple crete mai mult dect proporional pe msur ce coboram pe scara mizeriei. Malnutriia, un
mediu insalubru, lipsa de ap potabil, bolile endemice, lipsa accesului la cunotinele elementare de
igien i lipsa mijloacelor pentru a le putea respecta n viaa cotidian sunt printre determinanii
numrului de infirmiti *3.

*1 J. H. Noble: Linegalite sociale face aux infirmits, n volumul "L'enfant handicap" din seria "Les carnets de
lenfance", UNICEF.1981, pag.27.
*2 Idem pag. 14.
*3 Idem pag.12.

Un alt aspect social relevat de autorii aceluiai volum (publicat cu prilejul Anului internaional a!
handicapailor) se refer la segregarea social a deficienilor n instituiile speciale i la atitudinile celor din
jurul lor. ntr-adevr, handicapul deficientului vizual poate fi accentuat de mentalitatea retrograd a
vztorilor, de ignorana, indiferena, teama, agresivitatea, lcomia, superstiiile, lipsa de nelegere sau
mila jignitoare ntlnite de nevztor de-a lungul vieii. N-ar trebui s uitm, aadar, c i comportamentul
nostru poate deveni un factor cauzal a! deficienei altora. "O infirmitate se agraveaz datorit atitudinilor
anturajului i nchiderii sociale a infirmului n grupul invalizilor. Ceea ce la nceput era o simpl
infirmitate se transform socialmente ntr-o invaliditate, mult mai dureroas pentru individul respectiv i
mai costisitoare pentru anturajul su i pentru societate *4.
Concluzia autorilor ascunde totui o speran: cvasi-totalitatea infirmitilor ar putea fi prevenite
prin msuri sociale i educative corespunztoare. Se fac referiri i propuneri n acest sens: vaccinarea,
educaie n spiritul igienei, legislaie rutier pentru prevenirea accidentelor de circulaie, legislaie pentru
prevenirea accidentelor de munc i a bolilor profesionale, ngrijirea sntii femeilor nsrcinate,
tratamentul precoce a! maladiilor care duc la orbire, n special a bolilor infecioase .a. Se pune problema
prevenirii apariiei deficienei dar i a prevenirii consecinelor negative ale acesteia, produse de atitudinea
Inadecvat a prinilor, de lipsa unei educaii adaptate cerinelor deficienilor vizuali, de lipsa de ncredere
n posibilitile nevztorilor i de ali factori de natur social. Desigur, bolile mizeriei nu vor disprea
dect odat cu mizeria.

*4 Idem p. 13.

REZUMAT
 Diferitele afeciuni ale aparatului vizual care produc deficiena vizual parial sau
total pot i clasate dup principalele subsisteme ale funciei vizuale.
La nivelul subfunciei de formare a imaginii optice se pot produce tulburri de refracie i
opacifieri ale mediilor refringente.
La nivelul recepiei retiniene tulburrile sunt produse de diferite afeciuni ale retinei.
Tulburrile subfunciei de transmitere a excitaiei nervoase privesc afeciunile nervului optic.
Subfuncia de fuziune binocular este tulburat de cauze senzoriale sau motorii (ale motilitii
oculare).
Glaucomul infantil este legat de tulburrile sistemului funcional care regleaz
tensiunea intraocular. Alte afeciuni privesc funciile de protecie a ochiului.
Disfunciile se pot situa i la nivelul mecanismelor corticale ale vederii.
Toate aceste afeciuni pot fi cauzate, la rndul lor, de boli organice generale de natur
ereditar sau dobndite postnatal.
O cauz a deficienei vizuale o constituie i diferitele tipuri de traumatisme oculare.
Att afeciunile oculare ct i cele generale care le produc sunt legate i de factori de natur
social i educaional. Multe cazuri de deficien vizual ar putea fi prevenite prin msuri
social-economice, de igien i de educaie.

PROBE DE CONSOLIDARE I AUTOEVALUARE

1. Dezbatei n seminar problema prevenirii deficienei vizuale pornind de la textul de mai

jos, extras din Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap adoptate de ONU n 1993.
Termenul prevenire nseamn aciunea destinat mpiedicrii apariiei deficienelor fizice,
intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenie primar) sau mpiedecrii deficienelor
ce determin limitri funcionale permanente sau incapaciti (prevenie secundar).
Prevenia poate include o diversitate de aciuni, cum ar fi ngrijirea primar a sntii,
ngrijirea prenatal i cea postnatal, educaia n domeniul nutriiei, campaniile de
imunizri mpotriva bolilor contagioase, msurile de control al maladiilor endemice,
regulamentele de protecie a muncii, programele de prevenire a accidentelor n diferite
medii, inclusiv adaptarea locurilor de munc pentru prevenirea apariiei incapacitilor i a
bolilor profesionale i prevenirea incapacitilor rezultate din poluarea mediului sau n
urma ? conflictelor armate.
2. Completai tabelul de mai jos cu principalele subsisteme ale funciei vizuale i
disfunciile posibile n cadrul fiecruia.

Subsistemele funciei vizuale

Disfuncii
A. Subfuncia de formare a imaginii optice
a. Vicii de refracie
- miopie
- hipermetropie
- astigmatism
b. Opacifieri ale
- corneei
- cristalinului corpului vitros

57

BIBLIOGRAFIE

1. Bangerter, A., Traitementde l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.

2. Cernea P., Anomalii oculare congenitale, Editura medical, Bucureti,1988.
3. Calevaro, G., Ouillon H., Le troubles de la vue chez l'colier, Paris,1960.
4. Chapman, E. K., Stone, J. M., The Visually Handicapped Child in your Classroom, Cassel,
London,1989.
5. De Laet, H., Cum interpretm un examen ocular, Editura medical, Bucureti, 1965.
6. Dodwell, P. C., Studii despre analizatorul vizual, n voi. orizonturi noi n psihologie, Editura
enciclopedic romn, Bucureti,1973.
7. Fodor, F., Oftalmologie infantil, Editura medical, Bucureti, 1983.
8. Labregere A., Aveug/es et amblyopes, n voi. Le enfants et Ies adolescente inadaptes, A. Colin,
Paris,1968.
9. Mandl P.-E., Approches novatrices dans la prevention et la readaptation de certaines infirmits
affectant Ies enfants, n Le carnete de l'enfance 53/54, Unesco,1981.
10. Manolescu D., Oftalmologie, Editura medical, Bucureti,1959.
11. Paraipan C., Tulburrile de vedere la copil, Editura medical, Bucureti, 1963.
12. Rusu, Constantin, (red. coord.), Deficien, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate,
Bucureti,1997.
13. Woods, G., The Handicapped Child, Oxford, London,1975.
14. Zamfirescu-Mrgescu F., Marin F., Recuperarea bolnavilor oculari, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, voi. l, 1987, voi. 11,1990
15. *** Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, Organizaia
Naiunilor Unite,1993.
TEMA III
COMPENSAIA N DEFICIENA VIZUAL
Se tie c n cazul deficienei vizuale, ca i al altor tipuri de deficien, se manifest
anumite mecanisme compensatorii, menite s suplineasc, ntr-un fel sau altul, capacitatea
funcional pierdut sau diminuat. Se vorbete uneori de acea dezvoltare miraculoas i
providenial pe care o au, la deficienii vizuali, modalitile senzoriale care suplinesc vederea
sau trsturile de caracter care susin drumul greu spre autonomia personal.
Capitolul de fa ncearc s explice acest "miracol" al compensaiei.

1. POZIII TEORETICE N EXPLICAREA FENOMENELOR

COMPENSATORII
1.1. Explicaii fiziologiste

Exist explicaii strict fiziologiste, care prezint compensaia ca pe o reacie

fiziologic automat, necondiionat, la lezarea receptorului vizual. Apariia deficienei
vizuale ar declana spontan, de la sine, o capacitate sporit a celorlaltor modaliti senzoriale,
ca i cnd natura ar vrea s-l "compenseze" pe copilul deficient pentru pierderea suferit, s-i
ofere ceva n schimb.
Astfel de explicaii ascund un smbure de adevr, cci aici este vorba, desigur, de un
mod al organismului de a reaciona fa de o situaie dat. Nevztorul poate obine pe cale
tactil-kinestezic sau auditiv o mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le
obin numai pe cale vizual. Se petrec ns lucrurile automat i numai la nivelul receptorilor
senzoriali?

Se dezvolt de la sine celelalte simuri atunci cnd apare cecitatea? Compensaia se

reduce la nlocuire? De ce n unele cazuri supleanta senzorial este foarte reuit, iar n altele
cu totul insuficient? Explicaia fiziologist nu rspunde unor astfel de ntrebri, n lumina
cercetrilor actuale care demonstreaz c la nevztori pragurile senzaiilor analizatorilor
supleani nu se schimb n mod semnificativ, ne dm seama c explicaia strict fiziologist
rmne simplist i unilateral.

1.2. Explicaii psihologiste

Exist pe de alt parte teorii psihologiste, care pun pe prim plan fenomenele
psihologice care apar ca urmare a infirmitii organice i reducerii pariale sau totale a vederii.
i aceste teorii pornesc de la un fapt real i anume c n geneza handicapului un rol
important l au factorii psihosociali, situaia special pe care o creeaz deficiena n sfera
relaiilor interumane i efectele luntrice ale acestei situaii. Dar compensaia este prezentat
aici ca un fenomen care se petrece exclusiv pe planul psihologiei individului, ca o reacie de
regul incontient la situaia creat de infirmitate.
Trebuie spus c acest mod de a explica compensaia este propriu cu deosebire
adepilor psihanalizei. Dei exist diferene mari ntre ei, principalii reprezentani ai
psihanalizei (Freud, Adler, Jung) au explicat mecanismele de compensaie ca fiind mecanisme
de aprare a Eului, Ele apar n condiiile n care au loc conflicte interne insuportabile -
angoase, tensiuni, sentimente de frustrare i inferioritate -care ar putea duce ia dezagregarea
personalitii, n esen, compensarea ar consta deci n reacii psihice pare (indiferent cum le
apreciem sub aspect educativ) sunt menite s asigure vieii psihice un echilibru, o
detensionare fr de care la orizont ar apare ameninarea psihozei.
La Freud, chiar procesele psihanalitice fundamentale capt un astfel de sens, chiar
dac el nu s-a ocupat n mod deosebit de compensaie. Refularea ar nsemna s te debarasezi
de ceea ce zdruncin contiina de sine iar sublimarea ar fi cucerirea satisfaciei pe alt cale
dect cea pe care deficiena i-o nchide. Sublimarea capt la el sensul unei compensri i are
efect psihoterapeutic.
S ne oprim, mai departe, la teoria psihanalistului Aifred Adler, care, ca i Freud, era i
oftalmolog, n 1907, Adler a publicat un studiu amplu consacrat compensaiei, intitulat:
Studiu asupra inferioritilor
organice. Ideea de baz a acestei cri era c organismul, pentru a contrabalansa strile
afective insuportabile produse de deficien are o reacie atitudinal de sens contrar.
Inferioritatea este compensat prin dorina i tendina spre superioritate, prin voina de putere.
E. Ciaparede, care vorbea i el de "compensarea printr-o reacie antagonist fa de deviaia
care-l d natere", scria n acest sens: "a compensa nu nseamn a suprima lipsa care
provoac trebuina: nseamn a o balansa printr-un aport de sens contrariu. Compensaia
este deci o stratagem ntrebuinat de organism pentru a para un dezechilibru* (Ed.
Ciaparede, p.65).
i aceast explicaie are un smbure de adevr, cci fenomenele psihice sunt totdeauna
implicate n actul compensaiei i , uneori ele chiar joac un rol principal. Dar prin faptul c se
mrginete la acest aspect, explicaia rmne unilateral. Cu att mai mult cu ct are tendina
de a accentua pe un substitut de compensaie (privit ca o "stratagem" incontient) i nu pe
aspectul esenialmente pozitiv al compensaiei.
Psihanalistul Cari Gustav Jung se delimiteaz ntr-o anumit msur de ideea lui
Alfred Adler, la care compensarea "const n producerea unei ficiuni destinate s echilibreze
insuficiena, s transforme inferioritatea n superioritate. Compensarea nseamn echilibrare
sau nlocuire. In vreme ce Adler limiteaz noiunea de compensare la echilibrarea
sentimentului de inferioritate, eu i atribui un sens general, nelegnd prin ea o echilibrare
funcional, general, o autoreglare a ntregului aparat psihic... n stare normal
compensarea este incontient, adic acioneaz reglnd incontient activitatea contient".
(C. G. Jung, p.451-453).
Chiar dac aceast viziune este mai cuprinztoare, nici ea nu depete cadrul explicaiilor
psihologiste.
Dac vom considera cele dou explicaii prezentate mai sus drept complementare, vom
putea face un pas mai departe spre nelegerea fenomenelor de compensaie.

1.3. Compensaia ca fenomen de adaptare

Credem c pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie privit

nainte de toate ca un mod de adaptare. Ea ine de potenialul adaptativ de o bogie nebnuit
de care dispune n mod normal orice fiin uman pentru asigurarea echilibrului cu mediul
natural i social. Nu trebuie s cutm aici "daruri" speciale oferite de natur numai celor
handicapai. Toi dispunem de "rezerve" de autoreglare, mobilizabile cnd apare necesitatea.
Compensaia este, de altfel, un fenomen curent i n condiiile dezvoltrii normale, n absena deficienei.

Pentru Jean Piaget, de exemplu, trecerea de la un stadiu al evoluiei copilului la altul, presupunnd
mereu reechilibrarea cu mediul, constituie un proces "al autoreglrii, adic al unei succesiuni de
compensri active ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare" (J. Piaget, B. Inhelder, p. 132).
Se nelege c n condiiile apariiei unei deficiene vizuale, problema adaptrii (sau a readaptrii,
cnd este cazul) capt o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi rmas
 ne-utilizate. Relaiile organismului cu mediul nconjurtor trebuie refcute n condiiile n care o
funcie senzorial esenial este total sau parial lezat.
Dac nelegem organismul ca pe un sistem global, cu modaliti proprii de autoreglaj, devine clar
c limitarea sau suprimarea unei funcii se rsfrnge asupra sistemului funcional n ntregul lui. Perturbarea
survenit la nivelul globului ocular tinde s produc o restructurare a ntregului sistem de cunoatere
senzorial i nu numai senzorial.
Se tie c aceast restructurare are Ioc n primul rnd la nivelul scoarei cerebrale. Acolo exist imensul
sistem de corelaii ontogenetice, suprapuse celor filogenetice i formnd sintezele funcionale dinamice
care asigur activitatea conjugat a analizatorilor, prin care este reflectat realitatea. La aceast "staie
terminus" comun a analizatorilor se produce "miracolul" compensrii.
Ce se ntmpl la acest nivel decisiv? n cazul cecitii, nici un fel de impulsuri aferente specifice
analizatorului vizual nu mai ajung la zonele corticale corespunztoare, n cazul ambliopiei, ele ajung dar
sunt insuficiente cantitativ i calitativ. Numeroase corelaii inter-senzoriale, importante pentru reflectarea
realitii, nu se mai pot forma (sau dac au existat, se inhib, fiindc i pierd semnificaia semnalizatoare),
n schimb se stabilesc noi corelaii ntre analizatorii intaci, ale cror "informaii" sunt confirmate de
practic, n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei devin capabili de diferenieri din ce n ce mai
fine n limitele sensibilitii lor. Reactivitatea lor crescut are i un alt efect: face ca, prin inducie, s se
accentueze i mai mult starea de inhibiie a zonelor vizuale.
Pe scurt, la baza readaptrilor compensatorii stau aceste fenomene de fiziologie a activitii nervoase
superioare, n cadrul noilor configuraii intracerebrale, chiar analizatorii angajai se transform funcional,
datorit rolului lor sporit i datorit lipsei legturilor lor funcionale normale cu analizatorul vizual.

Aceasta ne ajut s nelegem mecanismul suplinirii analizatorului vizual prin alte modaliti
senzoriale, n cazul unei ambliopii re-educabile are loc un proces invers, de dezinhibare a zonelor vizuale i
de restabilire a relaiilor lor inter-senzoriale.
Fenomenele nu se petrec exclusiv la nivel cortical. Lipsa razelor luminoase pe de o parte i
suprasolicitarea auditiv, tactil etc. au urmri asupra sistemului neurovegetativ. O reactivitate vegetativ
crescut, tot n scop adaptativ, a fost remarcat de fiziologii care au studiat reflexele de orientare i de
aprare ale nevztorilor. Vom reveni n capitolul urmtor asupra acestei chestiuni.
Procesele care au loc la nivelul sistemului nervos central nu sunt ns n afara oricrei condiionri. Ele nu
sunt ntmpltoare i nici predeterminate. Noile legturi i restructurarea sistemelor funcionale existente
depind, la rndul lor, de anumii factori condiionali pe care a venit momentul s-i precizm.

2. FACTORI CONDIIONALI Al COMPENSRII

Fenomenele compensatorii pot avea forme i direcii diferite, n raport cu diferite condiii obiective
i subiective. Compensaia exprim adaptarea la astfel de condiii. Este necesar s le cunoatem cci numai
prin mijlocirea lor putem influena, ca educatori, procesul compensaiei.
Sigur c n primul rnd modul de compensare este condiionat de deficiena primar, adic de natura,
gradul, gravitatea i cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate. Altfel compenseaz un
copil atins de cecitate total i altfel un ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un
hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat dect pierderea simului profunzimii, n
felul cum se manifest compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual, adic instalarea
timpurie a mecanismelor compensaiei sau formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente
i n condiiile unor stri afective negative.
Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale deficienei complic situaia, cci i
ele trebuie compensate, ele handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar. Consecinele
negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice, intelectuale, psihomotorii i afectiv-atitudinale, solicitnd
forme specifice de compensare.

Procesele psihice pot sprijini dar pot i contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile
tipologice i particularitile individuale (fire activ sau pasiv, tip extravertit sau introvertit, instalare
rapid sau lent a reflexelor etc.) i au, i ele, un rol condiional n procesul compensaiei.
Adaptarea compensatorie nseamn n cele din urm stabilirea unei interaciuni echilibrate cu mediul
ambiant. Condiiile de via ale micului deficient vizual, atitudinile celor din jur fa de el, cerinele fa de
el, dragostea care i se arat sau de care este privat - toate acestea condiioneaz desfurarea i reuita
compensaiei. Mediul ambiant n ntregul su poate fi considerat un factor al compensaiei.
 Cu aceasta ajungem la factorul condiional esenial prin care se realizeaz compensaia: propria
activitate a copilului nevztor sau slab-vztor, la solicitrile mediului. Prin activitate se realizeaz inte-
raciunea sa cu mediul. Compensarea apare n procesul activitii, ca un rspuns la cerinele ei. Copilul
compenseaz activ, adunndu-i eforturile. Activitatea l solicit, l stimuleaz, l orienteaz, l determin s
diferenieze sau s structureze, i mobilizeaz resursele i dinamismul. Activitatea este motorul
restructurrilor la nivel central. Coninutul activitii, motivaia ei i ntrirea ei condiioneaz astfel
compensaia. Zadarnic o ateptm pasivi; compensaia trebuie cucerit. Fr activitate nu exist
compensaie.
Sub aspect pedagogic, influenm compensaia mai ales prin activitatea spre care l atragem pe
copil, pe care o impulsionm i o dirijm. Activitatea practic i cognitiv a copilului deficient vizual, n
msura n care izbutim s o declanm, determin apariia sau inhibarea unor mecanisme compensatorii.
O educaie timpurie, de la nceputul vieii deficientului vizual este necesar pentru a furniza stimulrile care
nu apar de la sine, prin care s activm din timp i ntr-o perioad de maxim receptivitate mecanisme
compensatorii adecvate i eficiente.

3. TIPOLOGIA COMPENSAIEI
O distincie esenial putem face n raport cu valoarea adaptativ a diferitelor modaliti de
compensare pe care le ntlnim la deficienii vizuali. Cu alte cuvinte, trebuie s apreciem dac ele ser vesc
realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii i dac nu cumva ele au efecte
secundare nedorite, duntoare.

S lum de exemplu cazul unui slab-vztor care, pentru a-i compensa deficiena,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin complet vederea, n felul
acesta el obine, ntr-adevr, o imagine mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se
dovedete productiv. Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lut devine din ce n ce mai puin
eficient, fiindc nu este utilizat, n acest caz, modul de compensare care l ajut pentru
moment se dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin. Dac ns
copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul oftalmolog c el i va pierde n
curnd vederea i deci trebuie s-i perfecioneze percepia tactil, pentru a fi pregtit pentru
noua situaie, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare este pozitiv.
Un alt exemplu. "Atitudinea vicioas a capului este o modificare poziional
compensatoare a capului, care se produce pentru a suplini deficitul micrilor oculare n
anumite direcii ale priviri (E. Raiu, p.85). Aceasta se ntmpl din cauza unei paralizii a
muchilor oculari. Poziii vicioase ale capului apar i la alte afeciuni (lipsuri n cmpul
vizual, cderi ale pleoapelor .a.). Numai c aceast modalitate spontan de a compensa duce
cu timpul la stabilizarea unei poziii corporale vicioase* care duneaz dezvoltrii fizice a
copilului i creeaz un nou handicap.
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin efortul de a reui ntr-
un domeniu n care simte c are posibiliti, compenseaz n sens pozitiv, desigur. Dimpotriv,
nchiderea n sine i strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care se
simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un mecanism imediat de aprare a Eului,
pot duce n cele din urm la anumite forme de nevroz.
Distingem aadar ntre modalitile de compensare cu adevrat pozitive, eficiente n
raport cu situaia existent i cele care, dimpotriv, au efecte negative, nocive, imediat sau pe
termen lung. Pedagogului i se cere s aprecieze efectele posibile ale diferitelor forme de
compensaie, pentru a ti dac s le ncurajeze sau nu.
B. Exemplele de mai sus se refereau la forme de compensare spontan, aprute n afara
aciunii educaionale.
 Mai toate mecanismele de compensaie organic i fiziologic se manifest spontan. La
nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i de aprare fa de stimuli auditivi este o
compensare spontan. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, n care caz
se elimin i convergena, constituie o form de compensare spontan, adesea nociv. Cum am vzut, i
compensarea pe plan psihologic se poate constitui spontan, n sens pozitiv sau negativ.
Lucrurile se pot petrece ns i altfel, lat, de exemplu, cum se joac o mam (bine instruit de
psihopedagog) cu copilul ei nevztor n vrst de 3 ani. Ea se mut din loc n loc n camer, btnd o
tamburin sau agitnd un clopoel. De fiecare dat copilul trebuie s ajung la ea orientndu-se dup sunet.
Reuita este "ntrit" prin rsete, mngieri, laude. Jucndu-se, copilul nva s compenseze pe cale
auditiv, n coal, sarcinile didactice se mpletesc cu cele de dirijare a compensaiei.
Putem distinge, aadar, pe de o parte compensarea spontan, care se poate manifesta n afara
aciunii educaionale iar pe de alt parte compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie. Compensaia se poate nva. Uneori
compensarea dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la ndemnul i sub
ndrumarea educatorului.
Dar precizm: faptul c un mecanism de compensare se manifest spontan nu nseamn neaprat c
el va avea urmri negative; el poate fi chiar foarte util. Iar faptul c un mecanism se constituie sub influena
educatorului nu ne d certitudinea efectelor pozitive. O analiz atent pe parcurs ne va permite s-i evalum
rezultatele i s acionm n consecin.
C. Uneori compensarea spontana se realizeaz nu numai prin mecanismele naturale de adaptare dar i cu
ajutorul unor instrumente, aparate sau alte mijloace ajuttoare, de natur tehnic (A. Rozorea, I. Muu,
p.304-308). O simpl lup folosit de elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual. Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd compensarea prin
ceilali analizatori. Exist aparate opto-electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care sprijin procesele compensatorii ale
nevztorilor, convertind semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca nevztorul s se
poat adapta bine la mediu este necesar ca i mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.

lat deci o nou distincie: compensaie realizat prin mijloacele naturale ale organismului i
compensaie tehnic, sprijinit de instrumente i aparaturi speciale. Se nelege c folosirea unei astfel de
aparaturi presupune un proces de nvare, de formare a deprinderii de a o utiliza cu folos.
D. Unii autori insist asupra distinciei dintre compensaia fiziologic i cea psihologic.
Este adevrat c unul din aceste dou aspecte poate deveni dominat ntr-un caz dat. Nu credeam ns ca la
om compensaia deficienei vizuale se poate efectua exclusiv pe unul din aceste planuri. Indiferent de
natura afeciunii vizuale, exagereaz cei care se ocup numai de latura biologic a compensaiei. Cum vom
vedea n acest capitol, fenomene psihologice intervin cu efect pozitiv sau negativ n desfurarea oricrui
proces de compensaie. Dar indiferent de natura handicapului vizual, exagereaz i cei care urmresc
procesul compensator numai pe planul intrapsihic. Nu putem face abstracie niciodat nici de rolul
psihicului dar nici de "infrastructura" anatomo-fiziologic a handicapului vizual.
E. Cu aceasta ajungem la distincia care ni se pare cea mai important pentru orientarea proceselor
compensatorii. Ea se refer la direcia recuperatorie pe care o permite gradul deficienei vizuale.
In cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de toate o compensaie inter-sistemic, n
sensul c funcia vizual deficitar este nlocuit (substituit) prin aportul eficient al celorlalte modaliti
senzoriale.
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele sub-funcii ale analizatorului vizual dar
rmn rezerve funcionale la nivelul celorlalte sub-funcii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensaia intra-sistemic, adic prin posibilitile pe care le ascunde chiar
analizatorului vizual. Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt corelate. Evolutiv, organismul ncearc
nti s compenseze pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci posibilitile
vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
 4. COMPENSAIA INTERSISTEMIC
Este calea fundamental pe care se poate realiza compensaia n condiiile cecitii. Pentru unii
autori, ea constituie coninutul exclusiv al noiunii de compensaie a deficienei vizuale. Se mai numete
compensaie supleant sau prin substituie.
Compensaie inter-sistemic nseamn c funcia vizual este nlocuit cu alte modaliti senzoriale
rmase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant informaiile
oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic sporete pe msur ce scade vederea, n acest scop,
ceilali analizatori i regleaz ntr-un mod nou, superior, aciunea senzorial. Este un proces normal de
adaptare; i n condiii obinuite, cnd omul se afl n ntunerec, celelalte simuri sunt mobilizate mai activ,
dup cum observase i Rousseau. n paginile din Emile pe care el le-a dedicat educaiei simurilor se arat
c "orbii au tactul mai sigur i mai fin dect al nostru pentru c, nefiind ghidai de vedere, ei sunt silii s
ajung pe calea tactului la judecile pe care nou ni le furnizeaz vederea" (J. J. Rousseau, p.93).
Dup cum am artat, schimbrile de rol ale analizatorilor nseamn, la nivelul activitii nervoase
superioare, modificri ale configuraiilor cerebrale. Slbirea sau anularea aferentaiei vizuale sporete
importana biologic a celorlalte ci senzoriale. Inhibiia din centrii vizuali produce prin inducie o
reactivitate crescut a altor centri (ai senzaiilor sonore, tactile etc.). Reaciile de orientare ale analizatorilor
supleani devin mai puternice.
S ne oprim mai nti la simul tactil, care este primordial pentru instruirea i n general pentru
educarea nevztorilor. El ofer o infinitate de informaii din "micro-spaiul" pe care l poate tatona copilul.
Citit-scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii n relief la geografie i a multor
alte forme de material didactic se bazeaz pe percepie tactil.
Dar s precizm: nu este vorba de o percepie exclusiv tactil ci de regul tactil-kinestezic.
Senzaiile kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se mbin n activitatea cognitiv
cci copilul cunoate prin palparea cu mna n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe forma,
volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitatea i numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul
micro-spaiului, palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.

"Pipitul permite cercetarea detaliat; el constituie baza schemelor organizate ale

obiectelor. El reprezint relaiile spaiale dintre prile componente ale acestora i relaiile
lor cu alte obiecte, dovedindu-se astfel un echivalent al vederii (cel puin n cazul n care
dimensiunile i distanele sunt limitate". (P. Oleron, p.57).
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este faptul c se realizeaz prin senzaii
succesive din care se construiete mintal imaginea global. Este o silabisire a formei - ca s folosim o
expresie a lui Claparede. Are loc deci o explorare a detaliilor, orientat spre identificarea ntregului i a
particularitilor lui. Strategia acestei explorri include o parcurgere iniial rapid a spaiului de explorat,
micri de cutare a unor puncte de reper, rentoarceri pe traseu pentru control i o sintez a senzaiilor
consecutive. Se realizeaz o simultaneizare mintal a impulsurilor succesive. Pe msur ce se constituie
schemele perceptive ale diferitelor categorii de obiecte, perceperea la nceput lent i redundant se
perfecioneaz, punctele de contact scad ca numr i cresc ca esenialitate, micrile de urmrire sunt mai
precise. Este nvins i teama de obiect, care poate constitui o frn, nc o dat constatm c nu este vorba
de o compensare care vine automat ci de o nvare, de formarea n experien a unor deprinderi senzori-
motorii operative. Compensarea pe aceast cale se poate realiza la diferite niveluri, de la cel rudimentar,
haotic i ezitant, la cel nalt la care se poate vorbi, cum spunea Pierre Villey, de "o art a pipitului.
n condiiile spaiului mare, rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd
cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai informaie dar i securitate. Stimulii sonori
semnalizeaz prezena unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a. Nevztorul poate afla pe
cale auditiv din ce direcie vine un vehicol, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate
localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind prin exerciiu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care se afl este mic sau mare, este
nalt sau joas. El poate identifica spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz
receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
 Compensaia inter-sistemic include i participarea senzaiilor olfactive. Mirosurile receptate
semnalizeaz prezena multor obiecte i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea infor-
maional a celorlalte ci senzoriale

Compensaia se produce cel mai adesea prin simbioza mai multor analizatori valizi. Copilul i d
seama nu numai dup miros dar i dup zgomot c n buctrie fierbe supa i se prjete pete. Despre
mrul pe care l-a luat n mn el are informaii nu numai tactil-kinestezice dar i olfactive, n curnd i
gustative. Cnd un adolescent nevztor i srut iubita pe care nu o vede, el i cunoate trsturile feei i
netezimea prului prin palpare, i simte parfumul i dulceaa buzelor - totul ntr-o imagine global, puternic
colorat afectiv.
Revenim asupra observaiei c performanele analizatorilor supleani nu exprim o modificare a
pragurilor absolute ale auzului sau tactului. Majoritatea celor ce au studiat aceast problem (Kunz,
Griesbach, Zemova, Asafov, Oleron .a.) nclin spre concluzia c nu poate fi vorba de o schimbare a
pragurilor senzoriale. Ele sunt n general aceleai la copiii vztori i nevztori de aceiai vrst.
Cum se explic atunci c n condiiile aceluiai prag senzorial, nevztorul aude ceea ce nu aude vztorul
sau poate face discriminri tactile de care nu sunt capabili cei cu vedere normal?
Pentru a explica acest fapt trebuie spus c dac pragurile absolute rmn aceleai, nu acelai lucru
se ntmpl cu pragurile difereniale. Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n situaia n
care atenia se concentreaz asupra activitii analizatorilor valizi, copiii nevztori devin capabili de
diferenieri auditive, tactile etc. din ce n ce mai fine. Se tie c omul difereniaz ceea ce are valoare de
semnalizare pentru activitatea lui - iar excitanii acustici, tactili etc. capt pentru nevztor o semnificaie
vital sporit, rezultatele cognitive obinute prin analizatorii respectivi dovedindu-se a fi informaii utile,
veridice. Astfel, ntr-un proces foarte gradat, prin mecanismul cunoscut al inhibiiei de difereniere se
obine creterea sensibilitii difereniale, a capacitii de discriminare. Aa poate ajunge un nevztor la
performana de a citi 500 de semne grafice Braille pe minut, de a diferenia dou piese de metal care difer
doar cu 0,03 mm sau de a aprecia bunul mers al unor aparate de laborator exclusiv pe cale auditiv. Dar el
ajunge la aceste rezultate remarcabile pe baza posibilitilor de adaptare care sunt proprii n general orga-
nismului uman.
Totui creterea sensibilitii difereniale nu este suficient pentru a ne explica esena compensaiei
inter-sistemice la nevztori. Trebuie s inem seama de un lucru mult mai important nc. i anume de
faptul c aici nu este vorba numai de o dezvoltare senzorial ci mai ales de una perceptual. Exerciiul
senzorial este subordonat n via nevoii de a avea o imagine perceptual ct mai complet i mai corect a
obiectului ca atare.

Cnd nevztorul recunoate o persoan dup paii ei sau cnd identific dup zgomot bunul mers
al unui aparat, important practic nu este senzaia auditiv ca atare ci raportarea ei la obiectul percepiei.
Cnd el citete n Braille, important practic nu este discriminarea tactil ci faptul c 'punctele difereniate
sunt percepute ca litere n cuvinte. S nelegem problema substituiei la nivelul percepiei i nu al senzaiei
nude.

5. COMPENSAIA 1NTRASISTEMIC
Acest tip de compensare este propriu n special copiilor cu deficien vizual parial (ambliopi).
Am vzut n capitolul anterior c deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai puin
grav a unor sub-funcii ale analizatorului vizual, las totui adesea alte sub-funcii n stare de funcionare.
Aadar, chiar n interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit potenial. Compensaia
intra-sistemic reprezint tendina organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa
chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn ncercarea de a se ajunge la o imagine
vizual mai bun cu potenialul fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele receptorului care sunt lezate sau
de sub-funciile tulburate se constat o mare varietate de forme de compensare intra-sistemic spontan.
Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele apar ca reflexe incontiente, altele au un anumit grad
de contientizare.
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea deficitului de refracie al
hipermetropului prin amplificarea efortului acomodaiei. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui
ochi atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea cmpului vizual este compensat prin
micri ample ale capului pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas sczut iau poziii
de cutare a luminii, de situare n locul unde lumina cade ct mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la
coala pentru ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit o folosea pentru a prinde litera n
focarul ei luminos
n cazurile de fotofobie, dimpotriv, ntlnim poziii de evitare a luminii.

La un grad mai ridicat de contientizare (dar nu total) se afl procedeele compensatorii aprute n
timpul explorrii vizuale solicitate de procesul de nvmnt. La nceputul colaritii elevului ambliop,
incapacitatea orientrii dup o schem perceptiv (care nici nu exist nc), lipsa unei logici a explorrii
care s conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se compenseaz prin timpul ndelung al
investigrii i caracterul ei redundant. "Prin numrul mare de micri oculare i de zone de fixare a
privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate vizual, pentru a capta suficiente informaii
care s le permit s-i formeze o imagine perceptiv mai clar i mai bogat' (V. Preda, p.208).
Mecanismele de compensaie inter-sistemic spontan pe care le-am amintit aici sunt n general srace i
riscante.
Cu toate acestea, compensarea intra-sistemic ascunde perspectivele unei dezvoltri deosebite a
eficienei vizuale. Nu ns prin mecanismele ei spontane ci prin dirijarea ei pedagogic ntr-un proces de
educaie vizual adecvat fiecrui caz n parte. Vom consacra educaiei vizuale o lecie special.

6. INTERACIUNEA ANALIZATORILOR N COMPENSAREA

AMBLIOPIEI
Dac pentru nevztori calea compensatorie esenial rmne cea inter-sistemic, la ambliopi
ntlnim de regul o corelare a cilor intra-sistemice cu cele inter-sistemice.
Compensarea pe seama funciei vizuale nu exclude utilizarea celorlalte modaliti senzoriale.
Dimpotriv, n cele mai multe cazuri este de dorit o bun conjugare a activitii vizuale cu cea auditiv,
tactil-kinestezic .a. Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c actul vizual are de
ctigat cnd este simultan cu receptarea unor stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri ale
noastre au demonstrat c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit concomitent o activitate
motorie (conturare, decupare, perforare). Uneori detaliile foarte fine, prea puin reliefate sau prea puin
contrastante pentru a fi percepute vizual, devin vizibile dup ce au fost explorate pe cale tactii-kinestezic.
i stimulii auditivi pot reactiva vederea. A. Bangerter a constatat c "sensibilitatea organului vizual este,
ntr-o anumit msur, sporit prin anumii excitani acustici i, dup cum ne-a artat experiena,
percepia macular a excitanilor luminoi este considerabil facilitat de aciunea simultan a excitanilor
acustici (A. Bangerter, p.37).
Att n condiiile vederii normale ct i ale vederii slabe exist posibilitatea (la niveluri variabile, desigur)
de a "vizualiza" anumii stimuli receptai pe cale tactil sau auditiv, de a-i converti n impresii vizuale.
Putem considera c imaginile vizuale ale obiectelor pot fi completate i ntregite, pot deveni mai precise (de
exemplu precizia localizrii), pot deveni mai clare (de exemplu, claritatea detaliilor mrunte) prin transferul
cognitiv i nglobarea datelor altor analizatori. "Aceast mbogire, clarificare i accelerare a imaginii
vizuale constituie, dup prerea noastr, una din cele mai importante funcii compensatorii ale
interaciunii analizatorilor n ambliopie" (M. tefan, p.81).
Mai trebuie spus c interaciunea analizatorilor poate servi i ca un control al exactitii imaginii, pentru
nlturarea incertitudinii n actul percepiei i pentru ntrirea rezultatelor percepiei vizuale. La nceputul
colaritii acest control (sau mai bine zis autocontrol) tactil, kinestezic, auditiv etc. i este necesar copilului
ambliop ntr-o msur foarte mare, greelile fiind frecvente. Cu timpul el se libereaz parial de acest
control, la care revine cnd este pus n faa unor probleme noi i dificile.
Trecerea la alte modaliti senzoriale mai este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat,
pentru a se asigura odihna vizual.
Toate acestea sunt adevrate, cu condiia ca activitatea altor analizatori s nu se substituie celei vizuale.
Fr a nega utilitatea exerciiului pluri-senzorial, l susinem numai cu condiia de a se subordona actului
perceptiv vizual i de a nu-l nlocui. La ambliopi nu se mai pune problema supleantei ci a asigurrii
dominanei vizuale. Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca un sprijin al vederii
i nu pentru suplinirea ei. Cnd un elev ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de
nvmnt, manifest tendina de a renuna la compensarea intrasistemic i a folosi din ce n ce mai puin
vederea, bazndu-se predominant pe ali analizatori, putem considera c procesul compensator merge pe o
cale greit, care pericliteaz dezvoltarea vederii lui i l duce spre situaia de nevztor. Educatorul
combate aceast proast compensare care duce la decompensare. Sigur, altfel se pune problema n cazul
unor elevi cu posibiliti vizuale foarte reduse i cu prognostic negativ, pe care evoluia afeciunii oculare l
va dube la coala pentru nevztori.

74

mpreun cu A. Labregere vom sintetiza cele spuse n acest paragraf: n cazul ambliopiei "se
impune adesea compensarea prin rentoarcerea metodic la alte aferente senzoriale dect
cele vizuale, folosindu-le n special drept completri riguroase i eficace ale cii vizuale care
rmne preponderent, drept mijloace de ajustare i control al informaiilor pe care ea le
furnizeaz" (A. Labregere, p.252).

<Titlu> 7. PARTICIPAREA PROCESELOR COGNITIVE LA

COMPENSAREA HANDICAPULUI VIZUAL

n condiiile deficienei vizuale ntreaga via psihic este mobilizat n procesul adaptrii.
Unele fenomene psihice au rolul de a susine mecanismele compensatorii deja menionate.
Altele au, prin aciunea lor, un rol direct compensator.
Acionnd astfel n sprijinul compensaiei, nsuirile psihice mobilizate cunosc ele nsele o
dezvoltare specific. Nu putem nelege dezvoltarea psihic a unui nevztor sau slab-vztor
fr a cunoate modalitile prin care el compenseaz deficiena.
Vom urmri unele aspecte ale acestei participri. Faptul c vom examina pe rnd diferite
fenomene psihice nu nseamn c ele acioneaz izolat, n procesul compensrii ele sunt
angajate n unitatea lor.

<Titlu> 7.1. Rolul fenomenelor mnezice n procesul compensator

Stocarea, conservarea i reproducerea informaiilor constituie una din principalele funcii

adaptative ale psihicului, fcnd ca n rezolvarea sarcinilor prezente s poat fi folosit
experiena anterior dobndit. Aceast funcie adaptativ acioneaz intens n condiiile
pierderii sau scderii capacitii vizuale.
Este necesar aici distincia dintre aa-numita memorie senzorial (adic intuitiv, concret,
care evoc imagini mintale figurale, imagini generalizare, "amintiri-imagini, cum spune
Piaget sau "reprezentri", cum spun cei mai muli psihologi) i memoria logico-verbal. Sigur
c ele sunt relaionale.
P. Villey a dat mult importan rolului "memoriei senzoriale" n compensarea orbirii, n
desfurarea unui act perceptiv pe cale tactil-kinestezic sau pe alte ci senzoriale intervine n
mod necesar confruntarea cu imaginea generalizat, obiectul fiind identificat n raport cu reprezentarea
mintal existent.

75

De existena unui astfel de "model" mintal, de precizia dar i de generalitatea lui depinde desfurarea
explorrii i reuita ei. O astfel de reprezentare face ca palparea tactil-kinestezic s fie mai eficient, mai
sigur i mai rapid. Performanele obinute de nevztor n citirea Braille, de exemplu, sunt posibile
printre altele fiindc el are reprezentarea precis, bine stabilizat i uor evocabil a literelor semnificate
prin puncte. Dar i n decodificarea desenelor tiflografice o anumit importan are, pe lng nvarea
conveniilor de reprezentare n desen reliefat, existena unor imagini mintale generalizate ale obiectelor
reprezentate. Se remarc rolul lor i n descifrarea unor desene lacunare. Nu mai puin important este rolul
unor asemenea imagini senzoriale n perceperea obiectelor ca atare. Sigur c reprezentrile de care vorbim
nu au, la nevztorii congenitali, caracterul obinuit al reprezentrilor vizuale. Ele sunt reflectarea pe plan
mintal a micrilor i senzaiilor cutanate din timpul palprii. Dar chiar dac elementele spaiale sunt
investigate succesiv, ele sunt structurate mintal ntr-o imagine global. Important este c pe aceast baz
tactil chinestezic sunt reflectate veridic nsuirile spaiale ale obiectelor. "Prin palpate copiii orbi i
formeaz reprezentri tactil-kinestezice despre calitile spaiale ale obiectelor, nsuindu-i unul din
mijloacele principale de compensare a deficienei vizuale' (W. Roth, p.130). n structura acestor
reprezentri intr i date ale altor analizatori.
Aadar, chiar dac nu au reprezentri vizuale, nevztorii percep spaiul i au noiunea de spaiu. O dovad
este nsui faptul c ei se orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor spaiale, percep i
neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca geometria sau geografia.
Dificultile produse de deficiena vizual fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri
spaiale greite despre mrimi, distane sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se
nelege c astfel de reprezentri nu pot servi procesul compensrii.
n cazurile de cecitate dobndit, n care s-au pstrat reprezentri vizuale mal mult sau mai puin fidele,
acestea au o contribuie foarte mare la identificarea obiectelor prin palpare.
Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi
l au reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea generalizat, de data aceasta n cadrul
explorrii vizuale. Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au demonstrat rolul imaginilor
generalizate n compensarea vederii slabe.

76

Astfel, unele experimente au urmrit efectul pe care existena unor imagini generalizate l are asupra
distanei la care este recunoscut un obiect, altele asupra dimensiunii minime necesare recunoaterii i n
sfrit altele asupra timpului necesar recunoaterii. S-a cercetat i rolul aceleiai memorii senzoriale n
descifrarea unor imagini grafice de diferite dificulti, lat concluzia acestor cercetri: "Din ansamblul
cercetrilor menionate aici rezult, aadar, c imaginile generalizate ndeplinesc un rol compensator a
crui importan n actul recunoaterii vizuale crete pe msur ce scade acuitatea vizual, permind
perceperea la distan mai mare, la dimensiuni mai mici, ntr-un timp mai scurt, n condiii grafice mai
dificile" (M. tefan, p.87)
Din aceleai cercetri a mai rezultat un aspect al funciei compensatorii pe care o are reactualizarea
reprezentrilor la ambliopi: prin raportarea la reprezentarea existent este facilitat cuprinderea ntr-un
ntreg a detaliilor pe care slab vztorul nu le-a putut investiga dect succesiv.
A. Bangerter a observat n cabinetele sale de educaie vizual medical rolul curativ a ceea ce el numete
"memorie vizual" sau "amintiri vizuale". Pe msur ce cunoteau anumite imagini, micii si pacieni le
recunoteau la distane mai mari i la dimensiuni mai mici. "Memoria vizual face, ntr-un anumit fel,
puntea ntre obiectul iniial i obiectul ceva mai mic, iar noua engram optic care rezult permite
recunoaterea unui obiect ceva mai mic nc" (A. Bangerter, p.39).
Att n cazul nevztorilor ct i n cel al ambliopilor se remarc locul mai mare pe care l ocup memoria
voluntar, intenional n activitatea psihic. Ei caut s rein ct mai bine informaiile percepute sau
cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se
observ de exemplu c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit drum, nsoit de un vztor,
caut s rein diferite puncte de reper pentru a se putea descurca apoi i singur El tie mai bine dect noi
cte staii de sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cte intersecii are de trecut pn la locul spre care se
ndreapt, unde va ntlni o denivelare etc. Este evident c aceast memorare are rol compensator. Iar
efortul continuu de a memora, a reine i a reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare
merit s fie ncurajat de pedagog.
Din cele spuse aici decurge, sub aspect pedagogic, c trebuie s ajutm formarea unor reprezentri corecte,
bogate, vii, care s sprijine compensarea. Din acelai motiv trebuie s stimulm i s exersm
memorarea voluntar, intenional, n procesul de nvmnt i n afara lui.

77

<Titlu> 7.2. Rolul proceselor superioare de cunoatere n compensarea deficienei

vizuale
Gndirea nu st n rezerv cnd percepem. Percepem gndind. Iar cnd percepia vizual
devine neclar sau dispare cu totul, activitatea gndirii se intensific. "Omul compenseaz
insuficiena semnalelor exteroceptive ce ptrund n creier n primul rnd prin capacitatea sa
de abstractizare i generalizare, care i permite, ntr-o situaie cunoscut s foloseasc
experiena anterioar" (A. M. Zimkina, p.35). Tocmai fiindc datele senzoriale sunt mai
srace este necesar ca ele s fie bine prelucrate. Iar acesta este rolul gndirii.
O astfel de prelucrare precizeaz datele senzoriale, conduce investigarea lor dar i relev
semnificaiile lor. Ea devine ceea ce unii psihologi numesc "gndire senzorial", adic
observarea contient orientat, n care nregistrarea informaiilor senzoriale se face contient
i logic, pe baza unei strategii raionale.
lat, aadar, o prim funcie a gndirii n compensarea deficienei vizuale: ea dirijeaz
activitatea perceptiv i interpreteaz mesajul senzorial. Explorarea este, cel puin n parte,
contientizat.
n fond, este vorba de intervenia gndirii prin operaiile ei fundamentale i n primul rnd
analiza i sinteza datelor percepute inter-sistemic sau intra-sistemic. Analiza i sinteza extrag
nsuirile eseniale ale obiectelor explorate, uneori greu de perceput, le elimin pe cele
neeseniale dar mai uor perceptibile i relaioneaz logic datele receptate. Imaginile nu rmn
n contiina nevztorului n stare pur senzorial ci fuzioneaz cu elemente logice, exercitate
i ntrite practic. Acest aspect figurativ al gndirii se subordoneaz aspectelor ei operative.
Compensarea prin gndire nu este numai n beneficiul percepiei; gndirea nsi, ca
instrument al adaptrii are de ctigat.
Limbajul reprezint instrumentul principal prin care se realizeaz procesele gndirii. El
fixeaz proprietile eseniale ale obiectelor, desprinse din experiena individual i social.
Orice noiune este numit printr-un cuvnt care exprim generalizarea, n procesul
compensator pe care ncercm s-l disecm, coninutul semantic al cuvntului ptrunde n
imaginea obiectului, ca o component a ei.

78

Sigur, exist i riscul verbalismului, al limbajului bogat cu acoperire senzorial precar sau
nul. Acest fenomen, atunci cnd este dus la extrem, produce o pseudo-compensare, o
compensare aparent.
Exist ns i situaii n care rolul compensator al cuvntului se manifest tocmai prin faptul
c nlocuiete o experien senzorial inaccesibil n condiiile deficienei vizuale.
Aceleai funcii compensatorii logico-verbale le ntlnim i n czut ambliopiei, ele sprijinind
n primul rnd compensaia intra-sistemic (deci pe cale vizual).
Se constat astfel c un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini neclare
este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic noiune-gen, ale crei note i sunt
cunoscute. Dac primele indicii l duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un animal, de
exemplu, i va fi mult mai uor s identifice detaliile (cnd ipoteza este just, desigur).
Experimente n care se asigura o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea relaiilor dintre ele i n
general o analiz vizual altminteri foarte dificil sau chiar imposibil.
Rolul compensator al gndirii n ambliopie se manifest n egal msur n sprijinirea sintezei
senzoriale a elementelor distinse separat. Sinteza presupune a corela nu orice elemente
percepute ci pe acelea care semnalizeaz proprietile eseniale ale obiectului. Este vorba deci
de o selecie dificil. Aici intervine inteligena. Comparaiile pot duce la nivelarea
componentelor nespecifice i la abstragerea celor semnificative. Pe calea gndirii se ajunge
astfel la sinteza vizual urmrit. Adesea numai cu sprijinul gndirii (ajutat uneori de o
imaginaie bogat dar prudent) elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i pot forma
imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual n ansamblul lor.
Att n analiza ct i n sinteza vizual, procesele superioare de cunoatere au i un rol de
ntrire, adic de a accepta, a certifica rezultatul explorrii i deci pertinena traiectoriei
parcurse. Dac ntrirea este negativ, situaia este reexaminat, elevul i d seama, de
exemplu, c nu a folosit punctele de reper cuvenite i intervine o nou reglare: apropie sau
deprteaz lupa de obiect, examineaz un anumit detaliu, caut o poziie mai potrivit n
raport cu lumina, face o nou ipotez de recunoatere.
Factorii intelectuali contribuie astfel la interpretarea i verificarea mesajului senzorial. Ca i n
cazul nevztorilor, ei contribuie i la mbogirea acestui mesaj cu un coninut de cunoatere
care depete ceea ce a fost perceput vizual.

79

Subliniem i de data aceasta, aa cum o facem mereu, c ceea ce ne apare aici ca un mecanism de
compensaie se bazeaz de fapt pe legitile generale ale cogniiei umane. i n condiiile vederii
normale percepia vizual a unui obiect este completat i mbogit prin includerea n imaginea
senzorial a unor note care in de caracterizarea lui noional i de asociaiile superioare ale
gndirii. "Obiectul perceput vizual apare ca fiind nzestrat cu un anumit numr de semne
particulare, a cror cunoatere este rezultatul activitii sociale de cunoatere, fixat n cuvnt (S.
L. Rubinstein, p.261).
n condiiile vederii slabe, fiind vorba de o imagine optic srac i neclar, acest fenomen
obinuit se intensific i poate fi considerat drept mecanism de compensare.
Nu ignorm faptul c substituirea prin activiti logico-verbale i imaginative a unei activiti
senzoriale imposibile n anumite cazuri de ambliopie (de exemplu, perceperea muntelui la care
privirea nu ajunge) ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Este un risc pe care trebuie s ni-
l asumm cci exist multe aspecte ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu
poate accede pe cale intuitiv. Se nelege c trebuie s fim foarte prudeni n dirijarea unor astfel
de mecanisme substitutive i s prevenim riscul reprezentrilor greite. La descrierea verbal a
muntelui vom aduga deci imagini grafice, modele n relief i apoi parcurgerea muntelui, n
excursii.
Fora cuvntului depinde de ceea ce s-a acumulat nc din primele etape ale dezvoltrii copilului,
n deficiena vizual total sau parial exist uneori o ntrziere n constituirea schemelor sensori-
motorii n primii ani de via - n care caz, "coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a
compensa aceast ntrziere" (J. Piaget, B. Inhelder, p.75)
n acest domeniu al compensaiei pe cale logico-verbal i imaginativ, sprijinul educatorului se
poate manifesta mai mult ca oriunde, mai ales c mecanismele menionate nu apar totdeauna
spontan. Vom aminti cteva procedee de susinere educativ a compensaiei pe aceast cale.
Uneori educatorul le ofer elevilor unele informaii sau le dau indicaii cu caracter declanator i
orientativ, contribuind astfel la dirijarea contient a explorrii tactil-kinestezice sau, n cazul
ambliopilor, vizuale. De multe ori indicaiile verbale integratoare ale educatorului evoc
reprezentarea generalizat sau noiunea-gen care faciliteaz recunoaterea, interpretarea i
selectarea detaliilor. Desigur, noi trebuie s tindem spre formarea capacitii elevului de a
descoperi singur, cu timpul, semnificaia global, noiunea-gen.

80

Evitm acest procedau i atunci cnd nu avem sigurana c reprezentarea generalizat pe care
am dori s o evocm este corespunztor constituit.
n aceast din urm situaie, n loc de a apela la o experien care nu exist, un procedeu mai
pertinent este descrierea verbal prealabil. i o astfel de descriere, transmis ca un model
verbal evocator poate ajuta, dup cum s-a dovedit experimental, desfurarea logic a
explorrii i diferenierea elementelor, contribuind i la scderea timpului necesar identificrii.
Experimentele la care ne referim au dus la concluzia c prin folosirea unei descrieri verbale
prealabile procentul recunoaterii crete ntr-o msur cu att mai mare cu ct vederea este
mai slab.
Exist i alte posibiliti de compensare dirijat, folosite de profesor n procesul de
nvmnt.
Sintetiznd cele spuse n acest paragraf, putem considera c procesele superioare de
cunoatere ndeplinesc n special urmtoarele funcii compensatorii:
- contribuie la orientarea activitii perceptive, determin logica explorrii;
- sprijin analiza senzorial prin raportare la noiunea-gen;
- sprijin sinteza senzorial prin scoaterea pe prim plan a unor nsuiri eseniale ale obiectului
i neutralizarea celor nerelevante;
- integreaz imaginea perceptual n fondul de cunotine;
- scurteaz timpul de investigare;
- evalueaz corectitudinea rezultatului activitii perceptiv;
- mbogesc acest rezultat prin includerea n imaginea obinut a unor caracteristici noionale
ale obiectului percepiei;
- iar atunci cnd nu exist alt soluie, nlocuiesc percepia prin asociaiile superioare ale
gndirii, prin informaiile primite pe cale verbal.
Analiza acestor funcii ne conduce la numeroase sugestii pedagogice. Apare limpede ct de
important este s ne preocupm de dezvoltarea gndirii i limbajului copilului deficient
vizual, fiind vorba n fond de asigurarea unor instrumente ale compensrii, n aceast
perspectiv, nsuirea operaiilor fundamentate ale gndirii, corectitudinea noiunilor i
precizia limbajului copiilor capt o importan sporit.

81

<Titlu> 7.3. Rolul ateniei n compensarea deficienei vizuale

Atenia, adic orientarea selectiv i concentrarea activitii de cunoatere este o condiie hotrtoare a
reuitei n compensarea inter-sistemnic i n cea intra-sistemic. Ea constituie un fenomen psihic natural,
dar care se intensific puternic atunci cnd vederea este sczut sau absent. Ea face ca reflectarea realitii
s fie mai veridic, mai bogat, mai clar, ceea ce exprim rolul ei compensator. Cu ct deficiena este mai
grav, cu att intervenia ateniei n efortul de cunoatere este mai necesar.
n cazul elevilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei identificri corecte a obiectului
percepiei. Le nevztori, fineea diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei. Cei mai
muli cercettori din domeniul psihopedagogie! deficienilor vizuali recunosc rolul compensator al ateniei.
M. Laborde, profesoar la o coal pentru ambliopi din Frana a remarcat c percepia vizual a elevilor ei
devine mai inteligibil cnd este mobilizat atenia lor vizual. Specialitii n educaia vizual consider c
rezultatele n aceast direcie nu sunt posibile fr "o reeducare a ateniei vizuale" (G. Millot, p.11). Unul
din beneficiarii educaiei vizuale, scriitorul Al-dous Huxley, considera i el c succesul este n funcie de
intervenia unei atenii concentrate, dar fr crispare.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei i prin stabilitatea ei. Se tie c unele
activiti automatizate (la band rulant, de exemplu)care cer o concentrare de durat pot fi efectuate de
nevztori mai bine dect de lucrtorii cu vedere normal, n cazul nevztorilor, o importan sporit o
capt i distribuirea ateniei. Atenia distributiv intervine intens, de exemplu, n orientarea n spaiul
mare, unde nevztorul trebuie s fie atent la zgomotele diverse (dintre care unele se suprapun), la
neregularitile drumului, la semnalele de orientare de la cotituri i la muli ali indici din mediul
nconjurtor. Dar s ascultm ce ne spun chiar nevztorii. "Din clipa n care ne-am ridicat din pai pentru
a ncepe o nou zi i pn seara la culcare, atenia ne este mereu treaz, iar organele de sim sunt
ncordate la maximum. Oboseala, mai ales cea psihic, produs de continua ncordare, teama de
necunoscut, obstacolele ce apar n deplasare, mai ales pe strzile din ce n ce mai aglomerate (ncrcate
cu tot felul de obiecte imprevizibile), atenia ncordat n timpul muncii au ca rezultat un consum sporit de
energie fizic i psihic".

