Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Activităţilor de Educare A Limbajului in Invăţămantul Preşcolar PDF
Metodica Activităţilor de Educare A Limbajului in Invăţămantul Preşcolar PDF
1
METODICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI N
NVMNTUL PRECOLAR
2
Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la
15-20 minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul
mare n joc, audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc.
3
2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar
Complexitatea vieii sociale, dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii, explozia
informaional actual, precum i circulaia rapid a informaiilor impun o perspectiv
interdisciplinar n toate domeniile activitii umane. Pentru a satisface aceste cerine,
nvmntul de toate gradele, trebuie s se orienteze spre o formare interdisciplinar a
personalitii umane. Un astfel de model educaional este flexibil, permite adaptarea
individului la mutaiile vieii sociale.
Interdisciplinaritatea nu exclude graniele disciplinare, ci dimpotriv:
Impune redimensionarea granielor disciplinare;
Presupune o concepie interdisciplinar i un sistem de organizare flexibil;
Solicit planuri de nvmnt interdisciplinare;
Impune o metodologie specific interdisciplinaritii;
Cere cadre didactice cu formaiune interdisciplinar.
Interdisciplinaritatea nu complic procesul instructiv, ci duce la adncirea i
extinderea conexiunilor dintre discipline. Activitile interdisciplinare au un profund
caracter formativ, contribuind la formarea unei noi atitudini fa de cunoatere. Copiii
ncep s cunoasc viaa i lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunotinelor.
nvarea interdisciplinar contribuie la:
Cultivarea atitudinilor creative;
Dezvoltarea flexibilitii gndirii;
Dezvoltarea sensibilitilor copiilor;
nsuirea tehnicilor de cunoatere tiinific n perspectiva educaiei i autoeducaiei
permanente.
Prin structura i scopul su, nvmntul precolar favorizeaz i permite activiti
interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.
1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, liber creative:
Copiii repartizai pe arii de interes, dup preferinele lor, i consolideaz
cunotinele acumulate i deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu
desfurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea aciunilor, astfel se realizeaz
dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate
individual sau cu grupuri mici, se pot corecta greelile i/sau tulburrile de
comunicare depistate. n astfel de activiti copiii nu contientizeaz efortul intelectual,
pentru c aceste activiti sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitile de micare i
de cunoatere.
n jocurile de creaie i de construcie, copiii transfer cunotine i deprinderi
dobndite n alte activiti. n astfel de activiti, copiii exerseaz deprinderile de
comunicare, pot nsui cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin
urmare, se dezvolt creativitatea i imaginaia lor.
a) n activitile de educare a limbajului (povestire, lectur dup imagini, convorbiri,)
se pot folosi coninuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:
tiinei: activitate matematic, cunoaterea mediului;
educaiei estetice: muzic, art plastic;
n activitile de educare a limbajului obiectivul de referin este mbogirea i
activizarea vocabularului copiilor prin nvarea unor cuvinte care denumesc:
nsuiri, mrimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);
cantitatea i ordinea obiectelor (numerale);
b) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele
sau picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz
deprinderile de comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i
denumirea corect a componentelor desenului realizat.
4
c) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de
educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie
fizic. Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se
utilizeaz figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s
intuiasc forma, mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume
construcii. Pentru crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste
activiti chiar instrumente muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele
unui pian-jucrie de tot attea ori, cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o
propoziie, etc.
d) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare
prin urmtoarele sarcini didactice:
gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite;
numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi
(obiecte de mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,);
numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc.
5
3. Metodica activitilor de educare a limbajului
Metodica este o disciplin a tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, ca proces instructi-educativ, la un
anumit obiect de nvmnt. Este o tiin explicativ i totodat una normativ.
Metodica studiaz i precizeaz:
Scopul i sarcinile obiectului de nvmnt;
Locul i rolul acestuia n formarea cultural i profesional a personalitii;
Coninutul, metodele i formele de organizare ale procesului didactic;
Principiile i mijloacele nvrii acestuia.
6
3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc
i prin activiti ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
Cultiv imaginaia;
Dezvolt memoria;
Formeaz conduita moral.
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa
copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot
7
realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a
copiilor.
8
4. Aciunile de joc
9
influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia
nva conduita civilizat,
se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
rezolvarea corect a sarcinilor,
puterea de stpnire,
spirit disciplinat,
respectarea partenerului,
spirit critic i cooperant.
10
sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n succesiunea lor. Aceste
explicaii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se poate face cu
ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag.
c) Etapa principal a jocului didactic este desfurarea propriu-zis a acestuia.
Desfurarea jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere a
regulilor, nivelul de cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i
abilitile motrice ale lor. Pe parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s
urmreasc:
gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal,
gradul de respectare a regulilor,
rezolvarea rapid a sarcinilor didactice,
activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor,
mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
stimularea spiritului de independen al copiilor,
asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant,
antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti:
introducerea unor elemente noi de joc,
complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate,
prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
introducerea unor reguli noi,
organizarea unei ntreceri,
utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate
introduce nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de
prob trebuie s fie nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a
jocului propriu-zis.
