FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI I

PROFESORI

CUPRINS

Tema 1
EDUCAIA I SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI
1.1. Educaia. Evoluia conceptului ........................................................
1.2. Concepia pedagogic a lui J.A. Comenius ....................................
1.3. Sistemul tiinelor educaiei. Evoluii contrastante .......................
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 2
FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII
2.1. Concepii referitoare la dezvoltarea personalitii ........................
2.2. Cercetrile de genetic i relevana lor n educaie .......................
2.3. Rezultate ale unor cercetri ereditariste, clasice i ale
cercetrilor de psihologie genetic ..................................................
2.4. Studiile de psihologie genetic i teoria dublei determinri .........
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 3
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAIEI
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaiei? Ce rol au ele n
educaie? ............................................................................................
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaiei? Cum
sunt formulate ele n domeniul pedagogiei? ..................................
1
 3.3. Prezentarea selectiv a unor principii fundamentale ale
educaiei .............................................................................................
Bibliografie ...............................................................................................

Tema 4
FINALITILE EDUCAIEI
4.1. Idealul educaional analiz pedagogic .......................................
4.2. Taxonomia obiectivelor educaionale .............................................
4.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale .................................
4.4. De la pedagogia pentru cunotine la pedagogia pentru
competene .........................................................................................
Bibliografie ....................................................................................................

Tema 5
SISTEME EDUCAIONALE CONTEMPORANE I DEZVOLTRI
N PEDAGOGIA CONTEMPORAN
5.1. Tipuri de sisteme educaionale ........................................................
5.2. Analiz comparativ a sistemelor organizate ierarhic i a
sistemelor organizate n reea ..........................................................
5.3. Curriculumul reele conceptuale ..................................................
Bibliografie ...................................................................................................

2
 Not:

n textul lucrrii s-a utilizat urmtoarea simbolistic:

Suport teoretic

? Interogaii
Esenializarea coninutului
Sublinierea unor idei
Analiza unor exemple
Surse bibliografice
Sarcini pentru studiu individual
3
 Cuvnt nainte

Trecerea frontierei dintre milenii continu s demonstreze c filozofia

educaiei, paradigmele, viziunile, modelele i strategiile educaionale sunt n
continu dinamic. Evoluia lumii contemporane face ca obiectivele i
trebuinele fundamentale ale omului, pe care se construiete edificiul soluiilor
n toate domeniile de activitate, s fie n schimbare. De aceea, mai mult dect
oricnd, cunoaterea fundamentelor pedagogiei, a virtuilor, valenelor i
resurselor educaiei, condiioneaz construcia viitorilor posibili i probabili n
educaie, anticiparea eficient a educaiei viitorului. ntr-o perioad istoric n
care atitudinile prospective fa de valorile autentice, fa de tiin, cultur i
religie sunt primordiale, calitatea educaiei nu att a celei prin conservare, ct
a celei pentru viitor, devine reper fundamental. Regsim aceast calitate n
comportamentele i conduitele profesionale, sociale, familiale, cotidiene, la
toate nivelurile i n cele mai diverse situaii, educaia fiind ntr-o continu
expansiune axiologic, ideatic, conceptual, metodologic, spaial i
temporal.
Pornind de la aceste premise, lucrarea Fundamentele pedagogiei. Repere
tematice pentru studeni i profesori ncorporeaz prelegerile susinute de prof.
univ. dr. Vasile CHI, la disciplina Fundamentele pedagogiei, n semestrul I al
anului universitar 2013-2014, la studenii din anul I ai Facultii de Psihologie i
tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca specializrile
Pedagogie i Pedagogia nvmntului primar i precolar.

4
 Beneficiind, deopotriv, de un caracter de sintez, dar i comparativ i
prospectiv, construcia lucrrii este realizat n jurul a cinci teme fundamentale ale
pedagogiei contemporane, ale cror coninuturi curriculare ofer cititorului o
viziune interacionist-sistemic. n spiritul unei pedagogii moderne, sunt propuse
coninuturi care reprezint, practic, instrumente cognitive i mijloace de acces la
finalitile disciplinei Fundamentele pedagogiei. Prin suporturile curriculare
oferite exemplificri, scheme, tabele i grafice care completeaz elementele
teoretice, se ofer mijloace pragmatice de dobndire a cunotinelor, de nelegere
logic a investigaiilor i experimentelor tiinifice realizate de cercettori.
Cele cinci teme expliciteaz argumentativ cteva idei-ancor ale lucrrii:
Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional n toat
complexitatea sa, n vederea atingerii urmtoarelor scopuri majore:
optimizarea teoriei i practicii educaiei i optimizarea influenelor
educaiei asupra formrii personalitii educailor;
Dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea
societilor i a lumii;
Educaia este ghidat i orientat axiologic de o serie de principii
fundamentale, care i asigur fundamentare tiinific, coeren,
rigoare i eficien;
Aciunile educaionale au caracter axiologic i teleologic, indiferent
de complexitatea i anvergura lor;
nvarea real, cu sens, nu este o nvare de cunotine (adeseori pe
dinafar), ci este o nvare pe dinuntru, o nvare care presupune
dobndirea de competene demonstrate n situaii acionale;
nvarea are ca trsturi fundamentale participarea i anticiparea;
Participarea se refer la punerea n micare a tuturor instrumentelor de
care dispune cel care nva: limbajul, gndirea i operaiile ei,
imaginile, asocierile (relaii, grupuri, mulimi), percepiile,
reprezentrile, aciunile concret-operatorii, aciunile interiorizate,

5
 alegeri, decizii, valori, atitudini critice, atitudini favorabile schimbrii
etc.;
Anticiparea se refer la atitudinea prospectiv, la necesitatea de a nva
din viitor, nu numai din trecut, de a anticipa cerinele viitorului, de a
forma i dezvolta capacitatea de anticipare, capacitatea de a face fa
schimbrilor, capacitatea de a se adapta noilor situaii, de a le
soluiona aplicnd i operaionaliznd, n mod creativ, inovativ i
prospectiv, sistemul de achiziii dobndite;
n prezent, sistemele educaionale din lume se difereniaz prin
concepiile pedagogice care le fundamenteaz, exemple ilustrative
sunt relevate de sistemele educaionale organizate ierarhic i de cele
organizate n reea.
Principalii beneficiari ai lucrrii sunt studenii care se specializeaz n
domeniul tiinelor educaiei, doctoranzii, profesorii de toate specializrile, elevii
liceelor pedagogice, dar i diferitele categorii de specialiti angajai n proiectarea i
realizarea proceselor educative, precum i publicul larg. Lucrarea reunete armonic
reperele tematice de referin n studiul fundamentelor pedagogiei, care vor
asigura asimilarea eficient a altor teme corespunztoare celorlaltor discipline
pedagogice teoria curriculumului, teoria i metodologia instruirii, teoria i
metodologia evalurii, managementul educaional .a.
Conceperea unei astfel de lucrri se nscrie n aria de preocupri a
cadrului didactic universitar interesat de ndeplinirea responsabil a misiunii
sale didactice, inclusiv prin conceperea de resurse curriculare destinate
studenilor, necesare n mediul academic clujean i n extensiile universitare.
Este o surs bibliografic ce rspunde pertinent exigenelor pedagogice ale
pregtirii specialitilor n tiinele educaiei i ale asigurrii condiiilor unei
nvri active, ndeosebi prin inuta epistemic a textului i prin modalitatea
direct de adresare, prin tipul discursului nu doar descriptiv, ci, adesea,

6
interogativ i reflexiv prin (re)semnificrile, ilustrrile, comentariile i
detaliile oferite.
Prin elaborarea acestei resurse bibliografice, ntr-o manier operaional,
uor de valorificat n studiul teoretic i n demersurile practice, se contribuie att
direct, ct i indirect la formarea generaiilor de absolveni. Astfel, pentru studeni,
dar i pentru celelalte categorii de persoane interesate de educaie i de nvmnt,
lucrarea i propune s susin reflecia critic asupra problemelor specifice acestor
domenii i s se bucure de receptare activ.
Ideea apariiei lucrrii de fa a aprut tocmai n contextul preocuprilor
existente la Departamentul de tiine ale Educaiei al universitii clujene de a
elabora pentru studeni i pentru cei interesai, suporturi curriculare, suporturi de
curs, ghiduri, culegeri etc., care s i sprijine n nelegerea fenomenului educaional
i, mai ales, n modelarea educaiei pentru viitor n acord cu trebuinele, aspiraiile
i obiectivele omului.
Definitoriu pentru lucrarea de fa este termenul experien, ea fiind
scris n numele experienei educaionale deinute de prof. univ. dr. Vasile CHI,
experien cu cel puin dou dimensiuni:
- una legat de cunoaterea temeinic, din interior, n mod activ i
comprehensiv, a sistemului educaional romnesc n ansamblul su
i de contribuiile domniei sale la dezvoltarea acestuia;
- cealalt legat de cunoaterea temelor de dezbatere european i
internaional n domeniul educaiei i de participarea n proiecte
educaionale europene, de pedagogia trit n ri i contexte
profesionale diverse.
La baza lucrrii stau nregistrrile audio-video ale prelegerilor susinute de
prof. univ. dr. Vasile CHI, nregistrri realizate de drd. Ciprian BACIU, cu
resursele tehnologice moderne ale Departamentului de tiine ale Educaiei. A

7
urmat o frumoas, provocatoare i rodnic munc de echip, realizat de dr.
Muata BOCO, dr. Olga CHI i dr. Daniel ANDRONACHE, n vederea
transcrierii textului, rafinrii lui, conceperii unor organizatori cognitivi, scheme,
figuri, tabele etc. n vederea extinderii accesului la informaie i asigurrii unei
vizibiliti internaionale, s-a realizat traducerea textului n limba englez, de ctre
dr. Angela PRECUP i dr. Alexandra BOLBOAC. Pentru toi aceti contributori,
experiena participrii la elaborarea lucrrii este una relevant n formarea
profesional proprie, iar implicarea afectiv una referenial.
Cluj Napoca, Prof. univ. dr. Muata Boco
Februarie 2014 Lect. univ. dr. Olga Chi
Tema 1

EDUCAIA I SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI

1.1. Educaia. Evoluia conceptului

Educaia este o component complex a existenei umane, o

ntlnire ntre individ, societate i experienele de via. Nivelul educaiei,
calitatea i profunzimea acesteia, se reflect n fapte i n gndire, n conduit i
n limbaj, n manifestri cognitive, non-cognitive, sociale, afective etc. Educaia
ofer fiinei umane atribute, caliti dobndite n diverse locuri, contexte i
momente ale vieii.
Educaia este o activitate specific uman. Ea, educaia, presupune
interaciuni, relaii i interrelaii ntre persoane n existena acestora. Educaia
presupune aciuni organizate i deliberate de transformare i dezvoltare a
personalitii. Demersurile intenionale de modelare a personalitii se
desfoar n conformitate cu principii i norme specifice i sunt orientate spre
8
atingerea anumitor finaliti educaionale, astfel nct educaia are un caracter
finalist.
O succint prezentare a evoluiei conceptului educaie necesit
raportarea sa cel puin la trei momente:
(1) definiia originar, o definiie etimologic (antichitate);
(2) prima definiie pedagogic, prilejuit de apariia lucrrii
Didactica Magna (Jan Amos Comenius, 1650);
(3) dezvoltri conceptuale contemporane.

(1) Educaia definiie etimologic

Originea etimologic a conceptului educaie este aezat n termenii

educo, educare, din limba latin i nseamn a ngriji, a hrni, a crete, a
cultiva.
Educo, educare i sensul lor latin a crete, a hrni, a cultiva relev
originea conceptului educaie, o origine natural, pregtit de tiinele naturii,
n antichitate. Naterea limbajului pedagogic, n antichitate, a beneficiat de
necesare transferuri din tiinele naturii, cele mai dezvoltate tiine ale vremii.
Sunt exemple relevante ale construciei pedagogice pe concepte nucleu
din tiinele naturii. n antichitate, Aristotel i Socrate au preluat i transferat
idei i practici din tiinele naturii n educaie.

Aristotel (384 .H.-322 .H.) a fost unul din cei mai importani
filosofi ai Greciei antice, cu preocupri relevante n domeniul educaiei. A
studiat la Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la Curtea mpratului Filip,
n calitate de nvtor al tnrului Alexandru, o personalitate care a rmas n
istorie cu numele de Alexandru cel Mare prin calitile sale de mare strateg i
conductor militar al Macedoniei.
Dei bazele filosofiei la vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel
este cel care a desprins concluziile necesare din filosofia lui Platon i a

9
dezvoltat-o. El afirma c: Nu spiritele produc transformrile n lume, ci
transformrile sunt date de ceea ce poate fi interpretat.
n educaia din antichitate, Aristotel este consecvent cu semnificaiile
naturale ale conceptului educaie acelea de cretere, cultivare, hrnire. El a
nfiinat la Atena o coal celebr Lykeion sau coala peripatetic. Filozoful
obinuia s educe plimbndu-se cu discipolii si prin Lykeion, o grdin n
natur. Prin coala peripatetic, se ncurajau studiile clasice de gramatic,
retoric, logic, matematic, teologie, tiinele naturii, arte, euritmie.
Corespondentul termenului Lykeion pentru Roma antic era Lyceum, din el
derivnd termenul Lyce (limba francez) i Liceu (limba romn). Este
interesant de menionat c educaia i coala peripatetic fondate de Aristotel
are prelungiri n educaia contemporan: profesor itinerant, coala altfel,
activiti extracurriculare, educaie nonformal etc.

Realizai un eseu pe tema: coala peripatetic/ Lykeion, predare-

nvare peripatetic, profesor peripatetic semnificaii vechi i noi, pornind
de la ideea c personalitatea tinerilor se dezvolta prin confruntri cu
experienele de via.

Socrate (470 .Hr.-399 .Hr.) a fost un filosof al Greciei antice,

care a beneficiat de educaia aleas de care aveau parte tinerii atenieni din
vremea sa studii de muzic, gimnastic, gramatic .a.
n filosofia sa, Socrate pornete de la principiul netiinei, afirmnd:
Singurul lucru pe care l tiu este c nu tiu nimic., criticndu-i, astfel, pe
atotcunosctorii timpului. El introduce conceptul de maieutic, un concept -
metod de educaie, prin care este posibil accesul la adevr. Adevrul se
descoper pe calea discuiilor i a dialogului, prin arta ntrebrilor i a
rspunsurilor.
n sens literar, maieutica este arta de a moi, de a asista naterea
copilului adevr. Acest sens este pstrat de Socrate, care, prin ntrebrile pe
care le punea, i ajuta discipolii s scoat la lumin gndurile acestora, o
natere a gndurilor, a adevrului, s descopere adevrul. Prin ntrebrile
10
adresate cu abilitate i cu insisten, ntrebri meteugit puse, Socrate l punea
pe interlocutor n situaia de a descoperi, n aparen singur, adevrul. Punerea
ntrebrilor era nsoit de aprecieri asupra rspunsurilor, de evidenierea
anumitor inadvertene sau inconsecvene, de exprimarea de rezerve n legtur
cu unele rspunsuri, de exprimarea unor stri de mirare, astfel nct l determina
pe discipol s reflecteze, s gndeasc, s analizeze critic, s identifice
implicaii, s ajung la adevr.
Maieutica este o metod inductiv, se bazeaz pe o logic inductiv.
Fr a fi formulat teoria induciei, Socrate o practica, descoperind, de fapt,
esena logicii inductive i noiunea de metod inductiv.
Metoda maieutic (socratic) este forma primar a euristicii
contemporane o orientare didactic modern, care recomand ca materia de
nvat s nu fie oferit ntr-o form total prelucrat, ci, dimpotriv, s necesite
restructurare, reorganizare, transformare i s se constituie ntr-un pretext
pentru cutrile, cercetrile i descoperirile elevilor. Astzi, maieutica mbrac
forma abordrilor euristice, a nvrii prin descoperire i a conversaiei
euristice.
Termenul euristic provine din limba greac, de la termenul
heuriskein, care nseamn a descoperi, a afla, a gsi. Astfel, euristica i
determin pe elevi s adopte postura de autentici subieci cunosctori i s i
construiasc singuri cunoaterea, s dobndeasc tiina nu doar ca produs, ci i
ca proces.
Prin metoda maieutic, propus de Socrate, filosoful grec se legitimeaz ca
un precursor al curentului cognitivist n tiinele educaiei. Tehnicile interogaiei nu
reprezint iruri de simple ntrebri. ntrebrile bine puse sunt acelea care
declaneaz/ activeaz programe cognitive specifice. De exemplu:
- ntrebarea Ce este aceasta? activeaz operaia de clasificare, de
incluziune n clase comune sau n clase echivalente;
- ntrebarea Cnd este/ Cnd a fost? angajeaz elevii n identificarea
reperelor temporale, n situarea cronologic/ diacronic a
evenimentelor;

11
 - ntrebarea Unde este? pune elevii ntr-o aezare spaial a
evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporal i spaial devin funcii
cognitive eseniale n toate confruntrile experieniale umane.
Observm i n opera lui Socrate, ca i n concepia lui Aristotel,
congruena concepiilor despre educaie cu semnificaiile originare, naturale ale
conceptului: cretere, cultivare, hrnire.
Firete, pedagogia contemporan asum un limbaj conceptual mai
nuanat, mai bogat. Dar transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din
tiinele naturii este necesar i util i astzi. De exemplu, opera magistral
psihopedagogic a lui Jean Piaget (Naterea inteligenei la copil, 1973) este
rezultat al unor inspirate re-semnificri, a unor concepte biologice cu sfer larg
e cuprindere: asimilare, adaptare, acomodare. Aceste concepte permit
psihologului elveian se explice secvenele dezvoltrii psihicului copilului, ntr-
o paradigm comprehensiv: naterea inteligenei la copil.

(2) prima definiie pedagogic, prilejuit de apariia lucrrii

Didactica Magna (Jan Amos Comenius, 1650)

Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trit ntre anii 1592 i 1670 i
este autorul lucrrii de referin Didactica Magna, tiprit, dup unii, n jurul
anului 1630 i, dup alii, n 1650 reper la care ne vom raporta i noi.
Lucrarea Didactica Magna este important pentru c ea reunete i
structureaz toate cunotinele de pedagogie existente pn n acel moment. S
comparm acea epoc istoric a doua jumtate a secolului al XVII-lea,
perioad n care toate cunotinele de pedagogie erau cuprinse ntr-o carte i
epoca actual, n care vorbim despre milioane de cri.
O dat cu apariia crii lui J.A. Comenius, o dat cu apariia pedagogiei
ca tiin, s-a formulat o nou definiie a educaiei, la un nivel superior fa de
prima definiie etimologic, o definiie mprumutat din tiinele naturii. Dac
n antichitate educatio nsemna cretere, cultivare, n epoca modern a
12
tiinelor, n epoca pedagogiei tiinifice, educaia nseamn dezvoltare,
formare, formare i dezvoltare. Definiia este formulat n termeni concrei i
anume educaia reprezint procesul de formare i dezvoltare a personalitii
copiilor i tinerilor, de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate.

Aceast relaie educaie-dezvoltare este una foarte complex,

foarte bogat, pentru c educaia reprezint fundamentul dezvoltrii a
numeroase entiti. Dezvoltarea persoanei, a individului, deplina valorizare a
acestuia depinde n foarte mare msur de educaia lui, de nivelul su socio-
cultural. Persoana devine cunoscut i apreciat n domeniul propriu de
activitate, graie nivelului de educaie pe care l atinge.
Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaie, ci i grupurile, de
exemplu, familia, care este un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu,
profesorii pentru pedagogia nvmntului primar i precolar, sunt rezultatul
unui anumit nivel de educaie. Grupurile profesionale, comunitile, cetenii
care locuiesc ntr-o anumit localitate, nva mpreun, potrivit unui concept i
model pedagogic modern, comprehensiv, numit learning organizations. n
general, societile sunt la un anumit nivel, sunt mai avansate sau mai napoiate,
n baza calitii i eficacitii sistemului educaional pe care l au.

Ne vom referi aici la aceast relaie, educaie-dezvoltare, n lumina

a dou lucrri. Prima din acestea, foarte important, l are ca autor pe George
Videanu i se numete Educaia la frontiera dintre milenii (1988).
n lucrarea sa, George Videanu afirm c educaia este considerat
fundamentul tuturor proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvolt n
lumea aceasta are legtur cu educaia sau, altfel spus, nimic nu se dezvolt n
lume fr educaie. Educaia capt o for deosebit, devine o locomotiv
pentru toate procesele socio-economice (i nu numai) din lume. nseamn c
pedagogia, care se ocup cu studiul educaiei, care cerceteaz educaia, este
regina tiinelor, este universul, centrul ntregului univers tiinific.
Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma n
sens pozitiv) pentru construcia societilor contemporane, are o for greu de
13
conturat, incomensurabil, n relaie cu dezvoltarea. Pentru c ntre educaie i
dezvoltare se stabilete o relaie strns, de reciprocitate. Educaia reprezint o
for pentru dezvoltare, o cauz a dezvoltrii, iar dezvoltarea este, la rndul ei,
un imbold pentru educaie, pentru progresul acesteia la niveluri tot mai nalte.
Cu ct o societate este mai dezvoltat, cu att poate s asigure nivele
educaionale mai ridicate i acces mai larg la educaie pentru indivizii si. Cu
ct o educaie este mai bine dezvoltat, mai deplin, mai potrivit, cu att
progresul societii este mai sistematic, continuu.
Aadar, putem conchide c ntre educaie i dezvoltare se nate o relaie
cauzal circular. Aceast relaie este demonstrat i de situaia statelor slab
dezvoltate, n rile slab dezvoltate, n care exist familii dezavantajate, srace,
comuniti dezavantajate i comuniti srace. n cazul acestor categorii de
populaii, ntotdeauna srcia se leag de accesul la educaie, care este ngrdit
din motive economice.
Accesul la educaie este la parametrii mai sczui sau mai ridicai, n
funcie de gradul de dezvoltare socio-economic al rii respective. Dar, lipsa
accesului la educaie permanentizeaz srcia, o reproduce, o menine i o
adncete, tocmai pentru c ntre srcie i nivelul sczut de educaie, de acces
la educaie, se aeaz aceast relaie cauzal circular. Relaia este esenializat
sugestiv de George Videanu, pe care l parafrazm cu un accent personal:
Acolo unde domnete srcia i ... prostia. Cu alte cuvinte, cantitatea de
incultur este direct proporional cu lipsa de educaie sau, aa cum spunem
uneori, cu proasta educaie. Iat c relaia educaie-dezvoltare poate fi analizat
i semnificat la diverse paliere, ncepnd cu individul i terminnd cu
societatea i cu dezvoltarea global a ntregii planete. i n acest context legat
de educaie i dezvoltare global, discursul se poart frecvent i ferm n prezent,
pe tema educaiei pentru dezvoltare sustenabil, durabil, pentru dezvoltare
continu, sistematic, profund a ntregii planete.

Cea de a doua carte referitoare la rolul educaiei este a lui Mircea

Malia, J. Botkin i M. Elmandjara i se numete Orizontul fr limite al
nvrii. Lichidarea decalajului uman (1981), dar, foarte bine s-ar putea numi
14
Orizontul fr limite al educaiei. Aceasta pentru c, n contextul crii,
nvarea are sens generic, educaional, global, vorbindu-se despre orizontul
fr limite al nvrii. Autorii crii sunt trei personaliti, care au fost
consilieri UNESCO, forumul internaional UNESCO (Organizaia Naiunilor
Unite pentru Educaie, tiin i Cultur, conform denumirii originale din
englez, United Nations Education, Science and Culture Organization), un
forum extraordinar i foarte activ n domeniul educaiei i culturii.
Mircea Malia, la fel ca George Videanu au fost experi din partea
Romniei n forumul internaional UNESCO, iar aceste dou cri au fost, de
fapt, rapoarte UNESCO pe tema educaiei. i Mircea Malia susine c educaia
are puteri i valene deosebite. Pentru ca educaia s valorifice i s multiplice
aceste puteri, nebnuite atunci, noi, societatea, trebuie s ne ngrijim de modul
n care gndim i organizm aceast educaie, de modul n care articulm
sistemic componentele educaionale i le contextualizm, innd cont de
caracteristicile culturale, sociale, economice i politice ale societilor.

Identificai n manualele de Limba i literatura romn de clasele a

II-a i a III-a, secvene de curriculum care exprim realiti din trecut, prezent i
viitor (vezi exemplul din tabelul nr. 1).

Secvene de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii notri erau harnici (Manualul

de ..., clasa ..., pagina ...)
X
2. Lumea de mine este o provocare
X
pentru noile generaii(Manualul de
..., clasa ..., pagina ...)

Tabelul nr. 1: Consemnarea din manuale a unor secvene de curriculum

despre trecut, prezent i viitor

15
 Lumea contemporan este supus unor schimbri majore, societile
sunt obligate s se orienteze spre viitor i s promoveze o educaie prospectiv,
de anticipare, o educaie pentru viitor. Educaia de meninere, educaia pentru
tradiii, educaia de conservare i educaia pentru viitor devin alternative i
complementare, optim articulate n sistemele educaionale contemporane vezi
figura nr. 1.

Trecut - istorie Viitor

Prezent

Timp
Educaie de conservare Educaie prin oc Educaie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaia de conservare versus educaia prin oc i educaia

pentru viitor (schem elaborat dup M. Malia, J. Botkin i M.
Elmandjara, 1981)

Educaia de conservare ncorporeaz n curriculum i n experiene de

nvare idei, atitudini, practici tradiionale, motenite din timpuri strvechi.
Aceste valori de conservare, valori de istorie au rolul lor n educaia noilor
generaii, dar dac ele devin exclusive sau preponderente n coal este puin
probabil s se asigure adaptarea copiilor i tinerilor la realitile prezente i
viitoare. O observaie doar la suprafaa manualelor i programelor colare la
noi, permite s se identifice frecvena sporit a experienelor de nvare la
timpul trecut.
Educaia pentru viitor este o educaie de anticipare, o educaie de
pregtire a structurilor umane pentru acceptarea, valorizarea i gestionarea
schimbrilor, a dinamicii vieii. Evenimentele noi, schimbrile tehnologice,
sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai puin

16
agresive ori nocive dac ele sunt anticipate, ntmpinate cu seturi de cunotine,
atitudini i practici potrivite acelor situaii noi.
Educaia prin oc este o experien uman intempestiv, agresiv,
violent, haotic, dezorganizat, o experien care se instaleaz atunci cnd o
schimbare existenial, major vine pe ne-pregtite, vine atunci cnd
cunotinele, atitudinile i practicile umane n raport cu respectiva situaie sunt
ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Concluziile privind cele dou perspective ale educaiei educaia de
conservare i educaia pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrat
poate face uor loc educaiei prin oc, o educaie cu mare risip de resurse
umane i materiale.
Societile contemporane au opiuni majore n orientarea educaiei pe
axa temporal. Dac sistemul educaional este preponderent focalizat pe tradiii
i istorie, curriculumul colar i experienele de nvare vor situa pregtirea
elevului doar n experiena bunicilor i a strbunicilor.
Sunt sisteme educaionale care promoveaz nvarea anticipativ,
nvarea pentru viitor. Este pedagogic oportun ca elevii s nvee ce va fi
mine, dar, firete, s nvee, eventual, i din ce a fost ieri.
Ipoteza lui M. Malia privind lipsa preocuprilor pentru educaia de
viitor este una evident, una semnificativ. Dac sistemele educaionale nu
promoveaz educaia pentru viitor, n prezena schimbrilor intempestive, se
instaleaz educaia prin oc. Este o stare de criz, de educaie de adaptare
forat la condiii noi i n mod accelerat, dezorganizat, cu consecine
individuale i sociale negative.
Soluia pedagogiei contemporane este ca sistemele de nvmnt s
reprezinte optim n curriculumul colar experienele de nvare de meninere i
experienele de nvare pentru viitor. Un exemplu negativ l identificm n
curriculumul colar exclusiv focalizat pe experienele din trecut, din viaa
bunicilor i a strbunicilor.
Este necesar ca cetenii s fie pregtii, prin bune practici i din punct
de vedere atitudinal, pentru a ntmpina viitorul i mai mult, pentru a-l construi.

17
Devin prioriti educaia pentru viitor, pentru construcia noului, nvarea de
tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ i prospectiv.

(3) Dezvoltri conceptuale contemporane

Educaia reprezint procesul sistematic de dezvoltare a personalitii
copilului i tnrului. Pedagogia contemporan identific cauzele i influenele
care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt influene generate n contextul unor
relaii interpersonale, ceea ce plaseaz educaia n context psihosocial.
Clasificarea acestor influene conduce la o taxonomie multifactorial a
tipurilor de educaie astfel:

Criteriul 1: caracteristici ale influenelor educative:

Runa Patel (1984), n lucrarea Educaional activities in developing
countries: a disscusion of types of education in relation to culture and a
suggested model for analyses,ofer o clasificare a tipurilor de influene
educative i a tipurilor de educaie, astfel:
(a) Educaia formal ansamblul influenelor sistematice, planificate,
organizate, care se desfoar n instituii colare i au drept scop
dezvoltarea personalitii copiilor i tinerilor.
(b) Educaia nonformal influene educative neformale, respectiv cele
extracolare, organizate i desfurate ntr-un cadru instituionalizat,
situat n afara sistemului de nvmnt: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituii.
(c) Educaia informal, difuz/ incidental influene care se genereaz n
interaciunile individului cu alte persoane, n mediul social, cultural,
economic etc., aciunile cu influene educative rezultate din contextul
situaiilor de activitate cotidian, care nu i propun n mod deliberat
atingerea unor finaliti educative.

Criteriul 2: educaia n raport cu domeniile de dezvoltare personal

(educaii vechi)

18
 Educaia are numeroase inte de dezvoltare, care vizeaz schimbri n
sfera tuturor elementelor personalitii, astfel c vorbim despre vechile
educaii:
- educaia intelectual;
- educaia moral;
- educaia fizic;
- educaia estetic;
- educaia religioas;
- educaia profesional.

Criteriul 3: caracteristici ale educaiei contemporane (educaii noi)

Prin finaliti i coninut, educaia trebuie s ncorporeze evoluiile,
dinamica societilor i s contribuie la soluionarea problemelor cu care se
confrunt lumea la timpul prezent. Astfel, pe lng vechile educaii, au
aprut, ca rspunsuri la problematicile lumii contemporane, noile educaii:
- educaia intercultural;
- educaia ecologic;
- educaia pentru sntate;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru participare, democraie i drepturile omului;
- educaia pentru pace.

1.2. Concepia pedagogic a lui J.A. Comenius

Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei

revoluionare. Ele nu numai c au marcat apariia pedagogiei ca tiin, dar, pe
baza lor s-a i construit primul sistem de nvmnt dedicat tuturor indivizilor
societii, primul sistem de nvmnt din lume cu deschidere global, de
mas, destinat unei educaii pentru toi.
Vom caracteriza opera lui Comenius, referindu-ne la dou coordonate
de analiz:
19
 a) Concepia despre construcia sistemului de nvmnt modern,
care, n viziunea lui trebuia s conin patru cicluri, organizate astfel:
Primul ciclu de nvmnt: coala matern, scuola materna, adic
ceea ce ar fi azi nvmntul precolar, dar nu era pe vremea respectiv cum
este grdinia acum i cum se organizeaz nvmntul precolar n prezent.
Dar, pentru Comenius era important s existe preocupri de educaie n familie
pentru copilul de pn la cinci ani. i, n consecin, nu numai c a situat
aceast etap sau ciclu de colaritate la baza primului sistem de nvmnt, ci a
i scris o carte despre coala copilului, despre educaia timpurie am spune noi
acum. O carte despre educaia copilului mic n familie, despre coala n familie,
despre coala mamei pentru copilul cu vrsta cuprins ntre unu i cinci ani.
Al doilea ciclu de nvmnt: coala limbajului, scuola vernacula o
coal a dezvoltrii limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astzi
nvmntul primar. Acesta urmrete nsuirea i dezvoltarea limbajului de
diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris, limbajul matematic, limbajul
tiinelor, limbajul emoiilor, limbajul interaciunilor sociale, toate fiind pn la
urm n acea categorie foarte larg, denumit limbaj.
Al treilea ciclu de nvmnt: coala latin, scuola latina, care exista
n Roma la vremea aceea i care includea actualul gimnaziu i liceul (erau apte
ani de studiu dup ciclul primar) i era un fel de liceu, high school. Toate
ciclurile de colaritate, pe linia Grecia antic Roma erau open to all students,
adic deschise pentru toi studenii/ copiii, ceea ce reprezenta un lucru
extraordinar la vremea respectiv.
Al patrulea ciclu de nvmnt: universitatea i cltoriile un ciclu
de studiu n care, n opinia lui Comenius, studenii aveau deschiderea necesar
i suporturile necesare s cltoreasc n strintate, s cunoasc ce se ntmpl
n alte universiti dect n universitatea n care ei au fost nmatriculai prin
admitere practic valabil i azi.

b) Ideile pedagogice, concepia pedagogic a lui J.A. Comenius

20
 n nvare trebuie angajate toate simurile copilului. Prin urmare, este
recomandabil ca n predare i nvare s se utilizeze lucrurile din realitate,
obiectele reale, din natur sau modele dup lucrurile reale din natur, toate
acestea permindu-i copilului s exploreze realitatea n mod direct sau indirect
i s o transforme. Aadar, nvarea este eficient dac se sprijin pe
observarea realitii, dac este o nvarea experienial, bazat pe experien
direct, nu numai pe receptarea cuvntului. Nu este productiv o nvare
exclusiv conceptual, teoretic, academic, ci o nvare experienial, pe care
este necesar s o urmrim n activitile didactice. De altfel, copilul mic nici nu
poate nva ntr-o alt modalitate, adic poate memora, dar nu poate nva;
nvarea nu se reduce la memorare, este mai mult dect memorare.
Crile, manualele colare, crile pentru copii trebuie s conin
imagini, desene, pentru a fi mai atractive i mai accesibile pentru acetia.
Copiii trebuie s nvee n grupuri, astfel nct ei s interacioneze unii
cu alii, s comunice n grup, s i comunice unii altora ceea ce au neles i
cum au neles; copiii s nu nvee izolai i s nu fie meditai n particular, ci s
nvee n activiti comune, n grup, n clas.
nvarea este mult mai eficient dac este legat de anumite similariti,
asemnri, analogii, dac ceea ce se nva este n relaie cu ceva asemntor,
cunoscut deja. i astzi, n realizarea leciilor noi, n introducerea noilor
coninuturi, valorificm ceea ce copiii tiu deja, au nvat deja n activiti
anterioare.
nvarea este eficient cnd se bazeaz pe investigarea direct a
lucrurilor, pe realizarea de observaii personale (direct/ nemijlocite sau
indirecte/ mediate), nu doar pe relatarea altora despre acele lucruri.