82

Un alt nevztor relateaz: "Atunci cnd merg pe strad, n special singur, sistemul nervos este foarte
solicitat, ceea ce atrage dup sine oboseal, uneori de-a dreptul extenuant. Solicitarea sistemului nervos
este o realitate i la locul de munc unde, n permanen, nevztorul trebuie s fie foarte atent la tot ceea
ce se produce n jur (F. Zamfirescu-Mrgescu, p.237).
Rolul ateniei, dup cum ne relev relatrile de mai sus, este esenial dar ncordarea ateniei ascunde i
pericolul unei stri de suprasolicitare nervoas.
Mai multe cercetri ntreprinse la coala pentru ambliopi din Bucureti, comparativ cu o coal de mas au
verificat experimental ipoteza unei creteri a rolului ateniei n condiiile scderii potenialului vizual.
Experimentele cu teste de corectur tip Binet au confirmat c rolul ateniei n activitatea perceptiv crete
pe msur ce capacitatea vizual este mai sczut (M. tefan, p.66). Elevii cu vedere slab au dovedit o
capacitate sporit de reglare contientizat a activitii. Trebuie spus ns ca ritmul de lucru a fost mai lent
la elevii ambliopi. Se observ de asemenea o dispersie mare; diferenele individuale sunt mai accentuate
dect n cadrul unei clase obinuite. Observaii similare au fost fcut i asupra nevztorilor (W. Roth, p.
141).
Dac ar fi s stabilim, ca i n cazul altor fenomene psihice, funciile compensatorii ale ateniei, am sublinia
n mod deosebit trei:
- o intensificare a reflexului de orientare, pe fondul ateniei involuntare;
- o funcie de intensificare a activitii perceptive, cu o intens mobilizare a energiei i concentrare, pe
fondul ateniei voluntare;
- o funcie de asigurare a stabilitii perceptive, de meninere a tonusului activitii, uneori cu mult
persisten.
Acestea sunt funcii posibile, dar ele nu survin automat i obligatoriu ci atunci cnd sunt solicitate de
condiiile activitii i gsesc teren prielnic. Cnd ele sunt utilizate intens i cu rezultate favorabile, ele
devin trsturi personale constante.
Sub aspect pedagogic decurge cerina de a se crea situaii care s mobilizeze atenia elevilor ambliopi sau
nevztori prin activiti interesante i bine motivate (inclusiv jocuri de atenie), de a lucra n mod special
cu elevii cu atenia instabil i n aceiai timp de a preveni o supra-ncordare duntoare a ateniei.

83

<Titlu> 8. PARTICIPAREA PERSONALITII N NTREGUL El LA

PROCESUL COMPENSAIEI
Compensaia nu angajeaz numai unul sau altul din procesele psihice ci ntreaga personalitate a copilului
deficient vizual, ntreaga lui fiin. Sunt implicate, n mpletire cu fenomenele psihice deja analizate,
calitile voinei, sfera afectivitii, trsturile caracteriale, atitudinile i alte elemente ale personalitii,
mobilizate i manifestate n procesul activitii i al relaiilor sociale ale copilului nevztor sau ambliop.
Din toate acestea se configureaz Eul, ca integrator al personalitii, avnd drept nucleu contiina de sine,
capabil s inspire, pe msur ce se constituie, forme superioare de compensaie.
O astfel de form superioar este efortul voluntar, contient mobilizat n lupta cu obstacolele vieii. Se
spune c dificultile mari mobilizeaz o energie mare. Din pcate nu se ntmpl totdeauna chiar aa, dar
atunci cnd se ntmpl, voina capt un rol compensator de prim ordin. "Fiina individual se
mobilizeaz din toate puterile i din adncurile sale pn atunci ne-bnuite pentru a recupera handicapul
su de independen fa de realitatea contingen" ("Litera noastr", nr.3/1996). Cuvintele citate aici i
aparin lui Radu Sergiu Ruba, nevztor, una dintre personalitile distinse ale culturii noastre actuale, ntr-
adevr, trsturi ale caracterului i voinei ca de exemplu perseverena i rbdarea n ndeplinirea sarcinilor,
responsabilitatea, contiinciozitatea, stpnirea de sine i capacitatea de nfrnare cnd este cazul,
independena n decizie i aciune, efortul neprecupeit i n general capacitatea de a fi propriu! tu stpn
sunt trsturi personale care pot fi considerate de valoare compensatorie. Acest lucru se observ i la copiii
ambliopi. Concentrarea ateniei implic aspecte voliionale; la fel i memorarea voluntar. Tocmai pentru
c nu vd bine, unii dintre ei i concentreaz eforturile pentru a obine rezultate bune. Tocmai pentru c au
greuti ei i clesc caracterul luptnd mpotriva lor. Nu vrem s idealizm valoarea educativ a greutilor
dar trebuie s admitem c ele au i latura lor pozitiv. Ele solicit un exerciiu de zi de zi al voinei. Nu
putem avea o viziune de ansamblu asupra procesului compensaiei fr a ine seama de factorul voliional.
Trebuie s avem n vedere de asemenea rolul de mare importan al proceselor afectiv-atitudinale n
compensarea handicapului vizual. Este tiut c afectivitatea exprim reactivarea energetic a
organismului, tensionarea sau detensionarea lui. Tririle afective, pozitive sau negative,
emoiile i sentimentele copilului pot asigura mobilizarea energetic necesar compensrii,
dup cum o pot i frna.

84

O stare afectiv pozitiv, datorat succeselor obinute, ncrederea n reuit, buna dispoziie,
elanul motivat de o perspectiv atrgtoare - iat aspecte afective care pot sprijini procesul
compensrii. Atunci cnd exist un anumit echilibru afectiv, o anumit stabilitate emoional,
cnd copilul nevztor sau ambliop este bine integrat n grup, cnd se simte aprat, iubit i
apreciat are loc i o dinamizare a mecanismelor compensatorii. Afectivitatea acioneaz ca o
prghie a compensaiei. Important este sub aspect afectiv i ncrederea n viitor. Este bine ca
nc din primii ani de coal elevul s tie c, n ciuda deficienei vizuale, i se deschid totui
largi orizonturi profesionale. Practica ne arat c n condiiile unei munci comune destinse, ale
unei cooperri prieteneti cu ali copii, ale identificrii cu modele pozitive micul deficient
vizual se simte stimulat s desfoare activitile de care depinde succesul compensaiei.
i dimpotriv, prezena anxietii, a sentimentului de frustrare, a nencrederii n sine i a
sentimentului eecului, tendina spre izolare, complacerea n mentalitatea de infirm, atitudinea
refractar fa de cei din jur sunt frne ale procesului compensrii.
Insistm asupra faptului c, pentru a se realiza adaptarea compensatorie, copilul deficient
vizual are nevoie de cldur prieteneasc din partea colegilor si i din partea adulilor.
Climatul afectiv este un element catalizator al compensrii. Datoria noastr pedagogic este
s-i oferim un astfel de climat - fr ca aceasta s nsemne concesie fa de eventualele sale
atitudini negative. Oricum, noi vom accentua pe ceea ce este pozitiv.
Dar mai exist i un alt aspect: compensarea afectivitii deficiente. Cci se poate ntmpla ca
deficiena vizual s produc, n condiii inadecvate, un handicap la nivel afectiv-atitudinal.
Contientiznd situaia sa mai ales sub aspectul ei frustrant, descurajat i speriat de mediul
fizic i mai ales de cel social, lipsit de perspective pentru viitorul apropiat i pentru cel
deprtat, simindu-se sortit eecului i respins de ceilali, rnit de atitudinea celor din jur,
copilul triete o adevrat prbuire afectiv, i pierde parc identitatea. Eul su i caut un
punct de sprijin. Se pune deci problema compensrii acestui handicap afectiv, suprapus celui
vizual dar nu mai puin ngrijortor pentru educator.
Este problema care, cum am artat la nceputul acestei teme, i preocup n mod special pe
psihanaliti. Ei se refer la o contrabalansare a dereglrilor afective greu de suportat prin reacii care s
mascheze deficiena i s nlture, cel puin iluzoriu, strile traumatizante.

85

Un exemplu ar fi conduita imaginativ, adic tendina de a se refugia n lumea visurilor irealizabile n loc
de a se pregti s nfrunte realitatea dur, la care s-a referit i Freud: "Sub presiunea refulrilor anterioare,
ntreinem nuntrul nostru o ntreag via fantezist care, nfptuindu-ne dorinele, compenseaz
insuficienele existenei adevrate" (S. Freud, p.395).
Alte "contrabalansri" de acest fel ar fi atitudinile de arogan, agresivitate, despotism fa de cei mai slabi,
suspiciuni, incriminri, revendicri fr msur, megalomanie etc. - toate mascnd n fond sentimentele de
inferioritate. Grav este i lipsa nzuinelor, resemnarea care te ferete de deziluzii dar te i mortific.
Toate acestea sunt forme de compensare negativ, s-ar putea spune chiar de decompensare. Este posibil
ns i o contrabalansare pozitiv, o restabilire real a echilibrului psihic. Cum? Prin realizarea
nevztorului sau slab-vztorului pe terenul aptitudinilor sale reale, prin munc perseverent, prin
pregtire solid, prin responsabilitate, prin efortul de a se adapta lumii "vztorilor", chiar cnd aceasta i se
deschide greu. Printr-o percepere lucid a situaiei sale, dar nu numai a greutilor inerente ci i a infinitelor
posibiliti care i se deschid. Poate i printr-o anumit doz de toleran la frustrare, care tuturor ne este
necesar i care nu este un semn de inferioritate, ci dimpotriv. Tot de natur compensatorie, n acest caz, ar
fi i voina puternic manifestat de unii nevztori pentru a se realiza, n ciuda deficienei vizuale.
Ar mai fi un aspect de discutat: utilitatea deprinderilor de activitate independent i ordonat, de care
vorbea nc Diderot, n a sa "Lettre sur Ies aveugles". Astfel de deprinderi sunt necesare nc din prima
copilrie, n mediul familial i capt apoi o importan compensatorie considerabil n mediul colar.
Copilul trebuie s-i rnduiasc fiecare lucru la locul lui, pentru a-l putea gsi apoi cu uurin. Sfera
deprinderilor de munc colar, de igien, de inut corect, de via civilizat n internat este foarte larg.
Multe deprinderi pe care copii cu vedere normal i le nsuesc spontan, prin imitaie vizual, trebuie
exercitate ndelung cu deficienii vizuali. Fr ele nu se poate, ns. l citm din nou pe R. S. Ruba: "Un orb
dezordonat cade n umilitoare dependen n primul rnd fa de obiecte, se agit, rtcete, devine umbra
nsi a derivei ("Litera noastr", nr.3/1996). Insistm asupra deprinderilor de a se lucra ordonat n timpul
leciei i al orelor destinate muncii independente a elevilor precum i asupra deprinderilor de autocontrol.

86

Deprinderile reprezint, aa cum conchide in studiu francez despre deficienii vizuali, "un element de
compensare suplimentar i indispensabil n toate activitile copilului handicapat ("Le Cahiers de
l'enfance inadaptee" nr.4-5/1960).
lat, aadar, c personalitatea copilului n ntregul ei influeneaz procesul compensaiei, proces prin care
nsi aceast personalitate se adapteaz, se modeleaz, se dezvolt unitar. Putem spune acum c
dezvoltarea copilului i fericirea sa n via nu depind direct de parametrii funciei vizuale ci de gndirea,
voina i atitudinile sale, de inter-relaiile sale, de trsturile personalitii sale n ansamblu.

<Titlu> 9. COMPENSAIE I EDUCAIE

Educaia i compensaia sunt dou procese distincte, care n nici un caz nu trebuie confundate, chiar dac
ntre ele se pot stabili relaii strnse.
Compensaia reprezint readaptarea bio-psiho-social a copilului, pe baza disponibilitilor sale organice i
a structurii sale psihice, la condiiile generate de deficiena vizual parial sau total. Sensul vital al
compensaiei este de a anihila sau cel puin a limita dificultile provocate de slbirea sau de lipsa vederii.
Mecanismele compensatorii sunt n mare msur spontane, organismul cutnd (fr a gsi ns totdeauna)
cele mai bune ci de restructurare t reechilibrare pentru a face fa situaiei existente.
Procesul educaiei vizeaz dezvoltarea integral a persoanei, ca fiin autonom i solidar. Pentru aceasta
educaia face apel la ntregul potenial nativ i dobndit de care dispune copilul.
Legtura dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c dezvoltarea fizic i psihic a copilului
deficient este condiionat de felul n care i compenseaz deficiena. Compensaia servete nu numai
rezolvrii problemelor lui imediate (percepere, nvare, orientare etc.) dar i modelrii personalitii sale.
Funciile organice i structurile psihice solicitate n aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor
acestei aciuni. Compensaia se orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia. De
aici datoria educatorului de a-1 sprijini pe copil n realizarea compensaiei nu numai n vederea desfurrii
activitilor curente dar i n perspectiva formrii sale viitoare, corespunztor obiectivelor educaionale.

87

Se nelege c un astfel de sprijin nu este posibil dect atunci cnd bine copilul, deficiena sa vizual,
cauzele ei i prognosticul ei, consecinele acesteia asupra vieii sufleteti a copilului, edinele sale de
compensaie spontan. Educatorul poate aprecia " astfel dac este folosit calea compensatorie cea mai
indicat n cazul respectiv. n acelai timp el ncearc s fac din compensaie un aliat , al muncii sale
educative. Ca i n alte domenii ale psihopedagogie! i aici "compensarea devine o strategie educaional'
(C. Punescu, p. 188).
Cum poate educatorul s dirijeze procesele compensatorii? S ne amintim c aceste procese sunt
condiionate de activitatea pe care O desfoar, de ia cea mai fraged vrst, copilul deficient vizual.
Putem influena fenomenele compensatorii prin mijlocirea acestei adic prilejuind, organiznd, stimulnd,
declannd, orientativitatea proprie a copilului. Coninutul activitii, motivaia acesteia, ntrirea
rezultatelor sunt mijloace de care dispunem, n familie ca i n procesul de nvmnt din coal, pentru a
pune n t aciune diferite mecanisme compensatorii i pentru a mpiedica aciunea altora,
necorespunztoare. Dirijm, aadar, procesul compensaiei prin crearea situaiilor educaionale care
solicit copilului deficient formele de aciune cu caracter compensator.
S lum un exemplu. Pentru ca un nevztor de 2-3 ani s compenseze lipsa vederii pipind uor, cu o
mn peretele de-a lungul cruia se deplaseaz, trebuie s-i crem prilejul acestei aciuni, s-l facem s
doreasc acesta deplasare, s-i ndrumm mna, s-l ncurajm cnd ezit, s-l ajutm cnd cade, s-i dm
bucuria succesului n parcurgerea unui traseu, la captul creia l ateapt o rsplat: jucria dorit, o laud
sau mai presus de toate, braele ntinse ale mamei. Mecanismele compensrii i impulsul luntric i aparin
copilului dar educatorul creeaz situaia manifestrii lor.
A dirija compensaia nseamn a crea anumite condiii de activitate, a provoca activitatea, a aprecia dac
mecanismele induse sunt utile sau nocive, a ie ncuraja pe cele utile i a asigura ntrirea lor, care s te
consolideze, a le nltura pe cele nocive.
Cnd i n ce msur trebuie s intervenim, stimulativ sau restrictiv, n procesul compensaiei - aceasta
depinde de la caz la caz. Cnd lucrurile merg bine de la sine, intervenia noastr ar fi inutil. Sunt ns
situaii n care lipsa unei activiti adecvate naintea intrrii n coal, lipsa unor relaii normale cu ambiana
sau poate factori tipologici i temperamentali au mpiedicat constituirea mecanismelor compensatorii n
forma i la nivelul dorit. "De multe ori, n ciuda unui tablou clinic grav, exist o compensare relativ bun
i invers, tulburrile relativ nensemnate nu sunt compensate" (A. M. Zimkina, p.34).

88

Alteori, lsate la voia ntmplrii, ncercrile de adaptare pot produce consecine negative, n astfel de
cazuri, firete, intervenia educatorului este salutar. Prin iluminare adecvat, mrimea literelor din manual
i folosirea lupei, un elev ambliop se poate debarasa de mecanismul spontan nociv al lipirii ochiului de
pagin. Sunt i situaii n care l "nvm" pe copil cum s compenseze, mai ales cnd este vorba de
nvarea explorrii. Cu att mai mult se ntmpl lucrul acesta cnd este vorba de o compensare cu
mijloace tehnice, fie ele i foarte simple (folosirea lupei la ambliopi, folosirea bastonului la nevztori).
Trebuie s intervenim n cazul acelor elevi ambliopi care tind spre o compensare dominat tactil-kinestezic
dei ei au nevoie de exerciiu vizual. Corectnd anumite reprezentri spaiale ale unui nevztori facem ca
ele s-i poat ndeplini mai bine rolul compensator. Acestea sunt unele sensuri ale dirijrii pedagogice a
proceselor de compensaie.
Dirijm procesul compensator i la nivelul atitudinilor i afectivitii. Aici sprijinim compensaia prin felul
n care lucrm cu grupul de copii, prin climatul de prietenie pe care l instaurm, prin grija ca fiecare copil
s fie acceptat de grup, s-i aib locul lui, rolul lui. Educatorul poate fi un factor de echilibru n momentele
cnd copilul este speriat, dezamgit, deprimat, nsingurat, resemnat. El i poate releva orizonturile care i se
deschid. Uneori rolul educatorului este de a-l ajuta pe copil s-i accepte deficiena, dar nu pasiv ci
nfruntnd realitile dure i dovedindu-i capacitile reale, n ciuda dificultilor. Credem c o astfel de
acceptare de sine, curajoas i mobilizatoare, este i ea un factor de compensaie.
Dirijarea pedagogic nu exclude ci, dimpotriv, impune educarea atitudinii independente n actul
compensrii. Copilul deficient vizual trebuie s-i nsueasc "o adevrat tiin a compensm (A.
Labregere, p.249).
Cnd compensaia este judicios orientat de educaie, ea are nu numai efecte pozitive imediate dar i efecte
formative, n timp. Prin aciunea lor repetat, mecanismele compensatorii se stabilizeaz, se interiorizeaz,
n felul acesta se modific nsui profilul psihologic al copilului. Apar noi trsturi ale lui care pot juca,
odat constituite, un rol nou i important n procesul compensator. Ele se formeaz n compensare i pentru
compensare. Educatorul urmrete formarea unor astfel de trsturi care pot duce la realizarea unei
compensaii mai eficiente.

89

Putem spune, n acest sens, c mecanismele compensatorii nu sunt numai utilizate dar i furite n
procesul educativ.
Am ncercat s artm n acest paragraf c educaia i compensaia sunt procese distincte dar care
acioneaz n interconexiune. Educaia care nu ine seama de mecanismele compensatorii este formal
i ineficace. Compensaia n afara educaiei ascunde riscul de a aluneca pe ci duntoare. A fi
pedagog nseamn ca, urmrind obiectivele educaionale, s creezi implicit i prilej de manifestare a
mecanismelor compensatorii adecvate fiecrui caz dat. Educaia i compensaia se pot exercita cu
succes numai contopindu-se ntr-un proces unic.

<Titlu> REZUMAT

Modul n care se realizeaz compensaia nrurete ntreaga dezvoltare fizic i psihic a

deficientului vizual.
Compensaia reprezint o modalitate de adaptare, pe baza "rezervelor" de autoreglare de care
dispune organismul uman. n cazul deficienei vizuale, lipsa total sau parial a impulsurilor
aferente specifice analizatorului vizual face ca, la nivelul scoarei cerebrale, s se inhibe
corelaiile care-i pierd semnificaia semnalizatoare, stabilindu-se altele, ntre analizatorii
intaci. Dintre factorii care condiioneaz caracterul compensaiei, cel mai important este
nsi activitatea desfurat de copilul nevztor sau ambliop n raport cu mediul
nconjurtor.
Exist compensaie pozitiv i negativ, spontan sau dirijat educativ, cu mijloace naturale
sau cu mijloace tehnice.
n cazul cecitii se produce compensaia intersistemic, prin substituirea funciei vizuale cu
celelalte modaliti senzoriale, n ambliopie se produce i compensaia intrasistemic, n chiar
cadrul funciei vizuale, prin mobilizarea subsistemelor aparatului vizual rmase valide i prin
nlturarea inhibiiei la nivelul centrilor vizuali.
La compensarea handicapului vizual particip intens procesele cognitive precum i atenia,
prin orientarea i concentrarea activitii de cunoatere. Compensaia este susinut energetic
de procesele volitive i afectiv-atitudinale. Psihanaliza s-a preocupat i de compensarea
repercusiunilor negative ale deficienei pe plan afectiv.
Educaia poate contribui la orientarea proceselor compensatorii prin stimularea i organizarea
activitii proprii a copiilor cu deficiene vizuale.

91

<Titlu> PROBE DE CONSOLIDARE I AUTOEVALUARE

1. Cum se explic fenomenele compensatorii?

2. n ce fel poate interveni educaia n procesele compensatorii?
3. Menionai principalii factori condiionali ai compensaiei?
4. Dai exemple de compensare pozitiv i de orientare negativ a procesului compensator n
deficienele de vedere.
5. Care este rolul analizatorilor valizi n compensaia intersistemic?
6. Care este rolul analizatorilor valizi n compensaia intrasistemic?
7. Cum contribuie procesele de cunoatere la compensarea deficienelor de vedere?
8. Care este rolul compensator al ateniei?
9. Cum particip viaa afectiv la compensarea handicapului vizual?
10. Menionai trsturile de personalitate care susin procesul compensaiei.
11. Citii fragmentul consacrat compensaiei n cartea "Tipuri psihologice" de C. G. Jung (Editura
Humanitas, Bucureti, 1997, pag.451-453). Dezbatei acest text, ncercnd s rspundei la
ntrebarea dac procesul compensaiei este contient sau incontient.
12. Dezbatei n seminar tema "Personalitate si compensaie; influene reciproce".
13. Citii i interpretai (sau dezbatei n seminar) fragmentul "Legea compensaiei" din Educaia
funcional de Ed. Claparede (E. D. P., Bucureti,1973, pag.64-66). Care sunt aspectele pozitive i
care sunt limitele explicaiei date aici fenomenului compensaiei.
14. Citii fragmentul privitor la compensarea vederii slabe din cartea Psihologia colarului greu
educabil de AJfred Adler (Editura IRI, Bucureti, 1995, pag.220) i explicai n ce sens "din
aceast slbiciune a vzului ia natere o mare for".
15. Citii paragraful "Dilema adaptrii compensatorii n ambliopie" din cartea Educarea copiilor
cu vedere slab. Ambliopi de Mircea tefan (E. D. P., Bucureti,1981, pag. 108-111) i cutai
soluiile acestei dileme.
16. Citii paragraful "Compensarea tehnic" din studiul Deficiena de vedere de A. Rozorea i I.
Muu (n volumul "Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale". Editura PRO
HUMANITATE, Bucureti, 1997, pag.304-308) i selectai 5 instrumente care vi se par cele mai
importante pentru sprijinirea compensaiei handicapului vizual.
92

<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Studie Ober Minderwertigkeit von Organen.Wien, 1907.
2. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Char-leroi,1953.
3. Claparede, E., Educata funcional, E. D. P., Bucureti, 1973.
4. Damaschin, D., Defectologie. Teoria i practica compensaiei, E. D. P., Bucureti,1973.
5. Freud, S., Introducere n psihanaliz, E. D. P., Bucureti, 1992.
6. Jung, J., Tipuri psihologice, Humanitas, Bucureti, 1997.
7. Labregere, A., Aveugles et amblyopes, n vol.'Les enfants et Ies adolescents inadaptes", A. Colin,
Paris,1967.
8. Millot., G., Vos Yeux, Medicis, Paris, 1959.
9. Punescu, C., Deficiena mintal i procesul nvrii, E. D. P., Bucureti, 1976.
10. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E. D. P., Bucureti,1964.
11. Preda, V,, Explorarea vizual, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,1988.
12. Raiu, E., Tulburrile motilitii oculare, Editura Medical, Bucureti, 1970.
13. Roth. W, Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, C(uj,1973.
14. Rousseau, J-J., Emile ou de l'education, Larousse, Paris,1938
15. Rozorea, A., Muu, l., Deficiena de vedere, n vol."Psihopedagogie special.
Deficiene senzoriale", Editura Pro-Humanitate", 1997.
16. Rubinstein, S., L., Existen i contiin, Editura tiinific, Bucureti, 1962.
17. tefan, M, Educarea copiilor cu vedere slab. Amb/iopi, E. D. P., Bucureti,1981.
18. Villey, P., Le monde des aveugles, Flammarion, Paris, 1918.
19. Zamfirescu-Mrgescu, F., Florea Marin, Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, Editura
Dacia, Cluj-Napoca,1987.
20. M. Zimkina, Mecanismele generale i speciale ale compensrii funciilor distruse la om, n "Probleme
de pedagogie special", E. S. D. P., Bucureti',1961.

93

<Titlu> TEMA IV
<Titlu> REPERCUSIUNILE
DEFICIENEI VIZUALE ASUPRA
DEZVOLTRII FIZICE I PSIHICE
Nu vom trasa, n cele ce urmeaz, portretul-robot al deficientului vizual. Un astfel de portret nici n-ar fi
posibil. Deficiena nu omogenizeaz. Ca pretutindeni n via, aici trsturile fiecrei persoane difer n
raport cu tipul psihologic n care, mai mult sau mai puin, se ncadreaz. Difer mai puin n raport cu
gradul deficienei vizuale i mai mult n raport cu modul n care se refac relaiile cu mediul natural i social,
tulburate de deficien. Repercusiunile pe care le vom studia nu decurg direct din infirmitatea organic i
incapacitatea funcional (parial sau total) a analizatorului vizual. Ele sunt mijlocite aproape totdeauna
de procesul prin care organismul lezat, folosind potenialul lui fizic i psihic se readapteaz mediului de
via, cutnd noi moduri de aciune n locul celor care nu mai sunt posibile. Este un proces dificil, care
ncepe odat cu viaa deficientului vizual sau, n cazul orbirii tardive, odat cu instalarea deficienei. Este
procesul compensaiei, n activitatea prin care se realizeaz compensaia se formeaz i se stabilizeaz
acele trsturi ale persoanei care vor caracteriza profilul ei psihofizic. Formate prin compensaie, aceste
trsturi ajut apoi compensaia. Sigur, felul n care se desfoar aceast activitate compensatorie depinde
de condiiile de via i de ndrumarea educativ de care se bucura copilul. Prinii i educatorii sunt deci
rspunztori de felul n care se contureaz portretul deficientului vizual.

94

Chiar cnd unele aspecte particulare sunt mai nemijlocit legate de deficien, nu trebuie s le considerm
drept consecine fatale. Ele reprezint mai curnd un risc posibil dect un neajuns inevitabil. Ele ascund
riscul unor aa-numite deficiene secundare, care se suprapun deficitului vizual, dar ele pot fi de regul
prevenite sau combtute.

<Titlu> 1. PROBLEME DE NEUROFIZIOLOGIE

Astfel de urmri mai direct legate (dar nu exclusiv) de natura i gradul deficienei vizuale sunt cele care se
produc pe plan neuro-fiziologic.
Au loc unele modificri ale proceselor bioelectrice cerebrale, lat ce relev nregistrarea pe cale
electroencefalografic a potenialelor bioelectrice n condiiile cecitii: "Encefalograma la orbi este mult
deosebit de cea normal i se caracterizeaz prin dispariia ritmului alfa precum i prin scderea mrimii
tuturor oscilaiilor electrice ale scoare? (L. A. Novicova, p. 156). Se constat o deplasare a focarului
activitii electrice maxime din regiunea occipital (unde se afl centrul percepiei vizuale) n regiunea
central a scoarei, unde se afl centrul percepiei tactil-nestezice (acum mai intens activate).
Encefalograma reflect compensaia intersistemic. Dar, "pe msur ce acuitatea vederii slab-vztorilor e
mai mare, crete i numrul de encefalograme cu prezena ritmului alfa ca i amplitudinea tuturor
oscilaiilor electrice, iar centrul activitii electrice maxime se deplaseaz din zona central ctre cea
occipital a scoarei (idem, p. 156). Acum encefalograma atest i o compensaie intrasistemic. Este
evident relaia proceselor bioelectrice cu modul de compensare.
Modificrile dinamicii corticale la deficienii vizuali, depistate prin cercetrile asupra formrii reflexelor
condiionate, reflect i ele tipul de activitate adaptativ prin care se compenseaz lipsa sau scderea
vederii. Comparativ cu copiii cu vedere normal, la deficienii vizuali se constat o scdere a vitezei de
formare a reflexelor condiionate i a mobilitii lor, "o oarecare inerie a proceselor nervoase" (A. M.
Zimkina, p.33). n activitatea copilului, aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru i o comutare mai
lent de la un tip de aciune la altul, nou. La declanarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a
reaciilor motorii de orientare, exprimnd prudena sporit a deficientului vizual n faa situaiilor noi;
teama de necunoscut inhib micrile, reduce mobilitatea. Tot n legtur cu adaptarea la situaii
necunoscute, n cazurile de cecitate tardiv s-a observat o reactivitate Vegetativ crescut la semnalele
sonore (manifestat, printre altele, prin accelerarea respiraiei).

95

Dup cum vedem, la nivelul activitii nervoase superioare au loc modificri care reflect nu numai
infirmitatea ca atare dar i felul n care deficientul vizual se adapteaz la situaia existent.
Unele cercetri au urmrit repercusiunile deficienei vizuale asupra sistemului vegetativ, care regleaz
activitatea organelor interne, el nsui fiind reglat de scoar. "S-a constatat c lipsa stimulrii optice sau
prezena unor excitaii luminoase reduse - datorit unor afeciuni oculare grave - au drept urmare o serie
de dereglri ale funciilor controlate de sistemul diencefalic-hipofizaf (W. Roth, p.80). n special este vorba
de metabolismul apei i al glucidelor. t, n mod normal omul elimin noaptea o cantitate mai mic de urin
dect ziua dar cu o greutate specific mai mare. Un studiu comparativ a depistat la muli nevztori o
anumit dereglare metabolic, n sensul c noaptea se elimina o cantitate mai mare de urin. La nevztorii
care i-au recptat vederea n urma operaiei de cataract, s-a normalizat de la sine i metabolismul apei.
Concluzia ar fi c stimulii luminoi sunt necesari organismului pentru buna desfurare a unor astfel de
funcii neurovegetative i c absena lor are urmri pe plan funcional. Frecvena cazurilor de enuresis
nocturn ar putea fi legat i de acest aspect (pe lng aspectele psihologice).
O alt cercetare a pus n eviden dereglri ale metabolismului glucidelor la nevztori, tot din lipsa
stimulilor luminoi cu funcie reglatorie. Faptul a fost pus n legtur cu strile de oboseal, surmenaj,
insomnie, manifestate n unele cazuri.
n cutarea substratului morfologic al acestor fenomene, cercettorii au fcut investigaii radiologice ale
centrului osos al hipofizei, aa-numita a turceasc. S-a constatat c la orbii cu deficiena instalat timpuriu,
aua turceasc are, n medie, dimensiuni mai mici dect n cazurile de orbire tardiv. Aceast modificare a
fost interpretat n sensul c "lipsa impulsurilor de lumin din copilria timpurie a dus la disfuncii
hipofizare"(\N. Roth, p.82).
Mult rsunet a avut o cercetare ntreprins de A. Binet la nceputul secolului, ale crei rezultate au fost
publicate n 1902 sub titlul "Les proportions du crane chez Ies aveugles". Binet a fcut msurtori
antropometrice comparative ale craniului vztorilor i nevztorilor (diametrul transversal i cel antero-
posterior), constatnd c 70% din nevztorii studiai aveau un .volum cranian mai redus dect media
normal, fenomen cu att mai evident cu ct deficiena era instalat mai de timpuriu.

96

Era afectat n special diametrul antero-posterior, ceea ce ipotetic ar indica o dezvoltare

deficitar a centrilor vizuali din zona occipital. De-a lungul secolului aceast cercetare a fost
de mai multe ori reluat, rezultatele fiind contradictorii. Problema rmne controversat. Nu
este singura problem insuficient clarificat din domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale
deficienei vizuale.

<Titlu> 2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII FIZICE

Cercetrile care au urmrit comparativ dezvoltarea fizic a deficienilor vizuali i a copiilor cu

vedere normal au scos n eviden deosebiri mai mult sau mai puin semnificative. Nu avem
motive s ne ndoim de corectitudinea datelor publicate. Nu putem fi ns de acord cu tendina
de a se interpreta unele caracteristici ale dezvoltrii fizice ca fiind consecine directe i
inevitabile ale deficienei vizuale, fr a se ine seama de condiiile n care are loc dezvoltarea
fizic a copilului nevztor sau slab-vztor. Ca orice copil, el se dezvolt pe plan fizic n
raport cu activitatea fizic pe care o desfoar. Dac ar desfura o activitate fizic normal,
dezvoltarea lui n-ar avea prea mult de suferit. Stadiile dezvoltrii fizice sunt aceleai ca la
vztori, dup cum au artat cercetrile lui Geselt.
Numai c deficiena vizual limiteaz i frneaz libertatea de micare, ceea ce se rsfrnge
asupra dezvoltrii fizice. De aici decurg neajunsurile. Problema este deci s asigurm de
timpuriu o educaie fizic sistematic, adaptat situaiei fiecrui caz n parte, care s stimuleze
i s ndrume activitatea fizic necesar organismului i prin aceasta o dezvoltare fizic
normal. Numai aa putem preveni consecinele negative care apar pe acest plan. Cnd ele
totui se produc, apare problema nlturrii sau a corectrii lor. Aici educaia are, aadar, un
rol foarte mare.
n lumina acestei nelegeri vom ncerca acum s urmrim unele aspecte relevate de cercetrile
ntreprinse.
n cazurile n care infirmitatea este congenital, n primii ani de via ntlnim adesea o
anumit ntrziere n dezvoltarea fizic a nevztorilor i uneori chiar a slabvztorilor.
ntrzierea poate fi recuperat ntr-o msur mai mare sau mai mic printr-o exercitare fizic
adecvat, n lipsa unei astfel de exercitri ea se poate menine ntreaga via.

97

Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar
fi de circa doi ani (V. Preda, p.107). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa 1 an, n
special n nlime i greutate (l. Marcu, V. Mangos, p.66). S-ar putea considera c educaia fizic din coala
de nevztori a contribuit la reducerea decalajului.
Studiile efectuate comparativ au mai scos n eviden o insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate
muscular i ligamentar, aspect atrofie (membre subiri, torace ngust), nivel mai sczut al forei fizice i
al rezistenei.
Cercetrile de specialitate menioneaz de obicei c "dezvoltarea motorie la orbi este ntrziat" (P.
Oleron, p.54). P. Villey exagereaz chiar acest deficit al motricitatii, ntrzierea privete i momentul cnd
copilul se ridic n picioare ca i cel n care ncepe s mearg.
n unele cazuri exist un deficit al motricitatii globale (echilibru, coordonare, micri, ritm), deci al
reaciilor musculare prin care se realizeaz micarea corpului. Deficitul lor limiteaz micarea iar limitarea
micrii accentueaz deficitul (micri reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant
i pe planul motricitatii manuale: la nceput minile deficientului vizual sunt "oarbe", adic el nu tie s
exploreze tactil-kinestezic, are dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca un obiect.
Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul nainte, ridicnd mult
piciorul, aeznd apoi talpa cu grij ("mers de barz"), cercetnd solul cu vrful pantofului, prelungind
sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas. Braele nu se mic simetric n timpul mersului ci
atrn n jos.
Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice. Nu sunt antrenate corespunztor toate
grupurile musculare, unele rmn subdezvoltate.
Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului su corp i reprezentarea acestuia, adic ceea
ce numim de obicei schema corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale corpului su i
raporturile acestora cu obiectele nconjurtoare. Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale
corporale.

98

Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de atitudini posturale deficiente
(capul i gtul aplecate nainte sau nclinate lateral, umerii czui), care cu timpul devin
deprinderi. Exist un procent mai mare de cifoze i scolioze dect n condiii obinuite. Este
un efect al subdezvoltrii fizice dar i al faptului c lipsete autocontrolul vizual al posturii i
modelul vizual al inutei corporale a celor din jur.
La toate acestea se adaug uneori anumite manierisme, ticuri, stereotipii, uneori disgraioase,
cunoscute sub numele de blindisme (legnarea capului, a braelor, a picioarelor, frecatul
minilor etc.). Sunt micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte greu de
dezrdcinat. Ele apar fiindc nevztorul nu are contiina c este vzut. Pentru a facilita
integrarea lui printre vztori trebuie s-l ajutm s se debaraseze de astfel de blindisme.
Prezentnd cteva aspecte ale unei dezvoltri fizice defectuoase menionm nc o dat c ele
nu decurg n mod obligatoriu din deficiena vizual, n condiii de dezvoltare normal,
percepia vizual este cea care stimuleaz micarea, o orienteaz, i verific eficiena, i
asigur securitatea. Lipsa vederii nseamn pentru copilul deficient vizual lipsa unor stimul! ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole care l-ar putea pndi. El nu
are controlul vizual asupra obiectelor din jur i nici asupra propriilor micri, pe care s le
corecteze pe parcurs. Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n
micare explic scderea tendinei spre micare i creterea tendinei spre sedentarism i
pasivitate a unor copii nevztori.
Altfel stau lucrurile cnd o aciune educativ nceput foarte de timpuriu combate
sedentarismul i-l atrage pe copil spre forme de activitate menite s-i asigure o dezvoltare
fizic integral, s-l cleasc, s-i formeze deprinderile motrice necesare. Continuat n anii
de coal, asociat cu exerciii de corectare a defectelor fizice care tind s se instaleze i cu
activiti sportive, aceast educaie reprezint calea spre o dezvoltare fizic normal a
deficientului vizual.
99

<Titlu> 3. CONSECINE ASUPRA ACTIVITII PERCEPTIVE

Aici va trebui s tratm separat activitatea perceptiv a ambliopilor, care este n principiu o
activitate dominant vizual i cea a nevztorilor, bazat n mod dominant sau chiar total pe alte
modaliti senzoriale.

<Titlu> A. Dificultile percepiei vizuale la ambliopi

Ambliopia face dificil percepia vizual i sub unele aspecte o limiteaz. Exist un raport,
desigur, ntre dificultile percepiei vizuale i gradul deficienei. Nivelul eficienei percepiei
vizuale nu este totui echivalent ntru totul cu nivelul acuitii vizuale. Exist i un raport cu
experiena pe care copilul o dobndete n activitatea vizual. Dificultile apar foarte pregnant la
intrarea copilului n coala pentru ambliopi dar pe parcursul colaritii, pe msur ce el nva s
investigheze vizual se produce o ameliorare semnificativ.
Dificultile apar n toate fazele unui act de percepie.
Impulsul declanator al percepiei poate fi diminuat sau chiar mpiedicat prin faptul c stimulii
externi rmn nesesizai de vederea prea slab; n acest caz nu se trezete reflexul de orientare i
nu se produce reglajul pregtitor al aparatului perceptual.
Chiar cnd exist impulsul extern, vederea slab face s fie dificil detectarea focalizatoare a
obiectului percepiei. Cmpul vizual ngustat, scderea vederii la distan, sensibilitatea de
contrast redus sau alte caracteristici funcionale deficitare mpiedec formarea unei imagini
sincretice iniiale i "captarea" (localizarea) obiectului percepiei. Dificultile de fixare fac ca el
s fie pierdut cu uurin din cmpul vederii.
Dar n special n faza investigaiei analitico-sintetice a obiectului percepiei se manifest puternic
dificultile ambliopiei, n analiz, diferenierea elementelor de detaliu este mpiedicat adesea de
dimensiunile lor reduse i de lipsa unei imagini sincretice pe fondul creia s se desfoare
investigarea. Dimensiunile mai mari ale obiectului percepiei fac imposibil uneori cuprinderea lui
ntr-o imagine global. El nu poate fi perceput dect parcelar, succesiv, ntr-o explorare
comparabil cu pipitul. Dar fiindc detaliile sunt insuficient difereniate, nici sinteza prin
simultaneizarea succesivului nu este uor de obinuit. Pe scurt: dificultile analizei mpiedec sinteza
iar dificultile sintezei mpiedec analiza.
De aici decurge i un alt neajuns: o mai puternic aciune inductiv-negativ a elementelor neeseniale dar
mai uor de perceput asupra celor eseniale dar mai puin vizibile pentru ambliop. Aceasta este sursa multor
greeli de percepie.
Mai mari nc sunt dificultile elevilor ambliopi n perceperea imaginilor grafice. Prima dificultate decurge
din faptul c adesea ei nu cunosc nici forma pe care o au n realitate obiectele prezentate grafic. Cum s
recunoasc desenul unui animal cnd ei nu tiu cum arat n realitate acel animal? Numai cnd ai
reprezentri asupra unor obiecte le poi identifica grafic. Dar chiar cnd aceti copii "nva" forma unor
obiecte, pe care le-au pipit i manipulat, ei sunt derutai la nceput de imaginea plan, fr relief, deci
inaccesibil tactului, pe care o pipie zadarnic. Dificil este i faptul c obiectele apar n desen la o scar mai
mic, ceea ce creeaz multe confuzii.
Dificultatea cea mai mare este de a raporta semnele convenionale grafice (adesea greu de sesizat vizual) la
semnificaia lor. Elevii cu vedere normal, care au i o experien vizual mai bogat, intuiesc n cea mai
mare parte spontan aceste semne convenionale. Elevii ambliopi trebuie s le nvee. La nceput deruta lor
este total n faa desenelor cu multe planuri, n care obiectele sunt acoperite unele de altele, n care
dimensiunile obiectelor devin semnale ale distanei la care sunt situate. Descifrnd pe desen imaginile a
dou camioane, unul mare iar altul mititel, situat deasupra celui dinti, ei n-au neles c n fapt sunt dou
camioane de aceleai dimensiuni, numai c unul se afl mai departe. Liniile care redau relieful i adncimea
le apreau ca un amalgam fr neles. Au putut s disting printre elementele unui desen nite brdui dar
n-au putut spune de ce cele dou iruri de brdui din ce n ce mai mici se apropie din ce n ce, pn ce se
unesc. S nu uitm c aceti copii nu pot sesiza perspectiva liniar nici n realitate, cci privirea lor nu
ajunge pn acolo unde irurile de arbori de pe marginea oselei par a se uni. Perspectiva aerian, care
terge contururile i tocete contrastele pe un desen este i mai greu de sesizat, mai ales n cazul elevilor cu
opacifieri ale corneei sau cristalinului. Prima condiie a descifrrii unui desen este s se asigure contrastele
necesare.
Att n perceperea obiectelor ct i a imaginilor grafice, activitatea analitico-sintetic prin care se realizeaz
explorarea vizual a ambliopilor se desfoar redundant, lent, haotic. Copilul ambliop, lipsit de experien
n activitatea vizual, lipsit deci de scheme perceptive i de o logic a selectrii punctelor de reper, parcurge
diferite trasee la ntmplare, revine asupra lor, pierde din vedere reperele eseniale pentru recunoatere,
nregistrarea micrilor oculare n timpul percepiei vizuale ilustreaz aceast explorare aleatorie.

101

"La ambliopi percepia vizual, n desfurarea ei procesual este lipsit n mare msur de caracterul
instantaneu i de automatizare, fiind necesare mai multe fixri ale privirii pentru receptarea informaiei,
paralel cu eforturile de contientizare i de interpretare a imaginii (V. Preda, p.82).
Explorarea are drept obiectiv s se ajung la faza identificrii, adic a recunoaterii obiectului percepiei.
Aceasta implic de obicei raportarea la o anumit clas de obiecte, integrarea n aceast clas. Este
momentul n care, cu sau fr ajutorul educatorului, elevul i d seama dac activitatea perceptiv a fost
sau nu corect. Identificarea obiectului perceput, adic succesul activitii perceptive, obinut n ciuda
condiiilor dificile este ntrirea cea mai sigur. Din pcate, dificultile menionate ntrzie uneori acest
succes.
Dou sunt reaciile atitudinale tipice ale ambliopilor n faa acestor dificulti.
Dup cum a rezultat i din analiza fenomenelor compensatorii, adesea ntlnim tendina de a se recurge la o
investigaie minuioas, cu atenie ncordat, care s mreasc ansele de succes. "Copilul ambliop trebuie
s fac apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienei sale optice anterioare,
pentru a fi n msur s opereze cu imaginea vizual" (W. Roth, p.89).
Pe de alt parte ntlnim tendina contrarie de a "ghici" obiectul percepiei pe baza unui numr foarte redus
de puncte de reper deci printr-o investigaie superficial, fr suficient acoperire senzorial. Elevul
urmrete s ctige timp i mai ales s evite o ncordare vizual obositoare, dar certitudinea recunoaterii
este nlocuit n acest caz cu presupuneri hazardate, cu un risc mare de a grei.
Cele dou tendine se manifest clar n procesul nvrii cititului n coala pentru ambliopi.
Ce anume face s se manifeste una sau alta din cele dou tendine? Desigur, caracteristicile funciei vizuale
a elevului au un anumit rol. Un rol l pot avea i particularitile tipologice. Dar conteaz mult i situaia
perceptual creat. Dup cum au artat experimentele ntreprinse, cnd copilul are contiina unei situaii
perceptuale noi, necunoscute, se manifest tendina de a se recurge la investigarea minuioas, intens
contientizat. Cnd exist o anumit stereo-tipizare a aciunii perceptive i s-au constituit scheme
perceptive pentru domeniul respectiv, se manifest tendina spre o percepere mai grbit, pe baza unui
numr redus de puncte de reper. (M. tefan_,p.110).

102

n munca educativ cutm o echilibrare a celor dou tendine, n raport cu specificul fiecrui caz,
combtnd perceperea superficial dar i investigaiile care cer mai mult timp i efort dect este necesar.
Important este ca elevul s ctige independen i metod n explorarea vizual i s-i formeze scheme
perceptive (traiectorii vizuale relativ stabilizate, adecvate perceperii diferitelor categorii de obiecte),
mobilizabile la nevoie, care s-i permit s se rezume la un numr de puncte de reper redus n mod raional.
El trebuie s capete o experien a perceperii, trecnd gradat spre diferenieri din ce n ce mai fine i
dezvoltndu-i capacitatea de structurare. El trebuie s foloseasc i sprijinul celorlalte modaliti
senzoriale, dar care s ajute vederea fr a se substitui ei. n felul acesta, elevii ambliopi i pot nsui, n
cadrul activitilor didactice i extradidactice, arta unei perceperi vizuale ct mai eficiente, n raport cu
posibilitile lor. Un rol mare l au n aceast privin orele de educaie vizual.

<Titlu> B. Caracteristici perceptuale la nevztori

Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin cognitiv mai mic sau mai mare, informaia
principal de care dispun nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti senzoriale, n
special prin complexul funcional tactil-kinestezic i pe cale auditiv.
Repercusiunea pozitiv a acestui mod de a compensa este creterea eficienei modalitilor senzoriale
substitutive. n condiiile unei activiti corespunztoare se dezvolt considerabil capacitatea de investigare
tactil-kinestezic precum i capacitatea de a interpreta semnalele auditive.
Un progres deosebit se realizeaz n domeniul diferenierilor tactile, ceea ce face posibil cititul n Braille
dar i nenumrate alte activiti de cunoatere i practice care solicit percepia tactil. Devin posibile
diferenieri foarte fine, ca parte a unei investigri dinamice, nu prin "tactul pasiv" ci prin palpare organizat.
Ca i n cazul explorri vizuale se formeaz scheme perceptive. "Observarea atent a procesului de
palpare, de explorare tactil-chinestezic a unui obiect de ctre nevztori relev faptul c acest proces
perceptiv are o desfurare discontinu, prin detari, salturi, reveniri, micri repetate de naintare n
cunoaterea unor pri ale obiectului i micri inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizeaz o
cunoatere mai rapid i mai adecvat dect dac degetele urmresc succesiv i n contact nemijlocit
fiecare parte a obiectului (V. Preda, p.122).

103

Investigarea asigur astfel o echivalen informaional aproape egal cu cea vizual n perceperea spaiului
mic i apropiat (forme, mrimi, substan, raporturi spaiale etc.).
Tot astfel se realizeaz, pe baza exerciiului, un progres al diferenierilor auditive i al capacitii de a
recunoate obiectele pe baza sunetelor produse. Dintr-un ansamblu de sunete concomitente (de exemplu
glgia de pe strad) nevztorul care a ctigat experien selecteaz sunetele importante pentru el ca
semnale, chiar dac sunt concomitente cu altele, mai puternice. Se dezvolt i capacitatea de a sesiza
obstacolele prin sunetele reflectate. S-a afirmat i prerea c s-ar perfeciona i auzul fonematic, fapt
contrazis n unele cazuri de numrul mare de greeli de vorbire i de dificultile analizei fonetice n
nvarea cititului. Nu a fost confirmat satisfctor nici prerea c orbirea ar duce ia o dezvoltare
considerabil a auzului muzical, chiar dac dintre nevztori se ridic muli muzicieni de valoare.
Ni se pare necesar s reamintim aici c nici pragurile absolute ale auzului i nici cele ale tactului nu se
modific drept urmare a cecitii, n ciuda faptului c inhibarea centrilor vizuali duce prin inducie la o
excitabilitate crescut a celorlalte simuri. Dimpotriv, unele cercetri semnaleaz la unii copii nevztori,
la nceputul colaritii, o sensibilitate tactil i kinestezic mai sczut dect la vztori. Aceasta se explic
prin lipsa conducerii vizuale a activitii tactil-kinestezice. n procesul de educaie vizual urmrim,
desigur, o dezvoltare senzorial n limitele largi ale potenialului existent.

<Titlu> 4. REPERCUSIUNI ASUPRA REPREZENTRILOR

Dificultile percepiei se rsfrng asupra imaginilor generalizate i stocate, aflate pe drumul dintre
senzorial i logic, adic asupra reprezentrilor.
Dar, dup cum se tie, reprezentarea nu depinde numai de percepiile care stau la baza ei dar i de
activitatea practic n care sunt integrate i creia i servesc imaginile senzoriale. Reprezentrile sunt, cum
spunea Piaget, "copii active" ale realitii. Constituirea i stocarea lor, ca i actualizarea lor, sunt n funcie
de utilizarea datelor percepiei n activiti ca, de exemplu, cititul, scrisul, identificarea obiectelor,
orientarea n spaiu, lucrri n atelier, jocuri etc.

104

La nevztori, reprezentrile se formeaz pe baza experienei cilor de percepie valide iar lipsa vzului
face ca ele s se construiasc ntr-un mod specific. La ambliopi, ele se formeaz preponderent pe calea
experienei vizuale, a crei insuficien aduce, de asemenea, unele note specifice.
Ceea ce trebuie s respingem aici cu fermitate este opinia greit c lipsa vederii sau reducerea ei ar face
imposibil formarea unor reprezentri corecte, deci a unei reflectri veridice a realitii. Important este s
cunoatem greutile care stau n calea formrii reprezentrilor veridice i s cutm cele mai bune mijloace
de a le depi.
Este cunoscut faptul c nevztorii congenitali care i recapt capacitatea de a vedea (de exemplu, prin
operaii de extragere a cristalinului, n cazuri de cataract)nu pot totui recunoate imediat obiectele pe cale
vizual, ei avnd nevoie de un antrenament vizual prin care "s nvee s vad". Unii cercettori au
interpretat acest fenomen n sensul c nevztorii ar fi lipsii de reprezentri spaiale, ele formndu-se abia
cnd poate aciona simul vizual. Evident, este o interpretare greit. Faptul c nevztorii operai nu pot
nc utiliza informaiile spaiale care ajung la retin se explic prin lipsa acelor legturi ale semnalelor
vizuale i ale motricitatii oculare cu obiectele din spaiu, legturi care n condiiile vederii normale se
elaboreaz foarte de timpuriu, din experien. Acum i le vor forma i ei, dup oarecare exerciiu. Dar
aceasta nu nseamn c reprezentrile spaiale pe care i le-au format anterior, ca nevztori, prin
compensaie intersistemic nu ar fi corecte sau n-ar avea semnificaie spaial. Nevztorii percep spaiul,
dar ntr-un mod propriu. Dac nu ar avea reprezentri spaiale corecte nu s-ar putea orienta n spaiu, nu ar
putea efectua nici o activitate practic. Dup cum spune unul din cei mai autorizai specialiti, "orbirea nu
mpiedec o reprezentare adecvat a universului (P. Henri, p.465). Nevztorii au o reprezentare unitar
asupra spaiului, chiar dac aceasta este, cum spune Pierre Villey, "o viziune tactil".
Deficiena vizual nu duce, aadar, n mod fatal la reprezentri greite. Pe de alt parte trebuie s spunem c
multe reprezentri (mai ales spaiale) se formeaz foarte greu i numai cu o ndrumare educativ adecvat.
Lipsa unei educaii senzoriale bine conduse din primii ani de via face ca deficienii vizuali s vin la
coal cu goluri mari n sistemul reprezentrilor necesare.

105

Semnificativ este faptul c aceste goluri nu sunt totui n corelaie direct cu nivelul vederii. Uneori copii
cu o vedere mai sczut au reprezentri mai bogate dect alii, care vd mai bine.
Mai multe cercetri pentru verificarea reprezentrilor copiilor nevztori (prin recunoaterea obiectelor
corespunztoare) au dus la concluzia: "Copiii nevztori de vrst colar mic au un bagaj srac de
reprezentri n comparaie cu copiii vztori de aceiai vrst" (A. M. Zimkina, p.59). Copiii nevztori n-
au recunoscut multe obiecte ale cror denumiri i caracteristici le erau totui cunoscute verbal. i la noi
cercetrile de acest tip au evideniat numrul mai redus al reprezentrilor i imprecizia lor. "n general,
bagajul reprezentrilor copiilor orbi fa de copiii vztori de aceiai vrst este mai srac. Acest lucru se
datorete faptului c ei reuesc s cunoasc corect mai puine lucruri i chiar dac unele dintre ele le sunt
cunoscute concret, frecvena contactului cu ele este mai sczut dect la vztori (M. Pop, p.99). Explicaia
ni se pare ntemeiat. Sigur, nu trebuie s ne resemnm cu aceast situaie ci s acionm n cadrul
procesului educativ pentru a forma un baga] mai bogat i mai corect de reprezentri.
Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor reprezentri ale nevztorilor. Investignd numai parial
unele obiecte mai greu accesibile unei perceperi globale, ei i reprezint obiectul numai prin puinele
elemente efectiv percepute, completnd uneori imaginea cu note mai puin semnificative sau suplinind lipsa
unor note specifice prin coloratura afectiv a imaginii. Dei cei mai muli elevi ai colii pentru nevztori
vin la coal cu trenul, reprezentarea trenului se limiteaz pentru ei la nceput la scara pe care au urcat, la
compartimentul n care au stat, la zgomotul roilor, la unele note lipsite de relevan, ca de exemplu frigul
sau fumul de igar din compartiment; reprezentarea este ncrcat afectiv cu tristeea plecrii de acas i a
despririi de prini, cu teama de situaiile necunoscute care i ateapt n coal. Cu timpul reprezentarea
se mbogete i se precizeaz, la aceasta contribuind mult procesul de nvmnt.
Sunt puine domeniile n care s nu putem realiza o echivalen informaional cu funcia vizual. Nu
reuim n cazul acelor reprezentri care se refer la caliti strict vizuale, de nenlocuit pe alte ci
senzoriale, cum ar fi, pentru copiii cu cecitate total congenital, percepia culorilor sau a nuanelor de
luminozitate. Unii autori se refer la "reprezentri substitutive" care s-ar putea forma n aceste cazuri (de
exemplu prin nlocuirea senzaiei de lumin cu cea de temperatur, prin asocierea culorilor cu obiectele
care au culorile respective: zpada, iarba, sngele).

