ORAR

10-10,50 11-11,50 12-12,50 13-13,50 14-15,50 16-16,50

LUNI 11 A-Ec 12B St 11B-Ec 11E-socio
MARTI 11B-Ec 11A-Ec 11C-Ec 12A St 11F-Ec
MIERCURI 11C-Ec 11A-Ec 12D St 12E St
JOI 12A-St 11F-Ec 11D-socio 11E-socio 12I St
VINERI Zi
metodica
LICEUL TEORETIC JEAN MONNET
Propunator :MIHAIL - CRISTIAN BUCHERU

PROIECT DIDACTIC

DISCIPLINA:Sociologie
DATA : 22. 10. 2008
CLASA . a XI a
UNITATEA DE NVARE: Metodologia cercetrii sociologice
TITLUL LECIEI: Metode i tehnici de cercetare ancheta sociologic
TIPUL LECIEI: Predare nvare . Lecie de asimilare i aprofundare a cunotinelor
i de transmitere de cunotine noi
DURATA : 50
Locul de desfurare a activitii: sala de clas
COMPETENE GENERALE: - realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite
n
domeniul stiinelor sociale i umane i aplicarea
acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor ;

COMPETENE SPECIFICE:- 1.1 identificarea faptelor,fenomenelor i proceselor sociale

i caracterizarea rolului lor n evoluia individual i
social;
1.3 identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor i
instrumentelor de
investigare sociologic;
3.1 utilizarea instrumentelor de cercetare sociologica in
rezolvarea unor

sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalti;

Obiective operationale:
cognitive
-sa defineasca si sa opereze in mod corect si adecvat cu notiunile metoda, tehnica,
procedeu
- sa descopere relatii functionale intre notiunile nou asimilate;
- sa identifice tipurile de metode;
-sa descrie caracteristicile anchetei sociologice;
- sa justifice necesitatea existentei anchetei sociologice
competente/deprinderi formative
- sa extrapoleze justificat, permis, reciproc benefic si eficient achizitiile informationale
din cadrul lectiei
- sa aplice in contexte si situatii diferitede invatare curriculare si extracurriculara, de viata
strategiile invatate;
- sa valorifice achizitiile epistemice/ cognitive la nivelul intregii vieti sociale la care
participa;
atitudinale/valorice
 - sa demonstreze comportamente si atitudini competitionale observabile inactivitatea
didactica individuala, in echipa, in viata publica si privata.
METODE I PROCEDEE: conversaia euristic (de reactualizare i fixare),
explicaia,
dezbaterea, problematizarea;

MATERIAL DIDACTIC: fie de lucru, manualul;

BIBLIOGRAFIE: Manualul de sociologie cls. a-XI-a, ed. All

Dicionar de sociologie Larousse
Proiectarea cercetrii sociologice Ioan Mrginean
ORGANIZAREA I DESFURAREA LECIEI

