SRATEGII DIDACTICE

A. Sava, C. Susu, C. Petrovici, T. Stanciu

Argument

„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea

sa se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind
împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.”
( J.Dewey)
Prezentul modul propune scurtarea drumului către acest ideal şi sugerarea căilor prin care acest lucru este
posibil. Autorul doreşte să evidenţieze faptul că:
 în demersul educaţional trebuie să punem accentul pe aspectul motivaţional;
 strategiile didactice specifice studiului matematicii trebuie să dinamizeze învăţarea, punând mai
presus de toate nevoile şi interesele elevilor;
 organizarea clasei trebuie să permită interacţiuni complexe în ora de matematică;
 evaluarea poate fi folosită pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.
Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clasă, dar pot fi şi puncte de plecare
pentru găsirea altor soluţii practice.
Volumul are cinci capitole:
 Strategii didactice;
 Strategii de motivare pentru studiul matematicii;
 Strategii de organizare a clasei;
 Strategii de dinamizare a invatarii;
 Strategii de evaluare.
Fiecare capitol are o structură proprie, pe care vă invităm să o descoperiţi.
Lucrarea poate fi studiată individual de către învăţători/institutori/profesori, care pot introduce în practica
lor curentă aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum să fie, după lectură, discutat în colectivele de
catedră ale şcolilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care să se asigure o înnoire a metodologiei de
predare.
 Obiectivul de referinţă al modului vizează completarea formării personalităţii autonome şi creativ-
didactice a învăţătorului/ institutorului/ profesorului, în paralel cu adoptarea unui comportament propriu de
eficienţă metodică privind utilizarea stategiilor didactice în predarea matematicii.
Competenţele dobândite de cursanţi la sfârşitul parcurgerii modului de formare:
 utilizarea în practica didactică a perspectivei teoretice şi metodice a structurilor informaţionale specifice
conceptului de strategie didactică;
 demonstrarea argumentată a opţiunilor pentru diverse strategii şi metode de instruie în orele
de matematică;
 alegerea pe criterii de eficienţă a metodelor şi instrumentelor de evaluarea a cunoştinţelor de
matematică;
 identificarea situaţiilor de învăţare care stimulează şi motivează interesul elevilor pentru
participarea activă la orele de matematică şi studiu individual.
Un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe
învăţare care valorizează fiecare elev, un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, în care
se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme, dar se aleg probleme semnificative şi acestea se aprofundează –
toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În
acest fel, motivaţia pentru învăţare antrenează după sine o învăţare eficientă, care inculcă atitudini şi automotivare.
Mai mult, într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îşi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului sau
succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.
Modulul de faţă propune, într-o abordare interactivă pas cu pas, modalităţi constructive de a organiza
învăţarea la matematică. El aduce soluţii practice care pot genera îmbunătăţirea învăţării. Pentru a putea deveni
eficiente, toate aceste sugestii trebuie să fie adaptate însă condiţiilor concrete de la clasă.

I. Strategii didactice.

Delimitări conceptuale
Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a traduce conţinuturile de învăţare în „demersuri de instruire”,
adică „într-o serie de operaţii mentale prin care el face efortul de a le înţelege şi de a le institui în clasă”
Philippe Meirieu
Etimologic cuvântul strategie provine din grecescul „strategos” şi reprezenta titulatura unuia din cei 10
magistraţi supremi aleşi, în Grecia antică, unde organizarea se făcea prin (strategi) comandanţi militari ai cetăţilor.
Strategia reprezenta deci capacitatea strategului de a comanda, „arta de a conduce un război”. În sens
educaţional, termenul strategie are semnificaţia de ansamblu de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (clasa,
şcoala) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt.
Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acţiuni orientate intenţionat către atingerea unor finalităţi
specifice. Procesul de învăţământ nu se produce la întâmplare, în mod haotic, ci în baza unei abordări strategice.
Predarea implică gândire strategică, ceea ce face posibilă stăpânirea cu succes a situaţiilor de instruire (Cucoş,
2001).
Structura strategiei didactice
R. Iucu(2001), efectuând o analiză sintetică a cercetărilor anterioare în domeniu, oferă o structurare pe nivele:
 metode de instruire,
 mijloace de instruire,
 forme de organizare a instruirii,
 interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
 decizia instrucţională focalizată pe obiective (decizie ce rezultă din sinteza şi interacţiunea elementelor
enumerate anterior).

Strategiile didactice sunt ansambluri de metode, mijloace şi procedee didactice

subordonate obiectivelor, pentru realizarea situaţiei de învăţare specifice unui anumit demers
didactic.

O strategie didactică presupune identificarea unei combinaţii eficiente între intenţii, resurse, modalităţi de
activare a acestora, metode de activare a proceselor cognitive în simbioză cu susţinerea motivării şi interesului
pentru învăţare / studiu. Alegerea strategiei de învăţare reflectă finalizarea căutării condiţiilor specifice în
conceperea situaţiei de învăţare, sub forma unui program de acţiune, de dirijare, de îmbinare a metodelor şi
mijloacelor, a comunicării. Găsirea strategiei adecvate presupune formularea de variante iniţiale, prin raportare la
diverşi factori, interni şi externi, ai situaţiei de învăţare analizaţi în prealabil.
L. Şoitu si R.D. Cherciu (2000) preocupaţi de dezoltarea teoretică a unei pedagogii a diferenţierii bazate pe
strategii centrate pe elev realizează următoarea abordare a strategiei educaţionale:
A. Dimensiunea structurală:
 metode,
 procedee:
- procedee de introducere a unor noi cunoştinţe (explicarea, definirea),
- procedee de întemeiere a susţinerilor (demonstraţia, argumentarea),
 mijloace didactice
  forme de organizare
B. Dimensiunea funcţională
 articularea flexibilă a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii
 opţiunea strategică în funcţie de obiective, conţinuturi şi particularităţi individuale şi de grup ale
elevilor
Operaţionalizarea unei strategii didactice necesită o pregătire temeinică care debutează cu selectarea celor
mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea procesului instructiv-educativ. Metodele didactice ca
demersuri teoretico-acţionale desemnează anumite modalităţi de execuţie a operaţiilor implicate în realizarea
sarcinilor de predare şi învăţare. Din acest punct de vedere, metoda ca modalitate de acţiune, unele metode îl
solicită mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea, etc.,), în timp ce altele, mai mult pe elev (exerciţiul, lectura
individuală sau colectivă, rezolvarea de probleme, etc.,), altele presupun acţiuni didactice ale profesorului şi
elevilor în ponderi relativ egale (problematizarea, abordarea euristică).