106

Credem c astfel de substituiri au o valoare cognitiv redus, n schimb se pot construi "prin substituii
imagini veridice al cror corespondent real nu poate fi investigat ca atare: o pia, un parc, o pdure, un
munte. Se folosesc pentru aceasta machete i desene n relief, planuri, descrieri verbale dar i parcurgerea
terenului cu piciorul, investigarea tactil-kinestezic a unor elemente caracteristice (arbori, stnci, bnci etc.)
la care se adaug zgomote, mirosuri, emoii.
n cazul cecitii tardiv survenite, n funcie i de vrsta la care ea a aprut, o mare parte din reprezentrile
vizuale existente se terg treptat. Exist ns i reprezentri vizuale care se pstreaz pn la sfritul vieii.
Ele pot fi de folos n orientarea spaial i n alte activiti din coal i din afara ei.
Studierea reprezentrilor elevilor ambliopi din clasele mici a relevat, de asemenea, c multe din ele sunt
incomplete, srace n detalii i chiar greite. Unele lipsesc cu totul. Se fac greeli n aprecierea formei i
mrimii obiectelor, a culorilor lor. Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un limbaj
fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin operante n activitatea teoretic i practic,
ceea ce explic unele greuti la nvtur. Dac nu lum msuri pentru mbogirea i corectarea lor,
exist riscul ca unii elevi slab-vztori s prefere utilizarea cu precdere a reprezentrilor tactil-kinestezice,
ceea ce face s creasc pericolul pierderii dominanei vizuale.
Dat fiind rolul pe care-l joac reprezentrile n compensarea cecitii sau ambliopiei i n procesul de
nvmnt, devine evident c trebuie s verificm cu atenie fondul reprezentrilor existente la nceputul i
pe tot parcursul colaritii, s le corectm pe cele greite, s le completm pe cele lacunare, s le formm
pe cele care lipsesc, s asigurm utilizarea lor n procesul cunoaterii i n aciuni practice, dnd o atenie
special reprezentrilor spaiale. Fiecare obiect de nvmnt i are rolul su specific n aceast privin.

<Titlu> 5. DEZVOLTAREA GNDIRII I LIMBAJULUI

Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de cunoatere, n msura n care i exercit
rolul compensator, gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul normale, n raport cu
potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup cum se tie, <lin rndul nevztorilor s-au ridicat
reprezentani remarcabili ai intelectualitii.

107

Cum se explic atunci faptul c ntr-o clas de nevztori sau de ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu vedere normal?
Este n primul rnd o problem de proast repartiie: n clasele pentru deficieni vizuali sunt repartizai
adesea copii cu dubl deficien, vizual i mintal, ambele cauzate de aceiai factori etiologici, ereditari
sau nu. Subdezvoltarea intelectual nu este deci datorat deficienei vizuale. Dimpotriv, sunt cazuri n care
tulburrile funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal (C. Punescu, I. Muu,p.199).
n cazul elevilor ambliopi care au trecut prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu
nivel intelectual sczut. Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei unei clase de
ambliopi.
Nu este mai puin adevrat c n clasele pentru deficieni vizuali se afl i elevi care, fr a suferi de o dubl
deficien, se afl sub nivelul intelectual corespunztor din cauz c nu s-au bucurat de timpuriu de o
instruire adecvat situaiei lor. ntrzierea n dezvoltare este n acest caz o consecin secundar i nu
direct a deficienei.
ntrzierea intelectual i are originea n prima perioad de dezvoltare a copilului deficient vizual, perioada
inteligenei senzorio-motrice. Desigur, stadiile evoluiei intelectuale sunt cele normale. Dar nc din primul
an de via, constituirea schemelor senzorio-motorii implic reacii n care vederea este component
dominant (de exemplu, tendina copilului de 4-5 luni de a apuca i manipula tot ce vede). Lipsa vederii
impune alte scheme de aciune, dar ele nu se constituie de la sine ci numai dac i se asigur copilului
prilejul i condiiile unei bune exercitri (inclusiv stimuli care s impulsioneze aciunea i un climat afectiv
favorabil). Numai c aceste condiii lipsesc foarte adesea. Piaget (folosind i datele cercetrilor lui Y.
Hatwell) arta c "tulburarea senzorial proprie orbilor din natere, mpiedecnd de la bun nceput
adaptarea schemelor senzori-motorii i ntrziind coordonarea lor general, coordonrile verbale nu sunt
suficiente pentru a compensa aceast ntrziere i este necesar o educaie mai ndelungat a aciunii
pentru a se ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale copilului norma/* (J. Piaget, B.
Inhelder, p.75). Dup Piaget, ntrzierea n constituirea operaiilor intelectuale ar putea fi de circa 4
ani.

108

Pentru noi apare clar necesitatea unui sistem de educaie senzorial timpurie, care s elimine
aceast surs de ntrziere n dezvoltarea intelectual. Indicm n bibliografie un astfel de
sistem bine elaborat (Rosemary O'Brien).

<Titlu> 6. DEZVOLTAREA MEMORIEI

Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a memoriei deficienilor vizuali.
Chiar dac metodele de cercetare au fost mai mult verbale (adesea metoda cuvintelor-perechi,
asociate prin legturi logice sau ntmpltoare), rezultatele pe ansamblu sunt convingtoare,
ntr-o astfel de cercetare, nevztorii au obinut rezultate egale cu vztorii la memorarea
legturilor logice dar rezultate superioare la memorarea celor ntmpltoare, n reproducerea
unei serii de numere dup o singur prezentare auditiv rezultatele lor au fost de asemenea
superioare. Intr-o alt cercetare, nevztorii au obinut rezultate mai bune n reactualizarea
datelor memorate cu 5 zile nainte. Experimentul a fost fcut i n coala pentru ambliopi, cu
acelai rezultat, performanele aparinnd unor elevi cu acuitatea vizual sub 0,1. La ambliopii
cu vedere mai bun, un text citit a avut o putere de ntiprire mai mare dect textul ascultat.
Desigur, diferenele individuale sunt mari n eantioanele studiate iar despre memoria tactil-
kinestezic (acea "memorie muscular' de care vorbea Pierre Villey) tim nc prea puin.
Totui, innd seama i de observaiile fcute n procesul de nvmnt, credem c nu greim
afirmnd c volumul, trinicia i fidelitatea memoriei deficienilor vizuali au tendina general
de a depi nivelul mediu al acestor caliti la fiecare vrst. Literatura de specialitate este
plin de exemple de nevztori cu performane mnezice uluitoare.
Dezvoltarea memoriei nu apare ca o consecin direct a scderii sau lipsei vederii. Memoria
nu se dezvolt de la sine n condiiile deficienei vizuale ci datorit solicitrii ei mai intense i
mai frecvente, datorit exercitrii ei. Ea se perfecioneaz pentru c micul slab-vztor sau
nevztor are mai mult nevoie de ea. Rezultatele mai bune obinute n activitile practice cu
sprijinul memoriei aduc "ntrirea" necesar consolidrii capacitii de stocare i de reac-
tualizare a memoriei.
Memorarea are adesea la deficienii vizuali caracterul unui proces contient, voluntar. Ei au
mult mai rar dect vztorii prilejul unui contact perceptual cu o mare parte a obiectelor i
fenomenelor din mediul natural i social.

109

Ei investigheaz prin pipit o singur dat, n cadrul unei lecii, o plant anume, o vrbiu
vie, un lup mpiat; numai n cadrul excursiei la ferm au putut cunoate prin pipit calul,
vaca, oaia, arborii. Ei fac efortul de a reine informaiile obinute cu aceast ocazie, care nu se
va mai repeta prea curnd. Nenumrate detalii ale vieii de fiecare zi sunt memorate pentru ca
nevztorul s se poat descurca mai uor n timpul deplasrii, la locul de munc sau n
propria locuin. Pe scurt, memoria se dezvolt fiindc utilizarea ei are un rol compensator,
fiindc are o importan vital.

<Titlu> 7. DEZVOLTAREA IMAGINAIEI

Are loc o dezvoltare deosebit a imaginaiei n condiiile deficienei vizuale? Problema este
controversat, poate pentru c nu a fost suficient studiat.
S-ar putea spune c nevztorii i imagineaz ceea ce nu vd. Lucrurile nu stau chiar aa,
cci ei desfoar un proces temeinic de cunoatere senzorial i logico-verbal care i
menine n sfera realului i nu a imaginarului. Nu trebuie s confundm cunoaterea
extravizual cu imaginaia.
Este implicat totui imaginaia, fie ea i reproductiv sau reconstitutiv, atunci cnd le cerem
copiilor s cuprind ntr-o imagine global datele percepute succesiv. Procesul de nvmnt
face adesea apel la imaginaie, de exemplu pentru a le da copiilor imaginea unui parc n
ntregul lui sau atunci cnd li se nfieaz descriptiv mreia muntelui sau marea nesfrit.
Sau, mai simplu, cnd li se spune copiilor c tigru! este ca o pisic uria. Descrierea verbal
prealabil, care recurge la imaginaie, este un procedeu didactic practicat cu folos n colile
pentru deficienii vizuali pentru a pregti i cluzi investigaia perceptiv.
Totui cercetrile nu arat o dezvoltare deosebit a imaginaiei. La colarii mici se constat
chiar o rmnere n urm n aceast privin. O cercetare comparativ a coninutului
produciilor imaginative ale copiilor vztori i nevztori a dus la rezultate favorabile celor
dinti, care "au manifestat o mai mare imaginaie n joc i mai mult fantezie spontan" (C. i.
Garson, C. S. Ashcroft, p. 143). S-a tras concluzia c " varietatea i complexitatea stimulrii
pe care le asigur prezena vederii sunt eseniale pentru dezvoltarea deplin a imaginaiei.

110

Credem ns c decalajul existent la vrsta colar mic se reduce ulterior, cnd experiena
perceptiv a nevztorilor devine mai bogat i mai vie i mai ales cnd dezvoltarea gndirii
i limbajului libereaz fantezia, fcnd posibile combinaii imaginative creative.
C aa stau lucrurile ne-o dovedete bogata creaie artistic, tiinific i tehnic pe care muli
nevztori o manifest nc din anii adolescenei, n nvmntul pentru nevztori exist un
mare potenial creativ, din pcate insuficient valorificat, n toate filialele Asociaiei
nevztorilor din Romnia exist o activitate creativ de calitate: cenacluri literare, formaiuni
muzicale, echipe de dansuri populare etc. Desenul tiflografic (n relief) este practicat de mult
vreme dar cu mijloace tehnice cam greoaie, care acum tind a se perfeciona datorit
dezvoltrii tehnicii. Au aprut la noi multe opere literare ale nevztorilor, cea mai important
fiind antologia alctuit de Radu Sergiu Ruba i publicat sub titlul Constelaia Homer.
Creaia nevztorilor dovedete sim artistic, fantezie, profunzime, vibraie afectiv i suplee
intelectual.
Tot de imaginaie ine i acea reverie propulsat de dorine i ateptri, "conduita
imaginativ" despre care am mai vorbit. Sigur, visurile pot fi nsufleitoare. Cnd ns
nzuinele se mplinesc doar fictiv, n fantezie, aceast form de compensare devine
duntoare, pentru c ea ne rupe de viaa real, de activitatea practic. Nu trebuie s-o
ncurajm. Este bine ca nevztorul s-i viseze viitorul, dar trebuie s l i fureasc.

<Titlu> 8. PERFECIONAREA MECANISMELOR ATENIEI

Cnd am discutat despre fenomenele psihice care intervin n compensarea deficienelor

vizuale am artat c mobilizarea i meninerea ateniei asigur o mai bun receptare senzorial
(intersistemic sau intrasistemic), o mai corect activitate logico-verbal, o productivitate
sporit a memorrii i c n general ea sporete ansele reuitei n nvare i n activitatea
practic a copiilor nevztori sau ambliopi. Este de presupus c mecanismele de activare,
selecie, orientare i concentrare prin care se exprim atenia se perfecioneaz i ele prin
solicitare frecvent i prin ntrirea adus de reuita aciunilor ntreprinse. Aceast
presupunere este confirmat de un mare numr de cercetri, aproape toate atestnd
dezvoltarea peste media normal a anumitor caliti ale ateniei deficienilor vizuali.

111

Este vorba mai ales de o atenie voluntar, contient orientat i meninut spre activitatea
care prezint importan ntr-un moment anume, n unele cazuri ea se remarc prin intensitate,
adic prin creterea tonusului nervos al activitii, cu o ncordare care poate produce oboseal,
anxietate i pn la urm inhibiie, deci efectul contrar. La elevii nevztori din clasele mari se
ntlnesc cazuri la care s-a. instalat o atenie post-voluntar, eficient fr a consuma efort
nervos. Sigur, exist i cazuri individuale de atenie instabil, n fapt, gradul de concentrare a
ateniei este legat cauzal de cele dou modaliti de investigare perceptiv despre care am
vorbit.
Dintre calitile ateniei, cercetrile menioneaz adesea dezvoltarea stabilitii. La un
experiment bazat pe sortarea fielor dup diferite criterii, nevztorii au fcut n medie 5,3
greeli, ambliopii 7,7 iar copiii cu vedere normal 11 greeli, deficienii vizuali consumnd
ns de dou ori mai mult timp. Dar experimentul a mai relevat ceva: stabilitatea ateniei
deficienilor vizuali, reflectat n ritmul foarte constant al activitii. "A rezultat, pentru
ambele categorii de deficieni vizuali, un ritm uluitor de constant n rezolvarea probei, o
constatare care nu este lipsit de interes pentru problema calificrii lor profesionale" (W.
Roth, p. 147). ntr-adevr exist domenii profesionale n care ritmul stabil de lucru al
deficienilor vizuali devine o aptitudine necesar.
La rezultate aproximativ egale cu ale vztorilor s-a ajuns n studiul ateniei distributivitii
ateniei. Reamintim c aceast calitate a ateniei este foarte necesar nevztorilor mai ales n
deplasarea autonom, care cere distribuirea ateniei spre diferitele zgomote ale strzii, diferite
puncte de reper ale orientrii, neregularitile drumului etc.
O calitate a ateniei care rmne sub nivelul mediu este comutativitatea. Nevztori i
ambliopi care lucreaz n ritm constant i productiv au dificulti neateptate cnd li se cere s
treac la alt tip de activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia lor este
distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost distras. De acest fapt inem seama
n procesul de nvmnt cu deficienii vizuali, unde cutm s evitm ceea ce ar putea
distrage de la esenial, o cerin didactic fiind aici concentrarea coninutului i metodologiei
predrii i nvrii.
Mimica i gestica proprii manifestrii ateniei n condiiile vederii normale (de exemplu
ntoarcerea capului spre cel cu care vorbeti) lipsesc de obicei n cazul nevztorilor. Nu este ru ca
ele s fie totui imprimate din copilrie.

112

<Titlu> 9. URMRI N PLANUL COMPORTAMENTULUI SOCIO-

AFECTIV
Este necesar s ne oprim cu atenie la acest aspect, dat fiind c reuita recuperrii depinde n bun msur
de tririle afective ale copilului deficient vizual. Am i vzut c anumite stri de spirit negative pot fi o
frn a procesului compensator.
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac caracterizri ale afectivitii deficientului vizual cu un
accent mult mai mare dect s-ar cuveni pe trsturi negative: infantilism afectiv, instabilitate emoional,
stri nevrotice, negativism, egoism, stare de anxietate, comportament asociat, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele de acest fel.
ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri, chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o consecin automat a deficienei vizuale ci
mai curnd a condiiilor social-educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii educaiei primite, a
atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor, a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins.
Atitudinile lui care ne contrariaz pot fi nelese numai ca un rspuns al Eului la situaiile n care a fost pus
copilul. Adesea ele reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac situaia mai dificil, n
fond ele reprezint, atunci cnd iau o form acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual.
Mai precis: astfel de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai, respini, prsii. Si mai
ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai de pre: dragostea prinilor, a celor din jur, a educatorilor apoi.
Cnd se simt nedreptii, i chiar sunt. Ceea ce duce la tensiuni interioare, la sentimentul neputinei i al
inferioritii, la senzaia c nimnui nu-i pas de tine. nc dinaintea intrrii n coal unii nevztori au i
trit ocul de a se simi considerai altfel dect ceilali, au nceput s aib contiina infirmitii i s-i
piard sentimentul propriei valori.
ntr-un fel sau altul, toate problemele menionate aici in de sfera relaiilor sociale.
113

Desigur, deficiena vizual nu faciliteaz relaiile sociale. "Cmpul experienei colective este mai redus (P.
Henri, La vie, .p.30). Este adevrat, dar aceasta nu se ntmpl din cauza "tendinei orbilor de a se nchide
n sine" (P. Oleron, p.64) i nici fiindc "intervin trsturi de caracter egoiste care mpiedec dezvoltarea
sentimentului de comuniune" (A. Adler, p.23), ci din cauza unor condiii de via care nu stimuleaz i nu
prilejuiesc o dezvoltare relaional mai ampl. Supra-protecia sau nepsarea unor prini mpiedec
adaptarea social de ia nceputurile ei. Poate dac prinii ar fi tiut s-i asigure ct mai de timpuriu o via
relaional bogat i viu colorat afectiv n familie, dac s-ar fi bucurat de relaii sociale stimulative i ia
grdini, dac ar fi cunoscut cooperarea n joc i farmecul prieteniei, micul nevztor nu ar veni la coal
att de puin pregtit pentru relaiile sociale din clas i din internat.
Dar cnd vine la coal, la cei 6 - 7 ani ai si, el a i trit, adesea, amrciunea de a avea un statut inferior
celorlali membri ai familiei, de a nu fi fost acceptat n jocurile, care sunau att de vesel, ale altor copii.
Dac unele contacte sociale n-ar fi fost att de traumatizante pentru el de cum a nceput s capete contiina
de sine, dac nu i s-ar fi imprimat sentimentul c este "altfel" dect ceilali, nu ar fi att de timorat i
nesigur n relaiile cu ceilali. Dac relaiile lui sociale au de suferit vinovat nu este att deficiena ct lipsa
lui de pregtire pentru aceste relaii i, desigur, faptul c nu i se ofer acceptarea social, cldura uman i
ncrederea pe care le ateapt.
Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot f i foarte diferite: n unele cazuri stri
depresive, timorare, nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen, nencredere n cei din
jur; sau poate nchidere n sine i visuri sterpe ca un substitut al realitii traumatizante. Astfel de conduite
sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri posibile dar nu inevitabile, lat cum le red, cu
luciditate, Radu Sergiu Buba: "Apar ns i complexele de inferioritate, descurajarea n faa mediului fizic,
teama n faa contextului uman, retractilitatea, refugiul n carapacea microcosmosului egalilor, adic al
celorlali orbi. Apar i complexele de superioritate excesiv revendicative, poate s intervin i delsarea,
complacerea n urzeala atrnrilor fa de cei din jur i lunecarea n alte dulci iresponsabiliti precum
singurtatea steril, vegetativ, nduioarea de sine, demobilizarea, ruinarea perspectivelor i mortificarea
cutezanei, vieuirea minor" (R. S. Ruba, p.6).
Dincolo de toate aceste riscuri rmne faptul c deficienii vizuali au mari disponibiliti pe plan
socioafectiv, ca i pe celelalte planuri ale realizrii personalitii lor.

114

Ei au o mare capacitate empatic, se simt atrai de mediul social nconjurtor, au o mare

deschidere fa de cei din jur i o nevoie avid de afeciune. Capacitatea lor real este de
regul mult peste ceea ce condiiile le permit s realizeze, poate de aceea sunt uneori
orgolioi. Dar, aa cum s-a spus despre ei, "pentru reuita n via este mai bine s fie
orgolioi dect dezndjduit (P. Baillart, p.45). Iar dac nivelul lor de aspiraie profesional
este adesea prea sczut, aceasta se datorete faptului c societatea nu le deschide perspective
pe msura posibilitilor lor.
n opoziie cu portretul negativ schiat mai sus putem nfia acum chipul deficientului vizual
care i-a compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de cunoatere senzorial
i logico-verbal, el stpnete instrumentele muncii intelectuale i ale unor activiti practice,
i cunoate limitele dar i posibilitile i este ncreztor n forele lui. Nu ateapt s fie
asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s
dea i s ofere prietenie, capabil s iubeasc i s fie iubit. Dovedete echilibru afectiv, i
stpnete impulsurile, nu se las covrit i nu dezarmeaz. Mai mult ca orice el vrea s fie
util, s-i aib locul su meritat n societate i este capabil s-i cucereasc acest loc prin
efortul de a se pregti i a munci eficient. Deficitul vizual mai mare sau mai mic nu-l
handicapeaz; dimpotriv, "din aceast slbiciune a vzului ia natere o mare for" (A.
Adler, p.220).
n coal, n via, n literatur, n paginile revistei "Litera Noastr" ntlnim, n zeci de
ipostaze diferite, acest chip al deficientului vizual care i nvinge cu demnitate deficiena. S-o
ascultm, de exemplu, pe minunata scriitoare nevztoare Ana Hompot: "E adevrat, exist
deficiena asta i omul trebuie s i-o asume cu demnitate. Eu cred c n general trebuie s
ncerci s nlocuieti ceea ce nu ai cu altceva. M bucur de- foarte multe lucruri: de flori, de
mbrcminte, de parfum uri, ca s nu mai vorbesc de cri...". Ea i gsete fericirea n
prieteni care-i ofer "o imens iluminare", n munca ei pasionat de profesoar, n reuitele
elevilor ei, n familia ei, n muzic, n a scrie poezie care este preuit ("Litera noastr"
nr.2/1995).
Vom ncheia cu cuvintele unui alt nevztor, el nsui model de realizare uman, care exprim
esena temei pe care am tratat-o aici: "Nevztorii au aceleai gnduri, concepii, aceleai
sentimente, urmresc aceleai eluri ca toi oamenii... Numr c modul de a ataca
adevrurile vieii, tehnica de lupt cotidian, strategiile, tactica de luare n stpnire a
realului i de pstrare a acestuia sub control se ntmpl s fie, nu de puine ori, semnificativ
diferite" (R. S. Ruba, p.5).

115

<Titlu> 10. CONSECINE PEDAGOGICE

ntreaga educaie special reprezint consecina pedagogic a nelegerii particularitilor

dezvoltrii elevilor deficieni. Aici vom prezenta numai cteva aspecte care s-au desprins mai
pregnant.
Trebuie spus mai nti c particularitile dezvoltrii fizice i psihice a deficienilor vizuali nu
sunt ctui de puin "anormale"; ele sunt expresia legitilor generale ale dezvoltrii
organismului nostru, manifestate n condiii specifice.
Trebuie subliniat i faptul c diferitele consecine secundare negative ale deficienei vizuale
nu sunt fatale i c ele pot fi n foarte mare msur prevenite, combtute sau ameliorate.
Asigurarea unor forme de compensare adecvate fiecrui caz dat servete bunei orientri a
dezvoltrii fizice i psihice a copilului deficient vizual. Educaia servete acest proces prin
crearea situaiilor care l determin pe copil s acioneze n direciile necesare bunei sale
dezvoltri.
Aceasta se refer n primul rnd la educaia fizic i la gimnastica de corectare.
Este vorba n al doilea rnd de nsuirea celor mai adecvate modaliti de percepere, de
asigurarea ritmului percepiei, de educarea motricitatii (iar la ambliopi de coordonarea vizual-
motorie, de formarea unor reprezentri ct mai corecte i mai complete, de precizarea
noiunilor, de corectitudinea limbajului, de transformarea tuturor disponibilitilor copilului n
trsturi pozitive. S le oferim prilejul de a obine succese meritate, care s le dea ncredere n
forele lor i n viitor. S le dm treptat posibilitatea de a aciona din ce n ce mai autonom.
Trebuie s le oferim de asemenea copiilor un climat afectiv n care s le fie satisfcut nevoia
de ncredere i de afeciune, n care s se simt acceptai i aprai, n care s se poat exprima
i valoriza.
Deficientul vizual nu este "asocial". Cu un bun educator, un grup de elevi ambliopi sau
nevztori poate deveni un colectiv bine structurat i bine nchegat, cu for de presiune, cu
sentimentul datoriei. Exist adevrate clase-grup n colile speciale, dup cum exist i clase
sau sli de internat n care domnete dreptul celui mai tare, n care cei mai neajutorai sunt umilii i
oprimai.

116

Rezolvarea acestei probleme cere pricepere, nelegere, dragoste pentru copii dar i timp. Pentru moment, n
nvmntul pentru deficienii vizuali predomin "grupurile cu coeziune moderat" (A. Rozorea, p. 157).
n lumea contemporan, acceptarea social a nevztorilor las nc mult de dorit. Sunt muli vztori plini
de compasiune fa de cei lipsii de vedere, pe care sunt gata s-i ajute, dar nu i s-i trateze ca pe egali. O
anchet de tip sociometric n rndul a 186 de vztori, elevi de liceu din Statele Unite, a artat c
persoanele fr vedere sunt printre cele mai greu acceptate n relaiile inter-personale. "Este o dovad a
existenei unor stereotipii negative fa de orbr. (C. l. Noian, C. S. Ashcroft, p.139). Aceste stereotipii ale
vztorilor poart vina n multe cazuri de inadaptare social a unor nevztori. Ele sunt una din explicaiile
meninerii colilor speciale pentru deficieni vizuali. Ceea ce nu trebuie s ne fac s uitm necesitatea de a-
i pregti pe deficienii vizuali s fac fa confruntrii cu "ceilali", cu care trebuie s aib un contact ct
mai frecvent nc din anii de coal. Exist o team instinctiv de aceast confruntare i trebuie s-i ajutm
pe copiii din colile speciale s o depeasc.

117

<Titlu> REZUMAT

Particularitile care pot apare n dezvoltarea fizic i psihic a deficienilor vizuali sunt
condiionate de felul n care organismul lezat, lipsit total sau parial de una din modalitile
senzoriale principale, se adapteaz mediului de via. Cu alte cuvinte, ele depind n mare msur
de felul n care se manifest compensaia.
Eventualele consecine secundare negative pot fi prevenite sau combtute printr-o educaie
corespunztoare, nceput din primele luni de via.
Unele cercetri au scos n eviden fenomene de neuro-fiziologic legate de disfuncia
analizatorului vizual, de restructurrile care au loc pe plan receptual i efector.
n lipsa vederii, dezvoltarea fizic a motricitatii cunoate adesea o anumit ntrziere, explicabil
prin limitarea i frnarea libertii de micare. O educaie fizic raional, nceput de timpuriu,
poate asigura dezvoltarea fizic corespunztoare fiecrei etape de vrst.
Caracteristicile activitii perceptive n condiiile lipsei sau limitrii vederii se rsfrng asupra
reprezentrilor elevilor deficieni vizuali, n special asupra reprezentrilor lor spaiale. Acestea
sunt mai srace, incomplete i uneori chiar eronate. Este rolul educaiei s remedieze aceast
situaie i s asigure echivalena informaional prin mijloacele adecvate deficienei de vedere.
Chiar dac, la nceputul vieii, dificultile adaptrii schemelor senzori-motorii pot produce o
anumit ntrziere n constituirea operaiilor intelectuale, gndirea deficienilor vizuali are ansele
unei dezvoltri pn la cel mai nalt nivel al normalitii.
Datorit rolului compensator al fenomenelor mnezice, memoria voluntar a slab-vztorilor i mai
ales a nevztorilor se dezvolt ca volum, trinicie i fidelitate peste nivelul mediu.
Tot datorit solicitrilor compensatorii, are loc adesea o dezvoltare peste nivelul mediu a unor
caliti ale ateniei deficienilor vizuali (concentrarea i stabilitatea, mai puin comutabilitatea).
Unele trsturi negative pe planul afectivitii i sociabilitii se constituie ca reacii de aprare
atunci cnd copilul deficient vizual se simte izolat, respins, abandonat, lipsit de dragostea celor
din jur. n condiiile unui climat afectiv favorabil, n care s le fie satisfcut nevoia de securitate,
incluziune i afectivitate, n care s se poat exprima i valoriza, copiii deficieni vizuali i
ctig echilibrul afectiv i personalitatea lor nflorete.

118

<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare

1. Ce ne pot indica encefalogramele deficienilor vizuali?

2. Ce modificri pe planul dinamicii corticale produce deficiena vizual?
3. Cum se explic ntrzierile n dezvoltarea fizic?
4. Cum se dezvolt activitatea perceptiv n condiiile cecitii?
5. Dar n condiiile vederii slabe?
6. Ce repercusiuni are deficiena vizual asupra reprezentrilor?
7. Cum se dezvolt gndirea i limbajul nevztorilor?
8. Citii i apreciai opiniile lui P. Oleron privind dezvoltarea motorie i gndirea
nevztorilor (n volumul Educaia copiilor handicapai fizic, E. D. R, 1970, pag. 51-57).
9. Citii i dezbatei n seminar paragraful Dezvoltarea inteligenei la deficienii vizuali
din volumul "Psihologia deficienilor vizuali" de V. Preda, pag. 151 -162.
10. Particularitile ateniei deficienilor vizuali i explicaia lor.
11. Citii i dezbatei n seminar capitolul Memoria din cursul Tiflologia. Psihologia
deficienilor vizuali de W. Roth, pag.l35-143.
12. Cum se explic trsturile comportamentale negative ale unor deficieni vizuali?
13. Analizai rolul educaiei n conturarea profilului psihologic al elevului ambliop pe
baza fragmentelor de la pag.67-69 i 153-164 din volumul Educarea copiilor cu vedere
slab. Ambliopi de M. tefan.
14. Citii nuvela ara orbilor de H. G. Wells i apreciai care observaii privind
psihologia nevztorilor sunt corecte i care in de fantezia autorului.
119

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Psihologia colarului greu educabil, l. R. l., Bucureti, 1995.

2. Baillart,P., L'enfant aveugle, G. Doin, Paris, 1958.
3. Chircev, A., Codreanu, R., Roth, W., Salade, D., Aspecte ale recunoaterii i denumirii
obiectelor n procesul percepiei tactile la copiii orbi i vztori, n voi. "Studii de psihologie
pedagogic", E. S. D. P., Bucureti, 1958.
4. Deschamps, G., L'ducation physique adaptee aux aveugles, Centre de documentation
pedagogique, Val de Mame,1988.
5. Henri, P., La vie des aveugles, P. U. F., Paris,1948.
6. Labregere, A., Aveugles ei amblyopes, n "Le enfants et lea adolescents inadaptes", A.
Colin, Paris, 1967.
7. Marcu, l., Mangos, V., Msurtori antropometrice la elevii nevztori, cu cecitate
dobndit la vrste i de grade diferite, n "Probleme de defectologie", voi. X, E. D. P.,
Bucureti, 1980.
8. Noian, C.,Y., Asficroft, S.,C., The Visually handicapped, n "Probleme de pedagogie
contemporan", vol.2, Biblioteca central pedagogic.1971.
9. Novicova, L..A., Metodele electrofiziologice de cercetare n defectologie, n "Probleme
de pedagogie contemporan", vol.2, Biblioteca Central Pedagogic,1971.
10. O'Brien, R., A developmental model for early chitdhood services with special definition
for visually impaired children and their parents, Rockville, Maryland,1976.
11. Oleron, P., Educaia copiilor handicapai fizic, E. D. P., Bucureti,1970.
12. Punescu, C., Muu, l., Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro-Humanitate, Bucureti,1997.
13. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E. D. P., Bucureti,1970.
14. Pop, M., Unele date privind particularitile reprezentrilor la copiii orbi, n
"Probleme de defectologie", voi. X, E. D. P., Bucureti, 1980.
15. Preda, V., Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca,
1993.
16. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj,
1973.
17. Rozorea, Anca, Deficiena de vedere, Editura Pro-Humanitate, Bucureti, 1998.
18. Ruba, R.,S., Constelaia Homer. Antologia scriitorilor nevztori din Romnia, SAS,
Bucureti, 1996.
19. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab. Ambtiopi, E. D. P., Bucureti, 1981.
20. Villey, P., Le monde des aveugles, Flammarion, Paris,1914.
21. Zimkina, A.,M., Mecanismele generale i speciale ale compensrii funciilor
distruse la om, n "Probleme de pedagogie special", E. S. D. P., Bucureti.1961.
22. Zemova, M.,l., Particularitile activitii de cunoatere a copiilor nevztori de vrst
colar mic, n "Probleme de pedagogie special", E. S. D. P., Bucureti,1961.

120

<Titlu> TEMA V
<Titlu> EDUCAIA VIZUAL
<Titlu> 1. PUNEREA PROBLEMEI

Mult vreme s-a considerat c singurele posibiliti de ameliorare a vederii sunt cele medicale:
intervenii chirurgicale, tratament medicamentos, corecie optic. De asemenea se credea c resturile
de vedere, mai mult sau mai puin importante, trebuie ferite de orice solicitare, pentru a fi astfel
protejate. Ambliopii erau instruii prin aceleai mijloace ca i orbii. Efectul era opus celui scontat:
vederea ne-exercitat nu se pstra, ci scdea.
Abia n ultima jumtate de secol s-a rspndit ideea c, n multe cazuri, vederea ar putea fi
mbuntit printr-un exerciiu vizual sistematic, adecvat fiecrui caz. Ideea a strnit multe
controverse, care nu s-au stins nici astzi.
Printre cei care au exprimat, nc de la sfritul secolului ai XIX-1ea, aceast idee s-a aflat
oftalmologul american W. H. Bates. Ambliop fiind, el i-a aplicat lui nsui un sistem de exerciii
vizuale, antrennd n special musculatura ocular. Se pare c ideea i-a fost Inspirat de vechile
practici ale "pieilor roii" de pe continentul american, care se supuneau unui antrenament vizual
pentru a deveni "ochi de vultur" sau "ochi de linx.
Bates a avut mai muli discipoli care au continuat ncercrile lui. O elev a lui, Margarett Corbett, a
aplicat "sistemul Bates" marelui scriitor Aldous Huxiey, ambliop i el din anii adolescenei, din cauza
unei keratite. Acesta a apreciat mult faptul c a izbutit astfel s citeasc i s scrie "fr tensiune
i oboseal" (A. Huxiey, p.96), dup cum arta n cartea sa intitulat Arta de a vedea
(The Art of Seeing).

122

Ali medici oftalmologi au constat c tehnicile lor de diagnoz ocular i de evaluare a

diferiilor parametri ai funciei vizuale pot servi implicit i ca metode de reeducare
vizual. Am putea da drept exemplu aa-numita metod "opto-psiho-pedagogic" (G.
Carlevaro i H. Ouillon) utilizat att n diagnoz ct i n "trening-ul vizual. Aceast
dubl funcionalitate este proprie i astzi metodologiilor de reeducare vizual
(Cuppers, Bangerter).
n ajunul celui de-al doilea rzboi mondial, unii psihologi americani au folosit
tahistoscopul pentru antrenarea piloilor n a identifica rapid siluetele de avioane
inamice. Ei au constatat curnd c aceste exerciii duceau i la o cretere a acuitii
vizuale i a cmpului de cuprindere vizual. Dup rzboi, psihologii S. Renshaw, F.
Gregory-Roberts, A. Spielman .a. au continuat aceste cercetri i au elaborat diferite
tehnici de educaie vizual.
Ali cercettori s-au preocupat n ultimele decenii de reluarea, n lumina tiinei
contemporane, a unora din strvechile practici Yoga, care cuprind exerciii destinate
ameliorrii vederii. Amintim n acest sens lucrrile Vision - A Holistic Guide to Healing
the Eyesight (aprut la noi sub titlul Autovindecarea ochilor) de J. Rott i K.
Yammoto i Das Augenubungsbuch, de L. Scholl.
Dup cum vedem, ideea educaiei vizuale a venit din mai multe direcii. Principala ei
surs a fost nsi dezvoltarea nvmntului pentru deficienii vizuali. Analiza
rezultatelor procesului de nvmnt bazat pe utilizarea vederii, n colile pentru
ambliopi, a dus la constatarea c se obin progrese substaniale, n special la nceputul
colaritii, n dezvoltarea acuitii vizuale la distana cititului, a cmpului vizual i a
altor parametri funcionali ai vederii. O comunicare pe care profesorii colii de ambliopi
din Bucureti au prezentat-o n faa Societii de oftalmologie n anul 1964 a demonstrat
pe baz de date statistice i studii de caz c solicitarea vederii n munca colar nu
numai c nu este duntoare dar i ajut la creterea eficienei vizuale: "In marea
majoritate a cazurilor din coala noastr este necesar i posibil utilizarea raional a
funciilor vizuale n vederea dezvoltrii lor (M. tefan, N. Gheorghe, D. Mare, p.67). O
coal pentru ambliopi este implicit un institut de educaie vizual.
Chiar dac procesul de nvmnt contribuie, prin fiecare din obiectele predate, la
creterea eficienei vizuale a elevilor ambliopi, este necesar i o educaie vizual
individualizat, adaptat fiecrui elev, n raport cu dificultile constatate. innd
seama de acest fapt, planul de nvmnt al colilor pentru deficienii vizuali cuprinde ore special
destinate acestei activiti, n cabinete speciale, cu profesori de specialitate.

123

Astzi cei mai muli cercettori sunt convini de rolul pozitiv al unui antrenament vizual sistematic.
Puini sunt cei care mai cred c vederea trebuie inut "la pstrare", pentru a nu se deteriora. Dup
cum scrie Oleron, "cu un copil ale crui posibiliti de vedere sunt stabilizate, atitudinea de
conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justific de loc. Cu condiia examinrilor periodice
ale medicului oftalmolog, examinri care vor depista eventualele deteriorri, utilizarea acestor
posibiliti este, din contr, prima grij a profesorului"(P. Oleron, p.67).
Putem spune, aadar, c "educaia vizual a copilului handicapat vizual a intrat ntr-o er nou cnd a
devenit clar c numai rareori este duntoare utilizarea vederii (J .W. Jones, p.13).
Dac necesitatea educaiei vizuale este acum clar, nu tot att de clar este explicaia fenomenelor
care duc la progresul vizual prin exercitare sistematic. Cum se poate s aib loc un progres vizual n
condiiile n care leziunea organic rmne neschimbat?
La aceast ntrebare ncercm s rspundem n continuare.

<Titlu> 2. EXPLICAIA CRETERII EFICIENEI VIZUALE

n condiii normale, funcia vizual se dezvolt ontogenetic, din primele sptmni de via, n raport
cu stimulii corespunztori. Copilul nva s vad aa cum nva s mearg sau s vorbeasc.
Perfecionarea funciei vizuale este treptat, ea continund pn n preadolescent. Cu timpul
vederea capt un rol conductor n activitatea senzori-motorie, ea nglobnd i vizualiznd i o
parte din experiena celorlaltor simuri.
n cazul unor leziuni oculare mai mult sau mai puin grave sunt afectate, cum am artat, anumite
sub-sisteme funcionale ale analizatorului vizual. Este firesc s apar o diminuare corespunztoare a
capacitii vizuale.
Numai c diminuarea care apare nu este totdeauna corespunztoare cu gravitatea leziunii, n cele
mai multe cazuri vederea este mai sczut dect ar fi de ateptat n raport cu lezarea esuturilor
oculare, adic cu piedicile obiectiv existente.

124

La diminuarea vederii organic explicabil se adaug o alta, suplimentar, aparent nejus-

tificat.
Explicaia nu o putem gsi la nivelul segmentului periferic al analizatorului (adic al
globului ocular). Ea trebuie cutat la nivelul segmentului central, chiar dac acolo
substratul organic este intact.
Ca s nelegem ce se ntmpl acolo, trebuie s inem seama de ntreaga situaie creat
prin leziunea ocular. Ochiul lezat trimite imagini neclare, incomplete sau chiar eronate,
deci cu o valoare adaptativ sczut. Nefiind productive, ele nu sunt ntrite la nivel
central. Drept urmare, apare tendina de a se folosi cu precdere informaiile venite din
alte surse senzoriale, care aduc informaii mai sigure i solicit un efort energetic mai
mic.
lat deci c limitarea aferentaiei vizuale scade activitatea centrilor vizuali, fcnd s
creasc reactivitatea terminaiilor cerebrale ale celorlali analizatori, n loc de a-i
ctiga rolul dominant care i se cuvine, vederea se subordoneaz celorlaltor ci aferente.
Lipsite de excitaiile luminoase necesare i fiind insuficient activate, zonele vizuale ale
creierului sunt frnate n dezvoltarea lor funcional. Are loc ceea ce A. Bangerter
numete "o subdezvoltare funcional". Potenialul scoarei cerebrale de a conduce
activitatea vizual rmne astfel, ntr-o anumit msur, nevalorificat. Ceea ce face ca
vederea s fie mai sczut dect ar impune piedicile organice oculare.
O explicaie asemntoare o d oftalmologul francez Ch. Thomas, care consider c
datorit deficienei vizuale se instaleaz o stare de inhibiie n acele zone centrale ale
aparatului vizual care sunt insuficient i improductiv solicitate. Inhibiia este accentuat
i prin inducia produs de folosirea intens a zonelor cerebrale corespunztoare altor
analizatori, care aduc o informaie mai bogat, mai cert, mai rapid. Aceast stare de
inhibiie face ca activitatea receptorului vizual s nu se realizeze nici att ct ar fi ea
posibil.
nelegem acum c, pe lng perturbrile datorate leziunilor de la periferia
analizatorului, care stau la baza deficienei, se instaleaz un deficit suplimentar, un plus
de deficien cauzat de fenomenele inhibitorii menionate. Vederea este astfel mai mult
afectat dect ar cere-o deficitul organic. Exist o ambliopie "organic", suplimentat
de o ambliopie funcional, de natur inhibitorie.
Raportul dintre ambliopia organic i cea produs la nivel central prin inhibiie sau
subdezvoltare funcional variaz de la caz la caz, n funcie de leziuni, parametri
funcionali, exerciiu, fond de reprezentri i ali factori.

125

Exist ns totdeauna un decalaj ntre capacitatea vizual manifest i cea potenial. Ceea ce
nseamn c n toate cazurile, chiar cnd nu se mai poate face nimic la nivelul receptorului, exist
anumite rezerve funcionale la nivel central. Datorit acestor rezerve funcionale, capacitatea
potenial este mai mare dect cea efectiv manifestat. De aceea n multe cazuri de ambliopie exist
sperana c, acionnd pentru neutralizarea insuficienei funcionale i combtnd fenomenele
inhibitorii instalate am putea obine o mbuntire a eficienei vizuale, a capacitii de a interpreta i
folosi chiar cele mai vagi imagini. Desigur, excludem cazurile n care o afeciune nemiloas condamn
la pierderea total a vederii.
Muli autori accept astzi explicaia de mai sus, considernd c ameliorarea vederii elevilor
ambliopi prin antrenament vizual este "de natur cortical, nvnd s interpreteze imaginile
retiniene vagi. (A. Spielmann, p.966).
Exist i alte explicaii ale creterii eficienei vizuale n urma exerciiilor de gimnastic ocular.
Astfel, unii autori se refer direct la efecte de natur anatomo-fiziologic la periferia analizatorului:
prin exerciiile oculare s-ar revitaliza esuturile, s-ar asigura o mai bun irigaie sanguin a globului
ocular, s-ar asigura o mai bun asimilare a vitaminelor necesare funciei vizuale. Nu s-au fcut ns
cercetri serioase care s confirme aceste explicaii.
Pentru noi este important de reinut c prin educaia vizual (care nu se reduce la gimnastic
ocular) putem face ca activitatea vizual a elevilor ambliopi s fie mai eficient. Chiar dac nu
schimb starea organic a receptorului optic, exerciiul vizual sistematic este necesar att pentru a
diminua efectele negative ale deficienei ct si deficiena ca atare. A nu solicita vederea sub motiv c
este d nseamn a o face i mai deficient.

<Titlu> 3. CND NCEPE EDUCAIA VIZUAL?

Este de dorit s nceap ct mai de timpuriu, chiar din primele sptmni de via.
S nu uitm c vederea este un proces comportamental care se nva - iar faptul acesta este valabil i
pentru slab-vztori.
Chiar dac nu se constat disfuncionaliti vizuale, este necesar ca exerciiul vizual s se desfoare
de la nceputul vieii, ca parte a educaiei perceptuale i psihomotorii generale. Spre deosebire de
aparatul funcional auditiv, cel vizual nu este pe deplin maturizat la natere;
funcionarea acomodaiei, controlul asupra micrilor oculare i alte aspecte funcionale
se perfecioneaz odat cu substratul organic (mielinizarea nervului optic, structurarea
zonelor corticale ale vederii) dar nu de la sine ci ca rezultat al experienei vizuale pe care
o ctig copilul, mai ales n primul su an de via. De aceea este necesar exerciiul
vizual.

126

Cu att mai mult este el necesar atunci cnd medicul ne semnaleaz existena unor
dificulti la nivelul funciei vizuale. Este foarte deficit de apreciat lucrul acesta de la
nceput, mai ales dac nu exist leziuni oculare vizibile - dar chiar i n acest caz unele
indicii pot fi semnificative: reacii pupilare, reacii vestibulare, motilitatea ocular, apoi
tendina de a examina tactil i nu vizual obiectele .a.
Copilul cu vederea mai mult sau mai puin deficitar nu poate fi lsat s-i dezvolte
spontan posibilitile vizuale; stimulii vizuali aleatorii nu sunt suficieni pentru el. El are
nevoie de o stimulare optic special organizat, ntr-un proces sistematic de cretere
gradat a complexitii sarcinilor vizuale. Dup cum remarc Rosemary O'Brien n
ghidul ei de visual training: "Copiii cu vederea slab care sunt tratai ca vztori, crora li
se asigur condiii bune de stimulare vizual i care sunt ncurajai s foloseasc vederea
i dezvolt un grad de eficien vizual mai nalt dect cei care, avnd aceeai acuitate,
sunt tratai ca fiind orb (8, p.240).
lat de ce educaia vizual trebuie nceput foarte devreme, nc din acea perioad
premergtoare limbajului, pe care Piaget o numea senzori-motorie, n care unele reflexe
(inclusiv vizuale) genetic programate, se dezvolt prin exerciiu, ca baz a viitoarelor
scheme perceptive.
Dar ce fel de educaie vizual este posibil la aceast vrst?
Rosemary O'Brien prezint (8, p.235 i urm.) un ir de "lecii" pentru cea mai fraged
vrst. De exemplu, pentru copilul de 0-6 luni un obiectiv este s-l fac s urmreasc cu
privirea un obiect micat n faa ochilor. Pentru copilul de 7 - 10 luni apare i obiectivul
coordonrii vizual-motorii: copilul ntinde mna spre obiectul n micare, l apuc, l
strnge n mn. La 12 - 18 luni se fac exerciii prin care copilul s caute cu privirea
obiectul indicat (unde este tata, unde este ppua, unde este celul). La 18 luni se
formuleaz obiectivul recunoaterii elementelor unor obiecte sau imagini; copilul este
solicitat s arate pe ppu, de exemplu, nasul, gura, ochii, minile, picioarele; ncepe
procesul formrii schemei corporale. Vrstele indicate sunt active, autoarea subliniind c
diferenele sunt foarte mari de la caz la caz.

127
Aceste exerciii, ca i cele din perioada precolar, sunt "concepute ca parte a unui program integral,
care cuprinde concomitent dezvoltarea celorlalte modaliti senzoriale, dezvoltarea psiho-motorie,
nsuirea limbajului i comportamentul social. Copilul nva s i foloseasc vederea concomitent cu
nvarea mersului i a vorbirii, orientndu-se din ce n ce mai sigur spre lumea exterioar.
Rosemary O'Brien propune i un ir de "lecii" pe parcursul vastei precolare, inspirate de
programul de exercitare vizual al lui Natalie Barraga. Se urmrete cu deosebire nvarea formelor
geometrice elementare ca structuri i diferenierea lor, apoi reconstituirea ? tor din elemente.
Concomitent se fac exerciii de rnduire progresiv a unor obiecte dup criterii spaiale (diametru,
nlime, lungime), formndu-se implicit noiuni spaiale (scurt, lung, cel mai lung, mic, mai mic, cel
mai mic etc.). n cadrul sistemului ntlnim exerciii de explorare vizual a obiectelor i imaginilor
grafice, de lrgire treptat a cmpului vizual, de distingere a figurii de fond, de nvare a culorilor i
de coordonare vizual - motorie, inclusiv exerciii grafice, unele constituind pregtirea pentru
viitoarea activitate colar. Se nelege c toate aceste exerciii sunt concepute sub form de jocuri
atrgtoare. Unele din ele vor fi reluate n cadrul colar.
Toate acestea se pot armoniza foarte bine cu programele nvmntului precolar.
Odat cu intrarea n coal, elevul cu vedere slab are posibilitatea de a se bucura nu numai de
educaia vizual realizat implicit prin diferitele discipline colare dar i de o educaie vizual special
organizat n cabinetele destinate acestui scop.
n cele ce urmeaz ne oprim cu deosebire asupra problemelor educaiei vizuale n coal, n orele
special prevzute prin Planul de nvmnt.

<Titlu> 4. OBIECTIVELE EDUCAIEI VIZUALE

Ca n orice alt domeniu al educaiei, i aici este necesar s ne precizm inteniile, s anticipm
rezultatele.
n general urmrim s diminum consecinele pe care afeciunea organic le are pe planul funciei
vizuale pe planul funciei vizuale. Cu alte cuvinte, vrem ca vederea s se dezvolte pn la cel mai
nalt nivel posibil n fiecare caz dat, s se reduc decalajul dintre vederea potenial i
cea manifest.

128

Cnd nu se poate mai mult, urmrim ca cel puin s se menin vederea restant i s nu
se degradeze potenialul existent.
Acesta este scopul general. El se traduce n obiective concrete, raportate la situaia
fiecrui copil.
Trebuie s facem aici o precizare important. Problema definirii obiectivelor educaiei
vizuale se rezolv altfel dect n procesul de nvmnt, chiar dac i aici ne strduim
s formulm obiectivele n termeni operaionali, n nvmnt ne cluzim dup
programele colare ale fiecrei clase, care ne indic (cel puin ca valori medii)
performanele la care se pot ridica elevii de vrsta respectiv, dac predm cum se
cuvine. Programele colare nglobeaz o anumit experien prin care s-au probat
posibilitile copiilor. Putem deci formula obiective a cror realizare tim c este
posibil.
n domeniul educaiei vizuale nu avem ns aceast certitudine iniial a ceea ce este
posibil. Aici nu ne aflm n domeniul posibilului ci al probabilului. Nu putem prestabili
cu precizie nivelul capacitii vizuale la care se va ridica un anumit elev, cu o anumit
afeciune; tot ceea ce ne putem propune este s orientm dezvoltarea spre cel mai nalt
nivel cu putin n cazul dat. Aadar, aici nelegem obiectivele ca pe nite direcii spre
care dirijm exercitarea. Nzuim s ajungem ct mai departe n direciile respective dar
fr a ti de la nceput pn unde le vom putea parcurge. Direciile n care ne orientm
ne sunt dictate de chiar natura dificultilor vizuale i de ceea ce ni se pare probabil n
lumina diagnosticului i prognosticului medical.
n acest sens, de direcii spre care orientm dezvoltarea prin exercitare, se pot formula
diferite feluri de obiective, unele direct legate de optimizarea indicilor funcionali ai
vederii, altele de performanele obinute pe aceast baz n activiti practice (citit, scris,
activiti manuale, orientare n spaiu etc.). Le prezentm n continuare pe cele mai
frecvent formulate n orele de educaie vizual.
1. Creterea distanei de recunoatere i diminuarea dimensiunilor la care sunt
identificate obiectele i reprezentrile tor grafice. Se realizeaz n special prin aa
numitele tehnici mnemoscopice. Se refer i la educarea vederii la distana cititului,
obiectiv primordial n multe cazuri.
2. Creterea rapiditii actului perceptiv. Obiectivul apare n cazurile de explorare
lent, ovitoare, ilogic, redundant. Se realizeaz n special prin tehnicile
tahistoscopice - dar ntregul proces de educaie vizual dinamizeaz percepia.

129

3. Creterea capacitii de difereniere vizual, prin elaborarea unor diferenieri din ce

n ce mai fine a detaliilor i nuanelor.
4. Diminuarea dificultilor localizrii spaiale n plan i n spaiu. Distingem dificultile
corijabile prin exerciiile de explorare vizual (fixare, parcurgerea contururilor cu
privirea etc.) i cazurile de fixaie excentric (extrafoveal) care necesit n prealabil un
tratament pleoptic.
5. Dezvoltarea sensibilitii de contrast prin diminuarea contrastelor necesare n
distingerea obiectelor de fond.
6. Dezvoltarea sensibilitii cromatice prin exerciii de percepere a culorilor. Mijloace
sub-stitutive n cazul n care lipsesc pigmenii retinieni corespunztori culorilor
fundamentale.
7. Lrgirea cmpului perceptiv monocular i binocular. Exerciii speciale pentru
cazurile n care cmpul vizual este limitat de cauze organice (opacifieri ale cristalinului,
leziuni retiniene etc.).
8. Dezvoltarea capacitii de disociere (n special micorarea treptat a spaiului necesar
pentru distingerea separat a literelor).
9. Perfecionarea simului profunzimii, a posibilitii de percepere n relief a obiectelor
tridimensionale. Mijloace substitutive n cazul elevilor monoculari. Descifrarea semnelor
convenionale ale reliefului n imagini grafice.
10. Perfecionarea aprecierii vizuale (din ochi) a mrimilor, distanelor, direciilor.
Acestea sunt principalele obiective ale exerciiilor de educaie vizual dar nu singurele
posibile, n funcie de specificul unui caz dat pot fi concepute i altele.
Astfel, uneori se insist asupra refacerii relaiei dintre vederea foveal i cea periferic.
Intr-adevr, n unele cazuri nu sunt reperate informaiile obinute prin vederea
periferic; n altele se manifest o fixaie excentric, mai mult sau mai puin deprtat
de fovee. O bun explorare vizual impune coordonarea informaiilor periferice cu cele
foveale. Se consider c un parametru central ar educaiei vizuale ar fi "activizarea
tuturor potenialitilor vizuale ale fiecrui elev ambliop, prin realizarea la maximum posibil a
inter-relaiilor dintre capacitatea funcional manifest i latent a vederii foveale t capacitatea
funcional manifest i latent a vederii periferice? (V. Preda, 1993, p.62). Firete, n msura n care
una din ele nu este anihilat de leziunea organic ocular.

130

n cazurile fericite n care se obin rezultate bune n creterea eficienei vizuale i se

perfecioneaz modalitile de investigare vizual ne putem propune un obiectiv mult
mai cuprinztor i mai complex, de mare importan pentru slab-vztor educarea
spiritului de observaie. Este o exersare n arta de a observa cu atenie, cu inteligen, cu
sensibilitate uman.
Trebuie spus c toate aceste obiective se leag ntr-un fel sau altul de perfecionarea
explorrii vizuale. Dificultile de explorare sunt o consecin specific a ambliopiei.
Eficiena sporit se obine printr-o mai bun realizare a explorrii vizuale a obiectelor i
imaginilor lor grafice. Explorarea vizual este cmpul de aciune al educaiei vizuale.
Adesea exerciiul const n conducerea explorrii-. Pe acest pian. ai eficienei explorrii
se manifest i rezultatele exercitrii vizuale.
Se nelege c obiectivele se individualizeaz dup specificul fiecrui caz.
Exist o dinamic a relaiilor dintre toate aceste obiective. Performanele obinute ntr-o
direcie pot sprijinii apoi progresul n alte direcii. Fiecare obiectiv are un caracter
limitat i achiziia se poate pierde dac nu exist o consolidare prin aplicarea ei
permanent n activitatea practic, n nvare, munc, joc.
Noi nu vom meniona aici drept obiective ale educaiei vizuale formarea deprinderilor
cititului, scrierii, desenrii, lucrrilor practice i altele care sunt n fapt obiective
didactice, a cror realizare revine procesului de nvmnt. Totui profesorul de
educaie vizual i poate propune, n proiectele sale, atunci cnd consider necesar, s
contribuie la dezvoltarea capacitii elevului de a citi corect i cursiv, la combaterea
disgrafiei, !a descifrarea imaginilor grafice, la orientarea n spaiu, la creterea abilitii
manuale - toate acestea exprimnd unitatea procesului didactic cu educaia vizual.
Astfel neleas, creterea eficienei vizuale trebuie s se reflecte n mbuntirea
activitii colare i n ntreaga via a copilului.

130

<Titlu> 5. FACTORI CARE CONDIIONEAZ DEZVOLTAREA

EFICIENEI VIZUALE

Dezvoltarea eficienei vizuale depinde de numeroi factori obiectivi i subiectivi. Despre

unii dintre ei s-a i discutat la cursul nostru: starea aparatului ocular, incapacitate
funcional, diferite feluri de repercusiuni asupra dezvoltrii fizice i psihice.
Dat fiind c n dezvoltarea vizual este vorba n bun msur de perfecionarea
interpretrii imaginilor optice, interpretare poli-senzorial dar n care joac un rol
esenial procesele psihice i trsturile personalitii, ne oprim aici asupra aa-numitor
"factori centrali" de care trebuie s inem seama ca s nelegem i s ndrumm
procesul educaiei vizuale.
Trebuie spus ns c adesea, n condiiile ambliopiei, aceti factori centrali nu se dezvolt
corespunztor, chiar dac sistemul nervos ca atare nu este lezat. Subdezvoltarea unor
astfel de factori centrali devine i ea o piedic n valorificarea maxim a posibilitilor
vizuale existente. Aceti factori trebuie nu numai folosii n educaia vizual dar adesea
trebuie ei nii dezvoltai mai nti ca s-i putem utiliza cu folos. Dezvoltarea unuia sau
altuia dintre aceti factori poate deveni astfel un obiectiv al educaiei vizuale.