Momentele Coninutul esenial Activitatea pedagogic Activitatea educativ

leciei
1. Moment -salutul clasei - raspund la salut
organizatoric -prezena notarea - se pregtesc pentru
1min. absenilor lecie
2.Captarea - se propune un scurt exerciiu Strnete curiozitatea - elevii lucreaz
ateniei- de creativitate(tip ,interesul i dorina de a individual
sensibilizarea brainstorming), n care elevii aborda aceast argumentnd
pentru lecie sunt solicitai s-i imagineze problematic afirmaiile;
3min. cum ar arta o societate n care
nu s-ar realiza studii
metodologice.
3.Reactualizarea - consolidarea cunotinelor - solicit elevilor trecerea -elevii i reamintesc
unor noiuni dobndite avnd ca n revist a temelor principalele concepte
ancor problematic: ipoteza, abordate pn n acel studiate pn acum;
operaionalizarea conceptelor moment, pentru a ilustra
i definirea termenilor de diversitzatea problemelor
metod i tehnic; metodologice.
-Care sunt etapele
investigaiei sociologice;
- definirea termenului de
ipotez, operaionalizare
-exemple de ipoteze
- definirea termenului de
metod i tehnic
5min. concepte ancor pentru
trecerea la lecia de zi;
4.Comunicarea Azi ca metod de cercetare 1.se comunic subiectul Elevii ascult
subiectului leciei vom dezbate problematica leciei Ancheta informaiile i noteaz
i a competenelor anchetei sociologice i sociologicai a titlul leciei
specifice evidentierea rolului acesteia in 2.competenelor specifice :
demersul investigativ = pana la finalul activitatii
 1min. sociologic.
5.Predarea noilor - pornind de la definirea
cunotine conceptului de metod i
tehnic se precizeaz care sunt
metodele i tehnicile de
cercetare (ancheta sociologic,
didactice elevii vor
demonstra urmatoarele
competente:
cognitive
-sa defineasca si sa opereze
in mod corect si adecvat cu
notiunile metoda,
tehnica, procedeu
- sa descopere relatii
functionale intre notiunile
nou asimilate;
- sa identifice tipurile de
metode;
-sa descrie caracteristicile
anchetei sociologice;
- sa justifice necesitatea
existentei anchetei
sociologice
competente/deprind
eri formative
- sa extrapoleze justificat,
permis, reciproc benefic si
eficient achizitiile
informationale din cadrul
lectiei
- sa aplice in contexte si
situatii diferitede invatare
curriculare si
extracurriculara, de viata
strategiile invatate;
- sa valorifice achizitiile
epistemice/ cognitive la
nivelul intregii vieti sociale
la care participa;
atitudinele/valorice
-sa demonstreze
comportamente si atitudini
competitionale observabile
inactivitatea didactica
individuala, in echipa, in
viata publica si privata.
-prezint elevilor -noteaz pe fia de
importana metodelor i lucru noile informaii:
tehnicilor de cercetare tipuri de definiii
complexitatea anchetei
 observaia sociologic,
experimentul, chestionarul i
interviul etc.) -explic termenul de
Def.Ancheta ansmblul de anchet social
instrumente (chestionare,
interviuri) i a tehnicilor
folosite (de codificare, scalare, -ofer informaii - solicit informaii
analiz) suplimentare, (lmuriri) suplimentare
P.Golu def. ancheta ca orice
culegere de informaie n baza
unor scheme operaionale de -face aprecieri privind
tipul ntrebare rspuns modul de tratare a temei
C.A.Moser considera c o
def.dat anchetei sociale ar fi
att de general nct i-ar
anula scopul. -dirijeaz i sistematizeaz
Sintetiznd cele dou definiii observaiile elevilor
putem spune c este o metod
de interogare, informare
asupra faptelor sociale la
nivelul grupurilor umane, de
analiza cuantificabil a
datelor n vederea descrierii i
explicrii lor.
Complexitatea anchetei apare -dau exemple de
i din analiza obiectului su de fenomene obiective i
studiu: subiective
-fenomene subiective: opinii, Prezint elevilor exemple
atitudini,etc. de fenomene obiective i -extrag esenialul din
- fenomene obiective: subiective, stimulnd elevii materialul prezantat i
caracteristici demografice i s dea exemple; analizat cu aj. fielor
ale mediului social
Se evideniaz atributele
anchetei i limitele, tipuri de -realizeaz un efort de
anchete. reflexie personal
Instrumente folosite in asupra ideilor
ancheta: prezentate
-Chestionarul o succesiune
logic i psihologic de
intrebri scrise sau alte imagini -fac operante
grafice cu funcie de stimuli, n cunotinele dobndite
raport cu ipotezele cercetrii.
-Interviul tehnic de obinere Se evideniaz avantajele i
a informaiilor verbale de la dezavantajele celor dou - compar cele dou
22min indivizi i gr. umane. instrumente folosite definitii ale anchetei
sociologice.
6.Fixarea noilor Se utilizeaz fia de evaluare:
cunotine - stiu, vreau sa stiu, am invatat
-Argumentele aduse la
rspunsurile ntrebrilor din
fia de evaluare.
15min.
7.Incheierea Tema pentru acas:
leciei continuarea temei ce vizeaza o
problema sociala pentru a
putea fi finalizata
3min.
- solicit elevilor - lucreaz individual :
prezentarea succint a celor Realizeaz argumente
mai importante metode i la ntrebrile puse;
tehnici de cercetare,
evidentierea limitelor, a -lucreaz n echip:
atributelor si a tipurilor de
interviu conform teoriei
prezentate.
-Se cere evaluarea grupe- -vor evalua activitatea
lor de ctre elevi celorlalte grupe;
-Se evideniaz gradul de -noteaz tema pentru
participare a clasei la lecie acas
fiind remarcai elevii cu
contribuii deosebite.
Numele si prenumele....................................
Clasa ..........................

