Sunteți pe pagina 1din 9

I.

NOŢIUNI GENERALE DE COMUNICARE DIDACTICĂ

Procesul de învăţământ se realizează prin şi cu ajutorul comunicării, fiind,în ultimă


instanţă, un act de comunicare.
În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare
didactică, astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau pedagogică.
Din perspectiva educaţiei formale comunicarea didactică constituie baza procesului de
predare şi asimilare a cunoştinţelor în cadrul instutuţionalizat al şcolii .
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe
canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în
chiar cursul comunicării).
Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994)
realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:
a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea rela-
ţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de
pildă, o informaţie verbală imperativă (vino !, citeşte !, spune !), în funcţie de situaţie şi de
relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin,
sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan,
un statut dublu - emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător
profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate
(cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii
comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul
interlocutorului are valoare comunicativă;
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa
ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine
pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda
cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică
posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.
Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică şi
reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite,
unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precădere mesaje;
interlocutorul cu poziţia superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat,
previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii
nu ocupă nici unul o poziţie privilegiată, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecăruia în
egală măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil, mai informant, fiind procesul ca atare este
mai deschis perfecţionărilor (Cucoş , C . , 2006).
În mod concret, educaţia se realizează prin intervenţii ale celor maturi, preponderent prin
comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi, concişi şi expresivi în acelaşi timp, prin
claritatea discursului facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis;
informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual
al cursanţilor.

1
II.METODE DE COMUNICARE DIDACTICĂ

2.1. Definirea şi clasificarea metodelor de comunicare didactică


Teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoaşterea ştiinţifică, dinspre ştiinţă şi acţiunea
întemeiată pe cunoaştere. Astfel, în semnificaţie originară, cuvântul metodă, provenit din
grecescul methodos (odos = cale, drum şi metha = către, spre), înseamnă „cale care duce
spre"... aflarea adevărului; „cale de urmat" în vederea descoperirii adevărului ; drum de
parcurs în vederea atingerii unui scop, a obţinerii unui rezultat determinat.( Cucoş, C, 2006)
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare şi conducere a activităţii de
cunoaştere (învăţare) a elevului; o cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale
a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii
la un demers deasimilare activă a unor noi cunostinţe şi d stimulare a dezvoltării forţelor lor
cognitive , intelectuale .
Pentru elevul care se găseşte într-o situaţie oarecum asemănătoare omului care se ocupă de
cercetarea ştiinţifică, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaştere la
cunoaştere ; calea care îl conduce de la o cunoaştere mai puţin profundă spre una mai adâncă.
Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul
o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea
adevărurilor sale, în găsirea soluţiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi practice
cu care ei se confruntă în procesul învăţării.
Într-un sens mai larg, se poate spune că metoda nu separă, ci uneşte într-un tot organic
actul învăţării şi cel al predării şi invers, acestea aflându-se într-o interdependenţă şi influenţă
reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit şi prin munca în comun a celor doi
parteneri.
M. M Laughlin, referindu-se la competenţele pe care le caută angajatorii la cei care
solicită un loc de muncă, vorbeşte de necesitatea pregătirii atât a elevilor/studenţilor în timpul
şcolarităţii, cât şi a profesioniştilor din diverse domenii în direcţia dezvoltării comunicării şi
abilităţilor de integrare în microgrupuri. Astfel, toate companiile au nevoie de:
- oameni care pot comunica, gândi şi continua să înveţe pe parcursul întregii lor vieţi;
- oameni care pot demonstra atitudini şi comportamente pozitive, responsabilitate şi
adaptabilitate;
- oameni care pot lucra împreună cu alţii (Pânişoară, I O ,2006)
Aceste trei caracteristici pot fi dezvoltate prin utilizarea unui ansamblu de metode care
presupun interacţiunea. Importanţa unor metode de interacţiune pentru cel care formează
personalităţi este evidentă: elevul sau adultul integrat în viaţa activă dispun de o cantitate de
informaţie lărgită, dobândită dintr-o mare varietate de surse informaţionale .
Unul din obiectivele fundamentale ale sistemului de învăţământ este acela de a pregăti
individul pentru viaţă, pentru cerinţele aflate dincolo de şcoală. Şi cum astăzi, la toate
nivelurile, dar şi comunicarea şi interacţiunea fac parte din experienţa cotidiană a fiecăruia, se
impune cultivarea spiritului de cooperare tocmai prin folosirea acestor metode de interacţiune
ca factor favorizant în inserţia socială a persoanei.
În ce priveşte clasificarea metodelor de comunicare voi apela la cea care se fundamentează
pe criteriul obiectivelor urmărite şi, implicit, a modalităţilor principale de realizare şi
dezvoltare a obiectivelor. (Pânişoară, I .O. ,2006)
Clasificarea metodelor de comunicare
1. metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de
probleme ;
2. metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune ;
3. metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului .

2
2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi
rezolvarea de probleme

2.2.1. Metode de analiză


a) Tehnicile de prioritizare se referă la situaţia când nu găsim în învăţare o motivaţie
suficientă pentru a ne integra eficient, moment în care sunt utile diferite metode şi tehnici de
automatizare şi de conştientizare a importanţei acesteia. Este vorba de caracterizarea sarcinii
de învăţare în raport cu momentul finalizării ei prin atribute, precum:
- urgentă (trebuie realizată neapărat, acum);
- inevitabilă (trebuie realizată, dar nu e urgent);
- necesară (trebuie realizată pentru a nu rămâne în urmă, dar poate aştepta dacă este
nevoie);
- neprevăzută ( în raport cu alte sarcini).
b) Tehnica CATWOE propune ca analiza unui fenomen să se facă pe
multiple planuri, luând în considerare:
- C reprezintă luarea în considerare a celor care primesc rezultatul acţiunii desfăşurate,
produsele furnizate de către respectivul sistem; în cazul şcolii, C reprezintă angajatorii
ulteriori ai populaţiei şcolarizate. Aceştia au de câştigat numai în condiţiile funcţionării
eficiente a sistemului de învăţământ, dar au de pierdut dacă această pregătire este defectuoasă
şi furnizează persoane insuficient formate.
- A - actorii sunt cei care îndeplinesc în mod concret activităţile respective - în cazul
nostru toate persoanele implicate în actul educaţional.
- T - procesul de transformare, în cazul nostru procesul de învăţământ analizat din
toate unghiurile.
- W - viziunea lumii - sistemul trebuie analizat din perspectiva viziunii societăţii în
ansamblu, adică a unui sistem supraordonat celui analizat.
- O - factori care au suficientă putere pentru a opri acţiunea sistemului dacă s-ar dori
acest lucru (în cazul nostru -factorii de politică a educaţiei).
- E - constrângerile legate de mediu - vizează limitele de orice natură (etică,
financiară, umană etc.).
c) Analiza cauzelor şi consecinţelor
Este vorba de un tabel în care pornim de la nevoile identificate, notând în coloana a
doua toate posibilele cauze ale fiecărei astfel de nevoi; în coloana a treia, pentru fiecare cauză
vom identifica un evantai de consecinţe iar în coloana a patra înregistrăm dificultatea
corectării problemei. În coloana ultimă vom puncta, de la 1 la 5, starea critică a nevoii dacă nu
e îndeplinită şi vom evidenţia prioritatea acestor nevoi.
d) Metoda copacului cu erori a fost dezvoltată iniţial pentru a identifica eşecurile
potenţiale într-un sistem complex sau pentru a prezice cele mai probabile realităţi care pot
produce un eveniment catastrofal pentru o organizaţie. Este un tip de analiză cauzală care
poate fi folosită pentru a arunca o privire fie în trecut, fie în viitor. Diagrama arată ca un copac
(de unde denumirea) cu un eveniment nedorit în vârf şi ramuri care se desprind de la acest
nivel, întinzându-se spre orizontală, din ce în ce mai larg.
e) Cardurile cu sarcini - tehnică utilă în învăţarea asociativă. Cel care învaţă foloseşte
mici dreptunghiuri de carton, un foarfece şi markere. Fiecare carton este tăiat în două prin
diferite modalităţi de a tăia; o întrebare este scrisă pe o parte a cartonaşului tăiat, pe partea
cealaltă, care formează întregul cu prima, fiind scris răspunsul. Cei care învaţă pot identifica
bucăţile care se potrivesc, răsfoind cartonaşele iniţale şi, în acelaşi timp, trebuie să verbalizeze
explicând legătura între întrebări şi răspunsuri pe cartonaşele în cauză.

