Universitatea Babe Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT
Rolul mediatorilor psihologici n
distresul emoional la profesorii din
nvmntul preuniversitar.
Impactul interveniilor de dezvoltare
personal

Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Vasile Preda Doctorand:
Asistent univ. Emilia Lucica Coa

CLUJ NAPOCA 2011

1
 CUPRINS

Argument
SECIUNEA I FUNDAMENTAREA TEORETIC
CAPITOLUL I .
PARADIGME TEORETICO EXPERIMENTALE N STUDIUL STRESULUI
I.1. Stresul - delimitri i clarificri conceptuale 8
I.1.1. Repere istorice n studiul stresului...8
I.1.2. Aspecte etimologice legate de stres...9
I. 1.3. Stresul termeni i definiii .12
I.2. Delimitri i clarificri conceptuale n definirea i studiul stresului ocupaional-
organizaional.........15
I.3. Paradigme teoretico-experimentale n studiul stresului...17
I. 3.1. Paradigma stresului ca reacie ....17
I.3.1.1. Modelul biologic al stresului ....17
I. 3.1.2 Analiza critic a conceptului lui Selye......20
I. 3.1.3 Stres i rspuns la stres..21
I. 3.1.4 Modelul patogen i consecinele stresului.....23
I.3.1.5 Burnout ul-consecin a stresului..26
I.3.1.5.1. Modele teoretico-explicative ale burnout- ului.....27
I. 3.2. Paradigma stresului ca stimul......30
I.3.2.1. Modelul cauzal caracteristici i delimitri conceptuale.30
I. 3.2.2. Agenii stresori din mediul organizaional.32
I.3.2.3. Teoria evenimentelor de via.......33
I.3.2.4. Modelul sociologic al stresului...34
I. 3.3. Paradigma tranzacional (modelul interacionist al stresului i teoria
tranzacional)..36
I.3.3.1. Teoria tranzacional a stresului. 36
I.4. Modele teoretico-experimentale ale stresului organizaional .42
I.4.1 Modele ale stresului ocupaional integrate n paradigma interacionist....42
I 4.1.1 Modelul mediu-persoan (Michigan). 43
I 4.1.2. Modelul vitamin ......43
I 4.1.3. Modelul conservrii sau pierderii resurselor..44
I 4.1.4 Modelul ecologic ......46

2
 I 4.1.5 Modelul O.S.I.....46
I.4.1.6 Modelul potrivirii persoan-mediu46
I. 4.1.7.Modelul dezechilibrului ntre efort i recompens....47
I.4.1.8. Modelul cerere control..48
I. 4.1.9.Modelul compensrii solicitrilor i reaciilor induce...49
CAPITOLUL II
MEDIATORI AI DISTRESULUI EMOIONAL
II.1. Percepie, evaluare, interaciune i distres..51
II.1.1. Evaluarea cognitiv i distresul emoional ..........51
II.2. Mediatori ai distresului emoional....53
II.2.1.Variabile moderatoare i mediatoare n procesul distresului emoional........53

II.2.2. Evaluarea primar i secundar i mediatorii distresului emoional........55

II.2.2.1.Gndirea automat mediator al distresului emoional..55
II.2.2.2.Iraionalitate i distres emoional 55
II.2.2.3.Acceptarea necondiional a propriei persoane variabil
mediatoare /moderatoare n distresul emoional..56
II.2.2.4 Autoeficacitatea i distresul emoional ..57
II.2.2.5. Controlul i distres emoional.................58
II.2.2.6.Optimismul mediator sau mediator al distresului emoional...60
II.2.3. Mecanismele de coping n distresul emoional...............................60
CAPITOLUL III.
PROFESORUL DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR N CONTEXTUL
SOLICITRILOR ACTUALE
III.1 Roluri, funcii i responsabiliti ale cadrelor didactice azi.....65
III.2. Competena didactic nucleul profesionalismului didactic...68
III.3 Studii privind distresul emoional n cazul cadrelor didactice......74
III.3.1 Agenii stresori specifici cadrelor didactice din mediul preuniversitar...74
III.3.2.Studii privind mediatori ai distresului emoional n cazul cadrelor cadrelor ......77
CAPITOLUL IV.
MANAGEMENTUL STRESULUI - STATUT CURENT I DIRECII VIITOARE DE
CERCETARE
IV.I. Managementul stresului aspecte generale..79

3
IV.2.Interven ii de prevenie primar n managementul distresului emoional
stresului...............................................................................................................81
IV.2.1. Eliminarea sau reducerea surselor de stres din mediul de lucru.....81
IV.2.2. Creterea calificrii cadrelor didactice..82
IV.2.3. Managementul didactic al stresului....82
IV.2.4. Stil de via sntos....82
IV.2.4.1. Rolul exerciiilor fizice n prevenirea i combaterea stresului...83
IV.2.4.2. Alimentaia sntoas i distresul emoional.....84
IV.2.4.3. Bucurie, veselie i umor. Crearea condiiilor pentru a experimenta emoii
pozitive.85
IV.2.5. Muzicoterapia..87
IV.2.6. Lectura de relaxare......88
IV.2.7 Odihna i rolul ei asupra distresului emoional....88
IV.2.8. Cultivarea suportului social....89
IV.2.9 Investiii variate....90
IV.3. Intervenii de prevenie secundar n managementul stresului...90
IV.3.1.Suportul din partea organizaiei...91
IV.4.Intervenia psihoterapeutic n distresul emoional...91
IV.4.1. Proceduri i tehnici de terapie comportamental92
IV.4.2. Proceduri i tehnici de terapie cognitiv-comportamental......93
IV.4.2.1 Terapia cognitiv comportamental - definiii i cadru general......93
IV.4.2.2. Tehnici de intervenie a nivel cognitiv..93
IV.4.2.3. Tehnici de intervenie asupra evenimentului activator stresant........95
IV.4.2.4.Proceduri de inoculare a stresului......95
IV.4.3. Terapia raional-emoiv i comportamental (REBT) - variant a terapiei cognitiv
comportamentale......96
IV.4.3.1. Cadru i aspecte generale ale REBT..96
IV.4.3.2. ABC-ul terapiei raional emotive i comportamentale...97
IV.4.3.3. Disputarea/restructurarea convingerilor iraionale...102
IV.4.3.4. Educaia raional emotiv i comportamental....103
IV.4.4. Tehnici de intervenie la nivel biologic.104
IV.4.4.1. Antrenamentul autogen n distresul emoional....105
IV.4.4.2 Relaxarea progresiv Jacobson ......105
IV.4.4.3 Tehnica biofeed-back-ului...106

4
 IV.4.4.4. Respiraia i distresul emoional.106
IV.4.5 Tearpia umanist- existenial experienial n distresul emoional....108

SECIUNEA II.
CAPITOLUL V.
STUDIU CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI IN
DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE
DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Justificarea necesitii studiului.. 111
V.1.Scop. . 112
V.2.Obiective specifice.....112
V.3.Ipoteze ale cercetrii 112
V.4.Metoda.... ...113
V.4.1.Subiecii...113
V.4.2 Instrumente......113
V.4.3 Termene...119
V.4. Rezultate obinute i analiza datelor.....119
V.5. Prelucrarea statistic a datelor obinute i interpretarea rezultatelor....119
V.6. Discuii i concluzii ale studiului constatativ.............................................................143
V.7 Limite ale investigaiei..................................................................................................145
CAPITOLUL VI
CERCETAREA EXPERIMENTAL-EMPIRIC. IMPACTUL INTERVENIILOR
DE DEZVOLTARE PERSONAL ASUPRA DISTRESULUI EMOIONAL LA
CADRELE DIDACTICE DIN MEDIUL PREUNIVERSITAR.
Justificarea necesitii cercetrii.147
VI. 1. Scopul cercetrii.148
VI. 2. Obiectivele cercetrii.........148
VI. 3. Ipotezele cercetrii.....148
VI. 4. Metoda149
VI. 4. 1. Subiecii......149
VI. 4.2. Instrumente..150
VI. 5. Design..150
VI. 6. Procedur.......151
VI.7. Intervenie........151
5
VI.8. Desfurarea i evaluarea programului....203
VI.9. Rezultate obinute...205
VI.10 Etapa de follow up- dup dou luni de la finalizarea interveniei........222
IV.10.1 Rezultate obinute....222
IV.10.2. Concluzii i discuii .....245
CAPITOLUL VII.
CONCLUZII i DISCUII
VII. 1 Concluzii generale.249
VII.2. Concluzii specifice studiului constatativ i cercetrii experimentale...........250
VII.3 Valoarea i limitele cercetrii.Direcii noi de aciune.........255
VII.3.1 Valoarea cercetrilor ntreprinse de noi.....255
VII.3.2. Limite ale investigaiei......257
VII.3.3. Recomandri, perspective de continuare i dezvoltare a cercetrii......258
BIBLIOGRAFIE .....259
Anexe :.......................................................................................................................274

Not: paginaia aferent capitolelor i subcapitolelor, este cea care se regsete n lucrarea
integral
CUVINTE CHEIE: stres, paradigme teoretico experimentale, paradigma tranzacional, stres
ocupaional, mediator, moderator, mecanisme de coping, burnout (epuizare profesionala),
autoeficacitate, iraionalitate, gndire automat, optimism, EREC, training de dezvoltare
personal

6
 PREZENTARE GENERAL A TEZEI DE DOCTORAT

n elaborarea tezei de doctorat am pornit de la premisa c problematica stresului n rndul

cadrelor didactice n pofida dezvoltrilor teoretice sau practic aplicative abordate de specialitii din
diverse domenii de-a lungul timpului, ofer n continuare, poate azi mai mult dect altdat,
posibilitatea i necesitatea unor noi deschideri analitice i investigative care s conduc spre un
management mai eficient al stresului. Acestea pot fi configurate att din punct de vedere teoretic ct
i din punct de vedere practic aplicativ.
n urma demersurilor de documentare i investigative, am identificat i prezentat trei mari
paradigme teoretico experimentale care ne-au permis stabilirea stadiului dezvoltrilor pe aceast tem
i integrarea n acest context a unor modelele actuale ale stresului ocupaional. Identificarea unor
mediatori ai distresului n general i a celor specifici cadrelor didactice, aa cum apar ei descrii n
literatura de specialitate, a constituit punctul de plecare pentru formularea unor ipoteze ce au stat la
baza studiului constatativ. Ampla analiz a literaturii de specialitate pe marginea managementului
distresului emoional a condus la surprinderea unor importante orientri i modele care au constituit
cadrul teoretic al dezvoltrii celor dou programe de intervenie propuse n cadrul cercetrii
aplicative.
Aceste problematici au fost structurate n apte capitole, dintre care patru s-au orientat spre
analiza teoretic a literaturii de specialitate (n contextul temei de cercetare), iar ultimele trei capitole
au vizat aspecte de natur operaional-aplicativ respectiv derularea studiului constatativ i a
cercetrii experimentale, prezentarea, prelucrarea i interpretarea rezultatelor, concluzii i dezvoltri
ulterioare precum i o sintez a contribuiilor personale, regsite n cadrul lucrrii, care ar putea
mbogi literatura de specialitate i practica din domeniu.
Lucrarea este ncheiat cu sursele bibliografice care au stat la baza elaborrii ntregului
demers Am extras, 230 de referine bibliografice, care au contribuit semnificativ la crearea
fundamentului tiinific n derularea cercetrii.

7
 Oamenii sunt tulburai nu de anumite lucruri ci de imaginea lor asupra acestora Epictet

ARGUMENT
Stresul este perceput ca o problem curent, aproape de neevitat, cu care majoritatea
persoanelor se confrunt zilnic pe toate planurile. n acest domeniu, un sector aparte, datorit
multiplelor implicaii, l constituie stresul ocupaional. n pofida dezvoltrilor teoretice sau
practic aplicative abordate de specialitii din diverse domenii de-a lungul timpului,
problematica stresului ofer n continuare, poate azi mai mult dect altdat, posibilitatea i
necesitatea unor noi deschideri analitice i investigative care s conduc spre un control mai
eficient al acestuia. ntre profesiile afectate puternic de stres, potrivit studiilor, profesorii se
afl pe unul din locurile fruntae. Sntatea mental a cadrelor didactice i pune amprenta
asupra actului instructiv educativ i implicit asupra elevilor, asupra personalitii acestora.
Cercetrile demonstreaz numeroasele implicaii ale distresului emoional n etiologia
diferitelor tulburri i dezechilibre mintale i emoionale care se rsfrng asupra
performanelor profesionale ale cadrelor didactice. Contientiznd responsabilitatea
profesorului i implicaile unor disfunciuni ale personalitii acestuia asupra elevilor, nu
ntmpltor s-a impus obligativitatea examenului psihologic anual.
Evaluarea psihologic a profesorilor din ultimii cinci ani (peste 20.000 de cadre
didactice evaluate) ne-a confirmat odat n plus c sunt o categorie profesional puternic
afectat de stres, evideniindu-ne valori tot mai ridicate ale acestuia odat cu fiecare an.
Majoritatea cadrelor didactice nu beneficiaz de programe de management orientate n acest
sens iar acei foarte puini beneficiari ai unor astfel de intervenii, raporteaz totui nivele
crescute ale distresul.
Dei n ultmele dou decenii, distresul emoional a fost studiat n concordan cu
Teoria raional emotiv i comportamental i s-a evideniat rolul unor mediatori precum
iraionalitatea, numite variabile ale personalitii: nevrozismul, locus-ul of control, ncrederea
n sine, totui problematica meditorilor psihologici ai distresului emoional n cazul
profesorilor rmne cu multe necunoscute i prin urmare i elaborarea unor programe
eficiente de management al distresului este dificil.
Teza de fa i propune s abordeze problematica distresului emoional, n cazul
profesorilor din mediul preuniversitar, mai precis s identifice unii mediatori importani ce
apar n relaia ageni stresani distres i interaciunea dintre ei, n intenia de a oferi o
alternativ pentru un management eficient al stresului n rndul profesorilor.

