PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Capitolul 1
Problematica psihologiei personalității
Personalitatea este astăzi studiată din perspective diferite iar pentru evaluarea sa sunt utilizate
tehnici şi metode diverse.
La fel ca oricare altă ştiinţă, psihologia personalităţii trebuie să-şi precizeze propriul său
obiect, metodele de cercetare utilizate si legităţile specifice. Întrucât acest demers este destul de
dificil de realizat, psihologia personalităţii a recurs la folosirea unor „unităţi tematice descriptive”
precum trăsături, factori, motive, Eu, roluri, atitudini, constructe. Fiecare dintre aceşti termeni,
precizează M. Zlate(1997), a generat o anumită teorie a personalităţii, autorii propunând focalizarea
cercetării fie pe constelaţii motivaţionale, fie pe trăsături, fie pe constructe etc. Acestea la rândul lor,
în funcţie de gradul de asemanare, apropiere, au contribuit la construirea modelelelor explicative ale
personalităţii. Cu timpul, au fost conturate perspective mai generale de abordare a personalităţii,
precum cea atomistă, structurală, sistemică, psihanalitică, psihosocială etc.
Fiecare dintre noi are un mod obişnuit de a se comporta, care poate fi reperat în diferite
categorii de situaţii particulare. De exemplu, în situaţiile ce favorizează interacţiunile sociale,
anumite persoane au mai curând atitudini rezervate, în timp ce altele caută contactul cu ceilalţi. Se
pot deci, desprinde în ansamblul comportamentelor noastre configuraţii, nuclee coerente, relativ
stabile, care ne permit să distingem indivizii între ei. Acestea constituie personalitatea.
Dincolo de opoziţia, dar mai ales de complementaritatea dintre diferitele abordări ale personalităţii,
se poate spune (cf. Jean-Claude Filloux) că personalitatea este unică, proprie unui individ (chiar dacă
acesta are trăsături comune cu alţii), că ea nu este numai o sumă, un tot de funcţii, ci o organizare, o
integrare (chiar dacă această integrare nu se realizează totdeauna). În plus, personalitatea are o
dimensiune temporală, în sensul că ea este totdeauna a unui individ care trăieşte istoric într-un
anume context, într-un anume mediu.
Referitor la metodologia de cercetare folosită pentru cunoaşterea personalităţii, I. Dafinoiu
(2002) menţionează metodele preştiinţifice (astrologia, chiromanţia, frenologia) şi abordarea
ştiinţifică.
1.1.Metode preştiinţifice

1
 Astrologia – încercarea de a prezice viitorul prin observarea stelelor şi a altor corpuri cereşti -
se pare că îşi are originea în Mesopotamia în urmă cu două milenii şi jumătate. Dezvoltarea
cunoaşterii ştiinţifice a redus mult interesul pentru astrologie, dovedind că nu există niciun argument
valid în favoarea unor corelaţii între personalitatea cuiva şi momentul naşterii sale.
Apropiată astrologiei este tehnica bioritmurilor, conform căreia eficienţa zilnică a persoanei
ar fi determinată de poziţia a trei „cicluri”: fizic, emoţional, mental, fixate în funcţie de momentul
naşterii şi care, prin urmare, nu pot fi modificate.
Chiromanţia se referă la determinarea caracteristicilor unui individ prin interpretarea liniilor,
a „semnelor” mâinii şi ea a funcţionat „ca un adevărat sistem standardizat” de cunoaştere a
personalităţii în China în urmă cu cinci milenii.
Frenologia – este arta evaluării personalităţii prin măsurarea aspectului exterior al craniului;
a cunoscut o mare dezvoltare datorită lucrărilor lui Franz Joseph Gall, medic şi anatomist german.
Folosind un demers empiric bazat pe observaţii sistematice, Gall a încercat să stabilească o relaţie
între forma craniului şi comportamentul de funcţionare cerebrală. Diversele denivelări observate la
suprafaţa craniului - susţinea Gall - corespund mărimii şi gradului de dezvoltare a unor arii cerebrale
şi pot fi folosite pentru evaluarea unor caracteristici ale persoanei (de exemplu, o anumită
protuberanţă a craniului în zona „agresivităţii” va indica un individ impulsiv, ostil, generator de
conflicte, pe când o protuberanţă a craniului în zona „prieteniei” va descrie o persoană sociabilă,
prietenoasă). „Teza de bază privind specificitatea funcţională a ariilor cerebrale şi modelarea
craniului în funcţie de aceasta a fost categoric invalidată de cercetările ştiinţifice ulterioare,
discreditând astfel teoria care fundamentează frenologia” precizează I. Dafinoiu (op. cit., p. 19).

1.2. Abordarea ştiinţifică

Începuturile cunoaşterii şi evaluării ştiinţifice a personalităţii se bazează pe demersurile de
studiere a diferenţelor individuale cu ajutorul măsurării psihologice.
Galton este unul dintre cei mai importanţi fondatori ai psihologiei diferenţiale. A utilizat
împreună cu J. McKeen Cattell primele teste pentru măsurarea proceselor psihice elementare,
senzoriale şi motrice. Fiind convins că factorii ereditari joacă un rol dominant în determinarea
diferenţelor individuale, Galton a conturat metode de studiere a problemei ereditate – mediu,
perfecţionată ulterior şi cunoscută sub numele de „metoda gemenilor”. El este şi iniţiatorul măsurării
factorilor nonintelectuali, cunoscuţi în mod obişnuit sub numele de caracter şi temperament,
sugerând unele probe de măsurare a „emoţiei”(înregistrarea schimbărilor fiziologice în timpul unor

2
situaţii stresante din viaţa reală) şi a „temperamentului”. Printre modalităţile de studiere a
personalităţii, Galton a introdus utilizarea unor eşantioane de comportament din situaţii reale de
viaţă, stimulând astfel cercetările în acest domeniu.
K. Pearson şi Ch. Spearman au avut contribuţii importante în dezvoltarea unor proceduri
statistice (vezi coeficienţii de corelaţie), utilizate azi în mod frecvent în cadrul cercetărilor asupra
personalităţii.
Cattell şi-a desfăşurat cercetările în laboratorul de psihologie al Universităţii din
Pennsylvania, începând cu anul 1888 şi a adus contribuţii deosebite în elaborarea unor tehnici de
măsurare psihologică şi a testelor de personalitate.
Alfred Binet a realizat numeroase studii de psihologie experimentală, centrate cu deosebire pe
cercetarea diferenţelor individuale. El a susţinut că diferenţele individuale privind inteligenţa nu-şi
au originea în diferenţele dintre unele procese psihice simple, aşa cum susţinea Galton, ci în
particularităţile unor funcţii cognitive mai complexe cum ar fi înţelegerea frazelor, memoria, atenţia
etc. A creat împreună cu Simon „Scala metrică a inteligenţei”ce include probe concrete şi variate,
apropiate de viaţa reală, care fac apel la judecată, comprehensiune, raţionament. Scala a cunoscut o
notorietate mondială şi a făcut obiectul numeroaselor adaptări şi dezvoltări ulterioare.
Cercetările din domeniul psihopatologiei au fost stimulate de necesităţile practice de
diagnosticare, clasificare şi categorizare a diverselor manifestări psihopatologice şi de nevoia
înţelegerii, clarificării şi influenţării mecanismelor psihologice care stau la baza acestor manifestări
(I. Dafinoiu, 2002, p. 22); au contribuit la elaborarea şi aplicarea primelor proceduri de evaluare a
personalităţii:
- proba asociativ-verbală, utilizată de către Kraepelin şi C. Jung;
- inventare de personalitate bazate pe autoevaluare –Woodworth (1919) pentru diagnosticarea
capacităţii individului de adaptare la stres; proba cuprinde 76 de itemi repartizaţi pe mai multe scale:
emotivitate, tendinţe obsesive şi psihastenice, tendinţe shizoide, tendinţe depresive, agresivitate etc.
Alte contribuţii deosebite în dezvoltarea psihologiei personalităţii au adus reprezentanţii
psihanalizei, psihometriei, psihologiei industriale şi vocaţionale, behaviorismului modern,
psihologiei sociale, aspecte dezvoltate in capitolele următoare.

Capitolul 2
Teorii şi modele clasice şi actuale ale personalităţii

3
 2.1. Delimitări conceptuale
Problema personalităţii ocupă azi un loc central atât în cercetările teoretice cât şi aplicative.
Cu toate acestea, în afară de „inteligenţă”, nici un alt concept al psihologiei nu este atât de complex
şi nedeterminat ca cel de „personalitate”.
În 1931, G.W. Allport enumera peste 50 de definiţii, iar astăzi McClelland găseşte peste 100
de definiţii ale termenului. Se apreciază că la ora actuală pot fi delimitate cu uşurinţă cel puţin 10 –
12 şcoli personologice. Printre cele mai cunoscute se numără: teoria psihanalitică (S. Freud, A.
Adler, K. Jung, ş.a.); teoria factorială (G. Allport); teoria personalistă (C. Rogers); teoria
organismică; teoria socio-culturală ş.a.
Fiecare dintre aceste teorii urmăreşte să găsească un cadru specific de referinţă şi un început
unic care să deducă întreaga construcţie. Unii autori încearcă să exprime în definiţie caracterul
complex al structurii personalităţii, accentuând asupra ordinii şi regulii de compunere a unor
elemente calitativ distincte: biologice, fiziologice, psihologice şi socio-culturale.
Astfel, Sheldon defineşte personalitatea ca ansamblu de caracteristici bio-fizio-psihologice care
permit o adaptare la ambianţă. R.B.Cattell consideră personalitatea o construcţie factorială dinamică,
exprimată în modalitatea răspunsurilor la situaţii. G. Allport situează sensul noţiunii de personalitate
în intersectarea structurilor bazale, tipologice şi individuale.
În ciuda deosebirii punctelor de plecare şi a procedeelor de analiză, majoritatea autorilor
contemporani relevă atributul unităţii, integralităţii, structuralităţii. Chestiunea care continuă să fie
controversată este aceea a raportului dintre ponderea determinărilor interne (ereditare) şi cea a
condiţionărilor externe în structurarea întregului personalităţii, dintre stabil şi dinamic.
O definiţie clasică a personalităţii, apreciază specialiştii, prin gen proxim, probabil că nici nu
este posibilă. Cel puţin la ora actuală nu putem avea pretenţie la aşa ceva; vom continua multă vreme
să operăm cu definiţii relative, parţiale, care delimitează diferite direcţii concrete de investigaţie,
diferite laturi ale personalităţii.
Întâlnim frecvent întrebări ca acestea: Cât de multe date trebuie să avem despre cineva pentru
a-i cunoaşte personalitatea? Pe ce aspecte trebuie să ne bazăm pentru a trece de la simpla
inventariere a faptelor de conduită ale omului la explicarea cauzalităţii lor? La nici una dintre ele
răspunsul nu poate fi formulat în termeni categorici.
Spre deosebire de fizică, astronomie sau chimie, în psihologia personalităţii trecerea de la un
model teoretic general la cazul individual nu este niciodată rectilinie şi corespondenţa niciodată

4
perfectă. La nivelul personalităţii, condiţionările şi relaţiile se desfăşoară sub semnul posibilului, al
probabilului şi nu sub cel al unei cauzalităţi liniare.
Adoptând ideea că personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie să admitem o
serie de convenţii de ordin operaţional-logic şi anume:
 delimitarea ei de la un anumit nivel de abstractizare;
 organizarea ierarhică, plurinivelară;
 realizarea unei comunicaţii bilaterale cu mediul şi efectuarea unor sarcini specifice de
reglare;
 caracterul emergent şi independenţa relativă faţă de elementele componente;
 îmbinarea analizei structurale cu analiza concret-istorică;
 analiza structurii interne pe baza metodei blocurilor funcţionale complementare şi nu prin
reducţie la elementele substanţiale, energetice sau informaţionale.
Personalitatea este o dimensiune supraordonată, cu funcţie integrativ-adaptativă a omului,
care presupune existenţa celorlalte dimensiuni – biologică şi fiziologică - dar nu este nici o
prelungire, nici o imagine proiectivă a conţinutului acestora.
Conceptul de personalitate implică atât existenţa omenească sub raport substanţial, spiritual,
cât şi ansamblul de valori produse istoric de omenire, însuşite de om, realizate în prezent şi
proiectate în viitor.
Personalitatea omului trebuie considerată ca o unitate bio-psiho-socio-culturală şi istorică ce
exprimă complexitatea omului ca întreg (Paul Popescu Neveanu). Ideea de personalitate are
profunde rădăcini în istoria vieţii sociale şi culturale a unui popor, iar pentru a-i preciza esenţa este
necesar ca personalitatea să fie raportată la contextul concret-istoric şi specific al vieţii sociale.
Personalitatea poate fi înţeleasă şi analizată la nivelul a trei tipuri de caracteristici şi anume :
a) caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor ce aparţin speciei umane sub
raport biopsihosocial (de exemplu trebuinţe, temperament, aptitudini, aspiraţii, caracter, valori etc.) ;
b) caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupuri sau categorii de
indivizi. Acestea se formează sub influenţa unor condiţii social-istorice tipice, particulare, cum ar fi:
apartenenţa individului la o anumită clasă, comunitate culturală, la un grup profesional etc. Din
această perspectivă, oamenii din acelaşi cadru social se aseamănă din punct de vedere al unor
trăsături de personalitate precum: atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri, stereotipuri, mentalităţi
etc.;

5
 c) caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca entitate unică, originală şi
irepetabilă sub raport biopsihosocial. Trăsăturile individuale de personalitate nu pot fi însă înţelese şi
explicate corect decât pe baza cunoaşterii ştiinţifice a celor tipice şi mai ales a celor generale.
Caracteristicile principale ale însuşirilor de personalitate (Perron, R., 1985) sunt:
- globalitatea - ansamblu de caracteristici care permit descrierea unei persoane;
-coerenţa - organizarea şi interdependenţa elementelor componente ale personalităţii;
- stabilitatea (permanenţa temporală) - păstrarea identităţii psihice în timp.
În cadrul omului real, putem delimita relativ două blocuri funcţionale de bază: individul şi
personalitatea. La prima vedere, delimitarea pare artificială şi inutilă, mai ales că, în limbajul
cotidian, cei doi termeni se folosesc adesea ca sinonime. Folosind anumite criterii cele două noţiuni
se raportează la entităţi calitativ diferite, corelate printr-un proces de integrare.
Prin „individ” se înţelege acea totalitate a elementelor şi însuşirilor, ereditare sau dobândite,
care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului adaptării la mediu. Individul se asociază cu
unicitatea. Noţiunea de individ este în aceeaşi măsură aplicabilă tuturor organismelor vii: plantelor,
animalelor, oamenilor, indiferent de vârstă şi nivel de dezvoltare.
Individul desemnează generic fiinţa biologică, entitatea indivizibilă şi unică a fiinţei în ceea
ce are ea specific, respectiv fiinţarea organismului, viaţa lui; „..este omul considerat în ce are
definitoriu ca sistem unitar dar fără nicio referire la notele de valoare”, precizează P.P.Neveanu
(1978, p. 347).
Individualitatea exprimă ansamblul proprietăţilor somatice, psihice şi psihosociale cu o
structură specifică, singulară, prin care respectivul subiect se deosebeşte de ceilalţi; caracteristicile
psihofizice şi fiziologice unice, irepetabile ale individului concret, care dispune de mecanisme
proprii de adaptare plastică la mediu şi prin care se deosebeşte de ceilalţi;
Persoana, în sens general desemnează individul uman aşa cum apare el în ochii altora, cum
este perceput de alţii în relaţiile interumane, psihosociale. Este o construcţie preluată din mediul
social şi în special din rolul profesional al individului (persoană civilă, juridică, didactică, morală
etc.); primul sens etimologic al cuvântului persoană derivă din grecescul „ prosopon” (faţă) şi
latinescul „persona” („mască”, „costumaţie”), prin care actorii teatrului antic întruchipau sau
simbolizau pe cineva pe scenă; al doilea sens, obţinut prin extensiune, se referea la rolul îndeplinit în
teatru sau viaţă, la funcţiile pe care şi le asumă cineva; cel de-al treilea sens desemnează însăşi
individualitatea (corporală şi psihică) a celui care îndeplineşte rolul; cel de-al patrulea sens adaugă
conceptului o notă valorică, referindu-se la ce fel de om este, ce rang are etc.

6
 Personajul exprimă atitudinile şi conduitele persoanei impuse de rolurile sociale jucate, de
status-urile sociale, publice, impuse sau acordate de societate.
Referitor la conceptul personalitate, Allport a trecut în revistă toate cercetările efectuate de
către psihologi asupra personalităţii şi a găsit în jur de cincizeci de definiţii distincte ale termenului;
elementele comune ale acestor definiţii se referă la următoarele:
a. fiecare dintre noi are o personalitate unică;
b.personalităţile noastre sunt alcătuite dintr-o multime de caracteristici diferite;
c. aceste caracteristici rămân stabile pe o perioadă mare de timp, sunt constante (N. Hayes, S.
Orrell, 1997, p. 200).
Personalitatea este o sinteză bio-psiho-social-istorică şi culturală, ce defineşte complexitatea
omului ca întreg şi ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice. Mecanismul
fundamental care asigură formarea structurii personalităţii este integrarea ierarhică. Din procesul
general al integrării sistemului uman se desprind trei tipuri principale de legături:
1. legături primare, înnăscute, determinate de relaţiile din interiorul organismului;
2. pe baza acestora se sintetizează legături secundare după principiul condiţionării;
3. definitorii pentru sistemul personalităţii sunt legăturile de ordinul III (terţiare).
Spre deosebire de cele secundare care se elaborau pe baza valorii de semnalizare a stimulilor,
acestea se formează pe baza sensului, a desemnării categoriale a situaţiilor, prin raportarea lor
concomitentă la stările proprii de motivaţie şi la un ansamblu de norme şi etaloane valorice elaborate
social.
Legătura terţiară devine posibilă atunci când copilul începe să facă deosebirea între lucrul aşa
cum există el în mod obiectiv şi lucrul luat în raport cu propriile sale trebuinţe, trecerea de la
orientarea egocentrică la orientarea autocritică.
„Prima naştere a personalităţii” se leagă de momentul cristalizării „conştiinţei de sine”, care
presupune şi raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorinţe, prin comparare cu
alţii; aplicarea la sine a aceloraşi criterii, condiţii şi restricţii care se aplică altuia. Întreaga evoluţie a
personalităţii se desfăşoară pe fondul interacţiunii contradictorii dintre „conştiinţa obiectivă” şi
„autoconştiinţă”. Acesta este un proces de desprindere, formulare şi integrare permanentă de
semnificaţii, criterii, de simboluri şi modele acţionale care se desfăşoară după cu totul alte legi decât
comportamentele care definesc individul ca dat biologic.
În structura şi dinamica personalităţii sunt incluse nu aspecte de ordin fizic ale corpului în
sine, ci semnificaţia lor valorică, ce se cristalizează în cadrul relaţiilor interpersonale şi al

7
aprecierilor sociale; nu percepţia sau gândirea în sine, ci conştiinţa valorii lor în realizare eului prin
compararea cu alţii.
Dinamica personalităţii, este propulsată de tendinţe şi, în funcţie de diversitatea de combinaţii
ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sau spre altul, creşte sau scade în tensiune, se
exteriorizează printr-o cromatică sau alta. Tendinţele nu se manifestă în afara unor cauzalităţi şi a
unor factori obiectivi iar, în consecinţă, combinaţiile dintre ele nu pot lua orice formă.
Prin constatarea unor factori obiectivi, care determină activitatea persoanei, se demonstrează
că personalitatea nu este un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta
mediul intern ai individului, de care depind în mare combinaţiile dintre tendinţe, apare ca un
domeniu al unor succesiuni de procese cu o anumită motivaţie, al unor relaţii cauzale, ca interioritate
a unei organizări, a unei formaţii.
Organizarea în cauză este opera a doi factori:
a. factorului endogen – mediul intern
b. a factorului exogen – mediul extern.
Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat, primordialitate în timp are însă
factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la început cu maturizarea funcţiilor nervoase şi, cu
toate că primul act al personalizării nu se pune în scenă decât atunci când subiectul reuşeşte să se
detaşeze de obiect, personalitatea se realizează pe un anumit fond nervos, endocrin şi umoral. Dar
fondul nervos, endocrin şi umoral individul îl primeşte, datorită eredităţii, de la părinţii şi strămoşii
săi.