STRATEGIE DIDACTICĂ

COMPONENTA COMPONENTA
STRUCTURALĂ FUNCTIONALĂ

METODE FORMA DE Aticulare flexibilă Optiunea strategică

ORGANIZARE a metodelor, în funcţie de
procedeelor, obiective,
mijloacelor şi conţinuturi şi
PROCEDEE MIIJLOACE DE formelor de particularităţile
INSTRUIRE organizare a individuale sau de
activităţii grup ale elevilor

STRUCTURĂ ACŢIONALĂ CENTRATĂ PE ELEV

L. Şoitu şi R.D. Cherciu (2000)

 Comentaţi afirmaţiile lui R. M. Gagné (1975, pg. 315), conform căruia expunerea
profesorului poate sprijini şi îndruma învăţarea, dar în multe situaţii nu o face sau o face
defectuos, deoarece unii elevi nu au cunoştinţele prealabile necesare, alţii nu sunt atenţi,
iar alţii se pot plictisi.

R. Iucu (2001) mentionează in plus ca o componentă distinctă a strategiei didactice, interacţiunea şi

relaţiile instrucţionale.

Idei normative primare despre Calificările cadrelor didactice: atitudini

educaţie la nivel naţional în planurile şi teorii, practici, cunoştinţe ale
curriculare subiectului, etc.

 Nivelul clasei
 Activităţi de predare
 Activităţi de comunicare,
cooperare, etc.

Echipament tehnic şi material: cărţi, Condiţii necesare elevilor pentru a

mediul şcolar, etc. învăţa
Relaţii sociale în clasă:
- relaţii între elevi
- relaţii între profesori şi elevi

Schema evidentiază întrepătrunderea factorilor care influienţează practica din clasă (predarea, organizarea
învăţării, activităţile de comunicare, cooperare pentru înţelege). Niciunul din aceşti cinci factori nu influienţează
procesul educativ – instructiv desfăşurat în clasă singular, ei sunt, mai mult sau mai puţin, prezenţi în interacţiune.
Aceasta reprezentare ajută la înţelegea, pe de o parte a existenţei şabloanelor commune în majoritatea proceselor
din clasă, iar pe de altă parte, a motivelor pentru care, unele practici şi comportamente pot diferi foarte mult de la o
clasă la alta.
 Gândirea sau spiritul de iniţiativă nu se dezvoltă dacă nu le dăm elevilor posibilitatea să
exerseze: „Numai acţionând înveţi a acţiona” considera G. Leroy (1974).
 Precizaţi în ce condiţii didactice elevul are posibilitatea de a manifesta iniţiativă, opţiune,
decizie sau judecată critică.
 Lucrând individual sau în grup proiectaţi o strategie didactică centrată pe elev pentru o
anumită temă de studiu la alegere la matematica; proiectati o strategie educaţională pentru
activitate nonformală la matematică.

Abordarea structurii şi componentelor unei strategii didactice, amplu şi detaliat analizată de specialiştii in
domeniul ştiintelor educaţiei rămane deschisă, activitatile practice ale cursului vor oferii cadrul exprimării opiniilor
personale şi al debaterilor în grup..
Noul curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce favorizează personalizarea
predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate
diferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:

STRATEGII DIDACTICE
Criterii
Orientare tradiţională Orientare modernă

Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia

Exprimă puncte de vedere proprii
profesorului

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

Rolul
Argumentează, pune întrebări cu scopul de a
elevului Acceptă în mod pasiv ideile transmise
înţelege, de a realiza sensul unor idei

Cooperează în rezolvarea problemelor şi a

Lucrează izolat
sarcinilor de lucru

Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de

Rolul Impune puncte de vedere
vedere proprii
profesorului
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca
Este partener de învăţare
un părinte
 Predominant prin memorare şi reproducere de
Modulde Predominant prin formare de competenţe şi
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice,
realizare a deprinderi practice
validate
învăţării
Competiţie si ierarhizare între elevi Învăţare prin cooperare

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce

elevul) poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Evaluarea Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă Accent pe elementele de ordin calitativ (valori,
informaţie deţine elevul) atitudini)

Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul la fiecare elev.

Identificaţi şi descrieţi cele mai potrivite strategii didactice de predare a proprietăţilor

unei noţiuni, la un colectiv de elevi al cărui potenţial de receptare, comunicare şi
colaborare îl cunoaşteţi bine.

Identificaţi şi descrieţi cele mai nimerite strategii didactice de predare a proprietăţilor

unei noţiuni matematice, la alegere, la două colective de elevi cu potenţial diferit de
receptare, comunicare şi colaborare sunt diferite.

Prezentaţi succint una dintre strategiile didactice de predare utilizate cel mai frecvent în
orele dvs. de matematice, alegeţi după preferinţă tema, obiectivele, intervalul de timp şi
clasa.
 Strategia didactică sau strategia de predare-învăţare-evaluare este expresia unităţii
organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de
organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială
pentru atingerea obiectivelor instructiv - educative.
Concis:
 Strategia didactică este sistemul complex şi coerent de: mijloace, metode, materiale şi
alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective
Strategia didactică:
 ocupă un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea
lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului,
 este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predării -
învăţarii, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate,
 prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient pentru
abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare astfel încât se pot preveni erorile,
riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Caracteristici ale strategiei didactice:
 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice,
 raţionalizează şi aduce continuţul instruirii la nivelul de înţelegere a particularităţilor
psiho-individuale ale elevilor,
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire,
 presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
 Etapele elaborarii unei strategii didactice
În general, strategia didactică arată, „ce face profesorul” şi „ce face elevul”, ea pune în evidenţă, pe de o
parte, capacitatea cadrului didactic de a alege şi combina într-o anumită ordine metode, procedee şi mijloace de
instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta structura conţinutului ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse,
de a opta pentru o anume experienţă de învăţare ce urmează a fi trăită de elevi – ceea ce conturează strategiile de
predare, iar pe de altă parte, prevede procedeele şi tehnicile de învăţare (sub formă de strategii de învăţare), pe care
le dobândesc elevii. Profesorul gândeşte strategia didactică pas cu pas pentru a asigura dobândirea competenţelor
specifice de către elevi.
Colaborarea participativă dintre profesor şi colectivul/ grupul de elevi, în procesul didactic de instruire pe
parcursul unei lecţii sau a unui grup de lecţii, are întodeauna ca scop atingerea obiectivelor/ rezultatele învăţării/
competenţelor ce trebuie formate, de ceea alegerea şi proiectarea abordării strategice presupune luare în considerare
a întregului ansambul de componente ale procesului didactic:
Orice strategie didactică se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei situaţii de
instruire. În consecinţă, căutarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei date, pe inventarierea resurselor
şi constrângerilor umane, materiale şi procesuale (metodice) existente sau posibile. Acestei prime faze de
examinare îi urmează o alta, cea de sinteză sau de integrare într-un posibil acţional a datelor şi elementelor reţinute
selectiv.
În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei
unei strategii instrucţionale. Cerghit (2008) prezintă acest demers de elaborare constructivă a unei strategii
valorificând opinia J. Parent şi Ch. Nero (1981) în schema următorătoare:

Faza de analiză Faza de sinteză

Analiza variabilelor - mod de abordare

 obiective, - metode
 conţinut, - forme de activitate S
 resurse umane, T
 moduri de predare, R
 timp şcolar, - materiale didactice/suporturi
- mijloace de instruire A
 evaluare, T
 feedback - echipamente / organizarea mediului
E
G
- participarea fizică şi mentală I
Examinarea factorilor - aplicarea cunoştinţelor E
psihopedagogici care - respectarea ritmului individual de învăţare
influenţează activitatea - cunoaşterea rezultatelor
- repetiţia
- motivaţia învăţării
- organizarea continuturilor
 După opinia cercetătorilor J. Parent şi Ch. Nero (1981) întotdeauna trebuie luaţi în seamă şi unii factori
psihopedagogici ierarhizaţi în ordinea gradului de influenţare. În acest sens, problema esenţială de care depinde
producerea învăţării este cea a implicării, a angajării active a elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui
efort, care este strâns corelată cu motivaţia şi cunoaşterea propriilor rezultate.

Identificaţi şi elaboraţi strategia didactică de predare a teoremei .........(la alegere) folosind

etapele indicate I. Cerghit (2008), la un colectiv de elevi al cărui potenţial de receptare,
comunicare şi colaborare îl cunoaşteţi bine.
Analzaţi:
a) timpul şi efortul necesar elaborării,
b) aplicabilităţii şi procentului estimat de eficienţă.

A fi un bun strateg e o calitate care, daca nu există se cultivă prin exerciţiu;

proiectarea unei strategii didactice – linie directoare a proiectării activitatii de
instruire în scopul reusitei este un proces creativ care, evident este supus
subiectivismului şi poate fi privit din diverse perspective, importante sunt
rezultatele învăţării! Dacă rezultatele sunt bune şi foarte bune, atunci strategia
a fost aleasă şi proiectată corect, şi bine aplicată.

Criteriile de apreciere a eficientei unei strategii

Se cunoaşte din practica cotidiană că evaluarea proceselor se face în termeni de eficacitate (calitate) şi
eficienţă (randament), concepte enunţate de Chester Bernard în 1938, în cadrul teoriei moderne a organizării.
Eficacitatea se poate determina raportând rezultatele reale obţinute (obiective atinse) la rezultatele aşteptate
(obiective fixate), după formula: Eficacitate = rezultate obţinute (obiective atinse)/rezultate aşteptate (obiective
fixate).
Criteriile de apreciere a eficienţei unei strategii didactice pot fi următoarele:
- gradul de plăcere în învăţare pe care-l conferă strategia didactică elevilor, motivându-i intrinsec să-şi construiască
propriile inţelesuri şi să interiorizeze cunoştintele noi;
- eficienta învăţării, nivelul de însuşire al cunoştinţelor, priceperilor, şi deprinderilor şi de atingere a obiectivelor
propuse;
- eficienţa în formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a folosi ceea ce au învăţat în practică, în viaţă;
 - raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactică aleasă şi de timpul disponibil;
- relaţia de eficienţă şi de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele didactice şi formele de
organizare a activităţii, ca părţi componente ale strategiei didactice.

II. Strategii didactice specifice invăţării matematicii

Majoritatea pedagogilor preocupaţi de didactica matematică consideră că strategiile didactice
utile invăţării matematicii sunt acelea care vizează preponderent dezvoltarea capacităţilor de
conceptualizare prin învăţare spontană şi mai ales dirijată; sprijinirea înţelegerii, a identificării
semnificaţiilor, dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi de creativitate.
Specialiştii in didactica matematică susţin ideea că sarcinile instruirii matematice a elevilor din învăţamântul
preuniversitar coincid în mare masură, cu sarcinile educaţiei intelectuale structurate de teoria sţiinelor educaţiei:
 dezvoltarea capacităţilor de înţelegere;
 dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;
 dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi a creativităţii,
la care orientările educative actuale adaugă:
 dezvoltarea intereselor de cunoaştere;
 iniţierea elevilor în tehnicile de cercetare/ muncă intelectuală;
 formarea unei concepţii realiste despre lume şi viaţă.
Pentru analiza celor mai eficiente strategii în predarea-învăţarea acestei disipline, trebuie avute in vedere
obiectivele generale ale instrurii matematice a elevilor, în ciclurile învăţamântului
 capacitatea de a gestiona informatii matematice (definiţii, enunţuri, notiuni, concepte şi proprietatile lor cu
largă aplicabilitate în învăţare formeaza elementele de baza ale structurii cognitive a elevului),
 deprinderi de a demonstra concepte, de a cunoaşte reguli (capacităţi de utilizare a regulilor şi conceptelor
în probleme, care într-o erarhie a nvăţării apar ca simple strategii rezolutive),
 strategii rezolutive- strategii cognitive,
 atitudini.

