UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT "ION CREANGĂ"

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 744 (043.2)

Răileanu Veronica

DEZVOLTAREA
PERCEPŢIEI VIZUALE LA STUDENŢI ÎN PROCESUL
STUDIERII DISCIPLINELOR GRAFICE
(în baza materialului cursului de geometrie descriptivă şi desen tehnic)

13.00.02. Teoria şi metodologia instruirii (matematica)

TEZA DE DOCTOR ÎN PEDAGOGIE

Conducător ştiinţific: Cioclea Mihai,

doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar

Autorul: Răileanu Veronica

Chişinău 2006
 2

Cuprinsul

PRELIMINARII ……………………………………………………………………… 3

CAPITOLUL I. BAZELE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII

PERCEPŢIEI VIZUALE ÎN PROCESUL STUDIERII
DISCIPLINELOR GRAFICE ………………………………………… 11
I.1. Particularităţile percepţiei vizuale în procesul activităţii reprezentative ……………… 11

I.2. Nivelurile de dezvoltare ale percepţiei vizuale la studenţii facultăţilor

de artă plastică şi design…………………………………………………………….. 32

CAPITOLUL II. POSIBILITĂŢILE MIJLOACELIR DIDACTICE DE INSTRUIRE A

DISCIPLINELOR GRAFICE ÎN PROCESUL DEZVOLTĂRII
PERCEPŢIEI VIZUALE ………………………………………… 42
II.1. Tehnologiile instruirii problematizate la lecţii ca mijloc de activizare
a gândirii perceptive ………………………………………………………………….. 42
II.2. Posibilităţile lucrărilor grafice (practice) ca mijloc de dezvoltare
a percepţiei vizuale ……………………………………………………………………. 52
II.3. Posibilităţile dezvoltative ale reprezentărilor spaţiale în procresul formării şi
dezvoltării percepţiei vizuale în cadrul studierii discipline grafice ……….…………… 79
II.4. Sistemul de lucru în procesul instructiv - educaţional de dezvoltare a
percepţiei vizuale şi argumentarea experimentală a eficienţei
modelului didactic elaborat…………………………………………………………... 98
Concluzii generale şi recomandări……………………………………………………… 115
Bibliografie……………………………………………………………………………… 123
Rezumat …………………………………………………………………………… 133
Summary ……………………………………………………………………………….. 133
Резюме …………………………………………………………………………………. 133
Cuvinte Cheie……………………………………………………………………….…… 134
Ключевые слова…………………………………………………………………… … 135
Key words ……………………………………………………………………………. 136
Anexe ……………………………………………………………………………….... 137
 3

PRELIMINARII
Actualitatea temei de investigaţie. Obiectivul procesului educaţional, la etapa actuală,
constă în formarea unei personalităţi creative deschise, cu imaginaţie şi gândire spaţială dezvoltată,
cu spirit de observaţie, acurateţe si precizie în lucru, iniţiativă şi independenţă în gândire, gust
estetic, dezvoltarea capacităţilor elevului la nivelul potenţialului maxim. Or, soarta omenirii
depinde în mare măsură de viitorul scolii, de educaţia tineretului în cadrul ei.
Societatea contemporană este marcată de interacţiunea activă între tehnică, ştiinţă, artă care
sunt puse în serviciul civilizaţiei demonstrând că manifestarea conduitei creatoare depinde în cea
mai mare măsură de educaţie. Pentru a face faţă acestor cerinţe, e necesar de a educa profesionişti
cu o percepţie vizuală dezvoltată, cu un înalt potenţial creativ, cu o bogată cultură.
Un aşa nivel de performanţe poate fi asigurat pe baza unui şir de factori: cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, capacităţi, aptitudini, atitudini, valenţe de potenţial creativ, gândire tehnică,
imaginaţie şi spirit de observaţie, gândire spirituală dezvoltată, gust estetic, acurateţe şi precizie în
lucru, iniţiativă şi independenţă în gândire.
În pregătirea profesorului de artă plastică aceste cerinţe se manifestă prin necesitatea de
perfecţionare tehnică, grafică, artistică şi profesională a studenţilor instituţiilor pedagogice. Toate
acestea sunt legate în mod organic de nivelul deprinderilor şi priceperilor de a citi şi a alcătui
desenele, de a opera cu ele, de a reda obiectul proiectat aşa cum va fi el perceput vizual, în spaţiu,
de a îmbina în procesul de proiectare cele doua funcţii dominante ale ei: precizia tehnică şi forma
artistică, formând şi dezvoltând facultatea de a vedea în spaţiu.
Cercetările acestei probleme în practica educaţională mărturisesc despre un nivel perceptiv
scăzut şi lipsa spiritului de observaţie al acestor procedee. Studenţii anului întâi vin la facultate cu
o percepere nu prea înaltă a disciplinelor ciclului grafic, cu o pregătire grafică insuficientă
observându-se totodată o instabilitate a intermediului faţa de studiu în general. Aceste neajunsuri
pornesc de la elementele introductive ale desenului tehnic unde studenţii trebuie să dovedească
priceperi în utilizarea instrumentelor de lucru pentru trasarea diferitor construcţii şi să cunoască
domeniile de utilizarea a liniilor, să aprecieze vizual mărimi liniare, să reprezinte triortogonal o
piesă simplă.
Tot odată lucrările grafice sunt îndeplinite de studenţii facultăţilor de artă plastică
tradiţional, utilizând produsele tehnice, piesele construcţiei de maşini sau modele convenţionale.
S-a observat că aşa tip de sarcini nu prezintă interes pentru studenţii facultăţilor menţionate,
deoarece studenţii nu văd legătura practică cu viitoarea activitate de pedagog - artist plastic.
Gradul de cercetare. În căutarea căilor de soluţionare a acestei probleme s-au realizat
valoroase cercetări psihologice şi pedagogice, autorii R.Arnheim, N.M.Mamedova, B.S.Smirnova,
 4

psihologilor L.S.Vîgotski, T.B. Kudreavţev, B.A.Kruteţkii, I.S. Iakimanskaia, I.P.Kaloşin,

A.N.Leontiev, S.L.Rubinştein, N.F.Talîzina, J.Piaget, James Gibson, A.Roşca, etc; pedagogii B.I.
Andreev, M. Jigău, I.I. Lerner, T.A. Iliin, M.N. Scatcin, A. Gheorghiu, I.N. Volkov, V. Şuşală, I.
Daghi, T. Hubenco, D. Patraşcu, etc., abordează tangenţial şi problema noastră de cercetare.
Urmărind direcţiile orientate spre dezvoltarea percepţiei vizuale a studenţilor în sistemul
orelor de desen tehnic, desen perspectivic, desen proiectiv, ne-am bazat pe operele fundamentale
ale lui A.D. Botvinnikov, D.M.Borisov, L.A.Bolotina, N.S.Brilling, V.N.Vinogradov,
I.S.Vişnepolski, C.A.Soloviev, B.F.Lomov, N.N.Rostovţev, I.A.Roitman, A. Tănăsescu, Horia
Teodoru, V. Iancău, Gh.Husein, M.N. Macarova etc, care precizează normele de reprezentare a
obiectului în diferite sisteme, convenţiile care stau la baza acestora, ce permit însuşirea
raţionamentului geometric ca instrument strict necesar în orice reprezentare tehnică, precum şi
deprinderea cu abstractizarea geometrică, localizând totodată atenţia asupra laturii geometrice de
rezolvare a raţionamentului vizual.
În lucrările autorilor N. Anisimov, N. Kuzneţov, A.F.Kirilov, D. M.Borisov, E.A.Vasilenco,
V.I.Kuzimenco, Anton N.Băraru ş.a. sunt expuse etapele de organizare a procesului de instruire a
temelor de studiu. Este stipulată parcurgerea a patru etape obligatorii de activitate didactică: de
proiectare a activităţii de instruire-evaluare; de desfăşurare propriu-zisă a instruirii; de evaluare a
instruirii; de perfecţionare, ameliorare a modului de instruire, pe baza efectelor pedagogice
constatate pe parcursul desfăşurării şi evaluării procesului de învăţământ.
Toate aceste lucrări demonstrează un nivel avansat în metodica predării disciplinelor grafice,
dar scopul lor nu era de a forma bazele dezvoltative ale procesului perceptiv vizual. În toate aceste
cercetări se examinează, în fond, probleme generale asupra senzaţiei şi percepţiei, diverse aspecte
ale acestor procese, însă problema formării percepţiei vizuale prin intermediul disciplinelor grafice
nu este abordată şi totodată se propune ca "desenul perspectiv în creaţia tehnică şi criteriul
estetic, trebuie fundamentat ştiinţific şi multilateral pe problemele senzaţiei şi percepţiei vizuale".
În cercetările pictorilor, savanţilor, metodiştilor N.N. Volkov, E.I. Ignatiev, B.F.Lomov,
D.N. Kardovskii, V.S. Kuzin etc. se accentuiază necesitatea formarii percepţiei compoziţional
spaţiale la studenţi, elevi în procesul activităţii grafice, dar căile de realizare nu sunt propuse, deşi
N. N. Volkov in timpul desenării percepţia vizuală o plasa pe primul loc: "Priceperea reprezentării
vine nu de la prezentare, ci de la percepţie".
. Cu toate acestea nu s-au efectuat cercetări ce ţin de dezvoltarea percepţiei în general şi
formarea percepţiei vizuale la studenţii facultăţilor de artă plastică şi design în particular. Nu este
studiată eficienţa utilizării performanţelor pedagogice, psihologice în metodologia instruirii
disciplinelor grafice la facultatea de artă plastică şi design cu scopul de a dezvolta la studenţi
 5

percepţia vizuală. Unele întrebări la acest compartiment sunt atinse în cercetările ştiinţifice ale lui
V.V. Boos, E.P. Zeliţman, N.S.Işuc ş.a.
Cercetările în domeniul fiziologiei vederii (I.P.Secenov, I. Haptrigg, M.S. Şehter,) psihologii
percepţiei vizuale si aptitudinilor reprezentative (R. Arnheim, L.S.Vîgotskii, G. Gregori, A.B.
Zaporogeţ, A.N. Leontiev, B:F. Lomov, D.N. Uznadze şi alţii) oferă o bază general teoretică în
cercetarea problemei noastre.
Percepţia vizuală a disciplinelor grafice, reprezintă o activitate conjugată, proces prin care se
fixează un obiect în limitele câmpului vizual, implicat în producerea ideilor originale cu utilizare
şi valoare specială. Totodată, percepţia vizuală nu este o simplă copie mecanică a obiectului, ci
dimpotrivă, este un proces conştient orientat şi organizat care implică nenumărate acţiuni cu
formele: măsurare, descompunere, recompunere, grupare, clasificare, transformare, care conduc la
dezvoltarea capacităţilor creative. Percepţia vizuală tehnică include, viziunea proprie a problemei,
gândirea analitică, spaţială, capacitatea de transferare a cunoştinţelor, activitate logică de
concluzionare care presupune orice meditaţie logică drept gândire raţională (judecata).
Programele la metodologia predării disciplinelor grafice, în special la metodica predării
bazelor perspectivei se reduc la simple declaraţii care nu dau profesorilor nici o informaţie
concretă despre cum trebuie totuşi să predăm aceste disciplini:
- prin ce procedee, metode pot fi aplicate cunoştinţele teoretice în practică;
- cum dezvoltăm percepţia vizuală a studenţilor, elevilor, cum vom intensifica activitatea
perceptivă, activitatea psihica a acestora;
- ce volum de cunoştinţe teoretice sau practice trebuie să posede studenţii anului I, pentru
facilitarea însuşirii cu succes materialul nou de studiu;
- tipul materialelor didactice demonstrative, pentru formarea imaginaţiei spaţiale a tuturor
descoperirilor perceptive în baza cărora să însuşească bazele generale de realizare şi reprezentare a
desenelor, proiectelor, schiţelor etc, şi de a le utiliza conştient în activitatea de studiu şi creaţie.
Teoria şi metodologia instruirii tradiţionale, care predomină în instituţiile de învăţământ, nu
asigură definitivarea aspectelor teoretice şi practice de realizare a activităţii grafice. Nu sunt
determinate condiţiile de dezvoltare a capacităţilor studenţilor în această activitate, sunt insuficient
cercetate particularităţile de manifestare a capacităţilor creative, rămân necercetate contradicţiile
dintre învăţare şi experienţa activităţii emotive de evaluare a capacităţilor creative şi care sunt
condiţiile de dezvoltare a personalităţii în procesul activităţii grafice. În acest context mai apare o
dilemă: care ar fi principiile, mijloacele şi condiţiile pedagogice, care ar asigura dezvoltarea
percepţiei vizuale a studenţilor facultăţilor de artă plastică şi design în procesul realizării
activităţii grafice de instruire.
 6

O altă premisă a cercetării a constituit-o stabilirea particularităţilor percepţiei vizuale în

cadrul disciplinelor grafice la studenţii facultăţilor de artă plastică şi design, scopurile educative
în procesul instructiv - educativ, posibilităţile de dezvoltare sub diverse forme şi metode aplicate la
educarea percepţiei vizuale.
Or metodica predării desenului tehnic nu dezvăluie posibilităţile dezvoltative ale acestui
obiect, nu se iau în consideraţie problemele sociale şi ecologice în rezolvarea problemelor
industrial-tehnice, nu se acordă atenţia necesară utilizării calculatorului în procesul grafic de
pregătire a studenţilor.
Premisele indicate au condus la necesitatea unei continuităţi între toate etapele grafice de
reprezentare, în dependenţa de păstrarea integrităţii formelor reprezentate. A apărut necesitatea de
educare a sensibilităţii şi receptivităţii la studenţi prin metoda "vederii" (de la general la
particular). Studentul trebuie să memoreze nu numai linia pe care o trasează, dar şi forma pe care o
reprezintă.
De aceea credem, că metodologia predării desenului tehnic poate fi completată de tehnologii
didactice, orientate spre dezvoltarea spiritului de observaţie, imaginaţiei spaţiale, gândirii tehnice
ale studenţilor, elevilor.
O explicaţie a abordării problemei formării spiritului de observaţie - calitate valoroasă a
personalităţii, trebuie căutate şi în insuficienţa ei de cercetare în Republica Moldova, de aceea, se
cer elucidate următoarele aspecte:
- percepţia la lecţie se educă sau se dezvoltă;
- prin ce mijloace, tehnologii se dezvoltă procesul perceptiv;
- care sunt posibilităţile orelor la disciplinele grafice în dezvoltarea percepţiei vizuale.
Insuficient tratată e şi contribuţia memoriei la dezvoltarea percepţiei vizuale în cadrul
disciplinelor grafice. În procesul instructiv lipseşte etapa învăţării pe de rost şi funcţia memoriei se
reduce la minim, cu toate că în practică atestăm problema memorizării ca o structură algoritmică
şi ca o activitate de orientare.
În consecinţă studenţii nu pot stabili căile de rezolvare a operaţiilor grafice, iar printr-o
simplă modificare a cerinţelor problemei, care ar cere schimbarea operaţiilor grafice, studenţii
întâmpină mari dificultăţi. Deci, organizarea raţională a procesului de memorizare a informaţiilor
grafice are o mare însemnătate în procesul de instruire. Nu este sistematizat însăşi procesul de
lucru al pedagogului, nu sunt elaborate tehnologiile didactice de formare a percepţiei vizuale
(tehnice şi artistice) la lecţiile tuturor disciplinelor grafice. Nu este demonstrată corelaţia dintre
concepţii si reprezentările realizate şi, nu este arătat complexul grafic al proiectului, pentru că în
baza acestui material să se determine diversitatea procedeelor tehnice şi artistice.
 7

Clasificarea convenţională a desenelor care este acceptată după particularităţile de preferinţă a

mijloacelor reprezentative : grafică albă-neagră (liniară, liniară-tonală, clar obscur) nu dezvăluie
posibilităţile grafice creative. Dar activitatea proiectantului constă în a găsi cu pricepere o aşa
rezolvare grafică, în care ar predomina clar ideea de pornire a concepţiei determinate.
De aceea a apărut necesitatea cercetării complexe a bazelor percepţiei vizuale în interacţiune
cu dezvoltarea priceperilor de interpretare şi creative în coeziune cu priceperea şi observaţia.
Premisele indicate au determinat alegerea temei cercetării: Dezvoltarea percepţiei vizuale la
studenţi în procesul studierii disciplinelor grafice, care este actuală şi necesită o cercetare
ştiinţifică.
Problema cercetării constituie bazele teoretice şi metodologice ale percepţiei vizuale în
interacţiune cu dezvoltarea priceperilor de desen la studenţi, precum şi mijloacele, principiile şi
factorii care le dezvoltă prin intermediul studierii disciplinelor grafice.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a percepţiei vizuale prin intermediul
studierii disciplinelor grafice.
Scopul cercetării vizează stabilirea unei metodologii eficiente de dezvoltare a percepţiei
vizuale la studenţi în cadrul instruirii grafice prin elaborarea şi evaluarea a unei tehnologii
eficiente de instruire.
Ipoteza cercetării: dezvoltarea percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor grafice
la facultăţile de artă plastică şi design se constituie pe percepţia spaţial - vizuală şi poate fi
eficientizată prin elaborarea şi aplicarea unui model tehnologic de instruire axat pe:
- teoriile psihologice şi pedagogice ale percepţiei şi ale curriculumu-lui de studii;
- teoriile reprezentării grafice şi particularităţile caracteristice ale acestei activităţi;
- studierea unui sistem complex al nivelurilor de dezvoltare a percepţiei proiectându-se
obiectivele dezvoltării ei;
- sistemul de lucru în procesul educaţional la dezvoltarea percepţiei vizuale şi confirmarea
lui experimentală.
În procesul investigaţiilor am urmărit realizarea următoarelor obiective:
1) Fundamentarea bazelor teoretice şi metodologice de dezvoltarea percepţiei vizuale la studenţii
facultăţilor de artă plastică şi design, în procesul studierii disciplinelor grafice;
2) Elaborarea structurală a modelului tehnologic de dezvoltare a percepţiei vizuale la studenţi în
procesul de instruire şi activitate grafică;
3) Determinarea metodologiei proiectării pedagogice a curriculum-ului de dezvoltare a
procesului percepţiei spaţiale la studenţi, la facultăţile de artă plastică şi design;
 8

4) Validarea experimentală a metodologiei de dezvoltare a percepţiei vizuale la studenţii

facultăţilor de arte plastice şi design.
Suportul metodologic şi teoretico-ştiinţific: cercetările psihologice şi pedagogice ale
percepţiei adolescenţilor şi adulţilor, teoria curriculum-ului, legităţile psiho-pedagogice de
dezvoltare a structurilor gândirii abstracte, perceptive, gândirii tehnice, formării cunoştinţelor şi
capacităţilor, metodica predării disciplinelor grafice, posibilităţile dezvoltative ale concepţiilor
spaţiale, concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova.
Metodele de cercetare: analiza literaturii: pedagogice, psihologice şi metodice; studierea şi
analiza documentelor de stat ce vizează educaţia; analiza experienţei perceptive la student
(determinarea nivelurilor perceptive ale disciplinelor grafice); ancheta, testul şi chestionarul;
experimentul pedagogic; observarea, modelarea şi proiectarea teoretică; analiza cantitativă şi
calitativă a datelor experimentale.
Baza experimentala a cercetării au constituit-o: UPS "Ion Creangă", Institutul Relaţii
Internaţionale "Perspectiva", Academia Teatru, Muzică şi Arte Plastice din Chişinău. Lotul
experimental a cuprins 244 de studenţi.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării:
− au fost determinate fundamente psiho-pedagogice de dezvoltare a percepţiei vizuale la
adolescenţi, principiile specifice ale dezvoltării percepţiei vizuale, fazele procesului perceptiv,
criteriile de deosebire între percepţie şi inteligenţă, obiectivele educaţiei vizuale (cognitive,
afective, psihomotorii);
− au fost stabilite particularităţile specifice ale studierii disciplinelor ciclului grafic,
(necesitatea de exprimare şi creaţie, dorinţa de a cunoaşte şi a vedea lucrurile în esenţa lor,
gândirea asociativă, gândirea tehnică, imaginaţia spaţială);
− au fost stabiliţi factorii determinanţi ai percepţiei vizuale: factorii interni, (aptitudini
experienţă, cunoştinţele, spirit de observaţie, gândirea, imaginaţia), factorii externi (gradul de
instruire, complexitatea reprezentărilor, structura reprezentărilor, caracteristicile câmpului, factorii
extraestetici);
- au fost evidenţiate abilităţile dezvoltative prin intermediul utilizării disciplinelor ciclului grafic
(structura perceptivă, vizualizarea spaţială, acuitatea vizuală, perceperea adâncimii, originalitatea,
sensibilitatea, inteligenţa, judecata estetică);
- a fost elaborat şi validat prin experiment modelul tehnologic de dezvoltare a percepţiei
spaţiale la adolescenţi alcătuit din următoarele componente circulare: conţinut, tehnologie
didactică, obiective, lucrări grafice, evaluare.
Valoare practică a cercetării constă în:
 9

- determinarea direcţiilor de dezvoltare a percepţiei vizuale la studenţi în procesul studierii

disciplinelor grafice: Geometria descriptivă şi perspectiva, Desen tehnic şi bazele proiectării,
Grafica de computer;
- argumentarea necesităţii studierii teoriei reprezentării ca obiectiv de formare în dezvoltarea
percepţiei vizual-spaţială a studenţilor cursurilor începătoare(anului I şi II);
- conturarea posibilităţilor dezvoltative a mijloacelor didactice selectate în dezvoltarea
percepţiei vizuale şi educaţiei grafice la studenţii facultăţilor de artă plastică şi design. Sugestiile
propuse vor servi în calitate de reper metodologic şi teoretic cadrelor didactice, studenţilor,
autorilor de manuale, dar şi unui cerc larg de specialişti, care îşi desfăşoară activitatea în domeniul
construcţiilor, în proiectare, cercetare şi execuţie etc.
- sistematizarea conţinutului, formelor, metodele si mijloacele educaţionale, elaborarea
recomandărilor pedagogice pentru organizatorii învăţământului, precum si la formarea si
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Etapele cercetării: cercetarea temei s-a efectuat în câteva etape.
La prima etapă (1999- 2001) au fost studiate starea şi condiţiile de dezvoltare a percepţiei
vizuale prin disciplinele grafice în instituţiile de învăţământ superior din Moldova. La această
etapă au fost evidenţiate particularităţile specifice ale nivelurilor de dezvoltare a percepţiei vizuale,
factorii şi condiţiile ce determină dezvoltarea percepţiei în studierea disciplinelor grafice
(începând cu obişnuitele aplicaţii practice, continuând cu cele de construcţie şi creaţie).
Au fost aplicate următoarele metode: studierea literaturii de specialitate - sondajul teoretic;
studierea nivelurilor de pregătire a studenţilor anului întâi în instituţiile de învăţământ superior
(prelegeri, conferinţe, olimpiade, expoziţii); evidenţierea performanţelor mijloacelor didactice
utilizate în vederea dezvoltării percepţiei vizuale şi educării grafice a studenţilor în scopul
argumentării problemei cercetării noastre.
La etapa a doua (2001-2003) s-au studiat posibilităţile experimentale ale mijloacelor
pedagogice selectate, s-a cercetat esenţa formării şi dezvoltării procesului perceptiv vizual cu
ajutorul: studierii şi generalizării experimentelor înaintate a pedagogilor de specialitate; b)fixării
datelor fenomenelor cercetate.
Pe parcursul etapei a treia (2003-2005) s-a efectuat lucrul experimental având drept scop
controlul şi aprobarea sistemului de mijloace în formarea şi dezvoltarea percepţiei vizuale,
activităţii de instruire şi educaţiei grafice. S-a introdus în practica instituţiilor de învăţământ
superior (Institutul Relaţii Internaţionale "Perspectiva", Academia Teatru, Muzică şi Arte)
sistemul de tehnologii pedagogice referitoare la procesul de formare şi dezvoltare a percepţiei
vizuale şi instruirii grafice.
 10

Metodologia dezvoltării percepţiei vizuale a studenţilor se constituie din claritatea scopului,

consecutivitatea etapelor de formare a capacităţilor perceptive, dorinţa şi preocuparea de a
cunoaşte, înţelege şi realiza lucruri noi pe seama celor văzute şi imaginate.
Tezele principale pentru susţinere vizează particularităţile şi condiţiile educaţionale
specifice de realizare şi dezvoltare a percepţiei vizuale şi activităţii grafice a studenţilor:
1.Cumularea procesului de creare a lucrărilor grafice cu actul de dezvoltare a percepţiei
vizuale în cadrul disciplinelor grafice contribuie la dezvoltarea comunicării studenţilor prin
descifrarea reprezentărilor spaţiale, legate de spiritul de observaţie şi motivaţie.
2. Activitatea de instruire grafică realizată conform etapelor orientării percepţiei (lucrări
grafice, instruire problematizată, tehnologiile graficii de computer şi evaluare) sporesc gradul de
asimilare, prelucrare, recepţionare a noilor cunoştinţe de experienţă vizuală.
3. Metodologia dezvoltării percepţiei vizuale se constituie din consecutivitatea etapelor de
formare a capacităţilor profesionale în baza intereselor şi particularităţilor individuale a
studenţilor.
Aprobarea rezultatelor. Concepţia şi tezele principale ale investigaţiei au fost acceptate la
şedinţele catedrei. "Desen şi Metodica Predării" ale UPS "Ion Creangă", la conferinţele ştiinţifice:
"Problemele ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului" (20-21 martie 2002),(17-
18 martie 2004); "Educaţia morală, etică şi spirituală în contemporanietate" (21 mai 2004); în
cadrul lecturilor pedagogice anuale ale profesorilor de specialitate; în articole ştiinţifice; în cadrul
şedinţelor laboratorului Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice al UPS "Ion Creangă".
Aplicarea rezultatelor. Confirmarea cercetării s-a realizat şi în cadrul cursurilor predate
studenţilor şi profesorilor din diferite şcoli, licee, şi instituţii superioare de învăţământ, participarea
la olimpiade, concursuri, expoziţii. Experimental s-a desfăşurat în U.P.S. "Ion Creangă",
Institutul de Relaţii Internaţionale "Perspectiva", Academia Teatru, Muzică şi Arte Plastice din
Chişinău.

Cuvinte cheie: Desen, design, câmp vizual, conceptul, tehnologia instruirii, imaginaţie,
metodica predării desenului tehnic, model pedagogic, percepţie vizuală, punct de vedere, proiecţie,
reprezentare, senzaţie, spaţiu.
 11

CAPIOLUL I
BAZELE TEOTETICE ŞI METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PERCEPŢIEI
VIZUALE ÎN PROCESUL STUDIERII DISCIPLINELOR GRAFICE
I.1. Fundamentele teoretice ale percepţiei vizuale în procesul activităţii reprezentative
Problema unităţii percepţiei (în cadrul nostru a percepţiei vizuale) şi a reprezentărilor (a
legăturilor structurale şi reciproc determinate existente între acestea) a fost sesizată şi studiată de
psihologii Cristian Von Ehrenfels, Max Wertheimer, Wolgang Kohr, Kurt Lewin, Rudolf
Arnheim, Gyorgy Kepes, Jean Piaget, James Gibson, A. N. Leontiev, A. Roşca, S.L Rubinstein
I.A. Taylor etc ; de pictori pedagogi V. Kandinski, Malevici, A.G. Veneţianov, P. P. Cisteakov,
Bakişinskii A. V., D. N Kardovskii, Favorskii P., Labunskaia G. V., Rostovţev N. N, Rojkova E.
E, Vetrov V. N. etc; de adepţi ai învăţământului politehnic B. J. Ananiev, A. D. Botvinnikov,
B.B.Vinogradov, Poleacov, V.D. Putilin, M.N. Macarova etc.
Perceperea diverselor culori şi forme necesită un proces de selecţie extrem de sofisticat.
Această "vedere " are loc mai mult în planul mintal decât în cel fiziologic al creierului nostru, care
interpretează ceea ce vede ochiul, deoarece cunoştinţele apar sub formă de imagini, senzaţii şi
priceperi, care conduc la formarea reprezentărilor şi noţiunilor şi sub aceste două forme se
păstrează în memorie. Dar oricât de generale ar fi reprezentările şi de abstracte noţiunile, destinaţia
lor principală este organizarea şi reglarea activităţii practice. De aceea, în cazul nostru, ar fi corect
să evidenţiem mecanizmele psihice de cunoaştere:
SENZAŢIE, PERCEPŢIE, REPREZENTARE, GÂNDIRE, MEMORIE, IMAGINAŢIE
Conform schemei percepţiei lui Neisser determinăm locul percepţiei în lanţul prezentat mai
sus al formelor de reflectare. Subiectul extrage informaţia permanentă din cea disponibilă, o
sondează, modifică, o dirijează şi o interpretează. Interpretările sînt organizate cu atenţie în
sisteme cognitive – clasificări ale percepţiei senzoriale în anumite categorii, care ne permit să
gândim şi să comunicăm impresii referitoare la obiectele pe care le percepem.
Primul moment care intervine în comunicarea informaţională dintre subiect şi câmpul de
vedere este reacţia de orientare, care este urmată de exploatarea, investigarea, câmpului de vedere
şi se realizează haotic sau sistemic, selectiv. Subiectul investighează câmpul vizual selectiv, cu
scopul de a stabili acele zone, configuraţii de la care va primi maximum de informaţii.
Recepţionează, prelucrează, informaţia codificată, recodifică imaginile după experienţa sa
perceptivă în funcţie de contrast, culoare, forme reprezentate care sînt legate de spiritul de
observaţie şi motivaţie. Urmează apoi o programare imediată, care să permită trecerea la acţiune.
 12

Schema 1
Această etapă corespunde momentului ideilor transformării în realizări, totul reducându-se
aici la codificarea atenţiei în activitate. [35, p. 191].
Aici, după părerea noastră, poate fi trasată o schemă a procesului de desen (proiectare), care
ar fi corectă pentru oricare problemă de percepţie vizuală a activităţii grafice.

SARCINA PERCEPŢIE CONŞTIENTIZARE PROIECTARE REPREZENTARE

senzaţie, analiza, sinteza, selectare,
observaţie, comparaţie, studiere,
atenţie, scop, concretizare, căutare,
memorie, citirea, interpretarea,
motivaţie, abstractizare obţinere
gândire

Schema 2. Procesul de desen (proiectare)

Schema propusă reprezintă procesul activităţii grafice (se are în vedere schema psihologică,
nu cea didactică care este mai complicată), axată pe teoria cunoaşterii, pe logica activităţii propuse
şi pe legităţile teoretice de reprezentare. Apare necesitatea explicării unor noţiuni şi investigării
legăturilor lor de bază, care contribuie la dezvoltarea procesului percepţiei vizuale a activităţii
grafice.
Este cunoscut faptul, că lumea obiectelor, la prima vedere, este percepută perspectivic şi,
deoarece percepţia fiecărui observator este subiectivă şi individuală, se crează impresia, că
perspectivitatea percepţiei acestuia să aibă un caracter subiectiv. Or, la baza formării imaginilor
vizuale stă structura ochiului şi proiecţia obiectului observat pe retină, identic structurată la toţi
oamenii, graţie cărui fapt sunt formate anumite legi de percepţie perspectivică (spaţială), care
 13

permite oamenilor să comunice, să analizeze, să judece, să reprezinte cele observate prin proiect
sau desen, atribuind totodată percepţiei perspectivice caracter obiectiv. În acest compartiment
analiza gândirii spaţiale se axează pe realizarea problemelor de construire grafică.
Citirea reprezentărilor spaţiale este un proces de reconstrucţie geometrică a obiectului după
proiecţiile ortogonale, centrale, oblice etc. Aşa tipuri de probleme sunt complicate pentru că la
studenţi, elevi lipseşte percepţia vizual - spaţială integră, vederea obiectului pe reprezentare apare
în rezultatul instruirii, când activitatea trece în domeniul gândirii, în planul reconstituirii
imaginaţiei.
Acest efort se bazează pe o calitate fundamentală a omului pe care o numim percepţie spaţial
vizuală, care constă în însuşirea psihicului de a reflecta senzorial impresiile obiectelor realităţii.
Este un proces activ reflector, determinat de scopul şi problemele activităţii subiectului [124, p. 9].
Deci, percepţia vizuală poate fi determinată ca un proces şi un rezultat de construire a
formelor, imaginilor; o activitate de bază, o impresie nemijlocită, o selectare a informaţiei şi
prelucrare a acesteia etc. În cercetările noastre consacrate studierii particularităţilor percepţiei
vizuale în activitatea reprezentativă ne-am referit la percepţia spaţială - vizuală şi importanţa ei în
activitatea practică, grafică, care constituie o dovadă elocventă a capacităţilor intelectuale de tipul
căutărilor, descoperirii, atitudinii.
Dezvoltarea percepţiei vizuale, ca rezultat al adaptării realităţii tridimensionale, constituie un
demers de proiectare geometrică de aceeaşi esenţă, ca procesul vizualizării. A vedea un obiect
înseamnă a-l avea în limitele câmpului vizual şi a-l putea fixa, sau a răspunde efectiv acestei
solicitări fixîndu-l [59, p. 100].
A fi spectator al unui fenomen ce se prezintă în planul vizual înseamnă a avea capacitatea de
a vedea ceea ce priveşti. Există o deosebire esenţială între a privi şi a vedea. A "privi" este un act
de percepere fiziologică a semnalelor optice provenite de la un obiect sau fenomen natural, a
"vedea" este un act de pricepere a ceea ce a fost perceput, "este capacitatea de a conferi o
semnificaţie spirituală structurii materiale căpătate de privire"[58, p. 10]. " Mulţi privesc, puţini
văd" - spunea Pablo Picasso.
Deci, percepţia vizuală este un proces de judecată a cunoaşterii, o aptitudine care trebuie
formată. După cum remarcă R. Arnheim "înţelepciunea privirii este vederea care s-a dovedit o
receptoare cu adevărat creatoare a realităţii – imaginativă, ingenioasă, subtilă şi plină de
frumuseţe, care face din văz un organ al explorării cunoaşterii şi interpretării lumii"[ 2, p. 19].
"Cu cît structura personalităţii este integrată pe trepte intelectual – culturale mai înalte, cu
atât activitatea perceptivă este mai bogată în conţinut informaţional, în operaţii interpretative şi în
 14

cadre valorice de referinţă. Acest lucru este pe deplin justificat, dacă ne gândim că una din
trasaturile distinctive ale perceperii umane este intelectualizarea şi culturalizarea”. [35, p. 123].
Dicţionarele dau următoarea definiţie etimologică a termenului "percepere" – a sesiza cu
ajutorul simţurilor sau gândirii: a înţelege, a percepe, a recepta, a asculta, a încerca, a observa, deci
a explora lumea prin simţurile proprii. A "percepe", înseamnă a pătrunde ceva cu mintea, a
înţelege, a sesiza ceva cu ajutorul simţurilor şi al gândirii prin reflectare nemijlocită. La rândul său,
"a sesiza" înseamnă a pricepe, a înţelege, a observa, a descoperi. Termenul "percepţie" din latină –
percepţio, franceză – perception - proces psihic prin care obiectele şi fenomenele din realitate,
acţionând nemijlocit asupra organelor de simţ, sînt reflectate în totalitatea însuşirilor lor ca un
anumit întreg unitar, imagine rezultată în urma acestei reflectări.[15, p. 758]
Psihologii şi fiziologii în procesul dezvoltării percepţiei, atribuie locul principal vederii, aşa
cum 90% din informaţii omul le receptează vizual, 9% cu ajutorul auzului şi 1%-cu ajutorul
simţului tactil. Acest principiu se referă la cunoaşterea senzorială în procesul studierii care ajută la
dezvoltarea percepţiei vizuale. Or, capacitatea de randament(urechi–creier) alcătuieşte 50 000
unităţi informative, iar sistemul (ochi–creier) -5 000 000 unităţi informative. Deci, analizatorul
vizual îl întrece pe cel auditiv de 100 ori.
Pentru cercetarea noastră, este semnificativ faptul, că percepţia spaţial vizuală este un proces
dezvoltativ. În acest context V.S. Cuzin afirmă: "Percepţia spaţial vizuală nu este dată din naştere,
dar apare şi se dezvoltă în procesul vieţii"[139, p.142]. După cum remarcă R. Arnheim: "La toate
nivelurile de vârstă percepţia vizuală e rezultatul unui proces de învăţare şi că omul are capacitatea
de a-şi modifica şi perfecţiona abilitatea perceptuală şi de a dezvolta forme de percepţie speciale"
[2, p.16] Prin urmare, la orele de disciplini grafice este posibilă formarea şi dezvoltarea la
studenţi a percepţiei spaţial- vizuale a obiectului reprezentării.
Un mare interes prezintă cercetările şi concluziile, cercetătorilor în domeniu: G.V. Beda,
V.P. Zincenco, A.I. Iconnicov, V.S. Cuzin, V.G. Lebedco, N.N. Rostovţev, M.N: Macarova, care
abordează unele probleme ale teoriei reprezentării şi ale percepţiei vizuale în activitatea grafică a
studenţilor facultăţilor de artă plastică şi design, determinând valoarea procesului perceptiv ca
problemă de cea mai mare importanţă. V.C. Lebedco, studiind dezvoltarea percepţiei vizuale a
studenţilor, susţine, că percepţia, ca un proces organizat cu un anumit scop, contribuie benefic la
stăpânirea diferitor tipuri de desen, …" mai ales începătorul trebuie să posede percepţia de
analiză. Doar în artă nu este suficient să ştii, trebuie şi să ştii să vezi" [125 p. 23].
Un rol important în studiul percepţiei îl ocupă conceptul senzaţie, deoarece începând
studierea percepţiei vizuale găsim noţiunea de senzaţie. Vizibilul este ceea ce sesizăm cu ochii,
sensibilul este ceea ce sesizăm prin simţuri, un fel de a simţi, - spune Maurice Ponty [59, p. 29].
 15

"Senzaţiile sunt în mod sigur produse artificiale, dar nu arbitrare… Luate în consideraţie din
acest punct de vedere, ele contribuie la cunoaşterea structurilor şi, pe cale de consecinţă,
rezultatele studierii senzaţiilor, corect interpretate, reprezintă un element important al psihologiei
percepţiei." [59, p. 30].
Senzaţiile vizuale se caracterizează prin câteva proprietăţi de bază:
- tonul cromatic (diferenţiază culorile unele de altele);
- luminozitatea (exprimă locul pe care îl ocupă aceeaşi culoare pe o scară în care cea mai
luminoasă culoare este albul, iar negru este cea mai puţin luminoasă);
- saturaţia ( exprimă puritatea culorii).
Senzaţiile vizuale şi efectele lor pot fi grupate după următoarele domenii:
Domeniul elementelor: forma (cantitatea formei, calitatea formei, topica formei); culoarea
(luminozitatea, calitatea culorii, intensitatea culorii); mişcarea (direcţia, ritmul plastic);
Domeniul structurilor (ordine, bogăţie, aglomerat-aerat); neobişnuitul (noul) şi obişnuitul
(frecventul).
Domeniul semantic (factura, expresia, semnul plastic)[61 p.44].
Un om obişnuit reuşeşte să diferenţieze circa 500 de nuanţe cromatice, pe când un pictor
distinge câteva mii.
Prin senzaţii omul captează, înregistrează şi efectuează o prelucrare iniţială a informaţiilor.
La nivelul lor nu-i sunt accesibile decât însuşirile concrete, simple, izolate ale obiectelor şi
fenomenelor. Superioritatea percepţiei în raport cu senzaţia s-a reflectat în concepţiile majorităţii
autorilor.
În concepţia lui Gibson, percepţia este un proces de dobândire activă a informaţiei din lumea
înconjurătoare, proces caracteristic fiecărui om, preocupat de surprinderea semnificaţiilor
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, proces ce determină deschiderea câmpului de activitate
pentru cel care percepe. Percepţia, comparativ cu senzaţia este:
- inferenţială (permite completarea informaţiei care lipseşte din senzaţii);
- categorială (ajută la plasarea în aceeaşi categorie senzaţii aparent diferite pe baza unor trăsături
comune);
- relaţională (oferă prilejul comparării fiecărui simţ cu toţi ceilalţi aflaţi în mediul înconjurător);
- adaptativă (serveşte pentru a centra atenţia asupra aspectelor mai importante şi a le ignora pe
cele mai puţin importante);
- automată (se produce de la sine, spontan, fără participarea conştiinţei); fondată pe
cunoştinţele interioare (include experienţa precedentă a omului sub forme de reprezentare şi
 16

cunoştinţe, influenţează modul actual de percepere care decurge şi cu alte procedee psihice ca
gândirea limbajului, sentimentul, voinţa) [12, pp. 173-174].
În literatura de specialitate mai atestăm şi alte caracteristici ale percepţiei, cum ar fi:
Selectivă (nu percepem orice informaţie, ci doar pe aceea ce ne interesează, contextuală,
depinde de aşteptările, atitudinile noastre);
Creativă (se consideră un proces de creare, făurire, similare şi realizare a performanţelor
ştiinţifice şi tehnice etc.).
Savantul rus S.L. Rubinştein vine cu argumentări privind trecerea de la senzaţie la percepţie
care se realizează pe măsură ce impresiile senzoriale sau senzaţiile încep să funcţioneze nu numai
în calitate de semnale, dar şi în imagini ale obiectelor. Trecerea de la senzaţie la percepţie
înseamnă trecerea la analiză, sinteză, proprietăţilor senzoriale ale obiectelor reflectate în senzaţii
[73, p. 87].
Deci percepţia este procesul prin intermediul căruia sunt interpretate senzaţiile, pe baza
cunoştinţelor autoritare, astfel, încât acestea devin experienţe ce capătă un anumit înţeles, fiind un
proces complex de cunoaştere şi nu "un simplu mozaic de senzaţii elementare". [20, p. 51] care
integrează şi sintetizează o imagine a realităţii din fragmente "construind astfel imaginea
purtătoare de informaţii, despre componentele obiectului". [25, p. 13.]; ea nu este o receptoare a
ceea ce este dat, ci o prelucrare a lui, deci o activitate de analiză, sinteză, generalizare" [73, p.
110].
Aşa dar, percepţia este imposibilă fără senzaţii. Însă pe lângă senzaţii perceperea include
experienţa precedentă a omului sub formă de reprezentare şi cunoştinţe, manifestate plenar prin
diverse procedee psihice ca gândirea, limbajul, sentimentul, voinţa, propriile interese şi nivelul de
educaţie.
Or, percepţia presupune prezenţa diferitor senzaţii, evaluând împreună cu acestea, dar nu
poate fi considerată suma lor. Acesta este un proces psihic complicat, care depinde de anumite
raporturi între senzaţii. Legătura reciprocă a acestora depinde, la rândul său, de raportul între
calităţi, însuşiri, diferite părţi care intră în componenţa obiectului sau fenomenului[10, 22, 26, 61,
62, 113].
Gibson presupune că omul dispune de două feluri de vedere - cea obişnuită, al cărui rezultat
este ceea ce se numeşte "lumea văzută", şi aşa - numita vedere iconică, al cărui produs este
"câmpul vizual" (porţiune de spaţiu ce poate fi cuprinsă cu privirea). Astfel, dihotomia senzaţie -
percepţie a fost înlocuită de el cu dihotomia câmpul vizual - lumea văzută. După opinia lui
Gibson, capacitatea de a trăi emoţional "câmpul-vizual" a apărut la om mult mai târziu, pe treptele
dezvoltării sale cultural istorice, şi este derivată din capacitatea omului de a percepe imaginile.
 17

Pentru Claude Bonnet percepţia este o"activitate de tratare a informaţiilor"[61 p.45].

