2017

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I MOTIVAȚIA

1.1 Motivația- Delimitări conceptuale

1.2 Formele motivației
1.2.1 Motivația pozitivă și motivația negativă
1.2.2 Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă
1.2.3 Motivația cognitivă și motivația afectivă
1.3 Raportul dintre motivație și performanța școlară
1.4 Motivația învățării
1.5 Strategii de stimulare a motivației școlare

CAPITOLUL II PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII NIVEL PRIMAR

2.1 Limbajul copilului de nivel școlar primar

2.2 Dezvoltarea cognitivă a școlarului mic
2.2.1 Particularitățile gândirii școlarului mic
2.2.2 Caracterizarea memoriei școlarului mic
2.2.2.1 Dezvoltarea memoriei
2.3 Particularități ale învățării la școlarul mic
2.4 Motivația elevilor de nivel primar

CAPITOLUL III METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Scopul și Obiectivele cercetării

3.2 Ipoteza și variabilele cercetării

1
3.3 Instrumente de colectare a datelor
3.3.1 Chestionarul ce evaluează motivaţia academică ale elevilor din prisma cadrelor didactice
3.3.2 Grila de observaţie comportamentală
3.4 Eșantionul de subiecți
3.5 Designeul cercetării

CAPITOLUL IV ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1 Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-experimentală/constatativă

4.2 Program de stimulare a motivației pentru învățare
4.2.1 Scopul programului educațional
4.2.2 Obiectivele
4.2.3 Calendarul activităților
4.2.4 Prezentarea schiței de activitate
4.3 Rezultate preconizate

CAPITOLUL V CONCLUZII

5.1 Concluzii finale și recomandări

5.2 Limitele cercetării și noi direcții de acțiune
5.3 Contribuții personale
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

2
ARGUMENT

Trebuie să recuosc, după ce am început sa fiu elevă, nu mi-a făcut o foarte mare plăcere
să merg la școală și din punctul meu de vedere, motivele au fost variate. În primul rând nu îmi
prea plăcea școala ca instituție, eram obișnuită cu libertatea, având în vedere că nu am urmat o
grădiniță cu program prelungit, aveam mai multă libertate, mai mult timp de joacă, nu îmi
plăceau colegii, iar mai apoi, nu îmi plăcea doamna învățătoare, nu obișnuiesc să vorbesc urât
despre oameni și nici nu aș avea vreodată intenția să o fac, dar, uneori, simțeam anumite
diferențe pe care dânsa le făcea între colegi. Având atâtea motive, de multe ori nu mergeam cu
mare drag la școală și într-o oarecare măsura mi-am pierdut interesul. După încheierea ciclului
primar, ajunsă deja „mare” în ciclul gimnazial, interesul meu începea să scadă și mai mult, și să
ofer tot mai puțin timp cititului, temelor, învățatului. Timpul trecea, dar eu mergeam cu același
dezinteres la școală. Uneori încercam să citesc sau să învăț, dar era în zadar, nu aveam nici-o
atracție și nu manifestam nici-un interes în privința școlii. Cumva tot împinsă de la spate de
părinți am reușit să ajung la finalul clasei a VIII-a cu rezultate medii.
Toate aceste lucruri s-au petrecut până în vacanța de vara, a sfârșitului clasei a VIII-a
când am mers la bunici. Ajutând-o pe bunica cu treburi prin casă, m-a rugat să o ajut să facă
ordine printre cărți, trebuie să recunosc, nu mi-a făcut mare plăcere mai ales că erau cărți vechi,
cărora până atunci, eu nu le vedeam sensul, dar am considerat că ar fi cel mai bine să o ajut.
Luând cărțile pe rând de pe raft, să le șterg de praf, le răsfoiam făra vre-un interes,
momentul cel mai interesant a fost atunci când, dintr-o carte, a cazut o bucată de hârtie veche, cu
fața în jos, am ridicat-o să o pun înapoi în carte, dar curiozitatea m-a împins să o întorc, să văd
totuși ce este scris pe acea bucată de hârtie. Am întors foaia si spre uimirea mea, era o diplomă, o
diplomă foarte veche, am început să citesc, dintr-o dată m-a cuprins un val de emoții, era
diploma unei mătuși, absolvise liceul în anul 1989 și în clasa a XII-a luase Premiul II, atunci mi-
a trecut prin minte și m-am gândit, cât de mândră să fi fost să ia Premiul II la sfârșitul clasei a
XII-a, cât de mândră a fost bunica de reușitele ei. Cumva, acest lucru și-a pus adânc amprenta în
mintea mea și m-a motivat, gândindu-mă că și eu pot, că ar fi ultima mea șansă, având în vedere
că, era un nou început, și o nouă etapă a vieții mele și anume, începutul liceului.

3
 Reușita mătușii mele m-a pus pe gânduri și m-a motivat foarte tare, astfel încât să închei
clasa a XII-a cu media generală peste 9 obținând premul II !
Acest motiv m-a făcut să îmi dau seama cât de importantă este motivația, cât de
important este să ai un motiv pentru care lupți. Să ajungi la un anumit punct, în care să fii foarte
mândru de tine și de reușitele tale.
Am avut motivație, am avut ambiție și am reușit !
Ca viitor cadru didactic, mi-aș dori foarte mult, să îi motivez pe copiii cu care o să lucrez,
să creadă în ei și în forțele lor, pentru o reușita școlară și reușită în tot ceea ce ei își propun.
Cred că motivarea și stimularea copiilor joacă un rol foarte important în viața acestora,
astfel încât copiii, trebuie motivați încă din ciclul preșcolar; pentru dezvoltarea gândirii,
memoriei, limbajului; pe scurt, pentru dezvoltarea lor intelectuală, dar nu în ultimul rând, copiii
trebuie motivați să învețe, deoarece, numai așa li se vor dezvola particularitățile acestora.
Pe baza acestei experiențe, am hotărât să realizez lucrarea de licența pe tema Motivația
învățării la nivelul primar, deoarece din primii ani de școală se formeză și conturează stilul de
învățare a fiecărui persoană. Lucrarea conține două capitole teoretice, în capitolul I, am ales să
vorbesc despre motivație, cum este definit conceptul de motivație și ce reprezintă aceasta,
formele acesteia, care este raportul dintre motivație și învățare sau ce fel de strategii trebuie
folosite în motivarea învățării. În cel de al doilea capitol, sunt prezentate câteva particularității
ale învățării elevilor de nivel primar. Cum ar fi, limbajul, dezvoltarea cognitivă, a memoriei și
mai ales, despre motivarea învățării.
În ceea ce priveste partea de cerctare, aceasta cuprinde capitolele III, IV și V în care sunt
prezentate scopul și obiectivele cercetării, ipoteza și variabilele modul în care s-au colectat datele
și eșantionul de subiecți. Tot în partea de cercetare, am interpretat datele pe care le-am obținut în
urma aplicării chesitonarului și a grilei de observație și am propus un program de intervenție
pentru a identifica care sunt principalele bariere care îi impiedică pe elevi să învețe și
identificarea gradului motivațional în ceea ce privește activitatea școlară. În ultimul capitol am
prezentat câteva concluzii. În încheierea lucrării este prezentată bibliografia.

4
CAPITOUL I MOTIVAȚIA

1.1 Motivația-delimitări conceptuale

Motivația este una dintre problemele centrale ale psihologiei. Cuvântul motivație derivă de la
adjetivul latinesc ,,motivus=care pune în mișcare”, acesta desemnează aspectul energetic și
dinamic al comportamentului uman.
În literatura de specialitate, se găsesc mai multe definiții ale motivației, aceasta fiind descrisă
ca fiind determinată de trebuințe, ca un aspect psihosocial, generată din interior, adică intrinsec
sau ca fiind o formațiune ce cuprinde sistemul mecanismelor de autoreglatoare. De exemplu Al.
Roșca, definește motivația ca fiind ,,totalitatea mobilurilor interne sau externe ale conduitei sau
activității fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple
trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”.
Dicționarul de Psihologie (coord: Șchiopu, 1997,pag. 464) descrie motivația ca ,,o structură
de factori care determină declanșarea conduitei personalității”. La baza conduitei umane se află
întotdeauna un ansamblu de mobiluri- trebuințe, tendințe, afecte, interese, intenții, care susțin
realizarea anumitor acțiuni, fapte sau idealuri. Omul prin comportamentul său, urmărește defapt
să realizeze ceva, să aibă o anumită reușită.
Motivația afectează activitatea umană zilnică, însă, dacă ar trebui studiată ca fenomen, ar fi
destul de greu de cercetat (Barbu, 2012). Alături de alte comportamente în analiza structurii
motivaționale este implicată și componenta cognitivă care ajuta trebuințele să se schimbe în
motive concrete. Prin dezvoltarea proceselor cognitive, motivația omului este profund
modificată, acest fenomen purtând denumirea de ,,elaborare cognitivă a trebuințelor”.
Funcționarea cognitivă, este declanșată de trebuințe, iar acest lucru îl face pe om să gândească
(Ungureanu, 2010).
Activitatea de gândire constă în construirea unor structuri de genul ,,scopuri-mijloace” care
conduc spre obiectele și relațiile pentru care există trebuință realizată. Astfel, obiectul trebuinței
este atins la nivel cognitiv și devine scop, iar calea spre el este stabilită de procesul de proiectare
și anticipare. Înainte de a se atinge un scop, de regulă, oamenii constituie un plan mental, pe care

5
doresc să îl aplice, iar în acest caz, subiectul este confruntat cu două situații și anume
(Ungureanu, 2010):
- Sitauția actuală- cum este ea percepută, adică acea situație pe care subiectul dorește să o
schimbe
- Situația nouă- cum este concepută, astfel încât în urma acțiunii desfășurate, să fie cum ar
dori el să fie
Pentru ca scopul să se atingă, întotdeauna este nevoie de motivație, în cazul în care scopul nu
este atins, motivația permite prelungirea activității. De asemenea, motivația susține activitatea
organismului pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat în ciuda obstacolelor pe care un om le
poate întâmpina în viața sa.
Efectele calitative ale motivației sunt acelea care îl ajută pe om, sa treacă de la un scop la
altul și facilitează ierarhizarea acestora (Ungureanu, 2010). Cu ajutorul motivației, ființa umană
se transformă într-un subiect activ și selectiv, cu un determinism intern propriu care declanșează
anumite acțiuni sau comportamente.
Totodată, motivația joacă un rol foarte important în procesul autoreglării individului, în
dezvoltarea psihică și umană a acestuia. Aceasta sensibilizează diferit persoana la influențele
externe făcând-o mai mult sau mai puțin permeabilă la ea.
După cum afirmă H. Pieron ,,motivația este un proces care susține și reglează
activitatea”. Elementul central care determină motivația este motivul. Motivul ne este descris ca
un fenomen psihic care are un rol importat în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei; ci
este cauza internă a conditei umane. Pe baza motivului, oamenii își adresează anumite întrebări,
acestea fiind determinate de motivație, și anume: ,,De ce fac oamenii ceea ce fac? Ce și de ce ne
intereseaza ceva? De ce reacționează un om? De ce unii reacționează într-un fel și alții în alt fel?
De ce aceași persoană reacționează diferit, în diferite momente?
Aceasta poate fi analizat după următoarele caracteristici (Barbu, 2012):
Conținut- se bazează pe necesitatea pe care o reflectă motivul și a valențelor obiectuale sau
comportamentale pe care le reclamă satisfacerea lui. Din acest punct de vedere sunt identificate
o serie de motive: fiziologice, psihologice și cognitive. Motivele fiziologice fac referire la
foame, sete, odihnă, etc. Cele pshiologice se referă la stările sufletești ale omului și anume, cele
de afiliere socială, de acceptare socială sau de autorealizare afectivă, în timp ce motivele
cognitive, fac referire la motive de cunoaștere, explicare, interpretare, etc.

6
Intensitatea- face referire la încărcătura energetică, astfel încât, motivele pot fi: puternice,
moderate și slabe. Conform piramidei lui A. Maslow, primele motive care trebuiesc satisfăcute,
sunt cele fiziologice care sunt numite motive bazale, pentru ca ulterior să poată fi satisfăcute
motivele superioare adică cele cognitive.
Durata- exprimă timpul de menținere a motivului fără a fi satisfăcut. Orice motiv se activează și
menține în prim plan un anumit interval de timp, acesta rămâne activ, atingând punctul maxim de
intensitate, iar apoi, dacă acesta nu este satisfăcut, își pierde treptat din intensitate.
Nivelul de integrare- se referă la posibilitatea de a identifica și exprima verbal motivul. Există
anumite situații în care motivul este clar conștientizat, în acest caz, se declanșează activitățile
semnificative pentru satisfacerea lui, dar mai sunt și acele motive care au o determinare
inconștientă, atât în ceea ce privește activarea cât și satisfacerea lor.
Motivația joacă un rol foarte important atât în activitatea psihică, cât și în dezvoltarea
personalității (Barbu, 2012).
- Este primul element al orientării activității, cauza ei internă;
- Semnalizează deficituri fiziologice și psihologice (ex: foamea este semnalizată de
scăderea procentului de zahăr din sânge sub o anumită limită, în vreme ce trebuința de
afiliere este semnalizată de sentimentul de singurătate);
- Selectează și declanșează activitățile corespunzătoare propriei satisfaceri și le susține
energetic (trebuința de afirmare a unui elev declanșează activități de învățare, participare
la concursuri);
- Contribuie, prin repetarea unor activitați și evitarea altora, la formarea și consolidarea
unor însușiri ale personalității (interesul pentru muzică favorizează capacitatea de
execuție a unei lucrări muzicale)” (Barbu, 2012, p. 12).
În fine, sunt doi factori importanți care susține motivația și anume: recompensa și gradul de
dificultate al sarcinii. Performanța este mai atractivă atunci când sarcina este foarte dificilă decât
în cazul in care ea se realizează foarte ușor (Barbu, 2012).

1.2 Formele motivației

Oamenii manifestă diferite tipuri de motivație în funcție de stimulii care acționează asupra
lor, de obicei se clasifică două câte două în perechi contrare (Barbu, 2012).