Cele mai folosite tipuri de strategii specifice activităţilor de instrure matematică în învăţamântul preuniversitar,
indiferent de nivelul de sudiu:
A. Strategii euristice de predare – învăţare
B. Strategii pentru dezvoltarea capacitatilor rezolutive
C. Strategia inţierii elevilor în operaţii specifice procesului rezolvutiv
 D. Strategia antrenării progresive a elevilor în rezolvarea problemelor dificie
E. Strategia sporirii progresive a contribuţiei presonale a elevilor în rezolvarea problemelor
F. Strategia formării unor deprinderi de lucru utile în rezolvarea de probleme
G. Strategii de stimulare a creativităţii elevilor

Exemple de strategii euristice de predare – învăţare a matematicii în liceu

Exemplul 1. Tema - PROGRESII ARITMETICE (algebră, clasa a IX-a)
Tipul strategiei: de formare a capacităţilor de cunoaştere a conceptelor şi a proprietăţilor acestora.
Elevii:
 învaţă (dirijat):
- stabilesc relaţiile care există între doi termeni consecutivi ai şirului scris pe tablă de către
profesor, modalitatea de formare a termenilor;
- se ajunge astfel la definirea progresiei aritmetice;
- îşi formează (semidirijat) capacităţi de aplicare a definiţiei: completează progresii în care
lipsesc anumiţi termeni;
 învaţă (dirijat) proprietăţile progresiei: descoperă că:
- fiecare termen, începând cu al doilea, este media aritmetică a vecinilor lui;
- suma extremilor (în cazul progresiei finite) este egală cu suma oricăror doi termeni egal
depărtaţi de extremităţi;
- orice termen al progresiei se poate exprima în funcţie de primul termen şi de raţie;
- suma primilor n termeni se poate calcula printr-o formulă;
 îşi formează (semidirijat) capacităţi de aplicare a proprietăţilor: rezolvarea de exerciţii.
Observaţie: Pentru tema PROGRESII GEOMETRICE se poate utiliza ca metodă euristică analogia, fiind uşor
pentru elevi să descopere definiţia şi proprietăţile progresiei geometrice prin analogie cu progresia aritmetică.

Exemplul 2. Tema - COMBINĂRI (algebră, clasa a X-a)

 Tipul strategiei: de instruire în cadrul căreia elevul elaborează noi cunoştinţe (proprietăţi, concepte).
 Performanţă: să descopere proprietăţile combinărilor.
 Condiţii interne: se reactualizează noţiunile de permutări, aranjamente, combinări, formule de
calcul.
 Condiţii externe:
 se propune elevilor calculul unor combinări (complementare) pentru descoperirea legăturii
dintre acestea;
 se demonstrează relaţia de recurenţă;
 se porneşte în realizarea triunghiului lui Pascal, elevii trebuind să descopere regula de
completare a acestuia;
 se aplică în situaţii concrete formula sumei tuturor combinărilor de n elemente.

1. Ce strategii poate folosi un profesor pentru a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă
mai uşor materia pe care le-o predă? Daţi un exemplu.
2. Daţi exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii îl pot realiza la
disciplina matematică.
3. Ce priceperi sau cunoştinţe dobândite de elevi în afara şcolii pot fi transferate
în
situaţia instruirii la disciplina dvs?
4. Ce consideraţi că au în comun rezolvarea problemelor în viata cotidiana
(alegeţi 2 – 3 categorii) cu rezolvarea problemelor de matematică?
5. Pe ce anume ar trebui să pună accentul un profesor care predă matematica la
ciclul primar, gimnazial sau liceeal pentru dezvoltarea capacităţii rezolutive a
elevilor? .
6. Daţi exemple de comportamente creatoare în activitatea de învăţare a
matematicii de care să fie capabili elevii ciclului la care predaţi.

III. Strategii de dinamizare a învăţării.

Abordarea interactivă în educaţie

Activizarea predării – învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care îl implică pe elev
în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru
învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă
lumea în care trăieşte şi aplică în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.
 Asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice reprezintă o direcţie de perfecţionare
care subliniază necesitatea depăşirii ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaţionistă, care susţinea că
actul cunoaşterii, independent de metoda de predare este reductibil la o simplă înregistrare prin simţuri, la “lectura
perceptibilă a lucrurilor”, la o colectare de imagini despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la
asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale şi la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului.
Schimbările înregistrate în învăţământ au fost legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode
de predare şi învăţare. Pe baza rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoştinţelor, şi al ştiinţelor
educaţiei, în general, s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un
simplu receptor de informaţii, ci un subiect al cunoaşterii şi acţiunii, al propriei formări (M. Ionescu, 2000).
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la idea că, prin felul său de a fi, învăţarea este o
activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singur cel care învaţă poate fi considerat agent al propriei
sale învăţări, fapt care evidenţiază caracterul idiosincretic (idios = propriu, specific) al întregului proces de învăţare,
aceasta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care învaţă. Aceste metode determină profesorul
să creeze situaţii în care elevii să fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, să aibă în
vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea sa capete experienţa punerii
în mişcare a unor multiple şi variate operaţii mintale adecvate situaţiilor date.
Metodele activ-participative conduc spre formele active ale învăţării, adică spre învăţarea euristică
(explorativă), învăţarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învăţarea prin acţiune, învăţarea
creativă.
Procedeul didactic reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o componentă a metodei; un ansamblu
organizat de procedee desemnează o metodă; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice
practice) însoţite după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bontaş, 1994).
Tehnica didactică reprezintă "o îmbinare de procedee deci, este o soluţie didactică practică însoţită, după
caz, de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).

Temă de reflecţie: În activitatea dumneavoastră de la clasă, ce metode aţi folosit pentru

dinamizarea activităţii? În ce mod au influenţat aceste metode performanţele şi comportamentul elevilor?
 IV. Strategii de evaluare
Evaluarea. De ce? Ce? Cui? Pe cine? Când? Cum?