După părerea lui Mihai Golu şi a lui Aurel Dicu percepţia nu "este un simplu efect al acţiunii
stimulului, ci un rezultat al implicării active a subiectului". Dixon, întreprinzând o analiză
comparativă între imaginea înregistrată de aparatul de fotografiat, arată că subiectul, în virtutea
constanţei perceptive, vede obiectele aşa cum sunt în realitate, iar aparatul de fotografiat le
înregistrează aşa cum apar ele, lăsându-se indus în eroare de diferenţele de iluminare; subiectul
stabileşte o corelaţie între ceea ce vede şi propria sa experienţă [ 22, pp. 57-58].
Din moment ce percepţia se dezvoltă în procesul interacţiunii omului cu lumea, înseamnă că
" întregul conţinut al percepţiei lucrurilor şi structura sa poartă amprenta faptului ca aceste lucruri
sunt obiectivele activităţii individului" [73, p.113]. J.Piaget foloseşte termenul de activitate
perceptivă. Numim "activitate perceptivă orice punere in relaţie a elementelor percepute în
câmpuri diferite"[ 54, p.16].
Forgus [26, p.1; p.15-16] considerând că percepţia este procesul extragerii informaţiilor,
stabilea 5 etape ale procesului perceptiv: detecţia, discriminarea, rezoluţia, identificarea,
manipularea formelor. Primele două sunt determinate senzorial, următoarele trei presupun
participarea învăţării şi experienţei. Acţiunea devine astfel nu numai mijloc de realizare a
percepţiei, ci elementul ei constitutiv fundamental.
Fazele procesului perceptiv:
Detecţia – prima fază a procesului perceptiv, care constă în sesizarea şi conştientizarea doar a
prezenţei stimulului în câmpul perceptiv fără să se poată spune ceva despre caracteristicile lui. În
timpul desfăşurării ei subiectul se orientează spre stimul, îşi fixează privirea, îşi încordează atenţia.
Acum abia se depăşeşte pragul de minimum vizibile.
Discriminarea - presupune detaşarea stimului de fond şi remarcarea însuşirilor. Se depăşeşte
pragul minimum separabile.
Rezoluţia - presupune o decizie, o hotărâre, de rezolvare a percepţiei pe baza activităţii
individului.
Identificarea - se referă la cuprinderea, într-o imagine unitară, a informaţiilor obţinute şi
raportarea acesteia la modelul perceptiv corespunzător, subiectul puţin astfel recunoaşte ceea ce
percepe. Prin aceasta se depăşeşte un al treilea prag, numit minimum cognoscibile.
Interpretarea - este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv şi constă în integrarea verbală
şi stabilirea semnificaţiilor obiectului perceput, a posibilităţii utilizării lui în activitate. Intervin, de
această dată, mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul de desfăşurare a activităţii, ceea ce
dă sens procesului perceptiv.
 18

După cum remarcă Reuchlin [70, p. 80] "perceptul este un construct, un ansamblu de
influenţe selecţionate şi structurate în funcţie de experienţa anterioară, de trebuinţele, de intenţiile
organismului implicate într-o situaţie". Deci percepţia îndeplineşte trei roluri fundamentale în
raport cu existenţa şi activitatea omului: rol informator, rol de ghidare, orientare şi de reglare, după
cum se exprima Mihai Golu "prezenţa ei este nu numai importanţa, ci absolut indispensabilă
pentru reglarea adaptivă, finalistă a activităţii "[35, p.191].
S-a constatat că procesul perceptiv se caracterizează prin câteva particularităţi pe baza cărora
se pot evidenţia 4 tipuri de percepere:
Percepere situativă - care apare în dependenţă de moment, de situaţie. Acest tip se
caracterizează prin concentrare tranzitorie, cu aprecieri de tipul ,,Bine, Exepţional, Extraordinar",
fiind calificat drept un epizod sau o directiva fixată, specifică unei perceperi superficiale a
realităţii.
Percepere estetică - care se exprimă prin noţiunile "frumos - urât", "minunat - diform",
demonstrând procesul de cunoaştere umană a frumosului, a relaţiilor umane, frumuseţile naturii (P.
M. Iakobson). Şi este orientată spre valorile perene ale contemporaneităţii, fiind în acelaş timp în
conexiune cu eternitatea.
Percepere pragmatică - al treilea tip de percepere, care include în prim plan utilitatea
obiectelor pentru subiect într-o situaţie concretă. Specifice acestui tip sunt expresiile "este bine,
util, rentabil, comod" etc. Percepţia pragmatică constituie o situaţie orientată spre un anumit
calcul, o speranţă, un model necesar în viitor. Subiectul cu aşa tip de percepţie "vede" viitorul prin
prisma profitului cotidian, legat de prestigiul, confortul, posibilităţile de manifestare a capacităţilor
personale. Percepţia pragmatică se caracterizează printr-o conştiinţa normativă, sensibilitate la
clişeele de conduită propuse, raportate la anumite obiecte, fără valoare estetică, dar profitabile.
Percepere profesională - total diferită de percepţia pragmatică, pentru că nu dispune de
obiect; obiectul este apreciat din punct de vedere al executării, funcţionării, formării, structurii
consecutive, arhitectonicii, semnificaţiei, analogiei şi prototipului; astfel de percepţie este destinată
istoriei, contextului cultural, memoriei, reprezentării.
Directivele de bază ale percepţiei profesionale presupun, capacitatea de trecere prin
experienţa artistică a situaţiilor particulare de viaţă. În unele cazuri percepţia profesională se
sprijină pe experienţă din trecut (întemeiată de cineva undeva). Dar şi în acest context trecutul se
contopeşte relativ cu prezentul asimilând aspecte ale contemporaneităţii, modernismului,
actualităţii.
Proiectantul concepe raporturile de forme şi mărimi ale obiectului în situaţiile concrete pe
baza propriei sale experienţe. Spre deosebire de artist plastic, care creează neconstrâns de nici un
 19

fel de exigenţe funcţionale, proiectantul este obligat să conceapă formele în funcţie de tehnologiile
existente, de adevărurile psihologice, de diverse legi ergonomice. Trebuie, tot odată, de ţinut cont
de rezultatele cercetărilor sociologice şi economice pentru a cunoaşte inovaţiile în condiţiile
dezvoltării vertiginoase a industriei de bunuri utilitare diverse. Deci, o serie de alţi factori, cum ar
fi inteligenţa, necesităţile, emoţiile, încep să joace un rol decisiv în percepţie.
Jean Piaget arată că: "percepţia este o structură totală, produs al unei construcţii progresive
(prin diferenţieri acomodatoare şi asimilări combinative)". Această construcţie trebuie raportată la
inteligenţă, deoarece între inteligenţă şi structurile perceptive este o legătură evidentă. Inteligenţa
intervine în decursul întregului proces de creaţie, dar cu pondere diferită la diverse etape.
În "Les Mecanismes Perceptifs", J. Piaget face o analogie între percepţie şi inteligenţă şi se
întreabă: de unde şi până unde se poate vorbi de faptul că structurile intelectuale decurg din
percepţie? Piaget stabileşte două criterii de deosebire între percepţie şi inteligenţă, diferenţe ce pun
în evidenţă relaţia dintre subiect şi obiect:
Percepţia: Intelegenţa.
- este subordonată prezenţei obiectului; - poate evoca obiectul şi în absenţa sa,
pe cale simbolică;
- interacţionează mai multe obiecte - interacţionează obiectele la distanţe
apropiate spaţio – temporal; spaţio – temporale şi disociază
obiectele vecine;
- este legată de poziţia subiectului faţă - se constitue ca o activitate
de obiect este individuală şi nu este independentă de situaţia mea ca
comunicabilă verbal; individ şi este comunicabilă;
- ţine de aparenţa obiectelor, de ceea ce - depăşeşte obiectul, îl reconstrueşte
este prezent şi apropiat (ceea ce este interpretativ;
dat este perceput);

- cuprinde tot domeniul concret - alege din ceea ce este dat, ceea ce este
perceput. necesar pentru a rezolva problema.

Tabelul I. Criteriile de deosebire între percepţie şi intelegenţă

Percepţia Intelegenţa
- presupune o oarecare ridigitate; - are capacitatea de a compune şi
recompune;
- leagă forma de conţinut; - poate modifica forma, independent de
conţinut;
- realizează structuri incomplete, - realizează compoziţii operatorii
deoarece subiectul nu percepe complete şi bine delimitate;
simultan totul cu aceeaşi intensitate,
ci dispune de o singură centrare;
- atinge bune forme perceptive datorită - realizează bune forme operatorii,
pregnanţei impunându-se cu necesitate;
 20

- este orientată de indici perceptivi şi de - face distincţie între date şi concluzii,

scheme figurative; între semnificat şi semnificativ;
- este inversibilă, este univocă, ea - este reversibilă (orice modificare
depinde de evenimentele exterioare exterioară poate fi inversată în
(modificarea unei figuri nu poate gândire).
face ca percepţia anterioară să se
transforme).

Tabelul 2. Diferenţe de structură între percepţie şi intelegenţă

Percepţia are un caracter activ, ea asigură permanent contactul între acţiune sau operaţii şi
obiecte sau evenimente. Subiectul este cel care elaborează criterii şi procedee speciale în procesul
activităţii practice şi de învăţare, în scopul optimizării cunoaşterii. Este vorba de o activitate
specifică în care observaţia şi gândirea sînt angajate cu o mai mare acuitate în examinarea formelor
realităţii şi selectarea acelora care sunt tangibile estetic, transformând realitatea lor fragmentară
într-o unitate semnificativă a operei [item 59,Read H. p. 205-206].
Sistematizarea şi sinteza modelelor explicativ – interpretative ale percepţiei a fost elaborată
în numeroase lucrai (Allpart F.N., Bruse V., Eysenek M. W. Ş. Keane ect.). Unul dintre aceste
modele este modelul "întregului". Modelul îşi are originea din cercetările psihologilor gestaltişti
(Cestalt – întreg organizat), începe în Germania în 1912 şi continuă în S.U.A. în jurul anilor 30.
Teoriile lui Max Weltheimer, Kurt Koffka, Wolfgand Kohler arată că aspectul oricărui element
depinde de locul şi funcţia acestuia într-o schemă generală. Un cititor atent, spun autorii, nu poate
lua cunoştinţă de acestea fără să admire năzuinţa spre unitate şi ordine ce transpare din actul
elementar de a privi la o simplă imagine alcătuită din linii. Pentru gestaltişti (sau configuraţionişti)
întregul este mai mult decât suma părţilor lui, deoarece conţine nu doar părţile, ci părţile
organizate într-un tot.
Reprezentanţii ghestaltpsihologiei afirmă că în actul perceperii se creează forme noi, iar
obiectelor reflectate li se atribuie integritate şi caracter structural. Ei consideră că integritatea este
numai o calitate subiectivă care apare în rezultatul activităţii de reflectare. Ghestalpsihologia nu
porneşte de la particularităţile obiective ale obiectului, spre a trece la reflectarea lui în conştiinţa
omului, ci invers, de la integritatea "creării formelor noi a percepţiei spre obiectivitatea"
vizibilităţii aparente a lumii externe.
În percepţia spaţiului tridimensional vizual localizarea obiectelor se face după volumul,
distanţa, sau adâncimea la care sunt amplasate. În vederea realizării acestui deziderat subiectul
parcurge o serie de indici monoculari şi binoculari: dimensiunea relativă a obiectelor; înălţimea pe
plan; superpoziţia (un obiect eclipsează pe altul); umbra (pentru a detaşa obiectul din fond, pentru
 21

a-l apropia sau depărta). Fără a intra în prea multe amănunte, trebuie să specificăm câteva din
caracteristicile percepţiilor ce derivă din reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor:
Percepţia formei – proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului, deplasarea receptorului
pe conturul obiectului şi urmărirea liniei care delimitează obiectul de fondul perceptiv;
Percepţia mărimii (scările de proporţii) -importă mai multe componente: imaginea
retiniană, chinestezia oculară, expresivitatea tactilo-chinestezică;
Percepţia distanţei (particularităţile însuşirilor cromatice ale obiectelor, poziţia
observatorului, mărimea imaginii);
Percepţia orientării – direcţia obiectelor;
Percepţia reliefului, percepţia adâncimii, - gradul de iluminare a suprafeţelor, perspectiva
liniară aeriană [2, p. 174].
Percepţia spaţiului vizual este dată de îmbinarea însuşirilor spaţiale simple ale obiectelor
fizice, ca şi de interacţiunea lor specifică cu sisteme senzoriale. Pentru a-l apropia sau depărta
gradientul de textură (lucrurile din îndepărtare par mai netede, cele mai apropiate apar cu toate
detaliile) creează impresia adâncimii.
Deci tridimensionalitatea, sau relieful obiectelor, este reflectat în percepţie prin corelarea
următoarelor componente: disparitatea imaginilor retiniene, gradul de iluminarea a suprafeţelor
diferit orientate spre sursa de lumină, diferenţa între gradul de convergenţă oculară, atunci când se
percep planurile apropiate faţă de cele îndepărtate.
Claude Bonnet lasă să se înţeleagă că percepţia spaţiului tridimensional vizual ar presupune
nu doar mecanisme senzorial perceptive, ci şi unele mai complexe de ordin cognitiv – intelectiv.
Într-o relaţie perceptivă mărimea, forma, culoarea variază în funcţie de condiţiile de observaţie, iar
deformările (iluziile vizuale) ale acestor mărimi îşi conservă valoare în contextul activităţii
intelectuale. R., Arnheim menţionează că "ceea ce percepem nu este un aranjament de obiecte, de
culori, de forme, de mişcări şi dimensiuni, ci poate, în primul rând, o interacţiune de tensiuni
direcţionale. Ele sunt inerte oricărui percept ca dimensiuni, formă, amploare sau culoare. Au
mărime, direcţie – forţe psihologice." [2, p.19]. Cât priveşte punctele de sprijin a ceea ce
presupunem sînt chiar elementele limbajului plastic: suprafaţa, linia, culoarea, compoziţia,
proporţia, ritmul etc. Dar limbajul plastic fără virtuţile simţului vizual (echilibru, dinamica,
pondere, mişcare, densitate, expresie, forme, lumină ect.) nu poate amplasa analiza perceptuală în
categoriile adecvate.
Paul Popescu Neveanu descrie şase legi ale percepţiei care pot sta la baza modelului
nostru:
 22

1. Legea integralităţii perceperii exprimă faptul că însuşirile obiectului sunt semnalate, nu

separat, ci în interrelaţii complexe, alcătuind o imagine unitară, cuprinzând atât însuşirile
principale, cît şi pe cele de detaliu. Însuşirile se percep împreună şi se impun împreuna.
2. Legea structuralităţii perceptive. Însuşirile obiectului nu au aceiaşi intensitate şi, nu
comunică aceiaşi cantitate de informaţii. Imaginea perceptivă este organizată ierarhic, iar
explorarea operativă a unui obiect se face având mai ales în vedere punctele de maximă
concentrare informatică.
3. Legea selectivităţii perceptive – caracteristice omului de a fi o fiinţă activă în relaţiile cu
lumea. Omul se fixează cu precădere asupra unui anumit aspect al lumii şi acest aspect devine
„obiectul percepţiei” şi este reflectat mai clar, mai complet, mai precis. Obiectul perceput nu este
fix. Selectivitatea în percepţie este dependentă de o serie de factori, interesul pentru ceva,
conturarea specială, contrastul cromatic, mişcarea obiectului, selecţia dintre alte forme
asemănătoare etc.
4. Legea constantei perceptive explică o serie de fenomene posibile în viaţa psihică a
omului. În cazul ochiului uman, micşorarea imaginii retiniene suportă corectări prin intermediul
mecanismelor de convergenţă a globulilor oculari şi de modificare a curburii cristalinului.
5. Legea semnificaţiei. Tot ce are semnificaţia pentru om se impune în câmpul său
perceptiv contrazicând, astfel, o lege a fizicii privind relaţia dintre mărimea cauzei şi mărimea
efectului. Ceea ce este perceput, este semnificativ, dacă se leagă de trebuinţele, interesele,
scopurile, aşteptările omului. Acel obiect care este semnificativ, chiar dacă este mai slab printre
altele mai evidente, se impune şi este mai bine perceput.
6. Legea proiectivităţii imaginii perceptive exprimă o particularitate deosebită, proprie
numai percepţiei. Imaginea se realizează la nivel cortical, dar psihologic este proiectată la nivelul
sursei, adică a obiectului care a determinat-o. Pentru fiecare obiect, ca pentru fiecare tablou într-o
galerie de pictură, există o distanţă optimă de unde se cere văzut, o orientare în care dă mai mult
din el însuşi. Dincolo şi dincoace de ea nu avem decât o percepţie confuză, excesivă sau
incompletă.
Rezultă din aceste legi că percepţia îndeplineşte nu doar un rol informativ, dar şi un rol de
orientare, de reglare a acţiunilor umane. Deci, percepţia vizuală se formează, se construieşte, se
corectează şi se verifică prin acţiuni specifice ce au la bază un raţionament logic de esenţă
proiectivă, este o judecată artistic subiectivă. Percepţia devine o interpretare a semnelor pe care ni
le "furnizează sensibilitatea dobândită prin obişnuinţă, corectată prin raţionament, pe care o face
gândirea pentru a-şi explica impresiile" [61, p. 60].
 23

Dar raţionamentul introdus pentru a explica percepţia vizuală (asupra impresiilor retiniene),
în loc de a fi chiar actul de percepere, redevine o activitate logică de concluzionare, care
impregnează sensibilul cu un sens şi care presupune orice meditaţie logică drept gândire raţională
(judecata).
Aici putem conchide că: "nu există cunoaştere sensibilă şi că simţim aşa cum judecăm"[59,
p. 61]. În realitate aprecierea şi perceperea profesionaliştilor se subordonează problemelor actuale,
care se bazează pe experienţa de observare şi analiză.
La început percepţia se manifestă ca un act relativ simplu, o reflecţie nepremeditată a
realităţii înconjurătoare. Dar, în procesul dezvoltării, percepţia trece dintr-o parte în activitate
teoretică - observaţia, care permite pătrunderea în lumea materială şi fenomenelor sociale. Pe de
altă parte, percepţia intervine în procesul creării formelor artistice şi a contemplării estetice a
lumii.
Observaţia se realizează, de obicei, asupra unor obiecte complexe, ceea ce presupune că
explorarea perceptivă este derulată în timp, prezintă anumite faze şi este necesar un plan de
desfăşurare. Acesta are un rol atât pregătitor, cît şi un rol de control, în activitatea observativă; un
rol deosebit îl au mecanismele verbale şi anume:
- prin intermediul limbajului se stabileşte scopul observaţiei şi planul desfăşurării acesteia;
- prin indicatorii verbali propuşi subiectului sau elaboraţi de către ei, se explorează, activ,
câmpul perceptiv;
- prin cuvânt sunt actualizate acele cunoştinţe care vor fi integrate actelor observative;
- cuvântul fixează rezultatele parţiale şi finale ale observaţiei;
- simbolurile verbale fac posibilă generalizarea schemelor logice ale activităţii perspective.
Deci comunicarea este o verigă de legătură în percepţie, înţelegere, concretizare şi
generalizare prin intermediul concepţiilor de gândire, judecată şi concluzionare în procesul
percepţiei vizuale. Diferenţa dintre percepţie şi observaţie se reflectă în expresii diferite. Astfel,
pentru percepţie se folosesc verbele: a vedea, a simţi, a auzi etc, pentru observaţie: a privi, a
cerceta, a palpa etc.
Prin observaţie se dirijează procesul elaborării, schemelor de explorare proprii procesului
perceptiv (selecţie, discriminare, identificare obiectuală). Observaţia este o modalitate de
cunoaştere senzorială, care sprijină elaborarea percepţiilor, dar şi valorificarea acestora la nivelul
intelectual [50, p. 94]. Percepţia, ca instanţă inferioară a activităţii intelectuale, se îmbogăţeşte şi se
perfecţionează pe măsură ce, sub influenţa procesului educaţional, sporeşte capacitatea gândirii de
a efectua operaţii superioare de abstractizare şi generalizare. Observaţia este una din cele mai
dezvoltate forme ale percepţiei, o percepţie premeditată, dirijată, selectivă, ce se efectuează în mod
 24

planificat, care permite să se reflecte ceea ce este esenţial şi caracteristic în subiectul reflectării.
Datorită observaţiei se asigură legătura cu limbajul şi gândirea, se manifestă stabilitatea
excepţională a atenţiei voluntare. Însă corelaţia lor în observaţie va fi diferită în funcţie de scopul
observării de calităţile observatorului. [10, 21, 22, 39, 40].
Succesul observaţiei depinde, în primul rând, de claritatea scopului. Pentru a observa bine
trebuie să ştim precis ce să observăm. Succesul observaţiei mai depinde de cunoştinţele prealabile
asupra obiectului observat. În unele cazuri observaţia se va manifesta intelectual, în altele va
prelua orientarea emoţională sau volitivă.
Rapiditatea şi precizia în remarcarea unor lucruri puţin sesizabile la prima vedere, dar
importante din punct de vedere al scopului urmărit, este o caracteristică a spiritului de observaţie.
Cei mai buni observatori sunt specialiştii din domeniul respectiv, care pot sesiza cu uşurinţă,
rapiditate şi precizie ceea ce este slab, ascuns, nerelevant, dar semnificativ şi de aceea spiritul de
observaţie este legat de dezvoltarea intereselor profesionale ale personalităţii. Dorinţa şi
preocuparea de a cunoaşte ceea ce este nou, de a găsi în obiecte şi fenomene aspecte noi, încă
neobservate, constituie fundamentul dezvoltării percepţiei vizuale.
Observatorul care posedă spiritul de observaţie vede mai mult, înţelege mai profund, pentru că
percepe semnele puţin vizibile, dar totodată esenţiale ale obiectului, fenomenelor, iar
"învăţătura trebuie să antreneze capacitatea de a observa, să dezvolte spiritul de observaţie".
[Uşinskii C.D., Pavlov I.P., Stanislavskii C.S.]
Un interes deosebit în această privinţă îl constituie lucrările, în care gândirea spaţială este
abordată în contextul activităţii constructiv - reprezentative. [T.V.Cudrenţov, V. A. Molenco, P.
M. Lacobşina, B. F. Lomova etc.].
Reprezentarea apare în două situaţii atunci, când un obiect sau un ansamblu de obiecte se
găsesc în reexprimare sub forma unei idei şi atunci când este realizată o corespondenţă între
obiectul de la care s-a pornit şi imaginea rezultată.
Reprezentarea este o imagine reprodusă care se bazează pe experienţa perceptivă trecută, şi
constituie o treaptă mai avansată de cunoaştere decât percepţia, reprezentând o trecere de la
senzaţii şi percepţii spre gândire. Omul percepe nu ceea ce există, ci ceea ce ştie, cunoaşte, posedă.
"Nimic nu este mai greu decât să ştim cu adevărat ceea ce vedem" [ 59, p. 89].
Ele au un caracter intuitiv dar cu un grad de generalizare mai mare decât percepţiile.
Reprezentarea în comparaţie cu percepţiile sunt mai puţin stabile, mai puţin intense şi fragmentare,
mai sărace în amănunte decât percepţiile.
Reprezentarea imaginaţiei (reproductivă sau creatoare) include senzaţiile şi percepţiile care
au fost prelucrate şi sintetizate. Nu ne putem imagina nimic, decât pe baza experienţei trecute.
 25

Psihologia percepţiei ne arată că percepţia vizuală se bazează pe principiul captării

imaginilor prin aparatul vizual, dar între percepţia propiu-zisă a unui fenomen vizual şi
valorificarea sa profesională este o diferenţă calitativă. Prima clasează informaţia vizuală şi
devenim conştienţi de rostul formelor, iar prin a două adăugăm şi, mai ales, imaginăm lucruri noi
pe seama modelelor văzute – fapt de mai mare complexitate, care, contribuie la crearea artei ca
dezvoltare a activităţilor vizuale.
R. Arnheim susţine: pentru ca un obiect sau un fenomen să poată fi perceput ca formă,
inclusiv ca formă artistică, acest lucru depinde de structura sistemului perceput, de câmpul mental
sau cerebral, pe care este proiectată imaginea, de raportul structurii cinetice a corpului celui care
observă obiectul. În acest sens percepţia vizuală a "figurii", vederea ei, este un proces de explorare
activă, de "pipăire" a obiectului care depinde de gradul de educaţie şi a sensibilităţii
observatorului, de aspiraţiile lui, de limitele şi condiţionările la care este supus în decursul vieţii
activitatea intelectuală (gândire, limbaj şi spirit de observaţie). Reiese că percepţia vizuală este un
proces psihic, dinamic, activ care poate fi dirijat. Or, "arta de a vedea înseamnă pornirea de la o
intuiţie justă care trebuie aprofundată printr-o reflexie corect condusă". [2, p.19].
În studiul nostru am pornit de la ideea că percepţia vizuală în activitatea grafică poate fi
dezvoltată numai în concordanţă cu legităţile şi componenţii structurali ai acestei activităţi,
caracterizată prin sistemul de particularităţi ale experienţei artistice. Datorită vederii observatorul
percepe distanţional lumea reală cu toată diversitatea nuanţelor cromatice a obiectelor şi formelor,
a luminii şi umbrei situate la diferite distanţe si numaidecât pe un anumit fundal.
Se ştie că experienţa artistică este strâns legată de capacitatea omului de a-şi comunica ideile
prin fixare grafică. După părerile psihologilor şi fiziologilor, temelia primordială vizuală o
constituie desluşirea conturului obiectului. În consecinţă are loc constatarea diferenţei formelor,
texturilor şi configuraţiilor diverselor piese şi elemente ale obiectului. Separarea obiectului de
fundal constituie condiţia indispensabilă în claritatea percepţiei. Obiectul şi fundalul în percepţie
sunt dinamice şi posedă o mare mobilitate în conştiinţa omului.
Modelele informaţionale grafice: schiţe, scheme, desene tehnice, desene, proiecte, crochiuri,
constituie o armă caracteristică a gândirii, care contribuie nu numai la dezvoltarea ideilor
concepute, dar şi la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, precum şi a rezultatului lor
de finisare. Elaborarea problemei, selectarea informaţiei, studierea situaţiilor analogice, căutarea şi
obţinerea rezultatului concret, de regulă, include şi presupune o activitate grafică.
Prin cercetările noastre vom încerca să evidenţiem componenţii structurali, care ar contribui
la dezvoltarea aptitudinilor activităţii grafice in percepţia spaţial vizuală a studenţilor.
 26

Aptitudini
Comment:

generale de sprijin

prezentare spaţială
integritatea
analizatorilor vizuali,
auditiv, psihomotorii
Imaginaţie vizuală

atenţie dirijată
memorie vizuală

memorie
abstractizare

interesul
gândire creativă

gândire logică respectul

Schema 3. Aptitudinile cel mai des aplicate în activitatea grafică

Deci, realizarea oricărei activităţi grafice (de proiectare) reclamă concursul unui grup de
aptitudini, cum ar fi simţul formelor, al mărimii, al proporţiilor, al distanţei, al culorilor, al
simetriei, aprecierea schimbărilor de perspectivă etc. Fiecare din aceste însuşiri luate separat
reprezintă o atitudine simplă, iar grupul întreg de atitudini simple, necesare pentru activitatea
grafică, constituie aptitudinea complexă pentru activitate.
Problemele percepţiei obiectelor sunt sesizate în cercetările pedagogului N.N. Volcov care
susţin ideea, că cultura vizionării şi reproducerii se formează prin analiza şi sinteza vizuală, care se
realizată de student (elev) în procesul activităţii reprezentative, de unde deducem, că percepţia nu
este o contemplare inconştientă, cu toate că include în permanenţă înţelegerea particularităţilor
obiectului şi stadiile lui de reprezentare, concluzie confirmată de rezultatul experimentului la
lecţiile practice ale disciplinelor grafice cu studenţii anului I. Pe perioada realizării primei lucrări
grafice în mod evident se observă gradul de pregătire a studenţilor, tendinţa şi specificul acestei
pregătiri. În acest context ne amintim concluziile lui Maurice Merlean Ponti : "percepţia este
gândul, intenţia de a înţelege,… un proces condiţionat de cunoaştere care se caracterizează prin :
integritate, pricepere, apercepţie, selecţie, constatare, observaţie". Reprezentând un sistem de
 27

activităţi perceptive, însuşirea cărora necesită instruire specială şi o practică destul de îndelungată
[111, p. 336].
Ochiul observă mai întâi forma şi o explorează îndelung mobilizând subiectul la o selecţie de
interpretare activă, viziunea sa fiind alimentată de experienţă (amintiri şi asocieri), care stabilesc o
confruntare între percepere şi cunoaştere, adică senzaţiile tuturor simţurilor, ale obiectului, sunt
asamblate într-o percepţie ce va fi păstrată în memorie ca o reprezentare intuitivă, ca o experienţă
autonomă. Aceasta se cheamă, în termenii lui Gambrich, facultatea de a "proiecta", adică de a
completa datele vizuale conform unei "dispoziţii mintale", " a percepe înseamnă a-şi reaminti"[59,
p. 44].
Atenţia şi observaţia în procesul perceptiv sunt legate de un alt fenomen psihologic - scopul
activităţii perceptive. Scopul (fenomen obiectiv ) este rezultat real care trebuie obţinut în procesul
activităţii. În psihologie s-a stabilit o schemă structurală, care este utilizată în orice activitate a
omului.
Scop motiv mijloace rezultat
În cazul nostru activitatea studentului se manifestă în două ipostaze (în două forme)
simultan. Pe de o parte studentul trebuie să îndeplinească o lucrare obiectivă - desenul tehnic al
unui obiect, pe de altă parte trebuie să perceapă obiectul, să-şi imagineze forma lui, structura, să
pătrundă în esenţă, şi în sfârşit, să întocmească planul activităţii de interpretare. La prima etapă de
activitate a subiectului - etapa de percepere a obiectului reprezentat - scopul intervine ca fenomen
subiectiv, care activează şi îndreaptă atenţia, asigurând observaţia efectivă şi dirijată în alegerea
caracteristicilor esenţiale necesare pentru formarea integrităţii subiective a formei obiectului.
Scopul devine funcţional şi în practică se realizează ca o unitate de gândire şi acţiune, trecerea de
la obiectiv la subiectiv. Datorită prelucrării artistice, scopul, în formă ideală, cuprinde şi mijloace
de realizare a rezultatului. N.N. Volcov susţine: "cu cât mai plin este înţeles obiectul percepţiei, cu
atât este mai bogată imaginaţia, trebuie sporită imaginaţia prin dezvoltarea percepţiei
interpretative. Desenul interpretativ vine nu din imaginaţie, ci din percepţie"[118, p. 18].
Deci, noi putem constata că cunoaşterea perceptivă se realizează prin perceperea nemijlocită
a ei, când în mintea omului se reflectă obiectele si fenomenele spaţiului înconjurător care
acţionând organele de simţ se grupează într-o integritate a "simţului intern" atât în studiul teoretic,
cât şi în studiul corectitudinii realizării reprezentărilor grafice.
Orice imagine văzută şi analizată este astfel îmbogăţită de un proces de proiecţie a
experienţei privitorului asupra ei. Însă rezultatul proiecţiei este numai un proces de realizare a
datelor senzoriale şi el nu duce la creaţie dacă nu este utilizat în mod creativ – adică îmbogăţit şi
integrat într-o formă originală, cu forţă proprie de sugestie, deoarece conştiinţa văzului nu este o
 28

valoare pasivă asupra realităţii lucrului văzut - este însuşi efectuarea procesului vederii, care
constituie o acţiune. Gândirea vederii nu este decât o vedere de idei, vederea în realitate (M.
Ponty). N. Volkov susţine că "percepţia în artă trebuie să ne formeze o închipuire integra
emoţională despre obiect, dar ea depinde şi de propria condiţie intelectuală şi emoţinală a
privitorului, ca şi de abilitatea acestuia de a percepe, dar şi de a vedea opera aflată în faţa ochilor
săi" (118, p.13). Totul ţine de privire şi de cultivarea ochiului, nu numai ca organ fiziologic, dar şi
spiritual. "Orice percepţie este totodată gândire, orice judecată este totodată intuiţie orice
observaţie este totodată imaginaţie". [2, p. 19].
După cum observa Constantin Noica "există un ochi exterior şi unul interior. Ochiul exterior
merge până la ultima exactitate, iar cel interior încearcă să prindă cu exactitate tot adevărul". Dar
"trezirea" acestui ochi interior nu este nici spontană şi nici înnăscută, ci reprezintă rezultatul unui
îndelung şi repetat dialog cu arta, bazat pe exigenţa şi încredere reciprocă, deoarece,"cu excepţia
orbului, perceperea artelor vizuale pare a nu pune probleme dificile dar puţine persoane cu vederea
normală îşi dau seama cît de limitată le este în realitate percepţia". Natham Knobler.
Însă această "educaţie" nu trebuie confundată cu "erudiţia", care presupune înainte de toate
cunoaşterea sistemelor stilistice ale semnelor artistice, cunoaştere ce permite receptorul să
înţeleagă liber şi uşor limbajul artelor respective, stăpânirea limbajului artei într-un asemenea grad,
încât suprinderea semnificaţiilor, semnelor şi imaginilor artistice să aibă loc inconştient şi cu o
naturaleţe neconstrînsă.
Pentru a realiza saltul amintit de la a privi la a vedea, percepţia trebuie să fie susţinută de o
atenţie constantă şi concentrată (cum se vede în schema percepţiei lui Neisser). Pentru că servind
intereselor pragmatice ale acomodării noastre la solicitările mediului ambiant, percepţia curentă de
zi cu zi nu vede şi nu aude decât ceea ce este direct legat de interesele acestei acomodări, sau doar
ceea ce este şocant neaşteptat, neobişnuit şi bătător la ochi.
În cadrul comportamentului estetic, cum spune V. Masek, "subiectul se străduieşte să
perceapă caracteristicile definitorii ale obiectului ce ni se dezvăluie senzorial, să le conştientizeze
şi să le diferenţieze valoric, fără a le neglija pe cele mai fine şi cele mai ascunse. A percepe estetic
înseamnă a înţelege ceea ce percepi şi eşti în stare să diferenţiezi perceputul în conformitate cu
componentele şi notele sale particulare."
Putem spune că percepţia vizuală ce stă la baza comportamentului estetic al spectatorului se
caracterizează printr-un înalt grad de atenţie, printr-o anume senzaţie de prospeţime şi vivacitate a
simţurilor şi prin asocierea unei aspiraţii precise spre percepţia estetică.
Prezenţa acestui sistem de orientări (care sunt de natură hedonistă, comunicativă, cognitivă,
axiologică şi participativă) asigură şi susţine interesul şi respectul, ce asigură concentrare asupra
 29

obiectului, care ştie să fixeze privirea până a o face întrebătoare şi numai respectul este cel care
ştie să dirijeze până la a o face pătrunzătoare. Interesul îl face pe receptor capabil să interogheze
forma asupra sensurilor şi semnificaţiilor, respectul îl face capabil să o asculte şi s-o interpreteze.
Forma grafică se dezvăluie aşadar numai unei orientări suscitate de interes şi călăuzite de respect.
Procesul de dezvoltare al percepţiei vizuale prin intermediul studierii disciplinelor grafice se
realizează plenar în cadrul disciplinilor: Geometria descriptivă şi perspectiva, Desen tehnic şi
bazele proiectării, Grafica de computer.
În ştiinţa pedagogică disciplinile grafice sunt privite ca proces de cunoaştere a lumii
înconjurătoare şi ca proces de reprezentare grafică a obiectelor de design, care fac concret vizibil
obiectul creaţiei tehnice, atât în studiu, cît şi pentru proiectant, şi pentru opinia publicului, precum
şi pentru executori. În acest caz nu există deosebire esenţială între desenul tehnic şi desenul
proiectiv, ambele fac parte din geometrie cu adaptări uşor diferenţiate, amândouă caută forme
geometrice – cu conţinut şi material special – şi amândouă tind să redea vizual – anticipat –
obiectul creaţiei.
Desenul perspectivic ca rezultat al unei vederi de la distanţă finită, din anumite puncte de
vedere, este util în analiza prealabilă a raporturilor de forme şi mărimi aşa cum vor apărea acestea
în viziunea obiectului realizat. Acest desen se adresează observatorului pe calea nemijlocit
emoţională şi care este fundamentat pe problemele senzaţiei şi percepţiei vizuale. De exemplu,
N.N. Rostovţev, analizând desenul perspectivic ca proces dinamic, remarca: "În timpul desenării,
omul percepe, simte, învaţă lumea reală şi totodată reprezintă această lume reală prin desen".[164,
p. 19]
Opera de artă tehnica include capacitatea de existenţă materială de a servi unui scop practic;
performanta materială ţine de conţinut, spre a cărui înţelegere tinde contemplarea estetică. Opera
de artă plastică contemplarea estetică nu presupune performanţe materiale, ci, în locul acestora,
apar funcţiile reprezentative.
Fiecare om, scrie M.Golu, percepe lumea prin prisma subiectivităţii sale proprii, în
concordanţă cu motivaţia sa actuală, concretizată în tendinţe, trebuinţe, interese, preferinţe etc.
În percepere sunt implicate o serie de atitudini: atitudine motorie ( poziţia receptorului);
atitudine intelectuală (asigură o selecţie în ceea ce percepem); atitudine afectivă (este o
predispoziţie de a reacţiona pozitiv sau negativ la fenomenul perceput).
Pentru percepţia vizuală sunt caracteristice următoarele acţiuni perceptive evidenţiate de
B.G. Ananiev: acţiune de măsurare, de construcţie, de control, de corectare, de compunere [86, p.
135]. Tot odată, în desenul tehnic avem două elemente de bază - aranjarea formatului ales si al
reprezentărilor pe el. Este posibilă aranjarea diferită a reprezentărilor, dar este necesar de a
 30

determina principiul după care elementele, în dependenţă de relaţiile tonale, vor fi albe şi negre,
care, într-un caz, redau superficialitate, transparenţă şi luminozitate (nuanţă), în alt caz redau
greutate, masă, plastica, luminozitate concentrată (contrast).
Dacă senzaţia este reflecţia părţilor sau componentelor unui întreg, atunci percepţia este
reflecţia obiectului integru, care include şi înţelegerea, şi priceperea pe baza experienţei dobândite,
care apare în rezultatul percepţiei vizuale ca imagine în conştiinţa omului.
Deci, percepţia vizuală în cadrul disciplinelor grafice disciplinelor grafice constituie un
proiect riguros întocmit în baza unei concepţii clare, care aspiră spre înţelegerea anturajului,
mediului, pătrunderea în esenţa lucrurilor, fără de care nu poate avea loc manifestarea acţiunilor
creative.
Studierea disciplinelor grafice dă posibilitate studenţilor de a căpăta cunoştinţe profesionale,
deprinderi practice şi teoretice, să oglindească în lucrările sale realitatea percepută de ei în toată
complexitatea. Aşadar disciplinele grafice pot fi considerate ca fiind omniprezente în lumea ce ne
înconjoară, fundamental conţinute în perceperea vizuală şi redarea plastică a unei idei, sau a unui
fapt, indiferent de situaţia artistică utilizată.
Un factor important al dezvoltării percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor
grafice, sunt şi obiectivele. După concepţiile lui Uznadze obiectivul este o stare integră de
mobilizare a omului la anumite acţiuni, condiţionate de necesitatea subiectului în situaţia
obiectivă corespunzătoare. Obiectivul determină "starea subiectului, care se schimbă în dependenţă
de scop, care şi-l pune, şi condiţiile, în care le rezolvă". Rostovţev N.N confirmă: "La perceperea
integră a naturii o mare influenţă au explicaţiile profesionale ale profesorului, mai ales în lucrul
asupra desenului"[164, p. 68]. Deducem, că examinarea subiectelor teoretice de reprezentare
grafică înaintea începerii lucrului practic (la disciplinele grafice) favorizează perceperea profundă
şi conştientă a modelului supus reprezentării grafice, fapt confirmat şi de V.S. Cuzin :" observaţia
porneşte de la formularea scopului şi obiectivelor, care direcţionează procesul perceptiv spre
calităţile obiectelor şi fenomenele realităţii"[139, p.160]. De aceea e necesar să enumărăm
caracteristicile obiectivelor pe care trebuie să le cunoască un pictor - pedagog. Obiectivul:
- determină stabilitatea, consecutivitatea, caracterul determinat al activităţii grafice, intervine
ca un mecanism de stabilitate în diverse situaţii de schimbare;
- permite desenatorului de a controla activitatea grafică în corespundere cu situaţiile atestate
anterior;
- se formează într-un proces continuu de asimilare a informaţiei şi prezintă o stare integră de
mobilitate a omului în activitatea determinată de necesitatea subiectului în situaţia
corespunzătoare.
 31

Obiectivul fiind un factor important în dezvoltare percepţiei vizuale este necesar de a

determina funcţiile lui:
- în procesul dezvoltării percepţiei vizuale obiectivul este formulat de profesor şi presupune
rezolvarea problemelor reprezentative concrete;
- obiectivul concret este determinat de problemele concrete care stau în faţa desenatorului şi
condiţionează şi in mare măsură realizarea lucrării, intuind caracterul imaginar al finisării şi
etapele ei de realizare.
Procesul percepţiei vizuale al disciplinelor grafice constituie un proces de lucru complicat în
rezultatul căruia omul cunoaşte, percepe, asimilează şi înţelege mai bine spaţiul înconjurător,
observând şi analizând obiectele, condiţionate de scopurile şi problemele pentru o activitate
concretă.
Dezvoltând percepţia vizuală prin intermediul disciplinelor grafice am constatat că la studenţi
se dezvolta următoarele abilităţi:
- Structurarea perceptivă – controlul şi spiritul selectiv al structurilor naturale;
- Vizualizarea spaţială – posibilitatea de a mânui mintal imagini vizuale în două sau trei
dimensiuni;
- Acuitate vizuală – posibilitatea de a percepe detaliul sau o configuraţie dintr-un sistem vizual
complex;
- Perceperea adâncimii – posibilitate de a estima distanţa, adâncimea obiectelor (sau de a
evolua relaţiile lor fizice atribuite în spaţiu);
- Originalitatea – se referă la creativitatea, capacitatea, căutările artistului de a mânui într-un
mod inventiv elementele vizuale;
- Sensibilitatea – raţionamentul necesar pentru soluţionarea problemelor;
- Orientarea spaţială – abilitatea de a menţine orientarea în raport cu obiectele din spaţiu din
punctul de vedere;
- Intelegenţa – nivelul de abstractizare sau complexitate simbolică care poate fi utilizat în
gradul cel mai înalt;
- Judecata estetică – abilitate de a face evaluări sensibile ale calităţii artistice.
Concluzionând putem spune, că a percepe un obiect înseamnă a sesiza calităţile obiective
ale formei acestuia, a aprecia poziţia subiectiv emoţională a lui, formând şi determinând legităţile
procesului perceptiv (imaginaţia sau iluzia perceptivă, corelaţia proporţională, integritatea,
asociaţia, plasticitatea, utilitatea).
G. I. Lerner priveşte perceperea formelor spaţiale ca pe un proces activ care include analiza
şi sinteza, clasificarea, generalizarea, comparaţia. Studierea acestor mecanisme psihice este
 32

complicată, deoarece acestea se activizează involuntar. În opinia multor cercetători specificul

percepţiei, ca proces intelectual complicat al reprezentărilor spaţiale, constă în următoarele
procedee: recepţionarea informaţiei la o examinare superficială a obiectului, structurarea datelor
iniţiale obţinute în rezultatul activităţilor perceptive.
Aşa dar, examinarea cercetărilor teoretice şi practice în psihologia percepţiei ne-a condus
spre câteva ipoteze care reprezintă baza metodologică a cercetării noastre:
- percepţia vizuală se dezvoltă în procesul activităţii grafice active a omului şi dobândeşte
particularităţile caracteristice ale acestei activităţi;
- percepţia vizuală a obiectului reprezentării este strâns legată de gândire şi comunicare;
- percepţia vizuală în instruirea grafică este un proces activ care poate fi dirijat şi dezvoltat;
- la baza percepţiei vizual spaţiale a obiectelor stau bazele teoriei reprezentării grafice şi
anumite deprinderi şi priceperi de desen;
- dezvoltarea percepţiei spaţial-vizuale la studenţi va permite obţinerea unor rezultate mai
performante în activitatea lor profesională .
Pentru a înţelege dezvoltarea percepţiei vizuale, procesul formării şi aplicării ei, e necesar să
ţinem cont de particularităţile percepţiei. Totodată trebuie să cunoaştem nivelurile dezvoltării
percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor grafice, pentru a determina logica de formare
şi educare a acesteia, cît şi pentru a construi raţional procesul dezvoltării percepţiei vizuale.
Credem că ar fi necesar ca în documente, programe, acte normative să fie incluse scopurile de
formare a percepţiei vizuale şi profesorul să fie responsabil de realizarea lor.
 33

