MASTER

DREPT MATERIAL COMUNITAR

DISCIPLINA:
DREPT ECONOMIC COMUNITAR

TEMA:
EDUCAŢIA PERMANENTĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,

MASTERAND,
CONSTANTIN STUMBEA

2010
CUPRINS
1
 Pag.
LISTA DE ABREVIERI...................................................................................... 3

CAPITOLUL I
CONCEPTE DE BAZĂ ALE EDUCAŢIEI...................................................... 4
1.1. Terminologie .............................................................................................. 4
1.2. Caracterul istoric al educaţiei................................................................... 4
1.3. Definiţii ale educaţiei................................................................................. 6
1.4. Funcţii ale educaţiei................................................................................... 7
1.5. Fundamentele educaţiei............................................................................. 8
1.6. Formele educaţiei....................................................................................... 8
1.7. Factorii educaţiei........................................................................................ 12

CAPITOLUL II
EDUCAŢIA ŞI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE..................... 13
2.1. Criza lumii contemporane........................................................................ 13
2.2. Noi tipuri de educaţii................................................................................. 14
2.3. Inovaţie şi reformă în învăţământul românesc....................................... 14

CAPITOLUL III
EDUCAŢIA PERMANENTĂ............................................................................ 15
3.1. Conceptul de educaţie permanentă.......................................................... 15
3.2. Perspectiva educatiei permanente............................................................ 18
3.3. Educaţia permanentă şi calitatea educaţiei............................................. 20
3.4. Educaţia permanentă şi inovaţia.............................................................. 22
3.5. Specificul educaţiei permanente a adulţilor............................................ 26
3.6. Specificul educaţiei permanete al personalului didactic........................ 29

CAPITOLUL IV
CONCLUZII........................................................................................................ 34

BIBLIOGRAFIE.................................................................................................. 36

2
 LISTA DE ABREVIERI

ARACIS - Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior

ARACIP - Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
ASTRA - Asociaţia Transilvană pentru Literatura Română şi Cultura Poporului
Român
art. - articol
C. civil – Codul civil
C.E. – CONSILIUL EUROPEI
Coord. - coordonator
EIS - Tablou de bord al inovării europene
EUROSTAT – Agenţia de Statistică a Uniunii Europene
ICT - Tehnologie a Informării şi Comunicării
J.O. - JURNALUL OFICIAL
MECI - MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII şi INOVĂRII
M.Of. – MONITORUL OFICIAL
nr. – număr
OM - ORDINUL MINISTRULUI
ONU - ORGANIZAŢIA NAŢIUNILOR UNITE
Op.cit. – Opera citată
OUG - ORDONANŢĂ de URGENŢĂ a GUVERNULUI
pag. – pagina
PND – PROGRAMUL NAŢIONAL pentru DEZVOLTARE
UE – UNIUNEA EUROPEANĂ
UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură

3
 CAPITOLUL I
CONCEPTE DE BAZĂ ALE EDUCAŢIEI

1.1. Terminologie1
Cuvântul educaţie este de origine latină, fiind dedus din termenul „educo-educare”,
care înseamnă - a creşte, a hrăni, a cultiva (era vorba de plante sau animale) sau din
termenul „educo-educere”, care înseamnă – a duce, a conduce, a scoate. În literatura de
specialitate şi în practica vorbirii curente, întâlnim şi alţi termeni corelativi educaţiei: dresaj,
domesticire, îndoctrinare, formare, instruire, învăţare, salvare, predare etc

1.2. Caracterul istoric al educaţiei2

Educaţia diferă de la o etapă istorică la alta în funcţie de condiţiile materiale şi
spirituale ale societăţii. Educaţia este un fenomen social, specific uman, care apare odată cu
societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca om, ca
forţă de muncă şi fiinţă socială.
Odată cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, conţinuturile,
finalităţile educaţiei s-au schimbat, au evoluat şi s-au perfecţionat. Educaţia este deci supusă
schimbărilor istorice, ea apărând odată cu societatea din comuna primitivă.
În momentul în care strămoşii îndepărtaţi ai omului au început să muncească, prin
aceasta, felul lor de viaţă a început să se deosebească fundamental de cel al animalelor.
Acestea din urmă au continuat să se adapteze şi să se comporte faţă de mediul natural în
mod instinctiv. Omul însă a adoptat faţă de mediu o atitudine activă, transformându-l cu
ajutorul uneltelor pe care le confecţionează. Astfel apare atitudinea activă a omului faţă de
propria sa dezvoltare, simţul de răspundere pentru generaţia viitoare, exprimat prin grija
adulţilor de a transmite celor tineri experienţa de confecţionare şi utilizare a uneltelor în
vederea formării lor ca forţă de muncă. Între muncă şi educaţie s-a stabilit astfel un raport de
intercondiţionare, raport care se află la baza perfecţionării uneltelor de muncă.
Dezvoltarea vieţii sociale, îmbogăţirea experienţei umane fac să se complice însuşi
procesul de transmitere a experienţei acumulate, de procesul de educare. Generaţiile adulte
transmit tinerelor generaţii nu numai experienţa de muncă, ci şi limba şi regulile de
comportare. Acest proces intenţionat de formare a tinerelor generaţii este tocmai ceea ce
înţelegem prin educaţia în comuna primitivă.
Apariţia proprietăţii private şi a claselor sociale fac ca educaţia antichităţii să se
deosebească de cea specifică comunei primitive. Educaţia are acum un caracter de clasă.
Acest caracter este evident atât în statele din orientul antic – Egipt, China, India – cât şi în
Grecia şi Roma antică.
În şcolile egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului – a
preoţilor – iar pe de altă parte, pregătirea acelora care, îndeplinind diverse funcţii
administrative mai mărunte, aveau obligaţia de a şti să scrie.
Din documentele ce au ajuns până în vremea noastră se poate deduce că chinezii au
avut şcoli cu mult înainte ca societatea lor să se împartă pe clase. Cu toate acestea şcolile din
China antică devin treptat un monopol al aristocraţiei. Spre deosebire de alte şcoli din
orientul antic, în China se acordă mare atenţie formării deprinderilor de comportare,
urmărindu-se mai ales cultivarea supunerii atât faţă de cei mai în vârstă, cât şi faţă de cei
superiori ca situaţie socială. Educaţia morală din şcoala chineză era puternic influenţată de
religie.
Ca şi la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaţie precisă între cunoştinţele
religioase şi cele profane. Ele se împleteau. În India se studia astronomia, medicina (cu
ajutorul magiei), matematica şi limba sanscrită.

1
CONSTANTIN CUCOŞ, Pedagogie, Editura POLIROM, Bucureşti, 2006, pag.39
2
IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992, pag.45-46

4
 În Grecia antică putem evidenţia două tipuri de sisteme educaţionale. Acestea
privesc cele două mari puteri: Sparta şi Atena. Sistemul educaţional spartan era cu precădere
unul militar, pe când în Atena predomina un sistem democratic.
Sistemul educaţional al romanilor a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare
principalelor etape ale dezvoltării statului. Astfel în perioada regalităţii educaţia se făcea în
familie; în timpul republicii începe să se manifeste tot mai mult preocuparea pentru
organizarea învăţământului; pe când în timpul imperiului sistemul de instrucţie şi educaţie
capătă un caracter de stat.
Trecerea de la societatea sclavagistă la cea feudală a însemnat, totodată, şi trecerea
de la sistemul de educaţie sclavagist la altul care corespundea cerinţelor vieţii economice şi
sociale specifice orânduirii, a cărei durată se întinde din secolul al V-lea până în secolul al
XVIII-lea.
Ideologia dominantă a orânduirii feudale a fost cea religioasă – creştinismul pentru
Europa, islamismul pentru Orientul apropiat şi nordul Africii, budhismul pentru Orientul
îndepărtat. Biserica – îndeosebi cea creştină – acaparase pământ, putere politică şi întreaga
viaţă culturală. Dogmele religioase serveau integral intereselor claselor dominante, de aceea
ele constituiau elementul primordial şi baza oricărei gândiri teoretice a reprezentanţilor
acestor clase. Este cunoscut faptul că în această perioadă filosofia a devenit o “slujnică” a
teologiei. Arta a fost şi ea subordonată spiritului teologiei, devenind o expresie a dispreţului
religios pentru natură, pentru om. Prin conţinutul său, arta exprima aspiraţia către viaţa
viitoare. În pictura şi sculptura feudală era redat extazul mistic al unor fiinţe dematerializate,
disproporţionate anatomic.
În ceea ce priveşte învăţământul feudal, acesta a fost un monopol al clerului – atât în
Europa, cât şi în Orientul apropiat şi depărtat.
Se ştie că orânduirea feudală cuprinde mai multe etape, fiecare dintre ele având
anumite particularităţi care şi-au exercitat influenţa şi asupra educaţiei şi învăţământului.
Astfel, educaţia evului mediu propriu-zis (secolele V-XIV) se deosebeşte mult de aceea care
se practica în epoca Renaşterii şi Reformei (secolele XV-XVI), iar aceasta avea unele
trăsături care o diferenţiau de sistemul educativ din perioada descompunerii feudalismului
(secolele XVII-XVIII).
Către sfârşitul evului mediu ritmul de dezvoltare al societăţii a devenit mai alert.
Cruciadele au înlesnit schimbul de mărfuri, au contribuit la dezvoltarea puternică a
meseriilor, a atelierelor meşteşugăreşti. În industrie s-au introdus motoarele hidraulice, a
început să se folosească roata de tors şi s-a trecut la organizarea unui nou tip de producţie
industrială, producţia manufacturieră. Secolele XIV şi XV constituie – pentru o parte din
ţările Europei de apus – perioada de trecere de la feudalism la capitalism. Criza economică
şi socială din aceste secole este însăşi criza regimului feudal, care a permis trecerea de la
supremaţia nobilimii feudale la dobândirea puterii de către burghezie. Populaţia oraşelor a
crescut continuu. Treptat, apar, mai ales în Italia, o mulţime de “republici”. Aproape fiecare
oraş mai dezvoltat a devenit o republică – Veneţia, Florenţa, Genova, Milano etc. Schimbări
majore s-au petrecut şi în educaţie. Conceptele umanismului au influenţat puternic ideile
pedagogice. Se dă o mare importanţă respectului faţă de om, încrederea în posibilităţile sale
fizice şi intelectuale.
Sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea se caracterizează pe
plan socio-politic printr-o succesiune de victorii ale burgheziei din ţările Europei
occidentale. Întrucât înseşi interesele sale economice şi politice îi impuneau asigurarea unei
instrucţii elementare pentru categorii largi ale populaţiei. Această perioadă constituie un
mare pas înainte în direcţia generalizării învăţământului primar şi a dezvoltării teoriei
pedagogice corespunzătoare. Amploarea pe care a luat-o acum învăţământul, mai ales şcoala
elementară, a atras după sine şi dezvoltarea instituţiilor de pregătire a corpului didactic.
Aceste împrejurări au stimulat procesul de constituire a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică.
Interesul manifestat pentru problemele dezvoltării tinerei generaţii au favorizat
crearea unei instituţii speciale de educare, precum şi elaborarea unei teorii pedagogice
privind copii de vârstă preşcolară.
5
 Dar anul 1900 nu este o piatră de hotar în dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice.
Către sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului următor au apărut o serie de
elemente noi care anunţă importante mutaţii în gândirea pedagogică şi practica şcolară.
Aproape tot ceea ce creaseră secolele anterioare în domeniul practicii instructiv-educative
era cuprins acum în termenul de şcoală tradiţională şi începuse să fie repudiat. Apare, mai
întâi, o reacţie faţă de şcoala herbartiană, întemeiată exclusiv pe receptivitate, pe orientare
exclusiv teoretică a conţinutului activităţii didactice. Se creează, astfel, aşa-numitele şcoli
noi din Marea Britanie, Franţa, Germania, SUA.
Tot acum, ca urmare a iniţierii cercetărilor experimentale în psihologie, începe să se
manifeste o puternică reacţie faţă de pedagogia filosofică – constituită deductiv, pornindu-se
de la anumite principii sau concepte filosofice. Se conturează astfel ideea unei pedagogii
experimentale şi, concomitent, ideea unei ştiinţe a copilului – pedagogia.
Tot în această perioadă se constată o altă tendinţă: depăşirea limitelor pedagogiei
întemeiată pe psihologie – care conducea spre cultivarea individualismului – prin elaborarea
unei teorii pedagogice bazate pe sociologie, adică pedagogia socială.
Pe plan pedagogic, secolul XX s-a anunţat, încă de la început – prin teoria educaţiei
noi – ca un secol al copilului.
De-a lungul istoriei, educaţia şi-a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea
civilizaţiei, culturii umanităţii, pentru creşterea gradului de ordine şi raţionalitate în viaţa
socială, pentru cultivarea valorilor spirituale şi conferirea în acest fel a unui statut elevat
condiţiei umane.

1.3. Definiţii ale educaţiei3

Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale.
Educaţia este un tip particular de acţiune umană, o intervenţie sau direcţionare, o
categorie fundamentală a pedagogiei.
Platon definea educaţia ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.”
Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educaţia trebuie să fie un obiect al
supravegherii publice, iar nu particulare”.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naştere,
natura înzestrează copilul numai cu „seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi religiozităţii”, ele
devin un bun al fiecărui om numai prin educaţie. Rezultă că în concepţia sa, educaţia este o
activitate de stimulare a acestor „seminţe”, şi implicit, de conducere a procesului de
umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”.
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaţia se prezintă
sub forma unei relaţii interpersonale de supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între
„preceptor” (educator) şi copil (viitorul „gentleman”).
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educaţia contribuie la valorificarea
naturii umane în folosul societăţii: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai
bine dezvoltată prin educaţie şi că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convie cu
deosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.
Pentru Jean-Jacques Rousseau educaţia este în acelaşi timp intervenţie şi
neintervenţie : „Educaţia negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea
dezvoltării fireşti, totul trebuind lăsat să se producă de la sine fără nici o intervenţie”.
În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educaţia este împărţită în
trei subdiviziuni: guvernarea, învăţământul (realizarea unor obiective specifice) şi educaţia
morală.
Sociologul francez Émile Durkheim considera că educaţia este o acţiune „exercitată
de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială.”; are ca obiect să
provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale.