1.3. Sistemul tiinelor educaiei. Evoluii contrastante

Cuvntul pedagogie provine din limba greac, de la termenii paid,

paidos, care nseamn copil i agoge, agogos, care nseamn a conduce.

21
Alturare acestor termeni, punerea lor mpreun sugereaz c, etimologic
vorbind, pedagogia, la apariia ei, nsemna conducerea copilului.

? Cine au fost primii pedagogi, n Antichitate, persoanele care s-au

numit paid - agoge?
Rspunsul unui student: Sclavii, persoanele care erau folosite de
aristocrai n diferite activiti i domenii.

Astfel, putem afirma c n antichitate se dezvoltau activiti

educative n familiile nstrite, care aveau un nvtor, un maestru, cu atribuii
pedagogice n sensul actual al termenului i un sclav cu atribuii de nsoire, de
conducere a copilului la nvtor.
Am discutat n cursul anterior despre coala peripatetic a lui Aristotel,
despre contribuia lui Socrate, despre Academia lui Platon. Aadar, n educaie,
ca i n alte activiti s-au folosit sclavi, de altfel activitile sociale frecvente
erau susinute de sclavi.
Se spune proverbial c zeii s-au suprat pe profesori i i-au fcut
sclavi. Este o parte metaforic a observaiei, pentru c, ntr-adevr, meseria de
profesor este una de sclavie nnobilat.

? Reflectai la aceast definiie personal, elaborat pe baza studiilor

privind originea pedagogilor i viaa lor antic, veche. O sclavie nnobilat!
Interesant i sclav i nobil, deopotriv! Observm c astzi un profesor nu
este dascl dac nu are devoiune, dac nu are acea total druire de sine, cedare
de sine pentru misiunea asumat i pentru care s-a pregtit. i astzi, profesorii
duc mai departe aceast sclavie nnobilat cu valori i competene
contemporane.
Este interesant de vzut cum, la origine, pedagogul se leag de o ptur
de corvoad a societii i cum, n timp, aceast caracteristic de
disponibilitate i de druire necondiionat se pstreaz ca nucleu fundamental,
central al misiunii i al meseriei de dascl.

22
 Este necesar s reflectai n profunzime la acest fenomen i s v
chestionai, pentru a vedea dac suntei capabili de aceast druire total,
permanent, necondiionat pentru cei cu care lucrai!

Sigur c de la apariia pedagogiei i pn n prezent s-au scurs mai

bine de dou veacuri i jumtate; de la Aristotel (anii 350 .e.n.) i de la
introducerea n circulaie a cuvntului pedagog au trecut 2500 de ani. Dar
pedagogia ca tiin a aprut mai trziu.

? Cnd a aprut pedagogia ca tiin? n prima jumtate a secolului al

XVII-lea, o dat cu apariia lucrrii lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-lea
i pn n prezent, pedagogia a cunoscut evoluii extraordinare, pe care le vom
prezenta secvenial, pentru a ne forma o imagine global despre evoluia
pedagogiei.

Educaia i problematica fenomenului educaional reprezint

obiectul de studiu i de cercetare al unei tiine pedagogia. Aadar, putem
defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate
aspectele, realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii
personalitii umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotric.
Pedagogia studiaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa, n vederea
atingerii urmtoarelor scopuri majore:
- optimizrii teoriei i practicii educaiei;
- optimizrii influenelor educaiei asupra formrii personalitii
educailor.

n evoluia pedagogiei putem identifica dou direcii

complementare, n continuitate una fa de cealalt:

Multiplicarea domeniilor de studiu n pedagogie, o direcie de

apariie a noi ramuri ale pedagogiei, un proces de fragmentare continu a

23
pedagogiei, n peste 50 de ramuri, ca n cartea Oglinzile sparte. Roman de
gnduri (Sorin Comoroan, 1997).
Toate ramurile pedagogiei au originea n pedagogia unitar elaborat de
J.A. Comenius n secolul al XVII-lea, fundamentat n opera lui Comenius, pe
care o numim condensat i cuprinztor pedagogie general.

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei o direcie invers

fa de prima. Dac n prima etap pedagogia se multiplica, n a doua perioad
de dezvoltare, se poate constata procesul de integrare, de sintez, o sintez
nou; aceast direcie de sintez nou a condus treptat la nlocuirea denumirii
Pedagogie cu tiinele educaiei.
n dezbaterea contemporan din domeniul educaiei, din domeniul
disciplinelor care studiaz educaia, se vorbete despre tiinele educaiei ca
despre o direcie de sintez nou i de integrare a ramurilor pedagogice.

Multiplicarea domeniilor de studiu n Pedagogie. Ramurile

pedagogiei
Aceast multiplicare/ ramificare se produce sub incidena a patru
criterii:
(a) domeniile pedagogiei criteriu care a condus de la pedagogia
general la teorii ale educaiei i la didactici aplicate;
(b) vrsta subiecilor educaiei, a celor care se educ criteriu care
a condus la apariia pedagogiei vrstelor;
(c) diversitatea subiecilor educaiei i existena copiilor cu cerine
educaionale speciale (CES), contientizarea faptului c subiecii
educaiei sunt diferii, nu formeaz grupuri omogene, ei difer,
au caracteristici specifice, particulare, mai cu seam c exist un
segment al subiecilor educaiei care au cerine educative
speciale i n raport cu care se dezvolt o Pedagogie a copiilor cu
cerine educative speciale;

24
 (d) complexitatea domeniului educaiei aceasta impune ca
abordrile din domeniul educaional s fie pe msura acestei
complexiti; pedagogia, singur, nu este capabil s acopere, s
rspund la toate provocrile pe care educaia le pune i, n
consecin, ea recurge la ajutorul unor discipline de grani,
astfel c apar ramuri de grani, interdisciplinare, cu care
pedagogia intr n conexiune, n structur, pentru a aborda
eficient educaia.

Criteriul nr. 1: domeniile pedagogiei

? Pedagogia general s-a dezvoltat foarte repede, astfel nct n secolul

al XVIII-lea apar preocupri cu dubl ramificaie, preocupri de sine stttoare
despre educaie i preocupri de didactic. De ce? Pentru c n sens general,
educaia presupune i formarea calitilor, a trsturilor de personalitate i
instruirea, respectiv procesul de nvmnt, de instruire, de predare-nvare;
deci, n pedagogia general sunt nglobate i articulate i teoriile educaiei i
didacticile aplicate. n secolul al XVIII-lea acestea se separ, pedagogia
general se ramific n dou trunchiuri mari teoriile educaiei i didacticile
aplicate. Teoriile educaiei se dezvolt apoi necontenit i, aa cum am vzut n
cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am numit educaii vechi:
educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas,
educaia fizic i educaia profesional. Mai menionm c teoria instruirii
conine o didactic general, pe care o numim teoria i metodologia instruirii
(sau didactica general), pe care o s o studiem n anul II i o mulime de
didactici aplicate, numite i metodici vezi figura nr. 2, pe care le vei studia n
anul III.

PEDAGOGIA
GENERAL

TEORIA TEORIA
EDUCAIEI INSTRUIRII
25

EDUCAII VECHI DIDACTICI APLICATE/

I EDUCAII NOI METODICI
 Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie general la teorii ale
educaiei i didactici aplicate

Criteriul 2: vrsta subiecilor educaiei a condus la apariia

urmtoarelor ramuri pedagogice: pedagogia vrstelor, pedagogia precolar
(vei studia ca disciplin legat de pedagogia precolar, disciplina Pedagogia
nvmntului primar i precolar), pedagogia universitar, pedagogia adulilor
vezi figura nr. 3.
PEDAGOGIA VRSTELOR
PEDAGOGIA PRECOLAR
PEDAGOGIA COLAR
PEDAGOGIA UNIVERSITAR
PEDAGOGIA ADULILOR

Figura nr. 3: Ramuri pedagogice n funcie de criteriul vrstei subiecilor

educaiei

Criteriul 3: diversitatea subiecilor educaiei i existena copiilor cu

cerine educaionale speciale (CES)
n acest domeniu al diversitii subiecilor educaiei i al existenei
copiilor/ elevilor cu CES se dezvolt un cmp de pedagogie foarte vast,
respectiv pedagogia special, care are n vedere diversitatea grupurilor de elevi/
colari cu dizabiliti, cu deficiene, cu handicap (n terminologie tradiional),
pedagogii care se afirmau ndeosebi n secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiional i contemporan n domeniul Psihopedagogiei
speciale, al educaiei copiilor cu CES, precum i aplicaiile specifice vor face
26
pentru dumneavoastr obiectul unui curs special, acela intitulat Fundamentele
psihopedagogiei speciale.

? Se pune ntrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest

criteriu?
a) Pedagogia copiilor cu deficien mintal. n trecutul nu ndeprtat,
pn n anii 90, se folosea la noi un termen de origine francez
pentru pedagogia elevilor cu deficien mintal: Oligofrenologia (de
la fr. oligofrenie stare patologic caracterizat prin rmnerea n
urm a dezvoltrii facultilor psihice, nsoit uneori de tulburri ale
dezvoltrii fizice i de leziuni ale sistemului nervos central, ca
urmare a unor suferine cerebrale, survenite n perioada intrauterin,
n cursul naterii sau n perioada copilriei
(http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaia copiilor cu CES se
numea defectologie (termen de origine rus, defektologhiia:
disciplin care se ocup cu studiul psihologic i pedagogic al
persoanelor cu deficiene senzoriale, intelectuale etc.,
Sursa: DEX 1998).
b) Pedagogia deficienelor de vedere, a tulburrilor vizuale. Acea
tiin pedagogic ce avea n vedere educaia copiilor cu probleme
vizuale se numea tiflolologie (termen de origine francez,
typhlologie ramur a defectologiei care studiaz multidisciplinar
orbirea i ambliopia, compensarea acestora prin tiflotehnic,
educarea, instruirea i calificarea nevztorilor, Sursa: DEX, 1998).
Sintagma cerine educaionale speciale este de origine englez
(special education sau special needs education). Aceast practic
implic o adaptare multidimensional a predrii la nevoile i
posibilitile individuale ale elevilor.
c) Pedagogia deficienelor/ tulburrilor de limbaj preocupare
cunoscut la noi sub denumirea logopedie (fr. logopdie ramur a

27
 medicinii i a pedagogiei care studiaz, trateaz i corecteaz
defectele de pronunare i de emisiune vocal, Sursa: DEX 1998).
Denumirea logopedie se folosete tot mai rar, fiind nlocuit cu
sintagma terapia limbajului (Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienelor/ tulburrilor de auz care se numea
surdologie.

Observm c terminologia pedagogiei speciale de origine francez,

german, rus este masiv nlocuit n prezent de o terminologie care provine din
limba englez.
Aceste patru ramuri de defectologie, de pedagogie special, i anume:
oligofrenologia (pedagogia deficienelor mintale), tiflologia (pedagogia
deficienelor vizuale), logopedia (pedagogia tulburrilor de limbaj) i
surdologia (pedagogia deficienelor de auz), au fost i sunt foarte bine
reprezentate n preocuprile pedagogice de la universitatea noastr din Cluj.

Spre exemplu, ara noastr a beneficiat de cea mai puternic

coal defectologic din aceast parte a lumii, coal care ntrecea coli celebre
cndva din Austria, Germania, Anglia. Pedagogi i psihologi, psihopedagogi
din Frana, Germania, Rusia, Elveia, Statele Unite ale Americii au venit la Cluj
s vad coala de psihopedagogie special de i au fost impresionai de
rezultatele acesteia.
n domeniul surdologiei, la Cluj era i cel mai perfecionat aparat al
vremii, de diagnostic auditiv i de decizie pentru protezare auditiv, amplasat
ntr-un spaiu n vecintatea cldirii centrale a Universitii Babe-Bolyai de pe
strada Mihail Koglniceanu.
Vizavi de cldirea Central a universitii, la etajul III, a funcionat un
laborator auditiv complet izolat fonic i dotat cu un aparat imens, care genera
sunete de diferite intensiti, de diferite lungimi de und i scana tot aparatul
cohlear, tot nervul cohlear, astfel nct se vedea pe ce registre nu se aude, nu se

28
percepe sunetul. La acest laborator pentru diagnostic i pentru decizie de
protezare auditiv veneau persoane inclusiv din strintate.
La Cluj, la Catedra de Psihopedagogie special s-a produs prima
performan de recuperare a unui elev orb surdomut, un eveniment care nu s-a
mai nregistrat n istoria pedagogic a vremii. Un tnr cu auzul, vzul i
limbajul suprimate complet a fost recuperat i exersat n domeniile compensrii
auditive i vizuale. Elevul, iar apoi studentul a lucrat foarte mult cu profesorii
defectologi specializai n surdologie i tiflologie n anii 60-70 la Catedra de
Psihopedagogie special. De notat c studentul a parcurs cu succes programul
universitar de pregtire n Psihopedagogie special (defectologie) la Cluj, iar
apoi a lucrat ca profesor defectolog la o coal special din municipiul Cluj-
Napoca. Aceast performan extraordinar, la vreme aceea, a fost mult
mediatizat, dar i n prezent sunt ecouri n pres.
Ceea ce nu a fost n preocuprile noastre la Cluj, dect mai trziu, dup
anii 90 este domeniul dificultilor emoionale i de comportament, astfel nct
nu s-a conturat o pedagogie a dificultilor de comportament Adeseori, copiii cu
tulburri de comportament i delincven juvenil erau plasai n coli de
corecie. Exista, nainte de 1989 o reea foarte dur de coli de corecie, n care
copiii nu erau educai, ci se ncerca s fie dresai, ntr-un regim de detenie
pentru minori. Menionm, ns, c n toat lumea, n toate sistemele
educaionale s-a creat o reea ampl de educaie destinat copiilor cu tulburri
emoionale i de comportament.
Redm, n figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei
speciale sau a pedagogiei cerinelor educaionale speciale.

DIFICULTI DIFICULTI DIFICULTI

MINTALE VIZUALE DE LIMBAJ

DIFICULTI DIFICULTI
DIFICULTI
DE NVARE AUDITIVE EMOIONALE I DE
29 COMPORTAMENT
 Figura nr. 4: Diversitatea subiecilor educaiei. Pedagogia cerinelor
educaionale speciale (CES)

Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaiei

Complexitatea fenomenului educaional oblig la abordri
interdisciplinare i transdisciplinare; mai recent, s-ar zice c aceasta este
viziunea necesar i profitabil n domeniul tiinelor educaiei.

Esenializai semnificaia sintagmelor abordare transdisciplinar i

educaie transdisciplinar.
Aa cum putem observa n figura nr. 5, exist dezvoltri, ramuri, aflate
n proximitatea pedagogiei: Psihologia educaiei, Filosofia educaiei, Sociologia
educaiei, Economia educaiei.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
FILOSOFIA EDUCAIEI
SOCIOLOGIA EDUCAIEI
ECONOMIA EDUCAIEI

Figura nr. 5: Ramuri tiinifice interdisciplinare

2. Direcii de integrare a ramurilor pedagogiei. tiinele educaiei

Dac parcurgem literatura de specialitate, literatura pedagogic scris
dup 1990, dup 1995, dup 2010 i, foarte probabil, n scrierile urmtoare,
vom putea constata c sunt modificri foarte importante n denumirea i n
cuprinderea a ceea ce n trecut era pedagogie.
Fa de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltrile contemporane
duc la ideea conturrii unei sinteze ghidat de cinci poli de integrare n tiinele
educaiei, cinci domenii de integrare (figura nr. 6) pe care le menionm n

30
ordinea importanei lor la construcia edificiului contemporan n tiinele
educaiei:
1) Managementul educaional;
2) Teoria i metodologia curriculumului;
3) Teoria i metodologia instruirii;
4) Teoria i metodologia evalurii;
5) Teoria consilierii.
Toate lucrrile contemporane de pedagogie pot fi aezate, atribuite ca
aparinnd unuia sau altuia din aceste domenii de integrare, ori mai multor
domenii de integrare. Evident, exist i lucrri care nu sunt superpozabile cu
aceste domenii, dar pri importante din aceste lucrri se pot aloca unuia sau
altuia din domenii.

I
I E RI TEORIA
IL EVALURII
O NS TEORIA
AC
ORI INSTRUIRII
TE TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAIONAL

Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu n tiinele educaiei

Vom oferi i unele repere cronologice, cu ajutorul crora ne formm o

imagine despre evoluia pedagogiei n timp i despre modul n care au nceput
s se prefigureze domeniile de integrare n tiinele educaiei.

Polul de integrare nr. 1: Managementul educaional

? Ne putem ntreba: De ce Managementul educaional este primul pol?

Managementul educaional reprezint o preocupare n tiinele educaiei
de dat destul de recent, respectiv din secolul XX. Pentru prima dat s-a decis
31
ca Managementul educaional s fie inclus n programele de formare n tiinele
educaiei, n anul 1964, cu ocazia unei ntlniri a minitrilor educaiei din
Europa, care a avut loc n Italia, la Caserta.

? Ce rol are Managementul educaiei n tiinele educaiei?

Are un rol deosebit, pentru c orice proiect de educaie contemporan,
orice aciune este o aciune instituionalizat, o aciune organizat, o aciune
organizaional. Adic, pentru a se concepe i pentru a se derula un program
educaional n lumea contemporan, este nevoie de o structur organizaional,
care s l proiecteze i s l implementeze. Astzi, nu se face educaie nici ca pe
vremea lui Aristotel, nici ca pe vremea lui Comenius i, pentru a instala un
program educaional, este nevoie de un cadru organizaional destul de
pretenios, care s fie apoi validat, acreditat de instituiile de acreditare
existente, de mare expertiz n domeniul educaiei. Practic, crearea acestor
instituii, a acestor organizaii furnizoare de educaie este o problem de
management educaional, pentru c managementul educaional se ocup de
organizarea instituiilor educaionale (organising educaional organizations),
adic de crearea i de funcionarea organizaiilor educaionale; aceasta este inta
managementului educaional s creeze i s pun n funciune instituii
educaionale.

Deci, atunci cnd ne gndim la educaie, trebuie s ne gndim la

instituia, la cadrul organizatoric care va furniza programul educaional; aceasta
este o operaie de management educaional, n spe de managementul
instituiilor educaionale (exist i altfel de management la nivelul funcionrii
nvmntului spre exemplu Managementul clasei, Management curricular,
Managementul calitii n educaie .a.).

Polul de integrare nr. 2: Teoria i metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de Teoria
i metodologia curriculumului. Curriculumul este foarte important, el fiind

32
motorul sistemului, materia de baz, de aceea, fr curriculum nu exist
educaie.
Problematica pedagogic a curriculumului reprezint o dimensiune
foarte recent la noi n ar, n timp ce n lume este mai veche, aproape de o sut
de ani. Problema curriculumului colar s-a pus n termeni pedagogici la 1918, n
lucrarea The curriculum, a americanului Franklin Bobbit.
Dac n lume, n linii mari, curriculumul s-a aezat pe diverse nivele
de educaie, pe profiluri i tipuri de coli, ncepnd cu anii 40-50 (i acum se
afl n faz avansat de dezvoltare i se dezvolt permanent), la noi,
curriculumul a intrat n sistemul educaional abia n anul 1997.

Polul de integrare nr. 3: Teoria i metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare i care este i nucleul integrrii
domeniilor de studiu, este Teoria i metodologia instruirii; aceast dimensiune
s-a conturat nc din secolul al XVII-lea, debutul lucrrilor n acest domeniu a
fost marcat de Didactica Magna a lui Jan Amos Comenius.
Teoria i metodologia instruirii se ocup cu analiza procesului de
nvmnt i la specializrile pedagogice de la noi se studiaz n semestrul 2 al
anului II.

Polul de integrare nr. 4: Teoria i metodologia evalurii

De asemenea, i Teoria i metodologia evalurii s-a conturat mai trziu
ca tiin de sine stttoare, ca ramur pedagogic de sine stttoare, n 1921, n
Frana, cu contribuia psihologului Henri Piron. El este fondatorul
docimologiei didactice, el este cel care pune bazele acestei dimensiuni de
integrare n tiinele educaiei Teoria i metodologia evalurii.

Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dat recent, respectiv n a doua jumtate a secolului XX, se
cristalizeaz Teoria consilierii, care, de fapt, este o sintez care ncorporeaz

33
cele mai dezvoltate teorii i aplicaii n tiinele educaiei. Este sinteza cea mai
ntins de expertiz pedagogic contemporan, ntruct consilieri sunt cei care
dein toat expertiza n management, n curriculum, n instruire, n evaluare,
poate i n consiliere adic acolo unde se condenseaz toat expertiza. Pentru
fiecare tem sau problem educaional, care nu poate fi soluionat de
profesionitii domeniului, se poate apela la consilieri, la experi ai domeniului.

Bibliografie

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Boco, M.-D. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.
Botkin, J., Elmandjara, M., Malia, M. (1981). Orizontul far limite al
nvrii. Lichidarea decalajului uman. Bucureti: Editura Politic.
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureti: Romnia Nou.
Comenius, J.A. (1970). Didactica Magna. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Comoroan, S. (1997). Oglinzile sparte. Roman de gnduri. Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de Mine.
Ionescu, M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale
moderne. (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009). Tratat de didactic modern.
Piteti: Editura Paralela 45.
Patel, R. (1984). Educational Activities in Developing Countries: A
Discussion of Types of Education, Education in Relation to Culture and a
Suggested Model for Analyses. Linkping: Linkping University.
Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.

34
 Piron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires
de France.
Shane, Harold, G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new
millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti:
Editura Politic.
*** Academia Romn. (1998). Dicionarul Explicativ al Limbii
Romne. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic.
http://dexonline.ro/definitie/oligofrenie.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel.
http://ro.wikipedia.org/wiki/Socrate.

35
 Tema 2

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII

2.1. Concepii referitoare la dezvoltarea personalitii

V recomandm s studiai lucrarea Teorii ale limbajului. Teorii

ale nvrii. Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam Chomsky (1988), o carte
care prezint un dialog, o disput tiinific ntre Noam Chomsky i Jean Piaget.
Explicitai sintagma gramatici generative, paradigma central n concepia lui
Chomsky, o reluare i prezentare modern a originii ereditare a limbajului.

n orice lucrare de specialitate pe tema dat, sunt enumerai

factorii dezvoltrii personalitii, astfel: ereditatea, mediul i educaia. Vom lua
i noi n atenie aceti factori i vom oferi o sintez a temei cu date din domenii
interesante i complementare.
De-a lungul timpului, concepiile, teoriile asupra factorilor dezvoltrii
personalitii au fost exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse n conflict
ideatic deschis.
V propun s simulm i noi o angajare pe terenul opiniilor asupra
factorilor dezvoltrii personaliti, s identificm dac prerile exprimate sunt
opuse sau comune. Vom proceda astfel: vom pune o ntrebare, iar
dumneavoastr vei rspunde, iar apoi vom inventaria categoriile de rspunsuri.
ntrebarea este aceasta: Care credei c este factorul determinant, decisiv, n
dezvoltarea personalitii ereditatea sau mediul? Personalitatea copilului i a
tnrului, trsturile noastre de personalitate sunt preponderent determinate
de ereditate sau preponderent determinate de mediu?
Ridicai mna cei care suntei pentru ereditate, acum cei care suntei
pentru mediu, iar acum cei care nu suntei pentru nici unul dintre aceti factori

36
ca fiind determinant. Vom comenta mpreun puin mai trziu opiunea
dumneavoastr.
Este de menionat c prima concepie sistematic la vremea aceea, bine
structurat, despre factorii dezvoltrii personalitii a fost aa-numita concepie
ereditarist sau ineist, termen preluat din limba englez, de la cuvntul
innate, care nseamn motenit, din natere, nscris genetic. Aceast concepie
ereditarist a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei
concepii, se argumenta c personalitatea copilului, tnrului, adultului,
individului, este n totalitate rezultatul determinrii genetice, rezultatul
influenelor zestrei ereditare, ceea ce copilul motenete de la prini.

Au existat lucrri celebre la vremea aceea (anii 1800) pe care

dumneavoastr le putei vizualiza i consulta la Biblioteca Central
Universitar, precum i online. Una dintre aceste lucrri este intitulat Geniul
ereditar (Fr. Galton, 1869), un titlu provocator la acea vreme, o carte care
evidenia faptul c talentul este nnscut, este determinat ereditar. Este bine s
amintim, n acest context, preri total opuse, cum este de pild citatul celebru a
lui Thomas Edison: Talentul este 1% inspiraie i 99% transpiraie.

O alt opiune este reprezentat de Cesare Lombroso (1835-1909),

n teoria criminalul nnscut (concept of criminal atavism), n care se susine
ideea c trsturile negative, criminale sunt determinate genetic.
Analizai cele dou teorii ereditariste i s lecturai fragmentele care
exprim puncte de vedere clar conturate cu privire la originea genetic a
trsturilor de personalitate.

O alt idee interesant i de reinut este c, n acest context al

ereditarismului n ce privete dezvoltarea omului, s-a nscut i o component
ideologic, politic, nu doar psihopedagogic, aceea potrivit creia, unii oameni
sunt superiori, iar alii sunt inferiori, graie motenirii genetice care se
transmite n lanul generaional, pe ncrengtura de rudenie.

37
 Conform abordrilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul,
albul) i sunt rase inferioare (rasa neagr, african). Potrivit acestei concepii
ideologice s-a nscut, s-a perpetuat i s-a argumentat starea de segregare a
societilor mprite n aristocrai i sclavi, n nobili i iobagi, apoi mai trziu,
rasa pur arian i restul raselor amestecate, alterate. Din antichitate i pn n
secolul XX continu ideea potrivit creia sunt oameni superiori i inferiori,
aristocrai i sclavi, unii oameni au sngele nobil, albastru. Ereditarismul,
concepia ereditarist, a avut o existen secular, ndelungat, tocmai pentru c
ea a fost utilizat ca argument pentru conservarea societilor segregate,
pstrarea structurilor i claselor sociale n interiorul unei societi.
Un alt aspect demn de reinut este faptul c dreptul la educaie
reprezenta o problem genetic. Un exemplu n acest sens poate fi decupat din
realitatea secolului al XVI-lea, perioad n care societile europene erau
puternic divizate. n lucrrile timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea
social din Olanda, care era mprit n dou mari categorii: cetenii, populus,
cei superiori i multitudos, adic cei muli, plebea. Multitudos nu aveau dreptul
la educaie, acest drept l aveau doar cetenii, populus. Abia spre sfritul
secolului al XVII-lea, se ofer liberti i acces la educaie i pentru cei care
pn atunci erau considerai multitudos, dar nu pentru c erau egali, ci pentru c
puteau fi folosii mai bine n activitile social-economice care deveneau treptat
tot mai complexe.
Prezentm, n rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se refer la ncrctura sa ideologic, pn trziu,
mijlocul secolului al XX-lea;
- al doilea aspect se refer la consecinele ereditarismului n
organizarea, segregarea societilor i la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepiilor
ereditariste pe care le ntlnim i n psihopedagogia contemporan,
forme ns asanate din punct de vedere ideologic.
n pedagogie este evident c aceste concepii ereditariste nu mai sunt
asociate ideologiilor discriminative, segregaioniste. Ideologiile i practicile

38
discriminative au fost nlturate. Probabilitatea ca ele s mai existe la nivel
izolat nu este de neglijat, dar asemenea teorii i practici nu mai pot fi regsite ca
tiin propagat, diseminat; abordarea umanist n tiina contemporan
credem c v dinui i se va dezvolta n continuare.
Exist concepii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a lui
Noam Chomsky, aflat n opoziie cu viziunea constructivist a lui Jean Piaget.
Noam Chomsky psiholingvist i cercettor n psihologia limbajului, a elaborat
la sfritul secolului XX o teorie fantastic, n care susinea originea genetic a
limbajului. La sfritul anilor 70 i la nceputul anilor 80, nainte de moartea
lui Jean Piaget, cei doi s-au ntlnit ntr-o manifestare public i i-au confruntat
concepiile. Jean Piaget a susinut concepia constructivist, privind influenele
exterioare asupra personalitii, iar Noam Chomsky concepia asupra originii
ereditare a limbajului, susinnd c motenim genetic anumite entiti, numite
de el gramatici generative.

Ca reacie de opoziie, ca replic la teoriile ereditariste, au aprut

teoriile ambientaliste cu privire la dezvoltarea personaliti. Teoriile
ambientaliste au fost i ele teorii de extrem, exclusiviste. i acestea s-au plasat
pe poziii extreme, au susinut ideea c personalitatea omului este unilateral
determinat, de aceast dat doar de factorii de mediu, negndu-se influena
factorilor genetici. De exemplu, n lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome,
S. Bruner, 1970), autorul se exprima ntr- o not pedagogic ambientalist,
extrem de optimist: orice copil poate nva orice, la orice vrst, cu condiia
prezentrii adecvate a temei de nvare, a sarcinii de nvare. Firete, copilul
este capabil s nvee mai bine, mai productiv, dac i se prezint adecvat i i se
organizeaz optim influenele de mediu, aa cum meniona de altfel Bruner n
argumentarea ideii de mai sus. Raionalitatea i bunul sim ne oblig, ns, s
fim prudeni n asemenea evaluri, pentru c banalul concept de numr, de
exemplu, nu se nva n etapa senzorio-motric sau pre-operatorie. Ne vom
referi la acest aspect mai pe larg atunci cnd vom discuta de etapele dezvoltrii
intelectuale. n intervalul de vrst de 0-2/3 ani, sistemul de cunoatere al
copilului nu este format din semne i simboluri, ci din micare i percepii i
39
este limpede c nu poi s l nvei pe copil ecuaii de gradul I, chiar dac
influenele de mediu se vor organiza impecabil.

2.2. Cercetrile de genetic i relevana lor n educaie

Avnd n vedere contra-punerea concepiilor ereditariste i

ambientaliste, argumentele utilizate de fiecare n parte, sigur c ar prea simplu
s ne repliem la o teorie sau alta i s o utilizm n practica educativ. ns,
trebuie s spunem c exist n domeniu cercetri de profunzime, de extindere,
din punct de vedere cantitativ i cercetri calitative, de anvergur. Pentru o
minim pregtire n domeniu, o s ne referim la cteva cercetri cu privire la
contribuia ereditii i a mediului la dezvoltarea personalitii umane i anume:
1. Cercetri de genetic clasic, tradiional;
2. Cercetri de genetic modern, molecular;
3. Cercetri de psihologie genetic i studii gemelare.
Vom prezenta succint aspectele metodologice i exemple specifice
primelor dou direcii de cercetare, iar n finalul acestui capitol vom reveni cu
rezultate i dezbateri n perimetrul cercetrilor de genetic clasic i de
psihologie genetic.

1. Cercetrile de genetic clasic/ tradiional sunt primele

cercetri sistematice ncepute n secolul al XIX-lea. Este de menionat
contribuia lui Gregor Mendel (1822-1884) i Sir Francis Galton (1922-1911) la
apariia unei noi tiine n a doua jumtate a secolului al XIX-lea Genetica.
Istoria tiinei i consemneaz pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au
ntreprins n mod independent strlucite cercetri, G. Mendel asupra hibridrii
la plante (mazre), iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor umane pe
lanuri generaionale ncrengturi de rudenie.