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz
un text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea
magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui,
etc. Tot acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc.
Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor
didactice cu coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz
latura formativ a jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor
psihice.
11
facilitarea realizrii sarcinilor didactice prin elementele de joc care creeaz motivaia
nvrii;
prentmpinarea monotoniei i a plictiselii;
nelegerea logic a unor fenomene tiinifice, a unor aspecte de via;
creterea capacitii de aplicare practic a cunotinelor;
favorizarea dezvoltrii gndirii logice, a creativitii, a imaginaiei i originalitii
aciunilor copiilor.
3.2. Memorizarea
12
Este mijlocit: pentru a fi o fixare temeinic i o reproducere ct mai corect,
necesit anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gndul, asociaii
de gnduri;
Este inteligibil: nelegerea celor memorate i reactualizate; aceast caracteristic
relev interdependena dintre memorie i gndirea logic, raional i contient.
Pentru facilitarea memorrii se folosesc scheme raionale, scheme mnemice, de
exemplu: mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestora
cu uniti logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizrii const n:
Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin
contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea
unor scheme mnemice;
Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i
expresii cu valoare emotiv.
13
obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraii, diapozitive, casete audio
video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face n funcie de accesibilitatea,
complexitatea textului. n cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive,
receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene,
tablouri adecvate, utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea
textului. Pe lng materialele didactice folosite, un rol deosebit i revine recitrii-
model a poeziei de ctre educatoare. Prima recitare-model creeaz emoia
necesar nvrii, iar a doua recitare-model favorizeaz nelegerea textului
poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor exprimate i a muzicalitii
versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model trebuie s satisfac
urmtoarele cerine:
s fie clar,
s fie expresiv,
s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare,
s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin:
schimbarea tonului vocii,
accente i pauze logice, psihologice i gramaticale,
respectarea ritmului poeziei,
utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate.
14
folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei;
mimarea unor stri sufleteti;
reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale
fenomenelor naturii, etc.
15
scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina
recunoaterii titlului i autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorrii
Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i
expresive a textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de
bunvoie, dup care sunt atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi
diferite procedee de recitare: recitare n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte
procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevrat competiie,
care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor.
3. ncheierea activitii
Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al
copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze
frumuseea acestor expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca
n aceast secven s se utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat
de tem, etc.
3.3. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care
satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i
le creeaz cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n
limba maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:
Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din
povestire;
Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n
succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a
experienei cognitive anterioare;
Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se
interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de
informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul
de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale
povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale
personajelor, etc.
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre
educatoare cu ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau
activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la
lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin :
urmrirea atent a coninutului operei respective;
16
urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice,
construcii ritmate i rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind
la formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de
via, cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.
17
expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie
expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia
nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin:
modularea vocii;
schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit;
repetiii;
mimic i gestuculaie adecvate,
mijloace intuitive i imitative adecvate;
utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete,
etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda
opiniile sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare
coninutului. Educatoarea trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care
povestete pentru a transmite permanent emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz
diferite momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc
marionete sau diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea
trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se
adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea
coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se
realizeaz prin:
reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia
repovestirii coninutului;
integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la
poveti cu mesaj asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.
Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din coninutul ascultat.
A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea
de comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor;
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei readu, mai simplu sau
mai dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii
depinde de gradul de nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
18
nsuirea contient i
nsuirea temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot
realiza n forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din
povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale
povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;
Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor.
19
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresiv a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea i ajut pe
copii s descopere frumuseea limbii literare, le dezvolt interesul pentru carte. Pentru
copii este dificil s asculte cu atenie lectura unui text lung; de aceea educatoarea
trebuie s selecteze un text scurt, care s le suscite interesul, s le capteze atenia.
Dup citirea textului, educatoarea accesibilizeaz nelegerea lui prin prezentarea
unor materiale didactice simple i accesibile. ntrebrile trebuie formulate astfel, ca
rspunsul copiilor s ne se rezume la rspuns afirmativ (da) sau negativ (nu).
Prin ntrebri i rspunsuri, se stabilesc mementele principale ale aciunii, re
desprind personajele i trsturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face i semantizarea cuvintelor i/sau
expresiilor necunoscute de copii. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomand
recitirea integral (dac textul nu este prea lung) sau parial a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului povestirii.
n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic
asemntoare, cu personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a
titlului i autorului acestora.
c. Repovestire liber
Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de
comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de
receptarea afectiv a evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie
succesiunii logice a evenimentelor i exprimrii clare i corecte.