8
 CAPITOLUL I.
Paradigme teoretico-experimentale ale stresului

Dup cum remarc majoritatea autorilor, ideea de stres este foarte veche, nc din
Antichitate. Cel mai important precursor al teorie stresului fiind Hipocrate. Contribuii
importante n problematica stresului le aduc Pavlov, Canon, Sigmund Freud, dar lansarea n
limbajul medical a conceptului de stres are loc n anul 1936 i aparine fiziologului canadian
Hans Selye, care formuleaz teoria SGA Sindromul general de adaptare. La mijlocul anilor
'60 ai secolului XX, pornind de la criticile formulate la adresa paradigmei lui Selye a aprut
noiunea de coping i conceptualizarea modelul tranzacional al stresului (Lazarus. 1966,
1984, 1986, 1990, 1991) susinut de o cantitate mare de studii.
Stresul ocupaional are o istorie relativ scurt, primele observaii apar ncepnd din
1976. Astzi se pune accentul mai ales pe elaborarea de programe profilactic-terapeutice de
management, derivate din teorii patogenetice deja testate cu succes. De
asemenea, orientarea tiinific actual este orientat spre modele explicative ale
stresului ocupaional influenate de teoriile sistemice (cibernetice), care relev rolul
incertitudinii, determinrilor probabilistice i feed-back-urilor multiple. Astfel, atenia
cercettorilor s-a focalizat asupra laturii procesuale a acestui fenomen.
n urma parcurgerii literaturii de specialitate, am identificat o serie de accepiuni ale
stresului, care s-au constituit n trei mari paradigme.
1. Paradigma stresului ca reacie (modelul fiziologic i teoria rspunsului)-
Stresul este rspunsul fiziologic sau psihologic al individului/organismului la un
stresor din mediu M Zlate, (2007, p.570) Modelul biologic al stresului aparine lui Selye.
Stresul biologic, descris iniial sub numele de sindrom general de adaptare (SGA) este
definit n 1971 de Selye ca fiind suma rspunsurilor nespecifice la orice solicitare a
organismului. Acesta prezint o evoluie stadial, parcurgnd trei etape, caracterizate fiecare
printr-o serie de modificri: reacia de alarm, stadiul de rezisten, stadiul de epuizare.
(Selye, 1970, 1976, 1983 cit n Baban, 1998; Miclea, 1991; lamandescu, 1997, Smith.
Ed.,2005, Legeron., P. 2003):
Studiul consecinelor stresului asupra strii de sntate i a relaiei dintre psihic i
somatic, dintre stres i boal (implicarea stresului n patogenez: vezi lamandescu, 1999) a
dus la formularea unor variante ale modelului fiziologic al stresului, dintre care amintim
modelul fiziopatologic al stresului, precum i la apariia unor ramuri interdisciplinare,

9
psihosomatica (Dunbar 1938-1943, Wolf, Alexander 1950, Brown i Harris, 1989, Kasl i
Cooper, 1987, Holmes i David, 1989, Friedman 1990, Williams, 1988, Brown i Harris,
1989, Iamandescu, 1993, Taylor,1999) i psihoneuroimunologia -(Besedovsky i Locke,
Ader, 2001, Schneiderman, 2001, Cohen,1996, Kemey i Faher, 1998)
Cercetrile asupra consecinelor stresului cronic au condus la dezvoltarea conceptul
de: burnout" (sindromul de extenuare). Introdus de Bradley (1969) dar preluat i dezvoltat
de Freudenberger (1974) i Cristina Maslach (1976), conceptul a cunoscut o serie de
restructurri de-a lungul timpului. Contribuia cea mai important o are ns C.Maslach.
n urma cercetrilor realizate n ultimii ani s-a ajuns la urmtoarea definiie a
termenului (Shirom , 2003, p.248 ) Burnout-ul este..o reacie afectiv la stresul
permanent al crui nod central este diminuarea gradat, cu timpul, a resurselor energetice
individuale, incluznd expresia epuizri emoionale, a oboselii fizice i a plictiselii,
descurajrii cognitive.
nelegerea problematicii complexe a burnout- ului este posibil n urma analizei
modelelor explicativ - interpretative ale acestuia. (Zlate 2007): modele nespecifice: modelele
burnout- ului centrate pe coping i modelele burnout- ului centrate pe resurse i modele
specifice: modelul procesul (Cherniss, 1980); modelul tridimensional (Maslach, Jackson,
1981, Leiter, Maslach, 1988); i modelul fazic (Golembiewski, Munzeider, 1984, 1988);
2. Paradigma stresului ca stimul (agent stresor)
Stresul este vzut ca o condiie a mediului (Holmes i David, 1989, Dohrenwer, 1986).
Stresorul reprezint agentul, sursa sau situaia, evenimentul de via - stimul care
acioneaz asupra individului. Volumul de stres produs de aceti stresori depinde nu doar de
percepia individului, ct i de factori precum tipul de stresori i intensitatea i durata
acestora.
Tema central a acestei a paradigme o constituie identificarea agenilor stresori i
clasificarea lor dup diferite criterii dar concluziile cu privire la agenii stresori ce provoac
stres sunt imposibil de tras, n condiiile n care acetia nu sunt stabili i condiiile de munc
i via ale oamenilor sunt n continu schimbare.
n cadrul acestei paradigme, Pearlin (1981, 1989) propune modelul sociologic al
stresului, subliniind faptul c structurile i relaiile sociale sunt principalele surse de stres. n
acest context, o serie de lucrri (Brown & Harris, 1978; Brown & Prudo, 1981; Costello,
1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 cit de Baban ,A., 2005.) evideniaz relaia dintre
suportul social deficitar i sntate (Fiedler, 1991).

10
 3. Paradigma tranzacional a stresului
Publicarea teoriei lui Lazarus (Psychological Stress and the Coping Process", 1966),
este treapta ce conduce spre orientarea cercetrilor din domeniul stresului ntr-o alt direcie
dect cea existent pn acum, contribuind astfel la naterea unei noi paradigme de cercetare,
paradigm ce se dovedete a ne oferi cea mai elaborat i complex accepiune asupra
stresului, respectiv teoria tranzacional a stresului. Din aceast perspectiv, stresul este
definit ca o relaie particular de interaciune ntre persoan i mediu, n care
important este evaluarea solicitrilor din mediu care depesc resursele proprii de
adaptare i amenin starea de bine a persoanei; acest proces determin activarea unor
mecanisme de coping, respectiv rspunsuri de tip feed-back Ia nivel afectiv-fiziologic,
cognitiv i comportamental. Lazarus cit. n Baban,A., 1998 p. 189)
Aceast nou abordare a stresului, cea tranzacional aduce cu ea i o serie de
concepte noi precum cel de ameninare, tranzacie, evaluare, coping. O analiz a
literaturii de specialitate ne permite s constatm c o mare parte din cercetrile stresului din
aceast perspectiv se bazeaz pe evaluare i coping.
n situaia n care stimulul este evaluat ca amenintor, se declaneaz procesele ce
vizeaz reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare sau coping.
Paradigmele stresului au un rol deosebit de important n conceptualizarea i
nelegerea conceptului de stres ocupaional, constituind materia prim pentru cercettorii
care i-au propus elaborarea unor modele explicativ-interpretative ale acestuia.
Modelele explicativ - interpretative elaborate n domeniul stresului ocupaional
pornind de la aceste paradigme ne permit corelarea tuturor variabilelor stresului ocupaional.
Amintim aici cteva dintre acestea: modelul ciclurilor (McGrath, 1976), modelul
interacional (Mattson, Ivancevich, 1979), modelul cerere - control (Karasek,1979)
modelul persoan - mediu (French, Caplan Harrison, 1982), modelul vitamin (Warr,
1987) modelul extins a lui Karasec (Fox, Dwyer, Ganster, 1993) modelul dezechilibrului
efort recompens (Siegriest,1996), modelul cerere control - suport social (Jonson
Hall, 1988).

Capitolul II. MEDIATORI AI DISTRESULUI EMOIONAL

Potrivit lui Gerald Matthews i col. (2005, p.273) o variabil mediatore leag direct
alte dou variabile transmind efectul unei variabile asupra celeilalte. Iar O variabil

11
 moderatoare modific relaia dintre dou alte variabile (din punct de vedere calitativ i
cantitativ).

Numeroasele lucrri de specialitate (vezi Pavne 1988- Cooper & Payne, 1988, 1991;
Jex & Beehr, 1990, Parkes 1989, 1991, 1993; Kahn & Byosiere, 1992; Heane et al, 1995;
Kasl, 1996; Baban, 1998 etc.) ne propun diverse clasificri ale variabilelor mediatore sau
moderatoare ale stresului
nelegerea mediatorilor psihologici ai distresului este facilitat de analiza teoriei
evalurii sau tranzacionale a stresului pornind de la arhitectura sistemului psihic uman aa
cum e prezentat de David, D., (2006., p. 49)
Aa dup cum amintesc Lazarus i Folkman (1984), evalurile individului despre
situaia respectiv sunt foarte importante. Evaluarea primar, potrivit acestor autori,
reprezint evaluarea ameninrii din situaia respectiv. Schemele cognitive intervin n
realizarea acestei prime evaluri a realitii. Prin urmare, gndirea automat, iraionalitatea
gndirii i implicit acceptarea necondiionat, tolerana la frustrare, au rol de mediatori ai
distresului emoional Evaluarea secundar evideniaz ali posibili mediatori/moderatori ai
distresului emoional respectiv evaluarea resurselor personale, (autoeficacitatea)
responsabilizarea celorlali sau a propriei persoane (locus of control), expectanele pozitive
sau negative fa de viitor (optimismul), strategiile de coping.

Capitolul III. PROFESORUL DIN NVMNTUL

PREUNIVERSITAR - N CONTEXTUL SOLICITRILOR ACTUALE
Analiznd o mare varietate de puncte de vedere despre competenele necesare
dasclului, (Chis, V, 2001, Mitrofan, Cerghit,1986, Potolea, D., 1989 ) observm c
indiferent de punctul de vedere abordat, competenele didactice sunt legate mai ales de
rolurile cadrelor didactice care odat cu evoluia cerinelor societii, se diversific. n acest
context putem nelege multiplele solicitri i poteniale surse de stres la care este supus
dasclul, azi.
i n Romnia au fost realizate o serie de studii pentru evidenierea agenilor stresori
specifici cadrelor didactice. Contribuii importante n clarificarea acestora le-a adus Preda, R.,
2010.
Studiile privind mediatori ai distresului la cadrele didactice din mediul preuniversitar
au fost orientate spre evidenierea importanei unor factori precum: locusul control (Soh,
1986), autoeficacitatea (Tuettemann i Punch, 1993), mecanismele de coping, rspunsurile

12
emoionale, burnout-ul, caracteristicile de personalitate i factorii de mediu, ideologia
profesorilor - Harris, Halpin i Halpin (1985), cogniiile iraionale (Bernard, Joyce i
Rosewarne, 1983; Forman, 1990, Moracco i McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler i
Anderson, 1990). Exist o serie de studii ce urmresc asocierea variabilei de gen i vrst cu
distresul emoional Harris, Halpin i Halpin (1985) evideniaz asocierea genului masculin cu
autoritarismul i cu distresul ridicat i vrsta naintat cu nivele ridicate ale distresului,
mecanismele de coping (Kyriacou 2001) sau suportul social
n ultimele dou decenii, cercetrile realizate au analizat i evideniat legtura
semnificativ dintre cogniiile iraionale i nivelul de stres al profesorilor (Moracco i
McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler i Anderson, 1990). Bermejo-Toro i Prieto Ursua
(2006) au subliniat legtura dintre cogniiile iraionale i epuizarea emoional, somatizarea,
depresia.

Capitolul IV. MANAGEMENTUL STRESULUI - STRATUT CURENT I

DIRECII VIITOARE DE CERCETARE
O analiz atent a literaturii de specialitate existente pe aceast tem, evideniaz
numrul mare de lucrri i orientri privind managementul eficient al stresului, pe de o parte,
iar pe de alta, eforturile sczute ale angajatorilor pentru investiii n direcia unui management
eficient al stresului la locul de munc. Din multiplele clasificri privind modalitate de
abordare a managementului stresului Cooper, Dewe, O, Driscolll, 2001, p. 189, Nicole
Rascle, 2003, Bban, A., 1898, Bogathy, Z., 2007, Zlate, M.,200, ne-a reinut atenia sinteza
prezentat de Zlate, M, (2007, p. 595) formulat pe baza constatrilor realizate de unii dintre
autorii amintii, privind modalitile de management al stresului organizaional. Potrivit
acesteia, exist cele trei nivele de intervenie n vederea gestiunii stresului respectiv,
organizaional, al interfeei dintre cel organizaional i cel individual i cel individual.
Tipurile de intervenie sunt: de prevenie primar, de prevenie secundar, de terapie i de
reabilitare. Prezentarea realizat n continuare pleac de la aceast organizare a modalitilor
de management al stresului i are n vedere i paradigmele teoretico-experimentale ale
distresului emoional.
IV.1.Intervenii de prevenie primar n managementul distresului
emoional se bazeaz pe supoziia c modul cel mai eficient de combatere a stresului este
eliminarea sau reducerea surselor de stres din mediul de lucru (Bogathy, 2007, p. 248). Pe de
alt parte, atunci cnd are loc la nivelul individului sau a interfeei dintre individ i