I.2 Nivelurile de dezvoltare ale percepţiei vizuale la studenţii facultăţilor de artă plastică
şi design
Cercetarea experimentală în diagnosticarea nivelurilor a arătat că la toate nivelurile de vârstă
percepţia este rezultatul unui proces de învăţare. Pentru a diagnostica nivelurile de percepere
vizuală vom face o analiză a perioadei de vârstă pe care o studiem.
Studenţii (18-20) ani – are loc creşterea capacităţii de adaptare profesională şi identificării de
sine. Apropierea de valorile culturale este vastă şi din ce în ce mai pronunţată. Tânărul este
pregătit psihologic şi moral pentru confruntări sociale (probe, concursuri), pentru a libera
exprimare. Gustul informaţiei continuă diversificându-se şi orientându-se mai mult în domeniul
profesional şi cel social, vrea sa ştie cât mai multe şi cît mai bine, vrea să se perfecţioneze, să-şi
formeze o cultură personală, este perioada marilor întrebări, creşte mult volumul memoriei,
caracterul activ şi selectiv se amplifică. Sensibilitatea este foarte mare, este în creştere caracterul
organizat, sistematezat,(deci voluntar) al memoriei. La această vârstă s-a constatat existenţa unui
nivel ridicat al dezvoltării gândirii şi memoriei, atenţiei şi inteligenţei.
Relieful scoarţei cerebrale se definitivează, formându-se astfel baza funcţională complexă a
gândirii abstracte şi a creativităţii. Se consolidează obişnuinţa de a gândi, de a observa.
Adolescentul pătrunde tot mai adânc în universul spiritual al adultului, îşi construieşte un
univers propriu de înduri şi idei, de dorinţe şi interese, de aspiraţii şi idealuri. Apar preocupări şi
căutări orientate atât spre lumea externă, cît şi spre propria persoană: Cine sînt? Ce trebuie să
devin în viaţă? Toate aceste frământări interne atestă:
- efervescenţa procesului de gestaţie a conştiinţei de sine;
- tendinţă puternică spre afirmare de sine şi spre autorealizare;
- nivelul de maturizare socială al definitivării viitorului status şi rol profesional.
Această schemă încearcă să determine caracteristicile principale ale adolescenţei, definită ca
o perioadă: de autoobservare, autoapreciere şi autodeterminare (W. Stern); de explorare, de
descoperire şi evidenţiere a Eului propriu (A. Tumliers); a sentimentalismului, romantismului,
întregirii Eului (Ch. Biihler, E Spranger); a tendinţei de expansiune intelectuală şi de achiziţionare
a experienţelor cognitive de nivel superior, a aprecierii valorilor, a dezvoltării idealurilor şi a
consideraţiei de sine (E. Horrocks); a inserţiunii individului în societatea adulţilor (J. Piaget).
Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge la apogeul
construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt studiu de dezvoltare. Până la 20 de
ani aparatul intelectual se construieşte în tot ce are fundamental.
Daniel Lewinson [The Season Of a Man’s Life – New York 1979] consideră că perioada
adolescenţei este dublată de inteligenţă, memorie, abilităţi, opţiuni deplin utilizate, şi de bun
 34

randament ce face debutul profesional. Observaţia vizuală devine în foarte numeroase profesii
extrem de activă: la viitorii pedagogi artişti-plastici, pictori, textilişti, designeri, arhitecţi, care au
sensibilitate sporită pentru sinteze şi capacităţi subtile de prelucrare a informaţiei în planul în care
se exercită.
Câmpul de acţiune al memoriei se restructurează, încep să fie sensibil sesizate incidentele
critice, problemele-cheie, are loc procesul de adaptare şi selectare a cunoştinţelor necesare, apare
necesitatea de a revedea anumite informaţii.
Caracterul schimbării studentului e generată de logica dezvoltării procesului pedagogic. În
afară de motivaţia învăţării în general există şi motivaţia studierii unor discipline sau a unui anumit
ciclului de discipline (P.M. Jacobson, O.S. Grebeniuc, M.A. Cioclea, A.Vatavu). Tinereţea este o
perioadă de foarte mari perfecţionări senzorial – perceptive şi de intensă socializare a acestor
disponibilităţi. Atenţia care deserveşte traseul de colectare selectivă a experienţei profesionale este
activă şi centrată complex pe cerinţele profesionale.
Adolescenţii manifestă preferinţe deosebite pentru jocurile şi distracţiile ce au un caracter
pronunţat intelectual, nu numai că se antrenează jucând, dar studiază şi la modul teoretic (abstract)
eventuale variante posibile. Este perioada intereselor şi preocupărilor pentru afirmarea
personalităţii în toate compartimentele vieţii sociale. Se dovedesc capabili să găsească momente de
distracţie în manifestări creatoare.
Despre importanţa percepţiei de a vedea, despre influenţa organizării perceperii şi formarea
personalităţii au scris B. Nemenski, N. Volcov, N.Rostovţev, A.Kamenski, J.Greiher, M.Golu s.a.
În viziunea savantului S.Muhina în perioada adolescenţei se dezvoltă în special, imaginaţia
spaţială reproductivă şi imaginaţia spaţială creativă.
Odată cu creşterea autoconştiinţei, adolescenţii manifestă atitudine critică faţă de propria
creaţie tehnică. Nivelul dezvoltării generale a adolescenţilor creează premizele necesare pentru
perceperea conceptuală a disciplinelor grafice.
Studiind psihologia vârstelor şi condiţiile existente ale percepţiei vizuale la adolescenţi, am
depistat 3 niveluri inferior(minim), mediu(mijlociu), superior(avansat)). Pentru a caracteriza aceste
niveluri este nevoie, după cum arată gândirea filosofică, nu numai să se evidenţieze şi să se fixeze
diferite schimbări, dar să se determine măsura calităţii schimbărilor fixate într-un moment sau altul
al cercetării, adică să se evidenţieze nivelurile de dezvoltare ale calităţii cercetate.
Problema vizând nivelurile dezvoltării a fost cercetată în lucrările savanţilor J. Piaget, B.
Bloom, V.S Iliin, G.I. Şciuchina, O.S. Grebeniuc, M.A. Cioclea, A. Vatavu, din care rezultă că
atribuţiile de niveluri, în funcţie de gradul de generalitate al obiectivelor educaţionale este un
sistem de criterii ce ne dă posibilitatea să depistăm în conţinutul învăţământului, în obiectivele
 35

precizate de programele pe discipline, conduitele parţiale (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi,

capacităţi aplicative), care pot construi pas cu pas edificiul personalităţii. Nivelurile integrative ale
obiectivelor educaţionale exprimă gradul generalităţii şi definesc caracteristicile percepţiei
disciplinelor grafice pe care studentul trebuie să o dobândească în diferite faze ale procesului de
învăţământ. La determinarea nivelurilor de dezvoltare a percepţiei ne-am condus de următoarele
afirmaţii:
Evidenţierea nivelurilor nu este posibilă fără cercetările cognitive ale subiectului, fără
obiectivele activităţii de proiectare, execuţie, renovare, inovare;
Procesul dezvoltării percepţiei presupune o subordonare consecutivă a nivelurilor şi
criteriilor ei, trecerea de la un nivel la altul. Prin urmare vom investiga dezvoltarea percepţiei ca o
trecere de la un nivel la altul, mai avansat. Vom repartiza nivelurile în felul următor: cel mai înalt
este nivelul care împlineşte formaţia studentului la cel mai înalt nivel ştiinţific şi practic. Nivelul
inferior se consideră acela care există de sine stătător, independent de cel superior.
Trecerea percepţiei vizuale de la un nivel la altul, înseamnă nu dispariţia proprietăţilor
integrate ale nivelurilor precedente, ci transformarea lor în niveluri mai desăvârşite. În ce constă
esenţa lor? Pentru a da răspuns la această întrebare ne vom folosi de rezultatele cercetării efectuate
la lecţiile de perspectivă, desen tehnic, la Universitatea Pedagogică de .Stat "Ion Creangă" din
Chişinău, la Academia de Muzică, Teatru şi Arte, la Institutul Relaţii Internaţionale "Perspectiva".
Primul nivel (inferior). Studenţii nu sunt instruiţi în ceea ce priveşte mânuirea
instrumentelor şi materialelor folosite. Nu este format acel "spirit de sinteză" care dă posibilitatea
de îmbinare a diverselor cerinţe şi condiţii, precum şi imaginaţia în spaţiu, care împreună cu
cunoştinţele de specialitate, caută şi găseşte formele geometrice cele mai adecvate funcţional,
constructiv ale obiectului. Nu pot să efectueze construcţiile, nu pot aplica materialul în practică,
nu-şi pot imagina construcţiile din diferite puncte de vedere, nu pot aplica scara de proporţii, nu
cunosc metodele de elaborare a imaginii în perspectivă. Studenţii nu şi-au format orientarea
motivaţiei şi utilizării disciplinelor grafice în viitoarea specialitate. Ei preferă cele mai simple
tipuri de activitate, transcriu condiţia problemei de pe fişă fără a o rezolva în timpul acordat.
Curiozitatea şi activismul în timpul lecţiei nu se manifestă. Perceperea disciplinelor grafice e
superficială.
Nivelul doi (mediu). Studenţii acestui nivel posedă priceperi de transfer asociativ al
cunoştinţelor noi obţinute, propun câteva metode de rezolvare a problemelor propuse, sunt instruiţi
în folosirea instrumentelor şi materialelor de lucru. Au formulată motivaţia pentru utilizarea
disciplinelor grafice în viitoarea lor profesie. Se simte o percepere conştientă a lumii
înconjurătoare, care include conştientizarea compoziţională a formatului, alegerea corectă a
 36

punctului de vedere. Îi caracterizează o atitudine conştiincioasă faţă de argumentarea teoretică a

construcţiilor, precum si aplicarea lor practică. Se vede activitatea de a percepe un detaliu sau o
configuraţie, de a face descriminări rapide asupra unor detalii vizuale (viteza perceptivă). Au
dezvoltată abilitatea de a menţine orientarea în raport cu obiectele din spaţiu sau de a înţelege
poziţia obiectelor în spaţiu în raport cu poziţia observatorului(orientare spaţială). Însă nu totdeauna
pot reprezenta corect obiectele din spaţiu, cele imaginate, văzute. Nu folosesc corect în
reprezentări scara de proporţii. Lucrează numai la nivel reproductiv, nu pot proiecta corect
produsul. Percepţia disciplinelor grafice e redusă.
Nivelul trei, avansat ( superior). Studenţii acestui nivel se caracterizează prin abilitatea de
a genera sau de a concepe idei noi, sau soluţii la problemele legate de percepţia vizuală. Se simte
înţelegerea importanţei activităţii de creaţie fundamentale, a respectării standardelor şi a altor
reglementări normative, ca norme şi convenţii devenite juridic obligatorii, prin care se stabilesc
prescripţii referitoare la calitatea, dimensiunile, precum şi la alte elemente ce definesc un produs.
Se vede capacitatea de asumare a sarcinilor rezolvării problemelor de desen tehnic, desen
proiectiv, de căutare şi înţelegere a problemelor cu o structură complexă ale acestui domeniu de
activitate, de siguranţă, precizie, exactitate, spirit de ordine, uşurinţă şi rapiditate în citirea,
construirea şi interpretarea desenelor.
Se simte crearea unui complex de reprezentări despre frumos, a gustului pentru frumuseţea
desenelor şi caracterul exterior plăcut (cultura grafică) şi atractiv al produselor tehnice şi obiectelor
de construcţie, cu cele mai variate ornamente şi diferite forme arhitectonice.
Studenţii acestui nivel dispun de ceea ce se numeşte vocaţie pentru asemenea activitate, au
educare artistică, tehnică, au gust estetic, sunt deprinşi să gândească forma obiectului funcţional cu
acel "simţ" al noutăţii, definitoriu pentru adevărata vocaţie a profesorilor de artă plastică. Aceşti
studenţi sunt mai bine instruiţi, vin la facultate după absolvirea liceului de artă plastică, sau după
colegiul de arte. Profesorul le poate stimula activitatea didactică cu ajutorul unor probleme mai
dificile, speciale, complexe, apreciindu-le rezultatul la justa valoare.
Studenţii creativi apreciază gestul şi lucrează cu o atenţie sporită şi o bună dispoziţie.
Verifică tema respectivă după mai multe surse, puncte de vedere: (bibliotecă, expoziţii, dialoguri
cu specialiştii în domeniu). Studiază în mod individual temele. Continuă activitatea creativă peste
timpul prevăzut, fără ca aceasta să fie cerută de profesor, cu uşurinţă pot reprezenta cele imaginate,
văzute. Simt nevoia de a discuta individual cu profesorul atunci când întâmpină greutăţi. Îşi
manifestă prin diferite forme setea de cunoştinţe (curiozitate, întrebări, exerciţii practice
suplimentare etc). Formulează şi propun soluţii pe care le verifică imediat, pierzând adesea
noţiunea de timp. Caută insistent să dobândească anumite adevăruri (artistico-plastice) având
 37

capacitatea de a rezista la deviaţii. Studenţii acestui nivel simt nevoia ca profesorul să le devină
partener, să le fie apropiat, să-i aprobe şi sa-i încurajeze etc.
Evidenţierea nivelurilor de percepere vizuală prin utilizarea disciplinelor grafice ne dă
posibilitatea nu numai să controlăm starea acestora în procesul dezvoltării, ci şi să prezentăm
scopurile într-o consecutivitate anumită.
Citirea şi reprezentarea unui obiect se execută în baza schemei logice a asociaţiilor posibile,
în care gândirea autorului efectuează rapid legătura dintre percepţia vizuală şi imaginea din
memorie construind, în aşa fel, forma obiectului. Pentru unii studenţi acest lucru este dificil
(exemplu: după proiecţiile ortogonale a piesei de desenat reprezentarea ei intuitivă.) Această
dificultate demonstrează imposibilitatea unei observări datorată unei explorări vizuale difuze şi
lipsa unei orientări şi a unei planificări prealabile pe baza de criterii şi principii generale.
Argumentarea acestor neajunsuri, am obţinut-o la prima etapă (experimentul de constatare)
evidenţiind starea perceperii îndeplinirii lucrărilor grafice în rezultatul unor cercetări şi al analizei
lucrărilor grafice (procesul petrecerii şi îndeplinirii lor) şi testelor de control în instituţiile
experimentale.
Proble Numărul Utilizarea Organizarea Corectitudinea Realizarea
mele de raţionala a spaţială a construcţiilor informaţiei
Cerceta studenţi instrumente reprezentărilor geometrice grafice
te lor pentru pe desen aplicate (citirea
trasarea (metodele de desenului)
construcţii proiectare)
Anul de lor
studiu
2001 - 76 29 15 12 11
2002 38,1% 19,7% E15,8% 14,5

2002 - 56 21 16 13 9
2003 37,5% 28,5% 23,2% 17,2%
2003 - 49 22 18 17 10
2004 45% 36,7% 34,7% 20,4%
2004 - 63 37 26 24 13
2005 58,7% 41,3% 38% 20,6%
MEDIU 61 27,25 18,75 16,5 10,8
44,8% 31,6% 28% 18,9%

Tabelul 3. Starea percepţiei (exp. de constatare)

Au fost chestionaţi 244 de studenţi ai anului întâi din instituţiile menţionate. După cum se
vede, situaţia nu corespunde cerinţelor societăţii în domeniul de activitate şi creaţie.
 38

Necesitatea studierii disciplinelor grafice este dictată nu numai de însemnătatea lor de viaţă
ci şi de rolul extrem de important al activităţii grafice în reprezentarea gândirii, capacităţilor
cognitive, capacităţilor constructive, calităţilor creatoare ale personalităţii, care educă atenţia,
spiritul de observaţie, spiritul de iniţiativă şi gustul estetic.
Desen tehnic, desen proiectiv,
desen perspectiv
NIVELUL
În % Nr. de studenţi
Nivel I(inferior) 57% 139
Nivel II(mediu) 35% 85
Nivel III(avansat) 8% 20

Tabelul 4. Nivelurile de dezvoltare a percepţiei vizuale (exp. de constatare)

Observăm că numărul studenţilor la care capacitatea de a transforma achiziţiile din cadrul
disciplinelor grafice în componente active ale percepţiei vizuale e mic. În condiţiile actuale peste
90% de studenţi au formată percepţia disciplinelor grafice specifice nivelurilor I-II, ceea ce nu
poate satisface necesităţilor societăţii.
În încheiere menţionăm că determinarea unei structuri permanente a nivelurilor percepţiei
disciplinelor grafice este numai o etapă în studierea ei; fără a o analiza nu putem obţine rezultatele
pozitive. Vom folosi cercetările savanţilor în acest domeniu, Anton N.Barbu, V.Sîrbu, V. Popescu,
A. N. Băraru, V.I. Kuzmenco, A. D. Botvinnicov, B. F. Lomov etc. Studiind aceste repere, am
stabilit criteriile de dezvoltare a percepţiei vizuale ale disciplinelor grafice:
- perceperea limbajului tehnic, dicţionarul formelor grafice(reprezentările, semnele grafice,
simbolurile, convenţionalismele, simplificările) este implicat în comunicare, în cunoaştere,
interpretare, activitate de creaţie etc.;
- perceperea şi însuşirea bazelor gramaticii spaţiale privind efectuarea, citirea, înţelegerea şi
interpretarea corectă a modelelor, obiectelor, formelor;
- cunoaşterea principiilor compoziţionale în realizarea lucrărilor grafice (alegerea
formatului, priceperea de utilizare a punctului de vedere, priceperea de organizare spaţială a
materialului pe formatul desenului etc.);
- perceperea însuşirilor estetice ale formelor, obiectelor, structurilor, culorilor
(corespunderea materialului selectat scopului urmărit);
- aplicarea mijloacelor bi şi tri -dimensionale a graficii de computer.
 39

Deoarece adolescenţa este perioada propice dezvoltării perceptive şi poartă un caracter

pasionat, orientându-se spre domeniul profesional, putem conchide că la această vârstă percepţia
vizuală se stabileşte ca o activitate conştientă la un nivel matur.
Particularităţile specifice de percepere ale studierii disciplinelor apar din: nevoia de exprimare
şi creaţie, dorinţa de a cunoaşte şi a vedea lucrurile în esenţa lor, de aceea în această perioadă este
necesar de a stimula activitatea proiectivă prin integrarea procesului de percepere a disciplinelor
grafice în procesul de creare a reprezentărilor spaţial-compoziţionale. Acest deziderat a format
obiectivul principal al experimentului formativ.
Particularităţile percepţiei vizuale le v-om orientata spre diferenţierea metodelor şi
tehnologiilor educaţionale moderne. Aceasta se determină în diversitatea lucrărilor de curs şi
practice, rolul lor în studierea disciplinelor grafice.
Formarea şi dezvoltarea percepţii vizuale în procesul studierii disciplinelor grafice se
examinează în complex cu alte probleme, pe care profesorul le rezolvă la lecţii. De aceea în scop
dezvoltativ, percepţia vizuală se studiază în complex cu alte scopuri, raportate la cele de instruire
şi educaţie. În cercetarea noastră au fost elaborate obiectivele lecţiilor de educaţie şi instruire în
funcţie de aspiraţiile învăţământului la criteriile de maximă eficienţă.
Profesorul nu poate avea succes în realizarea obiectivelor instruirii, dacă nu atrage atenţie şi
la scopurile motivaţionale ale studierii disciplinelor grafice. Scopurile educaţiei motivaţionale
necesare procesului perceptiv trebuie să fie strâns legate de scopurile instructiv - educative.
Deoarece, după S .L. Rubinştein: "Motivaţia este determinată să se realizeze prin psihicul
omului…Prin motivaţia sa omul se implică în activitatea reală", totodată, noţiunea de motivaţie la
om cuprinde: "motive, necesităţi, interese, tendinţe, scopuri etc."
În acelaşi timp percepţia vizuală a studentului poate căpăta atât caracter creativ, cât şi
caracter reproductiv, predominarea unuia sau celuilalt depinde de orientarea dezvoltării lor.
Examinând problema percepţiei vizuale în psihologie, fiziologie, pedagogie şi metodologia
instruirii, ne-am permis să evidenţiem câteva aspecte care reprezintă baza metodologică a
cercetării noastre:
1. Baza activităţii reprezentative a disciplinelor grafice o constituie percepţia vizual
spaţială. Percepţia pentru activitatea reprezentativă se dezvoltă în procesul instruirii grafice active
a omului şi dobândeşte particularităţile caracteristice ale acestei activităţi;
2. Una din problemele de bază ale procesului de instruire al disciplinelor grafice a
studenţilor anilor I şi II este formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţiului tridimensional şi
reprezentarea lui pe un plan bidimensional, iar prin reprezentare înţelegem organizarea planului
 40

formatului, evidenţiind legile, regulile, metodele, mijloacele, procedeele de construire

compoziţională şi proiectivă;
3. Determinatorul procesului percepţiei vizuale si al realizării desenului spaţial
compoziţional este obiectul reprezentării. Definitive în organizarea desenului sunt cunoştinţele
studentului, experienţa de viaţă, spiritul de observaţie, obiectivele(pentru ce reprezentăm),
tehnicile de reprezentare cu care se lucrează etc. Ca sumă a experienţei şi a cunoştinţelor interioare
studentul pleacă de la o formă geometrică, de la o schemă funcţională sau tehnologică, de cele
mai multe ori desenată;
5. La temelia proiectării grafice se află percepţia vizuală. Percepţia activităţii grafice se
formează şi se dezvoltă în procesul dirijat al instruirii şi capătă particularităţile specifice ale acestei
activităţi. Prin reprezentarea grafică constatăm o previziune a obiectului reprezentării;
6. Studierea bazelor teoretice ale reprezentări grafice la lecţiile practice va deveni obiectivul
de bază în formarea profesională a percepţiei studenţilor, determinată de noi la etapa iniţială ca
mijloc de exprimare si prezentare a formelor;
7. Percepţia vizuală şi activitatea grafică se află în concordanţă cu gândirea şi comunicarea.
Acest aspect de activitate a personalităţii este iniţial orientat spre dezvoltarea particularităţilor de
bază a percepţiei vizuale, la formarea spiritului de observaţie. Activitatea grafică educă perceperea
de a vedea integru, a generaliza, a selecta, a asculta, a citi forme ale căror realizare posedă
capacităţi de selectare informaţională vizual volumetrică;
8. Particularitatea percepţiei ca selectare vizual-volumetrică, determină din partea
profesorului, mai ales la cursurile începătoare, necesitatea de a urmări volumul şi calitatea
informaţiei primite de către studenţi în procesul studierii disciplinelor grafice. Studenţii anilor
începători nu au experienţa necesară, pentru a evidenţia obiectivele necesare pentru fiecare lucrare
practică şi priceperea de a rezolva aceste probleme pe etape. De aceea, este necesar ca la fiecare
lecţie practică, în dependenţă de scopul lucrării, de a evidenţia şi determina întrebări teoretice şi
practice concrete, la problema de studiu dată. Acesta va permite studenţilor să se concentreze şi să
execute corect lucrarea practică.
9. Procesul de elaborare a reprezentărilor spaţial compoziţionale poate fi structurat în două
etape:
- I etapă, de percepere a obiectului supus reprezentării şi întocmirea planului activităţii de
reprezentare;
- II etapă organizarea spaţial - compoziţională a formatului foii în material reprezentativ.
10. Cunoaşterea particularităţilor percepţiei vizuale determină volumul şi calitatea materialului
de studiu al disciplinelor grafice. La etapa iniţială este necesar de a constata nivelul de pregătire a
 41

studenţilor şi, din acest punct de vedere, de organizat procesul de instruire, care poate fi
reprezentat în modelul tehnologic de dezvoltare a percepţiei vizuale în cadrul disciplinelor grafice.

Sistemul de activitate
a profesorului

Expunerea
materialului teoretic
Controlul Generalizarea
curent al cunoştinţelor
cunoştinţelor
Perceperea
disciplinelor grafice

Aplicare Consolidare

Verificarea Conştientizare Structurare Explorare Lucrări

lucrărilor cognitiv grafice

Organizarea lucrului individual al studentulu

Elaborarea sistemului de probleme grafice

Desenul 1 . Modelul tehnologic de dezvoltare a percepţiei vizuale a studenţilor în cadrul

disciplinelor grafice
Dezvoltând percepţia vizuală pe baza proprietăţilor şi legilor ştiinţifice ale domeniului tehnic,
apare necesitatea studierii unui material nou, pentru îndeplinirea desenului proiectelor, înaintându-
se modificări constructive, diferite ipoteze. Posibilităţile acestor mijloace în formarea şi educarea
percepţiei vizuale cu ajutorul disciplinelor grafice sunt influenţate de un şir de factori şi vor fi
analizate în următorul capitol.
 42

CAPITOLUL II
POSIBILITĂŢILE MIJLOACELOR DIDACTICE DE INSTRUIRE A DISCIPLINELOR
GRAFICE ÎN PROCESUl DEZVOLTĂRII PERCEPŢIEI VIZUALE
II. 1. Tehnologiile instruirii problematizate la lecţii ca mijloc de activizare a
gândirii perceptive
Cerinţele contemporane ale didacticii şi ale psihologiei pedagogice presupun aplicarea
diverselor mijloace în proiectarea procesului de învăţământ, care urmăreşte ca studentul să fie
coautor al propriei sale instruiri, care sa-i permită participarea sa directă la acţiunea de investigare
şi înţelegere a fenomenelor. Dar în toate cazurile este necesară păstrarea unui ciclu integru ale
activităţii studenţilor şi profesorului, care trebuie să asigure însuşirea conştientă a materialului de
studiu, folosind pentru aceasta strictul necesar, dar suficient de cunoştinţe. Tot odată pedagogul
trebuie să rezolve următoarele probleme:
- perceperea activă a materialului de studiu de către student;
- conştientizarea lui profundă, în rezultatul căreia se obţine înţelegerea celor învăţate;
- aplicarea competentă şi conştientă a cunoştinţelor teoretice în practică;
- consolidarea lor în procesul activităţii de instruire.
Însă didactica "tradiţională" nu asigură realizarea suficientă a acestor cerinţe. La etapa
actuală sistemul alternativ al învăţământului poate fi considerată instruirea problematizată sau
rezolvarea de situaţii problematice, care sunt tehnologiile instruirii problematizate şi ce reprezintă
conceptul de tehnologie.
Teoria pedagogică actuala nu a realizat încă nici un consens în ceea ce priveşte conceptul de
tehnologie. Vocabularul filozofic, Vol. II pag.568 descrie structura termenului tehnologie
constituit din sintagmele tehnic şi logie. Logie semnifică legile generale ştiinţifice raţionale, în
timp ce tehnia stabileşte regulile practice fără să se ocupe de coordonarea lor. Deci, tehnologiile
presupun operarea cu ajutorul tehnicilor, un ansamblu de factori materiali şi procedee de lucru,
îmbinate după reguli prestabilite, cu care se acţionează asupra proceselor în scopul de a le
transforma [50, p.7].
Tehnologia instruirii dobândeşte astfel un caracter de sistem, care antrenează principalele
elemente ale procesului instruirii, începând cu obiective educaţionale (evaluarea sistemului, forme
de instruire, conţinutul învăţământului, organizarea activităţii de instruire) şi încheind cu tehnicile
(mijloacele) şi metodele instruirii. Ideea abordării tehnologiei instruirii aparţine pedagogiei
americane, care provine din conceptul anglosaxon "curriculum", în care sunt introduse atât
programa de învăţământ, cît şi ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de instruire şi
organizare de acţiune pedagogică.
 43

Elaborările teoretice şi practice ale instruirii problematizate [M.I. Mahmutov, V.T.

Cudreavţev, I.Lerner, A.M. Matiuşchin, V.S. Cuzin, L.B. Rîlova şi alţii] nu reprezintă principii şi
strategii de perfecţionare ale didacticii tradiţionale sau completarea lor cu definiţii noi. Instruirea
problematizată este sistemă didactică integră fundamentată pe legităţile logico- psihologice ale
însuşirii creative a cunoştinţelor în activitatea de studiu. Cunoaşterea problematizată decurge, pe
de o parte, din contradicţiile realităţii obiective, pe de altă parte, cunoaşterea acestei realităţi.
"Orice dificultate teoretică sau practică pe care elevul trebuie să o soluţioneze printr-o
activitate proprie de cercetare" - precizează W.Okon referitor la situaţia problematică, se creează,
de obicei, în două împrejurări specifice, atunci, când studenţii trebuie să rezolve sarcini teoretice
sau practice, pentru care nu se pot folosi direct de rezultatele din experienţele anterioare, sau când
noua sarcină necesită informaţii suplimentare, pe care ei trebuie să le caute singuri.
După aprecierea lui S. L. Rubenştein "problema capătă un caracter problematizat deosebit de
acut atunci, când în ea îşi găsesc manifestare anumite contradicţii. Existenţa datelor contradictorii
în situaţia problematizată dă naştere procesului de gândire". Deci, învăţarea problematizată sau
rezolvarea de situaţii-problemă sunt confruntările cu sarcinile de învăţare, care le solicită gândirea
în dependenţă de conflictul de situaţie şi constituie rezultatul ei necesar.
Pentru gândirea omului apariţia conflictului constituie punctul de pornire, un moment de
demarare. Iar însăşi gândirea este orientată spre căutarea răspunsurilor, parcurgând în mod
conştient drumul de la elaborarea soluţiilor, la verificarea lor şi apoi la adoptarea soluţiei optime.
Prin urmare, instruirea problematizată este determinată de esenţa sa dezvoltativă: "…în condiţiile
învăţământului problematizat principiul de contradicţii se manifestă ca un conducător, deoarece în
rezolvarea situaţiilor problematice în faţa subiectului apar contradicţii, rezolvarea cărora
constituie călăuza motrică a oricărei dezvoltări, inclusiv şi psihologice. De aceea instruirea
problematizată este teoria învăţământului dezvoltativ [73, p. 16-17].
În teoria instruirii problematizate veriga de bază, după părerea multor autori, este situaţia
de problemă. Cu toate acestea, există un paradox, nu este elaborat un consens unanim referitor la
conceptul situaţie de problemă. De aceea noi ne vom opri la definiţia lui M.I. Mahmutov:
"Situaţia de problemă este o dificultate intelectuală a omului, care apare atunci, când el nu poate
explica fenomenele, evenimentele, procesele de activitate apărute, nu poate atinge scopul cu
procedeele cunoscute, care îl îndeamnă pe subiect să caute noi căi de explicare sau acţiune.
Situaţiile de problemă constituie confruntările de sarcini de învăţare care solicită o activitate
productivă, creativă, de cunoaştere, şi care condiţionează provocarea activităţii gândirii, decurgând
în procesul stabilirii şi soluţionării problemei" [151 p.124].
După M. I. Mahmutov, învăţarea prin problematizare este un "mod deosebit de organizare
 44

a activităţii elevilor pentru însuşirea cunoştinţelor şi acţiunilor în cursul analizării situaţiilor

problematice, formulării problemelor şi rezolvării lor pe calea ipotezei, fundamentării,
demonstrării, precum şi a verificării modului de soluţionare a problemei" [151 p. 126].
Datele experimentului de constatare permit dezvăluirea sensului didactic de utilizare în
procesul de instruire a situaţiei de problemă ca o categorie psihologică, care caracterizează
momentul iniţial al gândirii. Utilizarea sistematică a situaţiilor de problemă la lecţie îl impun pe
profesor să prevadă contradicţiile care pot apărea in conştiinţa subiectului in procesul de
instruire.
Studentul simte nevoia de a căpăta cunoştinţe noi, experienţe, atunci, când îi apare dorinţa,
necesitatea de a înţelege ceva, a face ceva, a găsi răspuns la întrebare, de a rezolva problemă, însă
cu ajutorul cunoştinţelor şi modurilor de acţiune, pe care le stăpâneşte la moment, el nu este în
stare să le realizeze, prin urmare nu-şi poate atinge scopul pe care şi l-a pus. Deci, apare o situaţie
problematizată şi, întrucât situaţia problematizată contribuie la formarea necesităţilor cognitive şi
prin aceasta – a motivelor pozitive de a învăţa, în concepţia noastră am considerat-o veriga
centrală în dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice.
După cum arată A. M. Matiuşchin [149 p.28-47], procesul de gândire are loc atunci, când
există careva motive, care-l îndeamnă pe om să gândească. Datorită motivelor are loc includerea
lui în activitatea de gândire. Iar din toate mijloacele cunoscute în ziua de azi, care ar putea trezi un
astfel de interes, care ar duce la formarea necesităţii cognitive, cel mai eficient este instruirea
problematizată, care constă în apariţia necesităţii cognitive în studierea unui material nou.
Problematica dă naştere unei astfel de stări, iar aceasta, la rândul sau, duce la formarea necesităţii
cognitive. Deci, putem afirma că necesitatea cognitivă poate fi considerată ca bază, ca forţă
motrică a activităţii cognitive, care contribuie la formarea orientării pozitive spre noi cunoştinţe,
perceperi, deprinderi.
Instruirea problematizată asigură activitatea procesului de cunoaştere la toate etapele: şi în
cazul perceperii iniţiale a materiei studiate, la asimilare, la consolidarea cunoştinţelor căpătate
precum, şi în stadiul final al procesului cognitiv, în aplicarea în practică a cunoştinţelor.
Conştientizând situaţiile, elaborându-şi planurile, subiectul întâmpină dificultăţi, se confruntă cu
obstacole, pe care se străduieşte să le depăşească prin mijloace cognitive.
În acest context s-au făcut multe încercări de clasificare, de ordonare, după anumite criterii, a
categoriilor de situaţii problematice. T.V Kudreavţev analizează patru tipuri de situaţii probleme:
1. Probleme care implică un dezacord între vechile cunoştinţe şi cerinţele problemei date;
2. Probleme care cer subiectului să aleagă soluţia corectă dintr-o succesiune de procedee
cunoscute şi să completeze datele necunoscute;
 45

3. Probleme care-i solicită pe studenţi să "sesizeze'' dinamica dezvoltării unui proces chiar într-
o schemă aparent statică;
4. Probleme care cer aplicarea, în condiţii noi, a unor conştiinţe acumulate anterior.
După părerea lui M.I. Mahmutov, predarea prin "problematizare" este "activitatea
intenţionată a profesorului de punere a problemelor în predare şi crearea situaţiilor de problemă,
dirijarea activităţii didactice cu elevii, formarea şi rezolvarea problemelor didactice care
condiţionează însuşirea noilor cunoştinţe şi a mijloacelor de acţiune; formarea capacităţii
creatoare''.
Deci, pentru ca situaţia problematizată să influenţeze asupra procesului de instruire este
necesar ca subiectul să primească problema, încât să survină un fel de încordare, de reglare a
tuturor proceselor fizice şi psihice pentru executarea unor anumite acţiuni. Ţinând seama de acest
fapt, vom reaminti încă odată că esenţa caracterului problematizat o constituie conceperea de către
studenţi a faptului că nu-le ajung cunoştinţe sau priceperi, că cele pe, care le posedă, sunt
insuficiente. Pentru ca situaţia de problemă să apară, este necesar de a arăta contradicţiile, care, de
obicei, trezesc interesul la studenţi, elevi, care implică o inconvenienţă între vechile cunoştinţe şi
cerinţele apărute, care activează gândirea studentului, ceea ce-i permite profesorului să coordoneze
activitatea lor.
Deci, problematizarea este modalitatea de a crea ceva în mintea subiectului o stare
conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, proces, sau
a rezolvării unei probleme teoretice sau practice. Anume în situaţie de problemă are loc
conştientizarea inconvenienţei, accentuată premeditat de profesor. Doar conştientizând
contradicţiile în rezultatul analizei situaţiei de problemă, subiectul poate accepta problema propusă
de profesor sau să şi-o formuleze singur.
În disciplinele grafice metoda problematizării presupune prezentarea de către profesor a
unui material cunoscut dar neelaborat complet. În predarea disciplinelor grafice prevalează
lecţiile mixte, în care studenţii obţin atât cunoştinţe teoretice, cît şi deprinderi practice. În
concepţia pedagogiei moderne există două căi, care prezintă interes în dezvoltarea didactică a
procesului grafic de modelare: studierea psihologică a instruirii problematizate [Lerner G.] şi
teoria formării pe etape a activităţilor intelectuale [Galiperin P.I.]. Teoria instruirii problematizate
leagă concepţiile sale cu creaţia, care permite modelarea procesului de instruire în găsirea
elementelor de cercetare, de investigare a unor căi noi.
Practica demonstrează eficienţa acestei metode, care permite aprofundarea experienţei de
cunoaştere a studenţilor.
În cadrul lecţiilor mixte, profesorul, folosind material didactic adecvat – machete, planşe,
 46

instalaţii – transmite studenţilor noile cunoştinţe (teoretice) ale obiectelor de instruire, prin
intermediul unor sarcini practice de învăţare, al unor deprinderi intelectuale sau motorii, legate de
noile cunoştinţe predate.
Astfel, în cadrul temei "Desenul la scară" (anul I), conform programei la desen tehnic sunt
prevăzute un număr de 20 de lecţii aplicative, la care studenţii reprezintă diferite piese la scară,
cotat, în proiecţie orizontală, verticală, laterală, secţiune, sau tăietură simplă sau compusă. După
ce studenţii realizează toate aceste lucrări, li se propune să răspundă la unele întrebări: dacă
reprezentarea axonometrică este mai clară în perceperea formei unei piese de ce proiecţiile
ortogonale (vederile) sunt utilizate mai des în reprezentarea pieselor, obiectelor, formelor? Deci,
studenţii trebuie sa cunoască proiecţiile axonometrice, trebuie să le compare cu proiecţiile
ortogonale, să le poată aplica, utiliza şi imagina. Acest fapt îi face pe unii studenţi să se
nedumerească. Apare situaţia de problematizare, prin care studenţii se mobilizează în
corectitudinea îndeplinirii lucrărilor, la perfecţionarea unor deprinderi, dar neavând destule
cunoştinţe, ei nu le vor putea realiza.
Lecţia la Perspectivă (anul I, semestrul I).
Tema : Mecanismul perspectivei.
Alegerea formei şi dimensiunii tabloului - studenţii sunt familiarizaţi cu metoda perspectivei,
aparatul perspectiv de proiecţie şi elementele lui, unghiul de vedere, câmpul de vedere etc.
Activitatea de instruire a profesorului Activitatea de studiere a studentului
Se propun câteva desene: Activitatea de studiere a studentului
1. Un tablou şi elementele lui (hh, P, Analizarea particularităţilor elementelor
λ = 40 grade). tabloului de perspectivă.
2. Un tablou şi elementele lui (hh, P,) Analiza situaţiei problematizate.
3. Un tablou şi elementele lui (hh, P, D1D). Elementele tabloului pot fi găsite prin mai
Crearea situaţiei problematizate: multe căi şi de aceea este posibil să aibă mai
Studenţilor li se propune la problema 1 să multe rezolvări.
determine câmpul de vedere clară şi unghiul de Activitatea de căutare: se află cel mai
vedere. îndepărtat punct al tabloului care se uneşte cu
La problema 2: de stabilit poziţia cu punctul P şi se trasează câmpul de vedere
punctului distanţional D1 şi câmpul de vedere. clară, dar nu pot afla unghiul de vedere, distanţa
La problema 3: de determinat câmpul şi până la tablou etc.
unghiul de vedere. Elaborarea ipotezei se presupune că la
Organizarea problemei: desenul din natură, trebuie sa se găsească corect
Se propune studenţilor rezolvarea distanţa obiectelor sau subiectelor care sunt
problemei cu ajutorul construcţiilor puse în perspectivă. Prin demonstrarea şi
geometrice. argumentarea ipotezei în rezultatul rezolvării
acestor probleme se ajunge la concluzia, că
alegerea corectă a elementelor tabloului
contribuie la reprezentarea corectă a obiectelor
din spaţiu, aşa cum se înfăţişează ele memoriei
sau privirii.
 47

Aşa tip de situaţii contribuie benefic la perceperea disciplinelor grafice, la dezvoltarea

reprezentărilor spaţiale, la dezvăluirea viziunii procesului perceptiv. Este ştiut faptul că furnizarea
cunoştinţelor "de-a gata" conduce la formarea la studenţi a unei gândiri reproductive şi nu
creatoare. Instruirea problematizată presupune o îmbinare optimală, a activităţii reproductive şi
creative [E. A. Vasilenco]. Formarea gândirii creative trebuie urmărită în permanenţă la studierea
disciplinelor grafice.
O altă lecţie la Perspectivă (anul I, semestrul I):
Tema: Perspectiva corpurilor geometrice - care presupune cunoaşterea elementelor,
tabloului de perspectivă, scările de proporţii, perspectiva dreptelor, perspectiva figurilor plane etc.
Activitatea de instruire a profesorului Activitatea de studiere a studentului
Se propune de a privi un desen cu perspectiva Determină după cunoştinţele şi deprinderile
unui paralepiped cu două puncte de fugă F1 si dobândite anterior care sunt elementele
F2. perspectivice ale unui tablou de perspectivă.
Crearea situaţiei problematizate: Analiza situaţiei problematizate. Elementele de
Studenţilor li se pune întrebarea: e posibil de a perspectivă pot fi găsite prin mai multe căi şi
găsi elementele de perspectivă după desenul de aceea sunt posibile mai multe rezolvări.
perspectivic al acestui corp geometric şi din Activitatea de căutare: se găseşte punctul P,
acest paralepiped să se construiască dar nu se pot afla celelalte puncte.
perspectiva cubului?
Răspunsul este urmat de reprezentarea grafică

Organizarea problemei: se propune studenţilor Elaborarea ipotezei: se presupune ca rezolvarea

de a începe rezolvarea problemei de la punctele problemelor inverse permit citirea elementelor
de măsură M şi N. de perspectivă în opera de artă plastică.
Se presupune că aflarea acestor puncte vor
permite determinarea distanţei până la tablou. Demonstrarea şi argumentarea ipotezei:
Apoi studenţii singuri vor determina În rezultatul reprezentării grafice se ajunge la
elementele tabloului. concluzia, că elementele de perspectivă pot fi
găsite apelând numai la reprezentarea în
perspectivă a unui singur obiect dintr-o
compoziţie în perspectivă.
Elaborarea şi utilizarea instruirii problematizate urmăreşte următoarele reguli recomandate de
pedagogii germani E. Beker şi E. Şaibner:
- A-i pune pe studenţi în situaţie de problemă, analiză şi conştientizarea ei de sine stătător.
- Analiza problemei legată de formularea întrebărilor intermediare, precum şi investigarea
căilor ce duc la soluţionarea ei prin formularea ipotezelor şi propunerilor;
Soluţionarea problemei pe calea verificării ipotezelor, fixarea rezultatelor obţinute
concomitent cu evaluarea procesului de rezolvare.
Schema grafică generală a lui M. I. Mahmutov referitor la consecutivitatea etapelor de
instruire problematizată.
 48

Etapele la instruire problematizată

.

Rezolvarea problemei
Apariţia Analiza situaţiei cu metode cunoscute
situaţiei şi organizarea
problemati-zate problemei Soluţionarea pe
Investigarea cailor ce baza de ipoteză
duc la soluţionare de intuiţie

Soluţionarea
problemei pe baza Verificarea
priceperii,
presupunerii

Desenul 2. Etapele la instruire problematizată

Din desenul 2 se vede că învăţarea problematizată sau rezolvarea de situaţii de problemă
cere studentului să elaboreze răspunsuri, parcurgând în mod conştient drumul de la elaborarea
soluţiilor, la verificarea lor şi apoi la abordarea soluţiei optime.
Situaţia problematizată se crează şi atunci, când studenţii sunt puşi să îndeplinească anumite
lucruri practice, unde, neavînd destule cunoştinţe, neapărat vor comite unele greşeli. Dându-şi
seama de aceasta studenţii devin cointeresaţi de însuşirea acestor cunoştinţe, ceea ce îi face sa fie
mai activi în cadrul procesului de instruire.
De exemplu, în cadrul temei: Proiect de releveu (semestrul IV) – sunt prevăzute lecţii de
învăţare a deprinderilor intelectuale şi motorii, necesare întocmirii unui proiect de releveu.
Pe baza unor cunoştinţe şi deprinderi căpătate anterior (reprezentarea în proiecţie ortogonală a
unor elemente de construcţie, reprezentări convenţionale, cotarea) se însuşesc noi deprinderi de
lucru, întocmirea proiectului unui obiect de construcţie (casă de locuit ). Dar pentru întocmirea
proiectului mai este nevoie de a cunoaşte următoarele:
- prescripţii tehnice care reglementează activitatea constructivă;
- scări de desenare a pieselor componente ale proiectelor de arhitectură şi construcţii;
- materiale de construcţie etc.
Întocmirea proiectului cere multă atenţie şi oarecare sensibilitate care începe de la ansamblu
şi continuă cu detaliile. Se trasează axele şi golurile şi se urmăreşte expresia, proporţia, ritmul şi
simetria, creând imaginea sugestivă a destinaţiei construcţiei. Deoarece o construcţie trebuie să
rezolve, în primul rând, o problemă utilitară, dar, în acelaşi timp, să se înscrie armonios şi,
 49

eventual, să fie un moment de artă majoră în spaţiul construit al aşezării, în cadrul căreia a fost
ridicată.
Deci, studenţii, dobândind suficientă independenţă intelectuală ca să exploreze multilateral o
problemă, se pot confrunta cu sarcini de învăţare care le solicită interes, gândire divergentă şi
funcţiile creative.
Problemele de acest tip, care ţin de domeniul design-ului diferă de cele tehnice, deoarece
includ îmbinarea armonioasă a pregătirii teoretice cu cea practică, a pregătirii artistice cu cea
tehnică. Iar, pentru extinderea câmpului de imaginaţie vizuală a studenţilor, problemele design-
ului reprezintă un material abundent de probleme, soluţionarea cărora se face prin metoda
constructiv artistică.
În acest scop vom urmări procesul de dezvoltare a situaţiei de problemă din câmpul design-
ului dintr-o succesiune de cunoştinţe necunoscute la cele cunoscute. Pentru gândirea designerului
sunt caracteristice etapele de elaborare a subiectelor de clasificare. Fiecare fază intermediară de
transformare, în concordanţă cu cea precedentă, este o rezolvare, iar, în raport cu următoarea fază
este o problemă. Metoda design-ului după părerea nespecialiştilor, este pur intuitivă, bazată doar
pe intuiţie şi imaginaţie spaţială. În realitate problemele de design se bazează pe analiza detaliilor
structural - combinate a formelor vizuale realizate prin modelare.
Treapta iniţială a creaţiei de design presupune următoarele etape:
- analiza frontală a conţinutului problemei, constatarea cauzelor imposibile de rezolvare cu
metode cunoscute;
- activitatea comună (a profesorului, studenţilor), pentru analiza datelor problemei şi pentru
formularea unor ipoteze;
- reactualizarea acelor cunoştinţe care pot asigura studenţilor direcţii de cercetare a soluţiilor
problemei cu ansamblul informaţiei cuprinse în tema studiată;
- soluţionarea problemei pe baza priceperii, presupunerii, ipotezei de intuiţie.
Cunoscând şi analizând problema într-o asemenea ordine, designer-ul profesionist propune
diverse idei constructive. Deci, la designer gândirea ocupă un loc similar cu a unui inventator,
numai că designer-ul poate folosi metoda sa specifică la modelare (N. F. Talîzina).
Este vorba aici de sarcini pe care le rezolvă gândirea perceptivă cu ajutorul schemelor şi
concepţiilor figurative, care sunt de natură perceptivă.
N. F. Talizina, în cercetările sale a remarcat că formarea diverselor idei decurge mai
avantajos când subiectul parcurge această cale prin folosirea de scheme, modele, imagini
generalizate la care se raportează informaţia percepută.
 50

În acest context, propunând studenţilor probleme de design, ne permitem să explicăm

particularităţile concepţiilor de design în procesul rezolvării situaţiei de problemă.
La prima etapă de cunoaştere a situaţiei de proiect, studentul se convinge de imposibilitatea
folosirii metodelor de gândire pe care le posedă.
Următoarea etapă o constituie orientarea gândirii spre autoinstruire, construirea schemei de
abordare a analizei structurale, întocmirea planului activităţii de reprezentare, toate acestea sunt
căutări de rezolvare a situaţiei de problemă.
În procesul culegerii şi alegerii schemelor, modelelor, ideilor, compoziţiilor, construcţiilor,
pictorul - constructor în permanenţă caută ideea adecvată problemei de situaţie. În lucrările lui
Djons Dj, această metodă se descrie ca metodă din sfera gândirii perceptive. Menirea acestei
metode, credem noi, constă în realizarea proiectului, transpunerea în practică a concepţiei ce
desemnează, de fapt, un proces, ce marchează parcurgerea drumului de la concepţie (prin
proiectare şi producere), până la obiectul finit.
Deci, problemele de design propuse studenţilor au ca scop acumularea cunoştinţelor,
deprinderilor teoretice şi practice.
Pictorul - pedagog (în comparaţie cu savantul) trebuie nu doar să calculeze rezultatul, ci sa-l
şi vadă. Dar vederea este posibilă prin conştientizarea coeziunii problemei în toată diversitatea,
prin stabilirea etapelor de rezolvare a problemelor, iar activitatea grafică trebuie inclusă ca o
activitate de căutare activă în transpunerea practică a concepţiei.
Numai în aşa caz, după părerea noastră, procesul dezvoltării percepţiei vizual spaţiale si
formării deprinderilor profesionale va căpăta un caracter raţional, iar lucrările grafice ale
studenţilor vor reprezenta nu nişte copii ale obiectelor reale, ci modele grafice de informare, forme
funcţionale şi frumoase, totodată, în conformitate cu tehnologiile existente, care vor contribui la
dezvoltarea calităţilor intelectuale ale gândirii perceptive în câmp perceptiv.
Aşa dar, sistemul grafic de instruire a studenţilor trebuie construit în aşa fel, încât pe timpul
studierii disciplinelor grafice să se formeze următoarele capacităţi intelectuale de gândire în câmp
perceptiv:
- deprinderea de a gândi, analiza şi sinteza structurile tehnice, fondate pe o realizare largă a
modelelor grafice - informaţionale;
- deprinderea unei viziuni structurale, a percepţiei, imaginaţiei, prelucrarea informaţiei
tehnice, propuse de diferite modele grafice;
- deprinderea spaţial - combinatorie a gândirii, priceperea de rezolvare a problemelor spaţiale
în plan mental, sau cu ajutorul modelelor grafice spaţiale;
- deprinderea, activitatea de a căuta folosind diferite modele informaţionale grafice;
 51

- deprinderea rezolvării situaţiei problematizate în verificarea formelor spaţiale adoptate.