3
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.39-40
6
Durkheim (în 1930) afirma că „educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei
educaţii”.
„Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de
îngrijire, de îndrumare şi de cultivare în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării
individului faţă de acestea (Bârsănescu, 1935).
„Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor
spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a
personalităţii individuale” (Hubert, 1965).
Pedagogul român Constantin Narly, consideră că educaţia este „un fapt social şi
individual în acelaşi timp”. Florin Georgescu considera că „educaţia este prima activitate
creatoare neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie” (Florin Georgescu
1970).
Dewey în 1972 spune că „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a
exprienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a
dirija evoluţia celei care urmează”.
Societatea zilelor noastre solicită, mai mult ca oricând, inteligenţa şi capacitatea
creatoare a omului. „Întregul climat al viitorului, afirmă Bogdan Suchodolski, va situa
capacităţile intelectuale în condiţiile deplinei afirmări şi va da un larg avans dorinţei de
cunoaştere.
În concluzie, prin educaţie se doreşte dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic
al omului şi formarea unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de
perspectiva societăţii.
Educaţia are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmăreşte
dezvoltarea unor calităţi umane şi explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre
pregătirea pentru viaţă, are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenţei, vizează cu
precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse, finalitatea în educaţie îmbină
viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educaţională este dinamică şi
flexibilă în acelaşi timp, iar educaţia stimulează idealul fiinţei umane exprimat prin „a fi şi a
deveni”.
Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere a educaţiei:4
-educaţia ca proces – transformarea fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi;
-educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului;
-educaţia ca acţiune socială – activitate planificată pe baza unui proiect social;
-educaţia ca interrelaţie umană – efort comun educator-educat;
-educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni aleatorii care contribuie la formarea
omului.

1.4. Funcţiile educaţiei5

Educaţia îndeplineşte următoarele funcţii:
-asigură realizarea idealului educational întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii
naţionale;
-selecţionează şi transmite, de la o generaţie la alta, un sistem de valori materiale şi
spirituale, considerate fundamentale;
-realizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
formarea personalităţii autonome şi creative;
-asigură pregătirea resurselor umane, corespunzător cerinţelor dezvoltării
economico-sociale a ţării, ale pieţei muncii;

4
IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988, pag.13-16
5
I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, 1998, pag. 14
7
 -îi pregăteşte pe copii, tineri şi adulţi pentru integrarea socio-profesională, ca şi
pentru adaptarea la schimbările care au loc în ştiinţă şi în cultură, în lumea muncii şi al
educaţiei, în modul de viaţă al oamenilor şi în societate în general;
-pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
neântreruptă, pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.

1.5. Fundamentele educaţiei6

Acţiunea educaţională se exercită antrenând nişte baze pe care şi le subsumează în
calitate de fundamente, de determinări importante. Fundamentele educaţiei se referă la toate
acele determinări specifice şi nespecifice, din interiorul spaţiului formării, dar şi din afara
lui, care condiţionează procesul educaţional ca atare.
Aceste fundamente sunt următoarele:
a). Fundamentele biopsihice
Există un suport corporal, structural, funcţional constituit din corpul biopsihologic de
a cărui bună funcţionare depinde reuşita actului educaţional. Principalele componente
funcţional-dinamice transmise ereditar, implicate în educaţie, sunt: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activităţii nervoase superioare şi particularităţile funcţionale ale
analizatorilor.
b). Fundamente socioculturale
Calitatea educaţiei ţine de specificitatea unui areal social, de experienţele culturale
ale unei comunităţi, de gradul de cultură şi civilizaţie a unei epoci.
Mediul educaţional este format din mediul fizic şi mediul social.
Mediul fizic constă în totalitatea elementelor naturale (geografice) şi artificiale
(artefactele omului) pe care indivizii le întâlnesc în mediul proxim.
Mediul social se referă la toate determinările de ordin comunitar (tipuri de relaţii
interumane, forme de organizare, de realizare a activităţilor materiale şi elemnetelor
spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaţionale.
c). Fundamente istorice
Educaţia este o activitate de reproducţie culturală, de rememorare, reîntipărire şi de
perpetuare, prin creaţie, a valorilor umanităţii. Gândirea despre educaţie a evoluat de la o
epocă la alta, s-a stratificat în timp, a parcurs un traseu cumulativ, ideile adunându-se,
complementându-se, intresectându-se.
d). Fundamente filosofice
Orice demers acţional în materie de educaţie se derulează în acord cu un program
ideatic. În spatele fiecărui proiect transformator trebuie să se afle o filozofie şi chiar o
ideologie adiacentă.
e). Fundamente politice
Educaţia se exercită sub forma unui program de acţiuni dimensionat de cei care
conduc societatea.
f). Fundamente ştinţifice
Educaţia nu se face la întâmplare. Procesul educaţionalse bazează pe o multitudine
de teorii (ale învăţării, ale predării, ale organizării, ale strategiilor metodice, ale examinării
etc), puse în evidenţă de o tradiţie ştiinţifică de mai multe veacuri.

1.6. Formele educaţiei7

Formele generale ale educaţiei reprezintă modalităţile de realizare a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor acţiuni şi/sau influenţe pedagogice
desfăşurate, în cadrul sistemului de educaţie/învăţământ în condiţiile exercitării funcţiilor
generale ale educaţiei (funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia economică,
funcţia civică, funcţia culturală a educaţiei).8

6
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.43-44
7
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.45-48
8
 Altfel spus, toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului,
în mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice,
desfăşurate într-un cadru instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător,
difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educaţiei.
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, putem
delimita trei mari categorii:
a). Educaţia formală (oficială);
b). Educaţia non-formală (extraşcolară);
c). Educaţia informală (spontană);
a). Educaţia formală9
-Din punct de vedere etimologic, termenul îşi are originea în latinescul “formalis”
care înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educaţia formală reprezintă educaţia
oficială.
-Din punct de vedere conceptual, educaţia formală cuprinde totalitatea activităţilor şi
a acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee,
universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de învăţământ, în mod
planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine determinate.
Ea se realizează în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.
-Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea sistematică şi
organizată a cunoştinţelor din diferite domenii de interes cultural-ştiinţific, practic şi
tehnologic şi folosirea acestora în vederea dezvoltării personale şi a inserţiei optime în viaţa
activă a societăţii, prin formarea şi stimularea capacităţilor intelectuale şi aptitudinale, a
priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor şi convingerilor. Totodată se urmăreşte înzestrarea
individului cu metode şi tehnici de muncă intelectuală şi dezvoltarea pe cât posibil a
inteligenţei sociale şi emoţionale.
-Trăsăturile caracteristice ale educaţiei formale rezultă din caracterul său oficial.
O primă caracteristică a educaţiei formale se referă la faptul că aceasta este
instituţionalizată, realizându-se în mod conştient, sistematic şi organizat în cadrul sistemului
de învăţământ.
O a doua caracteristică este faptul că obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt
prevăzute în documente şcolare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri şi ani de studii, fiind
proiectate pedagogic prin planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare, cursuri
universitare, ghiduri etc.
O altă caracteristică se referă la faptul că această formă a educaţiei conduce la
atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat. Acest
context metodologic este dezvoltat în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, în
condiţii pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea
scopurilor şi cu mijloace de învăţământ investite cu funcţii pedagogice precise.
-Educaţia formală, ca formă oficială, este întotdeauna evaluată social.
Evaluarea în procesul didactic se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase şi
vizează cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-educative, cât şi a procesului
realizat în diferite condiţii. Procesul de evaluare şcolară se realizează de către fiecare cadrul
didactic şi de către instituţia şcolară în sine, concretizându-se în note, calificative, aprecieri,
caracterizări etc. Evaluarea realizată în cadrul educaţiei formale trebuie să urmărească
dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare ale elevilor şi studenţilor.
-Educaţia formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile
culturii, ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-umană, având un rol decisiv
în formarea personalităţii umane, conform dezideratelor individuale şi sociale.

8
GABRIELA CRISTEA, Pedagogie generală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
2002, pag. 70
9
SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie şi pedagogie scolară, Editura Ovidius
University Press, Constanţa, 2002, pag.112-120
9
 b).Educaţia nonformală
-Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în
latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate
pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o
realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte
formativ-educative.
-Din punct de vedere conceptual, educaţia nonformală cuprinde ansamblul
activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod
organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca o punte între cunoştinţele
asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal.
-Dezideratele educaţiei nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea
următoarelor finalităţi:
• să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din
anumite domenii;
• să creeze condiţii pentru desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă
activitate;
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
• să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea
organizată a timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi
capacităţi, de manifestare a talentelor;
Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementaritate,
atât sub aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.
-Trăsăturile caracteristice ale educaţiei nonformale sunt relevante pentru această
formă care asigură legătura dintre instruirea formală şi cea informală.
O caracteristică importantă se referă la faptul că educaţia nonformală se desfăşoară
într-un cadru instituţionalizat, în afara sistemului şcolar, cuprinzând activităţi
extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri
sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activităţi de educaţie şi
instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare. Cele paraşcolare se dezvoltă în
mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activităţile de perfecţionare şi de reciclare,
de formare civică sau profesională. Activităţile perişcolare evoluează în mediul socio-
cultural ca activităţi de autoeducaţie şi de petrecere organizată a timpului liber în cadrul
universităţilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor,
în biblioteci publice, în excursii, acţiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul
massmediei, denumită adesea şcoală paralelă.
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opţional al activităţilor extraşcolare,
desfăşurate într-o ambianţă relaxată, calmă şi plăcută, dispunând de mijloace menite să
atragă publicul de diferite vârste. Este o formă facultativă de antrenament intelectual care
menţine interesul participanţilor printr-o metodologie atractivă. În măsura în care răspunde
unei cereri de perfecţionare profesională, educaţia nonformală presupune în unele cazuri şi
achitarea unor taxe.
-Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale este facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative
oficiale. În condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de
instruire nonformală, există şi situaţii în care acestea sunt finalizate prin certificate sau
diplome de absolvire.
-Educaţia nonformală este importantă prin urmă-toarele avantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare
solicitând în mod diferenţiat participanţii;
• demitizează funcţia de predare şi răspunde adecvat necesităţilor concrete de
acţiune;

10
 • dispune de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil şi variat
propunându-le participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora,
de aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor;
• contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a
participanţilor, oferind activităţi de reciclare profesională, de completare a studiilor şi de
sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilor supradotaţi;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut,
urmărind destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic;
• asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii fiind interesată să
menţină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă şi
pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoştinţelor;
• antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinând cont de progresul
tehnicoştiinţific, valorificând oportunităţile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în
favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
• răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
-Limitele educaţiei nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la
faptul că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe
obiective pe termen scurt şi o prea mare “libertate” metodologică a educatorilor.
-Expansiunea educaţiei nonformale a devenit o problemă de interes general în
politica educaţiei începând cu anii ‘60–’70, pe fondul afirmării preocupărilor de
educaţie permanentă şi recurentă şi al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii
vieţii în formule situate în afara sistemului şcolar. Această tendinţă este amplificată pe
fondul accentuării crizei mondiale a educaţiei ce semnala necesitatea revizuirii
curriculumului, realizarea echilibrului între dezvoltarea economică, cerinţele societăţii şi
rezultatele sistemului de învăţământ.
Relaţia dintre educaţia formală şi educaţia nonformală este de complementaritale sub
raportul conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că
există şi o relaţie concurenţială între cele două forme de educaţie. Ţinând cont că
dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi sugestii şi chiar soluţii pentru depăşirea
prelungitei “crize a şcolii”, în ultimii ani se vorbeşte tot mai mult despre acreditarea
activităţilor de educaţie nonformală.
c). Educaţia informală
-Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaţie informală
provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”,
“neaşteptat”. Ca urmare prin educaţie informală înţelegem educaţia realizată spontan.
-Din punct de vedere conceptual, educaţia infor-mală include ansamblul influenţelor
cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu îşi
propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând
cea mai mare pondere de timp din viaţa individului. Aceste influenţe spontane, incidentale
nu sunt selectate, prelucrate şi organizate din punct de vedere pedagogic.
-Dezideratele educaţiei informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educaţie nu-şi
propune în mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influenţele sale
exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite atât pozitive cât şi negative.
-Trăsăturile caracteristice educaţiei informale sunt determinate de multitudinea
influenţelor derulate de regulă, în afara unui cadru instituţionalizat, provenite din
micromediul social de viaţă al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de
prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau oraşului în care locuieşte, etc.
Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane,
neprelucrate – rezultatul interacţiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul
anturajului şi organizate şi instituţionalizate – transmise de la nivelul instituţiilor
massmedia, care le proiectează şi le orientează însă din perspectiva altor instanţe şi interese
decât pedagogice.

11
 -Evaluarea are o situaţie specială în cazul educaţiei informale. Evaluarea se
realizează la nivelul opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor, pe baza
analizei comportamentale şi factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează
faptul că viaţa socială se desfăşoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivităţii şi al
cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine.
-Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic. Învăţarea de tip
informal este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile provenind din variate
domenii, completându-le pe cele achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de educaţie.
Această situaţie îi conferă individului posibilitatea de a interioriza şi exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
-Dezavantajele educaţiei informale sunt inerente în condiţiile inexistenţei unei
acţiuni pedagogice, instituţionalizate şi organizate sistematic la nivel structural şi funcţional.
De aceea educaţia informală are o funcţie formativă redusă. Puţine informaţii devin
cunoştinţe.
-Expansiunea educaţiei informale este evidentă în societatea contemporană. Către
sfârşitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educaţia informală, şi învăţărea informală,
denumită şi învăţărea provenită din mediu (environment learning). Numeroşi autori şi
educatori, preocupaţi în special de învăţarea adulţilor şi de educaţia permanentă şi-au
îndreptat atenţia asupra educaţiei informale examinând-o în detaliu.
În ţările dezvoltate se manifestă tendinţa instituţionalizării educaţiei informale în
cadrul organizaţiilor de tineret şi comunitare.
În Germania, educatorii sunt pregătiţi, alături de asistenţii sociali, ca pedagogi
sociali. Ei încurajează populaţia să adopte un stil de viaţă sănătos, să-şi descopere propriile
calităţi şi să le dezvolte, să cugete asupra propriilor experienţe de viaţă. Acest lucru
presupune fie împărţirea de foi volante pe o anumită temă, fie adunare doritorilor la unul
dintre localnici acasă, în vecinătate şi stimularea discuţiilor, fie organizarea unor excursii
sau diverse alte activităţi comune în mijlocul comunităţii.
În Marea Britanie şi Irlanda, în mod obişnuit, pregătirea educatorilor informali se
face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor şi ale comunităţii, desfăşurate în cadrul
colegiilor, în învăţământul secundar.