13
organizaie (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001,p 189, Zlate, 2008, p 596), prevenia primar
vizeaz creterea calificrii, mbuntirea abilitilor de organizare prin managementul
timpului, training al abilitilor personale i interpersonale, echilibrarea vieii profesionale i
de familie precum i dezvoltarea personal a individului, prin creterea contientizrii de sine,
managementul didactic al stresului i promovarea stilului de via sntos Un stil de via
sntos implic: exerciii fizice regulate, odihn, un regim alimentar sntos, srac n grsimi,
cu consum de alcool moderat, cu muzic, lecturi de relaxare i metode de contracarare a
efectelor negative ale stresului, bun dispoziie, rs, cultivarea suportului social i investiii
variate.
IV.2. Intervenii de prevenie secundar n managementul stresului
Scopul interveniilor de prevenie secundar realizat la nivel organizaional este
acela de a mbunti potrivirea dintre angajat i organizaie, prin socializarea anticipatorie,
ameliorarea comunicrii, lurii deciziei, managementului conflictelor, dezvoltarea
organizaional, managementul carierei (Zlate,M., 2007).
IV.3. Intervenia psihoterapeutic n distresul emoional
Aceast form de intervenie are urmtoarele scopuri ( Zlate, 2007, p. 595):
a. Instituionalizarea proceselor i serviciilor de sntate prin sport, programe de binefacere,
programe de asisten psihopedagogic a angajailor din cadrul colii i biofeedback;
b. Vindecarea tulburrilor prin consiliere psihologic i psihoterapie;
c. Autovindecarea prin tehnici de autoterapie;
Analiznd tehnicile de intervenii psihoterapeutice ce i-au demonstat eficiena n
distresul emoional am evideniat urmtoarele:
I. Intervenii prin psihoterapia cognitiv comportamental. n cadrul creia am remarcat
mai multe tehnici de intervenie astfel:
1.Tehnici de intervenie la nivel cognitiv. Prin proceduri de restructurare cognitiv
intervenim asupra credinelor iraionale i disfuncionale i le nlocuim cu credine
funcionale i raionale. Procedurile de restructurare cognitiv presupun represia scopurilor
disfuncionale parcurgnd o serie de pai (pentru detalii vezi David, D, 2006, p. 159-169)
Fiecare pas presupune tehnici specifice (pentru detalii vezi David, D, 2006, p 192).
2.Tehnici de intervenie asupra evenimentului activator stresant - proceduri de
rezolvare de probleme i de antrenament asertiv. Aceste proceduri sunt utilizate pentru a
modifica i rezolva situaiile problematice exterioare individului, respectiv evenimentele
activatoare. Dobson 2001, (cit. de David, 2006, p.192) identific cinci etape ale tehnicii

14
rezolvrii problemei respectiv: identificare problemei, stabilirea scopurilor, generarea
soluiilor alternative, considerarea consecinelor decizia pentru cea mai bun alternativ i
evaluarea.
3. Proceduri de inoculare a distresului. Reprezint tehnici de adaptare a persoanei la
distresul emoional. Acest lucru se realizeaz prin achiziionarea de mecanisme de coping
cognitiv, comportamental i fiziologic eficient i prin pregtirea pentru noi situaii stresante.
II. Intervenii prin terapia raional emotiv i comportamental, variant a terapiei
cognitiv comportamentale.
Dezvoltat de Ellis Albert n 1955, teoria i terapia raional emotiv -
comportamental (REBT) este o psihoterapie orientat spre aciune n care indivizii nva s
examineze propriile gnduri, credine i aciuni, s le nlocuiasc pe cele ce le creeaz emoii
nesntoase i distres i s gseasc alternative. Este o terapie multimodal care permite
practicienilor s utilizeze multe tipuri de tehnici cognitive, comportamentale care faciliteaz
procesul de rezolvare a problemelor. Un aspect specific acestei forme de intervenie este
accentul pus pe prevenia problemelor (Ellis,A., 2000, 2001,Vernon,1997 cit. de Ann
Vernon p.27) fiind conceput ca o terapie educativ de autoajutorare ce permite nvarea
unor principii raionale care i ajut s fac fa problemelor. Broder, 2001, cit de Ann
Vernon, aprecia c a nva oamenii mai degrab cum s procedeze, s se fac bine i nu
numai s se simt mai bine este un scop principal al practicienilor REBT.
Cnd vorbim despre principiile de baz ale REBT- ului avem n vedere faptul c
REBT consider cmodul n care gndim determin modul n care simim i ne comportm
Pentru a ilustra conceptele teoretice i procesul schimbrii, Ellis a elaborat modelul
conceptual ABC. Cele trei componente principale ale modelului pot fi prezentate astfel:
A (activator) B (beliefs) C (consecine)
Elementul activator Credine i convingeri Consecine emoionale
(situaia propriu-zis) i comportamentale

Componentele mai sus amintite interacioneaz, ele existnd doar mpreun. De altfel,
distincia ntre A, B i C este doar una metodologic, menit s uureze nelegerea
modelului.
A este evenimentul activator i constituie acele fapte, situaii, ntmplri etc. (agentul
stresant). ns nu acesta genereaz stresul sau problema emoional, el doar influeneaz
declanarea acestora, activnd automat credinele persoanei (Windy Dryden i R.
DiGiuseppe,2003, Opre,A., 2004, Ellis, A.,2009).

15
 B reprezint convingerile persoanei (elementul cognitiv suntcogniii evaluative sau
reprezentri personale ale realitii R. DiGiuseppe, 2003, p. 8). Ele sunt interpretrile pe
care le face persoana evenimentului vizat sau proiectului n care e implicat precum i
evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii.(Opre, A. 2004). Conform teoriei avansate de
A. Ellis, convingerile raionale i iraionale i constituie factorii cauzali proximali ai emoiei.
Convingerile rigide stau la baza tulburrilor emoionale i a distresului emoional. Alternativa
adaptativ la acest mod de evaluare o constituie convingerile raionale care sunt flexibile,
logice, realiste, exprimate de cele mai multe ori sub forma dorinelor, a preferinelor i stau la
baza emoiilor funcionale.
C sunt consecinele gndurilor noastre. Acestea sunt manifestate n plan emoional
,comportamental i psihofiziologic/biologic (David, D., 2006) i pot fi funcionale sau
disfuncionale, negative i pozitive. Emoiile sunt rezultatul interaciunilor dintre cogniii,
comportamente i modificri psihofiziologice sau biologice (Schachter i Singer,1962 cit de
Smith. Ed. 2005).
Emoia i stresul sunt n strns legtur, (David, D., 2006, p. 99), emoia implicnd
adesea rspunsul de stres. Dac evenimentul activator nu corespunde expectanelor noastre
specifice, el poate declana rspunsul de stres .
REBT apeleaz la diferite tehnici de restructurare pornind de la cele trei fundamentale
(Di Giuseppe,2003, p. 48): 1. focalizarea pe aspecte logice, 2. focalizarea pe aspecte
empirice, 3. focalizarea pe aspecte pragmatice Aceste convingeri iraionale sunt nlocuite
mpreun cu pacientul cu convingeri raionale, prefereniale pe care acesta s i le spun n
situaiile respective.
III. Intervenia prin educaia raional emotiv i comportamental(EREC) - o extensie a
terapiei raional emotive i comportamentale. EREC este folosit ca o strategie de
eficientizare a prestaiei i automat de management eficient al stresului.
Programele de educaia raional emotiv i comportamental includ activiti ce
permit identificarea emoiilor, diferenierea acestora, acceptarea necondiionat, disputarea
credinelor iraionale, creterea toleranei la frustrare, acceptarea imperfeciunii,
mbuntirea abilitilor interpersonale (Vernon, Ann, 2006, 2004, Virginia Waters, 2003).
Prin dezvoltarea acestor capaciti, individual uman va schimba gndurile automate
disfuncionale i iraionalitatea gndirii i va utiliza strategii de coping mai eficiente,
controlnd astfel nivelul distresului emoional.
IV.Tehnici de intervenie la nivel biologic. Probabil cel mai puternic instrument pentru
reducerea imediat, a efectelor perturbatoare ale distresului emoional este relaxarea. Aceast

16
concluzie este exprimat de Smith 2005, aducnd ca argument cele peste 2000 de studii care
au examinat i au demonstrat impactul tehnicilor de relaxare profesional. Relaxarea este o
tehnic psihoterapeutic i autoinformativ, fundamentat tiinific care urmrete
realizarea unei de contracturi musculare i nervoase avnd ca efect un repaus ct mai
eficient, economisirea energiei fizice i psihice, creterea rezistenei la stres a organismului
i diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat (Holdevici, I. 2005, p. 51)
Cele mai utilizate tehnici de relaxare sunt: antrenamentul autogen, relaxarea
muscular progresiv, controlul respiraiei i tehnicile de imagerie (Holdevici,I. 2005, p.51,
David, D. 2006 p. 214-219)
V. Terapia umanist - existenial experienial. Orientarea experienialist - umanist i
propune valorificarea disponibilitilor fiinei umane n vedea contracarrii alienrii,
(Holdevici, I.,1996) mai precis, contietizarea maximal a propriului ei potenial sau
atingerea unui nivel superior de contiin prin care omul s devin contient de semnificaia
lumii sale interne i externe i s fie capabil s o construiasc.
Tehnicile specifice abordrii experienial existenial - umaniste sunt foarte variate i
le gsim frecvent n celelalte abordri terapeutice. n urma studiile experimentale (cit. de
Holdevici, I., 1998 p. 86, 2009,),) s-a demonstrat faptul c efectele terapeutice ale grupului
terapeutic vizeaz printre altele achiziia unor abiliti de a face fa stresului, atitudini i
sentimente mai constructive, o abordare mai obiectiv a realitii, scderea anxietii,
reducerea numrului de comportamente defensive ct i o bun contientizare a
comportamentelor defensive care nc mai persist, creterea toleranei la frustrare, o mai
bun capacitate de a face fa sarcinilor cotidiene din familie, de la locul de munc.
Multiplele experimente realizate n cadrul colii experieniale promovate de Mitrofan,
I, prezentate n cadrul SPER, evideniaz efectele terapiei experieniale de grup n distresul
emoional. De altfel, psihoterapia experienial, explornd i asistnd fiina uman este o cale
de redobndire a sntii somato-psiho-sociale. (Mitrofan, 1999, p. 15). De asemenea,
potrivit aceleiai autoare, n msura n care persoana i deblocheaz i dezvolt propriile
resurse de a face fa stresului, putem vorbi de adaptare creativ, adic de sntate.

Capitolul V. STUDIUL CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI

IN DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE
DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Prin intermediul prezentului studiu, intenionm s identificm incidena distresului i
a dimensiunilor burnout-ului, o parte dintre mediatorii psihologici implicai precum i puterea

17
lor de predicie a distresului i burnout-ului, n intenia de a construi un program de
intervenie n vederea unui management eficient al stresului la profesorii din mediul
preuniversitar.
V.1. SCOP: Identificarea unor mediatori psihologici implicai n distresul emoional i
epuizarea emoional la cadrele didactice din nvmntul preuniversitar;
V. 2. OBIECTIVE SPECIFICE:
O.1. Identificarea incidenei distresului emoional i a dimensiunilor burnout-ului n rndul
cadrelor didactice din mediul preuniversitar;
O.2. Cercetarea rolului unor variabile moderatoare (vechime n munc, sex, vrst) asupra
distresului emoional, la cadrele didactice din mediul preuniversitar;
O.3.Evidenierea rolului unor variabile moderatoare (vechime n munc, sex, vrst) asupra
dimensiunilor burnout-ului, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar.
O.4.Determinarea msurii n care distresul emoional ridicat se asociaz cu anumite cogniii
iraionale, la cadrele didactice din nvmntul preuniversitar;
O.5.Identificarea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice n raport cu nivelul
ridicat al distresului emoional i cu un nivel ridicat al epuzrii emoioale;
O.6.Urmrirea relaiei dintre orientarea Locus of Control-ului i distresul emoional,
respectiv epuizarea emoional la profesorii din nvmntul preuniversitar;
O.7.Evidenierea nivelului autoeficacitii resimit de profesorii din nvmntul
preuniversitar cu un nivel crescut al distresului emoional;
V.3. IPOTEZE ALE CERCETRII
Ipotezele studiului ne-au fost sugerate de numeroasele concluzii ale studiilor din literatura de
specialitate i de experiena personal ob inut n urma evalurilor psihologice anuale ale
cadrelor didactice:
Ip1. Nivelul distresului emoional este ridicat la peste 30% dintre profesorii din mediul
preuniversitar;
Ip.2. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu genul feminin i vechimea crescut n
munc n cazul eantionului investigat;
Ip.3 Exist o corelaie puternic pozitiv ntre nivelul ridicat al depersonalizrii i vechimea
crescut n munc;
Ip.4. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu prezena gndurilor iraionale;
Ip.5. Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control extern;
Ip.6. Mecanismele de coping centrate pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea emoional;

18
Ip.7 Nivelul sczut al autoeficacitii corealeaz pozitiv cu prezena unui nivel ridicat al
distresului emoional;
Ip nul: Nu exist o corelaie pozitiv ntre cogniii iraionale i nivelul distresului emoional
V.4. METODA:
V. 4.1. SUBIECII
n cadrul prezentului demers au fost selectate un numr de 834 cadre didactice avnd
vrste cuprinse ntre 22-55 ani. Repartiia pe vrste este urmtoarea: 41% sub 35 ani, 34% cu
vrsta cuprins ntre 36-45 ani, 24,2% cu vrsta peste 46 ani (media de vrst egal cu 35,6
ani). Cadrele didactice participante la studiu au fost mprite n cinci categorii, n funcie de
vechimea n munc.
Din perspectiva de gen, din numrul total de participani, se regsesc 186 persoane de
sex masculin (22,3%) i 648 persoane de sex feminin (77,7% ). Cercetarea s-a desfurat n
perioada aprilie-septembrie 2010, n coli din judeul Mure, Harghita i Covasna, coli cu
care avem legturi contractuale n vederea realizrii evalurii psihologice anuale a cadrelor
didactice. Modalitatea de eantionare a fost cea nealeatorie - pseudoaleatorie sau de
convenien, fiind utilizai participani disponibili. Aceast situaie s-a creat din considerente
de ordin practic. Participanii au fost rugai s rspund n scris.
V.4.2. INSTRUMENTE
n vederea verificrii validitii ipotezelor i atingerii obiectivelor, am aplicat
urmtoarele instrumente:
PDE Scala privind profilul distresului emoional;
Inventarul de burnout (Christina Maslach);
Chestionarul de gnduri automate (Hollon i kendall 1980), pentru evaluarea gndirii
disfuncionale IR - R;
Scala de atitudini i convingeri - pentru evaluarea credinelor iraionale (ATC);
Chestionarul IPAH (Multidimensional Locus of Control) pentru evaluarea locus-ului
control;
Scala de autoeficacitate (SES) - pentru msurarea nivelului autoeficacitii;
Scala COPE - pentru evaluarea mecanismelor de coping;
V. 4.3. TERMENE:
Studiul s-a desfurat n perioada aprilie - septembrie 2010
V.4.4. REZULTATE OBINUTE I ANALIZA DATELOR