Fisa de autoevaluare

1. Sunt multumit de ceea ce am realizat?

2. Am rezolvat sarcinile destul de bine?

3. Ce anume m-a impiedicat sa obtin rezultate mai bune?

4. Exista si alte moduri/strategii de a rezolva sarcinile?

5. Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obtinute de colegii mei?

6. Ar fi bine sa-mi fixez un termen pana la care sa reusesc sa obtin rezultate mai
bune? De ce?

7. Ce anume ma nemultumeste cel mai mult in activitatea mea?

 Evaluarea activitii:

Ce a decurs bine:

Ce trebuie modificat:

Elevii cu dominant vizual:

Elevii cu dominant auditiv:

Elevii cu dominant practic:

 Chestionar de percepie a prinilor cu privire la ora de dirigenie

Stimai prini, Acesta este un chestionar care dorete s scoat n eviden eficiena
orelor de dirigenie i a profesorului diriginte informarea unor comportamente de via
responsabile n rndul elevilor i implicit a copilului dvs. De aceea v rugm s ne
sprijinii rspunznd la urmtoarele ntrebri:

1. Ce vrst are copilul dvs?_____________La ce clas este?

2. Ce materie pred dirigintele clasei? ______________________________

3. Dirigintele a fost n vizit acas la dvs?

a. o dat b. de mai multe ori c. niciodat

4. Considerai c relaia dirigintelui cu dvs. este una de:

a. cooperare b. cooperare parial c. dezinteres d. alta(precizai
care)________

5. Dirigintele a iniiat i menine o legtur strns cu dvs. n afara orelor de curs prin:
a. convorbiri telefonice b. mesaje scrise c. altele(precizai)__________________

6. ncercuii afirmaiile adevrate. Am fost consultat de ctre diriginte pentru a stabili:

a. curricumulul la decizia colii(extinderi, aprofundri, discipline opionale)
b. programul colar al elevilor
c. schema orar a clasei

7. Am participat la :
- reuniuni comune cu elevi i prini -a)niciodat b)de puine ori c)de multe ori
d)ntotdeauna
-lecii deschise pentru prini - a)niciodat b)de puine ori c)de multe ori d)ntotdeauna
-serbri - a)niciodat b)de puine ori c)de multe ori d)ntotdeauna
-activiti sportive - a)niciodat b)de puine ori c)de multe ori d)ntotdeauna
-altele (vizite, excursii,
etc)_____________________________________________________

8. Dirigintele v-a adus la cunotin prevederile noului Regulament colar intrat n

vigoare n acest an colar?
a. da b. nu c. nu stiu

9. Ai semnat Acordul de parteneriat pentru educaie:coal- familie-elev?

a. da b. nu c. nu stiu

10. Cunoatei i respectai Legea 272/2004 privind protecia drepturilor copilului?

a. da b. nu

11. Sprijin coala i elevii prin participarea la activitile Comitetului de prini

 a. niciodat b. de multe ori c. de puine ori d. ntotdeauna

12. Dirigintele stabilete din timp i planific tematica edinelor i lectoratelor cu

prinii?
a. ntotdeauna b. de multe ori c. de puine ori d. niciodat

13. Considerai c dirigintele i ora de dirigenie au un rol n educaia copilului d-voastr

?
a. da b. nu c. nu stiu

14. Ati simit c orele de dirigenie vin n ntmpinarea problemelor educaiei copilului
d-voastr ?
a. da b. nu c. daca da, detaliai

V mulumim

Chestionarul a fost realizat de Inspectoratul colar al judeului Bihor, cu sprijinul

psihologului de la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Bihor.
 TEHNICI DE ITEMI

TIPURI DE ITEMI 1 clasificati dup criteriul gradului de obiectivitate oferit n corectare:

A) ITEMI OBIECTIVI - testeaz un numr mare de elemente de continut ntr-un interval de

timp relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor scolare.