20
Introducerea n activitate trebuie s trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia
lor i s-i atrag la o participare activ. Acest moment se realizeaz prin:
discuii libere pe tema selectat;
prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de
ppui,
folosirea unor jucrii
nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii,
personajele implicate n aciune, aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i
strilor personajelor se realizeaz participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz
i se dezvolt unele trsturi de caracter.
Aceast secven se realizeaz n felul urmtor:
crearea povestirii pe fragmente, corespunztor ordinii ilustraiilor, la care particip mai
muli copii;
povestirea integral realizat de un singur copil, povestire ce trebuie repetat de alt
copil pentru o mai eficient fixare.
solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create.
ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare
povestirii create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia
cu un joc de micare sau un joc muzical.
21
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structur, i aceast activitate se compune din: organizarea, desfurarea i
ncheierea activitii. Specific pentru aceast activitate este planul dat copiilor de
educatoare care s le orienteze atenia spre aspectele eseniale ale povestirii, n
succesiunea lor logic, spre aciunile personajelor i spre trsturile lor principale.
Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, n funcie de nivelul grupei.
Planul poate fi dat n forma prpoziiilor interogative sau sub form de titluri.
22
Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst
ale copiilor, printre care trebuie s amintim:
atenie de scurt durat;
percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:
s corespund programei, fiind accesibil i interesant;
s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
s aib valoare estetic.
b. Din perspectiva scopului didactic:
s asigure unele reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni,
prin prezentarea unor relaii dintre personaje;
s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor
componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru
a alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de
ntrebri trebuie s dirijeze atenia copiilor spre perceperea elementelor semnificative.
ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale.
Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ-formative
i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau
nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise,
s fie o formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale
ilustraiei.
23
educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre planul
secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s identifice)
componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere
relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care
se relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un
titlu semnificativ pentru fiecare ilustraie.
3. ncheierea activitii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor
asimilate anterior i asigurarea reteniei.
3.5. Convorbirea
24
1. Dup scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o
observare, o plimbare n parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i
generalizri;
c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.
2. Dup tematic:
a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate,
etc.;
c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)
25
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s fie accesibile copiilor;
s vizeze experiena de via a copiilor;
s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale
care stau la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de
ctre educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i
pentru antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec,
dramatizarea unor aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.
Bibliografie:
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele
primare din unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 2005
26
METODOLOGIA INSTRUIRII I DOCIMOLOGIE DIDACTIC
1. Precizri conceptuale
Metodologia didactic:
- vizeaz metodele i procedeele utilizate n procesul de nvmnt i are ca obiect
de studiu regulile de aplicare ale acestora.
- studiaz natura, funciile i clasificrile diferitelor metode de nvmnt,
precum i optimizarea aplicrii lor practice.
Metoda didactic:
Termenul metod provine de la termenul grecesc odos cale, metha
ctre, i desemneaz procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor
educaionale.
Metodele sunt modaliti de realizare a aciunilor complexe, planificate i
repetabile, sunt ci de soluionare a problemelor confirmate de experien i faciliteaz
accesul spre cunoaterea i modelarea realitii.
Au caracter polifuncional: au capaciatea de a atinge concomitent mai multe
obiective educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor elev, sunt selectate de
ctre cadrul didactic i sunt aplicate n activitatea colar i extracolar.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
cominate i folosite n funcie de nivelul i interesele elevilor.
Selectarea lor nu este aleatoare, ci se subordoneaz
- coninutului procesului didactic
- particularitilor de vrst i psihice ale elevilor.
Funciile metodelor:
a. funcii cognitive;
b. funcii formativ educative;
c. funcii instrumentale;
d. funcii normative.
Prin aceste funcii metodele permit:
a. accesul la cunoatere;
b. formarea deprinderilor intelectuale i cognitive;
c. facilitarea atingerii obiectivelor educaionale;
d. clarificarea aciunilor care conduc la aceste rezultate.
27
Taxonomia metodelor didactice
29
5. sinteza
6. evaluarea.
Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior:
- pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan;
- pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven;
- pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler.
Existena taxonomiilor obiectivelor este motivat de nevoia de raionalizare,
sistematizare i evaluare a actului didactic.
Sintetiznd rezultatele cercetrilor din domeniul cognitiv, afectiv i
psihomotor, obiectiele se pot clasifica astfel:
30
practic, n perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial a aprut conceptul de
competen, ca o posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practic, care este
observabil i msurabil.
31
Competenelor rspund cerinelor sociale, profesionale i cerinelor pieei forei
de munc i centreaz demersul didactic pe achiziiile concrete, msurabile ale
elevilor, deci pot fi evaluate.
n funcie de aportul fizic sau psihic, competenele se pot clasifica n trei
categorii:
1. Predominant psihice
sunt determinate de activitate logic, emoional i intuitiv;
pot fi dominant intelectuale: tiinifice, tehnice
dominant intuitive sau emoionale: literare, artistice.