? Care este metodologia cercetrilor de genetic tradiional, clasic?

40
 Noua tiin, genetica s-a construit metodologic prin observaie
sistematic: observarea din exterior i n exterior a similaritii sau variabilitii
caracterelor, trsturilor, n transmiterea lor de la predecesori la urmai. Se
observ sistematic, de exemplu, cum sunt copiii fa de prini.
Dac urmrim limbajul poporan, limbajul comun, n orice cultur sunt
reflectri ale acestui mod de observare a caracterelor/ trsturilor care se
transmit de la prini la copii. Regsim i n limbajul nostru comun evaluri
genetice primare, evocate chiar de studenii participani la curs prin proverbe i
zictori bine cunoscute, cum sunt:
Din mam ceap i tat usturoi, busuioc nu poate s rsar.
Ce se seamn, aceea rsare.
Achia nu sare departe de trunchi.
Lupul i schimb prul, dar nravul nu.
Ce nate din pisic oarece mnnc .a.

2. Cercetri de genetic modern, genetic molecular

Omenirea se afla n anii 1950 ntr-o veritabil revoluie tiinific, cu
rezultate spectaculoase, atunci cnd cercettorii celebri, James D. Watson i
Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidal a ADN-ului (1953).
Aceast descoperire le-a adus i premiul Nobel, dar, din pcate, Francis Crick
nu a fost n via la decernarea premiului.

Lecturai pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentrii

structurii dublu elicoidale a ADN-ului. Observai fotografiile care redau aceste
miraculoase descoperiri. Cutai i reinei date privind provocrile geneticii
contemporane, ca de exemplu, despre vulnerabilitatea genetic n copilrie,
despre reziliena sau robusteea biologic i psihic a copilului, ct i despre
toate temele comprehensive i globale privind dezvoltarea i educaia copilului.

Genetica modern schimb n mod esenial paradigma cercetrii.

Acum observaia nu este n exterior, ci ptrunde profund n interiorul
fenomenului biologic, genetic. Cercettorul, graie microscopului performant,
41
scaneaz celula organismului, ptrunde dincolo de membran, cerceteaz
nucleul celular, ptrunde n nucleu i obine fotografia structurii ADN-ului, cu
toi purttorii de caractere, trsturi genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de
genetic la noi abordri, cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a
materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o aplicaie spectaculoas
numit ingineria genetic.
Ingineria genetic utilizeaz metode de cultur in vitro a celulelor i
esuturilor animale i vegetale, precum i tehnologii de recombinare a
materialului genetic. Pe aceste metode se bazeaz hibridarea somatic la plante
i animale, haploidia prin androgenez i ginogenez experimental, precum i
clonarea.
ntr-o descriere comun, accesibil ne-specialitilor, am putea imagina
urmtorul scenariu: inginerii geneticieni au construit o pipet microscopic i
cu ajutorul acesteia au separat gene, particule din organismul animal sau uman,
le-au introdus n eprubet i le-au asigurat condiii de dezvoltare independent,
aa nct, pe cale genetic s-au creat organe, plecndu-se de la compui foarte
specifici de factur microscopic.
Astfel, n anii 60 i din anii 60 ncoace, ingineria genetic devine o
practic curent, desigur cu multe dezbateri de natur moral, etic, chiar i n
prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar i n punctul n care
echipe de cercettori de la faimoase laboratoarele de genetic, din Scoia, n
apropiere de Edinburgh, din Statele Unite .a. ncep din anii 90 s transmit pe
canale media informaii cu privire la clonarea mamiferelor. Reproducem, mai
jos o asemenea informaie despre evenimentul marcant n tiina clonrii,
transmis i la noi pe canalele mass-media la sfritul anilor 90 i n anii 2000.

n 1997, la Roslin, n Scoia, oamenii de tiin anunau c au

reuit s cloneze un mamifer o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumit
cea mai faimoas oaie din lume, Dolly, nscut, de fapt, cu cteva luni n urm,
42
pe 5 iulie 1996, a fost o oaie domestic, femel, care a reprezentat prima
clonare reuit a unui mamifer dintr-o celul somatic adult, prin procedeul de
transfer nuclear. Clonarea a fost realizat de Ian Wilmut, Keith Campbell i
colegii lor de la Institutul Roslin, n apropiere de Edinburgh, Scoia, dup o
serie de 276 de ncercri nereuite. Numit mai nti cu codul 6LL3, prima
oaie clonat a fost botezat apoi cu prenumele cntreei i actriei Dolly
Parton, la sugestia cresctorilor de ovine care au sprijinit acest proiect.
Profesorul Ian Wilmut a transferat nuclee, provenite din glanda mamar a unei
oi mature, n ovulele unei oi din alt ras. Din 277 de transferuri s-au obinut 29
de embrioni, care au ajuns n faza de blastocist. Dup 148 de zile, din singurul
embrion, care a supravieuit dup implantare, s-a nscut oaia Dolly. Aceast
realizare a fost capital pentru evoluia acestor experimente, pentru c nu s-au
mai folosit nuclee de embrioni, ci celule de la un organism adult. Dup naterea
lui Dolly, cercetarea n domeniul clonrii a evoluat mult. n 1998, s-a anunat
naterea a dou vaci i obinerea a 20 de copii de oareci. Dolly a trit pn la
vrsta de ase ani, pn la 14 februarie 2003, cnd a fost eutanasiat pentru c
suferea de artrit i de cancer pulmonar. Dolly a fost mpiat i este n prezent
expus la Muzeul Regal Edinburgh. Clonarea a avut susintori doar atta timp
ct a fost prezentat ca un experiment genetic i ct nu s-a pus problema de a se
face acelai lucru i n cazul oamenilor. n momentul n care cei mai curajoi
dintre geneticieni au adus n discuie clonarea uman, numrul oponenilor a
crescut continuu, iar guvernele mai multor state au interzis prin lege aceast
posibil ncercare. Printr-o decizie a UNESCO, din 1997, s-a interzis n spaiul
european clonarea reproductiv uman. Parlamentul Romniei a ratificat, la 22
februarie 2001, conform Constituiei Romniei, art. 74, alin. 2, Convenia
European pentru protecia drepturilor omului i a demnitii fiinei umane, fa
de aplicaiile biologiei i medicinei.

43
Sursa:
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant+in+stiinta+clonarii
Este de reinut c apariia ingineriei genetice, experimentele de
clonare la plante i animale au strnit un val de entuziasm, optimism i
speran. ns aceast atmosfer avea s dispar curnd, aducnd n dezbatere
riscurile clonrii, incapacitatea ingineriei genetice de a tine sub control tiinific
produsele clonrii. Redm, n continuare un extras online din ziarul Adevrul,
publicat la noi n 10 martie 2003.

Moartea prematur a oii Dolly confirm riscurile clonrii

tirea c Dolly, oia care a devenit faimoas n ntreaga lume ca urmare
a faptului c a fost primul animal clonat, a trebuit eutanasiat, deoarece
plmnii si erau grav afectai, multiplic semnele de ntrebare n legtur cu
riscurile grave ale procesului de clonare, cu att mai mult, cu cat succede la
numai o sptmn dup moartea brusca a Matildei, prima oaie clonat n
Australia. Dolly este creaia geneticienilor de la Institutul Roslin, centrul de
cercetri din Scoia, de sub conducerea prof. Ian Wilmut, care a clonat-o
pornind de la o celul prelevat din zona mamar. Ea s-a nscut la 5 iulie 1996,
dar anunul nu a fost fcut public dect n anul urmtor, pentru a se vedea n ce
msur experimentul putea fi considerat reuit sau nu. ntr-adevar, naterea lui
Dolly a fost precedat de sute de ncercri nereuite de clonare a unui mamifer,
i astzi procesul clonrii putnd fi socotit departe de a fi perfect. De atunci, au
fost clonate i alte specii de animale - vaci, capre, cai, porci, oareci, pisici -,
dar multe dintre animalele respective au murit nainte de a se nate sau s-au
nscut cu severe malformaii. Constatri pe baza crora oamenii de tiin
nclin tot mai mult s cread c pn i n cazurile aparent reuite de clonare

44
exist anormaliti greu de a fi decelate la nceput. De regul, oile triesc pn
la vrsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificat la vrsta de 6 ani i cteva
luni, ca urmare - consider cercettorii - a unui proces de mbtrnire
prematur. Faptul c materialul genetic pe baza cruia s-a dezvoltat a fost
prelevat de la o oaie care avea 6 ani explic, probabil, de ce a mbtrnit mai
repede dect n cazurile obinuite. Cu mai bine de un an n urm, Dolly
prezenta o form avansat de artrit, boal degenerativ asociat btrneii. Este
adevrat ns c pn atunci nu dduse semne de boal i nscuse patru miei
sntoi, concepui pe cale natural, mirele fiind un berbec numit David.
Rezultatele autopsiei vor dezvlui, probabil, mai multe amnunte asupra
cauzelor deteriorrii accelerate a strii sntii sale. nc de anul trecut, cnd s-
au constatat fenomenele de artrit, prof. Ian Wilmut a declarat c acest lucru
dovedete c tehnicile clonrii sunt nc ineficiente i c mai e nevoie de
cercetri suplimentare. Pe de alt parte, dup anunul eutanasierii, a afirmat c
simplul fapt de a se fi reuit s se obin un animal plecnd de la o celul
nesexual prelevat de la un exemplar adult a avut efecte profunde asupra
cercetrilor biologice i n medicin. La rndul su, prof. Richard Gardner,
conductorul unei echipe care ntreprinde cercetri asupra celulelor primordiale
i clonrii n scopuri terapeutice, n vederea crerii de esuturi care s poat sluji
la implantri, a declarat c, n cazul cnd se va demonstra c sfritul prematur
al lui Dolly se datoreaz faptului c era o clon, atunci se vor aduga noi probe,
menite s dovedeasc pericolele evidente ale clonrii n scopuri de reproducere
i ale totalei iresponsabiliti a celor care ncearc s extind aceste experimente
asupra fiinelor umane. Se tie c, la sfritul anului trecut i nceputul celui n
curs, compania Clonaid a pretins, prin glasul directoarei sale, dr. Boisselier, c
ar fi creat primii bebelui clonai, dar aceste afirmaii nu au putut fi dovedite.
Ele au provocat indignarea majoritii experilor, care susin c orice ncercri

45
de clonare a unei fiine umane sunt periculoase i iresponsabile, prin prisma
succeselor limitate ale clonrii la animale. Iar prof. Wilmut s-a pronunat
dintotdeauna contra clonrii umane. Ct privete brava oi Dolly, dup
terminarea autopsiei, ea urmeaz a fi mpiat i donat Muzeului tiinelor
Naturale din Scoia, pentru a fi expus n public, ntr-un viitor nu prea
ndeprtat, ca o adevarat eroin n slujba tiinei.
Sursa:
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html

Cu toat spectaculozitatea pe care o prezint cercetrile de genetic

molecular, ele nu au adus date utile, importante n analiza i controlul
determinaiilor genetice ale personalitii. Aceste cercetri sunt spectaculoase
din punct de vedere tiinific, dar nu i din punct de vedere psihopedagogic, ele
nu au servit la clarificarea rolului ereditii n transmiterea caracterelor/
trsturilor de la predecesori la urmai. Exemplele prezentate mai sus relev c,
prin clonare, cercettorii au surprize de natur biologic, intervin fenomene
neprevzute. Ce s-ar ntmpla n cazul unei clonri umane? Ct i ce anume s-
ar pstra sub control tiinific din trsturile de personalitate ale fiinelor
reproduse? Se tie c n prezent nu sunt descifrate suficient de bine
mecanismele psihopedagogice la indivizii umani reprodui natural, cu att
problema ar comporta riscuri deosebit de grave dac ar fi vorba de indivizi
clonai.

Cercetri genetice se realizeaz i n domeniul agricol, n vederea

stimulrii procesului de cretere a unor plante i produse agricole. Astfel a
aprut conceptul de agricultur intensiv care se refer la utilizarea resurse
avansate (fertilizatori chimici, ierbicide, fungicide, insecticide, pesticide,
46
regulatori de cretere, a plantelor) pentru a obine, n timp ct mai scurt,
producii ct mai mari n raport cu suprafeele cultivate.

Ne aflm ntr-o er a culturilor genetice de tot felul, ntr-o er n care

pe cale genetic se stpnete o parte a proceselor i fenomenelor biologice, dar
sunt incertitudini, zone semnificative de necunoatere n ceea ce privete
componenta uman, psihopedagogic a problemei. De aceea, pedagogii,
profesorii, specialitii din domeniile psihopedagogiei trebuie s se asocieze
acelor organisme i instituii care pledeaz pentru instituirea unor reguli
tiinifice i etice n privina produselor create genetic.

3. Cercetri de psihologie genetic i studii gemelare

Treptat, n contextul tiinelor, apar denumiri i preocupri noi, ca de
exemplu, psihologia genetic i pedagogia genetic.
Psihologia genetic este o ramur relativ nou a psihologiei care
studiaz influena factorilor genetici asupra trsturilor i comportamentului
omului. Acest domeniu de studiu utilizeaz metodologii interdisciplinare,
oferite de psihologie, biologie, genetic, statistic etc.
Studiile gemelare, cercetrile pe gemeni reprezint, de asemenea, o
preocupare a psihologiei genetice. n aceste cercetri, sunt luai spre corelare
doi factori similaritatea/ variabilitatea genetic i similaritatea/ variabilitatea
de mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori, cercettorul intete s msoare
similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al subiecilor
studiai.
Sursa:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology

Cercetrile de psihologie genetic atrag i atenia cercettorilor la

noi, n prezent.

Site-ul: socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, de
exemplu, conine un anun de dat recent privind interesul pentru identificarea
unor gemeni n vederea cercetrii.
47
Cutm gemeni pentru o cercetare psihologic
Scopul cercetrii este acela de a evalua raportul ereditate/ mediu cu privire la
trsturile de personalitate (felul nostru de a fi).
Cine poate participa (condiii de eligibilitate)?
La studiu pot participa gemeni cu vrsta cuprins ntre 16 i 40 de ani, care au fost
crescui n aceai familie i care utilizeaz, mcar ocazional, calculatorul (de exemplu,
au o adres de email sau vizioneaz filme pe calculator etc.). Nu conteaz sexul
gemenilor i nici limba lor matern, dac sunt vorbitori de limba romn.
Ce presupune participarea la cercetare?
Toat cercetarea se deruleaz prin intermediul internetului (din orice locaie), astfel
nct efortul de timp implicat s fie unul minimal. Durata necesar estimat pentru
completarea probelor este de 45 minute/ persoan. Este nevoie s colectm date de la
ambii gemeni (cerin minimal obligatorie) i, acolo unde este posibil, de la un alt frate
(sor) mai mare sau mai mic(), dac acesta (aceasta) ndelinete aceleai cerine
minimale menionate n cazul gemenilor i dac are aceiai prini biologici.

Studiul va fi derulat de o echip de cercetare din cadrul Departamentului de Psihologie

al Universitii de Vest din Timioara.

2.3. Rezultate ale unor cercetri ereditariste, clasice i ale

cercetrilor de psihologie genetic

n cele ce urmeaz, ne vom focaliza atenia pe rezultate ale unor

cercetri de genetic tradiional/ clasic, bazate pe observaii i pe cercetrile
de pedagogie genetic.
Ne vom referi nti la unul dintre cercettorii consacrai n genetica
tradiional i cu rezultate contradictorii i provocatoare n ceea ce privete
transmiterea caracterelor umane, i anume la Sir Francis Galton.

Lectura biografiei cercettorului Sir Francis Galton este

surprinztoare i impresionant. S-a nscut la Birmingham, n Marea Britanie.
Francis Galton era vrul lui Darwin, autorul teoriei evoluiei speciilor. Conform
evalurilor de psihodiagnostic, Galton ar fi avut un coeficient de inteligen, IQ
de peste 200. Iat ce se spune despre cercettor: Possessed of a remarkably

48
high degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth of novel
ideas, Galton is perhaps without equal in the history of modern psychology.
Surse: History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/
Galton.html

n continuare, vom prezenta cteva din realizrile importante ale

lui Francis Galton, n relaie cu tema Factorii dezvoltrii personalitii:
El a creat, a elaborat i a aplicat dou metode foarte ingenioase de
cercetare n genetica clasic, metoda antropometric i metoda arborelui
genealogic.
Metoda antropometric const nu doar n observarea pasiv a
caracteristicilor fiinei umane, ci mai ales n msurarea acestor caracteristici.
Apoi, dup colectarea datelor de msurare urmeaz prelucrarea lor statistic i
identificarea tendinelor, regularitilor privind repetabilitatea sau non-repetarea
acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la descendeni.
Metoda arborelui genealogic este o mbinare de procedee intuitive,
grafice i matematice, prin care se reprezint transmiterea caracterelor/
trsturilor umane pe ntinderea unei/ unor ncrengturi de rudenie. Arborele
genealogic ia forma unui graf sau a unei hri pe care sunt notai aparintorii
ncrengturii de rudenie n mod ascendent ori descendent.
Pe baza cercetrilor sale, a rezultatelor obinute i, adeseori rafinate
statistic cu metode valabile i astzi, Francis Galton identific legi, regulariti
dup care se transmit trsturile umane, ereditare, pe ncrengtur de rudenie.

Decupm, din cercetrile lui Francis Galton dou exemple despre

legile sau regularitile formulate, pe baza datelor obinute prin msurtori
antropometrice.

Legea ereditii ancestrale. Potrivit acestei legi, trsturile pe care le

motenesc copiii, pe linie genetic, nu provin numai de la prini (mama i tata),
ci au o origine ancestral, istoric, sunt preluate trsturi de la toi donatorii
49
existeni pe ntinderea ncrengturii de rudenie: bunici, strbunici, str-
strbunici i aa mai departe, pn la origine, la nceputurile neamului.
Galton a oferit i o formul matematic, o modelare a legii ereditii
ancestrale, astfel:

1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/?)

Echivalena de mai sus, descris de Galton, se interpreteaz astfel:
Termenul din stnga, 1, este unitatea trsturilor genetice ale
individului, totalitatea zestrei sale ereditare.
Apoi, suma termenilor 1/2... 1/32 etc., reprezint fracii progresive ale
contribuiei genetice a tuturor membrilor aparinnd ncrengturi de rudenie, la
ntregirea zestrei ereditare a individului.
O lectur direct a echivalenei genetice, propus de Galton, relev c
totalitatea zestrei ereditare a individului se cumuleaz astfel: jumtate (1/2) de
la prini, un sfert (1/4) de la bunici, o optime (1/8) de la strbunici .a.m.d.,
pn la fraciunea capabil s ncheie aceast limit infinit, ntr-o interpretare
mai general, pn la apariia omului.
Se cunoate c apariia omului este o problem controversat i asumat
de diverse teorii, astfel c fraciunea care ar ncheia, ar desvri secvena
cumulat a ereditii ancestrale, poate fi pus n forma unor ipoteze:
Dac omul s-a desprins din Adam i Eva (teoria creaionist), atunci
seria cumulat a caracterelor ereditare ale fiecrui individ se ncheie
n acel punct ancestral.
Dac omul este rezultatul evoluiei, potrivit teoriei lui Darvin, atunci
seria cumulat a caracterelor ereditare ale fiecrui individ se ncheie
n acel punct ancestral.
n sfrit, dac omul este creaia extrateretrilor pe pmnt, atunci
seria cumulat a caracterelor ereditare ale fiecrui individ se ncheie
n acel punct ancestral.
Trecnd dincolo de aspectul speculativ al legii ereditii ancestrale, pus
chiar n expresie matematic, este necesar s reinem aspectul calitativ i
50
comprehensiv al demersului oferit de cercettor. ntr-adevr, rolul ereditii este
foarte bine definit n viaa omenirii. Pe cale genetic, nu se decide n chip direct
ca individul Ion sau Petre s fie excepionali sau ca un alt individ s fie
mediocru. Legea ereditii ancestrale regleaz transmiterea caracterelor umane
pe lanul generaional, de la prini i bunici, pn la ultimii (primii) donatori
genetici (proto-prinii). Mecanismele ereditare, ancestrale i fac cu strictee,
cu generozitate i cu seriozitate datoria de a reproduce caracterele umane din
aproape n aproape pe toat istoria, pe toat ntinderea filogenetic. Dac lum
legea ereditii ancestrale n generalitatea ei, omul este numit n termeni
generici i nu n mod specific, particular. Pe om l marcheaz ereditatea nu att
pentru c este un om, ci ct pentru c este un membru al speciei umane.
Mecanismele genetice nu asum menirea ca un individ s fie excepional, iar un
altul s fie n stare precar. Ereditatea asigur ca fiecare om nou nscut s se
nscrie cu trsturile lui n intervalele definite ale speciei umane.
n concluzie, mecanismele ereditare sunt puse n slujba speciei i nu a
unui individ specific, aa cum multe lucruri n viaa social sunt puse n slujba
societii i nu n slujba unui individ sau a unor indivizi.

Legea regresiunii filiale sau legea ntoarcerii spre mediocritate

ntr-un celebru articol publicat de Galton n 1886 (Regression

Towards Mediocrity in Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological
Institute of Great Britain and Ireland, Vol. 15, pp. 246-263) autorul nota:
Sunt civa ani de cnd am fcut o serie extins de experimente cu privire la
reproducerea seminelor de dimensiuni diferite, dar aparinnd la aceeai specie ... Am
remarcat n aceste experimente c seminele noi obinute nu aveau tendina de a se
nscrie n dimensiunile seminelor mam, tendina era spre dimensiuni mediocre fa de
seminele mam. Dac seminele mam erau de dimensiuni mari, seminele noi erau
mai mici, invers, dac seminele mam erau de dimensiuni mai mici, seminele noi erau
mai mari (p. 246).

n continuarea studiului su, Fr. Galton arta c regresiunea filial spre

mediocritate se nscrie n anumite valori aproximative, de interval, fiind
51
Legea regresiunii filiale

Minim ntoarcere spre mediocritate Maxim

Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitiv

proporional cu abaterea standard a dimensiunilor obinute la

seminele noi. Dar nu exist o rat exact de regresiei, datorit influienelor
multifactoriale n transmiterea caracterelor de la prini la urmai.
Este potrivit s conchidem c, dup datele experimentale prelucrate i
interpretate de Fr. Galton, transmiterea caracterelor/ trsturilor de la prini la
urmai are loc potrivit Legii ereditii ancestrale, dar acest cumul istoric,
filogenetic de trsturi este guvernat de Legea regresiunii filiale spre
mediocritate.

S lum spre analiz un exemplu, pentru a arta cum se produce

regresiunea filial, spre mediocritate a caracterelor urmailor fa de caracterele
prinilor. Exemplul pornete de la situaia concret a caracterelor pe care le vor
avea urmaii unui cuplu (prini) cu o nlime fizic maxim (M) i a unui

52
cuplu (prini) cu o nlime fizic minim (m). n fapt, toate trsturile umane
pot fi aezate n aceast dimensiune bipolar: Greutate maxim; Greutate
minim; Inteligen maxim; Inteligen minim etc.

? Cum vor fi urmaii prinilor de dimensiuni minime (m)?. Vor fi

mai mici dect prinii lor, vor fi la fel, vor fi mai mari?

? Cum vor fi urmaii prinilor de dimensiuni maxime (M)?. Vor fi

mai mari dect prinii lor, vor fi la fel, vor fi mai mici etc.
Rspunsul lui Galton este magistral i este redat ntr-un grafic
complicat, mai greu de neles fr o cultur statistic (figura IX n articolul
citat).
n figura nr. 1, se observ c prinii cu nlimea sub valoarea medie a
populaiei, au copii mai nali, cu dimensiuni spre valoarea medie. Prinii cu
nlimea peste valoarea medie a populaiei, au copii cu nlime diminuat, cu
dimensiuni spre valoarea medie.
De formaie i matematician, Galton vorbete de legea regresiunii filiale
n termeni statistici, fiind de altfel recunoscut astzi ca fondator al analizei de
regresie din statistica modern. n reprezentarea noastr, n figura nr. 1, linia de
regresie este tocmai axa care unete valorile bipolare (m) i (M), Dup cum se
vede, pe aceast linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea
caracterelor/ trsturilor de la prini la urmai.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe i accesibile:
Prinii foarte nali, nu vor produce copii tot mai nali. Este
evident c nlimea nu este o trstur n cretere ne-definit prin
natere.
Prinii foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este
evident c nlimea nu este o trstur n scdere ne-definit prin
natere.
Caracterele, trsturile se transmit de la prini la urmai ntre limite
valorice i n frecvene regularizate din punct de vedere statistic.

53
 Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o
celebr exclamaie: Gad lovesc normal curve! Dumnezeu iubete curba
normal. O imagine intuitiv a regresiunii filiale prin ntoarcerea spre
mediocritate, n distribuie gaussian (curba normal) este redat n figura nr. 2.

Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale n prezentare intuitiv,

distribuie normal (curba lui Gauss). Imaginea este preluat de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm

2.3. Studiile de psihologie genetic i teoria dublei determinri

Cercetrile de psihologie genetic se disting prin elegana i prin

rafinamentul demersurilor investigative. n decursul a multor secole, cercetrile
de genetic urmau un traseu exclusivist, studiau contribuia factorilor ereditari
ca factori solitari, fr s admit interfaa, influenta i combinarea cu factorii de
mediu. La rndul lor, decenii n ir reprezentanii curentului ambientalist
considerau influenele de mediu tot n chip solitar. n sfrit, cercetrile de
psihologie genetic suprapun n chip inspirat factorii genetici i de mediu,
tocmai pentru a descifra modul de aciune al acestor factori asupra trsturilor
umane. Aadar, cercetrile de psihologie genetic suprapun cele dou categorii
54
de factori factorii genetici i factorii de mediu, aa cum se poate vedea n
figura nr. 3.

Variabilitate Variabilitate de mediu (categorii de subieci)

genetic
Crescui Crescui Mediu Mediu ostil
mpreun separat stimulativ
Gemeni
univitelini
Gemeni
bivitelini
Frai

Veri primari

Persoane fr
grad de rudenie

Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici i a factorilor de mediu

n cercetrile de psihologie genetic

Suprapunerea factorilor genetici i a factorilor de mediu, n cercetrile

de psihologie genetic, atribuie acestora dou proprieti relevante, superioare
abordrilor anterioare, ereditariste i ambientaliste, care au evoluat mai mult la
nivelul declaraiilor.
nti, este vorba de o analiz bifactorial, prilej de reflecie asupra
determinrilor multifactoriale n evoluia fenomenelor pedagogice.
Apoi, n complementaritate, este o analiz de corelaie, ceea ce solicit
deopotriv cercetri empirice, de teren (evidence based research) i prelucrri
statistice rafinate.
Ipoteza cercetrilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici i
de mediu se formuleaz, n termeni generali, astfel:

55
 Variabilitatea/ similaritatea genetic, ori/ i variablilitatea/
similaritatea de mediu sunt determinante n variabilitatea/ similaritatea de
profil psihologic al subiecilor cercetai.

? Ce nseamn variabilitate sau similaritate genetic, variabilitate sau

similaritate de mediu, variabilitate sau similaritate de profil psihologic?

Spre exemplu, dac ne raportm la dou persoane, doi copii,

acetia pot s fie asemntori din punct de vedere genetic, chiar echivaleni, dar
pot fi i total diferii. Deci, echivalena, asemnarea sau diferenierea
persoanelor din punct de vedere ereditar reprezint similaritatea sau
variabilitatea genetic a acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot s traiasc pe parcursul vieii
lor n acelai mediu, un mediu de via comun, identic. Astfel definim
similaritatea de mediu. Sau, copiii pot s triasc n medii total diferite. Astfel
definim variabilitatea de mediu.
Firete, se pune i problema similaritii sau variabilitii de profil
psihologic. Acest concept este o generalizare a unor rezultate/ scoruri obinute,
prin aplicarea testelor psihologice la copiii studiai, n diverse condiii de
determinare genetic i de mediu (similaritate versus variabilitate).

? n ce situaii vorbim de echivalen genetic? (n cazul gemenilor

univitelini , rspuns formulat de un student).

? Ce grade de similaritate/ variabilitate urmeaz? mpreun cu

studenii sunt identificate exemplele relevante: gemeni bivitelini, frai, veri
primari i aa mai departe, pn la persoanele fr grad de rudenie.
n figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetic este
reprezentat pe prima coloana (axa Y, n sistemul de coordonate ortogonale).

? n ce condiii sunt ntrunite proprietile echivalen de mediu -

variabilitate de mediu? Sunt identificate acele exemple n care copiii sunt

56
crescui mpreun, n aceeai familie, ori sunt crescui separat n familii diferite.
Sunt crescui n medii propice dezvoltrii lor ori sunt crescui n medii precare,
de substimulare .a.
n designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile psihologice
pentru gemenii univitelini care au trit n aceeai familie i care au trit n
familii diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru variate situaii
comparative, n care au fost plasai subiecii cercetrii.

? Oare va fi similaritate/ asemnare de profil psihologic, la gemenii

univitelini care triesc n medii diferite? Dac da, atunci ereditatea este foarte
tare. Dac nu, atunci mediul este mai tare. Nu este aa c ntrebarea este
pertinent? Ce prere avei? Care au fost rezultatele?

Tem: V propunem o tem despre rezultatele din studiile

gemelare: Cutai rezultate din cercetrile pe gemeni, selectai una-dou
concluzii i comentai-le pe o jumtate de pagin, rspunznd la ntrebrile:
Exist similaritate de profil psihologic, de trsturi, la gemenii care triesc n
medii separate? Dar la gemenii care triesc mpreun? Dar la strinii care
triesc mpreun? Este mai mare asemnarea ntre strinii care triesc mpreun
dect la gemenii care triesc separat?
Formulai concluzii i argumentai-le pe baza rezultatelor cercetrilor
realizate.
Consultai lucrri din bibliotecile de profil i lucrri online. Spre
exemplu, este o sintez deosebit n domeniu, intitulat Not all Twins Are Alike.
Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).
Lucrarea poate fi accesat online, la adresa:
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-
Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843

57
 Este un fapt evident, studiile de psihologie genetic/ pedagogie
genetic au avut un impact deosebit n privina concepiei i n privina teoriei
privind factorii dezvoltrii personalitii. Datele acestor cercetri sunt foarte
importante, pentru c pe baza acestora s-a putut trece definitiv, pentru
totdeauna, de la teoriile ereditariste, exclusiv ereditariste i de la teoriile
ambientaliste, exclusiv ambientaliste, la o nou teorie privind factorii
dezvoltrii personalitii teoria dublei determinri.

S analizm, n continuare, cum se exprim teoria dublei

determinri, care este semnificaia ei n privina factorilor dezvoltrii
personalitii. Pentru aceasta, analizm modelul figurativ descriptiv al teoriei,
care suprapune factorii ereditari i factorii de mediu (figura nr. 4).

Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinri

? Care este contribuia factorilor genetici n ceea ce privete

dezvoltarea trsturilor de personalitate?
Sunt transmise pe cale genetic capaciti gata fcute?Ce se transmite
pe cale genetic?
58
 Premise, potenialiti structuri nucleu care pot deveni realiti n
anumite condiii. Se spune despre aceste premise/ potenialiti c au proprieti
interesante. i anume, ele sunt polivalente, se pot realiza pe un cmp mai larg.
Nu sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un medic bun, aviator bun),
ele sunt mai cuprinztoare, respectiv polivalente, cu valene multiple. Apoi,
potenialitile ereditare sunt plastice, adic se las influenate de factorii de
mediu, se modeleaz, sunt modelabile sub diverse influene de mediu. Se mai
spune c au o perioad de laten. Sunt n stand by, n ateptare, s fie
ntlnite de factorii de mediu capabili s le activeze.
Dac factorii de mediu stimulativi, activizani nu intervin n timp optim
pentru valorizarea premiselor ereditare, acestea oportuniti se pierd, dispar. De
exemplu, n unele sporturi de performan, cum ar fi gimnastica feminin, nu
poi cuceri titlul olimpic la vrste avansate. Vrsta de 20-25 de ani pare a fi
limita maxim de valorificare a potenialitilor native n unele sporturi de
performan.
Se tie, de asemenea c dac limbajul nu a fost nsuit pn la 7-9 ani,
ulterior intervin dificulti majore.
Unele potenialiti au o via mai lung de laten, de ateptare. De
exemplu, n tiine, oamenii s-au consacrat i dup 60 de ani.
Aceasta este oferta ereditii n dezvoltarea personalitii, predispoziii
native, potenialiti, premise ale dezvoltrii, nu caliti gata fcute. n figura nr.
4, am ilustrat oferta ereditii prin semnul +.