2.2. Rolul eredităţii în determinarea personalităţii

Multe dintre teorii afirmă că trăsăturile au o anume determinare biologică. De ex., Hipocrate
şi Galenus au afirmat determinismul biologic al temperamentului, Galton (1884) considera caracterul
ca fiind ereditar, iar frenologia lui Gall relaţiona într-o manieră simplă şi directă facultăţile psihice
de creier.
Mai târziu, Cattell (1950) şi Eysenck (1960) au afirmat şi ei rolul deosebit al eredităţii în
determinarea unor trăsături de personalitate. Începând cu mijlocul anilor ’70, multe cercetări
efectuate asupra gemenilor indică faptul că aproape jumătate din variaţia caracteristicilor majore ale
personalităţii este datorată factorilor genetici.
Una dintre dificultăţile de interpretare a rezultatelor studiilor pe gemeni constă în faptul că
gemenii identici (cu aceeaşi structură genetică) sunt trataţi similar într-o măsură mai mare decât

8
gemenii fraternali (în cazul lor apx. jumătate dintre gene sunt comune), ceea ce poate explica
asemănările la nivel de personalitate. Un studiu ideal în acest sens ar trebui să analizeze un eşantion
de gemeni identici care au fost separaţi la naştere şi crescuţi în medii alese întâmplător. Studiul
Minnesota asupra gemenilor crescuţi separat (Bouchard, 1984) îndeplineşte aceste condiţii: până în
1990, peste 56 de perechi de gemeni identici au fost studiaţi în laborator. În medie, subiecţii au fost
separaţi de la vârsta de 10 săptămâni şi s-au revăzut peste 34 de ani. Cercetătorii implicaţi în proiect
au comparat aceşti subiecţi cu gemenii crescuţi împreună, examinaţi într-un studiu anterior
(Bouchard, 1990, Lykken, 1982, Tellegan, 1988). Studiile amintite relevă următoarele aspecte:
sub aspectul unor caracteristici de personalitate, gemenii crescuţi separat sunt la fel de asemănători
cu cei crescuţi împreună; aproximativ un procent de 50% din variabilitatea la nivel de individ,
d.p.d.v. al multor trăsături de personalitate, poate fi atribuit diferenţelor genetice
Deoarece au genotipuri identice, gemenii identici reacţionează la situaţii în maniere similare
(interacţiune reactivă), evocă din partea celorlalţi răspunsuri similare (interacţiune evocativă) şi au
talente, interese şi motivaţii determinate genetic care îi conduc către construirea unor medii similare
(interacţiune proactivă). Important este faptul că toate aceste procese operează indiferent dacă
gemenii sunt crescuţi împreună sau separat. Cei separaţi la naştere vor fi trataţi de către ceilalţi în
mod similar deoarece fiecare dintre ei, în mod independent, evocă răspunsuri similare din partea
celorlalţi.
În S.U.A. s-au efectuat începând cu anii ’50 studii care au urmărit evoluţia copiilor în timp.
Rezultatele obţinute au oferit în special dovezi pentru continuitatea temperamentului (Chess şi
Thomas, 1984 şi 1986).
Ereditatea poate fi studiată din două puncte de vedere: ca proces de transmitere, prin plasma
germinativă, a genelor şi ca substrat transmis.
Cu toate poziţiile diferite în privinţa eredităţii, prin investigarea acesteia prin intermediul
studiilor de genetică umană şi de genetică experimentală, s-a remarcat că ereditatea constituie un
fundament al personalităţii. Factorul ereditar se prezintă pentru personalitate sub formă de
echipament primar. În formarea personalităţii o importanţă deosebită o are însă şi factorul social în
întreaga sa complexitate şi diversitate.
2.3. Influenţele mediului
Deşi factorii genetici sunt responsabili pentru apx. 50% din variabilitatea unor trăsături de
personalitate, rămâne un procent de variabilitate de 50% care poate fi atribuit în special factorilor de
mediu şi interacţiunilor dintre aceştia şi factorii genetici. Interacţiunea acestor factori este ilustrată de

9
2 arii de studiu în problematica dezvoltării personalităţii în copilărie: diferenţele între pattern-urile
de ataşament al copiilor faţă de părinţi şi diferenţele între practicile parentale (de creştere a copiilor).
Mai mult, caracteristicile înnăscute ale copilului (genotipul) se corelează cu mediul, modelându-l
chiar. Personalitatea fiecărui copil extrage un mediu psihologic subiectiv din mediul obiectiv
înconjurător, iar acest mediu subiectiv este cel care modulează dezvoltarea ulterioară a personalităţii
(interacţiune reactivă). Personalitatea copilului modelează stilul parental care, la rându-i, va
continua să formeze personalitatea copilului (interacţiune evocativă). Pe măsură ce cresc, copiii
încep să selecteze şi să-şi construiască propriile medii, care, la rândul lor, vor modela personalitatea
copiilor (interacţiune proactivă).
Ataşamentul reprezintă tendinţa copilului de a căuta apropiereea faţă de persoanele care îl
îngrijesc şi de a se simţi în securitate în prezenţa acestora. Majoritatea studiilor în acest sens au fost
iniţiate de psihanalistul John Bowlby în anii ’50 şi ’60. Conform teoriei ataşamentului, eşecul
copilului de a-şi forma o legătură cu una sau mai multe persoane în primii ani de viaţă este legată
de inabilitatea de a dezvolta relaţii personale apropiate, intime la maturitate (Bowlby, 1973). În
general, în urma observaţiilor realizate de Mary Ainsworth şi Bowlby asupra mamelor şi copiilor
(12-18 luni) în camera experimentală, apar 3 situaţii:
1. copilul cu ataşament bazat pe securitate: chiar dacă este supărat sau nu la plecarea mamei
din cameră, încearcă să interacţioneze cu ea când se întoarce, sau continuă să se joace ştiind
că ea este acolo sau caută contactul fizic cu ea;
2. copilul cu ataşament bazat pe insecuritate: evitant – evită clar interacţiunea cu mama în
decursul reîntâlnirii şi nu pare deranjat când ea părăseşte camera; dacă totuşi manifestă
disconfort, este la fel de uşor de liniştit de către femeia străină care o înlocuieşte pe furiş pe
mamă;
3. copilul cu ataşament bazat pe insecuritate: ambivalent – simultan, caută şi rezistă contactului
fizic cu mama când se reîntâlnesc: de ex., plânge pentru a fi luat în braţe, dar imediat ţipă ca
să fie lăsat jos (când mama se reîntoarce şi se angajează în joc alături de copil, în timp ce
femeia străină iese neobservată, după care episodul se repetă: schimb mamă-străină).
Deoarece mulţi copii nu corespund acestor categorii, studii mai recente au introdus o a 4 –a
categorie: copii dezorganizaţi (Main şi Solomon, 1986). Ei manifestă comportamente contradictorii:
de pildă, se apropie de mamă, fără a o privi sau se apropie de ea şi apoi o evită în mod uimitor sau
încep să plângă imediat ce mama îi aşează pe podea. Unii par dezorientaţi, aparent nu au emoţii sau

10
par deprimaţi (de regulă, copiii maltrataţi sau cei care provin din familiile în care un părinte urmează
un tratament psihiatric).
Nu toţi psihologii sunt de acord cu ideea că responsabilitatea mamei (sau a persoanei care
îngrijeşte copilul) este determinantul major al comportamentului de ataşament al copilului, ci
temperamentul înnăscut al acestuia şi responsivitatea emoţională a părintelui: răspunsul părintelui
depinde de comportamentul copilului (Campos, 1983 sau Kagan, 1984). De ex., temperamentele
copiilor nedificili ar putea determina şi un ataşament bazat pe securitate mai accentuat, comparativ
cu temperamentele copiilor dificili. Un alt studiu interesant relevă faptul că mama influenţează
plânsul copilului mai mult decât influenţează copilul responsivitatea mamei (Bell şi Ainsworth,
1972).
Revenind la studiul realizat de Mary Ainsworth şi John Bowlby, se pare că temperamentul
copilului influenţează reacţiile lui la plecarea mamei, dar nu şi la revenirea ei în cameră (Frodi şi
Thompson, 1985; Vaughn, Lefever, Seifer şi Barglow, 1989). Copiii cu un temperament dificil sunt
de regulă afectaţi de plecarea mamei, iar când aceasta revine copiii caută contactul – indicând unul
dintre pattern-urile de ataşament bazat pe securitate - sau manifestă un pattern ambivalent de
ataşament bazat pe insecuritate (Belsky şi Rovine, 1987).
Schimbările de viaţă stresante afectează responsivitatea părintelui faţă de copil, ceea ce
afectează sentimentele de securitate ale copilului. Pattern-urile de ataşament timpuriu sunt legate de
modul în care copiii se adaptează noilor experienţe în următorii ani. Astfel, copiii din categoria
ataşament bazat pe securitate abordează noile sarcini cu entuziasm şi tenacitate şi solicită ajutorul
adulţilor de lângă ei. Copiii cu ataşament bazat pe insecuritate au devenit furioşi şi frustraţi, nu au
cerut ajutor, având tendinţa de a ignora sau respinge îndrumările adulţilor şi renunţând să mai
încerce să rezolve sarcina dată (Matas, Arend şi Sroufe, 1978).
Totuşi, nu putem afirma cu siguranţă că valoarea ataşamentului timpuriu al copilului este
direct responsabilă pentru competenţa ulterioară în rezolvarea problemelor şi în deprinderile sociale.
Părinţii care sunt atenţi la nevoile copiilor, continuă să aibă aceeaşi atitudine şi în copilăria timpurie:
ei încurajează autonomia copiilor şi efortul lor de a face faţă experienţelor noi, fiind gata să-i ajute
când este necesar.
O altă concluzie la care au ajuns cercetătorii este aceea că indivizii din culturile cu o
acumulare crescută de hrană, comparativ cu cei din culturile cu o acumulare scăzută de hrană au
tendinţa mai accentuată de a se conforma răspunsurilor alese de ceilalţi, chiar dacă aceste răspunsuri
sunt, în mod evident.

11
 Tellegen şi colaboratorii raportează ponderi ale eredităţii cuprinse între 0,39 – 0,58 în cadrul
trăsăturilor de personalitate evaluate cu ajutorul MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire),
în timp ce în cazul CPI (California Psychological Inventory) variaţiile genetice explică 50% din
variabilitatea scorurilor obţinute. În privinţa inteligenţei, se apreciază o transmitere ereditară între
50-70%, această pondere crescând cu creşterea vârstei eşantionului (Bouchard şi colab., 1990),(apud
Dafinoiu, p. 38)
Aceste rezultate înlătură treptat o serie de erori, prejudecăţi, care au condus la neacceptarea
faptului că ereditatea ar putea avea un rol important în determinarea trăsăturilor de personalitate.
Între respectivele erori, Cloninger plasează (1999, p. 377):
 acceptarea unui rol important al eredităţii implică ideea că o persoană nu se va schimba – de
fapt, indivizii se schimbă iar efectele eredităţii variază în funcţie de vârstă (de ex., în cazul
inteligenţei, ereditatea are un efect mai important pe măsură ce persoanele avansează în vârstă);
 ne pierdem timpul încercând să influenţăm o trăsătură care posedă o componentă ereditară
puternică – la fel cum anumiţi factori de mediu au o influenţă minimă asupra unor persoane cu
predispoziţii ereditare particulare, putem presupune că şi în cazul problemei noastre anumite
predispoziţii ereditare pot exercita influenţe minime asupra comportamentului unor persoane
aflate în condiţii de mediu particulare;
 dacă ponderea eredităţii în cadrul unei trăsături este crescută, înseamnă că societatea a avut o
slabă influenţă asupra acestei trăsături – adevărată este afirmaţia contrară: cu cât presiunea
socială se exercită mai mult asupra oamenilor în ceea ce priveşte o anume trăsătură, cu atât mai
mult diferenţele individuale se datorează factorilor ereditari; de ex., deoarece cultura americană
oferă tuturor tinerilor ocazia potenţială de a juca baseball, variabilitatea performanţelor în acest
sport este determinată preponderent de ereditate şi mai puţin de mediu (Bouchard et al., 1990);
 dacă o trăsătură e moştenită ereditar, atunci va exista un efect similar asupra populaţiilor
diferite care au moştenit această trăsătură – pt. a infirma acest fapt trebuie să ţinem cont de
diferenţa dintre o genă moştenită şi felul în care respectiva genă se manifestă la un individ în
combinaţie cu alte gene şi cu alte influenţe ale mediului; schizofrenia are parţial o determinare
genetică, din acest motiv descendenţii unei persoane cu schizofrenie au o mai mare probabilitate
de a deveni la rândul lor schizofreni; totuşi, dacă nu devin schizofreni, au o mare probabilitate
de a deveni indivizi creativi şi invers (A. Einstein a avut un copil schizofren); înseamnă că nu
există o relaţie univocă între ceea ce este moştenit şi forma sub care această caracteristică se va
manifesta;

12
 dacă o trăsătură este moştenită ereditar, ea este responsabilă de diferenţele observate între
bărbaţi şi femei şi în cadrul diferitelor grupuri sociale – fals, deoarece se ignoră faptul că în
funcţie de sexul, rasa şi statusul social al părinţilor, fiecare individ este supus unor influenţe
diferite din partea mediului a.î. e imposibil să ştim dacă aceste diferenţe sunt determinate de
ereditate sau de mediu (Dafinoiu, pp. 39-40).
Influenţa pe care o exercită societatea asupra individului este colosală. Personalitatea este
considerată de către unii un individ socializat. Cercetările lui Malinowski şi ale Margaretei Mead au
demonstrat că cea mai mare parte a conduitei care era descrisă ca expresie categorică a naturii umane
permanente, nu e în fapt decât un produs al culturii.
Literatura sociologică şi antropologică distinge, în formarea personalităţii, două categorii de
variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de cultură vizează obiecte care exprimă valorile,
credinţele şi concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile, obiceiurile, arta şi limba. Termenul de
societate se referă la instituţii, la relaţiile sociale. Este greu de despărţit cultura de societate, deoarece
ele se subînţeleg una pe alta şi acţionează împreună asupra individului.
Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Durkheim observă că însuşi mediul fizic al
unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte. Câmpul spaţial
al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic ci cultural. În înţelesul acesta, indivizii se supun
unor modele care aparţin unor anumite culturi. Fiecare societate şi cultură posedă un model social
care uniformizează într-un fel conduita indivizilor.
Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populaţii în stare apropiată de cea de
„natură”, Kardiner atestă că, în cadrul fiecărui grup social, există o structură de conduită comună
întregului tot social, pe care o numeşte personalitate de bază. Prin personalitate de bază el înţelege o
configuraţie psihologică specifică, proprie membrilor unui grup social concret, ce se obiectivează
într-un anumit stil de viaţă, pe care indivizii brodează apoi variante singulare. Kardiner precizează că
această configuraţie psihologică nu constituie pentru membrii unei populaţii exact o personalitate, ci
baza personalităţii, „matricea” pe care se dezvoltă ulterior trăsăturile individuale de caracter. Pentru
el, cauzalitatea prezintă un sens dublu: pe de o parte există raporturi cauzale de la mediu la individ,
pe de altă parte de la individ la mediu. Această distincţie vizează în interiorul unei culturi două
categorii de instituţii: primare şi secundare.
Cele primare sunt acelea care dau conţinut acţiunii mediului asupra individului, iar secundare
acelea care se alimentează din retroacţiunea asupra sa. Personalitatea de bază este aşezată la
jumătatea drumului dintre instituţiile primare şi cele secundare. În formarea personalităţii de bază, la

13
modelarea ei concurează instituţiile secundare, dar ponderea principală o au cele primare. Kardiner
susţine că instituţiile de bază creează problemele de temelie ale adaptării individului, acesta fiind
obligat să ţină seama de regulile sociale în legătură cu prohibiţia sexuală, de practicile referitoare la
hrană, de disciplina grupului.
În demonstrarea afirmaţiilor sale, el accentuează cu precădere rolul pe care îl are familia prin
educaţie, regimul alimentar impus copilului, în modelarea unei conduite comune unui tot unitar.
Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă ca tradiţie,
tradiţia fiind supravieţuire psihologică. Oricum ar fi privite lucrurile, concluziile sunt aceleaşi: aşa
numitele instituţii primare şi secundare precum şi personalitatea de bază, au un caracter relativ.
Numai condiţiile concrete determină sfera şi conţinutul personalităţii, putându-se vorbi astfel de o
personalitate etnică şi de o personalitate individuală unică. În virtutea principiului universalităţii,
fiecare om este un om ca toţi oamenii. Independent de rasă, religie, naţiune, clasă socială, omul este
animat de aceleaşi trebuinţe biologice generale, de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În acelaşi
timp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin încorporarea unei anumite tradiţii, printr-o
anumită modelare psihologică, seamănă numai cu un grup restrâns de oameni.
Toate poziţiile de mai sus vizează raportul individului cu grupul social la nivel sociologic,
unde intră în acţiune finalitatea socială, care serveşte în obiectivarea tendinţelor sale, spre a şi-l putea
face părtaş pe individ, după cum s-a văzut, la modele sociale.
Indiferent de ipostaza sub care se manifestă, individul se exteriorizează esenţial prin acţiune,
prin activitate, şi ca factor activ concurează la finalitatea socială, realizându-şi însă şi propria
finalitate.
Noţiunea de acţiune şi de activitate sugerează noţiunea de rol, ce constă într-un model de
conduită prescrisă pentru toate persoanele având acelaşi statut social. Atât în cadrul finalităţii
sociale, cât şi a tendinţei de a-şi realiza propria sa finalitate, individul, ca persoană, joacă diferite
roluri pe scena vieţii sociale. În discuţia raportului dintre personalitate şi rol se cunosc următoarele
atitudini:
 rolul constă într-un ansamblu de prescripţii şi nu posedă nimic comun cu personalitatea;
 reluarea concepţiei dramatice a lui Shakespeare, după care lumea e o scenă şi oamenii actori-
se consideră că viaţa constă într-o suită de roluri asumate în realitate şi pe plan imaginativ.
Conduita în rol condiţionează conştiinţa şi conştiinţa de sine. Noi suntem rolurile noastre;
personalitatea se constituie în mod unic pornindu-se de la rolurile jucate - prin urmare,
personalitatea este redusă la un ansamblu de roluri.

14
 După G.H. Mead, personalitatea rezultă în principal din conduita rolurilor. Totuşi, precizează
el, alături de „eu”, reflectare a rolurilor sociale, în procesul de personificare activează un element
mult mai individual şi mai profund: subiectul care ia contact cu ambianţa, reprezentantul tendinţelor
biologice şi psihologice ale individului.
O poziţie mai clară o are Sarbin. După el personalitatea se constituie prin interacţiunea dintre
sine şi rol. Sinele se formează prin maturizarea organismului şi prin contribuţia factorilor socio-
personali. Sinele constituie fondul stabil şi originar al individului. Spre deosebire de sine, rolul este
dinamic şi se compune din acţiuni. Personalitatea rezultă din interacţiunea dintre nucleul personal şi
profund, sinele, şi roluri.
Într-o sinteză a celor prezentate mai sus:
 rolul contribuie la formarea personalităţii;
 personalitatea se manifestă permanent prin rol.
Dintre toate rolurile pe care le joacă individul pe scena vieţii, cel care-l ţine angajat aproape
toată viaţa în aria sa este rolul profesional. De felul cum se achită de rolurile profesionale, membrii
societăţii “au acces” la avutul obştesc, la civilizaţia şi cultura unui grup social; gradul de integrare şi
echilibrul psihic diferă în funcţie de modul cum se potrivesc indivizii cu rolurile profesionale.
Personalitatea totală a omului îşi dezvăluie mai multe faţete:
 personalitatea reală, aşa cum este ea în realitate;
 personalitatea autoevaluată, adică imaginea pe care individul o are despre sine;
 personalitatea ideală, adică cea dorită sau pe care individul aspiră să şi-o formeze;
 personalitatea percepută, adică imaginea individului despre alţii;
 personalitatea proiectată, ce crede individul că gândesc alţii despre el;
 personalitatea manifestată, cea exteriorizată şi obiectivată în comportament (M. Zlate, 1997,
pp. 50-58).
„Prima naştere a personalităţii” se leagă de momentul cristalizării „conştiinţei de sine”, care
presupune şi raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorinţe, prin comparare cu
alţii; aplicarea la sine a aceloraşi criterii, condiţii şi restricţii care se aplică altuia. Întreaga evoluţie a
personalităţii se desfăşoară pe fondul interacţiunii contradictorii dintre „conştiinţa obiectivă” şi
„autoconştiinţă”. Acesta este un proces de desprindere, formulare şi integrare permanentă de
semnificaţii, criterii, de simboluri şi modele acţionale care se desfăşoară după cu totul alte legi decât
comportamentele care definesc individul ca dat biologic.

15
 În structura şi dinamica personalităţii sunt incluse nu aspecte de ordin fizic ale corpului în
sine, ci semnificaţia lor valorică, ce se cristalizează în cadrul relaţiilor interpersonale şi al
aprecierilor sociale; nu percepţia sau gândirea în sine, ci conştiinţa valorii lor în realizare Eu-lui prin
compararea cu alţii.
Structurile de bază ale personalităţii sunt: motivaţia, cogniţia şi controlul. Motivaţia dă
orientarea, selectivitatea şi semnificaţia conduitei. Pentru definirea profilului personalităţii, esenţiale
sunt motivele derivate şi condiţionate social-istoric. Ele plasează personalitatea pe o traiectorie de
mişcare semnificativă şi-i determină aşa numitele piscuri de integrare.
Structura personalităţii este o organizare pluri-motivată, adică integrată pe un câmp mai larg
de semnificaţii. Se disting însă niveluri diferite de stabilitate şi pregnanţă pentru diferite motive, de
aceea se poate vorbi de o ierarhie a motivelor, în cadrul căreia anumite componente sunt mai
relevante pentru structura personalităţii decât altele.
Structurile cognitive sunt considerate ca instrument de realizare a personalităţii, plasând
subiectul la scară obiectivă a competenţelor şi valorilor. Asociate cu structurile motivaţionale şi
afective, ele alcătuiesc construcţiile complexe ale aptitudinilor sau capacităţilor.
Gradul de control devine un important indicator în caracterizarea structurii personalităţii. Din
acest punct de vedere, oamenii pot fi împărţiţi în trei grupe:
1. normal controlaţi; se caracterizează printr-un relativ echilibru între tendinţa reflexivă,
analitică, critică şi tendinţa spre acţiune, îmbinând într-o formulă optimă principiul libertăţii
cu cel al necesităţii, imperativul subiectiv cu cel obiectiv;
2. subcontrolaţi; se caracterizează prin supraestimarea impulsului spre acţiune şi subestimarea
condiţiilor obiective ale realizabilităţii lor, ca urmare ei se comportă impulsiv, după glasul
primei dorinţe; pentru ei este mai important să acţioneze decât să gândească asupra
oportunităţii acţiunii, de aceea lucrurile li se par mult mai simple ca în realitate;
3. supracontrolaţi (cenzuraţi); aceştia se caracterizează printr-un comportament de tip reflexiv,
bazat pe considerarea tuturor condiţiilor pro şi contra, pe anticiparea nu numai a rezultatului
imediat, ci şi a consecinţelor derivate lui.
Dintr-o perspectivă sintetic-integrativă, M.Zlate identifică mai multe tipuri de personalitate:
 tipul unitar şi armonios dezvoltat, caracterizat prin coerenţa şi concordanţa de sens a tuturor
faţetelor personalităţii;
 tipul instabil, caracterizat prin acţiune independentă, necorelată şi nesistematică a faţetelor
personalităţii;

16
  tipul dedublat, cu marcante discrepanţe între interior şi exterior, latent şi manifest, real şi
imaginar, esenţă şi aparenţă;
 tipul accentuat, caracterizat prin supradimensionarea uneia sau alteia dintre înfăţişările
personalităţii, care „uneori le subordonează pe toate celelalte, alteori pur şi simplu le
anulează”. (M.Zlate, p.61)
Esenţa personalităţii rezultă din trăsăturile sale particulare organizate în manieră originală.
Majoritatea cercetărilor asupra personalităţii au fost centrate pe evidenţierea relaţiei dintre structură
şi convertirea acesteia în comportament. Au fost astfel relevate trăsături, particularităţi, factori
caracteristici care determină comportamentul individului.
Pentru psihologia personalităţii şi a dezvoltării, înţelegerea interacţiunii dintre continuitate şi
schimbare în cadrul personalităţii, de-a lungul vieţii reprezintă o temă majoră. (Atkinson).
Singura modalitate eficientă pentru investigarea continuităţii şi schimbării personalităţii de-a
lungul vieţii, o reprezintă studiile longitudinale care observă şi evaluează persoanele în diferite
momente ale unei perioade îndelungate.
Reprezentative rămân 2 studii: Studiul Berkeley, California, 1929…..timp de aproximativ 35
ani şi Studiul Oakland, California, 1932 – studii conduse de Institutul pentru dezvoltarea umană
(IHD). Psihologii clinicieni independenţi au folosit un set de afirmaţii legate de personalitate (itemi
Q)* pt. a descrie subiecţii grupaţi de IHD, când aceştia erau la gimnaziu, în liceu şi adulţi.
Cele 3 profile de personalitate rezultate au fost corelate între ele pentru. a aprecia
continuitatea la nivelul global al personalităţii de-a lungul acestor perioade de timp. Rezultatele au
indicat o continuitate puternică a personalităţii de la adolescenţa timpurie la cea târzie. Continuitatea
cea mai puternică este legată de inteligenţă şi interesele intelectuale (Ceea ce contează într-adevăr
sunt valorile intelectuale şi cognitive). Performanţa intelectuală, variabilele de personalitate
(extraversiunea, stabilitatea emoţională, controlul impulsurilor) înregistrează continuitatea cea mai
marcată, pe când atitudinile politice şi opiniile personale (aprecierea de sine, satisfacţia personală)
înregistrează corelaţiile cela mai scăzute (între .2 şi .4, în intervale de timp de 5-10 ani) (Conley,
1984).
S-a constatat că, în general, nu genotipul este cel care produce, în mod direct, continuitatea,
ci interacţiunile genotip-mediu. De ex., cazul unui copil sociabil care, prin alegerea selectivă a unor
situaţii sociale, creează mediile care îi pot întări şi susţine sociabilitatea. Procedăm identic când ne
alegem prietenii sau partenerul de viaţă. Deoarece avem tendinţa de a alege compania unor persoane
care au aceleaşi valori şi trăsături de personalitate ca şi noi, aceste persoane întăresc şi susţin aceste