1.7. Factorii educaţiei10

Factorii educaţiei sunt următoarele instituţii:
a).Familia
Este primul factor care formează persoana. Este mediul cel mai natural cu putinţă şi
care exercită o influenţă imensă, implicit, ascuns şi indirect, de cele mai multe ori.
b).Şcoala
La nivelul acestei instituţii, educaţia ajunge într-un stadiu de maximă dezvoltare prin
caracterul programat, planificat şi metodic al activităţilor instructiv-educative. Cei care
realizează procesele formative sunt cadre specializate ce deţin, pe lângă competenţele
disciplinare, academice, şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi metodic.
c). Biserica
Biserica compensează nevoia de filiaţie activă pe o linie ideatică, prin excelenţă
spirituală. O dată cu intrarea copilului în şcoală, biserica îşi va da concursul pentru
instaurarea unei faze de educaţie sistematică, explicită, în perspectiva valorilor credinţei.
d). Instituţiile culturale
Casele de cultură, muzeele, casele memoriale, pot deveni medii prielnice de
transmitere a valorilor şi de formare şi reformare a persoanelor în acord cu jaloane valorice
polimorfe, înalte. Aici se pot desfăşura adevărate programe de formare a tinerilor, de
educaţie a adulţilor, de petrecere fructuoasă a timpului liber.
e). Presa

10
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.49-50
12
 Într-o societate informatizată, stimulii explicit educogeni trebuie să fie prezenţi şi la
acest nivel. Gama mijloacelor mediatice este deosebit de largă: ziare, reviste, radio,
televiziune, internet, etc Atenţie însă, nu tot ce se vehiculează prin presă poartă pecetea
valabilităţii şi relevanţei valorice.
f). Structurile asociative
Asociaţiile informale – organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau
nu, au ca scop şi o serie de acţiuni educative la nivelul publicului. Gama este şi aici largă,
asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile, organizaţii non-guvernamentale etc ce
au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei proactive, prosociale,
culturale.
Să reliefăm faptul că, toţi aceşti factori acţionează simultan, corelat, prin împletirea
funcţiilor lor educative, sperând astfel la o reformare spirituală autentică a omului şi
comunităţii.

CAPITOLUL II
EDUCAŢIA ŞI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

2.1. Criza lumii contemporane11

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi imprevizibilă a
ştiinţei şi tehnicii, generând o gigantică mişcare de idei, de invenţii şi descoperiri, o creştere
exponenţială a informaţiei şi a tehnologiilor de vârf. Acestea au drept consecinţă
informatizarea societăţii, restructurarea şi reînnoirea unor demersuri epistemologice
pluridisciplinare, din toate sectoarele vieţii sociale.
Societatea contemporană se confruntă cu resursele limitate de materii prime şi de
energie, cu creşterea demografică, cu adâncirea decalajului dintre ţările bogate şi sarace, cu
deteriorarea continuă a mediului înconjurator şi cu conflictele interetnice.
Soluţia acestei crize o constituie reforma învăţământului, care să producă
transformări adânci în raport de specificul fiecărei ţări, o nouă politică a educaţiei pentru
creşterea calităţii acesteia şi imprimarea caracterului prospectiv.
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit
exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa
actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare, faţă de
sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.
Realitatea contemporană demonstrează, că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat,
ci a devenit tot mai complex, datorită împletirii şi corelării funcţionale a acesteia cu alte
segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvenţial, sarcini şi acţiuni ale acestei
instituţii specializate.
J.W.Botkin şi colaboratorii săi avertizau încă din 1981, în legătură cu nevoia
redimensionării şi chiar a unor schimbări de paradigme educaţionale. Societăţile tradiţionale
au adoptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi
reguli fixe, pentru a face faţă unor situaţii cunoscute şi recurente. Acest tip de învăţare este
menit să asigure funcţionarea unui sistem existent, a unui mod de viaţă cunoscut şi
stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date şi pentru a perpetua o anumită
experienţă culturală. În condiţiile în care apar şocuri existenţiale, schimbări, evoluţii, este
nevoie de un alt tip de învăţare, învăţarea inovatoare. Învăţarea inovatoare are menirea de a
pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi şi presupune calităţile autonomiei şi
integrării. Învăţarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clişeelor,
predispune la ruperea structurilor închise. Marile schimbări existenţiale se produc pe baza
unor viziuni inovatoare, nu pe respectarea tradiţiilor.
Contextul social şi global comportă numeroase modificări, structurale şi funcţionale.
În condiţiile libertăţii de expresie, ale democratizării vieţii sociale, ale liberei circulaţii,

11
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.50-54
13
educaţiei îi revin sarcini inedite şi dificile. Programele de dezvoltare trebuie să fie elaborate
ţinând cont de diversitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale care există între populaţiile
din interiorul unei ţări sau între diferite regiuni ale lumii. Problematica lumii contemporane,
caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar, demonstrează
tot mai pregnant, că soluţiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări
secvenţiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea şi decantarea celor mai
eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea:
degradarea mediului, încălzirea globală, generalizarea corupţiei, explozia demografică,
sărăcia, proliferarea conflictelor între naţiuni etc

2.2. Noi tipuri de educaţii12

Creşterea eficienţei şcolare se poate realiza şi prin introducerea unor noi tipuri de
educaţii, prevăzute şi în Programul UNESCO:
 Educaţia economică şi antreprenorială având ca scop, cunoaşterea economiei de
piaţă şi formarea calităţilor de antreprenor: iniţiative, plan de afaceri, antrenarea în
tehnologiile informaţionale.
 Educaţia pentru participare şi democraţie, al cărei scop este educarea tineretului
pentru a participa la dezvoltarea socială, la aplicarea principiilor democratice şi la apărarea
drepturilor omului.
 Educaţia ecologică, pentru protejarea mediului înconjurator, implică înţelegerea
consecinţelor deteriorării acestuia asupra sănătăţii omului, asumarea de responsabilităţi şi
intreprinderea de acţiuni pentru protejarea mediului ambient, a florei şi a faunei, pe baza
unor cunoştinţe şi motivaţii.
 Educaţia pentru pace şi cooperare, are drept obiective înţelegerea între popoare
şi respectarea valorilor culturii, promovarea umanismului etnic, folosind investiţiile şi
descoperirile în scopul creşterii calităţii vieţii, promovarea valorilor morale şi culturale ale
societăţii democratice.
 Educaţia pentru comunicare şi timpul liber, vizează folosirea mass- mediei în
scopul lărgirii orizontului de cultură generală, al perfecţionării profesionale şi formării
integrale a personalităţii umane.
 Educaţia interculturală, promovează cunoaşterea şi respectarea culturii, a
tradiţiilor şi a stilului de viaţă ale comunităţilor entice, de către toţi locuitorii din ţara
respectivă.
 Educaţia pentru sănătate, implică cunoştinţe şi acţiuni pentru prevenirea şi
combaterea bolilor şi pentru o alimentaţie necesară păstrării sănătăţii.
 Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, este o
constantă a epocii actuale şi vizează conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile
acestora la viaţă, la liberă exprimare, la liberă circulaţie, la opinie, etc
 Educaţie pentru comunicare şi mass-media, îşi propune să formeze personalitatea
pentru a gestiona corect şi adecvat mesajele mediatice, pentru a selecta şi adecva sursele
informaţionale în consonanţă cu valorile adevărului, dreptăţii, frumuseţii etc
 Educaţia pentru schimbare, pregăteşte indivizii ca să întâmpine cât mai adecvat,
tarnsformarea petrecută. Omul trebuie să ştie: să sesizeze schimbarea, să evalueze natura
schimbării, să modeleze traiecte de dezvoltare posibile.

2.3. Inovaţie şi reformă în învăţământul românesc

Reforma în învăţământul românesc are ca efect realizarea unor mutaţii de politică şi
strategie educaţională. Politicile şi practicile educaţionale sunt orientate pe baza unor
principii de reformă:
 corelarea învăţământului cu evoluţia sistemului economic, a pieţei muncii, a
ştiinţei, tehnicii şi tehnologiei;
 egalizarea şanselor la un învăţământ deschis, diversificat şi modern;
12
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.55-58
14
  optimizarea raportului, în planurile de învăţământ, între disciplinele de cultură
generală şi cele de specialitate;
 compatibilizarea europeană a Curriculumului naţional;
 descentralizarea şi reforma managementului şcolar.
Programul reformei, elaborate pe baza acestor principii, cuprind multe elemente de
inovaţie dintre care cităm:
 restructurarea învăţământului secundar, etnic şi vocaţional; organizarea lui pe
filiere, specializări şi pe cicluri curriculare: de observare şi orientare, de aprofundare şi de
specializare;
 proiectarea curriculară la nivel naţional şi local;
 elaborarea curriculumului naţional, compatibil cu cel European;
 elaborarea şi aplicarea planurilor- cadru de învăţământ;
 elaborarea, într-o concepţie didactică modernă, a programelor şi a manualelor
şcolare;
 crearea pieţei manualelor alternative;
 ameliorarea infrastructurii învăţământului şi conectarea lui în comunicaţiile
electronice mondiale;
 organizarea învăţământului superior în trei cicluri: colegii, învăţământ superior de
scurtă durată şi de lungă durată;
 introducerea disciplinelor opţionale pentru dezvoltarea aptitudinilor;
 aplicarea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor şcolare;
 introducerea examenului de capacitate la absolvirea gimnaziului;
 folosirea unor practice didactice de tip interactiv;
 creşterea eficienţei sistemului de finanţare şi de gestionare a resurselor materiale;
reforma managementului şcolar şi academic, prin descentralizarea şi crearea
autonomiei unităţilor de învăţământ.

CAPITOLUL III
EDUCAŢIA PERMANENTĂ

3.1. Conceptul de educaţie permanentă13

Educatia permanenta reprezinta o directie importanta de evolutie a activitatii de
formare-dezvoltare a personalitatii, care urmareste valorificarea tuturor dimensiunilor si
diformelor educatiei proiectate si realizate pe tot parcursul existentei umane si in orice
moment al existentei umane.
Definirea educatiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental.
presupune delimitarea domeniului de referinta si a semnificatiei sale strategice.
Ca domeniu de referinta, educatia permanenta implica "intreaga durata de viata a
unui individ". Ea vizeaza activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, abordata
" in totalitate ei", coreland resursele, respectiv:
-stadiile educatiei ( varstele prescolare-scolare-postscolare si psihologice;
ciclurile vietii: copilaria-preadolescenţa-adolescenta-tinereţea maturitatea-batranetea);
-continuturile educatiei ( dimensiunile/laturile educatiei: intelectuala-morala-tehnologica-
estetica-fizica);
-formele educatiei ( educatia formala-nonforinala-informala);
-factorii educatiei ( rolul: familiei, comunitatii educationale, institutiilor scolare etc).
Aceasta abordare permite integrarea tuturor resurselor educatiei pe verticala
sistemului ( continuitatea intre stadiile educatiei, sustinuta pe lot parcursul existentei umane)