? Care este contribuia mediului la dezvoltarea personalitii? n

factorii de mediu sunt sunt cuprinse experienele, ncercrile, provocrile,
stimulrile, precum i obstacolele, dificultile umane. Factorii de mediu au
capacitatea de a stimula, de a potena factorii genetici, predispoziiile native. n
figura nr. 4, stimulrile de mediu sunt reprezentate prin sgei, unele orientate
spre predispoziiile native, altele aflate n opoziie.
Cele dou cercuri intersectate, reprezentnd oferta ereditii i oferta
mediului, reflect msura n care predispoziiile native sunt sau nu sunt

59
stimulate de experienele de via. Din reprezentarea grafic a teoriei dublei
determinri se contureaz umtoarele situaii:
a) Predispoziiile native sunt n stare de ateptare, fr a fi activate
momentan de experienele de via.
b) Predispoziiile native sunt activate de condiiile de mediu.
c) Experienele de via sunt oportune, dar nu se ntlnesc cu
predispoziii native potrivite.

Dezvoltarea propice se produce la intersecia/ suprapunerea/

factorilor ereditari cu condiiile stimulatorii de via. Pot s fie stimulri de
mediu mai mult dect suficiente i consistente, dar dac individul nu are
nclinaii, atracii, premise n direcia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult
o performan de nivel mediu. n mod similar, individul poate avea predispoziii
native, dar dac acestea nu sunt nsoite de un mediu activizant, stimulator,
performanele sale rmn cel mult la un nivel mediocru.

? Care este poziia educaiei n aceast dubl determinare? Educaia

se implic n dublu sens, respectiv influeneaz i predispoziiile native i
condiiile de mediu pentru dezvoltarea optim a trsturilor de personalitate.
Educaia pornete de la identificarea predispoziiilor native ale copiilor;
cadrele didactice din grdini i din ciclul primar, trebuie s observe n ce
domenii i n ce tipuri de experiene se exprim copiii foarte bine; care sunt
experienele pe care copilul i le dorete i n care se exprim cu plcere, pentru
a reui s cunoasc obiectiv potenialitile, nclinaiile, aptitudinile copiilor.
n al doilea rnd, educaia se implic n organizarea stimulrilor
adecvate particularitilor pe care le dein elevii. De altfel, aceasta este miza
educaiei contemporane aceea de a alege i de a oferi stimulri adecvate,
experiene alese, potrivite pentru copii.

Spre exemplu, dac un copil este ezitant, este stngaci la desen,

nu l numim deficient mintal, dac un copil nu are voce, nu l form ore n ir
s fac vocalize s devin interpret de muzic, sopran. Toi copiii trebuie s fie
60
tenori, toi copiii trebuie s fie pictori, scriitori, academicieni? Nu! Fiecare
individ se exprim n anumite domenii i zone de experien, fiecare are
potenialitile, nclinaiile i performanele sale. Iar coala are datoria de a
identifica aceste componente, aceste premise i de a le valorifica pe deplin,
pentru fiecare copil n parte. Educaie nseamn tocmai acest lucru: s
valorizezi, deopotriv, nclinaiile i traseele de dezvoltare optime pentru copil,
care s in cont de aceste nclinaii i s asigure formarea i dezvoltarea
personalitii fiecrui copil n condiii optime.

Bibliografie

Buican, D. (1997). Mendel i genetica de ieri i de astzi. Bucureti:

Editura ALL.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development.
London: Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and
Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary
Stature, Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland,
15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of
Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureti: Editura
tiinific.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureti: Editura Miastra.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale
nvrii. Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam Chomsky. Bucureti: Editura
Politic.
61
 Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A
Structure for Deoxyribose Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-
+Eveniment+marcant+in+stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-
riscurile-clonarii-1_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-
psychology/genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?arti
cle=1128&context=jclc.
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/
Cards/Galton.html.
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/
Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-
Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.

62
 Tema 3

PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAIEI

Educaia are caracter finalist i, ca atare, se desfoar orientat de

repere generale, potrivit unui sistem de reguli, norme, legiti, indiferent de
amploarea activitilor educaionale organizate la nivel macro- sau micro nivel.
La fel ca i n celelalte domenii de activitate uman, n domeniul
educaional se opereaz cu legiti specifice, care sunt fundamentate de teorii
tiinifice majore i sunt validate prin practica educaiei. Astfel, treptat, prin
interfaa continu teorie aplicaie, fundamentele conceptuale sunt rafinate iar
experienele validate cristalizeaz bune practici.
Adeseori, legitile specifice iau forma unor principii fundamentale,
care exprim elementele de baz, fundamentale, generalizrile specifice
domeniului tiinific fie el socio-uman (domeniu n care se ncadreaz
pedagogia), fie al tiinelor exacte.

Ne vom structura abordarea i vom organiza ideile temei n jurul

ntrebrilor de mai jos:
(1) Ce sunt principiile fundamentale ale educaiei? Ce rol au ele n
educaie?
(2) Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaiei? Cum
sunt formulate ele n domeniul pedagogiei?
(3) Care sunt principiile fundamentale ale educaiei? Care sunt
principiile didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea
nvrii eficiente?

3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaiei?

Ce rol au ele n educaie?

63
 ? Care sunt criteriile, cerinele n baza crora tiinele sunt validate
ca tiine? Care sunt cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc o tiin?
s aib un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu i
anumite finaliti;
s posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare,
adecvate obiectului cercetrii;
s formuleze legiti, legi n sensul strict al termenului (spre
exemplu, legiti ale naturii, legiti universale, universal valabile,
legi tari, cum sunt cele din fizic, legea gravitaiei, de exemplu .a.);
s aib domeniu de aplicare teoretic i/ sau practic, aplicabilitate.

? n pedagogie se formuleaz legi? Ce tip de legi, ce atribute au

acestea?

Avnd n vedere specificul ei ca disciplin socio-uman, n

pedagogie nu avem legi n sensul acelora universal valabile din tiinele naturii;
nu sunt legi, dar sunt identificate i descrise anumite regulariti, respectiv
fenomene care au manifestare relativ stabil. Nu este vorba despre o
manifestare absolut stabil ca n legile naturii, ci despre o manifestare relativ
stabil. Tocmai pentru c legitile n tiinele socio-umane nu sunt att de
puternice precum legitile din tiinele naturii, n tiinele socio-umane se
opereaz cu noiunea de principiu. Astfel, n domeniul educaional, operm cu
noiunea de principii fundamentale ale educaiei.

? n general, ce sunt principiile? Ce sunt principiile fundamentale ale

educaiei?
Principiile sunt enunuri, teze de maxim generalitate, repere filosofice
care orienteaz proiectarea i realizarea activitilor umane.
Principiile fundamentale ale educaiei reprezint direcii de natur
pedagogic, norme generale cu valoare strategic i operaional menite s
64
ghideze i s orienteze axiologic, acional i metodologic practicile
educaionale, asigurndu-le fundamentare tiinific, coeren, rigoare i
eficien.

? Care este specificul i rolul principiilor fundamentale ale educaiei?

n pedagogie, pe baza cercetrilor tiinifice i pe baza experienei
educaionale directe, a practicii educative, se elaboreaz generalizri care
surprind regularitatea manifestrii unor componente din domeniul educaional.
Aadar, generalizrile nu surprind fenomene aezate n total relativitate, ci,
dimpotriv, o anumit ordine, o anumit structurare a desfurrii lor, care
asigur, prin cunoatere, valorificarea acestora pentru optimizri ale practicii.
De aceea, generalizrile n tiin primesc atributul/ denumirea de principii,
respectiv de principii fundamentale n educaie; nu numai c nu le ignorm, dar,
dimpotriv, le respectm, ele devenind repere importante n activitile noastre
educaionale.
Principiile fundamentale ale educaiei asigur fundamentarea teoretic i
praxiologic n domeniul educaiei. Aadar, rolul lor este acela de a orienta,
ghida i de a regla activitile de proiectare i de realizare efectiv a educaiei, a
aciunilor educaionale la macro- i micro nivel pedagogic.

3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaiei? Cum

sunt formulate ele n domeniul pedagogiei?

Principiile fundamentale ale educaiei provin din dou surse

complementare i sunt integrate n corpusul achiziiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogic aceasta cunoate un cmp
foarte bogat, orizonturi i direcii de investigaie extrem de variate i
de interesante i conduce la elaborarea de enunuri, de teze generale
pentru realitile pedagogice;
b) pe de alt parte, experiena practic practica reprezint terenul pe
care se experimenteaz i se valideaz sistematic noi modaliti de

65
 lucru, ameliorative i inovative, prin combinarea diferitelor variabile
educaionale. Bunele practici identificate i (re)validate, prin
intermediul unui proces de reflecie sistematic, urmat de
formalizare, conduc la formularea principiilor fundamentale ale
educaiei.
n pedagogia contemporan, principiile fundamentale sunt generate, sunt
elaborate n interiorul celor mai reprezentative paradigme i teorii pedagogice,
n interiorul pedagogiilor mari.

Vom lua n atenie dou exemple, dou teorii pedagogice majore,

generatoare de principii fundamentale n educaie, preciznd, ns, c nu toate
principiile sunt generate de cele dou pedagogii (spre exemplu, i pedagogiile
alternative au o contribuie important la formularea i rafinarea unor principii):

Cercetrile lui Jean Piaget (1896-1980)

Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

Cercetrile lui Jean Piaget (1896-1980)

Cercetrile lui Jean Piaget (1896-1980) reprezint o categorie de
cercetri de baz n pedagogia contemporan, care, treptat, au dus la conturarea
pedagogiei constructiviste. n momentul de fa, cea mai productiv orientare n
pedagogie este pedagogia piagetian i post-piagetian. De la Piaget ncoace nu
mai ntlnim o pedagogie la fel de bine structurat, modern, original i cu
fora pe care pedagogia constructivist elaborat de Jean Piaget i de coala
piagetian a dovedit-o i o dovedete n continuare.

Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcii n

pedagogie, o direcie foarte cunoscut pedagogia constructivist, o pedagogie
a dezvoltrii experieniale, a nvrii experieniale, foarte productiv. Aceast
idee este foarte bine preluat n curriculumul nvmntului precolar
romnesc, i nu numai n curriculumul de la acest nivel al nvmntului. Ne
referim la acest curriculum ntruct la grdini s-a renunat (ceea ce este foarte
66
bine) la elementele de curriculum concepute ca arii curriculare i s-au propus
domenii experieniale, domenii de nvare experienial, domenii de dezvoltare
experienial. Pedagogia pe care o propune Jean Piaget este o pedagogie
experienial, care a fost numit pedagogie constructivist, pentru c, n
concepia lui Jean Piaget, dezvoltarea trsturilor de personalitate se produce
dup un anumit proces de construcie i reconstrucie a personalitii.

n lucrarea sa Judecata moral la copil (1980), psihologul elveian

Jean Piaget analizeaz, prin prisma concepiei sale interacionist-cognitiviste,
evoluia diferitelor forme ale judecii morale infantile.

Identificai n aceast lucrare un aspect care v capteaz atenia

realizai o descriere/ explicitare/ comentare a acestuia.
Cartea este foarte generoas din punct de vedere psihopedagogic. Astfel,
sunt prezentate etapele dezvoltrii morale la copil, stadialitatea dezvoltrii morale a
acestuia. Un concept central l constituie, de asemenea, conceptul de dreptate,
analizat i el evolutiv, sub influena cerinelor, dar i a constrngerilor exercitate
de mediul social asupra copilului, prin intermediul prinilor.
n concepia lui Piaget, conduita moral a copilului este la nceput
heteronom, adic este preluat neselectiv din mediul familial, n prezena
prinilor i ea vizeaz doar fapta, nu i motivaia faptei. Piaget vorbete despre
stadiul de heteronomie moral, n care comportamentele morale sunt determinate
de prezena, de instana adultului.

? Dac ntrebm copilul mic: Ce este bine?, Ce nseamn s faci bine?,

rspunsul va fi: S faci ce spune mama i tata! Acest rspuns arat foarte clar
c, ntr-o anumit perioad de vrst, comportamentul copilului este dependent
de prezena fizic a adultului; copilul face ceea ce spune adultul, dar atunci
cnd adultul este prezent. De ndat ce printele a disprut din cmpul vizual al
copilului, regula moral s-a stins i ea, cerina printelui s-a stins. Aceasta
este faza heteronomiei morale, faza dependenei morale de prezena adultului.

67
 Faza contiinei morale, a autonomiei morale este o achiziie mai trzie,
acum copilul aplic regula, indiferent dac instana moral este sau nu este
prezent. Regula poate s fie aplicat i este aplicat pentru c s-a produs
interiorizarea ei, regula nu este exterioar copilului, nu este ceea ce spune
printele. Trecerea de la heteronomie la autonomie moral este posibil i se
produce prin exerciiul sistematic al aplicrii regulilor morale. De aceea, n
nvmntul precolar i primar, se recomand ca regulile s fie stabilite, cu
claritate, mpreun cu copiii, s fie repetate de cte ori este necesar i s fie
expuse/ afiate n sala de grup/ clas. Este necesar s se alctuiasc un set de
reguli la care copiii s adere, s fie bine cunoscute, repetate sistematic i s fie
aplicate. Aceasta pentru c exerciiul aplicrii i repetrii regulilor face trecerea
de la faza de moralitate dependent de instana moral adultul, la moralitatea
autonom, determinat de cunoaterea regulilor, de contientizarea utilitii
regulilor, de convingerea c acestea sunt utile.

Conceptele pe care le vom dezvolta n continuare sunt legate de o

alt lucrare a lui Jean Piaget Naterea inteligenei la copil (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectual a copilului, ca i
dezvoltarea moral, se produce stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare
intelectual, reprezentate de noi n figura nr. 1.

68
 Figura nr. 1: Stadiile dezvoltrii inteligenei (dup Jean Piaget, 1953)
I II III IV

0 2/3 6/7 11/12 14/15

Aa cum se poate observa n figura nr. 1, de la 0 ani pn la 2-3 ani,

copilul parcurge un prim stadiu/ etap de dezvoltare intelectual, de la 2-3 ani la
6-7 ani o alt etap, iar de la 6-7 la 11-12 ani o alt etap. n jurul vrstei de 14-
15 ani, din punct de vedere intelectual, copilul este format ca structur a
inteligenei, cu excepia unor situaii n care, datorit unui deficit mintal, a unor
dizabiliti mintale, copilul nu se dezvolt mintal mai mult dect reperul de la
11-12 ani.
Jean Piaget a definit fiecare stadiu de dezvoltare intelectual, prin
concepte care reflect cu fidelitate comportamentele intelectuale tipice ale
copiilor aflai n acel segment/ interval de vrst.

69
 Astfel, primul stadiu se numete stadiul senzorio-motor sau senzorio-
motric, deoarece exprimarea intelectual a copilului n acest interval de vrst
este senzorio-motric, format din simuri i micare/ motricitate, din
senzorialitate i motricitate. O observaie magistral a lui Jean Piaget este legat
de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluului, act numit
coordonare senzorio-motric, fenomen care evideniaz faptul c, la un
moment dat, copilul reuete s integreze ntr-o structur nou dou acte
separate anterior: vzul i micarea, senzorialitatea i motricitatea.

De exemplu, copilul i mic mna n cmpul su vizual, n

spaiul su de vedere i, totodat, are percepia vizual a micrii. Din
ntmplare, copilul i atinge cu degetele gura, buzele, moment n care se
declaneaz un alt act instinctual reflexul de supt. n acest fel, copilul este
gratificat, micarea i vederea sa sunt gratificate de reflexul suptului. Din acest
moment, copilul va repeta tot mai frecvent aceast nlnuire de acte, astfel
nct, la un moment dat, copilul va duce intenionat degetul la gur, pentru a fi
declanat reflexul suptului. Acesta este momentul n care dou fenomene
separate anterior, micarea i vzul, sunt integrate ntr-o structur nou, ntr-o
structur senzorio-motric.

Se tie c n tradiia bunicilor i strbunicilor se practica nfatul

bebeluilor.
Sunt argumente pentru i mpotriva practicii nfatului copilului mic.
Pe cale tradiional, strbunicii spuneau c un bebelu nfat doarme mai bine
i mai mult, se dezvolt sntos din punct de vedere fizic, fr devieri de la linia
scheletului (picioare, trunchi, membre).
Potrivit datelor de psihologia dezvoltrii, nfatul bebeluului ar putea
fi un obstacol n calea exersrii, stimulrii senzorio-motrice. Aa pare justificat
opiunea mmicilor de astzi de a-i mbrca pe copii nc din maternitate cu
hinue i pampers i de a-i lsa s se mite nestingherii.

70
 Sunt preri care susin c n primele sptmni, bebeluii dorm mai
linitii dac sunt nfai uor, nu strns, ca ntr-o cma de for. Aceast
linite ar fi dat de sentimentul de siguran al atingerii materialului rulat pe
corp (pturica), precum copilul se simea protejat i n faza intrauterin de
pereii protectori ai corpului matern.

Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grdini este numit

stadiu pre-operatoriu (stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenei). i n acest
stadiu putem vorbi despre un complex de manifestri foarte bogate i tipice
pentru perioada timpurie din viaa copilului, pentru perioada precolaritii.
S identificm mpreun anumite manifestri tipice la copilul mic, care
definesc comportamentul acestuia n etapa preoperatorie.
Rspunsurile studenilor:
- imitaia;
- cutarea, curiozitatea epistemic, debordant, care face ca evoluia
actual a copiilor s fie mai accelerat dect cea a copiilor de
odinioar;
- mecanismele de autocontrol, care apar treptat.

? Cum rspunde copilul la ntrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este

mai tare?
Rspunsul unei studente: Copilul rspunde: Eu!
Acesta este rspunsul modal al copilului mic, atunci cnd este pus s se
compare cu alii. Este un comportament tipic, de vrst, n copilria timpurie,
determinat de o caracteristic denumit egocentrism.

V rog s studiai aprofundat termenii noi cu care v confruntai,

utiliznd dicionarele, pentru a le decripta semnificaia.
Egocentrismul nseamn, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adic o
accentuare a eului, o situare de sine n centrul universului. De ce este accentuat
sinele copilului, eul? Pentru c eul este descoperit n lipsa altuia; copilul mic i
descoper eul nainte de a-l descoperi pe altul, pe cellalt. Egocentrismul se
71
poate manifesta i dezvolta dincolo de faza lui natural, n tineree i la vrsta
adult, dac el este ntrit, recompensat n copilrie. Egocentrismul este un
obstacol n socializarea copilului, n grdini, dar metodele interactive de
dezvoltare a capacitii de comunicare i de cooperare cu ceilali conduc treptat
la maturizarea socioemoional a copilului.

Spre exemplu, copilul de grup mic merge la grdini i vrea s

acapareze toate jucriile i dac altcineva ia jucria, se revolt, face crize de
plns, n funcie de experienele pe care le-a trit n familie i de manifestrile
pe care i le-au permis prinii. Astfel de comportamente ale copiilor egocentrici
o pun pe educatoare n situaii foarte dificile, crora trebuie s le fac fat cu
mult tact pedagogic.

? Pentru a identifica o alt manifestare tipic n etapa de dezvoltare

preoperatorie, v invitm s evaluai reaciile copiilor n prezena unor eroi de
basm: Alba ca Zpad i cei apte pitici, Ursul pclit de vulpe etc. Ce
relateaz copilul cnd vorbim despre zne, despre pitici?
Copiii au o imaginaie foarte bogat. Ei fac descrieri personale mult mai
bogate fat de realitatea - stimul.

? Oare cum se numete aceast creativitate narativ, aceast fantezie

bogat a copilului mic?

Consemnai i studiai termenul fabulaie. El se refer la fantezia

tipic perioadei copilriei timpurii, la prezentarea fantastic, ireal a realitii,
adic este, aparent, fantezia este o minciun. Fabulaia nu este o minciun,
pentru c minciuna este o prezentare fals a lucrurilor, este de-realizarea
realitii, este alterarea realitii fcut cu intenie clar de a obine avantaje sau
de a pgubi pe altul. Minciuna este o fabulaie cu scop, n timp ce fabulaia nu
are un anumit scop asumat, este pur i simplu fantezie, imaginaie. Este de
reinut c de la fabulaie pn la minciun lipsete doar scopul asumat.

72
 ? Apare aici o ntrebare legitim: Este de ludat, de stimulat sau de
inhibat fabulaia copilului?
Uneori, copiii, n manifestrile lor naturale, n exersarea imaginaiei i a
creativitii, sunt nvai s persevereze, pentru c prinii le ntresc acest
comportament, prin aprecieri, laude i recompense verbale i materiale.
Este important ca, treptat, odat cu trecerea copilului spre ciclul primar
de nvmnt s nvee i s neleag c exist o diferen ntre lumea
fantastic i lumea real.

Vom lua n atenie un alt aspect legat de dezvoltarea intelectual a

copilului, la vrsta precolaritii.

? Punem n faa copilului o mulime de obiecte concrete, de exemplu

albinue, pisici i l ntrebm: Cte ... sunt aici? Ce rspunde copilul, spune el
3, 5, 7 ...?
Nu, copilul n etapa preoperatorie nu are un rspuns matematic, situat n
clase de echivalen, n cifre. Rspunsurile date pot fi: aici sunt multe .., puine
...
n etapa preoperatorie de dezvoltare intelectual, copilul utilizeaz
concepte cantitative nedefinite, aceasta este proprietatea specific etapei,
utilizarea conceptelor cantitative nedefinite. La aceast vrst, respectiv n
grdini, copilul nu folosete cifre i nici nu trebuie s foloseasc, ci el trebuie
s nvee s fac multe exerciii cu mulimi de obiecte i nu cu cifre i numere.
Uneori, educatoarele foreaz prea devreme nvarea cifrelor i nsuirea
numerelor de ctre precolari. Pentru c precolarul nu va performa n
numeraie, chiar dac utilizeaz numerele ca pe nite etichete 1, 2, 3, 4
.a.m.d. n aceast perioad a precolaritii, domeniul experienial este tiine
(i nu Matematic), dar n acest domeniu exist i activiti matematice i, mai
exact, activiti prematematice.

73
 ? Se pune ntrebarea: Ce experiene de nvare sunt oportune n
activitile prematematice, la grdini?
Trebuie s se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulimilor
concrete de obiecte.
Recomandm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II)
care conin un material concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaiilor de
clasificare. Piesele trusei, din lemn sau plastic sunt forme geometrice uor de
identificat i denumit: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc. Piesele sunt mari i
mici, groase i subiri, colorate diferit. Astfel, experiena de clasificare a
obiectelor poate fi diversificat.

Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificrilor

Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificri, spre exemplu, din

mulimea de figuri, copiii s aleag toate figurile roii (cercul, ptratul,
triunghiul, dreptunghiul) sau s aleag toate figurile subiri sau toate cercurile
mari .a.m.d. Acesta este un profitabil exerciiu de clasificare i cercetrile au
atestat c operaia de clasificare a figurilor exersat cu ajutorul trusei se
transfer la alte tipuri de clasificri, realizate n alte contexte i mprejurri.

74
 O operaie concret i mental totodat (aciune mental), cu dezvoltri
n proximitatea clasificrilor, este reprezentat de serierea elementelor unei
mulimi. n chip natural, se pare, copiii au o predilecie la seriere. Dac oferim
copiilor obiecte, ei le pun n ir, fac trenuleul.

? De ce este important serierea n activitatea copilului mic?

Este de remarcat c trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa
preoperatorie a inteligenei nu marcheaz desprinderea copilului de capacitile
senzorio-motrice, acestea nu s-au anulat, ci ele s-au integrat n structurile
preoperatorii. Astfel, n momentul n care copilul prinde cu mna un obiect i l
plaseaz ntr-un loc, prinde apoi al doilea obiect i l pune n ir etc., el are
acces la unitate, la unu, la unu etc.. n mod concret-acional, n actul de seriere.
Spre exemplu, spune copilul, aici este locomotiva, apoi un vagon, alt vagon ...
Pe cale concret-obiectual, n seriere, copilul face, chiar dac nu spune, clase de
echivalen, de unitate: unul/ una, unul/ una .a.m.d., copilul are acces la
realitatea concret-obiectual pe care o organizeaz n chip personal.

O operaie mental foarte important, pregtit de exerciiile de

seriere este punerea n coresponden termen cu termen a elementelor luate de
la dou sau mai multe mulimi. Mulimile sunt comparate. Dac mulimile au
un numr egal de elemente, copilul constat echivalena lor (sunt tot attea)?
Punerea n coresponden termen cu termen a elementelor mulimilor
este, n opinia noastr, aciunea mintal decisiv pentru nvarea noiunii de
numr i a operaiilor matematice.
nti, punem n lumin argumente psihogenetice cu privire la conceptul
conservarea cantitii, concept pe baza cruia s-au dezvoltat variate probe de
conservare a cantitii.
Ideea, pe ct pare de simpl, pe att este de complex. Proba de
conservare a cantitii este compus din dou secvene.

Prima secven: Sunt puse n fata copilului elementele a dou mulimi,

seriate i n coresponden termen cu termen, ca n exemplul de mai jos.
75


Se pune ntrebarea: sunt mai multe fee dect stelue/ ... sunt mai puine
... dect ..., sau sunt tot attea? Exerciiul poate fi fcut cu variate obiecte, de
exemplu, creioane i radiere etc.
Este de observat c n aezarea mulimilor, n coresponden termen cu
termen, n acest exemplu, avem o dubl echivalen:
echivalena elementelor mulimilor, 5 fee, 5 stelue;
echivalena de spaiu, ntinderea primei mulimi este egal cu
ntinderea celei de a doua mulimi.

Secvena a doua: Sunt puse n faa copilului elementele acelorai

mulimi, seriate i n coresponden termen cu termen, dar fr echivalen
spaial, ntinderea, spaiul ocupat de cele dou mulimi nu este echivalent.

Acum, n acest exemplu, s-a pstrat echivalena cantitativ a mulimilor,

5 fee, 5 stelue, dar este alterat echivalena de spaiu, de ntindere a
elementelor celor dou mulimi. Mulimea steluelor ocup un spaiu evident
mai larg dect mulimea feelor.

Se pune iar ntrebarea: sunt mai multe fee dect stelue/ ... sunt mai
puine ... dect ..., sau sunt tot attea?

76
 Structura inteligenei preoperatorii, specific n perioada precolar, este
ancorat n concepte cantitative nedefinite: mai mult, mai puin, tot att.
Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu msoar cantitile aritmetic, ci intuitiv. n faa
sarcinii de mai sus, copilul d rspunsuri repetate: sunt mai multe stelue dect
fee. Acum, mulimile nu sunt msurate prin coninutul cantitativ, prin numrul
lor de elemente. Concepte precum mai mult, mai puin sau tot att sunt rezultat
global, sincretic dat de spaiul pe care se ntind/ desfoar elementele mulimii.
Doar n stadiul inteligenei concret-operatorii (aproximativ dup 6-7
ani), copilul va declara echivalena mulimilor doar pe baza coninutului
cantitativ i indiferent de lungimea irului sau mrimea suprafeei n care
elementele sunt aezate. n acest moment, se poate spune despre copil c se afl
n stadiul concret-operatoriu, c a atins stadiul de conservare a cantitii.
Acesta reper psihogenetic este un argument important al programrii sarcinilor
de nvare n mod secvenial, pe durata ciclurilor colare la vrsta timpurie
(grdini, coala primar).

Rezumnd cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectual

se caracterizeaz prin comportamente senzorio-motrice, n al doilea stadiu sunt
puse n aciune capaciti preoperatorii, n al treilea stadiu copilul se exprim
concret-operaional, iar stadiul inteligenei propoziionale/ stadiul inteligenei
formale ncheie, n concepia lui Jean Piaget, acest proces al dezvoltrii
intelectuale n copilrie.
n figura nr. 1 se observ c fiecare stadiu de dezvoltare, n repere
cronologice determinate, include copii care au manifestri comune. Copiii au
trsturi psihice de vrst, precum: senzorialitate-motricitate, caracteristici
preoperatorii, caracteristici concret-operatorii, caracteristici propoziionale,
formale.

Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul

concret-operatoriu la cel al inteligenei propoziionale/ inteligenei formale:

77
 ? Dac vom ntreba copilul: Ce nseamn Apa curge, pietrele rmn?
Ce ar spune copilul aflat n stadiul inteligenei concret-operaionale? El va
spune, simplu, c apa curge i c pietrele rmn, nu curg, respectiv va evidenia
partea concret a expresiei. Abia n stadiul inteligenei formale, propoziionale,
copilul va spune c propoziia reflect stabilitatea, profunzimea, seriozitatea,
ceea ce este valoros i nu este trector, este durabil, trainic.
O alt remarc foarte important este urmtoarea: cunoaterea i
valorizarea trsturilor psihice de vrst d posibilitatea organizrii unor
activiti educative de grup, cu sarcini identice sau apropiate ca grad de
dificultate/ complexitate.

Spre exemplu, ntlnirea de diminea se organizeaz n

nvmntul precolar cu ntreaga grup de copii i ea prilejuiete aciuni
diverse, cum ar fi:
- Realizarea prezenei la grup n modaliti specifice acestui nivel de
nvmnt; profesoara solicit copiilor s identifice cine este i cine
nu este prezent n sala de grup i se pun nsemne pe un panou pe care
sunt ataate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din sptmn, a datei din lun i a anului;
- Caracterizri privind starea vremii: nsorit, clduroas, ploioas,
geroas etc.;
- Prezentarea unor aciuni ale copiilor, a felului n care acetia i petrec
timpul liber etc.

Un alt exemplu se refer la activitile pe grupe mici, de 4-6 copii/

elevi. Spre exemplu, activitile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere: bibliotec,
pictur, centrul de construcii, buctrie .a.m.d., care se organizeaz n funcie de
finalitile educaionale urmrite i de preferinele copiilor.

Fiecare stadiu de dezvoltare intelectual reprezint o categorie, un

concept generalizat, n baza trsturilor psihice de vrst. Trsturile psihice de

78
vrst definesc plaja de comunalitate a manifestrilor identificate la copiii care
aparin reperelor de vrst cronologic asociate stadiilor de dezvoltare.
Este evident c pe fondul de comunalitate, n plaja trsturilor psihice
de vrst, se dezvolt diversitatea manifestrilor i trsturilor individuale,
personale: trsturile psihice individuale.
Pedagogia tradiional a accentuat adeseori principiile psihologiei
vrstelor, principiile psihologiei de grup i, n consecin, a pus n practic
modelul activitilor frontale, comune i obligatorii cu ntreaga clas de elevi,
ca opiune legitim.
Pedagogiile alternative, precum i pedagogia contemporan, n
cuprinderea abordrilor variate, asum c psihologia persoanei provoac la
conceperea de modele educaionale mai productive, modele personalizate,
individualizate. Este de notat c pedagogia constructivist, promovat de Jean
Piaget, pune n eviden valoarea abordrilor cazuistice, individuale, personale
n demersul psihopedagogic.

Activitile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru

individuale i valorificarea acestora, cu deosebire n urmtoarele situaii:
- la copiii supradotai, care au nevoie de o stimulare suplimentar, care s
le valorizeze potenialul lor superior n comparaie cu nivelul mediu
specific vrstei respective;
- la copiii cu dificulti de nvare, n vederea sprijinirii lor n direcia
depirii acestor dificulti.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun n valoare
Principiul respectrii particularitilor individuale i de vrst n procesul
educaional.
Educaia este eficient dac este dimensionat optim la particularitile
individuale, personale ale elevilor. Elaborarea i implementarea unui
curriculum adaptat este o practic frecvent n educaia contemporan.
Din pcate, n nvmntul de mas, la noi continu s domine proiectul
didactic colectiv, prin activiti frontale, comune pentru toi elevii clasei. Doar

79
n nvmntul special, proiectarea i parcursul activitilor devin mai flexibile,
mai adaptate cerinelor individuale i personale.
Educaia eficient, educaia modern a prsit scenariul activitilor
preponderent frontale, cu ntreaga clas de elevi. Concepte i practici noi sunt
puse n valoare n pedagogia contemporan: Plan de dezvoltare personalizat
(Individual Educational Plan). Asemenea abordri sunt n consonan cu
principiul respectrii trsturilor psihice individuale i a trsturilor psihice
de vrst, principiu care deriv din pedagogia constructivist a lui Jean Piaget.
Aducem n atenie, n context contemporan, fenomenul dezvoltrii
accelerate a copilului. Astfel, reperele cronologice menionate n lucrrile lui
Jean Piaget s nu trebuie considerate n mod rigid, absolut. De altfel, imediat
dup lansarea teoriei dezvoltrii stadiale a lui Piaget au aprut comentarii n
legtur cu reperele cronologice pe care autorul le-a fixat.
n prezent, pot fi ntlnii copii de 7 ani, capabili de inteligen formal
propoziional. Este de observat c n prezent copiii au un ritm de dezvoltare
intelectual, social i emoional mai accelerat dect generaiile anterioare.
Cu ajutorul figurii nr. 1, am evideniat faptul c dezvoltarea se produce
secvenial, din aproape n aproape, astfel nct putem vorbi despre un
continuum n dezvoltare, explicitat n pedagogia constructivist. De exemplu,
stadiul concret-operatoriu al inteligenei nu este un stadiu complet nou, izolat de
continuum, ci este aezat tocmai n acest continuum.