Primele cercetări ştiinţifice privind evaluarea au fost iniţiate de psihologul Henri Piéron în anul 1922, care a
atribuit acesteia numele de docimologie, după cuvintele de origine greacă: „dokime” =probă şi „logos”=ştiinţă. La
început, docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior în sfera preocupărilor intrând tot ceea ce putea
contribui la o apreciere obiectivă a capacităţilor şi nivelului de cunoştinţe a unei persoane.
Evaluarea rezultatelor şcolare este un proces complex, o activitate etapizată, desfăşurată în timp, ce
presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deşi este confundată adeseori cu verificarea cunoştinţelor
elevilor şi cu notarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficientizeze procesul de
învăţământ.
Evaluarea, în sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicată a evaluării este dată de obiectivitatea,
responsabilitatea, experienţa, priceperea şi corectitudinea examinatorului. Acest act vizează dimensiunea calitativă
a celor evaluate şi constituie distincţia dintre apreciere şi măsurare, cea din urmă vizând dimensiuni cantitative
determinate cu ajutorul unor instrumente care verifică rezultatele obţinute în activitatea de instruire. Conexiunea
inversă din fluxul informaţional al procesului de învăţământ - care furnizează informaţii despre calitatea predării şi
despre gradul de învăţare al elevului - reprezintă strategia didactică de evaluare.
Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind „procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor
şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu”.
Aşadar, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor de verificare, apreciere, control, măsurare, estimare,
examinare, a calităţii şi cantităţii cunoştinţelor teoretice şi practice asimilate de elevi / studenţi în procesul de
învăţare în urma aplicării unor tehnici, metode, instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele şi
tipul evaluării, cu scopul emiterii unei judecăţi de valoare.
Pentru ca procesul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la setul de întrebări:
De ce evaluez ? (pentru a cunoaşte performanţele şi cunoştinţele celor evaluaţi; pentru optimizarea
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, a demersurilor de învăţare şi predare);
Ce evaluez ? (în ce măsură obiectivele educaţionale au fost atinse; cunoştinţele, priceperile şi deprinderile,
aptitudinile celor evaluaţi);
Cui îi foloseşte evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluaţi; părinţilor; societăţii);
Pe cine evaluez ? (elevii / studenţii);
Când evaluez ? (la începutul şi pe parcursul unui demers educaţional; la sfârşitul fiecărei unităţi de
conţinut, activităţi sau demers instructiv-educativ);
Cum evaluez ? (prin teste iniţiale şi curente; examene;probe practice; referate; portofolii; proiecte).
 În literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele precizări terminologice:
-Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a
variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi
identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.
-Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător,
rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi
determinate la nivel macro şi microstructural.
-Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, în raport cu
conţinuturile programelor şcolare.
-Evaluarea şcolară este procesul de culegere a unor informaţii utile în vederea luării unor decizii ulterioare;
-Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de
atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o
determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare.
-Aprecierea şcolară considerată uneori a fi evaluarea propriu-zisă, reprezintă acţiunea de estimare a unei /
unor calităţi în vederea formulării judecăţii de valoare;
-Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciază achiziţiile de cunoştinţe şi / sau competenţe
la un moment dat;
-Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a performanţelor realizate prin educaţie
în vederea stabilirii unei ierarhii a candidaţilor intraţi în competiţie.
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia sa a fost
reconsiderată în ultimele decenii când au fost intreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte
ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este foarte complexă şi acest lucru implică abordarea procesului
de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Analizând statutul pe care il are azi evaluarea în cadrul didacticii
trebuie precizat faptul că în didactica tradiţională evaluarea era plasată în afara procesului de instruire pentru că viza
numai performanţelele (măsurabile) elevilor în activitatea de învăţare. În didactica modernă evaluarea este plasată
în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire pentru că ea este vazută ca o activitate care furnizează
informaţii şi date în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.
Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării ar fi că ea constitue o activitate psihopedagogică complexă, de
stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performante, comportamente, procese prin raportarea acestora la un
sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
Evaluarea are un caracter dinamic şi flexibil, este desfăşurată în timp, etapizată, orientată de scopuri şi
obiective bine delimitate. Scopul major al evaluării nu este atât notarea elevilor, cât mai ales susţinerea şi sprijinirea
activităţii de învăţare a acestora şi generarea progresului în învăţare.
 O evaluare eficienta trebuie:
- să arate educatorului dacă au fost atinse obiectivele educaţionale propuse;
- să ajute evaluatorul să facă o diagnoză a progresului elevilor;
- să ajute cadrul didactic să adapteze acţiunile elevilor cu posibilităţile acestora;
- să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
- să ajute cadrul didactic să-şi evalueze propria activitate;
- să furnizeze feed-back-ul către părinţi.
Analiza statutului evaluării în contextul curriculum-ului educaţional, pecum şi a locului său în sistemul
componentelor procesului de învăţământ, permite identificarea funcţiilor evaluării, care se referă la sarcinile,
obiectivele, raţiunea şi rolul evaluării. Funcţiile evaluării didactice sunt în relaţie de interdependenţă unele faţă de
altele, aşa cum se vede în schema de mai jos:

Funcţia Funcţia
motivaţională educativă

Funcţia Funcţia socială

pedagogică/de feed-
beack

Funcţiile
Funcţia constatativă evaluării Funcţia
didactice diagnostică

Funcţia de
Funcţia predictivă/ selecţie/ de
prognostică discriminare
Funcţia de certificare

Temă de reflecţie: Argumentaţi şi analizaţi complementaritatea dintre diferitele funcţii ale

evaluării în cazul mai multor situaţii de instruire.
 Forme de evaluare
Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul realizării evaluării, respectiv
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor evaluate. În acest sens, avem:
A. În funcţie de momentul realizării evaluării deosebim:
-evaluare iniţială;
-evaluare continuă;
-evaluare finală.
Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul unei perioade de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la acel moment (evaluarea iniţială are caracter
de diagnosticare). Cunoaşterea de la început a capacităţilor de învăţare, a nivelului de cunoştinţe, a modului în care
elevii reuşesc să sintetizeze şi să genereze soluţii creative la diverse probleme, va permite profesorului să proiecteze
o strategie de instruire specifică pentru clasa cu care lucrează.
Evaluarea iniţială se poate desfăşura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale.
Evaluarea continuă (de progres sau formativă) constă în verificarea şi aprecierea sistematică, la intervale
mici de timp, a progresului şcolar pe parcursul unei perioade de instruire (an şcolar, semestru). Nivelul de pregătire
al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicată o examinare mai
frecventă, prin diferite probe care să conducă la o cunoaştere justă şi o apreciere corectă a elevilor.
Caracteristici:
-frecvenţă mare a verificărilor şi aprecierilor;
-se realizează pe toată perioada procesului instructiv-educativ;
-se scurtează intervalul între evaluare şi aplicarea măsurilor care trebuie luate de profesor pentru
ameliorarea procesului de învăţare al elevilor;
-se asigură o ghidare mai bună a elevului în activitatea sa de învăţare;
-se întăreşte relaţia profesor-elevi, precum şi capacitatea de autoînvăţare pe baza criteriilor de evaluare;
-se dezvoltă motivarea învăţării.
Evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) constă în verificarea şi aprecierea de ansamblu a progresului
şcolar. Aceasta se realizează la sfârşitul unui ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru şi vizează gradul de instruire
al elevilor.
Caracteristici:
-se realizează la sfârşitul unei unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, ciclul şcolar;
-are un caracter de bilanţ;
-operează sondaje la nivelul elevilor şi al materiei supusă evaluării;
 -are funcţie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare în exterior; de certificare a competenţelor
formate;
-produce mai multe determinări:
• situarea elevilor în raport cu obiectivele programului;
• clasificarea elevilor;
• determină o stare de competiţie la nivelul grupului;
• serveşte şi la evaluarea activităţii cadrelor didactice, a programelor de instruire;
-se limitează la constatarea reuşitei sau eşecului;
-efectul său este slab în ceea ce priveşte reglarea demersului didactic;