<Titlu> 1. Informaia nmagazinat

Eficiena vizual depinde de informaiile de natur senzorial (reprezentri) i logic

(noiuni, judeci) de care dispune copilul slab-vztor. Ele sunt cadrul de referin al
identificrii obiectelor i fenomenelor pe cale vizual. Cum se tie, aceste informaii
stocate au o funcie compensatorie. Ele trebuie utilizate. Cnd ele sunt insuficiente sau
incorecte, ne putem propune printre obiectivele educaiei vizuale mbogirea bagajului
de reprezentri i noiuni, verificarea i corectarea acestora, exercitarea recunoaterii
prin raportarea la modelele informaionale stocate.

<Titlu> 2. Schemele perceptive

Succesul explorrii vizuale depinde de schemele perceptive formate, adic de traseele

oarecum stabilizate ale privirii n selectarea punctelor de reper ale obiectului investigat.
Ele sunt un fel de algoritmi ai perceperii vizuale. La elevii ambliopi se manifest o
ntrziere n constituirea schemelor perceptive, ceea ce face ca explorarea s se fac
haotic i neproductiv.

132

Cnd constatm acest lucru, ne putem propune, printre obiectivele educaiei vizuale,
formarea unor scheme perceptive prin exerciii de explorare vizual ndrumat a
diferitelor categorii de obiecte.

<Titlu> 3. Capacitatea de structurare perceptiv

Este capacitatea de a reflecta obiectele percepiei n unitatea lor, n relaiile dintre

componentele lor eseniale. Dificultile ambliopiei se rsfrng asupra capacitii de
structurare spaial, afectnd perceperea imaginilor n ansamblul lor, a figurilor
geometrice, a literelor, scrisul, punerea n pagin etc. Unele dificulti n nvarea
cititului i scrisului de ctre elevii ambliopi sunt datorate tulburrilor structurrii
perceptive. Cnd constatm c aceast capacitate este afectat, dezvoltarea ei devine
obiectiv al educaiei vizuale.
Trebuie spus c structurarea perceptiv este n legtur cu capacitatea de difereniere,
perceperea obiectului ca un ntreg depinznd nu numai de calitile de ansamblu dar i
de diferenierea elementelor i relaiilor dintre ele. Capacitatea de structurare i cea de
difereniere se dezvolt concomitent, n complementaritatea lor.

<Titlu> 4. Coordonarea vizual-motorie

n condiiile ambliopiei, n lipsa unei conduceri vizuale a micrilor, apare adesea o

subdezvoltare psiho-motorie, o dexteritate deficitar. Procesul educaiei vizuale include,
n aceste cazuri, o exercitare tactil-kinestezic, condus vizual, pe fondul dezvoltrii
motricitatii organismului n ntregul lui. Perceperea tactil-kinestezic nu urmrete
nlocuirea funciei vizuale ci asigurarea temeliei psihomotorii a vederii.

<Titlu> 5. Procesele Intelectuale n sprijinul percepiei vizuale

"Ar fi greu de spus unde se oprete activitatea perceptiv i unde ncepe inteligena, scria
J. Piaget. Inteligena este implicat n actul percepiei vizuale. Explorarea vizual
presupune dirijarea raional a privirii, conform unei logici adecvate. Cu att mai mult
este necesar intervenia inteligenei n condiiile vederii slabe, cnd este vorba de a
interpreta uneori imagini confuze i detalii greu de reperat, n explorarea vizual, ochiul
se adapteaz obiectului percepiei n raport cu nelegerea contextului, a sensului, a
relevanei unor repere. Procesul educaiei vizuale se mpletete astfel cu cel al dezvoltrii
intelectuale.
133

<Titlu> 6. Atenia ca factor al eficienei vizuale

Aldous Huxley considera, n cartea sa arta de a vechea scria c o cauz important a

dificultilor vizuale este "atenia ru dirijat". Dezvoltnd capacitatea copilului de a-i
orienta i concentra atenia vizual n explorare, obinem de regul o mbuntire a
eficienei vizuale. Atenia este un factor de compensare a vederii slabe. Nu este indicat ns
o concentrare continu la tensiune maxim, ci mai curnd o trecere treptat, n procesul
educaiei vizuale, spre o atenie post-voluntar, manifestat f ar efort excesiv.

<Titlu> 7. Factori afectivi i atitudinali

Educaia vizual este condiionat i de atitudinea elevilor fa de aceast exercitare, de

ncrederea lor c vor progresa, de ncrederea lor n noi i n propriile lor posibiliti.
Conteaz hotrrea cu care trec ei la aciune, dorina i voina lor de a se exercita i a
progresa, bucuria de a vedea, motivaia afectiv. Un succes ct de mic sporete elanul lor
spre mai bine. Lipsa de elan, resemnarea, sentimentul neputinei, anxietatea sunt stri de
spirit care frneaz procesul educaiei vizuale. Bunul mers al educaiei vizuale nu este
posibil fr a ine seama de factorii afectiv-atitudinali i a combate manifestarea lor
negativ, cnd este cazul. O atmosfer degajat n timpul exerciiilor, cu o tent ludic
accentuat la cei mici este cel mai adesea adecvat.
Am prezentat aici principalii factori "centrali" care condiioneaz succesul educaiei
vizuale. Ei se interfereaz n procesul investigrii vizuale. Apelm la ei n educaia vizual.
Cnd ei nii sunt subdezvoltai, remedierea lor devine un obiectiv pe care-l urmrim ca s
putem realiza condiiile necesare n educaia vizual.

<Titlu> 6. TEHNICI DE EDUCAIE VIZUAL

<Titlu> A. Tehnici ortoptice i pleoptice

Aceste tehnici se realizeaz de obicei n cabinetele medicale i sunt premergtoare educaiei

vizuale din scoal. Unele tehnici pleoptice pot fi ns transpuse i n activitatea din coal.
Astfel de exerciii adaptate, care sunt accesibile i educatorilor, au fost recomandate de J.
Sdan, R. Sachsenweger iar la noi de dr. Eugen Raiu n cartea Tulburrile motilitii
oculare.

134

Tehnicile ortoptice servesc restabilirii sau corectrii funciei binoculare. Ele urmresc s
asigure corespondena retiniana normal, fuziunea binocular i vederea stereoscopic.
Se realizeaz cu o aparatur special, al crei prototip este aparatul numit sinoptofor,
care permite excitarea simultan, precis reglabil, a celor dou retine.
Tehnicile pleoptice sunt monoculare, ele urmrind dezinhibarea ochiului ambliop.
n cazul ambliopilor cu fixaie central (macular), dezambliopizarea se realizeaz prin
ocluzia ochiului "bun" i exercitarea sistematic a ochiului ambliop prin diferite
exerciii de percepie(jocuri pleoptice).
n cazul ambliopiilor cu fixaie excentric, tehnica pleoptic se realizeaz prin
stimularea funciei maculare prin stimul! luminoi puternici, dirijai cu un aparat numit
pleoptofor. n acest caz sunt necesare i exerciii de localizare spaial, care se pot efectua
n parte i n orele de educaie vizual. Este vorba, de exemplu, de cutarea i atingerea
cu degetul a unui punct de pe tabl sau de pe hart, de gsirea unui anumit semn grafic
etc. Se pot practica i exerciii de "punctaie" (piquage) adic neparea cu un ac a unor
puncte al cror ansamblu formeaz pn la urm un desen (gradndu-se mrimea i
densitatea punctelor, contrastul cu fondul, complexitatea figurii).
Dintre exerciiile pleoptice la care contribuie i activitatea din coal trebuie menionate
cu deosebire cele efectuate cu aparatul numit Idealizator, conceput de A. Bangeter. Acest
aparat const dintr-6 plac metalic prevzut cu iruri de mici orificii. Sub fiecare
orificiu se afl un mic bec. Prin butoane de comand, educatorul poate lumina alternativ
diferite orificii. Elevul trebuie s 'localizeze" cu degetul orificiul care devine luminos.
Gradarea se realizeaz prin suprapunerea treptat peste placa metalic a unor folii de
plastic care scad din ce n ce mai mult luminozitatea punctelor care trebuie localizate.

<Titlu> B. Exerciii de explorare vizual

Activitatea de explorare cu privirea este fundamentul educaiei vizuale. O exercitare n

acest sens este cu att mai necesar cu ct foarte muli elevi ambliopi sunt lipsii, la
nceputul colaritii de cele mai elementare deprinderi n acest sens.
Exerciiile de explorare pornesc de la obiecte i imagini simple, trecndu-se treptat la
altele mai complexe i reducndu-se treptat ndrumrile verbale ale educatorului.

135

La nceput explorarea este ajutat prin conturarea puternic a imaginii grafice i prin contrastul
pregnant cu fondul, n unele cazuri Ieste necesar s se nceap prin perceperea tactil-kinestezic i
vizual a unor imagini cu conturul n relief, trecndu-se treptat spre imagini plane. O ntrire
kinestezic n explorarea vizual se obine prin exerciiile de copiere a desenelor cu indigo sau pe
hrtie transparent (calc) precum i prin exerciiile de decupare pe contururi din ce n ce {mai
complicate. Dexteritatea ctigat astfel se subordoneaz vederii.

Un aparat conceput de A. Bangerter n acelai scop este corectorul. Elevul urmrete cu un indicator
conectat la o baterie electric figurile imprimate cu material izolant pe plci metalice, conectate la
aceeai baterie. Cnd traseul parcurs se abate de la figura trasat i indicatorul atinge placa
metalic, greeala este semnalizat prin sunetul unei sonerii i prin aprinderea unui bec rou.

136

Elevul i d seama singur c a greit i corecteaz traseul. Autoaprecierea imediat i

auto-corectarea independent sunt factori de progres.

Exerciiile de explorare a imaginilor grafice urmresc nsuirea conveniilor

reprezentrii n plan: faptul c obiectul care este mai departe n spaiu apare mai mic i
mai sus pe desen, suprapunerea, schimbarea direciei liniilor n perspectiv etc. Se
folosesc i diferite jocuri tip labirint - n relief (a) sau cu anuri (b), n care traseul
cunoate bariere i ntretieri care solicit intervenia inteligenei n sprijinul explorrii
vizuale; ieirea din labirint devine astfel motivaia exerciiului.
Toate exerciiile de explorare urmresc implicit formarea de scheme perceptive,
capacitatea sesizrii punctelor de reper eseniale i reducerea treptat a timpului de
investigare.

<Titlu> C. Tehnici mnemoscopice

n aceast categorie se includ exerciiile al cror scop dominant este scderea treptat a
dimensiunilor la care copilul poate identifica un obiect. Sunt importante mai ales n
cazurile de miopie. A. Bangerter le numete "mnemoscopice", considernd c rezultatele
obinute au la baz fenomene mnezice: "Memoria vizual legat de perceperea unui
obiect face posibil recunoaterea unui obiect asemntor la dimensiuni mai mici.
Memoria vizual este puntea de legtur ntre obiectul perceput iniial i cel urmtor,
ceva mai mic" (1, pag.39). La fel n cazul creterii distanei la care poate fi perceput un
obiect. "Mnemoscopul" creat n acest scop se bazeaz pe proiectarea la distan
crescnd sau la dimensiuni descrescnde a unor imagini pe un mic ecran. Un filtru
permite variaia luminozitii iar un dispozitiv special msoar timpul de expunere.

137

Exist i un "mnemoscop-trainer" la care imaginea este vehiculat cu un mic car care alunec pe o
in lung de 3,50 m.
n lipsa unor astfel de aparate se folosesc imagini imprimate pe cartoane (de obicei litere de 10/10
cm), prezentate de profesor mai nti la distana Ia care are loc recunoaterea, ncercndu-se apoi
treptat mrirea distanei sau prezentarea literelor de dimensiuni mai mici. Se mai folosesc optotipi
din lemn vopsit n negru.
La distana cititului se folosesc texte special imprimate, la care mrimea literelor este redus de la un
paragraf la altul. Se prezint i acelai desen n dimensiuni descrescnde.
Dintre numeroasele jocuri care se adreseaz memoriei vizuale mai amintim "Jocul lui Kitrf, numit
astfel dup eroul unei povestiri de Rudyard Kipling. De ex.se prezint copilului un numr de obiecte
aezate pe mas, i se las timpul necesar pentru a le percepe apoi se acoper masa (sau se ntoarce
copilul cu spatele) i i se cere enumerarea obiectelor. Se gradeaz prin creterea treptat a numrului
de obiecte prezentate i prin scurtarea timpului de expunere. Se evit verbalizarea, care ar abate
atenia de la memoria vizual spre cea verbal.
n alte jocuri accentul cade pe desenarea sau construcia unor modele memorate.

138

<Titlu> D. Tehnici tahistoscopice

Tahistoscopul este un aparat pentru msurarea timpului de expunere al imaginilor care

urmeaz a fi percepute vizual. Dup cum se tie, unii psihologi americani care n timpul
rzboiului foloseau tahistoscopul pentru antrenarea piloilor n a identifica rapid
siluetele de avioane inamice, au constatat cu timpul c aceste exerciii duceau i la o
cretere a acuitii vizuale i a cmpului de cuprindere vizual. Dup rzboi,
continundu-se aceste cercetri, s-a creat un sistem de educaie vizual tahistoscopic,
care duce la grbirea ritmului percepiei prin prescurtarea investigaiei vizuale, adic
selectarea mai rapid a punctelor eseniale de fixaie i reducerea numrului lor.
n lipsa aparatului, n cabinetele noastre s-a folosit uneori un obturator fotografic,
montat la un proiector.

<Titlu> E. Tehnici de difereniere i structurare

Procese perceptuale complementare, diferenierea i structurarea se antreneaz adesea

concomitent, prin aceleai exerciii.
Astfel, sunt larg folosite exerciiile de comparare a unor imagini n ansamblu
asemntoare dar ntre care exist i diferene de detaliu. Aceasta presupune perceperea
desenului ca ntreg, dar i distingerea detaliilor, care sunt confruntate mai mult sau mai
puin sistematic. Se gradeaz prin amplificarea treptat a numrului de detalii diferite,
prin "mascarea" lor i prin creterea complexitii desenelor.
139

ntr-un alt exerciiu se ofer o imagine-model (de exemplu cadranul unui ceas care arat o anumit
or) iar elevul trebuie s regseasc o imagine identic, ascuns printre multe altele puin diferite
(cadrane care arat alte ore).
139

Aceluiai scop i servesc jocurile tip "loto" precum i cele tip domino i chiar "intarul". Mria
Montessori aprecia mult jocurile de ncastrare, considernd c ele "perfecioneaz capacitatea
ochiului de a percepe diferenele" (Descoperirea copilului, pag.152).
Un loc deosebit n dezvoltarea capacitii de structurare spaial l au exerciiile de reproducere a
unor imagini (fie ele desene, figuri din beioare, construcii din cuburi, modele de esut, mozaicuri
etc.). Atenia elevului se ndreapt alternativ spre ntreg, spre elementele lui i spre raporturile dintre
elemente, care dau configuraia ntregului. Se poate solicita un desen simetric cu cel dat.

Un rol asemntor l au exerciiile de reconstituire a unor imagini (jocuri tip "puzzle") n care
structura se reface din elementele unei imagini tiate n buci. Se lucreaz cu modelul n fa sau
dup un model mintal. Amintim aici i exerciiile de completare a unor imagini lacunare.

141

O parte a exerciiilor de structurare se refer ta orientarea n spaiul grafic, la structura "punerii n

pagin*.

<Titlu> F. Tehnici de gimnastic ocular

Musculatura ocular intern i extern este exersat, desigur i prin celelalte tehnici menionate. Aici
ns acest lucru se face n mod deliberat i sistematic, fiind vorba de contientizarea micrilor
oculare, n msura posibilului de controlul lor.
Cel mai simplu exerciiu, care apoi le va nsoi pe celelalte, const n micri comandate de nchidere
i deschidere a pleoapelor. Se consider c prin aceast clipire se reface purpura retiniana, ochiul se
umezete i capt strlucire.
Pentru antrenarea musculaturii oculare externe se solicit , copilului ca, innd capul imobil, s mute
privirea de la o imagine la alta. De exemplu el este situat n faa unei ferestre sau a unui ptrat de 1/1
m desenat pe tabl i i se cere s treac cu privirea, la comand, de la un unghi (col) la altul
(shifting).

Parcursul se reia i n sens invers, apoi pe diagonale. Variante: se urmrete un punct luminos
proiectat cu lanterna pe un ecran, se urmresc micrile ritmice ale unui pendul sau metronom, se
urmrete un obiect aflat n mna educatorului i micat n diferite direcii, se parcurge cu privirea
conturul unei figuri imaginare (de exemplu un 8)etc.

142

Pentru exersarea muchilor oculari interni privirea este mutat de la obiecte mai
apropiate la altele mai deprtate, cu o anumit ritmicitate. Variante: educatorul apropie
sau deprteaz un obiect; copilul merge nainte i napoi fixnd un obiect.
Se fac i exerciii de disciplin oculo-motorie, solicitndu-se imobilitatea (prelungit
treptat) a pleoapelor i globilor oculari, n exerciiul numit "palming", copilul i
acoper ochii cu palma (fr s-i ating) iar micrile oculare se fac n ntuneric, dup
comanda educatorului. Tot cu ochii acoperii i se cere copilului s evoce mintal diferite
imagini din memorie. Toate aceste exerciii sunt nsoite de micri calme pentru
reglarea respiraiei i relaxare. Uneori li se adaug i acupresur ocular.
n cadrul acestor tehnici sunt utilizate raporturile reciproce dintre vederea central i
vederea periferic, alternarea lor fiind n multe cazuri un factor al progresului funciei
maculare (nu i n cazurile de fixaie paracentral).

<Titlu> G. Exerciii de coordonare ochi-mn

n aceste exerciii se urmrete mobilizarea i educarea motricitatii manuale dar nu

pentru a nlocui vederea ci pentru a o ajuta, a-i da precizie. Multe din exerciiile
menionate mai sus (punctri,
copieri, "corectorul, decupri pe contur, reconstituiri .a.) servesc implicit i acestei
coordonri ochi-mn, cu preponderen vizual. Li se adaug altele care urmresc
explicit coordonarea: nirare de mrgele pe sfoar sau srm, nurubare i
deurubare, niretare, nnodare i deznodare, nchidere i deschidere, ncheierea
nasturilor, mbrcarea unei ppui, mpturirea unei foi de hrtie, bobinare, jocuri de
asamblare a unor piese, construcii din cuburi, aruncarea i prinderea unei mingii, a tia
o felie de pine, a bate un cui, a scoate un cui cu cletele, a desface o piuli cu cheia,
mpletirea unor sfori, mnuirea marionetelor, jocuri de intire etc.
Dintre exerciiile elementare din programul Marianei Frostig, care i propune n primul
rnd educarea vizual-motorie, menionm trasarea unor linii ntre dou puncte din ce n
ce mai distanate sau ntre dou linii ajuttoare. Cele dou linii ajuttoare pot nchipui,
de exemplu, marginile unei poteci iar copilul nainteaz cu creionul printre ele, cu grij
s nu le ating.

<Titlu> H. Exercitarea simului profunzimii

Cnd se consider necesar i posibil dezvoltarea simului profunzimii se fac exerciii

pe principiul stereometrului: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manete se aliniaz
baghete sau popice aflate la o distan reglabil.

<Titlu> I. Ameliorarea capacitii de separare

Se folosesc instalaii de tipul "antrenorului de disociere lumino^1 (E. Raiu, p.207).

<Titlu> J. Exercitarea ateniei vizuale

Atenia vizual este antrenat prin exerciiile de difereniere deja amintite dar i prin
cunoscutele probe de corectur sau de baraj, gradndu-se timpul de exercitare i
dificultatea materialului propus.
Se folosesc i jocuri care solicit "descoperirea" unor detalii (ct mai bine "mascate"),
pe un desen, pe o hart sau pe un plan.

<Titlu> K. Percepia culorilor

n ncercarea de ameliorare a vederii cromatice se folosesc uneori chiar testele de

diagnoz a perceperii culorilor (tabelul Ishihara, Atlasul Tokio Medical College, sortarea
de lnuri colorate etc.). Se mai folosesc diferite jocuri adresate sensibilitii cromatice,
lotouri, cuburi i dominouri colorate, mozaicuri colorate, colorri de imagini. Se solicit
gruparea obiectelor dup criteriul culorii.

<Titlu> L. Aprecieri vtzuale

Se solicit elevilor aprecieri ale dimensiunilor unor obiecte la diferite distane i ale
distanelor. Se claseaz obiecte dup criteriul mrimii. Se rnduiesc obiecte similare de
dimensiuni diferite, n ordine crescnd.
Unele exerciii de educaie vizual se pot face n aer liber: jocuri de orientare, jocuri de
semnalizare vizual cu braele, cu fanioane colorate sau lanterne, exerciii de apreciere
vizual a distanelor dintre doi arbori sau a nlimii unui arbore,., observaii asupra
plantelor i animalelor, asupra obiectelor i fenomenelor din mediul social nconjurtor.

144

Tipurile de exerciii prezentate mai sus sunt printre cele mai importante, totui ele nu
epuizeaz varietatea formelor de antrenament vizual pe care le putem concepe n raport cu
diferitele obiective urmrite. Creativitatea profesorului de educaie vizual are aici cmp
liber de desfurare.

<Titlu> 7. CERINE PEDAGOGICE N ORGANIZAREA EDUCAIEI

VIZUALE
Proiectarea, organizarea i desfurarea educaiei vizuale ridic numeroase probleme de
pedagogie special.
Trebuie pornit de la un diagnostic oftalmologie foarte precis al fiecrui caz, incluznd i un
prognostic privind evoluia afeciunii organice i funcionale existente. Aceste date se
completeaz cu o bun cunoatere a felului n care elevul i folosete vederea n procesul de
nvmnt i n viaa de toate zilele, a coordonrii vederii cu motricitatea, a consecinelor
secundare ale deficienei vizuale. Este necesar o psihodiagnoz temeinic care s ne ofere
date asupra capacitii intelectuale, asupra reprezentrilor i proceselor afective, asupra
ntregului profil psihic al fiecrui copil. Informaiile sunt furnizate de Cabinetul de
psihodiagnoz al colii pentru deficienii vizuali dar fiecare profesor de educaie vizual are
posibilitatea de a le adnci.
O cerin pedagogic fundamental este individualizarea activitii de educaie vizual.
Proiectnd activitatea, profesorul va formula obiectivele de urmrit cu fiecare elev n parte.
Chiar dac nu putem prevedea precis unde vom ajunge, trebuie s tim precis ce urmrim.
Obiectivele nu sunt definitiv formulate; dac pe parcursul semestrului constatm c ele n-au
fost bine stabilite (fiind prea facile sau, dimpotriv, irealizabile) le putem schimba pe
parcurs, n formularea unui obiectiv trebuie inclus i modalitatea prin care vom evalua
realizarea lui.
n spiritul aceleiai individualizri stabilim i tehnicile de educaie vizual prin care
urmrim s realizm obiectivele fixate pentru fiecare caz dat precum i materialul didactic
pe care intenionm s-l folosim. Chiar dac organizm acest "trainning" vizual cu 2-3 elevi
laolalt (ceea ce poate spori interesul unor exerciii sub form de joc) trebuie s difereniem cu
rigurozitate sistemul de lucru al fiecrui elev. Numai o parte a activitii micului grup va fi
"frontal".

145

Ca i obiectivele, tehnicile stabilite iniial pot fi i ele schimbate pe parcurs dac se dovedesc
inoperante sau riscante.
n desfurarea educaiei vizuale esenial este ca att profesorul ct i elevii s fie nsufleii de
tendina spre progres, spre ridicarea performanei. Elevii trebuie stimulai spre un efort susinut
pentru depirea nivelului iniial i atingerea obiectivului.
Aceasta ridic problema suportului motivaional al activitii. Pentru elevii mici mai ales,
desfurarea exerciiilor sub form de joc reprezint un stimul puternic. Este necesar totui ca ei s
contientizeze, cu vrsta, c este vorba de o activitate menit s duc la creterea capacitii lor
vizuale i s nzuiasc s se autodepeasc. O autoevaluare care s Ie permit s sesizeze rezultatele,
fie ele ct de modeste, ale activitii depuse poate constitui o motivaie dintre cele mai eficiente.
Aprecierile noastre trebuie s fie realiste dar s exprime i ncrederea noastr: "ai reuit s parcurgi
acest contur cu o singur greeal; ai progresat mult; n curnd nu vei mai face nici o greeal i vei
trece la unul mai greu'. Climatul afectiv al relaiei profesor-elev este aici foarte important.
Miestria profesorului de educaie vizual se exprim i n felul n care tie s gradeze dificultile
vizuale. Pornind de la nivelul existent, trebuie s stabilim o trecere treptat spre performane supe-
rioare, fr a ne atepta la salturi, care rar se produc. Fiecare nou exerciiu se bazeaz pe achiziiile
anterioare. Treptat sporim numrul de detalii ale desenului investigat sau contrastul dintre imagine
i fond. Continuitatea se realizeaz prin gradare prudent.
naintm cu pai mici dar siguri. Pentru aceasta trebuie s ne preocupe permanent consolidarea
rezultatelor obinute, cci achiziiile se obin greu dar se pierd uor. Le putem stabiliza aplicndu-le
n activitatea curent a elevului (nvtur, joc, autogospodrire etc). Rezultatele educaiei vizuale
ne intereseaz nu "n sine" ci ca mijloace de ridicare a rolului vederii n viaa slab-vztorului, n
activitatea sa din ce n ce mai autonom.

146

<Titlu> REZUMAT

n majoritatea cazurilor, n msura n care vederea restant este utilizat, are loc o cretere a
eficienei vizuale.
Educaia vizual const n exercitarea sistematic i progresiv organizat a vederii, urmrindu-se
creterea anumitor indici funcionali ai acesteia i sporirea eficienei ei.
De regul, capacitatea vizual manifest a unui deficient vizual se afl sub nivelul potenialului
real. Acest decalaj se explic prin faptul c, pe lng scderea vederii cauzat direct de leziunile
aparatului ocuilar i din cauza aferentaiei reduse se instaleaz i o subdezvoltare funcional la
nivelul centrilor corticali corespunztori. Aceasta duce la o scdere suplimentar a vederii,
nejustificat organic. Tocmai acest 'supliment" de ambliopie, de natur cortical, este combtut
prin educaia vizual (care are ns i efecte tonice asupra aparatului vizual ca atare).
Este de dorit ca educaia vizual s nceap ct mai devreme, nc din perioada senzori-motorie,
cnd se pun bazele schemelor perceptive vizuale, n nvmntul special pentru deficienii de
vedere sunt prevzute, prin Planul de nvmnt, ore special destinate educaiei vizuale.
Creterea eficienei vizuale prin exerciiu (training vizual) este condiionat de numeroi factori
care in de starea aparatului ocular i afeciunile vizuale, pe fondul ntregii dezvoltri fizice i
psihice a deficientului vizual. Foarte importani sunt anumii factori centrali ca: informaia
nmagazinat, schemele perceptive n curs de formare, capacitatea de difereniere i structurare
perceptiv, nivelul coordonrii vizual-motorii i alii, printre care factori de natur afectiv-
atitudinal.
Exist numeroase tehnici de educaie vizual, de la cele de natur medical (ortoptice i
pleoptice) la cele bazate pe diferite procedee de ndrumare a activitii de explorare vizual a
copilului. Unele tehnici sunt direct legate de exersarea indicilor funcionali: distana vederii
dare, cmpul de cuprindere vizual, simul profunzimii, sensibilitatea cromatic etc. Se cultiv i
motriciitatea manual, dar sub conducerea vederii i fr a o nlocui. De asemenea se practic o
gimnastic a muchilor oculari interni i externi (pleoptic motorie).
Organizarea activitii de educaie vizual n cabinetele special destinate acestui scop se bazeaz
pe diagnoza precis a fiecrui caz, pe formularea unor obiective adecvate cazului, pe alegerea
unor tehnici adaptate obiectivelor. Ca i n activitatea didactic, conteaz mult climatul afectiv
creat n relaia copil-educator.

147
<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare
1. n ce constau rezervele funcionale mobilizate n educaia vizual?
2. Cum se explic decalajul ntre capacitatea vizual manifest i cea potenial?
3. Ce urmrim prin educaia vizual?
4. Prin ce se deosebete formularea obiectivelor educaiei vizuale de formularea
obiectivelor didactice?
5. Menionai 5 obiective posibile ale educaiei vizuale, referindu-v la 5 cazuri concrete.
6. Pot fi operaionalizate obiectivele educaiei vizuale?
7. Menionai factorii care condiioneaz dezvoltarea eficienei vizuale a unui elev cu
deficien de vedere.
8. Cum poate contribui educatorul la exerciiile pleoptice?
9. Cum antrenm muchii oculari interni i externi n gimnastica ocular?
10. Ce nelege A. Bangerter prin exerciii mnemoscopice?
11. Cum a aprut trainingul la tachistoscop?
12. Cum putem exercita atenia vizual?
13. Menionai 5 jocuri care pot servi antrenrii capacitii de difereniere i structurare
spaial.
14. Menionai 5 exerciii de coordonare ochi-mn.
15. Facei o sintez a tehnicilor de educaie vizual nvate.
16. Menionai unele cerine pedagogice de care inem seama n organizarea activitii de
educaie vizual.
17. Cum se poate realiza educaia vizual n prima copilrie?
18. Citii n volumul Explorarea vizual de V. Preda concluziile de la pag.208-209. Ce
decurge din acest text pentru educaia vizual?
19. Citii n volumul Terapia educaional integrat (coord. I. Muu, A. Taflan) exerciiile din
programul Frostig (pag.41-53). Ce obiective de educaie vizual urmresc aceste exerciii?
20. Efectuai exerciiile oculare" din desenul de la paragraful 6, punctul G, respirnd rar
i clipind dup fiecare micare. Executai-le apoi cu ochii nchii.

148

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Bangerter, A., Traitement de l'amblyopie, Heraly, Charleroi,1953.

2. Barraga, N., Visual Handicaps and Learnuing: A Developmental Approach,
Belmont,Wadsworth Company,1976.
3. Carlevaro, G., Ouillon, H., Le troubles de la vue chez l'ecolier, Ed.sociales, Paris,1960.
4. Frostig, M., Program for the Devetopment of Visual Perception, Foliet, Chicago, 1973.
5. Gregory-Roberts, F., The Visual Education of the Blind and the Partially Sighted Child,
Rev.d'Ophtalm. Sociale,24-25/1958.
6. Huxley, A., L'art de voir, Payot, Paris,1935.
7. Jones, J.,W., The Visually Handicapped Child at Home and School, Government
Printing Office,Washington,1963.
8. O'Brien, R., Vision Training n "A developmental model with special definition for
visually impaired childrerf, Rockville, Maryland,1976.
9. Oleron, P., Educaia copiilor handicapai fizic, Bucureti, E. D. P.,1970.
10. Preda, V., Explorarea vizual, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,1988.
11. Preda, V., Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-
Napoca,1993.
12. Raiu, E., Tulburrile motilitii oculare, Editura medical, Bucureti,1970.
13. Renshaw, S., The Visual Perception and Reproduction of Forms by Tachistoscopic
Methods, J.of Psychology,21 /1945.
14. Roth, W., Dezvoltarea eficienei vizuale a elevilor cu resturi de vedere din coala de
orbi, Probleme de defectiologie voi. VII.1970.

149

15. Rotte, J., Yamamoto, Y., Autovindecarea ochilor, Teora, Bucureti, 1998.
16. Rozorea, Anca, Muu, L, Deficiena de vedere, n voi. "Psihopedagogie special.
Deficiene senzoriale", Editura Pro Hu-manitate,1997.
17. Sachsenweger, R., Sehubungen. Ein Bilderbuch, Barth, Leipzig,1965.
18. Sedan, J., Post-cure de l'amblyope reeduqu, Masson, Paris,1968.
19. Scholl, L., Das Augenubungsbuch, Rowohlt, Beriin.1981.
20. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab- ambliopi, E. D. P., Bucureti,1981.
21. tefan, M., Gheorghe. N., Mare, D., Probleme ale dezvoltrii capacitii vizuale a elevilor slab-
vztori, Oftalmologia, nr.1/ 1965.
22. Spielmann, A., Le essais d'amelioratin de l'acuite visuelle par l'entrainement au tahistoscope,
Annales d'oculistique" nr. 10/ 1962.

150

<Titlu> TEMA VI
<Titlu> DEPLASAREA I
ORIENTAREA SPAIAL A
DEFICIENILOR VIZUALI

<Titlu> 1. IMPORTANA PROBLEMEI ORIENTRII SPAIALE

Semnalele dup care ne orientm n spaiu n condiiile vederii normale sunt predominant vizuale.
De aceea, una din consecinele cele mai grave ale pierderii vederii este ngrdirea libertii de mica-
re. Acest neajuns nu va fi niciodat remediat pe deplin. Exist mecanisme compensatorii care pot fi
mobilizate pentru a restabili, n bun msur, acest act esenial de interaciune cu mediul, dar ele nu
se manifest dect n condiiile unei educaii corespunztoare cerinelor deficienei vizuale. Despre
aceast educaie vom discuta n capitolul de fa.
Lipsa stimulilor vizuali care s solicite mobilitatea i s asigure o anumit securitate face ca, n lipsa
unei educaii timpurii adecvate, la muli nevztori s se manifeste nc din primii ani de via o
scdere a tendinei spre micare, un anume sedentarism, o atitudine de pasivitate. Dup cum s-a
artat n cap. IV, cnd s-au analizat repercusiunile deficienei vizuale asupra dezvoltrii fizice i
psihice, se poate produce o ntrziere n apariia mersului i o mobilitate sub nivelul vrstei. Acest
fapt are urmri asupra ntregii dezvoltri fizice, care i ea poate rmne n urm. Posibilitile de
cunoatere a realitii i de comunicare social sunt i ele mai reduse dac nevztorul nu este
capabil s se orienteze liber, autonom n mediul nconjurtor, dac el este continuu dependent
de ceilali.

152

Cu timpul, dependena n deplasare devine o form de decompensare.

lat de ce, formarea capacitii de deplasare autonom i de orientare autonom n
spaiu trebuie considerat drept unul din cele mai importante obiective ale muncii
educativ-recuperative cu copiii nevztori i cu cei cu ambliopie grav. Nu este vorba
numai de o problem practic a vieii curente a deficientului vizual ci de o condiie
primordial a ntregii sale dezvoltri, ntreaga evoluie a personalitii sate depinde de
felul n care izbutete s se deplaseze liber acolo unde dorete sau este necesar, n msura
n care aceast capacitate se constituie, orizontul su de cunoatere se lrgete,
experiena sa de via se mbogete, sfera relaiilor sale umane se amplific i
integrarea sa social este facilitat. Se schimb atitudinea lui fa de ceilali i a celorlali
fa de el. Este o confruntare cu lumea exterioar care influeneaz ntreaga lui via.
Faptul c poate cltori independent, c ajunge singur la locul de munc i c acolo se
deplaseaz liber, c se ntoarce singur acas, c particip la aceast aventur care este
circulaia p6 drumurile publice i cu mijloacele de transport -toate acestea i dau
sentimentul c este independent i nu dependent, i dau ncredere n sine, n forele reale
de care dispune. Astfel, independena lui crete realmente. Nu poate fi vorba de o
compensare real a deficienei dac nu se ctig posibilitatea deplasrii libere.

<Titlu> 2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ORIENTARE SPAIAL

Acest obiectiv important al psihopedagogie! speciale este n aceiai timp i foarte greu de
realizat. A nva s te deplasezi i s te orientezi n mod autonom n spaiu este un
proces complex, care solicit diferitele laturi ale persoanei nevztorului. Deplasarea
depinde de anumite competene psihomotorii achiziionate de nevztor precum i de
mobilizarea mijloacelor de cunoatere senzorial de care dispune. O astfel de activitate
presupune o motivaie puternic i n general un suport afectiv, o dorin profund de a
reui pe acest drum al cuceririi autonomiei. Ea implic n acelai timp o intens
activitate intelectual, cci informaiile senzoriale trebuie interpretate, reprezentrile i
noiunile spaiale trebuie actualizate, imaginea itinerarului trebuie construit, explicit
sau implicit, pe plan mintal dup cum trebuie imaginat i o strategie a parcurgerii
itinerarului pn la int, valorificnd reperele care pot fi sesizate n fiecare etap
intermediar.

153

Complexitatea procesului nu trebuie s ne sperie, totui. Practica ne arat c, n funcie de

calitile personale i de efortul depus, ntr-un timp mai scurt sau mai lung, toi nevztorii
pot dobndi, cel puin n parte, competenele necesare orientrii n mediul nconjurtor.
Desigur, nu toi la acelai nivel, nu toi prin aceleai mijloace. Rezultatul depinde i de
momentul cnd a nceput aceast educaie, de deprinderile acumulate anterior, de calitatea
educaiei, de condiiile ei, de atitudinea celor din jur.
Deplasarea n spaiu i orientarea spaial sunt o expresie a interaciunii organismului cu
mediul. Este vorba de a se determina, pe baz perceptual, poziia organismului n raport
cu anumite obiecte nconjurtoare, care prezint interes precum i poziia acestor obiecte n
raport cu organismul (m aflu n faa porii, o main vine din dreapta). Aceast situare
poziional implic i structurarea mental a cadrului spaial n care ne aflm att noi ct i
obiectele care ne intereseaz. Imaginea mental a spaiului, nu totdeauna contientizat (i
care la nevztori nu este, desigur, o imagine vizual) asigur dispunerea noastr i a
obiectelor n spaiu, facilitnd orientarea prin localizare i prin sugerarea distanelor i
direciilor, permind aciunea necesar (deplasarea spre obiect sau, dimpotriv, evitarea lui
dac este cazul).
Toate acestea se refer la un spaiu restrns, n care poate aciona recepia senzorial. Dar
orientarea spaial se refer i la deplasarea spre obiective mai deprtate, n afara cmpului
percepiei. Cu att mai mult n acest caz este necesar imaginea mental a raporturilor
spaiale, inclusiv a itinerarului de parcurs spre inta vizat. Imaginea include i repere
intermediare, unele sesizabile perceptual, care vor fi parcurse succesiv, de-a lungul
traiectoriei.
Complexitatea procesului de educare a capacitii de orientare spaial face ca el s se
defineasc prin mai multe componente, aflate n permanent interaciune. El implic
micare - aadar o component motric. El se bazeaz pe mobilizarea modalitilor
senzoriale substitutive i pe eventualele resturi de vedere, deci are i o component
senzorial. Sunt puse n valoare datele stocate n sfera cognitiv (reprezentrile precum i
informaiile logico-verbale), ceea ce constituie componenta cognitiv. La acestea se adaug o
component afectiv-atitudinal, care energizeaz procesul.
Obiectivul general al formrii capacitii de orientare spaial trebuie realizat acionnd n
direcia tuturor acestor componente. Fiecare dintre ele poate fi exprimat prin obiective
educaionale, unele operaionabile i toate subordonate obiectivului general.

154

<Titlu> Componenta motric a orientrii spaiale

Orientarea spaial eficient este condiionat de competenele motrice pe care i le-a

format copilul.
Constituirea lor ncepe din primii ani de via, fiind determinat de legitile generale
ale dezvoltrii motricitatii, de specificul deficienei vizuale dar i de condiiile de
educaie de care se bucur copilul. Cnd nu se exercit o astfel de educaie timpurie,
antrenamentul sistematic al mobilitii corporale ncepe abia cu intrarea n coal. Un
astfel de antrenament poate fi necesar i n cazul orbirii tardive, chiar dac persoanele
respective au deprinderile motrice necesare deplasrii spaiale a unui vztor.
n lucrrile de specialitate se menioneaz adesea c cecitatea duce ia o mobilitate
redus, la ntrziere n dezvoltarea motricitatii i la deficiene locomotorii. Lucrul acesta
poate fi ns prevenit n bun msur dac de la nceputul copilriei se acioneaz cu
pricepere pentru o dezvoltare a mobilitii corporale ct mai apropiat de normal. Este
drept c lipsa vederii predispune la imobilitate (din lipsa stimulilor incitani i din teama
de necunoscut), ceea ce nseamn c de la nceput trebuie s organizm situaii
educaionale care s-l determine pe copil s se mite, s fie activ, s se deplaseze n
spaiul nconjurtor.
n condiii obinuite, dezvoltarea motricitatii se realizeaz oarecum spontan, sub
impulsul unor reflexe care apar la timpul cuvenit. Aici este necesar intervenia
educatorului, l ajutm s nvee s ridice capul n primele luni, ridicndu-i chiar noi
capul dac este nevoie. Dac nu se rostogolete singur pe podea pe la 7-8 luni l
rostogolim noi, cu blndee i dragoste, ntr-un joc vesel. Dac nu st n poziie eznd la
9-12 luni, l ajutm noi mai nti. Se simte nesigur cnd se ridic pe picioare, pe la 14
luni, fiindc numai o mic parte a corpului vine n contact cu solul (tlpile), dar l
sprijinim, i dm curaj i ne bucurm mpreun cnd se ridic i singur. II stimulm s
vin spre noi, chiar dac vine n patru labe. li oferim un cadru bine delimitat i fr
obstacole pentru primii pai (ptuul, un mic arc, un col de camer), pe la 18 luni. i
iar ne bucurm mpreun cnd face primii pai fr s-l susinem, sprijinindu-se de
perete sau de marginea ptuului. Sunt primii pai ctre autonomie.

155

Copilul i dezvolt astfel mobilitatea n cooperare cu "partenerul" su adult, care tie cnd s-l in
de mn i cnd s-l lase singur i mai ales care tie cum s asigure diferite surse de sunet care s-l
atrag pe copii. La 3 ani copilul poate s se deplaseze singur n cas, ocolind obstacolele iar mersul
este pentru el un joc minunat. tie s sar pe somier i s se caere pe fotoliu. A nceput s ctige
sentimentul c poate s se deplaseze, aadar un nceput de ncredere n forele sale. Desigur, cnd iese
n lumea amenintoare de afar are nevoie din nou de mna securizant a printelui.
lat-l acum la grdinia pentru nevztori. Aici antrenamentul motricitatii se face tot sub form de
joc dar cu un accent mai mare pe iniiativa i independena copilului. Se dezvolt n continuare
micrile elementare: mersul, sritul, alergatul i chiar opitul. Exist multe jocuri care
impulsioneaz deplasarea, apelnd la imaginaia copilului: "Mergem n vizit", "Facem o plimbare",
"oarecele i pisica", "Unde este clopoelul", Tropim ca uriaii", "Cum st barza ntr-un picior",
"Cum sare broscua", "De-a trenul", jocuri care imit mersul unor animale etc. Copilul nva s se
deplaseze spre educatoarea care l cheam, orientndu-se dup vocea acesteia, pe o distan care se
mrete treptat. La nceput este nevoie s fie uor mpins pentru a avea impulsul de a se deplasa. Un
timp merge nsoit, apoi liber. Va nva i deplasarea n ritmul unei muzici sau al btilor din palme
ale educatoarei. Poate c aici va face cunotin i cu tricicleta, pe care mai nti o va explora
amnunit, apoi va nva s o foloseasc, mpingnd pedala, micnd ghidonul n direcia dorit.
La intrarea n coala pentru nevztori, aceast educaie a motricitatii continu n mod sistematic,
fiind prevzut ca obiect de nvmnt n clasele l - IV n conformitete cu Programa de orientare
spaial i mobilitate. Printre obiectivele menionate de aceast program colar se afl:
"Dezvoltarea general a mobilitii corpului, formarea deprinderilor motorii, a capac/f/// de micare
dintr-un loc n altul.
n acest cadru operaional este urmrit sistematic, clas de clas, n mod gradat, dezvoltarea unor
competene motrice fundamentale pentru asigurarea mobilitii corporale necesare deplasrii n
spaiu, lat cum se dezvolt ele.
Mersul, n clasa l se exercit: mersul lent pe distane scurte, apoi prelungite treptat; parcurgerea
perimetrului ncperilor, cu atingerea peretelui cu mna, apoi cu o atingere din ce n ce mai rar;
deplasri de la un obiect la altul (fr obstacole, apoi cu obstacole care trebuie ocolite); deplasri cu
schimbarea direciei; mers n cuplu, mers n ir indian, mersul cu un obiect ntr-o mn sau n
ambele mini, n clasele mai mari copilul nva s numere paii de la un reper la altul i s aprecieze
distanele. Se urmrete inuta n timpul mersului.

156

Alergatul. Alergatul pe loc cu minile sprijinite de banc, alergatul pe loc cu micarea braelor,
alergarea cu un nsoitor, alergatul ntre dou sfori legate paralel, alergatul cu mna pe o sfoar
ntins, alergatul n cerc innd n mn o sfoar legat de un ru, alergatul pe o pist cu repere
fixe,

Statul ntr-un picior. Statul ntr-un picior cu sprijinirea minii de banc sau cu sprijinul educatorului,
statul ntr-un picior fr sprijin, statul alternativ pe piciorul drept, apoi stng dup comand, jocuri
("Leapa ntr-un picior")

Sritul. Sritul pe loc ntr-un picior, sritul cu ambele picioare, sritul n cuplu, sritul cu numrarea
sriturilor, sritul cu coarda, sritul n lungime la groapa cu nisip.

ntoarcerea, ntoarcerea capului, trunchiului. Cotirea unui col al unei cldiri, cu i fr atingerea
zidului.

Rostogolirea. Rostogolire spre dreapta, spre stnga, pe perne, n iarb. Rostogolirea ca o minge.

Urcatul i cobortul. Pe scar, cu sprijin pe balustrad. Simularea urcrii i coborrii pe scara

tramvaiului, autobuzului.

Cratul. Cratul pe spaliere cu ajutorul minilor i picioarelor, apoi numai cu minile. Cratul
pe frnghie. Cratul pe copaci.

Echilibrul. Mersul pe banca de gimnastic, nainte i napoi. Mersul pe plan nclinat, n clasele mai
mari, mersul cu patina cu rotile.
Sfera competenelor motrice necesare educrii mobilitii este mult mai ampl dect am artat prin
exemplele de mai sus. De la caz la caz pot fi importante i altele: a se apleca, a se tr, a merge n
vrfuri, a sta atrnat de o bar, a mpinge etc.
Tot acest antrenament motor se realizeaz gradat, pe distane progresive, sporindu-se treptat i
ritmul activitii. Meninerea unei inute corecte i nlturarea rigiditii corpului n deplasare sunt
probleme care se urmresc permanent. Se urmrete obinerea unei posturi suple, echilibrate,
armonice. Copilul nsui este antrenat, cu timpul, n autocontrolul propriei posturi i n nlturarea
unor poziii incorecte. De poziia i micrile capului, minilor, ntregului corp n timpul deplasrii
depinde dac el va fi privit de ceilali trectori ca un handicapat sau ca un om care merge ca toi
ceilali, nelegerea acestui fapt l poate motiva pe copilul slab-vztor n efortul de a-i stabiliza o
inut corect.

157

Se nelege c n fiecare caz se pornete de la nivelul real al competenelor motrice i deprinderilor de

locomoie de care dispune copilul. O parte din aceste exerciii se fac individual, iar altele n grup.

<Titlu> Componenta senzorial

Orientarea spaial solicit mobilizarea intens a modalitilor senzoriale rmase intacte. Este
necesar, aadar, o educare prin care elevul s devin capabil s se orienteze pe baza indiciilor
cptate prin aceste modaliti senzoriale, n acelai timp este necesar o educaie senzorial pentru
dezvoltarea funcional a simurilor supleante. Cele nvate atunci cnd am vorbit despre
compensaie i gsesc aici o larg aplicare.
Atunci cnd exist posibiliti vizuale restante, mai mult sau mai puin importante, ele vor fi folosite
n msura posibilului pentru a se facilita orientarea. Chiar simpla sesizare a unor diferene de
luminozitate poate reprezenta un mare avantaj.
De asemenea pot fi mobilizate, n sprijinul orientrii spaiale, reprezentrile vizuale de care dispun
persoanele cu orbire tardiv.
Programa de orientare vizual i mobilitate prevede pentru fiecare an colar cte un modul de
antrenament poli-senzorial compensator. Se urmrete identificarea i discriminarea pe ci
senzoriale, tactile, auditive etc. a informaiilor care pot servi n activitatea de orientare i de
locomoie, formarea capacitii de a utiliza aceste informaii n activitatea de orientare i de
locomoie, prevenirea accidentelor n timpul deplasrii prin utilizarea informaiilor poli-senzoriale.
Pe prim plan se afl educarea auzului, fiind vorba de un sim care semnalizeaz reperele de la
distan. Se urmrete perceperea, identificarea, diferenierea i interpretarea sunetelor produse n
mediul ambiant. Se ncepe, la clasa l, cu identificarea unor zgomote curente din mediul familiar i
colar (sunetul apei care curge din robinet sau al apei care fierbe, al frigiderului, mainii de splat
etc.). Copiii nva s disting sunetele diferite produse de nclminte pe diferite tipuri de
pardoseal (parchet, covor, linoleum, ciment etc.). Ei se deprind s recunoasc diferite persoane dup
voce sau chiar dup zgomotul pailor. Se trece apoi la discriminarea zgomotelor produse de diferite
vehicule. Copiii nva s localizeze direcia din care vin sunetele, de exemplu dac zgomotul unei
maini vine din dreapta sau din stnga.

158

Ei fac i exerciii de apreciere a informaiilor obinute prin ecou (efectul radar).

n legtur cu acest ultim aspect - rentoarcerea modificat a sunetului dup ntlnirea cu un
obstacol - reamintim c am mai discutat despre "simul obstacolului". Dintre teoriile care ncearc
s-l explice, cea mai verosimil pare a fi cea care-l consider de natur predominant auditiv:
obstacolul este semnalizat de sunetele pe care le reflect (de exemplu ale pailor) i pe care
nevztorul le percepe auditiv. Cnd nevztorul se apropie de obstacol fr a produce zgomot (pe
zpad, pe iarb, pe un covor, n ciorapi) simulul obstacolului este mult diminuat. Totui nici aceast
explicaie nu este pe deplin satisfctoare, cci se constat i la orbii surzi simul obstacolului, ceea ce
nseamn c intervin i ali factori pe care nu-i cunoatem nc. Oricum, simul obstacolului exist i
joac un anumit rol n orientarea spaial.
O bun educaie a auzului l face apt pe nevztor s perceap multe repere auditive care scap
ateniei vztorilor i s le interpreteze cu folos. Mergnd alturi de el vom fi uimii s constatm ct
de bine i d seama de ceea ce se petrece n jur numai pe baza sunetelor percepute. O problem
dificil este ca, dintr-un complex de semnale sonore (de exemplu zgomotele unei strzi cu mare
circulaie) s le selecteze pe cele cu semnificaie pentru itinerarul su. i aceasta se nva.
Nevztorului i se cere ns o atenie ncordat pentru aceasta, consumul de energie nervoas fiind
uneori epuizant.
O mare importan pentru orientarea spaial o are i sensibilitatea tactil, n unitatea ei cu cea
kinestezic. n timpul deplasrii el primete prin talpa piciorului (dar i auditiv) informaii despre
suprafaa pe care merge (asfalt, pietri, gazon etc.). El este pus adesea n situaia de a identifica prin
pipit obiectele de pe parcurs (un stlp, un arbore, un gard, o vitrin etc.). El capt pe aceast cale
informaii despre forma, mrimea, greutatea, textura obiectelor. El identific distanele mici prin
pipit.
Sunt activi n deplasare i receptorii termici ai analizatorului cutanat. Temperatura poate fi un
indicator de recunoatere i difereniere. Cldura radiant ne poate semnaliza o anumit direcie.
Chiar cldura solar poate fi orientativ dac ne semnalizeaz poziia soarelui.
Receptorii la nivelul aparatului vestibular, senzaiile statice i de echilibru semnalizeaz modificri
ale poziiei corpului i accelerarea sau ncetinirea micrilor. Cercetri experimentale care i-au
propus s urmreasc rolul acestor receptori n orientare au fost efectuate prin transportarea
subiecilor pe un scaun pe un anumit traseu, fr a fi implicai receptorii tactil-kinestezici i nici cei
vizuali (subiecii vztori avnd ochii acoperii).

159

"Experimentele au fost efectuate i cu copii orbi, care i-au pierdut vederea la o vrst mai mic de doi
ani sau s-au nscut orbi. Aceti copii au putut s efectueze probele respective chiar mai bine, cu mai
mult precizie dect copiii vztori, ceea ce arat c la copiii orbi capacitatea de orientare n spaiu pe
baza analizatorului labirintic s-a dezvoltat foarte mult n viaa individual, ca urmare a absenei vederii.
Imaginea format se proiecteaz n mediul nconjurtor aproape cu aceeai precizie ca i n cazul
perceperii vizuale a drumului respectiv* (Al. Roea, p. 103).
Se poate vorbi i despre rolul senzaiilor olfactive n orientare. Mirosul i poate indica nevztorului
c trece prin faa unei brutrii, farmacii, pescrii, parfumerii, grtar, garaj, magazin de cafea etc.
Pentru a sintetiza, putem spune c deplasarea i orientarea n spaiu se realizeaz prin interaciunea
complex a tuturor analizorilor exteroceptivi i interoceptivi, solicitai n funcie de situaie. Ei supli-
nesc n bun msur vederea, fr a o putea ns nlocui cu totul.

<Titlu> Componenta cognitiv

Orict de stabilizate ar fi deprinderile motorii i orict de dezvoltate ar fi modalitile senzoriale

compensatorii, orientarea spaial impune o participare activ a gndirii, n activitatea de orientare
sunt angajai diferii factori de natur cognitiv. Rolul lor este mai mare dect n condiii obinuite
fiindc ei trebuie s suplineasc aici lipsa funciei vizuale, att de important pentru orientarea
spaial.
Este vorba mai nti de cunoaterea propriului corp, cu care nevztorul se raporteaz la realitatea
nconjurtoare i se avnt n spaiu. El trebuie s aib o imagine ct mai corect despre corpul su,
despre diferitele pri ale corpului i funciile lor, despre limitele lor, despre raporturile dintre ele,
despre felul n care pot fi folosite n raport cu obiectele lumii nconjurtoare. Toate acestea pot fi
nsuite intuitiv nc din primii ani de via, n ciuda dificultilor determinate de deficiena vizual:
lipsa modelelor vizuale i a oglindirii propriului corp .a.
Important este i nvarea practic a reperelor spaiale, care constituie note de referin pentru
poziie, direcie i distan n deplasare: stnga-dreapta, sus-jos, nainte-napoi i altele, care i ele se
nva intuitiv nainte de intrarea n coal, completndu-se apoi cu altele (paralel, perpendicular
etc.) nsuite n procesul de nvmnt i devenind noiuni spaiale permanent actualizate, cu
mare valoare orientativ.

160
Este vorba apoi de cunoaterea ca atare a mediului n care are loc deplasarea: distane,
repere specifice, caracteristici ale drumului, mijloace de transport, obstacole, riscuri.
Acestea se interiorizeaz ntr-un sistem de reprezentri.
n orientare, nevztorul se bazeaz frecvent pe reprezentrile spaiale constituite prin
activitatea perceptiv anterioar. Perceperea unui anumit sunet sau o anumit senzaie
tactil-kinestezic obinut prin tatonare cu mna sau vrful pantofului capt valoare
orientativ prin faptul c reactualizeaz o anumit reprezentare. Este vorba de
reprezentrile formelor, mrimilor i structurii obiectelor, dar i de reprezentri spaiale ale
distanelor, direciilor, micrii n spaiu. Reprezentrile evocate fac ca mediul parcurs s fie
mai cunoscut, mai familiar, ntr-un spaiu relativ restrns (o camer, de exemplu) evocarea
unor reprezentri stocate poate fi suficient pentru o bun orientare.
Dar i ntr-un spaiu amplu i necunoscut, cu deplasare la distan mare poate fi de folos
recurgerea la reprezentrile existente, n aceste condiii, n care drumul este parcurs cu
sprijinul unor puncte de reper intermediare, care trebuie identificate succesiv, pe msura
naintrii spre int, se presupune de fiecare dat raportarea la o reprezentare.
Totui, n aceast situaie, reprezentrile nu sunt suficiente. Este nevoie de ceva mai mult, i
anume de o structurare pe plan mintal a mediului de parcurs, a ntregului traseu, care s
dea un sens tatonrilor intermediare i n parte s le elimine. Numai astfel se poate elabora
(de regul doar implicit) o strategie a deplasrii. Se vorbete n acest sens de o "hart
mintal1 topografic (V. Preda, p.98) sau de o "hart itinerar"(W. Roth, p.102). Dar i lucrul
acesta presupune o nvare prealabil. Sunt necesare exerciii de deplasare treptat ntr-un
spaiu din ce n ce mai larg, de nvare a unor trasee, de exerciiul formrii imaginii lor
mintale i al utilizrii practice a acesteia.
O astfel de nvare gradat este proiectat prin Programa de orientare spaial i
mobilitate, la care ne-am mai referit. S urmrim acum indicaiile din program privind
formarea unor concepte spaiale.
Se ncepe, n clasa l, prin studiul schemei corporale, folosindu-se i jocuri care cer activarea
diferitelor pri ale corpului. Se urmrete poziia corpului n raport cu diferite categorii de
obiecte i se nva conceptele spaiale fundamentale (stnga-dreapta, sus-jos) raportate la
prile corpului (urechea stng-urechea dreapt). Are loc i cunoaterea mediului nconjurtor
(clasa, localul colii, sala de mese, curtea, grdina etc.), copilul familiarizndu-se cu obiectele din
aceste spaii. Se fac apoi exerciii de deplasare n aceste spaii i pe pista de orientare din curtea colii,
care cuprinde poriuni din materiale diverse: pavaj, ciment, iarb, nisip etc.