7
Aceste forme ale motivației contribuie la performanța și reușita școlară și mai ales a factorilor
care produc învățarea. Formele motivației depind în mare măsură de particularitățile concrete ale
situației.
1.2.1 Motivația pozitivă și motivația negativă:

Prima formă a motivației este determinată de recompense sau stimulările premiale (lauda,
încurajarea) care au un efect benefic în raport cu activitățile sau relațiile interumane. Cel de-al
doilea tip de motivație este facilitată de folosirea unor stimuli aversivi (pedeapsa, amenințarea,
blamarea) și se asociază cu efecte de abținere, refuz, evitare. Deși accentul se pune pe partea
pozitivă a laudei, a recunoașterii și recompensei, motivația pozitivă nu poate fi aplicată așa cum
este sau neschimbată. Satisfacția este percepută diferit de la individ la individ astfel încât
satisfacția depinde de felul de a fi și de a gândi și de a concepe rostul și valorile vieții de fiecare
în parte (Barbu, 2012).
E.B. Hurlok, (1964) psiholog american, a organizat un experiment care să pună în
evidență aceste două forme ale motivației. Experimentul s-a desfașurat astfel: a împărțit o clasă
de elevi în trei grupe, care aveau sarcina de a rezolva în 5 zile, probleme simple de aritmetică.
Înainte de a începe activitatea, primului grup de copii i se aduceau laude pentru modul de
îndeplinire a sarcinilor din ziua precedentă, celei de al doilea grupe i se făceau observații, iar
ultimul grup, nu era nici lăudat dar nici dojenit. După terminarea experimentului, s-a constatat că
cel mai bine s-au descurcat copiii din prima grupă, adică cei care au fost lăudați, deoarece,
cuvintele de laudă s-au asociat cu instalarea unor stări afective pozitive, în timp ce utilizarea
dojenelor scade pe măsură ce este utilizată continu. În fine, cea mai ineficientă este ignorarea
deoarece lipsesc trăirile afective. (Fig 1)

8
Fig1. Efectul laudei, dojenei și al ignorării asupra performanței (Adaptare după E.B.Hurlock, 1985)

1.2.2 Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă:

Prima teorie se referă la acel tip de motivație de natură internă, înnascută, constituită din
instincte sau trebuințe biologice. Dacă sursa generatoare se află în subiect în nevoile și
trebuințele lui personale, dacă aceasta este solidară cu activitatea desfășurată de subiect atunci se
poate vorbi de o motivație internă, adică intrinsecă. Psihanaliștii Freud, Alder și Jung au ajuns la
concluzia că baza comportamentului, a vieții psihice și sociale a omului, o constituie instinctele.
Dacă o persoană desfășoară o anumită acțiune, de exemplu se plimbă, citește sau face orice altă
activitate din plăcere, acesta își ține trează trebuința de investigație, atunci se poate afirma că
acea persoană determinată de o motivație intrinsecă.
Sunt teoriile ce consideră motivația ca fiind exclusiv de natură externă, reducand-o la
stimulii ce actionează din mediul înconjurător asupra organismului. Acest lucru era susținut de
reprezentanții psihologiei behavioriste, ca: Watson, Yerkes, Berry, Thorndike. Astfel, J. Watson
a redus întreaga activitate psihică la manifestările exterioare de conduită, astfel a explicat
comportamentul uman pe baza unei scheme S-R și anume, stimul-reacție, astfel considerând că
toate reacțile la stimulii externi determină comportamentul omului. Cele două direcții pun
accentul fie pe aspectul intern, fie pe cel extern al motivației. Astfel, acesteia i se atribuie în mod
separat, una sau alta din funcțiile pe care ea le deține în comportamentul uman. De exemplu,
dacă un copil învață pentru o notă sau pentru că i s-a promis un cadou, o anumită recompensă
sau dacă un tânăr alege o anumită profesie, doar pentru ca are unu salariu mare, garantat sunt
impulsionați de motivații extrinseci (Novacovici, 2009).
1.2.3 Motivația cognitivă și motivația afectivă

Din punctul de vedere a unor cercetători, motivația cognitivă își are originea în
activitatea exploratorie, adică, nevoia de a știi și a cunoaște, de a fi stimulat senzorial, ca formă
tipică, acest tip de motivație este curiozitatea pentru nou sau pentru schimbare. (Barbu, 2012)
Acest tip de motivație cognitivă, are această denumire, deoarece se activează din interiorul
proceselor cognitive, adică din punct de vedere al percepției, gândirii, memoriei, astfel stimulând

9
activitatea intelectuală din aproape in aproape. Iar mai apoi, prin pași mărunți se trece de la
explorare la reproducere, de aici la înțelegere iar mai apoi la interes științific, pentru ca în final să
ajungă la intenția creativă (Barbu, 2012). Motivația cognitivă își găsește satisfacția în nevoia de a
înțelege, explica și rezolva cu un scop în sine.
În ceea ce privește motivația afectivă, aceasta este determinată de nevoia omului de a
obține aprobare din partea altor persoane, de a se simți bine în compania altora. În cazul în care o
persoană rezolvă anumite cerințe, face un anumit lucru doar pentru a mulțumi pe cineva sau face
lucrurile în așa fel încât să nu dezamăgească pe cineva, este stimulat de motivația afectivă
(Barbu, 2012).
Aceste forme ale motivației sunt inegal productive. Motivația pozitivă, intrinsecă sau
cognitivă sunt mult mai productive decat motivația negativă, extrinsecă, afectivă (Barbu, 2012).
Dacă se raportează motivația intrinsecă la cea extrinsecă se poate afirma că prima formă este
superioare celei de-a doua. Dar dacă se realizaează un raport între vârsta subiecților,
temperamentul sau caracterul acestora, se poate constata, că de plidă, la școlarii mici este mult
mai productivă motivația extrinsecă decât cea intrinsecă (Barbu, 2012). De exemplu pedeapsa,
poate să aibă și efecte benefice, se pot evita anumite răspunsuri incorecte sau adoptarea anumitor
comportamente de prudență.
Diferențele dintre formele motivației, de cele mai multe ori depind de context și de
particularitățile concrete ale situației, așa dar, este recomandabilă utilizarea lor diferențiată, în
funcție de specificul situației (Barbu, 2012).

1.3 Raportul dintre motivație și performanța școlară

Pentru ca o activitate să se desfășoare clar și eficient, nu este suficiet ca scopul acesteia sa fie
clar corect și riguros, dacă lipsește stimuarea și susținerea energetica în realizarea scopului,
atunci activitatea nu va mai putea fi dusă la îndeplinire. Dacă omul nu este împins sau determinat
de ceva pentru a munci, învăța sau crea, el nu va obține performanțele dorite. În concluzie,
activitatea umană pe lângă stabilirea precisă a scopului, punerea în disponibilitate a tuturor
instrumentelor necesare realizării ei, trebuia să facă apel și la o serie de factori cu rol de
stimulare și activare, de sensibilitate selectivă, care sunt încadrați în noțiunea de motivație.
Motivația este una dintre cele mai importante componente când vine vorba de formarea și
dezvoltarea învățării autodirijate la elevii claselor primare. Ea are un rol crucial în activitatea de

10
învățarea a copilului, și ca urmare în formarea personalității lui. Performanțele elevilor reies din
rezultatele învățării, la baza cărora stau numeroase motive. Dacă un elev este motivat, acesta va
avea performanțe mai ridicate decât unul care este mai puțin motivat, ceea ce înseamnă că
performanța este nemijlocit determinată de motive.
Atâta timp cât performanța unui elev este ridicată, acesta va crede despre sine că este o
persoană competentă, iar dacă performanța avută este slabă, el se va percepe ca fiind o persoană
lipsită de calități și va începe să se devalorizeze.
În anul 1953, McClelland și colaboratorii săi au eloborat un experiment, pornind de la
ipoteza că performanțele se manifestă în imaginația subiectului, măsurată prin testul TAT, adică
testul de apercepție tematică (o probă proiectivă). În cadrul experimentului, subiecților le sunt
prezentate 3-4 imagini confuse, ambigue din seria TAT a lui Murray, acestora li se cere ca într-
un timp limitat de aproximativ 5 minute, să scrie scurte istorioare în legătură cu fiecare imagine.
Ei trebuiau să răspundă la un set de întrebări și anume: Ce se întamplă și cine sunt aceste
personaje? Cum s-a ajuns la această situație? Ce gândesc personajele și ce doresc ele? Ce se va
întâmpla? Ce vor face ele? În analiza rezultatelor, s-a ținut seama de răspunsurile care exprimau
un interes sau o atitudine. Valoarea de stimulare a succesului se presupune a fi proporțională cu
dificultatea sarcinii.
Alți autori au demonstrat că în activitatea cu caracter competitiv, subiecții care au o
trebuința de performanță ridicată, de obicei obțin performanțe ridicate, pe când cei care au
trebuințe de performanță slabă, ajung la performanțe slabe. După experimentul lui McClelland,
se ridică întrebarea, dacă o performanță mai scăzută nu reprezintă mai degrabă teama de eșec,
decât o trebuință mai redusă de performanță. (McClelland, 1953)
Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple, pe măsură ce crește intensitatea
motivației, crește și nivelul performanței. În sarcinile complexe însă, creșterea intensității
motivației se asociază, până la un punct cu creșterea performanței, după care aceasta din urmă
scade. Se întâmplă așa, deoarece în sarcinile simple existând unul, maxim două răspunsuri
corecte diferențierea lor se face cu ușurință, nefiind influențată negativ creșterea impulsului
motivațional. În sarcinile complexe, prezența mai multor alternative de acțiune, îngreunează
acțiunea impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă
discriminării, discernământului și evaluării critice.

11
 Însă, de cele mai multe ori, eficiența activității nu depinde numai de intensitatea
motivației și complexitatea sarcinii, ci și de relația dintre intensitatea motivației și gradul de
dificultatea al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât între mărimea intensității motivației
și gradul de dificultate al sarcinii există o mare corespondență și adecvare, cu atât eficiența
activității va fi asigurată. În psihologie a apărut ideea optimului motivațional, adică a unei
intensități optime a motivației care să permită obținerea unor performanțe înalte sau cel puțin a
celor scontate.
Despre optimul motivațional, se poate vorbi în două faze:
a. Atunci când gradul de dificultate al sarcinii este bine perceput de către subiect. În
cazul acesta optimum motivațional este dat de relația de echivalență dintre cele două
variabile. Atunci când gradul de dificultate al sarcinii este ridicat o intensitate mare a
motivației este necesară pentru a o îndeplini, dar dacă sarcina are un grad mediu de
dificultate, o motivație de intensitate medie este îndeajuns pentru soluționarea ei.
b. Atunci când dificultatea sarcinii nu este apreciată corect de către individ. În această
situație sunt posibile două variante: fie o subapreciere a dificultății sarcinii, fie o
supraapreciere. În acest caz individul nu reușește să își managerieze energia și efortul
astfel încât să îndeplinească sarcina. În cazul subaprecierii, subiectul va prezenta un
deficit de energie, ceea ce duce la nerealizarea sarcinii. În cazul în care individul este
supramotivat, un surplus de energie se activează, acesta determinând dezorganizarea,
stresul, risipirea energiei înainte de a începe activitatea. În ambele cazuri însă,
rezultatul va consta în eșec. Pentru obținerea unui optim motivațional în cele două
cazuri trebuie să se realizeze un dezechilibru între cele două variabile, intensitatea
motivației și gradul de dificultate al sarcinii. (Motivație și performanță)
În cadrul unei activități nu trebuie acceptată orice fel de performanță, ci cu performanțe cât
mai bune, cât mai înalte, acestea să nu reprezinte doar o simplă realizare a personalității, ci și o
autodepășire a personalităților ei. Stimulul motivațional care împinge către realizarea unor
progrese și autodepășiri evidente, poartă denumirea de nivel de aspirație. Este recomandat ca
nivelul de aspirație să fie stabilit puțin peste posibilitățile de moment ale elevului.
Când stadiul unui elev este de nivel mediocru, nivelul de aspirație al acestuia este relativ
scăzut și reprezintă un succes, dar pentru elevii cu aptitudini înalte va fi un regres, aceștia din
urmă, pot ajunge la un regres chiar sub raportul verificării capacităților de care dispun.

12
1.4 Motivația învățării

Ca forță propulsatoare a energiei și efortului, motivația este alături de aptitudini, cea mai
importantă variabilă a succesului școlar. În activitatea de învățare și muncă, omul este supus unor
influențe foarte variate de stimuli care intervin în procesul motivării activității desfășurate de
individ. Pentru subiecții diferiți, în anumite situații diferite din punct de vedere motivațional,
stimulii se reprezintă sub anumite ipostaze. Pentru a realiza anumite activități pe baza cărora să
se obțină succese sau eșecuri este nevoie de valori stimulative diferite, pentru diferite situații.
Pedagogia modernă, pune un accent deosebit pe asimiliarea acelor teorii psihologice care,
oferă premise pentru sporirea eficienței de învățământ prin inventarierea categoriilor
motivaționale capabile să potențeze scopurile învățării. Pentru a ajunge la un nivel maxim al
eficienței învățării este necesară potențarea resurselor și direcționarea corespunzătoare a
activismului psihic al elevului (Novacovici, 2009).
Motivația învățării școlare, desemnează ansamblul factorilor interni ai personalității elevului
care îi determină, organizează și susțin eforturile în învățare. Acești factori interni, sunt motivele,
adică, cauzele de ordin mental, ele fiind rezultate ale reflectării în conștiința elevului, a situațiilor
de învățare, cerințelor mediului, acestea acționând cu propriile trebuințe ale elevului,
determinând anumite tensiuni emoționale (Novacovici, 2009).
Însă, motivele, devin active numai sub influența unor condiții externe sau a unor stimuli
care în funcție de semnificația lor pentru școlari, se raportează față de ei și activitatea pe care o
desfășoară, în scopuri, rezultate, imbolduri.
Trebuie să se facă o diferență între motiv și scop. De exemplu Chircev (1973), definea
scopul ca fiind „obiectivul spre care se îndreaptă activitatea de învățare în general sau acțiunile
separate ale elevului”, adică ce își propune elevul să obțină prin activitatea desfășurată. În
general scopurile propuse de către elev, devin recompense ce satisfac motivația elevului.
În cea mai mare parte din cazuri, o dată ce scopul este fixat, întărește motivația care l-a
determinat. Elevii trebuie sprijiniți în procesul de fixare și conștientizare a obiectivului activității
lor, pentru ca aceștia să aibă un scop bine determinat. Totodată, elevii treuie să își asume
sarcinile școlare și să le transforme în scopuri proprii, a căror realizare să o urmarească
sistematic și continuu în activitatea de desfășurare.

13
 Obiectivele pot fi atinse prin diferite metode și mijloace de către cadrele didactice, în
funcție de personalitatea, nivelul fiecărui elev și de tactul pedagogic. Pentru ca o activitate să se
desfășoare în cele mai bune condiții, elevii trebuie să dispună de cauze și scopuri concrete, alfel,
aceștia vor lucra ineficient (Novacovici, 2009).
Toate acestea se referă la elev, dacă el are o dorință serioasă de a învăța, este foarte
posibil că își va manifesta din plin capacitățile sale. Atâta timp cât dorința lipsește, elevul își va
pierde interesul și asimilarea cunoștințelor va fi foarte redusă. Se poate confirma faptul că, orice
elev, chiar dacă este la un nivel mediu, având motivație puternică, acesta va putea realiza
performanțe mai mari la învățătură decât un elev cu capacități considerabile, dar cu o motivație
moderată (Novacovici, 2009).
De cele mai multe ori, elevii clasei I așteaptă cu nerăbdare începerea anului școlar.
Motivele lor sunt bine determinate. Au o dorință de a ocupa o nouă poziție socială și anume cea
de elevi, sunt atrași de faptul că au crescut mari și acum vor frecventa școala, că devin elevi, iar
recompensele pe care acum le vor primi, vor fi notele. Ei, în mare măsură, vor să învețe, chiar
dacă au o închipuire vagă despre conținutul și scopul activității viitoare. Dacă un copil de clasa I
este întrebat de ce își dorește să învețe, acesta va găsi repede un răspuns și anume: „ca să pot
citi”, „ca să pot scrie” sau „să știu mai multe”. Aceste răspunsuri dau dovadă, că începe formarea
motivelor învățării.
Din anumite motive, la sfârșitul clasei a III-a, începutul clasei a IV-a, interesul față de
învățătură, pentru unii elevi scade, deoarece copiii se obișnuiesc cu școala, acea funcție de elev
își pierde farmecul iar obligațiile de elev încep să îi plictisească. În această situație, cadrul
didactic nu poate rămâne indiferent, lui revenindu-i sarcina să identifice anumite soluții, pentru
ca modul de dezvoltarea a potențialului elevului să fie mai eficient, apelând la factori
motivaționali.
La baza învățării stau interesele fundamentale ale copilului, atenția acestuia sporește și cu
toate acestea toate celelalte funcții de cunoaștere se intensifică în vederea realizării scopurilor
cognitive pentru care elevul vădește un interes deosebit.
Pedagogica interesului vede în interesele copilului pentru studiu, niște forțe motrice
latente și interioare aparținând naturii lui de la naștere, care aduse în stare de tensiune pot
declanșa și menține în condiții prielnice de mediu o activitate productivă de învățare. Nesocotirea

14
acestei baze motivaționale naturale și fundamentele activității didactice pe alte scopuri
exterioare, este sortită eșecului, iar învățarea va fi lipsită de randament și eficiență educativă.

Prin urmare, dacă la baza învățării se află interesele fundamentale ale elevului, atenția
acestuia poate spori toate celelalte funcții de cunoaștere care se intensifică pentru realizarea
scopurilor cognitive, pentru care elevul arată un interes deosebit. În dezvoltarea procesului de
învățare, trebuie avut în vedere că nu doar funcțiile de cunoaștere și atenția se mobilizează, ci și
celelalte laturi ale elevului.