B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gam variat de capacitti intelectuale care se

doresc a fi testate, oferind n acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile
elevilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

C) ITEMI SUBIECTIVI (cu rspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala
problem constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct
aceast categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre elevi, n rspuns, a originalittii si
creativittii lor.

A) ITEMI OBIECTIVI

A.1. ITEMI CU ALEGERE DUAL

A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPL

Testele, n special cele standardizate, contin un numr de itemi. ntre acestia, o categorie
distinct o formeaz itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicit a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
- capacitatea de a testa un numr mare de elemente de continut ntr-un timp relativ scurt;
- fidelitate ridicat;
- asigurarea obiectivittii n evaluare si notare;
- asocierea cu o schem de notare simpl, un punctaj care se acord - n totalitate sau nu, n
functie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are n vedere urmtoarele aspecte:
- Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicit, puternic structurat si corelat cu un
obiectiv de evaluare;
- Obiectivitatea perceptiei si raportrii la sarcin de ctre subiectul evaluat subiecti diferiti
exprim acelasi mod de percepere si raportare la sarcin;
- Obiectivitatea evalurii/notrii - evaluatori diferiti acord acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a
unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati n evaluare la orice disciplin socio-uman, datorit specificului
lor:
- sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale nvtrii situate mai ales n zona inferioar a
domeniului cognitiv;
- antreneaz n mod preponderent capacitti de tip reproductiv;
- sunt expusi la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.

A.1. ITEMI CU ALEGERE DUAL

Itemii cu alegere dual pun elevul n situatia de a selecta rspunsul corect din doar dou
variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si
adevrat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd profesorul
doreste s evalueze:

1
clasificati dup criteriul gradului de obiectivitate oferit n corectare:
 - cunoasterea de ctre elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii,
legi, principii, formule;
- diferentierea pe care o poate realiza elevul ntre enunturile factuale si cele de opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor
cerinte:- formularea clar si precis a enuntului;
- dac se solicit aprecierea cu "adevrat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte
generale;
- selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de
competente testat (uneori, efortul de a realiza enunturi care s fie rarechivoc adevrate sau false
duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct
de vedere stiintific);
- se va evita utilizarea enunturilor negative si, n special, folosirea dublei negatii, care
induce un grad nalt de ambiguitate si mpiedic ntelegerea enuntului itemului de ctre elev;
- se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante,
inutile n raport cu ideea principal a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea
academic, o terminologie foarte specializat sau o constructie lingvistic stufoas si greoaie;
- se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enunt, cu exceptia cazurilor n care se
doreste evidentierea relatiei cauz-efect; n aceast situatie, cea mai bun solutie este aceea de a
utiliza doar propozitii adevrate si de a cere elevilor s decid adevrul sau falsitatea relatiei
dintre acestea;
- enunturile adevrate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numrul enunturilor adevrate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu
exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care elevul ncearc s ghiceasc
rspunsul corect.