3
2.2.2. Metode centrate pe producerea ideilor
a) Învăţarea prin categorisire. Categorisirea reprezintă tendinţa indivizilor de a
clasa obiecte (inclusiv persoane) în grupuri distincte, pe baza caracteristicilor comune.
Acest proces de categorisire este mecanismul de bază care conduce la formarea
stereotipurilor.
Invăţarea trebuie să conţină obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel - inhibare
controlată - pentru ca persoana în cauză să înregistreze performanţă şi stabilitate în procesul
de instruire.
b) Brainstorming-ul iniţiat de Alex. F. Osborne, presupune amânarea evaluării ideilor
emise pentru o etapă ulterioară (metoda se mai numeşte şi "metoda evaluării amânate"), nici o
afirmaţie nefiind supusă unui demers critic în prima etapă.
În cazul brainstorming-ului în interes educaţional este util ca acelaşi grup să emită
ideile şi să le evalueze în finalul sesiunii; aceasta deoarece investirea unor elevi/studenţi cu
titlul de evaluatori ai ideilor emise de colegii lor pot crea o atmosferă inhibitorie şi
conflictuală în cadrul grupului.
c) Tehnica nucleului propune cursanţilor rezolvarea unei probleme.
Este important ca liderul grupului să cunoască deja implicaţiile acesteia şi să poată să o
descrie, să poată răspunde întrebărilor colegilor din grup. Liderul de grup poate fi
profesorul/formatorul dar şi un membru al grupului care, anterior, s-a documentat, în
amănunţime, referitor la problema în cauză.
Nucleul problemei este anunţat pe o bucăţică de hârtie şi va fi situată în centrul tablei
(mesei de discuţii). După ce membrii grupului s-au lămurit în legătură cu tema discuţiei, au ca
sarcină de a face cât mai multe asociaţii cu nucleul problemei, sugerând diferite căi de
rezolvare a ei. Aceste sugestii vor fi notate, fiecare, pe o bucăţică de hârtie.
d) Examinarea graniţelor - tehnică simplă descrisă de către De Bono (1982) care
împarte grupul de cursanţi în microgrupuri, fiecare primind spre rezolvare o problemă
controversată.

2.2.3. Metode centrate pe rezolvarea problemelor


Problematizarea Aşa cum observă Ioan Cerghit "la baza învăţământului de tip
problematizat stă noţiunea de situaţie-problemă; astfel o problemă obişnuită nu constituie în
mod real "o situaţie-problemă" pentru că modul de rezolvare este cunoscut dinainte şi aplicat
într-un demers previzibil.(Cerghit,I.,2006) O situaţie-problemă desemnează o situaţie
contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin
cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele - pe de o parte, experienţa anterioară, iar pe
de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi, deopotrivă, spre intuirea unor noi soluţii, a
unor relaţii aparent absurde între vechi şi nou .

2.3.. Metode centrate pe reflecţie, observare


şi acţiune

2.3.1. Metode centrate pe reflexie


a) Reflecţia personală privită ca tehnică a activităţii mintale înseamnă "o
concentrarea intelectului şi o iluminare ce se produce asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente,
acţiuni etc. luate în analiză, în examinare".
b) Fişa personală este o metodă extrem de simplă, care încurajează dezvoltarea
personală; astfel, la începutul fiecărei sesiuni de învăţare i se cere elevului să răspundă la un
număr de întrebări şi ulterior să identifice modalităţi de înţelegere profundă a acestor elemente
care ţin de propria învăţare. La început, autoanaliza poate fi dusă greu la capăt, dar pe măsură
ce cursantul se va obişnui cu procesul, se poate trece la un nivel superior prin optimizarea
întrebărilor propuse sau prin construcţia unor întrebări chiar de către cursant.