2. Predominant fizice
- presupun existena unor caracteristici anatomo-fiziologice nnscute sau
dobndite i a unor caliti moral-volitive, cum ar fi autoanaliza, planificarea
efortului;
3. Competene psiho-fizice
- nu se poate determina latura dominant: teatru, balet, gimnastic.
Performanele elevilor sunt influenate de factori externi i factori interni care
acioneaz inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s
urmreasc reducerea obstacolelor i dinamizarea factorilor stimulativi. Cunotinele
minime, timiditatea, descurajarea, autodescurajarea datorit elevilor mai buni, sunt
principalele obstacole n calea performanei colare.
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor face posibil identificarea factorilor frenatori
i transformarea lor n dinamizatori ai performanei.
3. nvare i evaluarea
32
3.1.Tipologia nvrii
33
- nivelul i calitatea cunotinelor asimilate (definiii, teorii, principii, legi,
formule, concepte);
- capacitatea de utilizare a achiziiilor (priceperi, deprinderi, abiliti de a folosi
diferite tehnici);
- potenialul intelectual (raionamente inductive i deductive, creativitate);
- trsturile de personalitate (comportamente, atitudini).
34
BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evalurii
dup urmtoarele criterii:
Modul de integrare n procesul de nvare
Scopul urmrit
Tipul de examinator
Modul de realizare
Sintetiznd cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul urmtor
evideniaz diferenele dintre ele:
Evaluarea predictiv Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
Funcie de informare Funcie de formare Funcie de certificare i
selecionare
Demarare a actului Intermediar Terminal
35
didactic
Stabilirea bagajului de Permite remedierea Constat nivelul
cunotine, a aptitudinilor lacunelor i ameliorarea cunotinelor i
i a lipsurilor procesului instructiv aptitudinilor elevilor
Selectarea metodelor i Criterial Normativ
fixarea obiectivelor
2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer
posibilitatea formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite
formularea criteriilor de plasament.
Clasificarea evalurii dup scopul urmrit:
Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin
Cuco, Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat
urmtoarele:
36
- fr bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de
eliminat;
- se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi
elevii au nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i
aptitudinile proiectate iniial;
- determin, implicit, neglijarea clasei;
Din cauzele dezavantajelor menionate este recomandabil ca pentru atragerea
ntregului colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem s se fac cu
ajutorul celorlali elevi.
Evaluarea oral are, totui, un avantaj incontestabil: asigur un feed-back rapid
i dezvolt capacitatea de comunicare, de exprimare oral a elevilor. Astfel, evaluarea
oral se preteaz a fi folosit nu doar ca o posibilitate de verificare a cunotinelor
memorate, ci poate fi socotit ca o modalitate pentru stimularea formulrii unor preri,
opinii proprii, a unor comparaii inedite, a asocierilor i raporturilor cauzale noi,
inedite, a argumentrilor i generalizrilor creative.
3.5. Autoevaluarea
37
Corectarea reciproc: - elevii corecteaz reciproc lucrrile pe baza unui barem de
corectare.
38
4. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE
39
Folosirea incorect a articolului: Mingea lu fetia.
n clasele cu limba de predare maghiar la orele de limba romn apare i
fenomenul interferenei, care are efecte negative asupra pronuniei corecte a unor
vocale. Prin interferen nelegem dificultatea sporit ntmpinat de elevi la nvarea
unui sunet, a unui cuvnt sau structuri din ce-a de-a doua limb datorit influenei
deprinderilor din limba matern, deprinderi ce sunt deja formate la elevi.
Astfel, la copiii maghiari interferena apare n cazul:
Accenturii incorecte a cuvintelor romneti datorit accentului stabil pe prima
silab din limba maghiar: armt > rmat; avm > vem, perte > prete;
Pronunrii vocalelor specifice limbii romne: biat > biat, plrie > plrie;
cltor>cltor ( > ); pine > pine, cntec > cntec, cine > cine ( > )
Dificulti de ordin grafologic n scrierea unor consoane care pentru acelai fonem
utilizeaz semne grafice deosebite: fonemul n limba romn se scrie cu
semnul grafic , n limba maghiar se scrie c; fonemului c din limba romn i
corespunde grafemul c, iar n limba maghiar k, j n limba maghiar se
pronun j (un i iotacizat), iar n limba romn se pronun cu corespondentul
zs din limba maghiar.
Una din dificultile care ngreuneaz pronunia corect poate fi hipoacuzia
copilului. Dac nu se insist suficient asupra formrii auzului fonematic, unii copii nu
pot percepe toate sunetele din structura unui cuvnt, sau confund sunetele a cror
pronunie se realizeaz prin poziii apropiate ale organelor formrii sunetelor: c cu g, t
cu d; s cu , cu z, etc.
Proiectarea didactic
40
didactic s-a utlizat mai scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt
specific actului didactic. Planul de lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea
ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare nvare,
ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii neprevzute pe care profesorul
trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc cel mai frecvent cele dou
sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic.