A.2. ITEMI DE TIP PERECHE

Itemii de tip pereche pun elevul n situatia de a determina corespondenta corect ntre
cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondenta sunt distribuite n dou coloane:
- prima coloan contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt
denumite premise;
- a doua coloan contine elementele care reprezint rspunsurile.
Instructiunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza
crora trebuie realizat asocierea ntre premise si rspunsuri.
Acesti itemi evalueaz abilitatea elevului de a identifica relatia existent ntre dou
elemente. De cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoasterea relatiei, adic
antreneaz capacitti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd profesorul
doreste s evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii ntre: oameni - realizri; date -
evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere;
principii - clasificri; componente - utilizri.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea
urmtoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numr inegal de rspunsuri si premise si instruirea elevilor n legtur
cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
- aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic si evitarea situatiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev n "ghicirea" corespondentei
corecte;
- plasarea tuturor premiselor si rspunsurilor unui item pe aceeasi pagin.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii ntr-un interval de
timp relativ redus, precum si rapiditatea corectrii si evalurii. Ei nu sunt recomandati atunci cnd
profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale nvtrii cu caracter complex si creativ.

A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPL

Acesti itemi se mai numesc si itemi cu rspuns selectat, deoarece elevul nu genereaz un
rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
La fel ca si n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune
elevul n situatia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider
corect n raport cu sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis si o list de variante reprezentnd
solutiile itemului. Lista de variante contine rspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie
s l identifice, si un numr oarecare de alte variante de rspuns - incorecte, dar plauzibile -
numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitnd elevului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situatie n care distractorii sunt variante de
rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd profesorul doreste s
evalueze:
a. cunostinte:
- cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoasterea unor informatii punctuale de natur factual sau teoretic;
- cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. ntelegerea si capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relatia cauz - efect;
- capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general;
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactic evidentiaz faptul c utilizarea excesiv a acestui tip de itemi duce la
familiarizarea elevului cu aceast tehnic de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste,
simplificatoare n realizarea nvtrii.
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor
cerinte (G. Bethell, 1998):
- enuntul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu si relevant n raport cu
obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar si explicit;
- limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al elevilor evaluati, iar
punctuatia trebuie s fie corect;
- modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita
folosirea unor indici puternici n enunt - "nu-i asa c..." - sau a unor indicii gramaticale);
- n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l
citesc pe "nu");
- distractorii trebuie s fie plauzibili si paraleli;
- rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
- optiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse si s aib, pe ct posibil, aceeasi lungime;
- nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din
cele de mai sus";
- n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert si indiscutabil
corect.
Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:
- pot msura tipuri variate de rezultate ale nvtrii - de la simple cunostinte, pn la
capacitti mai complexe implicate n ntelegere si aplicare a cunostintelor n contexte noi;
 - ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea si riscul interpretrilor subiective ale
elevului, respectiv, profesorului evaluator;
- au un grad nalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" rspunsului corect;
- n varianta "alege cea mai bun alternativ" ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale
nvtrii n contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative n raport cu
particularittile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline si propun s le
formeze sunt:
- ineficienta lor n raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilittii elevului de a
selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei;
- imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s releve deprinderile de
comunicare scris ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor
redus de a evidentia abilitti implicate n rezolvarea de probleme.

B) ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RSPUNS SCURT DE COMPLETARE.
B.2. NTREBRI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit elevului construirea partial
sau total a unui rspuns la sarcina definit n enuntul itemului.n general, itemii semiobiectivi se
caracterizeaz prin aceea c:
- pot testa a gam larg de capacitti intelectuale si rezultate ale nvtrii;
- plaseaz elevul ntr-o situatie cognitiv cu un grad de complexitate mai ridicat dect reusesc s o
fac itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja elevul n aprofundarea notiunilor nvtate, cresterea
vitezei de operare cu acestea, a clarittii, conciziei si acuratetei exprimrii.