4
c) Analogiile constituie un factor important în stimularea creativităţii. Iată un
exemplu: analogia între un avion şi un albatros. Amândouă zboară, au aripi, pot merge mult
timp până să fie nevoie să se oprească etc. La această listă de aspecte similare se adaugă şi
diferenţe: posibilităţi de propulsie diferite, construcţia lor din elemente diferite etc.

2.3.2. Metode centrate pe observaţie


a) Observarea sistematică şi independentă face parte din metodele de observare pe
care le-a identificat Ioan Cerghit.
Aşadar, după I. Cerghit, deosebim:
 observarea spontană şi neorganizată;
 observarea enumerativă şi descriptivă;
 observarea ca formă de cercetare organizată şi sistematică, bazată pe
autodirijare sau dirijare impusă din exteriorul persoanei.
Importanţa observaţiei constă în necesitatea ca procesul de învăţare să se sprijine pe
cunoaşterea pe calea acţiunii directe a tuturor fenomenelor aflate în studiu.
b) Metoda anchetei este o metodă instrucţională care oferă cursantului posibilitatea
obţinerii unui bagaj informaţional important asupra propriilor interese de învăţare. Ancheta
poate fi dezvoltată individual, desfăşurându-se prin alcătuirea de către cursant a unui ghid al
diferitelor elemente controversate sau confuze pentru propria înţelegere (care în cadrul
anchetei se va transforma într-un ghid de învăţare), dar şi colectiv (în dublu sens: ori mai
mulţi cursanţi lucrează împreună ca o echipă, ori fiecare cursant îşi alcătuieşte propria listă şi
chestionează alţi colegi care deja au identificat răspunsuri la problemele respective).

2.4. Metode centrate pe acţiune

2.4.1.Tehnica teatrului presupune găsirea unor modalităţi de colaborare prin


împărţirea sarcinilor şi prin jucarea unor roluri. Sarcina iniţială este împărţită în subsarcini, iar
cursanţii sunt îndrumaţi să execute una sau mai multe subsarcini. Odată îndeplinite, produsele
individuale sunt integrate în întreg. Diviziunea sarcinilor implică o anumită specializare
generată de distribuirea unor funcţii individuale urmată de integrarea acestor elemente într-un
plan general. Avantajul acestei tehnici constă în aceea că ia în considerare diversitatea
aptitudinilor individuale.
2.4.2.Metoda studiului de caz
Studiul de caz porneşte de la ideea dezvoltării învăţării în direct acord cu realitatea
concretă a fenomenelor studiate. Studiul de caz reprezintă un mod aparte de a privi tehnica
rezolvării de probleme. Cursantul fiind pus în faţa unei problematici aparte la care trebuie să
identifice soluţii adaptate, dobândeşte şi îşi exersează o multitudine de strategii de acţiune,
soluţii pe care le poate translata la situaţii similare întâlnite în realitatea cotidiană.

5
2.5.Metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în
cadrul grupului

Şi în acest caz vorbim de continuum al utilizării interacţiunilor în cadrul grupului. Este


vorba de un sistem metodologic complex pentru că nu putem vorbi de cooperare în absenţa
competiţiei, sau de competiţie în lipsa cooperării.

2.5.1. Metode bazate pe cooperare


a) Învăţarea prin cooperare este definită prin cinci principii:
- interdependenţa pozitivă;
- promovarea interacţiunii (în sensul încurajării succesului celuilalt, explicaţii privind
modul de rezolvare a problemelor etc.);
- responsabilitatea individuală şi de grup;
- dezvoltarea unor abilităţi de comunicare interpersonală;
- dezvoltarea unor procese de grup (grupul trebuie să stabilească tipul de
comportament pe care-l va adopta în următoarele etape).
În învăţarea prin cooperare participanţii ştiu că performanţa este reciprocă, în sensul că
persoanele dezvoltă o interdependenţă pozitivă, unele faţă de altele; cursanţii înţeleg că îşi vor
putea îndeplini obiectivele instructive doar în măsura în care şi colegii lor şi le vor îndeplini
pe ale lor.