1.5 Strategii de stimulare a motivației școlare

Activitățile de învățare sunt controlate și dirijate de un sistem motivațional specific,

reprezentând una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profosorului. Acest fapt, ne determină
să credem, că, stimularea motivației elevului rămâne o artă care ține de meseria și harul cadrului
didactic.
Mai întâi de toate, pentru ca un cadru didactic să poată stimula motivația elevilor pentru
activitatea de învățare, trebuie să înceapă prin a-și analiza și autoevalua propria motivație,
precum și modul în care își desfășoară activitatea de predare-învățare-evaluare. Cadrul didactic
trebuie să fie foarte bine pregătit, să desfășoare activitățile cu pasiune și entuziasm, deoarece,
aceste aspecte au o influență profundă asupra dinamicii motivaționale ale elevilor. De cele mai
multe ori, lipsa motivației cadrului didactic, poate influența motivația elevilor, atâta timp cât
profesorul nu este motivat, motivația va lipsi și din partea elevilor (Strategii de stimulare a
motivației elevilor ).
Atenția cadrului didactic trebuie să fie îndreptată către activitatea de predare-învățare, dar o
activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie să îi implice pe elevi în mod activ și să le
capteze interesul. Elevi trebuie să fie captați, iar cadrul didactic să fie capabili să stârnească
interesul, să introducă elemente de noutate, utilizarea studiurilor de caz, antrenarea elevilor în
realizarea unor proiecte, fie ele indiviale fie în echipă.
D. Ausubel susține faptul că profesorii ar putea face mai mult în direcția captării interesului
elevilor, chiar și atunci când impulsul cognitiv este minim. El a propus în acest sens, crearea
unor conflicte cognitive, susținând că: „multe obiecte de învățământ conțin paradoxuri sau opinii
opuse ale savanților sau contradicții vizibile față de bunul simț comun, și dacă acestea sunt
reliefate in față elevului neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivațional,

15
propulsând procesul învățării până când devin operaționale alte impulsuri relevante” (Ausubel,
Robinson, 1981, p.448-449).
Rolland Viau,(1997) oferă la rândul său o serie de sugestii pentru ca activitatea de predare să
fie motivantă și să-i intereseze pe elevi. Aceste procedează într-un mod analitic, considerând că
profesorul ar trebui să gândească strategiile de predare în funcție de informațiile și cunoștințele
pe care ar trebui să le transmită elevilor. Cunoștințele declarative sunt considerate de către elevi,
ca un ansamblu de informații teoretice abstracte, ce trebuie învățate pe de rost. În acest sens,
Viau (1997) a formulat următoarele cerințe:
- Activitatea se începe printr-o anecdotă, o istorioară, legată de teoria pe care cadrul
didactic urmează să o predea;
- După care se vor chestiona elevii asupra cunoștințelor lor anterioare, în legătură cu
fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicată;
- Planul cursului se prezintă sub forma unor întrebări (acest mod de prezentare îi va obliga
pe elevi să-și focalizeze atenția asupra aspectelor importante și să caute răspunsurile la
întrebările puse);
- Organizare cunoștintelor se va realiza sub forma unor scheme, care vor permite legătura
dintre concepte
- Exemplele trebuie oferite, în așa fel încât să îi atragă și să îi intereseze pe elevi;
- Utilizarea analogiilor, pentru a-i determina pe elevi să stabilească legături între un
domeniu pe care îl cunosc bine și altul nou (Viau, 1997, p. 128-133).
Viau (1997), recomandă profesorilor să-i obișnuiască pe copii să conștientizeze pașii care
trebuie parcurși în rezolvarea unor anumite probleme, indiferent de domeniu.
Evaluarea și modul în care cadrul didactic o realizează, poate avea de asemenea efecte asupra
motivației elevului. Pentru mulți profesori, evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i
clasifica sau a constata daca au reușit sau nu. Dar, această concepție, de cele mai multe ori, poate
avea un impact negativ asupra motivației elevilor, deoarece este generatoare de anxietate.
(Strategii de stimulare a motivației elevilor ) Pentru ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă
pentru elevi, pentru ca acești să se implice mai mult în activitățile de învățare, este recomandat ca
actul evaluativ să fie centrat mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului depus, nu
doar să constate nivelul cunoștințelor dobândite de aceștia. Aprecierile, legate de evoluția
elevului, trebuie să fie aprecieri pozitive, acestea bazându-se pe laude, încurajări și evidențieri,

16
deoarece dezaprobarea și aprecierile negative sunt mai puțin eficiente în stimularea motivației
învățării. Totodată, trebuie să ne reamintim faptul că, recompensele și pedepsele nu au același
efect asupra motivației învățării. În stimularea motivației învățării, recompensele și pedepsele
trebuie folosite cu discernământ. Pelletier și Vallerand, au ajuns la concluzia, că acele recomense
precum, banii sau premiile, pot provoca anumitor elevi o scădere a interesului față de o anumite
activitate, chiar dacă la început aceștia erau destul de entuziasmați.
Pentru ca profesorul să acționeze în mod direct asupra motivației elevului, acesta trebuie să
realizeze un profil motivațional al acelui elev. Aceast profil, se realizează printr-o evaluare a
intereselor elevului, a atracțiilor și respingerilor, pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de
viitor care și le-a conturat și a valorii pe care o acordă activităților de învățare. Profilul
motivațional, trebuie să includă și percepțiile cu privire la componenta și gradul de control pe
care elevul estimează că le are în îndeplinirea diferitelor sarcini de învățare.
Prin observarea elevilor în diferite contexte de învățare sau printr-o anumită discuție pe care
se poartă cu elevul sau chiar prin aplicarea unui chestionar, cadrul didactic poate realiza un profil
motivațional. R. Ames și C. Ames (1991) au stabilit o lista de componente ce ar putea servi drept
indicatori ai existenței unei probleme motivaționale.
Profesorul va trebui să urmărească în mare măsură elevul, să discute cu el și să stabilească cu
exactitate ce se află în spatele comportamentelor lor.
Comportamentele ce indică probleme de motivație sunt următoarele:
De obicei, elevul lipsit de motivație, amână cât mai mult momentul începerii lucrului, are
anumimte dificultăți în a lua decizii, își fixează scopuri greu de atins, în mare măsură, alege cea
mai simplă și rapidă modalitate pentru a îndeplini o activitate, își face munca rapid, dar atenția
lipsește, abandonează repede o activitate și nu încearcă să o mai refacă, pretinde că a încercat să
lucreze, dar că nu a ieșit nimic. Analizând datele pe care profesorul le va obține, acesta va putea
crea un profil motivațional al elevului, iar în funcție de ceea ce va constata, va acționa
diferențiat.
Sunt anumite situații, în care elevii nu manifestă interes pentru anumite materii, pe
motivul că nu îi ajută pe viitor, pentru ceea ce ei vor să facă în viață. În acest caz, cadrul didactic
trebuie să facă legătura între acea materie și domeniile de interes ale elevilor sau, să genereze o
discuție cu întreaga clasă, despre importanța meteriei și utilitatea ei practică.

17
Mai gravă este acea situație în care elevul nu valorizează activitatea de învățare în general, acest
lucru poate fi determinat de mediul familial sau chiar al unei societăți în care nu întotdeauna
nivelul înalt al pregătirii și competența se asociază cu reușita profesională (Barbu, 2012).

CAPITOLUL II PARTICULARITĂȚI ALE COPILULUI DE NIVEL

PRIMAR

2.1 Limbajul copilul de nivel școlar primar

Limbajul este prezent în orice moment al vieții omului, el este un mijlocitor al tuturor
celorlalte funcții cum ar fi: memoria, imaginația, voința, etc., iar cu ajutorul limbajului se
realizează fenomenul complex al conștiinței (Mitroi, 2012). Nu orice proces de comunicare
dintre oameni este considerat limbaj, în adevăratul sens al cuvântului. Limbajul în sens propriu,
se referă la comunicarea verbală.
În cazul copiilor, înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a scoate
anumite unități lingvistice închegate, cum ar fi propozițiile sau frazele. În primul rând,
comunicarea începe în familie, copilul este foarte receptiv la ceea ce se întâmplă în jurul lui.
Odată cu intrarea în școală, copilul își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în
contradictoriu. În analiza limbajului, trebuie să se aibă în vedere volumul vocabularului,
particularitățile vorbirii, ale scrisului și cititului și ale limbajului intern cu rolurile sale speciale
(Mitroi, 2012). Aceste aspecte sunt puternic influențate de însușirea scrisului și cititului, iar acest
proces este principalul aspect al dezvoltării limbajului între 7 și 10 ani. Anul pregătitor asigură
premisele însușirii cu succes a scrisului și cititului, totodată sunt parcurse cele trei mari etape:
preabecedară, abecedară și postabecedară, fiecare dintre aceste etape având sarcini caracteristice
referitoare la formarea acestor abilități. Atunci când copilul ajunge la școală, în cazul celor cu o
dezvoltare normală, comunică foarte bine cu cei din jurul său despre preocupările pe care le are
și tot ceea ce este legat de vârsta sa. În procesul vorbirii și al limbajului, gândirea și înțelegerea

18
joacă un rol foarte important, deoarece acestea ajută copilul la decodificarea mesajelor mai
complexe. În cazul copiilor care au o altă limbă maternă, adică vorbesc de exemplu limba
română la școală și o altă limbă acasă, se pot întâmpina dificultăți de recepționare a mesajelor.
Este bine de știut că vorbirea școlarilor mici, este preluată prin imitație, de la adulții din familie
sau este achiziționată din grădiniță. Schaffer (2005) spunea că: „ Limbajul vorbit este dobândit în
mod natural în cursul interacțiunilor sociale”.. însă „ scrisul este un proces mult mai planificat:
copiii trebuie să reflecteze conștient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziții și
fraze” (Schaffer, 2005, p. 290). Prin învățarea scrisului și cititului, se va determina o nouă
calitate a vorbirii. Autori ca A. Leroy-Boussion și R. Ligeti (apud Kulksar, 1983, p. 80)
considerau că, condițiile de bază ale citirii sunt: auzul fonematic, capacitatea de analiză și sinteză
a sunetelor verbale, discriminarea vizuală a formelor, sinteza silabică, memoria vizuală și
auditivă. La aceste particularități se adaugă și alte particularități cum ar fi motivația, afectivitatea
și voința. În procesul scrierii, se presupune antrenarea mai multor capacități cum ar fi cele
senzorial-perceptive și motrice, dar si alte procese mentale.
În perioada postabecedară se formează abilitatea de a scrie elemente grafice disparate. În
cea abecedară se trece la scrierea tuturor literelor și folosirea acestora în grafia cuvintelor și
propoziților, iar cea din urmă și anume în perioada postabecedară se ajunge la consolidare, adică
se ating toți parametrii scrierii. În această perioadă se satisfac sarcini din ce în ce mai complexe,
se scrie după dictare sau autodictare, se realizează copierea anumitor propoziții sau fraze, se
realizeaza compoziții libere sau pe baza anumitor teme și se folosesc forme mai simple de
comunicare în scris (Crețu, 2009).
„În concluzie, în cursul ciclului primar, limba devine obiect de studiu; ea se însușește
conștient și voluntar sub conducerea competentă a învățătoarei și contribuie la progresul tuturor
capacităților cognitive ale copilului (Golu, 2002, p. 76).

2.2 Dezvoltarea cognitivă a școlarului mic

Procesul cognitiv face referire la procesele de prelucrare sau tratare a informației,

aplicandu-se în special pentru ceea ce vine din percepție, memorie, gândire, limbaj (Bonchiș,
2006). Cu alte cuvinte, procesul cognitiv se referă „la toate acele activități implicate în achiziția,
procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor, toate acele abilități asociate cu gândirea și
cunoașterea” (Brich, 2002, p. 84).

19
 Perioada școlară reprezintă o etapă extrem de propice învățării, în care copiii sunt dornici
să realizeze singuri anumite lucruri, dar în același timp, ei își doresc să le rezolve cât mai bine cu
putință. Dezvoltarea cognitivă, depinde de dezvoltarea și exercitarea voluntară a atenției și a
memoriei. Copiii de vârstă școlară doresc foarte mult să cunoască și să înțeleagă dar totodată
aceștia dispun de o curiozitate și inteligență deosebită. La vârsta școlarității mici, mintea
copilului nu este preocupată de trecut sau viitor, ci se axează doar pe prezent.
Conform clasificării lui Piaget, copiii de nivel primar se află în stadiul concret operațional
al dezvoltării cognitive. Acest stadiu, este caracterizat prin tranformarea fanteziei în gândire
logică și capaciatea de a înțelege relațiile cauză-efect.
Odată ce au pătruns în mediul școlarității, principala activitate a copiilor este învățatul, în
școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinle achiziționate
deja. Pe parcursul anilor de școală, volumul de cunoștințe precum și cerințele cresc, iar elevul
poate să evolueze, numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.
Pe parcursul școlarității, abilitățile cognitive ale copiilor sunt supuse unor modificări
majore. Prin achiziția operației de reversibilitate, gândirea elevilor de școală primară nu mai
întâmpină dificultăți în realizarea operațiilor de conservare (Mih, 2010).

2.2.1 Particularitățile gândirii școlarului mic

„Gândirea este acea activitate mentală care se implică în înțelegerea, procesarea și

comunicarea informației” (Enciclopedia Psihologică).
După ce copilul a trecut de cea de-a doua copilărie, se petrece o schimbare fundamentală
în planul gândirii. Și anume, se dobândește caracterul operatoriu în funcționarea ei. După Jean
Piaget , dezvoltarea intelectuală a copilului ca și dezvoltarea morală se produce stadial, pe etape
sau stadii de dezvoltare, acesta considerând că „perioada dintre 7 și 8 ani și 11 și 12 ani este cea
a desăvârșirii operațiilor concrete” (Piaget, Inhelder, 1976, p.81). Ulterior, au fost identificate,
câteva caracteristici de bază ale manifestării gândirii în acest stadiu. Cu ajutorul acestor
caracteristici, sunt înțelese mai bine particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare.
Gândirea depășește datul perceptiv și își subordonează percepția. În cazul preșcolarilor, gândirea
intuitivă, este subordonată percepției (Crețu, 2009). Gândirea intuitivă este un fel de constatare
care rămâne centrată pe stările de moment ale lucrurilor și fenomenelor, fiind dependentă de un
punct de vedere și de poziția pe care o are subiectul față de elementele realității. Odată ce se