161

Cunoaterea se extinde i pe trotuarul din jurul colii, unde se fac deplasri n grup sau n cuplu
(profesor-elev). Numeroase jocuri de orientare consolideaz aceste cunotine.
n clasa a II-a se lrgete cadrul cognitiv, copiii "nvnd" strada, trotuarul, bordura acestuia,
spaiul verde, diversitatea interseciilor, casele i formele lor variate. O parte din aceste cunotine se
obin prin contact nemijlocit, alt parte prin machete.
n clasa a III-a copiii capt cunotine despre orientarea diferit a drumurilor, nva s identifice
zgomotele de circulaie i direcia din care vin vehiculele, deplasarea cu mijloacele de transport n
comun .a. Copiii cunosc interseciile cu semafor i cele dirijate de ageni de circulaie, precum i
"zebra" pentru trecerea pietonilor..
In clasa a IV-a se nva punctele cardinale i folosirea lor n orientare, pe diferite trasee, de
dificultate crescnd. Se folosesc machete, modele, planuri, hri n relief pentru a se forma imaginea
mintal a unui spaiu i a traseului care urmeaz a fi parcurs n acest spaiu. Un procedeu folosit este
i descrierea verbal a traseului parcurs sau care urmeaz a fi parcurs.
n felul acesta copiii nevztori acumuleaz treptat, n mod practic, cunotine necesare n orientarea
spaial i se deprind treptat s le utilizeze n condiii de circulaie din ce n ce mai dificile.

<Titlu> Componenta afectiv-motivaional

n orientarea spaial a nevztorilor este intens solicitat i sfera afectivitii.
Este necesar ca nevztorul s aib o dorin real de a se deplasa independent, suficient de puternic
pentru a-l scoate din imobilitate i a-l face s nfrunte riscurile deplasrii. El are de nfruntat nu
numai riscul accidentelor neprevzute dar i riscul de a ntmpina un eec, de a nu reui s ajung la
int, de a recurge pn la urm tot la ajutorul vztorilor, punndu-se n stare de dependen, n joc
este respectul de sine. Pentru educator se pune problema stimulrii dorinei, interesului i voinei
nevztorului de a se aventura cu propriile-i posibiliti n lumea nconjurtoare, cu alte cuvinte de
a-i detepta o motivaie corespunztoare.

162

Nu toi copiii sunt la fel de curajoi, iar unii poart nc pecetea eecurilor anterioare. Se manifest n
unele cazuri o adevrat angoas n faa necunoscutului, a neprevzutului, a pericolelor posibile, a
contactelor sociale care i ele pot fi traumatizante, Apare deci problema nvingerii acestei angoase, n
cazurile de anxietate puternic, trecerea spre deplasarea autonom se realizeaz mai lent, copilul
ctignd treptat siguran i curaj, n alte cazuri, copilul ar vrea s porneasc singur la drum
nainte de a fi suficient de pregtit pentru aceasta, tendin pe care o vom frna, n toate cazurile,
stimulm elanul dar i ndemnm la pruden. Dealtfel, o pruden raional face parte din calitile
necesare unei bune orientri n spaiu. Dup cum se vede, aici rolul educatorului este mai ales de a
induce i ndruma un proces de autoeducaie.
De domeniul afectivitii sunt i strile emoionale pe care nevztorul le resimte, uneori cu mare
intensitate, pe parcursul deplasrii. Ele i cer consum de energie nervoas i i produc triri afective,
pozitive sau negative, care devin parte a experienei lui de via, astfel mbogite.
Deplasarea liber este i un prilej de contacte sociale, i ele cu ecou emoional. Relaii care pentru
ceilali trectori sunt banale capt pentru el o semnificaie deosebit i sunt nsoite de vibraie
luntric. Pentru el este important s fie, pe ct posibil, ca ceilali, adic s atrag ct mai puin
posibil atenia asupra situaiei sale de nevztor. Ceea ce nu trebuie s-l mpiedice s cear lmuririle
de care are nevoie sau un ajutor direct, atunci cnd este cazul. Uneori, circulnd printre ceilali poate
resimi un plcut sentiment de comuniune uman. Este un prilej de integrare social cu forele
proprii, chiar dac pot apare i situaii frustrante.
Reuita n aceast temerar aciune de orientare independent n direcia dorit are un efect salutar
asupra moralului nevztorului. El ctig sentimentul reuitei i prin aceasta ncredere n sine, o
senzaie de securitate i curaj pentru alte aciuni, i mai dificile. Iar ctigul cel mai mare este nsi
autonomia n locomoie i reducerea treptat a dependenei.
Am prezentat pe scurt principalele componente ale actului de orientare spaial. Fiecare din ele poate
fi tradus n obiective educaionale pe termen scurt sau lung.

163

<Titlu> 3. TEHNICILE DEPLASRII I ORIENTRII

Aici este necesar s facem distincia ntre deplasarea nevztorului ntr-un spaiu
limitat, care i este familiar, cu care s-a obinuit i pe care l-a nvat i deplasarea ntr-
un spaiu amplu, n care neprevzutul poate s apar la fiecare pas. Cele dou situaii
difer foarte mult, chiar dac n ambele cazuri conteaz mult nvarea anterioar, n
prima situaie, dup familiarizarea cu cadrul spaial, cu resursele i restriciile lui,
nevztorul se poate deplasa liber, fr nici un ajutor, cu senzaia de securitate, n cea
de-a doua, n care inta vizat se afl n afara cmpului perceptiv iar traseul ascunde
multe aspecte necunoscute, crete rolul imaginii mintale a spaiului de parcurs, care
capt o valoare orientativ; cu ajutorul ei se anticipeaz reperele intermediare
succesive, care vor marca parcursul; acum sunt necesare ns anumite mijloace
ajuttoare (un ghid vztor, bastonul alb, cinele ghid sau mijloace electronice de orien-
tare) pe care le vom prezenta n cele ce urmeaz.
<Titlu> Deplasarea independent ntr-un spaiu restrns i bine cunoscut

De la o vrst foarte timpurie, copilul nevztor trebuie s se familiarizeze cu mediul n

care triete i s ctige deprinderile i aptitudinile necesare unei deplasri libere prin
locuina sa i curtea acesteia, poate i prin locuina unor rude sau a unor prieteni
apropiai ai familiei, la care se afl n mod frecvent. Deprinderile i aptitudinile solicitate
de aceast deplasare se modeleaz prin exerciiu, n condiiile unei stimulri i ale unei
ntriri corespunztoare. Copilul este ajutat s cunoasc fiecare ncpere, cu mobilele ei,
cu toate obiectele care se afl acolo. El i gsete (sau este ajutat de noi s-i gseasc),
anumite repere care l ajut s se orienteze cu precizie printr-o ncpere sau la trecerea
dintr-o ncpere ntr-alta. Tot felul de jocuri l determin s strbat ncperea atras de
un stimul auditiv care poate fi o tob, un clopoel sau, i mai bine, vocea mamei, care l
cheam spre ea. Este ndemnat s se ndrepte singur spre buctria de unde se aude
zgomotul vaselor i se simte mirosul mncrii, lese n vestibul pentru a-l ntmpina pe
tatl su, care vine de la lucru. O ntrire mai puternic dect prjitura sau srutarea
pe care o primete este senzaia reuitei. Treptat cercul deplasrilor sale devine din ce n
ce mai larg i copilul capt tot mai mult siguran. i astfel se ajunge la situaia n
care poate "zburda" liber prin cas, fr inhibiii, fr ezitri, aproape fr s se mai observe
c este nevztor.

164

Sigur c trebuie s evitm obstacolele neprevzute de care s-ar putea mpiedica sau izbi i lovi i i-ar
rpi sigurana. Cu timpul l avertizm c pot apare obstacole i chiar le i situm n calea lui, cci i
neprevzutul trebuie s intre n ecuaie dac vrem ca nevztorul s se obinuiasc s acioneze
prudent. Uneori i o cztur are valoare educativ (dar nu dac este dureroas sau l sperie prea
ru pe copil). Acest comportament al orientrii libere se extinde i n curte, care i ea este un spaiu
delimitat i nchis.
De-a lungul vieii, nevztorul se va afla de mai multe ori n situaia de a se familiariza cu un spaiu
n care s se mite fr team. Va cunoate mai multe medii de via. El va fi dus poate la grdini i
n orice caz la coal, nainte de a ncepe nvtura propriu-zis el va trebui s "nvee" spaiul
claselor, al laboratoarelor, al coridoarelor, al slii de gimnastic, al terenului colar etc. Va veni i
momentul ncadrrii sale profesionale, cnd va face cunotin cu locul su de munc. El va trebui s
stpneasc toate aceste spaii, pentru a le strbate oricnd fr nici un ajutor i fr s rite nimic
fr rost.
Dar pentru a ajunge la acest rezultat, nevztorul copil, apoi tnr adult va trebui la nceput ajutat i
impulsionat s-i cunoasc noul mediu de via, l se vor arta punctele de reper cele mai utile i va fi
prevenit asupra riscurilor. Va explora totul sistematic, ncepnd de la intrarea principal, cu un
nsoitor (care poate fi i el nevztor, dar care s cunoasc bine mediul respectiv). Determinarea
unor repere semnificative i va permite copilului s se situeze n raport cu obiectele i s ia linia de
direcie cuvenit. La nceput va fi nevoit s se orienteze naintnd prin pipirea obiectelor, alunecnd
cu dosul unei mni de-a lungul peretelui sau pe marginea unei mobile i innd cealalt mn ntins
pentru a preveni ciocnirea cu unele obiecte. Cu timpul aceast tatonare se comprim, numrul
reperelor pe care trebuie s le ating scade i atingerea este mai fugar. Va fi suficient s ating uor
cu mna, din mers, un col al mesei, sptarul unui scaun, caloriferul sau alt element de detaliu pentru
a-i verifica direcia. Va nva trasee preferabile. Se va familiariza cu zgomotele camerelor, cu
ecourile lor. El va lua astfel spaiul respectiv sub control. Mersul lui prin cas, prin coal, prin
internat sau prin atelier nu se va deosebi prea mult de mersul unui vztor. Chiar dac n afara
acestui mediu cunoscut comportamentul lui ar fi altul.
Aceast orientare liber, realizat ct mai de timpuriu, ntr-un mediu familiar, n care se simte n
siguran, este de mare importan pentru copilul nevztor. Necunoscutul fiind n mare msur
nlturat, copilul capt curajul de a se deplasa independent acolo unde dorete, se elibereaz (cel
puin n acest cadru) de angoasele sale i capt deprinderile unei mobiliti din ce n ce mai bine
stpnite.
165

<Titlu> Deplasarea cu ajutorul unui ghid vztor

Ieirea nevztorului n spaiul strzii, al drumurilor publice, pe traiectorii necunoscute impune,

atunci cnd nu exist alte forme de ajutor (bastonul, aparate electronice de orientare, cinele ghid)
prezena unui vztor care s-l nsoeasc i s-l ndrume. Prezena vztorului este necesar,
dealtfel, i n ntreaga perioad de deprindere a folosirii bastonului sau a celorlalte forme de ajutor.
De asemenea ghidul vztor vine n sprijinul deplasrilor nevztorului i atunci cnd apare cerina
familiarizrii acestuia cu un spaiu nchis, dar nc necunoscut. Aici ne referim ns la situaia n care
deplasarea n cuplu cu vztorul constituie modalitatea principal de asigurare a bunei orientri
spaiale.
A-l conduce pe vztor n mod raional, fr a-l face ntru totul dependent constituie o tehnic
special, incluznd numeroase procedee pe care trebuie s le cunoasc att nsoitorul ct i cel
nsoit. De regul, n deplasarea nainte, ei merg alturi, vztorul aflndu-se ns cu o jumtate de
pas naintea nevztorului, pentru a anticipa schimbrile de traseu i a prentmpina evenimentele
neprevzute. Aceast* poziie sporete sentimentul de siguran al nevztorului. El l ine pe
nsoitor de bra; copilul nevztor l ine de mn sau de ncheietura minii, ntr-o zon aglomerat
ns, n care apare pericolul ciocnirii cu persoanele care vin din sens opus, nevztorul se situeaz n
spatele ghidului su.
La urcarea sau coborrea unor trepte, gestul este sugerat prin faptul c braul ghidului se ridic sau
coboar; la fel la denivelri sau borduri ale trotuarului. Fr a intra n alte detalii vom meniona c
exist astfel de procedee pentru mai toate situaiile care apar: cotirea spre stnga sau spre dreapta,
deschiderea unei ui. Urcarea n autobuz, aezarea pe un scaun etc. Are loc i un proces de nvare
care face ca aceste aciuni s se efectueze cu timpul cu mai mult siguran, precizie, facilitate i
rapiditate. Trebuie spus c ghidul folosete i indicaii verbale pentru a orienta comportamentul de
deplasare al nevztorului.
Dac n unele cazuri grave deplasarea n cuplu este mereu necesar, pentru ali nevztori ea
reprezint numai o etap n pregtirea lor pentru alte modaliti de deplasare, care le asigur mai
mult independen.

<Titlu> Deplasarea n spaiu deschis, cu bastonul

Bastonul constituie instrumentul cel mai important i mai sigur n orientarea spaial a nevztorilor,
n spaiul limitat al unei cldiri, curi sau grdini nchise el nu este necesar. El rmne ns instru-
mentul de orientare cel mai rspndit n spaiul mare, necunoscut i imprevizibil de dincolo de
zidurile cldirii, de gardul curii.
Este de mirare c un obiect att de util nevztorilor cum este bastonul a fost consacrat de
psihopedagogia special att de trziu, n mod empiric el a fost folosit probabil din timpuri foarte
vechi, n mod "oficial" el a fost propus nevztorilor n Frana, n 1930, de ctre contesa Gilly
d'Herbemont. Observnd bastonul alb al agenilor de circulaie, ea s-a gndit c un astfel de baston
ar fi util pentru a atrage atenia, mai ales la trecerea drumurilor, c cel care-l poart este lipsit de
vedere. Era deci un mijloc de protecie, un simbol al situaiei de nevztor. Contesa a oferit
nevztorilor din Paris primele bastoane albe.
Bastonul era ns prea scurt pentru a aduce i alte foloase, adic pentru a semnaliza obstacolele din
faa nevztorului sau pentru palparea solului. Au fost preferate deci bastoanele mai lungi, de regul
tot de culoare alb. Cu timpul, bastonul s-a rspndit i diversificat iar utilizarea lui a devenit obiect
de studiu tiinific i "training" pedagogic. Ziua de 15 octombrie este consacrat ca "Ziua universal a
bastonului alb. n Frana apare i o revist numit La canne blanche (bastonul alb).
Astzi exist o mare varietate de bastoane pentru nevztori. Ele variaz n primul rnd ca mrime,
n raport cu talia celui care-l folosete: exist bastoane de 90 de cm i altele de 1 m i jumtate. Se
consider c bastonul trebuie s ajung, ca nlime, la jumtatea sternului.
Bastoanele variaz i dup materialul din care sunt confecionate. Exist bastoane din lemn de
diferite esene sau din metal (mai ales aluminiu dau duraluminiu). n ultimul timp s-au rspndit
bastonul alctuit din 3 sau 4 piese, cu avantajul c se poate demonta i pune n buzunar atunci cnd
nevztorul nu are nevoie de el. Indiferent de material, bastonul are culoarea alb.
Variaz i vrful bastonului, n general s-a renunat la vrfurile metalice ascuite, care transmit
relativ bine vibraiile dar ascund pericolul de accident i au o suprafa prea mic de
atingere a solului.

167

Sunt preferate vrfurile rotunjite (boante), care nu pot rni i care au un contact mai
mare cu suprafaa palpat. Uneori se monteaz o bucic de metal n vrful bastonului
de lemn, pentru rezisten dar i pentru a se obine un ecou mai puternic al zgomotului
produs, ecou necesar n orientare (efectul radar); s-ar putea spune c sunt bastoane cu
placheu. Unele bastoane au la mner o curelu n care se prinde mna (ca beele de
schi); lucrul acesta este ns contraindicat, cci n timpul unui accident n care bastonul
este lovit sau prins i tras de un vehicul, nevztorul trebuie s aib posibilitatea de a se
debarasa imediat de el. Unele bastoane au mnerul curbat, altele au un mner mbrcat
n cauciuc, pentru a nu aluneca.
Bastonul ndeplinete funcii multiple n procesul orientrii spaiale a nevztorilor. Le
prezentm pe cele mai importante.
* Este o surs de informaie necesar deplasrii i orientrii n spaiu. Informaia
adus este de natur tactil-kinestezic, vibratorie i, prin ecoul sunetelor produse,
auditiv, n general ofer informaie despre terenul pe care are loc deplasarea i despre o
zon aflat cu un pas naintea nevztorului.
* Detecteaz obstacolele (pe zona aflat mai jos de talia nevztorului).
* Este un semn distinctiv (un simbol) care atrage atenia participanilor la circulaie
asupra dificultilor pe care le ntmpin nevztorul i asupra necesitii de a-l ajuta i
proteja la nevoie.
* Permind prevenirea unor situaii riscante i asigurnd deplasarea n bune
condiii, bastonul ofer o senzaie de siguran, sentimentul securitii personale.
Aceste funcii explic utilizarea larg a bastonului alb. Dar pentru ca el s-i
ndeplineasc funciile este necesar ca nevztorul s tie s-l foloseasc, ceea ce nu
poate fi dect rodul unei exercitri temeinice, sub ndrumare educativ. Competena se
obine prin nvare, n raport cu trsturile personale proprii fiecrui nevztor. Ea
implic deprinderi achiziionate treptat, n procesul familiarizrii copilului cu bastonul.
nvarea folosirii bastonului n coala special pentru nevztori ncepe prin alegerea
bastonului potrivit pentru fiecare elev. Bastonul este marcat pentru ca fiecare elev s i-l
recunoasc cu uurin.
Elevul nva mai nti cum s in bastonul n mn. Cel mai bine este s-l in cu dou
degete, atingnd podul palmei, chiar dac la nceput are tendina s prind mnerul n pumnul
strns. Se stabilete poziia braului i a minii.

128

Antrenamentul anterior al supleei i mobilitii minii este acum de folos.

Se nva tehnica atingerii solului cu bastonul, naintarea prin pipirea solului, sincronizarea
micrilor bastonului cu cele ale mersului. Ritmul balansrii bastonului se acord cu ritmul pailor.
Cnd piciorul stng atinge solul, bastonul ia contact cu solul la dreapta. Nu se pun picioarele dect pe
un teren astfel investigat. Elevul este pus n situaia de a interpreta informaiile cptate prin
tatonare, eventual de a le verifica printr-o tatonare suplimentar, dar fr ca aceasta s fac
deplasarea prea lent.
Se mai nva tehnica folosirii bastonului pe diagonal (oblic) pentru depistarea obstacolelor care
stau n drum (un pom, un stlp, un co de hrtii) sau pentru a se culege informaii laterale (zidul, un
gard, o vitrin). Sub multe aspecte bastonul apare ca o prelungire a minii, mrind raza ei de
aciune.
Pregtirea se face pornind de la exerciii cu bastonul n sal, apoi pe terenul special amenajat pentru
aceasta, unde elevul se confrunt cu dificultile inerente unui parcurs(borduri, denivelri, pante,
scri), nsoit de educator, elevul parcurge cu bastonul strzi cu probleme din ce n ce mai dificile. El
depisteaz cu bastonul locul unde se termin trotuarul, nva s traverseze strada la diferite tipuri
de intersecii. Informaiile aduse de baston se mbin cu cele primite pe alte ci: suflul aerului care i
atinge faa la intersecie, modificarea zgomotelor strzii etc.
Cu ajutorul bastonului el nva s se urce singur n autobuz iar la ieire s gseasc ua i s
coboare. Mereu bastonul precede paii si.
Bastonul este tot timpul activ, ntr-o direcie sau alta. Cu timpul, el devine un fel de "organ"
suplimentar sau, cum s-a spus, se "integreaz" n schema corporal. Dar tocmai aici apare i riscul
acestei tehnici de orientare: se poate ajunge la o dependen de baston, nevztorul nemaiputndu-se
descurca fr el. Lucrul acesta nu este de dorit. De cte ori este posibil, el trebuie s se orienteze i
fr baston.

<Titlu> Deplasarea cu ajutor electronic

Dezvoltarea din ultimile decenii a electronicii a nscut sperana c se vor crea mijloace tehnice de
mare eficien n orientarea spaial a nevztorilor.

169

De mai muli ani se proiecteaz aparate care s transforme semnalele vizuale n semnale sonore. Ele
au fost experimentate n diferite variante (la noi, de exemplu "ochelarii fotosensibil concepui n acest
sens de D. Damaschin).
Mai recent a fost experimentat cu mai mult succes un aparat numit "sonarui", conceput de Leslie
Kay i bazat pe folosirea ultrasunetelor n locul sunetelor-ecou prin care nevztorii detecteaz
obstacolele. Aparatul are dimensiunile unei cutiue pe care nevztorul o ine pe piept i care conine
un emitor de ultrasunete. Acelai aparat transform ecourile primite n sunete perceptibile de
urechea uman. Se obin astfel informaii despre distana, mrimea i plasarea n spaiu a obiectelor,
despre luminozitatea lor etc. Descifrarea semnificaiilor sunetelor cere o perioad prealabil de
nvare. Exemple de folosire a senarului, chiar de la o vrst timpurie gsim n lucrarea Elemente de
psihopedagogia interveniei precoce.
De civa ani, n Japonia a fost introdus un sistem menit s sprijine orientarea nevztorilor n
marile instituii publice (n primul rnd n gri i aeroporturi). Este vorba de un baston cu sensori i
baterii care i ajut s pstreze direcia pe o band special destinat lor de-a lungul trotuarelor,
slilor, peroanelor. Acelai baston, mpreun cu un dispozitiv de recepie portabil le permite s cear
i s primeasc informaii verbale despre locul unde se afl i direcia spre inta dorit. De ex.:
'Suntei n faa porii nr.5. Pentru a ajunge la poarta nr.4 mergei napoi pn la scar i urcai 20 de
trepte" (Hiroshi, p.27).
Sistemul a fost introdus i n Suedia, unde pe lungi fii ale unor trotuare din zonele cu circulaie
dificil au fost ncorporate pavajului particule de ferit iar nevztorii sunt prevzui cu un baston n
care s-au ncorporat senzori magnetici, care vibreaz la contactul cu fiile respective.
Multe alte proiecte n curs de experimentare ne fac s sperm n noi realizri n anii ce vin.

<Titlu> Deplasarea cu cinele ghid

Numeroasele riscuri care-l pndesc pe nevztor atunci cnd se deplaseaz devin mai puin
amenintoare dac, pe lng baston, el se bucur i de ajutorul unui cine-ghid. Aceast prezen
vie i d un sentiment de ncredere i securitate, TI face s se simt mai liber atunci cnd se
aventureaz pe drumurile publice.

170

Centrul mondial al colilor de cini ghizi se afl n Marea Britanie, la Redding. La noi exist un
"Centru de educare canin" la Craiova. Aceast modalitate de deplasare nu este ns dect foarte rar
folosit la noi.
Nu orice cine poate deveni cine-ghid. Cei mai potrivii par a fi ciobnescul german, labradorul,
golden retrevier, cinele lup, dalmaienii, irlandezii i ciobnescul alb canadian. Dar chiar i din
aceste rase, numai unii cini pot fi selectai pentru a deveni ghizi ai nevztorilor. Selecia este
sever. i cinii au particulariti individuale i tipologice (ANS) de care trebuie s inem seama. Nu
trebuie s fie nici prea flegmatici, nici hiperactivi. Sunt preferai cei care dau dovad de ascultare,
echilibru, calm, pruden, ataament puternic. Cinele-ghid nu trebuie s fie tentat s fug dup
pisici sau s se ncaiere cu ali cini. Un cine crescut liber, ntr-o familie n care sunt i copii, este mai
sociabil i mai afectuos dect unul crescut n cuc
Dresajul ncepe n jurul vrstei de 10 luni, pentru unele exemplare inteligente chiar mai devreme.
Dresorul se comport ca i cnd ar fi lipsit de vedere (dealtfel, pot fi chiar dresori nevztori). Preg-
tirea se face mai nti pe un teren special pe care se ntlnesc tot felul de obstacole care apar n viaa
curent. Se continu pe strzi calme i apoi pe trasee mai dificile, n cursul dresajului, cinele nva,
de exemplu, s ocoleasc obstacolele i denivelrile, s indice sfritul trotuarului printr-o oprire, s
mearg pe trotuar n stnga stpnului nevztor, ca s-t fereasc de a cdea de pe bordur, s
opreasc la stopul care semnalizeaz culoarea roie, s indice cotirea spre dreapta sau spre stnga, s
indice c s-a ajuns la staia de autobuz, s semnalizeze momentul i locul prin care trebuie s se urce
cu stpnul su n vehicul i multe altele. Cinele poart un ham special de culoare alb.
Aceast pregtire dureaz 4 pn la 8 luni. Conteaz i limba n care a fost dresat cinele, cci
dresajul include i anumite comenzi verbale. Din aceast cauz, nu se import cini dresai ca ghizi
pentru nevztori.
Abia dup aceast pregtire, fcut cu un specialist, cinele este prezentat viitorului su stpn. Va
urma o perioad de acomodare, o "mprietenire" a nevztorului cu cinele ghid, cu care va pleca n
marea aventur a deplasrii pe strzile oraului. Cinele se nva cu noul stpn, care i el trebuie s
se obinuiasc cu acest tip de ajutor. Se poate ntmpla s existe o incompatibilitate ntre un nev-
ztor i un anumit cine, n care caz se ncearc acomodarea cu un alt cine.

171

n cele mai multe cazuri cinele devine, cu timpul, nu numai un ajutor n deplasare dar cu adevrat
un prieten de ndejde, un suport moral, pentru care nevztorul va simi tandree i ncredere.
Cinii ghizi sunt supui unor controale medicale periodice, cu care ocazie sunt testate i aptitudinile
lor de a conduce un nevztor n timpul deplasrii.

<Titlu> 4. ROLUL EDUCAIEI N DEZVOLTAREA MOBILITII I

CAPACITII DE ORIENTARE SPAIALA A DEFICIENILOR VIZUALI
Dezvoltarea capacitii de orientare spaial nu este legat de o etap anume; ea ncepe din primele
luni ale existenei i se continu pe parcursul ntregii desfurri a vieii copilului i tnrului
nevztor, ba chiar i a adultului. Totdeauna mai este ceva de ctigat n aceast privin. Sigur, anii
de coal sunt cei mai rodnici, cci atunci se asigur o dezvoltare sistematic i intensiv a acestei
capaciti vitale. Dar dac pn la intrarea n coal copilul nu a ctigat anumite competene
psihomotorii, o anumit perfecionare a percepiei pe cile senzoriale valide, anumite reprezentri
spaiale elementare i primele deprinderi de deplasare liber n mediul nconjurtor, cu un minim de
siguran, el va manifesta la vrsta colar o ntrziere greu de recuperat.
Munca n acest domeniu al educaiei, ca n oricare altul, ncepe prin prefigurarea unor obiective,
pornind de la scopul principal, urmrit pe parcursul ntregii evoluii a copilului: extinderea
deplasrii independente de la un mediu restrns i apropiat spre un spaiu din ce n ce mai larg i mai
imprevizibil. Acestui scop general i se subordoneaz, la fiecare etap de vrst, obiective pariale, n
parte, ele au fost prezentate mai sus, cnd am analizat fiecare din componentele definitorii ale
procesului de orientare spaial. Acum va trebui s depim prezentarea departajat pe componente
i s urmrim procesul orientrii n unitatea i evoluia lui.
La nceputul vieii copilului nevztor, un prim obiectiv poate fi s mpiedicm instalarea unei stri
de imobilitate (sau mobilitate redus) sau s-l scoatem din aceast stare, dac s-a i instalat. ntreaga
perioad dinaintea intrrii n coal trebuie s asigure o pregtire pe toate coordonatele menionate.
De exemplu, la grdini, se pot cultiva toate formele de mobilitate menionate (mersul, aler-gatul,
sritul etc.) stimulate de excitani auditivi. Jocuri simple de grdini au efectul unui antrenament
iniial.

172

Sunt, de exemplu jocurile de formare a conduitei de direcie, n care se cere copilului s indice cu
mna direcia din care vine sunetul (voce, clopoel, jucrie-suntoare) sau s se ndrepte n acea
direcie, pn la sursa sunetului, n alte jocuri direcionarea se face prin comenzi verbale ale
educatoarei, date copilului n mers: nainte, la dreapta, acum vino napoi, drept spre mine.
lat i jocul "Trecem puntea", pe care o educatoare l improvizeaz punnd o scndur pe dou
crmizi. Copiii trec pe rnd "puntea", la nceput sprijinii de mna ei, apoi singuri, tatonnd
scndura cu piciorul i simind unde este golul. Ea este alturi, gata s-i prind cnd pierd direcia
sau echilibrul i sunt n pericol "s cad n ap", cum le spune ea n glum. Fiecare copil este
sprijinit n msura n care are nevoie. Copiii sunt strigai pe rnd s vin pe "punte" i ea anun
apoi ct de bine a trecut fiecare, ceea ce i ncurajeaz i stimuleaz. Exemplul celorlali i face i pe
cei mai timizi s-i nving teama. Peste cteva zile se va trece peste o punte mai lung, apoi peste una
mai ngust. Apoi se va aduce o scndur mai lat i vor trece "puntea" cte doi copii, inndu-se de
mn. Jocul educ simul direciei, simul echilibrului dar i i ajut pe copii s se cunoasc, s se
mprieteneasc, s coopereze.
Planul de nvmnt al colilor speciale pentru deficienii vizuali prevede un numr mare de ore
pentru educarea mobilitii i capacitii de orientare spaial: 8 ore pe sptmn la clasele l -IV, 6
ore la clasele V - VII i 4 ore la clasele VIII - IX). Exist i o program colar, la care ne-am referit
mai sus, care stabilete obiectivele i coninutul orelor respective, cele mai utile forme de exercitare.
Totui, acest proces educativ i auto-educativ, practic desfurat pe parcursul ntregii viei nu trebuie
privit ca o simpl "materie" de nvmnt, ntreaga educaie i instrucie l servete. Fiecare obiect
de nvmnt i poate aduce contribuia la pregtirea elevului pentru a se orienta n mediul
nconjurtor. Unitile de msur nvate la matematic l ajut n aprecierea distanelor. Geometria
servete formrii noiunilor. Geografia i d imaginea spaiilor mari, l nva orientarea dup
punctele cardinale i i dezleag tainele hrilor. Desenul tiflografic l pregtete pentru trasarea
planurilor orientative. Educaia fizic i consolideaz baza motric a mobilitii dar i curajul de a se
deplasa. Acestea sunt doar cteva exemple pentru a sugera c toi profesorii colii speciale
trebuie s iac front comun pentru cultivarea permanent a capacitii de orientare
spaial.

173

Educarea simului direciei rmne un obiectiv principal i n exerciiile de orientare

fcute n coal, n conformitate cu programa respectiv. Conduita de direcie ntr-un
cmp spaial nseamn: 1) localizarea intei la care vrei s ajungi; 2) stabilirea direciei
spre int i angajarea n aceast direcie; 3) meninerea direciei n timpul deplasrii i
corijarea abaterilor. Desigur, innd seama i de schimbrile de direcie impuse de
traseu.

<Titlu> 1. Localizarea intei deplasrii

Pentru a ajunge la inta pe care i-ai ales-o sau care i se impune este necesar s o
localizezi, n cazul unui spaiu restrns, inta poate fi sesizat prin modalitile
senzoriale valide: vocea prietenului care te cheam n curte, potaul care sun la
poart, mirosul crnailor care se prjesc n buctrie. Altfel stau lucrurile cnd trebuie
s te deplasezi spre o int deprtat, inaccesibil percepiei, n acest caz inta este mai
clar sau mai puin clar localizat n acea imagine mintal de ansamblu a unui spaiu
structurat, despre care am vorbit. Ea apare ca punct terminus al unui itinerar prin acest
spaiu. Imaginea mintal este adesea vag. Ea se reduce uneori la indicaiile primite ca
puncte de reper ale deplasrii: la colul strzii treci drumul i mergi pn la intersecia
urmtoare, unde coteti la dreapta etc. Astfel de indicaii pot fi utile ntr-un caz dat dar
ele nu cultiv cu adevrat capacitatea de orientare spaial. Mult mai eficient pentru
localizare i autonomia n deplasare este s-l ajutm pe nevztor s-i interiorizeze
harta i itinerarul. Lucrul acesta se poate realiza prin studierea unui plan n relief, a
unei hri n relief sau sonore sau a unei machete, cu raportare la punctele cardinale.
Funcia compensatorie a memoriei faciliteaz reinerea unui astfel de plan, cu condiia
ca nevztorul s fi nvat n prealabil s descifreze i s foloseasc practic planurile
tiflografice. Folosirea planului nu exclude i folosirea unor informaii suplimentare
concrete pentru localizare.
Localizarea mai presupune i o reprezentare a distanei la care se afl inta vizat. Aici
servesc noiunile spaiale de care dispune i capacitatea de a aprecia distanele, format
anterior pe baza experienei msurtorilor cu pasul, cu metrul, cu timpul necesar.

<Titlu> 2. Direcionarea spre int

inta este localizat. Nevztorul poate porni la drum. Dar cum s gseasc direcia cea
bun?

174

Dac direcia exist n plan mintal, ca reprezentare, el poate lua direcia recurgnd la punctele
cardinale. Sau l poate ajuta un cadran imaginar de ceasornic, n fa se afl ora 12, la dreapta se afl
ora 3, la stnga ora 9, n spate ora 6. Nevztorul tie c, ntr-un caz dat, trebuie s se orienteze, de
exemplu, n direcia orei 2. Sau n direcia opus a orei 8. Direcionarea spre int poate fi facilitat i
prin indicaii verbale primite.
Pentru ca nevztorul s ia corect direcia de pornire trebuie s existe i un punct de pornire precis,
cu valoare orientativ, nvat dinainte. De exemplu, el tie c stnd cu spatele la poart, va avea n
fa Nordul.
Dar i mai trebuie ceva la pornire: avntul, hotrrea de a se aventura la drum cu bastonul alb n
mn.

<Titlu> 3. Meninerea direciei

Mai greu dect s gseti direcia cea bun de pornire este s o pstrezi. Chiar ntr-un spaiu
restrns, cea mai mic deviere de direcie face ca fiecare pas s ne deprteze de int n loc de a ne
apropia.
Vztorul pstreaz direcia prin feed-back vizual. Nevztorul este nevoit s foloseasc alte ci
senzoriale.
Cnd traseul a mai fost parcurs, este de presupus c funcia compensatorie a memoriei i-a permis
nevztorului s-i ntipreasc anumite repere care-i pot confirma c se afl mereu pe drumul bun.
De exemplu, el tie c la a treia intersecie, acolo unde trotuarul face cotul, se afl o tonet cu fructe,
c dup vreo 20 de metri trotuarul este ridicat de rdcinile unui copac, c la colul urmtor este un
arbore, nconjurat de un grilaj de fier, c urmeaz o benzinrie etc.
Chiar cnd n-a mai parcurs traseul, el poate recunoate aceste repere de confirmare pe baza
indicaiilor anterior primite.
i mai exist i posibilitatea, cnd i aceste indicaii lipsesc, s interpreteze singur semnalele pe care
le obine cu simurile sale i cu ajutorul bastonului: paii trectorilor sunt din ce n ce mai rari, ieim
din localitate, nu mai este drum asfaltat ci un drum de ar etc. Dac nici astfel nu are certitudinea
c merge n direcia dorit, rmne ultima soluie pentru a se asigura c n-a greit drumul: s se
adreseze unui trector, cerndu-i lmuririle necesare.
Toate cele spuse pn aici se pot realiza satisfctor dac exist o pregtire educativ prealabil.
Pregtirea este gradat i se efectueaz mai nti pe terenul de nvare a orientrii spaiale din
coal.
175

Ea include, cum s-a vzut, cultivarea motricitati i a compensaiei inter-sistemice, formarea de

reprezentri i noiuni spaiale, mbogirea continu a informaiei despre mediul nconjurtor.
Elevii trebuie s nvee s citeasc i chiar s elaboreze planuri tiflografice de deplasare. Ei trebuie
nvai s aprecieze i s msoare distanele. Prin parcurgerea, la nceput n cuplu, a unor trasee din
ce n ce mai complicate, cu bastonul i cu alte mijloace ajuttoare. Prin numeroase exerciii de a gsi
i menine direcia, ei trebuie s capete, n msura posibilului, simul direciei.
n acelai timp trebuie s-i nvm s acioneze cu maximum de precauie, pentru a se nltura
posibilitatea oricrui accident.
Mai trebuie s nvee i "arta" relaiilor sociale n timpul deplasrii: cum s se adreseze cnd au
nevoie de o informaie, cum s refuze un ajutor inadecvat i n general cum s-i manifeste
sociabilitatea.
Toat aceast pregtire trebuie mult individualizat. Diferenele n dezvoltarea fizic i intelectual
sunt foarte mari. Mobilitatea fiecrui nevztor este n raport cu tipul su de personalitate. Unii sunt
mai leni i alii mai aleri, unii sunt mai temerari i alii mai anxioi, unii sunt mai sociabili i alii
mai nchii, unii i concentreaz atenia mai bine dect alii, unii au mai mult sim de orientare etc.
Ca orice alt proces educativ, i acesta trebuie croit pe msura fiecruia. i evaluarea rezultatelor
trebuie individualizat: ne intereseaz progresul fiecruia n raport cu dezvoltarea motric,
senzorial, cognitiv i afectiv anterioar. Fiecruia trebuie s-i dm sentimentul progresului
personal. Esenial este s creasc continuu autonomia n deplasare a fiecruia, n raport cu
posibilitile fiecruia.

176

<Titlu> APARATURA CREAT DE RAILWAY TEHNICAL REASEARCH INSTITUTE - JAPONIA N

AJUTORUL NEVZATORILOR

Acest sistem este creat pentru ghidarea nevztorilor n staiile de tren, dar i pe strad. El const
dintr-un traseu special construit, blocuri de dialog i un baston ce conine senzori. Dup cum se arat
n figur, datele de intrare - informaii despre poziia curent a persoanei - sunt citite de vrful
bastonului i transmise prin unde radio echipamentului portabil de informare. Acesta, printr-un
sintetizator vocal, transmite informaia persoanei. Cnd utilizatorul spune echipamentului unde vrea
s ajung (semnal de intrare vocal), este calculat cel mai bun traseu i i este comunicat persoanei.

177

Bastonul arat ca oricare alt baston pentru orbi. Cntrete 200g i are 102 cm lungime. Bateria
rezist la cea. 4 ore de funcionare continu. Distana de dialog baston-band conductoare este de
cca. 10 cm.
Dac persoana deviaz de la traseul stabilit, sistemul i comunic mesaje de genul: "V rog s v
ntoarcei i s o luai la dreapta."

<Titlu> Exemple de mesaje vocale Informaii fixe

*V aflai n faa unui automat de bilete
*V aflai pe peronul 3
*V aflai la nceputul coborrii a 20 de trepte
*V aflai n faa uilor vagonului 5

<Titlu> Informaii varaiabile

*La aceast linie a sosit rapidul 51
*Semaforul pentru pietoni este verde

<Titlu> Informaii specifice

*Pentru Tokyo, v rugm s v deplasai la linia 3
*Pentru locurile rezervate, v rugm s urcai pe aici.
178

<Titlu> REZUMAT

Deplasarea liber n spaiu are o importan vital pentru nevztor, fcndu-l mai
puin dependent i condiionnd dezvoltarea lui fizic i intelectual, sigurana de
sine i integrarea Iui social.
Actul orientrii spaiale are componente motrice, senzoriale, cognitive i afectiv-
motivaionale. Educaia acioneaz n toate aceste direcii.
ntr-un spaiu restrns, ordonat i bine cunoscut, ne vztorul poate nva s se
orienteze liber, precis i rapid, fr nici un ajutor special.
ntr-un spaiu mare i imprevizibil pot fi folosite mai multe modaliti de desfurare
a deplasrii:
- cu un ghid vztor;
- independent, cu bastonul;
- cu ajutorul unor aparate electronice concepute n acest scop;
- cu cinele-ghid.
Capacitatea de orientare spaial se dezvolt pe parcursul ntregii viei, prin
convergena tuturor factorilor educaionali i prin auto-educaie. n scoal pentru
deficieni vizuali aceast pregtire se realizeaz printr-un sistem complex de
exercitare, n orele special prevzute n Planul de nvmnt.
179

<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare

1. De ce este necesar s ne preocupm de mobilitatea copilului nevztor?
2. Cnd este bine s nceap educarea mobilitii?
3. Cum se explic mobilitatea redus a unor copii nevztori? Cum i putem scoate din
starea de imobilitate?
4. n ce const complexitatea actului de orientare spaial?
5. Imaginai un joc de orientare pentru precolari nevztori.
6. La ce servete bastonul nevztorului?
7. Cum poate evita nevztorul riscul de a cdea ntr-o groap aflat n drum?
8. Care sunt avantajele i dezavantajele deplasrii n cuplu?
9. Credei c tehnica modern ar putea ajuta mai mult deplasarea nevztorilor? Cum?
10. Trebuie s-1 adaptm pe nevztor la mediu sau s adaptm mediul la nevztor?
11. Ce probe de evaluare am putea aplica pentru a aprecia progresul elevilor n privina
orientrii spaiale?
12. Cum se realizeaz educarea capacitii de orientare spaial n coala pentru nevztori?
13. Completai tabelul de mai jos, menionnd cel puin 3 obiective pentru fiecare
component a capacitii de orientare spaial.

*Capacitatea
*Obiective educaionale

BIBLIOGRAFIE
1. Dnil, R., Bastonul alb, n "Litera noastr" nr.4/1991.
2. Guillemet, S., L'education des jeunes aveugles, Institut National des Jeunes Aveugles, Paris, 1995.
3. Hiroshi, M, RTRI's interactive guidance system for the visually impaired, n Look Japan nr. 507/1998.
4. lonescu, L., Cinele ghid la dispoziia dumneavoastr n "Litera noastr" nr.2/1995.
5. O'Brien, R., A developmental model for early childhood services with special definition for visually
impaired children and their parents, Rockville, Maryland,1976.
6. Partenie, L. i A., Educaia orientrii spaiale la elevii cu dubl deficien (ambliopi i deficieni
mintal), n "Probleme de defectologie", Universitatea din Bucureti,1988.
7. Preda, V., Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1993.
8. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj, 1973.
S. Sverlorv, V.,S., Orientarea spaial a orbilor, Litografia nvmntului, Bucureti,1959.
10. Vink, M., The early motor development of blind children, n European Conference on Education
of Visually Impaired, Budapest, 1995.
11. Waveren, Nicolas van, Mobilite - une grande chosen Revue des aveugles europens nr.2/1989.
12. *** Developpement moteur et education physique du jeune enfant adaptee aux aveugles, Academie de
Creteil, Val-de-Marne,1988.
13. *** Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Universitatea din Cluj, 1995.
14. *** Programa special pentru orientare spaial i mobilitate, coala special pentru deficieni
vizuali-nevztori.
15. *** Tratat de psihologie experimental, red. Al. Roea, Editura Academiei R. P. R.,1963.

180

<Titlu> TEMA VII

<Titlu> DIDACTICA NVMNTULUI PENTRU
DEFICIENII VIZUALI
n acest capitol, ne propunem s prezentm principalele probleme didactice ale nvmntului pentru elevii
nevztori i slab-vztori.
Exist oare o didactic "special" pentru acest domeniu al nvmntului?
n principiu, nu. Am ncercat, n capitolele anterioare, s artm c diferitele aspecte specifice ale
dezvoltrii fizice i psihice a deficienilor vizuali sunt forme normale de adaptare la situaia de privare
total sau parial de funcia vizual, pe baza disponibilitilor de care dispune organismul fiecrei fiine
umane i n raport cu condiiile de via i educaie n care aceti copii se dezvolt. Legile nvrii sunt
aceleai pentru toi copiii. Nu poate fi vorba deci de alt didactic. i aici ne bazm pe aceleai principii
didactice fundamentale proprii ntregului nvmnt, pe acelai instrumentar al metodelor didactice prin
care-i punem pe elevi n situaia de nvare. Progresele didacticii contemporane sunt tot att de importante
i n acest domeniu, ca n toate celelalte.
Ceea ce difer n oarecare msur aici sunt modalitile de aplicare a cerinelor didactice la condiiile,
dificultile i cerinele speciale ale elevilor cu deficien vizual parial sau total. Apar probleme noi,
trebuie gsite soluii noi, dar toate acestea n cadrul conceptual al didacticii generale. Aceasta nu ne scutete
de efortul de a studia temeinic ceea ce este specific muncii de predare-nvare n nvmntul deficienilor
vizuali i de a aplica cu pricepere o tehnologie didactic adecvat.

182

ntr-o concepie modern, nvarea st n centrul didacticii; de stimularea i declanarea

nvrii, de ndrumarea i evaluarea ei depinde realizarea finalitilor nvmntului.
Didactica ne ajut s proiectm situaiile de nvare n care vor fi pui elevii. Obiectul
principal de studiu al didacticii este situaia de nvare. Pentru a crea situaii de nvare este
necesar s stpnim modalitile specifice de a proiecta activitatea colar i de a realiza ceea
ce am proiectat. A preda nseamn a crea acele condiii exterioare elevului care determin
activitatea lui intern de nvare. Vom studia problemele predrii ca s putem rezolva
problemele nvrii.

<Titlu> 1. PRINCIPII ORGANIZATORICE

n organizarea educaiei i nvmntului pentru deficienii vizuali pornim de la cerinele
"Conveniei pentru drepturile copilului, adoptat de Organizaia Naiunilor Unite n 1989
(ratificat i de ara noastr n 1990), n care se prevede dreptul copiilor handicapai la
ngrijire, educaie i instruire special, care s asigure o integrare social ct se poate de
complet.
Avem de asemenea n vedere "Regulile standard privind egalizarea anselor pentru
persoanele cu handicap", adoptate de Adunarea general a Naiunilor Unite n 1993. Ele se
refer la multitudinea mijloacelor prin care putem aciona pentru egalizarea anselor: accesul
la informaie, la comunicare, la educaie, la asistena medical, la cultur i sport, la locuri de
munc corespunztoare.
n 1994 a fost publicat Declaraia de la Salamanca asupra principiilor, politicilor i
practicilor n domeniul educaiei i a cerinelor educaionale speciale, care subliniaz c
fiecare copil posed caracteristici, aptitudini i necesiti de nvare proprii de care trebuie s
in seama sistemele educaionale.
Din aceste documente, precum i din altele, internaionale sau elaborate n ara noastr se
desprind anumite principii organizatorice generale ale educaiei copiilor cu handicap.

<Titlu> a. Principiul prevenirii deficienelor i handicapului vizual.

Acest principiu se refer la faptul c prin msuri igienico-sanitare, economice i sociale o
foarte mare parte din cazurile de deficien vizual ar putea fi prevenite. Lupta contra
maladiilor i
182
malnutriiei, asistena medical pentru toi copiii, ocrotirea sntate, mamelor n perioada prenatal fac
parte printre msurile de prevenire a apariiei deficienei. Este vorba i de prevenirea situaiei n care, din
cauze sociale i educaionale, incapacitatea vizual duce la handicap.

<Titlu> b. Principiul egalizrii anselor de acces la toate formele i gradele de nvmnt.

Copilului deficient vizual trebuie s i se asigure un nvmnt de o calitate similar cu cea de care se
bucur ceilali copii i condiii de nvmnt tot att de adecvate. Aceasta presupune, desigur, s i se
acorde o asisten psihopedagogic suplimentar i condiiile materiale necesare.

<Titlu> c. Principiul adaptrii educaiei speciale la cerinele i posibilitile individuale ale fiecrui
copil cu deficien vizual.

Acest principiu ne cere o educaie centrat pe copil ca persoan, n raport cu caracteristicile lui fizice i
psihice, cu interesele i trebuinele lui. Mai important dect s etichetm copiii n raport cu deficiena este
s rspundem cerinelor lor speciale de educaie, innd seama de potenialul i resursele fiecruia.

<Titlu> d. Principiul interveniei educative precoce.

Acest principiu se refer la necesitatea ca micul deficient vizual s se bucure ct mai de timpuriu de o
educaie corespunztoare. Prinii care au copii cu deficien vizual ar trebui s primeasc un ajutor
pedagogic care s-i fac api de a ndruma dezvoltarea fizic i psihic a copiilor lor nc din primele luni
de via. De asemenea ar trebui s se asigure posibilitatea ca toi copiii deficieni vizuali s se bucure de
educaie ante-precolar i precolar n instituii speciale sau n cele obinuite (cu un ajutor suplimentar).

<Titlu> e. Principiul unei participri largi a comunitii locale la rezolvarea problemelor educaiei
speciale a deficienilor vizuali.
Este vorba de colaborarea cadrelor didactice cu prinii, medicii, asistenii sociali, administraia local,
organizaii non-guvernamentale i implicarea tuturor acestora n aciunea educativ. Este o expresie a
principiului mai larg al descentralizrii nvmntului.

<Titlu> f. Principiul structurilor alternative

innd seama de diferenele individuale foarte mari n cadrul aceluiai tip de deficien, se consider c ar
trebui s dispunem de structuri organizatorice de nvmnt diferite, care s corespund cazurilor variate.

184

N-ar trebui s fim tributari unui singur mod de a organiza nvmntul deficienilor vizuali. Ar trebui s
existe mai multe alternative pentru care s putem opta ntr-un caz sau ntr-altul.
Nu toi psihopedagogii accepta acest principiu. Unii sunt mai exclusivist!. Exist teoreticieni i practicieni
ai educaiei speciale care consider c singura alternativ viabil pentru colarizarea deficienilor vizuali
este nvmntul special, adic n instituii separate de coala obinuit. Alii, dimpotriv, nu accept alt
alternativ dect integrarea copiilor deficieni vizuali n colile obinuite, alturi de copiii vztori. Pentru
ei integrarea n coala de mas este principiul fundamental a! educaiei speciale.
La aceast controvers ne vom referi n paragraful ce urmeaz.

<Titlu> 2. NVMNT SPECIAL SAU NVMNT INTEGRAT?

Pentru a participa n cunotin de cauz la disputele care au ioc este necesar mai nti o delimitare a
problemei. Aici nu este vorba de integrare ca scop al educaiei, adic de pregtirea deficienilor vizuali
pentru viitoarea lor integrare n viaa social i profesional, n aceast privin exist un acord total. Toi
dorim ca ei s ctige competenele i atitudinile care s le permit s-i gseasc locul n via, alturi de
ceilali membri ai societii.
Problema educaional care se pune este dac, pentru a se ajunge la aceast integrare social n viitor,
trebuie s mergem astzi pe calea unui nvmnt special sau a unui nvmnt integrat.
S ascultm ambele pri.

<Titlu> A. Avantajele i dificultile colii speciale

nvmntul special pentru nevztori a aprut n momentul n care s-a gsit o soluie, fie ea i tranzitorie,
pentru nsuirea de ctre aceti copii, prin mijloace accesibile lor, a instrumentelor fundamentale ale
activitii intelectuale: cititul i scrisul. S ne amintim c prima instituie pentru colarizarea orbilor a
devenit posibil atunci cnd Valentin Hauy a avut ideea textelor uniforme n relief i c instituiile de acest
fel s-au nmulit rapid dup apariia sistemului punctiform Braille. D

185

Dascli pasionai, dornici s-i ajute pe cei fr lumin, au creat metodologiile i mijloacele de nvmnt
prin care copiii, pn atunci sortii ignoranei i mizeriei, s-au putut bucura de luminile tiinei i culturii,
gsindu-i apoi un rost n via. i la noi au existat apostoli ai nvmntului special - I. V. Tassu, Gh.
Criniceanu i muli alii -care au binemeritat recunotina elevilor lor nevztori. Oameni de tiin,
slujitori ai artei, scriitori, preoi, dascli, oameni politici sau pur i simplu meseriai pricepui - iat ce au
fcut colile speciale, de-a lungul timpului, din copiii care altfel ar fi trit ntr-o izolare fr speran.
Nu avem deci nici un motiv s considerm c colile speciale reprezint - aa cum afirm astzi unii critici
ai lor - un fenomen negativ, o segregaie de tipul celei rasiale, o ncazarmare etc. Este nedrept s
considerm colile create cu att efort, drept-rezultat al unei "febre segregaioniste". Rostul lor n-a fost s-i
smulg pe nevztori din rndurile vztorilor - unde oricum nu erau integrai - ci s-i scoat din prsire i
s le ofere ansa vieii lor.
Aceasta n ce privete trecutul. Dar astzi i mai au rostul aceste coli speciale?
Ele prezint anumite avantaje pe care nu putem s le omitem.
Primul avantaj este nsi prezena personalului didactic specializat att prin studii i stagii de
perfecionare ct i prin experiena ctigat n activitatea cu deficienii vizuali. Acest personal, n majori-
tatea lui, cunoate particularitile copiilor cu deficien vizual, potenialul real al acestora i dificultile
lor specifice. El stpnete metodologii didactice adecvate nevztorilor sau ambliopilor. S-au acumulat
studii pertinente privind aceste metodologii.
coala special ca atare constituie un mediu adecvat de nvare prin aparatura necesar, cabinetele
speciale, mijloacele de nvmnt, amenajrile destinate proteciei, orientrii spaiale i educaiei vizuale,
iluminare adecvat, mobilier special dar mai ales prin climatul de securitate (inclusiv de securitate afectiv)
pe care-l ofer. i acesta este un avantaj. Muli copii care vin traumatizai de experienele nefericite din
coala de mas i gsesc aici cadrul exprimrii libere, se simt acceptai, i rectig ncrederea n sine. O
bun coal special este un mediu terapeutic.
Chiar dac deosebirile dintre elevi sunt de regul destul de mari ntr-o clas special, deficiena comun
duce la o anumit omogenizare care faciliteaz procesul didactic. Se pot concepe, cel puin n parte,
structuri de predare-nvare comune. La acest avantaj se adaug cel al numrului redus de elevi n fiecare
clas.

186

Unii adversari ai nvmntului specia! afirm, pe drept cuvnt, c avantajele menionate nu se manifest
totdeauna i c nu toi profesorii colilor speciale cunosc i sunt capabili s aplice tehnologii didactice
specializate i s manifeste comportamentul empatic necesar. Din aceast observaie just decurge c o
condiie a eficienei colii speciale este s asigure selectarea i pregtirea adecvat a personalului didactic.
Principala critic adresat nvmntului special este c i izoleaz pe copii de condiiile de via obinuite,
c reduce contactele lor sociale, limitndu-i la mediul copiilor cu deficien vizual. Se produce un efect de
ser i copilul va suferi un oc atunci cnd, la sfritul studiilor, va trebui s triasc printre vztori, n
cazul instituionalizrii, coala special i rupe pe copii i de familie, de mediul de acas, supunndu-i
rigorilor vieii de internat, adesea cu efecte formative negative. Decurge c, pentru a-i spori eficiena,
coala trebuie s se deschid spre exterior i s asigure, cel puin n cadrul extradidactic, contacte ale
elevilor cu lumea de dincolo de zidurile scolii.
B. Avantajele i dificultile nvmntului integrat
Ideea nvmntului integrat s-a afirmat puternic n ultimele decenii. Integrarea colar ca
premis a viitoarei integrri sociale a copilului apare multora ca o soluie pedagogic
seductoare. Ea este inclus, ca o recomandare, n multe documente internaionale. Astfel, n
Recomandarea din 1992 a Comitetului pentru readaptarea i integrarea persoanelor
handicapate, nfiinat de Consiliul Europei, se menioneaz c "colarizarea trebuie asigurat
pe ct posibil n mediul colar obinuit. n Regulile Standard din 1993 se prevede c "statele
trebuie s recunoasc principiile anselor egale ta educaie primar, secundar i teriar
pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap n contexte integrate". Iar Declaraia de la
Salamanca solicit "nscrierea tuturor copiilor n coli obinuite, dac nu exist cumva
motive ntemeiate de a nu proceda n acest mod", considernd c "toi copiii trebuie s nvee
mpreun, oricnd acest lucru este posibil".
Au aprut i multe studii romneti care pledeaz pentru nvmntul integrat.
Principalul argument n favoarea nvmntului integrat este c le permite deficienilor vizuali s triasc
i s nvee printre copiii cu vedere normal, aadar n condiiile obinuite ale vieii. Se consider c ei ar
nva astfel s colaboreze, s-i nving reticenele, s-i neleag pe ceilali i s-i dezvolte propria
identitate, ntr-un mediu social normal, competiia cu vztorii ar fi stimulatorie pentru deficienii vizuali,
S-ar vedea c i ei au ceva de dat.