Enumerarea de sus asociază capacităţi de gândire care trebuie sa se manifeste în procesul
rezolvării problemelor grafice de construire. La fiecare problemă grafică se folosesc, de obicei,
toate aplicaţiile enumerate, care trebuie puse la temelia perfecţionării obiectivelor de instruire.
Activitatea de rezolvare nu duce doar la o acumulare de experienţă specifică, dar şi la efecte
formative din cele mai importante, deoarece generează matriţe rezolutive şi exersează coordonările
corespunzătoare, intervin generalizări şi transferuri ce se înscriu în constituirea de capacităţi
rezolutive şi, de aceea, este corectă aprecierii rezolvării de problemă, ca un proces de învăţare.
La procesul perceptiv se constată demersuri şi aspecte creative, activitatea exploratoare
selectivă, comportamentul de căutare, perceperea preferenţială a unor însuşiri şi configuraţii ce
devin relevante şi conferă expresivitate imaginii perceptive. Creativitatea se dezvoltă pe baza
conflictului din situaţia problematică şi constituie rezultatul ei necesar, în care au rol hotărâtor
flexibilitatea gândirii, analiza şi caracterul ei critic. Problemele de acest tip solicită decernarea
cunoştinţelor la care se referă enunţul problemei şi alegerea tehnicii de rezolvare adecvată.
Se pune concret problema utilizării experienţei în noi situaţii, a regândirii prin stabilirea de
noi raporturi între cunoştinţe, restructurări şi asamblări. În genere se ajunge la noi idei sau proiecte
prin transformări şi recombinări ale datelor cognitive, de care subiectul dispune în prelucrarea
informaţiilor, prin adoptarea schemelor operaţionale, care favorizează producerea unor noi
cunoştinţe ce nu existau la punctul de pornire.
De aceea, se consideră că pot fi dezvoltate înţelegeri sau interpretări creative, poate ajunge
la noi explicaţii. Studentul îşi pune mereu noi întrebări şi pe care este înclinat să le perfecţioneze în
câmpul activităţii sale. Deci, instruirea problematizată a disciplinelor grafice oferă:
- Încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică faţă de realizare sa de sine;
- Interes cognitiv şi devotamentul faţă de profesia aleasă;
- Atitudinea menită să analizeze critic experienţa şi să deschidă căi unor noi experimentări;
- Cutezanţa în adoptare de noi scopuri neobişnuite, de îndeplinire a proiectelor îndrăzneţe;
- Perseverenţa în căutare de soluţii către revizuirea continuă a proiectelor cu diverse tehnici
de reprezentare;
- Simţul valorii şi atitudinea valorizatoare , care duce la receptivitate peste tot ce este nou şi
respectul fată de originalitate.
Încheind analiza fundamentelor psihologice a instruirii problematizate vom determina unele
consecinţe pedagogice care decurg din ea:
 52

1. Legităţile apariţiei şi rezolvării situaţiilor de problemă, care sunt descrise în psihologia

gândirii, sunt totodată şi legi, în baza cărora se construieşte procesul de dirijare şi însuşire a noilor
cunoştinţe şi procedee de activitate;
2. Materialul de studiu, cuprinsul instruirii trebuie prezentat printr-un sistem de probleme
de situaţii cu diverse niveluri de dificultate;
3. Pentru instruirea problematizată se cer măsuri pregătitoare din partea cadrului didactic;
4. Instruirea problematizată a disciplinelor grafice formează acel "spirit de sinteză" care dă
posibilitate să se reproducă flexibilitatea gândirii, analiza transformatorie de situaţie a naturii
gândirii şi caracterului ei critic;
5. Includerea studenţilor in activitatea creatoare prin intermediul metodelor şi formelor
active, numite în cele mai dese cazuri - problematizate, asigură posibilităţi speciale şi sentimente,
în baza cărora se formează sfera motivaţională a personalităţii; emoţii legate de rezolvarea
problemei; bucuria descoperirii; tendinţe de a rezolva noi probleme şi mai complicate; tendinţa de
a gândi independent; aşteptarea succesului, dorinţa de participa la discuţii; de a pătrunde
independent în esenţa fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare.
6. Instruirea problematizată a disciplinelor grafice, permite antrenarea analizatorilor: vizual,
verbal, auditiv etc., precum şi corelarea operaţiilor gândirii (analiză, comparaţie, sinteză şi
abstractizare), în cadrul activităţii prin cumularea actului de proiectare a diverselor cerinţe şi
condiţii, precum şi dezvoltă percepţia vizuală care, alături de cunoştinţele de specialitate, caută şi
găseşte formele cele mai adecvate funcţional, constructiv şi uman, ale obiectului;
7. În actul de percepere a disciplinelor grafice, necesitatea de îmbinare în procesul de studiu a
instruirii problematizate cu lucrările grafice este evidentă, deoarece studentul trebuie să treacă
prin verificarea aspectelor spaţiale ale formelor geometrice adoptate, de la desenul tehnic la cel
perspectivic şi, invers, pentru corectări şi definitivări.
Aşa dar, se observă că lucrările grafice manifestă anumite posibilităţi de dezvoltare a
percepţiei vizuale, despre care vom vorbi în paragraful următor.

II. 2. Posibilităţile lucrărilor grafice(practice) ca mijloc de dezvoltare a percepţiei vizuale

Cursul disciplinelor grafice cuprinde o parte generală şi una specială, prima consacrată unor
probleme generale, cum ar fi aceea a construcţiilor geometrice pe suprafeţe plane, a metodelor de
reprezentare a formelor din spaţiu, şi a doua destinată desenului tehnic sub aspect practic,
profesional. În cadrul acestui curs se studiază un şir de lucrări grafice obligatorii, rolul cărora în
procesul de instruire este cunoscut.
 53

În publicaţiile cercetărilor [A. D. Botvinnicov, V. N. Vinogradov, E. A. Vasilenco, M.

Ceapă, G. Popovici, V. Iancău, S. Bogoliubov, A.Vatavu, etc.] se caracterizează conţinutul
lucrărilor grafice, căile de perfecţionare, materialele didactice şi folosirea lor. Cercetările se
efectuează în direcţia perfecţionării metodologiei predării, acordându-se atenţia cuvenită
volumului, conţinutului, caracterului şi metodologiei realizării lucrărilor grafice, al formării şi
dezvoltării perceperilor şi deprinderilor grafice şi al aplicării lor în practică.
Cu toate acestea, s-a acordat prea puţină atenţie de a dezvolta la studenţi spiritul de
observaţie, iniţiativă, ingeniozitate, a dezvolta necesităţi şi motive ale activităţii creatoare
independente. S-a acordat prea puţină atenţie activităţii specifice în care observaţia şi gândirea sunt
angajate cu mai mare acuitate în examinarea şi înţelegerea formelor realităţii şi selectarea acelora
care sunt tangibile estetic. Acest lucru presupune un arsenal intuitiv bogat, care să lege mulţimea
de senzaţii cu depozitorul activităţii cognitive în procesul inspectării câmpului perceptiv.
Problema cercetărilor în domeniul metodologiei instruirii disciplinelor grafice, după părerea
noastră, nu este suficient de adânc şi multilateral cercetată. În particular nu este studiată problema
influenţei lucrărilor grafice ca mijloc de dezvoltare a percepţiei vizuale, în general mijloacele
specifice de investigaţie a formelor vizuale.
Considerăm că lucrările grafice (prin intermediul cărora se poate forma şi dezvolta percepţia
vizuală), posedă anumite posibilităţi dezvoltative, că altfel nu ar avea loc nici un fel de dezvoltare.
Ce vom înţelege prin posibilităţile mijloacelor de dezvoltare a percepţiei vizuale?
Reieşind din definiţia filozofică a posibilităţilor ca tendinţe ale dezvoltării fenomenului, vom
înţelege prin posibilitatea mijlocului – ceea ce există în el în mod obiectiv, iar, prin activitatea bine
gândită şi organizată a profesorului în anumite condiţii, se poate naşte o actuală stare a percepţiei,
după care, transformând-o într-o stare stabilă, contribuie la creşterea şi metamorfozarea
mecanismelor perceptive.
Care sunt posibilităţile dezvoltative ale lucrărilor grafice?
Unul din componentele dezvoltării percepţiei vizuale la disciplinele grafice este organizarea
(ordonarea) informaţiei în scopul comunicării. Sursele de informaţii sunt diverse în spaţiu şi
variabile în timp, relaţionate şi organizate după anumite criterii: (încărcate de semnificaţie)
valoarea cu determinări structurale interne (fizic, chimic, biofizic) şi externe (volum, mărime,
formă, poziţie).
Interpretând lucrările grafice drept tip al activităţii de instruire, noi evidenţiem reacţia,
(compunerea unei suprafeţe), perceperea studenţilor (anului I şi II), atât spre activitate în genere,
cît şi spre posibilităţile şi acţiunile ei.
 54

În I capitol am arătat că particularităţile percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor

grafice sunt strâns legate de marea diferenţiere a lucrărilor grafice şi s-a presupus că perceperea
studierii disciplinelor grafice va fi mai avansată, dacă profesorul, folosind programe adecvate,
având un sistem propriu de percepere, va orienta studenţii spre toate componentele procesului
îndeplinirii lucrărilor grafice.
Pentru a evidenţia posibilităţile lucrărilor grafice în dezvoltarea, educarea şi formarea
perceperii studierii disciplinelor grafice (desen tehnic, desen proiectiv, desen perspectiv), în
instituţiile experimentale a fost organizat lucrul experimental al profesorului (2002 – 2003) (2003
– 2004) şi, paralel cu ei, lucrul experimental al autorului.
În acest scop s-au realizat anchetări, observaţii asupra îndeplinirii unor sarcini şi probleme,
în special organizate şi orientate spre evidenţierea unor modalităţi specifice de dezvoltare din sfera
gândirii perceptive.
Numărul
Întrebări Răspunsuri studenţilor

1. Ce însemnătate are percepţia vizuală în procesul Mare 93,5 %

studierii disciplinelor grafice? Mijlocie 5,6 %
Neînsemnată 0,9 %

2.Sunt necesare cunoştinţe şi priceperi de reprezentare În mare măsură 81,5 %

grafică a informaţiei (dicţionarul formelor grafice)? Puţin 16,7 %
Nu-s necesare 1,8 %
3. Sunt necesare cunoştinţe constructive şi priceperea Da 75,8 %
de realizare a lucrărilor grafice în percepţia vizuală a Parţial 20,7 %
disciplinelor grafice ? Nu sunt 3,5 %

4. Sunt necesare cunoştinţele constructive şi priceperea Necesare 96,7 %

în viitoarea activitate profesională ? Puţin 3,3 %
Nu-s necesare -

5. Mijloacele reprezentative ale graficii de computer Da 79,5 %

contribuie la dezvoltarea percepţiei vizual - spaţiale Nu în întregime 12,5 %
şi a deprinderilor grafice? Insuficient 8,0 %

Ancheta 1.
S-a propus unui eşantion de 75 de studenţi să răspundă la următoarele întrebări ale
(anchetei 1), rezultatele căreia propun informaţii despre însemnătatea percepţiei vizuale în
procesul studierii disciplinelor grafice.
Din datele prezentate ale (anchetei 1), este clar că percepţia vizuală are o mare însemnătate
în procesul studierii disciplinelor grafice la facultăţile de artă plastică şi design. Mai mult de 93 %
din numărul studenţilor remarcă o mare însemnătate a acestei pregătiri în procesul instruirii şi în
 55

viitoarea activitatea profesională a profesorului de artă plastică. Însă 20,5% din studenţi au notat că
cunoştinţele constructive şi priceperea de realizare a informaţiei grafice este necesară doar parţial.
De aceea, noi am constatat că trebuie să acordăm mai multă atenţie nivelului de pregătire a
studenţilor în rezolvarea problemelor de construire grafică.
Pornind de la ipoteza că orice percepţie este totodată gândire şi că între ele nu sînt limite
precise, că există multe asemănări şi deosebiri, în cercetarea de faţă am intenţionat să evidenţiem
modalităţile de rezolvare a problemelor, participarea diferitor componente psihice în orientare şi
structura răspunsului, perceperea configuraţiilor, modalităţile operaţionale, de specificul analizei şi
ponderea datelor individuale (subiective). Am considerat că rezolvarea unei probleme depinde de
doi factori: un factor obiectiv, structura sarcinii, şi altul subiectiv – nivelul de pregătire generală,
prezenţa unor capacităţi speciale, profilul pregătirii etc. Cercetarea efectuată a urmărit mai ales
relevarea conduitei individuale în faţa unei probleme de tip perceptiv de complexitate şi structura
diferită. În acest scop am utilizat în experimentul de constatare IV categorii de probe, cuprinzând
în total 15 sarcini probleme.

În prima categorie de probe au intrat probleme:

De orientare perceptivă prin care am urmărit capacităţi de discriminare, structurare şi
aranjare corectă a elementelor pe reprezentările intuitive. Iată concret care au fost aceste probe:
a. După reprezentările intuitive ale piesei din (fig.1) "încercaţi să transformaţi punctele şi cifrele
de pe proiecţiile ortogonale corespunzătoare pe laturile reprezentărilor intuitive”.
(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
b. Care din dreptunghiurile reprezentate în fig.2 vă par după formă mai frumoase? (Proba a fost
cotată cu 3 puncte).
 56

1:1 5:6 4:5 3:4 20:29

2:3 21:34 13:23 1:2 2:5

fig.2
c. Priviţi atent desenul din (fig.3.a ). O figură în formă de pătrat în interiorul căreia erau trasate
linii verticale, orizontale şi oblice. - Câte pătrate dreptunghiuri şi triunghiuri conţine figura?

(Proba a fost cotată cu 5 puncte).

d. O figură în formă de pentagon, în care erau trasate linii ce uneau vârfurile. Câte triunghiuri
şi romburi există în figură?(fig.4).
(Proba a fost cotată cu 4 puncte).
După cum se vede, probele a, b, c, d solicitau din partea studentului o activitate de explorare
desfăşurată, care constitue o verigă în lanţul operaţiilor problematice. Această explorare presupune
centralizarea privirii asupra punctelor la care primim maximum de informaţie.
Era foarte important în această categorie de probe, modalitatea studentului de a observa, de a
organiza în plan perceptiv. Atenţia, observaţia şi organizarea sunt efecte ce se traduc într-o
activitate perceptivă.
Dacă în prima categorie de probe modalităţile de rezolvare implicau şi răspunsuri incomplete
în sensul că subiectul putea să rezolve total sau parţial sarcina, a doua categorie de probe cuprinde
reprezentări, citirea cărora necesită o explicaţie constructivă dirijată şi intuiţie. În rezolvarea lor nu
 57

există decât două posibilităţi: corect sau incorect. Tocmai de aceea, sarcinile aveau un grad mai
mare de dificultate, întrucât subiectul trebuie să-şi utilizeze imaginaţia spaţială.
a. Proiecţiile căror obiecte foarte cunoscute sunt reprezentate pe desen din fig.4?

(Proba a fost cotată cu 7 puncte).

b. Cum sunt structurate acoperişurile clădirilor de pe (fig.5.)(Proba a fost cotată cu 9 puncte).

c. Forma mesei din fig. 6 este rotundă sau pătrată? (Proba e cotată cu 3 puncte).

d. Tabla de şah este reprezentată corect în perspectivă? Fig.7 (Cota e de 3 puncte).

e. Determinaţi în cadranul ceasului reprezentat în fig.8 cifrele 3, 6, 9, 12?
(Proba a fost cotată cu 3 puncte).
 58

Categoria a III este alcătuită din probe de construcţie. Proba presupune perceperea exactă a
configuraţiilor, exactitatea, flexibilitatea.
Am aplicat aici următoarelor sarcini:
a. Figură în formă de pătrat, împărţită în fragmente de forme şi dimenşiuni diferite (fig.9) trebuie
reconstituită pe bază de reprezentare.
(Proba a fost cotată cu 5 puncte).

fig.9 fig.10

b. Figură în formă de oval împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite (vezi fig.10),
trebuie reconstituită pe bază de reprezentare.
(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
c. Figura în formă de decagon, împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite (vezi
fig.11). trebuie reconstituită pe bază de reprezentare.
. (Proba a fost cotată cu 5 puncte).
 59

fig.11 fig.12
d. Figură în formă de octagon, împărţită în fragmente de forme şi dimensiuni diferite; trebuia
reconstituită figura după reprezentare fig. 12.
(Proba a fost cotată cu 5 puncte).
În probele de mai sus (a,b,c,d) subiectul trebuie să vadă raportul parte-întreg şi raportul
parte-parte, pentru ca în funcţie de aceasta să-şi organizeze percepţia. Varianta construcţiei după
reprezentare presupunea prezenţa corectă a imaginii mentale şi a raporturilor proporţionale a
figurii asamblate anterior.

fig.13
 60

fig.14
Categoria a IV-a cuprinde probe destinate urmăririi capacităţii subiectelor de a deduce un
principiu general de organizare a elementelor în cadrul unor structuri perceptive de interior sau
exterior.
a). După perspectiva interiorului reprezentat, aplicând scara de proporţii, să se determine:
dimensiunile încăperii şi poziţia sursei de lumină de la care a fost construită umbra
purtată.(fig.13).(Proba a fost cotată cu 9 puncte).
b). După următoarele reprezentări să se determine: dimensiunile interiorului şi elementele
planului tabloului (fig. 14). (Proba a cotată cu 9 puncte).

fig.15
c). După perspectiva paralelipipedului să se determine: toate elementele tabloului şi din acest
paralelipiped să se reprezinte perspectiva cubului. (fig.15) (Proba a fost cotată cu 7 puncte).
 61

Fiecare probă a fost aplicată individual, instructajul prezentându-se în scris la fiecare probă.
Dinamica şi specificul activităţii de rezolvare a probelor am urmărit-o atât după indicatori
calitativi, cît şi după indicatori de ordin cantitativ. Indicatorii calitativi se refereau la reacţia
generală a studentului la primul contact cu ea, modul de abordare, modalităţile specifice de
rezolvare.
Indicatorii de ordin cantitativ au fost timpul de rezolvare a sarcinii, performanţa maximă
realizată de către fiecare student pe categoria de probe şi pe ansamblul tuturor categoriilor de
probe (indicele de performanţă era determinat pe de altă parte).
Prezentarea şi analiza datelor obţinute le vom face pe grupe de studenţi şi categorii de probe,
urmărind să evidenţiem modalităţile specifice de rezolvare în funcţie de nivelul de pregătire, a
studenţilor, pe de o parte, şi de structura probelor, pe de altă parte.
Analiza indicatorilor cantitativi, timpul de execuţie al probelor ne-a permis să evidenţiem
nivelul de pregătire a grupelor de studenţi. Observăm că cel mai ridicat timp mediu s-a înregistrat
la categoria probelor de construcţie (III) şi categoria a IV de probe (descoperirea principiilor
generale) pentru toate grupele de subiecţi, valorile au fost între 1200 – 2000 secunde, (nu toţi
studenţii s-au descurcat cu aceste probe). Categoriile de probe I (probe de orientare perceptivă) şi
II (probe de semnificaţie perceptivă), au obţinut un timp mediu oscilând între 100 – 600 sec.
pentru toate colectivele concentrate, cu toate că unii studenţi nu au rezolvat în întregime toate
problemele.
Analizând timpul la nivelul fiecărei probe, observăm că valorile cele mai mari sunt la
problemele din proba IV, pentru toate colectivele de studenţi. Această categorie de probe a
solicitat elaborarea unor sisteme specifice de rezolvare, viziunea de ansamblu a imaginii,
structurarea perceptivă, orientarea spaţială, cunoaşterea legităţilor perspectivice.
Pe locul II s-a situat categoria de probe de construcţie. Această categorie de probe a fost
dificilă datorită conturului şi formei fragmentelor care necesitau o mai mare eficienţă exploratorie,
a imaginii şi apoi o structurare perceptivă şi operaţională corespunzătoare. Prima categorie de
probe s-a situat pe locul II, care a solicitat foarte mult aranjarea corectă a proiecţiilor, a
elementelor printr-o precizie de structurare.
Din rezultatele pe care le-am obţinut referitor la indicatorul timp, conchidem ca unei probe
sau unei categorii de probe i se poate aloca un timp mai îndelungat datorită unei deficienţe, în
perceperea vizuală a disciplinelor grafice din partea subiectului. În general studenţii grupelor de
control au obţinut următoarele rezultate:
grupa I de control (16 studenţi ) - 765 puncte faţă de 1472;
grupa II de control (16 studenţi) – 723 puncte faţă de 1472;
 62

grupa III de control ( 16 studenţi - 820 puncte faţă de 1472;

grupa IV de control – (17 studenţi) - 937 puncte faţă de 1672;
Performanţele obţinute demonstrează faptul că subiecţii au realizat o permanentă corelaţie între
imaginile perceptive actuale şi imaginea mentală anticipativă, pentru ca apoi această percepţie să
se proiecteze asupra situaţiei perceptive reale pentru a o restructura. Aceste legături dovedesc
existenţa unor mecanisme psihologice ce trebuie rezolvate, şi anume permanenta dinamica dintre
acţiunea practică a situaţiei problematice şi planul de transformare a ei în sensul restructurării
situaţiei perceptive.
Aceasta demonstrează, o dată în plus, faptul că subiecţii noştri nu dispuneau de o percepere
vizuală dezvoltată, nu dispuneau de schemele de bază ale gândirii necesare pentru analiza şi
rezolvarea problemelor de tip problematic. Ceea ce trebuie semnalat ca fiind definitorii sunt
următoarele: activitatea de explorare a reprezentărilor se face global, neorganizat, fără analiza
elementelor componente sau a relaţiilor acestora, orientarea în acţiune se face în cursul încercărilor
întâmplătoare. Interesant de semnalat este procedeul utilizat de studentul G. V. la categoria a III –
a de probe: reconstruieşte figura invers (imagine în oglindă). Modalitatea aceasta de rezolvare o
explicăm printr-o orientare deficitară, printr-un sistem de operaţii ce transformă inadecvat
condiţiile şi cerinţele problemei. În general se poate afirma că perceperea disciplinelor grafice se
află la un nivel slab dezvoltată încă la toate grupele de subiecţi (mai ales în grupa II). Explorarea
câmpului perceptiv la mulţi studenţi este slab dirijat, întâmpinând serioase dificultăţi. Aceasta se
datorează faptului, insuficienţei elaborării unei structuri perceptive generale, trainice, de care
depinde esenţa procesului perceptiv. Unii studenţi nu erau familiarizaţi cu elemente perspectivice
din proba IV, dat fiind faptul că nici unul din ei n-au rezolvat această probă. Tendinţa de a le
rezolva s-a manifestat la toţi, dar nu toţi au dispus de structurile operaţionale pentru soluţionarea
lor. Intervenţiile ajutătoare ale experimentatorului nu au adus o optimizare cît de cît eficientă şi
durabilă a activităţii de orientare şi rezolvare a sarcinii.
Deci, pentru evidenţierea posibilităţilor lucrărilor practice grafice în perceperea vizuală a
disciplinelor grafice e necesar să le transforme criteriile, calităţile în indici cantitativi. În acest scop
datele obţinute au fost interpretate şi fixate intr-o tabelă generală a stării percepţiei vizuale. În
grupa IV ( pe care am considerat-o - grupă experimentală), au fost obţinuţi următorii indici
cantitativi reflectând perceperea studenţilor în organizarea câmpului perceptiv (numărul de
studenţi -17).
 63

Tipuri de Perceperea îndeplinirii lucrărilor grafice

activitate
metode şi Perceperea Perceperea Perceperea Decodificarea şi
procedee fondului limbajului corectitudini argumentarea
perceptiv special al tehnicii proiectării celor percepute
Orientarea Semnificaţia produsului (realizarea
perceptivă perceptivă (construcţie) informaţiei
grafice)
Partea teoretică 4 6 4 2

Partea practică 5 4 5 3
Metoda
productivă de
îndeplinire a
lucrării 5 4 - -
Lucrarea grafică 5 7 8 5
în general
Tabelul 5. Perceperea disciplinelor grafice(exp. de constatare)
După nivelurile dezvoltării studierii desenului tehnic, desenului proiectiv, desenului
perspectivic, repartizarea studenţilor în grupa experimentală a fost următoarea:
Nivelurile 1(inferior) 2(mediu) 3(avansat)
Numărul studenţilor 6 10 1

În procente de la 35,2% 59% 5,8%

numărul total 17
studenţi
Tabelul 6. Percepţia vizuală a studenţilor grupei experimentale (exp. de constatare)
Ţinând cont de starea iniţială a percepţiei vizuale şi de scopul corectării ei, au fost evidenţiate
unele modalităţi specifice de rezolvare a problemelor din sfera percepţiei vizuale care posedă
anumite mijloace:
- Lucrările grafice practice care cuprind desen de proiecţie ortogonală, desen geometric, desen
perspectivic, desen de construcţii, desen de arhitectură.
- Analiza unor sarcini de lucru în activitatea studenţilor prin intermediul utilizării disciplinelor
grafice pentru a urmări cum se concretizează funcţia percepţiei vizuale de informare şi dezvoltare
a spiritului de observaţie.
Prin mijloace înţelegem posibilităţile care provoacă schimbul percepţiei, care sunt adoptate şi
integrate situaţiilor concrete de învăţare, însă nu provoacă schimbarea dată.
Cum sa desfăşurat experimentul?
Trebuie de menţionat, că lucrările grafice sunt îndeplinite de studenţii facultăţilor de artă
plastică tradiţional, utilizând produsele tehnice, piesele construcţiei de maşini sau modele
convenţionale.
 64

S-a observat că aşa tip de sarcini nu prezintă interes pentru studenţii facultăţilor menţionate,
deoarece studenţii nu văd legătura practică cu viitoarea activitate de pedagog - artist plastic. De
aceea, constatăm că ar fi raţional de a include în fiecare sarcină grafică elemente de creaţie.
Funcţia pedagogică în procesul de instruire a disciplinelor grafice porneşte de la cunoaşterea
noţiunilor geometrice şi orientează spre căutarea legăturilor esenţiale între ele.
De exemplu, însuşirea noţiunii de punct (ca urmă a intersecţiei liniei cu planul) se propune
comparaţie cu punctul de vedere, cu începutul unghiului, cu punctul de creştere etc. Proiecţia
ortogonală a punctului este comparată cu urma punctului, cu locul observatorului etc. Deci,
lucrând cu elementele reprezentative grafice şi tot ce ţine de disciplinele grafice, în aşa fel se
realizează următoarele concluzii: noţiunile nu trebuie date ca noţiuni de-a gata, cunoştinţele trebuie
însuşite prin învăţarea izvoarelor de provenienţă socială, datorită cărora ele devin necesare şi
importante. Mai mult decât atât, studentul trebuie să observe legătura dintre noţiuni, să determine
particularităţile esenţiale ale noţiunilor noi, necesare pentru însuşirea noului material de studiu la
disciplinele grafice. Prezentăm mai jos enumerarea şi interacţiunea unor noţiuni propuse
studenţilor pentru studiere la desenul tehnic. Tema: Construirea poligoanelor regulate
Noţiunile Noţiunile elaborate la
de bază: la tema dată:

Punctul, Punctul de intersecţie,

Linia, Circumferinţa,
Planul Figurile plane, Centrul circumferinţei
, Centrul cercului, Arcul

Tema: Racordări Tema: Secţiunea de aur

Noţiunile elaborate: Noţiunile elaborate:

Punctul de racordare, Segment,

Centrul de racordare, Proporţia,
Raza de racordare Simetria

Tema: Curbe de florar

Noţiunile elaborate:

Elipsa,
Oval,
Spirale

Desenul 3.Interacţiunea noţiunilor la tema: Construirea poligoanelor regulate

Ne vom opri la o altă tema: Secţiunea de aur. Specificul acestei teme, de regulă, nu intră în
cuprinsul materialului de studiu tradiţional la desenul tehnic.
 65

La facultăţile de artă plastică şi design, studenţii anului întâi (la multe disciplini) întâlnesc aşa
noţiuni ca "proporţia", "scara de proporţii", "secţiunea de aur". Aceasta ne-a determinat să
introducem în cuprinsul cursului la desenul tehnic tema dată. Explicaţia temei noi începe cu
noţiunea de proporţie - organismul formei - care reprezintă raportul dintre elementele sau părţile
obiectului, este un raport de mărimi în care intervine dimensiunea. Proporţia este atât de împletită
cu viaţa, încât nu poate fi percepută în totalitatea ei. Anume proporţiile "secţiunii de aur" şi
simetria permit realizarea compoziţiilor diverse, atât în natură, cât şi în toate tipurile de artă
plastică şi design. Totalitatea cunoştinţelor teoretice şi practice referitoare la proporţii dobândite
prin constatări directe, fie prin deducţii, fie din experienţă, sunt de folos, credem noi, studenţilor
facultăţilor de artă plastică şi design.
Trecând de la o temă de studiu la alta, am observat că studenţii tot mai activ şi independent
lucrau la însuşirea noilor noţiuni. Ei cooptau exemple şi comparaţii tot mai interesante, îşi
expuneau gândurile mai liber, erau mai descătuşaţi în răspunsurile la tablă. Toate acestea vorbesc
despre dezvoltarea potenţialului creativ, activităţii de gândire, concentraţia studenţilor în realizarea
sarcinilor netradiţionale şi originale. Mirarea profesorului a fost foarte mare, când unii studenţi au
încercat să prezinte creaţiile sale poetice referitor la unele noţiuni geometrice şi anume:
Proporţii şi aici şi acolo,
Lucarne, focuri de reclame,
Deosebit e spaţiul din jur,
Simetric, proporţional e împrejur.
A fost foarte suprinzător că, aşa creaţie aparţine anume studenţilor din grupa experimentală.
Aşa dar lucrând cu noţiunile disciplinelor grafice, sub conducerea profesorului, la studenţi se
forma o abordare diversă a acestor definiţii. Tot odată ele se memorizau mai îndelung. Toate
acestea le permiteau de a le folosi în continuare mai corect în activitatea grafică de instruire.
Deci, se consolidau cunoştinţele, se formau priceperile şi deprinderile necesare pentru
perceperea vizuală a disciplinelor grafice în realizarea corectă şi precisă a reprezentărilor necesare.
Pe lângă aceasta, la studenţi se conecta imaginaţia în realizarea sarcinilor grafice a lucrului pentru
acasă.
Următorul pas reprezintă aplicarea sistemului de lucrări grafice elaborate special, care
cuprinde:
- lucrări grafice sub conducerea profesorului;
- lucrul de sine stătător cu elemente de creaţie şi de orientare aplicative;
- lucrări de creaţie complexe(de design) .
 66

Primul tip de lucrări reprezintă sarcini grafice la temele studiate, care sunt propuse de
profesor şi se rezolvă în auditoriu sub conducerea profesorului. Acest tip de lucrări conduc
studentul spre lucrul de sine stătător, pentru a-l acomoda la sarcini mult mai complexe. Prin aceste
lucrări profesorul are posibilitatea de a primi informaţia necesară pentru a dirija studentul, a
explica, corecta şi aprecia nivelul de însuşire a materialului de studiu.
Pentru studenţi utilitatea acestor lucrări este evidentă. Ajutorul operativ al profesorului în
însuşirea temei noi, posibilitatea de a primi răspuns la întrebările apărute în activitatea practică,
studierea metodelor de abordare a obiectelor, corectarea şi dezvoltarea deprinderilor si priceperile
în construcţiile geometrice. Cunoscând cercetările teoretice la tema dată, confirmată prin
corectitudinea metodei respective, ne-am convins că prin existenţa motivaţiei necesare chiar şi cel
mai slab student este în stare de a demonstra rezultate înalte în instruire, dovedind un mod just de a
vedea lucrurile. Deci, posibilităţile obiective ale lucrărilor grafice practice (obligatorii) realizate
sub conducerea profesorului, ce dezvoltă percepţia vizuală sunt:
- de activizare a procesului de instruire;
- de însuşire a unui volum solid de cunoştinţe trainice neformale;
- dezvoltarea a abilităţii de orientare perceptivă în raport cu poziţia observatorului;
- dezvoltarea interesului cognitiv;
- de perfectare a deprinderilor şi priceperilor în reproducerea funcţiilor reprezentative în
oglindirea realităţii înconjurătoare în toată complexitatea;
- trezirea interesului faţă de disciplinele grafice şi ale principiului politehnic de instruire;
- de dezvoltarea intuiţiei profesionale care se exprimă prin capacitatea de a "vedea dintr-o
dată soluţia reprezentării".
- crearea unui complex de reprezentări despre frumos, a gustului pentru frumuseţea desenelor
şi corectitudinea îndeplinirii lor.
- de elucidare a aspectelor teoretice de bază ale percepţiei vizuale;
- de formare şi dezvoltare imaginaţiei spaţiale reproductive.
- de dezvoltarea culturii vizuale care vizează planificarea vizuală a spaţiilor prin
cunoaşterea principiilor de bază al compoziţiei.
- de efectuare rapidă a legăturii dintre percepţia vizuală şi imaginaţia din memorie,
construind logic forma obiectului, stabilind trecere de la lucruri cunoscute, la lucruri noi.
Convingându-ne că lucrările grafice realizate în auditoriu au fost însuşite, studenţilor li se propune
de a elabora condiţii originale pentru a organiza lucrări grafice cu elemente de creaţie. De
exemplu la tema: Secţiunea de aur, studenţii trebuiau să aleagă un obiect şi să realizeze
reprezentarea lui grafică după toate regulile desenului, efectuând analiza lui grafică. Construcţia
 67

grafică a conturului obiectului este obligatorie. Proiecţiile obiectului nu puteau fi suprapuse cu

jumătatea reprezentării intuitive.

Desenul 4. Lucrarea la tema de studiu Racorări.

 68

Lucrările date, la prima vedere, după caracterul său, seamănă cu cele îndeplinite în clasă.

Desenul 5. Lucraea fost realizată la tema de studiu Curbe de florar.

 69

Totuşi sunt mai complexe. Obiectul reprezentat pe formatul A-3 este un desen mai reprezentativ,
mai interesant, realizat într-o manieră artistică aleasă de autor. Analiza grafică a obiectului
reprezentat trebuie să cuprindă construcţiile geometrice realizate corect la tema dată.
Deci, studentul reflectă în lucrările sale legătura interdisciplinară, în care desenul tehnic
reprezintă nu numai o disciplină de specialitate, dar şi una de cultură generală, care formează atât
cultura grafică a studenţilor, dezvoltând percepţia lor vizuală, cât şi potenţialul lor creativ şi
intelectual.
În experiment s-a evidenţiat dependenta rezultatelor de mersul procesului de instruire la
îndeplinirea lucrărilor grafice. Ţinând cont ca lucrările grafice contribuie la formarea facultăţii de a
vedea în spaţiu şi presupune o corelaţie pregnantă între imaginile perceptive actuale şi imaginea
mintală, care trebuia să demonstreze ceea ce ştiu studenţii să facă, au fost susţinute 10 prelegeri la
temele "reprezentări geometrice", "desen tehnic de construcţii", "reprezentarea în perspectivă"
(septembrie, octombrie 2003 şi martie, aprilie 2004).
S-a observat ca lucrările grafice, conform particularităţilor percepţiei vizuale, traversează
câteva etape:
- orientarea prealabilă şi generală asupra dimensiunilor lucrării, compunerea suprafeţei,
formelor compoziţionale;
- modul de executare, conţinuturile proiecţiilor, densitatea imaginilor, armonia liniilor,
utilizarea contrastelor, expresibilitatea, discibilitatea;
- aprecierea corectitudinei îndeplinirii celor proiectate. Cu alte cuvinte, proiectarea corectă a
produsului supus reprezentării.
Orice subiect este atras de o imagine acceptabilă a unui obiect din motiv că i-a plăcut prin
ceva, sau, invers, i-a displăcut. Este prima etapă a procesului vizual, receptorul încearcă să citească
planşa, descifrând elementele limbajului tehnic (II component); dacă subiectul efectuează această
decodificare el poate sesiza corectitudinea îndeplinirii celor desenate (proiectului) şi argumentarea
celor percepute (al III component). Deci, îndeplinirea lucrărilor grafice contribuie la formarea
gândirii viitorului specialist, îl deprinde cu îndemânare, precizie şi siguranţa necesară rezolvării
grafice a problemelor.
Analizând componenţii percepţiei vizuale, ai capacităţilor care se manifestă şi se dezvoltă în
ea, noi găsim unul comun în toate cazurile - rezultatul (lucrarea grafică).
Pe parcursul primului an de studii au fost desfăşurate trei etape de apreciere a lucrărilor
grafice a studenţilor: la începutul, mijlocul şi sfârşitul anului de studiu. În procesul instruirii
experimentale se corecta programa, se elabora schimbul de informaţii metodico-ştiinţifice, în
acelaş timp se petrecea analiza rezultatelor intermediare şi finale. Informaţia primită în aşa mod
 70

ne-a permis să determinăm nivelul de pregătire a grupelor de studenţi, a da un anumit ritm în

explicarea materialului de studiu, nivelului de complexitate a lucrărilor grafice.
În experiment au participat aceleaşi patru grupe de studenţi, dintre care trei au fost de
control şi una experimentală.
Grupa întâi: bloc dezvoltativ

Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa

de de de exper.
control control control

1 2 3 4 5

alegerea formatului optimal pentru realizarea 54% 52% 52% 59%

compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii),
cunoaşterea principiilor compoziţionale

priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a

planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 52% 46% 50% 53%
a formei obiectului(metodele de proiectare)

priceperea de organizare spaţială a materialului pe

coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 61% 58% 60% 66%
construcţiilor obiectului supus reprezentării
priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţiona
le grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 53% 49% 52% 59%
ce contribuie nu numai la realizare ideilor, dar şi la
reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, cât
şi la rezultatul final.
Grupa a doua: bloc teoretic

argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 60% 55% 58% 65%

instruire furnizate

corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 68% 63% 65% 73%

utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 72% 65% 70% 76%

manuală sau de computer

etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 65% 60% 63% 69%

organizarea desenului

grupa a treia: bloc practic

corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 67% 69% 75%

alegerea caracterului de litere în corespundere cu 72% 69% 70% 77%

stilul lucrării grafice
 71

utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 62% 59% 60% 70%

(tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei
grafice.

Tabelul 7. Datele analizei lucrărilor studenţilor

(experimentul de formare, lucrare de control 1)
Analiza tabelului 7 ne indică că rezultatele studenţilor grupei experimentale sunt mai înalte
la toţi parametrii, decât rezultatele desenelor studenţilor grupelor de control.
Tot odată, indicii blocului dezvoltativ sunt mai joşi decât la celelalte blocuri. Majoritatea
studenţilor nu au dezvoltată percepţia spaţial vizuală a modelelor şi priceperea lor constructivă
(circa 50%). În grupa experimentală acest component este puţin mai ridicat, decât în grupele de
control, dar numai 60% de studenţi rezolvă problemele propuse la un nivel profesional înalt. De
asemenea, nu sunt înalte rezultatele nici în grupele de control la blocul teoretic, la argumentarea
teoretică, la rezolvarea sarcinilor furnizate(până la 60%). Acest lucru spune că studenţii intuitiv
îndeplinesc lucrarea şi nu conşţientizează scopul sarcinii, ceea ce însemnă, că nu-şi pot planifica
activităţile sale.
Lucrările au fost notate cu următoarele note:
- prima grupă de control - zece - 0, nouă - 0, opt - 9, şapte - 5, şase -3; nota medie - 7,1;
- grupa a doua de control - zece - 0, nouă - 0, opt - 6, şapte - 5, şase - 6; nota medie - 7,1;
- grupa a treia de control - zece - 0 nouă - 0, opt - 7, şapte - 5, şase - 5, nota medie - 7,2;
- grupa experimentală - zece 0, nouă - 1, opt - 7, şapte - 7, şase - 2, nota medie - 7,4.