13
R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti,1991
15
si pe orizontala sistemului ( complementaritatea resurselor educatiei, aprofundata la nivelul
fiecarui stadiu al educatiei, in orice moment al existentei umane).
Ca semnificatie strategica educatia permanenta poate fi definita la nivel functional-
structural-operational, nivel care evidentiaza:
- "scopul sau final" ("a mentine si a imbunatati calitatea vietii");
- "caracterul sau universal ("reprezinta democratizarea educatiei") si dinamic" ("permite
adaptarea materialelor si a mijloacelor de invatare la noile conditii impuse de dezvoltare");
- sensul sau managerial ("educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate
tipurile de educatie").
La nivel functional, educatia permanenta angajeaza trei categorii de functii:
functia de adaptare; functia de inovare; functia de corectare.
La nivel structural, educatia permanenta angajeaza doua componente principale,
aflate in raporturi de interactiune: componenta generala si componenta profesionala.
La nivel operational, educatia permanenta angajeaza resursele de dezvoltare pe-
dagogica/educabilitate ale fiecarei personalitati umane, valorificabile in termeni de
oportunitate si de motivatie individuala si sociala.
Educatia permanenta reprezinta astfel simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care inglobeaza toate resursele
activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane (stadii, continuturi, forme, factori),
valorificabile pe verticala si pe orizontala sistemului educational;
- un concept pedagogic operational care extinde aplicatiile sale "asupra tuturor aspectelor
educatiei" ;
- un principiu pedagogic care sustine organizarea globala a unui sistem educational integral,
deschis pentru toate tipurile de educatie;
- o orientare la nivel de politica a educatiei, care urmareste perfectionarea activitatii de
formare-dezvoltare a personalitatii umane pe toata perioada vietii prin valorificarea deplina
a resurselor acesteia de autoinstruire si de autoeducatie.
Principiile educatiei permanente "fundamenteaza organizarea globala a sistemului de
invatamant" care angajeaza toate ciclurile vietii, de la faza pregatirii - care promoveaza
asimilarea valorilor scolare si extrascolare - lafaza activa - care implica profesionalizarea in
regim de mobilitate sociala - pana la faza retragerii - care permite personalitatii asumarea de
noi roluri prin continuarea invatarii.
La nivel de politica a educatiei pot fi evidentiate urmatoarele principii:
- principiul asigurarii continuitatii in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii
umane;
- principiul adaptarii programelor scolare si postscolare la cerintele unei societati in continua
transformare;
- principiul pregatirii personalitatii, la toate nivelurile sistemului de invatamant, in
vederea adaptarii optime la conditii de schimbare rapida;
- principiul mobilizarii si a valorificarii tuturor mijloacelor de informare disponibile
in limite institutionale si noninstitutionale;
- principiul corelarii functionale intre obiectivele-continutuhle-formele activitatii de
educatie/instruire.
Obiectivele generale ale educatiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, in ,
intr-o "carte-manifest" cu valoare programatica:
a) crearea structurilor si a metodelor favorabile formarii-dezvoltarii personalitatii
umane pe tot parcursul existentei sale;
b) pregatirea personalitatii umane pentru autoinstruire si autoeducatie.
Realizarea acestor obiective generale, solicita o noua politica a educatiei, capabila sa
anticipeze "sistemul de invatamant de maine care va fi mai mult decat juxtapunerea a doua
parti astazi separate: institutia scolara, pe de o parte, educatia adultilor, pe de alta parte,
constituind un singur proces continuu". Acest proces, care angajeaza o ampla reforma
sociala, sustine (re)proiectarea unui sistem e-ducational global, conceput ca "cetate
educativa" .
16
 În cadrul unui sistem educational global, fiecare nivel, treapta, disciplina,
dimensiune, forma a educatiei presupune elaborarea unor obiective specifice educatiei
permanente, operationalizabile in functie de particularitatile fiecarei comunitati educative
nationale, teritoriale, locale.
Obiectivele specifice educatiei permanente sunt prezentate in literatura de
specialitate la nivelul unor "obiective conventionale impartite in patru grupe":
- grupa I: insusirea deprinderilor sociale fundamentale (lectura, calcul
matematic/informatic, notiuni elementare pentru mentinerea sanatatii);
- grupa a Ii-a: dezvoltarea capacitatii de adaptare la o societate bazata pe anumite
valori fundamentale: pace, democratie, libertate, fericire, eficienta, umanism, solidaritate;
- grupa a IlI-a: cultivarea unor trasaturi de personalitate care asigura "o noua calitate
a vietii": stabilitate intrapsihica, vigoare emotionala, "avant tineresc launtric", capacitate de
optiune responsabila, angajare sociaala, capacitate de autodepasire/angaja-re personala,
insusirea si reinnoirea cunostintelor;
- grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "invatarea de a invata". interinvatarea.
invatarea autodirijata.
Continutul si metodologia educatiei permanente implica aparitia unor noi modalitati
de organizare a sistemului si a procesului de invatamant care intervin la nivel:
a) functional-structural: televiziune scolara; universitate prin televiziune; instruire
scolara/universitara prin retele informatizate; integrarea activitatilor nonformale in planul de
invatamant; universitati populare in mediul urban si rural; programe de perfectionare
profesionala intensive etc;
b) operational: obiective specifice si concrete care vizeaza: adaptarea la "intrarea" si
la "iesirea" intr-o (dintr-o) treapta scolara; continuitatea intre nivelul scolar-postscolar,
universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educatie
la autoeducatie.
Continutul educatiei permanente include "toate elementele intereducationale si chiar
extraeducationale" posibile intr-un camp psihosocial din ce in ce mai extins, cu o
variabilitate a fenomenelor care solicita multiple abordari interdisciplinare: istorice,
antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice .
Proiectarea continutului educatiei permanente angajeaza functia pedagogica de
integrare si extindere a cunostintelor la nivelul unor structuri:
- informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baza larga de aplicatie, relevanta pe
verticala si orizontala sistemului;
- formative, bazate pe corelatia dintre planul intelectual-afectiv-motivational-ac-
tional al cunostintelor dobandite;
- operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei scolare respective:
- deschise, spre diferite forme de invatare socioculturala;
- stimulative, pentru capacitatea de comunicare si de flexibilizare a rezultatelor
invatarii, in plan stiintific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic.
Metodologia educatiei permanente evidentiaza resursele de actiune ale activitatii de
formare-dezvoltare a personalitatii valabile pe verticala si pe orizontala sistemului. Aceste
resurse valorifica noile mijloace de invatare aparute odata cu dezvoltarea retelelor de
instruire prin mass-media si prin calculator, care multiplica posibilitatile de comunicare
pedagogica eficienta, diferentiata, individualizata.
Pe verticala sistemului, educatia permanenta asigura deschiderea temporala a
activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, desfasurata integral pe toata perioada
existentei umane.
(Re)dislribuirea echilibrata a continuturilor (intelectuaie-morale-tehnologice-
estetice-fizice) si formelor (formala-nonformala-informala) educatiei asigura valorificarea
succesiva a resurselor fiecarei varste scolare/postscolare (universitare/postuniversitare) si
psihologice dar si prelungirea atitudinii pozitive fata de instruire si autoinstruire, necesara
pentru realizarea rolurilor si statutusurilor naturale si sociale indeplinite de personalitatea
umana de-a lungul existentei sale.
17
 Literatura de specialitate evidentiaza urmatoarele posibilitati de articulare a
resurselor educatiei pe verticala sistemului:
a) articulare intre diferite stadii de invatare (prescolar, scolar, postscolar. universitar,
postuniversitar, recurent);
b) articulare intre diferite trepte si obiecte in cadrul unui stadiu specific;
c) articulare intre rolurile asumate de individ ia diferite stadii ale vietii;
d) articulare intre diferite aspecte ale dezvoltarii in timp (fizica, morala, intelectuala
etc).
Pe orizontala sistemului, educatia permanenta asigura deschiderea spatiala a
activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, desfasurata integral in orice moment al
existentei umane.
(Re)distribuirea echilibrata a continuturilor si a formelor educatiei asigura, in aceasta
situatie, valorificarea simultana, intensiva si extensiva, a actiunilor si influentelor posibile la
nivel de educatie scolara - educatie extrascolara - familie - comunitate locala - mass-media -
loisir etc.
Literatura de specialitate evidentiaza urmatoarele posibilitati de integrare a resurselor
educatiei pe orizontala sistemului:
a) integrare la nivelul relatiei cu familia, comunitatea locala, societatea in ansamblu,
domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc);
b) integrare la nivelul relatiei intre obiectele de invatamant;
c) integrare la nivelul relatiei intre diferite aspecte ale dezvoltarii (fizica, intelectuala,
morala etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vietii.
Educatia permanenta, in conditiile societatii contemporane, devine "o tema de
meditatie si de actiune" care angajeaza "reflectii teoretice" dar si "sugestii practice", o-
perabile la diferite niveluri de reprezentare sociala; educatie pentru toti, educatia parintilor,
educatie pentru democratie, educatie pentru perfectionare si recalificare profesionala etc,
care stimuleaza chiar proiectarea "unei didactici pentru adulti" .
Aceste coordonate confirma stabilitatea unei directii de evolutie a educatiei:
"permanenta educatiei permanente". O asemenea directie nu exclude, ci, din contra
angajeaza flexibilitatea educatiei permanente, posibila si necesara in termeni de creativitate
sociala.

3.2. Perspectiva educatiei permanente14

Idea educatiei permanente nu este noua. O gasim prezenta inca din antichitate, la
greci si la romani, iar mai tarziu la arabi au inscris-o in Coran, ca obligatie religioasa.
“Intreaga viata este o scoala” afirma J.A. Comenius, iar N. Iorga sustinea ca “invatat este
omul care se invata necontenit pe sine si invata necontenit pe altii”.
Pentru secolul nostru, invatarea continua a devenit o cerinta fundamentala a
societatii, determinanta de: cresterea exponentiala a informatiilor si uzura accelerata a
acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale stiintei, tehnicii,
tehnologiei si mijloacelor de informatie, de dinamismul vietii economice si sociale, de
democratizarea invatamantului, de cresterea nivelului de aspiratie spre cultura si educatie, de
folosirea cat mai utila si placuta a timpului liber.
Despre educaţia permanentă se discută de multă vreme în cercurile de specialitate
din România.15 În Legea nr.84/1995, Legea învăţământului, la articolul 15, alineat 5, litera f,
educaţia permanentă apare ca un element distinct al sistemului de învăţământ, alături de
celelalte elemente (învăţământ preşcolar, primar, secundar, postliceal şi superior), dar în
practică aceste idei novatoare au pătruns mai greu mai ales, din cauza rezistenţei
educatorilor la schimbare, şi de fapt la revenirea la normalitate.
A invata sa inveti si a dori sa te perfectionezi continuu sunt cerinte ale educatiei
permanente, prin care omul contemporan invata sa fie el insusi, receptive la schimbari,

14
CONSTANTIN CUCOŞ, Op.cit., pag.160-175
15
I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 161-162
18
capabil sa la anticipeze sis a se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la programul
social, prin autonomia sa intelectuala si moral-civica.
Educatia permanenta se caracterizeaza prin aceea ca este continua si globala,
integrand toate nivelurile si tipurile de educatie. Astfel, este asigurata formarea echilibrata a
personalitaii, cu grad inalt de autonomie a invatarii, pe baza carei omul sties a identifice si
sa foloseasca sursele de informatie, sa participle la dezvoltarea societatii, la educarea
celorlalti membri ai colectivitatii din care face parte si la cresterea calitatii vietii.
In reformele actuale, privind sistemele educationale din toate tarile, se observa
preocupari de articulare a diferitelor niveluri si tipuri ale educatiei, urmarindu-se
continuitatea acesteia in timp si spatiu, incercand sa transforme punctele terminale ale
invatamantului primar, gimnazial, liceal si universitar in deschideri spre invatarea continua,
spre autoeducatie. Componenta generala si ce profesionala a educatiei permanente sunt
strans legate intre ele, permitand dezvoltarea si adaptarea omului la noile conditii, in scopul
cresterii vietii si folosirii eficientea timpului liber, pentru desavarsirea formarii personalitatii
creatoare.
Scolaritatea este o etapa initiala a educatiei permanente, care trebuie sa-i invete pe
elevi cum sa invete sis a se integreze socio- professional. Ca urmare, din aceasta
perspective vor trebui regandite obiectivele educationale, continul si metodele de predare –
invatare – evaluare. In acest scop, se va pune accentual pe folosirea pe scara larga a
metodelor actic – participative, pe tehnicile de invatare eficienta, pe folosirea unui stil
didactic integrat, pe cresterea efortului de invatare al elevilor sip e formarea capacitatii de
autoevaluare, elevii invatand sa se formeze pentru o lume in continua schimbare.
Ca forme de perfectionare permanenta a cadrelor didactice sunt prevazute: studiul
individual, sesiuni metodico- stiintifice, schimburi de experiente, cursuri periodice de
informare, cercuri si seminarii pedagogice , stagii de perfectionare, consultatii, cursuri la
distanta, cursuri de vara, postuniversitare si de doctorat. Stagiile de perfectionare urmeaza
sa se inchiei cu elborarea unei lucrari cu character metodico- stiintific.
Autoeducatia este o activitate constienta, orientate spre formarea sau desavarsirea
propriei personae, in conformitate cu nazuintele, aspiratiile, idealurile si conceptia despre
rolul omului in societate.
Autoeducatia devine posibila la varsta adolescentei, datorita celor trei functii ale
constiintei de sine:
 functia anticipative, de proiectare a propriei personae, facilitand formarea
idealului de viata;
 functia normative, concretizata in modul de apreciere a valorilor pe baza unor
criterii sociale;
 capacitatea omului de a se reflect ape sine insusi, dandu-si seama de ceea ce este
si de ceea ce vrea sa devina.
Autoeducatia devine posibila pe baza educatiei, cand adolescentul, reflectand asupra
celor invatate si dispunand de un mod propriu de apreciere a valorilor socio- culturale, le
interiorizeaza, participand astfel la propria sa formare sa dezvoltare. In acelasi timp,
autoeducatia favorizeaza asimilarea influentelor educative iar pe de alta parte se integreaza
in educatia permanenta, sporindu-i eficienta. Ca urmare, in scoala vor trebui sa se transmita
elevilor bazele si metodele autoformarii, pregatindu-I pentru educatia permanenta.
Autoeducatia se realizeaza sub influenta unui grup de factori interni si externi:
Factorii interni care favorizeaza autoeducatia sunt:
 autocunoasterea, prin care elevul sau adultul devine constient de propriile sale
capacitate intelectuale, interese si aptitudini;
 capacitatea persoanei de a se reflect ape sine in mod critic, observandu-si
neimplinirile;
 idealul de viata si nivelul de aspiratie spre cultura si civilizatie;
 responsabilitatea fata de devenirea propriei persoane;

19
  modul propriu de apreciere a valorilor stiintifice, cultural- artistice, morale,
religioase etc.;
 dorinta de autoperfectionare continua;
 autocontrolul permanent privint autoperfectionarea.
Factori externi care favorizeaza autoeducatia sunt:
 nivelul de dezvoltare a stiintei, tehnicii, tehnologiei si a culturii umaniste.
 mobilitatea profesiunilor si noile cerinte ale acestora.