17
valori şi trăsături. De aici, mai puţine conflicte, o mai mare apropiere, prietenie şi satisfacţie,
dezvoltare personală.
E uşor de apreciat de ce suntem motivaţi pentru a crea medii care susţin acele aspecte ale
personalităţii care ne aduc fericire şi satisfacţie personală. Însă aceleaşi procese de interacţiune
reactivă, evocativă şi proactivă (vezi influenţele mediului) pot acţiona şi într-o manieră coercitivă,
susţinând modelele maladaptative de personalitate. De ex., irascibilitatea unui adolescent poate
determina autorităţile şcolare să-l exmatriculeze (interacţiune evocativă) sau îi poate provoca o
experienţă şcolară negativă atât de intensă (interacţiune reactivă) încât el să dorească să părăsească
şcoala cât de curând posibil (interacţiune proactivă). În acest caz, renunţarea la şcoală îi va întrerupe
educaţia, ceea ce va atrage după sine un status ocupaţional inferior. Acesta, la rândul său, va duce o
viaţă profesională neregulată (schimbări frecvente ale locului de muncă, perioade de şomaj) care
poate provoca perturbări maritale sau divorţ. În acest caz, aspectele ocupaţionale şi maritale sunt
consecinţele cumulative ale personalităţii din copilărie, chiar dacă individul, ca adult, nu mai are un
temperament necontrolat.
Se poate ivi un scenariu diferit care poate produce aceleaşi rezultate. Accesele de furie ale
tânărului pot constrânge părinţii să-i satisfacă cererile întotdeauna (interacţiune evocativă), deci să-i
întărească comportamentul. Această întărire nu numai că împiedică învăţarea unor conduite
adecvate, care ar permite o adaptabilitate mai bună în viitor, dar şi intensifică tendinţa de a reacţiona
similar la situaţii similare viitoare (interacţiune reactivă). Astfel, el va continua să fie irascibil ca
adult, să-şi iasă uşor din fire în cazul unor frustrări profesionale sau al unor conflicte maritale. Se va
ajunge la o viaţă profesională neregulată cu un status ocupaţional inferior şi la divorţ. În acest
scenariu, aceleaşi aspecte ocupaţionale şi maritale reprezintă consecinţe contemporane ale
personalităţii curente a individului şi nu consecinţe cumulative ale unor evenimente trecute,
anterioare, precum renunţarea la şcoală.
Studii recente (Caspi, Bem şi Elder, 1987 şi 1989) au relevat că băieţii (8-10 ani) irascibili
devin bărbaţi irascibili. Cercetătorii au examinat şi istoricul profesional al subiecţilor. Descoperirea
majoră a fost aceea că băieţii cu temperament necontrolat, proveniţi din familii de nivel mediu, au
suferit o deteriorare progresivă a statusului socio-economic, de-a lungul vieţii. Prin urmare, se pare
că dispoziţia instabilă din copilărie duce către o educaţie carenţială (băieţii instabili renunţă de
timpuriu la şcoală), care se continuă cu traseul semnificativ către un status ocupaţional inferior,
implicit către o viaţă profesională neregulată (consecinţă contemporană a instabilităţii
temperamentale a adultului şi nu a educaţiei carenţiale). Dispoziţia instabilă din perioada copilăriei

18
poate afecta, peste timp, şi sfera familială: apx. 46% dintre bărbaţii cu dispoziţie instabilă în
copilărie au înregistrat divorţuri în jurul vârstei de 40 ani, comparativ cu doar 22% dintre ceilalţi
bărbaţi.
Aceleaşi studii au relevat că 40% dintre femeile cu dispoziţie instabilă au regresat sub
aspectul statusului socio-economic, în momentul căsătoriei, comparativ cu doar 24% dintre celelalte
femei. Instabilitatea dipoziţiei din perioada copilăriei nu numai că determină pe aceste femei să
aleagă un partener cu nivel socio-economic inferior celui din familia de provenienţă, dar şi
contribuie la deteriorarea relaţiei maritale. Peste un sfert dintre aceste femei (26%) au divorţat în
jurul vârstei de 40 ani, comparativ cu doar 12% dintre celelalte femei.
Surse ale discontinuităţii. Trebuie precizat faptul că se înregistrează şi multe excepţii: nu toţi
copiii cu o dipoziţie instabilă devin adulţi cu dispoziţie instabilă. Deseori, individul întâlneşte un
eveniment sau o serie de evenimente cu efect transformator, ce îndreaptă individul către un alt
traseu, iniţiind schimbări în personalitatea sa. Indivizii a căror personalitate este în dezacord cu
mediul pot fi direct determinaţi să se schimbe de către cei care consideră ca aversive pattern-urile lor
comportamentale; mulţi fac efortul de a-şi schimba modelele de personalitate pentru a fi mai fericiţi.
Aceste surse de schimbare pot crea discontinuităţi în personalitate de-a lungul vieţii.
O sursă frecventă de presiune în favoarea schimbării este reprezentată de normele sociale
legate de gen, De ex., un studiu longitudinal e evidenţiat că băieţii prezintă continuitate sub aspectul
unor trăsături de P. considerate, în mod tradiţional, masculine (agresivitatea); fetele prezintă
continuitate sub aspectul unor trăsături considerate, tradiţional, feminine (dependenţa) (Kagan şi
Moss, 1962). Există şi date care confirmă faptul că un comportament neadecvat în copilărie, raportat
la expectaţiile rolului de sex, nu poate fi total suprimat, exprimându-se într-o manieră mai acceptată
social, la vârsta adultă. Aceiaşi cercetători (Caspi, Bem şi Elder, 1987 şi 1989) au vrut să afle dacă
băieţii dependenţi devin bărbaţi dependenţi. Comparativ cu alţi bărbaţi, cei cu o istorie a dependenţei
în copilărie, au fost caracterizaţi la maturitate ca fiind generoşi, calmi, simpatici, înţelegători şi
ezitanţi social. Deşi caută sprijinul altor persoane, ceilalţi îi simt apropiaţi, disponibili şi le cer sfatul.
Se pare că atributul dependenţei, considerat negativ în copilărie, se poate transforma într-un stil de
personalitate pozitiv.
Iată deci, că aceeaşi trăsătură poate releva atât continuitate cât şi discontinuitate.

2.4.Modele de abordare a personalităţii

Teoriile şi modelele personalităţii încearcă să găsească răspunsuri la o serie de întrebări precum:

19
  Ce este personalitatea?
 Cum se formează şi dezvoltă ea?
 Ce pondere are componenta genetică în personalitatea adultului?
 Dar componenta socială, istorică, axiologică?
M. Zlate consideră că în evoluţia ideilor, concepţiilor şi teoriilor asupra personalităţii s-au
conturat patru perspective sau modalităţi de abordare:
1. Perspectiva atomistă, bazată pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente,
studierea legităţilor lor de funcţionare şi descoperirea „constituantului fundamental al
acesteia”.
2. Perspectiva structurală, care porneşte de la întreg, de la modul de organizare, aranjare,
ierarhizare a componentelor, în cadrul sistemului sau structurii globale.
3. Perspectiva sistemică, care interpretează personalitatea ca un sistem , ca un ansamblu de
element aflate într-o interacţiune ordonată şi deci nu întâmplătoare.
4. Perspectiva psihosocială, orientată spre surprinderea personalităţii concrete aşa cum se
manifestă ea în situaţiile şi conjuncturile sociale particulare, în sistemul interrelaţiilor şi al
psihologiei de grup, în funcţie de atributele psihosociale ale omului (statut, rol, nivel de
aspiraţie, expectaţii, structura atitudinilor, opiniilor ş.a.)
Din această perspectivă, A. Neculau (1996, p.154) consideră personalitatea „o construcţie
socială”, elementul central al concepţiei constructiviste asupra personalităţii: considerarea trăsăturii
de personalitate drept un concept categorial.
Cele mai reprezentative modele teoretice dezvoltate pe parcursul secolului XX sunt: teoria
psihanalitică, modelul trăsăturilor, modelul factorial, teoria şi modelul umanist, modelul behaviorist,
modelul cognitivist. La ora actuală mulţi psihologi preferă o orientare eclectică: combină elemente
provenind din abordări diferite, pentru a ajunge la o viziune integratoare proprie. (Atkinson)
Abordarea personalităţii din perspectiva trăsăturilor sale fundamentale
Tipologii de personalitate-consideră că indivizii umani pot fi clasificaţi în tipuri distincte,
calitativ diferite unul de celălalt.
În anul 400 Î.Hr., Hipocrat descria cele 4 tipuri fundamentale de personalitate, asociate cu
cele 4 umori fundamentale ale organismului.
Lichid predominant Tip de personalitate Caracteristici
Sânge Sanguin/sangvinic Dinamic, emotiv, optimist
Limfă/flegmă Limfatic/flegmatic Lent, impasibil, calm

20
Fiere/bilă galbenă Bilos/coleric Agitat, iritabil
Fiere/bilă neagră Melancolic Taciturn, pesimist
Ernst Kretschmer – în 1925 a obţinut patru mari tipuri de personalitate:
Tipul Fizicul Personalitate
Picnic Mărunt, robust Expansiv, spontan, realist
Leptozom Înalt, slab Rezervat, impasibil, visător
Atletic Lat în umeri, musculos Impulsiv, coleric
Displastic Dezvoltat deficitar, anomalii Astenic, complex de
inferioritate

În cadrul studiilor de tipologie umană, atrag atenţia în special observaţiile lui Sigaud, William
Sheldon, Pende, Kretschmer şi Pavlov. Astfel, se diferenţiază:
 constituţia sau tipul picnic (endomorf sau digestiv): cu structură îndesată, gâtul scurt,
abdomen voluminos, craniu aproape rotund, cu fălci puternice şi tendinţă spre obezitate; se
însoţeşte de regulă de un temperament extravertit (Jung) sau sinton (Bleuler): sociabilitate
expansivă şi reacţii afective labile de tip ciclotim (Kretschmer), care ar corespunde tipului de
sistem nervos tare echilibrat mobil (Pavlov) sau temperamentului sangvinic (Hipocrat). –
plăcut, sociabil, moale şi rotund
 constituţia sau tipul atletic (mezomorf, musculos): cu structură somatică bine proporţionată şi
musculatură hipertrofică, fără încărcare adipoasă şi reacţii afective reţinute de tip schizotim
(Kretschmer) sau adezivitate afectivă şi explozivitate colerică epileptoidă, ar corespunde
tipului de sistem nervos tare echilibrat inert (Pavlov) sau temperamentului coleric (Hipocrat).
– energic, afirmativ, curajos
 constituţia sau tipul leptosom (ectomorf, slab şi înalt) (Kretschmer) sau longilin (Pende): cu
predominanţa alungirii membrelor faţă de trunchi şi trăiri interiorizate, intravertit (Jung),
autist (Bleuler), schizotim (Kretschmer), ar corespunde tipului de sistem nervos slab (Pavlov)
sau temperamentului trist (Hipocrat). – retras, temător, introvertit, artistic.

Modelul trăsăturilor abordează personalitatea ca „o constelaţie de trăsături” (Guilford) şi a fost

elaborat de G. W. Allport;
Modelul surprinde alcătuirea sistemului personalităţii, configuraţia, structura acestuia;

21
  personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
ce determină gândirea şi comportamentul său caracteristic;
 trăsătura psihică este conceptul care evidenţiază însuşiri relativ stabile ale unei persoane sau
ale unui proces psihic; în plan comportamental, o trăsătură e indicată de predispoziţia de a
răspunde în acelaşi mod la o varietate de stimuli;
Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate, în care se identifică 2-3
trăsături cardinale (calităţi dominante pentru persoana în cauză), un grup restrâns de trăsături
principale (care se exprimă pregnant în conduită) şi nenumărate trăsături secundare (mai slab
exprimate şi mai greu de identificat); ierarhia trăsăturilor variază de la un individ la altul: o trăsătură
dominantă la un individ anume poate fi secundară la altul; de exemplu, timiditatea, agresivitatea,
sinceritatea etc. reprezintă moduri relativ stabile de comportare ale unei persoane în situaţii noi, în
raport cu ceilalţi, ce includ deprinderi şi obişnuinţe de conduită, răspunsuri specifice etc.
utilizând procesul de abstractizare I. Radu (2006, p.21) redă grafic modelul trăsăturilor:

Nivelul tipurilor

Nivelul trăsăturilor

Nivelul habitudinilor

Nivelul răspunsurilor specifice

Fig. 1. Demersul abstracţiei clasificatorii

nivelul de „start” este al răspunsurilor comportamentale specifice: deprinderi şi obişnuinţe de

conduită care sunt apoi reunite, grupate în trăsături psihice; în procesul de abstractizare şi regrupare
continuă, intervine apoi noţiunea de tip psihologic (tipologie) care constituie un cadru de clasificare
mai larg, având la bază grupaje de trăsături; tipul este un concept de generalitate medie, situat între
concret, singular şi general, abstract; pornind de la sesizarea intuitivă a unor fapte sau relaţii
semnificative şi schiţarea unui cadru de clasificare provizoriu, urmează studiul cantitativ (cu

22
metodele statistice) pentru a fi evidenţiate asocierile sau corelaţiile statistic semnificative;se ajunge
astfel la aproximarea unei configuraţii / stucturi, care nu mai reprezintă o simplă însumare de
trăsături, ci un grupaj unitar, „o îmbinare calitativ specifică”; în psihologie întâlnim multitudinea
tipologiilor temperamentale: morfologice, bioconstituţionale, psihologice;
H. Eysenck a fost puternic influenţat de tradiţia behavioristă, a elaborat teste sub formă de
chestionare, iar prin analiza rezultatelor la aceste chestionare a reuşit să elaboreze o teorie a
personalităţii, diferită de cea a lui Freud; modelul său este unul tridimensional, structurat ierarhic,
punând în legătură factorul intraversiune-extraversiune cu factorul instabilitate emoţională
(nevrozism), apoi şi cu cel psihotic; el concepe personalitatea ca „sumă de modeluri de comportare,
actuală sau potenţială, a organismului [...] determinate de ereditate şi mediu”; pentru măsurarea şi
elaborarea unei ierarhii a trăsăturilor, utilizează metoda statistică numită analiza factorială;
Eysenck susţinea că factorii esenţiali ai personalităţii sunt probabil moşteniţi şi au astfel o
bază biologică; personalitatea se formează şi se dezvoltă prin interacţiunea proceselor cognitive,
conative, afective şi somatice, care se structurează şi se integrează pe patru niveluri:
a) inferior, format din reacţii accidentale;
b) al răspunsurilor habituale, al deprinderilor obişnuite şi relativ stabile;
c) al trăsăturilor simple şi de grup cu grad ridicat de constanţă;
d) nivelul de tip general, integrarea trăsăturilor într-un complex grupal: introvertit-extravertit;
la Eysenck apare evidentă încercarea unei sinteze a trăsăturilor de personalitate, structurată ierarhic
şi explicată în mod general;
Modelul factorial situează în centru noţiunea de factor, iar strategia aplicată este numită factorială;
modelul factorial explică personalitatea prin organizarea interioară şi ierarhică a unor trăsături
generale sau factori de temperament, motivaţionali şi factori de ordin secundar (extraversiune,
introversiune, labilitate, anxietate); noţiunea de factor a fost introdusă în psihologie odată cu
utilizarea în prelucrarea performanţelor comportamentale a analizei factoriale ca metoda de
determinare a caracteristicilor structurale ale personalităţii; informaţia pe care se sprijină această
strategie este obţinută în urma aplicării testelor, aprecierilor prin notă, punctaje, evaluarea produselor
activităţii; întreg demersul constă în a reduce diversitatea rezultatelor brute la anumiţi factori comuni
sau specifici; de exemplu, putem explica reuşita şcolară ca rezultat al interacţiunii factorilor de ordin
intelectual (inteligenţă, aptitudini), cu factorii non-intelectuali (motivaţie, atitudini) şi cu factorii
socio-educaţionali (competenţele educatorului, strategiile de predare-învăţare-evaluare); se aplică
apoi calculul de corelaţie şi analiză factorială, iar informaţia obţinută (tot sub formă numerică) este

23
interpretată psihologic; constatăm că cele două modele de abordare a personalităţii (modelul
trăsăturilor şi modelul factorial) au anumite note comune dar şi particularităţi individuale ce le
diferenţiază; un reprezentant de seamă al acestei teorii este R. Cattell care şi-a bazat cercetările
asupra dimensiunilor personalităţii pe aceeaşi tehnică statistică utilizată şi de Eysenck, respectiv
analiza factorială; adesea, teoria lui Cattell asupra personalităţii este inclusă în modelul trăsăturilor,
alteori în cel factorial; utilizând analiza factorială pentru a grupa informaţiile pe care le-a obţinut în
cadrul cercetărilor, Cattell a împărţit factorii de personalitate în două tipuri: factori externi (formează
personalitatea aparentă, acele trăsături de personalitate pe care le observă ceilalţi) şi factori interni
(trăsături interioare care formează baza personalităţii); a identificat şaisprezece factori interni
esenţiali pe care îi posedă fiecare om într-o măsură mai mică sau mai mare; el a elaborat un test de
personalitate cunoscut sub denumirea de 16PF, care este frecvent utilizat în psihologia aplicată
pentru a furniza profilul de personalitate al oricărui om.

Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit „Big Five”:

Această abordare reprezintă mai mult o orientare generală decât o teorie propriu-zisă a P. şi, în egală
măsură, un set de metode destinate evaluării caracteristicilor stabile ale unei persoane (Atkinson, p.
621).
- studiile de analiză factorială au condus la acreditarea ideii că esenţiali pentru structura personalităţii
ar fi cinci factori;
- „descoperitorii” acestui model sunt consideraţi a fi Tupes şi Christal (1958; 1961) care analizând
mai multe studii privind dezvoltarea factorilor lui Cattell, au identificat cei cinci factori ai
personalităţii;
- este rezultatul cercetărilor de dată recentă şi întruneşte acordul majorităţii specialiştilor domeniului;
modelul Big Five derivă din cercetările de psiholingvistică de tip lexical;
are la bază ipoteza că cele mai importante diferenţe individuale, dar şi relevante sub aspect social,
vor fi cu predilecţie encodate în limbajul oamenilor;
cu cât sunt mai proeminente aceste diferenţe individuale, cu atât este mai probabil ca ele să fie
exprimate prin sensul sau înţelesul unui singur cuvânt; cei 5 factori au fost identificaţi prin procedura
analizei factoriale aplicată asupra datelor obţinute din autoevaluare şi evaluare a unor eşantioane
reprezentative de subiecţi de naţionalităţi, limbi, sexe şi vârste diferite;
- aceşti factori bipolari ai personalităţii sunt în ordine:

24
- extraversiune (polul pozitiv - vorbăreţ, sociabil, îndrăzneţ şi polul negativ – rezervat, tăcut,
singuratic ); agreabilitate (polul pozitiv – cooperant, plăcut, politicos şi polul negativ – suspicios,
neprietenos, rece); conştiinciozitate ( pozitiv – organizat, sistematic, responsabil şi negativ –
dezordonat, iresponsabil, nepăsător); stabilitate emoţională ( pozitiv – stăpânit, calm, lipsit de
invidie şi negativ – anxios, nervos, tensionat); cultura sau intelectul ( polul pozitiv – creativ,
inteligent, imaginativ şi polul negativ – conformist, critic, banal);
- de atunci până în prezent, modelul a cunoscut faze de ascensiune, de critică, de diversificare, de
accentuare (M. Zlate, 1997);
- cercetările actuale sunt centrate pe o mai bună evidenţiere a relaţiilor dintre variabilele factorilor şi
între factorii înşişi; azi modelul Big Five are un număr impresionant de aderenţi în rândul
cercetătorilor, fiind utilizat pe scară largă în cunoaşterea, descrierea, caracterizarea, explicarea şi
înţelegerea personalităţii umane (copii, elevi, adolescenţi, studenţi, adulţi).
Abordarea fenomenologică
Această abordare îşi concentrează atenţia asupra experienţelor subiective ale individului, deci
asupra viziunii personale despre lume a acestuia. Aceste teorii diferă de restul prin faptul că nu
urmăresc motivaţiile sau întăririle din trecutul unei persoane şi nici predicţiile în legătură cu
comportamentul acesteia. În schimb, ele sunt orientate asupra felului în care individul percepe şi
interpretează evenimentele care se petrec în mediul său curent, adică asupra fenomenologiei
individului.
Printre diferitele orientări incluse în cadrul acestei abordări, un loc central îl ocupă psihologia
umanistă. Contribuţii deosebite în dezvoltarea psihologiei umaniste au avut A. Maslow, C. Rogers,
A. Combs, Max Pages, A. de Peretti;
Modelul umanist al personalităţii studiază omul real, concret implicat cu întreaga sa fiinţă în
viaţa socială şi personală. S-a constituit ca o reacţie împotriva behaviorismului şi psihanalizei, taxate
ca incapabile să studieze şi să soluţioneze problematica reală, concretă a omului contemporan;
În anul 1962, un grup de psihologi a fondat Asociaţia de Psihologie Umanistă, prezentând
această abordare ca pe o a treia forţă (pe lângă psihanaliză şi behaviorism), un set explicit de
presupoziţii şi obiective alternative celor pe care se bazau celelalte 2 abordări.
Iată principiile Asociaţiei:
Interesul fundamental îl reprezintă experienţa personală - oamenii trebuie descrişi şi înţeleşi
în termenii propriei lor viziuni subiective asupra lumii, în funcţie de felul în care se percep pe ei
înşişi şi de sentimentul valorii personale. Principala întrebare a fiecăruia: Cine sunt eu?