În desfăşurarea activităţilor de evaluare, cadrele didactice trebuie să respecte următoarele principii pentru a
se ajunge la rezultatele şi performanţele scontate:
- principiul competenţei profesionale – conform căruia toate activităţile desfăşurate trebuie tratate cu
profesionalism, imparţial, pe baza cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite; rolul cadrului didactic va fi acela de
orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse, de normare a procesului educativ prin respectarea unor
reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice ş.a., de prescriere a modurilor de relaţionare specifice în
raport cu situaţia de învăţare şi de reglare a activităţii educative când rezultatele nu se dovedesc a fi cele aşteptate;
- principiul integrităţii – conform căruia fiecare cadru didactic trebuie să-şi exercite atribuţiile de
evaluator cu onestitate, corectitudine, bună-credinţă şi responsabilitate, urmând reglementările legale în vigoare;
- principiul obiectivităţii – conform căruia notarea trebuie să se realizeze pe baza standardelor naţionale
de evaluare şi a criteriilor de notare; aprecierea finală trebuie să fie obiectivă şi nu trebuie influenţată de factori
subiectivi ca dorinţa sau nevoia celui evaluat;
- principiul neutralităţii – conform căruia observaţiile care se fac în urma evaluării să nu fie obiectul
comentariilor, aprecierilor sau obiecţiilor faţă de cei evaluaţi, ci asupra documentelor / lucrărilor evaluate.
Pentru a-şi atinge scopul, evaluarea trebuie să se realizeze printr-o gamă cât mai largă de forme, metode şi
tehnici ce conduc la stabilirea unor srategii de evaluare.
Strategia de evaluare reprezintă deci maniera operaţionala de stabilire a:
- formelor şi tipurilor de evaluare;
- metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar;
- modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului în care se aplică, în conformitate cu obiectivele
educaţionale urmărite şi cu conţinuturile selectate;
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
 Având în vedere stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul de predare-învăţare şi
rezultatele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategia de evaluare reprezintă componenta acţiunii
educative care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea de
instruire. Plecând de la informaţiile obţinute, educatorul va proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi
educaţiei în etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente , modaliaţi de acţiune , prin care evaluatorul obţine informaţii
în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele lor, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de
formare a abilităţilor prin raportarea la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele , modalităţi concrete prin
care se declanşează obţinerea de răspunsuri în itemii formulaţi. Exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica
răspunsului la alegere / cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar. Tehnicile presupun utilizarea de probe de
evaluare, instrumente pentru a putea fi puse în practică.
Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate şi corectate de către cadrul didactic şi
sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse. Exemple: probe orale, scrise, practice.
Planificarea probelor de evaluare trebuie să ţină cont de regimul raţional de efort, să evite supraîncărcarea
elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi de elaborare a răspunsului, să îi influenţeze formativ, să le ofere
posibilitatea de a se realiza pe măsura capacităţilor proprii. Este indicat să nu se ceară simpla reproducere a
conţinuturilor predate ci să se solicite o selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat, să stimuleze spontaneitatea şi
creativitatea elevilor
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare. Itemul este o
întrebare, o întrebare-problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic sau practic, un set de sarcini care alcătuieşte o
cotă-parte independentă a unei probe de evaluare.

Metode si instrumente de evaluare

În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe strategii de evaluare care s-ar putea grupa în
strategii de evaluare cumulative – clasice, care pun accent pe cantitatea informaţiilor acumulate de elevi în procesul
instruirii şi strategii de evaluare continue-formative; acestea sunt o expresie a integrării actului de evaluare în
procesul didactic, înregistrează trecerea de la aprecierea globală la una nuanţată şi stimulatorie pentru activitatea
elevului.
În cadrul realizării sistemului de instruire putem clasifica evaluarea şcolară în funcţie de rolul pe care îl are
şi de momentul când se aplică: evaluarea sumativă care are ca obiectiv determinarea eficacităţii instruirii şi
evaluarea formativă care vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic.
G. Meyer face o paralelă între evaluarea sumativă şi cea formativă:
 Evaluarea formativă Evaluare sumativă (normativă)
- funcţie de formare; îl ajută pe elev să înveţe - funcţie de certificare şi selecţie
- dinamică - static
- urmată de direcţionarea procesului de învăţare - verifică ceea ce şi-a insuşit elevul
- evidenţiază procesele sau mijloacele cognitive ce - evidenţiază produsele – rezultatele unei
permit realizarea unor produse observabile competenţe neobservabile în mod direct
- se aplică în timpul învăţării - se aplică înainte şi după ce s-a parcurs o etapă de
învăţare.
Alte clasificări ale evaluării şcolare pot fi făcute în funcţie de momentul când se face: evaluare iniţială,
evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) şi evaluare finală; în funcţie de modul de interacţiune profesor-elev:
probe orale, scrise sau practice.

Tema de reflecţie: Identificaţi avantajele realizării unei evaluări formative pentru o clasă de
elevi, în studiul unei unităţi de învaţare care se află în strânsă corelaţie cu unitatea de învaţare studiată anterior şi
cu cea care urmează să se studieze.
Experienţa pedagogică a condus la conturarea unei serii de metode şi tehnici de evaluare cu răspândire
largă ce vor fi prezentate în tabelul de mai jos. Astfel, putem distinge două categorii de metode: metode tradiţionale
de evaluare bazate pe probe orale şi metode alternative/ complementare cu valenţe formative mai accentuate şi care
sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative.
Categoria de
Exemple de metode Variante ale metodei
metode
- Evaluare orală Prin expunerea cunoştinţelor de către elev – prin întrebări şi
dialog profesor-elev
Interviul (structurat sau nestructurat)
Metode de Chestionar oral
evaluare Dizertaţia orală
tradiţionale Susţinerea orală a proiectului sau portofoliului

- Evaluare scrisă Probe scrise curente

Probe scrise scurte
 Lucrări scrise la sfârşit de temă, unitate de învăţare,
semestru
Chestionar scris
Teme pentru acasă
Teste
Teste docimologice

- Evaluare practică Activităţati aplicative sau practice

Activităţi teoretico-practice
Lucrări experimentale/de laborator

- Evaluare cu ajutorul Evaluare cu ajutorul simulatoarelor, evaluarea cu ajutorul

simulatoarelor, maşinilor şi maşinilor şi dispozitivelor
dispozitivelor Evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul computerului
- Autoevaluarea
- Observarea sistematică a
Metode de comportamentului elevilor în
evaluare clasă
alternative - Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul

Tema de reflecţie: Exemplificaţi, pentru o unitate de învăţare, modalităţile concrete de realizare

a evaluării iniţiale, formative şi sumative, pornind de la finalităţile educaţionale urmărite prin studiul acelei
unităţi de învăţare.