3.3. Educaţia permanentă şi calitatea educaţiei

Educaţia continuă/permanentă este un concept intergrator care înglobează toate
dimensiunile actului educaţional atât sub aspect temporal (educaţie pe toată durata vieţii –
lifelong education), cât şi sub aspect spaţial articulând toate influenţele şi acţiunile exercitate
asupra educabililor într-o structură formală (şcoală, universitate), non-formală şi informală
(life-wide education).
Instituiţiile de învăţământ trebuie să îşi adapteze curricula la nevoile educabililor,
oferind programe de formare iniţială, dar şi de formare continuă, asigurând astfel,
continuitatea pregătirii şi a perfecţionării omului de-a lungul carierei lui profesionale şi pe
toată durata vieţii acestuia. Programele de formare continuă sunt supuse evaluării şi
acreditării de către ARACIS (Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în învăţământul
Superior) şi ARACIP (Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar).
Potrivit legii privind asigurarea calităţii educaţiei (OUG nr. 75/2005), se operează cu
următoarele delimitări conceptuale:
 Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi
ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate.
 Evaluarea calităţii educaţiei constă în examinarea multicriterială a măsurii în
care o organizaţie furnizoare de educaţie şi programul acesteia îndeplinesc standardele şi
standardele de referinţă.
 Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de
dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe
de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de
educaţie satisface standardele de calitate.
 Controlul calităţii educaţiei în instituţiile de învăţământ preşcolar, primar,
gimnazial, profesional, liceal şi postliceal presupune activităţi şi tehnici cu caracter
operaţional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica
respectarea standardelor prestabilite.
 Îmbunătăţirea calităţii educaţiei presupune evaluare, analiză şi acţiune corectivă
continuă din partea organizaţiei furnizoare de educaţie, bazată pe selectarea şi adoptarea
celor mai potrivite proceduri, precum şi pe alegerea şi aplicarea celor mai relevante
standarde de referinţă.
Metodologia asigurării calităţii educaţiei precizează că asigurarea calităţii educaţiei
este centrată preponderent pe rezultatele învăţării. Rezultatele învăţării sunt exprimate în
termeni de cunoştinţe, competenţe, valori şi atitudini care se obţin prin parcurgerea şi
finalizarea unui nivel de învăţământ sau program de studii.
Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese: planificarea şi
realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării, monitorizarea rezultatelor, evaluarea
internă a rezultatelor, evaluarea externă a rezultatelor şi prin îmbunătăţirea continuă a
rezultatelor în educaţie.
Asigurarea internă a calităţii educaţiei va fi realizată prin înfiinţarea, la nivelul
fiecărei organizaţii furnizoare de educaţie din România, a Comisiei pentru evaluarea şi
asigurarea calităţii. Organizaţia furnizoare de educaţie elaborează şi adoptă propria strategie
şi propriul regulament de funcţionare a Comisiei.
20
 Atribuţiile Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii sunt: elaborarea,
coordonarea şi aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii,
elaborarea anuală a unui raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia
respectivă şi de propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei şi cooperarea cu agenţia
română specializată pentru asigurarea calităţii.
Evaluarea externă a calităţii educaţiei se referă la: evaluarea capacităţii instituţionale
şi la evaluarea eficacităţii educaţionale a organizaţiei furnizoare de educaţie. Evaluarea se
aplică la managementul calităţii la nivel instituţional, calitatea programelor de studiu oferite,
concordanţa dintre evaluarea internă şi situaţia reală, evaluarea comparativă
transinstituţională a unui acelaşi program de studiu oferit de diferite organizaţii furnizoare
de educaţie.
Pentru evaluarea externă a calităţii s-au înfiinţat Agenţia Română de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, ARACIP şi Agenţia Română de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Superior, ARACIS. Pe baza acordului cu ARACIP şi ARACIS,
evaluarea externă poate fi efectuată şi de alte agenţii autohtone sau internaţionale. Agenţiile
ARACIS şi ARACIP au în structura organizatorică: Departamentul de Acreditare şi
Departamentul de Asigurare a Calităţii. Cele două instituţii au multiple atribuţii, cum ar fi:
elaborarea de standarde, standarde de referinţă şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea
şi asigurarea calităţii, elaborarea de metodologii de evaluare instituţională şi de acreditare,
realizarea activităţilor de evaluare şi acreditare a furnizorilor de educaţie din învăţământul
preuniversitar, evaluarea calităţii educaţiei din învăţământul preuniversitar, realizarea,
împreună cu inspectoratele şcolare şi direcţiile de resort din MECI a activităţilor
monitorizare şi control al calităţii, elaborarea manualelor de evaluare internă a calităţii, a
ghidurilor de bune practici; publicarea unui raport anual cu privire la propria activitate,
elaborarea periodică, cel puţin la fiecare patru ani, a unei analize de sistem asupra calităţii
învăţământului preuniversitar/universitar din România.
Misiunea ARACIS este de a efectua evaluarea externă a calităţi educaţiei oferite
de instituţiile de învăţământ superior şi de alte organizaţii furnizoare de programe de studiu
iniţial şi de formare continuă specifice învăţământului superior, care operează în România,
cu scopul de:
(1) a atesta capacitatea organizaţiilor furnizoare de educaţie de a satisface aşteptările
beneficiarilor şi standardele de calitate;
(2) a contribui la dezvoltarea unei culturi instituţionale a calităţii în învăţământul
superior;
(3) a asigura protecţia beneficiarilor direcţi şi indirecţi de programe de studiu de
nivelul învăţământului superior prin producerea şi diseminarea de informaţii sistematice,
coerente şi credibile, public accesibile despre calitatea educaţiei;
(4) a propune Ministerului Educaţiei şi Cercetării strategii şi politici de permanentă
ameliorare a calităţii învăţământului superior, în strânsă corelare cu învăţământul
preuniversitar.
Pentru a-şi îndeplini misiunea, ARACIS îşi constituie propriul său registru de
evaluatori, structurat pe domenii sau grupe de domenii de studiu şi foloseşte colaboratori
externi, experţi în domeniul de activitate al Agenţiei;
Evaluatorii şi colaboratorii externi au următoarele atribuţii:
a) Evaluarea instituţiilor de învăţământ superior şi/sau a programelor lor de studiu;
b) Acreditarea şi asigurarea calităţii învăţământului superior;
c) Expertiză academică în programul de studiu evaluat sau într-un domeniu conex.

3.4. Educaţia permanentă şi inovaţia16

16
ZAMFIR C. şi STOICA L. (coord.), O nouă provocare: dezvoltarea socială, Editura
Polirom, Iaşi, 2006
21
 Inovaţia socială se referă la strategii, concepte, idei şi instituţii concepute pentru a
răspunde nevoilor sociale de orice tip – de la condiţii de muncă şi educaţie la dezvoltare
comunitară şi sănătate publică. Inovaţia socială reprezintă modul în care autorităţile locale,
guvernele, dar şi companiile/ mediul de afaceri răspund provocărilor societăţii şi
problemelor sociale – polarizarea accesului la educaţie, dezvoltarea urbană, problemele de
trafic, dar şi îmbătrânirea populaţiei, bolile cronice şi şomajul – prin dezvoltarea unor
abordări noi şi mai eficiente, în contextul existenţei unor nevoi sociale nesatisfăcute.
Inovaţia socială se identifică, în principal, cu nivelul politicilor publice ca termen generic,
iar articolul de faţă va analiza inovaţia de la acest nivel.
Inovaţiile instituţionale, organizaţionale, sunt procese interne şi autonome
implementate de un grup, o comunitate sau o societate pentru a realiza o reformă/ schimbare
instituţională. Ele reprezintă noi tipuri de parteneriate implementate între grupuri/
comunităţi şi actori/ stakeholders care activează în domeniul instituţional, economic sau
social destinat îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă.
Altfel spus, inovaţia socială este procesul care oferă soluţii la problemele sociale,
într-o manieră nouă.
Pentru a fi inovative, o idee, un produs sau o politică/ strategie trebuie să fie:
-nou(ă) în contextul în care se aplică – Noutatea se poate referi la contextul
geografic, scala, domeniul, disciplina, tipul de cultură sau de mediu de afaceri;
-folositor, conform cu scopul sau problema care trebuie rezolvată (pentru a fi o
inovaţie, ideea/ produsul/ strategia trebuie să aducă un plus de valoare utilizatorilor şi să dea
soluţii pentru constrângeri/ probleme/ situaţii particulare);
-capabil(ă) să se susţină după perioada de testare – o inovaţie este un produs cu
potenţial crescut, care se poate dovedi prin sustenabilitatea şi eficienţa sa în timp.
Pornind de la aceste precizări conceptuale, analizăm inovaţia socială din politicile
educaţionale, cu accent pe rolul educaţiei continue (life-long learning) şi pe importanţa
domeniului, în contextul mai larg, comunitar, al creşterii competitivităţii economice şi
coeziunii sociale.
Educaţia continuă/ permanentă pe tot parcursul vieţii reprezintă totalitatea
activităţilor cu scop educaţional, realizate de-alungul vieţii, în vederea îmbunătăţirii
cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor, din perspectivă personală, civică, socială şi a
inserţiei pe piaţa muncii.
Am ales spre analiză acest domeniu datorită rolului-cheie pe care îl joacă în
susţinerea inovaţiei şi creşterea capacităţii inovative. De asemenea, în context comunitar,
politicile din domeniul educaţiei şi cercetării sunt centrale, atunci când se formulează
strategia de dezvoltare economică şi socială a Uniunii.
Începând din anul 1995, în cadrul UE s-au dezvoltat programe educaţionale
deosebite, precum Leonardo da Vinci sau Socrates având următoarele obiective:
a). Programul Leonardo da Vinci:
 urmăreşte creşterea calităţii, a caracterului inovator şi a dimensiunii europene în
sistemele şi practicile de formare profesională
 contribuie la promovarea unei Europe a cunoaşterii prin realizarea unui spaţiu
european de cooperare în domeniul educaţiei şi formării profesionale
 sunt susţinute politicile statelor participante privind formarea pe parcursul întregii
vieţi şi dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor favorabile integrării profesionale.
b). Programul Socrates:
 Promovarea dimensiunii europene în educaţie
 Îmbunătăţirea cunoaşterii limbilor străine ale UE
 Promovarea cooperării şi mobilităţilor în domeniul educaţiei
 Încurajarea caracterului inovator în practicile educaţionale
Acţiuni Socrates:
 Arion: schimb de informaţii şi experienţă pentru factorii de decizie din domeniul
educaţiei
 Comenius: învăţământ preuniversitar
22
  Erasmus: învăţământ universitar
 European Label: certificare europeană pentru proiecte din domeniul limbilor
străine
 Grundtvig: educaţia adulţilor
 Lingua: promovarea acţiunii învăţării limbilor străine
 Minerva: învăţământ deschis şi la distanţă
 Eurydice: sisteme şi politici educaţionale la nivel european
 Vizite pregătitoare: pentru acţiunile centralizate Socrates
Contextul comunitar consistă din strategia globală a UE stabilită la Consiliul
European de la Lisabona (2000) de „a deveni cea mai dinamică şi mai competitivă economie
bazată pe cunoaştere, capabilă de creştere economică durabilă cu locuri de muncă mai multe
şi mai bune şi cu o coeziune socială mai mare”. Poziţia oficială la nivelul politicilor
comunitare este că toţi cetăţenii trebuie să obţină cunoaştere, abilităţi şi competenţe, prin
educaţie permanentă, iar nevoile speciale ale celor aflaţi în situaţie de risc de excluziune
socială trebuie luate în considerare.
Aceasta trebuie să conducă, în timp, la creşterea participării pe piaţa forţei de muncă
şi la creştere economică semnificativă, precum şi la asigurarea, în acelaşi timp, a coeziunii
sociale. Aceste consideraţii sunt foarte relevante pentru opţiunile ulterioare privind
dezvoltarea modelului social european. Europa se confruntă cu provocări mari de natură
socioeconomică şi demografică, asociate cu o populaţie îmbătrânită, un număr ridicat de
adulţi slab instruiţi şi rate crescute de şomaj în rândul populaţiei tinere.
Pentru a rămâne competitivă şi a atinge obiectivul central menţionat anterior,
Uniunea Europeană trebuie:
a. să devină mult mai inovativă;
b. să reacţioneze mai eficient la nevoile şi preferinţele cetăţenilor
c. să răspundă provocărilor globale şi de mediu prin soluţii şi strategii inovative.
Noile provocări, schimbări şi oportunităţi produc schimbări şi la nivelul societăţilor
europene (polarizarea accesului la educaţie, accesul diferenţiat la resurse, diferenţele
radicale în funcţie de capacitatea de răspuns la schimbare a unei comunităţi, ţări, regiuni).
Permanenta raportare la Statele Unite ale Americii şi Japonia, două societăţi cu putere şi
performanţă inovativă foarte crescute, a determinat, în ultimii ani, orientarea strategiilor şi
politicilor comunitare spre o direcţie nouă de acţiune, menită să susţină eforturile de
dezvoltare socială durabilă din ţările membre ale UE: inovaţia şi creativitatea. Trei sunt
factoriicheie pentru dezvoltarea unei industrii competitive, în următorii ani: cunoştintele/
formarea, inovaţiile şi antreprenoriatul. UE urmăreşte să dezvolte această societate
competitivă, într-un context de concurenţă la nivel global, prin încurajarea potenţialului
creativ şi inovator atât la nivelul membrilor săi cât şi la nivel comunitar.
În anul 2006, Comisia Europeană elabora o strategie-cadru a inovării în Uniunea
Europeană, prin care stabilea un număr de 10 priorităţi pentru acţiunile de la nivel naţional
şi comunitar. În contextul mai larg al acestei strategii, educaţia este considerată atât ca pre-
condiţie a producerii inovaţiei, cât şi ca direcţie prioritară de acţiune. Acţiunea 1 specifică
necesitatea ca statele membre să crească semnificativ cheltuielile publice pentru domeniul
educaţiei şi să identifice şi să abordeze obstacolele existente în sistemele educaţionale
naţionale care împiedică dezvoltarea şi promovarea unei societăţi orientate spre inovaţie.
În documentele UE, nivelul producerii, asimilării şi diseminării inovaţiei este urmărit
printr-un „tablou de bord al inovării europene” (European Innovation Scoreboard - EIS), un
set de indicatori pe baza cărora sunt grupate ţările membre după potenţialul inovativ, între
care se numără şi indicatori privind nivelul de educaţie al populaţiei, investiţia în cercetare –
dezvoltare sau numărul de brevete înregistrate. EIS a fost elaborat la cererea Consiliului
European de la Lisabona, din anul 2000.
În data de 28 martie 2008, Comisia Europeană a definitivat proiectul comunitar de
promovare a inovaţiei în politicile sale, prin adoptarea propunerii de declarare a anului 2009
ca An European al Creativităţii şi Inovaţiei. Obiectivul general al Anului European 2009
este acela de a promova creativitatea ca motor al inovaţiei şi factor-cheie în dezvoltarea
23
competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale, prin învăţarea pe tot
parcursul vieţii. La nivel comunitar, vor fi promovate în cadrul Anului Inovaţiei demersurile
creative şi inovatoare din sectoare precum educaţia şi cultura, dar şi în alte domenii sociale,
cum sunt cercetarea, media, antreprenoriatul social, dezvoltarea rurală etc. De asemenea,
Uniunea Europeană va constitui o platformă de colaborare şi dezbatere politică şi publică,
de împărtăşire a exemplelor de bună practică în politici inovative destinate creşterii
competitivităţii economice şi coeziunii sociale, precum şi de stimulare a educaţiei şi
cercetării.
Rolul educaţiei în contextul mai larg definit la Lisabona este de a susţine o
dezvoltare durabilă, prin dezvoltarea capitalului uman, iar politicile de acces la educaţie sunt
menite, pe de o parte, să reducă excluziunea socială şi sărăcia şi pe de altă parte, să conducă
la dezvoltarea socială durabilă la nivelul statelor membre. Un element de bază al acestui
program îl constituie, aşa cum am menţionat mai sus, conceptul de învăţare/ educaţie
continuă (life-long learning).
După o lectură atentă a documentelor elaborate în domeniul educaţional la nivelul
Uniunii se poate concluziona că acest concept se află în centrul tuturor politicilor de acces la
educaţie, datorită implicaţiilor sale în domeniul educaţiei, al formării profesionale şi
politicilor ocupaţionale, precum şi datorită importanţei sale în dezvoltarea personală şi
socială. Se afirmă, astfel, că un „spaţiu european al învăţării continue” va asigura cetăţenilor
săi posibilitatea de a se mişca liberi între diferite şcoli/ universităţi, locuri de muncă, precum
şi între diferite regiuni sau ţări, învăţarea continuă vizând accesul la toate formele de
educaţie şi la toate nivelurile de învăţământ. De altfel, educaţia şi formarea sunt considerate,
la nivel european, ca domenii capitale pentru reducerea sărăciei şi pentru dezvoltarea
socială.
Programele de educaţie permanentă dezvoltate în acest context trebuie să fie
elaborate pentru a reduce efectul de polarizare pe care îl are tendinţa tot mai accentuată din
politicile educaţionale de a forma tot mai mult populaţia deja înalteducată şi calificată.
Programele de formare continuă trebuie să fie accesibile adulţilor şi elevilor de la toate
nivelurile de pregătire, în special din domeniul serviciilor, deoarece formarea resurselor
umane constituie un factor esenţial de inovaţie în acest sector, crucial, la rândul său, pentru
asigurarea dezvoltării durabile a societăţilor moderne. Prin educaţia permanentă se
urmăreşte dezvoltarea unei gândiri practice, cu abilităţi de rezolvare a problemelor şi
capacitate de aplicare a cunoştinţelor şi ideilor.
Am menţionat anterior existenţa la nivelul UE a unui sistem de indicatori denumit
„tablou de bord al inovării europene” (EIS), care măsoară comparativ capacitatea şi
performanţele inovative ale ţărilor membre, pe baza indicatorilor EUROSTAT şi ale
cercetărilor comunitare privind inovaţia. Iniţial format din 25 de indicatori, pentru perioada
2008–2010 a fost elaborată o nouă metodologie pentru tabloul de bord, în care sunt incluşi
29 de indicatori care acoperă şapte domenii ale inovaţiei grupate în trei mari categorii. Fără
a detalia conţinutul EIS, prezint pe scurt cele trei categorii şi dimensiunile inovaţiei incluse
în acestea pentru a înţelege locul şi rolul educaţiei în producerea inovaţiei:
-facilitatori ai inovaţiei (innovation enablers), includ: resursele umane înalt
calificate, disponibile pentru producerea inovaţiei şi finanţarea şi suportul autorităţilor
publice pentru inovaţie;
-activitatea firmelor (firm activities) cuprinde: investiţiile firmelor în inovaţii;
antreprenoriatul; throughputs (se referă la producţia intelectuală, brevetele şi patente etc.);
-producţia/rezultatele (outputs) include două dimensiuni: inovatorii (numărul de
firme care au introdus inovaţii pe piaţă, tehnologice şi nontehnologice) şi efectele
economice (succesul economic al inovaţiilor la nivel de creare de locuri de muncă, vânzări
şi export).
Indicatorii din domeniul educaţiei sunt incluşi în metodologia de calculare a acestui
scoreboard. Educaţia este inclusă la capitolul de „facilitatori ai inovaţiei”, care reprezintă un
set de indicatori ce măsoară condiţiile structurale necesare pentru dezvoltarea potenţialului
de inovaţie al unei societăţi. Indicatorii privind educaţia incluşi în tabloul de bord vizează
24
absolvenţii de învăţământ secundar şi terţiar şi absolvenţi de studii doctorale, iar indicatorul
din domeniul educaţiei permanente inclus în calcularea scorului inovativ este participarea la
educaţia permanentă ca procent din populaţia de 25–64 ani (Participation in life-long
learning per 100 population aged 25–64).
Tabloul de bord al inovării 2008 situează România în grupa ţărilor care fac eforturi
să ajungă din urmă restul statelor, ultima din cele patru grupe de ţări, cu un scor sub media
ţărilor membre şi ultimul din această categorie (0,18, raportat la 0,45, media UE). Pentru a
înţelege contextul la care raportăm situaţia ţării noastre, să vedem grupele:
-prima grupă, cea a liderilor inovaţiei, este formată din Danemarca, Finlanda,
Germania, Israel, Japonia, Suedia, Elveţia, Marea Britanie şi Statele Unite ale Americii;
-grupa a doua, cea a ţărilor care urmăresc îndeaproape liderii inovaţiei (innovation
followers), include Austria, Belgia, Canada, Franţa, Islanda, Irlanda, Luxembourg şi Olanda;
-a treia grupă, cea a inovatorilor moderaţi, include Australia, Cipru, Republica Cehă,
Estonia, Italia, Norvegia, Slovenia şi Spania;
-grupa a patra, alături de România, fac parte Bulgaria, Croaţia, Grecia, Ungaria,
Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Portugalia şi Slovacia.
Aceste grupe de ţări au rămas constante pe parcursul ultimilor cinci ani, ţările
schimbându-şi poziţia în cadrul aceleiaşi grupe în această perioadă, cazuri în care o ţară a
trecut de la o grupă la alta superioară fiind însă foarte rare.
EIS 2007 arată că politica privind inovaţia trebuie să rămână în centrul Strategiei
Lisabona. Diferenţele în performanţa inovativă generală dintre Uniunea Europeană şi Statele
Unite ale Americii continuă să se micşoreze, deşi într-un ritm scăzut. EIS 2007 indică o
continuare a procesului de convergenţă a politicilor privind inovaţia în interiorul Uniunii
Europene. În acelaşi timp, marea majoritate a statelor membre încă fac eforturi să ajungă
ţările-lider, din urmă. Trei dintre noile state membre –Estonia, Republica Cehă şi Lituania –
sunt pe poziţia de a atinge media UE privind performanţa inovativă, în acest deceniu
(European Innovation Scoreboard, 2007).
Poziţia foarte slabă a României în acest context comparativ comunitar se explică şi
dacă analizăm inovaţia prin prisma factorilor facilitatori sau generatori de inovaţie. Astfel,
conform raportului de activitate al Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului din 2007
(actual, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovaţiei), valoarea înregistrată de indicatorul
privind participarea adulţilor cu vârsta între 25–64 de ani la educaţia şi formarea
profesională continuă (indicator inclus în calcularea scorului inovaţiei) este de numai 1,6%
la nivelul anului 2005, în comparaţie cu media UE de 11%. Trendul a rămas şi în următorii
ani la fel de scăzut la capitolul educaţie continuă şi formare profesională, astfel că
perspectiveleprivind factorii facilitatori de inovaţie rămân modeste, în contextul actual din
România.
De asemenea, dacă raportăm aceste date la obiectivele europene din domeniul
educaţiei permanente, care au stabilit ca, până în anul 2010, nivelul mediu de participare la
educaţia permanentă în UE să fie de minim 12,5%, atunci putem afirma că performanţele
României în acest domeniu sunt foarte scăzute, iar nivelul actual nu va permite atingerea
unui nivel satisfăcător sau care să tindă spre nivelul european, în viitorul apropiat.
Există, la nivel programatic şi strategic în România, obiective care promit schimbări
în orientarea societăţii româneşti spre formarea şcolară şi profesională continuă, însă
realitatea din ultimii ani contrazice documentele oficiale şi scenariile de dezvoltare. Trebuie
însă menţionat că obiectivul central al Planului Naţional de Dezvoltare este reducerea rapidă
a disparităţilor înregistrate între România şi Statele Membre ale UE în dezvoltarea
socioeconomică, trei dintre cele şase priorităţi strategice ale PND vizând măsuri şi
intervenţii specifice sistemului românesc de educaţie, formare şi ocupare:
a. creşterea competitivităţii economice şi dezvoltarea unei economii bazate pe
cunoaştere;
b. dezvoltarea resurselor umane, şi
c. promovarea ocupării şi incluziunii sociale.