Programa colar
Planificrile calendaristice
41
(Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de lb. i lit. romn n nvmntul
primar i gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactic se realizeaz n urmtoarele etape:
Proiectarea leciei
43
- n funcie de obiectivele de referin se stabilesc obiectivele operaionale, care
descriu priceperile i deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei
ore. Obiectivele operaionale se numeroteaz prin O1, O2, O3, .........On;
Scopurile i obiectivele:
Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar
obiectivele reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i
obiectivele se realizeaz prin aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe
corelaie. De asemenea, numrul scopurilor i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie
cu durata leciei (45 sau 50 de minute) i cu ritmul de nvare al clasei.
Pasul 3:
- n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul de transmis, se selecteaz
metodele de nvare, mijloacele i materialele didactice, formele de organizare
a leciei i instrumentele de evaluare a cunotinelor. Precizm c folosim
denumirea de mijloace de nvmnt pentru materialele elaborate i lucrate
de ctre ntreprinderi specializate n confecionarea mijloacelor didactice, iar
denumirea de material didactic pentru cele concepute i confecionate de
ctre cadrul didactic.
Pasul 4:
- n continuare se proiecteaz structura leciei.
n cele mai frecvente cazuri se utilizeaz urmtoarele structurri pentru prelucrarea
coninutului:
Nr. Secvenele Ob. Coninutul nvrii Timp Strategii didactice
crt. leciei op. Metode Material Forme
i didactic de
procedee evaluare
1.
2.
3.
Sau:
44
PREDAREA NVAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A
n colile cu predare n limba maghiar
45
- planul de ntrebri al nvtorului trebuie judicios gndit, cu accent pe cuvintele i
structurile nou nvate;
- ntrebrile s fie clare i concise, repetate dac e cazul;
- pe ct este posibil, rspunsurile elevilor s fie formulate n propoziii;
- greelile de exprimare sau de coninut s fie corectate prompt, cerndu-li-se elevilor
repetarea formei corecte;
- acelai rspuns, pentru o fixare optim, poate fi repetat de ctre 2 3 elevi, astfel
activizndu-se mai bine colectivul de elevi;
- pentru facilitarea formulrii rspunsurilor elevilor, nvtorul poate apela la
materiale intuitive pregtite pentru lecie.
b. Exerciii structurale:
- o metod eficace pentru formarea automatismelor verbale;
- repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmri nsuirea
corect a diferenierilor de form a unor pri de vorbire (substantive, adjective,
pronume) dup gen i numr, schimbrile flexionare ale verbului, etc.
Aceste exerciii structurale sunt foarte eficiente din perspectiva nsuirii corecte a
limbii romne, pentru c contribuie la contientizarea unor deosebiri fa de structura
limbii maghiare, unde categoria de gen lipsete, iar acordul adjectiv substantiv nu
constituie dificultate pentru elevi.
c. Exerciii fono-articulatorii:
- mare importan la nceput, cnd elevii ntmpin dificulti de pronunie;
- este recomandabil introducerea la nceputul fiecrei lecii a unui moment (2-3
minute) n care s se exerseze pronunarea unor cuvinte care conin sunetul problem
sau grupul de sunete;
- se pot utiliza frmntri de limb care contribuie la mbuntirea funcionrii bazei
de articulaie a elevilor.
Alte metode i procedee utilizate cu succes n aceast etap: jocul didactic,
cntecul, memorizarea unor poezii, etc.
46
utilizate cu mult tact pedagogic, n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare
a ateniei copiilor. Materialele didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i
s fie executate la nivelul de percepere al elevilor.
Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n
momentul cnd sunt utile realizrii obiectivelor propuse.
Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri
de texte sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare
competent din partea nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene
importante i formulnd concluzii.
47
neformate, aspectele negative se adun i se aglomereaz, ceea ce duce la ngreunarea
predrii-nvrii citit-scrisului.
cuvnt cuvnt
silab silab
sunet
Exemplu:
Ene are mere. Ion are alune
are are
a re a - re
Primul pas:
- Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat.
Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul
respectiv, ori imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel
cuvnt. Cuvntul n care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la
ntmplare. n alegerea lui trebuie s avem n vedere urmtoarele cerine:
- s fie format din 2 3 silabe;
- silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou,
dac sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal,
cu excepia vocalelor i .
- cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una
pentru pasul urmtor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu.
48
Pasul 2:
- reprezentarea grafic a propoziiei:
________________________________________ propoziia
__________ ___________ _____________ cuvintele
Pasul 3:
- cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de
desprire a cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate
cuvintele n silabe pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece
direct la cuvntul n care se afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n
sunete, astfel se ajunge la sunetul nou i se stabilete locul acestuia n structura
cuvntului. Se prezint grafic:
___________________________________________ propoziia
____________ _______________ ______________ cuvintele
_____ _____ ______ ______ ______ ______ silabele
____ __ __ ___ __ __ __ ___ __ __ sunetele
Pasul 4:
- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului
nou n diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median,
final;
- elevii dau exemple de cuvinte n care se afl sunetul nou;
- joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar
elevii reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului.