b) Seminarul socratic
Autorii metodei, Mortimer Adler şi Dennis Gray subliniază că discuţia care are loc aici este
centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi profundă a materialului de studiat decât pe
identificarea unui răspuns corect. Seminarul socratic porneşte de la ideea că este mai
important ca persoanele care învaţă să îşi pună întrebări şi să construiască multiple răspunsuri
în loc să caute "răspunsul corect". Cursanţii au posibilitatea de a examina cu toţii un fragment
de text, după care se pun întrebări care-i ajută pe cursanţi să gândească critic, să înţeleagă
textul; în seminarul socratic sunt încurajate discuţiile în detrimentul dezbaterilor.
Această metodă are avantajul că participanţii îşi îmbunătăţesc abilităţile de comunicare,
totul petrecându-se într-o atmosferă necompetitivă, de colaborare; metoda este simplă pentru
că este minimală, predictibilă, elevii/studenţii îşi asumă responsabilitatea discuţiilor în clasă
etc.
2.5.2. Utilizarea conflictului în învăţare

a) Tehnici de competiţie
În acest caz grupul cursanţilor este împărţit în două tabere pe care le punem în
competiţie. Ambele tabere primesc texte diferite cu ajutorul cărora vor trebui să construiască
anumite capcane pe care să le întindă grupului advers. Avantajul constă în aceea că toţi
cursanţii se vor implica într-o înţelegere de profunzime a textului primit pentru a găsi
suficiente argumente pentru capcanele pe care le vor construi; întrecerea în care sunt implicaţi
cursanţii constituie un moment de învăţare maximă.

b) Tehnica "dezbaterilor" - pune accent pe competiţia dintre două


echipe de câte trei participanţi care prezintă părţi opuse ale aceleiaşi idei/noţiuni. Una dintre
echipe este afirmatoare şi prezintă argumente favorabile moţiunii, iar cealaltă echipă
(negatoare) prezintă idei opuse. Cele două "cazuri" nu trebuie să evolueze paralel, ci ideile lor
trebuie să se întâlnească pe câmpul argumentării.

6
III. ÎNVAŢAREA PRIN COOPERARE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNIC

Învaţarea prin cooperare se referă la un set de metode de predare ce presupun organizarea