187

i ceilali ar avea de ctigat, nvnd s-i cunoasc aceti semeni defavorizai, s accepte diferena, s-i
biruie i ei reinerile i nencrederea.
Un avantaj n plus l constituie n acest caz apropierea de mediul familial, copilul trind mai departe n
condiiile cu care este obinuit, ceea ce i asigur o experien mai bogat de via.
nvmntul integrat, privit la nceput numai ca o ipotez, este aplicat astzi n mai multe ri, sub diferite
forme; experimente promitoare s-au fcut i n ara noastr. Se poate considera c ncercrile de integrare
au rspuns n bun msur ateptrilor. Relatrile asupra desfurrii lor scot n evident i unele dificulti
majore, care fac ca rezultatele s fie uneori contradictorii. Le prezentm pe scurt.
ntr-o clas obinuit n care este adus un copil cu deficien vizual, cu alt ritm de lucru dect ceilali elevi,
folosind alte mijloace de nvmnt dect cele utilizate n predarea frontal, este inevitabil o perturbare a
muncii didactice proiectate. Obiectivele prevzute nu mai pot fi atinse pe deplin n timpul disponibil.
Trebuie folosite alte strategii didactice, nc ne-elaborate de cercetarea pedagogic tiinific. Sunt necesare
mijloace didactice specifice elevilor deficieni vizuali, unele greu de procurat si care necesit o pregtire
pentru a le utiliza. Trebuie schimbat i planul activitilor extradidactice pentru a face posibil participarea
deficientului vizual. Cei mai muli profesori din coala de mas nu sunt pregtii nici profesional i nici
motivaional pentru o astfel de schimbare.
Pot aprea i dificulti de natur relaional. Competiia cu vztorii nu poate fi stimulativ ct vreme
nevztorul se afl mereu n situaia de a fi nvins. Unii pedagogi consider c o astfel de competiie nu
faciliteaz ci mpiedic integrarea nevztorului n colectivul clasei, ntr-un studiu despre integrarea n
coala obinuit a nevztorilor n Danemarca (ar dintre cele mai naintate n privina nvmntului
integrat) se arat c s-au obinut rezultate bune la nvtur dar nu i din punctul de vedere al socializrii.
"Sunt probleme serioase ce fac ca integrarea s nu funcioneze bine, la coal sau dup ore, pentru c nu
muli nevztori sau ambliopi au o via social realmente integrat alturi de elevii vztori de aceiai
vrst" (22, p.20). Una este ca nevztorii s fie acceptai ca prezen n clas i alta s fie dorii ca membri
ai cercurilor de prieteni. Unii nevztori integrai simt nevoia s se ntoarc pentru un timp printre semenii
lor, la coala special, n acelai articol se afirm c "este important pentru copiii nevztori i ambliopi
ca ei s-i dezvolte propria lor identitate, ceea ce include i handicapul lor.

188

Identitatea necesar, capabil s fac fa normalitii, putea fi creat numai ntr-un grup de
nevztori sau de ambliopi de aceeai vrst" (22, p.21). O observaie asemntoare fcea i
Pierre Oleron acum trei decenii (14, p.98). Prin aceasta nu se neag importana nvmntului
integrat ci se semnaleaz un fenomen care nu poate fi eludat.
Din cele spuse decurge c pentru a ne bucura de avantajele nvmntului integrat nu este suficient s-i
plasm pe copiii handicapai n clase obinuite. Integrarea nu se poate improviza. Trebuie s asigurm
anumite condiii prealabile. Vom reveni asupra lor.
Tem pentru dezbatere n seminar
Pentru care din cele dou structuri organizatorice ale educaiei speciale optai?
Argumentai-v opiunea.

<Titlu> 3.
ESTE POSIBIL COEXISTENA CELOR DOU FORME
DE EDUCAIE SPECIAL?
Sigur, este greu de optat ntre coala special, care-i continu tradiiile, ferindu-se, pe ct se poate, de
rutin i nvmntul integrat, plin de sperane, dar care la noi abia i caut drumul. Va izbuti coala
special s se adapteze progreselor tiinei pedagogice i ale tehnologiei contemporane? Va izbuti coala
integrat s rspund cerinelor de perspectiv ale educaiei speciale?
Opiunile sunt mprite. Unii psihopedagogi opteaz exclusiv pentru o form sau alta de organizare.
Poate c opiunile nu ar fi att de categorice dac am avea n vedere situaia actual din ara noastr i dac
ne-am raporta mai concret la copiii deficieni vizuali, adic la marea diversitate a situaiilor existente n
rndul acestora.
n etapa actual, elevii cu deficiene vizuale sunt cuprini n cea mai mare msur n nvmntul special.
Excepie fac acei elevi ambliopi crora nivelul vederii le permite s se instruiasc cu mijloacele didactice
ale colii de mas. Dar i dintre acetia unii se refugiaz curnd la coala pentru ambliopi, traumatizai de
relaiile inadecvate cu colegii lor cu vedere normal i de un mediu colar pe care l-au perceput ca ostil,
nvtorii sunt adesea bucuroi s scape de aceast povar.

189

nvmntul integrat este n curs de dezvoltare. Este frnat de srcia mijloacelor materiale. Tehnicile lui
pedagogice sunt n faza experimentrilor. Capacitatea lui de integrare este limitat. Orict am stimula
progresul lui i oricare ar fi evoluia lui viitoare, este evident c el nu poate nlocui astzi nvmntul
special. Pe msur ce se dezvolt vor putea fi folosite pe scar mai larg oportunitile lui.
lat, aadar, c cele dou forme de organizare a educaiei speciale sunt sortite s convieuiasc. Opiunile
pentru o alternativ sau alta trebuie fcute de la caz la caz. "Alegerea tipului de coal trebuie s se fac
dup o evaluare minuioas, n cursul creia prinii
. i copilul handicapat trebuie asistai de o echip multidisciplinar de specialitate, care utilizeaz tehnici
de orientare pedagogic, innd seama de aptitudini, dorine i nevoile particulare ale copilului' se arat n
Recomandarea Consiliului Europei (5, p.317). Dei Recomandarea pune accentul pe nvmntul integrat,
ea nu neag rolul colilor speciale, a crui organizare o preconizeaz ntr-un ntreg paragraf, intitulat
"nvmntul special' (5, p.318-319). De asemenea, Regulile Standard despre care am mai vorbit propun
educarea copiilor cu handicap de auz/vz n coli speciale i iau n considerare situaiile n care este de
preferat repartizarea n coli speciale (5, p.290).
Ideea coexistenei nvmntului special cu cel integrat i gsete o expresie clar n Legea nvmntului
care este n vigoare n ara noastr. Ea se refer att la organizarea nvmntului n colile speciale ct i
la principalele forme de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale:
- prin uniti de nvmnt special,
- n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite,
- n uniti de nvmnt obinuite.
Sub toate formele, acest nvmnt este gratuit. Integrarea colar conform tipului i gradului handicapului
se face pe baza avizului comisiilor de expertiz, subordonate inspectoratelor colare.
Repartizarea elevilor deficieni vizuali n nvmntul special se face de regul n raport cu nivelul vederii.
Elevii cu acuitate vizual pn la 0,05 sunt repartizai n coli speciale pentru nevztori, unde sunt instruii
pe baza scrierii braille. Elevii deficieni vizuali cu acuitatea vizual peste 0,05 sunt instruii de regul n
coli pentru ambliopi, folosindu-se mijloace de instruire vizuale dar adaptate vederii slabe.

190

Menionm cteva din principalele centre de nvmnt pentru deficienii vizuali: Centrul colar din
Bucureti (Vatra Luminoas), cu liceu, coal post-liceal i coal profesional, toate cu secii pentru
nevztori t ambliopi; Centrul colar din Cluj, cu grdini, coal general i liceu pentru nevztori;
Centrul colar din Arad, cu liceu i secii profesionale pentru nevztori i ambliopi; Centru colar din
Buzu, cu grdini, coal general i liceu pentru nevztori; coala general pentru nevztori din Tg.
Frumos; colile pentru ambliopi din Bucureti i din Timioara; coala profesional pentru nevztori din
Rmnicu Srat; Grdinia pentru ambliopi din Oradea, n mai multe localiti se organizeaz de asemenea
cursuri de calificare (telefonist!, stenodactilografie braille etc.).
n Recomandarea menionat se arat c nvmntul special trebuie urmat att timp ct persoana
handicapat obine un profit real (5,p.319).
Numrul copiilor cu deficiene vizuale integrai n nvmntul obinuit este redus. Pe lng cei cuprini n
unele proiecte-pilot cu caracter experimental (Bucureti, Timioara, Cluj-Napoca) mai exist copii cu
diferite grade de scdere a vederii care nva n coli obinuite din localitile lor, n general n condiii
inadecvate. O parte din acetia sunt n evidena Asociaiei Nevztorilor din Romnia. Cei care nu fac fa
cerinelor sunt trimii, n cele din urm, n colile speciale.
Chiar n rile n care nvmntul integrat este dezvoltat, centrele de nvmnt integrat coexist cu
colile speciale. Relaiile dintre ele mbrac forme diferite, n funcie de mprejurrile concrete, n Frana, l.
N. J. A. (Institut National des Jeunes Aveugles) din Paris, care are caracterul de coal special dar i de
centru de resurse, rezolv n mod difereniat diferitele situaii. Unii elevi au urmat aici primele clase, pentru
a-i nsui o formare special de baz (citit-scrisul n braille, folosirea instrumentarului tiflotehnic, orientare
spaial i independen n deplasare, deprinderi de via cotidian etc.) dup care urmeaz gimnaziul i
liceul n nvmntul de mas cu bune rezultate; ei vin totui o dat sau de dou ori pe sptmn pentru
unele activiti speciale: dactilografie obinuit i n braille, educaie fizic recuperatorie, cercuri speciale,
lucrri manuale la maini adaptate lor, familiarizarea cu unele tehnici noi de informare care vin n ajutorul
nevztorilor. Ali elevi urmeaz o parte din materii n Institut i se deplaseaz la coala obinuit numai
pentru unele materii. Aceasta poate fi considerat i ca o etap de trecere spre nvmntul pe deplin
integrat. Unele cadre didactice cu pregtire special din Institut se deplaseaz la coli obinuite pentru a-i
ajuta pe nevztorii care nva acolo i a le furniza mijloacele de nvmnt necesare.

191
Exist i cazuri de elevi care nu reuesc s se integreze nvmntului obinuit i se rentorc la coala
special fr nici un fel de cunotine, fr deprinderi de munc colar, fr ncredere n posibilitile lor.
n general, aciunea de integrare nu este forat, ea se face numai pe baza dorinei elevilor de a nfrunta
aceast provocare, a acordului prinilor, a recomandrii personalului didactic specializat, a acordului
cadrelor didactice din coala obinuit. Se insist asupra relaiilor sociale pe care le implic integrarea.
"Integrarea este o deschidere spre ceilali; a te integra nseamn a coopera, a face apel la alii dar i a
oferi propria ta bogie luntric" (6,129).
Dup cum se vede, n stadiul actual, chiar i n rile cu integrare avansat se poate vorbi mai curnd de "un
compromis ntre integrare i segregare" (22, p.22). Se nelege c pe msura dezvoltrii integrrii, sfera de
cuprindere a nvmntului special se va restrnge; n schimb, colile speciale vor cpta funcii noi, ca
centre de resurse, de formare, de cercetare metodic, de-expertizare.
lat i opinia unui specialist din ara noastr privind aceast coexisten. "Concepem trecerea de la sistemul
segregat de nvmnt special, din ara noastr, la sistemul integrat, ca pe un proces ndelungat i gradual,
n care s se in seama de condiiile specifice i tradiiile romneti n domeniul educaiei speciale, n
cadrul acestui proces, pentru o perioad de timp, vor coexista forme organizatorice specifice nvmntului
special segregat, cu cele ale nvmntului integral(16, p.26).
Coexistena celor dou forme de organizare a educaiei speciale impune i o evoluie a formelor de
colaborare dintre ele.
Este necesar nainte de toate ca elevii colilor speciale pentru deficienii vizuali s stabileasc, dac nu n
cadrul colar cel puin n cadrul extradidactic, contacte ct mai numeroase i mai active cu colegii lor din
nvmntul de mas. Cu anumite msuri de pregtire i protecie, ei i pot petrece vacanele n tabere
comune sau pornind n excursii i expediii comune, trind mpreun bucuriile vieii n aer liber. Ei pot
participa mpreun la spectacole sau pot organiza mpreun reuniuni recreative i eztori, serbri cu
diferite prilejuri srbtoreti. Se pot organiza i concursuri, dar n domenii n care participanii cu deficiene
vizuale s poat avea anse egale (muzicale, literare, de teatru, de jocuri populare, de ah etc.). n aceleai
domenii se pot organiza chiar cercuri comune cu activitate regulat, n care fiecare are de nvat de la
ceilali. Un cadru larg i foarte eficient de integrare extracolar l ofer cercetia, micarea democratic de
copii i tineret, care cultiv spiritul prieteniei i al bunei nelegeri, n unele din colile noastre speciale au
aprut uniti de cercetai, care dau copiilor sentimentul apartenenei sociale i i antreneaz n aciuni
educative cu ceilali cercetai, din alte coli, n climatul vieii cerceteti dispare pericolul unor atitudini
care s-i traumatizeze pe copiii cu deficiene.

192

Aici toi se simt frai i acioneaz n spiritul solidaritii umane. Se poate vorbi de o funcie
psihoterapeutic a acestor activiti extradidactice, de mare for integrativ.
Este necesar i contactul dintre educatorii, nvtorii sau profesorii din nvmntul de mas, n ale cror
grupe sau clase se afl i deficieni vizuali i profesorii specializai din colile speciale, pentru schimb de
informaii, opinii i experien, pentru preluarea metodologiei i echipamentelor de specialitate.

<Titlu> 4. EVOLUII N PERSPECTIV

<Titlu> Evoluia integrrii

Integrarea avanseaz lent n ara noastr. Dac astzi prevaleaz nvmntul special, este de crezut c pe
viitor prevalenta va reveni nvmntului integrat.
Cum am spus, s-au fcut i la noi unele experimente de nvmnt integrat i nu trebuie s le minimalizm.
Dar chiar dac s-ar demonstra c toi copiii cu deficiene pot face fa integrrii n clasele obinuite ale
nvmntului de mas, condiiile sociale i economice de astzi nu ar permite o aciune de asemenea
amploare. Ceea ce putem face astzi este s depim faza experimentelor disparate i s acionm
sistematic, n limitele posibilului, pentru extinderea treptat a acestei aciuni. Vom ctiga astfel o
experien mai larg, care ne va permite s apreciem tiinific i practic (i nu ca pe o axiom care nu mai
trebuie demonstrat, cum fac unele lucrri) superioritatea nvmntului integrat.
Din experiena de pn acum, rezult rolul mare al unei integrri timpurii.
Desigur, primii ani de via ai deficientului vizual cer o munc educativ cu totul special, fie n familie, fie
n instituii specializate, fiind vorba de a se ctiga mobilitate, modaliti perceptuale eu valoare
compensatorie, deprinderi de igien i autoservire, primele reprezentri spaiale, capacitate de comunicare
i multe altele, care nseamn primul pas spre autonomie.

193

De pe acum se pune problema integrrii, chiar dac copilul nu-i poate da nc seama c este "diferit".
Muli autori preocupai de integrare au scos n eviden ct de important este integrarea la nivel precolar
ca o pregtire pentru integrarea colar. Activitile prevzute n programa grdiniei asigur deschiderea
copilului spre lume i spre ceilali.
Abia spre sfritul acestei perioade devine el contient de unele dificulti care decurg din deficiena
vizual, ceea ce cere mult atenie n integrarea lui colar. Pe de alt parte, el nu se va putea ncadra n
activitatea colar a unei clase obinuite pn ce nu va primi o pregtire suficient n folosirea tehnicilor
speciale ale citit-scrisului, socotitului, desenului tiflografic, folosirea unor echipamente tehnice speciale etc.
Prezentm aici cteva din cerinele care condiioneaz, dup prerea noastr, reuita unei aciuni de
extindere a nvmntului integrat
1. Selectarea unui numr de coli care vor fi "integrate", cel puin cte una n fiecare capital de jude i n
localitile mari. Se vor alege coli care s ndeplineasc cerinele minimale privind localul, terenul i
condiiile sanitare pentru primirea n bune condiii a deficienilor vizuali (i a altor categorii de
deficieni). Ele vor avea nevoie de unele amenajri. Conteaz i poziia lor, pentru a nu fi prea dificil
transportul zilnic al elevilor deficieni vizuali. Astfel de uniti ar putea deveni ceea ce unii autori numesc
"centre de integrare".
n selectarea colilor trebuie s inem seama i de calitatea personalului didactic. Este necesar acordul
directorului, nvtorilor, profesorilor, crora nu le putem impune o sarcin att de dificil mpotriva
voinei lor. Poate vor trebui fcute schimbri de personal, pentru a aduna n coala integrat persoane
interesate de misiunea pedagogic i uman care le-ar reveni. Este nevoie de un colectiv didactic bine
pregtit i bine motivat, capabil s lucreze n echip.
Acelai lucru i n privina grdinielor integrate.
2. Clasele i grupele n care vor fi integrai deficieni vizuali trebuie s aib un efectiv mai redus dect cel
obinuit (15-20 de elevi) i nu vor include dect unul sau doi copii cu deficien. Integrarea acestor copii n
nvmntul de mas trebuie fcut cu acordul lor i al prinilor lor, pe baz de convingere i opiune. Ei
trebuie pregtii pentru ocul acestei integrri. De asemenea elevii colii de mas i prinii lor trebuie
pregtii pentru a fi partenerii notri n realizarea integrrii.

194

3. Educatorilor, nvtorilor i profesorilor din aceste uniti trebuie s li se asigure pregtirea

necesar pentru a face fa problemelor educaiei speciale.
4. Trebuie asigurat n aceiai timp personal specializat (profesori de sprijin, profesori consultani
i profesori itinerani), specialiti n psihopedagogie special, care s acorde un sprijin direct
elevilor integrai, familiilor lor i personalului didactic din nvmntul de mas care lucreaz cu
aceti elevi.
5. Prezena elevului deficient vizual i punerea lui n situaia de nvare necesit o anumit
aparatur i mijloace de nvmnt speciale (manuale n braille, hri i plane n relief, truse
tiflografice, manuale i caiete speciale pentru ambliopi, nregistrri auditive, maini de scris
speciale, computere speciale, proiectoare, aparatur optic i multe altele.
6. Ar trebui s existe, cel puin la nivel de jude, cte un "centru de resurse", unde s fie grupate
resursele umane (profesorii specializai) i resursele materiale (mijloace de nvmnt,
echipament electronic audiovizual, materiale necesare diagnozei i psihodiagnozei, material
documentar i lucrri de specialitate, cabinet de educaie vizual etc.). Aici ar putea avea loc
pregtirea profesorilor colii de mas. Aici s-ar putea elabora i strategii didactice adecvate nv-
mntului integrat. Tot aici s-ar putea organiza pentru elevii deficieni unele activiti speciale,
care nu-i gsesc locul n clas (de exemplu antrenarea pentru folosirea unor aparate utile n
orientarea spaial, a unor mijloace de protezare etc.).
7. Problemele de metodologie didactic ale nvmntului integrat ar trebui supuse unei
cercetri pedagogice serioase fiindc implic noi forme de organizare a procesului de nvmnt.
Nu ne putem lansa ntr-o integrare nepregtit pedagogic.
Iat, aadar, c integrarea pune multe condiii. "Simpla reunire n aceeai instituie nu aduce prin
ea nsi nici o soluie"(\4, p.101).

<Titlu> nvmntul pentru deficienii vizuali n cadrul noului Curriculum Naional

n ara noastr se desfoar ncepnd din 1998 aa-numita Reform curricular, care
restructureaz sistemul de nvmnt, coninutul i metodologia acestuia n raport cu cerinele
actuale ale dezvoltrii societii, cu pregtirea necesar elevilor de astzi, cu idealul educaional al
colii romneti.

195

Termenul curriculum are un neles larg, desemnnd ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar i un neles mai restrns, care se refer la
documentele colare care orienteaz activitatea didactic (planuri de nvmnt, programe colare,
manuale, ghiduri pentru profesori i elevi etc.).
Primul pas al Reformei curriculare a constat n elaborarea unui Plan cadru pentru nvmntul pre-
universitar. Se nelege c n elaborarea lui s-a pornit de la finalitile generale i pe niveluri de colarizare.
Disciplinele colare au fost grupate, n spirit inter-disciplinar n apte arii curriculare, care rmn aceleai
pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i liceului, ceea ce asigur continuitatea dezvoltrii elevilor.
n acelai spirit s-a alctuit i un Plan cadru pentru nvmntul special, adaptat apoi la specificul fiecrui
tip de coal special.
Pe noi ne intereseaz aici Planul de nvmnt pentru colile speciale destinate deficienilor de vedere.
Planul rspunde structurii sistemului de nvmnt: precolar 4 ani, primar 4 ani, gimnazial 5 ani,
profesional 2 - 3 ani.
Specific acestui plan este faptul c, pe lng ariile curriculare cuprinse i n planurile pentru coala de
mas, sunt prevzute discipline terapeutic-compensatorii, care se centreaz pe valorizarea potenialului i
nevoilor reale ale elevilor deficieni vizuali. Exist astfel o arie a Terapiilor specifice de compensare, cu un
numr mare de ore sptmnale (8 pentru fiecare din clasele l - IV, 6 pentru clasele V-VII i 4 pentru clasele
VIII-IX) pentru educaie perceptiv-vizual, mobilitate, orientare. Separat sunt prevzute ore pentru
psihodiagnoz, consiliere, orientare colar i terapie pentru diagnostice severe. Este evident creterea
rolului profesorului psihopedagogi. De asemenea este precizat rolul educatorului care conduce diferitele
terapii. Exist i aici distincia dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii; planul indic ore
pentru activiti opionale, asigurnd descentralizarea i flexibilizarea ofertei de nvare.
Planul este nsoit de programe colare, i ele adaptate dificultilor nvrii n condiiile deficienei
vizuale. Ele sunt n primul rnd descongestionate. Prin orientarea lor, ele asigur nu numai cunotinele
necesare dar i formarea competenelor practice i a atitudinilor care servesc procesului compensator. Ele
stabilesc nu numai coninuturi i obiective dar i modele de activiti de nvare i standardele de
performan, prin care s se realizeze o evaluare obiectiv i precis.

196

nvmntul special este astfel consolidat, ceea ce ni se pare firesc, de vreme ce nu exist nc un alt cadru
organizat capabil s-l nlocuiasc.

<Titlu> 5. OBIECTIVELE ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE CU

ELEVII DEFICIENI VIZUALI
La toate nivelurile procesului de nvmnt, activitatea didactic presupune intenionalitatea. Inteniile
pedagogice sunt exprimate prin idealul educaional, finaliti, scopuri i obiective.
Rspundei la urmtoarele ntrebri, pe baza cunotinelor care v-au fost predate n cadrul Didacticii
generale:
- Care este idealul educaional al colii romneti, nscris n Legea nvmntului?
- Care sunt finalitile nvmntului precolar, primar i gimnazial?
- Care este deosebirea dintre obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale unei programe colare?
- Dai exemple de obiective cognitive, afective i psihomotorii.
- Ce nseamn a operaionaliza obiectivele?
- Care din urmtoarele obiective sunt operaionalizate:
1. Urmresc ca elevii s respecte natura.
2. Elevii vor identifica 5 arbori dup frunzele lor.
3. Elevii vor nelege structura atomului.
4. Elevii vor recunoate subiectul n propoziii cu subiectul la nceput, pe parcurs i la sfritul
propoziiei.
n cazul elevilor cu deficiene vizuale putem face distincia ntre dou categorii de obiective ale muncii
didactice: obiective generale (proprii procesului de nvmnt desfurat cu toi copiii) i obiective
recuperatorii, prin care se urmrete remedierea handicapului existent.

196

<Titlu> Obiective educaionale generale n activitatea cu elevii deficieni vizuali

Indiferent dac elevii sunt colarizai n nvmntul special sau ntr-o coal obinuit, urmrim n primul
rnd s le asigurm o formare instructiv i educativ echivalent cu cea pe care o asigur nvmntul de
mas, aa cum este ea prevzut n Planul de nvmnt i programele colare. Acesta este un lucru foarte
important dac vrem s oferim tuturor copiilor, n spirit democratic, anse egale n via.
Obiectivele generale sunt aceleai ca n nvmntul de mas, realizate prin aceleai obiecte de studiu,
corelate n cele apte arii curriculare prevzute de Reform (Limb i comunicare, Matematic i tiine ale
naturii, Om si societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare). Se nelege c
nsuirea instrumentelor de baz ale activitii intelectuale (cititul, scrisul, calculul aritmetic) se efectueaz
prin metodologiile specifice diferitelor deficiene i c predarea-nvarea fiecrui obiect de studiu solicit
procedee didactice speciale i mijloace de nvmnt speciale. Dar dincolo de aceste deosebiri
metodologice, elurile educaionale generale rmn aceleai, ele trebuind s duc la aceleai standarde de
performan la sfritul fiecrei trepte de colaritate. Ca toi ceilali copii ai rii, elevii nevztori i slab-
vztori trebuie s cunoasc i s Stpneasc mediul nconjurtor, s se exprime corect i eficient n limba
romn i cel puin o limb strin, s-i nsueasc valorile fundamentale ale culturii naionale i
internaionale, s aib o bun pregtire tiinific i tehnic, s aib i o pregtire practic. coala trebuie s
contribuie la dezvoltarea lor fizic armonioas ca i la deteptarea sensibilitii pentru frumos, a simului
estetic. Totodat ei trebuie s se formeze ca ceteni ai unui stat democratic, n spiritul respectrii
drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al toleranei i nelegerii ntre popoare, al dragostei fa
de ara lor, al omeniei, al credinei n Dumnezeu.
Toate acestea i multe altele sunt obiective generale ale ntregului nostru nvmnt, inclusiv al celui
pentru deficienii vizuali. Ele se regsesc n obiectivele prevzute n programele fiecrui obiect de studiu.

198

<Titlu> Obiective cu caracter recuperator

Este necesar s formulm i astfel de obiective pentru a valorifica potenialul real al elevilor, a asigura
aciunea mecanismelor compensatorii i a forma competenele prin care ei s-i ctige o autonomie din ce
n ce mai deplin.
Cum am vzut, planul de nvmnt al colilor speciale pentru deficienii vizuali ofer i cadrul atingerii
unor astfel de obiective. Dincolo de cele apte arii curriculare, el ofer un loc nsemnat terapiilor specifice
de compensare i recuperare, n alctuirea Planului s-a avut n vedere interdependena dintre disciplinele
colare i cele terapeutic-compensatorii.
n cele ce urmeaz prezentm principalele obiective recuperatorii ale nvmntului pentru deficienii
vizuali.
1. Punerea n funcie a mecanismelor compensatorii adecvate n fiecare caz dat.
* Formarea deprinderilor de percepere a lumii nconjurtoare prin modalitile senzoriale disponibile.
* Stimularea aciunii proceselor psihice care pot avea rol compensator. Dezvoltarea spiritului de
observaie.
* Eliminarea unor mecanisme compensatorii inadecvate.
* Deprinderea folosirii mijloacelor tehnice care servesc compensarea.

<Titlu> 2. Ocrotirea vederii restante.

* Dozarea raional a timpului de utilizare a vederii la lecii i n studiul individual.

* Asigurarea condiiilor de lucru adecvate (luminozitate, poziie, manuale adecvate etc.). Prevenirea
oboselii oculare, ntreruperea lucrului la primele semne de oboseal (dureri de cap, vedere estompata,
nceoat, ameeli).

<Titlu> 3. Exercitarea sistematic a vederii restante. Educaia vizual.

* Pentru ambliopi, coala este un cadru al educaiei vizuale.

* Formarea strategiilor perceptive (de explorare vizual).

<Titlu> 4. Prevenirea i combaterea consecinelor negative ale deficienei vizuale

* Completarea i corectarea fondului de reprezentri spaiale.

199

* De asemenea, a fondului de noiuni spaiale.

* Formarea inutei posturale statice i dinamice normale i corectarea defectelor fizice, nlturarea
laxitii musculare, ntrirea forei i rezistenei.
* Reeducare psihomotorie (n special a dexteritii manuale, a coordonrii vizual-motorii)
* Cultivarea ncrederii n sine, a echilibrului afectiv.

<Titlu> 5, Formarea deprinderilor de igien, de ordine i autoservire

* Lipsa lor l face dependent.

* Ele au un rol compensator, permind adaptarea.
* Ele i asigur un anumit grad de autonomie.
* Cooperare cu colegii n gospodrirea colii, a internatului.

<Titlu> 6. Integrarea n viaa social

* Dezvoltarea capacitii de relaionare social.

* Cunoaterea mediului social din afara scolii.
* Formarea comportamentelor necesare n contactul cu vztorii,

<Titlu> 7. Obiective psihoterapeutice (individualizate)

* n raport cu specificul fiecrui caz

(complexe puternice de inferioritate,
inhibiii, anxietate, negativism,
 dependen accentuat, instabilitate,
infantilism afectiv etc.).-
* Descoperirea i cultivarea unor aptitudini i talente care vor putea oferi o compensaie afectiv.

<Titlu> 8. Mobilitate i orientare spaial

* Fomarea deprinderilor de deplasare independent n condiii din ce n ce mai dificile.

* nvarea tehnicilor de deplasare.
Toate aceste obiective recuperatorii se subordoneaz scopului nostru principal de a asigura trecerea
deficientului vizual de la starea iniial de dependen total spre o autonomie ct mai deplin.
Aa-numitele terapii educaionale n sprijinul nevztorilor i slab-vztorilor (terapie cognitiv, terapie
ocupational, terapie ludic, meloterapie etc.) precum i diferitele programe speciale de stimulare a funciei
vizuale (Marianne Frostig, Natalie Barraga, E. Chapman .a.) se adreseaz cu deosebire obiectivelor
recuperatorii.

200

<Titlu> Unitatea obiectivelor educaionale generale cu cele recuperatorii

Cele dou categorii de obiective prezentate mai sus se realizeaz concomitent dar nu n paralel, ci unele
prin altele.
n fapt ele se intercondiioneaz. Disciplinele colare predate n coala pentru nevztori sau n coala
pentru ambliopi urmresc, fiecare n felul ei, i obiective recuperatorii.
Astfel, nsuirea citit-scrisului constituie pentru elevii ambliopi un exerciiu permanent de educaie vizual,
n care se elaboreaz diferenieri vizuale, crete capacitatea de structurare spaial, se formeaz scheme
perceptive. Tot astfel, pentru elevii nevztori nsuirea cititului si scrisului n braille reprezint o exercitare
din ce n ce mai fin a percepiei tactil-kinestezice, a psiho-motricitii, a capacitii de a cuprinde ntr-o
imagine global elementele percepute succesiv. Pentru toi deficienii vizuali, nsuirea acestui instrument
de cunoatere i comunicare care este citit-scrisul are o mare valoare psihoterapeutic.
Cunotinele de botanic, zoologie, anatomia i igiena omului ca i cele de fizic i chimie i de geografie
contribuie la formarea, precizarea sau la corectarea multor reprezentri care lipsesc sau sunt
necorespunztoare precum i la ameliorarea noiunilor spaiale i n general la formarea unor imagini
adecvate asupra realitii nconjurtoare. Activitile de abilitare manual i apoi cele de profesionalizare
asigur o mai bun cunoatere i stpnire a propriilor posibiliti psihomotorii i a capacitii de
discriminare tactil-kinestezic a proprietilor obiectelor; la ambliopi se asigur o mai bun coordonare
vizual-motorie. Activitile cuprinse n aria curricular Educaie fizic i sport ntrein i mbuntesc
starea de sntate a copiilor, te formeaz deprinderi igienico-sanitare, le formeaz inuta corect, contribuie
la prevenirea i nlturarea unor deficiene fizice specifice, le d siguran n micri i autonomie n
deplasare. Cooperarea n echipe de lucru pe care o presupun unele activiti didactice contribuie la
recuperarea pe plan social, relaional. Muzica are pentru muli deficieni vizuali un efect psihoterapeutic.
Religia le d ncredere n via i n viitor, le d un sens al vieii. La toate obiectele de nvmnt, reuita
colar le d copiilor ncredere n posibilitile lor, echilibru afectiv, dorina de a se realiza.
Am ncercat s artm prin aceste cteva exemple c prin chiar realizarea obiectivelor generale se pot
obine i efecte de valoare recuperator-compensatorie. Pe de alt parte, realizarea obiectivelor recuperatorii
prin formele de terapie prevzute ofer condiii mai bune pentru realizarea celor generale, fie ele cognitive,
psihomotorii sau atitudinale.

201

S-ar putea vorbi de un sistem integrat de obiective didactico-recuperatorii.

n acest sens, putem vorbi de o unitate a procesului instructiv-educativ cu cel recuperator. Cele dou
procese decurg ntr-un flux unic. Aceeai activitate a copilului are efecte asupra nvrii dar i efecte
terapeutice.
Desigur, acesta unitate nu se realizeaz totdeauna spontan. Este necesar s proiectm activitile n aa fel
nct ele s-i poat realiza dubla finalitate. Educatorul trebuie s aib tot timpul n vedere ambele categorii
de obiective n interaciunea lor. El asigur individualizarea obiectivelor i dinamica lor (modificndu-le n
raport cu evoluia fiecrui copil. Dar mai ales el asigur realizarea lor.

<Titlu> 6. DIFICULTI SPECIFICE N PROCESUL DE NVMNT

n aciunea de adaptare a procesului de nvmnt Ia nevoile proprii deficienilor vizuali inem seama de
specificul nvrii n condiiile lipsei totale sau pariale a capacitii vizuale, de unele dificulti specifice
pe care le ntmpin elevii i ndrumtorii lor. Astfel de dificulti au mai fost relevate pe parcursul lucrrii.
Menionm acum cteva dintre ele, mai direct legate de munca didactic.
1. Constatm aproape totdeauna anumite lipsuri n fondul de cunotine al elevilor, n special cnd este
vorba de reprezentrile i de noiunile spaiale. Ele decurg din posibilitile mai limitate de cunoatere
concret senzorial i le-am analizat n capitolul IV. Aici ele ne intereseaz ca piedici n activitatea de
predare-nvare a noilor cunotine i deprinderi.
2. Se constat, de asemenea, n foarte multe cazuri, un nivel sczut al dexteritii manuale, pe fondul unui
deficit al motricitatii, iar la cei care dispun de anumite posibiliti vizuale, o proast coordonare ochi-mn.
Cauza o constituie lipsa controlului vizual al motricitatii i coordonrii minilor. De aici necesitatea unei
prelungiri a perioadei pre-abecedare i a pregtirii pentru activitile ergo-terapeutice i activitile de
expresie.
3. O alt dificultate specific o constituie ritmul lent al activitii, propriu multor elevi deficieni vizuali,
ceea ce face ca timpul necesar pentru nsuirea coninutului predat s fie uneori mai mare dect timpul
disponibil.

202

4. Unele particulariti ale investigrii perceptive accentueaz aceste dificulti. Ne referim fie la tendina
spre o investigare lent i redundant, din exces de pruden i greutate n sesizarea, selectarea i
interpretarea punctelor de reper, fie la tendina spre o investigare grbit i superficial, pentru a se
economisi timp i energie. De aici i tendina spre verbalism, spre generalizri fr acoperire senzorial.
5. Exist i alte aspecte specifice, totui mai puin generale, care restricioneaz procesul didactic: tendina
unor elevi de a primi totul de-a gata, fr a se angaja ntr-un efort de nvare sistematic, lipsuri de natur
motivaional la unii elevi (inclusiv lipsa unor interese de cunoatere), o anumit imaturitate afectiv i
social la unii elevi din clasele mici .a. Este evident c toate acestea se datoresc nu att deficienei ca atare
ct unor condiii inadecvate de educaie, care au permis instalarea lor.
6. Exist i dificulti care decurg din faptul c procesul de nvmnt urmrete aici nu numai sarcinile
didactice generale dar i anumite sarcini recuperatorii, psihoterapeutice i de protecie vizual. O dificultate
obiectiv o constituie i faptul c materialul tiflotehnic, (o hart n relief, de exemplu), orict de bine s-ar
adapta disfunciei vizuale i orict de mult ar sugera, rmne totui mai srac n coninut dect cel
perceptibil pe cale vizual.
Nu trebuie s subapreciem dar nici s exagerm aceste dificulti. Indiferent de dificulti, aici acioneaz
aceleai legi ale nvrii ca i la elevii cu vedere normal. Aceleai metode de predare-nvare sunt puse n
joc. Situaiile de nvare pot diferi, strategia predrii unei teme poate fi alta dect n condiii obinuite,
metoda preferat ntr-un caz dat poate s difere, lecia poate fi altfel structurat. Totui aceleai principii
didactice fundamentale ne cluzesc n desfurarea procesului de nvmnt.

<Titlu> 7. STRATEGII DIDACTICE N INSTRUIREA ELEVILOR

DEFICIENI VIZUAL
Dificultile menionate impun modaliti diferite de a aborda procesul instructiv-educativ. Desigur,
instrumentarul metodologiei didactice contemporane, rod al unei ndelungate experiene de predai. i
nvare, fundamentat pe legitile nvrii umane, servete n egal msur i aici. Specific este modul n
care selectm i orientm aciunea metodelor i procedeelor didactice, n care organizm situaiile de
nvare create, n care sprijinim desfurarea lor prin mijloace de nvmnt adecvate, n care le facilitm
printr-un climat educaional stimulativ, n acest sens putem vorbi de strategii specifice.
203

Se nelege c strategiile puse n lucrare ntr-o clas special de nevztori sau ambliopi nu sunt identice cu
cele folosite ntr-o clas obinuit n care se afl unul sau doi elevi deficieni vizuali.
Marile dezbateri din didactica actual se reflect i n acest domeniu.
0
Se vorbete mult n pedagogia contemporan despre o contradicie ntre strategia descoperirii de ctre elev
a cunotinelor (discovery learning) i cea a receptrii cunotinelor (reception learning). Muli consider
c numai cea dinti ar include metode activ-participative i ar pregti pentru viaa de astzi, pe cnd cea de-
a doua ar condamna la pasivitate. Chiar Piaget scrie despre "conflictul dintre activitate i receptivitate,
conflict care caracterizeaz pedagogia contemporan' (1, p.6). Punctul nostru de vedere este c elevul pe
care-l instruim va fi pus n via att n situaia de a descoperi ct i de a recepta, deci trebuie s-l pregtim
pentru amndou. De asemenea, credem c receptarea (a mesajelor verbale, scrise, audio-vizuale etc.) poate
fi i ea o strategie foarte activ, dac este bine organizat de educator, nvarea prin receptare nu este
neaprat pasiv. S-i dm locul cuvenit. S stimulm descoperirea, dar fr a face din ea un mit pedagogic.
Mai trebuie spus c n didactica modern se consider c a preda nseamn a-l pune pe copil ntr-o situaie
de nvare, care s-l determine s efectueze acele activiti care duc la atingerea obiectivului educaional
urmrit. Didactica a fost chiar definit drept "studiul tiinific al organizrii situaiilor de nvare pe care
le parcurge cel ce nva" (17, p. 15), rolul profesorului fiind de a crea situaiile de nvare necesare pentru
a se atinge obiectivele dorite, n aceast viziune, metodele didactice sunt n fapt modaliti de a crea diferite
tipuri de situaii de nvare. Metoda acioneaz prin intermediul situaiei pe care o genereaz. Strategia
educatorului se obiectiveaz n metodele didactice pe care le folosete pentru a crea situaii de nvare.
Aceasta se aplic i strategiilor pe care le discutm aici.

204

<Titlu> Corelarea adecvat ntre activitatea perceptiv i cea logico-verbal

Didactica clasic a statuat rolul primordial al principiului intuiiei. Dificultile cunoaterii senzoriale n
condiiile cecitii i ale ambliopiei, lipsurile i erorile existente n sfera reprezentrilor spaiale fac ca
metodele intuitive s ocupe aici un loc mai mare dect n nvmntul de mas, Situaiile de nvare
perceptuaf sunt mult mai frecvente. La nevztori, ele pun accentul pe investigarea tactil-kinestezic i
ntr-o anumit msur pe perceperea auditiv. La ambliopi accentul cade pe investigarea vizual, dei nu
este exclus sprijinul altor modaliti senzoriale, n ambele cazuri, situaiile de nvare perceptual urmresc
nu numai cunoaterea intuitiv ca atare dar i perfecionarea deprinderilor de explorare perceptiv,
formarea schemelor perceptive. Metoda didactic folosit este observaia sistematic.
Att n cazul ambliopilor ct i al nevztorilor, activitatea perceptiv este dirijat mult mat ndeaproape
dect n condiiile colii obinuite. Aceast dirijare este necesar pentru a se evita tatonrile fr rezultat,
pentru a se elimina aciunea inductiv a elementelor neeseniale dar mai uor de perceput asupra celor
eseniale dar mai puin evidente.
Dirijarea se realizeaz n primul rnd prin chiar selectarea obiectelor percepiei dar i prin prelucrarea
acestora (prin sublinieri, conturri, fond contrastant, material didactic special).
Exist i o dirijare a activitii intuitive prin cuvntul educatorului, care aici are un rol mai mare dect n
condiii obinuite. Reamintim c atunci cnd am vorbit despre rolul proceselor superioare de cunoatere n
compensarea deficienei vizuale am menionat anumite funcii specifice ale acestora n sprijinul activitii
perceptive a nevztorilor i slab-vztorilor. Ele se manifest n msura n care, n procesul educaiei, s-a
dezvoltat gndirea i limbajul acestor copii i capacitatea de a-i folosi calitile intelectuale n explorarea
perceptiv. Dar aceast capacitate se dezvolt n bun parte datorit ndrumrii verbale a activitii
perceptive de ctre educator. Funciile compensatorii ale gndirii, i limbajului se regsesc aici n cuvntul
educatorului, care le cultiv.
S ncercm s desprindem, aadar, diferitele aspecte ale rolului pe care-l are cuvntul educatorului n
nvmntul deficienilor vizuali.
1. El are mai nti un rol stimulativ: impulsioneaz, mobilizeaz, declaneaz interese de cunoatere, n
condiiile vederii normale, funcia aceasta declanatoare o au n parte stimulii vizuali, care atrage
atenta i mobilizeaz activitatea copilului: din perioada ante-precolar, vznd obiectul,
copilul vrea s-l apuce, s-l investigheze, n absena total sau parial a stimulrilor vizuale,
rolul acestora l preia adesea cuvntul nostru.
205

Am putea spune c el declaneaz uneori reflexul de orientare.

2. Indicaiile noastre verbale pot avea apoi rolul de a direciona activitatea perceptiv, de a determina
logica explorrii, n cadrul procesului didactic, rareori copilul deficient vizual exploreaz n tcere; el i
descrie parcursul, i enun presupunerile, ateapt sau chiar solicit confirmri din partea educatorului.
Acesta i orienteaz drumul sau l reorienteaz n msura n care este necesar, i atrage atenia asupra unor
puncte de reper importante pe care le-a neglijat, i pune ntrebri care s solicite gndirea n sprijinul
percepiei. Cuvntul educatorului ajut analiza senzorial selectiv a diferitelor elemente (n special a celor
eseniale) ale obiectului percepiei dar poate facilita i corelarea lor, adic sinteza perceptual, prin indicaii
integratoare. Reamintim procesul unei descrieri verbale prealabile, pe fondul creia se desfoar noua
activitate de explorare perceptiv tactil-kinestezic sau vizual.
3. Cuvntul educatorului mai are rolul de a confirma copilului corectitudinea actului perceptiv, de a
accepta sau respinge rezultatul investigrii. El ofer astfel copilului o puternic ntrire, bucuria reuitei n
cel mai sensibil domeniu. Desigur, aceasta numai n cazul n care copilul nu are posibilitatea de a evalua
singur gradul reuitei.
4. Adesea cuvntul educatorului este necesar pentru a fixa n termeni verbali rezultatul
investigrii, elementele spaiale, relaiile spaiale, categoria n care se integreaz. Este un
sprijin n formarea i stocarea reprezentrii dar i a unei scheme perceptive care s scurteze pe
viitor investigarea respectiv.
5. Dac o anumit activitate perceptiv nu este posibil n parte sau chiar deloc, cuvntul
educatorului capt funcia de a o nlocui.
Educatorul nu trebuie ns s uite c exist mereu riscul verbalismului, adic al unei nvri
verbale, fr acoperire senzorial.
Menionnd diferitele aspecte ale rolului pe care-l are cuvntul educatorului nu trebuie s
pierdem din vedere educarea autonomiei copilului n activitatea perceptiv. Cu alte cuvinte,
trebuie s acionm n aa fel nct copilul s devin treptat tot mai independent de cuvntul
nostru. Cu timpul, sprijinul nostru trebuie s fie din ce n ce mai redus.

206

Am prezentat n acest paragraf una din strategiile didactice specifice n munca cu elevii deficieni vizuali: o
corelare a activitii perceptive cu cea logico-verbal, adecvat situaiei de nvare dar i capacitilor
elevului cu deficien de vedere. Urmtoarea strategie specific o reprezint adaptarea condiiilor materiale
ale nvrii la nevoile proprii deficienilor vizuali n procesul nvrii.
Adaptarea condiiilor materiale ale nvrii (inclusiv a mijloacelor didactice) la nevoile proprii deficienilor
vizuali
Este o strategie didactic elementar: a face posibil nvarea prin crearea unor condiii materiale de lucru,
adecvate deficiene vizuale pariale sau totale. Se tie c numai prin condiiile externe putem aciona asupra
celor interne, care, la rndul lor, refract n mod specific influena celor dinti. Sigur, condiiile materiale
externe nu sunt suficiente; ele sunt ns indispensabile.
S ncepem cu condiiile privind localul colar. S-au fcut studii pentru stabilirea condiiilor ideale pentru
localul unei coli de ambliopi sau de nevztori. S-au proiectat - i mai rar s-au realizat - coli amplasate n
aa fel nct s se poate bucura de lumin natural, cu ferestre mari sau chiar cu perei exteriori din panouri
de sticl. Lumina poate fi reglat prin storuri, perdele, obloane. S-au prevzut clase spaioase, n care copiii
s se poat mica n voie, avndu-i fiecare locul de munc i rafturile unde s-i in materialele cu care
lucreaz. Bncile individuale mobile pot fi mutate dup schimbrile luminii naturale n timpul zilei sau
dup cerinele gruprii n timpul leciei. Covoare groase reduc zgomotele. Pereii sunt zugrvii n verde
deschis sau galben, n nuane mate. Asupra celei mai bune iluminri artificiale ntr-o clas de ambliopi au
fost multe controverse. Recomandrile oscileaz ntre 200 i 800 de luci. Sunt controverse dac este
recomandabil sau nu lumina fluorescent.
n perspectiva nvmntului integrat, problema localului special destinat deficienilor vizuali iese din
discuie. Ar fi de dorit ca toate localurile colare s aib condiii foarte bune de lucru.
Un mobilier colar adecvat este necesar deficientului vizual. Ne referim mai ales la bnci individuale, cu
reglarea capacului i a nlimii scaunului, pentru a se preveni poziia incorect n timpul cititului i
scrisului elevilor slab-vztori. Cnd astfel de bnci nu exist, ele pot fi suplinite prin pupitre mobile cu o
nclinare de 30 de grade, aezate pe masa orizontal atunci cnd este necesar. Pentru citit se pot folosi i
suporturi reglabile, care susin cartea la distana de ochi indicat ii, cazul respectiv.

206

Pentru mrirea imaginii de perceput se pot folosi diferite instrumente optice: lupe, telelupe, teleochelari .a.
O simpl lup poate fi de mare ajutor pentru elevul ambliop care s-a obinuit s lucreze cu ea, dei lupa
ascunde unele dezavantaje (limiteaz cmpul percepiei, deformeaz imaginea, diminueaz contrastele, face
dificil uneori localizarea unor detalii). Exist i lupe-lantern, care mresc dar i lumineaz imaginea.
Tot pentru mrirea imaginii de perceput pot fi folosite diferite tipuri de aparate de proiecie, n special cele
ale cror imagini sunt folosite la lumina zilei.
Dar exist i soluia mririi reale a desenelor, planelor, hrilor, schemelor inndu-se ns seama i de
dificultile cuprinderii n cmpul vizual a unor imagini grafice sau obiecte prea mari. Este bine ca ntr-o
coal pentru ambliopi s se confecioneze astfel de imagini n seturi de diferite dimensiuni, pentru a
corespunde diferitelor niveluri ale acuitii vizuale i a se putea asigura, n funcie de specificul fiecrui caz,
educaia vizual prin trecerea treptat spre dimensiuni din ce n ce mai reduse. Copiatoarele tip xerox
permit confecionarea aceleiai imagini la diferite dimensiuni.
Pentru unele obiecte i imagini grafice prea mari pentru a fi cuprinse n cmpul vizual al elevului slab-
vztor sunt necesare machete sau desene la scar redus; n timpul folosirii lor trebuie s insistm asupra
mrimii reale a obiectului reprezentat astfel, pentru ca elevul ambliop s nu rmn cu impresia c obiectul
real are mrimea machetei. i la elevii nevztori machetele miniaturizate pot duce la astfel de confuzii
privind dimensiunile reale ale obiectelor.
Mrirea imaginii optice pe retin se obine i prin micorarea distanei de obiect. Elevul cu vedere slab
trebuie s aib posibilitatea de a examina de aproape unele obiecte i imagini grafice. Chiar n timpul leciei
trebuie s-i permitem, dac nu vede destul de clar, s se apropie de tabl, de hart sau de planele expuse.
Din acelai motiv, munca cu materialul distributiv este larg folosit n coala pentru ambliopi. Dar totodat
se urmrete creterea treptat a distanei de recunoatere i se previne apropierea exagerat a ochiului de
obiect, care ar putea fi duntoare.
O problem special o constituie mrirea caracterelor tipografice n textele pentru elevii ambliopi. i n
aceast privin trebuie inut seama c litera prea mic nu- poate fi distins (nefiind clar difereniate
elementele ei) iar cea prea mare este greu de cuprins n cmpul de citire.

208

Un ajutor mare n instruirea i educarea elevilor cu vedere slab l aduc manualele colare
speciale. Semnele tipografice folosite, prin mrimea i forma lor, prin spaiile ntre litere,
cuvinte i rnduri sunt accesibile celor mai muli elevi ambliopi. n aceste manuale,
dificultile vizuale sunt sporite n mod foarte gradat, pentru a se asigura astfel educaia
vizual, n acelai scop are loc o sporire treptat a dificultii ilustraiilor, pornindu-se de la
desene foarte simple, cu un singur plan, fr inter-poziie i cu un numr redus de detalii.
Manualele speciale sunt instrumente de educaie vizual. Ele vor fi necesare i n condiiile
nvmntului integrat.
Att n desenele din manuale ct i n cele distribuite sau prezentate frontal, pentru a se
facilita distingerea obiectului de fondul pe care este prezentat i a se scoate n eviden
trsturile eseniale se folosesc conturri i contraste accentuate, se ngroa unele com-
ponente ale imaginii.
Unii profesori folosesc diferite procedee pentru a-i ajuta pe elevi n localizarea i meninerea
privirii asupra elementelor grafice n timpul cititului: o fie de carton sub rndul pe care-l
citete elevul, pentru a mpiedica alunecarea privirii spre rndul inferior; un cartona cu o
ferestruic prin care se poate izola o liter sau un cuvnt .a.
Pentru scris, au fost concepute mai multe tipuri de caiete speciale, permind adaptarea la
diferite niveluri ale vederii i reducerea gradat a limii spaiului de scris i a grosimii liniilor
ajuttoare.
n cazul elevilor nevztori, adaptarea condiiilor nvrii la cerinele speciale nseamn a
folosi mijloace didactice care s suplineasc funcia vizual. Exist mai nti instrumentarul
clasic pentru scrierea i citirea n braille, unele instrumente fiind variante perfecionate ale
celor imaginate cndva de Louis Braille (tableta pe care se plaseaz hrtia, regleta mobil i
poansonul sau punctatorul), rigleta de socotit i cubaritmul pentru calculul matematic n
braiile (vechi i el de peste o sut de ani), maini de scris n braille i n caractere obinuite
(pentru a permite corespondena orbilor cu vztorii). Exist apoi o mare varietate de materia!
didactic adaptat, utilizat la diferite obiecte de nvmnt: giobul terestru i hri n relief (dar
i "hri sonore"), plane n relief, mulaje, aparatur de laborator de fizic i chimie cu
indicaii n relief sau sonore, aparatur special pentru orele de educaie fizic, instrumente
pentru facilitarea orientrii n spaiu (de exemplu "sonarul"). Se folosesc mult n clas i n
orele de "meditaie" conduse de educatori nregistrrile auditive (n special aa-numitele "cri
vorbitoare").

209

Pentru ca elevii nevztori s nvee s deseneze n relief i s descifreze astfel de desene se folosesc
diferite tipuri de "truse de desen", cele mai multe bazate pe desenul din linii punctiforme, mai uor de
perceput tactil, n locul conveniilor vizuale care transpun, n desenele obinuite, raporturile din spaiul
tridimensional n plan bidimensional, aici se folosete o "simbolistic" special, receptabil pe cale tactil-
kinestezic, foarte util pentru formarea i redarea reprezentrilor spaiale, totui destul de simplist. Exist
i simboluri specifice pentru desenul n relief la diferite obiecte de nvmnt ^geometrie, geografie,
chimie etc.).
De mai mult timp se ncearc diferite "aparate de citit" (reading-machine) care s traduc semnalele vizuale
n semnale perceptibile pe cale tactil sau auditiv. "Optaconul" permite lectura unui text prin intermediul
impulsurilor electrice la nivelul degetelor. O ncercare mai veche au reprezentat-o "ochelarii fotosensibili",
mai ales pentru orientare i perceperea unor obiecte mari. Exist aparate de transcriere din braille n
scrierea liniar i invers.
Progresele considerabile ale microelectronicii au deteptat mari sperane c se vor crea instrumente speciale
n ajutorul nevztorilor. Au aprut computere cu taste i imprimant adaptate la scrierea braille (Braille
Keyboard Conversion Software). Aparatul "Power Braille" se poate adapta la calculator pentru a citi n
relief, pe o foaie de plastic, cele afiate pe ecran. Multe alte invenii de acest fel sunt deja proiectate i chiar
realizate ca prototip, fr s se bucure nc de rspndire n nvmntul nostru.

210

Pe viitor, ele vor uura drumul integrrii elevilor nevztori n colile obinuite.
Am vorbit despre adaptarea mijloacelor didactice la nevoile speciale ale deficienilor vizuali. Trebuie spus
c multe din aceste mijloace adaptate cer o pregtire prealabil a elevilor pentru folosirea lor. Chiar
utilizarea lupei sau a telelupei trebuie nvat. O imagine n relief nu poate fi descifrat dac nu sunt
cunoscute prescurtrile i semnele convenionale. Aparatele mai complicate cer uneori o instruire destul de
ndelungat, pn se ctig priceperea necesar utilizrii lor eficiente. Se pune aadar, nu numai problema
adaptrii materialelor didactice la elevi dar i a elevilor la aceste materiale didactice adaptate.