20
trece la stadiul de gândire operatorie, lucrurile se schimbă, astfel încât, răspunsurile copiilor la
solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de
implicarea eului în situații (Crețu, 2009). În cadrul caracterului operatoriu, gândirea copilului se
exprimă prin faptul că acum ea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mentale
coordonate în funcție de ceea ce se percepe sau de modul în care se acționează în mod practic. În
stadiul anterior, acțiunile reale erau interiorizate devenind mai apoi acțiuni mentale, dar acum se
transformă în operații, adică au o schemă de desfășurare, care nu este strict legată de un conținut
informațional. Pentru început, copilul poate aduna numai jetoane, biluțe, jucării și ce mai pune
învățătoarea în coșulețul lui, dar apoi poate număra orice. Când copilul trece la acest stadiu,
înseamnă ca i s-a format conceptul de adunare a unităților.
O altă caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că dobândește reversibilitate,
adică odată cu introducerea operațiilor de adunare, copiii trebuie să înțeleagă că acestea nu
funcționează singular, dacă sunt specifice gândirii, ele formează grupuri. Copilul poate considera
că stăpânește adunarea, atunci când formează o unitate cu scăderea, când poate trece de la una la
alta, fară a întâmpina dificultăți (Crețu, 2009).
Operațiile de care dispune gândirea școlarului mic sunt concrete. Ele se pot desfășura cu
succes, decât cu sprijin pe datele concrete. În primă fază, elevii învață folosind jetoane, fișe, etc.,
iar mai apoi li se cere acestora să calculeze adunări și scăderi stând cu mâinile la spate, ei se vor
folosi de degete, pentru a rezolva, pentru ca într-un final, să ajungă să calculeze fără nici-un fel
de suport. Elkind (1967), a constatat faptul că, școlarul mic se folosește de obiecte și relații fizice
extinse, chiar dacă acestea lipsesc din câmpul lor vizual. Însă, ei nu pot gândi asupra unor noțiuni
sau relații abstracte decât în cadru limitat și numai în situații privilegiate. În situațiile simple, ei
ajung să descopere aspecte esențiale ale fenomenelor, însă la cele mai complexe ajung mai
tarziu. De exemplu un copil de 7-8 ani gândește corect conservarea cantității, dar alte aspecte le
gândesc mai târziu, cum ar fi conservarea greutății, pe care aceștia o percep corect la 9-10 ani
sau pe cea a volumului la 11-12 ani.
Atunci când copilul ajunge la acest stadiu, se înregistrează ceea ce J. Piaget numește
începutul raționalității gândirii. Acest lucru însemnând că școlarul, nu se mai încrede în simple
afirmații, ci în relațiile pe care el le poate surprinde. În cadrul acestui stadiu, copilul poate să
pornească de la anumite date și să găsească un răspuns, asta înseamnă, că este un început de
deductibilitate. Dacă un copil este întrebat ceva sau i se cere un anumit lucru, acest va răspunde

21
cu „stai să mă gândesc”. Dar ceea ce a observar Elkind (1967), este faptul că deși copilul își
extinde schmele de gândire asupra a noi conținuturi informaționale, nu poate gândi probabilul,
ipoteticul. Raționamentul dominant este cel inductiv, care sub influența școlii dobândește rigoare
internă, iar judecățile care îl alcătuiesc sunt legate în mod necesar.
Entitățile școlarului mic, cu care acesta operează la intratea în școala, sunt în exclsivitate
noțiuni empirice, dar desigur, o parte dintre acestea se vor transforma în noțiuni științifice, sub
influenta procesului instructiv-educativ. Acestea au următoarele caracteristici distinctive: sunt
concrete, prin acest fapt se constată că au în mod obligatoriu corespondenți reali, se întemeiază
pe sisteme de operații, iar după cum spune P. Osterrieth, fără acestea, ar fi niște simple etichete,
alcătuind un fel de rețele conceptuale limitate (Zlate, 2000, p.250) și nu sisteme funcționale
încheiate. Grupurile de operații și noțiui științifice stăpânite, le permite copiilor din ciclul primar
sesizarea greșerilor în gândire, contradicțiile dintre două judecăți sau distingerea mai adecvată
dintre real și imaginar. Le permite să gândească relații cauzale mai simple, să rezolve probleme
și să își organizeze materialul de învățat (Crețu, 2009).

2.2.2 Caracterizarea memoriei școlarului mic

Unul dintre procesele cognitive care joacă un rol foarte important în învățare este
memoria. Ea reprezintă mecanismul mental ajuta la reținerea și reactualizarea informațiilor
stocate. La copilul aflat în stadiul operațiilor concrete, se dezvoltă semnificativ abilitățile
memoriei prin prelucrarea informațiilor. Există mai multe modele de prelucrare a informației. Ele
descriu pe de o parte structurile cognitive, iar pe de altă parte, procesele de operare ale memoriei
(Mih, 2010).
Memoria este clasificată după diverse criterii și poate delimita mai multe forme. Astfel,
după prezența sau absența intenției, scopului și controlului voluntar în procesele de engramare,
păstrare și reactualizare, se delimitează memoria voluntară și memoria involuntară. După gradul
de înțelegere al celor memorate, memoria poate fi mecanică sau logică. După modalitatea
informațională preferențială, s-au identificat memoria imagistic-intuitivă și memoria verbal
simbolică. În fine, după criteriul timpului, se delimitează: Memoria de scurtă durată, Memoria de
lucru, Memoria de lungă durată și Memoria semantică și episodică.
2.2.2.1 Dezvoltarea memoriei

22
 Fig. 2 Etapele dezvoltării strategiilor mnezice (Kallay, 2009)
Dezvoltarea strategiilor mnezice-strategia de memorare este un fel de plan cognitiv
folosit în mod conștient, voluntar și controlabil de către individ în vederea sporirii performanței
mnezice. Această repartiție pe vârste nu este univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o
strategie, depinde de tipul sarcinii în care se aplică aceasta. Strategiile de codare sunt
urmatoarele: repeția, organizarea și elaborarea
La vârta de 6-7 ani se îmbunătățește semnificativ capacitatea de a reproduce liste de itemi
(Kallay, 2009). În cazul copiilor de 9-10 ani, se folosește deliberat strategia de memorare, prin
metoda repetiției, acest lucru, care face ca reactualizarea informațiilor să fie mai eficientă și mai
acurată. În cazul organizării, aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai
după 10 ani, copiii folosesc aceasta strategie spontan, pe baza grupării categoriale (Kallay,
2009). Elaborarea s-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii
diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă
asocieri între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan, dar copiii pot fi învățați să
construiască astfel de imagini. Iar de la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană (Kallay,
2009).
Hitch și colaboratorii săi au realizat un studiu prin care aceștia, au cerut copiilor cu vârste
cuprinse între 6 și 10 ani să-și amintescă secvențe sau elemente ale căror nume ce erau formate
din una, două sau trei silabe, prezentate anterior sub forma unor imagini sau cuvinte. În cazul
copiilor de 6 ani, s-a evidențiat un efect clar al lungimii cuvântului când prezentarea s-a făcut pe
cale verbală, în timp ce, la copiii de 10 ani, efectul s-a observat atât pentru cuvintele rostite, cât și
pentru imagini. S-au făcut și alte cercetări pentru a urmări comparativ performanțele copiilor de
6 respectiv 10 ani. Subiecților li s-au arătat imagini, cerându-li-se să le identifice în ordinea în
care au fost prezentate. La copiii de 6 ani, au aparut dificultăți la imaginile vizuale asemănătoare,
deoarece ei recurg la sistemul de reprezentare vizuală. În timp ce, la copiii de 10 ani, situația a

23
fost opusă, aceștia neavând probeleme, deoarece ei se bazează pe codarea verbală, utilizând
repetarea în sfera mentală (Badley, 1998).
Obervând memoria copilului pe parcursul dezvoltării sale, se poate constata că, odată cu
vârsta, acesta are capacitatea de procesare a informației crescută, ceea ce înseamnă că se
îmbunătățește memoria de lucru. Totodată, strategiile utilizate în procesul memoriei sunt din ce
în ce mai eficiente, iar metamemoria, care se evidențiază mai precis după intrarea în școală, îi
permite copilului să aibă un control și o monitorizare atentă a procesului de învățare. Se mai știe
faptul că, tot în perioadă școlarității mici constituirea unei baze solide de cunoștințe crește
abilitate de învățare și memorare (Breban, 2004).

2.3 Particularități ale învățării la școlarul mic

„Învățarea poate fi definită ca un proces de modificare relativ permanentă a

comportamentelor, cognițiilor sau emoțiilor unui subiect, într-o anumită perioadă de timp.
(Driscoll, 2000; Sternberg și Williams, 2004). Deși la o primă lectură definiția pare limitativă, ea
acoperă totuși o arie vastă de achiziții (deprinderi, atitudini, abilități, cunoștințe, strategii, etc.)”
Învățarea poate avea loc în diferite forme extrem de variate. Uneori învățarea este
intenționată, (în acele situații în care încercăm să înțelegem sau să memorăm acele conținuturi pe
care tocmai le-am citit). Mai sunt și acele situații în care învățarea este neintenționată, în acestă
categorie, se încadrează cazul reacției spontane de frică, declanșată de solicitarea profesorului de
a scoate o foaie de hâtie. De cele mai multe ori, copiii învață din plăcere, acele lucruri care le
plac, fiind motivați intrinsec dar atunci când aceștia sunt motivați extrinsec, de pedepse,
penalizări sau recompense, copiii învață de nevoie. Învățarea este un proces ubicuu în care este
implicat orice individ (Mih, 2010).
Învățarea de tip școlar, își are rădăcinile îm formele de experiență spontană ale vârstei
preșcolare, care se împletesc atât cu manipularea obiectelor, cât cu jocul sau formele elementare
de muncă. Jocul și învățarea se implică și se înterpătrund, situându-se într-o succesiune genetică.
Ele sunt privite ca forme de activitate dinstincte ale conduitei infantile și între ele există un
raport. Jocul este o activitate liberă și spontană, care se bazează pe comunicarea nemijlocită și pe
simpatie interpersonală. Jocul dispersional al atenției, permite trecerea rapidă de la o activitate la
alta, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă oboseala și
plictiseala să își facă loc (Golu, 1994) .

24
 Învățarea este o activitate obligatorie cu un program stabilit și un efort dozat, cu operații
frecvent repetitive și prestață frecvent măsurate prin raportarea la etalon, adică la note. Există o
relație strâns legată între aceste două activități, deoarece, copilul de la cele mai mici vârste învață
prin joc. Jocul este prima preocupare a copilului, și încă din nivelul preșcolar, acesta desfășoară
anumite activități de învățare prin intermediul jocului. Jocurile desfășurate la nivelul preșcolar,
sunt de obicei jocuri care se desfășoară în grupuri sau individual. Odată cu trecerea timpului și
creșterea în vârstă a copilului, acestea se complică și se desfășoară la nivel tot mai independent.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care
pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice
concrete. În primul rând, învățatul scrisului răspunde necesității exprimării concrete din punct de
vedere ortografic. Învățarea cititului, îi dezvolta copilului vorbirea și-l pregătește pentru
activitatea de lectură. Rezolvarea sarcinilor de matematică, îl ajută pe copil în ținerea unor
evidențe practice, cum ar fi cum ar fi cheltuielile. În ceea ce privește gramatica și învățarea ei,
aceasta îl ajută pe copil să se exprime corect atât oral cât și scris. Iar învățatul științei și al istoriei
îi va aduce copilului noi informații din mediul înconjurător, va afla noi lucruri despre plante,
animale sau cum și au apărut acestea pe pământ (Golu, 1994).
Conţinutul învățării școlare se fixează în funcție de particularitățile de vârstă și sarcinile
de învățare. Învățarea școlară se orientează spre obiective precise, pentru ca pregătirea tinerilor
să se realizeze în perspectivă (prezent și viitor). Procesul de învățare contribuie la dezvoltarea
atenției copiilor. Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcare și culorile
obicetelor, cu ajutorul învățătorului, elevii ajung să-și formeze o atenție voluntară, aceștia
reușind să urmărească un timp mai îndelungat o explicație, chiar dacă nu beneficiază de un
suport concret.
Școala și ambianța școlară reprezintă o nouă colectivitate pentru copil. Copilul o să
ajungă să fie sensibil la informațiile sociale și chiar să țină cont de opinia clasei. Activitatea
școlarului mic, nu trebuie să fie susținută doar de o motivație externă, care să activeze procesul
de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. În perioada școlarității mici, trebuința de
explorare, de informare și documentare a copilului, este plină de progres. Din acest motiv,
învățătorul trebuie să fie foarte implicat și dedicat, pentru a-i deschide copilului noi orizonturi,
trebuie să îl facă pe acesta să înțeleagă cât de importantă este învățarea și ce rol joacă în viața

25
noastră. Copilul are dorința, să afle ,să cunoască, de aceea, pentru a-i cultiva atașamentul față de
școală și învățătură, cadrul didactic trebuie să îl susțină și încurajeze.

2.4 Motivația elevilor de nivel primar

Motivația este unul dintre cele mai importante preachizite ale învățării școlare, definindu-
se deseori ca o stare interioară care întreține comportamentul și îl direcționează. Atunci când se
pune întrebarea, ce îl poate stimula pe un elev, răspunsurile sunt dintre cele mai variate: ar putea
fi nevoile de stimulente, deseori frica, diverse scopuri sau pur și simplu, poate fi curiozitate.
Aceste motivații pot fi intrinseci, cum ar fi nevoile, curiozitățile, plăcerea și extrinseci- pedeapsa
sau recompensa. Când vorbim despre motivația intrinsecă, se poate afirma despre aceasta, că este
o tendință naturală de a înfrânge o provocare prin satisfacerea intereselor personale (Zorgo și
Lazar, 1983).
Motivația poate fi naturală și spontană, la fel cum este aceea care rezultă din dorința de a
depăși copilăria. Copiii admiră și de multe ori adoptă comportamentele celor mari, cum ar fi:
părinți, profesori, frați, etc., iar mai apoi încep să admire comportamentele eroilor din cărțile
citite. Ei tind să urmeze anumite comportamente și să calce pe urmele acestora. Tendința spre
imitare și dinamismul naturii copilului își unesc eforturile, pentru a ușura achiziția noii conduite.
De cele mai multe ori pentru ca educația să își atingă scopurile, face apel la motivație. De
exemplu, un copil care nu este atras de aritmetică, dar totuși ar vrea să urmeze un anumit liceu,
deoarece acel liceu îl urmează și fratele său mai mare, îl va determina pe acesta să-și atingă
scopul și să facă în așa fel încât să fie capabil să rezolve probleme și să efectueze operații.
Copilul își va impune un efort, se va strădui să reușească în ceea ce nu îi place, deoarece
aptitudinea pe care o va câștiga constituie unul dintre mijloacele prin care acesta își va atinge
scopul. La fel, copilul, își poate frâna un impuls instinctiv, adică să realizeze o anumită muncă,
chiar dacă nu îi place.
La vârsta școlară mică, în dezvoltarea motivației, scopul joacă un rol foarte important,
deoarece, copilul trebuie să depună absolut toate eforturile pentru a realiza ceea ce și-a propus.
Scopul îi motivează pe copiii să gândească departe, de exemplu se vor gândi unde sunt acum și
unde vor putea să ajungă.
La stabilirea eficientă a scopului, există doi factori adiționali și anume: feedback-ul și
acceptarea (Bonchiș, 2004). Cel dintâi factor, este feedback-ul, astfel ca un copil să fie motivat

26
de acele discrepanțe dintre unde sunt și unde vreau să ajung, trebuie să simtă exact unde sunt și
cât de departe trebuie să ajungă. Atunci când feedback-ul arată copilului că efortul lui a dat un
rezultat bun dar nu și-a atins scopul, acesta poate cauta alte metode mai bune să depună mai mult
efort sau să folosească alte strategii. Cel de al doilea factor care influențează atingerea scopului,
este acceptare a scopurilor. Elevii ar trebui sa accepte scopurile stabilite de către cadrul didactic
ori pe cele stabilite de ei înșiși, atunci când acestea îl pot motiva să învețe. Dacă elevii resping
aceste scopuri, stabilite de altcineva sau chiar de ei, motivația învățării va avea de suferit
(Bonchiș, 2004). Pentru ca motivația să fie cât mai eficientă, este necesar ca să se asigure că
scopul nu este prea greu, pentru a putea fi atins de către copil (Woolfolk, 1980).
Teoria lui Maslow oferă o privire de ansamblu asupra unei persoane, a personalității
acesteia, a nevoii psihice, și intelectuale. De exemplu, dacă un copil vine la școală și este bolnav
sau îi este foame, acesta nu se va putea concentra pe învățare. La fel dacă sala de clasă este una
înspământătoare, atunci copilul își va îndrepta atenția spre siguranța și securitatea sa, decât spre
învățare.
Maslow a întocmit o ierarhie a trebuințelor omului. Potrivit schemei lui, există șapte
categorii de trebuințe fundamentale, o parte comună la animale și la om, o parte specifice doar
omului:

Fig. 3 Piramida lui Maslow

27
 Piramida lui Maslow furnizează și alte informații despre comportamentele copiilor. De
exemplu, nevoi autodereminării unui copil, acest lucru, face referire la ceea ce vrea să facă
copilul și mai ales, cum vrea să o facă. Copiii din clasele primare, sunt prea puțin dominați de o
motivație intrinsecă și prea puternic manipulați sau dirijați din exterior. Pentru a li se regla
autodererminarea, aceștia trebuie să fie ajutați de către părinți sau cadrul didactic, pentru a-și
stabili scopuri realiste, dar mai ales, planificarea unor activități prin care aceste scopuri să se
atingă. Pentru a crește responsabilitatea asupra faptelor pe care le săvârșesc copii precum și
încrederea în sine aceștia trebuie să aibă modele pozitive, atât din partea părinților, cât și din
partea cadrului didactic.
Nevoia de apartenență se formează atunci când învățătorul sau părintele îi arată copilui că
este interesat de interesele lui, astfel, copilul va fi motivat intrinesc. La copii apartenența are
două comportamente: implicația, care se referă la măsura în care părinții și învățătorii sunt
interesați de activitățile copiilor și susținerea autonomă, care face referire la măsura în care
părinții și educatorii încurajează copiii în luarea deciziilor și nu fac presiuni pentru a controla
comportamentele copiilor (Bonchiș, 2004). Atât părinții cât și educatorii trebuie să manifeste
interes, implicație și susținere față de elevi pentru ca aceștia să dezvolte un nivel ridicat de
responsabilitate, astfel încât să pună bazele formării unei motivații intrinseci (Woolfolk, 1980).
În formarea motivației la elevi, convingerea și atribuirea, joacă un rol foarte important,
aceste aspecte îl fac pe copil să înțeleagă ceea ce se întâmplă și de ce se întâmplă într-un fel sau
altul, sau de ce reușesc în unele situații sau activități și de ce eșuează. De cele mai multe ori,
elevii, încep să își pună întrebări de genul: „Ce am greșit iar la test?”, „De ce am obținut note
bune?”. Elevii își pot atribui succesul sau eșecul, unor abilități, eforturi, cunoștințe, norocului,
ghinonului sau altor diverse cauze (Bonchiș, 2004).
Conform unei teorii susținute de Weiner, cele mai multe cauze ale eșecului sau succesului
elevilor, se datorează celor trei dimensiuni: locusul cauzalității, controlabilitatea și stabilitatea.
Dacă un copil atribuie succesul sau eșecul factorilor interni, atunci succesul îi va crește stima de
sine care la rândul său va crește motivația, iar eșecul îi va diminua stima de sine.
Atunci când elevii atribuie eșecul unor necontrolabile, apar problemele motivaționale
(Bonchiș, 2004). În acest caz, copiii se simt neajutorați și au impresia că problemele lor nu se vor
rezolva, că aceste cauze ale eșecului nu se pot diminua și că acest lucru nu ține de ei. Se

28
consideră că acestă atribuire a rezultatelor unor cauze necontrolabile, diminuează motivația de
învățare.
Cei mai mulți elevi din clasele primare, au tendința să creadă că, termenul de efort este
echivalent cu inteligența. Ei cred că, oamenii devin deștepți datorită efortului pe care îl depun.
De exemplu, atunci când un elev eșuează, acesta are impresia că nu este deștept și că nu a depus
destul efort, iar pe cealaltă parte, dacă are succes, se crede deștept și consideră că a depus destul
efort pentru a reuși. Copiii din ciclul primar, nu pot face diferența între efort, abilitate și
perfomanță. Abia după această vârstă, ei vor reuși să facă diferența între aceste trei dimensiuni.
(Bonchiș, 2004)

29
 CAPITOLUL III METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării:
Identificarea principalelor bariere privind activitatea de învățare a elevilor și identifica
gradul de motivare a acestora în ceea ce privește activitatea școlară
Obiectivele cercetării:
O1: Identificarea procedeelor motivaționale utilizate în activitatea educațională cu elevii
O2: Stabilirea unui program de intervenție în vederea creșterii motivației copiilor pentru învățare
O3: Identificarea factorilor motivaționali care-i determină pe elevi să aibă comportamente de
învățare.

3.2 Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteze:
Ip. 1: Fetele sunt mai motivate în ceea ce privește învățarea decât baieții
Variabila dependentă: motivația pentru învățare
Variabila independentă: sexul participanților (fete/baieți)
Ip. 2: Motivația pentru învățare diferă în funcție de zona geografică
Variabilă dependentă: motivația învățării
Variabila independentă: zona geografică (Cluj/Maramureș)
Ip. 3: Motivația pentru învățare scade odată cu înaintarea în vârstă
Variabila dependentă: motivația pentru învățare
Variabila independentă: clasa a II-a și clasa a III-a

30
3.3 Instrumente de colectare a datelor
În cadrul acestei cercetări am folosit ca metodă de cercetare ancheta pe baza de chestionar
adresată cadrelor didactice din ciclul învățământului primar și grila de observație aplicată pe
elevi din ciclul primar.
3.3.1. Chestionarul ce evaluează motivaţia academică ale elevilor din prisma cadrelor
didactice (Anexa 1)
Acest chestionar s-a aplicat pentru a observa gradul de motivare al elevilor din ciclul primar,
din două medii educaționale diferite, dar si opiniile cadrelor didactice, precum și metodele de a
motiva elevii. Cu ajutorul acestui chestionar, se urmărește să se identifice o parte dintre factorii
care îi impiedică pe elevi să învețe sau să fie motivați atunci când vine vorba despre școală.
Chestionarul conţine 12 itemi şi cuprinde un set de întrebări, unele fiind evaluate pe o scală
Likert de la 1 la 10, unde, 1 reprezentând “deloc„, iar 10-“foarte motivaţi„ (exemplu de item: “Pe
o scară de la 1 la 10, cât de motivaţi să înveţe sunt elevii din clasa dumneavoastră?„), întrebări ce
cuprind răspunsuri dihotomice (Da/ Nu) (exemplu de item: “Elevii dumneavoastră aşteaptă
recompense atunci când au rezolvat corect sarcinile de lucru?„), altele sunt întrebări deschise
(exemplu item: “Ce strategii de motivare aplicaţi la elevii din clasa dumneavoastră?„) şi întrebări
cu răspunsuri multiple (exemplu item: “Care credeţi că sunt barierele care-i impiedică pe elevii
dumneavoastră să-şi întărească motivaţia?„).
În ceea ce privește evaluarea, aceasta s-a adresat cadrelor didactice, s-a urmărit în primul
rând, vechimea în învățământ, modul în care cadrele didactice recompenseaza elevii dar și dacă
elevii au meritat recompensele pe care le-au primit, dacă au obiceiul de a sancționa elevii și în ce
constau sancțiunile, nivelul motivațional al elevilor din clasă, pe o scară de la 1 la 10 și
informații cu privire la metodele și strategiile de motivare a elevilor.
Chestionarul a fost aplicat cadrelor didactice atât din județul Cluj cât și celor din județul
Maramureș. Am luat legătura cu cadre didactice de la școlile la care l-am aplicat, le-am informat
despre ce este vorba, iar mai apoi am lăsat chestionarele pentru a fi completate, iar după ce
cadrele didactice au reușit să le completeze, au fost colectate de către mine. Prin aplicarea
acestora, am urmărit să identific punctul de vedere al cadrelor didactice în legătură cu nivelul
motivațional al elevilor, și ce îi determină pe aceștia să învețe. Cercetarea a început în data de
05.04.2017, atunci a fost aplicat chestionarul în județul Maramureș, iar în județul cluj a fost
aplicat în data de 05.05.2017.

31
 Chestionarul a fost aplicat în varianta creion-hârtie, iar timpul completării a fost unul
nerestricţionat. Modalitatea de cotare al acestui chestionar variază: unele după alegerea
răspunsului oferit de participant, altele după modul de răspuns ale acestora, iar cuantificarea
datelor se poate face sub formă de raport, fie la nivel procentual, fie se poate calcula media
răspunsurilor oferite, iar cei care au obţinut medii scăzute reprezintă întâmpinarea anumitor
dificultăţi legate de problema dezbătută.
În funcție de răspunsurile pe care le-am primit din partea cadrelor didactice voi efectua o
analiză, pentru a determina nivelul motivațional al elevilor pentru a învăța. Cu ajutorul anumitor
itemi, de exemplu, 2, 3, 10, se poate determina modul în care elevii sunt motivați și anume:
intrinsec sau extrinsec.
3.3.2. Grila de observaţie comportamentală (Anexa 2).
Grila de observare a fost elaborată de către mine aceasta conținând 10 itemi, reprezentând
anumite comportamente ale elevilor.
Prezentarea grilei de observație:
Grila de observare conține 10 itemi aceștia reprezentând comportamentele eleviilor. Mai
conține 5 indicatori, care descriu nivelul la care se ridică comportamentul elevilor. Indicatorii au
fost numerotați pe o scală Likter de la 1 până la 5, astfel încât 1, reprezentând cel mai scăzut
nivel, adică deloc, iar 5 cel mai înalt nivel, adică întotdeauna. 4 reprezentând foarte des, 3
câteodată iar 2, puțin. Se precizează faptul că din totalul de 10 itemi, doi sunt itemi în oglindă
(itemul 9 și 10).
Comportamentele observate au fost următoarele:
 Orientarea atenției spre solicitările cadrului didactic
 Rezvolarea sarcinilor în timp util
 Interesul față de informații noi
 Răspunsul oferit solicitarilor cadrului didactic
 Activismul la ore
 Colaborarea cu colegii în timpul activităților
 Expectanțe față de recompense
 Motivația socială
 Implicarea în anumite sarcini doar la insistențele cadrului didactic
 Realizarea doar a anumitor tipuri de sarcini

32
 Grila de observație a fost aplicată la ambele clase, fiind prezentă în mai multe zile, la
clasele de elevi și observând comportamentele acestora. Nu am fost implicată la ore, și am
încercat pe cât posibil să nu distrag în nici-un fel elevii, pentru ca aceștia să nu își schimbe
comportamentul într-un anumit fel. Prin intermediul grilei de observare comportamentală am
urmărit intenționat și sistematic evenimentele educaționale care s-au desfășurat în condiții
obișnuite, fără ca eu să fiu implicată în activitățile de la clasă, pentru a le putea înțelege, explica
și ameliora. Aplicarea acesteia a început în data de 05.04.2017, la școala din Maramureș, am
participat la mai multe ore, pentru a observa comportamentul elevilor clasei a III-a. În ceea ce
privește participarea la ore la școala din Cluj, aceasta a început după vacanța de Paște și anume,
in data de 5.05.2017, la fel ca și în cazul anterior, am participat la mai multe ore, în mai multe
zile, pentru a observa comportamentele elevilor, pentru a reuși să completez grila de observare.
Acolo unde a fost cazul, am obținut informații din partea cadrelor didactice.
Răspunsurile la itemii din această grilă de observaţie completate de către coordonator
prin observaţia directă se pot cuantifica fie per general, calculându-se media răspunsurilor date,
fie individual, calculându-se media fiecărui elev în parte, astfel încât pe baza grilei se poate
deduce ce înseamnă copiii cu un nivel de motivație scăzut, moderat și ridicat. Media se
calculează adunând rezultatele pe care elevii le-au primit în funcție de comportamentele lor.
Astefl încât elevii care au primit un punctaj la aplicarea grilei între 42 și 34 de puncte au un nivel
de motivație ridicat, cei care au primit un punctaj între 32 și 22 de puncte au un nivel mediu, iar
ce care au obținut un punctaj între 22 și 18 puncte au un nivel scăzut de motivație.
Interpretarea rezultatelor se va realiza pe trei categorii, mai întai se va observa diferența
nivelului motivațional dintre fete și băieți, mai apoi, dintre elevii clasei a II-a respectiv a III-a, iar
în final, diferența nivelului motivațional dintre elevii din cele două județe, Maramureș și Cluj.
3.4 Eșantionul de subiecți
Număr de fete 24
Număr de băieți 26

Elevii clasei a II-a 25

Elevii clasei a III-a 25

Elevii din județul Maramureș 25

33
 Elevii din județul Cluj 25

Cercetarea s-a desfășurat pe două eșantioane de participanți constituit din elevii claselor
a II-a cu 25 de elevi și a III-a tot cu 25 de elevi, elevii aparținând a două școli diferite din orașe
diferite, pentru a se observa dacă există anumite diferențe la nivel motivațional și anume, elevi
din orașul Borșa, județ Maramureș respectiv orașul Cluj Napoca din județul Cluj.
În ceea ce privește eșantionul de elevi, acesta a fost format din 50 de participanți, cu
vârste cuprinse între 8 ani și 7 lui și 10 ani și o lună, cu o medie de vârstă de 9 ani și 4 luni.
Dintre aceștia, 24 sunt de sex feminin și 26 de sex masculin. Din totalul de 50 de participanți la
studiu, 5 sunt de ednie rromă.
Cel de al doilea eșantion este format din 10 cadre didactice, cu vârsta cuprinsă între 28 și
53 de ani, dintre care 2 au sub 10 ani de experiență, iar 8 au peste 10 ani de experiență.

3.5 Designeul cercetării

Cercetarea este de tip corelațional, aceasta s-a bazat pe un număr restrâns de persoane,
studiind barierele care îi împiedică pe elevi să învețe, dar si ceea ce îi motivează pe aceștia. Ca
metodă utilizată, s-a folosit chestionarul și metoda observației, pe un numar de 60 de participanți,
dintre care, 50 de elevi și 10 cadre didactice, cercetarea a avut o durata de 2 luni, din data de
05.04.2017 până in data de 3.06.2017.
În prima etapă s-a stabilit modul de cercetare, s-a formulat ipoteza și obiectivele
cercetării, am selectat eșantionul de subiecți și tehinicile pe care le voi utiliza la clasă.
Pentru a identifica gradul de motivație pentru învățare pe care îl au elevii și ceea ce îi
determină pe aceștia să învețe, am aplicat un chestionar cadrelor didactice. Aceste chestionare au
fost aplicate în data de 05.04.2017 în județul Maramureș, respectiv în data de 12.05.2017 la
școala din județul Cluj.

34
CAPITOLUL IV ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
4.1 Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-experimentală/constatativă
În urma răspunsurilor date de către cadrele didactice s-a făcut o analiză asupra gradului
de motivație al clasei. În urma aplicării chestionarului am ajuns la concluzia că elevii sunt desult
de motivați, dar în cele mai multe cazuri, aceștia sunt stimulați extern, așteptând laude și
recompense.
Chestionarul face referire la 2 categorii de elevi, elevii clasei a III-a din județul
Maramureș și elevii clasei a II-a din județul Cluj. Astfel, după aplicarea chestionarului,
rezultatele au fost următoarele:

1. Vechimea dumneavoastră în
învățământ

8
6
4
2
0
Sub 10 ani Peste 10 ani

35
 Prin acest item, se constată că din totalul de 10 cadre didactice, cărora le-a fost aplicat
chestionarul, doar două au vechime sub 10 ani în învățămant.

2. Elevii dumneavoastră, așteaptă

recompense atunci când rezolvă corect
sarcinile de lucru?

10

0
Da Nu

Prin intermediul acestui item,ne putem da seama ca un procentaj de 90% din elevi,
așteaptă recompense atunci când își rezolvă sarcinile de lucru, ceea ce ne face să înțelegem că
elevii sunt motivați extern de recompense.

3. Credeți că elevii, au meritat de fiecare

dată recompensele pe care le-au primit?

10
8
6
4
2
0
Da Nu

Dacă elevii sunt stimulați de recompensele pe care le primesc, fie ele laude, fie
recompense materiale, cu ajutorul raspunsurilor primite din partea cadrelor didactice, ne putem
da seama că elevii au meritat în proporție de 90% recompensele pe care le-au primit, astfe, 9 din
10 cadre didactice, au răspuns cu da la această întrebare.

36
 4. Insistați atunci când unii elevi nu doresc
să rezolve anumite sarcini?