Pasul 5:
- se prezint litera corespunztoare sunetului nou;
- prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar,
sau se prezint litera n abecedar.
Pasul 6:
- se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor
cuvinte.
Pasul 7:
- construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un
cuvnt i elevii l despart n silabe;
49
- nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu
alfabetarul mic, pe banc;
- 2 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte n acelai manier ca i nvtorul,
ceilali lucreaz n bnci.
Pasul 8:
- se realizeaz pronunia corect a cuvintelor de pe stelaj;
- se realizeaz intuirea imaginilor din abecedar prin ntrebri puse n aa fel, ca
rspunsurile elevilor s conin cuvntul dorit;
- dac nvtorul sesizeaz vreo greeal de pronunie, aceasta trebuie corectat
imediat pentru evitarea fixrii formei sonore greite.
Pasul 9:
- citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe;
- se urmrete trecerea de la recunoaterea literelor la formarea cmpului vizual
de o silab, apoi trecerea la citirea integral a cuvintelor;
- citirea integral a textului din abecedar;
Dup aceti pai specifici primei etape, celei de citire, urmaz paii consacrai etapei
de scriere.
Pasul 10:
- prezentarea literei mici i mari de mn pe plan, singur, nu alturat de alt
liter, pentru ca s se evite confuziile;
Pasul 11:
- nvtorul demonstreaz la tabl modul de scriere a literei mici i mari de
mn i dac e nevoie, explic elevilor fiecare micare;
- nvtorul scoate 2 3 elevi la tabl care scriu literele n aceeai manier n
care a scris i el;
- n acest timp ceilali elevi imit scrierea literelor respective n aer;
- nvtorul urmrete fiecare micare a minilor elevilor, prinderea creionului
ntre cele trei degete, micarea minii din ncheitur.
Pasul 12:
- exerciii pregtitoare pentru scriere: nclzirea muchilor minii prin
deschiderea i nchiderea pumnului, micarea minii din ncheitur cu pumnul
nchis, micarea degetelor pe banc imitnd cntatul la pian, lovirea uoar a
bncii cu degetele imitnd ploaia;
50
- dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune
pe elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare
pe loc, jocuri distractive, cntece scurte, etc.
Pasul 13:
- scrierea literei pe caiete;
- nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor
de la linia de margine;
- dup scrierea primelor trei litere, nvtorul verific corectitudinea scrierilor;
- cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn
la 2 3 rnduri de litere;
- cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena
nvtorului, care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea
celorlalte litere, pn la 2 3 rnduri;
- s nu se exagereze cu scrierea a mai multor rnduri, pentru c minile copiilor
obosesc i asta duneaz corectitudinii scrierii.
Pasul 14:
- scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape:
a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans;
- nainte de a trece la copierea cuvntului, acesta se analizeaz: se desparte n
silabe, se observ legarea literelor;
- copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul
oferit i scriu ntocmai pe caiete;
- nvtorul urmrete copierea i intervine ori de cte ori este nevoie.
b. Transcrierea:
- nvtorul prezint cuvinte scrise cu litere de tipar i le cere elevilor s
transcrie cu litere de mn;
- i aici nainte de transcrierea cuvntului, acesta se analizeaz, se observ
legarea literelor ntre ele;
- nvtorul urmrete transcrierea tuturor elevilor.
c. Dictarea / autodictarea:
- scrierea liber a cuvintelor prin dictare sau autodictare;
- cuvintele trebuie s satisfac urmtoarele cerine: trebuie s fie cunoscute de
elevi, s fie pronunate corect de ctre elevi, s nu prezinte aglomerri de
consoane, diftongi, triftongi pe care nu i-au nvat.
51
Pasul 15:
- scrierea propoziiilor;
- nvtorul alege cu grij propoziiile ce vor fi scrise i acestea trebuie s
satisfac urmtoarele cerine: s fie n legtur cu textul parcurs la citire,
cuvintele s conin litera nou nvat, s fie format din 2 3 cuvinte,
cuvintele s nu conin elemente de excepie ale limbii.
(Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat i discutarea lor
la seminar; pag. 59)
52
FORMAREA CAPACITII DE LECTUR / CITIRE
53
S-i nsueasc un ritm propriu de vorbire, s utilizeze corect intonaia i
accentul specifice limbii romne;
S poat mpri pe fragmente, pe uniti logice textele din amnual i s
formuleze ideile principale ale acestora;
S poat comenta, cu ajutorul ntrebrilor, textele citite sau s poat formula
ntrebri i rspunsuri legate de ilustraii, aspecte din viaa cotidian;
S poat recita expresiv poezii s cnte scurte cntece nvate;
S scrie corect dup dictare /autodictare, s opereze modificri n aceste texte
folosind vocabularul lor activ;
S poat aeza corect un text n pagin, respectnd cerinele formei: titlul, data,
aliniatul, etc.
