TEMATIC TIINIFIC DISCIPLINA PENTRU LIMBA I LITERATURA

ROMN

1. LIMBA ROMN
a) Nivelul fonetic: norme ortografice i ortoepice, sunet, silaba, desprirea cuvintelor n
silabe, diftongi, triftongi, hiat, accent;
b) Nivelul lexico-semantic: cuvnt, categorii semantice (sinonime, antonime, omonime,
paronime), cuvinte monosemantice/ polisemantice. uniti frazeologice (expresii/
locuiuni), sensul cuvintelor, vocabular (mijloace de mbogire a vocabularului:
derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, mprumuturile);
c) Nivelul morfosintactic: pri de vorbire flexibile (substantiv, articol, adjectiv, pronume,
numeral, verb), pri de vorbire neflexibile (adverb, conjuncie, prepoziie, interjecie),
pri de propoziie principale (subiect, predicat, probleme de acord), pri de propoziie
secundare (atribut, complement, relaia determinat/ determinant);
d) Nivelul ortografic i de punctuaie: aspecte privind aplicarea normelor de ortografie i de
punctuaie n receptarea/construirea mesajului scris;
e) Nivelul stilistic: stiluri funcionale, tipuri de text receptate (narativ, descriptiv, dialogat,
informativ, argumentativ), stil direct, stil indirect, stil indirect liber.

1
 LITERATURA ROMN
a) Proza - specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul.
Concepte operaionale asociate: instanele comunicrii narative (autor, narator,
personaj, cititor); construcia discursului narativ (specie literar, aciune, tem,
momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, stil direct, stil
indirect, stil indirect liber, repere spaiale, repere temporale); personaje (tipologie,
modaliti de caracterizare, limbajul naratorului).
Coninuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang;
- Hanu Ancuei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc de Ioan Slavici;
- Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu.
b) Poezia: poezia romantic, poezia modern.
Concepte operaionale asociate: structura discursului poetic (elemente de compoziie:
titlu, motiv literar, idee poetic, instanele comunicrii poetice: mrci lexico-
gramaticale ale eului poetic; elemente de prozodie); figuri semantice (aliteraia,
antiteza, comparaia, epitetul, hiperbola, metafora, personificarea, repetiia);
Coninuturi: Conceptele operaionale se vor aplica pe dou texte poetice aparinnd
urmtorilor autori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Alecsandri, Nichita
Stnescu.
c) Dramaturgia - specii ale genului dramatic: comedia, drama.
Concepte operaionale asociate: structura discursului dramatic (act, scen, tablou,
conflict, intrig, relaiile temporale i spaiale, dialogul, monologul); personajele
operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare);
Coninuturi:
- O scrisoare pierdut de Ion Luca Caragiale;
- Jocul ielelor de Camil Petrescu.

TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PRECOLAR

1. Finalitile educaiei timpurii: finaliti (ideal educaional, scop, obiective)

CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept lat educe,educere
a duce, a conduce) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care
urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii
sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le
urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care
se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui
care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod
constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
ideal educational
scopuri educationale

2
 obiective educationale

Idealul educational

exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub
forma unui model dezirabil de personalitate umana
are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ in ansamblul sau
reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul
educatiei
oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste
asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta
generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii
omului.

Scopurile educationale

repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in

intervale medii de timp
sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane
si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale
detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-
educative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale
vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale
educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli
Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)
1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm.
modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
2. sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc.
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)
3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate
practica imediata)
4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare
(dezv. inteligentei, motivatiei etc.)
prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu
idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare

Obiectivele educationale

finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in

intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii
sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire
Clasificare:
1. In functie de domeniile vietii psihice:

3
 a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini
c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
2. In fct. de gradul de generalitate:
a. ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice,
religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a
unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp
scurt(timpul unei lectii)

Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii

societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati
educative determinante si concrete.

2. Procesul de nvmnt.
Componente structurale, caracteristici i procesualitate intern: procesul de nvmnt
ca sistem, caracterul informativ i formativ, procesul de nvmnt ca proces al
cunoaterii, procesul de nvmnt ca proces de comunicare i socializare, principalele
accepiuni ale predrii (predarea ca activitate de inducere a nvrii, predarea ca ofert de
experiene de nvare, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca transmitere de
informaii, predarea ca management al nvrii i predarea ca instan de decizie).

Invatarea reprezinta totalitatea actiunilor intreprinse de catre receptori pentru a raspunde cat
mai adecvat obiectivelor urmarite prin predare.
Interactiunea si conlucrarea dintre cei doi factori determina caracterul bilateral al
procesului de invatamant.
Astfel, rolul conducator al profesorului se manifesta prin coordonarea intregului
proces, in conformitate cu anumite norme interne ale desfasurarii acestuia si in functie de
contextul psihosocial in care se desfasoara.
Participarea activa a elevului se evidentiaza prin antrenarea intregii sale personalitati,
astfel incat receptarea informatiilor sa nu ramana in stadiul de asimilare, ci sa constituie un
punct de plecare in formularea unor opinii.
O alta caracteristica a procesului de invatamant o reprezinta unitatea dintre informare
si formare, relevand faptul ca aceste doua aspecte se afla intr-o stransa interdependenta si se
manifesta diferit in cadrul fiecarei laturi a educatiei.
Aceasta unitate descrie faptul ca informarea implica si este o conditie formarii, tot asa
cum formarea sugereaza informarea si este o conditie a acesteia.
O alta caracteristica importanta a procesului de invatamant o constituie modul sistemic
de functionare a acestuia, functionare determinata de capacitatea sa de sistem cu autoreglare.
Aceasta calitate este determinata in primul rand de complexitatea procesului de
invatamant si de interrelationarea componentelor acestuia, precum si de faptul ca in cadrul
aceluiasi sistem se evidentiaza atat functia de comanda, cat si functia de control.

4
 Astfel, comunicarea in cadrul procesului de invatamant are un caracter bilateral pentru
ca desi in sensul relatiei (de la emitator la receptor) este unilateral, datorita functiei de control
sensul se inverseaza, obtinand prin conexiune inversa feedback.
In actul didactic feedback-ul se realizeaza la doua niveluri: o data aducand informatii de la
receptor catre emitator, regland astfel activitatea de transmitere a informatiilor si un alt
feedback, caracteristic comunicarii didactice, producandu-se de la emitator la receptor, cu
scopul reglarii activitatii de invatare.
Procesul de nvatamnt este forma cea mai organizata a educatiei care se desfasoara n scoala
(educatia formala sau oficiala).
Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se
desfasoara n scoala sub conducerea cadrelor didactice n scopul formarii personalitatii umane
n concordanta cu cerintele ideal-educationale.
Procesul de nvatamnt are urmatoarele caracteristici:
1. - este act de comunicare
2. - este unitate ntre predare-nvatare-evaluare
3. - este unitate ntre informativ-formativ-educativ
Procesul de nvatamnt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna.
Potrivit teoriei comunicarii procesul de nvatamnt privit ca act de comunicare cuprinde
urmatoarele elemente:
1. - emitator agent educational (cadru didactic)
2. - receptor elevul
3. - mesaj continuturile
4. - RE repertoriu emitator
5. - RR repertoriu receptor
6. - RC repertoriu comun
Comunicarea poate fi:
1. - verbala sau semantica
2. - nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)
Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:
1.- factori care tin de emitator
2.- factori care tin de receptor
- continuturi greoaie
3. - factori externi - programe suprancarcate
- conditii de mediu
PROCESUL DE NVARE
Unitate ntre predare nvatare si evaluare. Procesul de nvatare are finalitate si de aceea el are
caracter modelator. El transforma fiinta umana din ceea ca este n ceea ce ar trebui sa fie n
concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.
Procesul de nvatamnt provoaca schimbari n comportamentul elevului de natura cognitiva,
afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni
fundamentale ale procesului de nvatamnt:
- predarea
- nvatarea
- evaluarea
- prin predarea se provoaca schimbarea
- nvatare se realizeaza
- prin evaluare se constata n ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea.
A preda nseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)

5
 - a preciza materia si continutul schimbarilor
- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
- a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza nainte de lectie si
dupa lectie. n timpul lectiei predarea ndeplineste diferite functii de transmitere a
continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
d) mixta.
RELAIA DINTRE PREDARE sI NVARE
O buna predare duce la nvatare eficienta. Simpla predare nu nseamna si nvatare. O
nvatare buna influenteaza predarea.
Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autonvatarea.
Evaluarea, este ultima secventa a procesului de nvatare prin care se constata gradul n care
obiectivele au fost realizate. n urma ei se pot lua decizii de ameliorare a procesului de
nvatamnt.
Evaluare:
Nonformala Formala Informala
n institutia scolii Oficiala Mediu socio-cultural
n afara scolii scolara
Proces de nvatamnt
Actiuni educationale
Proces de nvatamnt unitate ntre formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic n urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate n ansamblu.
Didactica moderna considera ca procesul de nvatamnt trebuie sa aiba caracter prioritar
formativ.
PROCESUL DE NVMNT PRIVIT CA UN SISTEM
Procesul de nvatamnt poate fi abordat sistemic deoarece este alcatuit din mai multe
componente aflate n interactiune. Sunt doua teorii ale didacticii moderne care analizeaza
componentele procesului de nvatamnt si relatiile dintre ele:
- teoria spatiului de instruire
- teoria situatiei de instruire
a) - Teoria spatiului de instruire - priveste procesul de nvatamnt ca pe un "cmp pedagogic"
profesor - preda
elev - nvata
relatia elev - profesor E - P
C - continuturi
O - obiective
M - metode, mijloace, procedee
Evaluare
S - situatie - timp, spatiu
P - program euristic si algoritmic
euristic - prin descoperire
algoritmic - pas cu pas