19
 Analizele statistice au fost realizate cu ajutorul programului SPSS 17, folosindu-ne de
statistici descriptive analiza frecvenelor procentuale.
V.4.5. PRELUCRAREA STATISTIC A DATELOR OBINUTE I
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Pentru verificarea ipotezei am prelucrat datele obinute prin aplicarea scalei PDE,
folosindu-ne de statistici descriptive analiza frecvenelor procentuale.
Dup cum se poate observa din tabelul de mai jos, (Tabel 5.1 doar 7,9% dintre
cadrele didactice evaluate au raportat un nivel ridicat al distresului emoional
Frecvene procentuale
Distres ridicat 7,9%
Epuizare emoional ridicat 6,7%
Depersonalizare 4,4%
Reducerea implicrii personale ridicat 7,3%

Tabel 5.1. Frecvene distres, dimensiuni burnout

n concluzie, toate aceste date nu permit confirmarea ipotezei legate de incidena de
peste 30% a distresului emoional n rndul cadrelor didactice din mediul preuniversitar
Ipoteza 2: Nivelul ridicat al distres- ului coreleaz pozitiv cu genul feminin i
vechimea crescut n munc, n cazul eantionului de cadre didactice investigat;
n prima etap, analiznd corelaia dintre distres i celelalte trei variabile, nu am
identificat valori semnificative statistic. (Tabel 5.2)
Spearman ro sex vrst vechime distres
sex 1,000 -,040 -,047 -,045
vrst -,040 1,000 ,751** ,037
vechime -,047 ,751** 1,000 ,024
distres -045 ,037 ,024 1,000

Tabel 5.2-Corelaii distres-sex-vrst-vechime

Aceleai rezultate au fost obinute i cu Pearson Correlation
Prin intermediul histogramelor, (Figura 5.3) identificm ns faptul c persoanele de
gen masculine, cu vechimea n munc ntre 11 i 20 de ani prezint nivelul cel mai ridicat al
distresului iar profesoarele ce au aceiai vechime n munc, prezint nivelele cele mai sczute
ale distresului emoional. De asemenea, profesoarele cu o vechime n munc de 21-30 de ani,
prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului iar profesorii ce au cele mai mici nivele ale
distresului au vechimea n munc cuprins ntre 6 i 10 ani.
Regresia logistic multinomial. confirm c variabila vechime n munc i variabila
sex sunt cei mai buni predictori ai distresului emoional. Mai prcis, predictorul cel mai

20
puternic al distresului sczut este vechimea n munc ntre 10 i 20 de ani b =-1,323 i
variabila de gen feminin. Cu alte cuvinte, profesoarele cu vechimea n munc cuprins ntre
10 i 20 de ani sunt cele mai puin stresate.

Figura 5.3.Relaia vechime-distres-variabila gen

n concluzie, toate aceste rezultate nu permit confirmarea ipotezei legate de corelaia

nivelului ridicat al distresului emoional cu genul feminin..
Ipoteza legat de corelaia dintre vechimea n munc i distresul emoional este
confirmat parial n sensul n care distresul sczut se asociaz cu o vechime sczut n
munc iar distresul ridicat se asociaz cu vechimea cuprins ntre 20 i 30 de ani n general
i ntre 10 i 20 de ani n cazul persoanelor de gen masculin.
Ipoteza : 3. Exist o corelaie pozitiv ntre depersonalizare i vechimea n munc;
Asocierea dintre cele trei dimensiuni ale burnout-ului i variabilele vechime, gen i
vrst evideniaz n cazul eantionului investigat o serie de informaii, confirmate i de alte
metode de analiz efectuate:
Spearman rho Depersonalizarea Reducerea Epuizarea Gen Vechime Vrst
implicrii
Depersonalizare 1,000 ,363** ,637** -,085* ,175** ,117**
Reducerea implicrii ,363** 1,000 ,333** ,062 ,008 ,011

Epuizarea ,637** ,333** 1,000 ,005 ,101** ,055*

Variabila de gen -,085* ,062 -,005 1,000 -,043 -,037

Vechime ,175** ,008 ,101** -,043 1,000 ,691**

21
 Vrst .,117** ,011 ,055 -,037 ,691** 1,000

Tabel 5.4. Corelaii :dimensiunile burnout-ului- vrst-vechime-variabila gen

Histogramele realizate i rezultatele obinute n urma transformrii datelor n date
dummy au evideniat o serie de relaii suplimentare:

Figura 5.5.Relaia epuizare-vechime, variabila gen

Profesorii (cadre didactice de gen masculin) cu o vechime n munc cuprins ntre 10

i 20 de ani au nivelele cele mai ridicate ale epuizrii emoionale iar profesoarele aparinnd
aceleiai categorii de vechime n munc au nivelele cele mai sczute.
Profesoarele cu o vechime de peste 31 de ani prezint nivelele cele mai ridicate ale
epuizrii emoionale.
n concluzie: aceste date permit confirmarea ipotezei legat de asocierea
depersonalizrii cu vechimea crescut n munc.
Ip.4. Nivelul ridicat al distresului coreleaz pozitiv cu prezena gndurilor iraionale;
Pentru verificarea acestei ipoteze, am prelucrat datele de la Chestionarul de gndire
automat (Hollon i Kendall 1980), Scala de atitudini i convingeri i PDE. Sunt interesante
rezultatele obinute prin intermediul frecveelor procentuale: 41% dintre cadrele didactice
prezint un nivel crescut al iraionalitii iar raionalitatea ridicat este prezent la 24,8%
dintre cei investigai. De asemenea, un nivel ridicat al gndirii automate ridicat l-am
identificat doar la 11,2% dintre cei investigai.
Din tabelul de mai jos (Tabelul 5.6) rezult existena unor corelaii puternic pozitive
ntre iraionalitate i gndirea automat. Mergnd mai departe n analiza rezultatelor,

22
identificm corelaii puternic pozitive ntre nivelul ridicat al iraionalitii i nivelul ridicat al
distresului emoional.
Spearman's rho Distres Gndire automat Iraionalitate Raionalitate

Distres 1,000 ,422** ,175** ,000

Gndire automat ,422** 1,000 ,105** ,024
Iraionalitate ,175** ,105** 1,000 -,076*
Raionalitate ,000 ,024 -,077* 1,000

Figura 5.6. Corelaii distres- gndire automat- iraionalitate- raionalitate

Raportndu-ne la variabila de gen, am identificat corelaii semnificative ntre nivelul
ridicat al iraionalitii i genul feminin, respectiv ntre nivelul sczut al iraionalitii i genul
masculin.
Histogramele realizate ne-au permit evidenierea unor valori ridicate ale distresului n
cazul celor ce prezint iraionalitate sczut dar un nivel ridicat al gndirii automate i
prezena iraionalitii mai ales la profesoarele cu vrsta de peste 46 de ani i la profesorii cu
vrsta cuprins ntre 36 i 45 de ani. n schimb, gndirea automat este mai prezena la
profesorii (persoane de gen masculin) cu vrsta - peste 46 de ani.
Corelaia bivariat nu a identificat asocierea semnificativ a gndirii automate cu
variabila de gen n schimb a identificat prezena unor corelaii puternic pozitive ntre
gndirea automat i vrst.( r = 0,12, df = 832, p = 0,001)
Prezena unui nivel sczut al gndirii automate coreleaz puternic pozitiv cu vrsta de
pn la 35 de ani (r = 0,10, df = 832) iar un nivel sczut al iraionalitii coreleaz puternic
pozitiv cu vechimea de pn la 5 ani n nvmnt, r = 0,86, vrsta de pn la 35 de ani r =
0,84, variabila de gen mascuin r = 0,75 i gndirea automat sczut r = 0,11. De asemenea,
gndirea automat ridicat coreleaz puternic pozitiv cu genul masculin r = 0,11, iar un
nivel mediu al gndirii automate coreleaz cu genul feminin r = 0,10.
Rezultatele obinute prin regresia logistic multinomial ne permit s concluzionm
c predictorii ce difereniaz cel mai bine distresul sczut este gndirea automat sczut cu
un coeficient de ponderare de b de 3,361, iraionalitatea 0 cu un coeficient de ponderare b de
1,657.
n concluzie:
Toate aceste date permit validarea ipotezei astfel c: exist corelaii puternic pozitive
ntre iraionalitate i distres emoional
Ip.5. Exist o corelaie pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control
exterior;

23
 Pentru a verifica aceast ipotez, am recurs la aplicarea chestionarului Locus of
control. Analiza frecvenelor (Tabelul 5.7) ne permite s remarc faptul c, locusul control
extern este prezent doar la 20,3% dintre cadrele didactice
Frecvene Procentaje
Locus intern 665 79,7
Locus extern 169 20,3
Total 834 100,0

Tabelul 5.7. Frecvene locus of control

Analiza diagramelor de mai jos (Figura 5.8) ne ajut s remarcm c persoanele din
cadrul eantionului investigat, de gen feminin, tind s aib un locus of control intern iar cele
de gen masculin un locus of control extern. De asemenea pe msur ce nainteaz n vrst
orientarea locus control este spre exterior. Aceste date sunt n concordan i cu alte date din
literatura de specialitate.
Analiznd alte legturi ale locusului control cu celelalte aspecte investigate, (Tabel
5.8) am ajuns la urmtoarele concluzii:
Locus control extern coreleaz puternic pozitiv cu distresul ridicat. Analiza de
regresie logistic a evideniat faptul c, locus of control este un predictor destul de slab pentru
distresul emoional, cu un coeficient de ponderare de b de 0,989.

Figura 5.8. Relaia locus of control- variabila gen -vrst

Toate aceste date conduc la validarea ipotezei potrivit creia Exist o corelaie
pozitiv ntre nivelul ridicat al distresului i Locus of Control exterior.
Ip.6. Mecanismele de coping centrat pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea
emoional;

24
 n vederea verificrii validitii ipotezei, am recurs la analiza datelor obinute cu
ajuto-rul Scalei de evaluare a mecanismelor de coping COPE i a Inventarului de Burnout.
O prim analiz (Tabelul 5.9) ne ofer urmtoarele date ce permit validarea ipotezei.
Sperman rho Coping Coping emoie Epuizare Depersonaliz Reducere
problem are
Coping problem 1,000 -,150** -,145** -,137** ,133**

Coping emoie -,150** 1,000 ,335** ,340** ,214**

Epuizare -,143** ,335** 1,000 ,333** ,637**

Depersonalizare -,137** ,340** ,333** 1,000 ,363**

Reducere implicrii -,133** ,214** ,637** ,363** 1,000

Tabel 5.9. Corelaii dimensiuni burnout mecanisme de coping

Corelaia bivariat cu variabila vrst i vechime evideniaz asocierea pozitiv dintre
copingul centrat pe emoie i variabila vechime n munc (r = 0,97**, df-832) i dintre
copingul centrat pe emoie i vrst (r = 086*, df - 832). Datele obinute nu au evideniat
corelaii semnificative ntre strategiile de coping i variabila de gen. O alt analiz
corelaional prin care am urmrit asocierea celor dou strategii de coping cu variabila distres
emoional ne-a evideniat prezena unei asocieri puternic pozitive ntre distresul ridicat i
copingul centrat pe emoie i o corelaie puternic negativ a distresul cu copingul centrat pe
probleme.
n concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezei potrivit creia, mecanismele
de coping centrat pe emoie coreleaz pozitiv cu epuizarea emoional
Ip.7 Nivelul sczut al autoeficacitii corealeaz pozitiv cu prezena unui nivel ridicat al
distresului emoional;
Pentru verificarea ipotezei am aplicat i analizat rezultatele chestionarului de
autoeficacitate. n urma unor analizelor statistice, am constatat prezenta unui nivel ridicat al
autoeficacitii la 44,8 % dintre cadrele didactice investigate. De asemenea am identificat
prezena unui nivel sczut al autoeficacitii doar la 14,9% dintre cadre didactice.
Analiznd asocierea autoeficacitii cu anumite variabile ce in de gen, vrst sau
vechime.(Figura 5.10) evideniem prezena unui nivel mai crescut al autoeficacitii n cazul
persoanelor de gen masculin i feminin cu o vechime n munc de peste 31 de ani i vrsta de
peste 46 de ani. n cazul profesorilor, acestea manifest nivelele cele mai sczute ale
autoeficacitii n perioada vechimii 5-10 respectiv 10-20 de ani. De asemenea, datele
obinute prin intremedul histogramelor ne-au permis s observm c profesoarele cu nivele

25
sczute ale autoeficacitii prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului emoional iar
profesorii cu nivele medii ale autoeficacitii prezint nivelele cele mai ridicate ale distresului
emoional. Se constat n cazul ambelor categorii de subieci c autoeficacitatea ridicat se
asociaz cu nivele mai sczute ale distresului emoional Corelaia bivariat nu a identidicat
prezena unei corelaii seminificative ntre autoeficacitate i variabila de gen, respectiv vrst,
Dup cum se poate vedea n tabelul de mai jos (Tabelul 5.11), distresul emoional
coreleaz puternic negativ cu autoeficacitatea, mai precis cadrele didactice investigate ce au
un nivel crescut al autoeficacitii tind s prezinte nivele sczute ale distresului emoional.