25
 Aspectele preferenţiale ale investigaţiei sunt alegerea individuală, creativitatea şi
autoactualizarea. Respingând cele 2 abordări anterior-menţionate, psihologii umanişti afirmă că
oamenii nu sunt motivaţi numai de tendinţe primare, ca sexul sau agresivitatea, sau de nevoi
fiziologice, precum foamea sau setea. Ei au nevoie să îşi dezvolte propriul potenţial şi propriile
aptitudini. Criteriile sănătăţii mentale ar trebui să fie creşterea şi autoactualizarea, nu controlul pe
care îl exercită eul şi nici adaptarea la mediu.
În alegerea temelor de cercetare, înţelesul trebuie să primeze în faţa obiectivităţii. Psihologii
umanişti consideră că de prea multe ori cercetarea psihologică depinde mai mult de metodele
diponibile decât de importanţa problemelor ce vor fi abordate. Atunci, ar trebui studiate problemele
umane şi sociale importante chiara dacă aceste lucru ar putea însemna apelul la metode mai puţin
riguroase. Şi, de vreme ce psihologii tb. să se străduie să fie obiectivi în colectarea şi interpretarea
datelor, alegerea temelor poate fi ghidată de valori.
Demnitatea umană este valoarea fundamentală. Oamenii sunt fundamental buni, iar
obiectivul psihologiei este înţelegerea oamenilor nu controlul sau predicţia comportamentelor.
Psihologii care au aderat la valorile acestei asociaţii au orientări diferite. De ex., Gordon
Allport, teoretician al trăsăturilor de personalitate a fost în mod evident un psiholog umanist; o serie
de psihanalişti, precum Alfred Adler, Carl Jung, Erik Erikson, au preferat o perspectivă umanistă
asupra motivaţiei, ceea ce i-a îndepărtat de Freud. În orice caz, ideile lui Carl Rogers şi cele ale lui
Abraham Maslow rămân ideile centrale ale psihologiei umaniste.
Carl Rogers (1902-1987), asemenea lui Freud, şi-a dezvoltat teoria pornind de la activitatea
desfăşurată în clinică. A fost impresionat de ceea ce a văzut ca fiind tendinţa înnăscută a indivizilor
de a căuta creşterea, maturizarea şi schimbarea pozitivă. A ajuns chiar să considere că forţa
fundamentala care motivează comportamentul uman este tendinţa de împlinire sau de actualizare a
tuturor capacit. organismului. Orice organism în creştere tinde să îşi actualizeze propriul potenţial,în
limitele eredităţii sale. Dar, odată ce acest curs a fost stabilit, individul va prefera creşterea mai
degrabă decât regresul. Citez din teoria lui Rogers:
Cel mai avantajos punct pt. înţelegerea comport. unui individ este situat chiar în interiorul
cadrului de referinţă al individului respectiv.
Organismul are o tendinţă fundamentală spre care îşi îndreaptă eforturile: să îşi actualizeze,
să îşi menţinăşi să îşi sporească experienţa.

26
 Atunci când un individ îşi percepe şi acceptă într-un sistem consistent şi integrat toate
experienţele sala senzoriale şi viscerale, atunci este foarte probabil ca individul respectiv să fie mai
înţelegător faţă de ceilalţi şi să fie mai uşor acceptat de către aceştia (1951).
- a fost primul teoretician al personalităţii care a pus accentul pe noţiunea de sine, descoperind că
mulţi dintre pacienţii săi aveau o imagine puternică a ceea ce doreau să fie (sinele ideal), mult
diferită de felul în care credeau că sunt în realitate (sinele real);
- cu cât sinele ideal este mai diferit de sinele real, cu atât persoana este mai anxioasă şi mai
nefericită;
- conceptul central al teoriei sale este nevoia de auto-actualizare, necesitatea fundamentală a fiinţei
umane de a-şi dezvolta cât mai mult posibil potenţialul de care dispune;
- cealaltă nevoie a personalităţii este necesitatea preţuirii, manifestată prin dragoste, afecţiune,
respect din partea celorlalţi;
- a evidenţiat importanţa interacţiunilor părinte-copil şi a preţuirii necondiţionate;
- aceasta este foarte importantă pentru că eliberează individul de necesitatea de a căuta tot timpul
aprobarea socială, oferindu-i în schimb libertatea de a-şi explora şi dezvolta înclinaţiile, aptitudinile,
potenţialul creativ;
- a dezvoltat o nouă tehnică psihoterapeutică centrată pe client, pe pacient numită tehnica non-
directivă;
- rolul principal în terapie trebuie să-l aibă pacientul, iar terapeutul trebuie să manifeste o atitudine
caldă, pozitivă, de acceptare;
- activând şi ca profesor, C. Rogers a aplicat câteva din principiile sale terapeutice şi în educaţie,
lansând ideea educaţiei centrate pe elev, în care educatorii, profesorii trebuie să creeze pentru elevi
un climat cald, pozitiv, de acceptare de sine;
- profesorul trebuie să fie mai mult un facilitator al procesului de învăţare, scopul final fiind de a-l
pregăti pe elev să înveţe singur, fără ajutorul celor din jur.
Aceleaşi idei despre calităţile educatorului şi natura procesului educativ le dezvoltă şi A. Combs –
„educatorul ca facilitator şi asistent al copilului”.
Credinţa în primatul actualizării reprezintă baza terapiei sale nondirective, centrate pe client.
Aceasta pleacă de la ipoteza că fiecare individ are dorinţa şi posibilitatea de a se schimba şi că
persoana cea mai . indicată pt. a decide cursul acestei schimbări este el însuşi. Terapeutul este o cutie
de rezonanţă, în vreme ce individul îşi cercetează şi îşi analizează propriile sale probleme (total
diferit de psihanaliză).

27
 Sinele/conceptul de sine este conceptul central al teoriei sale asupra P. Sinele constă în
totalitatea ideilor, percepţiilor, valorilor care caracterizează Eul, inclusiv conştiinţa a ceea ce sunt şi
a ceea ce pot. Acest sine perceput influenţează atât felul în care individul percepe lumea, cât şi felul
în care se comportă. Imaginea de sine nu reflectă neapărat realitatea: o persoană poate fi respectată şi
plină de succes, dar se poate percepe ca fiind sortită eşecului. După părerea sa, individul îşi
evaluează fiecare experienţă în raport cu această imegine de sine. Oamenii doresc să se comporte
consecvent în raport cu imaginea de sine, iar experienţele şi sentimentele neconsecvente cu această
imagine sunt înfricoşătoare, motiv pt. care li se refuză accesul spre conştiinţă (refularea freudiană).
Cu cât o persoană respinge mai multe experienţe, considerându-le inconsistente cu imaginea de sine,
cu atât mai mare va fi prăpastia dintre sine şi realitate, crescând posibilitatea dezadaptării. Un individ
a cărui imagine de sine este incongruentă în raport cu sentimentele şi experienţele sale va trebui să se
apere împotriva adevărului întrucât adevărul produce anxietate. Dacă incongruenţa devine prea
mare, capacitatea sa de apărare cedează, generând o anxietate majoră sau alte tulburări emoţionale.
În schimb, o persoană bine adaptată va avea o imagine de sine consistentă cu gândirea, experienţa şi
comportam. său; sinele său este flexibil şi se poate schimba pe măsură ce asimilează experienţe şi
idei noi.
Sinele ideal este un alt concept fundamental al teoriei lui Rogers. Co toţii avem în minte
imaginea persoanei care am dori să fim. Suntem cu atât mai fericiţi şi mai împliniţi cu cât sinele
ideal este mai apropiat de sinele real. O discrepanţă prea mare între sinele real şi cel ideal are ca
rezultat nefericirea şi insatisfacţia persoanei respective. Astfel, pot apărea 2 tipuri de incongruenţe:
prima - între sine şi experienţa realităţii, a doua - între sine şi sinele ideal. Rogers a considerat că
oamenii pot fi mult mai împliniţi dacă li se acordă o recompensă pozitivă necondiţională. Asta
înseamnă că ei se simt apreciaţi chiar şi atunci când sentimentele, atitudinile, comportamentele lor
nu sunt la înălţimea idealului. În condiţiile în care părinţii acordă numai o atenţie pozitivă
condiţională (valorizează numai acele sentimente, idei sau comportamente considerate corecte) este
foarte probabil ca imaginea de sine a copilului să fie distorsionată. Oamenii se simt cu atâtmai
inconfortabil în raport cu ei înşişi, cu cât sunt nevoiţi să îşi nege mai mult propriile lor sentimente şi
să accepte valorile celorlalţi. De ex., sentimentul de competiţie şi ostilitate manifestat faţă de un
frate mai mic este firesc, dar părinţii îl dezaprobă şi, de c.m. multe ori, fratele mai mare este pedepsit
dacă îl loveşte pe cel mic. C.m. bună rezolvare aici, susţine Rogers, este ca părinţii să recunoască
sentimentele copilului ca fiind îndreptăţite, dar totodată să îi explice acestuia de ce nu este bine să îşi
lovească fratele.

28
Concluzii:
- reprezentanţii modelului susţin că procesele, funcţiile şi capacităţile psihice ale omului nu există în
sine, separate, desprinse de om, de situaţiile în care acţionează; cel care iniţiază, proiectează,
desfăşoară activitatea este omul;
- teoria şi modelul umanist au reprezentat una dintre primele provocări reale la adresa teoriei
psihanalitice şi psihometrice a personalităţii;
-se subliniază calitatea de fiinţă socială, umană, conştientă a individului uman; reorientarea către om,
către uman capătând tot mai mult teren în psihologie;
- principiile de bază enunţate de Asociaţia de Psihologie Umanistă (fondată în 1962) pun in evidenţă
următoarele:
 persoana care trăieşte şi simte interesează, iar psihologul este un partener al individului;
 în centrul psihologiei umaniste este situat omul şi problematica umană, viaţa sa personală şi
relaţională, ipostazele devenirii şi autoconstrucţiei şi experienţei sale, atitudinea sa activă
faţă de propria existenţă;
 în selectarea problemelor de cercetare, semnificaţia subiectivă este mai importantă decât cea
obiectivă;
 omul este în principiu bun, iar obiectivul psihologiei este să-l înţeleagă pentru a-l instrumenta
cu mijloace specifice de acţiune;
Abraham Maslow (1908-1970) - a fost iniţial atras de behaviorism şi de psihanaliză şi a
studiat aspecte legate de sexualitate şi dominare la primate. După naşterea primului său copil avea să
spună că nimeni nu poate fi behaviorist dacă observă cu atenţie un copil. Îşi prezenta punctul său de
vedere în 43 de afirmaţii, postulate din care reţinem:
 fiecare individ se naşte cu o anume natură interioară;
 aceasta este formată şi influenţată de experienţe, gânduri, trăiri inconştiente, dar nu este
dominată de aceste forţe;
 indivizii îşi controlează cea mai mare parte a propriului comportament;
 copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor
dezvoltare;
 părinţii şi educatorii trebuie să-i ajute să facă alegeri înţelepte ”Lăsaţi copiii să crească”.
Ulterior, a arătat că există o ierarhie a trebuinţelor, pornind de la nevoile biologice fundamentale şi
urcând spre motivaţii psihologice tot mai complexe care devin importante numai după ce nevoile
fundamentale sunt satisfăcute.

29
 Trebuinţe de
autoactualizare:
autorealizare şi
valorificare a
propriului
potenţial

Trebuinţe estetice: de
simetrie, ordine, frumos

Trebuinţe de cunoaştere: nevoia de a

şti, de a explora şi de a înţelege

Trebuinţe de apreciere şi stimă: nevoia de

realizare, de competenţă, de a câştiga aprobarea şi
recunoaşterea celorlalţi

Trebuinţe de apartenenţă şi dragoste: nevoia de a fi împreună cu alţii, de

a aparţine unui grup sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilalţi

Trebuinţe de securitate: a fi în siguranţă,în afara pericolelor

Trebuinţe fiziologice: hrană, apă, sex

Piramida trebuinţelor (apud Maslow, 1970)

Numai atunci când nevoile de bază pot fi satisfăcute cu uşurinţă, persoana găseşte timp şi
energie pentru a se consacra unor interese intelectuale sau estetice. Maslow susţine că c.m. înaltă
motivaţie - autoactualizarea - poate fi atinsă numai după ce toate celelalte nevoi sunt satisfăcute.
Maslow a urmărit o serie de persoane care şi-au valorificat în mod excepţional potenţialul. El
a început studiind viaţa unor nume celebre precum Spinoza, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln,
Eleanor Roosevelt. Pe baza acestor modele, a desprins o serie de caracteristici şi comportamente ce
pot duce la autoactualizare.
Caracteristicile persoanei Comportamente ce duc la
autoactualizare
Percepe realitatea eficient şi poate tolera incertitudinea Trăieşte viaţa asemenea unui copil, cu
Se acceptă pe sine şi îi acceptă pe ceilalţi pt. ceea ce sunt deplină concentrare şi implicare
Prezintă spontaneitate în gândire şi comportament Preferă ceva nou, în locul drumurilor
Este centrată mai degrabă pe problemă decât pe sine sigure
Are un simţ sănătos al umorului În evaluarea experienţei, îşi ascultă
Este foarte crativă mai degrabă propriile sentimente,
Este rezistentă la enculturaţie, nonconformist în mod decât vocea tradiţiei sau a majorităţii

30
nepremeditat ori autorităţii
Este preocupată de binele umanităţii Este cinstit, refuzând pretextele şi
Este capabilă de o apreciere profundă a experienţelor regulile jocului
fundamentale de viaţă Îşi asumă riscul impopularităţii, dacă
Stabileşte relaţii interpersonale trainice, mai degrabă cu un p-le.d.v. nu coincid cu cele ale
număr redus de persoane majorităţii
Este capabilă să privească viaţa în mod obiectiv Îşi asumă responsabilitatea
Lucrează intens, indiferent ce a hotărât
să facă
Încearcă să îşi identifice liniile de
apărare şi are curajul să renunţe la ele

Autoactualizarea (Maslow, 1967)

Ulterior, Maslow şi-a extins studiul asupra studenţilor din colegii. Alegându-i pe cei care
corespundeau definiţiei date de el unei persoane autorealizate, a putut constata că ei se regăseau în
procentul de 1% al persoanelor cu c.m. bună stare de sănătate: nu prezentau semne de dezadaptare şi
îşi foloseau eficient talentul şi aptitudinile (Maslow, 1970).
Oricum, multe persoane trăiesc momente trecătoare de autoactualizare (experienţe de vârf)
caracterizate prin fericire şi împlinire, adică stări temporare, lipsite de orice efort, o stare de
perfecţiune şi de realizare a obiectivelor. Aceste experienţe de vf. pot avea intensităţi diferite şi se
pot produce în contexte diferite: în timpul unor activităţi creative, în timpul admirării naturii, în
timpul unui act estetic sau în timpul unui meci. Însumând răspunsurile primite de la studenţi privind
descrierea experienţelor ce se apropiau de caracteristicile unei experienţe de vârf, Maslow a observat
că acestea cuprindeau sentimentul întregului, al perfecţiunii, al vieţii, unicitate, lipsă de efort,
automulţumire, valori precum frumuseţea, bunătatea, adevărul.

Teoria psihanalitică a personalităţii

La origini, teoria psihanalitică este o teorie motivaţională a comportamentului uman (A.
Opre, 2006);
- scopul tehnicii psihanalitice este procesul catarctic, prin care toate traumele emoţionale ascunse ies
la suprafaţă, permiţând subiectului să se elibereze de ele şi să găsească modalităţi constructive de a
le stăpâni;

31
 Freud (1856-1939) a elaborat iniţial modelul topografic al personalităţii ce includea
inconştientul, preconştientul şi conştientul; a explorat analitic calităţile proceselor inconştiente,
subliniind rolul lor major în derularea comportamentului uman şi al experienţelor cotidiene;
conştientul relaţionează cu toate acele fenomene de care suntem „conştienţi” la un moment dat;
preconştientul cuprinde gânduri, cunoştinţe, amintiri care sunt temporar uitate, dar care pot fi aduse
în conştient dacă este necesar; aceste fenomene pot deveni conştiente prin focalizarea atenţiei
asupra lor; inconştientul cuprinde fenomenele inaccesibile conştienţei, conflictele şi traumele
acumulate cu deosebire în copilărie; reprezintă psihismul bazal, de „profunzime” fiind necesare
metode şi tehnici speciale de cunoaştere a sa; pentru descifrarea caracteristicilor inconştientului,
Freud a recurs la analiza viselor, lapsusurilor, nevrozelor, psihozelor, ritualurilor; inconştientul este
ilogic (întrucât idei contradictorii, opuse coexistă în cadrul său), atemporal (deoarece evenimente din
perioade diferite de timp se pot suprapune), aspaţial (în inconştient, relaţiile spaţiale, de mărime sunt
eludate); aceste conţinuturi ale inconştientului (gânduri, sentimente, dorinţe, motive) se pot releva în
comportamentul omului sub forma actelor ratate, a lapsusurilor, a falselor percepţii, a
comportamentelor iraţionale; în 1923 Freud a dezvoltat o nouă teorie sintetizată în modelul
structural, ce descrie personalitatea prin trei constructe: id/sinele, ego/eul şi supraego/supraeul;
Id-ul/Sinele constituie prima parte a personalităţii care se dezvoltă, conţinând toate
pulsiunile, instinctele, tendinţele refulate, imboldurile lăuntrice; este prezent de la naştere,
personalitatea având o origine biologică; el adăposteşte instinctele şi întreaga energie psihică a
individului, conţinutul său fiind în totalitate inconştient; constituie polul pulsional al personalităţii,
depozitar al tendinţelor instinctive predominant sexuale şi agresive care pune organismul în tensiune,
neputând suporta creşterea energiei pe care singur o dezvoltă; este în întregime bazat pe principiul
plăcerii care conduce la satisfacerea energiei instinctuale şi reducerea tensiunii psihice; este iraţional
şi amoral, ocolind constrângerile socio-morale ale realităţii, fiind centrat pe implinirea dorinţelor;
Ego-ul/Eul se desprinde din Id în jurul vârstei de 6-8 luni, un rol important avându-l
experienţele corporale ale copilului, prin care acesta deosebeşte „eul” de „non-eu”;
Eul (organizarea proceselor mentale, în mare parte conştiente dar şi preconştiente) este
singura componentă a personalităţii capabilă să interacţioneze direct cu mediul, întrucât este înţelept
şi raţional şi elaborează planuri realiste pentru satisfacerea nevoilor id-ului; este preocupat de
obţinerea plăcerii dar poate suspenda principiul plăcerii în favoarea principiului realităţii;
Supraego-ul / Supraeul începe să se dezvolte după vârsta de 3 ani; este mandatarul normelor social-
morale, instanţa care impune cenzura impulsurilor fundamentale, barându-le calea spre conştiinţă;

32
până la 3 ani, funcţia moralizatoare este realizată de către părinţi, de care copilul este foarte
dependent şi a căror afecţiune, dragoste doreşte să o păstreze; se manifestă ca un fel de „părinte
interior”, indicându-i individului „ce ar trebui” sau „nu ar trebui” să facă; este purtătorul normelor şi
exigenţelor etico-morale, al responsabilităţilor, regulilor socio-morale; îşi are originea în Id, caută să
refuleze impulsurile Id-ului şi obligă Eul la substituirea scopurilor realiste, exigenţele sale fiind atât
de înalte, încât ar fi imposibil de realizat; Eul trebuie să intervină şi în această privinţă, în
conformitate cu principiul realităţii pentru a menţine un echilibru între realitate şi solicitările
supraeului; atât Eul cât şi Supraeul provin din diferenţieri ale Sinelui.
Mecanismele de apărare:
1. modelul psihanalitic este unul psihodinamic, deoarece concepe Eul ca avâd rolul de a
menţine un echilibru dinamic între cele trei tipuri de exigenţe impuse de Sine, de Supraeu şi
de realitate;
2. pentru a împiedica trecerea în conştient a sinelui şi supraeului, eul elaborează o serie de
mecanisme de apărare, de protejare a sa precum:
3. refuzul realităţii
4. fantezia – satisfacerea dorinţelor prin realizări imaginare;
5. compensaţia – mascarea slăbiciunii prin accentuarea unei trăsături;
6. identificarea – creşterea sentimentului valorii prin identificarea cu persoana/instituţia care
prezintă faimă, prestigiu;
7. proiecţia – atribuirea propriilor sale dorinţe imorale altora;
8. raţionalizarea – găsirea unei scuze rezonabile pentru o anumită faptă, comportament;
încercarea de a dovedi că un comportament este „raţional”, „justificabil” şi astfel aprobat
social;
9. regresiunea – retragerea la un nivel de dezvoltare mai timpuriu ce implică aspiraţii mai
scăzute, răspunsuri mai puţin mature;
10. deplasarea – descărcarea sentimentelor pe obiecte mai puţin periculoase;
11. sublimarea – satisfacerea dorinţelor sexuale frustrate prin activităţi substitutive nesexuale.

Modelele neofreudiene au fost dezvoltate de către Jung, Adler, Fromm, Erickson s.a. care au
introdus şi dezvoltat concepte noi în studiul personalităţii.
Evaluarea abordării psihanalitice
Acest tip de abordare prezintă valoare ştiinţifică, mai ales prin următoarele aspecte:

33
metoda asociaţiei libere a oferit posibilitatea de a obţine date observabile noi, care până atunci nu
fuseseră niciodată studiate în mod sistematic; faptul că, în conformitate cu această teorie,
comportamentul uman reflectă compromisul dintre dorinţele şi temerile individului, poate explica
mai bine decât alte teorii ale P. aparentele contradicţii care apar în cadrul acestui comportament (ca
teorie a ambivalenţei, teoria psihanalitică nu are egal); la ora actuală, este aproape unanim acceptat
rolul pe care îl au procesele inconştiente în determinarea celor mai multe dintre comportamentele
umane, chiar dacă aceste comp. sunt deseori reinterpretate în termeni de teorie a învăţării sau de
procesare a informaţiei.
Criticile aduse: ambiguitatea multor concepte, dificultăţile pe care le întâmpină definirea sau
măsurarea lor obiectivă observaţii lui Freud au cuprins un număr f. limitat de persoane, predominant
membri ai clasei mijlocii, locuitori ai Vienei victoriene, afectaţi de diferite forme de nevroză azi sunt
evidente numerose dintre prejudecăţile culturale ale lui Freud, mai ales în ceea ce priveşte femeile
(de ex., teoria sa conform căreia dezv. psihosexuală a femeilor este puternic influenţată de invidia de
penis este respinsă aproape în unanimitate întrucât reflectă prejudecăţile sexuale ale epocii: femeia
era slabă şi dependentă
Concluzii
În general, teoria structurală (eu, sine, supraeu), teoria psihosexuală, conceptul de energie au
fost afectate de trecerea timpului. Unii autori psihanalişti au fost şi sunt (?) dispuşi să le modifice sau
să le abandoneze (Kline, 1972, Schafer, 1976). Pe de altă parte, teoria dinamică a lui Freud (mai ales
cea cu privire la anxietate şi la mecanismele de apărare) a trecut cu bine testul timpului, al
cercetărilor şi al observaţiilor. Azi se manifestă un interes susşinut pt. a reformula teoria
psihanalitică în termeni mai accesibili testării şi pt. a continua evaluarea ei experimentală (Silverman
şi Weinberger, 1985).