<Titlu> Strategia concentrrii

Consecinele primare i secundare ale deficienei vizuale fac s fie mereu prezent pericolul unei risipiri a
ateniei i efortului elevilor, n timpul leciei sau altor activiti didactice, n direcii diferite, n pofida
obiectivului didactic principal al activitii desfurate. Ritmul lent de lucru ne determin s nu desfurm
prea multe activiti colaterale (paranteze, ilustraii, extrapolri), dac vrem s evitm riscul de a pierde din
vedere esenialul. Consumul mare de timp i energie pe care-l cere explorarea tactil-kinestezic a
nevztorului sau tatonarea vizual a elevului ambliop, comutabilitatea sczut a ateniei, instalarea mai
rapid a oboselii, dificultile care decurg chiar din natura materialului didactic folosit - toate acestea fac ca
aciunile concomitente s se inhibe reciproc. Succesul activitii este condiionat de gradul ei de
concentrare.
Se poate ntmpla, de exemplu, ca o lecie s nu-i ating obiectivele din cauz c s-a pierdut cea mai mare
parte a timpului cu reactualizarea unor cunotine i abiliti necesare pentru asimilarea noului coninut
precum i cu ndrumrile pentru noua activitate proiectat.

211

Sigur c o bun pregtire cognitiv este absolut necesar, dar n cazul la care ne referim, aproape tot timpul
disponibil s-a consumat cu aceast pregtire, dup care elevii erau prea obosii ca s se mai poat trece
rapid la noua activitate. Trebuiau gsite alte soluii, mai operative, pentru pregtirea cognitiv, realiznd-o
n parte anterior leciei i permindu-se astfel ca principala activitate a elevilor s se concentreze asupra
noului coninut de cunoatere.
Alteori, obiectivele nu sunt atinse pentru c activitatea propus ^elevilor solicit pendularea ateniei lor
ntre mai multe aciuni concomitente, care se inhib reciproc. Astfel, la nceputul colaritii elevilor
ambliopi, cnd se fac primele exerciii grafice, pentru cei mai muli elevi este dificil s-i concentreze
atenia n diferitele direcii solicitate: s in corect creionul i s pstreze poziia corect a corpului i
distana de caiet, s perceap modelul i s execute elementul grafic (fie el i o liniu sau un punct), s
perceap liniatura caietului (deocamdat puin distinct pentru el) i s integreze elementul grafic n
liniatura. De obicei, toate acestea nu pot fi efectuate concomitent. Profesorul sau educatorul poate s
renune pentru moment la liniatura (dnd elevilor foi albe, neliniate)i la model {conducnd el mna
copilului), avnd ca principal obiectiv poziia corect a corpului i poziia creionului; abia apoi va
concentra atenia elevului spre forma grafic trasat, de exemplu trecerea de la liniu la bastona. Numai
dup ce mna a cptat oarecare siguran n trasarea primelor semne grafice va introduce ca pe un nou
obiectiv urmrirea liniaturii, introducerea elementelor grafice n spaiul cuvenit. Are loc deci o gradare,
fiecare achiziie permind concentrarea asupra alteia. Curnd liniatura devine un sprijin n realizarea
formei i poziiei elementelor grafice i putem concentra atenia elevilor spre realizarea lor spre un model
vizual.

n leciile pentru nvarea scrierii literelor - pentru a lua un alt exemplu de la nceputul colaritii - apare
iar riscul unei inhibri reciproce a formelor de activitate solicitate simultan: analiza i sinteza fonetic,
formarea reprezentrii vizuale a literei (poziie, form, dimensiuni, raporturi ntre elementele ei, legarea de
alte litere, raport cu litera de tipar), memorarea ei i capacitatea de a o rememora, locul literei n liniatura
caietului, priceperea execuiei grafice i automatizarea acesteia, evitarea interferenelor ntre forme
asemntoare etc. Pentru a se evita oscilarea efortului vizual i a ateniei n mai multe direcii, unele aciuni
trebuie nsuite separat, pe rnd i numai apoi contopite.

212

Concentrarea este facilitat dac elevii stpnesc dinainte analiza i sinteza fonetic i acum o realizeaz
rapid. Verbalizarea detaliilor literei (comparativ cu alte litere) i a nsui procesului execuiei ei ajut mult
n aceast etap.
n copierea unui text, la elevii ambliopi apare dificultatea pendulrii privirii (iar la cei nevztori a
investigrii tactil-kinestezice) de la manual la caiet, de fiecare dat cu efortul elevului de a regsi locul unde
a ajuns, n spiritul strategiei concentrrii, problema se rezolv prin citirea mai nti a ntregii propoziii sau
chiar a mai multora, pe care elevul se deprinde s le rein, pentru a nu mai fi nevoit s le reciteasc i pe
care le scrie deci fr a reveni la manual dect pentru o eventual verificare ulterioar.
lat i o constatare fcut n cadrul unui experiment de metodic. La coala de mas, o lecie de matematic
prin care se urmrete diferenierea felurilor unghiurilor se poate desfura cu succes pe baza comparrii
imaginilor grafice respective. La coala de ambliopi sau de nevztori acest procedeu nu se dovedete
productiv, din cauza dificultii comutrii activitii perceptive de la o imagine grafic la alta. Se consum
prea mult timp i energie. Aici a fost preferabil concentrarea pe rnd asupra fiecruia din cele trei feluri de
unghiuri, cu referiri verbale (prin conversaie) la celelalte. Comparaia pe cale perceptual a fost folosit
aici ulterior, ca procedeu de fixare, atunci cnd noile noiuni erau deja nsuite.
S ne oprim i asupra unei lecii de geografie la clasa a IV-a. Coninutul l constituie afluenii Dunrii. La
coala de mas, activitatea elevilor se desfoar concomitent pe mai multe planuri: atenia lor se
deplaseaz de fa harta expus pe un stativ la harta cu conturul Romniei pe care a pregtit-o fiecare i la
harta detaliat din manual. Ei caut pe harta din manual ceea ce li se arat pe harta mare, apoi deseneaz
afluenii respectivi pe harta-contur. Li se cere s descopere chiar ei, pe harta mare sau pe cea din manual,
anumii aflueni. Au loc discuii. Se citete un text literar despre unul din aflueni. Se prezint fotografii de
pe parcursul altora. Se fac referiri istorice despre unii aflueni. Elevii mai urmresc, n acelai timp, schema
pe care o face profesorul la tabl, pe care o trec pe maculator. Sigur, lecia se poate desfura i altfel, n
funcie de deprinderile formate elevilor.
n coala pentru ambliopi sau nevztori, o astfel de concomitent a aciunilor i alternare rapid de la o
activitate la alta ar cere prea mult timp i ar fi prea obositoare; ea nu ar duce la rezultatul dorit. Aici
profesorul opteaz numai pentru unele din procedeele menionate, de exemplu explicaia asociat cu
perceperea pe harta individual (n relief la nevztori, cu apele bine conturate la ambliopi). Poate folosi
alte procedee ca mijloace de fixare iar pe altele le las pentru activitatea independent a elevilor, sub
ndrumarea educatorilor.
Am vrut s artm prin aceste exemple c n colile pentru deficienii vizuali se impune cu stringen o
strategie a concentrrii activitii asupra a ceea ce este absolut necesar, a direcionrii ct mai precise asupra
esenialului, a nlturrii a tot ce ar putea distrage de la urmrirea obiectivelor didactice propuse. Aceasta
nseamn a nltura ocolurile i a merge pe ci ct mai direct posibil spre int, a nltura tot ce este de
prisos n masa detaliilor i mai ales a nltur paralelismul n aciune: elementele complexe trebuie separate
n prile lor componente, fiecare parte fiind precizat, nsuit i consolidat separat, farul ateniei
concentrndu-se n acel timp asupra ei; altfel, totul se confund ntr-un amestec confuz. Dup nsuirea ele-
mentelor ne preocup reunirea lor, de data aceasta atenia concentrndu-se asupra ntregului, cci el este
acum esenialul. Pe scurt, strategia concentrrii nseamn a face din esenial obiectul activitii.
Strategia concentrrii nu trebuie s duc ns la schematism.
Atragem atenia asupra acestei chestiuni fiindc exist n nvmntul special unii profesori care, pentru a
rezolva dificultile predrii, folosesc ca principal metod alctuirea, lecie de lecie, a unor scheme pe
tabl, pe care elevii trebuie s le copieze pe caietele lor. Profesorul pierde un timp preios scriind schema iar
elevii care o copiaz sunt sustrai astfel de la activiti cu adevrat productive sub aspect didactic (s
observe, s compare, s generalizeze, s imagineze etc.). Ei nu nva s cunoasc prin forele proprii; dac
rein ceva, ei rein scheme, adic schelete de cunotine.
Schemele i au locul lor n procesul de nvmnt. Ele pot ndruma observaiile proprii. Ele pot facilita
recapitularea, sistematizarea i integrarea cunotinelor. Dar nu prin scheme se realizeaz strategia
concentrrii.
Cele spuse mai nainte despre adaptarea materialului didactic la cerinele speciale ale elevilor nu sunt lipsite
de legtur cu strategia concentrrii. Subliniind esenialul pe o plan pentru elevii ambliopi sau reliefndu-
l pe un material pentru nevztori, direcionm n fapt atenia asupra lui. Adaptarea servete concentrrii.
Strategia concentrrii pune i problema cultivrii treptate a capacitii de concentrare a elevilor. Dup cum
am artat, creterea capacitii de concentrare este un mecanism pozitiv de compensaie, care se manifest
fa muli elevi slab-vztori. Sigur, exist i deficieni vizuali cu atenia mai puin stabil, atrai mai ales de
variaia activitilor.

214

Strategia concentrrii ne pune problema folosirii unor procedee didactice capabile s-i fac s se
concentreze.
Dar mai presus de toate, aceast strategie Ti cere profesorului s se concentreze el nsui. Ea i cere tria de
a renuna la multe aspecte metodice atrgtoare, nu lipsite de valoare, care le-ar place elevilor dar care s-ar
dovedi un balast n economia leciei cci ar mpiedica concentrarea asupra obiectivului principal.
Fr a absolutiza strategia concentrrii, fr a o concepe n afara ansamblului cerinelor didactice, s
reinem cerina nlturrii inhibiiei reciproce a aciunilor concomitente prin direcionarea spre esenial i
eliminarea a tot ce este mai puin util pentru realizarea obiectivelor.

<Titlu> Alte orientri strategice

<Titlu> 1. Stricta individualizare i gradarea riguroas.

Este tiut c deficiena nu omogenizeaz. Diferenele individuale ntr-o clas de nevztori sau ambliopi
sunt de regul mai mari dect ntr-o clas obinuit. Sunt diferene pe planul dezvoltrii fizice i
intelectuale, al deprinderilor practice, psihomotorii, al comportamentului socio-afectiv, al ritmului de lucru.
Ele se datoreaz cauzelor organice care stau la baza deficienei vizuale, diferenelor de nivel al capacitii
vizuale, modalitilor diferite de a compensa deficiena, consecinelor secundare datorate condiiilor de
via i educaie n care s-a dezvoltat deficientul vizual i, desigur, particularitilor tipologice individuale,
n cercetrile experimentale ntreprinse n colile pentru deficienii vizuali, cnd se calculeaz valorile
medii ale unor performane, se constat de obicei o dispersie mare a rezultatelor, ceea ce exprim
variabilitatea colectivitii respective.
Decurge strategia unei abordri strict individualizate i a unei gradri a dificultilor activitii n raport cu
nivelul i cu ritmul fiecrui elev. Aceste cerine ale didacticii clasice capt aici o importan mult sporit.
Sunt individualizate msurile de protecie a resturilor vizuale i de cretere a eficienei lor, formele de
adaptare a materialului didactic la specificul fiecrui caz, msurile pentru recuperarea rmnerii n urm n
nsuirea coninutului prevzut de programele colare, sarcinile pentru munca independent ndrumat de
educator. Nu numai la meditaie dar i n clas se lucreaz, pe ct se poate, individualizat sau pe mici grupe
de lucru. Dup cum spune Henri Pierre n cartea sa, La vie des aveugles, "nvmntul nevztorilor este
individualizat (pag.30).

215

Aceasta nu nseamn ns renunarea la activitatea colectiv a clasei. Vom vedea mai departe cum se poate
armoniza caracterul frontal al leciei cu individualizarea.
Strategia tratrii individuale nu se refer numai la dificultile i lipsurile diferiilor elevi, adic la aspectul
"deficient", n egal msur trebuie s identificm i ceea ce este pozitiv la fiecare elev, adic
^disponibilitile i capacitile lui, aptitudinile lui, potenialul su cognitiv pe care ne putem bizui,
tendinele care pot fi favorabile dezvoltrii afectiv-relaionale. Toate aceste trsturi pozitive trebuie
cunoscute, valorificate, stimulate n dezvoltarea lor, folosite ca puncte de sprijin n orientarea evoluiei
elevului.
De asemenea, individualizarea nu trebuie privit n mod static. Bine realizat, ea duce la o evoluie treptat.
Dac astzi elevul a rspuns unei cerine pe msura lui, mine va putea rspunde probabil unei cerine puin
mai dificile, nsui ritmul lui de lucru ar putea deveni puin mai alert. Individualizarea se mpletete cu
gradarea. Bariere care la nceput preau de netrecut pentru un elev, sunt depite cu 'timpul printr-o gradare
foarte riguroas a condiiilor de lucru. Etapele trebuie parcurse ns aici ntr-o succesiune foarte strns.
Golurile frneaz evoluia.
!
Adesea este foarte dificil, sub aspect didactic, s stabilim ce este simplu i ce este complex pentru un elev
deficient vizual, pentru a asigura gradarea progresiv a dificultilor. Munca didactic este un continuu
experiment, un ir nentrerupt de ncercri de a-l ridica pe elev spre niveluri tot mai nalte.

<Titlu> 2. Asigurarea stabilitii achiziiilor cognitive.

O serie de cunotine pe care copiii cu vedere normal le dobndesc spontan, prin percepia vizual repetat
a unor fenomene ale realitii nconjurtoare, sunt accesibile deficienilor vizuali numai prin Intermediul
procesului de nvmnt organizat. Orict de bine ar fi organizat acest proces, el nu ofer de obicei un
contact repetat cu fenomenele respective, ceea ce face ca reprezentrile spaiale respective (de exemplu
privind forma, mrimea, structura unor obiecte, relaiile dintre ele etc.) s se formeze mai greu i s se
conserve mai greu. Chiar pe termen lung, este puin probabil s se rentlneasc cu fenomenele respective
ntr-o form accesibil percepiei lor. Chiar dac nu sunt uitate, ele i pierd precizia, nefiind frecvent
reactualizate. Este o dificultate specific, pentru a crei prevenire este necesar s urmrim i o strategie a
consolidrii permanente, a asigurrii reteniei, a stabilizrii achiziiilor dobndite.

216

Aceasta este necesar i pe termen scurt, lecie de lecie, pentru a-l scuti pe elev de efortul relurii dup
manual a celor predate n clas, n principiu el trebuie s plece de la lecie cu cunotinele asimilate.
Cnd am discutat despre mecanismele compensaiei am demonstrat c memoria poate avea o funcie
compensatorie real i c, datorit acestui fapt, se pot dezvolta calitile memoriei intenionate, voluntare a
unui deficient vizual. Este adevrat, numai c mecanismul compensator al memoriei este de obicei slab
constituit la nceputul colaritii. El se dezvolt n procesul nvrii, prin aciunea noastr terapeutic. La
nceput memoria nu este organizat n acest scop. Dimpotriv, aa cum au artat cercetrile asupra
fiziologiei activitii nervoase superioare, exist o anumit instabilitate a reflexelor condiionate formate.
Problema se pune i n cazul achiziiilor dobndite n procesul educaiei vizuale; ele se pierd uor i se
rectig greu. Oftalmologul francez Jean Sedan, ntr-o lucrare dedicat consolidrii rezultatelor educaiei
vizuale (Post-cure de l'amblyope reeduque), fcea urmtoarea observaie: elevul nu este proprietarul
definitiv ci depozitarul provizoriu al rezultatului obinut, pe care trebuie s-l apere, s-l pzeasc, s-l
consolideze.
ntr-adevr, n desfurarea stadial a adaptrilor compensatorii, fiecare achiziie trebuie rodat pn la
automatizarea care-i asigur trinicia i eficiena.
n procesul de nvmnt, fiecare pas trebuie bine bttorit. O evaluare continu ne ajut s descoperim
imediat ce s-a uitat i trebuie reluat. Pentru a se preveni uitarea, n cadrul leciei sunt mult mai frecvente
fixrile imediate, aa-numitele "fixri iniiale", imediat consecutive nsuirii noilor cunotine sau priceperi.
Nu este necesar o repetare mecanic a lor (chiar dac se credea c repetiia este "mater studiorum") ci mai
curnd fixri realizate prin operarea cu reprezentrile i noiunile formate, prin concretizri cu un nou
material intuitiv, n noi contexte, prin aplicri n practic, prin extrapolri la alte domenii, prin
resistematizri, prin integrri n sfera cognitiv. Schemele despre care am vorbit pot servi la prevenirea
uitrii. Transpunerea n plan verbal a rezultatelor cunoaterii perceptuale este, de asemenea, un sprijin al
consolidrii. Adesea reactualizarea unor achiziii reprezint o stare de pregtire pentru cele ce urmeaz.
Cci consolidarea nu este un repaus al cunoaterii ci o continuare a ei.

217

Folosind diferite modaliti de consolidare i prevenire a uitrii i apelnd la efortul voluntar al elevilor de a
reine cele nvate, contribuim implicit la dezvoltarea funciei compensatorii a memoriei.
Trebuie s avem n vedere i faptul c motivarea puternic (motivare intrinsec dar i contiina c prin
nvare i depeti handicapul) precum i ntrirea pe care o aduc succesele obinute n procesul de
nvmnt i au importana lor n nsuirea trainic.
Pe msur ce se vor crea condiiile pentru integrarea deficienilor vizuali n coala de mas vor apare,
desigur, noi strategii, adaptate noilor situaii date i creatoare de noi situaii de nvare. Cci punerea n
situaie este - aa cum afirm L. D'Hainaut - "un principiu universal al educaier (7, p. 178).

<Titlu> 8. FORME DE STRUCTURARE A PROCESULUI DE

NVMNT

<Titlu> Spre o diversificare a structurilor

Procesul de nvmnt i-a cutat din totdeauna o structur n cadrul creia s-i realizeze obiectivele, s-i
vehiculeze coninutul. O structurare mai precis a devenit posibil odat cu generalizarea sistemului clasic
de organizare a procesului de nvmnt pe clase, discipline colare i lecii. Vechi de peste trei secole i
mereu contestat pe parcursul acestui secol, sistemul n centrul cruia se afl lecia i pstreaz nc primul
loc printre formele de structurare a procesului de predare-nvare.
Reforma curricular care a nceput s se desfoare n nvmntul romnesc nu renun la sistemul de
organizare pe clase i lecii. S-au luat ns msuri pentru nlturarea neajunsurilor existente n proiectarea i
desfurarea activitii didactice n acest cadru. Astfel, s-au alctuit planuri de nvmnt descongestionate,
flexibile i eliberate de paralelisme, programe colare care stabilesc clar obiectivele, coninuturile i
activitile de nvare, descriptori de performan pentru facilitarea evalurii .a. Prin descentralizare i
activiti opionale, noul curriculum ofer posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate n
funcie de cerinele speciale, n spiritul reformei, lecia este centrat pe activitatea de nvare a elevului,
roiul educatorului fiind s creeze acei cadru situaional n care elevii s-i nsueasc prin efort propriu
cunotinele i deprinderile, capacitatea de investigaie creativ i competenele de aplicare n practic.
Ideea unor scheme de lecie bune n orice mprejurri, a unor planuri-ablon de lecie nu-i mai gsete
locul n coala de astzi.

218
Fie c vor fi integrai n nvmntul de mas, fie c vor nva n coli sau clase speciale, elevii cu
deficiene vizuale i vor desfura o bun parte a activitii n cadrul organizatoric al clasei i ai leciei.
Dup cum vom vedea, Planul de nvmnt destinat colilor speciale pentru deficienii de vedere las loc i
altor structuri. Toate sunt subordonate obiectivelor educaionale, n inter-relaia lor cu cele recuperatorii,
ntr-o form sau alta, ele induc situaii de nvare. A venit momentul s ne oprim asupra acestui concept
pedagogic i asupra raporturilor lui cu ceea ce numim n mod curent metod didactic.

<Titlu> Crearea situaiilor de nvare

ntr-o concepie didactic modern, rolul profesorului este s-i pun pe elevi n situaii care s-i determine
s desfoare acea activitate de nvare care este necesar pentru atingerea obiectivelor vizate. Situaiile de
nvare pot fi de o infinit varietate. Ele pot fi clasate dup tipul de activitate de nvare pe care-l solicit
elevului. Dar a solicita elevului un tip de activitate nseamn, n fond, a folosi o anumit metod didactic.
Relaia ne apare acum clar: noi, dasclii, folosim metode didactice pentru a-i pune pe elevi n situaii de
nvare. Folosim metoda pentru a crea situaii. Pe de alt parte, eficiena metodei depinde de cadrul
situaional n care acioneaz metoda.
S ne referim la aceast relaie, lund cteva exemple din metodologia nvmntului special.
Aici se folosesc mult situaii n care are loc o activitate de receptare a cunotinelor de ctre elevi. Cum am
spus de la nceputul acestui capitol, receptarea nu este opus "metodelor active" ci reprezint ea nsi o
activitate cognitiv foarte util. Asigurm receptarea folosind metode ca povestirea, descrierea, explicaia
sau chiar expunerea sistematic, elevul fiind pus n situaia de a nelege, reine, integra, a face legturi
cauzale, a generaliza etc. Dar realizm receptarea i pe cale intuitiv, prezentnd materialul didactic pe care
elevul l exploreaz vizual sau tactil-kinestezic, cu sau fr ndrumarea noastr direct.
Sigur, crem i situaii de nvare independent, atunci cnd, de exemplu, solicitm elevii s gseasc
rspunsul la anumite probleme n manual, n dicionar, n atlasul geografic, n albumul de botanic.

219

Lucrrile de laborator, lucrrile experimentale pe terenul colar sau la colul naturii vii pot fi nelese ca
situaii de nvare prin cercetare i descoperire.
Exist apoi situaii de inter-comunicare verbal, n care activitatea de nvare se realizeaz prin aa-zisele
metode conversative (dialogul elev-profesor sau dezbaterea colectiv n clas), de obicei situaia fiind
creat prin problematizare (ntrebri clare i incitante). Cerinele consolidrii i ale extrapolrii
cunotinelor fac s fie frecvente situaiile de exersare i situaiile de aplicare, create prin metoda
exerciiului.
Exist i alte tipuri de situaii. Am prezentat doar cteva exemple, utile pentru a se nelege structurile
didactice n care sunt ele cuprinse.

<Titlu> Lecia n instruirea deficienilor vizuali

S ncepem cu cteva elemente specifice. Efectivul clasei este mult mai redus n coala special. De o
reducere a efectivului ar trebui s se bucure i clasele din nvmntul obinuit n care sunt integrai
deficieni vizuali. Difer, cum am vzut, i utilarea clasei, precum i unele mijloace de nvmnt.
Obiectivele prefigurate sunt nu numai didactice dar implicit i recuperatorii. Difer i tonalitatea afectiv a
relaiei educaionale.
Tipologia leciei rmne cea general. i pentru aceti elevi sunt necesare lecii de nsuire a noilor
cunotine i capaciti, lecii de recapitulare i sistematizare, lecii aplicative (pentru formarea
competenelor i deprinderilor) i lecii de evaluare a rezultatelor colare. Enunarea acestor tipuri de lecie
ne indic i obiectivul general al fiecruia.
Fiecare tip de lecie implic anumite forme de structurare. Unele elemente sunt comune. Mai generale sunt
acele elemente structurale proprii leciilor de nsuire de noi cunotine i capaciti.

<Titlu> 1. A se crea starea de pregtire

Pentru a se desfura o activitate de nvare este necesar o stere de pregtire pentru nvare (readiness).
Este vorba de o pregtire organizatoric, cognitiv i motivaional.
Pregtirea organizatoric nseamn c fiecare elev se afl pe locul lui i c pe banca fiecruia se afl, la
nceputul leciei, tot ce este necesar pentru lucru (manual, caiet, atlas, rechizite etc.). Aceast pregtire
reflect munca educativ anterioar pentru formarea deprin derilor elevilor deficieni vizuali. Dac elevii i-
au format deprinderi de ordine, nu se pierde nici o secund din lecie, totul fiind gata pregtit la intrarea n
clas a profesorului sau educatorului. Dac nu exist astfel de deprinderi, se pierd minute preioase cu
asigurarea condiiilor de lucru i a atmosferei de lucru.
Pregtirea cognitiv const n reactualizarea acelor cunotine senzoriale i logico-verbale - existente n
structura cognitiv a elevilor - care condiioneaz reuita unei noi activiti de nvare. S-ar putea ca aceste
capaciti necesare ca punct de plecare pentru o nou experien de nvare s fi fost foarte recent nsuite
(poate chiar n lecia anterioar) i deci s nu fie necesar dect o simpl referire la ele, printr-o ntrebare.
Cnd ns ele au fost nsuite mai de mult i poate chiar au fost uitate, reactualizarea lor ne cere mai mult
timp, fapt pe care trebuie s-l prevedem cnd proiectm lecia, n cazul elevilor cu deficiene vizuale ne
putem atepta ca unele noiuni spaiale, reprezentri vizuale sau deprinderi vizual-kinestezice s fie reinute
doar parial sau s nu se fi conservat n form corect. Exist riscul ca reactualizarea lor s consume cea
mai mare parte a leciei, mpiedicnd astfel realizarea noilor obiective. O evaluare curent, formativ
previne aceast situaie negativ. O prevedere n plus n astfel de cazuri ar fi s-i cerem educatorului care
ndrum clasa respectiv n orele destinate muncii independente s reactualizeze cu elevii n prealabil acele
cunotine (reprezentri, noiuni, legi etc.) i deprinderi care sunt necesare ca temelie pentru noua activitate
cognitiv, din noua lecie.
Este necesar s fie asigurat i starea de pregtire motivaional. Nu putem realiza o lecie bun dac nu
captm de la nceput atenia elevilor. Modul cel mai eficient de a motiva noua experien de nvare l
constituie problematizarea. A pune o problem interesant n faa elevilor este un mod excelent de a
detepta o motivaie intrinsec. Nedumerirea, uimirea, perplexitatea pot fi buni stimuli. Dar motivaia se
poate realiza i pe alte ci, de exemplu artnd elevilor importana pe care nvarea care li se propune o are
pentru viitoarea lor pregtire profesional sau pentru rezolvarea unor probleme practice ale integrrii lor n
societate. Aspiraia spre succesul la nvtur poate avea de asemenea un efect motivaional. Uneori
stimularea motivaional trebuie rennoit pe parcursul leciei, dac interesul ncepe s scad.
Didactica modern recomand s facem cunoscute elevilor, de la nceputul leciei, obiectivele (mai ales
obiectivele operaionale) urmrite. Desigur, ele trebuie comunicate ntr-o form accesibil. Ele nu sunt un
"secret" al profesorului.

221

Este corect s-i artm de la nceput elevului la ce performane va trebui s ajung pentru a proba
reuita nvrii (de ex.: va trebui s localizai pe hart principalele 10 orae ale rii noastre).
Cunoaterea obiectivelor de ctre elevi are i ea un efect motivaional, impulsionnd activitatea de
nvare, orientndu-l pe elev spre rezultat, ajutndu-l s se concentreze asupra a Ceea ce este esenial.

<Titlu> 2. Crearea situaiei de nvare

Principalul element structural al unei lecii de nsuire de noi cunotine i capaciti l constituie
activitatea de nvare efectiv desfurat de elev.
Se nelege c aceasta depinde de coninutul leciei. Rolul principal al profesorului este s determine i
s dirijeze activitatea de nvare dar fr s se substituie ei. Sigur c el chibzuiete n prealabil asupra
celei mai potrivite activiti de nvare ntr-un caz dat, innd seama de unitatea obiectivelor didactice
cu cele recuperatorii. El concepe situaia de nvare. Cum am spus, metodele didactice utilizate de
profesor i realizeaz funciile instructiv-educative prin mijlocirea situaiilor de nvare pe care le
creeaz.
S presupunem, de exemplu, c o lecie la nceputul clasei 1 la coala de nevztori are drept obiectiv
s-i fac pe elevi capabili s despart cuvintele n silabe. Va fi o lecie-exerciiu. Se va crea o situaie
de exersare, pe ct se poate n atmosfer de joc. La nceput profesorul ofer un model, desprind
cteva cuvinte n silabe. Elevii particip, marcnd prin bti din palme fiecare silab i "ghicind"
(adic numrnd) cte silabe sunt de fiecare dat. Se dau apoi cuvinte care sunt desprite n silabe de
toi elevii n cor. Se exercit apoi aceast aciune cu fiecare elev n parte, ceilali fiind solicitai s fie
ateni cum reuete colegul lor. Pe parcurs se dau cuvinte din ce n ce mai lungi i mai greu de
desprit n silabe. Elevilor mai timizi, mai nencreztori n forele lor sau cu nivel intelectual mai
sczut le dm cuvinte mai uoare, ca s le facilitm reuita, li ncurajm, ca s le ridicm prestigiul n
faa colegilor lor, dar ncercm apoi s le dm treptat i cuvinte mai grele, pentru a ajunge la limita de
sus a posibilitilor lor. Le cerem elevilor s-i propun unii altora cuvinte pe care s le despart n
silabe.
Dar o lecie-exerciiu nu trebuie s fie neaprat un joc. Elevii mai mari se exercit cu toat seriozitatea,
de exemplu, n efectuarea unor operaii matematice sau n scrierea unui text.

222

Uneori elevii sunt pui n situaii de receptare perceptual (tactil-kinestezic la nevztori, vizual la
ambliopi) a unui material intuitiv, n situaii de intercomunicare (conversaie), n situaii de lucru cu
manualul, n situaii de lucru pe terenul colar, n situaia de a aplica practic o regul i n multe alte situaii
care induc o anumit activitate cognitiv. Are loc o anumit activitate de nvare a copilului chiar i n
situaiile n care recepteaz activ o comunicare verbal a profesorului.
Profesorul nu se mrginete s declaneze activitatea de nvare, n msura n care este necesar o i
dirijeaz, prin ntrebri sau ndrumri pe parcurs, de exemplu pe parcursul perceperii unei imagini dificile
sau pe parcursul unui efort de generalizare. El trebuie s intervin mai ales cnd elevul se deprteaz de
parcursul care-l duce spre rezultat, cnd o greeal poate face inutil toat munca ulterioar. Uneori
dirijarea are mai mult un caracter stimulativ. Sugestiile profesorului nu trebuie s-l scuteasc pe elev de
efort. Esenial este ca diferitele forme de dirijare s nu impieteze asupra activitii proprii de nvare a
elevilor. Cnd situaia de nvare este bine conceput i materialul didactic bine adaptat situaiei, este
posibil ca dirijarea nici s nu fie necesar.

<Titlu> 3. Asigurarea reteniei

n componena leciei intr i activiti menite s asigure fixarea i consolidarea cunotinelor i

deprinderilor. Fixarea se poate realiza prin repetri dar i prin aplicaii practice, noi exemplificri, lecturi,
stabilirea de relaii cu cunotine anterioare, raportare la sistemul cunotinelor din domeniul respectiv
(integrare n sistem). Cele nvate pot fi transferate n situaii noi i variate. Temele pentru orele de studiu
independent servesc i ele stocrii. Aceste msuri de asigurare a reteniei i de prevenire a uitrii sunt foarte
necesare pentru ca memoria s-i poat juca rolul specific n compensarea cecitii sau a ambliopiei.

<Titlu> 4. Feed-back

O ultim component structural a acestui tip de lecie, asupra creia ne oprim este evaluarea nvrii. Se
evalueaz rezultatele muncii elevilor (pe care ar fi de dorit ca s i le poat i ei autoevalua) i rezultatele
muncii profesorului. In oarecare msur, conexiunea invers (feedback) se realizeaz pe tot parcursul lecie,
n final are loc i o apreciere de ctre profesor a rezultatului obinut de elev.

223

Ea nu este neaprat o not sau un calificativ. Important aici este ca ea s marcheze progresul
personal al elevului, printr-un cuvnt sau gest de aprobare sau ncurajare care s-i dea
sentimentul reuitei. Sigur c n caz de nereuit vom cuta s stabilim cauzele situaiei create
i vom lua msuri imediate de ameliorare.

<Titlu> 9. Contradiciile leciei i soluii posibile

Proiectarea i realizarea leciilor cu elevii nevztori ridic numeroase probleme, unele
contradictorii, ale cror soluii trebuie s te gsim, n funcie de mprejurri.
Exist o contradicie ntre ritmul lent al elevilor i numrul mare de exerciii necesare pentru
formarea competenelor n condiiile deficienelor respective. Ritmul lent ne silete s
reducem numrul acestor exerciii, alegndu-le numai pe cele cu eficien didactic mai mare.
Meninerea interesului pe parcursul leciei impune o anumit variaie a formelor de activitate;
aceasta vine ns n contradicie cu cerina, anterior amintit, a unei activiti concentrate ntr-
o direcie unitar. Variaia procedeelor risipete adesea timpul i poate duce la o realizare
superficial a fiecrui procedeu. Este de dorit s gsim soluii didactice care s ofere o
exercitare variat pe parcursul unei activiti unitare, decurgnd din chiar problemele pe care
le ridic aceast activitate. Desigur, soluiile depind i de msura n care a fost cultivat
capacitatea de concentrare a elevilor deficieni vizuali, care constituie un factor compensator.
Asigurarea strii de pregtire despre care am vorbit mai sus poate ocupa o mare parte a
timpului disponibil, ceea ce face ca elevii s fie deja obosii cnd trec la activitatea cu
adevrat nou proprie leciei respective. Trebuie gsite deci soluii pentru ca pregtirea cog-
nitiv s fie asigurat, cel puin n parte, nainte de noua lecie (n lecia anterioar sau la
"meditaie").
Alte contradicii, cu impact mai puternic asupra structurii leciei sunt prezentate n paragrafele
ce urmeaz.

<Titlu> Protecia vizual i exerciiul vizual n cadrul leciei

n cazul instruirii elevilor ambliopi dar i al unor elevi de la coala de nevztori care pot
utiliza resturile de vedere disponibile poate apare o contradicie ntre cerinele metodologiei didactice
a unor lecii (care solicit intens activitatea vizual) i cerinele de protecie vizual, de evitare a
suprasolicitrii efortului vizual.

224

O lecie de citire pe cale vizual, cu o structur foarte potrivit pentru coala de mas, ar putea duna
vederii unor elevi a cror afeciune vizual impune dozarea exerciiului vizual. Soluia nu st n a renuna
cu totul la exerciiul vizual i a ne rezuma la o "nvare prin ascultare", cum au preconizat unii
defectologi ; aceasta ar nate o alt contradicie, cci n-ar fi atinse nici obiectivele didactice (cci nu poi
nva citirea fr s citeti) i nici cele recuperatorii (cci nu poi dezvolta eficiena vizual fr solicitarea
vederii).
O soluie rezonabil a acestei dileme este s proiectm lecia In aa fel nct activitile vizuale colective i
individuale s alterneze cu momente n care sunt solicitate alte modaliti senzoriale i n care efortul vizual
(mai ales la distana cititului) este ntrerupt. S ne imaginm activitatea desfurat ntr-o astfel de lecie
(citire la clasa I). Pe rnd civa elevi citesc un text cu litere cunoscute, ceilali urmrind pe carte. Dup
aceast activitate care solicit vederea de aproape, privirea elevilor se ndreapt spre profesor, care
apreciaz felul n care s-a citit i anun obiectivele leciei noi. A fost un moment de odihn vizual. Apoi
se analizeaz frontal o ilustraie din carte, ceea ce solicit din nou vederea de aproape. Dup care are loc o
discuie asupra ilustraiei i se reine o propoziie, care este analizat fonetic, pn la scoaterea noului sunet.
Se prezint acum litera corespunztoare, n dimensiuni mari pe stativ sau prin proiectare pe un ecran, copiii
o parcurg cu degetul i o deseneaz n aer. Apoi litera este cutat de fiecare elev n alfabetar i se compun
cuvinte, n continuare o nou odihn vizual: elevii dau exemple de cuvinte n care litera nou se afl la
nceputul, pe parcursul sau la sfritul cuvntului. Abia acum ncep exerciiile de citire a noului text din
abecedar, efort ntrerupt din cnd n cnd de discuii despre sensul celor citite. Unor elevi care au nevoie de
o protecie vizual deosebit le putem cere s nu priveasc pe carte cnd citesc colegii lor, ci numai atunci
cnd le vine lor rndul la citit. Dac n ciuda acestei alternri permanente considerm totui c vederea a
fost prea mult solicitat, putem propune drept exerciiu de consolidare un joc cu ochii nchii, n care elevii
s propun sau s recunoasc cuvinte cu litera nou nvat.
Desigur, o astfel de lecie poate fi conceput n multe alte feluri. Important este s aib loc alternarea la care
ne-am referit. Fiecare obiect de nvmnt permite acest lucru, ntr-o or de literatur, momentele n care
elevii citesc din opera unui scriitor pot fi alternate cu comentarii libere i analiz literar, cu momente n
care profesorul sau un elev cu vederea mai bun citete cu glas tare, cu texte imprimate pe casete.

225
Rezolvarea n scris a unei probleme de aritmetic este precedat de discuii pregtitoare i urmat de
comentarea rezultatelor. La clasele mici, alternarea se face uneori prin pauze n care copiii cnt, se joac,
fac un exerciiu fizic.
Aceast alternare absolut necesar nu trebuie s mpiedice ca lecia s aib o structur unitar. Alternarea
trebuie subordonat logicii leciei, momentele vizuale i nonvizuale asamblndu-se ntr-o succesiune
fireasc, pentru atingerea obiectivelor urmrite. De obicei, Bnd proiectm o lecie pentru ambliopi, nti
stabilim momentele n care activitatea vizual este inevitabil sub aspect didactic, apoi mutm efortul
vizual n celelalte momente sau introducem noi activiti care s asigure odihna vizual. Miestria
educatorului const tocmai n a concepe i realiza lecia, n ciuda alternrilor necesare, ca pe o construcie
didactic unitar.

<Titlu> mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina individualizrii

Cele spuse implic i o anumit individualizare, dozarea efortului vizual variind de la caz la caz.
Cu aceasta revenim la problema diferenelor individuale considerabile existente ntr-o clas de deficieni
vizuali, fie ei nevztori sau ambliopi. n desfurarea procesului didactico-recuperator, aceast situaie
genereaz o nou contradicie. i anume: lecia presupune, prin definiie, o munc frontal, adic o
activitate comun, prin care toi membrii colectivului clasei nainteaz spre obiective comune. Dac n
timpul orei fiecare elev i are preocuprile sale, rupte de ale celorlali, nu mai poate fi vorba de lecie. Pe
de alt parte, diferenele individuale foarte accentuate dintre elevi i obiectivele individualizate care decurg
impun o difereniere riguroas. Tocmai aici apare situaia contradictorie: dac lucrm frontal, o parte din
elevi va rmne, cel puin o parte din timp, n afara muncii comune; dac activitatea fiecrui elev se rezum
la studiu individual, nu mai poate fi vorba de lecie.
Contradicia nu este totui irezolvabil. Cu toate marile diferene existente ntre elevii aceleiai clase (ca
nivel de pregtire cognitiv, motivaie, ritm de lucru etc.), ei au totui un anumit nivel minimal comun de
capaciti care permite atingerea obiectivelor prevzute de programele colare, n general, ei pot desfura,
chiar dac nu toi la acelai nivel, formele de activitate solicitate de procesul nvrii.

226

Dac n-ar fi aa, ar nsemna c unii elevi sunt greit ncadrai n clasa respectiv.
Problema care ni se pune este s gsim modaliti de adecvare a activitilor propuse n diferite etape ale
leciei la specificul elevilor; lucrul acesta nu este o piedic n calea realizrii nvmntului frontal ci,
dimpotriv, o condiie a realizrii lui.
S presupunem c ntr-un anumit moment al unei lecii la elevii ambliopi trebuie intuit o anumit imagine.
Unii elevi pot percepe ilustraia aa cum este redat n manual. Pentru alii este necesar s conturm mai
puternic ilustraia din manual. Pentru alii, care nu o pot distinge dect ntr-o form simplificat i cu un
contrast mai pregnant, confecionm noi un desen special. Se poate s avem n clas un elev care nu poate
distinge imaginea dect dac o reliefm puin; decupm deci desenul i l lipim pe o foaie de hrtie, dar
pregtim i o copie nereliefat, pe care s o perceap ulterior fr sprijin tactil-kinestezic. Poate c unui
elev trebuie s-i pregtim un desen mai mic, pe care s-l poat cuprinde n cmpul vizual ngustat. Altul nu
poate percepe dect un desen mare, fcut pe tabl, pe care s-l urmreasc cu degetul. Pregtind astfel un
material didactic adecvat fiecruia, devine posibil o desfurare frontal a leciei. Toi investigheaz
concomitent imaginea.
Diferite forme de material didactic individualizat pot asigura astfel reuita activitii frontale.
Aceasta nu exclude folosirea unor forme de material didactic frontal (mai ales de natur auditiv).
Individualizarea nu se refer numai la materialul didactic ci i la volumul i complexitatea activitilor
solicitate. Unii elevi pot primi, pe parcursul leciei, sarcina de a rezolva exerciii mai multe i mai grele
dect alii; cu toii vor ajunge totui la cunoaterea unei reguli sau la formarea unei deprinderi. Cele nvate
sunt aplicate de unii la cazuri mai uoare, de alii la cazuri mai grele, n timpul leciei, pot fi momente n
care se lucreaz pe grupe de nivel. Se pot distribui fie de lucru, difereniate dup posibilitile elevilor.
Elevii pot lucra pe tipuri diferite de caiete. Sarcinile pentru activitatea independent, la "meditaie", sunt i
ele difereniate. Dealtfel, aceast activitate individualizat condus de educatori servete pregtirii elevilor
pentru a face fa activitii frontale n clas.
Diferenierea este necesar tocmai pentru ca diferenele de nivel s se reduc din ce n ce. Ea este necesar
i pentru a le insufla tuturor elevilor ncrederea c pot nva cu succes.
227

Momentele n care se lucreaz cu material difereniat sunt alternate cu altele, n care se valorific frontal
rezultatele obinute de ntreaga clas.
Pe fondul muncii frontale, individualizarea se realizeaz i prin ajutorul pe care profesorul l acord elevilor
n timpul activitii. i acest ajutor este difereniat. Unuia i cluzim mna la scris sau la o lucrare practic.
Altuia i dm indicaii suplimentare n ndeplinirea unei sarcini.
ntreaga lecie se ntemeiaz pe echilibrul dintre individualizarea condiiilor i activitatea frontal. Cu ct
individualizm mai riguros condiiile, cu att crete posibilitatea de a se asigura o activitate frontal.

<Titlu> Ordine i organizare pe parcursul leciei

Aceasta este o cerin general a activitii colare. Ea capt ns o importan sporit n cazul deficienilor
vizuali. Aici crete pericolul ca lecia s nu-i ating obiectivele din cauza unor deficiene de organizare sau
a lipsei deprinderilor de activitate ordonat. Aceste deprinderi, atunci cnd sunt formate, devin un mijloc de
a economisi timp i energie. In acest sens putem considera c ordinea constituie un mijloc de compensare a
deficienei vizuale.
Eecul unei lecii poate fi provocat de unele "amnunte" aparent lipsite de importan. Am vorbit mai sus
despre pregtirea organizatoric. Nu- este vorba ns numai de partea de nceput a leciei. Probleme de
ordine i organizare pot apare pe tot parcursul leciei. "Momente organizatorice" apar mai ales cnd se
trece, n cadrul leciei, de la o form de activitate la alta. Strngerea unui material didactic, punerea lui n
banc sau n dulapul personal, pregtirea noului material - toate acestea cer timp. Ct timp aceasta depinde
de deprinderile de ordine i de particularitile personale ale fiecruia. Foarte importante sunt deprinderile
de folosire a diferitelor mijloace didactice speciale, de exemplu placa de scris, maina de scris braille,
cubaritmul, imaginile i hrile n relief, trusa tiflografic etc. Stngcia i ncetineala n folosirea
materialului cu care se lucreaz sunt piedici n desfurarea leciei.
Desigur, deprinderile nu se formeaz ntr-o singur lecie. Formarea lor trebuie urmrit zi de zi. De
precizia i consecvena cerinelor educatorului i de ndrumarea lui permanent depinde imprimarea
deprinderilor de ordine i de lucru ale elevului cu deficiena vizual. Oricum, n proiectarea leciilor, pentru
a preveni surprizele neplcute, trebuie s avem n vedere stadiul formrii acestor deprinderi la elevii cu care
vom lucra.

228

<Titlu> Alte forme de organizare a procesului de nvmnt

n nvmntul special pentru nevztori i ambliopi, majoritatea elevilor sunt interni i i pregtesc
temele pentru acas n cadrul aa-ziselor "ore de meditaie", denumire cam improprie (dar intrat n uz)
pentru orele destinate muncii de pregtire independent a elevilor. Aceste ore sunt prevzute n Planul de
nvmnt al colilor speciale pentru deficienii de vedere, pentru ndrumarea lor existnd la fiecare clas
un post de profesor-educator sau nvtor-educator. Sarcina acestora nu este de a relua leciile inute de
profesori, nici de a ine n completare alte lecii, n orele de "meditaie" elevii nu sunt "meditai" ci
desfoar o activitate autonom, pe care educatorul o ndrum n msura n care este necesar, de la caz la
caz. n programele colare aceste ore apar sub denumirea de "terapie cognitiv", pentru a se sublinia
necesitatea ca ele s aib nu numai un caracter didactic dar i terapeutic, servind nlturrii consecinelor
negative ale deficienei vizuale pe planul dezvoltrii fizice i psihice a copiilor.
n orele de "meditaie", adic de studiu individual ndrumat, care se in de regul dup-amiaza, dup
terminarea orelor de curs, elevii i fac temele, consolidnd, completnd, aplicnd, sistematiznd
cunotinele i abilitile ctigate la lecii. Baza deprinderilor de studiu individual se formeaz la lecii;
acum ns aceste deprinderi se consolideaz, elevii obinuindu-se s lucreaz cu rbdare i atenie n
efectuarea diferitelor tipuri de aciuni intelectuale. De exemplu ei nva s perceap desene, s deseneze, s
fac hri, s alctuiasc rezumate i compuneri, s extrag i s memoreze ideile dintr-un text, s rezolve
diferite tipuri de exerciii la gramatic, matematic, fizic etc. Fiecare lucreaz n ritmul su
Profesorul-educator ofer un sprijin suplimentar elevilor care au greuti la nvtur sau la care se
constat o anumit rmnere n urm, celor care nu tiu nc s foloseasc instrumentele de munc
intelectual specifice deficienei vizuale i aparatura adecvat, ndrumarea i controlul sunt mult
individualizate. Unora li se clarific problema de rezolvat, altora li se confirm un rezultat obinut pe
parcurs. Se intervine cnd un elev a pornit pe un drum greit, care va face ca tot efortul lui s fie inutil. Cei
nencreztori n forele lor sunt stimulai mai intens.

229

Pot apare situaii cnd doi-trei elevi colaboreaz n efectuarea unei sarcini. Munca independent nu trebuie
s izoleze. Este chiar de dorit ca elevii s dezbat unele probleme, s fac schimb de opinii, s-i
mprteasc unele cunotine suplimentare, s compare rezultatele obinute la o lucrare - fr ns ca
nimeni s nu fie scutit de efort personal independent, n coala de ambliopi, unii elevi pot citi cu i tare unele
texte, pentru a-i scuti pe colegii lor de efort vizual.
Nu excludem nici unele momente n care profesorul-educator s se adreseze ntregului grup-clas. El poate
comunica unele indicaii pentru o lucrare, necesare tuturor, poate organiza un moment de relaxare (de
exemplu un joc, audierea unui disc muzical, expunerea unei povestiri), poate relua o explicaie pe care
elevii nu au neles-o la lecie.
Munca la "meditaie" nu se reduce la pregtirea temelor, n cadrul ei se realizeaz compensaia
intersistemic i intrasistemic a deficienei vizuale, se mbogete cunoaterea perceptiv i fondul de
reprezentri spaiale, se operaionalizeaz cunotinele, se trezete interesul i dragostea pentru studiu.
Reuita acestei forme de organizare a procesului de nvmnt depinde n mare msur de colaborarea
profesorului - educator cu ceilali profesori i n special cu dirigintele clasei. Uneori un profesor l poate
ruga pe educator s continue la meditaie o lucrare neterminat la lecie. Profesorul-educator poate atrage
atenia unui profesor c o tem a fost prea grea sau neneleas, c anumii elevi au greuti specifice n
nvare. Uneori un profesor l poate solicita pe colegul su care conduce orele de "meditaie" s
reactualizeze anumite cunotine anterior predate, care vor fi necesare ca pregtire cognitiv pentru o nou
lecie. Unele sarcini de fixare sau aplicare a cunotinelor la cazuri variate pot fi transferate de la lecie la
orele de "meditaie", n fond, lecia i meditaia sunt activiti complementare. Unitatea de aciune a
profesorilor care le ndrum chezuiete atingerea obiectivelor lor didactico-recuperatorii comune.
Asupra altor forme de organizare a cunoaterii (excursii, vizite, ntlniri) vom reveni cnd vom discuta
despre activitatea extradidactic din colile speciale pentru deficienii vizuali.
Ceea ce mai trebuie s menionm aici este c pe msur ce se va realiza integrarea deficienilor vizuali n
nvmntul de mas vor aprea forme noi de organizare a procesului de nvmnt n clasele obinuite
care cuprind i copii handicapai. Aceste forme noi, ca i cele n care se va structura activitatea de
ndrumare a profesorilor itinerani i a profesorilor de sprijin, abia urmeaz a fi studiate.

230

<Titlu> 10. EVALUAREA REZULTATELOR COLARE

<Titlu> Funcii ale evalurii

Evaluarea constituie o parte esenial a activitii didactice. Ciclul unei activiti didactice
ncepe cu proiectarea, continu cu realizarea actului proiectat i se ncheie cu evaluarea
realizrii. Dup care ncepe un nou ciclu, proiectarea innd seama de rezultatele evalurii
anterioare.
ntr-o viziune pedagogic modern, evaluarea este neleas ca o aciune reglatorie. Ea are o
funcie de feed-back, att pentru cadrele didactice ct i pentru elevi. Ea ofer o diagnoz att
a activitii de predare ct i a celei de nvare. Prin ea, att profesorul ct i elevul pot
aprecia felul n care au lucrat. Pentru profesor, analiza rezultatelor obinute este i prilejul unei
cunoateri mai bune a elevului, a! depistrii lacunelor existente, care vor trebui remediate, al
detectrii factorilor obiectivi i subiectivi care mpiedic progresul. Pe baza evalurii se pot
lua msuri de corectare a lipsurilor, de nlturare a aciunii unor factori negativi, de ameliorare
a procesului de nvmnt. Se poate spune, aadar, c evaluarea are i o funcie ameliorativ.
Elevii cu deficiene vizuale sunt supui n nvmnt acelorai forme de evaluare ca i ceilali
elevi. Cari Rogers, printele non-directivismului, considera c orice form de control este
traumatizant i deci ar trebui evitat. Mai toate curentele "dezvoltrii libere" caut s elimine
controlul i aprecierea. Totui, practica nvmntului pentru nevztori i slab-vztori ne
arat c lucrurile nu stau chiar aa. Chiar pe parcursul desfurrii unei activiti de nvare,
aceti elevi ne solicit mereu (mult mai mult dect elevii vztori) s le confirmm c se afl
pe drumul cel bun. Ei sunt nesiguri i se tem c ar putea grei. Cu att mai mult la sfritul
unei activiti ei vor s tie dac au reuit s fac fa cerinelor. Confirmarea reuitei este cea
mai bun ntrire, cea mai bun rsplat. Pentru ei, care au attea dificulti i eecuri, reuita
n nvare este semnul normalitii, este dovada c sunt i ei ca "ceilali". Reuita le ridic
prestigiul n ochii colegilor i ai prinilor.
Sigur, aici se ascunde un anumit grad de anxietate, un anumit sentiment al inferioritii. Dar
dac procesul de nvmnt este bine condus i asigur reuita real a acestor copii, el i ajut
s-i nving handicapul. Evaluarea le d atunci sentimentul reuitei i ncredere n propriile lor
posibiliti, le risipete anxietatea.

231

Evaluarea devine astfel un factor de stimulare, de ntrire, de motivare. Chiar dac reuita este parial,
elevii care neleg unde i de ce au greit se simt ndemnai s reia efortul. Un bun profesor nu va face
niciodat din evaluare un factor de traumatizare. El va evita cerinele insurmontabile, care duc la eec i va
ti s gradeze procesul nvrii, ca s asigure un progres continuu, n ritmul propriu fiecrui elev.
Putem spune, aadar, c n nvmntul pentru deficienii vizuali, evaluarea are, pe lng celelalte funcii
ale ei, i o funcie psiho-erapeutic.

<Titlu> Tehnicile evalurii

n nvmntul actual se pune un accent din ce n ce mai puternic pe evaluarea continu, formativ, prin
care se urmrete evoluia elevilor pas cu pas i se iau msuri imediate pentru remedierea neajunsurilor care
apar. Acest tip de evaluare este foarte indicat n activitatea cu elevii ambliopi sau nevztori. Ea nu le d
sentimentul eecului, cci greelile se corecteaz de ndat i se intr imediat n normal, fr a se acumula
lipsurile. Uneori este necesar un ajutor suplimentar dup orele de curs sau la orele de "meditaie", dar,
oricum, dificultile se remediaz din mers dac exist, cum se spune, o ritmicitate a evalurii.
Nu renunm ns nici la evaluarea sumativ, prin verificri ale achiziiilor nsumate pe parcursul unui
capitol, unui semestru, al unuii ntreg an colar. Ea ne ofer o estimare global rezultatelor activitii
didactice i ne sugereaz modaliti de asigurare a sistematizrii, a reteniei, a capacitii de aplicare i de
transfer, n fond, evaluarea formativ i cea sumativ nu sunt opuse ci complementare.
Chiar dac instrumentele evalurii sunt, n linii mari, aceleai ca n nvmntul obinuit, ele trebuie uneori
adaptate la situaia special a deficienilor vizuali.
Sunt mai frecvente probele orale, care sunt mai operative i mai rapide i permit contactul direct copil-
examinator. Uneori ele sunt preferate pentru a se evita suprasolicitarea i tensiunea unor elevi cu dificulti
vizuale.
Se folosesc ns i probele scrise, sub dou forme: teze de sfrit de semestru i scurte lucrri de control la
sfritul unei lecii. i ntr-un caz i n altul sunt utilizate instrumentele de lucru proprii deficienei
respective.

232

n raport cu coninutul diferitelor lecii se folosesc t probe practice, pentru probarea i consolidarea
abilitilor nsuite. Unele probe practice se refer la deprinderile de utilizare a mijloacelor de nvmnt i
aparaturii necesare aici. Se fac exerciii practice de orientare spaial. Probe practice curente solicit
identificarea unor obiecte, prin explorare vizual sau/i tactil-kinestezic.
Se ncearc realizarea unor teste standardizate, n special pentru diagnozarea reprezentrilor spaiale.
Reforma curricular propune i alctuirea de ctre elevi a unor proiecte sau miniproiecte, precum i a unor
referate, legate de o disciplin colar sau alta. Se recomand folosirea unor fie de evaluare, care s
consemneze evoluia copilului precum i a unor fie de autoevaluare.
i deficienii vizuali trebuie s rspund standardelor de performan prevzute la terminarea unui ciclu de
nvmnt, examenelor de admitere n liceu, de bacalaureat, de admitere n nvmntul superior. Ei i
pot scrie probele n braille, comisia apelnd apoi la un cunosctor al acestei scrieri. Unii vin acum la aceste
examene cu o main de scris obinuit, pe care o folosesc foarte bine.

<Titlu> Aprecierea rezultatelor (notarea)

Dup cum se tie, reforma curricular preconizeaz nlocuirea sistemului de notare cu 10 trepte (note)
printr-un sistem de evaluare cu calificative (f.bine, bine, suficient, insuficient). Stabilirea calificativelor se
bazeaz pe elaborarea unor "descriptori de performan", care ofer criterii de apreciere a fiecrei
subcapaciti prevzute ntr-o program colar. Se sper c astfel va fi nlturat, n mare msur,
subiectivitatea n aprecierea rezultatelor obinute de elevi.
Se pune problema ca n ntregul nvmnt s se urmreasc nu att ierarhizarea elevilor ct progresul
personal al fiecruia i cultivarea spiritului de echip i a ntrajutorrii, fn cazul deficienilor vizuali - n
special al celor cuprini n nvmntul integrat - este foarte important lucrul acesta, cci cei mai muli
dintre ei ar putea fi mereu n coada ierarhiei, din cauza ritmului de lucru mai lent i a altor dificulti
specifice. Este important s consemnm mai ales progresul lor personal, felul cum se depesc pe ei nii
dect rezultatele n competiia cu alii mai nzestrai.
Problema are i un alt aspect: dificultatea noastr de a fi obiectivi. Tot felul de "hallo"-uri intervin. Faptul
c elevul este deficient vizual, c are mari greuti i sufer de sentimente de frustrare i inferioritate ne-
ar putea ndemna s fim "generoi" i s-i dm calificative nemeritate.