10

8 7,2 7,4
7,1 7,1
7

4
1gr. de cotrol 2gr. de control 3gr. de cotrol gr. exp

Desenul 6 . Diagrama evaluării mediei a etapei I de control (exp. de formare)

Nota medie în grupa de control este mai mare, cu 0,2 - 0,3. Aceasta înseamnă, că
perfecţionarea studenţilor în grupa experimentală la disciplinele grafice decurge mai repede, decât
în grupele de control.
 72

Următoarea lucrare de control se referă la dispunerea proiecţiilor în desenul tehnic. Invocăm

pentru ilustrare schema şi conţinutul unor lecţii:
Tema : Reprezentarea formelor constructive tehnice în proiecţii ortogonale (vederi).
Unul din obiectivele acestei teme: a dezvolta posibilităţi de aranjare şi structurare a
reprezentărilor spaţiale.
La începutul lecţiei profesorul împarte fişele de lucru (pentru fiecare student) cu reprezentări
intuitive ale diferitor piese (compuse). Fiecare student primeşte varianta sa. Profesorul pune în faţa
studenţilor problema reprezentării vederii principale a obiectului şi analizează posibilităţile
rezolvării problemelor. Se explică studenţilor aranjarea corectă a proiecţiilor ortogonale după
ambele sisteme de proiectare. Se analizează şi se îndeplinesc reprezentarea formelor constructive
ale pieselor în proiecţiile ortogonale. Studenţii aleg corect vederea principală şi aranjează
consecutiv proiecţiile ortogonale faţă de axele de proiecţie. Se stabilesc etapele de realizare a
imaginilor în proiecţiile ortogonale, standardizarea proiecţiilor, clasificarea lor, dispoziţia vederilor
pe desen, desfăşurarea cubului de proiecţie etc.
În cadrul acestei lecţii, noile cunoştinţe teoretice (dispoziţia proiecţiilor) se însuşesc odată cu
învăţarea unor deprinderi intelectuale şi motorii noi (executarea grafică a elementelor cotării, a
trasării liniilor desenului pe proiecţiile diferitor piese, unor elemente de construcţie). Noile
cunoştinţe teoretice, noile deprinderi practice se însuşesc pe baza cunoştinţelor teoretice şi a
deprinderilor practice anterioare, care, în acelaşi timp, se consolidează (reprezentări convenţionale,
convenţionalisme şi simplificări etc.)
Apoi, se trece la a doua metodă de reprezentare spaţială: metoda axonometriilor locale si
transformările lor. Se analizează metodele de obţinere a imaginilor axonometrice (axele
axonometrice şi poziţia lor, coeficientul de reducere şi valorile lor, clasificarea lor, standardizarea
proiecţiilor etc.) Studenţilor li se propune să reprezinte după proiecţiile ortogonale ale obiectelor,
pieselor proiecţiile lor axonometrice, ţinând cont de proprietăţile proiecţiilor paralele în general.
Aplicaţiile propuse sunt proiectate în aşa mod, încât studentul să-şi poată sistematiza,
fundamenta, întări, asimila cunoştinţe, deprinderi, vizând însuşirea obiectivelor perceptive de
reprezentare.
Analiza şi construirea la lecţii a astfel de reprezentări a dat posibilitatea de a dezvolta:
- corectitudinea îndeplinirii unor astfel de reprezentări;
- citirea şi înţelegerea corectă a formelor compuse;
- imaginaţia spaţială reproductivă cu invers pentru cele şase direcţii spaţiale pe care se axează
percepţia sferică a spaţiului – sus, jos, stânga, dreapta, faţă, spate. Deprinderea de a mânui cu
pricepere instrumentele necesare, jalonând pas cu pas activităţile practice de măsurare şi trasare a
 73

distanţelor, a lungimilor, a mărimilor în reprezentarea formelor şi a dimensiunilor în trăsături

vizibile şi gândire bidimensională.
Deci, perceperea în câmp perceptiv, parte integrantă a activităţii generale a gândirii, se
caracterizează prin corelarea dintre imaginile perceptive actuale şi imaginea mintală anticipativă.
Această activitate continuă în doua planuri: a). orientare prealabilă şi planificare pe baza de reguli
generalizate; b). construirea reprezentărilor grafice în funcţie de capacităţile reprezentative pe care
le posedă studentul.
Aşa tip de lucrări sunt orientate la formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial vizuale, în care,
observaţia şi executarea reprezentării grafice se unesc într-un proces unde priceperea de a
" vedea " şi interpreta imaginea obiectului corespunde interpretării grafice.
La finele semestrului doi, s-a desfăşurat vizionarea lucrărilor, Rezultatele căreia sunt
introduse în tabelul 8.
Grupa întâi: bloc dezvoltativ

Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa

de de de exper.
control control control

1 2 3 4 5

alegerea formatului optimal pentru realizarea 57% 54% 55% 60%

compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii),
cunoaşterea principiilor compoziţionale

priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a

planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 55% 49% 53% 57%
a formei obiectului(metodele de proiectare)

priceperea de organizare spaţială a materialului pe

coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 64% 61% 63% 68%
construcţiilor obiectului supus reprezentării

priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţio

nale grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 56% 53% 54% 61%
care contribuie nu numai la realizare ideilor, dar şi la
reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei, cât
şi la rezultatul final.
Grupa a doua: bloc teoretic

argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 65% 60% 62% 71%

instruire furnizate

corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 75% 70% 72% 79%

 74

utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 73% 67% 72% 77%

manuală sau de computer

etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 69% 65% 66% 73%

organizarea desenului

grupa a treia: bloc practic

corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 67% 69% 77%

alegerea caracterului de litere în corespundere cu 75% 71% 73% 78%

stilul lucrării grafice

utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 67% 62% 64% 71%

(tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei
grafice.
Tabelul 8. Analiza lucrărilor studenţilor(experimentul de formare, lucrarea de control II)
Comparând tabelele 7şi 8, se vede o creştere a cunoştinţelor teoretice, priceperilor şi
deprinderilor practice la toate grupele de studenţi. Dar indicii blocului dezvoltativ sunt încă joşi,
acest lucru ne vorbeşte, că formarea percepţiei spaţial vizuale la studenţi este mai complexă şi cere
mai multă atenţie. Totuşi, în grupa experimentală rezultatele sunt mai înalte, decât la grupele de
control. Mai ales, se observă această diferenţă la compartimentul blocului teoretic - argumentarea
teoretică şi utilizarea priceperilor de reprezentare grafică. Deoarece, teoria reprezentării grafice
reprezintă o dispoziţie pentru formarea percepţiei vizuale a desenatorului, putem presupune, că
acest proces pe viitor se va desfăşura mai reuşit.
După vizionare lucrările studenţilor au fost menţionate cu următoarele note:
- prima grupă de control: zece-0, nouă - 7, opt - 5, şapte - 4, şase -1, cinci - 0, nota medie - 8,1;
- grupa a doua de control: zece-0, nouă - 4, opt - 8, şapte - 5, şase - 0, cinci - 0, nota medie - 8,0;
- grupa trei de control: zece - 1, nouă - 7, opt - 6, şapte - 3, şase - 1, cinci - 0, nota medie - 8,4;
- grupa experimentală - zece - 4, nouă - 7, opt - 5, şapte - 2, şase - 0, , nota medie -8,7.

10

9 8 ,7
8 ,4
8 ,1 8,0
8

4
1gr. de c otrol 2gr. de c ontrol 3gr. de c otrol gr. ex p

Desenul 7. Diagrama evaluării mediei a etapei II de control.

 75

Să analizăm acum fragmentul unei lecţii, obiectivul O1, fiind orientarea spre dezvoltarea
percepţiei vizuale cu aplicarea cunoştinţelor teoretice în practică.
Tema: Analiza elementelor de perspectivă în lucrările de artă plastică.
Obiectivele lecţiei sunt:
Q1 – familiarizarea studenţilor cu elementele tabloului de perspectivă.
Q2 – formarea deprinderilor şi priceperilor de construire a imaginii în perspectivă, care ar
forma la studenţi viziunea spaţială, menită să asigure ca schiţele concepute de ei să fie în
concordanţă cu imaginile reale
La începutul lecţiei apare necesitatea de a forma o retrospectivă a materialului teoretic
referitor la utilizarea perspectivei. Apoi, se propun studenţilor spre analiză câteva lucrări de artă
plastică V. I. Suricov, Boieroaica Morozova, Leonardo da Vinci Cina cea de taină, Fedotov, în
tabloul Dejunul Aristocratului, Repin Ne Jdali, Repin Ivan Groznîy.
Studenţii trebuie să analizeze lucrările de artă plastică în găsirea elementelor de perspectivă,
care dau posibilitatea observatorului să găsească legătura de influenţă a tabloului, concepută de
pictor. Parcă alegerea elementelor de perspectivă, influenţează caracterul compoziţiei invitând
observatorul să participe la evenimentul reprezentat pe tablou, organizând parcă percepţia
observatorului, îndrumându-l într-un anumit loc al tabloului unde se află figura centrală.
Această lecţie a permis trecerea la verificarea aspectelor spaţiale ale formelor geometrice
adoptate, de la desenul tehnic la cel perspectiv şi, invers.
Deci, cunoştinţele teoretice au fost aplicate în practică prin perspectiva de observaţie, care la
rândul ei, asigură simţul sigur al proporţiilor, fantezia spaţială şi modalităţile de rezolvare a
imaginilor. Prin urmare, activitatea orientată spre rezolvarea acestor sarcini trebuie să conţină nu
numai cunoştinţe necesare, dar şi deprinderi speciale şi priceperi.
Absenţa unor anumite deprinderi şi priceperi se observă mai puţin în timpul lecţiilor,
deoarece aici profesorul completează activitatea studenţilor. Această lipsă se observă la studenţii
care lucrează mai puţin şi care nu au pregătire în domeniul desenului.
Astfel, pentru ca studenţii să accepte cu plăcere disciplinele grafice şi problemele propuse de
ele, să manifeste interes la îndeplinirea lucrărilor grafice, e necesar de a forma deprinderi
fundamentale ale percepţiei spaţiale, ale gândirii spaţiale, ale gândirii perceptive, drept condiţie
necesară a formării şi dezvoltării percepţiei vizuale.
Gândirea spaţială reprezintă un aspect al activităţii intelectuale, ce asigură formarea unor
imagini spaţiale şi operarea cu ele şi elementelor lor în procesul rezolvării problemelor practice şi
teoretice. Mecanismul fundamental al gândirii spaţiale este reprezentarea complexă, activitatea
intelectuală în formarea imaginilor şi operarea cu ele, –spune I. S. Iachimanskaia.
 76

Gândirea spaţială se formează, după cum arată cercetările ştiinţifice, în orice activitate a
disciplinelor grafice, desenul după natură dezvoltă capacitatea de a înţelege spaţialitatea obiectelor
cu ajutorul analizelor vizuale, prin reprezentarea şi compararea lor în felul în care apar în faţa
ochilor. Desenul tehnic, desenul proiectiv, se sprijină pe experienţa dobândită la desenul de
observaţie, dar presupune o treaptă superioară de dezvoltare a priceperii de a observa.
Reprezentările spaţiale sunt rezultatul unui întreg sistem de operaţii mentale. Reprezentările
triortogonale, fără reprezentările spaţiale sunt de neconceput în realizarea sau citirea desenelor –
au arătat-o de timpuriu încă Aristotel, Platon, Democrit. Aristotel, în sistemul sau de educaţie,
cerea ca tinerii să înveţe desenul, pentru că "desenul este un mijloc de comunicare, un mijloc de
exprimare, un limbaj scris". Trebuie să dezvoltăm, deci, percepţia care poate fi obţinută alături de
cunoştinţele de specialitate prin cunoaşterea principiilor de bază ale compoziţiei arhitecturale, celei
decorative şi ale unor elemente de scenografie Să ajutăm studenţii la înţelegerea stilurilor artistice,
inclusiv şi acela al arhitecturii spaţiului respectiv. S-ă formăm la studenţii acel spirit de observaţie,
care dă posibilitatea de îmbinare a diverselor cerinţe şi condiţii, precum şi acea imaginaţie în
spaţiu, care caută şi găseşte formele geometrice cele mai adecvate funcţional, constructiv şi
decorativ.
Următoarea etapă a experimentului de formare a fost aplicarea lucrărilor grafice cu
caracter de cercetare şi de cunoaştere.
În scopul schimbării şi modificării lucrărilor grafice s-a schimbat caracterul organizării lor.
Aceste lucrări formează capacitatea de activitate independentă de acumulare şi însuşire a
cunoştinţelor, de înţelegere şi cunoaştere în procesul formarii percepţiei vizuale a imaginiilor,
punerea în relaţie a părţilor componente într-o anumită ordine ce intră în câmpul perceptiv. Aceste
lucrări vor dezvolta gândirea în spaţiu, deoarece vor activa în spaţiu, vor reprezenta spaţiul.
Pentru desfăşurarea şi realizarea obiectivelor experimentului au fost pregătite o serie de
lecţii în care s-au inclus:
- lucrări grafice în construirea imaginilor în perspectivă aplicând diferite metode de elaborare
(metoda arhitectului, metoda radială, metoda simetricului planului faţă de oglindă, metoda
coordonatelor etc);
- lucrări grafice cu aplicarea unei gândiri logice şi spaţiale cu elemente de creaţie,
constructive, rezolvând anumite funcţii şi alcătuind astfel anumite necesităţi;
- acţiuni de îndeplinire a desenelor de lucru ce urmează să fie organizate într-un spaţiu
concret;
- lucrări grafice de ordin perceptiv în cunoaşterea principiilor de bază ale compoziţiei
perceperea culorii, semanticii, materialelor.
 77

De exemplu, la elaborarea lecţiei cu tema: Metode de elaborare a imaginei în prespectivă,

studenţii, analizând volumele propuse, aleg metoda potrivită şi construiesc reprezentarea în
perspectivă, care este în întregime ordonată punctului de vedere şi corespunde axei privirii.
Îndeplinirea acestor lucrări a luat în discuţie cazuri generale de iniţiere a unei compoziţii,
condiţiile de variabilitate ale acelor categorii de elemente care participă la realizarea imaginii:
− observatorul (sursa de proiecţie);
− tabloul (planul de proiecţie);
− motivul (obiectele de proiectare).
Aici profesorul a atras atenţia studenţilor la variaţiile care apar în imaginile perspectivice în
dependenţă de schimbare a elementelor tabloului. Studenţii au observat aceste variaţii şi s-au
convins că reprezentările perspectivice se apropie mai mult de caracterul natural al vizualizării
umane, precum şi combinaţiile pe care le oferă, generează o multitudine de soluţionări ale
imaginilor perspectivice. S-a ajuns astfel la concluzia, că reprezentările perspectivice oferă un
câmp incomparabil de larg de desfăşurare a opţiunilor vizuale proiective, de o sugestivitate
expresivă, practic inepuizabilă, apropiere de "natural", apropiindu-se de formula percepţiei
vizuale.
În urma îndeplenirii acestor lucrări, care au stat în centrul căutărilor reprezentării "corecte",
"totale" şi expresive a spaţiului, s- a dezvoltat la studenţii atât imaginaţia spaţială reproductivă, cît
şi percepţia vizuală care poate fi practicată. După cum s-a observat, studenţii încep să se descurce
cu diagrama corelării unui motiv incluzând o largă varietate de poziţii.
În urma îndeplinirii acestor lucrări studenţii judecă, gândesc şi înţeleg finalităţile obţinute. Se
constată că am format orientarea spre căutarea, cercetarea procesului proiectiv, spre cunoaşterea şi
înţelegerea reprezentării finite a unui spaţiu infinit.
Putem conchide, aşa dar, că posibilităţile cu caracter de cercetare, de căutare spre
cunoaşterea în înţelegerea fondului proiectiv este stimulată de dorinţa de a vedea şi a cunoaşte
lucrurile în esenţa lor.
Aprecierea incorectă sau corectă a unei reprezentări perspectivice poate fi efectuată prin
comparaţie cu datele tehnice şi ştiinţifice care sunt condiţionate de suma cunoştinţelor geometrico-
optice, dar si de opţiunile estetice ale percepţiei vizuale.
Analizând lucrările îndeplinite s-a observat, că aproape toţi studenţii au reuşit să aplice corect
metodele de elaborare a imaginii, dar, totuşi, în unele lucrări au apărut efecte negative, care
îndepărtează perspectiva desenată de imaginea realităţii.
Aceste efecte pot avea următoarele cauze:
- o greşită alegere a punctului de vedere sau lipsa acestui studiu;
 78

- construirea unor elemente în perspectivă "la ochi";

- extinderea imaginii perspectivice mai mult decât unghiul optim vizual;
- folosirea unor mijloace grafice ce pot schimba senzaţia de profunzime.
Observaţiile efectuate asupra lucrărilor cu efecte negative, asupra aranjării compoziţionale a
fondului perceptiv, asupra deformărilor care provoacă confuzii, îi dau profesorului următoarele
posibilităţi:
- s-ă trezească interesul faţă de metodele de bază ale cunoaşterii;
- s-ă pasioneze studenţii prin căutarea mijloacelor grafice de prezentare a senzaţiilor vizuale;
- s-ă formeze priceperi şi deprinderi în construcţia desenului perspectivic, desenului tehnic,
desenului proiectiv.
Aplicarea unor astfel de lucrări permite profesorului să dezvolte percepţia vizuală la
studenţi, dar şi să ofere studenţilor un element de limbaj artistic în plus: sugestia
tridimensionalităţii prin intermediul disciplinelor grafice.
Pe de altă parte, aceste lucrări ne permit să modelăm dezvoltarea percepţiei vizuale, or
"pentru a putea progresa, nu poţi recurge decât la natură, iar ochiul se educă în contact cu ea".(Paul
Cezane). Observarea naturii de către Cezane se face nu numai cu ochiul sensibil al artistului, dar şi
cu cel al omului "ce vrea să ştie tot", "să ştie pentru a simţi mai bine".
Din această retrospectivă lucrările grafice pe care le folosim la studierea disciplinelor grafice
pot fi cu uşurinţă incluse :
- ca atitudine a realităţii obiective, abordate prin modalităţi de percepere vizuală a acesteia;
- ca atitudine în procesul de creaţie în faţa câmpului perceptiv organizat şi tratat prin legi de
natură subiectivă: nimic nu e vizibil fără lumină, nimic nu e vizibil fără distanţă, nimic nu e vizibil
fără culoare;
.- ca cercetări ştiinţifice în care parametrii constructivi vor fi controlaţi, măsuraţi şi corectaţi;
- ca abilitate cu care se acţionează în stabilirea structurii compoziţionale, structurii valorice,
structurii grafice, a unei structuri texturale, a unei structuri cromatice etc.
Nu încape îndoială că aceste posibilităţi pot fi utilizate la îndeplinirea lucrărilor grafice
atunci, când nevoia de exprimare este arzătoare. Acesta s-a observă la o altă lecţie, la tema Bazele
desenului proiectiv, care cere cunoaştere şi înţelegerea temelor precedente: Dispoziţia proiecţiilor,
Cotarea, Intersecţii de corpuri, Secţiuni şi tăieturi, Reprezentarea în perspectivă, Axonometrie.
Urmărind aceste schimbări, s-a ajuns la concluzia că posibilităţile lucrărilor grafice nu sunt
de ajuns în dezvoltarea percepţiei vizuale - se simte necesitatea de a structura sistemul de
principii de organizarea reprezentărilor spaţiale în procesul studierii disciplinelor grafice.
 79

II.3. Posibilităţile dezvoltative ale reprezentărilor spaţiale în procresul formării şi dezvoltării

percepţiei vizuale în cadrul studierii disciplinelor grafice
. Problema abordării complexităţii spaţiului s-a pus, fireşte, din cele mai îndepărtate timpuri.
Nivelul de înţelegere al acestei noţiuni poate fi citit aproape în toate imaginile reprezentative din
diferite perioade şi culturi ale civilizaţiei umane.
Democrit şi Epicur considerau spaţiul un receptacul vid, nesfârşit, alcătuit din atomi
materiali. Aristotel privea spaţiul ca fiind totalul poziţiilor fizice ocupate de ansamblul corpurilor
materiale.
Geometria neeuclidiană, cu reprezentanţii ei de seamă: Lobacevski, Bolyai, Gauss şi Riemann,
a demonstrat că proprietăţile geometrico-spaţiale nu sunt pretutindeni acaleaşi, ele fiind
dependente de proprietăţile fizice.
Ghilbert Durant rezervă înţelegerea spaţiului nesfârşitei veşnicii împotriva timpului, iar
Gaston Bachelard crede că spaţiul este prietenul nostru, pe când timpul-duşmanul nostru: ,,Timpul
ne macină, ne consumă, suntem obsedaţi de timpul care ne devorează existenţa”. Practic apelăm la
spaţiu pentru a ne "conserva existenţa". Nu e de mirare că spaţiul îşi face simţită prezenţa în toate
gândurile şi acţiunile noastre, de la conceptual la reprezentativ.
Spaţiul nu este, deci, un domeniu aparţinând disciplinelor grafice, dar cuprinde domeniile
filosofiei, ştiinţelor şi artelor, în egală măsură. Spaţiul poate fi considerat ca reflectare a realităţii
obiective de pe poziţiile observatorului, aflat în faţa acestuia ca o formă a cunoaşterii preexistând
experienţei. M. Ponti spune că spaţiul este un "vid", unde toate obiectele percepute sunt acolo şi
dacă explorarea spaţială a acestor obiecte permite elaborarea reprezentărilor spaţiale, ea şi
constituie premisa funcţionarii adecvate a percepţiei [59 p. 315].
Rezolvarea acestor probleme cuprinde trei activităţi sistemice. Primul grup include sistemul
de analiză, În care sunt incluse analiza geometrică şi spaţială a obiectelor care sunt incluse în
condiţiile sarcinii. Rezolvarea corectă a sarcinii se constituie din reprezentarea finală a obiectului,
reprezentarea spaţială iniţială a obiectului şi variantele de transformare a reprezentărilor spaţiale
ale obiectului.
Al doilea grup cuprinde activităţi de sinteză în gândirea spaţială. Calitatea dezvoltativă a
gândirii în acest sistem de activităţi se caracterizează prin descompunerea formelor create anterior
şi adaptarea lor la activităţi concrete, utile.
Al treilea grup cuprinde activităţi de dirijare în procesul de căutare. Aceste activităţi includ
căutarea performanţelor grafice reprezentative.
 80

Cultura percepţiei obiectelor după criteriile caracteristice determină particularităţile

constructive ale formelor speciale şi poziţia lor în spaţiu.
După părerea noastă, formarea capacităţilor perceptive - se începe şi se termină cu
structurarea succesivă a formelor concepute, care uneşte structurarea modelelor de prezentare
caracteristice pentru activitatea grafică, cu exprimarea liberă caracteristică activităţii artistice.
Pictorii - constructori, de obicei, spun: a avea ochi, încă nu înseamnă a avea priceperea de a
vedea. Organizarea corectă a vederii, reglarea ochilor la structurarea perceptivă a obiectelor - este
problema cu care se începe instruirea grafică.
Scopul didactic în dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice, în problemele de
instruire a studenţilor poate fi realizat dezvoltând la studenţi unele capacităţi şi deprinderi de
interpretare caracteristice pentru activitatea tehnică, care uneşte structurarea modelelor de
prezentare cu exprimarea liberă, caracteristică activităţii artistice (modelare spaţială). În
dependenţă de cerinţele înaintate pot fi evidenţiate 4 grupuri de activităţi de modelare spaţială
grafică: constructiv - geometrică; vizual - grafică; compoziţional - sistemică; generalizare -
redactare.
Fiecare din acest grup de acţiuni se caracterizează printr-un tip specific de orientări,
determinate de necesităţile lucrului didactic individual. Primul grup include activităţi de
reprezentări geometrice ale obiectului pe planul de proiecţie. Aici sunt incluse acţiuni de construire
a reprezentărilor, precum şi organizarea structurilor spaţiale, construirea temeliilor, formelor,
detaliilor, obiectelor etc.
Al doilea grup prezintă acţiuni, care cuprind caracterul vizual - psihologic. Îndeplinind aceste
cerinţe, studentul trebuie sa-şi concentreze atenţia nu la raţionalitatea gândirii sale, dar la
corespunderea subiectivă a modelului elaborat în concordanţă cu judecata vizuală adecvată.
Grupa compoziţională leagă forma reprezentativă de conţinutul elaborat. Caracterul sistemic
al acestui grup realizează integritatea compoziţională şi expresivă a reprezentării.
Grupul de generalizare cuprinde controlul, redactarea şi aprecierea rezultatului obţinut.
Deci, activităţile de modelare spaţială sunt: perceperea de a folosi parametrii structurali de
formare, necesari în reprezentarea modelelor spaţiale, consecutivitatea îndeplinirii reprezentărilor
spaţiale, analiza structural geometrică a formei, cu însoţirea etapelor de reprezentare, priceperea de
a determina, la orice etapă de reprezentare, proprietăţile spaţiale şi metrice între elementele
obiectului.
Şi, tot odată, pentru gândirea constructivă mâna, "rezonabilă" are aceeaşi însemnătate ca şi
ochiul raţional.
 81

Pe lângă aceasta ochiul "măsoară unghiurile" lucrând în sistemul de coordonate, iar percepţia
spaţială apare datorită constatării conştiente a următoarelor particularităţi: superpoziţia -
eclipsarea obiectelor din depărtare cu cele din apropiere; micşorarea dimensiunilor obiectelor - pe
măsura îndepărtării de la observator (perceperea perspectivică); invariabilitatea dimensiunilor
obiectelor - privite de aproape (perceperea axonometrică); mărirea uşoară a dimensiunii
obiectelor - privite foarte aproape (perspectiva inversă); schimbul culorilor - obiectelor în
dependenţă de îndepărtarea observatorului (perspectiva aeriană); răspândirea clarobscurului,
dezvăluirea plasticităţii, suprafeţelor (planificarea structurală volumetrică).
Pentru asigurarea adecvată a imaginilor vizuale ale obiectelor psihologia percepţiei vizuale a
elaborat două mecanisme de corectare numite mecanisme constante de percepere a formelor şi
mărimilor. Mecanismul constanţei perceptive compensează micşorarea înălţimilor văzute ale
elementelor obiectului pe măsura îndepărtării de la observator, măreşte dimensiunile văzute ale
obiectelor din depărtare şi micşorează dimensiunile obiectelor apropiate (de exemplu, palma adusă
aproape de ochi). În acelaşi timp privirea are proprietatea de a subaprecia dimensiunile absolute
ale obiectelor percepute. Aproape fără denaturări privirea percepe caracterul rectiliniu şi paralel al
segmentelor, unghiurilor drepte şi congruenţa elementelor, a raporturilor de forme şi mărimi în
lumină şi umbră, în mediul înconjurător.[85 p. 85]
La adolescenţii, care sunt obiectul cercetărilor noastre, mecanismele generale ale percepţiei
spaţiului sunt deja elaborate. Dar procesul gândirii şi imaginării spaţiului necesită adâncirea
activităţii perceptive a studenţilor, privind atât spaţiul real, cât şi cel reprezentativ, acesta din urmă
fiind calea frecventă de modelare a formelor, posibilităţilor de însuşire a cunoştinţelor de
reprezentare spaţială.
Invocăm schema şi conţinutul unor lecţii pentru a demonstra cum decurge procesul de
dezvoltare şi formare a particularităţilor perceptive spaţiale la studenţi (facultatea de artă-plastică
şi design, semestrul I).
1. Tema : Reprezentarea în perspectivă a figurilor plane şi a corpurilor geometrice.
Obiectivele lecţiei:
O1 - a familiariza studenţii cu metodele de construire a perspectivei figurilor plane şi a
corpurilor geometrice.
O2 - a trezi interesul faţă de îndeplinirea corectă a construcţiilor în perspectivă în dependenţă
de poziţia observatorului.
O3 - familiarizarea studenţilor cu însemnătatea şi necesităţile practice ale cunoştinţelor studiului
perceptiv vizual.
 82

O4 - a forma la studenţi priceperi şi deprinderi de a folosi cunoştinţele teoretice în practică (în

care percepţia vizuală devine întruchiparea cunoştinţelor şi aşteptărilor).
La începutul lecţiei profesorul pune în faţa studenţilor problema reprezentării spaţiale a
figurilor plane, a corpurilor geometrice, în dependenţă de poziţia observatorului. După care
studenţii obţin diferite imagini, în dependenţă de punctul principal al tabloului, de direcţia laturilor
figurilor, corpurilor, de poziţia punctelor de fugă.
Se analizează şi se îndeplinesc cu clasa reprezentările perspectivice ţinând cont de acţiunea
mecanismului, de perceperea formelor. Acţiunea mecanismului constant de percepere a formelor
se manifestă prin aceea că observatorul cunoaşte anticipat formele obiectelor privite, corpurile de
rotaţie, care nu par eliptic e ca şi proiecţia lor reticulară, perceperea unghiurilor între părţile
laterale a patrulaterului apropiindu-se de 90 grade, decât la reprezentările lor proiecţionale etc.
Eficienţa mecanismului constant de percepere a formei cu cît este mai mare, cu cît mai bine este
cunoscută forma obiectelor urmărite, acţiunea căruia se extinde la o distanţă nu prea mare şi este
valabilă pentru un ungi de vedere de până la 50 grade.
Analiza şi construirea la lecţii a unor astfel de imagini grafice - probleme - a dat posibilitate
profesorului de a trezi interesul rezolvării grafice corecte a formei reale. Percepţia vizuală a
studenţilor depăşeşte limitele experimentale şi devine întruchiparea cunoştinţelor şi aşteptărilor,
fără de care viaţa formelor este imposibilă. Dar dintr-o singură privire nu poţi cuprinde tot obiectul
şi observatorul îşi schimbă privirea de la un fragment la altul, oprindu-se la punctele de
cointeresare, fixând atenţia la legăturile de sprijin. Privirea devine mobilă şi percepţia vizuală a
observatorului capătă un proces cu caracter de cunoaştere vie, de interacţiune dintre observator şi
obiectul percepţiei.
Deci, la examinarea obiectului se atrage atenţie la particularităţile vizuale ale formei
obiective reale. Imaginaţia vizuală a acestei forme reale devine forma vizibilă a obiectului. Cu alte
cuvinte, forma vizibilă a obiectului devine modelul perceput al formei reale, care apare în
conştiinţa observatorului, fie privind obiectul, fie imaginându-l.
Perceperea spaţială - activitate de gândire, care asigură formarea ideilor spaţiale şi operarea
cu ele în rezolvarea diverselor probleme (practice, teoretice, constructive) este o parte specială a
gândirii vizuale, totodată a gândirii cu ajutorul operaţiilor spaţiale. Dar explorarea spaţială vizuală
a studiului acestor metode nu este posibilă, fără studierea elementelor teoriei umbrelor.
Să analizam acum fragmentul unei lecţii (semestrul I), în care obiectivul O1, a fost trasat spre
studierea umbrelor proprii şi pentru concretizarea formei obiectelor reprezentate.
Tema: Elementele teoriei umbrelor.
Obiectivele lecţiei sunt:
 83

O1 - studierea umbrei proprii şi purtate;

O2 - familiarizarea studenţilor cu construirea umbrelor în proiecţie conică, perspectivă;
O3 - familiarizarea studenţilor cu construirea umbrelor în proiecţie axonometrică;
O4 - formarea la studenţi a priceperilor şi deprinderilor în trasarea umbrelor.
Lecţia începe cu o retrospectivă a materialului teoretic referitor la direcţia razelor de lumină
în trasarea umbrelor. Totodată studenţii sunt familiarizaţi cu construcţia umbrelor punctului,
dreptei, figurilor plane, corpurilor geometrice, formelor arhitecturale, elementelor de clădiri
(carnize, copertine, balcoane etc.). Studenţilor li se propune un şir de lucrări grafice practice
obligatorii referitoare la componentul teoriei umbrelor:
- Construirea umbrelor pe proiecţiile ortogonale ale formelor arhitecturale, ale corpurilor de
rotaţie, şi ale elementelor de construcţie;
- Construcţia umbrelor în perspectivă (corpuri geometrice, corpuri de rotaţie interior, frontal,
lateral, de colţ) atât de la o sursă de lumină artificială, cît şi naturală;
− Construcţia umbrelor în axonometrie (umbra unui corp, umbra unei scări).
Studenţii, îndeplinind un aşa tip de lucrări, observă că percepţia lor vizuală devine o activitate
de construcţie şi reconstrucţie a obiectului (la fel de inteligentă), după Popescu Neveanu, din care
se obţine informaţia utilă ca rezultat al explorării spaţiale perspective.
Studenţii ajung la concluzie că studiul umbrelor, în percepţia spaţială, este necesar, deoarece
datorită umbrelor se evidenţiază compoziţia spaţial-volumetrică si, mai ales, perceperea
adâncimilor (perspectiva liniară şi aeriană). Tot odată, trasarea umbrelor trebuie executată corect şi
precis după regulile generale.
Aşa tip de probleme-constructive permit evidenţierea posibilităţilor de modelare spaţială a
formelor; dezvoltarea percepţiei spaţiale în însuşirea cunoştinţelor de reprezentare spaţială, în
dezvoltarea spiritului de observaţie.
Dar studiul umbrelor, metodologia însuşirii ei, analiza constructivă a formei din perspectiva
proporţională, fac să fie corectă reprezentarea. Nerespectarea legilor constructive ale umbrelor
distrug însă-şi reprezentarea.
Iar reprezentarea, după părerea noastră, este condiţionată de suma cunoştinţelor geometrico-
optice, dar şi de opţiunile estetice, ideologice, de personalitatea şi experienţa autorului, de mediul
social şi istoric în care se află. Ţinând cont de aceste afirmări, am organizat în continuare, astfel,
încât să dăm o orientare creatoare, prin situaţii de gândire, imaginaţie şi originalitate, cu aspect
cognitiv înalt, în rezolvarea problemelor "spaţiul concept-spaţiul reprezentativ."
Cuprinderea spaţiului sub aspect conceptual presupune măsurarea sa, ceea ce necesită
inventarea unui termen de referinţă şi o modalitate de calcul. Cu acest scop s-a făcut o
 84

retrospectivă la izvoarele ştiinţifice, la scrierile filosofice, descoperirile ştiinţifice, reprezentările

bi şi tridimensionale istorice, care au dat informaţii despre modul de trăire şi înţelegere a spaţiului.
S-a observat că în istoria omenirii există câteva mari tendinţe de conceptualizare a spaţiului
cu implicaţii în arhitectură şi artă. Reprezentarea spaţiului în pictură şi valorificarea lui în
urbanism, arhitectură, sculptură, pot fi privite ca o oglindire a acestor idei despre spaţiu. Între
domeniul conceptual şi cel figural se stabilesc transferuri şi se realizează acorduri. Ele se
determină şi se condiţionează reciproc.
Varietatea volumelor şi formelor spaţiale interioare şi exterioare este aşa de mare, încât
pentru analiza şi înţelegerea lor este necesară o structurare pe categorii a tipurilor speciale de
forme, care au la baza lor atât un conţinut funcţional tehnic, cât şi unul artistic. Cunoaşterea şi
înţelegerea formelor volumelor sau spaţiilor porneşte de la cunoaşterea legităţilor de construcţie,
sesizarea echilibrului static, a raţionalităţii funcţionale etc. şi continua cu posibilităţile de modelare
şi interpretare artistică a spaţiului şi elementelor structurale.
Spaţiul interior proiectat trebuie să fie dimensionat şi proporţionat prin proiecte potrivit
necesităţilor funcţionale, tehnologice, dar şi celor psihologice care se aplică unor anumite situaţii.
Deci, varietatea spaţiilor este deosebit de mare atât din punct de vedere al capacităţii, cît şi al
funcţiunii, formei şi expresiei estetice. Pentru înţelegerea lor este necesară o sumare şi o analiză a
tipurilor de spaţii frecvent utilizate, în raport de modul de dezvoltare interioară a lor, a formelor
posibile pe care le pot lua, de relaţiile cu exteriorul şi sistemul constructiv. O astfel de analiză
făcută pe baza îndelungatei evoluţii, ar putea să ne sugereze că cele mai cunoscute tipuri de spaţii
sunt: centrale, profunde, frontale, libere, compuse.
Un component esenţial în dezvoltarea profesională a viitorilor pedagogi, artişti - plastici este
gândirea spaţială combinatorie, teoretic şi practic inclusă în activitatea acestor studenţi.
Structurarea spaţială constituie obiectul de studiu al studenţilor la facultatea de design şi artă
decorativă. Compunerea obiectelor în spaţiu şi perceperea acestora duce la formarea unor imagini
grafice care constituie o orientare obligatorie pentru viitorii profesionişti de design.
Dar depistăm şi studenţi cu o dezvoltare slabă a percepţiei spaţiale, care pot reţine în câmpul
de vedere numai o parte din forma reprezentată: trecând la cealaltă parte, ei se detaşează de lucrul
pe care l-au realizat. În asemenea desene se încalcă orientarea spaţial structurală, dar apare şi o
absurditate în reprezentarea geometrică spaţială a formelor.
De aceea, a fost necesară determinarea metodelor fundamentale de reprezentare spaţială pe
plan (tablou), bazată pe legităţile fireşti ale percepţiei vizuale, despre acare s-a discutat cu studenţii
la alte lecţii cu genericul: Metodele fundamentale de reprezentare spaţială, semestrul doi, 12 ore.
Obiective :
 85

O1 - familiarizarea studenţilor cu metodele fundamentale de reprezentare spaţială ;

O2 - formarea la studenţi a priceperilor şi deprinderilor de cercetare constructivă;
O3 - trezirea şi extinderea interesului faţă de evidenţierea legităţilor constructive ale
imaginilor.
Temele propuse la perceperea spaţială, cu caracter cognitiv de cercetare, sunt cuprinse în
spiritul de observaţie, a ceea ce are loc în jur. La aceste lecţii are loc trecerea de la teorie la
practică, de la practică la argumentarea teoretică, cunoştinţele teoretice ale studenţilor
îmbogăţindu-se astfel prin aplicaţii practice. Această trecere dă posibilitatea de a descoperi esenţa
fenomenelor, cunoştinţelor.
. În procesul îndeplinirii lucrărilor de design, studenţii se deprind să judece în spaţiu, să perceapă
în spaţiu, să gândească şi să înţeleagă finalităţile obţinute. Deci, se constată orientarea spre
cercetare, spre căutarea aplicaţiilor practice. Dar aceste căutări spaţiale trebuie fixate atât din punct
de vedere fizic, cât şi ca senzaţie, acest rol revenindu-i sistemului constructiv, prin forma pe care o
generează. Această fixare se poate obţine prin schiţare spaţială (volumetrică).
Analiza experienţei de mai mulţi ani demonstrează că studenţii anului I întâmpină dificultăţi
la etapa îndeplinirii schiţelor spaţiale. De aceea a fost necesar să studiem gradul de formare a
priceperilor de modelare spaţială, să determinăm metodele şi căile rezolvării lor.
Trecând la aplicarea practică, mulţi studenţi întâmpină dificultăţi în folosirea scării de
proporţii, în găsirea celor mai reuşite raporturi ale acestor proporţii, în folosirea tehnicilor de
reprezentare, în perceperea spaţială a reprezentărilor concepute.
Astfel, pentru perceperea disciplinelor grafice, la un nivel superior, e necesar, paralel cu
dezvoltarea gândirii tehnice şi a gândirii spaţiale, să formăm şi să dezvoltăm deprinderi de
modelare spaţială la studenţi (procesul formării reprezentărilor spaţiale). În acest scop studenţilor li
s-au propus însărcinări individuale de cercetare şi construcţie: unor interioare frontale, laterale,
unghiulare; plasarea mobilierului în aceste interioare în corespundere cu utilitatea încăperii;
alegerea gamei coloristice, a formelor, obiectelor, în dependenţă de stilul ales; alegerea optimală a
sursei de lumină.
Aceste însărcinări de cercetare şi construcţie cer pentru soluţionare un timp mai îndelungat,
dar şi studiul unor teme noi legate de percepţia culorilor şi semnificaţiei abstracte ale liniilor,
suprafeţelor, volumelor spaţiale.
Fiecare student a lucrat asupra căutărilor soluţiilor sale individuale. Gradul succesului în
aceste rezolvări a depins de:
- alegerea corectă a punctului de vedere;
- reprezentarea în perspectivă, în conformitate cu unghiul optim vizual;
 86

- folosirea corectă a mijloacelor grafice în redarea profunzimei interiorului;

- folosirea corectă a scărilor perspectivice.
Metoda de construcţie aleasă trebuie să creeze o imagine spaţială, care să permită
desenatorului să-şi controleze desenul încă de la primele linii.
De la condiţiile de funcţionalitate şi amplasare, se construieşte interiorul, urmărind să i se
stabilească sistemul cel mai potrivit, precum şi mijloacele de valorificare plastică, în totalitate sau
parţial, concepute prin raportare, proporţii, ritmuri, lumină, culoare etc si care se realizează prin
schiţare spaţială. În acelaşi timp, era binevenită şi studierea materialului nou cu temele:
- Etapele de proiectare şi construire a interioarelor;
- Percepţia spaţiului;
- Lumina, culoarea şi factura materialelor de construcţie, şi finisaj în spaţiul arhitectural.
La lecţia cu tema: Lumina, culoarea şi factura materialelor de construcţie şi finisaj în spaţiul
arhitectural, profesorul va accentua că spaţiul are calitatea să răspândească lumina, iar, în acest
fel, diferite tipuri de spaţii acţionează asupra sensibilităţii şi stării de spirit a omului: spaţiul
profund este mai misterios în zonele mai îndepărtate de sursa luminoasă, cel mai aşezat pe lăţime
este mai strălucitor, mergând până la oboseală, spaţiul circular produce o gradaţie a umbrelor;
profesorul va vorbi despre culoare decât la modul teoretic, practic, însă, aprecierea unei culori în
spaţiul arhitectural se face doar în comparaţie cu alte culori, forme volume, materiale etc.
Totodată profesorul a accentuat influenţa luminii in perceperea interiorului. Într-o încăpere în
care nu pătrunde o cantitate suficientă de lumină naturală, suprafaţa pereţilor, a mobilierului, a
ţesăturilor etc. trebuie să aibă tonuri mai deschise la culoare; în schimb, acolo unde este belşug de
lumină, aceasta trebuie observată nu numai de culorile cu nuanţe mai neutre sau închise, dar şi de
textura mată a suprafeţei, pe care cu ajutorul culorii, se poate marca un centru de greutate,
masivitate sau uşurinţa unor elemente, sensul preferenţial, monumentalitatea sau intimitatea şi alte
senzaţii care sunt necesar să fie exprimate în interior.
Luând în consideraţie relaţiile dintre jocul luminii şi umbrei, de pe o parte, şi culoare şi
textura materialelor, de pe alta, se obţin valori cromatice de intensitate plastică diversificată. Cele
trei elemente componente ale percepţiei vizuale - lumina, culoarea şi textura - sunt regăsite în toate
spaţiile arhitecturale: fără lumină nu s-ar vedea nimic, iar culoarea şi textura sunt proprii fiecărui
material.
Analizând spaţiile interioarelor proiectate studenţii au observat că dacă fondul colorat are o
nuanţă mai închisă, lumina şi umbra pot fi mai intense, iar, cu cît culoarea este mai deschisă, cu
atât reflexele date de lumină şi umbră vor fi mai expresive. Clădirile şi spaţiile finisate policrom,
având textura materialelor mată, de obicei, concurează expresivitatea luminii şi umbrei. În cazul
 87

materialelor lucioase, volumul şi suprafeţele vor fi mai clare dacă lumina pe care o primesc va fi
difuză.
La studierea culorii s-a discutat despre influenţă psihologică a culorilor asupra psihicului
uman. De exemplu, culoarea roşie este definită de specialişti ca excitantă şi explozivă,
simbolizând tot ce este viu şi intens, nuanţele de culoare albastră creează senzaţia de calm şi
linişte, putând fi aplicate pe suprafeţele mari ale pereţilor, iar, în combinaţie cu lumina naturală
intensă, aceştia pot deveni luminoşi. Culorile în interior pot fi folosite pentru a marca anumite linii
sau suprafeţe care reprezintă accente decorative sau completa o compoziţie a spaţiului arhitectural
prin participarea şi a altor componente ale acestuia, elemente de construcţie, mobilier, tapiserii
naturale sau artificiale etc. Experienţa milenară de folosire a culorilor arată că acestea s-ar putea
împărţi în culori convenţionale, de influenţare şi decorative.
Cu ajutorul liniilor, ale luminii şi ale culorii se încearcă să acţioneze asupra psihicului uman.
De categoria iluziilor optice ţine şi împărţirea culorilor în "agresive" şi "defensive",
semnificav apare locul în care sunt amplasate aceste culori, într-un spaţiu închis (sus, jos, lateral).
În acest fel, prin aplicarea corectă a raporturilor cromatice se pot aduce corecţii optice de scară a
proporţiilor interioarelor. Spre exemplu, în încăperi lungi şi înguste se recomandă ca pereţii
longitudinali să fie coloraţi în culori reci şi deschise, creând impresia de suprafeţe defensive, iar
pentru peretele adiacent îngust să se folosească o culoare saturată, capabilă să marcheze
"defensiva" celorlalţi doi pereţi. Culoarea portocalie, aşezată sus va crea senzaţia de protejare,
concentrare, atenţie. Aşezată lateral va transmite senzaţia că încălzeşte, învăluie, iar jos dă
impresia că "arde." Cafeniul aşezat sus creează senzaţia de apăsare, camera pare mai scundă, spre
deosebire de culoarea bleu, care, aşezată în acel loc, oferă impresia de uşurinţă; culoarea galbenă,
dacă va fi amplasată lateral, va crea senzaţia de iritare, iar, aşezată jos, va oferi un sentiment de
supraînălţare.
După cum observăm, analiza culorii asupra percepţiei vizuale spaţiale, depinde de
sensibilitatea şi receptivitatea de care dă dovadă privitorul.
Totodată, după părerea noastră, pentru a-şi dezvolta percepţia, este necesar ca studentul să
primească informaţii despre caracterul psihologic şi semnificativ abstract al liniilor, suprafeţelor,
sau volumelor spaţiale:
Linia dreaptă - sugerează hotărâre, rigiditate, forţă, dar şi ceva pozitiv, îndrăzneţ, viguros.
Linia curbă - reprezintă ezitare, flexibilitate, valorile decorative, ca şi gingăşie, moliciune,
plăcut, feminin, senzaţie de ceva domol, lunecos.
Spirala este simbolul ascensiuni, detaşării, descătuşării, cu ajutorul ei se poare exprima
concentrarea sau dispersarea, bucuria sau tristeţea.
 88

Cubul - este simbolul integrităţii, având toate dimensiunile egale, uşor perceptibile,
transmiţând siguranţa şi determinarea.
Cercul - transmite un sentiment de echilibru şi, posibil, controlul spaţiului, o concentrare a
interesului asupra unui obiect sau acţiuni.
Elipsa - generează mobilitatea privirii, iar cele patru puncte cu ajutorul cărora se construiesc
elipsele creează o suprafaţă ce poate asigura senzaţia de căutare continuă şi nelinişte.
Sfera - este volumul care reprezintă perfecţiunea, finalitatea.
Suprafeţele şi volumele pot fi şi ele mesajele unor impresii create în funcţie de prelucrarea şi
îmbinarea formelor, cantităţii şi texturii materialelor, culorilor etc. Volumele pot fi masive,
articulate şi echilibrate, flexibile, încordate, transparente, feminine, puternice şi austere, vesele şi
variate, elegante şi moderne, senine şi teribile etc., impresii pe care le creează, în funcţie de traseul
şi cantitatea liniilor orizontale, verticale şi înclinate etc.
Vor fi date şi unele recomandări de proiectare a reprezentărilor spaţiale:
- Se recomandă evitarea intersecţiilor de unghiuri prea ascuţite, acestea conducând la
construcţii lipsite de precizie;
- La precizarea desenului să se folosească multiple verificări;
- Posibilitatea dezvoltării perceptive a activităţii de cercetare, pentru evaluarea independentă
a necesităţilor rezolvărilor.
Studenţii observă similitudini frapante între conceptele fiziologice, ştiinţifice, tehnice şi
artistice, care se intercondiţionează reciproc, urmează parcă un mecanism al ordinii universale.
Realizarea proiectului unei case de locuit este următoarea lucrare grafică complexă
care era orientată la metodologia de elaborare a desenelor în programe AutoCad şi interioarelor în
programe 3D Studio MAX. Lucrul se organizează sub formă de sarcini de proiectare a unei case
de locuit(VILĂ, cottedj) în două nivele care include: reprezentarea corectă a fundaţiilor,
reprezentarea planurilor etajelor, faţadelor, tăieturilor verticale, planului acoperişului, legăturilor
constructive şi amenajarea interioarelor.
Sarcina e destul de complicată şi cere, mai întâi de toate, variante de căutări expresive în
desenul faţadei , în echilibrarea volumelor, în circulaţia comodă între încăperi etc.
Justificarea soluţiei proiectate se face prin amplasarea mobilierului în fiecare încăpere,
desfăşurata pereţilor, construirea perspectivei faţadei şi interioarelor.
Sarcina acestei lucrări cere ingeniozitate, aplicarea unei gândiri logice şi spaţiale, cu elemente
de creaţie constructive, rezolvând anumite funcţii şi alcătuind astfel un obiect care să satisfacă
anumite necesităţi materiale şi spirituale ale omului.
 89

Pe baza unor date cantitative şi calitative asupra acestor funcţii şi necesităţi, cunoscând
proprietăţile şi legile ştiinţifice ale domeniului tehnic respectiv, dar şi pe baza unei instrucţii
specifice ca sumă a experienţei şi cunoştinţelor anterioare, proiectantul (studentul) pleacă de la o
primă formă geometrică, de la o schemă funcţională sau tehnologică, de cele mai multe ori
desenată, care devine o ipoteză de lucru ce urmează a fi justificată multilateral şi corectată
succesiv prin calcul şi desen, până la o formă geometrică definitivă. Analiza experienţei de mai
mulţi ani a profesorilor din oraşul Chişinău, UPS "Ion Creangă", Institutul Relaţii Internaţionale
"Perspectiva", Academia de Muzică, Teatru şi Arte Plastice, demonstrează că studenţii se întâlnesc
cu dificultatea de a crea imaginea vizuală a acestui obiect, cu priceperea de a modela aspectul
exterior şi interior în corespundere cu cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o casă de locuit.
Unii studenţi prezintă nişte schiţe care nu corespund sarcinii propuse, ceea ce înseamnă că
viitoarea construcţie trebuie nu numai să corespundă funcţiei, scopului, dar şi să aibă o plastică, un
aspect care să exprime fidel procesul de viaţă pe care îl conţine. Toate acestea se realizează, în
primul rând, printr-o judicioasă distribuire a spaţiilor şi volumelor, atât pe orizontală, cât şi pe
verticală, conform cerinţelor de ordin funcţional şi estetic.
Deci, condiţiile necesare pentru îndeplinirea unor astfel de lucrări le constituie interacţiunile
dintre ştiinţă şi artă, care actualizează imaginaţia spaţială, originalitatea, perceperea integră,
creativitatea.
Constatând că între diversele manifestări artistice există similitudini evidente, iar spaţiul şi
timpul conlucrează, fiind de nedespărţit, am constatat că, în scopul dezvoltării percepţiei spaţial
vizuale, să introducem un curs special, referetor la spaţiul reprezentat în artele vizuale
(caracteristic epocii istorice), şi anume, evoluţia exprimării adâncimii spaţiului ca imagine în
perspectivă, pe epoci istorice accentuând principalele idei referitoare la spaţiu, care au influenţat
reprezentările spaţiale şi dimensionale.
Studierea cursului va cuprinde etapele de dezvoltare a percepţiei vizuale de la antichitate
până la momentul perceperii adâncimii spaţiale, perioada culturilor primitive, Grecia antica,
Egiptul Antic, Roma Antică, arta paleocreştină şi bizantină (Perioada Antichitate - Renaştere).
Percepţia tridimensionalităţii din percepţia vizuală corespunde Renaşterii, ca început de
prelucrare a adâncimii spaţiale. Din acest moment se aplică plenar a treia dimensiune. Spaţiul
devine conţinător pentru că însuşi Universul capătă cu totul altă configuraţie. Viziunea de
ansamblu asupra Universului a mers paralel cu tendinţa de a gândi ansamblurile ambientale în
integritate, ca un tot unitar. Vederea în ansamblu, care presupune o ierarhizare a elementelor
componente, o divizare duce la organizări spaţiale remarcabile (acţionează legile de organizare
perspectivă, la nivelul percepţiei). Integritatea, caracterizată de legături indisolubile dintre parte şi
 90

întreg, perspectiva, secţiunea de aur, ca expresii ale integrităţii, se teoretizează în Renaştere.