autoefic distres
**
Spearman's rho autoefic Correlation Coefficient 1,000 -,266
**
distres Correlation Coefficient -,266 1,000

Tabelul 5.11. Corelaii autoeficacitate -distres

Figura 5.10. Relaia autoeficacitate,vechime, variabila de gen

Toate aceste datele obinute vin s confirme ipoteza noastr ce susine existena unei
corelaii puternic pozitive ntre distresul ridicat i autoeficacitatea sczut. Analizele
suplimentare prin intermediul analizelor de regresie logistic ne-au demonstrat
autoeficacitatea ridicat este un predictor important pentru distresul emoional sczut cu
coeficient de ponderare de b de -1,613.
Capitolul VI. CERCETAREA EXPERIMENTAL - EMPIRIC. IMPACTUL
INTERVENIILOR DE DEZVOLTARE PERSONAL ASUPRA DISTRESULUI
EMOIONAL LA CADRELE DIDACTICE DIN MEDIUL PREUNIVERSITAR

26
 Justificarea necesitii cercetrii
Rezultatele studiului nostru constatativ i analiza cadrului conceptul oferit de terapia
i educaia raional emotiv i comportamental ne-au ncurajat s dezvoltm un program
bazat pe principiile educaiei raional emotive i comportamentale care s vizeze modificarea
credinelor iraionale care mediaz distresul.
Deoarece, n urma studiului constatativ, pe locul doi ntre predictorii distresului
sczut a ieit autoeficacitatea ridicat, naintea iraionalitii, ne punem ntrebarea dac nu
exist programe la fel de eficiente sau mai eficiente n managementul distresului emoional i
prin urmare considerm c este important compararea eficienei programului dezvoltat, cu
un alt program, program centrat pe dezvoltarea unor abiliti specifice pentru prevenirea sau
ameliorarea distresului emoional respectiv, orientat spre mecanismele de coping (adic locul
doi i patru ntre predictorii distresului emoional) i autoeficacitate.
Analiza comparativ a eficienei celor dou tipuri de intervenie i cu grupul de
control va permite i examinarea mecanismelor care determin aceast eficien.
VI. 1. SCOPUL CERCETRII:
Studiul vizeaz construirea, implementarea i investigarea eficienei, a dou forme de
intervenie, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar, cu un nivel ridicat al
distresului emoional;
VI. 2. OBIECTIVE SPECIFICE:
O.1. Urmrirea efectelor interveniei prin EREC asupra nivelului distresului emoional,
imediat dup finalizarea interveniei i dup trei luni de la aceasta;
O.2. Evidenierea legturii dintre intervenia prin training pentru abilitare personal i nivelul
distresului emoional nregistrat de cadrele didactice imediat dup finalizarea interveniei i
dup trei luni de la finalizarea acesteia;
O.3. Urmrirea eficienei celor dou forme de intervenie, dup finalizarea interveniei i pe
termen lung, dup trei luni de la aceasta;
O.4 Examinarea mecanismelor care determin eficiena acestor forme de intervenie;
VI. 3. IPOTEZE
Ip.1. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului
emoional obinut nainte de intervenie i imediat dup finalizarea interveniei prin EREC, n
cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar cu distres emo ional ridicat;

27
Ip.2. Se prezum faptul c exist diferene semnificative ntre nivelul distresului emoional
obinut nainte de intervenie i imediat dup finalizarea interveniei prin Training al
abilitilor personale, n cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar cu distres ridicat;
Ip.3 Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre valoarea distresului
emoional obinut de cele dou grupe (EREC i de Training al abilitilor personale) i grupul
de control imediat dup finalizarea interveniei;
Ip.4. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului
emoional obinut imediat dup finalizarea interveniei i cel obinut la trei luni de la
finalizarea acesteia la grupului de intervenie prin Training al abilitilor pesonale;
Ip.5. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului
emoional obinut nainte de intervenie i dup trei luni de la finalizarea acesteia, n cazul
grupului training al abilitilor personale;
Ip.6. Se prezum faptul c nu exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului
emoional obinut imediat dup finalizarea interveniei i cel obinut la trei luni de la
finalizarea acesteia la grupul de intervenie prin EREC;
Ip.7. Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului
emoional obinut nainte de intervenie i dup trei luni de la finalizarea acesteia, n cazul
grupului EREC;
Ip. 8 Se prezum faptul c exist diferene semnificative statistic ntre valoarea distresului
emoional obinut de grupul EREC i cea obinut de grupul Training al abilitilor personale,
la trei luni de la finalizarea interveniilor, n cazul cadrelor didactice din mediul
preuniversitar;
Ipoteza nul. Nu exist diferene semnificative statistic ntre nivelul distresului emoional
obinut prin Training i cel obinut prin EREC dup trei luni de la finalizarea intervenei;
VI .4. METODA:
VI. 4.1 SUBIECII:
Eantionul utilizat este alctuit din 72 de cadre didactice cu un nivel ridicat al
distresului emoional. Cadrele didactice ce au corespuns criteriului de includere n studiu au
fost repartizate aleatoriu n una din cele trei condiii experimentale cele dou grupe
experimentale (grupul EREC i grupul de training al abilitilor personale) i grupul de
control. Grupurile sunt echivalente din perspectiva urmtoarelor variabile: numrul
persoanelor, nivelul distresului emoional, sex.
n ceea ce privete repartiia pe vrste, majoritatea celor dispui a se implica, 80% au
vrsta sub 35 ani, 16% au vrsta cuprins ntre 36-45 ani, 4% au vrsta peste 46 ani. Dintre

28
acetia 91,7 % sunt de gen feminin i 8,3% de gen masculin. Din perspectiva vechimii n
munc, 69,4 au o vechime mai mic de 5 ani, 16,6 au o vechime cuprins ntre 6 i 10 ani i
restul de 14 % au o vechime mai mare de 11 ani.
Cercetarea s-a desfurat n perioada ianuarie aprilie 2011 iar re-testarea (follow-up-
ul) s-a realizat n luna iulie 2011. Tuturor participanilor li s-a garantat confidenialitatea n
legtur cu rezultatele probelor aplicate.
VI.4.2. INSTRUMENTE:
Toi participaii la studiu au fost evaluai nainte de intervenie din perspectiva
nivelului distresului i a variabilelor presupuse a media efectele interveniei EREC i a
trainingului abilitilor personale respectiv utiliznd aceleai instrumente utilizate n cadrul
studiului constatativ plus scala de optimism.
VI.5 . DESIGN:
Designul utilizat este unul experimental de baz, tip I, cu o variabil independent
(tipul interveniei ), care are trei modaliti:
1. Intervenie prin educaie raional emotiv i comportamental - n grup
2. Training al abilitilor personale (autocunoatere, afirmare/impunere asertiv,
managementul timpului, negociere, schimbarea procedurilor de munc mecanisme de
coping, autoeficacitate) - n grup
3. Grup de control
Variabila dependent este nivelul distresului emoional;
Variabilele mediatoare ipotetice sunt:
a) Evalurile cognitive (credinele iraionale)
b) Gndirea automat
c) Autoeficacitatea
d) Mecanismele de coping
Variabila moderatoare : optimismul
VI.6 PROCEDUR:
Cadrele didactice eligibile pentru studiu, pe baza rezultatelor obinute n faza studiului
preliminar i dispuse s participe, au fost distribuite randomizat n unul din cele trei grupuri:
1. Intervenie prin educaie raional emotiv i comportamental numit de noi Grupul
EREC
2. Training al abilitilor personale numit de noi Grupul training
3. Grupul de control

29
 Pentru fiecare din cele dou forme de intervenie se stabilete un protocol de intervenie de
13 de edine pe parcursul a 13 sptmni
VI.6.1. INTERVENIE
Condiia ERCT (13 edine, dou grupe a cte 12 persoane) Intervenia vizeaz
modificarea credinelor iraionale.
Programul este conceput innd cont de specificul activitii cadrelor didactice i
urmrete modificarea credinelor iraionale care mediaz distresul emoional: credinele
absolutiste, autoevaluarea global negativ, catastrofarea i tolerana sczut la frustrare.
Module: Stres i management al stresului Paradigma ABCDE, Credine raionale - credine
iraionale,Tehnici de restructurare cognitiv, Managementul stresului, Evaluarea global
negativ, Anxietatea i controlul acesteia,Cum s scpm se sentimentele de vinovie,
Amn, Cum controlm depresia, Furia - surs de stress ce poate fi controlat
Managementul relaiilor interpersonale.
VII.7.2. Condiia Training al abilitilor personale (13 edine de grup a cte 90
minute) dou grupe a cte 12 persoane
Intervenia vizeaz dezvoltarea resurselor personale de a face fa factorilor
stresogeni.
Mai precis programul de training al abilitilor personale, urmrete creterea
contientizrii de sine, managementul didactic al stresului, managementul situailor
generatoare de distres n mediul colar: timpul, clasa de elevi, conflictele i antrenament
asertiv prin tehnici comportamentale respectiv dezvoltarea unor strategii de coping centrat pe
probleme i coping centrat pe emoii prin tehnici comportamentale i de relaxare.
Este organizat pe nou module i conceput pornind de la specificul activitii cadrelor
didactice din mediul preuniversitar i principalele surse de stres ocupaional specifice
acestora.
Desfurarea i evaluarea programului: Programele s-au derulat n cadrul a patru grupe:
cte dou pentru fiecare intervenie Grupul A i B pentru EREC i grupele C i D pentru
Training al abilitilor personale. n linii generale, n toatele grupele am identificat trei
moment principale n evoluia acestora pe care le putem numi: de tatonare,( primele dou la
grupele de training, respectiv trei edine la grupele EREC) de acomodare i de
cretere(ncepnd de la edina V respectiv VI.
Intervenia s-a realizat sptmnal dup programul de la coal iar multe dintre
cadrele didactice veneau ncrcate de emoii negative ce nu aveau legtur cu tema abordat

30
n acea zi dar simeau nevoia s conduc discuia n direcia sursei de stres experimentat
recent.
VI .9. Rezultate obinute:
Rezultatele obinute i discuiile au fost realizate pe marginea fiecrei ipoteze de
cercetare i ne-au permis validarea tuturor ipotezelor preformulate.
Pentru a urmri evoluia valorillor n timp n cazul grupului EREC i al celui de
training i a verifica validitatea ipotezelor:1,2,4,5,6,7 am recurs la urmtoarele analize
statistice: statistici descriptive: histograme pentru studierea formei distribuiei scorurilor
pentru fiecare variabil, Testul Wilcoxon, Testul t pentru eantioane perechi.
Pentru evidenierea diferenelor existente ntre cele dou respectiv trei grupe i
verificarea validitii ipotezelor 3 i 8 am recurs la urmtoarele analize statistice: teste
neparametrice Testul Kruskal - Wallis pentru date necorelate, Testul U Mann Whitney dar i
teste parametrice: Metoda one way Anova pentru eantioane independente, Testul t pentru
eantioane independente, Anova mixt two - way.
n cazul grupului EREC, analiza ne-a permis identificarea unor diferene
semnificative ntre nivelul distresului emoional obinut nainte i cel al distresului emoional
obinut dup intervenie (N = 24, z =-4,28, p bidirecional= 0,00). Testului t pentru
eantioane perechi (cu t = 13,954 , diferena = 23 cu un nivel de semnificaie mai mic de
0,05, p unidirecional = 0,00) a confirmat acest fapt. Aceste rezultate s-au pstrat n timp, n
sensul n sensul n care, dup trei luni nu am identificat exista diferenelor semnificative ntre
nivelul distresului emoional nregistrat la finalul interveniei i la re testare (N = 24, z =-
1,620, p bidirecional = 0,105), aspect confirmat i cu ajutorul testului t eantioane perechi, t
= 0,958, diferena = 23 cu un nivel de semnificaie mai mare de 0,05, p unidirecional =
0,135. Analiznd comparativ valorile distresului obinut nainte de intervenie, la test i la re
test am identificat diferene semnificative statistic.
Raportndu-ne la etalonul Scalei PDE constatm c nivelul distresului a sczut n
medie de la un distres ridicat la distres mic.
Toate aceste date demonstreaz eficiena interveniei prin EREC asupra distresului
emoional, att pe termen scurt ct i pe termen lung i confirm ipotezele formulate iniial n
acest sens, respectiv Ip.1, ip.4 i ip-5
Prin intermediul acelorai analize statistice am identificat modificrile survenite i
asupra celorlalte variabile avute n atenie. Rezultatele obinute cu ajutorul Testului Wilcoxon
au evideniat existena unor diferene semnificative ntre valoarea iraionalitii din cele dou
situaii, test - posttest (N =24, Z = -4,123, p bidirecional = 0,00), a gndirii automate, (N

31
=24, Z = - 4,032, p bidirecional = 0,00), a autoeficacitii (Z = -2,556, p = 0,01,) a
copingului centrat pe emoie (Z = -3,028, p = 0,002) i optimismului (Z = -3,06 i p
bidirecional = 0,002). Rezultatele au fost confirmate i de testul t pentru eanioane perechi
(vezi Tabelul 6.1) n schimb, rezultatele obinute cu ajutorul ambelor categorii de metode
statistice au demonstrat schimbri nesemnificative n cazul mecanismelor de coping centrate
pe probleme Z = -,450 cu un p bidirecional de ,652 (nesemnificativ statistic) t = 0,689, p =
0,498
Variabila N Media Std.dev. Min Max