233

Dar nu acesta este ajutorul de care are el nevoie. Nu prin "note de ncurajare" i ridicm
prestigiul n clas. Dimpotriv, ceilali elevi vor observa c n cazul lui folosim alte uniti de
msur dect n mod obinuit. El nsui se va simi umilit sau se va obinui s atepte mereu
un tratament special, s fie apreciat n via dup criterii speciale. Nu astfel va face fa
competiiilor vieii. S fim deci obiectivi n apreciere - dar s-l ajutm permanent s se ridice
spre "performane tot mai ridicate, s asigurm i s punem n eviden progresul lui personal
continuu. El trebuie motivat s lupte pentru a progresa i trebuie narmat cu criteriile prin care
s-t msoare i singur progresele. Capacitatea de auto-evaluare obiectiv este o condiie a
echilibrului su afectiv i a ctigrii unei autonomii autentice.

234

<Titlu> REZUMAT

nvmntul pentru deficieni vizuali se ntemeiaz pe aceleai legi ale nvrii, pe aceleai principii
i metode didactice proprii ntregului nvmnt.
n organizarea nvmntului pentru elevii deficieni vizuali se pornete de la dreptul tuturor copiilor
Ia educaie i instrucie, la anse egale de acces la toate formele i gradele de nvmnt.
Conform Legii nvmntului i documentelor Reformei auriculare, educaia special a copiilor cu
handicap vizual se poate realiza actualmente fie n grdinie i coli speciale, fie prin integrarea acestor
copii n nvmntul obinuit.
n munca didactic desfurat cu elevii cu deficiene de vedere, obiectivele educaionale generale se
mbin cu cele recuperatorii, realizndu-se concomitent n procesul de nvmnt.
Principalele strategii didactice care se impun aici au n vedere o corelare a activitii perceptive cu cea
logico-verbal, conform cerinelor deficienei, o adaptare a condiiilor materiale ale nvrii la nevoile
proprii deficienilor vizuali, o concentrare a coninutului dar i a stilului de lucru, o strict
individualizare i gradare riguroas, consolidarea continu a achiziiilor cognitive.
n structura leciei n coala special pentru deficieni de vedere apar fenomene contradictorii
specifice, n bun parte remediabile prin mbinarea caracterului frontal al leciei cu cerina
individualizrii. Concomitent se proiecteaz i alte forme de structurare a procesului de nvmnt.
Evaluarea leciei capt aici i valene psihoterapeutice.
234

<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare

1. Menionafi principiile organizatorice ale nvmntului pentru deficienii vizuali.
2. Care sunt avantajele i dificultile nvmntului integrat?
3. Care sunt avantajele si dificultile nvmntului special?
4. Facei distincia ntre "educaie special" si "scoal special". Una din cele dou afirmaii de mai
jos este incorect. Care din ele? Explicai de ce.
a. coala special este un mod de a organiza educaia special.
b. Educaia special se realizeaz numai prin nvmntul integrat.
5. Care sunt condiiile dezvoltrii nvmntului integrat pentru elevii cu deficiene de vedere?
6. Menionai prevederile din Curriculum-ul Naional care privesc nvmntul pentru elevii deficieni
vizuali.
7. Care sunt obiectivele nvmntului pentru elevii cu deficiene de vedere?
8. Menionai principalele strategii didactice ale nvmntului pentru deficienii vizuali.
9. Cum se realizeaz unitatea procesului didactic cu cel recuperator (la nivelul obiectivelor,
strategiilor, structurii leciilor).
10. Este posibil nvmntul frontal ntr-o clas special de deficieni vizuali?
11. Care sunt contradiciile leciei n coala special pentru deficienii vizuali?
12. Ce funcii vor rmne colilor speciale n condiiile extinderii nvmntului integrat pentru
nevztori i ambliopi?
13. Citii recomandrile cuprinse n studiul Integrarea colar a copiilor cu handicap vizual de Traian
Vrma (n vol. "Educaia integrat a copiilor cu handicap", pag.121-127). Ce strategii didactice
specifice se realizeaz prin aceste recomandri?

236

<Titlu> BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti, 1973.

2. Chapman, E.,K., Stone, J.,M., The Visually Handicapped Child in your Classroom.
3. Damaschin, D., Defectologie, E.D.P., Bucureti, 1970.
4. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, 1994.
5. *** Deficien, incapacitate, handicap (coord. Rusu, C.), Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
6. Guillemet, S., Recueil de textes psychopedagogiques sur t'education des jeunes aveugtes,
I.N.J.A., Paris, 1995.
7. Hainaut, D', L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981.
8. *** Educaia integrat a copiilor cu handicap (coord. Verza, E., Pun, E.), UNICEF, 1998.
9. *** European Conference on Education of Visually Impaired, Budapesta, 1995.
10. *** Le enfants et Ies adolescente inadaptes (red. Petit, J.), A. Colin, Paris, 1968.
11. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Malaga, 1989.
12. Lavallee, M., Apprendre. Didactique par obiectifs operatoires, Presses de l'Universite de Quebec,
1983.
13. O'Brien, R.,O., A Developmental Model for Early Childhood Services - with Special Definition for
visually Impaired Children.
14. Oleron, P., Educaia copiilor handicapai fizic, E.D.P., Bucureti, 1970.
15. *** Plan ui cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Ministerul Educaiei Naionale,
1998.
16. Popovici, D.,V., Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
17. *** Probleme de tehnologie didactic (coord. Neveanu, E.), E.D.P., Bucureti, 1977.
18. Roth, W., Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1973.
19. Rozorea, Anca, Muu, l., Deficiena de vedere, n voi. "Psihopedagogie soecial.
Deficiene senzoriale", Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
20. tefan, M., Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti, 1981.
21. tefan, M., Crearea situaiilor educative, Ed. Politic, Bucureti, 1988.
22. Stockholm, K., Integrarea educaional i social, n " Litera noastr", n r. 4/1995.
23. *** Terapia educaional integrat (coord. Muu, l., Taflan, A.), Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
24. Vrma, T., Daunt, P., Muu, l., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
UNICEF, Bucureti, 1996.

238

<Titlu> TEMA FINAL

<Titlu> RELAIA EDUCAIONAL CA RELAIE

TERAPEUTIC
<Titlu> 1. RELAIA EDUCAIONAL - O
CATEGORIE PEDAGOGIC
PERMANENT I UNIVERSAL
De la nceputurile activitii de educaie - adic de la nceputurile omenirii - actul pedagogic a fost svrit
n cadrul unei relaii sociale specifice: relaia educaional.
Natura acestei relaii a variat mult de-a lungul vremurilor. S-ar putea scrie o istorie a ei, care n-ar fi lipsit
de momente dramatice. Au fost vremuri n care relaia se baza pe autoritatea absolut a educatorului i pe
constrngerea elevului, n zilele noastre relaia evolueaz spre un parteneriat al celor doi membri ai ei, n
spiritul ncrederii i respectului reciproc.
Mult vreme neglijat de teoria pedagogic, relaia educatorului cu cei cuprini n cmpul educaiei este
acum obiectul a numeroase cercetri. Se studiaz relaia educaional la diferite vrste, n diferite forme de
educaie, la diferite obiecte de nvmnt. Pe noi ne intereseaz aceast relaie n nvmntul pentru
copiii cu cerine educative speciale.

<Titlu> Note definitorii

Examinnd definiiile date conceptului de relaie educativ, reinem urmtoarele note definitorii:

240

- Relaia educaional se nscrie n cadrul larg al relaiilor sociale.

- Ea presupune cel puin doi membri ai relaiei: educatorul i copilul. Cei doi membri ai relaiei pot fi
colectivi: grupul de educatori i grupul celor educai.
- Relaia are un caracter intenional, fiind subordonat unei finaliti educative.
- Exist o complementaritate a rolurilor celor doi membri ai relaiei: rolul unuia se realizeaz prin rolul
celuilalt. Fr unul din roluri dispare relaia.
- Ea este o relaie de comunicare (emitor, receptor, feed-back).
- Este i relaie de cooperare, ntr-o activitate comun, cu scop comun.
- Este i comuniune, dat fiind dimensiunea ei afectiv.
- Exist o asimetrie a statutelor celor doi membri ai relaiei. Ne referim att la statutul conferit de cadrul
instituional al educaiei ct i la statutul de care se bucur educatorul datorit nivelului de cunoatere,
competen, experien.
Folosim termenul "relaie educaional" n cazul n care sunt ntrunite aceste note definitorii. El
desemneaz att situaiile n care relaia are efecte pedagogice pozitive (cnd este deci relaie educativ),
ct i pe acelea n care nu se ajunge la rezultatul dorit.

<Titlu> Determinarea relaiilor educaionale

Relaiile care se stabilesc ntre educatori i copii n procesul educaiei nu sunt ntmpltoare. Ele sunt
determinate de numeroi factori cauzali. Menionm civa dintre aceti determinani, care fac ca relaia s
mbrace un aspect sau altul.
Exist mai nti o determinare social. Din totdeauna relaia educaional a oglindit raporturile sociale i
economice, modelele culturale ale unei societi, moravurile ei. Unii autori contemporani (Bourdieu i
Passeron, Paolo Freire .a.) consider c relaia educativ din coal reproduce n fapt relaiile existente n
societate. Afirmaia este n parte adevrat, ceea ce nu nseamn c educatorul ar fi un agent docil al
sistemului politico-social. Cei mai buni educatori au fost mereu ageni ai progresului social.
Determinarea social se exercit prin instituiile n care are loc relaia, n primul rnd instituiile de
nvmnt, care ntr-un fel o reglementeaz. Este de ateptat ca reforma nvmntului nostru s se
rsfrng i asupra relaiilor dintre personalul didactic i elevi. Faptul c elevii deficieni vizuali nva ntr-
o instituie special sau ntr-una obinuit se rsfrnge asupra relaiilor elevi-profesori.

241

Printre factorii instituionali, coninutul procesului de nvmnt are un rol hotrtor n determinarea
relaiei. Coninutul este terenul confruntrii didactice a profesorului cu elevii. S ne amintim de noile arii
curriculare care intervin n nvmntul pentru deficienii vizuali, mbuntirea coninutului predat i
nsuit n coala noastr astzi prin Curriculum-ul naional, deschiderea interdisciplinar, acordarea
Coninutului cu posibilitile de asimilare ale elevilor i locul larg dat Autonomiei elevilor sunt msuri de
natur s asigure i caracterul Democratic al relaiei educaionale.
Metodologia didactic pus n aciune (n cazul nostru, nsuirea unor tehnici speciale)influeneaz de
asemenea relaia instaurat. ''- Dar metodologia este, la rndul ei, expresia concepiilor pedagogice
dominante la un moment dat, rod al evoluiei tiinei pedagogice. In concepia pedagogiei contemporane,
elevul nu mai apare ca Simplu "receptor", sortit s stocheze i s reproduc informaia transmis de
profesorul emitor i modelator. El este considerat un partener, un participant activ la procesul propriei sale
formri. Educaia este neleas astzi n unitatea ei cu autoeducaia, ntr-un proces de autonomizare
crescnd a elevului.
Un factor a crui influen asupra relaiei profesor-elev nu poate fi neglijat este grupul-clas din care fac
parte elevii. Prin fora sa de presiune, colectivul de elevi poate facilita o bun relaie a educatorului cu
fiecare copil, dup cum o poate i contracara. De dorit este ca refaia educaional pozitiv s se manifeste
i n raport cu relaiile de grup.
Relaia educaional nu exist n afara gndirii i simirii partenerilor angajai. Chiar dac rolurile lor sunt
parial prescrise n contextul social, ele sunt realizate prin persoane vii, unice. Dincolo de toi factorii
determinani menionai, relaia este dependent, aadar, de factori subiectivi care in de personalitatea
copiilor ca i de personalitatea educatorilor. Ne referim la aspectele perene ale copilriei si . adolescenei,
la mutaiile produse n psihologia tineretului contemporan precum i la trsturile individuale ale fiecrui
copil i ale grupurilor de copii. Nu mai este nevoie s amintim marea varietate caracterial a copiilor, n
cazul nostru este vorba i de consecinele deficienei vizuale asupra dezvoltrii psihice a fiecrui copil.

242

Exist, de asemenea, o mare varietate de tipuri de educatori, fiecare "relaionndu-se" altfel. De aici
decurge i existena unei mari varieti de stiluri educaionale.

<Titlu> Funciile relaiei educaionale

Au existat i exist teorii care ncearc s acrediteze ideea c educaia se realizeaz mai bine n absena
acestei relaii, adic fr s fie necesar o intervenie educativ. Unii autori emit aceast idee de pe poziiile
unei ncrederi oarbe n dezvoltarea spontan a calitilor native ale copilului. Astfel, A. S. Neil scria, n-
cartea Copiii liberi din Summerhill:" Copilul este nelept din natere i s-ar dezvolta la nivelul maxim al
posibilitilor sale dac n-ar interveni adultul". De pe poziii behavioriste, ali autori neag rolul
educatorului, preconiznd nlocuirea lui cu manuale programate i maini de nvat. Exist i opinia c
nvarea prin Internet l-ar face inutil pe profesor. Unii autori, constatnd c relaiile spontane ale copiilor
genereaz reguli de comportare, i imagineaz c ar fi suficient s lsm un grup de copii n voia lui pentru
ca toate cunotinele umane i virtuile morale s fie redescoperite, fr a fi necesar prezena adultului.
Practica infirm astfel de opinii, demonstrnd mereu c nici pe plan intelectual i nici pe pian moral i
spiritual copiii nu se dezvolt corespunztor n afara unei relaii educaionale.
n opoziie cu teoriile care neag rolul educatorului i al relaiei educaionale, raportul Comisiei UNESCO
asupra educaiei n secolul XXI, pe care l-am mai citat, afirm c "rolul educatorului ca agent al
schimbrii, favoriznd nelegerea mutual, tolerana i coeziunea social va fi mai decisiv ca oricnd (1,
pag.35).
La aceast funcie social se adaug influena modelatoare puternic pe care o exercit relaia educaional,
contribuind la interiorizarea valorilor intelectuale, morale i spirituale.
Muli autori insist asupra importanei relaiei elev-profesor pentru activitatea de nvare. Ea reprezint o
condiie a procesului nvrii, asigurnd motivaia nvrii, determinnd procedeele de lucru ale elevului,
asigurnd evaluarea i autoevaluarea, prevenirea sau corectarea erorilor, reuita colar.
n cazurile de handicap ea are i o funcie psihoterapeutic, la care ne vom referi n continuare.

243

<Titlu> 2. FUNCIA PSIHOTERAPEUTIC A RELAIEI

EDUCAIONALE

<Titlu> Terapia educaional

Un remarcabil studiu al lui A. E. Bergin, care pornete de la ipoteza c "tipul de relaii ntre profesor i
elevi are o influen semnificativ asupra personalitii elevilor" ajunge, printre altele, la concluzia c
"transformrile terapeutice depind de existena unei relaii pozitive" i c "existena unei relaii negative
are un efect duntor" (2, pag. 347). _
n ce fel i n ce msur poate produce relaia educaional astfel de efecte?
nainte de a rspunde este bine s precizm c relaia educaional este altceva dect relaia copil-terapeut.
O or de clas este -altceva dect o edin n cabinetul psihoterapeutului. Cadrele didactice nu se substituie
acestuia. Distincia trebuie s fie clar. Noi avem 'de realizat obiective didactice, de transmis coninutul
prevzut n programele colare, de urmrit formarea intelectual i fizic, moral i estetic a elevilor. Noi
folosim metode i strategii didactice. Noi 'evalum rezultatele colare. Pe acest teritoriu colar stabilim noi
relaia cu copilul.
Cum s nelegem atunci funcia psihoterapeutic a relaiei?
Ca s o nelegem este suficient s rsfoim tratatele moderne de psihiatrie. Vom constata c ele recomand,
ca mijloace de psihoterapie, o multitudine de forme de activitate uman care nu sunt strine de activitatea
din coal: terapie prin nvare i cunoatere, terapie prin activiti practice (chiar fizice), terapie prin
activiti artistice (muzicale, grafice, plastice etc.) i chiar terapie prin joc. S-ar putea spune c orice
educator face psihoterapie fr s tie, aa cum Monsieur Jourdain fcea proz fr s tie.
Exist ns educatori care fac lucrul acesta n mod deliberat i cu o pregtire corespunztoare. Ei fac
terapie educaional. Aceasta este o disciplin aflat la intersecia tiinelor pedagogice cu tiinele
medicale. Este inclus n Planul de nvmnt pentru deficienii vizuali. Ea cuprinde: terapia cognitiv,
terapia ocupaional, terapia psiho-motricitii, terapia de expresie, ludoterapia .a. Vei gsi o descriere a
tehnicilor respective n lucrarea Terapia educaional integrat (13). Vei vedea cum o relaie de tip colar
poate fi i factor curativ.

244

<Titlu> Vibraia afectiv a relaiei educaionale

Evocarea terapiilor educaionale - printre care am putea situa i educaia vizual - nu este totui suficient
pentru a defini funcia terapeutic a relaiei educaionale.
Relaia educaional reprezint nainte de toate un contact uman, un prilej deosebit de a tri i nva
relaionarea social, de a iei din claustrare. Este un contact privilegiat, fiindc are loc pe terenul principalei
activiti a copilului - nvtura - i fiindc este cu intenie orientat spre reechilibrare, pentru a-l sprijini pe
copil pe drumul dramatic al readaptrii.
Dar poate c cea mai important not a acestui contact terapeutic o gsim n dimensiunea sa afectiv, mult
amplificat fa de nvmntul obinuit. Ne exprimm opinia c relaia educaional acioneaz terapeutic
n primul rnd prin tonalitatea sa afectiv bine orientat.
ntr-o concepie pedagogic modern, relaia copil-educator are totdeauna i un substrat afectiv. Dialogul
contiinelor care se confrunt capt un colorit emoional. i n nvmntul de mas reuita depinde n
mare msur de disponibilitatea afectiv a elevului i a dasclului su.
Exist pedagogi rigorist! care nu se intereseaz de acest aspect. Ei nu vor nici s-l cunoasc i nici s
acioneze n direcia lui. Pentru ei, a te preocupa de sentimente este o slbiciune. "Afectivitatea scade
raionalitatea" scria Alain (pseudonimul pedagogului Emile Chartier). Dar "a fi fr inim" nu este pentru
unii educatori dect un mecanism de aprare n faa propriului lor dezechilibru afectiv. Copiii au nevoie de
radiaia noastr emoional. Cu att mai mult copiii deficieni vizuali, caracterizai printr-o arztoare sete de
afeciune. Dag vrem s nelegem mersul procesului educativ-terapeutic trebuie s aplicm feed-back-ul i
pe plan afectiv.
Relaia afectiv este un domeniu n care nu se poate tria.
Ea presupune un interes real al educatorului pentru persoana elevului. Nepsarea nu este compatibil cu
munca de educator. Trebuie s percepem, s simim ce simte elevul, ce dorete el, de ce se teme el, ce
ecouri au pentru el evenimentele vieii din coal i din afara ei. Trebuie s-i descifrm emoiile, s intuim
tririle lui, s receptm apelurile lui mute i s le satisfacem (dac este cazul). Trebuie s trim mpreun cu
el ncordrile lui, ezitrile lui, bucuria succeselor i amrciunea eecurilor. Cu alte cuvinte, trebuie s-l
nelegem.

245

Cercetrile psihologice au artat c un comportament empatic al educatorului induce o atitudine empatic a

elevilor, n relaia profesor-elev are loc o intercondiionare empatic (6.p.88).

<Titlu> Viitori educatori, antrenai-v aceast capacitate de empatie!

O mare valoare afectiv o are ncrederea real n copil, n posibilitatea lui de a progresa pe planul
intelectual ca i pe cel moral. Ea stimuleaz. Ea nate dorina copilului de a rspunde ncrederii noastre.
O cale dintre cele mai eficiente pentru asigurarea unui tonus afectiv al relaiei educatorului cu fiecare elev
este crearea unui climat afectiv favorabil n clas. Ne referim la o atmosfer de lucru destins, n care
fiecare elev are posibilitatea de a se exprima i a progresa, n care fiecare se simte obiect al ateniei
educatorului. Un astfel de climat favorizeaz munca colar i ofer securitate afectiv elevilor, fete
terapeutic. i dimpotriv, ntr-un climat de tensiune, nenelegere, conflict, team se accentueaz strile
inhibitorii iar copiii nu se dezvolt pe msura posibilitilor lor reale.
Trebuie precizat ns c un climat favorabil nu nseamn renunare la reguli i ordine n clas, nici aciune
dup bunul plac al fiecruia i nici indisciplin. Dezordinea creeaz anxietate la elevi i mpiedic o bun
relaie educativ. Climatul afectiv favorabil se instituie prin reguli ferme dar raionale, prin cooperare i
responsabilitate, prin punctualitate - toate aceste exigene exprimnd respectul reciproc. S nu uitm ct de
mult nevoie de ordine au deficienii vizuali pentru a se descurca cu uurin.
Mai trebuie spus c de afeciunea noastr trebuie s se bucure n mod egal toi copiii; nu avem dreptul la
preferine, care s-i fac pe unii copii s se simt neglijai i care s dea natere la gelozii, accentund
strile traumatice.
Subliniind importana considerabil a dimensiunii afective a relaiei educaionale mai precizm c n nici
un caz nu trebuie s reducem relaia la att. Relaia acioneaz pe toate planurile contiinei.
i nu numai ale contiinei. S ptrundem pentru o clip i pe trmul incontientului.

<Titlu> n subteranele relaiei educaionale

n subteranele relaiei educaionale psihanalitii caut - i uneori I chiar gsesc - pulsiuni, instincte,
fantasme, stri emoionale confuze i alte fenomene psihice de domeniul incontientului.

246

Este vorba att de incontientul elevului ct i de cel al educatorului.

Incontiente sunt acele triri care se produc fr ca eul s aib cunotin de ele. Dup Freud, sfera
incontientului ar cuprinde rmie atavice, incompatibile cu cultura societii umane precum i toate acele
tendine i afecte instinctuale pe care contiina le refuleaz fiindc nu le poate accepta. Incontientul ar fi
deci un fel de depozit subteran al vieii psihice. El ar fi i sursa unei sexualiti aberante, asociale, chiar
incestuoase.
Pornind de aici, unii autori, ca de ex. J. Lacan, consider c "dorina este resortul relaiei pedagogice" (11,
pag.233). Ce fel de dorin? Dorina copilul de a fi iubit, de a ctiga afeciunea educatorului, de a seduce.
Dar i tendina educatorului de a se bucura de iubirea copiilor. Relaia apare astfel ca "un dialog al
dorinelor" (11, p.232), un joc al seduciilor reciproce. Unii autori se refer chiar la existena "complexului
lui Abelard", aluzie la o dramatica poveste de dragoste din secolul al Xl-lea ntre dasclul Abelard i eleva
sa Heloise. lat, de exemplu, ce scriu psihanalitii C. Pujade-Renaud i Claude Zimmermann ntr-un studiu
dedicat sexualitii pedagogice: "Este banal a se sublinia importana afectivitii n relaia educator-elev,
fie c accentul este pus pe achiziia unor noi coninuturi, fie pe modificarea atitudinilor. Termenul prudent
de afectivitate nu l mascheaz oare pe cel mai puin tolerant de sexualitate?" (12, pag.49).
Nu toi psihanalitii au ns aceast viziune obsedant sexual, care deturneaz sensul faptelor. Astfel, C. G.
Jung consider c incontientul trebuie privit ca fiind neutru. "El conine toate aspectele naturii umane,
lumina i umbra, frumuseea i urenia, binele i rul, profunzimea i prostia" (4, pag.79). n incontient
i au izvorul nu numai complexele care pot duce la stri psihopatologice dar i ntreaga via afectiv,
intuiiile rodnice, inspiraia creatoare, dinamismul nostru luntric. Nimic nu ne ndreptete s confundm
tririle afective din relaia pedagogic cu sexualitatea.
Ce fenomene de domeniul incontientului se manifest n cadrul relaiei dintre educator i copil n procesul
educaiei deficienilor vizuali? Muli autori insist asupra aa-numitului transfer. Se vorbete de "o relaie
transferenial" (11, pag.263). Elevul ar retri, n raporturile lui cu educatorul, unele atitudini emoionale
incontiente pe care le-a interiorizat anterior (de regul n viaa familial). El proiecteaz asupra
educatorului stri afective pozitive sau negative trite cndva fa de tatl sau mama sa (insatisfacii,
frustrri, nevoie de protecie, agresivitate). Conflicte infantile prost rezolvate se rsfrng asupra relaiei din
coal, fie repetndu-se, fie cutndu-i o nou rezolvare, o compensare.

247

Dorine, temeri, repulsii sau dumnii se deplaseaz asupra educatorului. Astfel relaia educator-copil
"reproduce adesea structurile patogene dintre copil i prinii si' (11, p.240).
Pe de alt parte, exist i un "contra-transfer": la rndul lui, educatorul proiecteaz asupra elevilor propriile
lui angoase, frustrrile trecutului su, ecourile afective ale propriei lui copilrii. Copilul care a fost el se
confrunt acum cu copilul pe care trebuie s-l educe. Educatorul triete i frustrarea produs de faptul c
elevul, pe msur ce progreseaz pe drumul educaiei, are din ce n ce mai puin nevoie de el, deci l face
inutil. Psihanaliza vorbete i de unele mecanisme specifice de aprare folosite incontient de educator
pentru a-i apra eul: atitudinea sa agresiv, ironic, distant sau dimpotriv prea apropiat i prea
ngduitoare, aproape intim, complice, tolernd indisciplina, renunnd fa orice exigen. Toate acestea
pentru a-i compensa tensiunile interne, eecurile vieii afective.
Poate c astfel de fenomene se petrec uneori, fr a apare clar n cmpul contiinei. Esenial este ns aici
atitudinea contient a educatorului. De la nivelul maturitii sale intelectuale i emoionale, stpn pe
impulsurile i chiar pe complexele sale, simind sau presimind substraturile incontiente ale conduitei
elevilor i chiar ale propriei conduite, manifestnd disponibilitate afectiv, el trebuie s evite ataamentul
excesiv de o parte sau alta, s nu abuzeze de fora sa de "seducie", s nu se lase acaparat de exigenele
afective ale elevilor, s pstreze o anumit distan, s fie un factor de echilibru. Intr-un bun climat
educativ, elevul i profesorul nu se privesc tot timpul unu! pe cellalt ci i orienteaz mpreun privirea
spre obiectivele didactice.
In legtur cu cele spuse vom semnala acum un alt fenomen care i are rdcinile n incontient i care se.
manifest puternic n relaia educaional: identificarea. Este vorba de rolul pe care-l are n dezvoltarea
fiecrui copil (i nu numai a copiilor) imitarea i asimilarea de modele reale sau fictive. Este singurul
principiu al nvrii pe care-l recunoate Freud. Istoria fiecrei persoane este jalonat de modelele pe care
cndva le-a adoptat i le-a abandonat apoi. Identitatea se contureaz din identificri succesive, "/n
pedagogia colar, ca n orice educaie, identificarea este capital", scrie psihanalistul G. Mauco (7, pag.
195). El consider c o bun relaie afectiv favorizeaz identificarea (7, pag.195). n educaia special,
educatorul, foarte adesea ia locul modelului parental. Aceast identificare sporete fora lui de influenare.
248

Psihanaliza ne poate ajuta n nelegerea i rezolvarea problemelor tratate aici prin faptul c ne amintete cu
trie c cea mai crud privaiune la care poate fi supus un copil este privarea de afeciune (a prinilor,
educatorilor, colegilor). Educatorul trebuie s-i ofere copilului securitate afectiv. El trebuie s dovedeasc
ns echilibru i maturitate afectiv, rezistnd "proieciilor", bucurndu-se de ataamentul copiilor, fiind
obiect al identificrii fr a se lsa transformat n obiect de cult. n educaia afectiv a elevilor el trebuie s
preia din psihanaliz nu numai "principiul plcerii" dar i "principiul realitii". Aceasta nseamn
orientarea impulsurilor afective ale copiilor spre sublimare n aciunile solicitate de coal. "Unul din
scopurile principale ale pedagogiei este de a practica o sublimare a pulsiunilor" (9, pag.144). Aceasta mai
nseamn a-l ajuta pe copil s fie stpnul propriilor sale impulsuri, capabil s renune la plcere atunci
cnd realitatea o cere. Stpnirea de sine i voina n aciune sunt condiii psihoterapeutice. Educatorul
nsui trebuie s fie capabil s-i stpneasc impulsurile, s-i depeasc tensiunile interne.
Efectele terapeutice
Terapiile educaionale i programeaz rezultate n direciile lor specifice. Terapia cognitiv, de exemplu, i
propune obiective privind dezvoltarea diferitelor modaliti senzoriale, formarea abilitilor vizual-
perceptive, coordonarea vizual-motorie, nvarea conceptelor fundamentale, exercitarea proceselor de
cunoatere. Ludoterapia urmrete terapia prin joc (play therapy), stabilind tipuri de jocuri n raport cu
manifestrile deficienei (jocuri pentru dezvoltarea senzoro-motorie, pentru exercitarea inhibiiei voluntare,
pentru formarea reprezentrilor spaiale, pentru exercitarea ateniei concentrate etc.). Educaia vizual
vizeaz creterea eficienei vizuale pe diferii parametri ai funciei vizuale (v. tema V). Att prin jocuri cu
roluri sociale ct mai ales prin trire social autentic n grupul colar se urmrete, n psihoterapia de grup,
cultivarea sociabilitii. Fiecare terapie educaional se realizeaz printr-o relaie educativ anume.
Din analiza de pn aici funciei terapeutice a relaiei educaionale putem desprinde anumite efecte de
natur psihoterapeutic deosebit de importante pentru deficientul vizual, pentru c tind s amelioreze relaia
deficitar a acestuia cu mediul social nconjurtor i cu sine.
lat cteva din aceste efecte:

249

- eliberarea copilului de anxietate, de inhibiii care-i frneaz aciunea, de stri de spirit negative;
- eliberarea lui de sentimentele de deprivare afectiv, de frustrare, de exclusiune, de teama de a fi respins;
- ctigarea senzaiei tonice de securitate afectiv;
- auto-cunoaterea lucid, incluznd deficiena dar i potenialul real de dezvoltare, direciile posibile ale
realizrii cu succes, cile de afirmare a aptitudinilor de care dispune;
- contiina propriei valori, dobndirea ncrederii n sine (care este i un reflex al ncrederii celorlali),
auto-acceptarea iar dramatism dar i fr resemnare, cu credina c i poate construi viitorul;
- tolerana i rezistena la inevitabilele frustraii prezente i la cele care l ateapt, cu ncredere c
greutile pot fi nvinse;
- deschidere fr reticene spre ceilali, angajare responsabil n aciunea social;
- voin i curaj n aciune, capacitatea de a-i domina impulsurile (furie, team, descurajare), capacitatea
de a fi stpn pe sine.
Toate acestea nseamn autonomie, reechilibrare i normalizare. Sunt trsturi a cror stabilizare depinde
mult de calitatea relaiei educaionale.
Dac, dimpotriv, relaia educaional este trit ca o situaie traumatizant, fr cldur, fr ncredere,
fr libertate, fr satisfacia succesului, dac ea este oprimant i abuziv, dac ea umilete i nelinitete,
atunci ea poate deveni un factor patogen, de destabilizare.
'' Depinde, 'aadar, de demersul nostru educativ dac relaia ' noastr cu copiii deficieni vizuali le va fi
sprijin sau povar, dac ea va fi ntr-adevr terapeutic.
Se spune, pe bun dreptate, c un adevrat medic trebuie s fie i educator. De ce n-am spune atunci i c
un adevrat educator trebuie s fie i tmduitor de suflete.

<Titlu> 3. ROLUL DE PROFESOR N EDUCAIA SPECIAL

ncercm s desprindem aici unele aspecte specifice ale rolului educatorului care lucreaz cu copiii cu
cerine educative speciale.
250

Fiecruia din membrii unei relaii i revine un anumit "rol" n raport cu cellalt, rol mai mult sau mai puin
prescris. "Interveniile profesorului i cele ale elevilor nu sunt nici independente, nici antagoniste, ci
fundamental complementare. Rolurile i comportamentele profesorilor i ale elevilor trebuie deci s fie
analizate n interaciunile lor" (5, p.127). Dar interaciunea nsi este legat de condiiile existente, n cazul
nostru, printre aceste condiii am pune n primul rnd: o pedagogie modern, o coal democratic,
cerinele speciale ale elevilor notri.
ntr-un trecut nu prea deprtat, rolul prescris elevului era de a accepta cu supunere cerinele educatorului i
aprecierile acestuia, de a reine i reproduce ceea ce i se comunic la lecie, de a executa temele date, de a
se conforma disciplinei colare, n pedagogia de astzi, elevului i se cere s participe efectiv la procesul
propriei sale formri, s aib iniiativ, strduindu-se s cucereasc el nsui cunotinele, s-i sporeasc
competenele, s-i perfecioneze conduita, printr-o activitate tot mai independent, l se cere s se
autoevalueze ct mai obiectiv, l se cere cooperare n grupul de elevi, participare la viaa democratic de
grup, manifestarea n grup ca un bun coleg, l se cere s respecte o disciplin neleas ca fiind necesar i
deci liber consimit. Rolul su, ca i statutul su, evolueaz de fa o clas la alta n sensul unei autonomii
crescnde.
n raport cu acest rol nou al elevului s-a modificat, fa de trecut i rolul profesorului.
n general, n coala de astzi, profesorul tinde ca prin experiena cognitiv, operatorie i social pe care o
prilejuiete s faciliteze procesul autoeducaiei elevului. Pentru aceasta, el caut s creeze situaiile
educaionale cele mai stimulative. Rolul su este s-i ajute pe elevi n aa fel nct s fie din ce n ce mai
puin nevoie de ajutorul su. i rolul su se modific pe msur ce crete copilul.
Complementaritatea i inter-relaia celor dou roluri nu trebuie s ne fac s punem semnul egalitii ntre
ele. Unii pedagogi contemporani, pornind de la observaia just c i profesorul are mult de nvat (pe
planul cognitiv, afectiv i al experienei profesionale) din desfurarea procesului de nvmnt, susin
ideea unei "educaii reciproce" sau "inter-educaii": profesorul nva de la elevi tot aa cum elevii nva de
la profesor. Paolo Freire pune problema astfel: "Educaia trebuie s nceap cu soluionarea contradiciei
profesor-elev prin reconcilierea polilor de contradicii n sensul c ambii sunt simultan profesori i elevi
(3, p. 151). Profesorul - mai scrie el - ar trebui s aib rolul de "elev printre elevi". Sigur, exist o influen
reciproc, fiecare druiete, fiecare ctig - dar proporiile difer Moft.

251

Educatorul este purttorul valorilor sociale, al avuiei culturale, al pregtirii pedagogice; el organizeaz i
ghideaz procesul didactic; el druiete infinit mai mult, cci tie ce i cum i pentru ce. Scoal nu este
creat ca s nvee profesorul ci pentru elevi. Elevul nu vine la coal ca s-l nvee pe profesor. Nu trebuie
s confundm rolurile, chiar dac i profesorul are mereu ceva de nvat.
Nu ne propunem s detaliem aici toate aspectele rolului complex pe care pedagogia contemporan l
atribuie profesorului. Unele litre aceste aspecte ne ajut ns s nelegem n ce fel influena Kilefactic are
i efecte terapeutice. Asupra lor ne oprim n mod deosebit n cele ce urmeaz.

<Titlu> Educatorul ca revelator

Sigur, educatorul ofer un coninut necunoscut care urmeaz a fi interiorizat. El i reveleaz copilului
tainele naturii, regulile sociale ale cooperrii i respectului mutual, valorile culturii, vibraia credinei,
nemrginirea universului, n toate acestea el se bizuie pe dinamismele interioare ale copilului, care fac
posibil receptarea noului ca pe o continu descoperire. Este interiorizare pe de o parte, dar pe de alta
exteriorizare, cretere din interior.
Dar mai ales educatorul este pentru copil revelatorul universului luntric, al valorilor pe care le deine
copilul, al comorilor nebnuite ascunse n adncul sufletului su, fcndu-l pe fiecare copil s se descopere
pe sine n ce are el mai bun. Handicapul const adesea n i Ignorarea sau subaprecierea propriului potenial.
Este foarte important ca elevul cu handicap vizual s nceap a fi contient de posibilitile sale reale, de
forele sale luntrice, de ce poate fi el, de tot ce-l va ajuta s nainteze pe drumul vieii. Poate i de
slbiciunile care l-ar putea mpiedica i de care poate i trebuie s se dezbare. Este o revelaie care i red
contiina propriei valori.
<Titlu> Educatorul ca inspirator
Psihoterapia nu se reduce ns la cunoaterea unui potenial atent. Ea presupune i fructificarea
potenialului existent. Rolul educatorului este atunci de a deschide orizonturi, de a crea situaiile educative
n care copilul s-i foloseasc posibilitile gndirii i imaginaiei, ale inimii vibrnde, ale aptitudinilor
nscnde.
Educatorul face acest lucru de pe poziia sa de organizator i i proiectant al procesului de nvmnt, pe
care tot el l declaneaz.

252

El partajeaz coninuturile, el fixeaz obiectivele de urmrit, el asigur mijloacele instruirii, mobiliznd

resursele i nlturnd dificultile insurmontabile - cci toate acestea in de rolul su socialmente prescris.
Dar esenial este faptul c el acioneaz mereu n alian cu elevul. Lui nu i se mai prescrie s fie un simplu
"emitor" al informaiei ci s asigure un dialog rodnic i constructiv, s fie un ghid al copilului pe drumul
spinos al cunoaterii. El nu-i propune s "condiioneze" copilul dup canoanele behavioriste i nici s-l
"modeleze" dup o stan predeterminat. El este preocupat s stimuleze activitatea proprie a elevului,
iniiativele lui. El incit. El este un ferment al activitii copilului.

<Titlu> O punte spre ceilali

Pentru copilul deficient vizual, contactul cu lumea exterioar poate fi mereu un prilej de triri
traumatizante. El tinde n mod firesc spre integrare dar are nevoie de sprijin pentru a stabili contacte.
Educatorul este, sub diferite aspecte, o punte de trecere spre lumea necunoscut i misterioas din jur.
Este vorba mai nti de contactul cu vztorii, care pot fi colegi de clas atunci cnd deficientul vizual
nva n coala integrat, sau cu care se poate ntlni n cadrul activitilor extradidactice, atunci cnd el
nva n coala special.
La nivelul unei clase, putem vorbi de rolul de mediere al educatorului ntre copilul deficient vizual i
grupul-clas. Educatorul tie c grupul colar i poate fi de mare ajutor n munca instructiv-educativ i face
tot ce este posibil pentru a nchega acest grup. El face din grup un aliat al su. Pentru aceasta el urmrete
ca grupul s asigure climatul primitor, de ncredere, exprimare liber i respect pentru fiecare. Un astfel de
grup devine un factor de educaie, care-i permite educatorului o intervenie indirect, prin mijlocirea
grupului. Muli elevi cu handicap au nevoie de sprijin n integrarea n grupul-clas i educatorul i ajut s
se valorizeze n faa celorlali. Uneori n grup pot apare fenomene negative i atunci educatorul trebuie s
acioneze energic, pentru a nu se ajunge la situaia n care grupul s fie mediatorul ntre el i elevi iar
influena lui s fie contracarat.
Problema medierii se pune i n legtur cu influena mijloacelor comunicaiei i informaiei de mas
asupra copilului cu handicap. Este evident c profesorul nceteaz de a fi, ca n trecut, unicul depozitar i
distribuitor al informaiei necesare elevilor. O parte din ce n ce mai mare din aceast informaie este i va
fi obinut de elevi pe calea radioului i televiziunii sau cu ajutorul computerului.

253

Pe de alt parte, cunotinele dobndite astfel sunt departe de a se constitui n sisteme precis structurate,
practic verificate i eficient extrapolate. Educatorul i are rolul su n pregtirea elevului pentru perceperea
i integrarea Mesajelor, pentru utilizarea lor n via. Televizorul sau computerul pot ajuta enorm procesul
educativ dar fr a se substitui relaiei educaionale. De asemenea, se pune problema de a-l feri pe elev de
influena nociv a unor emisiuni care propag obscenitatea violena, necinstea, egoismul.

<Titlu> Garant al echilibrului afectiv al elevilor

Cum am vzut, n relaia educaional din nvmntul special are loc o reducere a distanei socio-afective
dintre elev i profesor. Aici coardele emoionale sunt mai vibrante.
. .- Educatorul ofer cldur afectiv i creeaz climatul afectiv ' necesar nvrii.
E! rspunde nevoii de afeciune a elevilor. El tie c manifestarea elanurilor afective poate fi terapeutic.
Dar nu a elanurilor gratuite. El le cere elevilor s-i manifeste afeciunea prin comportamentul lor, prin
srguina lor, prin participare i nu doar prin vorbe goale. Dup cum nici el nu-i manifest afeciunea prin
concesii i slbiciuni. Pe bun dreptate, unii pedagogi vorbesc de "o dragoste luminat (G. Mialaret) sau
"o dragoste exigent' (A. S. Makarenko).
Ceea ce trebuie s asigurm copiilor sub acest aspect este nu numai manifestarea afectivitii dar i
echilibrul afectiv.. Este esenial ca ei s se simt iubii i s simt dorina noastr sincer de a-i ajuta. Nu
trebuie s depim ns limitele cuvenite n relaia copil adult. Nici temperatura afectiv prea ridicat nu
este propice procesului didactic. Echilibrul afectiv al copilului depinde i de echilibrul educatorului. Este
bine ca el s evite extremele, s nu fie prea distant dar nici prea apropiat. Nu trebuie s acapareze
afectivitatea elevului i nici s nu se lase acaparat de ea. Adaptndu-se situaiilor, uneori este bine s fie
foarte ataat, alteori mai detaat - dar niciodat indiferent.

<Titlu> Un bra de sprijin

Pe drumul cunoaterii - i n general pe drumul vieii elevilor cu handicap vizual - pot apare (i chiar apar
mereu, din pcate) tot felul de dificulti. Sunt greuti ale procesului de nvare dar i altele, privind
relaiile lor sociale neizbutite, speranele lor prbuite, dezamgirile lor. Uneori copilul nici nu-i d seama
de natura dificultilor ntmpinate; el resimte numai efectele lor negative, traduse pentru el n eecuri, n
frustrri. Accidente nensemnate pot avea pentru el ecouri puternice. Reaciile lui pot fi inadecvate cnd
este lipsit de sprijin.
Iat de ce este necesar ca el s tie c poate gsi un sprijin la nevoie. Un sprijin de a crui competen i
bun credin s nu se ndoiasc. S tii c ai cui s-i ncredinezi gndurile tale, nemulumirea ta, lacrimile
tale - poate fi un lucru foarte important pentru copil n momente de cumpn. Educatorul este n mod curent
interlocutorul care rspunde nevoii de comunicare a copilului. Dar mai ales n momente grele,
traumatizante, el trebuie s fie alturi de copil pentru a-i primi confidenele, a-l susine, a-l ncuraja, a-l
consola, uneori oferindu-i clarificri, alteori ndemnuri la aciune adecvat, n astfel de momente, el
ndeplinete rolul de prieten dar i de mentor nelept, scondu-l pe copil din starea de derut, de
amrciune, de team sau de descurajare. El poate fi nu numai un bra de sprijin dar i un punct de sprijin.
El joac astfel rolul terapeutic de amortizor al traumelor psihice ale copilului handicapat.

<Titlu> Un catalizator al procesului terapeutic

Educatorul nu influeneaz numai prin aciunea sa direct. Uneori i exercit rolul prin simpla sa prezen,
aparent numai ca martor al activitii copiilor. Se poate chiar ntmpla ca ei s uite de prezena lui i totui
activitatea s se desfoare conform cerinelor imprimate de el. N-ar avea nici un rost atunci s intervin.
Important pentru copii este ca ei s simt c el redevine prezent atunci cnd apare un impas i ajutorul lui
este necesar. Ei pornesc astfel la drum cu mai puin fric de riscuri; prezena educatorului le d
sentimentul securitii. El joac atunci rolul unui catalizator.
n acest sens, prezena lui nu numai c sporete calitatea activitii dar are i un roi catarctic. Cari Rogers
avea dreptate, cel puin n parte, cnd spunea c terapia nu este o analiz ci o cataliz. El voia s spun c
educatorul trebuie s acioneze fr a interveni direct - ceea ce nu este adevrat totdeauna. Dar este drept c
n terapia educaional acionm uneori i cnd suntem aparent inactivi. Numai aparent, desigur.

<Titlu> Educatorul ca model de identificare

Mai mult ca oriunde, aici copiii au nevoie de modele. Principiul "modelrii" din teoria nvrii sociale
capt aici o importan sporit, cci suplinete alte mijloace de nvare, care lipsesc. Educatorul este prin
excelen un model de identificare i lucrul acesta a fost consemnat de specialitii n terapie.

255

"Profesorul bun, definit prin disponibilitatea sa afectiv, deschide elevului calea spre identificare. El este
modelul adult spre care tinde dezvoltarea copilului. Identificarea exprim dorina de a progresa i permite
nlturarea sentimentului de inferioritate i frustrrile care decurg din statutul de cop//' (7, pag. 195). S-ar
putea aduga: i din statutul de deficient vizual.
A fi model de identificare pentru un copil care cunoate realitatea imitndu-te pe tine este i o mare
rspundere, cci ne impune o comportare-care s fie ntr-adevr un model demn de imitat. Totodat exist
riscul ca, lund locul modelului parental, s se proiecteze asupra noastr i conflictele trite de copil n
familie. Ateni la acest lucru, putem face ca relaia cu noi s sting vechile tensiuni.
Uneori, se pune problema dac pentru un copii deficient vizual poate fi model de identificare un profesor
deficient vizual. Rspunsul nostru este ntru totul afirmativ. Pentru deficientul vizual poate avea o mare
valoare stimulativ faptul c profesorul su a trecut prin aceleai dificulti prin care trece el; este o dovad
vie c dificultile pot fi nvinse i un model de comportament care duce la reuita dorit. Direciile de
aciune stabilite prin Declaraia de la Salamanca menioneaz "importana ncadrrii profesorilor cu
handicap care pot sluji drept modele pentru copiii cu handicap" (art.40) i arat c "sistemele educaionale
trebuie s ncerce s recruteze profesori calificai i alt personal didactic cu handicap i s implice
personaliti locale cu handicap n educaia copiilor cu cerine speciale" (art.48).
Exist n lume instituii pentru nevztori n care personalul didactic este recrutat n cea mai mare parte din
rndul nevztorilor. La noi, faptul c unele profesoare t educatoare din coala pentru ambliopi sunt foste
eleve ale colii face din ele cele mai ndrgite modele de identificare. Este clar c un astfel de educator l
nelege foarte bine pe elevul cu aceeai deficien, poate stabili o relaie empatic cu el, i poate uura
drumul, prevenind linele greuti posibile.
Ceea ce nu trebuie s ne duc ns la prerea c un profesor vztor nu l-ar putea nelege tot att de bine pe
copilul nevztor, dac se strduiete s-l cunoasc, dac are pregtirea i pasiunea necesare.

256

<Titlu> 4. PORTRETUL EDUCATORULUI

Mai mult dect prin ceea ce spune sau ceea ce face, educatorul i influeneaz pe copii prin ceea ce este. lat
de ce trebuie s schim cu atenie portretul su.
Un portret-robot al educatorului este ns greu de creionat, dat fiind c n realitate el poate avea nfiri
foarte diferite. El poate fi introvertit sau extravertit, nflcrat sau cu "snge rece", calm sau nerbdtor,
rapid sau lent n reacii, apropiat sau distanat, glume sau sobru, afectuos sau mai reinut etc. Stilurile de
predare i relaionare pot fi i ele diferite. Dincolo de toate aceste deosebiri i multe altele, el poate fi un
educator excelent.

<Titlu> Trsturi general-umane

Din profilul unui bun educator al copiilor cu cerine speciale nu pot lipsi n primul rnd acele trsturi
pozitive general-umane care sunt necesare n toate domeniile activitii sociale; cu att mai mult ele sunt
necesare acolo unde persoana poate deveni model de identificare.
Sunt calitile intelectuale ale unui om. cu mintea, limpede, capabil s aprecieze raional evenimentele
vieii, cu privirea deschis spre progres.
Sunt calitile morale ale unui om cinstit i drept obiectiv, neprtinitor, preocupat de soarta celor din jur, de
viitorul noilor generaii
Sunt trsturile de caracter ale unui om energic i ferm, cu stpnire de sine i sim al msurii, modest,
druit muncii sale, cu sim al rspunderii i cu sentimentul demnitii personale.
Acestea sunt numai cteva din trsturile umane indispensabile educatorului.

<Titlu> Caliti didactice i terapeutice

Alturi de aceste trsturi general-umane exist multe altele, specifice profesiei de educator.
Pe prim plan punem dragostea pentru copii. Poate unele persoane, care vd n educator un simplu slujba,
vor spune c este exagerat s-i cerem "dragoste". Dar noi nu-i cerem o dragoste declarativ, nici un
sentimentalism ieftin sau un interes sufocant.

257

Credem ns c nu poi fi educator, nvtor sau profesor dac nu-i plac i nu te intereseaz mult copiii,
dac nu te simi atras de lumea lor misterioas, dac nu eti sensibil la farmecul copilriei i adolescenei, la
vibraia sufleteasc a fiecrui copil cu care lucrezi. Cei care se pregtesc pentru cariera didactic ar trebui
s se ntrebe dac sunt capabili de un astfel de sentiment, care ine de vocaia dscleasc.
Capabil de ataare, educatorul trebuie s aib ! detaarea necesar pentru a fi obiectiv i lucid. Altfel, n
loc de a domina relaia, el risc s devin prizonierul ei.
Dac l iubeti pe copil i este mai uor s-l nelegi. Munca de educator ne cere capacitatea de a diagnoza
problemele copilului i ale grupului de copii, de a ptrunde dincolo de aparene, cu spirit de observaie i cu
perspicacitate. Un bun educator se transpune n situaia fiecrui elev, cu acea empatie de care am vorbit mai
sus i care este o nelegere profund i emoional, o intuire a tririlor luntrice din perspectiva celui pe
care-l observm. Aceast nelegere empatic induce i la copii, de regul, o atitudine empatic fa de
educator.
Educatorul vrea s-l cunoasc bine pe copil pentru a-i da ajutorul necesar, pentru a ti cum s lucreze cu el.
ncrederea n copil este o tu pregnant a portretului pe care-l schim. Nu poi fi un bun educator dac nu
ai o ncredere real, sincer n disponibilitile copiilor, n posibilitile de dezvoltare ale fiecruia. Aceste
posibiliti se afirm n msura n care credem efectiv n ele. Cnd avem ncredere n copil i dm i lui
ncredere n sine.
ncredere nseamn a lsa s se manifeste liber iniiativa copiilor, a le da prilejul s se exprime prin vorbe i
fapte, a face s creasc continuu autonomia lor.
Din portretul educatorului nu poate lipsi competena profesional, care uneori se ridic pn la miestrie
pedagogic. O astfel de calitate ine de pregtirea didactic foarte temeinic i permanent, de cunoaterea
psihologiei copilului, de cunoaterea specificului deficienei vizuale i al consecinelor ei. Competena ine
i de experiena educatorului i poate i de unele aptitudini mai speciale: capacitatea de relaie cu elevii,
priceperea de a capta interesul i a menine atenia, de a explica limpede chiar noiunile cele mai dificile, de
a-i activa pe elevi, de a-i entuziasma, de a-i ncuraja .a. S recunoatem c nu dispunem toi n aceiai
msur de aceste aptitudini, c la unii educatori ele se formeaz mai greu iar la alii ele rsar parc de la
sine. Important este ns c fiecare educator care se pregtete i care se strduiete s-i depeasc
lipsurile i s-i mbunteasc munca poate ajunge la competena profesional care s-i ofere bucuria
succesului.

258

Acelai lucru se poate spune i despre farmecul personal de care se bucur unii educatori. El nu este druit
tuturor, de la nceput, n aceiai msur. Dar trebuie tiut c el nu ine nici de fizionomia agreabil, nici de
modulaiile vocii, nici de elegana vestimentar i nici de atitudinea concesiv. Este ceva ce vine din
interior, ca un reflex al calitilor personale. Orice dascl, chiar dac la nceput este stngaci i timorat,
lucrnd cu pricepere i druire va ctiga cu timpul un anume farmec personal.
S conchidem, aadar, cu opinia optimist c trsturile specifice muncii dscleti, chiar dac la nceput nu
exist dect n germene, se pot cultiva prin efortul nostru de auto-desvrire. Munca noastr ne cere s
nvm i s ne cizelm caracterul de-a lungul ntregii viei. Pentru satisfaciile pe care le ofer, munca de
educator merit acest sacrificiu.

259

<Titlu> REZUMAT

Pe lng cunoscutele ei funcii educative, relaia educaional cu copiii deficieni vizuali ndeplinete
i funcii terapeutice.
Aceste funcii se realizeaz n parte prin aa-numitele terapii educaionale, fiecare cu domeniul
obiectivele i tehnicile ei.
Efectele terapeutice ale relaiei copil-educator se datoreaz n mare msur dimensiunii afective a
acesteia, empatiei manifestate, climatului afectiv instaurat. Intervin i fenomene de domeniul incon-
tientului.
Se menioneaz unele dintre efectele terapeutice la care contribuie o relaie educaional pozitiv:
eliberarea copilului de anxietate i de sentimentele de deprivare afectiv, ctigarea senzaiei de
securitate afectiv, cunoaterea propriei valori i auto-acceptarea, rezistena la frustraie, voina n
aciune, capacitatea de autodominare .a.
n aceste condiii, rolul educatorului capt aspecte specifice: el este nu numai surs de informare i
instan de evaluare dar i revelator al potenialului luntric al elevului, inspirator stimulativ al
activitii prin care copilul se auto-realizeaz, punte deschis spre viaa social i valorile lumii
nconjurtoare, garant al echilibrului afectiv al copilului, model de identificare. Prezena lui
catalizeaz procesul terapeutic.
ndeplinirea acestui rol i cere educatorului o continu pregtire special i cizelare a calitilor sale
didactice i terapeutice.

260

<Titlu> Probe de consolidare i autoevaluare

1. Prin ce s-a schimbat relaia educaional din coala de astzi fa de cea din coala tradiional?
Cum v explicai aceast schimbare?
2. De ce nu poate fi nlocuit relaia copil - educator cu relaia copil - computer?
3. Ce stiluri de relaii educaionale ai cunoscut? Ce stil de relaie educaional credei c v-ar fi
propriu dv.?
4. Citii romanul mpratul mutelor de W. Golding. ncercai s stabilii ce efecte a avut asupra
copiilor de pe insul lipsa adulilor.
5. Schiai portretul psihologic al unui bun educator care lucreaz cu copiii cu C. E. S. (cerine
educative speciale). Ce are n plus fa de portretul unui bun educator din coala obinuit? Care din
trsturile acestui portret pot avea o valoare terapeutic?
6. ntreprindei o anchet printre cadrele didactice dintr-o coal special, cu tema: "Profilul educatorul
care lucreaz cu copiii cu CES"
Dai elevilor din aceeai coal compunerea "Profesorul meu preferat. De ce l iubesc".
Confruntai calitile menionate de profesori cu cele apreciate de elevi. Ce concluzii tragei din
aceast confruntare.
7. Efectuai un sondaj de opinie printre elevii mari au unei coli pentru ambliopi sau pentru nevztori,
distribuindu-le o list de caliti pe care le pot avea cadrele didactice. De exemplu, lista urmtoare:
prietenos explic frumos nelegtor glume
Cerei elevilor s le ierarhizeze, adic s treac cifra l O n dreptul calitii care li se pare cea mai
important, cifra 9 la calitatea a doua n ordinea importanei .a.m.d., cifra l revenind celei mai puin
importante. Totalizai rezultatele, fcnd media fiecrei caliti i alctuii astfel lista calitilor n
ordinea preferinelor elevilor.
Ce nseamn climat afectiv favorabil? De ce este necesar crearea lui n clas?

261

9. Este oare bine ca la o clas de elevi cu handicap vizual s predea un profesor cu acelai handicap?
Argumentai rspunsul.
10. n ce const funcia terapeutic a relaiei educaionale? Ce are specific relaia educaional cu
copiii cu C. E. S.?
11. Prezentai diferitele aspecte sub care profesorul care lucreaz cu elevii cu C. E. S. i ndeplinete
rolul de psihoterapeut.
12. Ce au comun si ce au distinct terapia si educaia.
13. Ce pregtire special credei c ar fi necesar educatorilor care lucreaz cu copii cu C. E. S.?