? Cum sunt articulate n secvene continue stadiile dezvoltrii?

Fiecare stadiu de dezvoltare pregtete premisele stadiului urmtor.
Fiecare stadiu de dezvoltare ncorporeaz i integreaz componentele stadiului
anterior.
De exemplu, n stadiul concret-operatoriu sunt preluate premise
pregtite n stadiul pre-operatoriu de la concepte cantitative ne-definite la
ideea de echivalen (conservare). ntre stadiile dezvoltrii intelectuale nu exist
bariere fixe, ci, dimpotriv, n primul stadiu se pregtesc premisele celui de al
doilea stadiu, n stadiul al doilea sunt dezvoltate condiii pentru al treilea stadiu

80
.a.m.d. Fiecare stadiu de dezvoltare integreaz n structura sa realizrile/
achiziiile stadiului anterior. Exist un continuum n dezvoltarea psihic a
copilului.
Principiul influenelor continue, sistematice i structurate n activitatea
educaional are ca fundamente teoretice concepia constructivist n pedagogia
contemporan.
Educaia nu este o activitate de moment sau de aciuni i influene n
salturi. Educaia este un continuum, o realitate i o experien pe parcursul
ntregii viei (lifelong learning). Influenele educaionale sunt continue,
sistematice, convergente i complementare. Consecina practic imediat a
acestui principiu este necesitatea asigurrii unei relaii strnse ntre coal/
grdini i familie i necesitatea asigurrii aciunilor lor concertate; este
necesar ca prinii s in cont de programele educative din grdini, de
cerinele pe care aceasta le formuleaz i s continue s urmreasc n familie
finalitile i cerinele grdiniei i, invers, grdinia s se intereseze de
influenele educaionale informale de care beneficiaz precolarii.

Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

P.I. Galperin este un psihopedagog rus foarte important, un continuator

al lui Vgotsky i foarte apropiat de concepia pedagogic a acestuia. El nu
elaboreaz o pedagogie sistematic precum Jean Piaget, dar elaboreaz o teorie
cu totul nou, care face trecerea de la pedagogia veche, pedagogia tradiional,
la pedagogia modern. Teoria lui Galperin este foarte bine aezat n termeni
conceptuali: teoria aciunilor mintale teoria formrii pe etape a noiunilor i
operaiilor mintale.
La fel ca Jean Piaget, Galperin susine c educaia se realizeaz continuu
i pe etape. Noiunile i operaiile mintale sunt dobndite dup un principiu
fundamental foarte generos, denumit principiul interiorizrii noiunilor i
operaiilor mintale. Din punct de vedere pedagogic, interiorizarea se refer la
faptul c ceea ce se nsuete, n plan mintal, se nva, provine din exterior, din

81
experiene concrete. Nu se poate vorbi despre interiorizare, noiuni, operaii
mintale, a ceea ce nu a fost n exterior, n experiene concrete.
n figura nr. 3 reprezentm axa interiorizrii i secvenele acesteia.

Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizrii

noiunilor i operaiilor mintale (dup P.I. Galperin)

Debutul interiorizrii l reprezint activitile concret-operatorii,

activitile obiectuale, activitile exterioare; cu alte cuvinte; o secven de
nvare debuteaz cu expresia ei extern, concret-obiectual pe parcursul creia
copilul recepteaz i transform realitatea, opereaz transformri asupra unor
obiecte concrete, transformri reale.

De exemplu, i se d copilului o mulime de obiecte i el

ordoneaz elementele acesteia, realizeaz seria sau trenuleul/ coloana. Se
ofer copilului o jucrie i el o demonteaz, o descompune n elemente
componente. Copilul nu doar contempleaz realitatea, nu se mulumete doar s
82
priveasc la obiectele aflate n proximitatea sa. El se angajeaz spontan n
aciuni de explorare activ a obiectelor: pune mna, testeaz materialul cu care
vine n contact, compune i descompune obiectele din realitatea nconjurtoare,
le stric i le repar. Aceasta este faza de debut a nvrii, care presupune
receptarea materialului de nvat i realizarea de transformri asupra
realitii exterioare, o etap foarte important n dezvoltarea abilitilor
acionale la copil. Aceasta pentru c aciunile concrete ale copilului de
manevrare a obiectelor, de decupare, de aranjare, de seriere, de punere n
coresponden de termeni, dezvolt foarte multe componente ale inteligenei
acestuia, necesare n actele intelectuale.

De exemplu, aciunea copilului de identificare a obiectelor i a

proprietilor acestora, se realizeaz mai uor i mai profund prin explorarea i
transformarea acestora. Cum altfel ar putea s sesizeze copilul c un obiect are
form de dreptunghi, c altul are form de ptrat, c unul e mai subire, c altul
mai gros etc., dect acionnd cu ele, lucrnd efectiv?
Aadar, aciunea ajut la identificarea obiectelor i a trsturilor lor, la
gruparea obiectelor pe categorii/ tipuri, la identificarea i reproducere unor
relaii dintre componentele obiectului. n aciunile sale, copilul nu va pune
roile tractorului pe capot, ntruct relaia dintre componentele obiectului este
una predeterminat, iar copilul o nva ca atare, prin construcie i
deconstrucie, prin montare i demontare.
Copilul i formeaz reprezentri n spaiu, foarte importante n
definitivarea i rafinarea schemei corporale, n nsuirea noiunilor: dreapta-
stnga, sus-jos, fa-spate. Copilul ajunge s construiasc clase/ categorii de
obiecte, descoper lucruri noi, i dezvolt vocabularul.
n opinia lui Galperin, toate ideile i cunotinele copilului, tot ce va
avea copilul n minte la un moment dat, trece prin aciunea efectiv exterioar,
prin operaia concret-obiectual. Datele de cercetare confirm acest lucru,
respectiv arat c acei copii care exploreaz i experimenteaz activ, mai
profund, mai temeinic i mai frecvent realitatea exterioar concret, sunt mai

83
inteligeni dect cei pasivi i retrai; copiii mai energici, cu mai mult iniiativ,
mai curioi, mai experieniali, i formeaz i i dezvolt mai bine abilitile
dect cei care experieniaz cu reinere, cu ezitare i cu timiditate.

De aceea, este foarte important ca i la grdini, la coal i n

familie, s nu blocm accesul copiilor la manifestri experieniale directe, ci,
dimpotriv, s l stimulm ct mai mult. Resursele materiale pe care le avem n
sala de grup/ clas sunt acolo pentru a fi utilizate de copii, nu sunt de decor;
indiferent c este vorba despre o groap de nisip, de o can cu ap sau de un
computer, s nu le spunem copiilor s nu le foloseasc, gsind motive puerile:
pentru c se murdresc, se ud sau stric obiectele, ci, dimpotriv, s lsm
pentru copii deschis poarta experienelor, s i sprijinim s urmeze calea
experienelor acionale, n vederea influenrii benefice a personalitii lor.

Urmeaz ca, pe msura rafinrii operaiilor concrete, a aciunilor

concret-operatorii, copilul s devin capabil de un lucru n plus, de un prim
transfer. Astfel, dup nivelul de receptare i transformare a realitii, urmeaz
aciunea concret-obiectual n limbaj cu voce tare, respectiv copilul exerseaz
verbalizarea aciunilor anterioare, verbalizeaz experienele realizate; deci,
aciunea devine enun, descriere, definire, explicitare. Este un moment crucial,
unul din cele mai mari evenimente care pot s se produc n nvare i n
dezvoltare la copil achiziia limbajului. Dezvoltarea capacitii de exprimare
n propoziii este una din cele mai mari importante achiziii la vrsta
precolaritii, cnd copilul nu doar face, ci spune ce i cum face, respectiv are
o capacitate adugat la capacitatea de a aciona. Aceast capacitate este o
reflectare a relaiei foarte strnse dintre gndire i limbaj.
Este imposibil s te dezvoli la nivel ideatic, la nivelul ideilor i al
gndurilor, fr limbaj, pentru c limbajul este, de fapt, o asociere de noiuni i
operaii, iar noiunile sunt, practic, elemente ale gndirii, celula gndirii fiind
noiunea.

84
 S-au ntreprins experimente foarte interesante pentru a se verifica
relaia dintre limbaj i gndire. Spre exemplu, au fost implantai microelectrozi,
care s colecteze microcureni, biocureni la nivelul cortextului i al laringelui,
iar subiecilor li s-a solicitat s pronune, s alctuiasc enunuri, propoziii, de
exemplu s realizeze lectura verbal a unui tablou sau a unei imagini. n
momentul n care ei realizau lectura imaginii, aparatul nregistra cureni i de pe
cortex i de pe laringe, ntruct subiecii se gndeau la imagine i verbalizau n
acelai timp. Ulterior, subiecilor li s-a solicitat s nu verbalizeze absolut nimic,
ci doar s realizeze analiza mintal, analiza tabloului n gnd. i n aceste
condiii, aparatele au nregistrat cureni i de la cortex i de la laringe, ceea ce
nseamn c stimulrile corticale, au dus imediat la activarea corzilor vocale,
chiar dac nu a existat cerina verbalizrii cu voce tare. Aceasta este o dovad
incontestabil nu doar a legturii de coninut dintre gndire i limbaj, ci i a
legturii morfo-fiziologice i mai ales fiziologice care se stabilete ntre gndire
i limbaj.

Aadar, n linii mari, este de apreciat c n condiii obinuite de

dezvoltare a limbajului verbal, ntre enunul verbal i gndire exist o relaie de
reciprocitate: limbajul este o expresie a acurateei gndirii, iar gndirea este o
expresie a acurateei limbajului Firete, aceasta este o concluzie generic,
pentru c, n fapt, mai pot aprea decalaje de tipul: Nu reuesc s spun ceea ce
vreau s spun!, respectiv putem s gndim ntr-un anumit fel, iar limbajul i
mesajul s nu fie n deplin concordan cu ceea ce am gndit. Dat fiind
legtura strns dintre gndire i limbaj, unul dintre cele mai importante
obiective ale educaiei din grdini este stimularea i dezvoltarea limbajului,
acesta avnd o for i o influen extraordinar n evoluia general a copilului.

Ultimul nivel al interiorizrii este reprezentat de ceea ce Galperin

numea aciunea mintal. Aciunea mintal este aciunea exterioar total
transferat la nivelul conceptelor i operaiilor mintale. Este vorba despre un
transfer din plan concret n plan abstract, n cadrul cruia, aciunea este

85
transferat n limbaj interior, de aici denumirea principiului principiul
interiorizrii, pentru c transferul se face n limbaj intern, interiorizat.
Noiunile i operaiile mintale reprezint interiorizri ale unor aciuni
concrete, exterioare. Cteva exemple de aciuni exterioare, sunt: punerea
obiectelor n perechi, niruirea literelor alfabetului (de exemplu, jocurile cu
litere din plastic sau din carton, pe care copiii le niruiesc i cu ajutorul crora
ei nva literele alfabetului). Aadar, Galperin consider c noiunile pe care le
avem n minte sunt rezultatul unor astfel de aciuni concrete, exterioare. Pentru
ca ele s ajung n minte i n gndire, este necesar s parcurg o etap de
transfer, transfer care se realizeaz la nivelul limbajului cu voce tare.

Deci, aciunile concrete se transform n enunuri verbale, astfel

nct copiii capt capacitatea de a verbaliza propriile aciuni. S spun, de
exemplu: am fcut irul de buline, am luat bulina galben, apoi pe cea roz, apoi
pe cea violet i la sfrit pe cea verde. Sau, am fcut trenuleul.
Aceast faz de enun, de verbalizare este foarte important i
valorizeaz relaia strns dintre limbaj i gndire; este firesc s nu se poat
transfera n plan mintal o noiune sau o operaie/ aciune mintal, fr ca aceasta
s nu fi trecut prin filtrul limbajului.

S analizm un exemplu foarte simplu, din matematic: Atunci

cnd copilul spune 2+3=5, ca aciune mintal, el spune pentru c a interiorizat
aciunea concret, exterioar, n care el a reunit dou buline i trei buline, le-a
pus mpreun i a vzut c sunt cinci n total.

Teoria aciunilor mintale dezvoltat de Galperin transmite un

mesaj metodologic limpede: n coal, nu se pot dezvolta noiuni i operaii
mintale, fr a realiza aciuni concrete, exterioare. Aceast concluzie
reprezint, de fapt, un principiu fundamental n activitatea cu copiii din
grdini i ciclul primar. Pentru a-i sprijini n dezvoltarea lor intelectual, este
necesar ca acetia s opereze cu obiectele, s le adune, s le separe, ntruct nu

86
se pot nva operaiile aritmetice din operaii aritmetice ori concepte din
definiia conceptelor.

? Cum se realizeaz interiorizarea? La nivel concret-obiectual, la

nivelul aciunilor externe, la nivelul enunului verbal, la nivelul noiunilor i
operaiilor mintale.

? Ce face elevul pe acest traseu? Elevul lucreaz efectiv, fiind n

permanen, n activitate. De aici deriv principiul nvrii active i contiente
a elevului n procesul educaional, ntruct achiziiile pe care le obine elevul nu
vin pur i simplu de la educatoare sau de la nvtoare, ci sunt dobndite prin
efort propriu, nvarea fiind un proces individual. Cunotinele cadrului
didactic nu se vor vrsa direct n mintea elevilor, ci acetia vor trebui s
citeasc, s ia notie, s reflecteze, s descifreze semnificaii, s resemnifice, s
analizeze critic, s interpreteze, s surprind esenialul, s extrag ideile
principale, s deduc, s descopere, s anticipeze .a.m.d. n prezent, procesele
de predare i nvare nu mai trebuie s fie percepute n mod tradiional,
respectiv predarea nu const n transmiterea de cunotine, iar nvarea n
receptarea pasiv i n repetarea/ reproducerea mecanic a cunotinelor.
Dimpotriv, predarea reprezint o activitate complex de construire a situaiilor
de nvare i de generare a experienelor de nvare, iar nvarea presupune
implicare personal activ, reflecie personal, exersarea gndirii logice, critice,
explorative, divergente i creatoare, cutare, investigare, descoperire,
problematizare .a.m.d.

3.3. Prezentarea selectiv a unor principii fundamentale ale

educaiei

Principiile educaiei sunt teze, sunt enunuri cu caracter teoretic i

metodologic general, care orienteaz activitatea de proiectare i realizare a
activitilor instructiv-educative. Principiile au un caracter dinamic i deschis,

87
se mbuntesc, se reformuleaz i se restructureaz pe msur ce n cercetarea
i n practica educaional se descoper noi i noi fenomene, noi variabile i noi
legturi ntre acestea.

S analizm un exemplu cu ajutorul cruia surprindem caracterul

dinamic, inovator al principiilor. n didactica tradiional (didactica veche,
clasic), unul din principiile fundamentale ale educaiei era considerat
principiul intuiiei. Facem aici precizarea c intuiia era interpretat n sens
psihologic i nu n sens comun; n sens comun, o persoan demonstreaz
intuiie atunci cnd reuete s prevad ceva, s anticipeze ceva, iar n sens
psihologic, intuiia nseamn utilizarea percepiilor i a reprezentrilor n
activitatea omului.
Principiul intuiiei statua c nvarea se fundamenteaz n mod esenial
pe utilizarea analizatorilor, pe implicarea i utilizarea ct mai multor analizatori
din procesul de percepie (vz, auz etc.).

? De ce principiul intuiiei era statuat ca principiu fundamental?

Pentru c, n concepia vremii, se considera c percepia era esenial n
nvare, c ea reprezint sursa de baz a cunotinelor. John Locke avea o
opinie remarcabil n legtur cu rolul percepiei: el spunea c la natere copilul
este tabula rasa, adic un cap gol, sec i prin intuiie, prin impregnare
senzorial, el devine tabula plena, adic un cap plin de achiziii. Altfel spus,
se considera c percepia este sursa de baz a cunotinelor, celula gndirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncional a
acestuia. Dac percepia este celula gndirii, nseamn c percepia este unitatea
morfologic i funcional a gndirii, cu acest rol a fost ea investit i acreditat
n pedagogia tradiional. Aa se explic faptul c s-a dezvoltat foarte mult
nvmntul bazat pe percepie auditiv i nvmntul bazat pe explicaii,
argumentri, expuneri i prezentri verbale, pe strategii expozitive. Profesorul
dicta, elevii scriau i apoi repetau n cor de mai multe ori, poate de cteva zeci
de ori, pn tiau. nvarea era pe dinafar, nvare mecanic, nu era nvare
pe dinuntru, nvare contient, bazat pe ptrunderea prin gndire.
88
 Pedagogia contemporan, didactica actual, descoper c percepia
nu are puteri att de mari, miraculoase, cum se credea n pedagogia veche. S-a
demonstrat percepia nu este nici sursa de baz a cunotinelor i nici celula
gndirii. nvarea nu este eficient dac este intuitiv, ci, dimpotriv, nvarea
este eficient dac presupune implicarea i angajarea activ a subiectului care
nva. Nu percepia este sursa cunotinelor, ci aciunea efectiv a subiectului
care nva, operaia concret-obiectual i operaia mintal efectuate de acesta.
Operaia exterioar, aciunea extern i aciunea mintal sunt cele care
genereaz cunotine.

Astfel se explic faptul c principiul intuiiei, care era un principiu

fundamental n pedagogia veche, este reconsiderat i se dezvolt un alt
principiu, principiul participrii active i contiente a elevului n procesul
educaional. i, mai mult, n ultima perioad, n pedagogia contemporan,
principiul participrii active este revizuit i reformulat ntr-un principiu modern
principiul participrii interactive. De ce? Pentru c el este n consonan cu
cadrul generos, optim, de educaie de astzi, care este un cadru interactiv, bazat
pe condiii curriculare interactive. Acestea presupun o dubl ipostaziere a
implicrii elevului n procesul educaional:
a) pe de o parte, el se angajeaz n secvenele educaionale prin
implicare individual, prin activitate efectiv, proprie;
b) pe de alt parte, el se angajeaz nu n mod solitar, nu de unul singur,
nu izolat, ci n interaciune cu ceilali colegi, stabilind interaciuni
sociale, intelectuale i afective cu acetia.
Evoluiile nregistrate n tiinele educaiei fac ca n pedagogia
contemporan, problematica principiilor s reprezinte un domeniu abordat ntr-
o mare diversitate de concepte, acordri i configuraii teoretice. Astfel,
definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist,
este nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic
piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale etc.

89
Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie
aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt.
Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele
proiectrii activitilor colare, o dat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea
naturii umane, a psihologiei personalitii, a dezvoltrii psihice, a psihologiei
vrstelor, a nvrii i a educaiei, au condus astzi la conturarea unor domenii
de predilecie ale psihologiei aplicate.
Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i
cogniiei, a proceselor motivaionale, au o contribuie direct la nfptuirea
actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare.
n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt accesul la
educaie, inegalitatea de anse n educaie, abandonul colar precoce sau mai
tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametri ai
pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri
curriculare centrate pe nevoile educaionale i pe posibilitile beneficiarilor
educaiei. Aceste demersuri schieaz trecerea de la pedagogia omogenizrii i
recuperrii la o pedagogie a diversitii i dezvoltrii. Diversitatea se constituie
drept valoare, care, bine tradus n strategii didactice, poate s sporeasc rata
succesului colar i s asigure inseria reformelor educaionale n realitile
existenei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare
psihopedagogic a predrii i nvrii, n special a nvrii colare. Ele sunt, n
prezent, bine articulate ntr-un sistem care, n mod firesc, are caracter dinamic i
deschis noilor tendine din educaie, cu att mai mult cu ct n prezent se
manifest tendina de evoluie transdisciplinar a educaiei. De altfel,
(re)formularea principiilor didactice devine posibil datorit unor cercetri i
aplicaii realizate n domenii conexe psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia,
filosofia educaional, axiologia, antropologia etc. Totodat, principiile
didactice sunt larg diseminate n practica colar, ele regsindu-se nu doar n
dezbaterile referitoare la politicile educaionale, ci, mai cu seam, la nivelul
secvenelor instructiv-educative particulare, la nivel microeducaional.

90
 Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a
reformei sistemului educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului
de nvmnt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz
a fi coroborate: predare nvare evaluare. Fie i numai din acest unghi de
vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci cnd sistemul
educaional este reproiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale
beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaia util pentru reproiectarea sistemului educaional i a colii
romneti. O nou i provocatoare viziune asupra design-ului i funcionrii
colii este nu numai dezirabil, dar i posibil.
Prezentm, n continuare principii ale didacticii moderne, menite s
faciliteze dirijarea nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste
principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare,
decantai n cercetrile contemporane:

(1) Factori cognitivi i metacognitivi

Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i

mijlocit social.
Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii
informaiilor i a datelor oferite de experiena personal de cunoatere i de
confruntrile inter-personale (interactivitate) realizate n procesul cunoaterii.
Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s
prelucreze informaia dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate
o continu dinamic, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri
cognitive tot mai cuprinztoare.
Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt
operaionalizri, semnificaii i interpretri personale pentru informaiile cu care
vine n contact, adeseori prin interaciune cu alii, n manier colectiv.

91
 Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze
interpretri i configuraii logice i coerente n zona cunotinelor
dobndite, indiferent de cantitatea (suprafaa) i calitatea (profunzimea)
datelor disponibile.
Cei care nva, elevii n spe, dar i adulii, elaboreaz structuri
cognitive integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n
condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor,
conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz
holistic, sistemic, pe structuri relativ nchegate, nu parcelar, segmentar. Drept
urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede, de regul, validarea
obiectiv extern procesului nvrii. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea
semnificaiilor i a inferenelor i cu asumarea unor interpretri personale. Pe
msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu ale altor persoane,
semnificaiile i interpretrile se revizuiesc i se ajusteaz, sunt nlturate zonele
de inconsisten cognitiv i, eventual, sunt revizuite concepiile anterioare, n
viziune sistemic.

Principiul 3: Construcia cunotinelor, a structurile cognitive noi se

realizeaz prin integrarea experienelor i a achiziiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunotinele dobndite, interesul epistemic i
experiena de cunoatere difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru
c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii,
indivizii interpreteaz i organizeaz informaia n manier proprie, personal.
Unul din obiectivele generale ale nvmntului este de a crea la toi
elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de
exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific i
condensate n noiuni fundamentale (for, gravitaie, ecosistem, substantiv,
comunitate, toleran), operaii mintale (analiz, sintez, comparaie), atitudini
i conduite (implicare, responsabilitate, toleran, cooperare, spirit de echip)
etc.

92
 Cnd se nsuete un concept nou, de pild, este important ca toi elevii
s identifice i s rein caracteristicile de baz, definitorii, acele atribute care,
practic, definesc conceptul. Esenializarea, cuprinderea sau extragerea
comunalitii din diversitate, varietate, nu se produce de la sine, profesorul
trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s
orienteze procesrile/ prelucrrile mintale personale.

Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea

strategiilor puternic structurate.
ntre strategiile aa-numite puternic structurate, se disting strategiile
metacognitive, care instrumenteaz individul, fcndu-l capabil s i orienteze
gndirea asupra propriei gndiri, s recurg la introspecie, la analiza,
monitorizarea, evaluarea i reglarea/ ameliorarea propriilor operaii mintale, n
timpul efecturii diferitelor sarcini.
Cercetrile contemporane scot n eviden faptul c, de-a lungul
copilriei timpurii i mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la
nivelul operaional al gndirii. Aceste elemente ale metacogniiei primare se
exprim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea
proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei, criticismul gndirii (gndirea
critic) etc.
Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar
acoperi fenomene structurate n trei planuri, aa cum au fost prezentate n figura
nr. 4:
a) Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect
angajat n procesul de nvare. Astfel, i sunt utile elevului date
referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, la
volumul i la complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-
un timp dat, la modalitile de implicare efectiv n rezolvarea
sarcinilor de lucru, la programul/ orarul care i asigur productivitate
optim .a.

93
 b) Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme)
de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea
unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor formule de
calcul sau a unor algoritmi n rezolvarea de probleme, apoi,
dimensiunile de volum i complexitate ale sarcinii de nvare, n
raport cu eforturile proprii de descoperire a noului .a.

Etape ale nvrii i procese ale cogniiei

Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaterea de sine, ca subiect al nvrii

Cunoaterea naturii sarcinilor de nvare

Stpnirea strategiilor de nvare

Componente ale metacognitiiei

Figura nr. 4: Structura secvenei de nvare

c) Uurina n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i

la natura sarcinii colare; este vorba, n acest plan, de stpnirea
unor metode de nvare flexibile i oportune situaiilor concrete de
studiu (sau uor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii
colare este influenat de studierea pe pri/ fragmentar sau
integral/ holistic, de succesiunea momentelor de nvare,
monitorizare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual i
motric n timp .a.
Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii
buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra
94
prestaiilor colare, de autochestionare continu pe durata procesului de
nvare. Elevii buni sunt capabili de reflecie cognitiv i metacognitiv, de
evocri, n detaliu chiar, ale strategiilor de nvare utilizate, n timp ce relatrile
elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt: volumul repetiiilor,
efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de
reinere sau nelegere.
Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol,
autoreglare i optimizare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n
posibilitile cognitive personale i angajare optim n proces. Capacitatea de
nvare, respectiv capacitatea de a nva s nvei este valorizat frecvent n
pedagogia pentru competene.

(2) Factori afectivi-motivaionali

Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii.

Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se
nva i poate fi evocat, actualizat/ activat sau aplicat n practic, sunt aspecte
are depind de o serie de factori:
- ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n propriul
potenial cognitiv, n posibilitile de reuit;
- claritatea i consistena valorilor personale i sociale acceptate i
interiorizate, a intereselor i a scopurilor de cunoatere asumate;
- realismul expectaiilor personale, privitoare la succesul sau eecul
aciunilor;
- sistemul motivaional care st la baza activitii de nvare.
Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine,
scopuri, ateptri i triri ce pot susine, sprijini sau mpiedica funcionarea
capacitilor proprii. Relaia dinamic dintre capaciti, afectivitate i
comportament determin sntatea psihic a indivizilor i asigur puterea lor de
nvare sistematic i continu. De asemenea, interpretrile subiective sau
constructele elevilor asupra realitii, reprezentrile lor, schemele lor cognitive,

95
pot, funcie de natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i
performana superioar n nvare. Experiena succesului n nvare este un
bun remediu pentru estomparea tririlor negative i pentru activarea motivaiei
pozitive, care conduce la implicare activ n rezolvarea sarcinilor de lucru.

Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare.

Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care, de timpuriu, se manifest
deplin n comportamentul lor interogativ i exploratoriu fie el nesistematic
sau sistematic. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal,
insecuritatea mediului curricular, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau
stigmatizare, tempereaz n mare msur, blocheaz chiar, entuziasmul iniial.
coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i
dezvoltare a comportamentului exploratoriu al copiilor. O dat cu intrarea n
coal, comportamentul elevilor este orientat i condiionat prin pedepse (nu
corporale/ fizice acestea sunt interzise) i recompense, iar motivaia intrinsec
este substituit de motive externe.
Dezvoltarea motivaiei intrinseci n nvare este aezat ntre principiile
didactice fundamentale deoarece ea, motivaia intrinsec, este generat de
nvarea nsi, ca proces, precum i de coninuturile nvrii. Firete, intervin
aici opiunile, interesele cognitive ale elevului, dar i msura n care el este
recompensat, prin rezultate, de efortul de nvare investit. Ca exemple de
motive intrinseci, amintim: pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere i
pentru disciplina tiinific aferent, curiozitatea epistemic, dorina de afirmare
personal, dorina de realizare, dorina de autodepire .a.

Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul

de nvare.
Efortul intelectual i motric depus de elevi n rezolvarea sarcinilor
colare nu poate fi extins peste anumite limite, plaja de efort este definit de
parametrii individuali de capacitate. Practic, curiozitatea epistemic,
creativitatea, gndirea puternic structurat, sunt stimulate numai n sarcini de

96
nvare accesibile, dar i stimulatoare, de dificultate optim, cu elemente de
noutate i provocatoare din punctul de vedere al competenelor de cunoatere
solicitate.
nvarea eficient se produce la acele teme la care elevul este capabil s
ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate
personal, adecvare cu propriile interese cognitive i nevoi educaionale. De
exemplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de
studiu, n acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de
studiu opionale n cadrul curriculumului local, la decizia colii .a.m.d.

(3) Factori ai dezvoltrii personalitii

Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare.

Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se
desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este dependent de
interaciunea factorilor genetici cu cei de mediu.
Un factor important al dezvoltrii l constituie valorificarea
oportunitilor oferite prin experienele de nvare formal, nonformal i
informal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie
n estura de operaii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M.,
1987) sau cnd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (L.S.
Vgotski, 1972). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie
prezentat interesant, atractiv, s stimuleze procesele intelectuale i emoionale
ale elevilor.

(4) Factori personali i sociali

Principiul 9: Diversitate social i cultural.

nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu
colegi diferii sub aspect social i cultural, al mediului socio-familial. colile
care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, multilingvismul i

97
multiculturalismul, interaciunile culturilor, ncurajeaz gndirea flexibil,
adaptarea social i cultural, dezvoltarea competenei sociale, exersarea i
dezvoltarea inteligenei interpersonale i dezvoltarea moral.

Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea.

nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se
accept unii pe alii ca individualiti, n contextul unor relaii de respect
reciproc, de acceptare reciproc, de toleran i de apreciere pentru persoana
celuilalt.
Calitatea relaiilor i schimburilor interpersonale, ofer indivizilor acces
la evaluarea corect a situaiilor, la implicarea lor adecvat, la triri i
comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare al profesorilor,
stabilitatea comportamentelor lor didactice, ncrederea n elevi, implicarea lor n
diferitele activiti educaionale colective, grija pentru elevi considerai
individual sau ca i membri ai grupului-clas, sunt premise ale dezvoltrii
sentimentului de apartenen la grup, de respect i acceptare reciproc, de
comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
nvare, stenic.

(5) Diferene interindividuale

Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac sunt respectate

diferenele individuale i culturale.
Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., sunt aplicabile
la toi elevii, indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socio-
economic. Cu toate acestea, nvarea ntlnete numeroase obstacole, dac
diferenele individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt luate n
considerare. Existena diferenelor individuale reclam adaptare i difereniere
curricular rafinat pn la planuri de intervenie personalizat, precum i
(re)ajustarea tuturor condiiilor de producere a nvrii.

98
 Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i
sociale.
Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la
un moment dat, devin repere/ grile individuale n construirea cunoaterii i a
realitii i n analiza i interpretarea experienelor de via.
n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, specific i
subiectiv configurate, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi
dezirabile i pentru ceilali, ceea ce, adeseori, determin nenelegeri, divergene
sau chiar conflicte cognitive sau sociale.

Relevana principiilor pentru activitatea profesorilor

Principiile didacticii moderne au implicaii multiple n practic, n

procesul construciei curriculare, n managementul curriculumului, n predare,
nvare i evaluare, precum i n formarea iniial i perfecionarea cadrelor
didactice. n primul rnd, n plan concret-operaional, principiile ofer
profesorilor sugestii strategice i metodologice privind elaborarea, adaptarea i
diversificarea curriculumului, privind proiectarea curricular, managementul
clasei etc. n al doilea rnd, n ceea ce privete politicile educaionale,
principiile pun n lumin o arie problematic larg ce trebuie ncorporat n
programele de formare iniial i continu a profesorilor. Firete, sunt demne de
amintit i implicaiile directe ale principiilor didactice n proiectarea i
managementul curriculumului la nivelul macro al sistemului de nvmnt.

Sugestii metodologice privind procesul de predare

- Implicarea activ i interactiv a elevilor n procesul de predare-

nvare, n ritmuri i la nivele de dificultate accesibile i totodat mobilizatoare
(viznd zona proximei dezvoltri), utiliznd cu frecven sporit interaciunile
(intelectuale, sociale i afective) n perechi i grupuri mici, precum i
interaciunile cu profesorul (pedagogia interactiv).

99
 - Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi,
interrelaionarea i articularea lor sistemic, exersarea elevilor n elaborarea
unor structuri conceptuale i operaionale.
- Utilizarea simulrilor, a studiilor de caz i problematizrii, n vederea
susinerii curiozitii epistemice, a refleciei cognitive i metacognitive i
evaluarea critic a diferitelor situaii, pentru stimularea i dezvoltarea gndirii
active, logice, nalt structurate, divergente i creative, precum i a strategiilor
metacognitive.
- Includerea n secvenele de predare a feed-back-ului constructiv,
formativ i informativ obinut de cadrul didactic n legtur cu demersul i
achiziiile nvrii, creterea volumului aplicaiilor practice i exerciiilor i
diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalitii de anse n educaie, tratarea egal a tuturor
elevilor, fr discriminare pe criterii de gen, etnice, religioase etc., fr
prtinirea unora, manifestarea respectului necesar, valorizarea elevilor ca
indivizi, asigurarea unei evaluri sistematice i formative, adecvarea ofertei de
sprijin n nvare, promovarea angajrii active i interactive a elevilor n
rezolvarea sarcinilor de lucru, ncurajarea acestora, oferirea de ntriri pozitive
i de recompense verbale, pentru a le asigura motivaia pentru studiu, succesul
i progresul colar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice,
securizante pentru exprimarea opiniilor elevilor, de colaborare i lucru n
echipe, n locul uneia de concuren i rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, n consonan cu nevoile
educaionale reale ale elevilor, cu relevan n viaa lor cotidian i adecvate
diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care s solicite elevilor s opereze cu
informaiile ntr-un cmp inter- i transdisciplinar i s i valorifice
posibilitile de progres cognitiv.
- Includerea unor experiene de nvare pozitive, constructive, care s
promoveze empatia, nelegerea i acceptarea celuilalt, tolerana, respectul
reciproc ntre elevi, spiritul de fair play i spiritul de echip.