Teoriile cognitive
cognitivismul s-a dezvoltat începând cu anii 1960 -1970;
a încercat să ofere o nouă viziune unificatoare, prin depăşirea limitelor altor orientări în interpretarea
psihicului; abordarea cognitivistă cunoaşte 4 variante (Marc Richelle, 1987):
-prima descrie şi explică mecanismele psihice intervenite între „intrări” şi „ieşiri”, stimul şi reacţie –
corectând behaviorismul tradiţional;
-cognitivismul radical care consideră fenomenele interne, mentale ca obiect al psihologiei, iar
comportamentul un simplu indicator al proceselor mentale;

34
-reabilitarea subiectului ca iniţiator al propriilor sale conduite (decizie, alegere, selecţie);
-studierea mecanismelor / funcţiilor cognitive (percepţie, limbaj, memorie, reprezentare, gândire) în
opoziţie cu cele afective, fapt ce deschide calea către cercetarea inteligenţei artificiale.
cognitiviştii pornesc de la principiul de bază conform căruia mediul extern e acelaşi, dar
interpretarea pe care o dăm realităţii este cea care ne influenţează comportamentul;
Epictet afirma: „nu evenimentele sunt cele care ne tulbură, ci interpretarea pe care noi o dăm
acestora”; Shakespeare - „nimic nu este bun sau rău, doar gândirea noastră îl face astfel”;

Teoria constructelor personale - George Kelly (1905-1966)

Psihologia umanistă urmăreşte felul în care se autopercep indivizii şi sentimentele legate de
acest fapt, în termeni de valoare personală. T.c.p. preferă o abordare mai pronunţat cognitivistă a
fenomenologiei individuale. Kelly consideră că scopul psihologiei ar trebui să fie descoperirea
acelor dimensiuni pe care persoanele în cauză le folosesc pt. a interpreta sau explica aspecte legate
de ele însele sau de lumea lor socială. Aceste dimensiuni sunt constructele personale ale individului.
General vorbind, Kelly consideră că indivizii ar trebui văzuţi ca oameni de ştiinţă care acţionează
intuitiv. el considera că aspectul cel mai important este felul în care înţelegem ce ni se întâmplă;
fiecare dintre noi îşi crează propriile concepte, predicţii, ipoteze pentru a înţelege şi a se adapta la
lumea în care trăieşte; din acestă perspectivă, oamenii se comportă ca nişte oameni de ştiinţă în
experienţele şi activităţile lor cotidiene, elaborând „teorii”, explicaţii” pentru faptele, întâmplările
trăite; dezvoltarea progresivă a acestor mici teorii şi testarea lor din perspectiva factorilor pe care îi
adunăm în experienţa noastră zilnică reprezintă cogniţia socială;
-alteori, trebuie să ne modificăm, să ajustăm continuu aceste constructe personale asupra a ceea ce se
întâmplă în jur; cu ajutorul constructelor personale indivizii se pot interpreta pe sine şi lumea lor
socială; constructul este o dimensiune auto-atribuită pentru interpretarea lumii sociale; abordarea lui
Kelly este după unii psihologi cheia înţelegerii teoriilor personalităţii (A. Opre, 2006).

Abordarea personalităţii din perspectiva învăţării sociale

Învăţarea socială consideră că determinantul comportamental este în primul rând mediul sau
situaţia. Pentru teoreticienii acestei orientări, comport. este rezultatul permanentei interacţiuni dintre
variabilele personale şi cele de mediu. Condiţiile de mediu modelează P. prin intermediul învăţării,
iar comport. individual poate modela, la rându-i, mediul. Astfel, indivizii şi situaţiile se influenţează

35
reciproc. Pentru a putea emite predicţii asupra comport., va trebui să ştim în ce fel interacţionează
caracteristicile individuale cu cele situaţionale. Teoria contemporanaă a învăţării sociale vine în
descendenţa behaviorismului şi a psihologiei stimul-răspuns, orientări care au dominat prima
jumătate a secolului trecut.
Condiţionare şi învăţare socială
Condiţionarea operantă. Comportamentul individual poate fi influenţat în mare măsură de
ceilalţi oameni - prin pedepsele şi recompensele pe care aceştia le pot oferi. Din acest p.d.v., c.m.
multe dintre diferenţele care apar în comportamentul individual sunt rezultatul diferitelor experienţe
de învăţare pe care o persoană le parcurge în timpul creşterii. Putem vorbi de învăţare directă
(individul este pedepsit/recompensat când se comportă într-un anumit fel) sau de învăţare
indirectă/observaţională (oamenii pot învăţa observând acţiunile celorlalţi şi consecinţele acestor
acţiuni). La rându-i, întărirea care controlează exprimarea comportamentului învăţat poate fi directă
(recompense tangibile, aprobare sau dezaprobare socială, diminuarea unor condiţii nefavorabile),
indirectă (observarea recompensei/pedepsei primite de o altă persoană pt. un comportament similar
cu propriul comportament) sau autoadministrată (evaluarea propriului comport., urmată de
autoapreciere sau autoimputare).
Teza fundamentală a teoriei învăţării sociale este aceea că oamenii preferă să se comporte
într-un fel în care este c.m. probabil să obţină întărire. Întrucât c.m. multe dintre comportam.sociale
nu sunt recompensate în orice situaţie, indivizii învaţă să diferenţieze în ce context un anumit
comportam. va fi adecvat şi în ce context nu va fi adecvat. Generalizarea se produce în măsura în
care acelaşi răspuns dat de o persoană în situaţii diferite este recompensat; în acest fel, creşte
probabilitatea ca răspunsul respectiv să apară şi în alte împrejurări. Astfel, un copil al cărui
comportament agresiv este întărit atât acasă cât şi la şcoală şi în timpul jocului, va evolua probabil
spre o P. dominant agresivă. C.m. des însă, răspunsurile agresive sunt întărite în mod diferit, iar
discriminarea astfel învăţată va determina situaţiile în care individul se poate manifesta agresiv (de
ex., agresivitatea este acceptată pe terenul de fotbal nu şi în sala de clasă).
Condiţionarea clasică
Atunci când un copil este pedepsit de părinţi pt. că a făcut ceva ce nu avea voie, pedeapsa
antrenează o serie de răspunsuri psihologice care se asociază cu vina şi anxietatea (apar emoţii,
afecte). Ca urmare, şi în comport. copilului va fi antrenat tot acest tip de răspunsuri, iar copilul se va
simţi vinovat de fiecare dată când va face ceva interzis. Astfel,comp. devine un stimul condiţionat

36
care se asociază cu stimulul necondiţionat care este pedeapsa, în vreme ce anxietatea devine un
răspuns condiţionat.
Variabilele personale
Există, chiar şi în cazul acestei teorii care nu îşi propune să clasifice invizii umani în raport
cu o tipologie anume şi nici să îi evalueze după anumite trăsături, reprezentanţi care propun
abordarea anumitor variabile personale, precum următoarele (Walter Mischel):
Competenţe: ce ştii să faci? - abilităţi intelectuale, deprinderi fizice şi sociale ş.a.
Strategii de reprezentare: cum îţi reprezinţi aceste lucru? - acelaşi eveniment poate fi perceput ca
ameninţător de o persoană şi interesant de o alta.
Aşteptări: ce se va întâmpla? - alegerea unui anumit comport. depinde de aşteptările legate de
consecinţele comp. respectiv sau de aşteptările legate de propriile abilităţi.
Valori subiective: ce valoare are? - persoane cu expectanţe similare pot opta pt. comport. diferite
deoarece acordă valori diferite rezultatelor.
Sisteme şi planuri de autoreglare: cum poţi realiza acest lucru? - regulile, standardele, planurile pe
care le adoptă fiecare individ pt. a-şi controla comport. sunt diferite.
Imaginea personalităţii umane din perspectiva învăţării sociale
Asemenea abordării psihanalitice, şi abordarea de faţă este una deterministă, numai că nu
acordă mare atenţie detrminanţilor biologici ai comportam., concentrându-se exclusiv asupra celor
ce ţin de mediu. Adepţii acestei abordări cred în capacitatea pe care o avem de a schimba
comportamentul uman schimbând mediul. Aceste p.d.v. este în acord cu pragmatismul american şi
cu ideologia americană a egalităţii. Interesant este faptul că societatea americană şi cea sovietică au
preferat un model al comport. uman bazat în primul rând pe condiţionare (Pavlov - condiţionarea
clasică, John Watson - behaviorism), pe când societăţile tradiţionale, bazate pe clase distincte,
precum Anglia şi Germania, au dat naştere unor personalităţi precum Charles Darwin sau Sigmund
Freud şi altor adepţi ai trăsăturilor de P. (P. umană depinde mai mult de imperativele biologice).
În conformitate cu abordarea din perspectiva învăţării sociale, P. umană poate fi modificată,
însă ea încă mai cuprinde o anumită dimensiune pasivă, în sensul că ea apare ca determinată de forţe
care ies în afara controlului individului.
Aplicarea sistematică a principiilor învăţării a avut succes în cazul multor comportamente
maladaptative.
Criticile aduse acestei abordări se referă mai ales la importanţa exagerată care se acordă
influenţei caracteristicilor situaţionale, aspect defavorabil d.p.d.v. al psihologiei P. (Carlson, 1971).

37
Alte perspective în abordarea structurii personalităţii
În vederea depăşirii orientărilor ce concep personalitatea ca o simplă însumare de însuşiri
psihice (factori, trăsături), mulţi autori se orientează către o abordare sistemică a personalităţii în
scopul evidenţierii caracterului hipercomplex, dinamic, probabilist, deschis al acesteia. Amintim în
acest sens concepţia structural-sistemică asupra personalităţii a autorilor români P. P. Neveanu,
Tinca Creţu.
Modelul personalităţii, propus de P. P. Neveanu, porneşte de la considerarea activităţii ca
mod esenţial de existenţă a vieţii psihice. Activitatea, pe măsura desfăşurării ei de-a lungul existenţei
individului, conduce la cristalizări psihice, la invarianţi structuraţi, constituiţi în patru subsisteme,
astfel:
Analog motivelor şi scopurilor fundamentale ale activităţii umane, în structura personalităţii
întâlnim subsistemul de orientare. Acesta cuprinde concepţia despre lume şi viaţă, ansamblul de
valori asimilate de individ, idealul de viaţă, imaginea, conştiinţa de sine, ansamblul motivelor şi
intereselor, dominantele afective, reprezentând strategii ale personalităţii.
Subsistemului substanţial-energetic al activităţii îi corespunde, în structura personalităţii,
subsistemul bioenergetic, în conţinutul căruia distingem: intercorelaţiile neuro-hormonale, tipul
somatic transmis individului prin zestrea sa genetică, tipul de activitate nervoasă superioară,
temperamentul.
Mijloacelor interne şi externe ale activităţii le corespunde subsistemul instrumental al
personalităţii, care arată ce poate face persoana, care este calitatea răspunsului şi acţiunii sale asupra
ambianţei. Include particularităţile de manifestare şi gradul de dezvoltare al proceselor psihice
(senzorialitate şi motricitate, percepţii, reprezentări, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, nivel de
pregătire, memorie, gândire, imaginaţie, afectivitate, voinţă) şi mai ales aptitudini, capacităţi,
potenţial creativ. Cuprinde nivelul de cultură generală şi profesională, ceea ce a achiziţionat
persoana pe baza învăţării, acţiunii şi funcţionalităţii acestor procese (ca informaţii, operaţii şi
structuri operaţionale) care-i permit manifestarea activă şi creatoare în ambianţă.
Componentelor autoreglatoare şi organizatoare ale activităţii le corespunde subsistemul
relaţional valoric şi de autoreglaj, reprezentat de structura caracterială.
Concepând astfel personalitatea, autorii cred că ne apropiem mai mult de realitatea ei
complexă, dinamică, plurifuncţională şi oferă, totodată, repere mai cuprinzătoare pentru cunoaşterea
şi înţelegerea manifestărilor ei concrete. Trebuie avut însă în vedere faptul, că orice model are numai
o valoare orientativă, că elementele şi subsistemele relevate sunt general-umane. Modalitatea de

38
intercorelare a acestora, de integrare şi ierarhizare este una individuală, specifică fiecărei fiinţe
umane. În acest sens, modelul clasic al personalităţii (format din temperament, aptitudini şi caracter)
este cel mai elocvent şi cunoaşterea lui prezintă importanţă pentru problematica educaţională.
Un alt model vizează interacţiunea dintre atitudini - aptitudini în sistemul personalităţii
(P.P.Neveanu, V.Oprescu), aptitudinile reprezentând sistemul instrumental-operaţional, iar
atitudinile- vectorii care „pilotează” pozitiv sau negativ aptitudinile.
Psihologia socială aduce noi perspective în abordarea personalităţii; astfel, se vorbeşte despre
rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii, teoria atribuirii, stilul interactiv, rolul
comunicativităţii interpersonale etc. Conceperea omului ca fiinţă biopsihosocială sau ca „om
integral” are o mare însemnătate pentru problematica cunoaşterii şi modelării personalităţii, prin
factorii sociali, educaţionali în primul rând, deoarece de calitatea structurilor sociale depinde, în
ultimă instanţă, însăşi calitatea personalităţii.
Omul nu numai că se formează în contextul relaţiilor sociale, dar există şi se manifestă ca
atare într-un sistem de relaţii, fiind purtătorul şi agentul acestora. Din această perspectivă,
personalitatea nu este altceva decât produsul şi sistemul de interrelaţii umane specifice. Relaţiile
interumane constituie fundamentul social al personalităţii, influenţându-i major structurile interne şi
performanţele sale. În acelaşi timp însă, personalitatea este creatoare de interrelaţii şi promotoare de
relaţii interpersonale în contextul socio-cultural.
Din acest punct de vedere, semnificativă este interpretarea şi înţelegerea personalităţii prin
intermediul noţiunilor de status şi rol. Aceste concepte permit analizarea personalităţii nu doar ca un
ansamblu de relaţii sociale, ci şi ca un factor activ care transformă aceste relaţii interpersonale (de
cunoaştere, comunicare, afective, educative etc.).
Personalitatea, ca unul din conceptele integratoare, sistemice, desemnează individualitatea
umană în unitatea structurată şi ierarhizată a trăsăturilor psihofizice şi manifestărilor
comportamentale. Personalitatea este un sistem hipercomplex care se caracterizează prin unitate,
integralitate, structuralitate, dinamicitate.

Capitolul 3
Structura personalităţii. Unitatea şi dinamica trăsăturilor
3.1. Temperamentul

39
3.1.1. Definiţie: în mod curent, temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a
personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în
comportamentul exterior, motricitate şi vorbire.
3.1.2. Caracterizare
- în abordarea problematicii temperamentului există concordanţă între autori privind legătură
temperamentului cu sistemul nervos şi cel endocrin;
- prin urmare, temperamentul este într-o mare măsură, expresia unui sistem de însuşiri congenitale;
- temperamentul este expresia manifestării particulare în plan psiho-comportamental a tipurilor de
activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de o serie de factori socio-culturali şi
psihologici;
- trăsăturile temperamentale sunt relativ uşor de observat şi identificat;
- temperamentele sunt nespecifice în sensul că ele nu implică anumite valori şi deci nu sunt
susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual;
- nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele şi nici despre superioritatea unui tip de
temperament în raport cu altul ;
- temperamentele îndeplinesc un rol major în relaţiile dintre oameni ca şi în raporturile educationale;
- pe terenul fiecărui temperament pot fi formate sisteme de lucru sau trăsături de caracter diferite;
-fiecare temperament prezintă avantaje şi dezavantaje în raport cu fiecare obiectiv educaţional vizat.
3.1.3. Tipologii temperamentale
Literatura psihologică descrie patru portrete temperamentale de bază:

a) Colericul: irascibil, instabil, oscilând între entuziasm şi delăsare, stare de abandon, decepţie,
tendinţă de exagerare în tot ceea ce face, expresiv, emotiv, năvalnic, îşi stăpâneşte greu stările
afective, neliniştit, predispus spre violenţă.
b) Flegmaticul : imperturbabil, inexpresiv, lent, calm, dispune de un fel de răbdare naturală,
meticulos, introvertit, puţin comunicativ, orientat mai mult spre trecut, greu adaptabil, poate obţine
performanţe în activităţile de lungă durată; ordonat, răbdător, perseverent, stabil în acţiuni.
c) Sangvinicul: puternic, extravertit, echilibrat, optimist, stăpânit, rezistent la efort, energic, mobil,
deschis, sociabil, săritor, bine dispus, adaptabil, analitic, nu ia măsuri pripite, manifestă spirit de
grup şi are aptitudini de conducere.
d) Melancolicul: instabil, introvertit, lipsit de rezistenţă la efort, neîncrezător în sine, emotiv şi
sensibil, cu o viaţă interioară foarte agitată, timid, pesimist, anxios, sobru, retras, nu rezistă la stări

40
tensionate, dar este serios, conştiincios şi exigent cu sine; înclinarea spre depresie în condiţii de
solicitări crescute.
Cele patru temperamente au câteva caracteristici comune :
sunt înnăscute (fiind dependente de tipul de ANS) şi deci stabile, menţinăndu-se în linii mari pe tot
parcursul vieţii;
sunt relativ educabile, în sensul că pot fi, într-o anumită măsură, modelate, influenţate prin mijloace
educaţionale;
sunt rareori în stare pură, existând mai ales în diferite amestecuri sau nuanţe temperamentale;
sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce însemnă că nici un temperament nu este mai bun
decât un altul.
O explicaţie stiinţifică a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El a pus în evidenţă trei
insuşiri fundamentale ale sistemului nervos:
forţa sau energia, manifestându-se prin rezistenţa sistemului nervos la solicitări intense;
echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie;
mobilitatea proceselor nervoase ce se înlocuiesc cu mai multă sau mai puţină uşurinţă în diferite
situaţii.
În felul acesta, baza fiziologică a tipurilor de temperament ar fi următoarea:
melancolicul are sistem nervos slab;
colericul - puternic şi neechilibrat, excitabil;
sangvinicul - puternic, echilibrat şi mobil;
flegmaticul - puternic, echilibrat, inert.

Alte tipologii
- Psihiatrul elveţian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experienţe clinice, că în afara
unor diferenţe individuale, între oameni există şi deosebiri tipice. Unii oameni sunt orientaţi
predominant spre lumea externă şi intră în categoria extravertiţilor, în timp ce alţii sunt orientaţi
predominant spre lumea interioară şi aparţin categoriei introvertiţilor.
- Extravertiţii sunt deschişi, sociabili, comunicativi, optimişti, senini, binevoitori, se înţeleg sau se
ceartă cu cei din jur, dar rămân în relaţii cu aceştia.
- Introvertiţii sunt închişi, greu de pătruns, timizi, puţin comunicativi, înclinaţi spre reverie şi greu
adaptabili.

41
 Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincţie a lui Jung, dar adaugă o noua
dimensiune numită grad de nevrozism. Aceasta exprimă stabilitatea sau instabilitatea emoţională a
subiectului. Eysenck a reprezentat cele două dimensiuni pe două axe perpendiculare, obţinând
tipurile extravertit – stabil, extravertit – instabil, introvertit – stabil şi introvertit – instabil, pe care
le-a asociat cu cele patru temperamente clasice.
Psihologii olandezi Heymans şi Wiersma propun 8 tipuri temperamentale, prin combinarea a
3 factori: emotivitatea, activitatea şi rezonanţa;
Rezultă tipul pasionat, tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul
sangvinic, tipul atipic şi cel amorf.
G. Berger a elaborat un chestionar uşor de utilizat pentru a încadra o persoană în tipurile
temperamentale; acest chestionar poate fi aplicat şi în cazul elevilor, în acest fel stabilindu-se dacă
un copil este emotiv sau nu, dacă este activ sau nu;
Luând în considerare doar emotivitatea şi activitatea, rezultă următoarele tipuri:
 Emotivii inactivi
 Nervoşii – reacţionează rapid la evenimente
 Sentimentalii – au reacţii lente
 Emotivii activi
 Colericii – reacţionează rapid, exploziv
 Pasionaţii – reacţionează lent
 Neemotivii activi
 Sangvinicii – reacţionează rapid şi echilibrat
 Flegmaticii - au forţă dar sunt lenţi
 Neemotivii inactivi
 Amorfii – au puţină energie dar sunt bine ancoraţi în prezent
 Apaticii – au lipsă de energie şi un ritm lent al reacţiilor (apud Tomşa, Gh., 2005, Sacară, L.,
Dumitriu, I., 2007).
3.1.4. Metode de identificare a temperamentelor
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:
 observarea modului cum învaţă şi se comportă elevii;
 studierea emotivităţii, a capacităţii de muncă şi de rezistenţă;
 studierea modului în care copiii se integrează în clasa de elevi;
 cum se acomodează aceştia în situaţii noi;

42
metoda biografică, chestionare şi teste de personalitate (Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanţa, 2004,
pp. 49-50). Nu este suficient ca educatorii să identifice aceste caracteristici, ei pot şi trebuie să ia
măsuri necesare stimulării sau controlării acestora după caz; astfel, copiii activi trebuie orientaţi spre
activităţi utile şi către temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite; elevii inactivi au nevoie de o
stimulare constantă şi de un program de lucru strict supravegheat; melancolicii au nevoie de
susţinere, încurajare permanentă.
3.2. Aptitudinile
3.2.1. Definiţie: aptitudinile reprezintă componenta executivă a personalităţii, latura sa instrumental-
operatională; aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc performanţe
supramedii în activitate; reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele
constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi;
3.2.2. Caracteristici:
- despre cei care posedă aptitudini la un nivel înalt de dezvoltare în comparaţie cu ceilalţi putem
spune că sunt talentaţi;
- talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuţii superioare
într-o activitate complexă;
-fiecare persoană are aptitudini mai mult sau mai puţin dezvoltate în toate domeniile;
-orice însuşire sau proces psihic privit sub raportul eficienţei devine aptitudine;
- aptitudinile sunt un rezultat al dezvoltării, o combinare între elementele înnăscute şi cele dobândite
prin experienţă;
- importantă este combinarea, organizarea şi ierarhizarea aptitudinilor, ce facilitează compensarea
unor însuşiri deficitare prin altele.
3.2.3. Clasificare
Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii:
1. după natura proceselor psihice implicate în aptitudini :
 aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă etc.);
 aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie etc.);
 aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.);
 aptitudini fizice (forţa fizică, memorie chinestezică etc.)
2. după gradul de specializare:

43
  aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate (inteligenţa, aptitudinea
şcolară etc.);
 aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite activităţi, în anumite
profesiuni.
3. O altă clasificare împarte aptitudinile în simple şi complexe.
- aptitudinile simple - se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare;
- astfel de aptitudini simple sunt toate proprietăţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile,
olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului; proprietăţi ale memoriei, cum ar fi
volumul, trăinicia şi reproducerea; calităţile atenţiei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.
- aptitudinile complexe - se situează la un nivel mai înalt de organizare şi dezvoltare;
- de exemplu, aptitudinea şcolară are o structură complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie
dezvoltat, capacitatea de a memora logic şi cu rapiditate, atenţie concentrată, gândire, imaginaţie
constructivă, elemente care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament
sporit;
- pornind de la aptitudinile complexe, intervine şi o a doua linie de divizare a aptitudinilor: speciale
şi generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficienţa într-un anumit domeniu sau în
diverse domenii, aptitudini descrise şi în prima clasificare.
4. O altă clasificare distinge între:
- aptitudini generale în toate domeniile: inteligenţa, capacitatea de a rezolva probleme cu uşurinţă;
- aptitudini de grup: permit realizarea unui număr mare de activităţi: factorul verbal, de fluiditate
verbală, numeric, perceptiv, de reprezentare spaţială, de dexteritate manuală;
- aptitudini specifice: pentru un domeniu restrâns de activităţi
- aptitudini complexe - activităţi ample de tip profesional: - aptitudini tehnice; aptitudini ştiinţifice;
aptitudini artistice etc.
3.2.4. Ereditar şi dobândit în aptitudini
-aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un “aliaj” între elementul înnăscut şi cel
dobândit prin experienţă în sens larg;
- patrimoniul genetic constituie numai una din sursele varianţei interindividuale, cealaltă sursă fiind
mediul şi educaţia;
- aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament;