25
 Obiective specifice educaţiei permanente în România se regăsesc într-o serie de
documente strategice sectoriale, precum:
-Strategia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă 2004–2010 (2004),
-Strategia pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005–
2010 (2005),
-Direcţii strategice ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru perioada 2006–
2008 (2005).
Putem afirma astfel că, la nivelul strategiilor şi obiectivelor programatice naţionale,
dezvoltarea domeniului educaţiei, în general şi a educaţiei continue, în special reprezintă o
prioritate naţională. Cu toate acestea, discrepanţa semnificativă dintre formulările strategice
şi reglementările legale privind domeniul educaţiei permanente, pe de o parte, şi aplicarea
concretă a acestora în societate la nivel regional, dar mai ales local, pe de altă parte, conduce
la o întârziere a impactului politicilor educaţionale elaborate la nivel naţional central, iar
eficienţa scăzută a implementării obiectivelor europene în politicile naţionale privind
educaţia permanentă menţine decalajul dintre celelalte ţări membre şi România în acest
domeniu. Acest domeniu, al educaţiei şi formării continue, rămâne un factor care, în
România, blochează inovaţia socială, în condiţiile în care, la nivel comunitar, este considerat
facilitator de inovaţie. Iar faptul că România nu a finalizat încă o strategie naţională
integrată a educaţiei permanente este un indicator al lipsei de capacitate instituţională în
acest domeniu.
Desigur că aspectul investiţiei publice în educaţie, în general şi în politicile de
educaţie şi formare permanentă, în special, este în egală măsură definitoriu.
Dacă luăm în considerare investiţia de şapte miliarde de euro pentru noile programe
de educaţie permanentă ale UE pe perioada 2007–2013 putem afirma că, şi din punctul de
vedere al investiţiei financiare, proiectul inovativ al Uniunii Europene din domeniul
politicilor educaţionale îl constituie educaţia şi formarea permanentă.
Apreciem că, în cazul ţării noastre, decalajul din domeniul educaţiei, coroborat cu
decalajele de dezvoltare din alte domenii-cheie pentru potenţialul inovativ al unei societăţi,
va continua să menţină România în ultima grupă de ţări în clasamentul dezvoltării inovative,
ceea ce va afecta, pe termen lung, capacitatea de a răspunde într-o manieră eficientă
problemelor sociale care vor afecta societatea noastră.

3.5. Specificul educaţiei permanente a adulţilor17

Termenul de „educatia adultilor” este de data relativ recenta, desi din punct de
vedere istoric, inca din 1919, in Marea Britanie se infiinteaza Comitetul pentru Educatia
Adultilor. Intr-un fel, ASTRA, ca asociatie pentru cultura poporului roman, infiintata cu
mult inainte, poate fi considerata o institutie de educatia adultilor. In limbajul curent al
stiintelor educatiei acest termen a intrat mai ales dupa 1960, cind se amplifica mult
institutiile de profil, precum si cercetarile despre o astfel de problematica. Se vorbeste tot
mai des despre invatamintul pentru adulti, despre perfectionare, reciclare si chiar despre
universitati pentru virsta a treia. Treptat, conceptul de „educatia adultilor” cunoaste
modificari majore pe care le parcurge si in prezent.
Secole de-a rindul a staruit credinta ca educatia omului este cea care se realizeazain
prima perioada a vietii omului, adica in copilarie. De altfel se considera ca ar exista trei mari
secvente ale vietii omului: copilaria, caracterizata prin activitatea de educatie; maturitatea,
cind predomina munca; batrinetea, ce se cedea a fi o pregatire pentru parasirea acestei lumi.
Treptat, munca industriala schimba puternic intregul continut al vietii omului, educatia fiind
nevoita sa se prelungeasca peste virsta copilariei. Chiar dezvoltarea puternica a
invatamintului universitar la sfirsitul secolului trecut si inceputului secolului al XX-lea,
arata ca era necesara continuarea instruirii si educatiei in perioada adulta.
Definirea educatiei azi se face in mai multe: „transformare a constiintei psihologice a
individului” (J. Piaget); „a finaliza si promova schimbari in organizarea comportamentala a