S utilizeze corect semnele de ortografie i punctuaie studiate.
a. Calitile citirii
Pentru ca citirea elevilor s fie calitativ, ea trebuie s satisfac urmtoarele
cerine ale citirii: s fie corect, curent, contient i expresiv.
a. Citirea corect
- presupune rostirea clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, fr deformri, nlocuiri
sau omisiuni de sunete;
- respectarea intonaiei i a accenturii corecte a cuvintelor limbii romne;
- reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a
citirii ncete, silabisite, a repetrii unor cuvinte pe parcursul actului citirii.
n realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a nvtorului la orele
de limba romn are rol hotrtor. nvtorul trebuie s pronune corect toate sunetele,
s respecte o intonaie corespunztoare, accentuarea s fie ireproabil.
La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele
forme ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate
prompt. Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar
n cazul acesta nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot
rmne necorectate. Dup corectarea formei citite se cere elevului s repete forma
corect.
54
- poate s se dezvolte numai dac elevul cunoate sensul cuvintelor, accentueaz corect
i respect semnificaia semnelor de punctuaie;
- viteza citirii trebuie s corespund unui ritm normal de vorbire;
- formarea deprinderii de citire curent poate fi dirijat numai n cazul citirii
individuale a elevului, textele utilizate fiind cele epice n primul rnd;
- citirea pe roluri sau cea dialogat este de asemenea corespunztoare pentru formarea
citirii curente la elevi.
c. Citirea contient
- realizarea tuturor obiectivelor predrii nvrii limbii romne depinde de realizarea
acestei caliti a citirii: elevii trebuie s neleag textul pe care-l citesc;
- n acest sens, o prim sarcin a nvtorului este semantizarea cuvintelor i
expresiilor necunoscute;
- dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text,
trebuie s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul
cuvintelor;
- consolidarea citirii contiente se poate realiza i prin citire selectiv: nvtorul
solicit elevilor s citeasc ca rspuns la o ntrebare o anume prpoziie, s selecteze
pasajul n care este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc.
d. Citirea expresiv
- contribuie la receptarea corespunztoare a operelor literare, la dezvoltarea
imaginaiei, fanteziei copiilor, la dezvoltarea simului estetic al lor;
- o prim condiie a realizrii expresivitii citirii este nelegerea sensului cuvintelor;
- o alt condiie este primul contact corespunztor al elevilor cu textul: realizarea
acestui contact optim i revine citirii model a nvtorului;
- aceast citire trebuie s se realizeze prin respectarea tuturor calitilor citirii, prin
sensibilizarea pauzelor logice i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de
punctuaie i ortografie, s se realizeze pe un ton adecvat;
- sesizarea pauzelor logice contribuie la descoperirea prilor coponente ale textului, la
extragerea ideilor principale din text;
- reglarea corespunztoare a ritmului respiraiei are un rol hotrtor n realizarea
acestei sarcini didactice.
55
b. Cunoaterea textului epic
Textele ce aparin genului epic, fie ele opere fragmente ale unor scriitori, fie
texte adaptate, prezint evenimente i ntmplri apropiate de experiena elevilor,
redau comportamente, sentimente i caractere ale personajelor prin intermediul
povestirii. ntmplrile prezentate se desfoar, de obicei, ntr-un timp trecut, ntr-o
perioad de timp ndelungat sau ntr-un timp foarte scurt; deci timpul nu este limitat.
Cititorul descoper n aceste texte comportamentele personajelor, relaiile dintre ele,
observ viaa lor exteriaor i cea interioar, zbaterile i frmntrile lor interioare.
Abordarea acestor texte n clasele a III-a i a IV-a necesit o metodologie
specific, determinat de dimensiunile i gradul de dificultate ale textelor, de
experiena de via i de cunotinele lingvistice, de priceperile i deprinderile de
comunicare ale elevilor. ntruct organizarea acestor lecii n clasele a III-a i a IV-a se
aseamn n mare parte, n cele ce urmeaz ncercm o orientare a cadrelor didactice n
conducerea procesului de predare nvare privind etapele / paii ce trebuie parcurse /
parcuri pentru asimilarea optim a textelor epice n cadrul orelor de limba i literatura
romn.
Pasul 1 Integrarea textului n sistemul de lecii din unitatea de nvare
n acest moment al leciei profesorul, mpreun cu elevii, descoper elementele
comune ale leciei cu elementele leciilor anterior studiate. Se vor evidenia acele texte,
care au tem asemntoare sau sunt scrise de acelai autor. Acest pas este foarte
important n procesul de contientizare a aparteneei textului la un sistem de lecii cu
legturi ntre ele. Din aceast cauz discuiile trebuie s fie bine organizate i gndite;
ele trebuie s urmreasc valorificarea cunotinelor asimilate n leciile anterioare prin
reactualizarea lor, prin fixarea i / sau completarea lor cu altele noi.