10
8
6
4
2
0
Da Nu

Acest item ne arată faptul că, atunci când elevul nu dorește să rezolve o anumită sarcină
de lucru, este important și util să insistăm și să ajutăm elevul, până ce acesta reușește să rezolve
sarcina de lucru. Dintr-un total de 10 cadre dicactice, toate insistă atunci când elevii nu vor să
rezolve o anumită sarcină de lucru.

5. Aveți obiceiul să sancționații elevii atunci

când greșesc?

6
5
4
3
2
1
0
Da Nu

Sancțiunea poate fi o metodă eficientă de a motiva elevii să învețe, dar nu în toate

cazurile. Sunt elevi care învață de frică și anume: pentru că le este frică să nu ia o notă mică sau
să nu fie certați de părinți, dar există și cazuri în care sancțiunea îi demoralizează pe elevi, și îi
determină pe aceștia să nu mai învețe.

37
 Atunci când s-a pus problema itemului cu numărul 6 și anume, ce fel de sancțiuni
folosesc cadrele didactice, răspunsurile au fost variate. Având în vedere rezultatul obținut
anterior, numai 6 din 10 cadre didactice sancționează elevii atunci cand greșesc. Prin urmare,
răspunsurile primite fac referire la cele 6 cadre didactice. Unul dintre răspunsuri a fost „ Să scrie
regula pe care au încălcat-o” sau tot în ceea ce privește scrisul, cadrele didactice sancționează
elevii în următorul mod: „Să scrie în mod corect, de cel puțin 5 ori,ceea ce au greșit” totodată
primesc exerciții sau probleme în plus la temă, sancțiuni precum buline negre sau sancțiuni
verbale, sarcini de lucru, sau chiar calificative. Unele cadre didactice dau exemple concrete de
greșeli pe
care le- 7. Pe o scară de la 1 la 10, cât de au
facut motivați să învețe credeți că sunt
elevii, elevii din clasa dumneavoastră? cu

0
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

speranța că acestea nu se vor mai repeta.

38
 Cu ajutorul itemului numărul 7, ne putem da seama, cât de motivați sunt elevii să învețe.
Astfel dintr-un total de 10 persoane chestionate, 2 au răspuns că nivelul motivațional al elevilor
este 10, 4 cadre didactice au răspuns că nivelul motivațional la clasa este de 9, 3 persoane au
afirmat faptul că elevii de la clasa au un nivel motivațional 8, iar un singur cadru didactic a situat
nivelul motivațional al elevilor la 7.

8. Atunci când simțiți că elevii sunt lipsiți

de motivație, încercați orice mijloc pentru
a-i stimula?

10

0
Da Nu

La fel ca și în cazul pedepselor, stimularea elevilor joacă un rol foarte important în

dezvoltarea motivațională a acestora, deoarece elevii trebuie îndemnați să învețe și atunci când
metodele clasice nu îi motivează pe aceștia, trebuie folosit orice alt mijloc pentru a-i stimula.

9. Ce strategii de motivație folosiți la

clasa dumneavoastră?

5
4
3
2
1
0
Stikere/buline Aprecieri Cărți/diplome Calificative
verbale

39
 În ceea ce privește itemul 9, la acesta am pus întrebarea „Ce strategii de motivație
aplicați la clasa dumneavoastră de elevi?” și în acest caz, am primit răspunsuri diversificate, ceea
ce m-a bucurat. Unele cadre didactice, folosesc ca strategie de a motiva elevii recompense
precum: stikere, recompense pe care le primesc la final de saptamână, în funcție de cum s-au
comportat, cărți de lectură, vizite la bibliotecă, ieșiri în natură, diplome, le sunt prezentate noutăți
și curiozități, se desfășoară anumite jocuri în care cei care au avut comportamente adecvate la
anumite activități vor fi lideri de echipă, primesc laude în fața clasei sau uneori, când este cazul,
aceștia sunt recompensați cu note.

10. Care sunt materiile la care elevii

dumneavoastră sunt motivați să învețe?

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Matematică Limba și Cunoașterea Limbi străine
literatura mediului și
română științe ale
naturii

Dintr-un total de 10 cadre didactice chestionate, 3 au spus că elevii de la clasă sunt

motivați să învețe la matematică, 2 au spus că elevii sunt motivați să învețe la Limba și literatura
română, 4 au confirmat faptul că elevii sunt motivați să învețe la Cunoașterea mediului și științe
ale naturii, iar un singur cadru didactic a afirmat faptul că elevii sunt motivați să învețe limbi
străine.

40
 11. Care credeți că sunt barierele care-i
impiedică pe elevii dumneavostră să-și
întărească motvația?

4
3
2
1
0
Atitudinea Eșecurile Lipsa interesului Comunicarea
aversivă față de anterioare în ineficientă dinre
sarcina de învățare elev și profesor
învățare

Cu ajutorul acestui item, am încercat să identific care sunt principalele bariere care
impiedica elevii să fie motivați în învățare. După cum se poate observa, în ceea ce privește
cadrele didactice chestionate, acestea sunt de părere că Eșecurile anterioare în învățare (40%) și
Lipsa interesului din partea elevilor (30%) ar fi principalii factori care îi impiedică pe aceștia să
învețe.
În ceea ce privește itemul cu numărul 12 și anume ” Cum reacționează elevii atunci când
așteaptă recompense dar nu le primesc?”, au fost date raspunsuri diverse și anume: unul dintre
cadrele didactice ne-a răspuns astfel: ”unii sunt supărați, alții mai puțin”, dar răspunsul cu cel
mai mare procentaj a fost următorul: „dezamăgire totală!” și anume, 5 din 10 cadre didactice au
dat acest răspuns, unii elevi își pot crea convingeri greșite despre ei, crede unul dintre cadrele
didactice, două dintre cadrele didactice cred despre elevi că pot deveni anxioși din cauza faptului
că nu oferă recompense elevilor atunci când este cazul, iar unul dintre răspunsuri a fost că elevii
devin frustrați.
În concluzie, pe baza rezultatelor obținute după aplicarea chestionarului, ne putem da
seama că elevii sunt destul de motivați, astfel încât la itemul 7, s-au oferit răspunsuri care
dovedesc acest lucru, dar totodată, tot din rezultatele obținute ne putem da seama că motivația
elevilor se bazează pe recompensele, stimulările și pedepsele pe care le primesc din partea
cadrelor didactice.

41
 O altă metodă prin care se poate măsura gradul de motivare al elevilor pentru învățare pe
care am utilizat-o a fost grila de observație. Acesta a fost aplicata de asemenea la ambele școli,
atat la cea din Maramureș cât și cea din Cluj, pe un eșantion de 50 de subiecți dintre care 26 au
fost băieți, iar 24 fete, aparținând claselor a II-a respectiv a III-a. În urma aplicării grilei de
observație comportamentală, rezultatele au fost următoarele:
Interpretarea datelor din pespectiva fete/băieți:
Făcând o analiză asupra datelor obținute în urma aplicarii grilei de observație la cele două
clase, am obținut următoarele rezultate:

Băieți
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

8%
23%

69%

Nivel ridicat 6

Nivel mediu 18

Nivel scăzut 2

Din rezultateale obținute se poate observa că băieții au un nivel mediu de motivație în

proporție de 69%, ceea ce însemană că acest nivel este predominant, 23% dispun de un nivel
ridcat de motivație, iar 8% de un nivel scăzut. Ceea ce înseamnă ca dintr-un total de 26 de băieți,
18 dintre ei au un nivel mediu de învățare,6 nivel ridicat, iar 2 dintre ei au un nivel scăzut.

42
 Fete
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

8%

33%
59%

Nivel ridicat 14
Nivel mediu 8
Nivel scăzut 2

În ceea ce privește cazul fetelor din rezultatele obținute se poate constata că acestea au un
nivel ridicat de motivație predominant, adică 59% dintre fete. 33 % dintre acestea au un nivel
mediu, iar 8% un nivel scăzut de motivație. Tot aceste rezultate ne indică faptul că dintr-un total
de 24 de fete, 14 au nivel ridicat de motivație, 8 nivel mediu, iar 2 nivel scăzut.
Conform interpretării datelor, se poate constata că fetele sunt mai motivate în ceea ce
privește învățarea în comparație cu băieții. Făcând apel la graficele de mai sus, se poate constata
că în cazul fetelor proporția celor cu nivel ridicat de motivație este 59% în timp ce, în cazul
băieților, raportul ne arată că aceștia au un nivel ridicat de motivație în proporție de 23%. Ceea
ce ne face să înțelegem că fetele acordă mai mult timp și atenție învățării în comparație cu băiții,
de aceea obțin rezultate mai bune și sunt mai motivate să învețe.

Interpretarea datelor din pespectiva claselor a II-a și a III-a:

43
 Totalul elevilor din clasele a II-a și a III-a a fost de 50 de elevi, dintre care 25 aparținând
clasei a II-a și același număr de elevi adică 25, clasei a III-a. Prin aplicarea grilei de observație
comportamentală la cele două clase s-au constatat următoarele:

Clasa a II-a
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

6%

49%

45%

C Nivel ridicat 12
onform Nivel mediu 11
datelor Nivel scăzut 2
obținut
e, se poate observa faptul că elevii clasei a II-a au un nivel ridicat de motivație și anume 49%,
nivelul mediu fiind la fel de predominant, diferența facând-o doar un singur elev, astfel încât
dintr-un total de 25 de elev, 11 au un nivel mediu de motivație iar 6% adică 2 elevi, un nivel
scăzut de motivație.

44
 Clasa a III-a
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

8%
28%

64%

Nivel ridicat 7
Nivel mediu 16
Nivel scăzut 2

Rezultatel obținute ne indică faptul că în cazul elevilor de clasa a III-a predominant este
nivelul mediu de motivație în ceea ce priveșt învățarea, astfel încât, aceasta predomină cu un
procentaj de 64%. Nivelul ridicat fiind regăsit in proporție de 28%, iar cel scăzut 8%. Asta
însemnând ca dintr-un total de 25 de elevi, 7 au un nivel ridicat de motivație, 16 un nivel mediu
iar 2 un nivel scăzut.
Prin interpretarea rezultatelor se poate constata faptul că elevii clasei a II-a sunt mai
motivați decât elevii clasei a III-a. Unul dintre motive poate fi înaintarea în vârstă, astfel încât pe
măsură ce elevii înaintează în vârstă nivelul lor motivațional scade și acordă cât mai puțin timp
învățării și sarcinilor pe care le primesc la școală sau acasă.
Interpretarea datelor din perspectiva zonei geografice; județele Cluj și Maramureș:
Totodată cercetara s-a desfășurat în două județe diferite, pentru a se observa dacă există
vre-o diferență între nivelurile motivaționale ale elevilor:

45
 Județul Maremureș
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

8%
28%

64%

Nivel ridicat 7
Nivel mediu 16
Nivel scăzut 2

Raportul ne arată că elevii din județul Maramureș au ca nivel predominat de motivație

nivelul mediu, cu un procent de 64%, asta însemnând 16 din 25 de elevi. Elevii care au un nivel
motivațional ridicat sunt în proporție de 28% iar cei cu nivel motivațional scăzut, în proporție de
8%.

Județul Cluj
Nivel ridicat Nivel mediu Nivel scăzut

8%

48%

44%

46
 Nivel ridicat 12
Nivel mediu 11
Nivel scăzut 2

Prin interpretarea datelor obținute se constată faptul că elevii din județul Cluj au ca nivel
motivațioal predominant ridicat, astfel încât procentajul ne indică faptul că 48% dintre elevi au
nivel de motivație ridicat, 44% nivel mediu de motivație, iar 8% nivel scăzut.
Din perspectiva zonelor geografice studiul ne arată că elevii din județul Cluj au un nivel
motivațional mai ridicat spre deosebire de elevii din județul Maremureș.
Precizez că datele personale ale cadrelor didactice și ale elevilor nu ne preocupă și nu vor
fi solicitate în vederea clasificării anumitor aspecte legate de eșantionare.
În baza rezultatelor obținute, am constat faptul că principalele bariere care determină
lipsa de motivație a elevilor înregistrați sunt în primul rând eșecurile anterioare în învățare și
lipsa interesului din partea elevilor, acest lucru reiese din rezultatele obținute prin aplicarea
chestionarului. Totodată atitudinea aversativă față de sarcinile de învățare și comunicarea
ineficientă dintre elev si profesor este de asemnea o barieră care determină lipsa motivației. În
urma rezultatelor obținute s-a constat faptul că majoritatea elevilor au un nivel mediu
motivațional, dar aceleași rezultate ne indică faptul că elevii au o motivație extrinsecă, astfel
încât așteaptă să primească recompense după ce au rezolvat anumite sarcini de lucru sau
îndeplinesc anumite sarcini și în mare măsură sunt stimulați de laudele pe care le primesc din
partea cadrului didactic.Elevii sunt interesați să învețe sau să afle lucruri noi, dar au nevoie de
exemple concrete, experimente și explicații suplimentare în anumite situații. Într-un procent mai
mic sunt și elevi care rezolvă doar sarcinile ușoare de lucru sau cei care rezolvă sarcini de lucru
doar la insistențele cadrelor didactice, din acest punct de vedere, acei elevi necesită mai multă
atenție si explicații suplimentare pentru a-i ajuta să înțeleagă și să își dorească sa rezolve toate
sarcnile de lucru, chiar daca sunt mai dificile.

4.2 Program de stimulare a motivației pentru învățare

4.2.1 Scopul programului educațional
Creșterea motivației copiilor pentru învățare prin intermediul unor activități interactive.

47
 4.2.2 Obiectivele
O1: Dezvoltarea în rândul cadrelor didactice a unor abilități de proiectare interactivă a
lecțiilor pentru copii;
O2: Îmbunătățirea competentelor de adaptare a cadrelor didactice la specificul de vârstă
și psihopedagogic al copiilor cu care lucrează;
O3: Creșterea motivației elevilor, pentru implicarea în activități;
O4: Creșterea motivației intrinseci în detrimentul învațării bazată pe motivație extrinsecă;
O5: Combaterea tendinței copiilor de a abandona sarcinile de lucru dificile, care necesită
efort suplimentar pentru a le rezolva;
O6: Creșterea prin intermediul unui program de intervenție a motivației copiilor pentru
îvățare.

4.2.3 Calendarul activităților

Întâlniri Titlul activității Conținut
Întalnierea I Magneții (magnetismul) În cadrul întâlnirii I se va desfășura o activitate
de matematică și explorarea mediului, tema
aleasa au fost magneții.
Pe parcursul acestei activități li se vor prezenta
elevilor anumite informații despre magneți,
despre rolul și importanța acestora. Li se vor
face anumite demonstrații și experimente
pentru ca aceștia să înțeleagă mai bine. Pentru
ca activitatea să fie cât mai interactivă și
interesantă pe parcursul lecției elevii vor fi
împărțiți pe echipe, fiecare echipa având câte 5
membrii. Totodată, pe parcursul activității li se
vor prezenta curiozități, iar la final, vor primi
recompense.
Întalnirea II Iepurele și broasca țestoasă În ceea ce privește întalnirea II, în cadrul
acesteia se va desfășura o activitate la
Comunicare în limba română. În cadrul acestei

48
 activității, elevii vor învăța o povestioară de
Lev Tolstoi cu titlul „Iepurele și broasca
țestoasă”, dar această activitate, nu se va
desfășura oricum, ci cu ajutorul unor metode
cât mai atractive si pe placul elevilor. Pentru
început vor primi informații cu referire la
aceste două animăluțe și li se vor prezenta
câteva curiozități. După care li se va citi
povestiora, dar nu într-un mod obișnuit. Se va
realiza citirea anumitor fragmente după care
elevii vor fi întrebați diverse lucruri. De
asemnea pentru ca această activitate să fie cât
mai atractivă elevii vor fi împarțiți pe grupe,
iar fiecare grupă va avea de rezolvat diverse
sarcini de lucru.
Întalnirea III Emoții de bază În cea de-a treia întlanire cu elevii, se va ține o
activitate despre emoțiile de bază, această
activitate estre propusă pentru disciplina
dezvoltare personală. În cadrul acestei activități
elevii vor învăța care sunt emoțiile de bază,
care sunt manifestările pe care omul le are
atunci cand simte una dintre aceste emoții.
Activitatea se va desfășura pe grupe. Elevii vor
primi diverse sarcini din partea cadrului
didactic pe care aceștia vor trebui să le execute
pentru ca activitatea să se desfășoare în bune
condiții. În cadrul acestei activități elevii nu
vor avea restricții sau sarcini grele de lucru. La
fel ca și în cazul actvităților anterioare, la final,
elevii vor primi recompense.
Întalnirea IV Recapitulare În ceea ce privește ce-a de a patra întalnire,

49
 atunci se va susține o activitate de recapitulare
la Matematică și explorarea mediului. În
această activitate este vorba despre o călătorie
în natură, pe care cadrul a visat-o, dar având în
vedere că a fost un vis, nu își dă seama prin ce
locuri a fost, așa că le cere elevilor ajutorul
pentru a desluși acest mister. În cadrul acestei
activități se vorbește despre plante și animale,
despre zonele geografice din care acestea fac
parte, despre munți și câmpii și despre multe
alte lucruri interesante din natură. Elevii vor fi
împărțiți în echipe pentru ca activitatea să fie
cât mai atractivă.