17
NICOLAE VINTANU, Educaţia adulţilor, Editura didactică şi pedagogică, Bucuresti, 1998
26
omului” (P. A. Osterrieth); „a schimba sensul sensul experientei umane” (A. Quellet);
„modificarea valorii pozitive in comportarea rationala umana” (I. Cerghit); „proces de
asimilare si practicare a informatiilor, valorilor si actiunilor specifice omului” (N.
Vintanu) etc. In fapt, educatia este constructia si reconstructia continua a unui model interior
de cunoastere, apreciere si actiune in raport cu lumea in care traim. Ea este totodata un
proces de umanizare prin care indivizii dobindesc noi calitati umane cu ajutorul carora pot
stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Cauzele educatiei adultilor deriva din marile dezechilibre ce s-au produs in a doua
jumatate a secolului al XX-lea, mai ales intre om si lume. Introducind schimbarea ca mijloc
de adaptare, omul se vede nevoit sa se schimbe si el. astfel intre ceea ce gindeste, apreciaza
si face practic si rezultatele acestora se instituie grave dereglari,grave conflicte. Depasirea
nu se poate face decit modificindu-se propria cunoastere, sistemul judecatilor de apreciere si
capacitatile de actiune.
Dacă în 1948, la Conferinţa internaţională asupra educaţiei adulţilor de la Elseneur
(Danemarca), conceptul de educaţie permanentă a apărut în mod sporadic, la cea de-a doua
conferinţă de la Montreal, în 1960, conceptul era aproape definit, pentru ca în 1972, la cea
de-a treia conferinţă de la Tokyo, să se poată discuta chiar de educaţia adulţilor în sistemul
educaţiei permanente18.
Dificultatea conceptului educatiei adultilor deriva atit din ruptura epistomologica
produsa in zilele noastre, cit si din relativ slaba cunoastere a adultului si am spune chiar a
copilului si tinarului. Adesea, intemeierea educatiei s-a facut doar pe bazele fiziologiei,
anatomiei si psihologiei si nu pe cele ale antropologiei. Teoria educatiei, se pare ca nu a
incorporat in sine inca ideea ca in fiecare individ exista o istorie a speciei.
Din punctul nostru de vedere, educatia este forma de adaptare esentiala a omului la
lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior tridimensional de
cunoastere, de apreciere, de actiune. Intreaga noastra activitate de la nastere pina la 18-20 de
ani consta in constructia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul caruia gindim,
actionam, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoasterii, a
valorilor si a modurilor de actiune din jur ne obliga la revizuire lui aproximativ din 15 in 15
ani. Educatia adultilor credem ca ar consta tocmai in acele schimbari majore din modelul
interior al lumii noastre, sub presiunea evolutiei evenimentelor din afara si din launtrul
nostru.
Specific adultilor, ceea ce contine chiar definitia lor, este angajarea variata intr-o
multitudine de roluri in munca, familie, activitati politice sau obstesti. Contrar parerilor de
pina acum, s-a constatat ca aceasta angajare in multiple roluri sociale nu faciliteaza
schimbarea, ci duce la o inertie in raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta usor
schimbarea, deoarece aceasta implica modificarea structurala a intregului model explicativ,
valoric si actional. Ca atare, sa nu ne inchipuim ca schimbarea, modificarea unei asimilari
culturale anterioare, o putem realiza facil si rapid. Schimbarea este posibila numai plecind
de la cimpul de aplicatie al cunoasterii, aprecierii si actiunii de la ceea ce e util si accesibil.
Deosebit de importanta este luarea in considerare a caracterului de participare in
intelegerea educatiei adultilor. Adica nu o educatie ce se face unor mase caracterizate prin
absenta totala a acesteia, ci una care se naste prin participarea maselor de indivizi, aflate pe
diferite trepte de dezvoltare sociala, profesionala etc. operand cu anumite simboluri si
semnificatii culturale. Acceptia de mai sus reliefeaza un inteles mai profund al insusi actului
de educatie, sensul major al acestuia constind in expansiunea mediului uman valoros, a
activitatii umane valoroase in raport cu omul. Exista aici una din paradigmele fundamentale
ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasa se poate realiza numai prin
crearea si receptarea si receptaea noii civilizatii la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere
practica, munca, viata cotidiana, nu este inteles deodata, spontan, in mod clar si distinct,
insasi intelegerea fiind si avind sensuri multiple; convergenta intelegerilor este data de
progresul de invatare, de nivelul de rezolvare si contradictiei dintre ceea ce ne cere practica

18
I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 165
27
si nivelul aptitudinilor noastre de intelegere si participare la creatie si receptarea civilizatiei
noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: sa invatam, sa gindim, sa simtim si sa
lucram intr-un mod nou, creator.
Dificultatile teoretice si practice sunt mari. De obicei este mult mai facil sa gindesti o
realitate noua cu instrumentele vechi. Dar nu si productiv. Faptul reiese si din incercarea de
a se gindi procesul de invatare la adulti prin instrumentele utilizate in cazul copilului. Este
adevarat ca atit copilul cit si adultul au o caracteristica fundamentala comuna – invatarea.
Dar diferentierile si deosebirile sunt esentiale: la primul, procesul de invatare este similar cu
acumularea si structurarea; la cel de-al doilea, invatarea e adincire, restructurare, creatie.
Noul principiu al educatiei scolare- invat azi, produc azi – care inlocuieste pe cel
vechi – invat azai, produc in viitor – tinde sa se apropie de cel al educatiei adultilor, dar
diferentele ramin de ordinul esential, al statutului si rolului celor care invata. In acest
context subliniem doar principiul diferit ce sta la baza organizarii si functionarii educatiei
adultilor in raport cu cel al copiilor. Pentru adulti notiunea de educator nu are in mod
hotaritor acceptia de o persoana anume ca in cazul copiilor, cind un educator (invatator,
profesor etc.) face educatie. La un adult, educatorul semnifica in primul rind activitatea de
munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face parte
(profesional, de prieteni, familie etc.)
Educatia adultilor, invatarea in acest caz este participare. Pasivitatea, metodele
scolaresti nu pot da rezultate tocmai datorita conditiilor modificate in care se produce
invatarea.
Pentru intelegerea mai ampla a ceea ce poate face si ceea ce nu poate face educatia
adultilor, consideram necesar sa ne oprim asupra citorva caracteristici esentiale ale acestora.
Etimologic cuvintul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce
s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica
sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan
maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective.
Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei
aptitudini. Spre exemplu, in societatea romaneasca rurala (traditionala), pentru o tinara se
considera satisfacator nivelul de dezvoltare de 16 ani, data la care se incheiau numeroase
casatorii.
Maturizarea cere ea insasi o raportare la ceva – la nivelul cerintelor muncii si vietii.
Munca si viata sunt, deci, termenul de referinta in raport cu care masuram educatia, stadiul
de adult sau maturizare. Munca si viata noastra fiind sisteme deschise, din perspectiva
sociala si chiar individual, inseamna ca nu ramine decit o invatare, o educare si deci
motivare intr-un proces de adecvare permanenta.
Intr-un context mai larg, efortul educatiei, al invatarii la adult, corelat cu celelalte
eforturi ale sale, vizeaza construirea de catre acesta a drumului propriu in viata, gasirea
fericirii in activitatea pe care o desfasoara. Dintr-o astfel de perspectiva, judecata de
cunoastere si apreciere, sentimentele si vointa de actiune sociala joaca un rol important,
deoarece asigura atit insusirea noilor cunostinte despre munca si viata, modelul nou de
functionare a relatiilor umane si totodata, interiorizarea a ceea ce este de pret in relatiile
dintre om-natura si societate, in munca,in viata cotidiana.
Un rol important in educatia adultilor il joaca, de asemenea, atasamentul la
mijloacele institutionale de participare culturala relevind apartenenta la comunitatea data si
perceperea conflictului dintre valorile grupului si opusul acestora.
Educatia adultilor se identifica si cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi
culturale, plecind de la experientele specifice in situatii date. Ea reprezinta si un mod de
comunicare cu membrii grupului caruia ii apartin. Ca atare, regulile formale si neformale ce
guverneaza aceste relatii ale grupului vor duce la dezvoltari diferite in functie de coeziunea,
organizarea si orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobindeste
determinarea noilor optiuni. Familia, in acest context, este chemata sa indeplineasca o
functie de modelator, atit in conturarea noilor atitudini, cit si a criteriilor de optiune, de
insusire practica a noului discurs profesional, social si cultural. Din acest punct de vedere,
28
orice strategia educatiei adultilor se cere sa includa in punctele ei de plecare si de actiune un
astfel de deziderat.
Daca experienta adultului exercita o influenta puternica asupra limbajului intelegerii,
a atitudunii, aceastanu poate fi transferata aidoma atunci cind e vorba de relatiile sale
sociale. Adultul, prin experienta sa cu alti membri ai societatii, cu alte colectivitati sociale,
dobindeste o viziune pluralista despre munca si viata, un sprijin in distantarea de atitudinile
sale anterioare. Experienta altor moduri de relatii sociale-umane va contibui in felul acesta
la insusirea valorilor noi din societate, configurind mai profund, mai puternic, rolul
experientei culturale cu care el intra in legatura in viata de zi cu zi .
Astfel de constatare ridica problema identificarii acelor situatii educative care ofera
necesitatea si certitudinea, invatarea adultilor insasi putindu-se desfasura ca unproces
controlat si nu spontan, supus intimplarii. Din aceasta perspectiva, determinarea relatiilor
existente intre reprezentarile dobindite si noile modele de actiune sociala releva pregnant
intrepatrunderea reciproca a lor, gasindu-si unitatea interna.
Observatiile facute sunt menite sa sublinieze faptul ca dimensiunea stiintifica,
informationala, singura nu este suficienta pentru o dezvoltare a reprezentarilor culturale si
acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde si de factori de
mediu social, de dezvoltare bio-psihologica, de gradul de elevatie al relatiilor sociale din
colectivitatile in care adultul intra in legatura sau in care este integrat.
Ori din ce punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la capacitatile
de invatare ale acestora. De aici si unul din preceptele fundamentale ale educatiei
permanente: a invata sa fii capabil sa inveti; sa-ti dezvolti la maximum aceste posibilitati.
Aptitudinile globale joaca un rol esential in invatare. Cercetarile reliefeaza insa o
dependenta certa a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurind o cota
mai inalta de activare in acest sens.
Cercetarile contemporane de psihologie infirma ideea ca intrarea in virsta adulta ar
duce la stagnarea si invechirea capacitatilor de instruire si educare. Dimpotriva,
investigatiile atesta chiar prezenta unei legitati in dezvoltare, ce poate fi astfel formulata:
invatarea continua duce la dezvoltarea continua pina la virsta inaintata. Aceasta subliniaza
ca rolul esential in educatia adultilor il au capacitatile de invatare realizate anterior, tipul si
motivele invatarii si nu virsta ca atare. Abia dupa 70-75 de ani virsta incepe sa-si puna o
pecete hotaritoare. Dar si aici sunt mari varietati de la un individ la altul.

3.6. Specificul educaţiei permanete al personalului didactic19

Anexa Ordinului Ministrului nr. 5720/2009 reglementează cadrul general,
instituţional, conceptual si procedural, prin care se realizează formarea continuă a
personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, îndrumare si control din unităţile si
instituţiile de învăţământ preuniversitar si din unităţile conexe ale acestuia, precum si din
alte instituţii sau organizaţii de educaţie, componente ale sistemului de învăţământ din
România, potrivit legii.
Componentele educaţiei permanente
Formarea personalului didactic reprezintă un proces continuu si cumulativ de
dobândire si dezvoltare a competenţelor personalului didactic, care se întemeiază pe
conceptul educaţiei permanente si cuprinde două componente fundamentale: formarea
iniţială si formarea continuă.
a). Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor si a certificărilor oficiale
necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
-formarea de specialitate, asigurată si certificată prin promovarea programelor de
studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal,
oferite de instituţii de învăţământ autorizate sau acreditate, potrivit legii;