44
- încercările de a stabili cote pentru ereditar şi dobândit sunt neconcludente, întrucât construcţiile
ulterioare sunt legate atât de zestrea ereditară latentă, cât şi de condiţiile activităţii şi cerinţele socio-
culturale;
- este posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorizat şi valorificat decât parţial, după cum este
posibil ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat; - metodele de diagnosticare a nivelului
dezvoltării aptitudinilor elevilor sunt: testele, analiza produselor activităţii, observaţia, studiul de caz
etc.
3.3. Caracterul
3.3.1. Definiţie: un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al personalităţii care se exprimă
printr-un ansamblu de atitudini-valori.
3.3.2. Caracterizare
- caracterul reprezintă suprastructura morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului;
- în opinia lui Allport, de câte ori vorbim despre caracter emitem o judecată de valoare şi implicăm
un standard moral;
- caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele (A. Cosmovici);
- sunt subliniate două dimensiuni fundamentale ale caracterului: una axiologică, orientativ-valorică,
alta executivă, voluntară;
- caracterul reprezintă o „pecete” sau „amprentă” ce se imprimă în comportament, un mod de a fi al
omului, o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în
funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns;
- caracterul exprimă valoarea morală personală a omului, profilul său psihomoral evaluat, în
principal, după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate;
- caracterul este o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri ca: onestitatea, modestia,
spiritul colectiv, solicitudinea, simţul de răspundere, sârguinţa etc., care figurează şi în limbajul
curent.
3.3.3. Atitudinile
Sunt dispoziţii subiective ale persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de anumite
situaţii, persoane sau afirmaţii; exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale
realităţii şi implică reacţii afective, cognitive şi comportamentale; reprezintă componenta
caracteristică a caracterului, prin care se defineşte poziţia subiectului faţă de mediul exterior şi
interior;

45
 Se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
1. atitudinea faţă de sine însuşi: modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate;
2. atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate: altruism, umanism, patriotism, atitudini politice;
3. atitudinea faţă de muncă: hărnicie, perseverenţă, responsabilitate etc;
Caracterul trebuie definit şi prin motive, prin mobilurile urmărite de o persoană; este important să
se cunoască dacă elevul este dominat de motive inferioare (vizând satisfacţii de ordin biologic,
material, foloase directe personale) sau superioare (urmărind valori morale, intelectuale sau estetice);
atitudinile stabilizate devin trăsături de caracter, iar suportul lor îl constituie deprinderile şi
obişnuinţele coordonate de voinţă.
3.3.4. Trăsăturile de caracter
Sunt moduri relativ constante de a reacţiona ale unei persoane în raport cu realizarea
scopurilor spre care aspiră; constituie trăsături de caracter: modestia, onestitatea, responsabilitatea,
perseverenţa, curajul, prudenţa, conştiinţa morală, conştiinţa de sine, tendinţa spre dominanţă sau
supunere ş.a.; trăsăturile de caracter, spre deosebire de cele temperamentale, nu sunt înnăscute ci
dobândite - sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelor de valori pe care le
propune şi impune societatea; nu există un sistem de trăsături unanim acceptate, cu ajutorul căruia
să putem descrie comportamentul cuiva; numărul de trăsături, ca şi descrierea lor, variază de la un
autor la altul. Propunem o listă de trăsături fundamentale de caracter demne de reţinut şi de
dezvoltat în procesul de învăţământ:
 conştiinta de sine - de care se leagă strâns şi nivelul de aspiraţie al persoanei (pâna la ce
treaptă socială sau profesională vrea să ajungă;
 conştiinţa morală - simţul răspunderii în raport cu care apreciază conduita sa şi a altora;
 capacitatea de infrânare, de inhibiţie;
 perseverenţa;
 curajul;
 tendinţa spre dominanţă sau spre supunere;
 prudenţa opusă imprudenţei (prudentă este persoana care deliberează înainte de a acţiona);
 pregnanţa sau integrarea a caracterului se referă la gradul de unitate al vieţii psihice
Particularităţile structurale ale caracterului:
Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară pentru o bună definire a
profilului caracterial al unei persoane, sunt :

46
unitatea caracterului – se referă la stabilitatea lui în faţa schimbării continue a situaţiilor;
expresivitatea – se referă la nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile dominante;
originalitatea – se referă la coerenţa lăuntrică ce rezulta din modul unic de armonizare a trăsăturilor
cardinale cu cele principale şi secundare;
bogaţia – este dată de multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu semenii;
statornicia – este deteminată de valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce compun caracterul;
plasticitatea – caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se
restructura;
tăria de caracter – este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără unicitatea, reacţionând la
tendinţele distructive a căror sursă principală o constituie situaţiile neobişnuite, extreme.
Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor de caracter se constituie într-un obiectiv prioritar al
şcolii;
-un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele oferite de mediu,
de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori);
-alegerea şi ghidarea după un model - tendinţă prezentă încă la adolescenţi - implică dorinţa de a fi
asemenea modelului;
- spre deosebire de trăsăturile de temperament, înnăscute, trăsăturile de caracter sunt dobândite sub
influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelelor de valori pe care le propune şi le
impune societatea;
- totuşi, temperamentul îşi pune amprenta pe modul în care trăsăturile de caracter se exprimă în
comportament;
- echilibrul proceselor nervoase, precum şi forţa lor se răsfrâng în relaţiile interpersonale, în uşurinţa
sau greutatea adaptării la situaţiile mereu noi ale vieţii;
- Exemple: stapânirea de sine se poate grefa mai uşor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase;
- forţa acestora îsi pune amprenta asupra unor trăsături ca fermitatea, rezistenţa;
-inerţia proceselor nervoase favorizează tendinţe spre rutină, „stereotipizare”;
- în formarea caracterului este necesar să se utilizeze, metode directe şi unele metode indirecte;
- metodele indirecte au la bază, în mod frecvent, mecanismele învăţării sociale, ale sugestiei bazate
pe comunicare interpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe exemple, pe modelare;
- acest tip de metode se remarcă prin explorarea valenţelor formative ale grupului, ale relaţiilor
interindividuale pe care grupul (şcolar, familial, comunitar) le presupune;
- metodele directe includ utilizarea pedepselor şi recompenselor;

47
- modificarea comportamentelor prin sistemul de recompense şi pedepse are ca bază teoretică
mecanismul condiţionării operante studiat de Thorndike, Tolman, Skinner etc.
- dacă în cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetările au demonstrat rolul important al recompenselor
materiale în reproducerea unor comportamente dezirabile, după 12 ani întărirea, aprobarea verbală,
de tipul „e bine!”, „e frumos!” este cu mult mai eficientă;
- cercetările efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi recompenselor în
modificarea comportamentului ci şi importanţa deosebită a momentului în care acestea sunt aplicate;
- de exemplu, dacă un elev se angajează într-un comportament neadecvat ce conduce la o
recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară mare, răsplata deşi mică poate fi suficientă
pentru menţinerea comportamentului respectiv;
- cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine,
- ca alternativă, o pedepasă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de
comportament, chiar dacă acesta ar conduce pe termen lung la o recompensă considerabilă;
- o altă metodă directă de formare a unor trăsături de caracter constă în învăţarea formală a
moralităţii;
- în cadrul acestui tip de învăţare două tehnici au fost dezvoltate şi folosite în mod ocazional în
situaţiile şcolare din S.U.A., şi anume:
a) clarificarea valorilor şi promovarea judecăţilor morale. Scopul tehnicii „clarificării
valorilor” nu este neapărat acela de a forma un set de valori morale ci de a încuraja o examinare şi o
înţelegere a valorilor pe care cineva le deţine.
b) a doua tehnică are la bază modelul lui Kohlberg al judecăţii morale. Tehnica include
prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive şi tinde să mărească abilitatea
oamenilor în a privi situaţiile cu scopul de a învăţa că ideile morale implică numeroase puncte de
vedere pe care ei trebuie să le cântărească în mod simultan (R. Feldman). Aceste două tehnici pot fi
preluate critic şi introduse în practica şcolii româneşti.

Bibliografie selectivă
Allport, G. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti
Cosmovici, A., Iacob, L.(1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, T. (1987), Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii, în Psihologie şcolară, (coord.
P. P. Neveanu), TUB, Bucureşti
Dafinoiu, I.(2002), Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom, Iaşi

48
Dumitriu Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E:D.P., R.A., Bucureşti
Hayes, N., Orrell (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureşti
Minulescu, M.(1996), Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Ed. G.P.H, Bucureşti
Opre, A. (2002), Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, volumul I, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
Oprescu, V. (1996), Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice, Ed. Universitaria,
Craiova
Radu, I. (2002), Demersuri tipice în abordarea personalităţii, în volumul Noi tendinţe în psihologia
personalităţii. Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp. 19-33
Radu, I.,(coord.), 1991, Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice, în Introducere în psihologia
contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
Zlate, M., 1997, Eul şi personalitatea, Ed. „Trei”, Bucureşti
***Grand dictionnaire de la psychologie Larousse, (1991), Paris

49
Capitolul 4
EUL CA NUCLEU AL PERSONALITĂȚII

De-a lungul timpului, asupra personalitatii au fost elaborate o multitudine de teorii. Fie ca se
numesc pozitiviste, psihanalitice, personaliste, existentialiste, umaniste, dinamiste, factoriale,
socioculturale, fie ca interpreteaza omul ca fiinta re-activa sau pro-activa, fie ca se concentreaza
asupra descoperirii si inventarierii elementelor compoente ale personalitatii sau ca au o deschidere
mai mare spre social, spre ceilalti oameni, toate incearca sa surprinda esenta personalitatii,
originalitatea si unicitatea sa. In personalitatea integrala a omului, perceputa ca personalitate
concreta si ca ideal al realizarii, semnificatie au nu atit insusirile, ci modul particular de integrare si
utilizare comportamentala a acestora.
O mare importanta are ce este omul in realitate, ce crede el ca este, ce doreste sa fie, ce
gindeste despre altii, ce considera ca gindesc altii despre el, comportamentul sau manifestat fiind in
functie de unul sau altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare si functionare a
acestora.
In personalitatea totala a omului exista mai multe fatete:
 personalitatea reala PR
 personalitatea autoevaluta PA
 personalitatea ideala PI
 personalitatea perceputa PP
 personalitatea proiectata Ppro
 personalitatea manifestata PM

1. Personalitatea reala PR - ansamblul proceselor, functiilor, insusirilor si starilor psihice de care

dispune omul la un moment dat si pe care le poate pune oricind in disponibilitate; totalitatea
elementelor biologice, psihologice si sociale, relationate si integrate intre ele – fiinta biopsihosociala.
două dimensiuni: dim. Intrapersonala, psihoindividuala – totalitatea insusirilor, predispozitiilor,
atitudinilor, gindurilor si montajelor psihice proprii și dim. Interpersonala, psihosociala – ansamblu
de insusiri rezultate prin interiorizare, din confruntarea individului cu alte personalitati, cu alte stiluri
cmportamentale
2. Personalitatea autoevaluata PA - totalitatea reprezentarilor, ideilor, credintelor individului
despre propria sa personalitate – imaginea de sine. Imaginea de sine se origineaza nu doar in

50
personalitatea sa reala, ci si in alte fatete ale ei – personalitatea ideala, manifestata sau proiectata.
Imaginea de sine este in functie de capacitatea de cunoastere de sine a omului. Exista situatii de
suprapareciere si de subapreciere a propriilor insusiri si trasaturi, de dilatare sau de ingustare a lor
3. Personalitatea ideala PI - cea pe care individul doreste sa o obtina; se refera la ceea ce ar dori
individul sa fie, cum ar dori sa fie; reprezinta personalitatea proiectata in viitor, idealul ce trebuie
atins, modelul pe care individul si-l propune sa-l construiasca in decursul vietii sale; il
impulsioneaza pe individ spre cautare; are valoare de scop si mai ales de ghid orientativ in raport cu
conduita individului; discrepanta marcata intre real si dorit, intre existent si dezirabil, ara putea duce,
in timp, la instalarea unor dereglari si perturbari psihocomportamentale
4. Personalitatea perceputa PP - ansambul reprezentarilor, ideilor cu privire la altii – imaginea
despre altii; imaginea despre altul si mai ales corectitudinea sau incorectitudinea acesteia sint in
functie de capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza si de capacitatea persoanei
cunoscatoare de a descifra esentialul in informatiile care i se ofera; imaginea despre altii este o
creatie proprie a persoanei cunoscatoare, deci ea va fi influentata si va depinde maximal de
posibilitatile si limitele psihofiziologice ale celui ce cunoaste, de scopul, motivatiile, de felul de
selectionare si structurare a indicilor perceptivi, de cliseele si stereotipiile perceptive ce deformeaza
judecata personala.
5. Personalitatea proiectata PPro - ansamblul gândurilor, sentimentleor, aprecierilor pe care crede
un individ ca le au ceilalti asupra sa; ce cred eu ca gindesc altii despre mine; implica ghicirea
alegerilor sau respingerilor facuta de o alta persoana sau de intregul grup referitoare la sine, pp. un
gen de empatie, de transpunere in starile psihice ale altcuiva; este imaginea cea mai nesigura, mai
neverificabila ca valoare de cunoastere.
6. Personalitatea manifestata PM - ansamblul trasaturilor si insusirilor ce-si gasesc expresia in
modalitatile particulare, proprii, specifice de exteriorizare si obiectivare comportamentala; cuprinde
aspecte din fiecare fateta a personalitatii, fie toate fatetele articulate si integrate intre ele;
manifestarea personalitatii este dictata atiti de interioritatea psihica a individului cit de de
particularitatile si cerintele situationale in care acesta actioneaza; este punctul de intersectie intre
individual si social, intre interioritatea psihica a individului si normativitatea societatii; se pot
produce confluente, armonizari, dar si disocieri, dezacorduri.
In urma procesului de cristalizare si solidificare a fatetelor personalitatii apar urmatoarele tipuri de
personalitate :
 Tipul unitar si armonios dezvoltat

51
  tipul instabil
 tipul dedublat
 tipul accentuat
1. Tipul unitar si armonios dezvoltat; se caracterizeaza prin coerenta si concordanta de sens a
tuturor fatetelor personalitatii; omul a carui personalitate autoevaluata este in concordanta cu cea
reala, isi elaboreaza imagini corecte, foarte apropiate de adevar, despre ceilalti
2. Tipul instabil; se caracterizeaza prin actiunea independenta, necorelata si nesistematica a
fatetelor personalitatii; instabilitate generalizata intre fatetele personalitatii si in interiorul fiecareia
dintre ele; uneori personalitatea ideala este intr-un mare decalaj fata de cea reala, alteori se apropie
de aceasta; imagnea despre altii se schimba destul de frecvent, fara motive intemeiate uneori
imaginea de sine este mult si nejustificat dilatata, alteori este nepermis de ingustata, tendintele de
supraapreciere si cele de subapreicere inlocuindu-se cu rapiditate unele pe altele; isi traieste dramatic
propria sa existenta, fiind, in acelasi timp, greu acceptat si tolerat de ceilalti, creindu-si siesi si
celorlalti grave probleme de adaptare si integrare sociala.
3. Tipul dedublat; marcante discrepante intre interior si exterior, latent si manifest, real si imaginar,
esenta si aparenta; dedublarea se poate realiza atit in interiorul fiecarei fatete a personalitatii, cit si
intre acestea; una poate sa fie imaginea de sine a individului pe care acesta si-o atribuie in mod
efectiv, cu care se identifica, in care crede, cu care este de acord si cu totul alta imaginea de sine pe
care, dintr-un motiv sau altul, o afisează; una poate sa fie imaginea intima despre cineva si cu totul
alta cea facuta cunoscuta acestuia sunt oamenii care una gindesc si alta spun, una gindesc, spun si
alta fac
4. Tipul accentuat - se caracterizeaza prin accentuarea uneia sau alteia dintre fatetele personalitatii,
care uneori le subordoneaza pe toate celelalte, alteori le anuleaza; sunt persoane la care conteaza ce
sint in realitate, nu ce cred altii despre aceasta la alte persoane, imaginea de sine mult hipertrofiata
absoarbe si subordoneaza toate celelalte aspecte ale personalitatii; exista persoane care isi atribuie
insusiri pe care nu le au si nici altii nu i le recunosc; sunt si persoane care neglijindu-se pe sine, se
comporta asa cum cred ele ca asteapta altii sa se comporte; se ajunge la o saracire, simplificare si
unilateralizare a personalitatii, la inchistarea ei intr-o serie de scheme comportamentale rigide,
stereotipe care accentueaza si uneori chiar falsifica personalitatea
Una dintre probleme cu care se confrunta psihologia este descoperirea elementului central,
fundamental al personalitatii, care determina unitatea, instabilitatea, dedublarea si accentuarea
personalitatii.

52
 S-a ajuns la concluzia ca ‘’nucleul’’ personalitatii il reprezinta Eu-l, cu toate laturile lui:
Mine, Sine, Sinea.
In abordarea istorica a Eului, conceptiile despre Eu au parcurs 4 etape:
1. etapa psihofilozifica (pina la 1900)
2. etapa psihanalitica si interactionista (1900-1940)
3. etapa autonomista si umanista (1940-1980)
4. etapa psihosociala (din 1980 pina in prezent)
1. Etapa psihofilozofica
Bergson
Exista 2 forme de multiplicitate a starilor de constiinta – numerica si calitativa
Exista 2 aprecieri distincte ale duratei – omogena si heterogena
Exista un Eu profund, fundamental – nu este in nici un raport cu cantitatea, starile de constiinta din
care este compus fiind calitati pure
Eul secund , eul social – raportat la exigentele vietii sociale, umbra Eului fundamental
Dat fiind faptul ca mare parte din timp noi traim exterior noua insine, mai mult in spatiu decit in
timp, mai mult pentru lumea exterioara decit pentru cea interioara, perceprea propriului nostru Eu
fundamental devine extrem de dificila, acesta fiind perceput ca Eu social
James
Eul ca obiect al cunoasterii
Eul ca subiect al cunoasterii
Eul este analizat dupa urm. schema:
Elementele sale integrante: Eul material, Eul social, Eul spiritual
Sentimentele si emotiile provocate de Eu sau constiinta valorii sale – multumire, nemultumire,
orgoliu, suficienta, vanitate, amor propriu, modestie, umilinta
Actele prin care Eul tinde sa se afirme si sa se apere – instinctele de conservare, de expansiune, de
aparare
2. Etapa psihanalitica si interactionista
Freud
Eul apare prin diferentierea SINELUI in contact cu realitatea exterioara, este o excrescenta a
Sinelui

53
Eul este o veriga intermediara intre Sine si realitate – pe de o parte, Eul tine sub control tendintele
instinctive, brutale ale sielui, iar pe de alta observa lumea exterioara si cauta cele mai propice ocazii
de satisfacere a tendintelor inconstiente
Mead
Originea sociala a Eului – eul nu exista de la nastere, ci se constituie progresiv in experienta
si activitatile sociale
Comunicarea este cel mai important mecanism psihologic prin care se construieste Eul
Proprietatile Eului:
Obiect pentru el insusi, fapt care il diferentiaza de alte obiecte si corpuri
Relational – nu exista decit in relatie cu ceilalti membri ai grupului cu care interactioneaza
Ansamblu de atitudini sociale preluate de la ceilalti
Unicitate
Operarea distinctiei dintre Mine, Eu, Sine
Minele
este fiinta biologica a omului, ansamblul de atitudini bine organizat si strucutrat in individ ca urmare
a contactelor sale interpersonale
personaj conventional care exista intotdeauna si permite individului sa intre in experienta altora
Eul este reactia organismului (a Minelui) la atitudinile altora
o forma de adaptare a Minelui la solicitarile sociale
Reactia Eului poate fi comuna, conformista dar si noua, deosebita, novatoare in raport cu cele de
pina atunic
Eul poate dispune de Mine, dar nu la intimplare
Minele si Eul sint aspecte distincte, dar corelative: Minele este structura ca se exprima prin EU, iar
Eul este expreisa structurii
Minele si Eul constituie impreuna Sinele, adica personalitatea individului
Conceptul de Eu total, unificator, complet este compus dintr-o serie de parti sau Euri complementare
Structura Eului reflecta structura societatii
De regula, se exprima acea fateta care este necesara, corespondenta tipului de relatii sociale in care
este implicat individul
Cind unitatea Eului complet se distruge, cind Eul se disociaza sau se dedubleaza in Euri
complementare, asistam la degradarea personalitatii
3. Etapa autonomista si umanista

54
Eul dispune de autonomie in raport cu celelalte fatete ale personalitatii si cu mediul inconjurator
Eul este autonom atit prin originea, dar si prin functionarea sa
Eul este innascut, ca si Sinele, dar se va diferentia treptat de el
Accent pus pe adaptare
Maslow
Redimensionarea locului si rolului Eului in structura personalitatii
Se ia in considerare Eul omului normal, care este membru intr-o anumita societate, este implicat si
tb. Sa faca fata unei multitudini de relatii sociale, politice, economice etc.
Se ajunge la forme superioare de Euri
Eul autoactualizat, care ajunge la realizarea de sine
Rogers
Eul autentic, netrucat, nemascat
4. Etapa psihosociala
Expansiune extraordinara a problematicii Eului in perimetrul preocuparilor stiintifice
Redescoperirea Eului a fost impulsionata de:
Necesitatea interpretarii situationale si interrelationale a ului
Nevoia plasarii centrului de greutate spre implicatiile practice ce vizeaza direct existenta concreta a
oamenilor
Necesitatea iesirii din propria matca si raportarea la alte domenii de cercetare
In definirea Eului, domeniul cel mai controversat il constituie natura psihica a Eului, eul fiind
considerat in acelasi timp simtire sau gindire, emotie sau reflextie.
Opinii comune mai multor curente:
Eul este considerat ca un fapt de constiinta, o constiinta reflexiva, insotita deci de gindire
Desi se vorbeste de constiinta imediata sau de cea superioara, in cazul Eului este vorba de constiinta
de sine
Esential pentru individ este intentionalitatea sa, orientarea spre realizarea scopurilor
Momentul alegerii, al deciziei implica ratiunea
Tendinta generala este aceea de a conserva constiinta si gindirea instructura psihica a Eului.
Gindirea, reflexivitatea, intentionalitatea sint procese prin care omul se cunoaste pe sine si apar ca
elemente primordiale ale omului.
In momentul de fata, Eul este conceput ca ca organizator al cunoasterii si ca reglator al conduitei
dispunind insa de o puternica baza afectiva-emotionala.