100
 Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea s fie continu, sistematic i formativ, integrat organic

n actul predrii curente, s fie n concordan cu coninuturile curriculare
studiate i s se realizeze adoptndu-se ca punct de reper performanele i
comportamentele ateptate i proiectate n obiectivele operaionale.
- S fie utilizat, n principal, evaluarea de progres (a achiziiilor
individuale) n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale sunt
raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor
activitii colare devine astzi analiz de portofoliu. Portofoliul cuprinde o
colecie de produse ale activitii elevilor, care ofer informaii n legtur cu
competenele acestora. El conine trasee de nvare i permite realizarea nu
doar a unei evaluri de produs, ci i de proces, ntruct ofer o imagine
cuprinztoare asupra progresului realizat de evaluat ntr-un interval de timp,
prin raportare la criteriile i competenele formulate n prealabil, n etapa de
proiectare didactic. De asemenea, portofoliul unui elev include i informaiile
obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare. Aadar, el constituie un
fel de carte de vizit a elevului, care condenseaz progresul colar al acestuia la
o anumit disciplin, de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i
chiar de la un ciclu curricular la altul.
- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de
performan operaional formulai, iar standardele s fie formulate n aa fel
nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului.
- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum
i ale colegilor, promovnd strategii i metode de autoevaluare i interevaluare.
Practic, demersurile evaluative realizate sistematic de ctre profesor vizeaz
formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare a propriilor
prestaii.

101
 Sugestii metodologice privind managementul curricular la micronivel
educaional

- Design-ul curricular i scenariile didactice ale predrii s fie concepute

de aa manier nct s asigure posibilitatea realizrii de activiti de nvare
individual i individualizat, dar s fie descurajate eventualele tendine de
segregare sau izolare artificial n sala de clas.
- S se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare i
elemente de sprijin adecvate pentru elevii cu dificulti de nvare i pentru cei
cu cerine educaionale speciale, precum i profesori specializai (profesori de
sprijin) n munca cu aceste categorii de elevi.
- Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar,
difereniat pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii
mintale, al asistenei sociale .a.
- S se creeze medii de nvare eficiente pentru toi elevii, ceea ce
pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru diferite teme de nvare, pentru
diferite tipuri de proiecte practic-aplicative, mbinarea modalitilor de
activitate independent cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a activitilor
individuale cu cele colaborative/ de grup.
- S existe o preocupare constant pentru asigurarea unui climat pozitiv,
de respect reciproc i de acceptare a celorlali, de toleran a diferenelor
interindividuale, evitarea practicilor de discreditare, discriminare, marginalizare
i stigmatizare social.
- S se utilizeze modaliti flexibile de organizare a activitii elevilor,
pe baza nevoilor lor de nvare, a nivelului lor de pregtire i n acord cu tipul
i cantitatea de sprijin pedagogic de care ei au nevoie. Este recomandabil s se
li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facil dintr-o grup de nivel n alta,
prin alegerea de ctre ei nii a sarcinilor de lucru. Aceast dinamic a elevilor
se asigur funcie de implicarea elevilor n activitile didactice, de rezultatele
obinute de acetia n nvare i este monitorizat i girat de cadrul didactic.

102
 Bibliografie

Boco, M.-D. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.

Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Chi, V., (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru
competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Gagn, R.M. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Galperin, P.I. (1970). Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a
aciunilor mintale, n Studii asupra asupra gndirii n psihologia sovietic.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia nvrii. Bucureti:
Editura Politic.
Ionescu, M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale
moderne. (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific.
Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Piaget, J. (2012). Judecata moral la copil. Bucureti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i creativitate. Cluj-
Napoca: Editura Dacia.
Vgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.

103
 Tema 4

FINALITILE EDUCAIEI

Finalitile educaiei reprezint o component a procesului de

nvmnt, care asigur sensul, orientarea i direciile strategice ale aciunii
instructiv-educative. Finalitile educaionale la macro- i la micronivel
educaional sunt relevante att pentru proiectarea i realizarea activitilor
instructiv-educative ct i pentru evaluarea acestora.
La nivel macro-pedagogic, finalitile educaionale reprezint repere
fundamentale n conceperea liniilor de reform i n realizarea
reformelor educaionale. Practic, orice reform educaional pornete de
la formularea finalitilor vizate (idealul educaionale scopurile
educaionale i obiectivele educaionale (vezi figura nr. 1).
La nivel micropedagogic, finalitile educaionale sunt exprimate n
competene generale i specifice, definite n programele colare sub
variate forme (obiective cadru, obiective de referin, obiective
operaionale). Obiectivele educaionale orienteaz ntreaga activitate de
proiectare, organizare, realizare, evaluare i reglare a activitilor
instructiv-educative.

104
 Reprezint finalitatea
total a educaiei

Segmente mai largi (ex:

scopurile nvmntului
primar sau pe profiluri)

Finalitile unor activiti

concrete

Figura nr. 1: Ilustrarea interdependenelor dintre idealul educaional,

scopurile educaionale i obiectivele educaionale

4.1. Idealul educaional analiz critic

V propunem un moment de reflecie i analiz:

Care sunt semnificaiile pedagogice ale idealului educaional al colii
romneti, ideal inclus n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011, articolul 2,
alineatul (3), i care are urmtorul coninut:

Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea

liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru
incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Rspunsul unei studente: ntotdeauna idealul, att la nivel personal, ct
i instituional-educaional, va fi n puternic i strns legtur cu valorile
societii i cu societatea n sine. De aici rezult, practic, finalitile educaiei i,
deci, orientrile n formarea copilului. Dezvoltarea lui ntr-o diversitate de
domenii, fr coresponden n practic va fi complet inutil i nu va contribui
la integrarea real a individului n societate i pe piaa muncii. ntr-o societate
105
complex i diversificat este nevoie de formare n domenii complexe i
variate. Societatea are nevoie de oameni morali i pregtii s fac fa pieei
muncii. Deci educaia st la baza viitorului i a tuturor aciunilor la nivel
naional.
Considerm c rspunsul studentei reprezint o perspectiv focalizat pe
valori, respectiv pe valori de esen spiritual i de esen practic. Reinem
aceast focalizare deoarece vom continua analiza textului, pentru a surprinde
care este relevana idealului educaional, de ce este el important pentru
activitatea cadrelor didactice.
Rspunsul unei studente: Despre idealul educaional romnesc nu se
poate spune c este aplicabil n realitate. Dei n teorie vorbim despre elevii cu
cerine educative speciale i despre acces la educaie, sunt categorii de elevi
marginalizai, ignorai adeseori. Dezvoltarea spiritului antreprenorial este
primordial pentru viitorul copiilor, ns ei sunt nvai despre modele de afaceri
preluate din state foarte dezvoltate, la al cror nivel nu vor ajunge. Deci, dei
acest ideal este al colii romneti, el nu este realizabil n societatea
romneasc.
Rspunsul oferit de student reprezint o analiz critic-constructiv
referitoare la rolul idealului educaional. A aprut aici o interogaie pertinent:
avem ideal educaional, dar ce facem cu copiii cu cerine educaionale speciale?
Aadar, vorbim n acest context despre necesitatea integrrii, despre necesitatea
colii incluzive, care ar trebui s fie n atenia teoreticienilor i a practicienilor
cu scopul realizrii unui raport optim ntre ideal i posibil, ntre dorin i
realitate.

? Astfel, apare nc o ntrebare: Pentru ce pregtim copiii?

Idealul educaional descrie un portret ideal (de aceea este utilizat
cuvntul ideal), un portret de personalitate necesar n societate la un moment
dat.

? Dar: Este acest portret, descris de ideal, reper util n proiectarea i

realizarea practic a educaiei? Suntem, cu adevrat, personaliti libere,
106
integrale i armonioase? Considerm c, indiferent de societatea n care
triete, nicio persoan nu poate tri pe deplin nici libertatea, nici armonia, nici
integralitatea, deoarece libertatea este o responsabilitate asumat. Prin urmare,
noi, ca membri activi ai societii, asumm diverse constrngeri, n sensul c
anumite aspecte ale vieii sunt uneori mai mult constrngere dect libertate.

? Continund analiza idealului educaional: Ce nseamn personalitate

armonioas? nseamn, oare, s pregtim elevul excepional din toate punctele
de vedere? Adic s fie i Grigore Moisil, s fie i Nichita Stnescu, s fie i
Henri Coand, s fie i George Emil Palade? Adic s fie elevul toate aceste
personaliti, din diferite domenii ale tiinelor, artelor etc.?

Devine evident, aadar, c idealul educaional precizat n Legea

Educaiei Naionale are doar o relevan teoretic. El nu are valoare concret-
instrumental, funcional i nu se regsete n niciunul dintre documentele de
lucru ale profesorilor pentru nvmntul primar i precolar sau ale celorlalte
cadre didactice.

Considerm oportun analiza realizat mai sus asupra idealulului

educaional al colii romneti, din mai multe raiuni. Nu este vorba de o
atitudine pur critic, neconstructiv. Dimpotriv, s-a dorit realizarea unei
analize critic-constructive a documentelor legislative oficiale, cu scopul
identificrii i argumentrii a ceea ce este cu adevrat util din perspectiv
educaional pragmatic. Din nefericire, din punct de vedere al politicilor
educaionale exist o lips de viziune articulat, unitar, o incoeren
legislativ, o marginalizare sau chiar o eludare a unor aspecte fundamentale
.a.m.d. De aceea, este necesar s adoptm o atitudine critic-constructiv i s
reflectm sistematic pentru a manifesta discernmnt n abordarea diferitelor
situaii i pentru a cunoate fundamentat tiinific ce anume este de folos
practicii educaionale.

107
 Din pcate, tocmai la nivelul politicilor educaionale, sistemul
romnesc de nvmnt pare s fie nc disfuncional i incoerent. Analiznd
cele dou planuri: planul legislaiei din domeniul educaional i planul
activitilor educaionale practice, constatm c ele nu sunt concordante. Mai
mult, exist nc n vigoare, att documente vechi, ct i documente noi, care
sunt divergente, care intr n contradicie unele cu celelalte.
Avnd n vedere analizele realizate anterior, reinem urmtoarele
definiii:
Idealul educaional reprezint finalitatea educaiei cu gradul cel mai
mare de generalitate, care se refer la modelul proiectiv i programatic de
personalitate spre care se tinde n educaie, ntr-o anumit perioad istoric,
funcie de sistemul de valori promovate n societate.
Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a finalitilor
educaionale i se formuleaz pentru segmente de colaritate mai largi, cum ar fi
nivelurile de nvmnt (spre exemplu, scopurile nvmntului primar),
profilurile i specializrile. Ele vizeaz evoluii i schimbri mai cuprinztoare
dect obiectivele educaionale, schimbri nregistrate n mod comprehensiv n
toate dimensiunile de dezvoltare a personalitii cognitiv, afectiv-motivaional
i psihomotor.
Obiectivele educaionale reprezint o concretizare/ detaliere a
scopurilor, constituie ipostaza cea mai concret a finalitilor educaionale, ele
reprezentnd finalitile unor activiti educaionale determinate, concrete:
definite n relaie cu uniti de nvare determinate, capitole, sisteme de
activiti didactice, respectiv comportamentele ateptate ca urmare a studierii
acestora.
ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o
relaie de strns interdependen. Astfel, idealul educaional este unic lui i
corespunde un sistem de scopuri educaionale, iar unui scop educaional i
corespunde un sistem de obiective educaionale. De aceea, idealul educaional
poate fi atins numai dac sunt atinse scopurile i obiectivele educaionale.

108
 4.2. Taxonomia obiectivelor educaionale

Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de

clasificare i ordonare ierarhic, logic a obiectivelor educaionale n
funcie de diverse criterii, cum ar fi:

a) Dup gradul de generalitate:

a.1. Obiective generale valabile pentru o perioad lung de timp (spre
exemplu, pentru toat perioada colaritii obligatorii).
a.2. Obiective de generalitate medie deriv din cele generale i sunt
difereniate pe cicluri curriculare, profiluri, arii curriculare, obiecte
de nvmnt (spre exemplu, obiectivele studierii matematicii n
clasele I-IV).
a.3. Obiective operaionale deriv din cele medii, au caracterul cel mai
concret i sunt valabile pentru activitile didactice determinate i
concrete, desfurate la micronivel pedagogic.

b) Dup gradul de generalitate:

b.1. Obiective cadru (care, n noile programe colare sunt denumite
competene generale) sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de
generalitate i de complexitate, care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Ele sunt formulate n mod unic, la nivel naional.
b.2. Obiective de referin (care, n noile programe colare sunt
denumite competene specifice) sunt finaliti educaionale care deriv din
obiectivele cadru/ competenele generale i sunt urmrite de-a lungul unui an de
studiu. Ele sunt formulate n mod unic, la nivel naional.

c) Dup domeniul de dezvoltare:

109
 c.1. Obiective cognitive se refer la asimilarea de cunotine, la
formarea capacitilor intelectuale, la extinderea orizontului
cognitiv (spre exemplu, recunoaterea formelor geometrice).
c.2. Obiective afectiv-motivaionale se refer la formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, ca urmare a acceptrii,
interiorizrii i promovrii anumitor valori (spre exemplu,
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru a studia o anumit
materie).
c.3. Obiective psihomotorii se refer la formarea de operaii manuale,
de comportamente i deprinderi motrice, practice (spre exemplu, s
se arunce mingea la o distan de 10 metri).
n continuare, ne vom opri atenia asupra celor trei tipuri de obiective
(cognitive, afectiv-motivaionale i psihomotorii), realiznd o explicitare i o
analiz a acestora:

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul cognitiv

Clasificarea obiectivelor educaionale din domeniul cognitiv a fost

realizat de B. Bloom (1956) i se refer la asimilarea de cunotine, la formare
de priceperi i deprinderi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la
complex, dup cum urmeaz:
1. Cunoaterea vizeaz dobndirea de cunotine, acestea fiind
achiziii ale nvrii care se refer la noiuni i la relaiile dintre noiuni;
noiunile sunt articulate n enunuri.
Putem vorbi despre cunotine simple, factuale, referitoare stocarea n
memorie a informaiilor, a faptelor concrete (cum ar fi numele obiectelor,
lucrurilor, fenomenelor) i despre cunotine procedurale, referitoare la relaiile
dintre cele factuale, la demersurile i la procesele rezolutive care este necesar s
fie realizate pentru a efectua anumite aciuni i pentru a rezolva probleme (spre

110
exemplu, formulele matematice complexe, care, graie eforturilor personale,
analizelor i sintezelor, devin operaionale).
Cunotinele au meritul de a pune n lumin ceea ce s-a nvat anterior,
prin demersurile de reactualizare, care se realizeaz la solicitri formulate cu
ajutorul unor cuvinte-cheie, cum ar fi: Cine?, Ce?, De ce?, Cnd?, Unde?,
Cum?, Cui?, Alege ..., Gsete ..., Afl ..., Definete ..., Enumer ..., Identific
..., Red ..., Indic ..., Precizeaz .... .a.m.d., cu ajutorul crora verificm dac
i n ce msur s-au atins obiectivele. Cteva exemple tipice de ntrebri ar putea
fi: Cum se definete ...?, Ce este ...?, Cum se clasific ...?, .a.m.d., acestea fiind
ntrebri care indic faptul c obiectivul referitor la cunoatere s-a atins i c elevul
deine cunotine factuale.
n general, ntrebarea are valene instrumentale, ea are menirea de a
pune n funciune un program mintal, dezvoltat prin exersare, cu att mai mult
cu ct persoana sesizeaz funcionalitatea achiziiilor.

Spre exemplu, copilul de 3 ani are o gndire funcional,

respectiv nva noile cunotine identificnd funcionalitatea lor, de aceea se
recomand s recurgem la definiii funcionale, care evideniaz la ce folosesc
lucrurile i obiectele. Astfel, copilul este capabil s:
- precizeze ce este obiectul i s realizeze clasificri spre exemplu, el
precizeaz c obiectul este un fruct, chiar dac nu precizeaz c este
mr, par etc.;
- realizeze comparaii spre exemplu, copilul precizeaz c obiectul
are culoarea verde, comparativ cu alte obiecte care sunt albe;
- se desprind de particular i s i angajeze gndirea pe trasee de la
particular la general;
- i cunoasc schema corporal;
- neleag coordonatele spaio-temporale ale aciunilor sale i chiar s
le modifice, rspunznd la ntrebri de tipul: Unde?, Cnd?

111
 Cunotinele sunt acelea care se produc i se aaz n gndire, nu sunt
acelea care se produc i se aaz n memorie. nvarea bazat pe memorie este o
nvare realizat pe de rost, pe dinafar, n timp ce nvarea bazat pe gndire
este o nvare realizat pe dinuntru.

2. Comprehensiunea se refer la demonstrarea faptului c ideile i faptele

au fost nelese de elev, c acesta are acces la cunoaterea cu sens, c demonstreaz
achiziie deplin deci, putem vorbi despre un ctig cognitiv total. Cu alte cuvinte,
elevul ptrunde prin gndire materialul de nvat, care, ulterior, este decodificat,
descifrat, astfel nct s se ajung la stpnirea informaiei, ceea ce reprezint o
problem critic n nvare.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante n formularea
solicitrilor sunt: Compar ..., Stabilete ..., Demonstreaz ..., Explic ...,
Interpreteaz ..., Relaioneaz ..., Rezum ..., Transpune ..., Transform ...,
Clarific ...., Reformuleaz ..., Concluzioneaz ..., iar cteva exemple tipice de
ntrebri ar putea fi: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...?, Ce aspecte comune exist
ntre ...?, Ce aspecte difereniatoare exist ntre ...?, .a.m.d.

3. Aplicarea este un nivel taxonomic al procesrii cognitive, al

rezolvrii de probleme noi, utiliznd informaii, reguli, modaliti de lucru,
strategii rezolutive, cunotine nsuite anterior n anumite contexte de
cunoatere.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante n formularea
solicitrilor sunt: Aplic ..., Utilizeaz..., Scrie ..., Rezolv ..., Alege ..., Transfer ...,
Extrapoleaz ..., Restructureaz ..., Propune ..., Construiete ..., iar cteva exemple
tipice de ntrebri ar putea fi: Ce exemple se pot oferi pentru ...?, Cum ai organiza
exemplele ...?, Ce ai propune pentru a ...? .a.m.d.

112
 4. Analiza presupune stabilirea ideilor principale dintr-un text,
descoperirea cauzelor unui fenomen, a premiselor care stau la baza unui
eseu filosofic, identificarea erorilor din interiorul unei argumentri .a.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante n formularea
solicitrilor sunt: Analizeaz ..., Difereniaz ..., Distinge ..., Discrimineaz ...,
Compar ..., Selecteaz ..., iar cteva exemple tipice de ntrebri ar putea fi: Ce
elemente comune i difereniatoare exist ntre ...?, Cum difereniezi .... de ....?,
Care sunt principalele aspecte ale analizei comparative a ... din perspectiva ...?
.a.m.d.

5. Sinteza presupune demersuri de integrare a unor idei i

consideraii i de elaborare a unor produse: construirea unei argumentaii,
redactarea unui comentariu literar, conceperea unui pledoarii n aprarea
unui punct particular de vedere exprimat ntr-o dezbatere, formularea
unei teorii, conceperea unui plan personal de aciune .a.m.d.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante n formularea
solicitrilor sunt: Sintetizeaz ..., Compune ...., Recompune ...., Construiete ...,
Reconstruiete ..., Deriveaz ..., Propune ..., iar cteva exemple tipice de ntrebri
ar putea fi: Cum ai putea sintetiza ...?, Ce ar presupune recompunerea/
reconstrucia ...? Cum se deriveaz ...? .a.m.d.

6. Evaluarea presupune realizarea de judeci de valoare i de

aprecieri, cum ar fi: critica unei idei/ teorii, analiza i comentarea unui text
literar din perspectiva propriei viziuni, analiza unei creaii tehnice,
exprimarea validitii interne i externe a unui experiment.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante n formularea
solicitrilor sunt: Evalueaz ..., Apreciaz ...., Estimeaz ..., Decide ...,
Argumenteaz ..., Valideaz ..., iar cteva exemple tipice de ntrebri ar putea fi:
Cum evaluezi urmtorul aspect/ urmtoarea idee ...?, Cum apreciezi urmtoarea
abordare/ urmtoarea idee ...?, Care estimezi c va fi evoluia fenomenului ...?
Cum argumentezi alegerea fcut n situaia ...? .a.m.d.

113
 Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul afectiv

Clasificarea obiectivelor educaionale din domeniul afectiv a fost

realizat de D.R. Krathwohl (1956) i se refer la formarea sentimentelor, a
atitudinilor, a convingerilor, ca urmare a parcurgerii unui proces de interiorizare
a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. Acest proces se desfoar
etapizat, n conformitate cu urmtoarele cinci etape vezi tabelul nr. 1:

Nr. Etape Cuvinte cheie relevante n

crt. formularea solicitrilor
1. Receptarea i a controla, a asimila, a
contientizarea mesajului diferenia, a accepta, a
diferenia, a combina
2. Reacia/ rspunsul a se conforma, a urma, a aproba, a
asentimentul practica, a adopta, a (se) juca, a-i
petrece timpul liber ntr-o
activitate, a aplauda.
3. Valorizarea sau preferina a specifica, a ajuta, a acorda
pentru o valoare atenie, a ncuraja, a argumenta, a
acorda asisten, a nega, a
subveniona, a renuna, a dezbate
4. Organizarea/ organizarea a discuta, a defini, a omogeniza,
unui sistem de valori a ordona
5. Caracterizarea/ ordonarea a schimba, a completa, a face
generalizat aprecieri valorice legate de
activitate, a dirija, a realiza

Tabelul nr. 1: Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv

114
 Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul psihomotoriu

Clasificarea obiectivelor educaionale din domeniul psihomotoriu

a fost realizat de E.J. Simpson (1972) i se refer la elaborarea operaiilor
manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor
motrice vezi tabelul nr. 2:

Nr. Etape Esenializare

crt.
1. Perceperea se refer la actul perceptor
pentru o deprindere motric,
bazat pe stimularea senzorial
2. Dispoziia presupune cunoaterea ordinii
operaiilor i a instrumentelor
necesare
3. Reacia dirijat presupune exersarea progresiv
a fiecrui act i a ansamblului
actelor
4. Automatismul se refer la dobndirea
deprinderii finalizate, executate
repetat, ca act voluntar i
automatizat
5. Reacia complex se refer la aplicarea
deprinderilor eficiente n
contexte diferite i la
structurarea actelor n
comportamente complexe

Tabelul nr. 2: Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotoriu

115
 4.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/ operaia

de transpunere cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului
de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive i/ sau psihomotorii observabile
i, pe ct posibil, msurabile.
ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din obiective cu
grad de generalitate mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret
i viznd comportamente observabile i msurabile, obiectivele
operaionale permit adoptarea unei strategii precise, care i ajut pe
educai s obin performanele anticipate/ prefigurate de educator i
ulterior, contientizate i asumate de educai. Obiectivele operaionale au
mai fost numite de ctre B. Bloom (1956) obiective comportamentale, iar
de ctre R.M. Gagn (1975), obiective performative.
n practica instruirii i-au dovedit utilitatea i eficiena urmtoarele dou
modele de operaionalizare:

(1) Modelul de operaionalizare elaborat de R.F. Mager (1984),

model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de
operaionalizare: descrierea comportamentului observabil final,
precizarea condiiilor de producere i manifestare a
comportamentului, stabilirea criteriilor de reuit/ de acceptare a
performanei standard. n tabelul de mai jos se poate observa
explicitarea i exemplificarea fiecrei condiii:

Nr. Condiia de Explicitarea condiiei Exemplu

crt. operaionalizare
1. Descrierea Se realizeaz cu ajutorul Elevii s
comportamentului aa-numitelor verbe- localizeze

116
 observabil final aciuni sau verbe de
care se ateapt de la aciune (vezi tabelul nr. 4);
elev (a prestaiei, se vor evita verbele cu
performanei sau spectru larg de tipul: a
competenei) cunoate, a ti, a
nelege, a asimila, a se
familiariza cu , a
aprecia" etc., considerate
verbe intelectualiste, care
pot induce interpretri
variate i neunitare
2. Precizarea Condiiile pot viza, pe hart
condiiilor de deopotriv, procesul nvrii
producere i i modalitile de verificare i
manifestare a evaluare a prestaiilor,
comportamentului, performanelor i
respectiv a competenelor. Adeseori, fraza
condiiilor didactice prin care se precizeaz
n care elevii condiiile de realizare ale unui
urmeaz s obiectiv operaional, ncepe cu
demonstreze c au sintagmele: cu ajutorul,
dobndit utiliznd, folosind, pe
performana baza, pornind de la,
ateptat i avnd la dispoziie,
preconizat prin avnd acces la,
obiectiv valorificnd etc.
3. Stabilirea criteriilor Se refer la exigenele care cel puin
de reuit/ de in de acceptarea trei ruri.
acceptare a performanei minime a
performanei nvrii, respectiv de
standard precizarea nivelului de

117
 reuit: numrului minim de
rspunsuri corecte; numrul
ncercrilor admise;
numrul maxim de omisiuni
admise; numrul maxim de
greeli admise;
caracteristicile erorilor
acceptabile; concordana cu
un anumit standard;
indicatori de vitez, de
precizie, de calitate n
executarea sarcinilor
.a.m.d.

Tabelul nr. 3: Modelul de operaionalizare al lui R.F. Mager

Cerina de operaionalizare 3) nu este absolut obligatorie, n teoria i

practica instruirii, existnd situaii n care formularea obiectivelor operaionale
presupune utilizarea doar a componentelor 1 i 2.
Pentru descrierea comportamentului observabil, n formularea unui
obiectiv operaional este necesar s se utilizeze verbe de aciune i s se evite
verbele cu spectru larg sau aa-numitele verbe intelectualiste cum sunt: a
nelege, a ti, a cunoate etc., care nu exprim comportamente observabile i
msurabile. Prin urmare, oferim n tabelul nr. 4, exemple de verbe de aciune
pentru formularea obiectivelor cognitive, din taxonomia propus de Bloom:

Clasele de obiective
din taxonomia lui Exemple de verbe-aciuni
B. Bloom
1. Cunoaterea a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a numi, a reproduce, a sublinia, a
118
 caracteriza, a descrie, a indica, a preciza,
2. Comprehensiunea a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a
extinde, a extrapola, a generaliza, a redefini, a
reformula, a parafraza, a descrie, a ilustra, a
reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a
distinge, a exprima n cuvinte proprii, a
demonstra, a denumi, a determina, a
concluziona, a prevedea
3. Aplicarea a utiliza, a alege, a folosi, a aplica, a
restructura, a reorganiza, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a
modifica, a generaliza, a completa, a transfera,
a extrapola, a clasifica, a propune, a proiecta, a
verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a
rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina,
a compara, a separa, a sorta, a selecta, a
deduce, a detecta, a alege, a distinge
5. Sinteza a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a
sintetiza, a compune, a recompune, a construi,
a reconstrui, a combina, a deduce, a proiecta, a
deriva, a produce, a propune, a imagina
6. Evaluarea a evalua, a aprecia, a justifica, a contrasta, a
estima, a decide, a argumenta, a motiva, a
standardiza, a judeca, a valida

Tabelul nr. 4: Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din

taxonomia lui B. Bloom

119
 (2) Modelul de operaionalizare elaborat de Gilbert de Landsheere
(1979), model care se bazeaz pe o procedur de operaionalizare n cinci
trepte, pe care o prezentm n tabelul nr. 5, mpreun cu un exemplu:

Nr. Condiia de operaionalizare Exemplu

crt.
1. Cine va produce Elevii
comportamentul?
2. Ce comportament s construiasc
observabil va dovedi c
obiectivul este atins?
3. Care va fi produsul acestui un aparat de radio
comportament (prestaia,
performana, competena)?
4. n ce condiii se va alegnd piesele dup o schem
manifesta comportamentul? dat
5. Pe temeiul cror criterii astfel nct s recepioneze cinci
ajungem la concluzia c posturi.
produsul este satisfctor?

Tabelul nr. 5: Modelul de operaionalizare al lui G. de Landsheere

Avnd n vedere cele dou modele de operaionalizare a

obiectivelor, devine evident faptul c acestea au rolul de a determina o
proiectare riguroas a activitilor didactice. De aceea, ca profesori, este
important s respectm urmtoarele cerine didactice n formularea obiectivelor
operaionale:
Se refer la activitatea de nvare realizat de elevi, exprim ceea ce
urmeaz s tie i/ sau s fac acetia, pe parcursul sau la finele unei
secvene de instruire (nu se refer la activitatea profesorilor).

120
 Se formuleaz n termeni concrei, explicii, care s se refere la o
singur operaie sau aciune, realizat pe termen scurt, n situaii
specifice de nvare.
Descriu comportamentele observabile i msurabile ale elevilor, cu
ajutorul verbelor de aciune, astfel nct ele s surprind modificrile
evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor, performanelor i
competenelor. Aceste modificri vor fi puse n eviden n contextual
unor sarcini de instruire variate.
Nu se confund cu:
- coninuturile instructive-educative;
- ideile principale din lecie;
- evenimentele instruirii;
- scopurile (acestea sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o
singur activitate didactic).

n completarea analizelor mai sus realizate, este de menionat faptul

c, operaionalizarea obiectivelor educaionale comport att avantaje dar i
unele limite. O sintez a acestora poate fi observat n tabelul nr. 6:

Avantaje
- obiectivele asigur rigoarea
necesar aciunii educaionale;
- au rol orientativ pentru profesori
i stimulativ pentru elevi;
- reprezint repere n proiectarea,
realizarea i evaluarea rezultatelor
nvrii.
Limite
- nu toate obiectivele pot fi
precizate n termini concrei,
specifici, spre exemplu, cele care
urmresc formarea trsturilor de
caracter, a atitudinilor, a
sentimentelor;
- nu toate comportamentele pot fi
anticipate n mod riguros, mai ales
cnd vizm dezvoltarea
creativitii elevilor, rezolvarea de
probleme prin metode euristice.

121
 Tabelul nr. 6: Sintetizarea avantajelor i limitelor operaionalizrii
obiectivelor educaionale

4.4. De la pedagogia pentru cunotine la pedagogia pentru competene

Noile pedagogii se declarau legitime n spaiul european n zorii

secolului al XX-lea: Pedagogia activ, Pedagogia experimental, Pedagogia
interactiv. Au fost anunate reforme pedagogice una dup alta, toate cu
aspiraii la consacrare n sistemele educaionale naionale. Avem n vedere, spre
exemplu, faptul c noile tehnologii, ncepnd cu cele obiectivate n resurse
materiale destinate nvmntului: hrtia, cerneala, fotografia, continund
apoi cu mijloace tehnice de instruire: aparatele de proiecie, filmele, radioul,
cinematograful, televizorul etc., toate primeau receptri supra-dimensionate ale
propriilor funcii i valene, fiind denumite revoluii pedagogice.
De fiecare dat, triumful anunat al noilor pedagogii nu s-a validat
deplin. Dei au marcat continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au
intrat, fiecare, n propriul con de umbr, terenul de dezbatere i aplicaii fiind
captat de noi orizonturi, tot mai cuprinztoare.
Firete, tehnologia i pedagogia se afl ntr-o relaie cauzal circular.
Ele se dezvolt prin reciprocitate i complementaritate, chiar dac se
nregistreaz decalaje n aplicaiile generalizate ale noilor tehnologii n coli.
nvarea creeaz noi tehnologii, iar creaia tehnologic devine suport al
nvrii, dezvolt noi medii educaionale i oblig la revizuirea i restructurarea
strategiilor de nvare.
De ce au euat, n bun parte, reformele pedagogice pn acum?
Explicaiile in, evident, de cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere
major. Pedagogia comenian i nvmntul pe clase i lecii au dominat
sistemele educaionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumtate a
secolului al XVII-lea i pn spre sfritul secolului al XX-lea). Pedagogiile

122
alternative au fost mereu suspectate de aventur i ndeprtare fa de sistemul
comenian, iar majoritatea lor s-au dovedit, n timp, incompatibile cu ceea ce era
consacrat ca tradiie educaional valoroas n concepia organizrii
nvmntului pe clase i lecii.
n prezent, educaia i croiete orizont pe coordonate ale pedagogiei
interactive i ale pedagogiei pentru competene. Noile pedagogii nu sunt simple
teorii ncorporate artificial n pedagogia comenian. Acestea au construit, totodat,
sisteme educaionale mai flexibile i cu putere de adaptare, sub presiunea a trei
factori importani n educaia contemporan: posibilitile personale de dezvoltare
ale copiilor, tinerilor i adulilor; cerinele educaionale specifice diversitii
populaiei colare; prioritile comunitii.
Pe cale de consecin, n educaie au fost restructurate trei dimensiuni
menite s asigure flexibilitatea i adaptarea colii la noile realiti. nti,
menionm reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei
interactive. Elevul, n sens generic (copilul, tnrul i adultul), devine subiect al
educaiei, fr nici o piedic, fr nici o discriminare. Apoi, decalajul ntre
apariia noilor tehnologii i utilizarea lor n educaie se comprim semnificativ,
dispare chiar. De exemplu, calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale
(nvarea distribuit n avans Advanced Distributed Learning, prescurtat
ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaia nou. n sfrit, cea mai
important schimbare n educaie o constituie noile modele organizaionale
colare trecerea de la organizarea colar ierarhic, singura structur
funcional n educaia tradiional, la organizri n matrice, n reele, n
proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura nr. 2).