Barocul duce aceste cuceriri la extrem. A treia dimensiune acum este elucidată, valorificată plenar.
În domeniul percepţiei vizuale este momentul amplasării optime a obiectelor în spaţiu, la scară
universală.
Dacă avem în vedere că, în percepţia vizuală, funcţiile principale sunt activate de la simţuri
către memorie (prelucrări ascendente), întoarcerile în trecut, începute încă din Renaştere,
continuate în sec. XIX, cu romantismul şi clasicismul şi, în sec XX, cu postmodernismul,
corespund prelucrărilor descendente din schema percepţiei vizuale (de la memorie către simţuri).
Aceste întoarceri în trecut pot fi interpretate şi ca un început al relativismului în gândire, când se
încearcă punerea în corespondenţă a legilor fundamentale, descoperite în trecut, cu noile
descoperiri ştiinţifice, de unde se pot releva particularităţile reprezentărilor spaţiale:
a) Reprezentările spaţiale sunt evocări interne ale însuşirilor de formă, mărime, extindere,
direcţie, proporţii, dispoziţie spaţială;
b) Reprezentările spaţiale presupun în dezvoltarea lor o bogată experienţă cu obiectele lumii
reale;
c) Reprezentările spaţiale sunt puternic vizualizate. Ce schimbări au avut loc în perceperea
îndeplinirii reprezentărilor spaţiale, cum se reflectă acestea asupra dezvoltării perceptive a
disciplinelor grafice?
Cu toate că în problemele experimentului s-a pus accent pe mijloacele pedagogice privind
perfecţionarea percepţiei, însuşi experimentul purta un caracter diagnostic de cercetare. Pe
parcursul efectuării lui au fost elaborate etapele de formare şi dezvoltare a procesului perceptiv.
Prima etapă de dezvoltare a percepţiei disciplinelor grafice o constituie de orientare spre
bazele desenului tehnic, logica citirii li îndeplinirii reprezentărilor tehnice. La această etapă se
folosesc următoarele metode: conversaţia, euristica, explicaţia, observaţia dirijată şi demonstrată.,
exersarea unor capacităţi perspective (ascultare, contemplare, exersare, comparare, descrierea şi
îndeplinirea lucrărilor grafice reproductive).
La această etapă modelele aplicate asigură achiziţionarea de cunoştinţe teoretice, practice, în
citirea, îndeplinirea, reproducerea, analizarea şi construcţia formelor.
Etapa a doua se realizează pe metode fundamentale de acţiune, (constituie metoda de lucru
cu caracter practic aplicativ), urmărind operaţionalizarea obiectivelor, formelor, temelor,
disciplinelor. Are loc preluarea, fixarea, consolidarea, interpretarea - să ştie, să intuiască diferite
părţi de realităţi luate în studiu, să mânuiască informaţiile culese, să identifice, să descifreze şi să
explice prin diferite mijloace cunoştinţele noi.
 91

Etapa a III. Fixarea, prelucrarea, consolidarea şi interpretarea materialului perceput sub

formă de creaţie (să întocmească un pan de arhitectură , faţadă, plan cu detalii de construcţii,
elemente de instalaţii, un interior sau exterior în perspectivă.)
Astfel, trecerea studenţilor prin aceste etape asigură un nivel înalt de transmitere a
capacităţilor de analiză şi comparare, sinteză şi abstractizare, permite antrenarea în cadrul
activităţilor de proiectare, reprezentare, mărind câmpul acţiunilor intelectuale. Parcurgerea acestor
etape, care, după părerea noastră, alcătuiesc un sistem complexat pe următoarele principii(idei de
bază, puncte de vedere), pe legităţile fireşti ale percepţiei vizuale, şi care, totodată, alcătuiesc
principiile didactice contemporane în pregătirea studenţilor pentru activitatea constructivă:
principiul intuitiv; principiul sistematizării şi consecutivităţii; principiul accesibilităţii şi
posibilităţii; principiul participării conştiente şi active în activitatea de învăţare; principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor; principiul legăturii teoriei cu practica; principiu instruirii ştiinţifice;
principiul de pricepere operativă; principiul cu caracter istoric.
Principiul intuitiv(imaginar). Fondatorul principiului intuitiv de instruire este Ian Amos
Komenskii, care în cartea sa Marea didactica a formulat "regula de aur", esenţa căreia este că
elevii , studenţii trebuie să perceapă obiectele de studiu concomitent cu câteva simţuri: privirea cu
vederea, ascultarea cu auzul, mirosul, pipăirea. Tot odată, după cum afirmă Komenskii,
perceperea pe simţuri prezintă etapa începătoare a cunoaşterii, iar următoarea etapă a cunoaşterii
este gândirea abstractă.
În psihologie se disting trei tipuri de imaginaţii: reprezentativă, verbală şi obiectivă.
Imaginaţia obiectivă, în studiul disciplinelor grafice presupune, perceperea nemijlocită a
obiectelor de producţie - maşini, detalii, piese etc.
Imaginaţia reprezentativă in proiectare, în primul rând, se realizează cu ajutorul desenelor,
proiectelor, schiţelor, schemelor, machetelor.
Imaginaţia verbală este un dialog al profesorului, care stimulează la studenţi reprezentări
concrete despre obiecte sau fenomene.
Combinarea corectă a aspectelor şi procedeelor intuitive este o reflectare reuşită a organizării
activităţii perceptive a disciplinelor grafice.
Principiul sistematizării şi consecutivităţii. Pentru realizarea acestui principiu în pedagogie
sunt formulate următoarele reguli:
1. În instruire se cuvine trecerea de la ceea ce studentului îi este aproape, la ceea ce este nou,
necunoscut. În rezultatul acestei reguli trecerea de la construirea celor mai simple forme la obiecte
de construcţii complexe este logică în dezvoltarea şi însuşirea procesului perceptiv;
2. În instruire se cuvine trecerea de simplu la compus. La tema cercetării noastre procesul
 92

de trecere de la simplu la compus se manifestă în următoarea legătură:

- parcurgerea elementelor introductive ale disciplinelor grafice aplicarea corectă a
regulilor de reprezentare cunoaşterea metodelor de proiectare întocmirea schiţei de
lucru realizarea lucrării verificarea corectitudinii celor proiectate.
Principiul legării teoriei de practică, îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu actul de formare a
priceperilor şi deprinderilor practice.
Principiul de participare conştientă în procesul de instruire - unul din cele mai tinere
principii ale didacticii. Utilizarea procedeelor de proiectare manuală (tradiţională) sau grafica de
computer sunt cele mai efective instrumente de introducere a acestui principiu în instruire.
Principiul educaţiei grafice(accesibilitate şi posibilitate), a mijlocului de exprimare şi
prezentare a formelor (efectuarea, citirea, înţelegerea, interpretarea corectă a unui desen tehnic).
Principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional: exprimă necesitatea studierii
disciplinelor grafice ca o percepţie "trecută şi reprodusă" ce poate fi constituită prin schematizări şi
combinări, care intră în circuitul operaţional al gândirii, deşi conservă sistemul de referinţă (a
modelării spaţiale), perceptiv. Principiul unităţii percepţiei şi creaţiei asigură apariţia valorilor
estetice, a capacităţilor de a întrevedea fapte, aspecte mai inedite, privind concepţia, proiectarea,
realizarea produselor originale. Reprezentăm, mai jos, principiile didactice contemporane în
pregătirea studenţilor pentru activitatea grafică constructivă.

Cuprinsul Activitatea studenţilor

Principiul Tipuri de imaginaţie,
Intuitiv (obiectiv) imaginar reprezentativă, verbală,
obiectivă
Principiul Structurarea procesului compus 1. Proiectarea obiectului
Accesibilităţii şi posibilităţii din părţi consecutive
Studierea materialului nou după
însuşirea materialului precedent
Principiul Trecerea de la uşor la compus
sistematizării şi Trecerea de la cunoscut la nou,
consecutivităţii necunoscut. Trecerea de la
analog (apropiat) la divers
1. Studierea standardelor şi
regulilor de reprezentare
2. Citirea desenelor tehnice
2. Examinarea constructiva
obiectului prin sinteza
părţilor componente
Elaborarea desenelor tehnice

Principiul Conştientizarea de către student Discuţiile despre inovaţiile

Participării conştiente şi a probleme particulare şi actuale legate de procesul
active în activitatea de generale reprezentativ şi proiectiv
învăţare
Principiul Memorizarea şi reproducerea Realizarea lucrărilor de curs,
însuşirii temeinice a Materialului de studiu. Aplicarea de control, de laborator
cunoştinţelor cunoştinţelor în rezolvarea
noilor probleme
 93

Principiul relaţiei Îmbinarea cunoştinţelor teoretice Proiectarea construcţiilor

i teoriei cu practica cu deprinderile practice diverse de interior şi exterior

Principiul Cunoaşterea tehnologiilor Legăturile interdisciplinare

instruirii ştiinţifice (unităţii moderne
percepţiei şi creaţiei)
Principiul Utilizarea computerului şi a Discuţii colective asupra
perceperii operative pachetului de programe Grafica metodelor euristice a schiţei
de computer de proiect, alegerea variantei
Proiectarea obiectului optimale din punct de vedere
estetic, constructiv, util
Principiul Studierea spaţiului reprezentat în Studierea literaturii de
cu caracter istoric artele plastice specialitate

Tabelul 9. Principii didactice în procesul studierii disciplinelor grafice

Pentru realizarea reuşită a procesului perceptiv în activitatea profesională a studenţilor,
viitorilor pedagogi artişti plastici, noi am utilizat şi tehnologiilor de computer, care au asigurat
integritatea procesului de învăţământ în activitatea grafică a studenţilor.
Mai mult ca atât, pentru mulţi pictori, graficieni şi design-eri la momentul actual computerul
personal a devenit un instrument necesar pentru căutări artistice în creaţie, inclusiv până la stadiile
de finisare. Totodată ei pot lucra în grupuri atât tradiţionale, cît şi în grupuri care aparţin
excepţional graficii de computer.
Deci, a devinit importantă problema elaborării bazelor de programare pentru însuşirea
cunoştinţelor şi priceperilor în domeniul graficii de computer, care sunt necesare pentru
profesionalismul, măiestria şi performanţa studenţilor facultăţilor de artă plastică şi design.
Însemnătatea computerului personal, ca instrument al instruirii, cunoaşterii şi în domeniul
instruirii disciplinelor grafice, e mare, în măsură în care acest "manual viu" (cum arată practica) se
manifestă ca un procedeu unic la toate etapele de pregătire a viitoarelor cadre didactice de artă
plastică şi design. În acelaşi timp, lucrând cu computerul personal, la student se dezvoltă afectiv
multe aptitudini personale, mai ales gândirea spaţială, analitică, logică, imaginaţia, memoria,
percepţia vizuală, acurateţea în lucru etc.
Problemele cursului de grafică de computer prevede stabilirea relaţiei interdesciplinare cu
disciplinele artistico-grafice. Grafica de computer permite elaborarea spaţiilor tridimensionale cu
modelarea umbrelor şi luminii şi determinarea poziţiei punctului de vedere, în studierea
procedeelor şi mijloacelor compoziţionale, aşa cum ar fi reproducerea spaţială a mediului,
clarobscurul, perspectiva liniară şi aeriană, fiind evidente avantajele acestei programe. Grafica
tridimensională de computer permite modelarea tuturor elementelor spaţiului, cât şi a fiecărui
obiect aparte.
 94

Acest aspect al graficii de computer dispune de mari posibilităţi pentru susţinerea disciplinelor
ciclului grafic şi anume desenului tehnic, desenului perspectivic, desenului proiectiv. Pentru
studierea aprofundată a cursului grafică de computer s-a propus studenţilor programe de pachete
variate (Corel Draw, Photoshop, Fractal Designer Painter, 3D Studio-max şi altele), discipline de
specializare, cum ar fi Grafica de computer şi animaţia, Grafica de computer în reclamă. De
exemplu, prin Autodesk 3D Studio s-au construit machetele construcţiilor de arhitectură elaborate
la desenul de construcţii (ultima lucrare grafică a experimentului nostru, şi anume proiectul unei
case de locuit), dând posibilitatea de a vedea obiectul creaţiei din diferite puncte de vedere, de a
introduce corectări, schimbări în forme, proporţii, dimensiuni etc. Tot odată în studierea graficii de
computer se examinau posibilităţile de verificare şi studiere a compoziţiilor reuşite ale unui studiu,
desen, lucrări pentru susţinerea sculpturii, design-ului, graficii artistice, baticului etc.
Conducându-ne de cerinţele didacticii, selectarea materialului pentru cursul grafica de
computer, cunoaşterea căreia este necesară studenţilor, a fost realizată în trei etape.
Prima etapă cuprinde studiul bazelor teoretice ale informaticii, regulile de lucru cu computerul
personal, bazele introductive ale graficii de computer. Etapa a doua propune un curs introductiv
care cuprinde toate tehnologiile şi aspectele graficii de computer. Un redactor grafic trebuie studiat
detaliat. Apoi, la etapa a treia pot fi studiate toate aspectele şi posibilităţile graficii de computer,
redactorii graficienii profesionişti vor cunoaşte de asemenea tehnologiile de instruire a
programelor de masă (multimedia).
Deci, utilizarea tehnologiilor de computer în studiul disciplinelor grafice este posibilă atunci
când studenţii vor avea:
- cunoştinţe despre mijloacele utilizate în domeniul graficii de computer;
- deprinderi de lucru cu sistemul operaţional grafic actual, aplicat în programul respectiv;
- cunoştinţe şi aspecte ale graficii de computer (vectori, tridimensionali şi CAD);
- cunoştinţe despre instrumentele mondiale standardizate;
- deprinderi şi priceperi cu unul din instrumentele actuale de programare;
- cunoştinţe în posibilitatea utilizării tehnologiilor informaţionale în învăţământ;
- priceperi în aplicarea cunoştinţelor căpătate în domeniul graficii de computer în
activitatea pedagogică;
- iscusinţa de a valorifica şi utiliza de sine stătător noile inovaţii a graficii de computer.
Deci, în procesul de instruire, computerul este instrumentul atât pentru profesor, cît şi pentru
student, el a devine participant la programul de instruire. De aceea, în tabelul de mai jos, am
încerca să analizăm specificul activităţii grafice al disciplinelor grafice şi legătura ei cu grafica de
computer.
 95

Etapele de Cunoştinţele şi grafice Mijloace grafice Tehnologii grafice de

proiectare priceperile tradiţionale computer
Selectarea Pricepere de măsurare, Schiţe, crochiuri, Scanarea, utilizarea
informaţiei, schiţare, realizarea proiect sumar fotografiilor numerice
studierea reprezentărilor intuitive realizat cu mijloace
analogiilor, tradiţionale
cercetare
Elaborarea Perceperea de realizare Mijloace Aranjarea
concepţiei a schiţelor, desenelor tradiţionale care compoziţională
generale a tehnice, citirea uşor se şterg de pe
proiectului, desenelor, care conţin foaie
realizarea vederi, tăieturi
primelor schiţe
Aprobarea Priceperea de realizare aRealizarea schiţelor Aplicarea mijloacelor bi
formei schiţelor, a desenelor decu mijloace şi tridimensionale ale
asamblare, cunoaşterea tradiţionale, graficii de computer în
convenţională, utilizare combinare cu mijloacele
convenţionalisme şi convenţională a tradiţionale
simplificări în desen culorii în
evidenţierea
elementelor
constructive
Proiect total Priceperea de realizare a Realizarea Modelarea cu mijloace
desenelor tehnice, reprezentărilor grafice de computer
desenelor de asamblare, intuitive,
metodele de proiectare, construirea
construirea umbrelor umbrelor, laviu
etc.
Prezentarea Priceperea de realizare a Îndeplinirea Prezentarea proiectului
proiectului machetelor cu utilizarea machetei folosind animaţia la
diverselor materiale şi computer
tehnologii
Tabelul 10. Specificul activităţii grafice şi legătura ei cu grafica de computer.
Particularităţile specifice grafice
Remarcăm că odată cu tehnologiile graficii de computer, sarcinile proiectării grafice se
rezolvau mai uşor. Pe de o parte ele putea fi uşor redactate, pe de altă parte variantele căutărilor
pot fi păstrate şi grupate cu diverse schimbări pentru fiecare model. Totodată
proiectantul(studentul) avea priorităţi. El nu era limitat de formatul hârtiei sau al mesei de lucru. În
căutările sale proiectantul putea propune mai multe idei, schiţe decât în utilizarea mijloacelor
tradiţionale grafice, deoarece studentul nu trebuie de fiecare dată să deseneze conturul obiectelor.
Avantajele graficii de computer sunt prezente si în proiectele la ultima treaptă de realizare. De
exemplu, vizualizarea proiectului modelat grafic de computer, (tridimensional), modelarea
spaţială, se realizează în mod firesc, deoarece obiectele se repartizează în spaţiul virtual (într-un
mediu) bine determinat. Proiectul de finisare în comparaţie cu schiţele de proiect reprezintă
 96

caracteristicile funcţionale şi reprezentative ale obiectului proiectat. La această etapă se determină

forma, dimensiunile, proporţiile şi funcţiile constructive ale elementelor, construcţia interioară,
factura, gama coloristică.
Pe proiecţiile ortogonale şi pe reprezentările intuitive (axonometrii sau perspectivă) se
concentrează informaţia despre construcţia interioară şi exterioară a obiectului proiectat. Forma
interioară se prezintă prin secţiuni şi tăieturi, cu diverse materiale, grafica cu acuarela, laviu, haşuri
etc. Sunt caracteristice combinaţiile de linii de diverse grosimi şi culori, suprapunerea tăieturii pe
reprezentările obiectului. Utilizarea scărilor de proporţii este convenţională, pe o foaie de hârtie
pot fi reprezentate obiecte, realizate în diverse scări.
După repartizarea umbrelor purtate poate fi determinată poziţia obiectului în spaţiu.
Construcţia umbrelor purtate se face automat prin modelarea tridimensională a graficii de
computer în alegerea poziţiei în spaţiul virtual şi a parametrilor sursei de lumină.
Pentru redarea plastică a materialului cu mijloace tradiţionale sunt utilizate diverse mijloace
tehnice: aplicarea temperei sau guaşei, laviu, aerograful, stropirea, zgârierea, imprimarea
materialelor cu factură care ajută la imitarea texturii suprafeţelor.
Este de remarcat că la etapa de realizare a proiectului de finisare, utilizarea tehnologiilor
graficii de computer este mai raţională, deoarece, problemele de căutare sunt de acum rezolvate,
iar cerinţele estetice calitative sunt mai ridicate. Prin utilizarea graficii de computer se obţine:
- integritatea reprezentării grafice;
- armonia coloristică şi materialelor de lucru;
- combinarea optimală informaţională şi decorativă a proiectării grafice;
- o reprezentare intuitivă adecvată.
Concomitent cu aceasta, utilizarea graficii de computer predispune sporirea valorii
proiectului (desenului) din contul diferitor texturi, facturi, al materialelor, care nu pot fi obţinute
prin mijloacele tradiţionale grafice. Dar, tot odată, proiectantul trebuie să poată utiliza mijloacele
tradiţionale grafice, să cunoască bazele geometriei descriptive, desenului tehnic şi perspectivei,
care contribuie la formarea corectă a reprezentării din diferite puncte de vedere, să poată opera
liber cu ferestrele proiecţiilor, în procesul proiectării computerizate tridimensionale.
Nu putem să nu ne amintim, despre procedeele de realizare a conceptului de proiect: Ele
sunt reprezentate de două grupuri de bază: lucrul cu planele de proiecţie; machetarea (lucrul cu
formele volumetrice).
Este interesant că la etapa de finisare a proiectului tehnologiile graficii de computer, câte
odată, rezolvă problema machetării. Cu ajutorul lor proiectantul poate realiza cele mai interesante
idei, unde pot fi proiectate atât obiecte reale în lumea reală, cât şi în mediul fantastic, în aşa mod
 97

se poate anticipa viitorul.

Particularităţile enumerate al graficii de computer, în cazul nostru, corespund activităţii
grafice a disciplinelor ciclului grafic şi anume proiectului unei case de locuit şi designului
interiorului etc. Fiecare din particularităţile enumerate în procesul activităţii grafice, ne-am
convins, are avantajele sale care pot fi observate în tabelul 11.
Mijloace tradiţionale grafice Grafica de computer
Deprinderi grafice Generalizarea complectă, Specificul procedeelor de
libertatea utilizării, legătura însuşirea a graficii de computer
directă cu procesul gândirii
(mâna-gândirea)
Reprezentarea spaţială Reprezentarea pe plan Reprezentarea obiectelor în
(proiecţii ortogonale, diverse racursiuri
perspectivă, axonometrie
Calitatea reprezentării Introducând schimbări în Diversevitatea variantelor,
grafice proiect trebuie realizarea reprezentarea este mai calitativă
repetată a desenelor şi mai precisă, din punct de
vedere al cerinţelor estetice pot
şi uşor introduse schimbările şi
corectat proiectul
Compoziţia Limita planului după Practic spaţial nu este limitată
dimensiunea foii şi locului
de muncă
Realizarea reprezentării Imitarea iluminaţiilor şi Posibilitatea realizării unei
materialelor depinde de reprezentări reale ale obiectului
profesionalismul
proiectantului,
reprezentarea obiectului
este convenţională
Demonstraţia proiectului Machetarea şi realizarea Animaţia proiectului,
diferitor materiale demonstrarea funcţiei
modelului.

Tabelul 11. Caracteristicile comparative ale mijloacelor tradiţionale grafice şi mijloacelor

reprezentative a graficii de computer

Pe măsura dezvoltării intereselor, priceperilor, deprinderilor practice în baza cunoştinţelor

teoretice, studenţii se străduiesc să se antreneze în studierea disciplinelor grafice ca într-o activitate
activă de cercetare, de căutare, de selectare, de creaţie. Mai mult decât atât, pe parcurs are loc o
transformare a ordinii vizuale într-o neobosită suită de experienţe proprii perceptive.
Prin urmare, aprecierea mijloacelor didactice enumerate (lucrări grafice, practice,
tehnologiile instruirii problematizate, reprezentări spaţiale, tehnologiile graficii de computer)
creează posibilitatea dezvoltării percepţiei vizuale a disciplinelor grafice care poate fi observată în
capitolul următor.
 98

II.4 Sistemul de lucru în procesul instructiv - educaţional în dezvoltarea percepţiei vizuale şi

confirmarea lui experimentală
Deoarece analiza lucrărilor grafice ale studenţilor la etapele I şi II a experimentului de
formare au fost expuse în capitolul 2.2, v-om analiza în continuare lucrările grafice la etapa a III de
control cu tema: Proiectarea interioarelor, care s-a desfăşurat la sfârşitul semestrului trei.
Grupul întâi: bloc dezvoltativ

Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa

de de de exper.
control control control

1 2 3 4 5

alegerea formatului optimal pentru realizarea 59% 55% 57% 67%

compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii),
cunoaşterea principiilor compoziţionale

priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a

planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 57% 52% 54% 64%
a formei obiectului(metodele de proiectare)

priceperea de organizare spaţială a materialului pe

coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 66% 63% 64% 73%
construcţiilor obiectului supus reprezentării

priceperea de a găsi şi evidenţia modelele informaţio

nale grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri etc.), 61% 57% 59% 69%
care contribuie nu numai la realizare a ideilor, dar şi
la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei
cât şi la rezultatul final

Grupul al doilea: bloc teoretic

argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 68% 63% 65% 78%

instruire furnizate

corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 73% 68% 71% 82%

utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 76% 72% 74% 84%

manuală sau de computer

etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 70% 68% 69% 76%

organizarea desenului

grupul al treilea: bloc practic

corespunderea materialului selectat temei de studiu 77% 72% 75% 83%

 99

alegerea caracterului de litere în corespundere cu 76% 73% 74% 80%

stilul lucrării grafice

utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 69% 64% 65% 71%

(tehnici de reprezentare) pentru realizarea informaţiei
grafice.
Tabelul 12. (Analiza lucrărilor studenţilor, experimentul de formare)
Analiza datelor tabelei demonstrează că studenţii grupei experimentale îi depăşesc la toţi
parametrii pe studenţii grupelor de control. În grupa experimentală se vede o creştere stabilă.
Acest lucru ne spune că la studenţii grupei experimentale se formează şi să dezvoltă cu
succes percepţia spaţial vizuală, care conduce la rândul ei la înţelegerea conţinutului informaţional
grafic şi la priceperea activităţii reprezentative. În grupele de control cele mai joase rezultate sunt
la parametrii blocului dezvoltativ şi de aceea putem constata că la etapa dată, la jumătate dintre
studenţi nu s-a format percepţia spaţial vizuală şi, drept urmare, - notele luate la vizionare nu sunt
înalte:
- prima grupă de control - zece - 2, nouă - 6, opt - 7, şapte - 2, şase - 0, cinci - 0, nota
medie 8, 4;
- grupa a doua de control - zece - 0, nouă - 5, opt - 7, şapte - 4, şase - 1, cinci 0, nota
medie - 7,9;
- grupa a treia de control - zece - 1, nouă - 4, opt - 6, şapte - 4, şase -1, cinci 0, nota medie
- 8,1;
- grupa experimentală - zece - 6, nouă - 6, opt - 5, şapte - 1, şase - 0, cinci - 0, nota medie -
8,9.

10
8,9
9 8,4
7,9 8,1
8

7
6

5
4
1gr. de cotrol 2gr. de control 3gr. de control gr. exp

Desenul 9 . Diagrama evaluării etapei trei de control

La finele semestrului patru, după cum s-a vorbit mai sus, obiectivele la desenul tehnic au fost
elaborate în baza desenului de construcţii (proiectul unei case de locuit). În grupele de control
lecţiile au avut loc după programa tradiţională la desenul tehnic, în grupa experimentală - după
programa elaborată de noi folosind si tehnologiile graficii de computer aplicate. La finele anului
 100

doi de studii s-a evaluat ultima etapă de control şi s-a efectuat o generalizare la doi ani de studii.
Analiza cantitativă a ultimei etape de control a fost prezentată în tabelul de mai jos.
Grupul întâi: bloc dezvoltativ

Criteriile de evaluare 1gr. 2 gr. 3gr. grupa

de de de exper.
control control control

1 2 3 4 5

alegerea formatului optimal pentru realizarea 70% 62% 61% 73%

compoziţional spaţială a desenului(ponderea foii),
cunoaşterea principiilor compoziţionale

priceperea de utilizare a punctului de vedere şi a

planelor de proiecţie pentru evidenţierea constructivă 73% 66% 69% 77%
a formei obiectului(metodele de proiectare)

priceperea de organizare spaţială a materialului pe

coala de hârtie în evidenţierea volumului şi a 74 % 69% 70% 79%
construcţiilor obiectului supus reprezentării
priceperea de găsi şi evidenţia modelele informaţiona
le grafice (schiţe, scheme, desene, crochiuri, etc.), 71% 67% 70% 76%
care contribuie nu numai la realizare a ideilor, dar şi
la reprezentarea etapelor de realizare a acestor idei,
cât şi la rezultatul final
Grupul al doilea: bloc teoretic

argumentarea teoretică în rezolvarea sarcinilor de 73% 66% 68% 77%

instruire furnizate

corectitudinea construcţiilor geometrice aplicate 74% 70% 72% 75%

utilizarea procedeelor de reprezentare - grafică 66% 68% 70% 79%

manuală sau de computer

etapa de finisare a lucrărilor prezentate în 67% 64% 65% 71%

organizarea desenului

grupul al treilea: bloc practic

corespunderea materialului selectat la tema de studiu 71% 72% 73% 79%

alegerea caracterului de litere în corespundere cu 77% 72% 73% 79%

stilul lucrării grafice
utilizarea optimală a diverselor mijloace şi procedee 68% 63% 64% 72%
(tehnici de reprezentare) grafice.

Tabelul 13. (Analiza lucrărilor studenţilor, experimentul de formare)

 101

Parametrii grupei experimentale prezintă o creştere esenţială, faţă de grupele de control. Ceea
ce demonstrează corectitudinea ipotezei noastre de lucru şi eficienţa sistemului de lecţii academice
şi a lucrărilor grafice elaborate la anii întâi şi doi de studii la facultatea de artă plastică şi design.
Notele primite la etapa patru de control a grupelor de instruire:
- prima grupă de control - note de zece -1, nouă - 3, opt - 6, şapte - 4, şase - 1, cinci - 1,
nota medie - 7,8;
- grupa de control doi - note de zece - 1, nouă - 2, opt - 8, şapte - 3, şase - 2,
nota medie -8,0;
- grupa trei de control - note de zece - 2, nouă - 4, opt - 7, şapte - 2, şase - 1,
nota medie - 8,2;
- grupa experimentală - note de zece 5, nouă - 5, opt - şase, şapte - 1, nota medie - 8,8.

10
8,8
9 8,2
7,8 8
8

7
6

5
4
1gr. de contr 2gr. de cotrol 3gr. de control gr. exp

Desenul 10 . Diagrama notelor medii la etapa IVde control

Sistemul metodologic propus în organizarea lecţiilor academice şi a lucrărilor grafice au
dat rezultate pozitive în desfăşurarea experimentului de formare. Aceasta dovedeşte că sistemul
propus este raţional în procesul de instruire la disciplinele grafice şi este orientat:
- la formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial-vizuale a obiectelor şi a reprezentării obiectelor
pe planul de proiecţie;
- la însuşirea temeinică a teoriei reprezentării grafice;
- la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor practice în organizarea şi reprezentarea spaţială
a obiectelor din diferite sisteme, îndreptând totodată atenţia asupra tehnologiilor moderne actuale.
Rezultatele obţinute la experimentul de formare dovedesc că sistemul de lucru propus în
procesul studierii disciplinelor grafice este raţional. Desenul 11 reprezintă rezultatele etapei de
cercetare a experimentului de formare.
 102

10
8,7 8,9 8,8
9
8 7,4

7
6
5
4
1 etapa de cotrol 2 etapa de cotrol 3 etapa de cotrol 4 etapa de control

Desenul 11. Reprezentarea grafică a mediilor etapelor de control

Etapa 1 de Etapa 2 de control Etapa 3 de control Etapa 4 de control

control
1 gr. de control 7,4 8,1 8,4 8,1
2 gr. de control 7,1 8,0 7,9 7,5
3 gr. de control 7,2 8,4 8,1 8,2
gr. experimentală. 7,4 8,7 8,9 8,8

În rezultatul experimentului de formare am constatat că obţinerea unui nivel profesional

înalt al viitorilor pedagogi - artişti plastici depinde de realizarea a trei aspecte psihologo -
pedagogice în procesul studierii disciplinelor grafice:
- formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţial vizuale a obiectelor şi a reprezentărilor vizuale;
- însuşirea practică a teoriei reprezentării grafice, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de
reprezentare cu mijloace tradiţionale, cît şi a tehnologiilor graficii de computer;
- metodic - sistemul de organizare a lecţiilor academice şi a lucrului de sine stătător care
contribuie la rezolvarea atât a problemelor psihologice cât, şi a problemelor practice.
Sistemul metodic propus de organizare a lecţiilor academice, cît şi a lucrului de sine stătător
la disciplinele grafice permite studenţilor, în timpul destinat, de a dezvolta percepţia vizuală în
însuşirea teoretică a reprezentărilor spaţiale, cît şi a deprinderilor de instruire grafică, atât de
necesare pentru citirea şi reprezentarea corectă a desenului tehnic, proiectiv, perspectivic.
În procesul experimentului am putut determina posibilităţile mijloacelor, apelând la
rezultatele obţinute. Tot odată am putut depista şi schimbările care au apărut în percepţia vizuală a
disciplinelor grafice.
După tipurile de activitate, metodele şi procedeele realizării lucrărilor grafice, perceperea
vizuală a disciplinelor grafice a suferit schimbări esenţiale. A avut loc schimbul şi generarea
 103

stărilor perceptive, s-au format priceperi şi deprinderile de gândire logică şi spaţială, de executare
grafică a reprezentărilor spaţiale - ţinând seama de regulile teoretice de aplicare grafică.
Percepţia fondului perceptiv, logica citirii şi îndeplinirii desenelor s-a format la 60%, faţă de
15%. Perceperea corectitudinii constructive a materialului perceput s-a format la 50% faţă de 14%
în faza iniţială.
Tipurile de Percepţia îndeplinirii lucrărilor grafice
activitate, metode Percepţia fondului Perceperea Perceperea Decodificarea şi
şi procedeele perceptiv orientarea limbajului corectitudinii argumentarea
realizării perceptivă tehnic constructive celor percepute

Partea teoretică 20 25 18 24
Partea practică 24 22 20 25
Corelaţia
cunoştinţelor, 15 20 21 14
formarea câmpului
acţiunilor intelect.
Lucrările grafice
de creaţie 12 18 9 14
Tabelul 14. Perceperea îndeplinirii lucrărilor grafice
După nivelurile dezvoltării desenului tehnic, desenului proiectiv, desenului perspectivic,
repartizarea studenţilor a fost următoarea:

Nivelurile 1(inferior) 2(mediu) 3(avansat)

Numărul de studenţi
0 21 13
Rezultatul în % faţă de
numărul total - 34 studenţi 0 62% 38%

Tabelul 15. Repartizarea nivelurilor studenţilor(exp. de formare)

După cum observăm pe parcursul experimentului s-a schimbat esenţial percepţia,
componentele procesului perceptiv al disciplinelor grafice.
Pe măsura dezvoltării intereselor, priceperilor, deprinderilor practice în baza cunoştinţelor
teoretice, studenţii se străduiesc să se antreneze în studierea disciplinelor grafice ca într-o activitate
activă de cercetare, de căutare, de selectare, de creaţie. Mai mult decât atât, pe parcurs are loc o
transformare a ordinii vizuale într-o neobosită suită de experienţe proprii perceptive. Iar
modelarea, schiţarea, utilizarea tehnologiilor de computer, reprezentarea grafică spaţială conduc la
dezvoltarea capacităţilor creative care se bazează pe schimbul percepţiei vizuale (de la memorie la
senzaţii), de la general la particular, de la generalizarea volumului de bază la o formă desăvârşită.
Cum a avut loc organizarea operaţiunii de obţinere rezultatelor maxime în desfăşurarea
experimentului formativ vom încerca să descriem mai jos.
 104

Pornind de la consideraţiile prezentate mai sus, putem reconsidera percepţia ca un proces

complex de codificări şi recodificări, rezultat al unor generalizări şi abstractizări, proces ce
presupune existenţa unor scheme, modele, imagini generalizate, care se referă la informaţia
percepută şi în raport cu care se structurează strategia de acţiune.
Ţinând cont de faptul că percepţia poate fi considerată drept o funcţie pe care o realizează
gândirea perceptivă sub influenţa strategiilor şi schemelor speciale de explorare, interpretare,
elaborate de subiect în procesul activităţii sale concrete, am stabilit metodologia de cercetare în
felul următor:
1) Evidenţierea unor modalităţi specifice de rezolvare a problemei din domeniul disciplinelor
grafice, în scopul obţinerii unui efect maximal dezvoltativ în sfera de organizare a percepţiei
vizuale;
2) Analiza unor sarcini de lucru din activitatea studentului pentru a urmări cum se
caracterizează funcţia gândirii perceptive de informare şi interpretare în procesul explorării
vizuale.
Pentru acesta, după părerea noastră, a fost util să reieşim din posibilităţile instructive ale
studenţilor (nivelul de pregătire, prezenţa unor capacităţi speciale) şi posibilităţile mijloacelor de
tip perceptiv, de complexitate şi structură diferită.
Aplicarea lucrărilor grafice de un anumit tip, după cum am arătat mai sus, permite să se
formeze unele elemente, ce corespund unei etape a micro - procesului; componentelor percepţiei,
legăturilor lor reciproce, formându-se şi dezvoltându-se în cadrul activităţii sub influenţa instruirii
perceptive şi a activităţii profesionale exercitate de individ.
Pentru a aplica în mod ilustrativ evoluţia şi proiectarea dinamicii mijloacelor utilizate
(instruire problematizată, lucrări grafice obligatorii, cu elemente de creaţie, de căutare şi
conoaştere, tennologiile graficii de computer) am reprezentat schematic imaginea procesului,
alcătuit dintr-o etapă a orelor de studiu.
Procesului perceptiv de explorare vizuală la disciplinele grafice a unei etape este reprezentată
în desenul 12 de mai jos
Sistemul de mijloace

Starea percepţiei

Condiţiile
Condiţiile
interioare
externe

Desenul 12. Procesul perceptiv de explorare vizuală

 105

I. Condiţii interne:
− Analizatorii: vizual, tactic, auditiv, motric;
− Factorii afectivi (dispoziţia, emoţiile, sentimentele);
− Aptitudinile;
− Atitudinile;
II. Condiţii externe:
− Orientarea perceperii (instructajul, limbajul, denumirea, utilizarea);.
− Pregătirea intelectuală şi culturală a receptorului;
− Pregătirea generală (elementele limbajului tehnic, compoziţia, modele de elaborare);
− Pregătire specială (structuri compoziţionale, experienţa receptorului, interesul către
cunoaştere);
− Complexitatea reprezentărilor;
− Durata percepţiei.
Pentru o astfel de integritate, procesul de explorare vizuală a disciplinelor grafice a fost
structurat şi analizat pe etape. Chiar de la început, în baza unei analize teoretice a datelor
experimentale, descrise în capitolele precedente, s-a proiectat procesul, după care s-a efectuat
controlul experimental. Dar pentru a compara obiectivele proiectate şi rezultatul obţinut cu cele
iniţiale e necesar să evidenţiem starea iniţială a calităţii in formare, să arătăm dinamica ei, să
corelăm datele obţinute, folosind anumite criterii obiective.
Dar cum să obţinem astfel de rezultate obiective, cum să respectăm criteriul corectitudinii in
concluzii?
În cercetările noastre, ţinând cont de recomandările despre perfecţionarea metodică a
experimentului pedagogic (M. A. Danilov, O. S. Grebeniuc, Al. Roşca, M. A. Cioclea, A. Vatavu
etc.) şi reieşind din obiectivele cercetării, am construit metodologia clasificării rezultatelor
experimentului în felul următor:
S-au ales trei grupe de control şi una experimentală, în anii de studii 2002 - 2003; 2003 -
2004; specialităţile artă plastică, design - interior. După componenţă şi dezvoltare studenţii
grupelor erau cam la acelaş nivel.
Experimentul l-am promovat timp de 2 ani, au participat studenţii de la specialitatea design
interior, anii I şi II. Rezultatele cercetării au fost comparate şi cu starea percepţiei vizuale la
studenţii altor universităţi şi instituţii.
Care a fost starea iniţială a cunoştinţelor la obiectul studiat, a calităţii explorării vizuale a
disciplinelor grafice în general? Prin starea obiectului înţelegem nivelul dezvoltării perceptive a
 106

disciplinelor grafice, componenţa şi structura percepţiei claselor în întregime, într-un anumit

moment al dezvoltării. Pentru studierea stărilor obiectului am aplicat metodologia descrisă de O.
S. Grebeniuc şi ş. a.
Analizând starea studierii perceptive în grupele date, am stabilit că, după nivelurile de
dezvoltare a percepţiei vizuale la disciplinele grafice, bazele desenului tehnic se caracterizează în
felul următor ( calculele se prezintă pentru două grupe de studenţi.)

Nivelurile I(inferior) II(mediu) III(avansat)

Numărul studenţilor 14 20 0
Numărul studenţilor în %
de la numărul total - 34 41,2% 58,8% 0
studenţi

Tabelul 16. Grupa la specialitatea: Design interior(2002-2003).