Descrierea unor metode de evaluare tradiţionale

Evaluarea orală este utilizată cel mai frecvent şi se concretizează în examinarea elevilor din lecţia de zi
sau şi anterioare; se verifică gradul de insuşire a cunoştinţelor, corectitudinea, gradul de formare a abilităţilor şi
priceperii de a interpreta şi prelucra date, operaţionalizarea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate. În
practică, în vederea unui învăţământ formativ, sunt mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea
examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. De exemplu, la gometrie alternează conversaţia frontală,
utilă pentru verificarea părţii teoretice cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a problemei.
Profesorul trebuie de asemenea să alterneze întrebările de bază cu întrebări ajutătoare, cu rol de orientare a
gândirii şi a activităţii elevilor. În evaluarea orală se identifică o serie de avantaje cum ar fi:
 Flexibilitatea;
 Posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor
elevului;
 Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri;
 Interacţiunea directă între evaluator şi elev.
Evaluarea orală are şi o serie de limite ce trebuie cunoscute pentru a diminua cât mai mult consecinţele
negative din procesul de evaluare. Câteva dintre acestea sunt:
 examinarea unui număr restrâns de elevi intr-o unitate de timp;
 evaluarea unei cantităţi mici din materia ce trebuia învăţată de elevi; de fapt, se verifică prin sondaj
lecţia şi nu putem depista lacunele în cunoştinţe pe care unii elevi le-au înregistrat pentru a putea fi ulterior
eliminate;
 nu se poate păstra un echilibru sub aspectul dificultăţii unor conţinuturi faţă de altele, aşa încât unii
elevi sunt defavorizaţi dacă trebuie să răspundă la cele cu grad mai mare de complexitate;
 examinarea orală creează dificultăţi elevilor prin tensiunea emoţională care se creează, mai ales pentru
cei introvertiţi, care nu au abilităţi de comunicare şi pot trece prin blocaje; în acelaşi timp, pentru unii elevi, acest tip
de evaluare devine un prilej de “evadare” dacă nu sunt ei cei ascultaţi.
Evaluarea scrisă se realizează prin probe scrise de evaluare, care le solicită elevilor elaborarea,
exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru în scris. Dintre tipurile cel mai frecvent folosite fac parte:
probe scrise curente (lucrări de control), lucrări scrise date la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau capitol, lucrări
scrise semestriale (tezele).

Temă de reflecţie: Identificaţi avantaje, limite şi exigenţe psihopedagogice în utilizarea

metodelor de evaluare scrisă la matematică.
 Testele constituie un instrument de evaluare scrisă complex, care, prin itemii pe care îi conţine, poate
acoperi o arie mare de conţinuturi predate , deci vizează un număr mare de obiective educaţionale. Testul oferă
posibilitatea unei măsurări rapide, mai exacte şi mai obiective a performanţelor elevilor în comparaţie cu alte probe
de evaluare. Administrarea unui test asigură condiţii identice pentru cei evaluaţi, ceea ce permite evidenţierea şi
evaluarea diferenţelor dintre ei. Un alt avantaj este că operează cu bareme de prelucrare şi interpretare a
răspunsurilor, clare şi operaţionale.
După momentul în care se aplică, există teste iniţiale, care caracterizează momentul de start într-un proces
de instruire, teste de progres, formative şi teste finale, de sinteză, date la încheierea unui capitol, unitate de învăţare,
final de semestru sau an şcolar.
Elaborarea unui test presupune mai multe etape;
 Stabilirea scopului (diagnostic sau prognostic) determină structura şi conţinutul acestuia;
 Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor care vor fi vizate prin intermediul testului;
 Formularea itemilor care este partea cea mai laborioasă a testului;
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item;
 Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor, ceea ce va permite
evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. Prestarea are în vedere verificarea
calităţilor globale ale testului (obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate), precum şi a fiecărui item
(dificultate şi putere de discriminare).
 Ultima etapă este revizuirea testului, care presupune o analiză privind existenţa caracteristicilor
prezentate mai sus.
În practica evaluării există o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivităţii corectării şi
notării, testele şi în special cele standardizate cuprind itemi, care se clasifică în itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi
itemi subiectivi (cu răspuns deschis). O prezentare schematică a lor se vede în tabelul de mai jos.
Categorii de itemi Subcategorii de itemi
Itemi obiectivi Itemi cu alegere duală / dihotomici
Itemi cu alegere multiplă / cu răspunsuri la alegere
Itemi de tip pereche / de asociere
Itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt
Itemi de completare
Întrebări structurate
Itemi subiectivi Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-
problemă
 Itemi de tip eseu

Exemple de utilizare a itemilor obiectivi

Tehnica alegerii duale – se caracterizează prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai multe enunţuri
cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals; corect-greşit; da-nu etc.

Exemplu:
Disciplina: Algebra
Clasa a VI-a
Tema: Procente
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un număr raţional pozitiv.
Enunţ: Dacă apreciezi că rezultatul este adevărat, încercuieşte litera A. În caz contrar, încercuieşte litera F şi
apoi scrie în spaţiul subliniat rezultatul corect.
A F ____________ 1. 25% din 250 este 62,5
A F ____________ 2. Dacă o familie depune la bancă 5000 lei cu o dobândă anuală de 6%, primeşte
după un an suma de 5600 lei.
Raspuns: 1. A; 2. F. Răspuns corect:5300 lei
Avantaje şi limite: Principalul avantaj este acela că se poate aborda într-un interval de timp scurt ,un volum
mare de rezultate ale învăţării. Complexitatea acestor itemi este redusă sau medie şi sunt uşor de conceput. O critică
întemeiată ce se aduce acestei tehnici este că identificarea unui enunţ ca fiind fals, nu implică în mod necesar
cunoaşterea de către subiect a alternativei corecte.
Tehnica perechilor – solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii,
numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane. Utilizarea se limitează la măsurarea
abilităţii de a identifica relaţia existentă între cele două categorii:
termeni ________ definiţii reguli ________ exemple
simboluri _______concepte metode ________ exemplificări.