Paired Differences

95% Confidence Interval of the

Difference
Std. Std. Error
Mean Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)

iration - 3,416667 1,976309 ,403412 2,582145 4,251189 8,469 23 ,000

irat2

copinge - 10,33333 16,44402 3,35662 3,38963 17,27703 3,078 23 ,005

copinge2

copinga - 2,25000 ,15,99524 3,26502 -4,50420 9,00420 ,689 23 ,498

copingp2

optimism - -,75000 1,11316 ,22722 -1,22005 -,27995 -3,301 23 ,003

optimism2

Tabelul 6.1 Testul t pentru eantioane perechi

Variabila N Media
Iraionalitate-Follow-up 24 2,91
Iraionalitate- posttest 24 2,79
Gndire automat- Follow-up 24 23,25
Gndire automat - posttest 24 23,41
Autoeficacitatea - Follow-up 24 35,70
Autoeficacitatea - posttest 24 35,50
Optimism Follow-up 24 32,75
Optimism - posttest 24 32,54
Coping emoie - Follow-up 24 59,83
Coping emoie posttest 24 60,16
Coping probleme - Follow-up 24 60,00
Coping probleme- posttest 24 59,45
Tabelul 6.2 Testul t pentru eantioane perechi

Analiznd comparativ rezultatele obinute la posttest i la retest am constatat diferene

nesemnificative statistic. Uoarele modificri survenite dar nesemnificative statistic pot fi
observate n Tabelul 6.2
n cazul grupului training, analiza statistic ne-a permis identificarea unor diferene
semnificative ntre nivelul distresului emoional obinut nainte de intervenie i cel al

32
distresului emoional obinut dup intervenie (N = 24, z = -4,287, p bidirecional = 0,00).
De altfel, indicii statistici ai datelor obinute la test i posttest cu ajutorul Testului t pentru
eantioane perechi, pot fi observai i n Tabelul 6.3 diferena dintre valoarea medie fiind de
24,95.
Analiza comparativ a valorilor distresului obinut la posttest i retest evideniaz
existena unor diferene semnificative statistic.(N = 24, z =-3,931, p bidirecional = 0,00).
Testului t a remarcat o cretere a valorii mediei distresului de la 39,95 la 43,33 diferena
dintre ele fiind de 3,38, valoarea t de -5,758 cu un prag dif. semnificativ demonstreaz c
cele dou medii difer semnificativ n direcia anticipat.
Pentru a vedea n ce msur totui programul de training a avut eficien, am mai
analizat comparativ valoarea distresului nregistrat nainte de ntervenie i cea nregistrat
dup trei luni de la intervenie. Testul t pentru eantioane perechi a evideniat o diferen
semnificativ a valorii mediei distresului de 21,583, un t = 8,814, df = 23, p = 0,00.
Raportndu-ne la etaloanele testului, remarcm faptul c de la o medie a dsitresului de
64,91- distres ridicat s-a ajuns la o medie a distresului de 43,33- distres de nivel mediu.

Paired Differences

95% Confidence
Interval of the
Std.
Difference
Std. Error Sig. (2-
Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)

distres 1 distres 2 24,95833 12,26688 2,5039 19,77848 30,13818 9,968 23 ,000

7

autoefic 1 autoefic2 -6,79167 2,93375 ,59885 -8,03048 -5,55285 -11,341 23 ,000

copingp1 copingp2 -21,16667 28,40768 -3,92565 -6,047 23 ,000

17,14812 ,50035

copinge1 copine2 19,04167 12,72614 2,5977 13,66789 24,41545 7,330 23 ,000

1

optimism optimism2 -4,50000 4,14938 ,84699 -6,25213 -2,74787 -5,313 23 ,000

iratin - iration2 ,37500 1,63687 ,33412 -,31619 1,06619 1,122 23 ,273

ration - ration2 -,58333 1,01795 ,20779 -1,01318 -,15349 -2,807 23 ,010

Tabel 6.3 Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training

Analiza celorlali mediatori avui n atenie a permis identificarea unor diferene
semnificative ntre cele dou situaii, nainte i dup intervenie, n cazul coping - ului centrat
pe emoie (z = -4,261, p = 0,00), al optimismului (z = -3,626, p = 0,00) i al autoeficacitii.
(z = -4,211, p = 0,00) Rezultatele au fost confirmate i cu ajutorul testului T (Vezi tabelul
33
6.3). n cazul iraionalitii, constatm faptul ntre cele dou evaluri nu s-au nregistrat
diferene semnificative cu nici unul dintre teste (Testul Wilcoxon: z = -1,342, p = 0,18 i
testul t = 1,122).
Pentru a evidenia mecanismele de aciune ale programului de training, am urmrit
modificarea celorlalte variabile implicate, n cele trei luni de la intervenie ct i n cele ase
luni scurse de la iniierea programului.
Apelnd la aceleai analize statistice am evideniat urmtoarele aspecte:
Exist diferene semnificative statistic ntre valoarea obinut imediat dup intervenie
i cea obinut la trei luni de la intervenie, n cazul urmtorilor mediatori: optimism, (z = -
2,214, p = 0,027) i coping centrat pe emoie (z = -3,572, p = 0,00 i t = - 3,405 i p = 0,002)

95% Confidence Interval of the Difference

Sig. (2-
Mean Lower Upper t tailed

distres2 - distres3 -3,37500 -4,58746 -2,16254 -5,758 23 ,000

irationalitate2 irationalitate 3 -,12500 -,31435 ,06435 -1,366 23 ,185

Gndire automat2 gndire automat3 -,12500 -,61226 ,36226 -,531 23 ,601

autoeficacitate2 - autoeficacitate3 ,58333 -,25119 1,41786 1,446 23 ,162

optimism2 - optimism3 ,58333 ,08656 1,08011 2,429 23 ,023

Coping emoie2 coping emoie3 -1,70833 -2,74625 -,67042 -3,405 23 ,002

Coping probleme2 coping probleme3 ,87500 -,40889 2,15889 1,410 23 ,172

Tabel 6.4. Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training- retest-posttest
n schimb, nu am identificat diferene semnificative ntre cele dou situaii dup
intervenie i dup trei luni n cazul coping- ului centrat pe probleme. (Z = 1,314, p = 0,189)
iraionalitii, (Z = -1,342, p = 0,180, iar t = -1,366, p = 0,185), gndirii automate(Z = -, 677,
p = 0, 498 iar t = -,531, p = 0,601) autoeficacitii.( Z = -1,549, p = 0,121). Toate rezultatele
au fost confirmate i de testul t pentru eantioane perechi (Tabelul 6.4)
Analiza comparativ realizat ntre momentul iniial, nainte de intervenie i dup trei

Coping
probleme3
Distres3 irationalitate3 g.automat3 Autoeficacitate 3 optimism3 Coping emoie3 coping
distres1 irationalitate1 g.automat1 autoeficacitate1 optimism1 coping emoie1 probleme1
a b a c c a c
Z -4,287 ,000 -3,406 -4,153 -3,358 -4,216 -4,111

Asymp. ,000 1,000 ,001 ,000 ,001 ,000 ,000

Sig. (2-
tailed)

34
Tabel 6.4. Testul Wilcoxon distres, mediatori distres test-posttest grup training
luni de la interventie, ne-a permis identificarea unor diferene semnificative la nivelul tuturor
mediatorilor avui n atenie, mai puin iraionalitatea gndirii.(Vezi tabelul 6.4)
Datele au fost confirmate i cu ajutorul testul t pentru eantioane perechi (Tabelul 6.5)
Tabel 6.5 Testul t pentru eantioane perechi - Grupul de training- test-follow-up
n concluzie, dup trei luni de la intervenia prin training, avem un nivel al distresului

95% Confidence Interval of the Difference

Std.
Mean Deviation Lower Upper

iratin - iration3 ,25000 1,72576 -,47873 ,97873 ,710 23 ,485

gauto - gautom3 3,04167 3,53220 1,55015 4,53318 4,219 23 ,000

autoefic - autoefic3 -6,20833 3,55062 -7,70763 -4,70904 -8,566 23 ,000

optimism - optimism3 -3,91667 4,37301 -5,76323 -2,07011 -4,388 23 ,000

copinge - copinge3 17,33333 12,77112 11,94056 22,72610 6,649 23 ,000

copinga - copingp3 -20,29167 17,78978 -27,80363 -12,77970 -5,588 23 ,000

emoional de nivel mediu, cu o gndire automat i iraionalitate ridicate, optimism ridicat,

autoeficacitate ridicat, tendine medii de utilizare a copingului centrat pe emoie i a
copingului centrat pe problem.
Toate aceste date ne conduc la concluzia c programul de training al abilitilor
personale a condus la modificri semnificative ale majoritii mediatorilor distresului
emoional i la scderea semnificativ a nivelului distresului emoional, dup trei luni de la
intervenie. Dat fiind cele menionate, se confirm ipotezele prestabilite ce vizeaz eficiena
programului de trening respectiv Ip.2,6,7.
Dei grupele erau echivalente din perspectiva valorii distresului, Imediat dup
intervenie testul Kruskal Wallis a constatat c scorurile pentru distres difer semnificativ (x2
= 46,18, df =2, p bidirecional = 0,00) iar Testul U Mann Whitney a evideniat urmtoarele
date:
Nu exist diferene semnificative ntre nivelul distresului la grupele la care am
intervenit (U = 271, p bidirecional = 0,75);
Nivelul distresului sunt semnificativ mai mic la grupul EREC comparativ cu cel de
control (U = 4,4, p bidirecional = 0,00).;
Nivelul distresului este semnificativ mai mic la grupul Training dect la grupul de
control (U = 4,5, p bidirecional = 0,00,);

35
 Existena unor diferene semnificative este confirmat de raportul F( F = 44,63, p =
0,00) i de Testul t pentru eantioane independente.
Apelnd la metoda ANOVA mixt two-way am evideniat faptul c interaciunea
dintre cele trei condiii i schimbrile care au avut loc n timp sunt semnificative statistic F =
63,69 p = 0.
Analiznd comparativ datele nregistrate dup trei luni de la finalizarea interveniei cu
ajutorul acelorai metode statistice constatm c:
Grupul EREC prezint un nivel al distresului mai mic dect grupul training.
Diferenele dintre cele dou grupe sunt de acest dat semnificative statistic (U = -1,993, p
bidirecional = 0,046).

Nivelul distresului este semnificativ mai mic, la trei luni dup intervenie, la grupul
Training comparativ cu cel de control (U = -5,674, p bidirecional = 0,00 ).

Nivelul distresului este semnificativ mai mic la trei luni dup intervenie la grupul
EREC dect la grupul de control (U = -5,960, p bidirecional = 0,00.

Datele au fost confirmare i cu Metoda one way Anova,( raportul F = 42,868, p =

0,00) i de Testul t pentru eantioane independente iar metoda ANOVA mixt two-way
evideniaz faptul c exist o interaciune semnificativ ntre valori imediat dup intervenie
i la trei luni de la intervenie i condiia experimental.
Analiza graficelor de mai jos ne permite s remarcm faptul c, diferenele
semnificative ntre valoarea distresului emoional al grupelor de training i EREC, este dat
de scderea nivelului distresului n cazul grupului EREC i creterea acestuia, n cazul
grupelor training. Chiar dac, nainte de intervenie, profesorii din grupul training prezentau o
valoare medie a distresului mai mare dect cei din grupul EREC, diferena dintre cele dou
valori era de -3,833, nesemnificativ statistic.

36
 .
Grafic 6.1. Evoluia nivelului distresului nainte de intervenie la trei luni dup
intervenie n cele trei condiii experimentale
Imediat dup intervenie, diferena dintre cele dou grupe a sczut fiind de - 0,833
urmnd ca dup trei luni de la intervenie diferena dintre grupe s cresc mai mult dect n
faza iniial dinainte de intervenie ajungnd la -5,166, o diferen semnificativ statistic.
Pentru a analiza mai amnunit eficiena celor dou programe de intervenie, am
analizat comparativ i valorile celorlalte variabile avute n atenie.
Analiza comparativ a valorilor nregistrate nainte de intervenie diferene
semnificative statistic ntre cele trei grupe la autoeficacitate, optimism i coping centrat pe
probleme (grupa EREC prezint valori mai ridicate dect celelalte dou)
Dup intervenie, valoarea mediatorilor avui n atenie a suferit o serie de
modificri .
Analiza descriptiv cu ajutorul Metodei one way Anova, ne permite s observm mai
uor diferenele existente ntre grupe Existena unor diferene semnificative ntre cele trei
grupe este confirmat i de raportul F.
Din tabelul de mai jos se poate observa uor direcia n care apar diferenele ntre cele
dou respectiv trei grupe:
Variabile Media Std. Variabile Media Std.Devi
Deviation ation

Iraionalitatea2 EREC 2,79 1,93 Optimism EREC 32,54 5,45

Training 7,50 1,64 Training 32,79 3,96
Control 7,66 1,68 Control 27,58 4,71
Gndirea Automat 2 EREC 23,41 4,87 Coping EREC 60,16 20,56
emoie 2

Training 30,91 7,63 Training 68,16 12,61

Control 33,79 7,56 Control 87,04 12,99
Autoeficacitatea EREC 35,50 3,29 Coping EREC 59,45 22,27
probleme
2
Training 36,54 2,28 Training 77,95 14,64

37
 Control 29,91 2,90 Control 50,75 19,65
Tabel 6.6 Compararea mediilor celor trei grupe la variabilele studiate
n cazul Iraionalitii, exist diferene semnificative ntre nivelul iraionalitii
cadrelor didactice din grupul de EREC i celelalte dou ( U = 21,50, p = 0,00 EREC-
Training i U = 15,50, p = 0,00 EREC Control. n schimb, nu exist diferene semnificative
ntre cadrele didactice din grupul de control i cei din grupul Training. Aceleai concluzii am
tras i n cazul gndirii automate. EREC- Training U = 93,50, p = 0,00 i EREC control U =
59, p = 0,00, Training - control U = 218, p = 0,14 Testul t pentru eantioane independente a
confirmat aceste date.
n cazul autoeficacitii, Testul U Mann i testul t pentru eantioane independente ne
relev faptul c nu exist diferene semnificative ntre cadrele didactice participante la
grupurile de intervenie n schimb acestea difer semnificativ de grupul de control (U= 19, p
= 0,00 Trening-control i U= 54, p = 0,00 EREC-control). n sensul n care prezint nivele
mai ridicate ale autoeficacitii. (Training-control t = 8,787, df = 46, p bidirecional = 0,00 i
ERECcontrol: t = 6,227, df = 46, p bidirecional = 0,00). Aceleai aspecte le-am evideniat
i n cazul optimismului
n cazul mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice n urma interveniei,
Testul U Mann a remarcat inexistena diferenelor semnificative ntre grupurile la care s-a
intervenit n privina utilizrii mecanismelor de coping centrate pe emoii dar existena unor
diferene semnificative ntre aceste dou grupe n cazul mecanismelor de coping centrate pe
probleme U= 83,50, p = 0,01. n schimb, grupul de control difer semnificativ de celelalte
dou n privina mecanismelor de coping centrate pe emoii (U =78, p=0,00 Trening
control i U = 078,50, p = 0,00 EREC-control,) .De asemenea, am remarcat diferene
semnificative ntre grupul de control i grupul de training n cazul mecanismelor de coping
centrate pe probleme (U = 83,50, P = 000). n schimb, ntre grupul EREC i cel de control
nu exist diferene semnificative din aceast perspectiv.
Analiza cu ajutorul Testului t pentru eantioane independente ne-a condus la aceleai
concluzii.
Analiza realizat la nivelul mediatorilor dup trei luni de la intervenie a evideniat
faptul c valoarea acestora a cunoscut o serie de modificri astfel (Tabel 6.7)
Nivelul iraionaliti i al gndirii automate nu s-a schimbat simitor la trei luni dup
intervenie. Date ce confirm o dat n plus eficiena programului EREC asupra iraionalitii
i gndirii automate.