Dinamica Modele
Rolul elevului
tehnologiilor organizaionale
Obiect al predrii Materiale tiprite Organizare
nregistrri A/V vertical:
Audioconferine - ierarhic
Videoconferine
(Internet, Satelit)

123
 Circuit TV
Multimedia Organizare
Sisteme integrate orizontal:
Subiect al ADL - Clase - n matrice
nvrii virtuale - n reele
- n proiecte

Figura nr. 2: Elevi, tehnologii i modele organizaionale colare

O privire de ansamblu asupra evoluiei pedagogiei, din secolul 17 pn

n secolul 21, justific delimitarea ei dihotomic n pedagogie tradiional i n
pedagogie modern, pedagogia veche i pedagogia nou. Caracteristicile
specifice, ataate acestei dihotomii pot fi condensate dup cum urmeaz:
pedagogia timpului trecut i pedagogia timpului viitor;
pedagogia memoriei, a amintirilor i pedagogia gndirii critice i a
rezolvrii de probleme;
pedagogia structurilor de conservare, de meninere i pedagogia
structurilor de schimbare, de dezvoltare, de anticipare;
pedagogia mileniului doi i pedagogia mileniului trei;
pedagogia pentru cunotine i pedagogia pentru competene;
pedagogia nvrii la suprafa i pedagogia nvrii n profunzime;
pedagogia uceniciei artizanale i pedagogia uceniciei cognitive.
O sintez asupra dezvoltrii pedagogiei i a proiectelor pentru noua
educaie este necesar, acum cnd aspiraia legitim este formarea omului
competent, om aflat n confruntri cu dinamica existenei secolului 21 i a
mileniului trei.
n evoluia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate i
ncorporate n diverse ramuri sau domenii mai largi sau mai restrnse. La
sfritul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice includea peste 30 de
denumiri.
Tabloul mozaicat i fragmentat al pedagogiei tradiionale este acum

124
aezat ntr-o structur comprehensiv. Reconstrucia pedagogic (Moise, C.,
Cozma, T., 1996) este ntr-un proces continuu de cristalizare de idei i
experiene, dar i de validare a lor n plan teoretic i aplicativ.
Etapele dezvoltrii pedagogiei marcheaz trecerea de la teoria cu
aspiraii spre experimentare practic, la practica nsoit de reflecie teoretic
sistematic i de fundamentare tiinific. Integrarea i acumularea cunoaterii
i a practicii, a teoriei i strategiei s-au realizat n secvene succesive, cu
complexitate crescnd, gradual.
Figura nr. 3 ilustreaz principalele momente n dezvoltarea diacronic a
pedagogiei, de la apariia sa, ca reflectare tiinific a fenomenului educaional,
pn n prezent. n esena lor, etapele dezvoltrii pedagogiei ncorporeaz, n
mod firesc, caracteristici specifice.

Figura nr. 3: Etapele dezvoltrii pedagogiei

Pedagogia tradiional pedagogia pentru cunotine

125
 Pedagogia tradiional/ clasic este o pedagogie a ascultrii, a
discursului magistral, a strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru
cunotine, cu aspiraii la predarea i nvarea informaiei totale, gata prelucrat
i structurat de manual, n lecie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu
asupra servituilor/ slbiciunilor, limitelor, exagerrilor sau abuzurilor
promovate sistematic sau tolerate de vechea pedagogie. Urmtoarele
caracteristici definesc orientrile vechii pedagogii:

Practici asimilaioniste i sufocare informaional i cultural.

Subiecii nvrii erau considerai drept experi n achiziii mnezice, subieci
care, prin repetiii, pot s nregistreze, s pstreze n memorie i s reproduc cu
fidelitate ct mai multe cunotine. Realiznd o comparaie cu principiul vaselor
comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare i plin profesorul,
umple toate recipientele mai mici i goale elevii, transmindu-le cunotine.

Practici opresive, educaie prin constrngere i pedeaps. Se

considera c tinerii nu contientizeaz suficient ce este bine i ce este ru n
via, nu pot s i autoregleze dorinele, nevoile, comportamentul, ei nu i dau
seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare i ce nu. ntr-o asemenea viziune,
rolul elevului este s asculte, s fie docil, s se abin n a gndi pe cont propriu,
s fac exact i numai ceea ce i se cere.

Practici pasive, educaie centrat pe profesor, magistro-centrist.

Menirea elevului i studentului este s stea n linite i s urmreasc expunerea
profesorului, discursul magistral. Profesorul este actorul principal, autoritatea
profesoral este de prim rang, iar pedagogia centrat pe profesor este singura
opiune legitim.

Aadar, slbiciunile atribuite pedagogiei tradiionale, pedagogiei

126
discursului i ascultrii, sunt urmtoarele: suprancrcarea memoriei i sufocare
intelectual i cultural, opresiune i autoritate excesive, predare centrat pe
materia de studiu i pe predileciile de expunere/ confereniere ale profesorului
.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dat cu entuziasm i aplaudate n
comunitatea pedagogilor, practicile colii n Europa, mai ales n partea sa estic,
la sfrit de secol XX, rmneau, nc, puternic ancorate n concepia educativ
specific secolului al XVII-lea. coala de construcie comenian (Jan Amos
Comenius, 1592-1670) ncorpora: nvmntul pe clase i lecii, programe i
orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vrst,
programe colare suprancrcate n informaii i lipsite de corelaie cu nevoile
reale ale vieii. Aceast structur de nvmnt i-a prelungit existena la noi
chiar pn astzi, n ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de concepii i
experiene colare cu aspiraii la restructurare i inovare educaional.

Tendine n pedagogia contemporan

n evoluia sa, pedagogia se afl n cutarea modelelor optime de

integrare a pregtirii teoretice, pentru cunotine i a pregtirii practice, pentru
competene. Sunt n analiz i reform pedagogic, acum, natura i coninutul
experienelor de nvare, relaiile profesor-elev, relaiile profesor-profesor,
relaiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare ntre coal, educaie i
experienele reale de via. Aceast integrare tridimensional: aciune
pedagogic relaii interpersonale viaa real definete noua pedagogie,
pedagogia interactiv.
Sinteza n pedagogia nou este una de maxim concentrare, tabloul
disciplinar mozaicat i diseminat n zeci de ramuri este condensat n domenii
comprehensive, fundamentale: management educaional; teoria curriculumului;
teoria instruirii i teoria evalurii.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni i
tendine ale educaiei i nvmntului. coala unic i curriculumul comun i

127
obligatoriu au trecut i la noi, cu pai decisivi n istoria pedagogiei. Noile
modele educaionale asum dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de
pregtire individuale i comunitare. Apoi, coala ca unitate de sine stttoare, ca
actor solitar ntr-un spaiu socio-profesional delimitat sau n izolare fa de
comunitate, i nceteaz definitiv existena.
Viitorul aparine colii inovatoare, unor reele de instituii educaionale
conectate la programe comune de experimentare a predrii, nvrii, gestionrii
i promovrii calitii. Mai mult ca oricnd, coala modern caut s identifice
i s dezvolte structuri de nvare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile
i eficiente n contexte formale, nonformale i informale, active pe durata
ntregii viei sociale i profesionale. Fenomenul educaional nu mai poate fi
redus la instituiile colare corespunztoare diferitelor niveluri de studii; el
integreaz i articuleaz toate sursele, experienele i influenele educative
coroborate cu cadrele nonformale i informale i inclusiv autoeducaia.
O pedagogie nou pentru spaiul colar n ntregul su, inclusiv pentru
nvmntul superior, dar i pentru educaia continu, pe durata ntregii viei
devine imperios necesar. Construcia acesteia va ncorpora, n chip esenial,
dimensiuni i tendine de noutate sau n premier n domeniu, aflate continuu n
concertare i complementaritate. ntre aceste dimensiuni sunt enumerate
urmtoarele:

Pedagogia experienelor interactive i a nvrii n profunzime.

coala contemporan se definete prin atribute ca descentralizare/
autonomie, accesibilitate, creativitate, flexibilitate, calitate i performan. Ea
aspir la identificarea cilor optime pentru proiectarea unor experiene de
predare i nvare benefice i transparente diversitii populaiei studioase,
dinamicii nevoilor educaionale ale acesteia. n acest orizont de ateptri se
concentreaz, acum, reforma pedagogic major a macrosistemului educaional,
a tuturor componentelor sale structurale i funcionale.
Soluiile cutate i elaborate, n bun parte, ne ofer o perspectiv
asupra formelor noi de predare i nvare, n stare s motiveze copiii, tinerii i

128
oamenii maturi pentru studiu: predare i nvare cooperant, lecii bazate pe
experiene de via i pe confruntri de opinii, atitudini i modele acionale,
activiti educative care s rspund pertinent ateptrilor i nevoilor indivizilor
i comunitii. Sunt chestionate, aadar, arii curriculare n stare s satisfac
nevoi i posibiliti personale de pregtire sistematic, apte s menin
constant progresia nvrii formative: nvarea pentru nvare; nvarea
relaiilor interpersonale; nvarea comunicrii; nvarea cooperrii; nvarea
bunelor practici ca cetean european, nvarea pentru confruntarea eficient cu
dinamica situaiilor de via etc. La aceste provocri de tradiie, aspiraia de a
stpni tehnologiile moderne de informare i comunicare (TIC) oblig coal s
ncorporeze experiene inedite de nvare: nvarea asistat de calculator i
nvarea avansat distribuit (Computer Assisted Learning and Advanced
Distributed Learning, prescurtat CAL i ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi n proiectarea
predrii, n dirijarea i managementul nvrii, precum i n monitorizarea
actului didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinztoare. Astzi, n era
Internetului, calculatoarele electronice performante tind s cucereasc o mare
parte a spaiului educaional, oferind soluii pentru concretizarea aplicaiilor
psihopedagogiei cognitive, pentru practica educaional. De altfel, ntreaga
societate actual este una informaional, ceea ce atrage dup sine schimbri
majore n sistemul educaional.
Calculatoarele disemineaz i structureaz informaia, permit simulri
ale unor fenomene i procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de
gndire i aciune, determinnd, n mod evident, asimilarea unei culturi
informaionale. Didactica informatizat ofer ansa unui dublu proiect formativ:
modelarea didactic a experienelor de nvare, pe de o parte, i modelarea
structurilor cognitive ale elevilor, pe de alt parte. n acest demers, aplicaiile
psihologiei cognitive sunt tot mai prezente.
Dezvoltarea structurilor de nvare a depit astzi cele mai optimiste
ateptri consemnate n istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este nsoit de un
exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator pentru coala contemporan:

129
nvarea avansat distribuit (ADL n limbaj consacrat, adic Advanced
Distributed Learning). Lucrri consacrate domeniului prezint ADL drept o
nou revoluie a structurilor de nvare, menite s integreze tehnologii i
experiene anterioare, precum e-Learning (eL) i Distance Learning (DL).
Obiectivele nvrii avansat distribuite sunt subordonate unei noi
strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari,
servicii colare gata-pregtite oricnd, oricui i oriunde apar cerine
educaionale. Este evident opiunea antreprenorial a noilor structuri de
educaie: proiectarea colii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale
comunitii.

Figura nr. 4: Structura nvrii avansat distribuite

(adaptare dup J.D. Fletcher, 2004, Colecie Power Point n: Advanced
Distributed Learning, www.adlnet.org)

130
 De ce instruirea bazat pe tehnologie i mai ales nvarea avansat
distribuit devine, astzi, provocarea major a pedagogiei? Rspunsul la
ntrebare este oferit de o serie de studii tiinifice comparative.
Potrivit graficului din figura nr. 5, se constat o progresie semnificativ
a nvrii n sistemul ADL fa de sistemul clasic. Asemenea comparaii ne
aduc n actualitate datele oferite de teoriile nvrii depline, pe care, firete,
acum le aezm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.

n ansamblu, subiecii instruii n sistemul ADL au obinut rezultate

mai bune dect 98% din subiecii instruii clasic

Studeni 2

ADL

nvmnt
clasic

Rata nvrii

Figura nr. 5: Rata nvrii n instruirea avansat

distribuit (adaptare dup Fletcher J.D, 2004 i
Bloom, B.S., 1984)

Reconstrucia spaiului colar, reconsiderarea designului colii i al

relaiilor interpersonale n mediul colar.
Prototipul colii tradiionale, de la grdini la universitate (cu variaii

131
tot mai semnificative astzi, totui) este o construcie vagon, cu unul sau mai
multe nivele, cu sli de clas, coridoare i toalete precar ntreinute, cu sli
profesorale i direciuni separate ntre ele potrivit poziiei n ierarhia
pedagogic monahal. Multe din locaiile colare sunt mcinate fizic,
scorojite de scurgerea timpului i de lipsa resurselor de ntreinere sau
modernizare. Adeseori, lipsesc dotrile cu mijloace de nvmnt, iar cele
existente sunt nvechite, uzate moral.
Designul colii, n prea numeroase instituii, acum n mileniul III,
consun mai curnd cu trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocrile bunicilor i
strbunicilor, prea puin, uneori deloc, cu proiectul de viitor, de exemplu de a
cuceri spaiul extraterestru.
S reprezentm mental locul, plasarea fizic a elevului modal n sala de
clas. El st n banca tatlui, a bunicului sau strbunicului. S avansm ipoteza
c asemenea situaii sunt excepii, n multe locuri. Este de notat c mobilierul
claselor s-a schimbat total n numeroase coli, n ultimii ani. Dar, n ciuda
noilor resurse i a libertii organizatorice a cadrului didactic, de regul elevii
sunt aezai n clasicul ir indian, unul n spatele celuilalt. De ce s-au instalat
n clase module (bnci) flexibile? Cultura diseminat de acest spaiu colar
este teama de a comunica, tcerea, obediena, conformismul, sufocarea
personalitii, frustrarea copilului aflat n cmpul psihologic al numeroilor
stimuli, adeseori mai puternici dect cei programai de coal.
Se pun o suit de ntrebri: Ce rol educaional asum coala i cum
acioneaz strategic pentru realizarea misiunii sale? Pentru ce l pregtete
coala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu privi n ochii colegului,
care, de altfel, st toat ziua n banca din fa? Interactivitatea nu este o
teorie, este o realitate cotidian, att n via, ct i n coal, este un mediu
de nvare benefic, elevii nva prin confruntri reciproce directe, sub
coordonarea profesorului. Dar este limpede c acest mediu de nvare
interactiv nu poate fi instalat n designul colii tradiionale. Este necesar s
se asigure o atmosfer educativ constructiv, pozitiv, stimulativ pentru
elevi, n care sunt valorificate oportunitile de ascultare activ i acceptare

132
 a opiniilor celorlali, de comunicare i cooperare, de schimb de experiene.

Un alt reper n educaia contemporan este formulat astfel:

Noua pedagogie instrumenteaz proiectul social, economic, politic,
cultural etc.
Strategiile naionale i globale au conturat paradigmele dezvoltrii:
economia bazat pe cunotine, societatea educaional, educaiile ca servicii
comunitare. Unul din instrumentele de prim plan al proiectului pedagogic l
reprezint curriculumul acel corpus articulat de experiene de nvare propus
elevilor, studenilor i adulilor spre buna lor pregtire, pentru o inserie
profesional i social optim.
Curriculumul i dimensiunile sale teoretice i practice, bine configurate la
nivel teoretic-conceptual, dar i la nivelul experienelor concrete, capt fora de a
re-proiecta i prospecta activitatea educaional n mod global, total.
Cercetarea i practica colar atest rolul de operator pedagogic
principal al curriculumului. Este, deci, limpede c inovarea n educaie,
reforma unui sistem educaional se decide pe terenul curriculumului (A. Marga,
2003). n efortul lor de adaptare la cerinele pieei i competiiei, au reuit acele
sisteme educaionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a
experienelor de nvare, alturi de crearea unor noi structuri alternative de
formare i perfecionare, de articulare a pregtirii teoretice i practice.
Proiectarea i implementarea eficient a curriculumului devine o
problem de instrumentare pedagogic: metodologic i tehnologic deopotriv,
ns i de creativitate pedagogic, de aezare a sistemului educaional n
parametri funcionali noi. Activitatea didactic ncorporeaz un suport
metodologic variat i flexibil; evoluia tiinei i a practicii sociale ofer colii
noi modele i sugestii de proiectare i dirijare a experienelor de nvare. Plasat
n interfaa dintre tehnologie i metodologie este de presupus c profesorul, cu
personalitatea, competena i creativitatea sa, va fi motivat s asume proiecte
educaionale de concepie i aciune efective.

133
 Educaia pentru mileniul trei

Politicile educaionale s-au instalat n prefaa strategiilor de dezvoltare

global, regional i local, cucerind acest loc pe temeiul validrii lor
conceptuale i pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New
Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002).
Principii larg mediatizate astzi, ca de exemplu: economia bazat pe cunotine
(knowledge-based economy); era cunoaterii (knowledge age); educaie
global (global education), nvare pe parcursul ntregii viei (lifelong
learning); educaie inclusiv (inclusive education); anse egale (equal
opportunities); parteneriat n educaie (partnership in education); coal
experimental i comunitate experimental (experimental school and
experimental community) etc., reprezint provocri la itinerarii eseniale pentru
reforma comprehensiv a nvmntului. Cu toate aceste deschideri, la debutul
mileniului 3, omenirea este, nc, marcat de limitarea orizontului de
prospectare asupra viitorului n existena sa cotidian, precum i n educaie.
Spre consolare, dac este necesar, studii dedicate domeniului constat
c la fel au evoluat schimbrile i n trecutul apropiat. De exemplu, numai n 25
de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltri greu de presupus n anii
40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) noteaz c cele mai
semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referin au fost urmtoarele:
Molecula a fost adus n cmpul vizual.
Numeroi virui au fost reprodui n laborator.
Omul a pit pe suprafaa lunii.
Populaia globului s-a dublat.
Clonarea biologic a devenit o tehnologie lipsit de secrete n
reproducerea plantelor i animalelor.
Transplantul de organe s-a aplicat cu succes n corpul uman.
Sateliii au plasat televiziunea la scar mondial.
Aceste cuceriri, la care se adaug noile medii electronice i informatice,
au implicaii n toate structurile lumii contemporane, educaia fiind un cmp de
134
mare impact. Omenirea a nvat, adeseori, ocul viitorului, iar n continuare
urmeaz s nvee proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).
Exist numeroase scenarii despre coala viitorului. Majoritatea lor
graviteaz n jurul noului curriculum i a reformei n predare nvare, care ar
ncorpora competene generale i specifice, precum i abiliti de baz necesare
tuturor elevilor/ persoanelor adulte n variate domenii:
- cunotine despre sine, ca subiect angajat n variate sarcini;
- cunotine despre alii i capaciti de interaciune;
- capaciti de nvare, a nva cum se nva;
- predispoziia de a nva continuu, pe durata ntregii viei;
- responsabilitate ca membru al comunitii/ societii;
- sntate mintal i fizic;
- gndire critic, creativitate i productivitate;
- participare activ la viaa economic i social.
Prin oferta de curriculum i prin utilizarea noilor strategii de predare
nvare, colile sunt chemate s fie mai mult pro-active, dect re-active, s
pregteasc structurile de aciune n viitor, n loc s se focalizeze asupra
rezolvrii situaiilor trecute sau curente. n acest proiect, orizontul fr limite al
nvrii revendic re-ajustri continue.
Contextul social i colar n care sunt pregtii elevii, studenii i adulii
s-a schimbat semnificativ i la noi, dup 1990, dar structurile i programele de
nvare au rmas, n continuare, n decalaj fa de context. Prima reform de
curriculum i reaezare a nvrii (1998-2001) a euat, n bun msur.
Conceptul curriculumului flexibil i Programele cadru, structurate optim n
conceptul reformei, n arii de nvare bine definite, au marcat numeroase
disfuncii n aplicaiile colii. De exemplu, adeseori, curriculumul la decizia
colii (CDS) i disciplinele de studiu opional au fost condensate, n oferta
colii, n extensiuni ale curriculumului obligatoriu (Vlsceanu, L., coord.,
2002). Totui, este de remarcat, dup experiena n domeniu, c reformele se
produc n secvene sau cicluri. Soluia pentru relansarea educaiei implic
abordri i experimente flexibile, n care s se implice politicienii, oamenii

135
colii i cetenii, deopotriv.
Concepia c ceea ce se pred, cum se pred, cum se nva ar fi lucruri
identice n cuprinsul tuturor colilor, nu aparine educaiei pentru viitor.
Eficiena educaiei n lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordri
multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continu s se instaleze tot mai
adnc. Sinteza caracteristicilor educaiei n trecut i n viitor marcheaz tendine
pe care orice reform nu le poate ignora.

Caracteristici ale educaiei

Caracteristici ale educaiei n viitor
n trecut
Focalizare pe programe de
Focalizare pe performane
studiu
Organizare pe criterii de Organizare n funcie de obiective/
timp/ orar rezultate
nvare extins,
nvare intens, n adncime
cuprinztoare
Centrare pe obiecte de Centrare pe procesul nvrii, pe
studiu, teme, cunotine competene i abiliti de nvare
nvare prin memorare i nvare prin rezolvare de probleme,
reproducere gndire critic
Monitorizare pe baza
Monitorizare prin performane ridicate,
eecurilor, insucceselor
succes
colare
Proiectare i management
Proiectare i management n parteneriat,
prin sine, coala izolat de
coala ca servicii pentru comunitate
comunitate
Studiu programat n
secvene de timp de Studiu n orice timp i n orice loc, la
activiti colare (semestre, opiunea beneficiarilor
ani, cicluri)

136
 Educaie centrat pe
Educaie centrat pe elevi/ aduli
profesor
Investiii n manuale i cri Investiii n resurse (centre de resurse)
Ritm uniform de nvare Ritmuri i stiluri de nvare variate
Educaie n coli, n cldiri Educaie n locaii cu acces multiplu pentru
destinate special elevilor diveri utilizatori
Activiti colare pe clase,
Activiti instructiv-educative
grupuri largi (nvmnt
personalizate, individualizate
frontal)
Elevul s se adapteze la
coala s se adapteze la caracteristicile
caracteristicile mediului
elevului
colar
Educaie de segregare, pe
Educaie inclusiv, integrat; educaie
nivele de performan
pentru toi
colar

Tabelul nr. 7: Educaia n trecut i educaia n viitor abordare

comparativ

Dezvoltrile educaiei, precum cele sintetizate n tabelul nr. 7 sunt asociate

cu un numr de tendine mai cuprinztoare, generate mai ales de
interaciunile colii cu structurile social-economice. ntre aceste tendine,
pot fi menionate urmtoarele:

Programele de asigurare a calitii n educaie i evaluarea

instituional vor instala competiia ntre coli, cu impact pedagogic
pozitiv.
Diversificarea ofertei colare, atractivitatea programelor i opiunea
elevilor/ familiilor, calitatea predrii, accesul absolvenilor pe piaa forei de

137
munc .a. plaseaz unitile de nvmnt ntr-o competiie direct. Este vorba
de o competiie pentru recrutarea elevilor, profesorilor i pentru asigurarea
resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogic, administrativ i
financiar a colilor va ascui concurena ntre ele. Aceasta va avea efecte tot
mai evidente, mai ales pe fondul scderii ratei demografice din ultimul deceniu,
dublat de slaba atractivitate pentru cariera didactic n rndul tinerilor.
Monopolul fiecrei coli n spaiul ei de recrutare a elevilor, suficieni
pentru clasele planificate, a nceput s se clatine i va nceta definitiv. Profesorii
noi, bine calificai, motivai de carier i dornici de performan sunt i ei n
scdere. nvmntul rural, spre exemplu, funcioneaz n mare msur cu
suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicat, chiar
pe parcursul desfurrii anului colar.
Implicaiile acestei competiii sunt complicate, iar colile care nu se
pregtesc sistematic s-i fac fa, vor intra n faliment, urmnd destinul
industriilor neproductive.

Intensificarea competiiei ngreuneaz planificarea, organizarea i

realizarea activitilor colare.
Estimarea numrului de elevi pentru nmatriculare n noul an colar, ct i
a necesarului de personal didactic i administrativ n noile state de funciuni ale
colilor, devin operaii complicate, rmn n afara unor baze de date sigure, care
s furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi i necesarul de personal devin
parametri influenai direct de calitatea pregtirii elevilor i de performana
profesorilor. Capacitatea colii de a ctiga aprecierea comunitii atrage, cu sine,
o poziie bun n asigurarea cererii pentru reeaua urmtoarelor structuri colare
sau pentru piaa forei de munc. Totodat, dac elevii i profesorii nu vor
demonstra performane nalte, unitatea colar respectiv va pierde competiia.
ntre performana colii i cerinele pieei se instaleaz o relaie circular, la fel ca
n orice segment al pieei concureniale. Cu ct programele colii vor fi mai
competitive, cu att aceasta va atrage mai sigur elevii i resursele necesare.

138
 Funcionarea colii n viitor va fi condiionat de deschiderea larg
spre diversitatea serviciilor educaionale.
coala de succes este una care asigur programe educaionale flexibile,
adaptate la diversitatea cerinelor i capacitilor de nvare. Predilecia pentru
elevii de elit, pentru recrutarea i nmatricularea unor grupuri de elevi i
respingerea altora, pe criterii de performan sau de apartenen etnic, de nivel
socio-cultural .a., va pune n dificultate numeroase coli. n acest context, este de
remarcat tendina educaiei inclusive, de integrare a copiilor i tinerilor care
aparin unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaionale
speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabiliti. Cuprinderea acestor copii i
tineri n programele colii reprezint nu un dezavantaj, ci dimpotriv, o
important component a dezvoltrii resurselor: alocaii financiare suplimentare,
dezvoltarea competenelor pedagogice prin confruntare direct cu diversitatea
dificultilor de nvare .a.

Msurarea adecvat i complet a eficienei unitilor colare,

evidena bunelor practici (school accountability).
coala tradiional, construit dup modelul uni-formei asuma o
dimensiune atotcuprinztoare, o educaie standard pentru toi (one-size-fits-all).
Acum i n viitor coala completeaz, firesc, standardele de proces, curriculum i
experiene de nvare cu standarde de evaluare i atestare a competenelor.
Procesul formrii abilitilor i a competenelor se nscrie ntr-o plaj de
alternative pedagogice, dar evaluarea competenelor asum criterii comune,
standarde (naionale) de performan, precum i criterii individualizate,
personalizate (evaluare de progres).
Prezena zilnic, n sine, participarea fizic a elevilor la programele colare
nu mai poate garanta trecerea clasei sau obinerea diplomei de absolvire. Criteriile
promovrii n clase superioare i ale certificrii studiilor devin mai operaionale.
Performana colar se judec dup rezultatele finale ale nvrii, traduse n
competene, nu doar dup indici de frecven sau prezen la activitile din clas.
Instalarea n coli a unui sistem cuprinztor de eviden a rezultatelor

139
procesului de nvmnt, a unui mecanism de contabilitate pedagogic (school
accountability) devine important pentru decizii pertinente n sistem. Pe aceast
baz, de exemplu, n numeroase sisteme educaionale naionale sunt difuzate,
spre beneficiari, clasamente ale performanelor unitilor colare; colile sunt
clasificate i comparate n funcie de costuri, programe i rezultatele programelor
de educaie.

Educaia ca servicii pentru comunitate.

Contractele au trecut din sfera afacerilor i n sfera serviciilor
educaionale. colile au deja concureni serioi, chiar n domeniul lor de
activitate, considerat mult vreme monopol de stat asupra sistemului naional de
nvmnt. Numeroase organizaii non-profit, precum i companii de marc
lanseaz contracte educaionale, inclusiv n nvmntul pre-primar, primar i
gimnazial. Reeaua colilor private se extinde i, n multe cazuri, colile
particulare au o cutare din ce n ce mai extins din partea elevilor, pe temeiul
eficienei. n multe ri, reeaua colilor particulare este mai sensibil, dect
colile de stat, fa de elevii cu dificulti de nvare sau fa de elevii care
provin din grupuri defavorizate. Aceast deschidere le aduce un plus de imagine
n comunitate/ societate, dar i oportuniti pedagogice i valoare adugat n
resurse umane i financiare.
Cu certitudine, n viitor, coala se va concentra mai mult pe ctigarea
contractelor educaionale; acestea nu vor fi oferite pur i simplu nici colilor de
stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale i direciunile colilor
vor trebui s dedice mai mult efort negocierii contractelor i alternativelor
educaionale, asigurrii calitii procesului instructiv-educativ, marketingului
educaional .a.

Profesionalizarea n cariera pedagogic.

Cererea de profesori bine calificai, pe piaa nvmntului, este n cretere
sensibil. Generaia profesorilor de vocaie se afl la sfrit de activitate, iar tinerii
absolveni ezit s devin profesori, n condiiile unor alternative mai atractive, ca

140
salariu i statut social. Se creeaz un decalaj marcant ntre competenele
pedagogice necesare bunei funcionri a colii n viitor i oferta aspiranilor la
cariera didactic. De exemplu, comunitile rurale vor fi nevoite s caute profesori,
ntr-o ofert la fel de redus ca i n cazul medicilor de dispensar.
Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de
profesori ncorporeaz noi structuri de nvare i contexte educaionale variate
(figura nr. 6). Se poate presupune, pe acest temei, c certificarea i acreditarea
profesorilor va nceta s fie n responsabilitatea exclusiv a Ministerului Educaiei,
dar componentele profesionalizrii n carier se situeaz n grila de concepte ale
pedagogiei moderne.

Conceptul pedagogiei clasice: elevii Conceptul pedagogiei moderne:

profesorul s se adapteze la elevi
s se adapteze la profesor - coala n schimbare
- coala pentru toi
- coala inclusiv
- coala tradiional, de tip uni- form
coala conservatoare
-Competene nucleu: Competene nucleu:
- coala
- depentru elevul modal
transmitere - interactivitate
- de repetiie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic:

S stpneasc metodologia i coninuturile predrii
S tie cum nva elevii i s construiasc experiene de nvare
S cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
S asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii
S utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare
S colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de nvare
S fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):
nlturarea decalajului n nvare ntre elevii cu performane ridicate i cei cu rezultate
sczute, n special ntre elevii minoritari i elevii non-minoritari, ntre copiii dezavantajai i
colegii lor mai avantajai

Figura nr. 6: Componente ale profesionalizrii n cariera didactic

141
 Bibliografie

Bloom, B.S. (1976)., Individual Differences in Learners and Learning,

n Informare tematic, 7, 1983. Bucureti: Biblioteca Central Pedagogic.
Bloom, B.S. (1984). The Two Sigma Problem: The Search for Methods
of Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational
Researcher, 13, 4-16.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956).
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.
Botkin, J., Elmandjara, M., Malia, M. (1981). Orizontul far limite al
nvrii. Lichidarea decalajului uman. Bucureti: Editura Politic.
Chis, V. (2002), Analize instituionale. coala general N, municipiul
Bistria, Judeul Bistria-Nsud, n Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce.
Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de
impact. Iai: Editura Polirom, p. 686-711.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureti: Romnia Nou.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the
DoD, n Partnership in Global Learning Workshop, 3-4 June, Orlando, Florida,
n colecie Power Point Advanced Distributed Learning: www.adlnet.org.
Gagn, R.M. (1975). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Ionescu, M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale
moderne. (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of

educational objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David
McKay.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des rvolutions scientifiques. Paris:
Flammarion.
Landsheere, V, Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educaiei.