6
 Procesul de nvatamnt este un sistem ale carui componente se afla n strnsa
interdependenta. Dereglarea produsa la nivelul unei componente atrage dupa sine dereglarea
ntregului sistem.
b) - Teoria situatiei de instruire
situatia de instruire lectia
Procesul de nvatamnt poate fi
analizat sistemic de la trei niveluri:
- functional - obiectivele
- structural - resursele umane, valorice (continut)
- operational - strategii didactice, forme de organizare

Procesul de nvmnt ca proces de comunicare

Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre cadrul
didactic i elevi avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este
realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel
de performan ct mai nalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de
timp).
Problematica referitoare la comunicarea interuman n general este abordat ndeosebi
n manualele i tratatele de management, dar i n lucrri speciale (1).
Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, cu coninut
specific, ntre cadru didactic i elevi. Se realizeaz oral (cea. 70% din timpul destinat
instruirii), n scris, pe cale vizual i chiar prin gesturi.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:
-transmiterea i asimilarea informaiei;
-rezolvarea de probleme;
-formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini ;
-adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
nvare, orientare colar i/sau profesional etc.;
-evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficient, comunicrii didactice i se cer anumite caliti
(caracteristici).
A. Ale profesorului:
*claritatea mesajelor;
*precizia acestora (evitarea formulrii ambigue);
*utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de
nelegere, corespunztor vrstei);
*structura logic a mesajelor transmise;
*prezentarea interesant a materiei predate;
*asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
B. Ale elevilor:
*sa aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege mesajul
profesorului);
*s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmeaz;
*s fie motivai pentru a nva (n general i la un anumit obiect de studiu, n
particular);
*s cunoasc limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, n cazul instruirii
asistate de acesta) .a.
ntre obstacolele care apar mai frecvent in comunicarea didactic menionm:
-suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor cadre
didactice de a nu omite lucruri importante);

7
 -utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
-dozarea neuniform, n timp, a materialului predat;
-starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia cadrului didactic;
-climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea i
respectarea unor reguli (cerine) de ctre profesori, ntre care menionm:
vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce
msur mesaj ele transmise au fost corect recepionate i nelese);
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de
mesaj e (de regul, oral i vizual, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe.
Dac trebuie s le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grij s fac
acest lucru dup o pregtire prealabil a celor vizai, cu tactul necesar i, n orice caz, s
explice, s argumenteze (s motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bun sau rea) s
aib i o valoare educativ.
Toate acestea pledeaz pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicrii n
procesul de nvmnt, sub diversele ei situaii i aspecte.
Tipuri de comunicare integrate:
-comunicarea verbal codat logic de natur s ofere anumite coninuturi
(cunotine, noiuni), semantic (dezvluie nelesuri, sensuri i semnificaii), toate
exprimate cu ajutorul limbaj ului oral i scris i
-comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodat logic, constituit din stri
afective, reacii emoionale, experiene personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin
alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimic, expresii etc.
Comunicarea nvtor - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajeaz,
doar forele intelectuale; ea are i o importan, o dimensiune afectiv -emoional.
Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii i a mimicii vin s sporeasc fora de
influenare educativ a coninuturilor verbale.
Examinat prin prisma teoriei comunicrii, orice comunicare oral reprezint un
transfer de informaii de la o surs emitor la receptor. In consecin, comunicarea
didactic presupune:
-un emitor (nvtorul) = I
-un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
-repertoriul emitorului (nvtorului) = R I (ceea ce nseamn ansamblul
cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienei etc. de care dispune
nvtorul i cu care se angajeaz In actul predrii);
-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunotinelor, noiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienelor de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii
psihice i fizice cu care se angajeaz n actul nvrii);
-repertoriul comun al nvtorului i elevilor R I, R E.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore n
cazul comunicrii orale directe - pe traseul cruia pot interveni perturbaii diferite:
zgomote, suprapunere de sunete reverberaia etc.

Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:
predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a

8
nvatarii, predarea - ca gestiune a nvatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente
didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit,
acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere n practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta
ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda nseamna a da, a oferi, a transmite
n mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari
stiintifice; a expune o lectie etc.
Predarea - ca oferta de experiente n aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a
unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate n mod
intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul si dezvolta propriile experiente n virtutea carora se apropie de adevar, patrunde n
"miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a nvatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si
perfectionat att de mult functiile de orientare si ndrumare a nvatarii, nct predarea a
nceput sa fie identificata cu dirijarea nvatarii. A preda, n sens de a dirija, se refera astfel la
"... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge
rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct
si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, ncurajari etc.) utilizate n
vederea ghidarii eforturilor elevilor de nvatare a continuturilor date. n mod special este
vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a
codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre
informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria
permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijarii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci
cnd se afla n fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
Predarea - ca management al nvatarii Din perspectiva managementului nvatarii, predarea
se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata n directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament n mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, n raport de virtutile transformatoare pe care ea
este n stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda nseamna:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
- a orienta ntr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele nvatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea
continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia noua, n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbarilor, a ndruma evolutia acestora n directia prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor n actul nvatarii;
- a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntaririi si eventual a corectarii si ameliorarii
schimbarilor n curs a se produce;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor achizitii;

9
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni ntreprinse, inclusiv rezonanta lor
formativa si educativa;
- a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii
viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea
ce se ntmpla n clasa de elevi, ci si nainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta
multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionarea nvatarii,
de management al schimbarilor numite nvatare.
Predarea - ca instanta de decizie n masura n care se aplica diverse strategii de diirijare a
nvatarii, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, n functie de
criterii precis definite si n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de
nvatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior si regasesc o valoroasa sinteza behaviorista n
urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare:
f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comprtamente se manifesta att ntr-o forma verbala ct si ntr-o forma
nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

3. Noi semnificaii i extensii ale conceptului de nvare: extinderea semnificativ a

nvrii, dincolo de cadrul formal al colii, ctre alte sfere, non formale sau informale;
nvarea n sens larg; afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii;
evoluia organizrii nvrii, de la o nvare disciplinar (fragmentat), spre o nvare
structurat i organizat, uneori dincolo de discipline.

n functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale
educatiei: educatie formala, educatie nonformala, educatie informala.
Educatia formala include ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studiu (scoli, universitati, centre de
perfectionare), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate n timp si spatiu
(planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvatare). Este organizata institutional n
cadrul sistemului de nvatamnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate.
Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei
a) dobndirea cunostintelor fundamentale
b) exersarea aptitudinilor si atitudinilor ntr-un cadru metodic stimulativ
c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare
scolara (revine cadrului didactic si institutiei).
Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere n sfera pregatirii initiale
pentru educatia permanenta.
Educatia nonformala completeaza educatia formala ntr-un cadru institutional situat n afara
sistemului de nvatamnt si n interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe",

10
extradidactice sau extrascolare, constituite ca "punte ntre cunostintele asimilate la lectii si
informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).
Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de nvatamnt pe doua
circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvatamnt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice,
culturale, ntreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
b) un circuit pedagogic situat n afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber,
excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de spectacole, expozitii, videoteca, mediateca,
radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri,
conferinte tematice.
Obiective generale:
- sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;
- stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii
locale.
Obiective specifice:
- dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;
- valorificarea adecvata a resurselor locale;
- alfabetizarea functionala, n special a grupurilor defavorizate;
- formarea si perfectionarea profesionala;
- educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa n plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic.
Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea
continua, implicarea mai profunda n actul organizarii a nsesi persoanelor educate.
Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan si
continuu asupra personalitatii umane de la nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii
(micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a
comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).
Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala.
Ea este determinata, de regula, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de
valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental n care educatul si duce existenta si de
propriile lui aspiratii.
Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii
de formare - dezvoltare a personalitatii n termeni individuali, sociali, didactici si
extradidactici.
a. - instruire de tip formal urmareste dobndirea unor cunostinte sistematizate prin
programe si manuale scolare, cunostinte organizate pe domenii disciplinare si
interdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent;
b. - instruire de tip nonformal - urmareste dobndirea unor cunostinte complementare,
optional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea
elevului a unor roluri si strategii de nvatare specifice;
c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii
pluridisciplinare, mai putin abordate n scoala, informatii neprelucrate nsa valorificabile n
directia dobndirii unor cunostinte complementare.

Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3
cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi,
cetateni si angajati.