19
M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formării continue a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar
29
 -formarea psihopedagogică si didactică, de specialitate, teoretică si practică,
asigurată si certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregătirea personalului didactic, respectiv de facultăţile care au în
structura lor specializarea Pedagogia învăţământului primar si prescolar, din instituţiile de
învăţământ superior, sau, după caz, a programelor de pregătire psihopedagogică, didactică si
de specialitate organizate în instituţii de învăţământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să
organizeze aceste programe, potrivit legii.
b). Formarea continuă asigură actualizarea si dezvoltarea competenţelor
personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din
planul nevoilor de educaţie si al curriculum-ului educaţional, precum si în funcţie de
exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă
vizează:
-actualizarea si dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare periodică, a
competenţelor în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcţiilor didactice
obţinute prin formarea iniţială;
-dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de
pregătire si obţinere a gradelor didactice;
-dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control,
evaluare în structurile si organizaţiile din sistemul de educaţie;
-dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării
pentru noi specializări sau/si noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea
iniţială;
-dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc gama
activităţilor si funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea în
sistemul E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională si orientare în carieră,
educaţia adulţilor s.a.;
-dezvoltarea si extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale si
dezvoltarea personală si profesională, interacţiunea si comunicarea cu mediul social si cu
mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea si
îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul si analiza
reflexivă a propriei activităţi s.a.
Formarea continuă se realizează în principal prin:
-programe si activităţi de perfecţionare a pregătirii stiinţifice, psihopedagogice si
didactice sau în domeniile conducerii, îndrumării si evaluării învăţământului;
-cursurile de pregătire si examenele pentru acordarea definitivării în învăţământ si a
gradelor didactice II si I,
-programe de conversie profesională.
Instituţiile şi organizaţiile ce realizezază educaţia permanentă şi atribuţiile lor
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii si structuri ale acestora, între care se
stabilesc relaţii ierarhice si relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea si
respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea si evaluarea programelor de
formare continuă la nivel naţional.
Sistemul naţional al instituţiilor, organizaţiilor si structurilor prin care se realizează
formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:
a) Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării, prin direcţiile de profil;
b) Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar;
c) Institutul de Stiinţe ale Educaţiei;
d) Centrul Naţional pentru Curriculum si Evaluare în Învăţământul Preuniversitar;
e) Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional si Tehnic;
f) instituţiile de învăţământ superior acreditate, centre de formare/perfecţionare a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar;
g) inspectoratele scolare judeţene si al municipiului Bucuresti;
30
 h) casele corpului didactic din judeţe si din municipiul Bucuresti;
i) unităţile de învăţământ preuniversitar - centre de perfecţionare abilitate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării;
j) Palatul Naţional, palatele judeţene si cluburile copiilor si elevilor;
k) federaţiile sportive naţionale;
l) fundaţii, asociaţii profesionale si organizaţii nonguvernamentale care au ca obiect
de activitate pregătirea, perfecţionarea si dezvoltarea profesională a personalului didactic si
didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar;
m) structurile organizatorice/instituţionale abilitate pentru implementarea
programelor internaţionale la care România este parte sau a programelor cu finanţare
internaţională al căror beneficiar este Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării;
n) alţi furnizori de programe de formare continuă, acreditaţi potrivit legii.
Formarea continuă a personalului didactic poate fi realizată si prin structuri
instituţionale internaţionale recunoscute de Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării, care
au ca obiect de activitate pregătirea, perfecţionarea si dezvoltarea profesională a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar.
Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării, prin direcţiile si structurile de
specialitate, are următoarele atribuţii:
a) elaborează politici si strategii în domeniul formării iniţiale si continue a cadrelor
didactice;
b) elaborează metodologii specifice evoluţiei si dezvoltării în cariera didactică;
c) evaluează, acreditează, finanţează si monitorizează programele si activităţile de
formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, de îndrumare
si control/consiliere si evaluare din învăţământul preuniversitar.
Instituţiile de învăţământ superior, centre de formare/perfecţionare a personalului
didactic din învăţământul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educaţiei, Cercetării si
Inovării, realizează formarea continuă prin următoarele tipuri de programe si activităţi:
a) examenele de definitivare în învăţământ si de obţinere a gradelor didactice II si I,
inclusiv prin cursurile de pregătire a acestora;
b) programe/stagii de perfecţionare periodică, o dată la cinci ani, prevăzute la art. 33,
alin. (1) din Legea 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificările si
completările ulterioare, pentru personalul didactic din învăţământul prescolar, primar,
secundar si postliceal;
c) programe de formare/dezvoltare a competenţelor personalului de conducere, de
îndrumare si control din învăţământul preuniversitar;
d) programe de dezvoltare profesional-stiinţifică a personalului didactic, prin studii
universitare de masterat si doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii;
e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii
superioare, prin cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării si Inovării;
f) alte programe de perfecţionare stiinţifică, didactică si psihopedagogică sau pentru
dobândirea unor competenţe complementare care lărgesc gama activităţilor si funcţiilor ce
pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională si orientare în carieră,
asistenţă socială scolară, educaţia adulţilor, expertiză în evaluarea educaţională s.a.
Inspectoratele scolare judeţene/al municipiului Bucuresti coordonează, la nivelul
judeţului/municipiului Bucuresti, activitatea de formare continuă/perfecţionare a
personalului didactic, realizată prin:
a) activităţi metodico-stiinţifice si psihopedagogice, organizate la nivelul unităţilor
de învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre si cercuri
pedagogice;
b) sesiuni metodico-stiinţifice de comunicări;
c) schimburi de experienţă pe probleme de specialitate si psihopedagogice;
d) inspecţii curente si inspecţii speciale pentru definitivarea în învăţământ si
acordarea gradele didactice II si I.
31
 Forme de organizare a educaţiei permanente
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului
didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
a) activităţile metodico-stiinţifice si psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de
învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre si cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico-stiinţifice de comunicări, simpozioane si schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate si psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare stiinţifică de specialitate si în domeniul stiinţelor
educaţiei;
d) cursurile organizate de societăţi stiinţifice si alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
e) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice si psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activităţi de mentorat pentru dezvoltarea
profesională;
g) cursurile de pregătire si examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ sau
a gradelor didactice;
h) cursurile de pregătire si perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare si de control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecţionare si stagiile de studiu si documentare, realizate în ţară si în
străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
Condiţii de participare la programele de perfecţionare
Personalul didactic, precum si personalul de conducere, de îndrumare si control din
învăţământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare.
Pentru îndeplinirea condiţiei menţionată mai sus, personalul didactic din
învăţământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de
credite profesionale transferabile. Acestea se pot obţine prin:
a) participarea la un program de perfecţionare o dată la 5 ani, de 30-90 de credite,
acreditat de Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar;
b) participarea la alte programe si forme de organizare a perfecţionării/formării
continue a personalului didactic, dintre cele prevăzute anterior.
Condiţia participării la un program de perfecţionare o dată la 5 ani se consideră
integral îndeplinită în următoarele situaţii:
a) pentru personalul didactic care a obţinut, în intervalul respectiv, definitivarea în
învăţământ sau un grad didactic;
b) pentru personalul didactic din învăţământul prescolar si din învăţământul general
obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în
domeniul de specialitate sau în domeniul Stiinţele educaţiei, conform Legii 288/2004
privind organizarea studiilor universitare, cu modificările si completările ulterioare, cu
condiţia ca suma creditelor la licenţă si masterat să fie de cel puţin 300 de credite;
c) pentru personalul didactic din învăţământul prescolar si din învăţământul general
obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în
domeniul de specialitate sau în domeniul Stiinţele educaţiei pentru care nu este menţionat
numărul de credite;
d) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, studii
universitare de doctorat în domeniul de specialitate sau în domeniul Stiinţele educaţiei,
conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificările si
completările ulterioare;
e) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un program de
conversie profesională în învăţământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3
semestre;
32
 f) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un curs
postuniversitar didactic cu durata de trei semestre.
În cazul personalului didactic care nu se află în nici una dintre situaţiile menţionate
este obligatorie obţinerea, în intervalul de 5 ani, a cel puţin 30 de credite dintr-un program
de formare continuă acreditat de Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar. Diferenţa până la cele 90 de credite menţionate poate fi
acoperită prin acumularea de credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:
a) se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;
b) se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;
c) se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru.
d) se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru.

CAPITOLUL IV
CONCLUZII

33
 În cadrul acestei lucrări am prezentat în capitolul I elementele de bază ale educaţiei
(terminologie, caracteristici, definiţii, funcţii, fundamente, forme şi factori). În capitolul II
am prezentat câteva elemnte ale crizei contemporane ale educaţiei şi unele direcţii necesare
de abordare ale acestei activităţi, considerat pe bună dreptate, ca cel mai important domeniu
al societăţii umane. Dacă există acum o criză economică profundă în lume este în primul
rând datorită crizei educaţiei (mai ales din punct de vedere moral-civic). În capitolul III, am
analizat conceptul de educaţie permanetă, perspectivele ei, implicarea ei fundamentală în
calitatea educaţiei comune, legătura ei inseparabilă cu inovaţia, precum şi unele aspecte
specifice educaţiei adulţilor în general şi a cadrelor didactice în special.
Invatarea permanenta nu reprezinta numai un aspect al educatiei si formarii, ci ea
devine, pe zi ce trece, un principiu fundamental al participarii active a individului în
societate, de-a lungul întregii sale vieti. Formarea profesionala a adultilor se regaseste în
continutul tuturor programelor ce vizeaza relansarea economiei nationale si urmareste
transformarea actualului sistem de institutii de pregatire profesionala, completarea lui cu
componentele necesare pentru prevederea si realizarea reorientarii profesionale si pregatirii
din timp a fortei de munca pentru activitati care utilizeaza noi tehnologii si solicita
creativitate, inovare si înalt profesionalism.
Obiectivele Societatii Romane pentru Educatie Permanenta sunt în concordanta cu
prevederile Memorandumului privind învatarea de-a lungul întregii vietii, elaborat de
Comisia Europeana în octombrie 2000, document comunitar ce preia de la Consiliile
Europene de la Feira si Lisabona mandatul de a implementa învatarea continua pentru toti si
incearca prin activitatea sa sa raspunda celor 6 mesaje cheie ale Memorandumului:
-garantarea accesului universal si continuu la invatare pentru a se forma si reannoi
competentele necesare pentru o participare sustinuta la societatea cunoasterii;
-cresterea vizibila a nivelului de investitii in resursele umane in vederea valorificarii
valorii celei mai importante a Europei, anume, oamenii sai ;
-dezvoltarea metodelor si contextelor de predare si invatare necesare pentru a se
asigura continuum-ul invatarii de-a lungul intregii vieti ;
-sa se imbunatateasca semnificativ modalitatile in care participarea si rezultatele
invatarii sunt intelese si apreciate, cu precadere invatarea non-formala si cea informala ;
-sa se asigure conditiile ca fiecare sa poata avea acces cu usurinta la informatie de
calitate si la sfaturi privind oportunitatile de educatie, pe tot cuprinsul Europei si pe tot
parcursul vietii;
-oferirea oportunitatilor de invatare permanenta cat mai aproape posibil de
beneficiar, in propriile lor comunitati si sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se
impun.
Educaţia permanentă nu este o formă de educaţie - ca cea formală, nonformală sau
informală, şi nici un nou tip de educaţie (precum cea intelectuală, morală, estetică etc.), ci
un principiu de proiectare şi organizare a educaţiei în perspectiva desfăşurării sale în diferite
forme pe toată durata vieţii.
Educaţia permanentă nu se reduce la educaţia continuă sau la formarea profesională
continuă.
După J. Thomas, educaţia permanenta cuprinde în interdependenţă toate aspectele şi
dimensiunile educaţiei; întregul care rezultă fiind mai mult decât suma părţilor. "Educaţia
permanenta nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se
bazează organizarea globala a sistemului educaţional. (...) Educaţia permanenta este un
adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori.
Ea implica, în ultima instanţă, un proiect de societate. " (Păun, E., Educaţia permanentă.
Reflecţii teoretice,1993).20
Din referat, putem trage concluzia că nu există o definiţie consacrată a educaţiei
permanete şi de aceea se operează mai curând cu caracteristici conceptuale, ce se regăsesc şi

20
S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere în pedagogie. Note de curs , Universitatea
Bucureşti, 2006
34
în lucrarea Bazele educaţiei permanente, apărută sub egida Institutului de Educaţie
Permanentă de pe lângă UNESCO, unde găsim aproape 30 din asemenea caracteristici
conceptuale. Sintetizând aceste caracteristici, se poate aprecia că educaţia permanentă se
constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice vârstă, sex,
situaţie socială şi profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a lungul vieţii,
cu scopul de a-şi asigura deplina dezvoltare a facultăţilor şi participarea eficientă la
progresul societăţii.21
Educaţia pentru şi într-o Europă sau chiar Planetă unită, trebuie să cultive valori
pentru toleranţă, respect reciproc, credinţă în egalitate sau complementaritate culturală,
universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale, în vederea unei bune
comunicări sau convieţuiri.
Programul decretat de UNESCO şi ONU, încă din anul 1986, conform Rezoluţiei nr.
41/187, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, propune pentru viitor, orientarea
obiectivelor educaţiei în jurul a patru concepte majore:
-luarea în consideraţie a dimensiunilor culturale ale dezvoltării;
-afirmarea şi îmbogăţirea identităţii culturale;
-lărgirea şi participarea tuturor la viaţa culturală;
-promovarea cooperării culturale internaţionale.
Personal consider că în România, se întârzie prea mult cu aplicarea în practică a
obiectivelor educaţiei permanente, deşi documentele atestă necesitatea implementării lor,
atât în cele internaţionale (UNESCO, UE), cât şi în cele naţionale (Legea învâţământului,
OUG nr.75/2005 privind calitatea educaţiei). Orice întârziere măreşte decalajul de civilzaţie
între România şi celelalte state, care au luat deja unele măsuri în acest sens, întârzieri cu
efecte negative privind: abandonul şcolar, nivelul de calificare (numai în rândul vânzătorilor
se constată o rată a necalificaţilor de peste 70%, nemaivorbind de perfecţionări sau
specializări în domeniu unde rata este de peste 99%; în unele cazuri – vânzătorii ambulanţi -
nici măcar legea nu obligă, deşi în pieţe nu se poate spune că sunt vânzători pe stradă),
mortalitatea (mai ales infantilă), natalitatea, divorţurile (uneori mai multe decât căsătoriile),
criminalitatea (am speriat Europa cu obiceiurile infracţionale ale unor conaţionali),
corupţia(printre cele mai ridicate din Europa), activitatea economică (tot mai redusă şi cu
nivelul de salariazare al angajaţilor dintre cele mai scăzute din Europa), etc

BIBLIOGRAFIE

I. MONOGRAFII, TRATATE, CURSURI

1. IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988
2. D. COPILU, V. COPIL, I. DĂRĂBĂNEANU, Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2002

21
I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 165
35
 3. R.CORBETT, F.JACOBS, M.SHACKLETON, Parlamentul European, Editura
„Monitorul Oficial”, Bucureşti, 2007.
4. A. COSMOVICI, L. IACOB, Psihologie şcolară, Editura POLIROM, Bucureşti,
2005
5. GABRIELA CRISTEA, Pedagogie generală, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 2002
6. SORIN CRISTEA, Teorii ale învăţării, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,
2005
7. SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie şi pedagogie scolară, Editura
Ovidius University Press, Constanţa, 2002
8. CONSTANTIN CUCOŞ, Pedagogie, Editura POLIROM, Bucureşti, 2006
9. R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti,1991
10. G.FABIAN, N.MIHU, E.VERESS, Parlamentul European, Editura Wolters
Kluwer, Bucureşti, 2007.
11. AUGUSTIN FUEREA, Manualul Uniunii Europene, Ed.Universul Juridic,
Bucureşti, 2006
12. MATEI GEORGESCU, Introducere în psihologia comunicării, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2007
13. ROMIŢĂ B. IUCU, Managementul clasei de elevi, Editura POLIROM,
Bucureşti, 2006
14. I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, 1998
15. CORINA LEICU, Drept Comunitar, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 1998.
16. ROXANA MUNTEANU, Drept European, Editura Oscar Print, Bucureşti, 1996.
17. ION NEGREŢ-DOBRIDOR, Accelerarea psihogenezei, Editura Aramis Print,
Bucureşti, 2001
18. ION NEGREŢ-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureşti,
2005
19. ION NEGREŢ-DOBRIDOR, Teoria generală a curricumului educaţional,
Editura POLIROM, Bucureşti, 2008
20. IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
21. EMIL PĂUN, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, nr.3 / 1993, Bucureşti
22. ION-OVIDIU PÂNIŞOARĂ, Comunicarea eficientă, Editura POLIROM,
Bucureşti, 2008
23. CONSTANTIN POSTELNICU, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura
Aramis Print, Bucureşti, 2002
24. N. RADU (şi colab.), Psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2007
25. ION GH. STANCIU, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la
1900, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977
26. GEORGE VĂIDEANU, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988
27. S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere în pedagogie. Note de curs , Universitatea
Bucureşti, 2006
28. NICOLAE VINTANU, Educaţia adulţilor, Editura didactică şi pedagogică,
Bucuresti, 1998
29. ZAMFIR C. şi STOICA L. (coord.), O nouă provocare: dezvoltarea socială,
Editura POLIROM, Iaşi, 2006
30. INTERNET

II. ACTE NORMATIVE

31. CONSILIUL EUROPEAN, „TRATATUL DE LA LISABONA”, Best Publishing
România, Bucureşti , 2008.

36
 32. M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,
33. MECT, Starea învăţământului în România, Bucureşti, 2007
34. GUVERNUL ROMÂNIEI, O.U. nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii
educaţiei, publicat in M. Of. nr. 642 din 20/07/2005
35. M.E.C.I., Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009 privind metodologia formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,
36. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului
didactic, publicat în M.Of. nr. 158/16 iul. 1997
37. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.84/1995 legea învăţământului,
republicată în M.Of. nr. 606/10 dec. 1999, actualizată în 18.07.2008

37