55
Eul este un construct sintetic si personal care izvoraste din simtire, urca la reflexie si se exprima in
conduita, fiind sustinut permanent afectiv-motivational.
Prin intermediul unui asemenea construct, individul se conceptualizeaza pe sine insusi, se evalueaza
si isi anticipa comportamentul.
Constiinta este infrastructura Eului, in timp ce Eul este suprastructura constiintei; constiinta duce la
aparitia Eului, reprezentind una dintre premisele sale fundamentale, Eul este creator de o noua
constiinta, in sensul ca o data aparut ridica constiinta la un nivel superior de vivacitate, optimalitate
si adaptabilitate.
Eul isi trage seva din constiinta, gesteaza in cadrul ei, isi sudeaza treptat propriile-I componente, dar
o si controleaza, introduce ordinea, ii integreaza starile, experientele, ii da un sens, o directioneaza,
iar in cele din urma o depaseste.
Golu
Termenul de ‘’Eu’’ are un sens diferit de cel in care este utilizat in psihanaliza; daca in psihanaliza el
semnifica o instanta particulara a personalitatii, in contextul de fata el desemneaza chintesenta
intregului proces de devenire si integrare a personalitatii.
Eul este ceea ce diferentiaza, individualizeaza, da consistenta ontologica si delimitare, prin
autodeterminare si autoinchidere, personalitatii in raport cu mediul.
Trasaturile Eului sint:
Reflexivitatea – Eu sint Eu, nu tu, el sau ei
Adresabilitatea – eu ma raportez la cei dion jur, la lume, ca Eu
Transpozabilitatea – Eu ma compar cu altii si ma transpun in situatia lor
Teleonomia – orientarea spre scopuri
Structurarea personalitatii la nivelul Eului se realizeaza printr-o corelare dinamica si complexa a
constiintei despre lumea externa si a constiintei de sine, in tot cursul ontogenezei.
Ca nivel functional-specific, Eul incepe sa se manifeste in jurul virstei de 3 ani, cind in plan
psihologic intern se produce o restructurare calitativa care face posibila autoraportarea
(reflexivitatea).
Pina la virsta de 3 ani, copilul se raporteaza la sine ca la o alta persoana, vorbeste despre sinte la
persoana a treia.
Prima manifestare a Eului va consta in trecerea copilului din ipostaza pasiva de obiect in cea activa
de subiect; se accentueaza propria identitate.
Dpdv structural, Eul include 3 compoenente intercorelate si reciproc integrate:

56
Eul corporal – imaginea valorizanta a mediului intern al organismului si a constitutiei fizice, trairile
afective legate de acestea
Eul psihologic – imaginea despre propria organizare psihica interna, trairile afective legate de
aceasta, motivatia – nevoia de autorealizare, de autoperfectionare
Eul social – imaginea despre locul si rolul propriu in societate, sistemul valorilor sociale
interiorizate si integrate, motivele sociale, motivele de statut, sentimentele sociale, vointa de
integrare sociala
Golu – in functie de gradul de elaborare a acestor trei componente, rezulta 4 profile de baza ale
Eului:
somatic – dominanta in cadrul Eului a componentei bioconstitutionale, narcisismul fiind o forma
particulara a acestei relatii;
spiritual – dominanta in cadrul Eului a componentei psihice, a centrarii pe cunoastere, creatie;
social – dominanta in cadrul Eului a componentei sociale, cu centrarea pe nevoia de statut, prestigiu
sau pe motivatia supraordonata binelui general;
mixt – relativ echilibrata integrare a 1, 2, 3.

Bibliografie selectivă
Allport, G. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti
Cosmovici, A., Iacob, L.(1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, T. (1987), Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii, în Psihologie şcolară, (coord.
P. P. Neveanu), TUB, Bucureşti
Dafinoiu, I.(2002), Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom, Iaşi
Dumitriu Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E:D.P., R.A., Bucureşti
Hayes, N., Orrell (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational S.A., Bucureşti
Minulescu, M.(1996), Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Ed. G.P.H, Bucureşti
Opre, A. (2002), Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice, volumul I, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
Oprescu, V. (1996), Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice, Ed. Universitaria,
Craiova
Radu, I. (2002), Demersuri tipice în abordarea personalităţii, în volumul Noi tendinţe în psihologia
personalităţii. Modele teoretice, Editura ASCR, Cluj-Napoca, pp. 19-33

57
Radu, I.,(coord.), 1991, Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice, în Introducere în psihologia
contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
Zlate, M., 1997, Eul şi personalitatea, Ed. „Trei”, Bucureşti
***Grand dictionnaire de la psychologie Larousse, (1991), Paris’

58
Capitolul 5
Caracteristici cognitive ale personalităţilor dificile
Totalitatea fenomenelor cognitive pe care le-am înfăţişat, credinţele de bază şi regulile care
decurg din acestea justifică atitudinile specifice fiecărui profil de personalitate, ca reacţie la
evenimentele de un anumit tip, pe care le vom numi situaţii cheie. Într-un fel, acestea constituie
demarorul/declanşatorul reacţiilor repetitive, previzibile şi stereotipe, reacţiile luând forma unor
emoţii, comportamente sau gânduri. Iată exemplificarea:
Personalitate Situaţii cheie Reacţii stereotipe
Lipsa oricăror veşti sau
informaţii liniştitoare Se nelinişteşte, caută să
Anxioasă Necunoscutul, obţină un maximum de
incertitudinile informaţii. Preventiv, îşi ia
De ex., a nu avea nici o un maximum de precauţii.
veste de la o persoană
apropiată plecată în
călătorie
Dă tot felul de interpretări
Paranoică Situaţiile confuze, arbitrare. Se pierde în
contradicţiile. De ex., a şti detalii. Acuză, e bănuitor.
că ceilalţi au vorbit când nu Certurile reprezintă rupturi
era de faţă definitive cu respectivele
persoane.
Persoane atrăgătoare sau
Histrionică străine, situaţiile de grup. Vrea să seducă şi să
De pildă, a fi prezentată stârnească interesul
unei persoane de sex opus. interlocutorului.
Treburile pe care este
nevoit să le facă în mare
Obsesională grabă. Noul, imprevizibilul, Verifică de nenumărate ori.
pierderea controlului asupra Planifică. Se îndoieşte de
evenimentelor. De ex., să tot, chibzuieşte îndelung la
facă anumite lucruri cât mai orice.
repede şi, din lipsă de timp,
imperfect.
Vorbeşte mereu, sec, de
Narcisică Situaţia de a nu fi primul. meritele şi prerogativele
De ex., să nu i acorde toată sale. Monopolizează
atenţia care consideră că i s- discuţia, pentru a vorbi de
ar cuveni. propria persoană şi de
realizările ei.
Promiscuitate, proximitate Stă în colţul său, nu
Schizoidă impusă. De ex., a pleca în vorbeşte despre sine. Nu
vacanţă cu un grup manifestă nici un fel de
organizat. interes faţă de ceilalţi.

59
 Să fie în competiţie. Să nu Se enervează, ridică tonul,
Comportament de Tip A poată acţiona. De ex., să fie încearcă să controleze
nevoită să aştepte. situaţia, chiar într-un mod
agresiv.
Eşecul real sau ipotetic. Lucrează mai mult, îşi
Depresivă Gratificaţii considerate refuză orice plăcere. Se
nemeritate. De ex., a nu acuză că nu ar fi la înălţime.
putea duce ceva la bun
sfârşit.
Persoana să fie nevoită să ia
singură decizii, să i se Încearcă să capete sprijinul
Dependentă atribuie sarcini importante, sau să se asigure de
să fie singură. De ex., să prezenţa celorlalţi. Şi asta le
petreacă singură un week- îngăduie orice.
end.
Să accepte o autoritate sau o Opune rezistenţă. Se
superioritate oarecare, să se contrazice pentru detalii,
Pasiv-agresivă supună ordinelor. De ex., să stăruind asupra viitoarelor
accepte o decizie cu care nu probleme. Adoptă o
a fost de acord. atitudine negativistă. Se
îmbufnează.
Să fie în centrul atenţiei, să
Evitantă se confrunte cu judecata, Evită confruntarea. Într-o
aprecierea celorlalţi. De ex., situaţie socială este inhibată
să fie nevoit să vorbească sau distantă. Se
despre sine unor persoane îndepărtează rapid.
importante.

Confruntaţi cu manifestări de acest tip, terapeuţii cognitivişti urmăresc să îl ajute pe subiect

să-şi conştientizeze într-o mai mare măsură propriile judecăţi, propriul mod de a gândi. Apoi,
terapeuţii încearcă să acţioneze asupra acelui mod de a gândi, schimbându-i cursul. Dificultatea
rezidă în chiar înrădăcinarea adâncă a acestor mecanisme de gândire şi în caracterul lor identitar
pentru subiect (este personalitatea mea). Pentru ca un demers atât de intruziv să aibă sorţi de
izbândă, terapeuţii cognitivişti adoptă un demers specific şi codificat în cel mai înalt grad şi un stil
de relaţionare absolut original în lumea psihoterapiei.
Astfel, terapia cognitivă se înscrie într-o relaţie aşa-zis socratică:este vorba de o serie de
propoziţii, întrebări şi mai ales de ajutorul care e acordat pacientului, pentru ca acesta să-şi
conştientizeze propria disfuncţie psihică, ceea ce ne aminteşte de felul în care Socrate moşea
sufletele discipolilor săi. Terapeutul cognitivist este un terapeut activ şi interactiv, care răspunde
tuturor întrebărilor puse de pacientul său, nu refuză nici un subiect de discuţie, se implică şi se
angajează într-o terapie. El va veni şi cu o seamă de exigenţe, consemne şi exerciţii pentru pacientul

60
 său şi va preciza acestuia care sunt marile direcţii pe care le va urma, îl va asista în elaborarea unor
noi strategii relaţionale pentru viaţa cotidiană. În fine, terapeutul este explicit şi pedagog şi va
încerca să-l ajute pe pacient să descopere care sunt mecanismele propriilor probleme, îi va
recomanda lectura anumitor cărţi, îşi va urma sfaturile şi intervenţiile terapeutice. Cognitivistul
consideră că un pacient bine informat, ţinut la curent cu tot traiectul terapiei, se va putea chiar
implica mai mult în propria terapie şi îşi va înteţi eforturile.
În concluzie, terapia cognitivă este o terapie esenţial pragmatică şi empirică: punctul ei de
plecare îl reprezintă observarea atentă şi exhaustivă a tuturor situaţiilor în care survin o serie de
probleme. Astfel, terapeutul îi cere pacientului său să încerce a evita repetarea sistematică a unor
scenarii conflictuale sau dureroase cu propriul anturaj, ceea ce nu e deloc simplu şi devine cu
neputinţă după un timp, căci pacienţii sunt într-o mică măsură conştienţi de rolul pe care îl joacă în
propriile dificultăţi: cum să ajuţi un subiect cu o personalitate paranoică să conştientizeze faptul că el
îi determină pe cei din jur să îi ascundă unele lucruri, pentru a evita astfel explicaţii interminabile?
Cum să-i dovedeşti unui narcisic că antipatiile pe care le stârneşte nu se datorează numai invidiei, ci
şi iritării pe care o resimt ceilalţi când se dovedeşte că el manifestă atât de puţin respect pentru
drepturile altora?
Prin discuţii repetate, ce reanalizează cu precizie evenimentele săptămânii precedente, dar şi
prin datele furnizate de auto-observaţia pacientului, prin notiţele scrise ale subiecţilor ce se auto-
observă, cum este cea din continuare, terapeutul îşi va ajuta pacientul să-şi identifice principalele
situaţii-cheie, dar şi gândurile ce vor decurge din acestea.

Situaţii-cheie Emoţii Gânduri

O sun pe mama, care nici măcar nu
mă întreabă de sănătate
Îi cer fiului meu mai mare să-mi facă
un serviciu, dar el nici nu se
sinchiseşte
Medicul de familie e suprasolicitat,
aşa că refuză să treacă pe la mine
Mă cert cu soţul meu
O prietenă mă ţine de vorbă o
grămadă la telefon, relatându-mi
problemele ei sentimentale
O seară pe care mi-o petrec singură
Puţin îi pasă de ceea ce ar putea să mi se
Nemulţumire întâmple
Tristeţe Aproape nimeni nu mă respectă
Ia te uită! Un doctoraş generalist se crede
Furie mare vedetă!
Nelinişte Nici măcar nu încearcă să mă înţeleagă
Agasare Dar ce-şi închipuie? Am şi eu problemele
mele, mult mai mari ca ale ei. Ia să mă mai
scutească!
Sunt cu toţii nişte ingraţi. Când sunt
Ranchiună supăraţi, eu le sar în ajutor, dar când e
vorba de mine ei nu procedează la fel

61
Însemnările făcute de o pacientă de 35 ani, chirurg-dentist, cu personalitate narcisică
-autoobservaţie într-o perioadă depresivă-
Plecând de la astfel de eforturi minuţioase de auto-observare, terapeutul îl va face pe pacient
să conştientizeze faptul că propriile lui gânduri sunt ipoteze nu fapte şi îl va ajuta să elaboreze
ipoteze alternative. De exemplu, în cazul pacientei prezentate anterior, ea trebuie să realizeze că
mama ei nu o întreabă de sănătate pentru a nu o sili să abordeze un subiect delicat poate pentru ea
sau că generalistul ei este un medic loial, dar cu adevărat supra-aglomerat în acea zi. Această
extindere a punctului de vedere al pacientului constituie una din etapele cheie ale psihoterapiei.
Treptat, accentuând asupra laturii repetitive a situaţiilor-problemă, terapeutul îşi va conduce
pacientul spre identificarea normelor şi convingerilor ascunse în el şi care îi determină viziunea
asupra lumii, precum şi felul de a se comporta. Una din principalele convingeri ale pacientei noastre
era: Întotdeauna, înainte de toate, ceilalţi trebuie să-mi acorde atenţia lor, pentru că o merit din
plin. Odată identificate aceste credinţe, ele vor fi evaluate şi discutate îndelung, astfel încât să poată
fi puse în lumină avantajele dar şi inconvenientele lor pentru pacient. Scopul terapeutului nu este
acela de a schimba radical convingerile pacientului său, el încearcă doar o atenuare a lor, respectiv a
laturii lor rigide.
CONVINGEREA: Oamenii îmi datorează atenţia lor
Avantajele convingerii Dezavantajele convingerii
Îmi place teribil ca ceilalţi să se ocupe de Ştiu că pe mulţi îi scot din sărite
mine! Fac totul pentru asta!
Oamenii sunt egoişti dacă vrei să obţii ceva Sunt mult prea dependentă de părerea altora
de la ei, trebuie să insişti, să-i chemi la
ordine
Sunt un om de bine, aşa că mi se cuvin Sunt mult prea centrată pe mine
interesele celorlalţi
Trebuie să-ţi aperi propriile interese, dacă n- Sfârşesc prin a mă îndoi de mine, căci atenţia
o faci tu, nimeni altul nu o va face în locul pe care o primesc nu e niciodată ceva
tău spontan, nu le las celorlalţi timp pentru asta
Discuţia uneia din convingerile pacientei cu personalitate narcisică
Mare parte a timpului, acest efort de aprofundare a credinţelor trece prin comprehensiunea
genezei lor. În cazul pacientei noastre, există mai multe explicaţii plauzibile: tatăl ei era un profesor
chirurg, el însuşi narcisic, iar mama ei se arătase mereu hiperprotectoare şi valorizantă faţă de copiii
ei, insuflându-le un sentiment de superioritate socială şi intelectuală.
Analiza istoriei sale personale a făcut-o capabilă să înţeleagă că ceea ce îi păruse mereu a fi o
evidenţă (Mi se cuvine admiraţia celorlalţi) nu era de fapt decât o construcţie mentală explicabilă
prin mediul său personal. Fapt ce reprezintă un început al atenuării sale. Însă această conştientizare

62
reprezintă doar o etapă în abordarea cognitivă, abordare care este centrată pe modificarea concretă a
modului în care acţionează subiectul. Se poate opera o schimbare a propriilor convingeri acţionând
asupra propriilor comportamente. Acesta este şi motivul pentru care majoritatea cognitiviştilor sunt
şi comportamentalişti. Una dintre metodele acestora va consta, de pildă, în aceea că pacientul este
lăsat să verifice singur validitatea sau lipsa de validitate a propriilor sale ipoteze şi temeri: este vorba
tocmai de acele probe ale realităţii. Astfel, terapeutul poate merge până acolo încât să-i ceară
pacientului anxios să plece în week-end, fără ca acesta să fi făcut vreo rezervare la hotel şi fără a
avea vreo hartă rutieră, pentru a verifica dacă rezultatul va fi catastrofal sau acceptabil (un demers
necesar pentru infirmarea acelei convingeri a subiectului anxios că trebuie să te aştepţi la tot ce
poate fi mai rău şi pentru a-l ajuta să se debaraseze de acea regulă că trebuie să anticipezi şi să
încerci să prevezi în permanenţă totul). Sau, terapeutul îşi poate îndemna pacientul obsesional să
facă ceva într-un mod incomplet sau imperfect, de pildă, să nu tundă gazonul decât parţial sau să
vopsească de mântuială etajera, asta pentru a-i infirma convingerea că e o adevărată catastrofă dacă
nu faci totul perfect.
O altă manieră de a acţiona asupra felului de a fi al subiectului va fi de a-l ajuta să se expună
acelor situaţii de care acesta se teme. O personalitate dependentă va realiza că faptul de a cuteza să
zică Nu! Din când în când nu va atrage inevitabil un conflict sau respingerea sa. O personalitate
evitantă va descoperi că poate petrece şi momente agreabile în mijlocul celorlalţi, dacă va accepta
invitaţiile acestora. (confruntare, ca în cazul fobiilor)
În fine, de multe ori e nevoie să se recurgă la interpretarea unor roluri, la un joc de rol, pentru
a le ameliora pacienţilor capacităţile relaţionale. Faptul de a-l invita pe narcisic să pună întrebări şi
să-şi asculte interlocutorii, îl poate ajuta să înţeleagă de ce opinia lui nu este împărtăşită de toţi
ceilalţi. Sau faptul de a-i arăta pasiv-agresivului că îşi poate exprima dezacordul şi altfel, adică
zâmbind şi privindu-şi interlocutorul fix, îl va face să descopere că în acest mod multe diferende vor
fi abordate şi soluţionate.
Concluzii
Oricare ar fi şcolile şi terapeuţii, toţi mărturisesc că în cazul personalităţilor dificile
psihoterapiile se întind pe un interval mare de timp şi sunt anevoioase. În genere, terapiile cognitive
ale tulburărilor de personalitate durează cam între 2-3 ani.

Referinţe bibliografice:
Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul., Polirom, 2002

63
Internet-surse
Enăchescu, C., Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, 2003
Brânzei, Petre şi Sîrbu Aurelia, Psihiatrie, E.D.P., Bucureşti, 1981
Predescu, Vasile, coord., Psihiatrie, Editura Medicală
Lelord, François, André, Christophe, Cum să ne purtăm cu personalităţile dificile, Editura Trei, Iaşi,
1998)
Kaplan&Sadock, Manual de buzunar de Psihiatrie Clinică, Ed. Medicală, 2001
ICD – 10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament, Editura ALL, 1998

Capitolul 6
Investigarea şi evaluarea personalităţii. Metode de cunoaştere a personalităţii
Observaţia
Ca metodă de cercetare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele
în mod natural. Putem vorbi de o observaţie spontană, la nivel cotidian, fără o intenţie specifică şi
observaţia ştiinţifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter ştiinţific,
utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu pregătire specială. În cercetarea
pedagogică, observaţia ştiinţifică constă în „urmărirea atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor
fără intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii cauzale referitoare la procesul instructiv –
educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive (A. Gugiuman şi colab., 1993, p. 54).
În cadrul observaţiei ştiinţifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observaţia structurată
(cantitativă) şi observaţia nestructurată (calitativă), care de obicei este cea participativă (P. Iluţ,
1997, p. 77). Prima presupune o grilă de categorii comportamentale dinainte stabilită pentru clasarea
materialului empiric vizat. Observaţia participativă, de tip calitativ, constă în studierea „din interior”
a unei comunităţi, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activităţile ei. Se realizează
descrieri şi explicaţii cât mai complexe şi integrale, iar grila de categorii şi ipoteza specifică sunt
elaborate pe parcursul cercetării sau la finele acesteia. La rândul său, M. Zlate (1994) realizează
următoarea clasificare a formelor observaţiei: a) după orientarea actului observaţional:
autoobservaţia (orientată către surprinderea particularităţilor propriului comportament) şi observaţia
propriu- zisă (orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane); b) după
prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: ocazională (întâmplătoare, fără a respecta anumite
reguli) şi sistematică (apelează la un proiect care îi reduce câmpul); c) după prezenţa sau „absenţa”

64
observatorului: directă (bazată pe prezenţa observatorului şi pe conştientizarea acesteia de către
subiecţii observaţiei; indirectă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere
unilaterală sau beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat
(observatorul este prezent dar fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur şi simplu ignorat);
cu observator ascuns (în spatele unor paravane); d) după implicarea / nonimplicarea observatorului:
„pasivă” (observatorul nu se implică direct în activitate) şi participativă (observatorul devine
membru al grupului şi participă nemijlocit la activitate); e) după durata observării: continuă (pe o
perioadă mai mare de timp) şi discontinuă (pe unităţi de timp mai mici şi la diferite intervale); f)
după obiectivele urmărite: integrală (surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de
conduită); selectivă (centrată asupra unei singure conduite).
Observaţia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale
ale preşcolarilor, elevilor, studenţilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Trebuie subliniat faptul
că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul rând de realizarea obiectivelor
pedagogice; concomitent, el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de
învăţare, socio – afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi
prelucrate corect, aceste observaţii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaţii
sistematice.
Referitor la conţinutul observaţiei, M. Zlate consideră că acesta este reprezentat de
„simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituţionale ale individului şi trăsăturile fizionomice) şi
„simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică
etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod
direct, ci prin modalităţile lor de manifestare în conduită (de exemplu, manifestările de conduită
implicate în diferite activităţi de joc, învăţare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative
etc.). Vom reuşi astfel să desprindem unele semnificaţii cu privire la structurile de personalitate ale
copilului / elevului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor fenomene psihice
(gradul de concentrare a atenţiei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul de rezistenţă la efort, motivaţia
pentru învăţare, perseverenţa, punctualitatea la ore, spiritul de observaţie, greşelile cele mai
frecvente în rezolvarea unei probleme ş.a.).
Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
 particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea
esenţialului etc.);

65
  ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ şi
poetic;
 caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma (M.
Zlate, 1994).
Unii observatori sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate, alţii consideră faptele
ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru
a spori calitatea observaţiei se recomandă respectarea unor condiţii dintre care reţinem:
 stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
 selectarea formelor observaţiei ce vor fi folosite, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
 caracterul selectiv al observaţiei;
 elaborarea unui plan în funcţie de care se va desfăşura observaţia;
 consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea să fie
detaliate;
 desfăşurarea observaţiei în condiţii cât mai variate;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 observaţia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de această
situaţie;
 datele obţinute să fie confruntate cu cele obţinute prin alte metode.
Alte condiţii pe care trebuie să le îndeplinească o bună observaţie vizează (M. Zlate, 1994):
 utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieşite din
observaţiile anterioare ale cercetătorului, din experienţa sa personală de viaţă sau din
lucrările de specialitate;
 folosirea unor modalităţi de evaluare a observaţiilor efectuate care să permită înregistrarea
facilă a datelor şi apoi compararea lor. Se procedează la determinarea unităţilor de observaţie
(numărul de elemente observate pe intervale egale de timp), sunt stabilite grade de estimaţii
ale unor însuşiri psihice (de exemplu: în foarte mare măsură; în mare măsură; într-o măsură
potrivită; în mică măsură; într-o foarte mică măsură);
 utilizarea grilelor de observaţie (modalitate sigură care facilitează recoltarea şi compararea
rapidă a datelor de observaţie) şi sistematizarea lor în funcţie de o serie de criterii.
Septimiu Chelcea (1998) consideră că utilizarea „sistemului de categorii” reprezintă un
element distinctiv al observaţiei structurate: prin categoriile de observaţie înţelegându-se „clase de
fapte şi fenomene omogene în care sunt reuniţi indicatorii relevanţi şi care permit, prin codificare,

66
analiza statistică a proceselor şi relaţiilor sociale” (p. 412). Sistemul de categorii poate fi exhaustiv
(când toate actele comportamentale ale subiecţilor sunt clasificate în categoriile stabilite) sau
nonexhaustive (când sistemul de categorii nu permite decât selectarea unor comportamente).
Sistemul de categorii poate avea unul sau mai multe cadre de referinţă, cuprinzând fenomene
omogene sau eterogene. În primul caz, sistemul de categorii este unidimensional, iar în cel de-al
doilea caz este multidimensional.
Redăm în continuare o grilă de observare a comportamentului, propusă de autorul menţionat
mai sus (vezi Figura 5.4.). În dreptul faptelor de conduită sunt prezentate ipotezele plauzibile cu
privire la presupusa categorie de temperament; se notează cu „xx” ipoteza cea mai plauzibilă şi cu
„x” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz sau altul.