11
 Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de
educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult
mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de
invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice
mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din
toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)

4. nvarea centrat pe copil: particulariti i nevoi educaionale individuale, respectarea

ritmului propriu de asimilare, adaptarea coninutului nvrii, implicarea copilului n toate
etapele propriului parcurs educaional, activiti de nvare, tipuri de nvare, situaii de
nvare i strategii de nvare, experiene de nvare pozitive.
mi imaginez un sistem educaional ce recunoate c nvarea este fireasc, c a-i place s
nvei este normal i c nvarea autentic nseamn nvare pasionat. Un curriculum
colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile creativitatea mai mult dect
reproducerea informaiilor individualitatea mai mult dect conformismul i excelena
mai mult dect realizrile standard. Tom Peters
nvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i predare ce pun
accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul plnuirii nvrii,
interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i evalurii nvrii. Cannon, R. (2000)
(nvarea centrat pe elev) le ofer elevilor o autonomie i un control mai mare n privina
alegerii subiectului, a metodelor de nvare i a ritmului de studiu. Gibbs, G. (1992)
nvarea centrat pe elev se refer la situaia n care elevii lucreaz att n grupuri ct i
individual pentru a explora probleme i a procesa activ cunotinele, mai degrab dect a fi
nite receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996)
Dac satisfacerea nevoilor elevilor se afl n centrul nvrii centrate pe elev, formarea
trebuie s rspund nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru s fie posibil, mai nti trebuie s
fie determinate nevoile lor. n mod tradiional, aceasta s-a ntreprins pentru ei, nevoile lor au
fost decise i li s-au furnizat aceste informaii. ns un astfel de procedeu nu prea poate fi
considerat ca fiind centrat pe elev. nvarea centrat pe elev merge mult mai departe i le
ofer elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci cnd ne vom referi la
activitatea elevilor i a profesorilor. n aceast etap, trebuie s observm c n nvarea
centrat pe elev nu le spunem elevilor pur i simplu s mearg i s nvee ceea ce vreau s
nvee. Le oferim un nivel corespunztor de ndrumare i orientare cnd ncep, i continum
s-i sprijinim pe msur ce nva. n nvarea centrat pe elev accentul se pune pe a-l face pe
elev responsabil pentru propriul proces de nvare. Elevii au o influen mai mare asupra
tuturor aspectelor legate de ce anume urmeaz s nvee i de modul n care o vor face. n
via n general, atunci cnd avem o libertate mai mare, aceasta atrage dup sine o
responsabilitate mai mare. Aceasta se aplic i n cazul elevilor i al nvrii centrate pe elev.
Elevii i dovedesc responsabilitatea mai mare devenind cuttori activi de cunoatere. Ei nu
se mai bazeaz pe profesorul care s le deschid mintea i s le-o umple cu cunotine n timp
ce stau pasivi n sala de clas. Ei folosesc posibilitile de nvare care li se ofer, caut alte
modaliti de nvare, iar dac aceasta nu d rezultate, cer ajutorul i ndrumarea profesorilor
- ns nu pur i simplu pentru rspunsuri de-a gata.

Ca profesori, dispunem de o gam larg de metode de predare i nvare. Metodele indicate

mai jos sunt unele dintre acelea care sunt n special folositoare pentru nvarea centrat pe

12
elev. Trebuie s facem o selecie atent pentru a ne asigura c metoda este potrivit
competenei specifice.

5. Colaborarea grdiniei cu ceilali factori educaionali: colaborarea grdini-familie,

consilierea i educaia prinilor, colaborarea grdini-coal, colaborarea grdiniei cu
alte instituii/ persoane din comunitate, comunicare, negocierea conflictelor, mediere,
parteneriat educaional, grupuri parteneriale.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat i joac un rol foarte important n vieile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul n
care legturile de dragoste i consanguinitate capt o importan primordial. J.S. Bruner
considera c, admind ca toi oamenii sunt n esena lor umani, aceast umanitate este data de
tipul de copilrie pe care l-au trit. A. Berge considera familia un fel de cooperativ de
sentimente, care ndulcete pentru fiecare membru, loviturile vieii, dispersnd efectele asupra
tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o instituie stabil, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi i pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul n care copilul se
nate, triete primii ani ai vieii, se dezvolt i se formeaz pentru viaa l ofer familia. Are
rolul central n asigurarea condiiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilriei,
condiii ce stau la baza structurrii personalitii individului. Apariia unei persoane micue n
orice familie, care la nceput este complet dependent de aduli i ii inspir tandree aduce cu
ea un enorm sens al responsabilitii, privind modul n care s o ngrijeti i s-o educi. Prinii
sunt primii educatori deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacioneaz constant nc din
prima zi a vieii Familia este modelul pe care copilul l imit; modul de via al familiei este
principalul reper n via al copilului, el este internalizat puternic n anii copilriei;
Comunicarea intrafamilial influeneaz decisiv dezvoltarea psihofizic a copilului, formarea
personalitii lui. Copiii i observ proprii prini cum acioneaz n rolul de prini. Ei sunt
primele modele pentru modul n care s acioneze ulterior ca prini. Rezultatele unor
cercetri fcute au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie de 70,63%
de familie. Grdiniei i revine rolul de partener n relaiile ei cu familia acest rol deriv din
faptul c este un serviciu specializat, cu cadre pregtite pentru realizarea sarcinilor educaiei
copiilor cu vrste cuprinse ntre 3- 6/7 ani. Relaia grdini-familie nu se poate constitui fr
asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre educatoare, a
caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe
aspecte ale vieii de familie, deoarece aceasta o ajut n cunoaterea i nelegerea copiilor cu

13
vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat n aceasta
instituie nu va avea 1 rezultate bune, dac nu se va sprijini i nu va colabora cu familiile
copiilor. Nu putem educa n mod just un copil fr a-l observa atent, fr a-l studia, fr a-i
nelege personalitatea. n privina aceasta ne ajut familia care este o surs principal de
informaii pentru educatoare, privind: la relaiile interpersonale dintre membrii si, ateptrile
privind educaia copilului, stilul educaional al prinilor, autoritatea prinilor i metodele
educative pe care acetia le folosesc, valorile promovate, climatul educaional din familie,
responsabilitile pe care copilul le ndeplinete n familie etc. Prinii dau informaii
educatoarei, cci ei l cunoasc cel mai ndeaproape i cel mai bine copilul, i cunosc
obiceiurile, tiu ce i place i ce nu i place, la ce reacioneaz mai bine i mai repede. De
aceea, educatoarea trebuie s se bucure i de ncrederea copilului, dar i de a familiei sale.
Cldura raporturilor dintre prini i educatoare, ncrederea i respectul reciproc se stabilesc
prin schimbul de informaii pentru care trebuie s gsim ntotdeauna timpul necesar. Astfel,
educatoarea poate ajuta familia n cel mai simplu i natural mod s urmeze calea just n
raporturile cu copilul su, s previn ndeprtarea lui sufleteasc, s nlture eventuale carene
educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea i flexibilizarea
raporturilor n parteneriatul educaional. Implicarea, ca ageni ai educaiei, a diferitelor
instituii i persoane din comunitate dezvolt n prezent o imagine complex i dinamic a
influenelor educaionale. Prinii, copiii i comunitatea se influeneaz puternic unii pe alii.
Mediul n care triesc prinii poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a
dezvoltrii. La rndul lor, prinii pot influenta comunitatea, deopotriv ca indivizi sau ca
membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la fixarea
prioritilor sociale.
Modaliti de cunoatere a parintilor
1. ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se
comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le nregistreaz acesta n timpul
activitilor. Tot la aceste ntlniri educatoarea afl de la prini despre problemele pe care
acetia le parcurg i de cele mai multe ori le ofer soluii sau le gsesc mpreun. Aadar,
dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar. De exemplu: n legtur cu faptul c a
constatat c muli copii vin obosii la grdini atunci educatoarea le sugereaz prinilor s-i
culce copii mai devreme seara, s petreac mai puin timp la televizor sau calculator. La
rndul lor prinii sunt informai, de ctre educatoare, c la grdini copiii beneficiaz de un
program raional, echilibrat, alternnd activitile comune cu cele opionale, ce statice cu cele
dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi noi, i, n
acelai timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci cnd este obosit de un program prea
ncrcat. Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un
program zilnic necesar copilului, nu i se cere s respecte normele de comportare civilizat n
familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s se comporte la fel
i la grdini: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv,
folosete cuvinte auzite n familie. Dialogul educatoare-printe se poate organiza, fie
individual prin consultaii, cu fiecare familie, fie n adunrile organizate cu prinii; se
informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului educaional din
grdini, cat i la o buna educaie n familie. Dialogul deschis bazat pe ncrederea reciproc
cere timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative n timpul propriilor
lor ani de coal, se pot simi intimidai de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost
nvai c educatorul tie cum e mai bine , nu pun la ndoial faptele acestuia.
Educatoarele la rndul lor pot s fi avut experiene negative; probabil unii prini le-au dat
lecii despre cum s- i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun
comunicare. Talentul i tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis

14
2.Vizitarea grdiniei de ctre prini. Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite i n
largul lor n sala de clas e nevoie de mai mult dect o simpl noti scris sau de o invitaie
unic, izolat. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai atunci cnd au
aprut anumite simptome neplcute n activitatea de nvare a copilului sau n
comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc, bazat pe comunicare
sincer, necesit respectul reciproc care survine n timp. Exist numeroase avantaje ale
promovrii participrii familiei ca i component esenial n educaia copiilor de 3-6/7 ani.
3. Participarea prinilor la activiti ale grupei reprezint un alt prilej de cunoatere a
prinilor, dar i un mod prin care acetia sunt familiarizai cu programul grupei, cu coninutul
i metodele didactice, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii activitilor,
cu modul de comunicare i abordare a situaiilor problematice, cu semnificaia respectului fa
de copil. Relaia printe-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaii pozitive ntre
familie-grdini, la o coeren a practicilor educaionale i a cerinelor referitoare la copil.
Astfel prinii devin parteneri n educaie deinnd informaii despre scopul programului
educativ la care particip copilul lor, care sunt obiectivele urmrite, cunosc progresele fcute
de copil i cum ar trebui sprijinit acesta i acas. Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai
multe despre ce le este de ajutor copiilor n dezvoltarea lor. Coerena i continuitatea
influenelor educaionale din grdini i de acas asigur o dezvoltare ct mai sntoas a
copilului. De aceea, primul pas trebuie s-l facem noi, profesionitii. Prinii trebuie implicai
permanent n activitatea grdiniei prin participarea lor la crearea unui mediu plcut, a unei
baze didactico-materiale satisfctoare prin contribuii personale - sponsorizri.
4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerm c acest lucru este bine s se fac numai cu
acordul prinilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia i-i ofer
educatoarei posibilitatea de a cunoate familia i copilul n mediul lor propriu. Familia va fi
ncurajat s viziteze la rndu-i sala de grup n orice 3 moment. Copiii vor fi att de ncntai
de ideea c educatoarea lor i viziteaz, nct trebuie s v planificai dinainte timpul special
pentru ceea ce vor dori ei s v arate. Participarea prinilor la excursii, vizite, serbri,
aniversri. Prinii por fi implicai nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni i cu
sugestii, propuneri de teme, de activiti. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o ct
mai mare coeren ntre valorile i practicile educaionale promovate de grdini i familie.
Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va
rmne fr rezultatele scontate Colaborarea dintre grdini i familie presupune o
comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de
interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu prinii copiilor, de a stimula
comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile
psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din grdini i
sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este
foarte important ca familia i personalul grdiniei s comunice liber i deschis despre copii i
activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns legate intre ele i cu ct comunicarea
ntre ele este mai eficient, cu att mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o
perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider comunicarea ca fiind
indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor de zi cu zi.
Activiti de consiliere a familiei Pentru a-i exercita cu succes rolul n viata copiilor, familiile
trebuie ncurajate i sprijinite prin aciuni sociale specifice care favorizeaz derularea optim
a relaiilor educaionale. Aceast intervenie socio-educaional este constituit dintr-un
complex de msuri care sprijin familia, intervenind benefic n mecanismele care regleaz
relaiile intrafamiliale, n favoarea educaiei familiei i a educrii copiilor. Se identific tot
mai presant nevoia sprijinirii familiei n educaie, dar i gsirea unor ci noi de comunicare i
colaborare ntre prini i grdini. n grdini, relaia dintre familie i cadrele didactice este
mai uor de influenat i poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei

15
presupune i aciuni de informare, deci de transmitere i primire a unor cunotine, idei i teze
importante pentru asigurarea succesului n comunicarea intrafamiliala i n rezolvarea
situaiilor conflictuale, implicnd n egal msur toi membrii triadei (mam, tat, copil).
Activiti de educaie parental ntlnirile tematice cu prinii se organizeaz pentru toi
prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda pedagogic n rndul acestora.
Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general.
Cu acest prilej pot fi invitai specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea
teme.
5 Propuneri de teme de dezbatere cu prinii: Criza de mpotrivire, Pedepsele. Btaia,
Singur n camer?, Reguli de politee, Oboseala copilului n grdini, Frica de
ntuneric, S tii s-i spunei NU, Programele de educaie parental Aceste cursuri s-au
nscut din ideea c educaia prinilor n ceea ce privete comunicarea cu copilul este un
element esenial n viaa de familie i c n societatea romneasc contemporan este deosebit
de necesar o asemenea intervenie. Prin informarea i educarea prinilor se pot preveni
multe conflicte n viaa de familie, care uneori pot ajunge la situaii ireversibile. n urma
desfurrii acestor cursuri, educatoarea primete semnale importante despre felul i calitatea
educaiei din familie, cartier, ideile prinilor despre aceasta, ntrebri cu privire la educaie,
probleme i situaii tensionate n familie. Toate aceste informaii se noteaz, iar educatoarea
va mbunti viaa copilului prin educarea prinilor. Aceste cursuri sunt bazate pe un
cadru teoretic strict, care nu poate fi pus n aplicare doar din ce este coninut n materialele
oferite (materiale vizuale, brouri, fie individuale). n plus, se pretinde ca cei ce lucreaz cu
grupuri de prini - n special cu grupe de prini cu situaii mai dificile - s fie specialiti, s
dein aptitudini i profesionalism n folosirea materialelor. Putem sugera prinilor s
reflecteze asupra urmtoarelor subiecte: Acordarea ateniei, Aprecierea , A spune NU i
a interzice, Ignorarea, Separarea, Pedepsirea, Biblioteci cu secie de mprumut O
rezerv special de cri i jucrii poate fi disponibil pentru prini, pentru ca acetia s le
poat folosi acas pentru o perioad de timp. Jucriile pot fi pstrate n CRP. Pstrai o list cu
semnturi sau buletine individuale pentru a ine evidena celor care au mprumutat o jucrie i
evidena datei cnd jucria trebuie returnat. n general jucriile se pot mprumuta pentru
dou sau trei sptmni. Prinii trebuie s aib posibilitatea s mprumute orict de des
doresc. Lectura crilor pentru copii reprezint momente speciale de tandree acas ntre
printe i copil, iar citirea frecvent de povesti poate deschide gustul pentru literatur pentru
ntreg restul vieii copilului. Pentru mprumutul crilor se pot folosi, la fel, liste de eviden
cu semnturi. ncperea destinat familiei ar putea conine i cri de specialitate despre
dezvoltarea copilului i despre educaia parental. Acestea trebuie s fie la ndemna
prinilor, care fie le citesc la grdini fie le mprumut. Dac nu exist astfel de cri,
educatoarea ar trebui s ncerce s scrie cteva date simple despre dezvoltarea copilului, date
pe care prinii s le citeasc. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei ntruniri cu
familia pentru a face un schimb de informaii privind creterea i dezvoltarea copilului. Unele
dintre ideile acestor prini pot fi scrise, pentru ca alii s le poata citi si aprecia 5 Parteneriate
cu prinii Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri n procesul educativ, i
informeaz despre valorile promovate n aceste instituii specializate n educaia celor mici,
formndu-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin educaional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: Eu sunt unic , Eu i ceilali , Prini i copii . Pentru
realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca: - prinii s fie privii ca participani
activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor; - prinii s fie
parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - s se recunoasc i s se aprecieze
informaiile date de prini referitoare la copiii lor; - s se valorifice aceste informaii i s se
utilizeze n completarea informaiilor profesionale; - responsabilitatea s fie mprit ntre
prini i educator.

16
Parteneriate cu comunitatea Copilul vine n contact cu persoane diferite, crete i se
dezvolt ntr-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile
promovate de acest mediu trebuie avute n vedere. De aceea este nevoie ca membrii
comunitii s fie antrenai n luarea unor decizii, direcionarea unor activiti, remedierea
unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea i poate manifesta disponibilitatea
de colaborare n cele mai diverse domenii Colaborarea cu primria Aceasta instituie se poate
implica n activiti didactice i de distracie pentru copii cum ar fi: - notul sau gimnastica; -
ntreinerea i reparaia localurilor de nvmnt; - dotarea unitilor de nvmnt cu
mobilier i alte materiale necesare, echipament informatic. - finanarea unor aciuni colective:
concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia srbtorilor de iarn. Exemple de aciuni
comune cu primria: La muli ani, copilrie!, Urri de Anul Nou , Datini i obiceiuri la
romni , Artiti n devenire . n urma acestor aciuni copiii pot fi rspltii cu dulciuri,
jucrii, carti, diplome i altele.
Colaborarea cu coala Parteneriat grdinicoal n cadrul aciunii de reformare a
sistemului de nvmnt i reaezare a lui pe baze moderne, se subliniaz tot mai intens idea
parteneriatelor educaionale, ce creeaz oportuniti de cooperare, consultare, comunicare,
conlucrare n vederea atingerii unui scop comun.In urma consultrilor reciproce, a nevoilor
resimite de ambii parteneri s-a stabilit un acord ntre unitile de nvmnt implicate. Acest
parteneriat se nate dintr-o serie de neajunsuri ntmpinate cum ar fi: relaia sporadic dintre
coal i grdini, necunoaterea suficient a 6 prevederilor celor dou instituii,
neconcordana de cerine, dezorientarea prinilor n ce privete cerinele scolii, nehotrrea
lor cu privire la nscrierea copiilor la coal. Parteneriatul ntre cele dou instituii de
nvmnt, urmrete gsirea celor mai eficiente ci pentru a asigura adaptarea copiilor cu
vrst ntre 3-6/7 ani la noua etapa din viaa lor, coala, dup cum vizeaz i mbuntirea
pregtirii profesionale a cadrelor didactice prin activiti organizate n coal i grdini,
valorificnd cunotinele, experiena cadrelor i baza materiala a unitilor implicate. V
sugerm realizarea parteneriatului: Pai spre succesul colar .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta s promoveze valorile moral-religioase care sunt un
punct de reper important n educaia moral si comunitar a copilului. Exemple: n Tine
cred, Doamne, vino mai aproape
Colaborarea cu poliia Ajut n educaia preventiv i cultivarea comportamentelor
prosociale. Exemple: nvm s circulm corect, La drum mici pietoni! .a.
Colaborarea cu instituii sanitare, care constituie un partener necesar n creterea i
dezvoltarea tuturor membrilor comunitii i la care familia face cel mai des apel. Exemple:
Copii frumoi i sntoi , Fructe i legume de vitamine pline .a. Colaborarea cu
asociaiile nonguvernamentale, ca form de participare la viaa societii i de promovare a
voluntariatului i a activitii n favoarea rezolvrii problemelor sociale.
Colaborarea cu parteneri privai care pot sprijini material unitile de nvmnt i
anumii copii (ajutoare). Trebuie ncurajate aciunile de voluntariat, inndu-se seama de
corespondena dintre competenele personale i activitile prestate; orice contribuie va fi
negociat i contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competen, precum i a
obligaiilor celor dou pri.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,
inovaiilor i reformei, dar i a unor percepii, imagini i idei n sensul valorilor educaiei.
Oferta educaional a grdiniei unde se cuprind date de baz privind programul educativ i
administrativ, obiectivele generale i particulare urmrite, personalul didactic i nedidactic,
fotografii cu aspecte de la activitile din grdini, inclusiv cu cele la care iau parte i prinii
sau reprezentani ai comunitii, dac exist sponsori, fotografii cu ntreprinderile economice
care au sprijinit material grdinia. i alte elemente care s particularizeze unitatea respectiv.
Dac este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grdiniei i poate