Nivelurile I(inferior) II(mediu) III(avansat)

Numărul studenţilor
15 15 0
Numărul studenţilor în % de
la numărul total - 30 studenţi 46,6% 53,3% 0

Tabelul 17. Grupa de specialitate: Design interior(2003 - 2004)

După cum observăm, studenţii se caracterizează printr-un nivel nu prea înalt al dezvoltării
percepţiei vizuale la disciplinele grafice, nefiind pe deplin dezvoltate percepţiile cognitive,
capacităţile şi calitatea cunoştinţelor.
De aceea este evident, ca obiectivele educării perceptive, rezultatele aşteptate sau proiectate
constau în formarea şi dezvoltarea percepţiei corespunzătoare unui nivel mai înalt decât cel iniţial,
dar pentru aceasta este necesar să se ridice starea perceptivă a studenţilor cu cel puţin un nivel, iar
al unora-cu şi mai mult.
Cum ar trebui să decurgă procesul de educare perceptivă în procesul studierii disciplinelor
grafice la prima etapă?
După părerea noastră, acest proces poate fi reprezentat în felul următor: iniţial, una din
problemele profesorului trebuie să fie: problema orientării spre posibilităţi de citire şi interpretare,
spre realizare, transpunere în practică a concepţiei, ca instrument de lucru în investigaţiile teoretice
(orientare perceptivă).
 107

În scopul îndeplinirii obiectivelor puse este necesar să se utilizeze la maximum posibilităţile

de modelare, de reprezentare spaţială, volumetrică. Circumscrierea obiectivelor generale se va face
în viziunea ansamblului, cu degajarea a ceea ce este semnificativ pentru totalitatea cunoştinţelor
disciplinelor grafice. Orientarea mai întâi spre ansamblu, care are menirea de a conferi logică
internă sistemului de valori, cunoaşterea relaţiilor interne ale desenului tehnic, adică modul în care
anumite momente decurg din altele şi le implică pe altele, fiind vorba in esenţă de sintaxa internă a
domeniului.
Un alt grup de probleme ale profesorului trebuie să devină formarea unei gândiri logice
spaţiale, prin realizarea căreia, transpare specificitatea desenului tehnic în reprezentări şi semne
grafice, dobândite în gândire, având rolul unui excelent instrument de cunoaştere, de comunicare,
de interacţiune socială în activitatea de creaţie.
În acest scop paralel cu formarea principilor cognitive sub aspectul conţinutului de studiu,
trebuie propus, de sine stătător, algoritmul rezolvării şi îndeplinirii lucrărilor, ce poate fi constituit
prin schematizări şi combinări care pot intra cu unele limitări, în circuitul operaţional al gândirii,
deşi conservă sistemul de referinţă perceptiv.
Dacă prima parte de probleme este orientată spre explorarea actului perceptiv, rezolvarea
problemei din celălalt grup condiţionează detecţia, reuşita rezolvării problemelor precedente,
constituind o inspecţie vizuală, care exprimă caracterul activ şi selectiv al subiectului de "inspecţie
şi control".
Încercând să rezolvăm problemele abordate, am folosit relaţia care se referă la reprezentarea
obiectelor şi a concepţiilor tehnice privind structura, construcţia, funcţionarea lor.
Aceste probleme le-au inclus şi pe cele ale dezvoltării intrinsece: formarea deprinderilor şi
priceperilor de a citi şi interpreta corect toate elementele produsului (cote, vederi, secţiuni, tăieturi,
starea suprafeţelor, materialul de fabricaţie), să poată reprezenta triortogonal o piesă după
reprezentarea axonometrică (izometrie, dimetrie, ), să înţeleagă un obiect în spaţiu prin citirea
simultană a proiecţiilor lui pe 2-3 plane de proiecţie, să poată reda, pe cât posibil, obiectul
proiectat aşa cum el este perceput vizual în spaţiu, după anumite puncte din jurul obiectului, sau
din interiorul lui.
În cadrul acestei etape lucrările grafice s-au realizat la lecţii, în mod individual, ori de sine
stătător, acasă. Au avut loc lecţii experimentale la temele: Modele de elaborare a imaginii în
spaţiu; Obţinerea şi citirea desenelor în proiecţii ortogonale; Proiecţii axonometrice,
dreptunghiulare şi oblice, Proiecţii conice; Perspectiva pe tablou vertical, perspectiva pe tablou
înclinat.
 108

Metodologia realizării lor este descrisă în capitolul II. Însă în cadrul acestui experiment
formativ, lecţiile au fost desfăşurate într-o anumită consecutivitate, demersul obligatoriu al
conţinutului cărora este acela al aprofundării şi dezvoltării pe un plan superior a cunoştinţelor
însuşite anterior. Astfel la lecţia cu tema: Proiecţii axonometrice s-a propus studenţilor, să se
aleagă şi să se construiască proiecţia axonometrică potrivită după proiecţii ortogonale ale
obiectelor. Profesorul a acordat atenţie modului de determinare a proiecţiilor, căilor de rezolvare,
raţionalităţii lor, studenţii fiind puşi în situaţia de a determina cea mai raţională axonometrie pentru
reprezentare.
Rezolvarea acestor probleme nu este posibilă fără imaginaţia spaţială, în studierea formelor
şi relaţiilor spaţiale, care reprezintă formarea gândirii tehnice, capacităţii de cunoaştere a
disciplinelor grafice, cu ajutorul reprezentărilor spaţiale. Deci, efectuarea lucrărilor grafice
dezvoltă capacităţile cognitive, spiritul de observaţie, gândirea operaţională şi percepţia spaţială,
însă proiecţiile axonometrice sunt nişte desene ale obiectelor care nu sunt utile în analiza
prealabilă a raporturilor de forme şi mărimi aşa cum vor apărea acestea în viziunea obiectului
realizat. Nu întotdeauna se pot efectua generalizări teoretice, analogii constructive, apelând la
proiecţiile ortogonale şi proiecţiile axonometrice, de aceea, în tot timpul studiului, studentul
trebuie să treacă la verificarea aspectelor spaţiale, de la desenul tehnic (proiecţii ortogonale,
proiecţii axonometrice) la desenul perspectiv şi, invers.
De aceea, pentru dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice a fost necesar,
determinarea căilor şi metodele de rezolvare a desenului perspectiv, înscriindu-l ca atare printre
artele decorative.
Astfel procesul dezvoltării percepţiei vizuale a disciplinelor grafice va fi asigurat dacă:
a) Vom orienta studenţii spre studierea conştientă a conţinutului teoretic, spre cunoaşterea
proprietăţilor şi legilor specifice ale domeniului;
b) Le vom forma un raţionament interior educativ, încât să intuiască diferite aspecte ale
realităţii, în scopul detectării unor noi informaţii, al obţinerii de noi cunoştinţe.
c) Vom demonstra că orice problemă necesită gândire, astfel subiectul trebuie să-şi cunoască
performanţele dobândite, să beneficieze de controlului şi de autocontrolul permanent al
corectitudinii execuţiei;
d) Vom constata că activitatea de rezolvare nu ne duce doar spre o acumulare de experienţă
specifică, ci şi la aprecierea corectă a rezolvării problemei, fiind un proces de învăţare, care
generează noi informaţii şi căutări.
e) Vom organiza lucrul la lecţii în aşa fel, încât să dăm o orientare creatoare, să acordăm
situaţii de gândire, imaginaţie şi originalitate, în aspect înalt cognitiv întru rezolvarea problemelor.
 109

Tot odată vor fi aplicate şi alte mijloace, cum sunt lucrările grafice problematizate, la
studierea temelor noi, lucrări grafice de ordin perceptiv, în construirea imaginilor în perspectivă,
probleme de design.
Posibilităţile diferitor tipuri de lucrări grafice au fost investigate în capitolul II. Aici vom
insista asupra relaţiilor între unele lecţii, care formează posibilităţile dezvoltative ale procesului
perceptiv.
Vom analiza lecţia la tema: Reprezentarea în perspectivă, având următoare obiective:
O1 - a-i familiariza pe studenţi cu nomenclatura folosită de reprezentarea în perspectivă;
O2 - a familiariza cu clasificarea perspectivei după direcţia principală de privire;
O3 - a-i familiariza cu modele de construire a perspectivei figurilor plane, a corpurilor
geometrice, a volumelor utilizate în construcţii;
O4 - a forma la studenţi priceperi şi deprinderi de construcţii geometrice care se pot efectua
direct pe tabloul de perspectivă;
O5 - a le trezi interesul faţa de evidenţierea legităţilor, construcţiilor, imaginilor, afirmaţiilor
teoretice, faţă de modelele cunoaşterii de organizare perceptivă.
La această lecţie am stabilit următoarele stări ale procesului dezvoltării percepţiei vizuale:
- Orientarea prealabilă în condiţiile şi sarcinile problemelor propuse. Profesorul explică
studenţilor mecanismul perspectivei, regulile şi metodele de reprezentare a obiectelor din spaţiu pe
tablou.
Reprezentarea obţinută trebuie să corespundă imaginii pe care o creează ochiul omenesc
atunci când priveşte acelaşi obiect sau ansamblu din natură. Deci, trebuie respectate atât relaţiile
de poziţie metrică, ce caracterizează obiectul din punct de vedere geometric, cât şi legile
procesului perceptiv.
Acestea trezesc interesul studenţilor faţă de studierea limitelor vizibilităţii clare până la care
se pot extinde construcţiile grafice fără a contrazice observaţia practică.
Studenţii au observat şi însuşit modelele de construire a perspectivei figurilor, corpurilor,
elevaţiilor, din diferite puncte de vedere. Tuturor studenţilor le-a fost interesant şi fiecare a
constatat că, privind un obiect din acelaşi punct de vedere, vom obţine imagini perspectivice
diferite, în funcţie de direcţia spre care ne îndreptăm privirea.
În continuare se pune scopul lărgirii şi aprofundării interesului apărut. Li se propune
studenţilor să folosească construcţiile perspectivice în reprezentarea interioarelor (frontal, central,
unghiular, frontal lateral). Aici apare interesul pentru compararea şi aprecierea imaginilor obţinute,
pentru cunoaşterea şi priceperea legităţilor de construcţie a raţionalităţii funcţionale, cu
posibilităţile de modelare şi interpretare artistică a disciplinelor grafice.
 110

După cum observăm, profesorul îi orientează şi dirijează pe studenţi spre posibilităţi cu

caracter de căutare, spre cunoaşterea şi înţelegerea fondului perceptiv, spre dorinţa de a vedea şi a
cunoaşte lucrurile în esenţa lor. Activitatea de rezolvare a astfel de probleme se asociază cu
capacităţile de gândire, care trebuie să se manifeste în procesul rezolvării problemelor grafice
propuse, în deprinderea unor viziuni structurale, în perceperea unor însuşiri şi configuraţii, ce
devin relevante şi conferă expresivitate imaginii perspective.
Astfel de lecţie are loc în schimbul exigenţelor cognitive, care evoluează crescând de la o
stare la alta, formând priceperi şi deprinderi în gândire logică şi spaţială, fondate pe o scară largă a
modelelor grafice informaţionale.
Prin ce se explică o astfel de schimbare în care predomină acţiunile de citire, înţelegere,
întocmire, realizare, comunicare şi care sunt un rezultat de operaţii mintale promovate cu ajutorul
analizelor vizuale, prin raportarea şi compararea lor, în felul cum apar în faţa privirii.
Dacă vom reveni la analiza stării iniţiale a percepţiei vizuale a disciplinelor grafice, vom
observa că starea iniţială este diferită la diferite grupe de studenţi, aceasta însemnând că
obiectivele educării percepţiei vizuale trebuie să fie de asemenea diferite. Pentru a rezolva o atare
contradicţie, am ales evoluţia obiectivelor înaintate la o singură lecţie. Prin aceasta am obţinut
schimbări pozitive în procesul instructiv - educativ la toţi studenţii, ceea ce asigură logica optimală
a dezvoltării perceptive la majoritatea studenţilor.
De exemplu, la organizarea lecţiei pe tema: Construirea perspectivei corpurilor geometrice
prin utilizarea metodei coordonatelor, obiectivele au fost: O1 - formarea priceperilor şi
deprinderilor construirii proiecţiilor ortogonale, axonometrice, conice; O2 - reprezentarea în
proiecţie conică a corpurilor după proiecţiile ortogonale; O3 - formarea metodei de explorare
directă a realităţii, (observaţia, studierea, efectuarea de analize comparative), O4 - dezvoltarea
capacităţilor operatorii ale cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite.
La prima etapă a lecţiei, analizând imaginile ortogonale ale pieselor, studenţii şi-au imaginat
forma lor şi şi-au construit proiecţiile axonometrice. În continuare, ghidaţi de profesor, trec la
algoritmul construirii imaginii perspectivice a pieselor aplicând metoda coordonatelor, fixând
acest algoritm şi îl aplicîndu-l în îndeplinirea lucrărilor grafice.
În acest scop, vom examina interacţiunea dintre obiective, metode, mijloace de instruire şi
stări perceptive în acest şir de lecţii, şi rolul acestora în organizarea procesului de instruire. Pentru
fiecare lecţie studenţii erau orientaţi spre o anumită activitate, esenţa căreia era dezvăluită. La
prima lecţie era prezentată descrierea dată de către profesor a noţiunii de proiecţie ortogonală
(vederi, dispoziţia proiecţiilor, legătura proiectivă, reprezentarea).
 111

Apoi urmează proiecţiile axonometrice (dreptunghiulare şi oblice, poziţia axelor, coeficienţii

de modificare şi valorile lor, construirea cercului). Aplicarea cunoştinţelor teoretice în rezolvarea
problemelor practice devine nu numai un mijloc de realizare a percepţiei, ci şi elementul
constructiv fundamental al fiecărei lecţii.
Reprezentarea în perspectivă este următoarea metodă de reprezentare spaţială. La fiecare
lecţie s-a urmărit scopul de formare a unui nivel înalt, corespunzător proceselor de gândire, de
analiză, de constatare, de generalizare, cât şi de aplicare a cunoştinţelor şi performanţelor grafice.
Astfel evoluţia obiectivelor a avut loc atât în interiorul lecţiei (legătura genetică între
obiective), cât şi de la o lecţie la alta (legătura ierarhică între obiective).
În dependenţa de evoluţia obiectivelor s-au schimbat modelele şi procedeele de instruire. În
interiorul lecţiei cea mai complicată activitate revine mijlocului ei: între lecţii - activitatea îşi
extinde hotarele de cercetare. Se constată interesul studentului spre cunoaşterea orientării atenţiei
sale vizuale, pe de o parte, şi a datelor percepţiei, pe de altă parte. Primul obiectiv se întâlneşte în
ceea ce vede subiectul, ce se poate identifica într-un câmp perceptiv, în sarcinile de exploatare, de
discriminare, de identificare. Al doilea obiectiv se întâlneşte, mai ales, în sarcinile de rezolvare a
problemelor cu caracter spaţial.
La acest compartiment s-au predat lecţii cu caracter problematizat, promovate prin metode
problematizate, analiza acestora fiind descrisă în capitolul II.
În cadrul acestor lecţii am evidenţiat crearea situaţiei de problemă. De exemplu, la
efectuarea lucrărilor grafice Construirea corpurilor geometrice în perspectivă, studenţilor li s-a
propus să rezolve de sine stătător probleme inverse (după reprezentarea în perspectivă a corpurilor
geometrice să găsească elementele de perspectivă ale tabloului). Analizând lucrările studenţilor,
am observat că ei manifestă un mare interes pentru îndeplinirea lor şi pentru căutarea răspunsului
la problema pusă, propuneau mai multe căi de rezolvare, puneau întrebări profesorului. Pentru a-şi
îmbogăţi cunoştinţele a apărut necesitatea de a studia literatură suplimentară.
Toate acestea vorbesc despre posibilităţile modelelor de instruire problematizată în
dezvoltarea percepţiei vizuale care cer studentului să elaboreze răspunsuri, parcurgând în mod
conştient drumul de la elaborare, la verificarea lor şi apoi abordarea soluţiei optime grafice.
Construcţiile creatoare deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără
meditaţia personală, fără reflecţia interioară. Cultivarea reflecţiei decurge paralel cu dezvoltarea
intelegenţei, a gândirii şi a imaginaţiei, cu iniţierea în procesele raţionamentului deductiv. Aceasta
corespunde principiului optimizării procesului de educare şi dezvoltare a percepţiei vizuale care
trebuie privită, după opinia lui M. Golu, ca o parte integrată a activităţii cognitive, informaţionale a
subiectului.
 112

Pentru atingerea acestui obiectiv, la următoarea etapă, problemele şi mijloacele au fost

orientate spre dezvoltarea perceptivă de căutare, cercetarea creativităţii. Aici se cere mai mult
decât realizarea unor lucrări grafice, de sinteză, ce vor reaminti studenţilor de unele cunoştinţe
teoretice şi deprinderi plastice.
Problemele de design reprezintă un material abundent de probleme, soluţionarea cărora nu
este decât o modă constructiv-artistică. Pentru redarea acestora este necesar să se facă comparaţii
şi proporţionări de orientare pe orizontală, verticală sau în adâncime. Acesta se realizează în
procesul desenării, optic sau prin diferite măsurări, pentru a se obţine imagini şi forme
proporţionale şi armonioase. Îndeplinirea unor astfel de lucrări grafice cere o activitate mai
îndelungată şi se îndeplinesc şi acasă.
În aşa caz după părerea noastră procesul formării percepţiei vizuale va căpăta un caracter
raţional, iar lucrările grafice ale studenţilor nu vor prezenta numai nişte copii ale obiectelor reale,
ci vor fi modele grafice de informare, forme funcţionale şi frumoase, în conformitate cu
tehnologiile existente. Deci, activitatea de rezolvare duce la acumularea de experienţă ştiinţifică;
intervin generalizări şi transferuri de cunoştinţe, comportamente de căutare, se constată demersuri
şi aspecte creative.
Care sunt rezultatele experimentului la sfârşitul anulu II de studii? Sistemul de mijloace al
explorării vizuale examinate, după datele noastre, a asigurat dezvoltarea percepţiei, impresia,
corelaţia proporţională, integritatea, selectivitatea, expresivitatea.
După nivelurile de dezvoltare a percepţiei disciplinelor grafice, la finele experimentului
starea acestora se caracterizează astfel:
Tabelul 18. Grupa la specialitate, arta plastică anii 2001-2003 (anii I-II)
Nivelurile I(inferior) II(mediu) III(avansat)
Începutul experimentului
09.2002 41,2% (13) 58,8 (20) 0
în % la numărul total
Sfârşitul experimentului 06.
2004 la numărul total 34 5,8 (2) 50 (17) 44,2 (15)

Tabelul 19. Grupa la specialitatea design - interior 2001 - 2003 (anii I - II)
Nivelurile I(inferior) II(mediu) III(avansat)
Începutul experimentului
9.2002 în % de la numărul 46,6% (15) 53,3% (16) 0
total 31
Sfârşitul experimentului
05.2004 6,5% (2) 42% (13) 51,6% (16)
în % de la numărul total
 113

Aceasta ne permite să afirmăm că sistemul de mijloace aplicate a condiţionat dezvoltarea

percepţiei vizuale a disciplinelor grafice în corespundere cu obiectivele orientate.
Observăm o creştere a nivelurilor: dacă la începutul experimentului mai mulţi studenţi erau
la nivelul I şi II, la sfârşitul experimentului la primul nivel au rămas doi studenţi, ceilalţi s-au
ridicat la nivelurile II şi III. Putem afirma că dezvoltarea percepţiei la majoritatea studenţilor a
avut o deplasare cu mai mult de un nivel. Este evidentă creşterea numărului de studenţi cu nivelul
III şi de micşorare evidentă a numărului de studenţi cu nivelul I. Aceşti indici nu sunt întâmplători,
deoarece problemele unei etape a procesului educării percepţiei, reprezintă modalitatea de
exprimare şi prezentare a formelor care cere să fie realizat cu precădere la desenul tehnic, şi la
care majoritatea studenţilor corespund nivelurilor înalte. Indicii prezentaţi sunt în creştere deoarece
corespund procesului dezvoltativ, deoarece sistemul de mijloace aplicat corespunde nivelurilor
înalte ale percepţiei.
Validitatea obiectivă a rezultatelor am obţinut-o folosind metodele statisticii matematice
[după Grabari, Crasneanscaia], şi anume criteriul hi pătrat (x²). Deoarece avem 3 categorii de
clasificare (3 niveluri perceptive, 2 linii şi 2xC (2 linii şi C coloane), c=1,2,3 ;i formula
1 c
(n ⋅ o − n2 ⋅ o1i ) 2
T= ⋅ ∑ ⋅ 1 2i
n1 ⋅ n2 i =1 o1i + o 2i

n1=64 o21=35
n2=65 o22=30
c=2
o11=28
o12=36
. Alcătuim tabela 2x3.
Populaţia nr.1
începutul 28 36 0 n1=64
experimentului
Populaţia nr. 2
Sfârşitul 4 30 31 n2=65
experimentului

Observăm că valorile elementelor matricei O13 şi O21 sunt mai mici decât 5 pentru o mai mare
precizie a aproximării repartiţiei statistice T după criteriul x2 unim categoriile unu şi trei şi trecem
la tabela 2x2.
 114

Populaţia nr.1
începutul 28 36 n1=64
experimentului
Populaţia nr.2
începutul 35 30 n2=65
experimentului

Ipoteza nulă Ho - nivelul dezvoltării percepţiei în procesul studierii disciplinelor grafice, a

studenţilor, în clasele experimentale, la sfârşitul lui e mai înalt decât la început (P1i=P2i).
Din formula menţionată mai sus obţinem:
1 ( 64 ⋅ o 21 − 65 ⋅ o11 ) 2 ( n1 ⋅ o 22 − n 2 ⋅ o12 ) 1 ( 64 ⋅ 35 − 65 ⋅ 28 )
T = ( + )= ( +
64 ⋅ 65 28 + 35 36 + 30 64 ⋅ 65 63
( 64 ⋅ 30 − 65 ⋅ 36 ) 2 1 35 2 ( 64 − 13 ⋅ 4 ) 2 30 2 ( 64 − 13 ⋅ 6 ) 2
+ )= ⋅( + )=
66 64 ⋅ 65 63 66
1 49 ⋅ 12 2 6 ⋅ 14 2 5 7 ⋅ 12 ⋅ 12 2 6 ⋅ 14 2
= ⋅ 5( + )= ( + )=
64 ⋅ 65 63 66 64 ⋅ 13 9 11
5 6 ⋅ 196
= (112 + ) = 1,32
64 ⋅ 13 11
Gradul de libertate V=(r-1)(c-1) este (2-1) (2-1)=1
Din tabela valorilor pentru x2 pentru P=0,05, avem 3,84, adică Texp.=1,32<3,84
Diferenţele obţinute în urma experimentului fiind semnificative, constatăm o distanţă între
nivelurile de dezvoltare ale percepţiei vizuale în procesul studierii disciplinelor grafice.
Compararea rezultatelor finale demonstrează schimbări atât cantitative, cât şi calitative ale
dezvoltării perceptive, obţinerea unui rezultat mai înalt, decât cel de la început. Datele obţinute
demonstrează că scopul experimentului de a elabora bazele psihologo - pedagogice ale percepţiei
vizuale, ce ar asigura logica optimă de dezvoltare, a fost în general rezolvată. Putem face
următoarele concluzii:
- procesul dezvoltării perceptive a disciplinelor grafice decurge în câteva etape pe care le-am
descris mai sus. Procesul perceptiv cu un nivel suficient de înalt se formează prin aplicarea
sistemului de mijloace elaborat;
- dezvoltarea percepţiei vizuale a disciplinelor grafice şi sistemului de mijloace ce-i
corespunde s-a planificat; ţinându-se cont de starea perceptivă iniţială a studenţilor.
- lucrările grafice, practic obligatorii, pot fi considerate ca nişte mijloace de baza de
cercetare, perfecţionare, structurare, a activităţii cognitive, informaţionale a studentului;
- sistemul de mijloace elaborat este suficient, însă nicidecum absolut; el poate fi perfecţionat,
extins şi completat.
 115

Concluzii generale
Corectitudinea reprezentării depinde nu numai de condiţiile obiective ale percepţiei, dar şi de
capacităţile perceptive pe care le posedă subiectul. De aceea, în reprezentarea obiectului o
mare însemnătate îl are nivelul de dezvoltare a percepţiei spaţial - vizuale a studentului. Ea se
formează în procesul activităţii reprezentative în baza studierii teoriei reprezentării şi dezvoltării
deprinderilor şi priceperilor de desen. Pedagogul trebuie să cunoască particularităţile formării
procesului percepţiei vizuale şi să poate dirija cu ele.
Cercetarea stării perceptive vizuale a disciplinelor grafice a arătat că nivelul ei înalt este
prezent numai la 8%, cel mediu la 35%, cel inferior 57% de studenţi. O astfel de stare nu
corespunde nivelului cerinţelor, pe care societatea le înaintează universităţii contemporane.
Situaţia aceasta impune recomandări argumentate ştiinţific, cu atât mai mult că procesul
dezvoltării perceptiv-vizuale ale disciplinelor grafice nu este elaborat.
În cercetările noastre au fost abordate particularităţile percepţiei spaţial vizuale ale obiectului
reprezentării, precum şi unele probleme ale educării percepţiei vizuale la studenţii anilor întâi şi
doi, care studiază desenul tehnic, desenul perspectiv şi desenul proiectiv.
Pentru modelarea procesului percepţiei vizuale a disciplinelor grafice a fost necesar să
evidenţiem nivelurile dezvoltării, particularităţile specifice ale percepţiei disciplinelor grafice, ceea
ce va permite să formulăm logica şi să construim sistemul de obiective ale procesului.
Pentru a asigura dezvoltarea percepţiei disciplinelor grafice la majoritatea studenţilor, şi
pentru a obţine rezultate, determinate de obiectele respective, este necesar să construim sistemul de
mijloace în corespundere cu starea iniţială evidenţiată a percepţiei (reieşind din posibilităţile
mijloacelor). În dependenţa de pregătire, de dezvoltare a gândirii, particularităţilor de vârstă a
studenţilor, am încercat să caracterizăm criteriile şi nivelurile percepţiei vizuale, care după părerea
noastră cuprind următoarele aspecte bazate pe perspectiva de observaţie:
- capacitatea de a înţelege spaţialitatea obiectelor cu ajutorul analizelor vizuale, prin raportarea
şi compararea lor în felul cum apar în faţa ochilor;
- capacitatea de transformare a achiziţiilor din cadrul disciplinelor grafice în componente active
ale gândirii tehnice creative;
- capacitatea de a crea un complex de reprezentări despre frumos, a gustului pentru frumuseţea
desenelor şi caracterul exterior plăcut şi atractiv al produselor tehnice şi obiectivelor de
construcţie;
- capacitatea de sesiza calităţile obiective ale formei obiectului formând şi determinând
legităţile procesului perceptiv.
 116

În scopul diagnosticării şi proiectării procesului perceptiv am evidenţiat structura nivelurilor

perceptive, bazându-ne pe esenţa criteriului obiectivelor şi cel al existenţei (fiecare nou nivel îl are
la bază pe cel existent).
Evidenţierea nivelurilor:
Primul nivel (inferior) se caracterizează printr-o dezvoltare slabă a percepţiei. Acel punct de
reper de la care se poate dezvoltata percepţia vizuală este orientarea percepţiei spre disciplinele
grafice.
Al doilea nivel (mediu) se caracterizează prin perceperea pozitivă ce s-a format. Aici putem
analiza interesul necesităţii de a acumula cunoştinţe, deprinderi practice, teoretice, atât în
reprezentare cât şi în conştiintezare şi discriminare.
Nivelul trei (avansat) se caracterizează prin abilitatea de a concepe idei noi şi se distinge
printr-o dezvoltare armonioasă a tuturor componentelor perceptive ale disciplinelor grafice.
Percepţia vizuală este un proces complex care se află în dependenţă de sistemele sociale, în
care se include şi obiectul, şi subiectul. Este foarte greu de vorbit despre modelarea complexă a
relaţiilor sistemice ale acestui proces. De aceea studierea disciplinelor grafice este posibilă, după
părerea noastră, prin rezolvarea şi îndeplinirea lucrărilor grafice, şi a instruirii problematizate, a
modelării spaţiale volumetrice, atât prin intermediul tehnologiilor tradiţionale, cât şi al celor
moderne. În cercetările noastre sunt evidenţiate posibilităţile dezvoltative ale acestor mijloace.
Posibilităţile instruirii problematizate ca mijloc de dezvoltare a gândirii perceptive sunt:
1). de a rezolva probleme mai complexe;
2) de succes, dorinţa de a participa la discuţii;
3) de a pătrunde independent în esenţa fenomenelor şi procedeelor de reprezentare
perceptivă;
4) încrederea în forţele proprii şi înclinaţia puternică faţă de realizarea de sine;
5) încercarea de adoptare a scopurilor originale, de îndeplinire a proiectelor îndrăzneţe;
6) posibilitatea de realizare a unor noi experimentări;
7) posibilitatea demonstrării însemnătăţii gnoseologice, practice şi dezvoltative a
cunoştinţelor grafice;
8) posibilitatea dezvoltării perceptive a capacităţilor studentului la nivelurile superioare ale
percepţiei vizuale şi instruirii grafice.
Pentru realizarea logică a problemelor menţionate, referitor la particularităţile specifice ale
nivelurilor, au fost evidenţiate posibilităţile dezvoltative ale lucrărilor grafice.
 117

Cu atât mai mult, la etapa actuală, lucrările grafice obţin o mai mare importanţă, o extindere
şi o diversificare din ce mai mare, impusă de o legitimă accentuare a caracterului aplicativ al
învăţământului, de cerinţele instruirii şi ale pregătirii tehnico - ştiinţifice.
Gama acestor lucrări este extrem de largă, începând cu obişnuinţele aplicaţiei practice,
continuând cu cele de proiectare şi încheind cu cele de execuţie, de construcţie, de producţie şi
creaţie.
Lucrările grafice se realizează după un algoritm bine determinat şi argumentat, după un
anumit plan, în aşa fel, încât studenţii să înveţe să învingă metodic dificultăţile care sunt
caracteristice genului de lucrări grafice.
Pentru a realiza logica problemelor menţionate în particularităţile specifice şi nivelurile
dezvoltării percepţiei, au fost evidenţiate posibilităţile dezvoltative ale lucrărilor grafice, la desen
tehnic, desen proiectiv, desen perspectivic.
Posibilităţile obiective ale lucrărilor grafice sunt:
- de formare şi dezvoltarea imaginaţiei spaţiale reproductive şi creative;
- de dezvoltarea culturii vizuale care vizează planificarea vizuală a spaţiilor prin cunoaşterea
principiilor de bază al compoziţiei;
- evidenţierea însemnătăţii cunoştinţelor teoretice şi necesitatea aplicării acestora în practică;
- efectuarea rapidă a legăturii dintre percepţia vizuală şi imaginaţia după memorie,
construind logic forma obiectului, printr-o trecere de la lucruri cunoscute la lucruri noi;
- stimularea implicării necesităţilor de studiere a cunoştinţelor, în special a cunoştinţelor de
atitudine perceptivă;
- dezvoltarea percepţiei vizuale care poate fi obţinută prin cunoaşterea principiilor de bază
ale compoziţiei arhitecturale, celei decorative şi a unor elemente de scenografie;
- formarea la studenţii a acelui spirit de observaţie, care dă posibilitatea de îmbinare a
diverselor cerinţe şi condiţii, precum şi a acelei imaginaţii în spaţiu, care caută şi găseşte formele
geometrice cele mai adecvate funcţional, constructiv şi decorativ;
- facilizarea înţelegerii stilurilor artistice, de către studenţi inclusiv şi a acelora ale
arhitecturii spaţiului respectiv.
Interesul pentru lucrările grafice practice şi eficienţa lor sporeşte considerabil atunci când
executarea include elemente de problematizare, de cercetare concretă, de creaţie personală şi se
desfăşoară în câteva etape:
a) planificarea individuală a lucrării;
b) reprezentarea propriu - zisă a lucrării în mod conştient şi independent cu perseverenţă,
precizie şi consecvenţă în conformitate cu planul de acţiune;
 118

c) controlul şi evaluarea în dependenţă de corectitudinea de execuţie şi a standardelor de

performanţă stabilite.
Este evident că lucrările realizate sunt executate în baza unor demonstraţii, instructaje oferite
de către profesor, fiind o activitate a studenţilor orientată, în ultima analiză, în direcţia dezvoltării
percepţiei vizuale a disciplinelor grafice, dar totodată a formării "mânii experte" a cultivării
isteţimii sau "inteligenţei mânii", a inteligenţei practice şi tehnice, atât de mult solicitate în
condiţiile civilizaţiei moderne.
Aplicarea lucrărilor grafice ne permite să oferim studenţilor, într-un limbaj artistic; sugestia
tridimensionalităţii prin intermediul disciplinelor grafice, pe care le putem include:
- ca atitudine a realităţii obiective abordată prin modalităţi de percepere vizuală a acesteia;
- ca atitudine în procesul de creaţie în faţa câmpului perceptiv organizat si tratate prin legi de
natură subiectivă;
- ca cercetări ştiinţifice în care parametrii constructivi sunt măsuraţi si corectaţi;
- ca abilitate cu care se acţionează în stabilirea structurilor compoziţionale, structurii valorice,
structurii grafice, structurii cromatice etc.
Totodată au fost structurate si prezentate principiile de organizare a reprezentărilor si
prezentărilor spaţiale, care au alcătuit sistemul de mijloace dezvoltative ale percepţiei vizuale si
instruirii grafice.
Mijloacele selectate în investigaţiile noastre sunt analizate sub un anumit ungi de vedere, care
ar influenţa dezvoltarea perceptivă a disciplinelor grafice. Fără îndoială, posibilităţile mijloacelor
cercetate nu se limitează doar la cele abordate în investigaţia noastră. Mijloacele menţionate
trebuie să alcătuiască baza sistemului de activitate al profesorului, orientat spre dezvoltarea
percepţiei disciplinelor grafice.
Prin sistemul de mijloace înţelegem un "ansamblu de procedee pedagogice şi de legături între
elemente, o astfel de combinare, consecutivitate şi aranjare a acestora în baza logicii obiectivelor
educaţiei… care asigură realizarea acestor obiective în procesul instructiv-educativ",
(O.S.Grebeniuc) adică se înţelege un ansamblu ordonat şi logic, prin aplicarea cărora, se realizează
maximal posibilităţile fiecărui mijloc.
Procesul formării şi educării percepţiei disciplinelor grafice la studenţii anilor I şi II decurge
în câteva etape. În timpul acestui proces se formează trecerea percepţiei de la un nivel la altul, fapt
ce se obţine prin aplicarea sistemului elaborat. La prima etapă a procesului de educare a procesului
perceptiv are loc orientarea spre posibilităţile de citire şi interpretare, spre realizare, transpunere în
practică a concepţiei (orientarea perceptivă). La această etapă e necesar să dezvoltăm priceperile,
să determinăm principiul şi consecutivitatea construcţiilor, studentul să poată să întocmească
 119

desenul la scară, să poată reprezenta triortogonal o piesă, să-şi educe încrederea în forţele proprii,
în acţiuni. În acest context se acordă atenţia logaritmului bine determinat şi argumentat al realizării
lucrărilor grafice după un anumit plan.
La etapa a doua, atenţia principală a fost acordată posibilităţilor de cercetare, spre
cunoaşterea în înţelegerea reprezentării finite a unui spaţiu infinit. Această etapă corespunde
activităţii de sinteză în gândire spaţială, de dirijare în procesul de căutare. Aceste activităţi se
include în căutarea performanţelor grafice reprezentative. Se accentuează modelarea spaţială a
reprezentărilor spaţiale. Aceste probleme îi pun pe studenţi în situaţia de căutare, de studiere, de
cercetare a performanţelor perceptive.
Etapa a treia condiţionează detecţia, fiind o inspecţie vizuală care exprimă caracterul activ şi
selectiv de inspecţie şi control. Pe parcurs lucrările devin tot mai complexe după conţinut, după
metodele şi procedeele de realizare, fapt ce include activitatea productivă, creativă, iar dificultăţile
întâlnite intensifică efectul dezvoltativ.
Fiecare student îşi realizează obiectivele şi elementele de cercetare, spre acumularea
cunoştinţelor şi a noilor procedee, cit şi spre generalizarea acestora, spre o mai bună însuşire a lor.
Cercetările realizate au confirmat, în linii generale, adevărul ipotezei, construirea sistemului
de mijloace, care asigură rezultatul şi logica optimală a dezvoltării percepţiei vizuale şi a permis să
constatăm următoarele:
1. Percepţia în activitatea grafică se formează şi se dezvoltă în procesul instruirii şi obţine
particularităţi specifice pentru această activitate a omului. De aceea, la prima etapă a studierii
disciplinelor grafice, este necesar de a dezvolta la studenţi percepţia spaţial vizuală a obiectului
reprezentării. Sistemul de formare a percepţiei vizuale este orientat spre studierea obiectului
reprezentării în concordanţă cu obiectivele educaţionale de instruire, care se bazează pe studiul
teoriei reprezentării şi dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor de desen;
2. Studierea disciplinelor grafice predispune realizarea consecutivă a trei aspecte psihologo -
pedagogice. Primul aspect constă în formarea şi dezvoltarea percepţiei spaţiale a spaţiului
tridimensional si a planului de proiecţie în baza teoriei reprezentării grafice ca obiectiv
psihologic. Aspectul doi rezultă în dezvoltarea priceperilor practice de reprezentare a spaţiului
tridimensional pe panul de proiecţie, utilizarea tehnicilor de reprezentare. Al treilea aspect
presupune organizarea procesului de instruire şi mijloacelor pedagogice de influenţă, care
contribuie la rezolvarea problemelor practice şi psihologice;
3. Formarea şi dezvoltarea, la studenţii facultăţilor de artă plastică şi design, a percepţiei
vizual-spaţiale este un proces complex, care decurge în câteva etape şi necesită însuşirea
consecutivă a bazelor proiectării la toate etapele de desen. Prin aceasta se determină însemnătatea
 120

formării şi dezvoltării percepţiei spaţial vizuale în organizarea procesului de instruire al

disciplinelor grafice, la general, şi în particular, obiectivului concret la diferite etape ale
activităţii reprezentative;
4. Procesul formării percepţiei compoziţionale spaţial-vizuale la studenţii anilor I şi II are
următoarele particularităţi: la nivel inferior de dezvoltare a percepţiei vizuale nu este format
obiectivul percepţiei compoziţional - spaţiale în procesul desenului, studenţii au cunoştinţe
insuficiente la teoria reprezentării, dezvoltare slabă a deprinderilor practice în desen, proiectare.
Cunoaşterea acestui proces, priceperea de a-l dirija permite plasarea studierii în baza ştiinţifică,
planificarea acţiunii pedagogice, prognozarea rezultatelor;
5. Dezvoltarea percepţiei vizuale în studierea disciplinelor grafice se activează în succesiune
cu alte obiecte (desen artistic, pictura, sculptura, compoziţia etc.). Practicarea altor genuri de artă
reprezentativă extind cunoştinţele obţinute în procesul studierii disciplinelor grafice, îmbogăţesc
experienţa profesională a studenţilor;
6. Dezvoltarea percepţiei vizuale prin intermediul utilizării disciplinelor grafice la adolescenţi
se recomandă a fi realizată pe cale logică, având în vedere că gândirea este spaţială prin însăşi
natura sa, iar limbajul, ca expresie a gândirii, se constituie tot spaţial. Deci, comunicarea este o
verigă de legătură între înţelegere, concretizare şi generalizare, prin intermediul concepţiilor de
gândire, judecată şi concluzionare în procesul percepţiei vizuale.
7. Baza activităţii reprezentative este percepţia vizuală - care constituie o citire a conţinutului,
este un dialog cultural între obiectul supus reprezentării şi observator. În procesul perceperii şi
elaborării desenului o mare însemnătate îl are nivelul de cunoştinţe teoretice şi al deprinderilor
practice ale instruirii grafice, senzaţiile şi caracterul gândirii. Evidenţa individuală a nivelului de
dezvoltare a perceperii studenţilor şi cadenţa instruirii lor permite obţinerea unor rezultate mai
înalte în însuşirea disciplinelor grafice.
.
Recomandări:
1. Stabilind că trecerea de la un nivel al percepţiei la altul este subordonată schimbării
sarcinilor, lucrărilor grafice obligatorii, e necesar să se păstreze subordonarea dintre tipuri de
lucrări şi nivelul dezvoltării perceptive.
2. Întrucât fiecare tip de lucrări grafice dă posibilitatea să schimbăm perceperea realizării lor,
care conduce spre dezvoltarea percepţiei vizuale în cadrul disciplinelor grafice, putem afirma că
procesul dezvoltării poate fi început şi continuat cu realizarea lucrărilor grafice(obligatorii, cu
elemente de creaţie, de căutare şi cunoaştere).
 121

3. Logica optimală a sistemului de mijloace didactice ce influenţează la dezvoltarea

percepţiei vizuale este determinată de posibilităţile lor şi relaţiilor dintre ele.
4. Dezvoltând la studenţi percepţia vizuală, profesorul trebuie să posede nu numai
performanţele activităţii reprezentative, dar să cunoască şi să ţină cont de procesele psihologice,
care decurg în procesul studierii disciplinelor grafice. Priceperea de a dirija cu aceste procese va
permite să apreciem învăţământul ca bază ştiinţifică şi să planificăm rezultatele lucrului.
5. O mare însemnătate are realizarea lucrărilor grafice de scurtă durată (schiţe, crochiuri), cât
şi a lucrărilor de căutare şi creaţie. Aceasta permite profesorului de a determina aptitudinile
individuale ale studentului, caracterul gândirii precum, şi includerea lui în procesul creativ activ.
Concluzionând, putem afirma că cercetarea noastră nu poate acoperi toate problemele de
formare a percepţiei vizuale la studenţi în procesul studierii disciplinelor grafice la facultăţile de
artă plastică şi design al universităţilor pedagogice, diverse aspecte ale cercetării noastre necesită
precizări şi concretizări metodice şi teoretice, iar eventualele spaţii albe în domeniul investigaţiei
noastre le lăsăm pe seama celor care vor acoperi aceste goluri prin alte cercetări.
 122

Conţinutul tezei a fost elucidat în următoarele publicaţii:

1. Răileanu, V. Perspectiva (Tehnologii didactice). Chişinău, UPS "Ion Creangă", 1996, 43 p.
2. Răileanu, V. Studierea perspectivei şi contribuţia ei in dezvoltarea profesionalismului
viitorului artist plastic. // Tehnologia educaţiei artistice plastice. Chişinău, 1996, vol. I, UPS "Ion
Creangă", p. 36-41.
3. Răileanu, V. Arta de a vedea arta. // Tehnologia educaţiei artistice plastice, vol. II,
Chişinău, UPS "Ion Creangă", 2000, p.83 - 90.
4. Răileanu,V. Structuri geometrico-plastice prin intermediul perspectivei. Tehnologia
educaţiei artistice plastice. Vol. II, Chişinău, UPS "Ion Creangă", 2000, p. 92-94.
5. Răileanu, V. Percepţia vizuală în sugestia tridimensionalităţii. // Conferinţa ştiinţifică
anuală " Probleme ale ştiinţelor şi modernizării învăţământului", UPS "Ion Creangă", (20-21
martie 2002), Rezumate ale comunicării, vol I, p. 470- 474.
6. Vatavu, A., Lutcov, B., Răileanu, V. Indicaţii metodice pentru elaborarea şi îndeplinirea
desenelor tehnice cu angrenaje filetate. Chişinău, UPS "Ion Creangă", 2002, 26 p.
7. Răileanu V. Dezvoltarea percepţiei vizuale a viitoarelor cadre didactice în procesul
explorării spaţial-vizuale. // Materialele Conferinţei ştiinţifice, ediţia VIII-a "Educaţia morală,
etică şi spirituală în contemporaneitate", Chişinău, 2004, UPS "Ion Creangă", p. 242 -246.
8. Răileanu, Veronica. Criteriile percepţiei vizuale în desenul tehnic. // Mat. Conferinţei
ştiinţifice anuale " Problemele ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului" (17-18
martie 2004), vol. II, Rezumate ale comunicării, p. 325-327.
9. Răileanu, V. Reprezentări în perspectivă. // Manual pentru studenţi şi elevi, Chişinău,
2005, 117 p.
10. Răileanu, V. Standarde curriculare şi profesionale la ştiinţele tehnice. // Tehnologii
educaţionale moderne. De la standarde curriculare la competenţe profesionale, vol. VII, coord. dr.
habil. Mândâcanu V., Chişinău, 2005, UPS "Ion Creangă", p. 229 - 238.
11. Răileanu, V. Specificul activităţii grafice şi legătura ei cu grafica de computer în
studierea disciplinelor grafice. // Univers Pedagogic, nr. 1, Chişinău, 2006, p. 61-64.
12. Răileanu, V. Formarea capacităţilor profesionale la studenţi prin intermediul
disciplinelor grafice. // Univers Pedagogic, nr. 2, Chişinău, 2006, p. 51-54.
13. Răileanu, Veronica. Indicaţii metodice la desenul tehnic pentru studenţii anului II. UPS
"Ion Creangă, 2006, Chişinău, 78 p.
 123

Bibliografie
1. Achiţel, Cheorghe, Frumosul dincolo de artă, Bucureşti, Meridiane, 1988, 418 p.
2. Arnheim, Rudolf, Arta şi percepţia vizuală, Bucureşti, Meridiane, 1979, 467 p.
3. Arnheim, Rudolf, Arta şi iluzie, Studiu psihologic a reprezentărilor picturale, Bucureşti,
Meridiane, 1993, 97 p.
4. Arnheim, R., Forţa centrului vizual, Meridiane, Bucureşti, 1995, 234 p.
5. Arbore Grigore, Forma ca viziune, Editura Meridiane, Bucureşti, 1984 (311 p.)
6. Bucun N., Musteaţă S., Guţu V., Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în
Republica Moldova, Chişinău, Prometeu, 1997, 339 p.
7. Bontaş, Ioan, Pedagogie, ALL, Bucureşti, 1996, 315 p.
8. Bogoslovski, V., Kovaliov, A., Stepanov A., Psihologie generală, Lumina, Chişinău, 1992,
345 p.
9. Berhnard, Arnold, Geometria proiectivă. Perceperea spaţiului prin desen, carte de exerciţii
pentru învăţământ şi studiul individual, Editura Tehnica, 1993 (275 p.)
10. Bernstein D.A, Roy E. S, Srul T.K şi Wickens C.D, Psychology, Houghton Mifflin, Boston,
1991
11. Băraru, Anton, Sîrbu, C., Popescu, V., Îndrumări metodice pentru disciplina desen tehnic,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1982, 159 p.
12. Bârlogeanu, Lavinia, Psihopedagogia artei, Educaţia estetică, Bucureşti, 2001, Polirom, 211 p.
13. Bouleau, Charles, Geometria secretă a pictorilor, Bucureşti, Meridiane, 1979, 284 p.
14. M. Ceapă, Gh. Popovici, Tudor Rusu, Al. Botez, Desen tehnic, Tehnica - Info, Chişinău, 2002,
193 p.
15. Vasile Breban, Dicţionar general al limbii române, Bucureşti, Polirom, 1157 p.
16. Ceapă, Mihail, Popovici Gheorge, Geometrie descriptivă, Editura Tehnica, Chişinău, 1997,
210 p.
17. Căliman Tiberiu, Învăţământ, inteligenţă, problematizare, Bucureşti, Editura didactică şi
pedagogică, 1975, 202 p.
18. Bollelach, Gunter, Desenul. Pe scurt despre tehnică, Bucureşti, Meridiane, 1964, 44 p.
19. Constantin, Paul, Culoare, artă, ambient, Bucureşti, Meridiane, 1978, 220 p.
20. Comenius, G., Arta didactică, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1975, 112 p.
21. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Ediţia a III - a, revăzută şi adăugită, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1997, 270 p.
22. Dafinoim Ion, Personalitatea. Metode calitative de abordare, 2002, Polirom, Bucureşti, 245
p.
 124