38
 n cazul autoeficacitii, Testul U Mann Whitney a evideniat faptul c, Grupul EREC
prezint un nivel al autoeficacitii mai mic dect cel de trening dar diferenele sunt
nesemnificative statistic n schimb grupul de control prezint valori semnificativ mai mici
dect ambele grupe n care s-a intervenit.
Dar, dac la trei luni de la intervenie, profesorii din grupul training prezint uoare
tendine de scdere a nivelului mediu al autoeficacitii cei din grupul EREC prezint uoare
tendine spre creterea autoeficacitii. Acelai lucru a fost evideniat i n cazul
optimismului.
n cazul mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice remarcm faptul c:
Exist diferene semnificative dup trei luni de la intervenie, la mecanismele de
coping centrate pe emoie, ntre grupurile la care s-a intervenit U = -2,249, p = 0,02.
Grupul de control difer semnificativ de celelalte dou grupe astfel: U = -4,191, p =
0,00 Training control i U = -4,525, p = 0,00 EREC - control;
Analiza cu ajutorul Testului t pentru eantioane independente ne-a condus la aceleai
concluzii.
n cazul copingului centrat pe probleme, am remarcat faptul c la trei luni de la
intervenie diferena dintre grupul training i celelalte dou grupe scade puin deoarece grupul
EREC prezint o cretere a tendinei de utilizare a copingului centrat pe probleme iar grupul
Trening o scdere. Prin urmare, intervenia prin training are o influen puternic asupra
copingului centrat pe probleme imediat dup intervenie iar n timp, chiar dac aceste tendine
cunosc o uoar scdere, persoanele beneficiare continu s utilizeze mai mult acest timp de
coping. De asemenea, chiar dac intervenia prin EREC a avut un efect destul de mic asupra
modificrii tendinei de utilizare a copingului centrat pe priobleme, n timp, tendinele nu
scad ci prezint uoare creteri.
n concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezelor prestabilite.

Capitolul VII. CONCLUZII I DISCUII

VII.1 Concluzii generale:
O concluzie general care se desprinde n urma ntregului demers realizat de noi n
vederea elaborrii prezentei teze este faptul c n ciuda multiplelor perspective din care este
astzi abordat stresul, a miilor de lucrri de specialitate realizate pe acest tem, rmne nc
un subiect controversat care scap controlului nostru.
VII.2. Concluzii specifice studiului constatativ i cercetrii experimentale

39
 n cadrul amplului studiu constatativ realizat pe un eantion de 834 de cadre didactice
din judeul Mure, Harghita i Covasna am identificat un nivel ridicat al distresului emoional
doar la 7,9 % dintre cadrele didactice investigate. Rezultatele obinute dei neconforme cu
rezultatele altor studii, sunt explicabile n contextual dat (Vezi limite ale studiului
constatativ). Prelucrrile avansate ale tuturor datelor obinute ne-au condus la rezultate
interesante i deosebit de utile n contruirea i implementarea programelor de intervenie.
Iat cteva dintre acestea:
ntre profesorii investigai, cadrele didactice de gen masculin cu vechimea n
activitatea didactic cuprins ntre 11 i 20 de ani prezint nivelele cele mai ridicate
ale distresului emoional.
Cel mai puternic predictor al distresului emoional sczut este gndirea automat
sczut, autoeficacitatea ridicat i iraionalitatea sczut.
Locus controlului extern corelaz puternic cu distresul ridicat iar cadrele didactice de
gen masculin tind s aib un locus control extern.
Cei mai importani mediatori ai distresului emoional sunt gndirea automat,
autoeficacitatea, iraionalitatea gndirii precum i copingul centrat pe emoie crescut.
Efectele acestora sunt moderate de locus of control, variabila de gen, vrst i
vechime n munc.
Variabila vechime n munc are un rol important n moderarea efectelor altor
mediatori n raport cu distresul emoional. Profesorii (cadre didactice de gen
masculin) cu o vechime n munc cuprins ntre 10 i 20 de ani au nivelele cele mai
ridicate ale distresului, ale epuizrii emoionale i ale reducerii implicrii personale iar
profesoarele aparinnd aceleiai categorii de vechime n munc au nivelele cele mai
sczute att ale distresului ct i ale epuizrii emoionale. n schimb, profesoarele
prezint cele mai mari nivele ale epuizrii emoionale i depersonalizrii dup 31 de
ani. Nivele cele mai ridicate ale distresului i ale reducerii implicrii personale n
cazul profesoarele le ntlnim la vechimea n munc cuprins ntre 21 i 30 de ani.
Depersonalizarea la ambele sexe se asociaz cu vechimea n munc de peste 31 de
ani..
Datele obinute n urma studiului constatativ ne-au ncurajat n dezvoltarea a dou
programe de management al distresului, centrate pe mediatorii identificai: programul EREC:
iraionalitate, autoeficacitate i programul trraining: mecanisme de coping i autoeficacitate.

40
 n urma implementrii celor dou programe i a evaluarii rezultatelor obinute, att
imediat dup intervenie ct i dup trei luni de la finalizarea interveniei, am ajuns la
urmtoarele concluzii:
Ambele programe de intervenie au condus la scderea semnificativ att la sfritul
interveniei ct i dup trei luni de la intervenie a nivelului distresului emoional n cazul
cadrelor didactice implicate. Programul EREC a condus la un nivel al distresului sczut
manifestat i dup trei luni de la intervenie dar programul de training s-a dovedit a fi mai
puin eficient din acest punct de vedere, nivelul distresului cunoscnd creteri semnificative
statistic n cele trei luni scurse de la finalizarea interveniei. Totui, valoarea distresului se
situeaz i n cazul grupului training la un nivel mediu, potrivit etalonului PDE fiind sczut
semnificativ fa de valoarea iniial.
Analiznd comparativ mai amnunit eficiena celor dou programe de intervenie, am
constatat c nu exist diferene semnificative ale nivelului distresului emoional ntre cele
dou grupe imediat dup intervenie dar dup trei luni de la intervenie profesorii din grupul
EREC prezint un nivel semnificativ mai sczut al distresului dect cei din grupul training.
De asemenea, ambele grupe n care am intervenit manifest un nivel semnificativ mai sczut
al distresului att imediat dup intervenie ct i dup trei luni de la intervenie, dect grupul
de control.
n concluzie:
Ambele tipuri de intervenie sunt eficiente n scderea valorii distresului emoional
doar c intervenia prin training este mai puin eficient pe termen lung dect cea prin EREC;
Ambele programe de intervenie sunt eficiente n creterea autoeficacitii i a
optimismului doar c intervenia prin training este mai eficient pe termen scurt dect cea
prin EREC iar intervenia prin EREC este mai eficient pe termen lung.
Intervenia prin Training s-a dovedit a fi mai eficient dect cea prin EREC n
utilizarea mecanismelor de coping centrate pe probleme i emoii.
Intervenia prin EREC este mai eficient dect cea de training n scderea
iraionalitii i gndirii automate precum att de termen scurt c i pe termen lung.

VII.3.Valoarea i limitele cercetrii. Direcii noi de aciune

VII.3.1.Valoarea cercetarilor ntreprinse de noi
Lucrarea Rolul mediatorilor psihologici n distresul emoional la profesorii din
nvmntul preuniversitar. Impactul interveniilor de dezvoltare personal valorificnd

41
perspective de analiz multiple, n vederea investigrii acestui fenomen complex numit
distres, deschide numeroase oportuniti de reflecie, analiz i aciune practic.
In cele ce urmeaz vom realiza o sumarizare a principalelor contribuii teoretice i
empirice ale acestei teze, aa cum rezult din capitolele prezentate anterior. Pe parcursul
lucrarii am indicat o serie de limite i direcii viitoare de cercetare. Replicarea rezultatelor
proprii i testarea empiric a unor ipoteze sau explicaii speculative lansate n aceast lucrare,
ar putea aduce contribuii semnificative domeniului distresului emoional al cadrelor
didactice i nu numai.
Capitolul 1 s-a axat pe prezentarea cadrului teoretic care a oferit suport studiilor
realizate. In acest capitol al tezei am trecut n revist urmtoarele aspecte:
Analiza critic a paradigmelor teoretico experimentale ale distresului cu evidenierea
argumentelor teoretice i empirice formulate n favoarea paradigmei tranzacionale a
distresului emoional;
Definirea conceptelor i prezentarea celor mai cunoscute modele explicative ale
burnout-ului;
Descrierea mecanismele de aciune, din perspectiva diferitelor modele teoretice, a
stresului ocupaional;
Capitolul 2 ofer o perspectiv sintetic asupra contribuiilor teoretice, metodologice
i empirice ale studiile derulate n vederea identificrii factorilor cu rol mediator i moderator
care pot intensifica rspunsul fiziologic i emoiile negative ce rezult din perceperea
stimulului ca amenintor dar au influen i asupra proceselor cognitive de evaluare.
Capitolul 3 ofer o imagine ampl asupra strategiilor privind managementul
distresului, aa cum apare n literatura de specialitate.
Capitolul 4 analizeaz rolul i statutul profesorului din mediul preuniversitar n
contextul solicitrilor actuale i aduce o serie de argumente empirice legate de incidena
distresului i sursele de stres specifice activitii didactice.
Capitolul 5 i 6 aduc cele mai importante contribuii n plan experimental i practic-
aplicativ:
studiu constatativ realizat pe un eantion format din 834 cadre didactice din mediul
preuniversitar, n vederea identificrii mediatorilor psihologici ai distresului, a incidenei
distresului i burnout-ului precum i selectrii eantionului necesar cercetrii aplicative;
cercetarea experimental, care a presupus realizarea de intervenii prin intermediul
celor dou programe EREC i training al abilitilor personale, asupra celor 48 de cadre

42
didactice cu distres ridicat respectiv verificarea eficacitii celor dou programe de
intervenie;
n lucrarea de fa am ncercat s aducem argumente teoretice i empirice n favoarea
ideii c un management eficient al distresului pleac de la identificarea mediatorilor
psihologici ai distresului. Investigatiile ntreprinse au evidentiat importana unor studii
constatative corect realizate, n identificarea incidenei distresului emoional i a dimensiunilor
burnout ului. Concluziile studiilor n care am investigat mediatorii distresului emoioanal la
profesori au aratat c gndirea automat ridicat, autoeficacitatea sczut i iraionalitatea
ridicat au valoarea de predicie cea mai puternic ntre mediatorii evaluai, asupra distresului
emoional ridicat.
O alt contribuie important ine de integrarea rezultatelor noastre n contextul
literaturii de specialitate pre-existente.
Din perspectiv aplicativ, o contribuie original a tezei este aceea c ofer dou
programe validate tiinific, unul prin Training al abilitilor personale iar cellalt prin
Educaie Raional Emotiv i Comportamental pentru managementul distresului emoional
la cadrele didactice din mediul preuniversitar. Pornind de la prelucrarea datelor obinute n
urma implementrii programelor, am demonstrat utilitatea ambelor programe de intervenie dar
pe termen lung eficiena mai crescut a programului de intervenie prin Educaie Raional
Emotiv i Comportamental comparativ cu cel prin training al abilitilor personale. Mai precis,
programele dezvoltate i implementate de noi, demonstreaz eficiena crescut a interveniei
asupra celor mai puternici predictori ai distresului: autoeficacitatea i iraionaliatea n scderea
nivelului distresului emoional.
Considerm c valoarea deosebit a lucrrii este asigurat, n principal, de elemente
legate de contribuiile n planul practic-aplicativ:
mbinarea abordrilor teoretice i cele practic-aplicative;
oferirea de soluii pertinente validate n cadrul cercetrii prezentate dar i n activitatea
practic curent privind managementul distresului emoional n cazul profesorilor din mediul
preuniversitar;
investiia de creativitate n activitile i exerciiile propuse (peste 40% dintre acestea
sunt propuneri personale i 40% sunt adaptri ale unor exerciii existente) i exersate de-a
lungul timpului, i n cadrul prezentei intervenii, n alegerea temei de cercetare i n
operaionalizarea ei.
Concluziile desprinse ncurajeaz spre introducerea n programele de formare iniial
a unor module orientate spre creterea nivelului autoeficacitii, a optimismului, a