17
prezenta un simbol/emblem care s reprezinte grdinia. n acelai sens, fiecare grup poate
aduga n album anumite informaii.
Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic Consilierea are la baz unitatea
triadic familie-grdini-copil, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a
personalitii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaiei triadice. 7 n procesul de
consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul
celui consiliat. Strategiile utilizate n acest sens depind att de scopurile clientului, ct i de
orientarea teoretic a consilierului. Scopul fundamental al consilierii colare este sprijinirea
clientului (copil, printe, cadru didactic) pentru ca acesta s fie capabil s se ajute singur, s se
neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezint: 1. Consilierea educativ a
familiei sau consilierea familial care se refer la un set de aciuni preventive i directe de
sprijinire a membrilor familiei n ndeplinirea rolului acestora n creterea, ngrijirea i
educarea adecvat a copiilor lor. 2. Educaia familiei i educaia prinilor se adreseaz n
principal prinilor i prevede ntrirea rolurilor acestora n aciuni n favoarea educaiei i
pstrrii coeziunii familiei; are i un caracter preventiv, fiind constituit din elemente de
educaie aplicate individului nc din copilrie n vederea devenirii unui bun partener de cuplu
i bun printe. Ea se deosebete de consilierea cuplului, care se refer la pstrarea relaiilor
maritale i rezolvarea diferitelor situaii de criz ntre prini. Consilierea familiei i
consilierea parental se adreseaz familiilor cu copii. Preocuprile vizeaz constituirea unor
deprinderi, atitudini, capaciti i competene parentale i familiale. Sunt aciuni proiectate
profesional, realizate de specialiti (consilieri psihopedagogi, consilieri educaionali, sau
psihopedagogi educaionali) care i propun s sprijine familia. Construirea unui parteneriat
educativ n comunitatea n care crete, se dezvolt i este educat copilul constituie o cerin a
educaiei de azi. Se recunoate faptul c deciziile, aciunile i rezultatele educaiei nu mai pot
fi realizate dect n comunitatea de opiune dintre mediile responsabile: familie-grdini-
comunitate- colaborarea familie-grdini-comunitate este benefic i cu rezultate deosebite
att pentru implicarea prinilor dar i pentru membrii comunitii care i dau silina s se
integreze n atmosfera grdiniei i s se mprieteneasc cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor
educaionale: - copiii; prinii; cadrele didactice i profesionitii n domeniul ocrotirii i
educrii copiilor.

6. Copii cu CES n grdini: cerine educative speciale la precolari, colaborarea cu familia

i cu ali profesioniti, educaia integrat i incluziv n grdini.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene
propriu zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la
exigenele colii. Din aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti
mintale, paralizia cerebral);
- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu
deficit de atenie-ADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panic, tulburri de stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia
nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger, ntrzieri n dezvoltarea limbajului).

18
 Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt
prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din
mediul nconjurator i nva s se orienteze n spaiu i timp.
Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca
cu ali copii, orice joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile
trebuie ns s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie s fie ct mai variate.
coala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele:
-clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite,
-grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite,
-integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o
urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de invare;
situaie n care copilul sau tnarul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate
pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvatur i n plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburri de comportament se simte respins de catre mediul colar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n
grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile
comunitii sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre
societate. Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile
sale, trind n familii problem, care nu se preocup de bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de
terapie lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
nvare i evaluare specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere colar i
vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un
volum mai mare de informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este
posibil dac este cunoscut stilul de nvare al copilului, dac este facut o evaluare eficient
care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si cum este necesar s fie nvat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj i de
psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i
colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit
programe i modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie,
rampe de acces pentru deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel
nct consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie facute ct mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul
colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului i a familiei.

19
 profesorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii
i intervenii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
ncurajarea forturilor;
Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea
dependen;
Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv,
astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea nvarii pe activitatea practic;
Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile
Folosirea nvrii afective;
Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare;
Sprijinirea elevului s devin membru al unui grup;
Organizarea unor activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea
interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip);
Sprijin emoional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere;
Instruciuni clare privind sarcinile i elaborarea unor programe individuale de lucru
Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntairea calitii
iluminrii, adecvarea materialelor didactice;
Poziia profesorului s fie astfel ca fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul
profesor-elev profesorul s vorbeasc numai stnd numai cu faa spre elevi;
Stabilirea foarte clar a regulilor i consecinelor nerespectrii lor n clas i aplicarea
lor constant;
Aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele banci, astfel nct s
nu le distrag atenia restul colectivului i s fie aezat n apropierea elevilor care sunt
acceptai de colectiv ca modele pozitive;
ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Profesorul s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate
de stingere a manifestrii agresive a elevului;
S fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea lui;
Profesorul s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau
umileasc);
Profesorul s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu
ncrucieze braele i s nu ncrunte privirea);
Orice activitate s fie bine planificat, organizat i structurat;
Profesorul s dea dovad de consecven i corectitudine n evaluare;
Abordarea incluziv susine c scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s
depaeasc barierele din calea nvarii i c cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasca acest lucru. Pentru aceasta coala
trebuie s dispun de strategii funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze
ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii n calea participrii lor la educaie. Putem
stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritaile locale, prinii i reprezentanii

20
 comunitii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv n care elevii s poat discuta cu
lejeritate despre dificultile pe care le pot ntlni i s aiba curaj s cear ajutor.
ntr-o abordare incluziv toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie
valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun.

TEMATICA PENTRU METODICA DESFURRII ACTIVITILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE N GRDINIA DE COPII

1. Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-educative n

grdinia de copii: curriculum pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia
de aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de referin, exemple de
comportamente, domenii experieniale, activiti de nvare, organizarea i amenajarea
spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare;

Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de
invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii
continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de
activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari
centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De
asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe
tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati
de dezvoltare personala. Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite
parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in
planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe
copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si
continua. De asemenea, ea insista pe:
Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii
faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si
orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand
ritmul lor propriu;
Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea
realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor,
a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un
invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a
continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea
este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau
formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii
deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si

21
deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in
practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale,
strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform
propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura
un minim de cultura generala accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de curriculum de baza,
trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce
celelalte sunt curriculum la alegerefie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie),
fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe
teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
curriculum diferentiat si personalizat, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere
specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale,
educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
si recuperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare
ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume
si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura personalizat

a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate
didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare,
teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Aici poate da ori plan didactic ori de prezentata 2-3 etape ale proiectarii didactice in gradinita.
Sau sa detaliezi 2 -3 etape dintr- un plan de lectie. De exemplu:

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE PREGTITOARE

CATEGORII DE ACTIVITI:
Educarea limbajului: Atelierul de croitorie (lectura dupa imagini)
Activitate matematica: Verificarea numeratiei in limitele 1-10
DURATA: o zi
TEMA: ,,Croitorul
TIPUL ACTIVITII: Activitate integrat
SCOP:
Verificarea i aprofundarea cunotinelor copiilor referitoare la meseria de criotor, utiliznd
experiena socio-cognitiva acumulat prin intermediul activitilor din grdini.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
- Sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei,activitatii personale si a relatiilor
cu ceilalti si sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
- Sa inteleaga si sa transmita mesaje simple;sa reactioneze la acestea;numrul la cifr
- Sa participe la activitati,atat in calitate de vorbitor,cat si in calitate de auditor;
- Sa numere de la 1 la 10,recunoscand grupele cu 1-10 obiecte si cifrele corespunzatoare;
- Sa efectueze operatii de adunare in limitele 1-8; exprimrii verbale.
- Sa recunoasca,sa denumeasca,sa construiasca utilizand forme geometrice diferite;
- Sa masoare lungimi si latimi ale obiectelor de imbracaminte,utilizand unitati de masura etalon.