142
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. (2nd ed.).
Belmont, CA: David S. Lake.
Marga, A. (2003). University Reform Today. Cluj-Napoca: Cluj
University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucie pedagogic. Iai: Editura
Ankarom.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest. Iai: Editura
Polirom.
Nicolescu, B. (2002). Noi, particula i lumea. Iai: Editura Polirom.
Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Piaget, J. (1980). Judecata moral la copil. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new
millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International.
Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the
psychomotor domain. The psychomotor domain, volume 3. Washington: DC:
Gryphon House.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Vlsceanu, L. (coord.). (2002). coala la rscruce. Schimbare i
continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Iai:
Editura Polirom.
*** Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary
Education, (2002), The World Bank, Washington D.C.
Nicu, A. Curs de pedagogie, prezentare ppt, sursa:
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201
_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.

143
 Tema 5

SISTEMELE EDUCAIONALE CONTEMPORANE I

DEZVOLTRI N PEDAGOGIA CONTEMPORAN

5.1. Tipuri de sisteme educaionale i caracterizarea acestora

Problematica pedagogic pe care o tratm n cadrul acestei teme

este sistematizat n dou pri:
Prima parte este dedicat analizei sistemelor educaionale
contemporane, analiz comparativ a sistemelor educaionale
contrastante, organizate ierarhic, respectiv dup modelul reelei.
Cea de a doua parte tematic se focalizeaz pe conceptul curriculum, o
tem sensibil i mereu complicat la noi.

Analizele privind sistemele educaionale din lume au condus la

concluzia c acestea reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i
comunitilor pentru care coala ofer servicii de formare i instruire. Deoarece
societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor,
trebuie s demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la dinamica social i la
cerinele acesteia.
Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la
continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de
structur, funcionalitate i conducere, ele pot fi grupate n dou mari categorii (V.
Chi, 2001):
Sisteme educaionale organizate ierarhic i n acord cu principiile
managementului centralizat.
Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei, cu
autonomie pedagogic, administrativ i financiar.

144
 Sisteme ierarhice/ sisteme educaionale organizate ierarhic
Sunt i acum, n mileniul trei, structuri educaionale care au pstrat/ au
conservat concepte i practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius,
fondatorul sistemelor educaionale moderne din lume la mijlocul secolului al
XVII-lea. Ne referim la ciclurile de colaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius n acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula i Scuola Latina
(nvmnt precolar, nvmnt primar i nvmnt gimnazial)
Recunoscnd contribuia excepional a lui Comenius la dezvoltarea
didacticii i a pedagogiei, n general, trebuie totui s remarcm faptul c ntre
lumea lui Comenius i lumea de azi exist o diferen evident de gndire i de
practici marcat, evident de evoluia multidimensional a societii. Aceast
afirmaie este susinut i de reputatul psiholog elveian Jean Piaget care, cu
prilejul celebrrii a 300 de ani de la publicarea operei Didactica Magna, n anul
1957, a prezentat un studiu de sintez asupra importanei operei comeniene (The
Significance of John Amos Comenius at the Present Time). Studiul a fost reeditat
n 1993, dup 400 de ani de la naterea pedagogului ceh, n publicaia UNESCO,
International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotriv, importana istoric a operei lui
Comenius, ct i decalajul n concepte i aplicaii n raport cu timpul prezent.
Decalajul este formulat n urmtorii termeni. Nimic nu este mai facil i mai
riscant, dect s consideri un autor din a doua jumtate a secolului al XVII-lea ca
fiind astzi modern, s-l instalezi pe deplin la originile tendinelor recente de
gndire i aplicaie n educaie. Dac parcurgem numeroasele sale scrieri, devine
extrem de greu s surprindem concepte aezate n sistem, gsim mai degrab
neclariti i contradicii. nti, cum s apreciem c un teolog ndrgostit de
metafizic i ptruns de spiritul speculativ al timpului este preocupat de educaie i
creeaz Didactica Magna? Apoi, cum se explic faptul c, pe baze filosofice pur
speculative, s-a propus i instalat un sistem de educaie? Iar acesta a dominat mai
bine de 300 de ani n Europa.
Aadar, opera lui Comenius a fundamentat n Europa activitatea
didactic pe clase i lecii, ceea ce a determinat, nc din a doua jumtate a

145
secolului al XVII-lea, organizarea ierarhic a nvmntului. Aceste sisteme
beneficiaz de o organizare vertical ierarhic, iar succesiunea lor poate fi
reprezentat foarte uor cu ajutorul unei piramide, n care ciclurile de colaritate
se succed unul dup cellalt, de la grdini, la nvmnt primar, nvmnt
secundar inferior, nvmnt secundar i nvmnt superior pe acea
succesiune ntemeiat de Comenius nvmnt precolar, primar, gimnaziu i
liceu vezi figura nr. 1.
STRUCTURI IERARHICE

NV.
SUPERIOR

NV. LICEAL

NV. GIMNAZIAL

NV. PRIMAR

NV. PRECOLAR

Figura nr. 1: Sisteme educaionale organizate ierarhic

(organizare vertical, piramidal)

Aceast succesiune a ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei,

prezentat n figura nr.1, determin, n percepia social, o scalare n trepte a
importanei instituiilor, a statutului profesorilor, a implicrii i eforturilor
elevilor i familiilor acestora. Universitile sunt creditate valoric, att din punct
de vedere social, ct i pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strlucire fa de gimnazii sau coli de arte i meserii; gimnaziul ntrece n orice
chip coala primar. Este de notat c nvmntul special, educaia copiilor cu

146
cerine speciale a rmas ntr-o amnezie total n memoria sistemului educaional
ierarhic.
Un alt aspect, care marcheaz fundamental sistemele educaionale
organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune i al
obligativitii curriculumului. Aceast caracteristic determin un paradox rar
ntlnit n alte domenii ale activitii umane. n care profesiuni, n industrie sau
servicii, de exemplu, angajaii sunt obligai la prestaii echivalente ca investiie de
efort i ca rezultat? Obligativitatea curriculumului i pune n mod sistematic pe
elevi, prin planuri i programe, s parcurg aceleai experiene de nvare.
Planurile i programele colare nu sunt diversificate i nu sunt flexibilizate
deoarece, la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i
cerine standard. Mai mult dect att, aceste programe de studiu uniforme sunt
suprancrcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare
(volum, complexitate, timp de studiu) i posibilitile de cuprindere, de nvare
ale elevilor. Deci, elevii care nu se adapteaz cantitii de cunotine, ritmului
accelerat de nvare, risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de
certificare la nivel de gimnaziu sau liceu.
Totodat, este important de remarcat faptul c i din punct de vedere al
managementului, n sistemele de nvmnt organizate ierarhic, toate funciile i
atribuiile decizionale sunt condensate la vrful ierarhiei i slbesc, chiar dispar,
pn la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea, organizarea, decizia i
controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determin n sistemele
educaionale numeroase sincope i blocaje.

2) Sisteme educaionale organizate n reea

Sistemele educaionale n Europa au intrat ntr-o reform de structur i
de curriculum nc din deceniile cinci i ase ale secolului 20. Este un moment
de profunde restructurri n pedagogie. Concepia clasic Eelevul s se adapteze
la coal este abandonat prin politicile educaionale asumate la nivel legislativ.
O nou paradigm pedagogic este pus n texte de politici educaionale n

147
Europa: coala s se adapteze la elev. Este un curent pedagogic favorabil,
provocator, stimulat desigur i de mesaje de peste Ocean, din SUA, precum No
Child Left Behnid. (nici un copil la urm, n spate).
S-a constatat c sistemele educaionale ierarhice sunt productoare de
educaie de segregare, educaie de elite, educaie deloc adaptat diversitii
populaiei colare.
n sistemele ierarhice exist un singur tip de coal la fiecare nivel,
exist un singur tip de grdini, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firete
i la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot s valorizeze
suficient de bine potenialul elevilor, pentru c gimnaziul este unic, clasele au
aceeai nfiare pe toat suprafaa sistemului colar. n sistemele educaionale
organizate n reea devine foarte important diversificarea tipurilor de coli la
nivelul fiecrui ciclu, respectiv crearea ct mai multor tipuri de coli (figura nr.
2).

Figura nr. 2: Sisteme educaionale organizate n reea

(cu organizare orizontal)

Astfel, urmrind figura nr. 2, devine evident diversitatea intrrilor i

148
ieirilor, n sensul c tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt
nu sunt nchise unele fa de altele, ci, dimpotriv, exist o dinamic a intrrilor i
ieirilor. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate
transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculumul suplimentar
aferent acestei coli.
De asemenea, sistemele educaionale organizate n reea promoveaz
flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigur oferta larg de activiti opionale
pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anumit ciclu de nvmnt;
astfel curriculumul obligatoriu reprezint doar o parte din curriculumul total.
Mai mult dect att, n procesul instruirii un rol important l are curriculumul
individual, care reflect posibile trasee de studiu, expresie a unor opiuni
personale de formare.
Avnd n vedere analizele realizate mai sus, am putea spune c sistemele
sistemele educaionale organizate n reea promoveaz paradigma adaptrii colii
la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului. Din aceast perspectiv se
mbogete continuu structura flexibil a sistemului educaional organizat n
reea, ceea ce determin inovarea i diversificarea permanent a experienelor de
nvare. coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire
ale elevului modal, ci ale tuturor elevilor, care pot avea particulariti
individuale din cele mai diverse.

5.2. Analiz comparativ a sistemelor organizate ierarhic i a

sistemelor organizate n reea

n scopul realizrii unei comparaii eficiente ntre sistemele

educaionale organizate ierarhic i cele organizate n reea, vom lua n atenie
figura nr. 3.

149
 Figura nr. 3: Structura ierarhic a sistemului educaional romnesc
n abordare comparativ cu structurile educaionale n reea

Figura nr. 3 permite o analiz comparativ/ contrastant a

structurii ierarhice a sistemului educaional romnesc (partea stng) cu
structura n reea (partea dreapt). n structura ierarhic a sistemului educaional
romnesc, ciclurile se succed pe vertical, unul dup cellalt, n timp ce n
sistemele organizate n reea, apar diversificri pe niveluri orizontale, respectiv
la nivelul fiecrui ciclu. De exemplu, n sistemul de nvmnt olandez, n
sistemul finlandez i n sistemul german, organizarea nu este ierarhic, exist
patru tipuri de coli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a
sunt clase uniforme pe toat ntinderea sistemului de nvmnt romnesc.
Altfel spus, n toat Romnia, clasa a V-a din mediul urban, ca structur,
funcionare, curriculum, este identic cu clasa a V-a din mediul rural. Pe cnd,
150
n sistemul de nvmnt organizat n reea sunt patru tipuri de gimnazii; de
exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofert curricular mbogit i
sunt organizate n scopul pregtirii elevilor pentru accederea direct la
nvmntul superior. Prin urmare, parcurgnd acest tip de gimnaziu,
elevii au posibilitatea chiar de la vrsta de 17 ani s fie admii la
universitate, dac scorurile/ notele obinute la absolvire depesc un
anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, ntr-o anumit msur,
asemntoare cu centrele de excelen, care s-a dorit s fie dezvoltate
n ara noastr. Firete, n acest caz, nu este vorba despre copii
supradotai, ci despre copii capabili s nvee foarte eficient ntr-un
timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior acest tip de gimnazii sunt
organizate ca nivel secundar, dup cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaional sau tehnic au rolul de a orienta
copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma universiti
politehnice, instituii de nvmnt vocaional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu
performane sczute n nvare.
Important este c aceste tipuri de gimnazii nu sunt nchise unele fa
de altele, respectiv dac un elev a intrat n gimnaziul preuniversitar, nu
nseamn c el nu se poate reorienta ctre un alt tip de gimnaziu, inclusiv spre
cel inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la opiunea
familiei, dar alegerea este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de
evaluare, la ncheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostic i
prognostic recunoscut n rndul prinilor. De asemenea, este de menionat c,
dac un elev a fost admis iniial n gimnaziul inferior, nu nseamn c nu o s
poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar.
Oricnd, dac elevul contientizeaz c are alte opiuni i dac dovedete c
este capabil, poate s treac dintr-un tip de gimnaziu n altul; este permis
trecerea fireasc, n funcie de evoluia elevului, de progresul su colar. Altfel

151
spus, n sistemele educaionale organizate n reea se ofer o multitudine de
trasee flexibile de colarizare. Prin urmare, nu se ofer o singur rut, cum se
ntmpl la noi n ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs colar.
Aceast rut de colarizare, n Romnia, este denumit rut obligatorie, pentru
c face parte din segmentul obligatoriu de nvmnt. n mod inevitabil, fiind o
singur rut rigid de formare, ea determin omogenizarea elevilor, deci i
pregtete i i formeaz pe toi la fel. Trebuie s admitem c, n mod
pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist s i pregtim pe toi la fel,
pentru c fiecare elev este diferit de cellalt i trebuie s fie stimulat n funcie
de caracteristicile lui i valorizat ca atare. Toi elevii sunt diferii, sunt persoane
unice, cel puin prin dou caracteristici difereniatoare i corelate ntre ele, care
au legtur strns cu educaia, i anume:
a) Posibilitile i capacitile de nvare. Ne referim aici la
capacitile educaionale ale fiecrui elev, care sunt personale, deci
care difer, uneori foarte mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaionale ale copiilor i ale familiilor lor, deci, orizontul
profesional i orizontul de ateptri vocaionale al fiecrei familii.
Nu toate familiile doresc s i pregteasc pe copii pentru a deveni
medici, ingineri etc. Spre exemplu, n Olanda, sunt destui copii care
ar putea accede fr nicio problem n gimnaziul preuniversitar, dar
nu aleg s urmeze acest tip de gimnaziu pentru c aceasta nu
corespunde intereselor i nevoilor lor educaionale. Deci muli pot
alege gimnaziul inferior, respectiv pot face o alegere la polul opus,
pentru c acesta i poate pregti pentru o anumit meserie pentru
care elevul are anumite abiliti. Spre exemplu, n gimnaziul inferior
elevii se pot pregti s devin buni fermieri, cunoscut fiind faptul c
familiile olandeze au o tradiie extraordinar n administrarea i
dezvoltarea fermelor. n acest context, este nevoie ca cineva s duc
mai departe zestrea i tradiia familiei. Copiii nva din familie s
fie fermieri i cnd sunt aduli pot s urmeze o universitate, s
studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia dar, ei devin nainte

152
 de toate fermieri, pentru c acesta este obiectivul familiei de a
duce mai departe tradiia. Mai trebuie s amintim c tinerii olandezi,
n jurul vrstei de 17 ani, i cuceresc independena fa de familie,
adic se ntrein singuri, prin propriile puteri i, de regul, se
desprind de familie, devenind independeni din punct de vedere
financiar.

Din explicitrile realizate mai sus, rezult cu claritate c diferenele

dintre cele dou tipuri de structuri ierarhic i n reea determin i procese
diferite n interiorul lor, respectiv n ceea ce privete:
- modul cum funcioneaz colile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea i valorile pe care se axeaz programul colilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaional la micronivel pedagogic.

Caracteristicile unei structuri, modul n care se realizeaz

construcia curricular, influeneaz, deopotriv, funcionarea acelei construcii
i administrarea acelei construcii.

Sistemul de nvmnt finlandez se situeaz mereu, n ultimii

ani, n competiiile internaionale, pe primele poziii, n timp ce sistemul
romnesc se situeaz mereu pe penultimele i pe ultimele poziii.

Cele dou structuri ierarhice i n reea se difereniaz prin

concepiile pedagogice care le fundamenteaz. Aa cum Comenius a pus la baza
sistemului o concepie pedagogic, tot aa i n prezent, sistemele educaionale
din lume se difereniaz prin concepiile pedagogice care stau loa baza lor i le
fundamenteaz.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona c n
sistemele educaionale ierarhice, cerina educaional predominant este ca
elevii s se adapteze la coal. Ei nu au nicio alt opiune, nu au nimic de ales,
153
dect s fac tot ce trebuie ca s fie adaptai la coal, respectiv la coala care li
se ofer. La polul opus, n sistemele educaionale organizate n reea, cerina
educaional este opus, i anume colile trebuie s se adapteze la elevi.

innd cont de datele expuse i explicitate anterior realizai ntr-

un tabel cu dou coloane o abordare comparativ a celor dou cerine
educaionale: elevul s se adapteze la coal i coala s se adapteze la elev.
Rspunsurile studenilor:
Elevul s se adapteze la coal coala s se adapteze la elev
- elevul trebuie s rspund - coala trebuie s vin n ajutorul
cerinelor colii; elevului cnd acesta are nevoie de
- elevul este obligat, ntr-un fel sau sprijin i atenie deosebit;
altul, s fac ceea ce nu dorete; - coala trebuie s cunoasc limitele
- elevii trebuie s se conformeze elevului;
regulilor colii; - coala trebuie s valorifice exact
- elevii trebuie s i procure ce are fiecare elev mai bun i s l
singuri materialele necesare determine pe acesta s doreasc s
nvrii; nvee;
- elevii trebuie s urmeze un - coala trebuie s se asigure c
curriculum general obligatoriu; ndeplinete nevoile educaionale
- cadrele didactice predau unor ale elevilor;
clase unitare i omogene. - coala trebuie s ofere fiecrui
elev materialele necesare nvrii;
- programele colare s fie adaptate
nevoilor educaionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie s
predea difereniat, n funcie de
potenialul elevilor, de aptitudinile
i competenele lor;
- coala trebuie s creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerine

154
 educaionale speciale.

Tabelul nr. 1: Rspunsurile studenilor privind cerinele: elevul s se

adapteze la coal i coala s se adapteze la elev

Aadar, n paradigma care promoveaz adaptarea elevului la coal,

instituia de nvmnt funcioneaz dup documente curriculare, dup
programe de predare-nvare unice i obligatorii pentru toi, avnd aceeai
ofert educaional pentru toi elevii. ntr-o definiie foarte dens, este vorba
despre o coal uni-form. Firete, nu este vorba despre semnificaia
vestimentar a termenului uniform pentru elevi, ci despre faptul c coala
este n uniform, respectiv colile au acelai design constructiv. coala
tradiional, coala de tip uni-form din sistemul educaional organizat ierarhic
poate fi caracterizat astfel:
- cldire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, n funcie
de cte spaii avea destinate i cu intrri succesive n slile de clas;
- bncile sunt mereu plasate unele dup altele i fixate solid n podea;
- nu este voie s se schimbe aezarea bncilor n clas;
- aezarea bncilor n ir, una dup alta, obstacoleaz comunicarea ntre
elevi, acetia fiind dispui ntr-un ir, astfel nct nu pot s vorbeasc
unii cu alii i s colaboreze;
- ntre elevii dintr-o banc este o distan mai mare dect distana fa
de colegul aezat n banca din fa, tocmai pentru a obstacola
contactele vizuale i comunicarea;
- masa profesorului este situat mai sus dect nivelul bncilor, pentru ca
profesorul s fie mai sus, s domine clasa nu doar psihologic, ci s
domine fizic, prin nlime;
- lecia, la rndul ei, era standardizat din punctul de vedere al
procesualitii pe care o presupunea; ea avea urmtoarele etape
standardizate: ncepea cu verificarea temei de cas, continua cu

155
 captarea ateniei, cu reactualizarea cunotinelor anterioare, cu
predarea noilor coninuturi, cu fixarea i se finaliza cu tema de cas;
- planul de lecie avea o structur unic, nu prevedea nicio difereniere a
coninuturilor, el se adresa grupului-clas, fr s in cont de faptul c
fiecare elev are particulariti individuale.
Aadar, coala de tip uni-form este coala care, prin tot ceea ce ofer
i prin felul n care funcioneaz, i propune omogenizarea elevilor i
standardizarea formrii lor. Altfel spus, se dorete ca toi elevii s aib aceleai
performane la matematic, la biologie, la limbi strine etc. n realitate, ns,
unii elevi fc fa cu succes cerinelor colare, dar muli, uneori foarte muli,
rmn n decalaj destul de important fa de exigenele curriculare. De aceea,
este imperios necesar ca vechiului model cel al uni-formei n educaie, s i se
contrapun optim modelul diversitii, al pluri-formei, care s promoveze
diferenele. Concepte i practici noi cum sunt: coala deschis, coala pentru
toi, coala inclusiv, coala centrat pe resurse, nvmntul integrat etc.,
reflect soluii globale pe care sistemele educaionale organizate n reea le fac
operante n structurile nvmntului contemporan.
De asemenea, o alt caracteristic foarte important a sistemului
educaional ierarhic, este aceea c promoveaz sistemul segregaionist, care
produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotriv,
produce separare. Respectiv, elevii sunt organizai (separai) n grupe de
performan: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de
performan, elevul cuminte, elevul conformist elevul care se adapteaz,
elevul care rspunde cerinei de adaptare la coal. Cu acest elev lucreaz, de
regul, profesorul din coala ierarhic, n timp ce ceilali elevi sunt, mai mult
sau mai puin, tolerai. Prezena lor este acceptat n sala de clas, dar cu
condiia ca ei s nu deranjeze activitatea, s stea cumini, adic s nu
vorbeasc. Este vorba de un sistem care mparte copiii pe niveluri de
performan i care i dezvolt aceast predilecie de a lucra cu elevul bun i de
a-l neglija/ nesocoti pe elevul cu dificulti de nvare. ntotdeauna elevii cu
dificulti de nvare evidente au fost exclui din sistem i trimii la coala

156
special la coala pentru copii cu dificulti mintale, cu dificulti de limbaj,
cu dificulti de auz, de vedere etc. Practic, coala ierarhic este ierarhic i
pentru c produce segregarea/ mprirea/ separarea pe diverse criterii,
respectiv:
- Separarea pe criterii de gen fete i biei, n sensul c coala nu
accepta s realizeze activiti comune ale fetelor i bieilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic i cultural
al prinilor care, n forme elegant mascate, persist i astzi.
Aa cum am amintit, inexistena comunicrii dintre elevi, este o alt
caracteristic a colii tradiionale, organizat ierarhic. Realiznd n acest sens o
analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obinuiesc s i poarte
copilul n spate, ntr-un fel de rucsac i s nu aib contact vizual cu el;
procednd astfel, copilul nu este capabil s aib contact vizual cu ceilali, iar n
momentul n care el reuete acest lucru, se blocheaz.
Aa se explic faptul c, n cazul elevilor i al absolvenilor colilor
organizate ierarhic, exist riscul apariiei anumitor dificulti n realizarea
comunicrii nonverbale i paraverbale; aceast pentru c au stat ani n ir unul
n spatele celuilalt i nu au stat fa n fa, astfel nct s aib posibilitatea s
discute, s comunice, s i confrunte opiniile, s problematizeze .a.m.d. Este
cunoscut faptul c spaiul fizic creeaz un spaiu psihologic sau, cel puin d
posibilitatea crerii unui spaiu psihologic. Astfel, dac spaiul fizic este
restrictiv, atunci i experienele psihologice din acel spaiu sunt restrictive i
srace n coninut, n mesaje i n influene educative. Importana acestui spaiu
poate fi evideniat la toate nivelurile nvmntului, ncepnd cu grdinia,
locul n care ei mereu rmn n contact unii cu ceilali i mereu rmn n contact
cu educatoarea. n momentul n care elevii sunt nscrii n clasa pregtitoare,
aranjarea lor va fi n bnci, unul dup altul, ceea ce genereaz disconfort i
disfuncionaliti, att pentru ei, ct i pentru nvtoare. n situaiile n care
copiii nu stau aezai n bnci, cumini, nvtoarea afirm c elevii nu sunt
pregtii pentru coal. De aici deducem importana caracteristicilor
definitorii a sistemelor educaionale organizate n reea i anume diversitatea i

157
flexibilitatea. Acestea sunt atribute absolut necesare unei educaii incluzive i
unui nvmnt incluziv; fr diversitate i fr flexibilitate, nu se poate vorbi
despre incluziune i, dimpotriv, se poate vorbi despre segregare n sistem.
Graie diversitii, educaia devine eficient dac asigur i pune n
funciune resurse curriculare ct mai diverse i adaptate specificului organizaiei
colare, cerine i programe educaionale ct mai flexibile.
Concluzionnd, considerm c urmtoarele dou dimensiuni ale
sistemului educaional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate
programelor educaionale i implicit, pot crete eficiena pregtirii elevilor:
1. Structura sistemului educaional: dac structura este ierarhic, ea
este inflexibil, prin urmare este nevoie de o structur n reea, care
este flexibil i face posibil manifestarea diversitii. Aadar, a fi
flexibil nseamn a promova i a dezvolta diversitatea.
2. Curriculumul educaional trebuie s fie unul flexibil, care s permit
i care s propun programe educaionale adecvate, adaptate funcie
de particularitile fiecrui elev.

5.3. Curriculumul reele conceptuale

Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente

educaionale foarte variate i structurate dup numeroase criterii. n viziunea
noastr, curriculumul este o reea conceptual foarte vast, cu numeroase clase
de incluziune.
Pe baza analizei definiiilor, denumirilor i clasificrilor ntlnite n
prezent n literatura pedagogic asupra curriculumului (Pedagogia
curriculumului), am grupat termenii n funcie de clasele de incluziune
identificate. Prezentm n cele ce urmeaz clasele de incluziune conceptual ale
categoriei curriculum.

Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare

curriculum nucleu/ trunchi comun

158
 curriculum local/zonal
curriculum individual
curriculum difereniat
curriculum adaptat
curriculum accelerat
curriculum mbogit

Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare

implementare
curriculum prescris (proiectat, formal)
curriculum predat (parcurs)
curriculum nvat (realizat)
curriculum evaluat (testat)

Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite

curriculum explicit/curriculum scris
curriculum societal (Cortes, 1981)
curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet i Shane, 1993)
curriculum nul (Eisner 1994)
curriculum fantom
curriculum concomitent
curriculum retoric
curriculum intern
curriculum electronic

Reeaua 4. Curiculumul ncorporat n documente-suport

manuale
ghiduri metodologice

159
 ndrumtoare
caiete de aplicaii

Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare- exemple

Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i Sport
Tehnologii
Consiliere i orientare

Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare

Aceast reea include disciplinele colare studiate la diverse niveluuri
ale ncmntului, spere exemplu: limba matern, matematic, fizic, istorie,
geografie, tehnologia informaiei i comunicrii, educaie fizic, arte plastice,
desen etc.

Reeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezint segmentri ale perioadei de colaritate pe
mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti educaionale i
sisteme metodologiece. Astfel, ciclurile curriculare asigur construirea unei
structuri a sistemului de nvmnt corelat cu vrsta psihologic a elevilor, cu
particularitile psihoindividuale ale acestora.
Prezentm mai jos, n tabelul numrul 2, ciclurile curriculare existente
nvmntul preuniversitar romnesc:

160
 Ciclul de
Ani Clase Cicluri curriculare
colaritate
19 Liceu teoretic, XIII
Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaional XI
coala Aprofundare
16 X
profesional
15 coala de ucenici IX
14 VIII Observare i orientare
13 nvmnt VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 nvmnt III
8 primar II
7 I
Anul pregtitor Achiziii fundamentale
6 (Clasa
nvmnt pregtitoare)
5 precolar
4
3

Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul

nvmntului preuniversitar romnesc

Pedagogia contemporan a curriculumului accentueaz caracterul

flexibil al programelor de studiu i al experienelor de nvare colar. n
nvmntul primar i gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurat de
161
stratificarea acestuia n trei categorii independente unele de altele, dar
complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regsesc n mod constant
n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil
de la un sistem la altul. Astfel, din aceast perspectiv putem vorbi despre
urmtoarele categorii de curriculum:
Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu ncorporeaz experienele de nvare necesare
tuturor elevilor colarizai ntr-un anumit ciclu de nvmnt sau la un anumit
profil de studiu. De regul, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoriti
educaionale naionale i privete n special ciclurile primar i gimnazial. Sunt
ns i universiti care decid s ofere studenilor o list de cursuri comune ntr-
un domeniu de specializare
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare
specifice comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala.
Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a
valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod
se asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea
de apartenen.
Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, n baza a dou
trsturi specificfe elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor educaionale.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate,
ponderea curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot
mai crescut.
Integrarea celor trei categorii de curriculum ntr-un proiect
comprehensiv este o operaie complicat, cel puin din dou motive:
(1) Reeaua conceptual a curriculumului este dens i larg, intervin
aadar structuri curriculare incluse ori corelate care oblig la ncercarea i
validarea a diverse combinaii.

162
 (2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile
fundamentale de construcie curricular, cum ar fi spre exemplu principii ca
anse egale, educaia pentru toi, educaie incluziv, educaie pentru
supradotai, curriculum decis n colal versus curriculum potrivit nevoilor
comunitii, curriculum focalizat pe cunotine versus curriculum focalizat pe
competene etc.
Prezentm n figura nr. 4 o paralel ntre stratificarea curriculumului din
ara noastr comparativ cu stratificarea acestuia n sistemele educaionale din
Europa.

CURRICULUM NUCLEU TRUNCHI COMUN

CD
CURRICULUM LOCAL

CURRICULUM INDIVIDUAL OPIONALE

Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului i aplicaii autohtone

Comparnd cu structura curriculumului din ara noatra, trebuie s

admitem faptul c, rolul central al curriculumului n sistemele educaionale din
lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea n
educaie de la vechea paradigm elevul s se adapteze la coal la o
paradigm modern coala s se adapteze la elev. n consecin, curriculumul
devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n
locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n
coninuturile nvmntului.
Analize situaionale n coal permit constatarea c stratificarea
curriculumului la noi este n bun msur o aciune formal, iar aplicaiile

163
propriu zise rmn frecvent ancorate n vechile demersuri ale programelor
comune i obligatorii.
Complementar conceptelor definite i analizate mai sus, prezentm n
continuare o serie de concepte menionate n Legea Educaiei Naionale,
nr.1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-
cadru de nvmnt i al programelor colare din nvmntul
preuniversitar (Cap. IV, art. 64.2).
2. Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum
i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (IV.65.1).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia
colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregtire opionale (IV.65.2).
4. Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de
studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile
urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic,
experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale
pentru realizarea i evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/ domeniile
de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul
preuniversitar sunt elaborate de ctre instituiile i organismele
abilitate ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
(IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete
disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local, ct i
din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de
nvmnt (IV.65.5).

164
7. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de
nvmnt (IV.65.6).
8. n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele
colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt
aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
(IV.65.7).
9. Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul
primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore
pe sptmn la nvmntul liceal (IV.66.1).
10. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o
pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului
obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (IV.66.3).
11. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere
de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30%
n cele pentru liceu (IV.66.4).
12. n funcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face
parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare
remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea
cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane
superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate
pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe
dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv
pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare
(IV.67.1).
14. Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se
axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de
formare a elevului (IV.68.1).

165
15. Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea
fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum
i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd
totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie (IV.68.14).
16. n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz manuale
colare i alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
reglementeaz elaborarea de manuale colare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice
care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n
vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n
baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii
procesului educaional (IV.69.5).
19. Bibliotecile colare i centrele de documentare i informare se
organizeaz i funcioneaz pe baza unui regulament elaborat de
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.70.1).
20. Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de
e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru
toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple
de probe de evaluare (IV.70.2).
21. Copiii i tinerii capabili de performane nalte beneficiaz,
indiferent de vrst, de programe educative care le respect
particularitile de nvare i de orientare a performanei. Aceste
programe sunt de aprofundare a nvrii, de grupare pe abiliti,
de mbogire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat i
transfer de competen, de accelerare a promovrii conform
ritmului individual de nvare (II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unitii de nvmnt este format din totalitatea
cadrelor didactice dinh unitatea colar cu personalitate juridic, este
prezidat de ctre director i se ntrunete lunar sau ori de cte ori este

166
 nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea minimum o treime
dintre membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuiile consiliului profesoral sunt urmtoarele: propune consiliului
de administraie curriculumul la dispoziia colii (VII.2.e).

Bibliografie

Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
Boco, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i
metodologice. Cluj-Napoca: Editura. Casa Crii de tiin.
Boco, M., Chi, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrat a
coninuturilor curriculare. Particularizri pentru nvmntul primar. Cluj-
Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Boco, M., Chi, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice i
aplicative. Piteti: Editura Paralela 45.
Boco, M., Chi, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to
Curricular Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice
Hall.
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.

167
 Chi, V., (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru
competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Cortes, C.E. (1981). The societal curriculum: Implications for
multiethnic educations, in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic
education. Boston: National Education Association.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University
of Chicago Press.
Dewey, J. (1972). Democraie i educaie. Bucureti: Editura. Didactic
i Pedagogic.
Eisner, E. (1994). The educational imagination: On the design and
evaluation of school programs. New York: Macmillan.
Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study, in T. Husn, & T.
Poslethwaite (eds.). The international encyclopedia of education. Oxford:
Pergamon Press.
Ionescu, M. (2011). Instrucie i educaie. Paradigme educaionale
moderne. (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new
millennium. Boston: Allyn and Bacon.
***(2011), Legea Educaiei Naionale, nr.1/2011.

168