Pasul 2 Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz s fie citit
Deoarece este vorba de studierea textului literar n clase cu limba de predare
maghiar, unde cunotinele, deprinderile i priceperile lingvistice ale elevilor prezint
nc deficiene, citirea model a profesorului trebuie s precead citirea elevilor cu
scopul receptrii corecte a textului. Din aceast cauz elevii trebuie s fie motivai
pentru parcurgerea textului. n aceste momente ale leciei profesorul prezint (expune)
succint aspectele cele mai atractive i/sau mai importante ale coninutului textului
pentru a suscita curiozitatea i pentru a capta atenia elevilor. Pe parcursul acestei
scurte prezentri, profesorul va utiliza cuvintele i structurile necunoscute pe care le
conine textul i le va semantiza prin diferite metode. Astfel se mresc ansele
nelegerii textului dup citirea-model a profesorului, iar receptarea textului din punct
56
de vedere fonematic (accentuarea corect a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor
gramaticale i logice, intonaia) va fi mai eficient.
Pasul 3 Citirea-model a textului de ctre profesor
Aceast citire se realizeaz de ctre profesor sau, spre sfritul ciclului, n cazul
unor lecii ce nu prezint dificulti majore, de ctre un elev cu deprinderi bune de
citire. Aceast citire a textului trebuie s respecte toate calitile citirii: trebuie s fie o
citire corect, fluent, contient i expresiv.
Pasul 4 Conversaie orientativ n legtur cu textul citit
Pentru a verifica n ce msur elevii au neles textul citit, dup citirea-model
profesorul trebuie s iniieze o scurt conversaie viznd momentele principale ale
aciunii, personajele textului, relaia dintre ele, etc. Dac se constat c muli elevi nu
stpnesc coninutul textului, profesorul trebuie s recurg la explicaii suplimentare,
de clarificare a situaiei greit nelese sau nenelese. Acesta este un moment foarte
important al leciei din perspectiva eliminrii nelegerii greite sau a nenelegerii
corecte i depline a unor aspecte semnificative din coninutul textului.
Pasul 5 Citirea n lan a textului
De la citirea unei singure propoziii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe
propoziii la rnd. Se exerseaz aceast citire n lan pentru formarea i dezvoltarea
deprinderilor de citire pe de o parte, iar pe de alt parte pentru formarea deprinderilor
de a mpri textul n uniti logice i de a desprinde ideile principale ale textului.
Pentru realizarea citirii contiente, este nevoie ca elevii s cunoasc toate cuvintele i
structurile din text: Din aceast cauz, dac pe parcursul citirii n lan se mai descoper
cuvinte necunoscute, profesorul trebuie s le semantizeze imediat. Este important de
reinut c semantizarea cuvintelor trebuie s se fac pe nelesul elevilor ori prin
sinonime, ori prin perifraze, ori prin explicarea sensului cuvintelor. Dac nicio metod
direct nu ajut nelegerea cuvntului, trebuie s se traduc cuvntul n limba
maghiar. Cuvintele noi pe care le considerm c trebuie s fac parte din vocabularul
activ al copiilor le folosim n structuri noi, n alte propoziii i fraze. Dac cunotinele
lingvistice ale elevilor permit, se poate face i extragerea expresiilor frumoase din
text, care ulterior, sau n clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare n explicarea
figurilor de stil.
Pasul 6 Conversaie pentru stabilirea fragmentelor logice ale textului
Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor
ntrebri care vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje,
reconstituirea firului epic al aciunii, momentele importante ale aciunii,
deznodmntul aciunii.
57
Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice
Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale:
Citirea primului fragment al textului
ntrebri rspunsuri pe baza fragmentului citit
Povestirea fragmentului de ctre elevi
Extragerea ideii principale din fragment
Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului
ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n
caietele lor
Povestirea aciunii textului dup planul de idei
Pasul 8 Citirea selectiv
Prin aceast form de citire profesorul verific gradul de realizare a citirii
contiente, dar se utilizeaz cu bune rezultate i la caracterizarea personajelor, la
descoperirea relaiilor dintre personaje, la descoperirea principalelor memente
conflictuale din firul epic al povestirii. Aceast form de citire este eficient totodat i
n observarea atitudinii personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar
i pentru evidenierea fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza.
Pasul 9 Exerciii de cultivare a limbii romne literare
n funcie de problemele exprimrii ntlnite n fiecare clas de elevi,
profesorul organizeaz exerciii care s duc la realizarea obiectivelor propuse n acest
sens.
58
Schema leciei de literatur romn arat astfel:
59
Bibliografie
Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002
Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele
primare din unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic,
Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2005
Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 2005
Pamfil, Alina, Didactica limbii i literaturii romne, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Ionescu, Miron Chi, Vasile, Sreategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti, 1992
Negru, Margareta, Ghid metodic al predrii limbii romne n colile cu nvmnt n
limbile minoritilor naionale, Editura Studium, Cluj-Napoca, 2000
Molan, Vasile Bizdun, Maria, Didactica limbii i literaturii romne, Program
universitar de formare, PIR, Bucureti, 2006
60