22
 FORME DE ORGANIZARE:
Activitatea ntregii grupe, mpletit cu cea pe grupuri mici i individual.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee: studiul de caz, conversaia euristic, observaia, explicaia, exerciiul,
problematizarea,dialogul, jocul liber, jocul dirijat, munca n echip, munca independent
Elemente de joc simularea, micarea, mnuirea materialelor, aplauze, cuvntul stimulator, bti din
palme
Resurse materiale: masina de cusut, diferite piese , bucati de material, foarfece, ace,ata,bolduri, metru
de croitorie, hartie alba, carioci, capsator, imagini cu diferite modele vestimentare, jetoane cu cifre, forme
geometrice, cuburi de lemn.

BIBLIOGRAFIE

M.E.N. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Val Integral,

Bucureti, 20053

SCENARIUL ACTIVITATII

Dupa sosirea copiilor la gradinita,am deschis televizorul pe programul Fashion TV. In timp ce vizionau
programul,le-am canalizat atentia copiilor spre modelele de imbracaminte,croiala acestora,imprimeurile de pe
materiale.Dupa discutiile purtate,le-am adresat copiilor cateva intrebari:,,Cine credeti voi ca lucreaza hainele
noastre?, ,,Vreti sa aflati mai multe lucruri despre munca croitorului si despre materialele pe care le
foloseste?, ,,Doriti sa invatati si voi cate ceva din activitatea acestui meserias?.
Motivatia fiind astfel creata,s-a trecut la lucru.
Cu grupa intreaga s-a ,,citit imaginea Atelierul de croitorie.
Dupa ce copiii au aflat toate informatiile legate de meseria croitorului,s-a trecut la activitatea
pe arii de stimulare care este descrisa in continuare.
La Biblioteca,au denumit ustensilele folosite de croitor,au formulat propozitii,au reprezentat
grafic propozitia,cuvintele,silabele,au ,,scris semne grafice pe rochita(spatiile de pe rochita erau in numar de
8).
Pentru realizarea obiectivelor de la Activitatea matematica,i-am rugat pe copii sa numere cele 8
jetoane pe care erau desenate diferite unelte,de la 1 pana la 8.Iata cateva exemple de desene realizate pe jetoane
pentru a ilustra numerele:1 masina de cusut,2 bucati de material,3 tipare,4 papiote cu ata,5 centimetri de
croitorie,6 foarfece,7 ace,8 bolduri.Li s-a cerut apoi copiilor sa aseze jetoanele in ordinea crescatoare a
numerelor.
Pe rochita decorata le-am cerut sa lucreze in diverse spatii elementele grafice invatate,care sa
reprezinte imprimeul,dupa care au spus ce semn au scris pe primul rand,pe al cincelea,pe al optulea etc.
La sectorul Stiinta,copiii au masurat dimensiunile papusilor si ai ursuletilor (lungime,latime) si
le-au notat,au dat semne si au prins cu bolduri tiparele pe material.Am avut in vedere ca fiecare copil sa
primeasca 8 bolduri,apoi i-am intrebat: ,,Cate bolduri ai folosit pentru bluza?, ,,Dar in stanga?, ,,La
dreapta?, ,,Cate bolduri ai folosit la umeri?, ,,Dar in total?
Pentru realizarea obiectivelor activitatii de Educarea limbajului,le-am cerut copiilor sa descrie
ce au lucrat si cum.
Dupa ce au decupat piesele desenate,au confectionat cartea Catalog de moda,cu 8 pagini.
La Constructii,le-am sugerat copiilor sa redea imaginea unor obiecte potrivite temei.Astfel,au
realizat din forme geometrice creatii vestimentare,le-au numarat si au comparat rezultatele.

23
 Din cuburile de lemn au realizat atelierul de croitorie.Apoi i-am intrebat cate piese
dreptunghiulare au folosit pentru peretele din dreapta si din stanga,cate patrate si cate triunghiuri,avand in
vedere tot timpul numararea de la 1 la 8.
La aria de stimulare Joc de rol,au aplicat,practic,toate cunostintele insusite in timpul activitatii
comune,dar si pe cele dobandite la centrele pe care si le-au ales si,cu ajutorul educatoarei,au realizat o bluza
fara maneci si o fusta pentru una dintre colegele de grupa.
La sfarsitul zilei,am organizat o parada a modei la care fiecare copil a fost rasplatit cu aplauze si cu cate o
floare.
EVENIMENTUL CONINUTUL TIINIFIC STRATEGII EVALUAREA
DIDACTIC DIDACTICE (item)

MOMENT Copiii sunt invitai n sala de grup Exerciiul

ORGANIZATORIC pentru a participa la ntlnirea de grup. Studiul de caz
Se poart un dialog ntre educatoare i
Conversaia
copii
referitor la meseriile preferate. Dialogul
ENUNAREA Se face in timpul discutiilor purtate cu copiii
Expunerea
pe
TEMEI I marginea
A celor vizionate despre meseria
OBIECTIVELOR de croitor.

DESFASURAREA Jocuri si activitati liber alese

ACTIVITATII Educatoarea prezint succesiv zonele i Expunerea
materialele pregtite astfel nct oferta s Observaia
fie atractiv pentru copii:
Biblioteca,tiin, Art,Joc de rol.
Se prezint sarcinile pe care le au de
realizat la fiecare zon.
La sugestia educatoarei, copiii i aleg
locul de joac. Jocul liber
Educatoarea pune accent pe nvarea Exerciiul
activ i libertatea copiilor de a investiga, Observarea
de a se juca dup dorin i posibiliti. comportamentelor
n acest timp se plimb printre zone copiilor
stimulndu-i i ajutndu-i.
Zona Biblioteca:
-,,citescimaginea Atelierul de croitorie;
-denumesc uneltele folosite de croitor si Brainstorming-ul
scopul pentru care sunt
folosite,formuland propozitii simple si Exerciiul
dezvoltate;
-,,scriu semne grafice pe
rochita,respectand directia de
trasare,spatiul si pozitia la masa de scris.
Zona Arta:
-creeaza modele cu imprimeuri si culori
diferite;
-decupeaza si lipesc aceste modele in
catalogul cu creatii vestimentare realizat;
-analizeaza diferite bucati de material.
Zona Stiinta:

24
-masoara dimensiunile unor Joc
papusi,ursuleti;
-noteaza si compara aceste dimensiuni;
-creeaza tipare si fac semne dupa acestea Explicaia
pe bucati de material; Exerciiul
-folosesc bolduri pentru fixarea tiparului
pe material;
-alcatuiesc intregul
(rochita,fusta,pantaloni) din 8 piese de
puzzle. Problematizarea Item:
Zona Constructii: Foloseste bolduri
-redau imaginea unor elemente (masina Problematizarea tot attea ct i
de cusut,atelier,diferite piese Exerciiul arat cifra.
vestimentare).
Zona Joc de rol:,,De-a croitoreasa Munca
-croiesc un tipar dupa masurile unei fetite independent
din grupa,apoi il aplica pe material pentru
a confectiona o bluza si o fusta cu
ajutorul colegilor si a educatoarei.
-insaileaza bucatile de material cu
ajutorul educatoarei:
Expunerea
Activitate matematic Verificarea
numeratiei in limitele 1-8
-copiii numara de la 1 la 8,recunoscand
grupele cu 1-8 obiecte si cifrele
corespunzatoare;
-efectueaza operatii de adunare in limitele Capacitatea de
1-8; Explicaia analiz generat i
-recunosc,denumesc si construiesc Exercitiul de evideniere a
utilizand forme geometrice diferite; contribuiei
-masoara lungimi si latimi ale obiectelor personale
de imbracaminte,utilizand unitati de
masura etalon.

Educarea limbajului Atelierul de

croitorie
Educatoarea explic fiecrui grup
sarcinile de lucru, intervenind acolo unde
este necesar.
-isi imbogatesc vocabularul activ si pasiv
pe baza experientei,activitatii personale si
a relatiilor cu ceilalti;
-utilizeaza un limbaj oral corect din punct
de vedere gramatical;
-inteleg si transmit mesaje
simple,reactioneaza la acestea;
-citesc dupa imagini despre meseria de
croitor.

25
 Activitati de dezvoltare
Cu materialele realizate pe tot parcursul
zilei se va amenaja un col al toamnei,
cadru n care se va desfura euritmia
Darurile Toamnei pe un fond muzical
deosebit.

Provoc copii la un dialog referitor la Conversaia

FEEDBACK-UL meserii.
Voi cere copiilor s se autoevalueze i Evaluare
EVALUARE s evalueze i activitatea i -autoevaluare
comportamentul colegilor lor.
RETENIA Cer copiilor
I s repete titlul activitii Conversaia Convorbire.
TRANSFERUL desfurate i s aminteasc obiectivele
urmrite prin desfurarea acestei
activiti.
Recomand copiilor s se pregteasc
pentru o alt activitate care se va
referi la alt meserie.
NCHEIEREA Se consemneaz momentele prncipale ale Expunerea Apreciere verbal
ACTIVITII zilei n jurnalul grupei
Educatoarea mparte copiilor ciocolat
i felicit pentru modul n cares-au
comportat i au rspuns la activitate.

3. Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie (tipuri, importan, specific,

organizare, desfurare, evaluare): activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese, activiti de dezvoltare personal, activiti integrate, activiti
transdisciplinare, activiti opionale, activiti extracolare, activiti extracurriculare,
curriculum ascuns, mediul educaional, ambiana psiho-relaional, modaliti de
organizare a grupei, modele de aranjare spaial a grupei, grupa combinat;

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea omului de maine. Situarea
copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage dup sine
gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului
precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii
spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei
individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct
a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale
diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit
numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale
propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale;

26
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se
educ .
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de
nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare
personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii
n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst
i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care
pot fi parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena
domeniilor experieniale respective. Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe
sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline:activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie
fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate cunotinelele
din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n
activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s
reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd
libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i
aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal,
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese: etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea
copiilor de la programul prelungit acas.Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n
cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur
de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s
se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va
acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii,
tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde
toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel
nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi.
Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese,
n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a
activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc,
ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau sptmnal, inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale
copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de
relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de
activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile

27
adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu
anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se
includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea
de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de
ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n
acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel
destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe
sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61
84 luni (5 7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de
cultivare i dezvoltare a nclinaiilor sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al
copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.

4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/
dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber.
(specificul fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare);

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de
trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se
regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este
activitatea fundamentala. Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima
cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea,
una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta,
principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului.actionand asupra obiectelor si
fiintelor din jur, copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii-
care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului,
a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom
opta pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele
lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai
discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele
de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare
trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime
de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate
de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de
costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al

28
teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte
ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un
plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de
suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele
acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au
impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai
performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se
ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
e) Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra
pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile
ncep s fie ncadrate ntr-un anume context carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care
nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile"
etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele
de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac
parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar
mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule
din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare chiar dac,
fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
f) Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu
asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus
de educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate
din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor
cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli,
ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni
simple, prin imitarea unor activitati reale.
Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.
Jocurile de analiza perceptiva vizuala contribuie la cresterea sensibilitatii analizatorului si perceperea
selectiva a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.
Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi
drescrierea lor si motivarea alegerii.
Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu:
Eu spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele
s.a.m.d.
Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa
trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul
conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu
coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil,
mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii
aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de
socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este

29
un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul
sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elemente afective: bucurie, surpriza,
satisfactie sau insatisfactie.

5. Modaliti specifice de realizare a activitilor didactice n educaia timpurie:

memorizare, convorbire, povestire i repovestire, lectura dup imagini, joc didactic,
exerciiu cu material individual, joc-exerciiu, joc de rol, joc logico-metematic, joc cu text
i cnt, joc muzical, joc de micare, joc de creaie, lectura educatoarei, dramatizare,
audiie, pictur, desen, modelaj, colaj;

n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele/modalitatile de nvare fac parte

din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat, concretizat la
un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaiei, acestea
sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de educaia organizata,
sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puin productiv,
mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
CONVORBIREA este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent, folosind
cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt necesare
la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte ani;
prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde ntrebrilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii
discuiei, pentru a completa rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri tiinifice si morale, se
formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe
prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportare civilizata
n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si
prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a exprima si de a susine
prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;

30
 accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.

Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit

Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor materiale emoionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu
trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o nregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraul
meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i
mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe
parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in funcie
de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
- scopul activitii;
- coninutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoatei?, ,,Ce i
pune un elev in penar?;
- reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in
gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea apa iarna?, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe
lng casa omului ( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si a consecinelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
- s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;
- s vizeze experiena de viaa a copiilor;
- s fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu
sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma dect s-a desfurat
discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, aciunea fiind dublata
de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
ncheierea activitii

31
 ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se
poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor aciuni discutate,
premierea rspunsurilor foarte bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor programe artistice
etc.

LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica nvmntului

precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si
dezvoltarea capacitilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea
organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin
relevarea cauzelor si relaiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepia se realizeaz prin metoda
conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate
reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in
memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz noi achiziii de cunoatere. Componenta verbala a activitii se
realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le
compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura sa, materialul intuitiv
contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea gndirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor si de scopul
activitii. Particularitile de vrst ale copiilor sunt:
percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaiilor dintre acestea,
incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se impune dirijarea percepiei si interpretarea datelor sub
ndrumarea educatoarei;
atenie de scurt durat;
experiena de via redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaii, sa relateze aciuni etc.;
s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze
percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie sa
asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale.

32
Teme pentru lectura pe baz de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la grdini, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa;
De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In
parc; La ferma de psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le satisface
nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii
de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraii
sau desene s.a. );
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional
( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente ale
personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate
lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii,
memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite
relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper
trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de
exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe
de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.
Povetile si povestirile au teme variate:
lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.

33
 Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din Alba-
ca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le
influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvolt
gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita
activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor puncte de sprijin.

EXEMPLIFICARE
Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se afl vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum i-a fcut rost de mncare vulpea?
Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus:
- Cum a reuit vulpea s-i gseasc hrana?
Cum l-a pclit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zpada si cei apte pitici de Fraii Grimm.
mprteasa dorete sa aib o feti.
mprteasa mama vitrega hotrte sa scape de Albaca Zpada.
Alba ca Zpada ajunge la casa piticilor.
mprteasa cea rea ncearc sa o omoare pe prines.
Prinesa este salvat de un fiu de mprat.
mprteasa cea rea este pedepsita.
ncheierea activitii se poate realiza prin:
- povestirea integral a coninutului povestii / povestirii;

34
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a unui personaj ndrgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub form:

- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia de copii, se urmrete formarea
capacitii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa
fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa
fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii,
adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere frumuseea limbii
literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i pentru activitatea colara.
Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele monosilabice:
,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si trsturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.

35
 d. Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei repovestesc
in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate.
Povetile create de copii
Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii si a imaginaiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
povestire cu nceput dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii
n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul
aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin
evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al crei
nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune
ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.
Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor formate n
activitile anterioare.
nceputul dat trebuie:
- s trezeasc interesul copiilor;
- s le strneasc imaginaia;
- s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulilor, a animalelor.
Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La ntreruperea
relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita.

36
 n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa compun o
povestire care sa fie model pentru copii.

MEMORIZAREA ACTIVITATE DE FIXARE

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar pe
particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie, ( memorare ), faza de reinere (
pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaterea si reproducerea. Alturi de
gndire, memoria st la baza activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureti, 1979, p. 269. )
Memoria precolarilor are caracteristici specifice:
caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan afectiva pentru el
( memoria este activ );
tendina memorrii pasive, involuntare;
nestpnirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor din lumea
nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.
Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor,
informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor
etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic, gndirea este foarte activ,
realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune
memorrii mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele perceptive sunt
reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietile sensibile i de coninutul
materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul
principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc.
Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate n activiti de
predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere contient i expresiv;
activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti mixte:
ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare a unor
memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate
desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin
contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;

37
 sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plcute activiti si
una dintre cele mai importante din programa activitilor desfurate in grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul
i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt atenia, se dezvolt
operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de observaie.
Aceste activiti dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar i atunci cnd
realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui copil.
Acestea sunt doar cteva din considerentele pentru care am stabilit, mpreuna cu prinii si copiii, ca modelajul sa
se constituie si in activitate opionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale
prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic
sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre
copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca.
Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze
activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul,
Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile,
Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca
test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul
omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a
personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul
exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria
varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta
de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul
in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de
aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,

38
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite
(pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si
altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte
greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze
pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in
ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si
creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai tablou sau
pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n vederea obinerii unui efect
de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie vechi, ziare
rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine grafic. Formele rupte de culoare
deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot realiza compoziii prin mozaic, situaie n care formele
sunt alctuite din mici bucele de hrtie sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt soluie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta presupune
tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior. Formele de hrtie se taie ntregi
sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit compoziie. Golurile rmase dup decuparea
formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport, obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau forme ntregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu elemente din natur - pdurea, ogorul,
marea joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond
informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-
educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul
auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza
educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si
caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un
optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent
de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.

Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului
oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele

39
interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau
gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru,
DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui
program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei serbari.
Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de
varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt
usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea
dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta
deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii,
surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul
didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul
vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora
se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara actiunea si specificul
costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie la dizolvarea
egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt
EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care
virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice,
influentand comportamentul sau.
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii
punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de
a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de
comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea
de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea
nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are
alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori
suntem surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O
data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului
de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si
asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ
si preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii
putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

6. Strategii didactice utilizate n educaia timpurie: strategie didactic/de instruire i

autoinstruire, metod de nvmnt, procedeu didactic, tehnic, instrument didactic,
mijloc de nvmnt, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fi de
lucru independent;

Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizarea instruirii copiilor, tratarea
difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor
pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior
a educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de nvare. nvmntul precolar actual
urmrete abordarea integral a copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a
comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea
organismelor societii civile care s promoveze alternative educaionale specifice vrstei.
Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor dascli flexibili;
gndirea educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd
sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii.