4.2.4 Prezentarea schiței de activitate

Întalnirea I
Proiect de lecție „ Magneții (magnetismul)”
Clasa a II-a
Aria curriculară: Matematică și științe
Subiectul: Magneții (magnetismul)
Obiective operaționale:
O1: Să recunoască fiecare figură geometrică studiată: triunghi, dreptunghi, pătrat și cerc;
O2: Să asocieze obiectele din mediu înconjurător cu formele geometrice învățate;
O3: Să urmeze instrucțiunile primite pentru a realiza experimentele propuse;
O4: Să desemneze prin experimente proprietățile magneților și modul lor de acțiune
asupra altor materiale;
O5: Să-și stabilească rolurile și sarcinile în echipă pentru a colabora în scopul realizării
experimentelor;
O6: Să-și îmbunătățească abilitățile de comunicare, ascultare și cooperare.
Strategii didactice:

50
Metode și procedee: conversația, exercițiul, observația, explicația, experimental, exercițiul,
problematizarea;
Materiale și mijloace didactice: prezentări Powerpoint, „Cartea magică”, „Harta surprizelor”, fișe
de lucru, pilitură de fier, obiecte din fier și alte metale, obiecte din plastic, țesături, cauciuc,
hârtie/carton, fișe de observare a experimentelor, fișe cu descrierea experimentului;
Forme de organizare: individuală, frontal, pe grupe;
Forme de evaluare: analiza răspunsurilor, aprecieri verbale, analiza modului în care copiii
respectă indicațiile primate pentru a realiza experimental, observarea sistematică a
comportamentelor elevilor;
Spațiu de desfășurare: sala de clasă.
Scenariu didactic:
1. Moment organizatoric: se asigură condițiile didactico-materiale pentru o desfășurare a
lecției în bune condiții;
2. Captarea atenției: se va realiza cu ajutorul unui colet primit prin curier. În interiorul
coletului se găsește o carte magică, în care vor fi scrise câteva indicii și o hartă ruptă.
Cu fiecare indiciu rezolvat se va ajunge să se reface harta care duce la rezolvarea unui
mister: „Școala este un magnet pentru copii”
3. Anunțarea temei: În cadrul acestei activități se va discuta despre magneți;
4. Desfășurarea lecției: În primul rând li se vor prezenta elevilor figurile geometrice pe
care ei le-au învățat, iar cadrul didactic le va cere acestora să le identifice. După ce
figurile geometrice au fost recunoscute, se vor face asimilări între acestea și obiectele
din mediu înconjurător. Elevilor li se vor prezenta câțiva magneți, după care vor primi
diverse informații despre aceștia iar cu ajutorul unei busole, se va stabili care sunt cei
doi poli ai magnetului, nord și sud. După ce elevii au aflat informații despre magneți,
aceștia vor fi împărțiți în 5 echipe, fiecare echipa având 5 membrii: laborantul, care
va conduce experimentul, un asistent, un purtător de cuvânt, care după ce se va
desfășura experimentul, îl va explica, iar restul elevilor vor fi ajutoare. După ce s-au
stabilit grupele, elevii vor primi indicațiile pentru desfășurarea experimentului. Pentru
ca fiecare grupă să înțeleagă ce are de făcut se vor prezenta cu ajutorul
videoproiectorului experimentele propuse. Mai apoi, cadrul didactic le spune elevilor
că pot începe să experimenteze. Pe măsură ce fiecare grupă realizează experimentele,

51
 ies în față pentru a prezenta și colegilor ce au descoperit. Cadrul didactic va comunica
cu elevii și îi va ajuta acolo unde este cazul. Pe măsură ce laborantul realizează
experimentul, purtătorul de cuvând va explica fiecare pas pe care l-au parcurs pentru
realizarea acestuia. În Anexa 3 se poate observa cum s-au desfășurat fiecare
experiment în parte. După realizarea experimentului, elevii vor primi ca sarcină, să
completeze câteva fișe de lucru cu diverse informații și întrebări despre magneți.
Dacă elevii respectă și rezolvă sarcinile, pe parcursul lecției vor primi bucăți din harta
despre care cadrul didactic le-a pomenit la început. Iar mai apoi, după ce elevii au
rezolvat sarcinile, cadrul didactic le va citi câteva curiozități. La final se adună
bucățile de hartă obținute pe parcursul lecției, și cu ajutorul elevilor, cadrul didactic
va forma pe tablă harta, pentru a descoperi unde este comoara, dar harta, indică faptul
că, comoara este ascunsă defapt chiar în sala de clasa și mai exact, în „cartea magică”.
Datorită faptului că elevii au comunicat cu cadrul didactic, că au fost activi și s-au
descurcat, primesc laude și felicitări se fac apreciri verbale globale și individuale, dar
au parte și de premiul mult așteptat, cel descoperit cu ajutorul hărții.
Întâlnirea II
Proiect de lecție: „Iepurele și broasca țestoasă”
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplină: Comunicare în limba română
Subiectul: Iepurele și broasca țestoasă
Obiective operaționale:
O1: Să aibă o exprimare verbală corectă și coerentă oferind predicții, respectând firul logic al
textului
O2: Să extragă informațiile principale ale textului în vederea completării hărții textului
O3: Să ordoneze corect cuvintele pe planșa de lucru răspunzând la întrebare și respectând topica
propoziției
O4: Să comunice între ei atunci când lucrează în echipe pentru a finalize cât mai repede sarcinile
de lucru
O5: Să respecte indicațiile pe care le primesc din partea cadrului didactic pentru o desfășurare a
lecției în bune condiții

52
Strategii didactice:
Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul și metoda predicțiilor;
Materiale și mijlaoce didactice: planșe A3 cu broasca țestoasă, cuvinte scrise pe hârtie decupată
în formă de solzi, imagini cu iepurele și broasca țestoasă, fișe cu textul „Iepurele și broasca
țestoasă”, laptop, proiector, prezentare PowerPoint;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Forme de evaluare: analiza răspunsurilor, aprecieri verbale, analiza modului în care copiii
respectă indicațiile primate pentru a realiza lucrul pe echipe, observarea sistematică a
comportamentelor elevilor;
Spațiu de desfășurare: sala de clasă.
Scenariu didactic:
1. Moment organizatoric: Se asigură condițiile didactico-materiale pentru o desfășurare a
lecției în bune condiții;
2. Captarea atenției: Pentru a-i capta pe elevi, acestora li se vor prezenta cu ajutorul
proiectorului câteva curiozități și imagini depsre cele 2 animale: iepurele și broasca
țestoasă, după ce au fost prezentate aceste curiozități, elevii sunt întrebați dacă mai știu și
alte lucruri despre aceste două animăluțe. Pe baza răspunsurilor oferite de elevi, acești
vor primi aprecieri verbale.
3. Anunțarea temei: Elevii sunt anunțați că în ceea ce urmează vor învăța lucruri noi atât
despre cele două animăluțe, dar și alte lucruri interesante prin intermediul unui text pe
care îl vor studia împreună.
4. Desfășurarea lecției: Li se va citi elevilor textul, dar pentru a observa ce imaginație au
aceștia, textul va fi împărțit în fragmente. După citirea primului fragment de către cadrul
didactic, li se pune elevilor întrebarea: Ce credeți că s-a întamplat în continuare? Acest
lucru se v-a repeta pentru fiecare fragment al textului dar întrebările vor fi diferite. După
ce au descoperit textul, elevii primesc câte o fisă cu acesta și vor fi rugați de către cadrul
didactic să citescă textul în lanț, pe măsură ce textul se citește, elevii sunt rugați să
sublinieze cuvintele necunoscute, iar la final se va discuta despre acestea. Mai apoi, pe
tablă se va efectua harta textului, care va fi completată de cadrul didactic cu ajutorul
elevilor, în harta textului vor fi trecute următoarele: Titlul textului, autorul textului,
personajele principale și numărul de alienate. După ce au alfat lucruri noi elevii sunt

53
 împărțiți în 5 grupe. Fiecare echipa va primi câte o planșă mare pe care va fi desenată o
broască țestoasă, câteva hartiuțe amestecate, pe care se găsesc scrise cuvintele unei
propoziții. Solzișorii broaștei țestoase, sunt numerotați iar în partea de sus, este scrisă o
întrebare, elevii trebuie să așeze cuvintele, în așa fel încât să obțină răspunsul la întrebare.
După ce fiecare echipă își va termina sarcina de lucru, unul dintre elevi, care a fost ales
căpitan de către colegi, va iesi în față pentru a prezenta întrebarea și rezultatul obținut.
După încheiera activității elevi vor fi felicitate cu privire la modul în care s-au descurcat.
Întalnirea III
Proiect de lecție „Emoțiile de bază”
Clasa: a II-a
Arie curriculară: Consiliere și orientare
Disciplină: Dezvoltare personală
Subiectul: Emoțiile de bază
Obiective operaționale:
O1: Să identifice principalele emoții produse se mesajul transmis;
O2: Să asocieze o etichetă verbal expresiei emoționale;
O3: Să verbalizeze ideile, gândurile față de unele situații de viață întalnite;
O4: Să aplice tehnici art-creative prin care să se exprime diferite stări emoționale.
Strategii didactie:
Metode și procedee: conversația, explicația, brainstorningul, problematizarea, reflecția
personală, jocul didactic;
Metode și mijloace: „Soarele rătăcit”-păpușă, coli flip-chart, emoticoane, fișe de lucru,
videoproiector, CD, săculeț, flori colorate, ilustrații cu personaje din povești, creioane
colorate, „Grădina prieteniei”, fructe vesele;
Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe;
Forme de evaluare: analiza răspunsurilor, aprecieri verbale;
Spaţiul de desfăşurare: sala de clasă.
Scenariu didactic:
1. Moment organizatoric: Se asigură condițiile didactico-materiale, se face prezența, salutul
și exprimarea emoțiilor elevilor, după care, elevii sunt împărțiți în 4 grupe de câte 6 elevi.

54
 Într-un săculeț sunt flori de 4 culori diferite, în funcție de culorile extrase de elevi se vor
forma cele 4 grupe.
2. Captarea atenției: Aceasta se realizează cu ajutorul unui invitat surpriză și anume
„Soarele rătăcit”, se poartă conversații între invitat și elevi, legate de prezența acestuia în
sala de clasă, despre faptul că s-a rătăcit, despre starea emoțională pe care acesta o are și
despre normalitatea emoțiilor în anumite situații.
3. Anunțarea temei: Lecția care urmează, se va desfășura sub formă de joc, concurs pe tema
emoțiilor în grădina prieteniei.
4. Desfășurarea lecției: Pentru început, se vor purta discuții despre principalele emoții și
anume: bucurie, tristețe, frică, furie. După ce s-au discutat lucruri generale despre aceste
emoții, se vor proiecta imagini care vor reprezenta acestea, iar elevii vor trebui să le
recunoască. Pe urmă, elevii coordonați de către cadrul didactic, vor juca un joc, acest joc
are următoarea denumire: „Citește, mimează și du-te la echipă așa cum îți transmite
mesajul”, pentru a juca acest joc, fiecare echipă trebuie să desemneze câte un
reprezentant, în grădina prieteniei, sunt o mulțime de personaje, fiecare având în mână
câte un bilețel cu un enunț, se citește enunțul, după care se mimează situația. Coechipierii
vor recunoaște emoția și o vor indica pe barometru emoțiilor. Celelalte grupe evaluează
prin replica: „Bravooo!/Mai încearcă!” fiecare răspuns corect al echipei va fi punctat cu
câte o floricică. După finalizarea acestui joc, elevii vor primi o sarcină de genul „adevărat
sau fals” unde vor primi diverse întrebări legate de emoții. Fiecare elev va avea pe masa
fișa cu „Emoțiile soarelui”, se vor completa spațiile punctate, iar mai apoi se va desena pe
soare fața potrivită stării pe care o are. Fiecare echipă primește câte un plic în care se află
imagini cu personaje din povești și o foaie A3. Grupați în echipe, elevii vor selecta
personajele/situațiile pereche realizând o corespondență între ele, potrivit emoției indicate
de plic. Vor ieși în față liderii de echipe, pentru a prezenta corespondențele făcute, iar cu
ajutorul proiectorului vor fi proiectate variantele corecte. În funcție de cum au rezolvat
această sarcină, elevii vor primi floricele colorate. La finalul activității se numără
floricele fiecărei echipe aflate în grădina prieteniei și se desemnează echipa/echipele
câștigătoare. La final se fac aprecieri verbale, globale și individuale, iar echipele sau
echipa câștigătoare primesc ca recompensă fructe vesele, pe care le vor împărți cu restul
colegilor.

55
 Întâlnirea IV
Proiect de lecție „Recapitulare”
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplină: Științe ale naturii
Subiectul: Recapitulare
Obiective operaționale:
O1: Să separe plantele și animalele de la câmpie de cele de la munte;
O2: Să enumere arborii care cresc într-o pădure;
O3: Să grupeze fructele și legumele în funcție de partea care se consumă din ele;
O4: Să dea exemplu de activități prin care se realizează igiena clasei și a locuinței;
O5: Să identifice părțile componente ale unei plante.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic,
observația;
Metode și mijloace didactice: fișă de lucru, rebus, hartă, frunze și fructe de stejar și brad,
imagini cu plante și animale din zona de munte și câmpie, planșe, hârtie creponată, lipici,
plicuri, rucsac, măr, cântecul „în pădure”, tablă, foi de fleep chart, morcovi, ceapă, pâine;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Forme de evaluare: analiza răspunsurilor, aprecieri verbale;
Spaţiul de desfăşurare: sala de clasă.
Scenariu didactic:
1. Moment organizatoric: Se pregătește materialul didactic și se creează condițiile optime
pentru desfășurarea lecției
2. Captarea atenției: Pnentru captare cadrul didactic le prezintă elevilor o scurtă povestioară,
le spune acestora că a avut un vis, în acest vis se făcea că și-a luat rucsacul în spate și a
plecat într-o călătorie, le spune că nu știe exact unde a fost această călătorie, dar dacă
doresc, împreună poate vor afla, spunându-le fiecare amănunt pe care și-l amintește din
vis.