claselor în grupuri mici, formate din 4-5 membri, în scopul responsabilizării elevilor pentru
propria învaţare şi autocunoaştere.
Ea pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de învăţare permanentă) la elevi prin
antrenarea acestora în activităţi didactice speciale de formare a acestor deprinderi, ţelul final
fiind acela de creare a unui climat de colaborare şi echilibru la nivelul întregii clase.
În rândul profesorilor, este foarte larg răspândită opinia că numai relaţiile competitive
generează o motivaţie adecvată pentru învăţare. Cel mai convingător argument pentru
stimularea învăţării prin cooperare în şcoală îl reprezintă atât rezultate numeroaselor cercetări,
cât şi efectele observate de către profesori.
Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai uzitată, deoarece
instruirea frontală, simpla logistică de a conduce 25 sau mai mulţi elevi limitează opţiunile
instrucţionale.
Prin împărţirea clasei în grupuri mici, responsabilitatea fiecărui elev faţa de grup creşte
foarte mult. În loc sa reprezinte a 25-a parte dintr-o clasa de 25 ce copii, elevii reprezintă un
sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie sa aştepte ca alţi 25 de potenţiali să-şi spună părerea
înainte ca el să poată fi implicat într-o activitate.
Activităţile în grupuri mici sunt iniţiate, cel mai frecvent, pentru ca elevii: să discute
anumite teme sau evenimente; să se angajeze în activităţi de lucrare a deciziilor; să
cerceteze /investigheze anumite probleme sau întrebări.
Cadrul didactic trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi; organizarea
clasei, compoziţia grupelor( cu stiluri de învăţare diferite ); dezvoltarea expediţiilor grupului;
coordonarea şi evaluarea muncii în grup.
Responsabilităţile cadrului didactic sunt numeroase atunci când se desfăşoară activităţile
pe grupe, variind de la cea de instructor la participant sau consultant.
Învăţarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale,
astfel lucrând împreună - elevii îşi maximizează atât propria învăţare cât şi a celorlalţi colegi.
Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de învăţare elevii depind într-un mod pozitiv unii
de alţii, iar această independenţă pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup.
Elementele esenţiale ale învăţării prin cooperare sunt:
 individuală (fiecare elev este răspunzător atât pentru ceea ce învaţă ca individ, cât şi
ajutorul pe care-l dă celorlalţi membrii ai grupului pentru realizarea unei sarcini);
 interacţiune stimulatoare, de tipul „faţă în faţă” (elevii îşi promovează unii altora
succesul);
 deprinderi şi competenţe interpersonale indispensabile lucrului grupuri mici;
 conştientizarea şi evaluarea modului în care funcţionează grupul de învăţare.
Elevii care realizează sarcini de învăţare prin cooperare în grup (nu doar sarcini în grup) tind
să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive, o
mai bună înţelegere a conţinuturilor şi deprinderilor pe care şi le formează.
Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat, elevii din „singuratici
care învaţă”, pot deveni „colegi care învaţă împreună”, care ating niveluri ale competenţei
academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.
Cooperarea dintre elevi „este cea mai aptă să favorizeze schimbul de idei şi discuţia, adică
toate condiţiile care contribuie la spiritului critic, o obiectivităţii şi reflexiunii discursive” .
Prin organizarea unei clase astfel încât elevii să înveţe prin cooperare, scopul final este
acela ca ei să se implice activ în procesul de învăţare. Gruparea elevilor în perechi sau în
grupuri mici sporeşte şansele ca aceştia să devină implicaţi. Elevii resimt mai puţină presiune

7
atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât atunci când trebuie să
facă acest lucru în mod independent.
Cu timp şi răbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra învăţarea prin cooperare în
procesul de predare-învăţare. Cheia succesului constă în menţinerea unor aşteptări înalte,
răspunderea individuală şi de grup a elevilor şi crearea unui mediu în sala de clasă în care
cooperarea să fie încurajată.
Utilizez învăţarea prin cooperare la disciplinele de specialitate ( Protecţia mediului ) ,
deoarece această metodă prezintă următoarele avantaje :
 Apar idei mai multe şi mai bune ;
 Copiii învaţă unul de la altul;
 Încureajează contribuţia personală ;
 Aprecierea diversităţii ;
 Copilul intră în contact cu alte opinii decât ale sale;
 Se valorifica informaţiile colegilor în construirea cunoaşterii proprii ;
 Ajută copilul să accepte schimbarea şi cooperarea pentru identificarea unor soluţii la
problemele cu care se confruntă el sau echipa sa ;
 Dezvoltarea socială, dobândirea competenţelor sociale: respectul de sine, simţul
identităţii şi capacitatea de a rezista în condiţii de stres şi în situaţii de adversitate;
 Dezvoltarea unor relaţii interpersonale mai bune: relaţii colegiale, solidaritate, grija şi
devotament, sprijin personal ;
 Dezvoltarea deprinderilor practice în orele de laboarator şi instruire practică ;
 Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie corectivă,
ameliorativă.

Copiii trebuie învăţaţi de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se înfrunte şi
individual din perspectiva "câstig eu - câstigi şi tu".

8
IV . REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cerghit, I. (2006) ‚’’Metode de învăţământ” , Editura Polirom, Iaşi;


2. Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ-Dobridor, I; Pânişoară, I O (2000), „Prelegeri
pedagogice’’, Editura Polirom, Iaşi;
3. Cucoş , C. (2006) ,”Pedagogie ”, Editura Polirom , Iaşi;
4. Iacob, L. (1999), „Comunicarea Didactică în Psihologie şcolară’’, Seria
Collegium, Editura Polirom, Iaşi;