B.1. ITEMI CU RSPUNS SCURT / DE COMPLETARE

Acesti itemi solicit elevul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmatie n
asa fel nct aceasta s dobndeasc sens si valoare de adevr.In cadrul lor:
- sarcina este puternic structurat
- rspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, form si continut, chiar de ctre
structura ntrebrii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primit si de a oferi rspunsul n forma
dorit este limitat;
- rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de
organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propozitii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit elevului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmati a continut n enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar
respectarea urmtoarelor cerinte:
- formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizat n asa fel nct rspunsul
necesar s poat fi scurt si precis;
- fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
- spatiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel
nct elevul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fat de elevul cu un scris mai
mrunt) si s sugereze dac rspunsul asteptat contine un singur cuvnt sau mai multe;
 - dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea asteptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit s se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu ncuraja
memorarea mecanic si nvtarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:
- permit evaluarea unor capacitti de nivel superior celor implicate n simpla recunoastere
si reactualizare;
- solicit coerent si conciziune n elaborarea rspunsului;
- permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunostinte structurate n deprinderi
si capacitti;
- sarcina structurat si rspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilitti (care
ar interfera cu cea evaluat si ar duce la distorsionarea evalurii); - se elaboreaz relativ usor si
rapid; - se corecteaz si se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate - dac li se aso ciaz o
schem de notare adecvat.
Dezavantaje: din cauza particularittilor lor, itemii cu rspuns scurt / de com pletare nu
sunt recomandati pentru evaluarea capacittilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme,
analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii
personale.De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt si concis - necesar n multe
situatii - trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de
comunicare complexe, de exprimare liber si creativ. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi n
cadrul evalurii la disciplinele socio-umane trebuie ponderat cu prudent.

B.2. NTREBRI STRUCTURATE

ntrebrile structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punnd elevul n
situatia de a construi rspunsurile si de a alege modalittile de formulare a acestora. Ele realizeaz
trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrngerile lor - ctre itemii liberi. O
ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvente subntrebri care pot avea
forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a cror coerent si succesiune
deriv dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune intern a problematicii vizate).
Schema unui item de tip ntrebare structurat este urmtoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagram, grafic, imagine, etc.) >> Subntrebri >> >>Date
suplimentare >>Subntrebri.
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea
urmtoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996):
- succesiunea subntrebrilor trebuie s asigure cresterea treptat a gradului de dificultate
(rspunsurile asteptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre
final);
- fiecare subntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspun sul la
subntrebarea precedent (fiecare subntrebare trebuie s fie autocontinut);
- subntrebrile trebuie s fie n concordant cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct
acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
- fiecare subntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective;
- fiecare subntrebare trebuie s fie urmat de un spatiu liber suficient pentru
consemnarea de ctre elev a rspunsului.
ntrebrile structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin
organizarea parcurgerii acesteia de ctre elev, ceea ce mreste considerabil obiectivi tatea
evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permite:
- testarea unei varietti de cunostinte, competente, abilitti;
- gradarea complexittii si dificulttii;
 - parcurgerea progresiv a unei unitti de continut si crearea conditiilor pentru ca
evaluarea s dea sanse tuturor elevilor, dar s si discrimineze la vrf.
Dificulttile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c: -
materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
- uneori, rspunsul la o sub ntrebare depinde de rspunsul la subntrebarea anterioar;
- proiectarea lor necesit mai mult timp.

C) ITEMI SUBIECTIVI
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c
testeaz originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei
sunt n mod special recomandati pentru realizarea evalurii la stiintele socio-umane, date fiind
particularittile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care si propun
s le formeze la elevi. Cu toate c acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulrii
corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie s previn
acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesional, arbitrar, si la
punerea elevului n situatia de a fi nedrepttit.