56
 3. Anunțarea temei: Elevii sunt anunțați că împreună cu cadrul didactic vor porni într-o
călătorie necunoscută, iar la final, cu ajutorul acestora, speră să afle, în ce loc a fost în
călătorie.
4. Desfășurarea lecției: Cadrul didactic le spune elevilor că a fost într-un loc, unde erau
multe plante și animale, dar erau toate amestecate, și le spune acestora că ar trebui
separate cu ajutorul unor indicii pe care le-a găsit aceasta in rucsac. Elevii sunt împărțiți
în două grupe, numărând din doi în doi, numerele pare reprezentând o echipă, iar cele
impare o altă echipă. Elevii au posibilitatea de a-și alege numele echipei în funcție de
conținutul plicului. În plic sunt și alte animale sau plante din alte zone decât cele de
munte și de câmpie; se va realiza un colaj pe o hârtie creponată verde sau maro, cu plante
și animale doar din zona de munte și de câmpie, fiecare echipa denumește un
reprezentant iar acesta iese în față pentru a prezenta lucrarea realizată. La întrebare ”în ce
zonă a călătorit învățătoarea lor” elevii trebuie să dea definiția muntelui și a câmpiei. Mai
apoi, aceasta le spune că s-a oprit într-un loc unde erau mulți copaci, multe animale,
ciuperci și mure, după care îi întreabă pe aceștia daca știu unde era? După ce elevii
răspund, aceasta îi întreabă ce fel de arbori cresc în acel loc. Elevii vor merge în față și
vor alege frunze de stejar, crenguțe de brad și vor denumi fructele acestora. După ce au
terminat călătoria prin pădure, cadrul didactic le spune elevilor că a fost într-un loc plin
cu copaci de unde le-a adus ce a cules din copaci. Le scoate un măr, îi întreabă diverse
informații despre acesta după care primesc câte o fișă de lucru pe care o vor rezolva
individual, pe fișa de lucru se găsesc diverse exerciții despre fructe și legume. Mai apoi
,cadrul didactic scoate din rucsac o pâine, îi va întreba pe elevi cum se face o pâine, din
ce se obține, etc. Se poartă discuții despre plantele din clasă, despre cum se îngrijesc
acestea și se va realiza un ciorchine despre igienă. Elevii vor rezolva pe urmă un rebus, al
cărui răspuns pe verticală are exclamația „Bravo”. Se vor face aprecieri asupra modului
de participare al elevilor la lecție.

3.4 Rezultate preconizate

Dacă se vor desfășura toate cele patru întâlniri și se vor respecta toți pașii din proiectele
de lecție, mă aștept la schimbări în ceea ce privește motivația elevilor pentru învățare. Mă aștept
ca pe baza activităților elevii să comunice între ei în scopuri utile rezolvării anumitor sarcini de

57
lucru, ajutându-se unul pe altul să reușească să ducă la final orice activitate indiferent de gradul
de dificultate, iar acolo unde este cazul, acest lucru să fie posibil prin intervenția cadrului
didactic. Tot referitor la cadrele didactice, mă aștept ca acestea să realizeze activități cât mai
interesante și atractive pentru elevi, specific vârstei și intereselor manifestate de aceștia.
Prin alegerea acestor activități, am așteptarea ca elevii să își dezvolte și învățarea bazată
pe motivația intrinsecă, astfel încat, la două dintre activități am ales ca elevii să descopere
conținuturile lecției și continuarea anumitor povești și conținuturile să fie formulate în așa fel
încât elevii să manifeste interes pentru ceea ce urmează să învețe.
Recompensele și laudele pe care le primesc ar trebui să încurajeze elevii să învețe și să nu
abandoneze sarcinile de lucru indiferent de gradul lor de dificultate și totodată implicarea
acestora în activitățile ce urmează să fie desfășurate.
Conversațiile pe care cadrul didactic trebuie să le poarte cu elevii pe parcursul
activităților ar trebui să fie cât mai deschise și utile, pentru a încuraja elevii să răspundă
întrebărilor pe care le primesc și pentru a creea o atmosferă cât mai propice desfășurării
activităților.
Activitățile alese se desfășoară sub forma unor jocuri sau competiții de aceea elevii ar
trebui să fie cât mai atrași și cât mai dornici să participe la acestea.
Consider că, după ce vor fi parcurse toate întâlnirile prevăzute, atât cadrele didactice care
participă la cercetare cât și elevii vor conștientiza toate avantajele pe care le aduc activitățil
desfășurate în acest mod și că prin intermediul lor, elevii vor fi mai motivați să învețe.
În final, în urma chestionării și aplicării grilei de observație, aștept să constat schimbarea
opiniilor cadrelor didactice și a anumitor comportamente ale elevilor în ceea ce privește
motivația pentru învățare.
Ca o opinie finală a cadrelor didactice se va pune o întrebare cu răspuns deschis în ceea
ce privește experiența și impactul pe care îl are urmarea acestui program de intervenție.

58
CAPITOLUL V CONCLUZII
5.1 Concluzii finale și recomandări

Analizând nevoile elevilor, am constatat că aceștia au nevoie să fie stimulați, dar mai ales
la finalul activităților să obțină anumite recompense. Am constata faptul că aceștia au o motivație
de învățare extrinsecă, prin propunerea programului de intervenție am încercat să dezvolt și
motivația intrinsecă prin diverse metode adaptate activităților.
Apreciez că prin acest tip de activități ar crește nivelul motivațional dacă cadrele
didactice le-ar adapta specificului de vârstă și psihopedagogic al elevilor și defsășurarea acestora
ar fi sub formă de jocuri, nu de lecții monotone care ar plictisi elevii si le-ar creea dezinteres.
În orice mod ar fi sancționați elevii, trebuie să se ia în considerare faptul, că în urma
sancțiunilor elevii pot fi și demoralizați și din această cauză, trebuie să se acorde o atenție
deosebită asupra acestora și asupra modului în care cadrul didactic le aplică.
Scopul cercetării a fost să idenificăm principalele bariere privind activitatea de învățare a
elevilor și identificarea garudului de motivare a acestora în ceea ce privește activitatea școlară.
Pe baza scopului prin aplicarea grilei de observație și a chestionarului s-a identificat faptul că
principalele bariere în ceea ce privește motivația învățării elevilor, au fost eșecurile anterioare în
învățare, lipsa interesului din partea elevilor visavis de sarcinile de învățare și atitudinea
aversativă față de acestea și comunicarea ineficientă dintre profesor și elev. Prin aplicarea acestor
activități am așteptarea ca aceste bariere să fie îndepărtate iar elevii să fie cât mai atrași de
activitățile care se desfășoară. Iar din partea cadrelor didactice participante la această cercetare
am așteptarea să adopte acest tip de activități și să le adapteze nevoilor elevilor.

5.2 Limitele cercetării și noi direcții de acțiune

În cadrul desfășurării și aplicării acestei grile de observație, am participat la mai multe
ore și activități desfașurate de elevii claselor a II-a și a III-a din județele Cluj și Maramureș. De
asemnea, precum am observat în urma aplicării chestionarului, la fel și pe baza grilei de
observație, precizez că elevii sunt motivați extern, de recompensele, laudele sau pedepsele pe
care aceștia le primesc din partea cadrelor didactice.
Eșantioanele de subiecți au fost mici, iar după aplicarea acestui program de intervenție se
recomandă reluarea evaluării din punct de vedere științific, deoarece instrumentele de evaluare
nu au fost standardizate.
59
 5.3 Contribuții personale
În ceea ce privește cercetare, am contribuit cu instrumentele de evaluare, acestea fiind
realizate de mine, atât chestionarul cât și grila de observație, au fost realizate și aplicate de mine
celor două clase specificate anterior.
Am propus un program de intervenție, pentru a îndepărta barierele care îi împiedică pe
elevi să fie motivați să învețe, dar totodată am propus activități interesante care să le stârnească
interesul elevilor și să îi facă să fie dornici să afle lucruri noi. Aceste proiecte sau programe de
intervenție au fost gândite în așa fel încât, elevii să își dezvolte ambele tipuri de motivație atât
cea extrinsecă cât și cea intrinescă.
Am analizat și reinterpretat literatura de specialitate în vederea realizării părții teoretice a
lucrării de licență.
Concluzia finală pe care o tragem, este că faptul că elevii claselor I-IV au nevoie de mai
multă motivație și că sistemul educațional românesc trebuie să contribuie mai mult la această
formare a școlarilor mici, prin introducerea și adaptarea a noi forme de desfășurare a activităților.

60
ANEXE
Anexa 1

Anchetă pe bază de chestionar

1. Vechimea dumneavoastră în învățământ?

a. Mai puțin de 10 ani b. Peste 10 ani

2. Elevii dumneavoastră, așteaptă recompense atunci când rezolvă corect sarcinile de lucru?

a. Da b. Nu
3. Credeți că elevii, au meritat de fiecare dată recompensele pe care le-au primit?

a. Da b. Nu
4. Insistați atunci când unii elevi nu doresc să rezolve anumite sarcini?

a. Da b. Nu
5. Aveți obiceiul să sancționații elevii atunci când greșesc?

a. Da b. Nu
6. Dacă răspunsul este afirmativ, ce fel de sancțiuni folosiți?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

7. Pe o scară de la 1 la 10, cât de motivate să învețe credeți că sunt elevii din clasa
dumneavoastră?

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

8. Atunci când simțiți că elevii sunt lipsiți de motivație, încercați orice mijloc pentru a-i
stimula?
a. Da b. Nu

9. Ce strategii de motivație aplicați la clasa dumneavoastră de elevi?

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

61
10. Care sunt materiile la care elevii dumneavoastră sunt motivați să învețe?

a.Matematică b. Limba și literatura română

c. Științe și cunoașterea mediului d. Limbi străine

11. Care credeți că sunt barierele care-i impiedică pe elevii dumneavostră să-și întărească
motvația?
a. Atitudinea aversivă față de sarcina de învățare b. Eșecurile anterioare în
învățare c. Lipsa interesului d. Comunicarea ineficientă
dinre elev și profesor

12. Cum reacționează elevii dumneavostră atunci când așteaptă recompense dar nu le
primesc?

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

62
Anexa 2

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Comportamente Întotdeauna Foarte des Câteodată Puțin Deloc

observate
Este atent la ceea
ce i se cere
Își rezolvă
sarcina de lucru
în timp util
Este interesat să
afle și să învețe
lucruri noi
Răspunde
cerințelor
cadrului didactic
Este activ la oră

Comunică cu
ceilalți colegi din
clasă în timpul
orelor
Așteaptă
recompense
pentru fiecare
lucru pe care îl
face
Este stimulat de
laudele pe care le
primește din
partea cadrului
didactic
Rezolvă anumite
cerințe doar la
insistențele
cadrulu didactic
Rezolvă doar
sarcinile simple
de lucru
5 4 3 2 1

63
 Anexa 3
Desfășurarea experimentelor:
Experiment I: „Magneții atrag orice?”
Materiale:
-obiecte din metale diferite:sticlă,lemn,plastic,textile,metale diferite
-suprafeţe din materiale diferite:perete,geam dulap
-un magnet prins de un fir
Etape:
1. Împărţiţi obiectele în 2 grupe:cele ce conţin şi cele ce nu conţin fier.
2. Ţineţi magnetul atârnat de fir şi apropiaţi-l de primul grup de obiecte.
3. Repetaţi operaţiunea cu obiectele din al doilea grup.
4.Apropiaţi magnetul de perete,de geam,de dulap.
Concluzii: Magnetul va atrage doar unele obiecte.
De ce: Magneţii atrag obiecte din fier,oţel,nichel,cobalt,crom sau pe cele care conţin
aceste metale într-o oarecare măsură.

Experimentul II: „Magneții atrag prin materiale?”

Materiale:
-un magnet
-o cană transparentă
-o agrafă de hârtie
-apă
Etape:
1. Turnaţi apă în cană
2. Lipiţi magnetul de peretele cănii
3. Când agrafa se apropie de marginea cănii,ridicaţi magnetul pe peretele cănii până la
gura ei.

Concluzii : Magnetul va atrage agrafa şi astfel e posibil să scoatem agrafa din apă fără să
ne udăm pe mâini
De ce: Forţa magnetică acţionează chiar şi prin apă sau sticlă.

Experimntul III: „Magneții acționează de la distanță?”

Materiale:
-o maşinuţă de jucărie
-bandă adezivă
-2 magneţi bară
Etape:
1. Lipiţi un magnet de maşinuţă,cu bandă adezivă

64
 2. Foloseşte celălalt magnet pentru a mişca maşinuţa.
Concluzii : Când apropiaţi magnetul cu acelaşi pol ca şi cel de pe maşinuţă,maşinuţa va fi
împinsă,iar când apropiaţi magnetul cu polul opus,atunci atrageţi maşinuţa.
De ce: Mişcarea e determinată de forţa magnetică ce acţionează în 2 sensuri: spre
magnetul pe care îl ţineţi în mână şi în sens contrar.

Experimentul IV: „Confruntarea forțelor de la distanță”

Materiale:
-3 magneţi de diferite dimensiuni
-3 monede
-o riglă
Etape:
1. Aşezaţi magneţii pe masă la o distanţă de 10 cm.
2. Aşezaţi cele 3 monede aliniate în faţa magneţilor departe de aceştia.
3. Împingeţi cele 3 monede cu rigla,succesiv,câte puţin.
Concluzii : Unele monede vor fi atrase mai repede,de la o distanţă mai mare decât altele.
De ce: Magneţii îşi exercită forţa de la distanţă şi cu cât magnetul e mai mare cu atât
distanţa de la care acţionează e mai mare.

Experimentul V: „Cum se poate micșora forța unui magnet?”

Materiale:
-pagini de ziar
-folie de aluminiu
-stofă
-un magnet mare
-o lingură
Etape:
1. Înfăşuraţi magnetul în foaia de ziar şi verificaţi dacă mai atrage lingura.
2. Înfăşuraţi magnetul în foaia aluminiu şi verificaţi dacă mai atrage lingura.
3. Înfăşuraţi magnetul în mai multe straturi până când forţa magnetului se micşorează şi
apoi dispare.
Concluzii: Magnetul va atrage obiectul printr-un strat subţire de material,dar nu îl va mai
atrage când stratul depăşeşte o anume grosime.
De ce: Forţa magnetică are o anumită intensitate şi nu acţionează prin straturi mai groase.
Deci,la nevoie,poate fi izolat.

65
Bibliografie:

Atkinson, H. &. (2004). Introducere in psihologie. București: Editura Tehnica.

Barbu, A. (2012). Motivația învățării și reușita școlară. Bacău: Rovimed.

Bonchiș, E. (2004). Psihologia Vârstelor. Oradea: Universității din Oradea.

Bonchiș, E. (2006). Teorii ale dezvoltării copilului . Cluj Napoca: Dacia.

Breban, D. (2004). Memoria școlarului mic . In E. Bochiș, Psihologia vârstelor (p. 177). Oradea:
Universității din Oradea.

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.

Golu, P. (1994). Psihologia copilului . București: Didactică și pedagogică.

Kallay, E. (2005). Psihologia Educațională. Cluj Napoca: Suport Curs.

McClelland. (1953). Achievement-motivation-atkinson-mcclelland-1953. Retrieved 03 2017, 19, from

https://principlesoflearning.wordpress.com/:
https://principlesoflearning.wordpress.com/dissertation/chapter-3-literature-review-2/the-
human-perspective/achievement-motivation-atkinson-mcclelland-1953/

Mih, V. (2010). Psihologia Educațională Volum I. Cluj Napoca: ASCR.

Mitroi, D. R. (2012, 09 8). http://asociatia-profesorilor.ro. Retrieved 03 27, 2017, from particularitatile

limbajului la scolarul mic: http://asociatia-profesorilor.ro/particularitatile-limbajului-la-scolarul-
mic.html

Motivarea elevilor si performanța. (n.d.). Retrieved 03 19, 2017, from Consultanță psihologică:
http://www.consultanta-psihologica.com

Novacovici, G. M. (2009). Motivația învățării și performanța la școlaritatea mică . Timișoara.

Stan, C. (n.d.). Teoria Evaluării Didactice. Cluj Napoca: Suport Curs.

Strategii de stimulare a motivației elevilor . (n.d.). Retrieved martie 2017, 27, from
http://www.creeaza.com: http/www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Strategii-de-
stimulare-a-motiv319.php

Ungureanu, M. (2010). Motivația învățării si succesul școlar în învățământul primar . Drobeta Turnu
Severin : Prof

66