40
 Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic se
constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme, situaii
complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate
ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. Astfel efortul copiilor
este unul intelectual de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale
interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate interactiv, n care
copiii i asum responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual
n perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd respect principiul flexibilitii.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i copii sunt multe
nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta.
Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici
capacitatea de selecie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i
reevaluarea coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintru-unul
preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n
valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de specificul grupei,
grdiniei i al comunitii locale.
Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere
simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din
perspectiva organizrii acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri de care
vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua
experien, interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n
capacitile individuale i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece
ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt,
o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul.
Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea
sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva
dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei, exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se refera la o
activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a
comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea n
sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai
multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea
(ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator
care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de
educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care
conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic
propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana
predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema
propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie flexibil, deschis,
adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot
interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele,
particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea

41
coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.Fiecare
partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care
include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de
nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt
cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului
de vrst, susinute de experiena cadrului didactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru
diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora
ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii,
s-i asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte. O analiz comparativ ntre tradiional i
noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum
urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor
situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt
proiectele unor activiti integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului
preprimar i primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se
adreseaz competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese. Aadar un proiect este
o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i
implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere
al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de
copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un
puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de
formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe
depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la
ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n
vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat
i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care pot valorifica nenumrate
i variate comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina c
nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice
europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate. Cadrul
reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul
aplicrii metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n
sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur
oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n
faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un
proces care transform activitatea didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului,
s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la
formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.

7. Evaluarea n educaia timpurie: funcii (constatativ, predictiv, diagnostic), forme de

evaluare (evaluare iniial, evaluare formativ/ continu, evaluare sumativ/ cumulativ),
metode i instrumente de evaluare - tradiionale i moderne (analiza produselor activitii,
observaia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele fundamentale n
nvarea i dezvoltarea copilului de la natere la 7 ani, fiele de evaluare, caietul de
observaii etc.).

42
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a
rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz printre tendinele
de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului de evaluare.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i
comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt. Pentru activitatea concret de
evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt: cunoaterea teoretic i concret a
particularitilor copiilor , competena scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane posibile
pe care le ofer curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi
integrat n acest proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de
predare - nvare conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea
performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele
operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau
foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s nvee mai bine.Ca
s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin comun fireasc
i nu ca o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz efectele evalurii n
plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete unde
se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n
sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n urma acesteia se
ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu obiectivele
formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru
perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz familia asupra rezultatelor
obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii potenialului biopsihic
al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de evaluare utilizate n grdini
sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdini sau n
momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii . Constituie o premis determinant n
proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.

43
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de nvare ale copiilor, a
nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de instruire care urmeaz.
Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia
predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor curente din
cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a
semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!, foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare prin
formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina didactic din proba sau
fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i individualizarea sunt strategii ale nvrii
i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar pe o
durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele, deprinderile,abilitile
dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific parametrii generali ai
dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul este declarat apt
pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre activitate.
De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a
deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic secven cu secven ,
deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evalurii activitilor din
grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza procesului de integrare social ,
testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar apoi pot fi
consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile n fi vor fi datate , pentru a se
putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare
atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare
copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el
ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor ( desene ,
picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ ,
care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz modificrile produse prin
nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti intelectuale formate.

EVALUAREA - Componenta fundamentala a procesului de nvatamnt.

I - Notiunea de evaluare
Notiunea de evaluare se defineste prin: a masura, a aprecia, a cntari, a estima valoarea unui
lucru. Termenul este propriu economic si n strnsa relatie cu eficienta activitatii umane. El a

44
fost introdus n stiintele educationale ntruct procesul de nvatare se finalizeaza cu rezultate
scolare.
Pentru a fi eficient, procesul de nvatare trebuie modernizat si optimizat, de aceea este
necesara delimitarea clara a obiectivelor, structurarea si organizarea activitatii, modernizarea
continuturilor, a tehnologiei didactice si a proceselor evaluative.
Evaluarea este un punct final al unei succesiuni de evenimente din activitatea didactica.
Modernizarea evaluarii se realizeaza n doua directii:
a) - prima directie se refera la extinderea actului evaluativ, la aprecierea rezultatelor
nvatarii, la analiza procesului de nvatamnt.
b) - consta n gasirea unor modalitati de evaluare ce pot fi integrate an procesul de
nvatamnt.
Trebuie sa stim ca notiunea de evaluare este strns legata de proces si produs, nu se
realizeaza la ntmplare si tine seama de o serie de factori:
1. - Factori generali (economici, sociali, demografici)
2. - Factori umani (cadrele didactice si elevii) care vizeaza capacitati, competente,
trasaturi
3. - Componentele procesului de nvatamnt (obiective, metode etc.)
II - Functiile evaluarii
1.- Functia generala:
a) - functia de constatare si apreciere
b) - functia de diagnosticare
c) - functia de predictie (prognosticare)
d) - functia de certificare
e) - functia de selectie
a) - Functia de constatare - se4 refera la constatarea rezultatelor la nvatamnt n urma
aplicarii unor modalitati evaluative (probe scrise, orale, teste, si aprecierea lor dupa
criterii diverse).
b) - Functia de diagnosticare - se refera la interpretarea rezultatelor si identificarea
factorilor care au dus la aceste rezultate.
c) - Functia de predictie - anticiparea performantelor viitoare ale elevilor pe baza
rezultatelor obtinute. Aceasta functie este complementara cu cea de diagnosticare.
d) - Functia de certificare - se refera la nivelul de cunostinte si abilitati ale elevilor la
sfrsitul perioadei de instruire.
e) - Functia de selectie - se refera la accesul elevilor ntr-o treapta superioara de
nvatamnt. Ea consta n clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma rezultatelor obtinute
n conditiile existentei unui numar limitat de locuri.
2. - Functii specifice - se refera la cadrul didactic si la elevi:
a) - Pentru cadru didactic - prin evaluare, acesta constata daca au fost realizate obiectivele
propuse, identifica lacunele, punctele slabe sau forte din activitatea sa n urma evaluarii,
putnd fi luate decizii de ameliorare a procesului de nvatamnt.
Schema evaluarii dupa Auseibel
c) - Pentru elevi - evaluarea are o functie motivationala si se tine seama de
particularitatile individuale si are un rol important n orientarea scolara si profesionala.
III - Operatiile evaluarii
1 - De masurare
2 - De interpretare si apreciere
3 - De adoptare a deciziilor ameliorative
1. - Masurarea se realizeaza prin cifre, calificative, simboluri, litere, cuvinte, bile
2. - Interpretarea si aprecierea se refera la emiterea unei judecati de evaluare pe baza unui
criteriu (barem, scriptor de performanta)

45
 3. - Adoptarea deciziilor - se adopta decizii ameliorative n vederea ndepartarii lacunelor si
a optimizarii procesului de nvatamnt.
Operatiile evaluarii sunt n strnsa legatura cu functia ei.
MODALITI DE INTEGRARE A EVALURII N PROCESUL DE NVMNT
a) evaluarea initiala
b) evaluarea formativ-continua
c) evaluarea sumativa sau continua
a) Evaluarea initiala - se realizeaza la nceputul unui program de instruire, la nceput de
an scolar, ciclu scolar sau cnd cadrul didactic este nou venit n scoala. Scopul acestei
evaluari este cunoasterea nivelului de cunostinte ale elevilor, spre a fi instruiti n
consecinta.
b) Evaluarea formativ-continua - se realizeaza pe tot parcursul programului de instruire
si urmareste formarea la elevi a capacitatii de autoevaluare.
c) Evaluarea sumativa - este evidentiata de bilant la sfrsit de program de instruire, la
sfrsitul semestrului, la sfrsit de an scolar, de ciclu scolar, la sfrsit de capitol.

I - Evaluare sumativa II - Evaluare continua

Se realizeaza prin: verificari partiale,
ncheiate cu aprecieri de bilant asupra
rezultatelor
Opereaza evaluarea prin: verificari prin
sondaj n rndul elevilor si al materiei
Vizeaza n principal: evaluarea
rezultatelor avnd efecte reduse pentru
ameliorarea procesului
Apreciaza rezultatul, preponderent prin:
compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei
Exercita n principal functia de:
constatare a rezultatelor si clasificare a
elevilor
Genereaza: atitudini de neliniste la elevi
si situatii stresante, reactii de adversitate
Sub raportul folosirii timpului de
nvatare: utilizeaza o parte considerabila
aprox din timpul afectat instruirii,
nvatarii n clasa.
Verificari sistematice pe parcursul programului, pe
secvente mai mici
Verificarea tuturor elevilor si asupra ntregii
materii
Evaluarea rezultatelor si a procesului pe care l-a
propus n vederea ameliorarii acestora, cu efecte
mai mari pentru ameliorarea procesului, scurtnd
rezultatul dintre ameliorarea procesului si efectul
scontat prin nregistrari programate realizate pe
parcursul programului
Compararea lor cu subiecte concrete, operationale
Constatarea rezultatelor si sprijinirea continua a
elevilor de-a lungul programului substituind
aprecierea definitiva de succes sau esec, cu
aprecieri menite sa-l ghideze pe elev si sa-l
stimuleze n nvatare
Relatii de cooperare educator-elev si cultiva
capacitati de autoevaluare la elevi
Diminueaza considerabil timpul utilizat pentru
actele evaluarii sporind disponibilitatea de timp
pentru activitatea de instruire - nvatare.

46