C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME

Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individual sau n grup constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situatii de nvtare ce dezvolt creativitatea, gndirea
divergent, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a
informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin
nvtare/exersare, fiind situat la nivelul superior al capacittilor cognitive si presupunnd chiar
anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobndeste (sau ar trebui s le
dobndeasc) n procesul educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s tin cont de
experienta de lucru a elevilor cu aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s creasc
progresiv, pe msur ce elevii acumuleaz si internalizeaz experienta specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
- ntelegerea problemei;
- cutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvrii problemei;
- formularea si testarea ipotezelor;
- selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea
unor cerinte generale si specifice:
a. cerinte generale:
- problema sau situatia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst si de pregtire
a elevilor;
- corelarea continutului problemei si modalittilor de rezolvare cu organizarea activittii
didactice
- rezolvare individual sau n grup;
 - problema si activitatea de rezolvare s fie n concordant cu continuturile disciplinei si
cu obiectivele curriculare;
- evaluarea activittii si a rezultatelor s fie relevant pentru elev si s produc informatii
utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem clar de notare, care s
contin criterii explicite deduse din obiective;
- utilizarea n cadrul activittii a unor materiale suport care s sprijine procesul de
solutionare a problemei.
b. cerinte specifice:
- obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a
instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
- ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic;
- antreneaz abilittile de comunicare, cooperare, lucru n echip;
- antreneaz independenta de gndire, spiritul critic, reflexiv;
- ncurajeaz dezvoltarea capacittii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a
opta si de a gndi n termeni de optim;
- ofer posibilitatea analizei erorii si a rolului ei n cunoastere;
- permit evaluarea capacittii de rationare flexibil si operant.
Dezavantaje:
- exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil;
- necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare si notare;
- necesit uneori timp ndelungat pentru administrare si rezolvare;
- dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie
individualizat adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct si
rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:
- modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n situatia lucrului
n echip);
- utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode;
- msura n care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
- interpretarea rezultatului;
- extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.

C.2. ITEMI DE TIP ESEU

n cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacittilor cognitive superioare, cu
complexitate ridicat, se realizeaz preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile -
compunerile, demonstratiile "cu tez", descrierile - reprezint un instrument adecvat si frecvent
utilizat deoarece rspunde ntr-o mare msur particularittilor disciplinelor socio-umane si
competentelor generale si specifice pe care acestea si propun s le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul n situatia de a construi un rspuns liber n con formitate cu
un set dat de cerinte; cu ct cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate n schema
de notare, cu att creste fidelitatea evalurii si notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai
multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se
numr:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura n mod original
informatii, idei;
- abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
 - abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordrii globale a unei sarcini de lucru n care cunostintele,
gradul de ntelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv msura si modul n care
nvtarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea real a personalittii
elevului), se ntreptrund si se manifest n mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
1. Dup dimensiunile rspunsului asteptat:
a. Eseu cu rspuns re strns (mini-eseul) - n care, printre cerintele enuntului, este
precizat si dimensiunea maxim admis a rspunsului asteptat: numr maxim de cuvinte, numr
maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
b. Eseu cu rspuns extins - la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului de
lucru maxim admis.
2. Dup tipul rspunsului asteptat:
a. Eseu structurat sau semi-structurat - n care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii,
rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. Eseu liber - n care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.

Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare
majoreaz eficienta evalurii si caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate - s vizeze capacitti de transfer si de exprimare n termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros si succint, n termeni de
performant asteptat;
- enuntul itemului trebuie nsotit de configurarea rspunsului asteptat - elementele sau
conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile/admise
(aceast configurare anunt "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerinte, fie
global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.
n oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezint avantajul de a se adecva
evalurii la disciplinele socio-umane ntruct permite:
- obtinerea de ctre profesor a unei imagini globale, sintetice a capacittilor de transfer si
constructie personal a elevului;
- evaluarea creativittii, originalittii, gndirii critice, flexibilittii, fortei argumentative si
coerentei de gndire a elevului;
- individualizarea evalurii, adecvarea ei la modul individual, personal n care elevul se
raporteaz la sarcin/continut.
n acelasi timp ns, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezint
evaluarea prin eseu:
- dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitate a
evalurii - n absenta creia evaluarea rmne irelevant - dar care s nu constrng elevul, s nu
l pun n situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci cnd rspunsul lui se pliaz pe cel
prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nssi ideea de eseu);
- desi se elaboreaz relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, mult atentie,
experient, obiectivitate si profesionalism; n activitatea didactic curent, comunicarea notei
obtinute de elev trebuie nsotit de o scurt fis de observatii asupra eseului, n asa fel nct elevul
s si corecteze eventualele inabilitti sau s refac prtile mai putin realizate ale eseului;
- schema de notare trebuie n mod obligatoriu moderat prin pretestri.