TEMPERAMENT
FAPTE DE CONDUITĂ cole- sang- fleg- melancolic
ric vinic matic
Doreşte să fie primul care
încearcă, îi place parcă să X XX
înfrunte necunoscutul.
Se decide greu pentru
acţiune, are gesturi X XX
şovăielnice.
Îşi pierde răbdarea
aşteptând să-i vină rândul, se XX X
agită.
Este vădit emoţionat înainte
de probe. X XX
Precipitat în acţiune, se
corectează cu viteza actului
reflex, execuţia lipsită de XX
acurateţe, îndeosebi spre
sfârşit.
Execută activitatea în ritm
lent, dar cu destulă acurateţă. XX X
Reacţii verbale abundente,
se îndeamnă pe sine X XX
(„haide!”, „nu te lăsa!”,
„acuma-i acum!”).
Reacţii motorii abundente,
devine nervos când greşeşte,
apar violenţe verbale, plusul XX
de energie se descarcă cu
fiecare act.
Execută activitatea/proba în

67
tăcere; gesturile şi cuvintele XX XX
sunt aproape absente.

Execută proba cu încordare

nervoasă, mobilizare excesivă
în raport cu sarcina; XX
tensiunea, plusul de energie
se descarcă la încheierea
acţiunii.
Tendinţa de supraevaluare
proprie şi subestimare a XX X
sarcinii.
Tendinţa de supraestimare a
sarcinii, dar de subapreciere XX
personală.
În caz de eşec nu se dă
bătut, persistă, reia proba/
activitatea de la capăt XX X
încurajându-se; duce la bun
sfârşit sarcina.
În caz de eşec se pierde, are
nevoie de încurajare pentru a XX
relua lucrul.
Cu fiecare succes exclamă
de bucurie, bate din palme. X XX
Rămâne indiferent la
reuşită, schiţează doar un XX X
zâmbet.
Abandonează la primul
eşec, se închide în sine şi „se XX
blochează” total.
Abandonează când eşecu-
rile se acumulează. XX X
Tăcut în momentele critice
(dificile), prezintă reacţii XX
vegetative, dă semne de
oboseală.
Derută emoţională sub
presiunea timpului. X XX
După terminarea lucrului
relatează colorat cele X XX
petrecute.
Eşecul produce un „halo
afectiv” de durată. XX
Grila de observare a comportamentului (I. Radu, 1993, p. 18)

68
Studiul de caz
Studiul de caz este considerat prin excelenţă o metodă calitativă (în sensul larg al
cuvântului). El se instituie „într-o procedură de integrare” a diverselor modalităţi efective de
colectare a materialului empiric (observaţia, interviul etc.), prin „abordarea unei entităţi sociale, de la
indivizi până la comunităţi sau organizaţii” în scopul formării unei imagini cât mai complete
(holistică) despre acea entitate, precizează P. Iluţ (1997, p.105).
„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje, întâmplări,
atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată,
analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea
unui elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul părinţilor şi devierile de conduită ale copiilor
ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului, situaţiile tensionale create în
clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea
„cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o
investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională sau o instituţie şcolară în vederea
cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluţii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare,
integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea
critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi
particular fiind evident.
Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz. Roger
Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte următoarele condiţii
(ce exprimă validitatea cazului):
1. să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a
petrecut;
2. să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul
pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;
3. să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât
participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de
rezolvare;
4. să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi soluţionată.
Etapele unui studiu de caz:
 Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.

69
  Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a
opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină
informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând elevilor
impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe
percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii,
subiecţii se grăbesc să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate
elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de
genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente
sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat
astfel cei implicaţi?” etc.
 Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se revine
la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate.
Se stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând.
Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la
stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate
întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt alternativele?” ş.a.
 Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă (cazuri
similare).
 Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaţional, în formarea
iniţială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă „nu poate fi considerată ca studiu de
caz cu scop ştiinţific” (P. Iluţ, op. cit., p.109).
Reţinem câteva dintre avantajele acestei metode:
 bazându-se mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative,
studiul de caz poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului;
 permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi oferă explicaţii
profunde asupra naturii comportamentului uman;
 este o sursă importantă de idei şi de ipoteze;
 este frecvent utilizată în explorarea unor noi domenii.
În lucrarea Metoda cazului (1987), R. Mucchielli apreciază că studiul de caz are o mare importanţă
în:
1. formarea profesională, prin achiziţionarea de cunoştinţe, deprinderi de specialitate;

70
 2. formarea socială în sens larg: capacitatea de comunicare, relaţionare şi cooperare,
dezvoltarea sensibilităţii, interesului şi disponibilităţii faţă de celălalt;
3. formarea personală, stimularea şi dezvoltarea potenţialului intelectual, a capacităţii de
analiză, de reflecţie şi evaluare asupra situaţiilor, problemelor ivite în viaţă;
4. dezvoltarea potenţialului creativ, fiecare caz având un coeficient de noutate şi necesitând
găsirea unor soluţii metodologice eficiente.
Iată şi câteva limite/dezavantaje pe care C. Havârneanu (2000) le sintetizează astfel:
 ineficacitatea sa când trebuie studiat un domeniu bine structurat, cu elemente deja cunoscute;
se impune verificarea respectării principiilor de bază ale acestei metode;
 întrucât studiul de caz recurge şi la relatări provenind de la persoane care nu au fost direct
implicate în situaţie, aceste informaţii pot suferi modificări, purtând „amprenta” modului de
percepere şi receptare de către subiect a evenimentului, situaţiei;
 datele colectate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat de la un
studiu la altul;
 rezultatele sunt valide numai dacă sunt aplicate respectivului caz, generalizarea nefiind
posibilă;
 studiile de caz „sunt subiective”, ele bazându-se „mai mult pe analize calitative, decât pe
analize cantitative”.
Pornind de la precizarea lui K. Popper (1972) conform căreia un studiu ştiinţific trebuie să fie
relativ obiectiv, generalizabil, accesibil şi posibil de combătut, C. Havârneanu consideră că datele
obţinute prin metoda studiului de caz nu îndeplinesc aceste criterii.
Pe o poziţie diferită se situează P. Iluţ care apreciază că în interpretarea cazului, cercetătorul
trebuie să realizeze comparaţii cu alte cazuri asemănătoare concrete; la fel când studiul este
multicazuistic, trebuie să examineze cazurile comparativ.
Prin urmare, „şi studiile de cazuri intrinsece se pretează la comparaţie şi la generalizări” (op.
cit., p.112).
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor furnizează informaţii
despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în
„produsele” activităţii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie
tehnică, piese, proiecte, creaţii literare, compuneri etc.

71
 Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul
şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile
de învăţământ, programele şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la
anumite niveluri) obţinem indirect diferite date privitoare la acţiunea educaţională, mai ales asupra
rezultatelor ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală se materializează şi în „produse” realizate de copii,
ce îmbracă forme şi conţinuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activităţii
şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerinţelor speciale ale obiectelor de învăţământ,
iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activităţii pot fi cercetate atât în
procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.
Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potenţial
creativ remarcabil, fapt cu consecinţe pozitive în planul strategiilor educaţionale şi al tratării lor
diferenţiate. Analiza unor desene şi a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv)
unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate. Alte informaţii
obţinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul şi calitatea cunoştinţelor,
deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea
înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de
reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia vocabularului şi
precizia lui; unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse
ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea,
corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ş.a.
Metoda convorbirii
Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite reguli
metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată. Ca
metodă de studiere a elevului/studentului, convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea
motivelor interne ale conduitei, a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăţilor,
valorilor, aspiraţiilor. Totodată, ea dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea faţă de ceilalţi
(părinţi, fraţi, colegi, profesori), influenţa familiei şi a mediului social imediat.
Convorbirea presupune: o relaţie directă, de tipul „faţă în faţă” între cercetător şi subiect;
sinceritatea subiectului, evitarea răspunsurilor incomplete, a celor deformate în mod voluntar, a
răspunsurilor „de faţadă” prin care subiectul încearcă să impună celorlalţi o aparenţă pozitivă;
subiectul să fie capabil de efort de gândire, de introspecţie, de autoanaliză şi autoapreciere; tactul şi

72
abilitatea cercetătorului de a se face plăcut, de a inspira încredere obţinând astfel o angajare autentică
a subiectului în convorbire; captarea şi menţinerea interesului subiectului, a colaborării sale;
capacitatea empatică a cercetătorului , transpunerea sa în stările psihice ale subiectului pentru o mai
bună înţelegere a modului în care acesta gândeşte, simte, evaluează, acţionează.
Meili consideră convorbirea ca fiind metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu de
învăţat, din următoarele motive:
 influenţa reciprocă dintre cercetător şi subiectul supus investigaţiei este mai mare decât în
celelalte metode;
 este centrată pe colectarea mărturiilor subiectului, care pot fi uneori incomplete sau chiar
deformate;
 subiectivitatea manifestată (involuntar) de către cercetător în operarea unei selecţii din
relatările făcute de subiect (apud M. Zlate, 1994, p.117).
Există mai multe forme de convorbire, frecvent întâlnite fiind următoarele: convorbirea
standardizată, structurată, bazată pe întrebări adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor;
convorbirea semistandardizată (unele întrebări sunt reformulate, se adresează şi întrebări
suplimentare); convorbirea liberă, spontană desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale
subiectului, de particularităţile situaţiei etc. Unii autori amintesc şi alte modalităţi precum
convorbirea psihanalitică (S. Freud) şi convorbirea nondirectivă (Carl Rogers).
Indiferent de situaţia în care este utilizată, convorbirea va avea unele note specifice,
imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Trebuie respectate câteva condiţii
dintre care reţinem:
 alcătuirea prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”;
 evitarea întrebărilor directe, frontale ce ar genera răspunsuri formale;
 respectarea personalităţii subiectului şi motivarea participării sincere a acestuia la convorbire;
 cercetătorul trebuie să dispună de competenţă psihosocială, relaţională (tact, intuiţie, empatie,
sociabilitate);
 consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;
 reconstituirea amănunţită a protocolului şi confruntarea datelor cu informaţiilor obţinute prin
alte metode, pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de
sinceritate, „tendinţa de faţadă”).
Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii
numeroase, variate şi preţioase despre motivele, aspiraţiile, trăirile afective etc., într-un timp relativ

73
scurt. Desfăşurată liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observaţie, tact
pentru a surprinde aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaţie şi experiment.
În practica educaţională, această metodă se particularizează în funcţie de profilul psihologic
de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate desfăşura nu ca metodă de sine stătătoare, ci
integrată altor metode (mai ales în observaţie). La preadolescenţi şi adolescenţi ea poate îmbrăca
formele descrise anterior, tematica îmbogăţindu-se şi diversificându-se mult.
Metoda biografică
În opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei studiului de
caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii
„istoriei personale”, necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea
comportamentului actual al persoanei.
În literatura de specialitate se conturează două accepţiuni ale termenului de „metodă
biografică” (P. Iluţ, 1997):
a) înţelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor individuale sau de grup, ca
metodă de descriere şi explicare a fenomenelor socioumane;
b) activităţile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea biografiilor unor personalităţi
sau ale unor oameni obişnuiţi.
În prima accepţiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane şi îşi relevă
următoarele caracteristici:
o articularea strânsă a parcursului vieţii personale cu micromediul social şi cu dimensiunile
macromediului (instituţii sociale, schimbări politice etc.);
o desprinderea strategiilor şi a consecinţelor activismului actorului individual sau grupal asupra
socialului;
o redarea interacţiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală, ca procese
temporale;
o descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităţii personale şi sociale;
o înţelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraţia, urbanizarea ş.a.).
În psihologie, precizează A. Cosmovici (1996), metoda biografică implică o analiză a datelor
privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Culegerea datelor şi interpretarea
lor reprezintă două aspecte importante ale investigaţiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite
şi alte metode şi procedee precum convorbirea (cu subiectul, cu părinţii, colegii etc.), chestionarul,
observarea, dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale

74
activităţii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în
discuţie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de informaţii biografice sunt
convorbirea şi observaţia.
Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaţa subiectului, a
relaţiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre „evenimentele scop” şi
„evenimentele mijloc”.
Mulţi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaţiile biografice este
esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda biografică este o
hermeneutică a materialului oferit de existenţa unei persoane” consideră Andrei Cosmovici (1996),
chiar dacă demersul specific este puţin elaborat ştiinţific.
Pentru convertirea informaţiilor biografice în date ştiinţifice au fost imaginate categorii de
procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective, altele calitative şi integrale.
H. Thomae a propus analiza cursului vieţii în întregime şi analiza unor microunităţi biografice (de
exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de
categorii împărţite în patru grupe (apud. M. Zlate, 1994, p.123): 1. categorii formale (uniformitate–
schimbare; armonie–perturbare); 2. categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos); 3.
categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia); 4. categorii reacţionale (mecanisme de
apărare, adaptare).
Andrei Cosmovici apreciază contribuţiile aduse de Thomae în studiul biografic al
personalităţilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză fermă asupra
însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu trecerea anilor), fiind necesară
studierea lor în continuare. Verificând acest mod de descriere a vieţii, A. Cosmovici a găsit pe deplin
edificatoare trei zile: una de muncă, o zi de duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea
biografiilor vizează aprofundarea şi înţelegerea unor situaţii şi relaţii cu rol esenţial în formarea
personalităţii, cu deosebire în construcţia caracterului.
Autorul analizează în acest sens, însemnătatea atmosferei din familie, a relaţiilor dintre
părinţi, dintre părinţi şi copil, a relaţiilor neechitabile dintre părinţi şi copii (răsfăţul unuia şi
respingerea celuilalt) în structurarea trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, pp. 36 -
37).
Pentru a surprinde cu mai multă acurateţe relaţiile dintre diferitele tipuri de evenimente trăite
de individ de-a lungul vieţii sale, au fost concepute variante noi ale metodei biografice precum
cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994) prezintă câteva dintre dezvoltările recente în

75
domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A. A. Kronik au propus următoarea metodică: după un interviu
de tip non–directiv, subiecţii sunt rugaţi să participe (în calitate de „experţi” în demersul reflecţiei
asupra propriei vieţi) la alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaţa lor.
Analiza acestora este realizată prin relaţionarea pe perechi: cauză–efect; scop–mijloc. Interpretarea
cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi
alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).
N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieţii individului şi marcarea pe
el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici particulare, precum: metodica
„evenimente”, metodica „impresii”, metodica „depoziţiilor martorilor”. Analizele cantitative şi
calitative, precum şi reprezentările grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaţiei
în evenimente” a unor perioade din viaţa subiectului uman (preocupările, interesele, relaţiile
interpersonale).
Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaţiilor furnizate, de „naturalitatea”
lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieţii individului pe baza relatărilor sale verbale, a
cercetării documentelor personale, s-ar putea ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit
deformată (biografii „inventate”). De aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenţă în
legătură cu datele furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode.
Metoda testelor
Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell, care-şi
propunea să determine „fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste
mintale (V. Pavelcu, 1972). În „Grand dictionnaire de la psychologie” (Larousse, 1991) se
precizează că termenul de „test” ar fi fost întrebuinţat în acest sens pentru prima dată în 1890 de
către „doi pioneri ai psihologiei diferenţiale, F. Galton şi J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de acest fel
fuseseră deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment deosebit în evoluţia
testelor marchează „scara metrică a inteligenţei” publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul
1905. Testele erau utilizate în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă
etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele
sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale iar în prezent ele sunt
folosite pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii
prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare.
Există mai multe definiţii, parţial diferite, fiecare punând accentul pe alt aspect definitoriu. În
„Dicţionar de psihologie”. P. Popescu-Neveanu precizează că în prezent termenul are un sens mult

76
mai larg, „de probă standardizată în ceea ce priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi
care furnizează date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau psihice” (1978, p. 719). A.
Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a
gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
o standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i
favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul probei („stimulii
prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de
aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor;
o validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
o etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele
obţinute;
o fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor performanţe relativ
asemănătoare la o nouă aplicare;.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura psihologică se întâlnesc
teste individuale şi colective, verbale şi nonverbale; teste şi baterii de teste omogene şi eterogene.
În „Dicţionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor: teste de eficienţă, prin
care se obţin date despre aspectele cognitive ale indivizilor; teste de personalitate sau de caracter,
prin care se obţin date despre aspectele necognitive; teste de cunoştinţe. Mariana Roşca (1972)
realizează clasificarea testelor după următoarele criterii:
 după condiţiile de examinare, distingem testele individuale şi testele de grup;
 după natura reacţiilor subiectului, se disting testele verbale, testele creion-hârtie şi testele de
performanţă (non-verbale);
 după conţinut, testele se clasifică în: teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini, de
cunoştinţe) şi teste de personalitate.
A. Cosmovici (1996) realizează o altă clasificare a testelor:
1. teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală;
2. teste de aptitudini şi capacităţi;
3. teste de personalitate;
4. teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ).
După conţinutul măsurat şi după scopul urmărit prin aplicarea lor, M. Zlate (1994) realizează
următoarea clasificare: teste de performanţă; teste de personalitate; teste de comportament; testele

77
de performanţă cuprind următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe; teste de nivel intelectual; teste
de aptitudini; teste de inteligenţă.
În vederea explorării personalităţii cele mai răspândite sunt chestionarele şi inventarele de
personalitate (bifactoriale sau multifactoriale), testele proiective şi testele de completare.
Deşi mult mai complexe şi mai dificil de aplicat şi interpretat, testele de personalitate reuşesc
să sondeze resorturile profunde ale subiectului, trebuinţele, motivele, aspiraţiile, atitudinile,
conflictele sale mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consideră că metodele de
explorare a personalităţii, în special cele proiective, nu au atins nivelul de standardizare şi
obiectivitate al testelor de inteligenţă şi, de aceea, denumirea de teste nu le-ar caracteriza, deşi a fost
consacrată prin uzanţă (M. Roşca, 1972). Oricum, aplicare lor şi interpretarea rezultatelor necesită
experienţă şi o pregătire ştiinţifică temeinică din partea cercetătorului, precum şi asigurarea unor
condiţii speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea manifesta şi care ar deforma
interpretarea dată faptelor cercetate.
Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului
dezvoltării unor însuşiri psihice aparţinând elevilor şi pentru formularea pe această bază a unui
prognostic asupra evoluţiei lor viitoare. Există teste de percepţie, de atenţie, de imaginaţie, de
memorie, de inteligenţă, de reprezentare etc., nu luate global, ci diferenţiat, pentru caracteristici
particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor, sau
pentru orientarea lor şcolară şi profesională sunt folosite teste de inteligenţă teoretică, numerică,
tehnică, verbală, teste de percepţie spaţială, de atenţie distribuitivă, de fluenţă şi flexibilitate
intelectuală etc.
Pentru a-şi evidenţia utilitatea şi eficienţa, testele trebuie aplicate şi interpretate de persoane
competente, pregătite special în acest sens. Totodată, pentru măsurarea unor însuşiri psihice se
recomandă utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obţinute prin
aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obţinute prin aplicarea celorlalte metode, precum şi
cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

Bibliografie
Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A. (1987), Les techniques d’enquête en
sciences sociales, Dunod, Paris
Chelcea, S. şi colab. (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva
Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., Bucureşti

78
Freyssinet-Dominjon, J. (1997), Méthodes de recherche en sciences sociales, Montchrestien, E. J.
A., Paris
Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi
King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 25
– 39
Kohn, R. C., Nègre, P. (1991), Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche
en sciences humaines , Editions Nathan
Mabille, A. (1994), Profils de profs. (Portraits et styles d’enseignants en sciences, Pédagogies en
développement. Pratiques méthodologiques), De Boeck Université, Bruxelles
Massonnat, J. (1987), Observer en Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp.
17-79
Mucchielli, R. (1987), La methode du cas, Librairies Techniques et Editions Sociales Franaises,
Paris
Pervin, L.A. (1993), Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John Wiley and Sons Inc.
Potolea, D. (1980), „Cercetarea sistematică – sursa esenţială în elaborarea noilor metode de pregătire
a cadrelor didactice”, în: Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală, volum editat de Revista de
pedagogie
Potolea, D. (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în: (coord. Jinga, I. şi Vlăsceanu,
L.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti, pp.125-187
Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995), Manuel de recherche en sciences sociales, Nouvelle
édition, Dunod, Paris
Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
pp.12-393
Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca
Reuchlin, M. (1992), Psychologie, Paris, P.U.F.
Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes quantitatives en sciences
humaines et sociales, Dunod, Paris

79