23. Delacroix, Henri, Psihologia artei. Eseu asupra activităţii artistice, Bucureşti, Meridiane,
1983, 433 p.
24. Delay J., Pichot P., Abrege de psihologie, Masson Co Editeurs, Paris, 1984,
25. Dimitriu Emilian, Psihologia proceselor de instruire, Editura ştiinţifică, Bucureşti,
1982, 265 p.
26. Dixon, N.F., Începuturile percepţiei, în FOSS, B.M. coord., Orizonturi noi în psihologie,
Editura enciclopedică Română, Bucureşti, 1973,
27. Dogaru, Dorian, Metode noi în proiectare. Elemente de grafică tridimensională, Bucureşti,
Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1988, 391 p.
28. Enache, Mircea, Perspectiva. Note de curs pentru studenţi, Institutul de Arhitectură, Bucureşti,
1979, 105 p.
29. Filimon, Liviu, Filozofia Percepţiei, Bacău, Editura pedagogică şi ştiinţifică, 1999,
130 p.
30. Forgus, R.H., Perception, McGraw- Hill Book Company, Nev Yorc, 1966
31. Gagne, R, Principii de design ale instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică, 1975,
123 p
32. Gondiu, Eugenia, Pedagogie generală în prezentare grafică, volumul 1, Cartier, Chişinău,
1997, 55 p.
33. Gănju, Traian, Arta de a gândi, Albatros, Bucureşti, 1983, 135 p.
34. Grigorescu, Dan, Idee şi sensibilitate. Direcţii şi tendinţe în arta contemporană românească,
Bucureşti, Meridiane, 1991, 84 p
35. Georgescu I., Cum să citim desenele de construcţii, Bucureşti, Editura Meridiane, 1991, 134
p.
36. Georgescu, I., Proporţii şi trasee geometrice în arhitectură, 1991, Editura Meridiane,
Bucureşti, 64 p.
37. Goncearov, A. D., Arta graficii, Bucureşti, Meridiane, 1968, 139 p.
38. Ionescu, Miron, Lecţie între proiect şi realizari, Dacia , Cluj-Napoca, 1982, 166 p.
39. Golu, M., Percepţie şi activitate, Cluj, Ediţia ştiinţifică, 1971
40. Golu, M, Dicu A., Culoare şi comportament, Craiova, Scrisul Românesc, 1974
41. Gleitman, H., Psyhology, W.W., Norton Company, New York, 1991
42. Gheorghiu, Adrian, Tehnica desenului perspectiv în construcţii şi arhitectură, Bucureşti,
Tehnica, 1986, 468 p.
43. Kabanov-Meller, E.N., Psihologia însuşirii cunoştinţelor şi a deprinderilor la şcolari, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1963, 361 p.
 125

44. Kramar, Mihai, Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, Polirom, Iaşi, 2002 183 p.
45. Matei, D., Tradiţie şi inovaţie în artă, Bucureşti, E Meridiane, 1971, 163 p.
46. Matei, N.S., Învăţare eficientă în şcoală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1955,
325 p.
47. Mândâcanu,Virgil, Promovarea tehnologiilor moderne în context curricular, Tehnologii
educaţionale moderne, vol. III, coordonator Mîndîcanu V. Chişinău,
48. Mândâcanu,Virgil, Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, Liceum, Chişinău, 1997, 358
p.
49. Miller, Judith, Culorile. De la stilul clasic la cel contemporan, Editura Aquila, 1993, Oradea,
240 p.
50. Muşat Doina, Percepţia şi gândirea în câmp perceptiv, Editura Universităţii din Bucureşti,
1996, 95 p.
51. Tehnologii educaţionale moderne. Standarde curriculare, vol. VI, coordonator Mândâcanu,
Virgil, Chişinău, 2003, 243 p.
52. Necomireanu, Ilie., Noţiuni introductive de desen tehnic, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1980, 95 p.
53. Oprea, Olga, Didactica nova. Teoria instruirii, Chişinău, Lumina, 1992, 293p.
54. Oprea, Olga, Didactica nova. Tehnologia didactică, Chişinău, Lumina, Partea 2, 1992, 281 p.
55. Okon, Wincenty, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Bucureşti, Editura
didactică şi pedagogică, 1978, 300 p.
56. Iacobescu, V. R., Tehnica scrierii artistice, Bucureşti, Editura Tehnică, 1989, 191 p.
57. Iancău, V., Bărbat V., Rusu I., Zetea E., Roşca S., Reprezentări tehnice şi desen tehnic,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1982, 647 p.
58. Piaget Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1972, 160 p.
59. Piaget, J., Les mecanismes perceptifs, P. U.F. , Paris, 1961
60. Piaget, J., Psihologia intelegenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1965
61. Reuchlin, M., Psihologie, P.U.F., Paris, 1988
62. Masek, Victor Ernest, Arta de a fi spectator, Bucureşti, Editura Meridiane, 1986,
262 p.
63. Mauriuce, Merleau Ponty, Fenomenologia percepţiei, Aion, Oradea, 1999, 536 p.
64. Popescu Mircea, Dicţionar de artă, Bucureşti, Editura Meridiane, 1995, 295 p.
65. Zlate Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Bucureşti, Polirom, 1999, 519 p.
66. Zlate, Mielu , Introducere în psihologie, Bucureşti, Polirom, 2000, 412 p.
67. Popa, Constantin , Desen tehnic, Editura "Gh. Asachi", Iaşi, 1996, 514 p.
 126

68. Popescu-Neveanu Paul, Studii de didactică şi psihologia învăţării, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti, 1964, 296 p.
69. Stoica, Marin, Sinteze de psihologie şi pedagogie, Editura universitară, Craiova; 1992, 136 p.
70. Stoica, Marin, Psihologia personalităţii, Editura didactică, Bucureşti, 1996, 291 p.
71. Sîrbu, Vasile, Desen de construcţie. Desen geometric si proiectiv, Manual pentru clasa IX-a,
licee industriale şi şcoli profesionale cu profil de construcţii-montaj, Editura didactică si
pedagogică, Bucureşti, 1995, 126 p.
72. Psihologia vârstelor şi pedagogică, în red. Valentina, G. Vlas., Lumina, Chişinău, 1992,
223 p.
73. Radinschi, C., Desen artistic în industria uşoară, Editura didactică şi psihologică, R.A,
Bucureşti, 1992, 80 p.
74. Reuchlin, M., Psihologie, P.U.F., Paris, 1988
75. Roşca, Al., Creativitatea, Editura enciclopedică română., Bucureşti, 1972, 143 p.
76. Rock, I, "The logic of perception", MIT Press, Cambridge, 1988
77. Rubinştein, S.L., Existenţa şi conştiinţa, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1962
78. Pădureţ-Şoitu, L., Modalităţi de stimulare a creativităţii. Sugestii metodologice de dezvoltare a
creativităţii pentru profesori, studenţi şi elevi, Chişinău,1999, Sirius, 48p.
79. Tănăsescu, Aurelian, Geometrie descriptivă. Perspectiva. Axonometrie, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1982, 639 p.
80. Horia, Teodoru, Perspectiva, Editura de stat pentru literatură şi artă, Bucureşti, 1963, 573 p.
81. Husein, Gh., Tudose M., Desen tehnic de specialitate, Manual pentru licee industriale,
Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, 281 p.
82. Huygbe Rene, Dialog cu vizibilul, Meridiane, 1981, 443 p.
83. Vinţanu N., Educaţia Universitară. Educaţia XXI, Bucureşti, Aramis, 2001, 272 p.
84. Husein, Cheorghe, Aplicaţii şi probleme de desen tehnic, Editura didactică şi pedagogică,
1981, 376 p.
85. Hubenco, Teodora, Dezvoltarea percepţiei artistice la preadolescenţi în cadrul activităţii de
educaţie artistico plastică. Teza de doctor în pedagogie, Chişinău, 2000 130 p.
86. Vatavu, Alexandru, Formarea motivaţiei activităţii de instruire în procesul studierii
disciplinelor grafice. Autoreferat al tezei de doctor în ştiinţe pedagogice, Chişinău, 2000, 19 p.
87. Vasilenco, E., Marin D., Desen tehnic industrial. Elemente de proiectare, Editura Tehnică,
Bucureşti, 1995, 316 p.
88. ADOBE PhotoShop 4.0, Oфициалный учебный курс, разработанный фирмой ADOBE, +
CD-ROM, -M, Кубка, 1998.
 127

89. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлении, под ред. Б.

Г. Ананъевa и Б Ф. Ломова. Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР,
Москва, 1961, 200 стр.
90. Aнaньев, Б., Индивидуальное развитие человеса и константность восприятия, M.,
Просвещение, 1986.
91. Аугер, В., AutoCAD 11.0: Пер. с нем., Киев: ВHV, 1993, 320 c.
92. Анохин, С. М., Педагогические условия подготовки студентов к исполъзованию
компьютерных технологий (на примере тенхнолого-экономического факультета
педвуза). Автореф. дисс. Канд. пед.наук, Уфа, 2000б, 18 стр.
93. Ананьев, Б. Г., Избранные психологические труды. Том 1. Под ред. А.А. Бодалева, Б Ф.
Ломова. Москва, Педагогика, 1980, 230 стр.
94. Ананьев, Б. Г., Психология чувственного познания, Рос. Акад. Наук. Институт
психологии, Москва, Наука, 2001
95. Антонов, А. В., Информация, восприятие и понимание. Киев, Вища школа, 1988
96. Авдотин, Л. Н. Технические средства в архитектурном проектировании. Москва,
Высшая школа, 1986, 312 стр.
97. Аркелеан Рудик Левонович, Формирование начальных графических умений учащихся
при обучении геометрии, Автореферат Дисертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук, Москва. 1998, 14 стр.
98. Бахнов, Ю. Н., Сборник заданий по техническому черчению, Москва, Высшая школа,
1984, 159 стр.
99. Повышение эффективности и качества преподавания черчения. Составитель А. Д.
Ботвинников, Москва, "Просвещение", 1981, 128 стр.
100. А. Д. Ботвинников, Пути совершенствования методики обучения черчению, Москва,
Просвещение, 1983, 128 стр.
101. Барышников, А. П., Перспектива, Москва, Искусство, 1955, 198 стр.
102. Бархин, Б. Г., Методика архитектурного проектирования, М., Стройиздат, 1982,
223 стр.
103. Бабанский, Ю. К., Оптимизация процесса обучения, Ростов-на-Дону, 1972,
стр.
104. С. К. Боголюбов, Задачник по черчению, Москва, Машиностроение 1972,
271 стр.
105. А. Д. Ботвинников, В. Н. Виноградов, И. С. Вышнеполъский, Черчение в средней
школе, Москва, Просвещение, 1984, 127 стр.
 128

106. А. Д. Ботвинников, Методы исследования в частных дидактиках. Рекомендации и

материалы по организации и методике научно-ислед. работы. Под редакцией член кор.
АПН РСФСР, М. Н. Скаткина, Москва, Просвещение, 1964, 112 стр.
107. А. Д. Ботвинников, Б. Ф. Ломов, Научные основы формирования графических знаний,
умений и навыков школьников, Москва, Педагогика, 1979, 254 стр.
108. А. Д. Ботвинников, Обучение основам проектирования, Сборник статей, Москва,
Просвещение, 1975, 190 стр.
109. А. Д. Ботвинников, Сборник задач по черчению, Москва, Просвещение, 1973 223 стр.
110. А. Д. Ботвинников, И. С. Вышнеполъский, Черчение в средней школе, Москва,
Просвещение, 1989, 110 стр.
111. А. Д. Ботвинников, В. Н. Виноградов, И. С. Вышнепольский, К. Т. Дембенский,
Десенул линиар, Мануал пентру шкоала де културэ женералэ. Традучере дин лимба русэ,
Лумина, 1978, 303 стр.
112. Основы методики обучения черчению, под. ред. А. Д. Ботвинникова, Москва,
Просвещение, 1966, 510 стр.
113. Борисова, Д. М., Черчение, Москва, Просвещение 1987, 350 стр.
114. В. Г. Бурова, В. Г., Иванцивская, Н. Г., Инженерная графика, Москва, Лотос, 2004,
230 стр.
115. Будасов Б.В., Камиинский В.П., Базилевский Г.В., Строительное черчение и
рисование, М. ,Стройиздат, 1981, 446 стр.
116. В. Г. Бурова, Н. Г. Иванцивская, Инженерная графика, Москва, Лотос, 2004, 230 стр.
117. Величковский Б. М., Зинченко В.П., Лурия А. Р., Психология восприятия, М., Изд.
Московского университета, 1973, 336 cтр.
118. И. А. Воротников, И. А., Занимателъное черчение, Москва, Просвещение, 1990, 222
стр.
119. ЕСКД. Общие правила выполнения чертежеи, Москва, Изд-во стандартов,
1984, 232 стр.
120. Вавилов С. И., Глаз и солнце, О свете, Солнце и зрении, Москва, Наука, 1982, 126
стр.
121. Вальков, К. И., Лекции по основам геометрического моделирования. Л., 1970, 237
стр.
122. Волков, Н.Н., Восприятия предмета и рисунка, М., Изд. АПН РСФСР, 1950, 508 стp.
123. Венда, В. Ф., Инженерная психология и синтез систем отображения информации,
Москва, Наука, 1982, 126 стр.
 129

124. Графические задачи на уроках черчения, Под ред. В. Н. Виноградова, Минск,

Народная асвета, 1984, 126 стр.
125. Г. А. Владимирский, Перспектива, Москва, Просвещение, 1969, 127 стр.
126. В. Н. Виноградов и др., Методика обучения черчению, Под ред. Е. А. Василенко,
Москва, Просвещение, 1964, 80 стр.
127. В.О. Гордон, Е. Г. Старожилец, Почему так чертят?, Москва, Просвещение, 1980,
207 стр.
128. Гипсон, Дж., Экологический подход к зрительному восприятию, М. Прогресс, 1988,
461стр.
129. Грегори, Л. Р., Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия,
/Пер. с анг. Москва, Мир, 1970, 246 стр.
130. Грегори, Р., Разумный глаз, Пер. с анг. , Москва, Мир,1972, 209 стр.
131. Грюнбаум, А., Философские пространства во времени \ Пер. с анг. Москва Наука,
1969, 585 стр.
132. Глезер, В. Д., Зрение и мышление, Рос. Акад. Наук, Ин-т физиологии им И. П.
Павлова. СПб, Наука, 1993.
133. Е. К. Годик, Техническое черчение, Киев, Выша школа, 1993, 143 стр.
134. С. М. Даниэлъ, Искуство видетъ, Ленинградкое отделение, Искуство, 1990, 223 стр.
135. Б. И. Коротяев, Учение - процесс творческий, Москва, Просвещение, 1989, 159 стр.
136. Грабаръ, М. И., Краснянская К. А., Применение математической статистики в
педагогических исследованиях, Непараметрические методы, Москва, Педагогика, 1977,
135 стр.
137. Иванивская, Н. Г., Буров В. Г., Инженерная графика и качество графичесого
образовния: Межвуз.сб.науч.тр. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. - Вып. 16.
138. Итоговые тесты: метод. Пособие , Под ред. Г. Б. Скок, Новосибирск: Изд-во
НГТУ, 1996, 26 стр.
139. Кузнецова, Г. В., Аполинская Р. И., Горбанъ Н. А., Методические аспекты
преподавания графических дисциплин// Актуальные вопросы графического образования
молодежи. Сб.тез.докл.Всерос.науч.-метод.конф., Рыбинск, 1998.
140. Коршунов, А. М., Отражение, деятелъностъ, познания, М., Политздат, 1979, 215
стр.
141. О проблемном обучении, Сборник задачь, выпуск 3, под ред. д-ра псих. Наук Т. В.
Кудрявцева, Москва, Высшая школа, 1974, 150 стр.
 130

142. О проблемном обучении, Сборник задачи, выпуск 2, под ред. д-ра псих. Наук Т. В.
Кудрявцева, Москва, Высшая школа, 1969, 63 стр.
143. Kузин, В. С., Психология, Учебник, 3-е изд., М., АГАР, 1997, 346 стр.
144. В. И. Кузьменко, М. А. Косолапов, Методика преподавания черчения, Москва,
Просвещение, 1981, 272 стр.
145. Лапшина, Е. Г., Капитанова Е. В., Рачкина Н. Г., Компъютерный подход к методе
обучения плоскому моделированию//Актуалъные вопросы современой инженерной
графики. Сб.тез.докл.Всерос.Науч.метод.конф., Рыбинск: РГАТА, 1995.
146. Лебедко, В. К., Пространственные представления в творческом развитии
художника - педагога. Диссертация доктора пед. наук. М., 1994, 258 стр.
147. Леонтъев А. Н., Потребности, мотивы, эмоции, Москва, Изд. МГУ, 1971, 40 стр.
148. Лернер И.Я., Дидактические основы методов обучения, Москва, Педагогика, 1981,
186 стр.
149. Актуалъные вопросы методики преподавания начертателъной геометрии и
черчения в техническом ВУЗе, В. М. Лагерев, 1990, 48 стр.
150. А. Н. Лук, Учитъ мыслитъ, Москва, Знамя, 1975, 96 стр.
151. М. Н. Макарова, Перспектива, Москва, Просвещение, 1989, 188 стр.
152. М. Н. Макарова, Перспектива, учебник для вузов, Москва, "Академический
Проект, 2002, 510 стр.
153. Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Москва,
Педагогика, 1972, 208 стр.
154. М. И. Махмутов, Методы проблемно-развиваюшего обучения в средних
профтехучилищах, Методические рекомендации, Москва, 1983, 63 стр..
155. М. И. Махмутов, Проблемное обучение, Москва, Педагогика, 1975, 366 стр.
156. М. И. Махмутов, Современный урок, Москва, Педагогика,1981, 190 стр.
157. М. И. Махмутов, Вопросы теории методов развивающего обучения, (5-60 стр.) в
книге "Вопросы совершенствования форм и методов общеобразователъной подготовки в
средних профтехучилищах, Москва, Педагогика,1980, 165 стр.
158. В. И. Маху, В. А. Быку, Организация и методика самостоятелъной работы
студентов художественно-графических факультетов, Кишинев, 1988, 42 стр.
159. В. М. Непомнящий, Г. Б., Практическое применение правил перспективы в
станковой картине, Москва, Просвещение, 1978, 119 стр.
160. Вопросы совершенствования графической подготовки инжинера педагога. Под
ред. Петров И. Н., Свердловск, СИПН, 1988, 119 стр.
 131

161. Петрович, Д., Теоретики пропорций, Пер. с серб.-хорв, М. Стройиздат, 1980, 287
стр.
162. Петерсон, М., Минтон Л., Эффективная работа с 3D MAX 2 (+CD), С. Петербург,
ПИТЕР, 1998, ISBN 5-314-00149-7;
163. С. Пономареко, Corel Draw 8, BHV, Санкт-Петербург", 1998, ISBN 5-8206-0007-X.
164. Раушенбах, Б. В., Системы перспективы в изобразительном искусстве: Общая
теория перспективы, М.: Наука, 1986, 255 стр.
165. Русскевич, Н. Л., Перспектива на наклоной картине, К.: Будiвелъник, 1967, 67 стр.
166. В. М. Ратничин, Перспектива, Киев, Вища школа, 1982, 232 стр.
167. В. В. Рассохин, С. В. Розов, Н. А. Челинский, Занимателъные задачи по
проекционому черчению, Москва-Свердловск, Машгиз, 1962, 168 с.
168. Ростовцев Н. Н., Академический рисунок, М., Просвещение, 1984, 200c.
169. С. Л. Рубинштейн, Основы обшей психологии, том 1, Москва, Педагогика, 1989 486
стр.
170. Г. Руубер, О закономерностях художественного визуалъного восприятия, Таллин,
Валгус, 1985, 344 стр.
171. Н. Л. Руссевич, Д. И. Ткач, П. Р. Ниринбег, М. Н. Ткач, Архитектурное черчение,
справочник, Киев, Будивэлънык, 1991, 272 стр.
172. Е. Т. Соколова, Мотивация и восприятия в норме и паталогии, изд. Московского
Университета, 1976, 128 стр.
173. С. А. Соловьев, Перспектива, Москва, Просвещение, 1981, 114 стр.
174. С. А. Соловьев, Г. В. Буланже, А.К. Шулъга, Черчение и перспектива, Москва,
Высшая школа, 1988, 319 стр.
175. Снарский, О. В., Шрифты - алфавиты для рекламных и декоративно-
оформительских работ, 2-е изд., перераб. и доп, К., Реклама, 1984, 152 стр.
176. С. А. Соловьев, Черчение, Москва, Просвещение, 1974, 90 стр.
177. Страсницкас, М., Эфективная работа с ADOBE PhotoShop 5.0, C. - Петербург,
"ПИТЕР", 1999, ISBN 5-314-00191-8;
178. Тадеев, В. А., От живописи к проективной геометрии,К., Выща шк., 1988, 232 стр.
179. Н. Ф.Тализина, Управления процессом усвоения знаний, Изд. Московского
Университета, 1975, 342 стр.
180. Ткач, Д. И., Некоторые вопросы киноперспективы и построение архитектуных
перспектив, Изв. В подвижное проект узов. Стр-во и архитектура.- 1968, Нр. 2, стр. 71 -
76.
 132

181. Ткач, Д. И., Централъное ирование // Прикл. Геометрия и инж. Графика, 1969,
Вып. 8, стр. 115 - 119.
182. Тропина, Г. М., Формирование графических знаний и умений у учащихся
профтехучилищ на уроках черчени. Автореферат диссертации на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук, Казань, 1988, 16 стр.
183. М. А. Чокля, Воспитание мотивов труда у учащихся средних профтехучилищ (на
материале ПТУ строителъного профиля), Афтореферат дисертации на соискании ученой
степени кандидата педагогических наук, Казанъ, 1984, 19 стр.
184. Психология формирования личности и проблемы обучения, Сборник научных
трудов. Под ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной, Москва, 1980, 78 стр.
185. А. Г. Яблонский, Начертателъная геометрия (перспектива), Москва,
Просвещение, 1966, 175 стр.
186. А. Г. Яблонский, Линейная перспектива на плоскости, Москва, Просвещение,
1966, 264 стр.
187. Р. М. Якобсон, Психологические проблемы мотивации проведения человека, Изд.
Москва, Просвещение,1969, 318 стр.
188. Возрастные и индивидуалъные особенности образного мышления учащихся. Под
ред. И. С. Якиманской, Москва, Педагогика, 1989, 224 стр.
189. И. С. Якиманская, Развитие пространственного мышления школъников, Москва,
Педагогика, 1980, 240 стр.
190. Заневский, А. И., Эстетическое восприятие городской застройки в проекте и в
натуре, автореф. Дис… Кандидатф архитестуры: 18.00.02, Минск, 1967, 21 стр.
191. Иконников, А. В., Искусство, среда, время, М., Сов художник, 1985, 334 стр.
192. Иконников, А. В., Функция, форма, образ в архитектуре. М., Стройиздат, 1986,
286 стр.
193. Иконников А. В., Урсул А. Д., Отражение и информация, М., Мыслъ, 1973, 230
стр.
194. Иконников, А. В., Эстетические ценности предметно-пространственной среды,
М., Стройиздат, 1999, 334 стр.
195. Шевелев, И. Ш., Принцип пропорции, М., Стройиздат, 1986, 200 стр.
196. Р. Шмидт, Учение о перспективе, Москва, Стройиздат, 1983, 121стр.
 133

Rezumat
Lucrarea "Dezvoltarea percepţiei vizuale la studenţi în procesul studierii disciplinelor
grafice" este destinată elaborării, precizării şi implementării unor strategii şi conţinuturi în
procesul activităţii reprezentative, care permite însuşirea şi aplicarea mai fructuoasă a
conţinuturilor create.
În lucrarea dată au fost abordate particularităţile percepţiei spaţial vizuale ale obiectului
reprezentării, precum şi unele probleme ale educării percepţiei vizuale la studenţi anilor I şi II, care
studiază desenul tehnic, desenul perspectivic şi desenul proiectiv.
În baza modelului propus s-a fundamentat o strategie de rezolvare şi îndeplenire a lucrărilor
grafice selectate special, a modelării spaţial volumetrice, atât prin intermediul tehnologiilor
tradiţionale, cât şi a celor moderne de computer.
Summary
This work ,,Development of visual perception to students through the agency of studying
graphic discipline” is addressee to draw up, specification a lot of strategy and contents in
illustrative activity process., which allow assimilation and application most fruitfully of creating
contents.
In this work was tackle specific features of visual-spatial perception of object’s
representation, as well as some problems of education visual perception as Ist and IIst year
students, who study technical drawling, perceptional drawling and projective drawling.
In this model of base propose its founded a solution strategy and fulfill all graphic works
special selected, volumetric spatial modeling, both through the agency of traditional technology,
and this modern programs of computer.

Резюме
Диссертация на тему "Развитие зрительного восприятия у студентов в процессе
изучения графических дисциплин", посвящена разработке, уточнению и внедрению
определенного материала в изобразительной деятельностию, способствующей восприятию
различных средств графической информации.
Данная работа иследует основы зрительного пространственного восприятия и
воспроизведения объема в соединении с раскрытием научного содержания понятий -
теоретической системы теории и практики.
Еффективность разработанной методики была доказана экспериментально.
 134

CUVINTE CHEIE

Desen reprezentarea grafică a unui obiect, a unei figuri, a unui peisaj,

prin linii, puncte, culori etc. (15, p. 275; 60, p. 149)
Design [schiţă, proiect] Termen contemporan care desemnează ansamblu
de concepţii şi procedee vizând proiectarea estetică a obiectelor ( 60,
p. 150)
Câmp vizual porţiunea de spaţiu pe care o putem îmbrăţişa dintr-o singură
privire,… în care sunt cuprinse volumele reale sau presupuse ce
urmează a fi reprezentate (76, p.61)
Conceptul se formează prin comparaţie şi este rezultatul unei judecăţi de
asemănare cu excluderea diferenţilor(19, p.111; 15, p. 203)
Tehnologia instruirii sistem care antrenează ptincipalele elemente ale procesului instruirii
(obiectivele educaţionale, tehnicile, metodele instruirii) (50, p.7)

Imaginaţie capacitatea de a reproduce reprezentările într-o ordine modificată

(15, p. 463; 8, p. 242)
Metodica predării ştiinţa care studiază finalităţile predării conţinutului desenului
desenului tehnic tehnic în integritate (11, p. 10)
Model pedagogic sistem cu agutorul căruia pot fi studiate proprietăţile şi
transformările unui alt sistem ( 15, p. 640)
Percepţia vizuală este un proces activ, reflector determinat de scopul şi problemele
activităţii subiectului (111, p. 9)
Punct de vedere centrul optic al ochiului observatorului; perspectiva îşi propune să
reprezinte pe tablou volumele înconjurătoare aşa cum ne apar
privindu-le, [76, p. 54.]
Proiecţie operaţie de reprezentare a unei figuri plane ori spaţiale pe o dreaptă
sau pe o suprafaţă (15, p. 834)
Reprezentarea imagini care exprimă structurile spaţiale caracteristic percepţiei
vizuale; înfăţişare, redare, reproducere (37, p. 237; 15, p. 886)
Senzaţia dovada unei stări; un strat de impresii în experienţa perceptivă; ceea
ce are caracter senzaţional; ceea ce impresionează puternic simţurile(
59, p. 26; 15, p. 946)
Spaţiul mediul al lucrurilor, sau atributul acestora comun tuturor;
întindere, suprafaţă limitată; interval de un punct la altul (15, p. 978;
59, p. 295)
 135

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Чертеж графическое изображение, выполненное с соблюдением правил

проецирования трехмерного объекта на плоскости (110, 12 стр.)
Дизайн эскиз, проект, составление моделей в удобной для
восприятия форме ( 60, с. 150)
Поле зрения конус зрения, пересекаясь с плоскостью картины, определяет
фигуру сечения, ограниченную эллипсообразной линией (148,
стр. 44)
Образ результат и идеальная форма отражения объекта в сознании
человека в форме знаковых систем ((19, с. 111; 15, с. 203, 110,
стр.10 )
технология система педагогических средств (50, p.7)
Воображение оперирование образами, в результате чего происходит
воссоздание образов в заданном направлении(15, с.463; 8, с. 242)
Методика это область педагогической науки, определяющая задачи,
преподования содержания и методы обучения основам графической грамоты
черчения (11, стp. 10 ; 140, стр. 6 )
Модель Система с помощью которой изучают изменения и
особенности других систем ( 15, p. 640)
Зрительное это астивный рефлекторный процесс, определяющийся
восприятие задачами и целями деятельности субъекта (111, стр.9)
Точка зрения точка пересечения главного луча зрения с картиной, это центр
проекций (76, c. 54, 148, стр. 22)
Проекция изображение предмета на плоскости или другой
поверхности(15, с.834)
Изображение Зрительное воспроизведения чего нибудь (37, стp. 237; 15,
стp. 886)
Ощущение это отражение свойств человека, возникающие в результате
воздействия их на органы чувств( 59, стp. 26; 15, стp. 946)
Пространство множество объектов внещне связанных по своей структуре,
пространственые отношения типа окрестности, растояния(15, p.
978; 59, p. 295)
 136

Key Words

Ddowing Was a work of art, wich stand at all shape of painting. (15, p. 275; 60,
p. 149)
Design [scath,project] To deside how something will look,by making a plans,
drowings or models. ( 60, p. 150)
Field of vision The total amount space that can be seen from a particular plan,
without moving (abstract, sambody's field of vision). (76, p.61)
Conception The forming of basic idea(19, p.111; 15, p. 203)

Technology Technology of education trains up the main element of process of

education, techniques (means) and methods of education. (50 p. p. 7).
Imagination The ability to create mental images or pictures in a new and
interesting ideas, methods. (15, p.463; 8, p. 242)
Methods of Is a science who study methods of teaching contents of skill of
teaching technical making such technical drowing. (11, p. 10)
drowing
Model The representation of sth. smaller than the original: a design of smth.
that is made so that it can be copied in another material, system used as a
basis for a copy. (15 p.640)
Visual perception This is an active process, searchlight, maked by aim and problems of
subject activitys (111, p.9)
Point of view Is an attitude, an opinion, geometrical perspective put to represent
on picture surroundings volumes in this manner how to concerning in
window, with both eyes, [76, p54.]
Projection The projection of images into a screen and another (to the straight,
surface area). (15, p.834)
Representation A pictures that shows an image of space structure caracteristic
(37, p. 237; 15, p. 886)
Sensation The abillity to see, or understant, things, in perception experience.
( 59, p. 26; 15, p.946)
Space The works enviroment, or arange things with regular space
between (15, p. 978; 59, p. 295)
 137

ANEXA 1

Structura generală a activităţii grafice de instruire

Component Component
personal fucţonal

Activitate Obiectivul de formare

Aspiraţie
grafică de a activităţilor grafice
instruire

Interes de Realizarea rezultativă

cunoaştere Component de a activităţii grafice
bază

Conştientizarea
Necesitate Acţiune de formare a
necesităţii acestei
activităţii grafice
activităţi în instruire

Motivaţie
Nivelul
Cunoştinţe
cunoştinţelor
grafice

Intelect Priceperea grafică Pregătirea

personal profesională

Deprinderi
grafice
 138

ANEXA 2
MODELUL
Structurii standardelor curriculatre şi profesionale la disciplina Desen tehnic

Procesul instructiv - educativ universitar

Standarde curriculare şi profesionale de formare şi de

performanţă în învăţământul pedagogic superior la
desenul tehnic

Competenţe de tip Competenţe de Competenţe de tip

cognitiv "a şti"
Cunoştinţele:
Reprezentări
geometrice(termeni,
definiţii, simboluri)
Prescripţii privind
scrierea tehnică
Formatele desenelor
Cotarea. Scările de
reprezentare. Dispoziţia
proiecţiilor
Vederi. Tăieturi.
Secţiuni Axonometrii
Desen de construcţii.
Desen de sinteză
Desen de căi
activitate grafică: psihosenzoriomotor
Realizarea şi citirea "a şti să fii".
desenelor, scoaterea în Atitudini:
relief a formei
obiectului Promovarea
a informaţiei cu activităţii
caracter tehnic şi constructiv-didactice
tehnologic. În activitate:
Cunoaşterea şi creativă, proiectivă,
aplicarea regulilor modelare, intuitivă,
convenţionale de grafică, intelectuală.
reprezentare.
Conceperea şi
reprezentarea grafică
a oricărui produs
industrial, obiect de
construcţii, instalaţii.

Standarde
Curriculare şi de formare profesională la profilul desen tehnic

Standard curricular "să ştii". Standard de formare profesională de profil.

Competenţe de tip cognitiv. Competenţe de tip afectiv: Abilităţi
aptitudini, capacităţi: "să ştii să Aptitudini: "să ştii să fii".
poţi"

Modulul 1.1
Cunoştinţele obiectului de
studiu desen tehnic.
1. Importanţa desenelor
2. Din istoria dezvoltării
desenelor
3. Reprezentările grafice
4. Clasificarea desenelor
tehnice.
Modulul 2.1
Cunoştinţe,
Prescripţii privind
scrierea tehnică,
tehnica executării şi
regulile de prezentare a
desenelor
1. formatele desenelor
tehnice;
2. Indicatorul desenelor
3. Scările utilizate în
desenele tehnice
4. Liniile desenului
5. Convenţionalizmele şi
simplificările utilizate în
desenele tehnice
Modulul 3.1
Cunoştinţe. Construcţii grafice
şi reprezentări de curbe tehnice
1. Construirea poligoanelor
regulate
2. Racordări
3. Conicitate şi înclinaţii
4. Muluri
5. Curbe tehnice
6. Curbe de florar
Modulul 4.1
Conoştinţe:
Dipoziţia proiecţiilor.
1. Proiectarea ortogonală
1. Amlasarea vederelor de
desen, vederelor locale.
2. Cotarea
3. Secţiunea(extrase,
suprapuse).
4. Tăieturi simple şi compuse.
5. Alegerea numărului de
reprezentări şi a vederii
Modulul 1.2
Capacităţi abilităţi:
1. Să determin obiectul de
studiu al desenului tehnic.
2. Să generalizezi importanţa
desenelor
3. Să patrunzi în tehnică
executării desenului
4. Să clasifici desenele tehnice
după domeniile de utilizare
Modulul 2.2
Aptitudini, capacităţi, abilităţi
1. S-ă realizezi lucrarea
"Liniile desenului
2. S-ă realizezi lucrarea grafică
"Caractere de litere"
Modulul 3.2
1. Executaţi lucrarea grafică:
"Împărţirea cercului în părţi
egale"
2. Executaţi lucrarea grafică
"Racordări"
3. Executaţi lucrarea grafică:
"Curbe de florar"
4. Executaţi lucrările. "Curbe
tehnice "
Modulul 4.2
1. Executaţi lucrarea grafică
"Desenul piesei"(3 vederi, 6
vederi).
2. Executaţi lucrarea grafică
"Secţiuni" (Val).
3. Executaţi lucrarea grafică
"Tăieturi compuse"
(îmbinarea vederii cu
tăietura, tăietură înclinată,
tăietură frăntă, tăitură in
trepte).
139
Modulul 1.3
Să demonstrez interes
profesional: scăzut, mediu, înalt
în determinarea rolului desenului
tehnic în obiectul creaţiei.
Referat: "Istoria desenului tehnic
industrial"
Modulul 2.3
Să demonstraţi:
1. Deprinderea în mânuirea
instrumentelor de lucru
2. Aprecierea vizuală a
dimensiunilor formelor şi a
componentelor pieselor
3. Cunoştinţe în folosirea
manualului, standardelor de
stat sau altor normative şi
prescripţii tehnice
Modulul 3.3
Să demonstraţi:
A. priceperea de a aplica practic
elementele de bază ale
desenului tehnic
B. Priceperea de reprezentare
grafică a principalelor
construcţii geometrice
C. Cunoştinţe grafice
Modulul 4.3
Să demonstraţi:
A. Cunoaşterea modalităţilor
de reprezentarea a obiectelor
din spaţiu (proieţiile conice,
proiecţia paralelă).
B. Construirea grafică a
desfăşurărilor corpurilor
geometrice.
C. Cunoaşterea regulilor
specifice de cotate.
D. Pricepere grafică.

principale.
6. Schiţa piesei
Modul 5.1.
Cunoştinţe: Proiecţii
axonometrice
1. Generalităţi.
2. Axonometriile
kjjdreptungiulare.
3. Axonometriile oblice
4. Trasarea umbrelor in
axnometrie.
5. Crichiul .
Modulul 6.1.
Cunoştiţe, desen de asamblare.
1. Noţiuni generale despre
îmbinările pieselor.
2. Reprezentarea şi notarea
filetului.
3. Desenele îmbinărilor prin
buloane şi prin prezoane.
4. Desenele îmbinărilor prin
pene şi prin ştifturi.
5. Ordinea citirii desenelor de
asamblare.
6. Convenţionalisme si
simplificări în desenele de
asamblare.
7. Noţiuni despre detaliere.
Modulul 7.1.
Cunostinţe. Desen de costrucţii.
1. Particularităţile princicipale
ale desenului de construcţii.
2. Reprezentări convenţionale
ale desenelor de costrucţii.
3. Ordinea citirii desenelor de
construcţii.
4. Desenul unei clădiri de
locuit
Modulul 8.1
Cunostiţe. Desen topografic
1. Reprezentarea reliefului
terenului pe planuri şi hărţi teritorială.
2. Elementele topografice ale
terenului.
3. Planuri si hărţi.
4. Semnele convenţionale
5. Citirea semnelor tipografice.
4. Executaţi lucrarea grafică.
"Schiţa piesei".
Modulul 5.2.
1. Construcţia pieselor în
proiecţia axonometrică
ortogonală şi oblică.
2. Costruiţi câteva desene
tehnice cu diverse tipuri de
repre zentări. (haşuri, dubu
reper, puncte).
Mudulul 6.2.
1. De executat desenele tehnice
ale asamblărilor prin filet
(şurub, piuluţe, rondele,
prezon, şurubul de reglare,
mufă, colţa, contrapiuliţă)
2. De executat desenele tehnice
ale îmbinărilor de fixare cu
tija (cu şurub, prezon, şurub
de reglare);
3. De executat desenle tehnice
ale îmbinărilor prin filet cu
ţeavă (cu mufă, colaţar, teu).
Modulul 7.2.
De executat proiectul unei case
de locuit (plan, faţadă, tăitura
verticală, plan fundaţii, legături).
Modulul 8.2.
De executat desenele de execuţie
a lucrărilor de sistematizare
140
Modulul 5.3.
Să demonsraţi:
A. Stapânirea elementelor de
bază necesare construirei
axonometrice
B. Cunoasterae teoriei redu-
ului.
C. Pricepere spaţial vizuală.
Modulul 6.3
Să demostraţi:
A. Priceperea de a calcula şi
reprezenta desenele de lucru
ale şurubului (3 proiecţii);
piuliţa (2 proiecţii) şi
rondolei (3 proiecţii).
B. Priceperea în stabilirea
modului de asamblare.
C. Priceperea în stabilirea
rolului fiecărei piese
componente, materialului,
numărului de bucăţi scara
ansamblului.
Modulul 7.3.
Să dovediţi a fi nu un simplu
exectant, ci şi un experimentator
al tehnicilor de lucru, pentru o
cotinuă perfecţionare a acestora.
Să demonstraţi:
A. Imaginaţie.
B. Găndire logică.
C. Găndire creativă.
D. Activitate proiectivă.
Modulul 8.3
Să demostraţi principiul în citirea
şi executarea hărţilor topografice.
 141

ANEXA 3

Subiecte practice la temele lucrărilor de creaţie la desenul geometric pentru studenţii

anului I de studii:
1. Secţiunea de aur în obiectele spaţiului înconjurător;
2. Studiul Secţiunii de aur în arhitectură;
3. Secţiunea de aur în operele de artă plastică;
4. Secţiunea de aur în decorurile de lemn;
5. Construcţiile geometrice în decorurile decorative (Racordări; Împărţirea cercului în părţi
egale; Curbe de florar.)
6. Construcţiile geometrice al accesoriilor decorative în vestimentaţie;
7. Selectarea obiectelor de design pentru explicarea temei: Racordări;
8. Selectarea obiectelor de design pentru explicarea temei: Curbe de florar; Curbe tehnice.
9. Accesorii decorativ ornamentate selectate la tema: Racordări; Curbe de florar;
construirea poligoanelor regulate;
10. Ornamente geometrice modelate cu relief.

Subiecte practice la temele lucrărilor de creaţie la desenul tehnic pentru studenţii anului
II de studii:
1. Armonia geometrică în arhitectură: Secţiunea de aur; Împărţirea cercului;
2. Baza geometrică a ornamentului. Modele de decor pentru ornamentarea obiectelor de uz
casnic;
3. Elaborarea mobilei contemporane de odihnă;
4. Linia şi culoarea - manifestarea lor semantica;
5. Proiectarea obiectelor de mobilă artistică;
6. Amenajarea teritoriului. havuz, felinar;
7. Compoziţii de caractere de litere;
8. Proiectarea intrării în teatru;
9. Elemente constructive ale mobilierului artistic;
10. Accesorii constructive de asamblare şi funcţionare;
11. Tipuri de ornamente folosite în mobila artistică;
12. Proiectarea interioarelor conform stilurilor de referinţă.
 142

ANEXA 4

Cuprinsul subiectelor la grafica la de computer cu elemente de creaţie

(grafică bidimensională)

Nr Tipul Programa Cuprinsul exemple obiective

lucrărilor sarcinii
1 Exerciţii Corel Drav Redactarea Studieraa
figurilor,
noţiunile
corpurilor
geometrice după sistemului de
exemple indicate
referinţă
2 Reproductiv Corel Modelarea Studierea
e obiectelor operaţiilor de
compuse programare,
algoritmului
de elaborare
3 Introductive Corel Drav
Elaborarea Formarea
obiectelor de
stilului
design după
modelul, individual şi
mijloacele de
a strategiei
construcţie
selectate de sine de activitate
stătător
4 Cu elemente Corel Drav, Elaborarea Dezvoltarea
capacităţilor
de creaţie 3DMAX, variantelor de
de design,
PhotoShop lucru la temele formarea
individualităţ
individual
ii
selectate
5 Lucrări de Programa la Tema la alegere Dezvoltarea
creaţie alegere capacităţilor
complexe creative în
activitatea de
design
 143

Anexa 5
Cuprinsul subiectelor la grafica la de computer cu elemente de creaţie
(grafică tridimensională)

Tipul Programa Cuprinsul Exemple Obiective

lucrărilor sarcinii
1 Exerciţii 3DMAX, Modelarea Studierea
AutoCad, obiectelor după programelor de
ArhiCad, exemple referinţă
Corel concrete

2 Reproductive 3DMAX, Modelarea Studierea

AutoCad, obiectelor după instrumentelor
ArhiCad, programa programelor,
Corel Drav indicată algoritmul de
PhotoShop modelare
3 Introductive 3DMAX, Modelarea Dezvoltarea
AutoCad, obiectelor de capacităţilor
ArhiCad, design după creative,
Corel Drav, alegerea formarea
PhotoShop individuală stilului
individual
4 Lucrări cu 3DMAX, Elaborarea Dezvoltarea
elemente de AutoCad, variantelor de capacităţilor de
creaţie ArhiCad, lucru la temele design,
Corel Drav, individual formarea
PhotoShop selectate individualităţii
5 Lucrări de 3DMAX, Proiect de Dezvoltarea
percepţiilor
creaţie AutoCad, arhitectură
cognitive a
complexe ArhiCad, (interior, activităţii de
design,
Corel Drav, exterior)
formarea
PhotoShop aptitudenilor
de iniţiativă şi
creativă
 144

Anexa 6. Lucrarea a fost elaborată la tema: Construirea poligoanelor regulate

 145

Anexa 7. Lucrarea a fost elaborată la tema: Racordări

 146

Anexa 8. Lucrarea a fost elaborată la tema de studiu: Curbe tehnice

 147

Anexa 9. Lucrarea a fost elaborată la tema: Construirea poligoanelor regulate.

 148

Anexa 10. Desenul tehnic al felinarului

 149

Anexa 11. Desenul tehnic al felinarului

 150

Anexa 12. Desenul tehnic al lămpii

151