43
mecanismelor de coping centrate pe probleme i spre scderea gndirii automate i a
iraionalitii care s asigure o eficien crescut n plan personal i profesional viitorului
cadru didactic.
De asemenea, rezultatele obtinute prin studiile realizate de noi aduc argumente n
favoarea implementrii n cadrul colilor a programelor de management al distresului
susinute de psihologul colar.
VII.3. 2.Limite ale investigaiei
Cunoatem faptul c onestitatea i ndoiala sunt caliti absolut necesare unui
cercettor. Ne permitem s fim rezervai n interpretarea datelor i formularea generalizrilor.
Exist cteva motive care fac ca validitatea investigatiilor noastre s fie limitat. Menionm
aici faptul c aplicarea instrumentelor a fost realizat n coli cu care avem relaii contractuale
de trei ani n vederea realizrii evalurii psihologice anuale iar cadrele didactice investigate
ne cunoteau din perspectiva rolului ce presupunea evaluarea strii de sntate emoional i
mentale i considerm c exist probabilitatea asocierii celor dou situaii i drept urmare
cadrele didactice au manifestat o tendin de a furniza informaii favorabile unei stri
emoionale i mentale bune.
Un alt motiv este legat de eantionul de subieci care nu are o reprezentativitate
naional ci doar din cele crei judee, Mure, Harghita i Covasna i marea majoritate erau de
gen feminin.
De asemenea, media de vrst a cadrelor didactice implicate n programele de
intervenie a fost sczut, dat fiind interesul ridicat pentru astfel de programe a cadrelor
tinere, aflate n primii ani de nvmnt. Pe de alt parte, deorece evalurile din cadrul
programului experimental au fost realizate n momente diferite ale anului colar, exist
posibilitatea interveniei i a altor factori cu rol mediator sau moderator, care au scpat
controlului nostru. Nu avem pretenia c am identificat toi meditorii distresului emoional
sau c am putut realiza o ierarhizare a lor n funcie de puterea de predicie a distresului. Am
facut doar un pas n acest imens labirint numit STRES.
VII.2.3. Recomandri, perspective de continuare i dezvoltare a cercetrii
n final, ne dorim s formulm o serie de recomandri i direcii viitoare de aciune. n
primul rnd n cercetarile viitoare s se in cont de limitele investigatiilor noastre, prin
investigarea unor eantioane mai mari de cadre didactice att din mediul urban, ct si din
mediul rural, din diferite tipuri de institutii colare i din diferite zone ale tarii. De asemenea,
mai mult atenie la personalul ce realizeaz investigaiile pentru a controla mai bine
intervenia factorilor accidentali. Considerm importan, continuarea investigailor n

44
vederea identificrii i a altor factori cu rol mediator sau moderator n distresul emoional
respectiv rolul suportului social, rolul grupului n programele de intervenie, rolul stabilitii
emoionale etc.
tim c nu exist nc suficieni specialiti pe intervenii n EREC care s lucreze cu
profesorii n vederea reducerii nivelului distresului emoional. Prin urmare, dat fiind scderea
semnificativ a nivelului distresului manifestat i n urma programului de training al
abilitilor personale, nu trebuie s renunm din start la un astfel de program mai ales n
cazul n care avem la ndemn psihologi, specializai pe programe de dezvoltare personal.
Atunci cnd avem ns posibilitatea de a alege ntre cele dou credem c este de dorit s
alegem varinta interveniei prin EREC. De asemenea, n cadrul formrii iniiale a cadrelor
didactice, disciplina consiliere i orintare s aib o orintare practic prin implementarea unor
module care s vizeze managementul distresului emoional

45
 BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Aniei, M., (2007), Psihologie experimental. Editura Polirom, Iai.

Atkinson, R. i Atkinson, R. (2002). Introducere in psihologie, Editura Tehnic,
Bucureti.
Bandura, A. (2001), Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review
of Psychology, 52, 126.
Bban, A. (2005) Psihologia sntii, Suport de curs Universitatea Babe
Bolyai, Cluj Napoca.
Bermejo-Toro, L., Prieto-Ursua, M. (2006). Teachers irrational bliefs and their
relationship to distress in the profession. Psychology in Spain. 10(1), 88-96
Blank, R., Schroder, J.P., (2011) Managementul stresului, Editura All, Bucureti.
Boco, M., (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Bogathy, Z., Pitariu, H. i col. (2007) Psihologie organizaional, Editura Polirom,
Iai.
Brate, A.,(2005), Orientri actuale n studiul stresului ocupaional i perspective ale
dezvoltrii sntii n munc, n Revista de psihologie organizaional, vol. V, Nr.1.
Brilon, M.,(2010), Emoii pozitive, emoii negative i sntatea, Editura Polirom,
Iai.
Brough, P., Pears, J., (2004), Evaluating the influence of the type of socila support
on job satisfaction and work related psychological well being, Internaional Journal
of Organizaional behaviour, 8, p 472-485
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Casa
crii de tiin, Cluj Napoca.
Cooper, C.L. Dewe, P.L., O, Driscoll, M.P.(2001) Organizaional Stress: A Review
and Critique of Theory, Research, and Application, Sage publication, Thousand Oaks
Cristea, I.A., Benga, O., Opre, A. (2008). The implementation of a rational-emotive
education intervention for anxiety in a 3th grade classroom: an analysis of relevant
procedural and developmental constraints. Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies. 8(1), 31-52
Dafinoiu, I., Vargha, J.L.(2005) Psihoterapii scurte, Editura Polirom, Iai.
David, D.,(2006), Tratat de psihoterapii, Editura Polirom, Iai.

46
Dryden, W., Ellis, A. (2001). Rational Emotive Behavior Therapy, n Dobson, K.S.
Handbook of Cgnitive-Behavioral Therapies. Second edition. The Guilford Press,
New York.
Ellis A. (2009) Cum s v controlai anxietatea. Terapia comportamnetului emotiv
raional, Editura Meteor Press, Bucureti.
Ellis A., (2006) Terapia comportamentului emotiv raional, Editura Antet, Bucureti.
Ellis, A., (2007), Ghid pentru o via raional. Editura Romanian Psychological
Testing Services, Cluj-Napoca.
Encyclopedia of Stress*** (2007), Second Edition, New York: Academic Press.
Folkman, S. & Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged
community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1985) If it changes, it must be a process; study of
emotion and coping , during three stage of college examination, Journal of
Personality and Social Psychology, 48, 150-170.
Gallwey, T. W., (2011) Jocul interior i stresul, Editura Spandugino, Bucureti.
Gary, S., (2007) Secretele longevitii. Gimnastica minii, diete, combaterea
stresului, sport, Editura Polirom, Iai.
Gheorghiu, D., (2004), Statistica pentru psihologi. Editura Trei, Bucureti.
Gilboua S., Shirom, A., Fried, Y.,Cooper, C., (2008) A meta-analisys of work
demands stressors and job performances, Examining men and moderating effects,
Personnel Psychology, 61, p 227-271.
Goleman, D., (2008) Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Ediia a 3-a,
Bucureti.
Goleman, D., McKee, A., Boyatzis, R. (2007), Inteligena emoional n leadership,
Bucuresti, Editura Curtea Veche, Bucureti.
Graziani, P., Swendsen, J. (2004), Le Stress. Emotions et stratgies dadaptation,
Nathan Universit/Sejer.
Haddoum, M., (2011), Cum s-i ntreti ncrederea n tine, Editura Trei, Bucureti.
Halbesleben, J.R.B. (2006). Sources of social support and burnout. A meta-analytic
test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91, 5, p.
1134-1145.
Hayes, C., (2006), Stress Relief for Theachers, Routledge, London and New York:
Taylor & Francis Group.

47
Holdevici, I., (2005), Psihoterapia cognitiv-comportamnetal. Managementul
stresului pentru un stil de via optim, Editura tiinelor Medicale, Bucureti.
Holdevici, I.,(2009), Tratat de psihoterapie cognitiv comportamental, Editura Trei,
Bucureti.
Howitt, D., Cramer, D. (2010) Introducere n SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iai
Ignat, A., A.,(2010), Teachers Satisfaction with Life, Emotional Intelligence and
Stress Reactions, Journal of Educational Sciences &Psychology Ed. Psy.
Ionescu, M., (2006) Schimbri paradigmice n educaie i nvare, Editura Eikon,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2007), Instrucie i educaie, Editura Vasile Goldi University Press,
Arad.
Ionescu, M., (coord.), (2007) Abordari conceptuale si praxiologice n tiintele
educatiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (coord.) (2009) Tratat de didactic modern, Editura
Paralela 45, Piteti.
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti.
Joia E., (2002) Educaia cognitiv, Polirom, Iai.
Joia, E., (coord.), (2007) Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti.
Knaus, W., (2004) Rational emotive education: trends and directions. Romanian
Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 4(1), 9-22
Kokkinos, C.M., (2007) Job stresors, personality and burnout in primary school
teachers. British Journal o Educational Psychology, 77, p. 229-243.
Langdon, K., (2006) WorkLofe: Manage Stress, Editura Dorling, Kindersley.
Lazarus, R.S., (2000) Toward better research on stress an coping, American
Psychologist, 55, 665-673.
Lazarus, R.S., (2006) Emotions and Interpersonal Relationships: Toward a Person-
Centered Conceptualization of Emotions and Coping, Journal of Personality, 74, 1, 9-
46.
Lazarus, R.S., (1991) Emotion and adaptation, Oxford University Press, New York.

48
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), (2004) Consiliere i orientare, Editura ASCR,
Cluj- Napoca.
Lemeni, G., Tru, A., (2004) Consiliere i orientare - ghid de educaie pentru
carier, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Mattheeews, G., (2000b) Stress and emoion physiology, cognition and health n D.S.
Gupta, D.S. i.Gupta,R.M., Psychology for psychiatrists, p.143-174, Whurr
Publishers, Londra
Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M.,C., (2005) Psihologia personalitii,
Editura Polirom, Iai.
Mercier, S.,Espert, M. P., (2009) Ai grij singur de sntatea ta. Alimentaie,
activiti fizice, sexualitate, somn, stres, Editura Niculescu, Bucureti.
Mitrofan, N., (1988) Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti.
Montgomery, C., Rupp, A.A., (2005) A Meta-analysis for Exploring the Diverse
Causes and Effects of Stress in Teachers, n Canadian Journal of Education, 28, 3, p.
458-486.
Opre, A., (coord.), (2004) Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional
emotiv i comportamental, Suport de curs Universitatea Babe Bolyai, Facultatea
de Psihologie, Cluj Napoca.
Oxford English Dictionary
Pitariu, H., (2003) Stresul profesional la manageri corelative ale personalitii n
contextul tranzaciei socioeconomice din Romnia, Revista de psihologie
organizaional, Vol. III, nr. 3-4.
Preda,V., (2004) Terapii prin mediere artistic, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj Napoca.
Preda,V.R., (2006) Modele explicative i metode de investigare a mecanismelor de
gestionare a stresului, n: M. Ionescu (coord.), Abordari conceptuale si praxiologice
n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Preda,V.R., (2010) Perceperea climatului colar, sentimentul de apartenen la
instituie i problematica epuizrii profesionale. n: Preda, V., (coord.). Dinamica
educatiei speciale, Presa Universitara Clujean, Cluj-Napoca.
Riga S, Riga D, (2009) Vulnerabilitate, stres i senescen. Micarea i activitatea fi
zic - factori anti- mbtrnire, Palestrica Mileniului III. Civilizatie si Sport : 10(1): 7.
Saunier, E., (2008) S muncim fr stres, Editura Curtea Veche, Bucureti.

49
Schreiber, S.S., (2004) Vindec stresul, anxietatea si depresia fr medicamente i
fr psihanaliz, Editura Elena Francisc Publishing, Bucureti.
Schroder, J.,P., (2011) Cum s depim burnout-ul. Suprasolicitarea emoional i
profesional, Editura ALL, Bucureti.
Shirom, A., (2003) Job-related burnout: A review, n J.C.Quick, L.E.Tetrick (eds.),
Handbook of Occupational Health Psychology, American Psychological Association,
Washigton, DC.
Smit, Ed., Nolen, S., Fridrickson, B., (2004) Introducere n psihologie, Editura
Tehnic S.A.,Bucureti.
Szentagotai, A., David, D., Lupu, V., i Cosman, D. (2008) Rational Emotive
Therapy, Cognitive Therapy and medication in the treatment of major depressive
disorder: Theory of change analysis. Psychotherapy: Theory, Research, Practice and
Training, 4, 523-538.
oitu, L.,(2006) Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti.
Trip, S., (2007) Educaie Raional-Emotiv i Comportamental: Formarea
deprinderilor de gndire raional la copii i adolesceni, Editura Universitii din
Oradea, Oradea.
Trip, S., (2007) Introducere n consilierea psihologic, Editura Universitii din
Oradea, Oradea.
Trip, S., Vernon, A., McMahon, J., (2007) Effectiveness of rational-emotive
education. A quantitative meta-analytical study. Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies. 7(1), 81-94
Truchot, D., (2004) Epuisement professionnal et burnout. Concepts, modeles,
intervenions, Dunop, Paris p.202-203
Ursu M.,A., (2007) Stresul organizaional- modaliti de identificare, studiere,
prebenire i combatere, Editura Lumen, Bucureti.
Vernon, A., (2004) Rational-emotive education, Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psychotherapies, 4(1), 23-37.
Vernon, A., (2006) Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i
Vernon, A., (2008) Programul Paaport pentru succes n Dezvoltarea Emoional,
Social,Cognitiv i Personal a adolescenilor din clasele IX-XII. Editura RTS,
Cluj-Napoca.

50
Wallace, J.C, Edwards, B.D., Arnold, T., Frazier, D.M., Finch, M.L., (2009)
Work stressors, role-based performance and the moderating influence of
organizaional support, Journal of Applied Psychology, 94,I 2009, p 254-262.
Whetten, D.,Cameron, K., (2002) Developing management skills, Editura Prentice
Hall.
Wilkilson, G., ( 2008) S nelegem stresul, Editura Minerva, Bucureti.
Zlate, M., (2007) Tratat de psihologie organizaional managerial,Vol.II, Editura
Polirom, Iai.

51