Exemplu:
Disciplina: Algebra
Clasa a VIII-a
Tema: Funcţii liniare
 Obiectivul: Elevul va fi capabil să identifice puncte care aparţin graficului unei funcţii date,
Enunţ: Înscrie în spaţiul din faţa fiecărui număr din coloana A litera din coloana B care indică punctul ce
aparţine graficului funcţiei din coloana A.
A B
_______ 1.
_______ 2.

_______ 3.

_______ 4.

Răspuns: 1 2 3 4
Q S M R

Temă de reflecţie: elaborează un exemplu ce conţine itemi de tip pereche pentru un enunţ din
geometrie. Identifică avantajele şi limitele acestui tip de itemi.

Tehnica alegerii multiple – solicită elevul să aleagă un răspuns dintr-o listă de variante oferite pentru o
singură premisă. Elevul doar selectează un răspuns dintre cele care i se propun, nu crează el unul.
Itemii cu alegere multiplă presupun următoarele cerinţe de proiectare a premisei:
 Întrebarea să fie clar formulată, în conformitate cu obiectivul operaţional vizat;
 Întrebarea să fie scrisă într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;
 Întrebarea nu trebuie să sugereze alegerea uneia dintre variante;
 Distractorii (variantele incorecte de răspuns) să fie plauzibili şi paraleli;
 Răspunsurile să fie formulate corect din punct de vedere gramatical şi să nu conţină ambiguităţi;
 Pe cât posibil, răspunsurile să aibă aceeaşi lungime;
 Răspunsurile să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles.

Exemplu
 Disciplina: Geometrie
Clasa a VI-a
Tema: Suma măsurilor unghiurilor unui triunghi
Obiectiv: Elevul va fi capabil să aplice teorema referitoare la suma măsurilor unghiurilor unui triunghi.

Enunţ: Dacă în figura de mai jos şi , atunci este

egală cu:
A. 95 0 ; B. 75 0 ; C. 105 0 ; D. 115 0 ; E. 120 0 . Încercuieşte răspunsul corect.
E

X B C

Tema de reflecţie: Identificaţi greşelile care pot interveni în construirea itemilor cu alegere
multiplă, la lecţii diferite şi clase diferite. Analizaţi avantajele şi limitele acestui tip de itemi.
Itemii semiobiectivi – implică o filtrare a răspunsurilor prin individualitatea fiecărui elev. Prin concizia
răspunsului solicitat elevului la un item de acest tip se dezvoltă:
- profunzimea înţelegerii noţiunilor învăţate;
- operarea cu noţiuni matematice într-un ritm mai alert decât a fost obişnuit pănă acum;
- claritatea în exprimare.
Exemple de utilizare a itemilor semiobiectivi
Itemi cu răspuns scurt/ de completare – elevului i se cere să ofere un răspuns scurt (în totalitatea lui) sau
să completeze o afirmaţie a sa încât ea să capete sens şi valoare de adevăr.
Avantaje:
- măsoară mai mult decât simpla recunoaştere şi memorare;
- solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;
- permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi, deprinderi;
- nu cer mult timp pentru construire.
Limite:
 - nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiză,
sinteză);
- răspunsul este foarte scurt poate inhiba dezvoltarea abilităţilor complexe;
- este necesar un număr mai mare de itemi pentru fiecare zonă de conţinut decât la itemii obiectivi.

Exemplu
Diciplina: Matematica
Clasa a V-a
Tema Criterii de divizibilitate a numerelor
Obiectivul: Elevul va fi capabil să enunţe criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5.
Enunţ: Completaţi spaţiile punctate astfel încât să obţineţi propoziţii adevărate.
a) Un număr natural este divizibil cu 5 dacă………………………..
b) Un număr natural este divizibil cu 2 dacă………………………….
c) Un număr natural este divizibil cu 3 dacă………………………….
Întrebări structurate - sunt formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate
între ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei întrebări structurate arată astfel:

Material/ stimul
(texte, date, diagrame, grafice etc.)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări
Întrebările structurate permit transformarea unui item complex într-o suită de itemi obiectivi sau
semiobiectivi, prin ele se testează o varietate de cunoştinţe, priceperi, capacităţi, permit construirea
progresivă a unei dificultăţi şi a unei complexităţi dorite.

Exemplu:
 Disciplina: Geometrie
Clasa a VII-a
Tema: Rezolvarea triunghiului dreptunghic
Obiectiv: elevul va fi capabil să rezolve corect un triunghi dreptunghic
Enunt: Într-un triunghi dreptunghic , având catetele b=6 si c=x+2 şi ipotenuza a = x+4,
a) calculaţi lungimile laturilor tiunghiului
b) Dacă x=6, calculaţi perimetrul şi aria triunghiului.
R: a) a=10, c=8. b) P=24, A=24.

Tema de reflecţie: Identificaţi limitele utilizării întrebărilor structurate pe un

exemplu concret.

Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, reprezintă forma clasică de evaluare. Sunt relativ uşor
de construit şi testează obiective ce scot în evidenţă originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului.
Rezolvarea de probleme este o activitate curentă a procesului de instruire pe care profesorul o
propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente, , imaginaţiei,
capacităţii de generalizare, reformulare a unei probleme.
Câteva cerinţe generale de proiectare:
-situaţia-problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi pregătire al elevului, precum şi
obiectivelor urmărite
-activitatea se poate desfăşura individual sau în grup
-modul de evaluare să fie relevant, prin urmărirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare

Exemplu
Disciplina: Algebra
Clasa a VIII-a
Tema: Funcţia liniară.
 Obiectivul: elevul va fi capabil să determine formula unei funcţii liniare şi să o reprezinte grafic
Enunţ: Fie funcţia liniară f : R→ R, care îndeplineşte condiţia:
2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14,
a) să se determine funcţia f(x) şi să se reprezinte grafic
b) să se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale.
Schema de notare:
–determinarea corectaăa funcţiei, f(x)=2x+2………………. .4 puncte
-reprezentarea grafică………………………………………….3 puncte
-determinarea punctului A(-2;-2)…………………………….3 puncte.

Temă de reflecţie: Analizaţi exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor şi a

limitelor pe care le oferă.

Metode alternative de evaluare

În contextul formării la elevi a competenţelor cheie enunţate la nivelul UE, metodele
tradiţionale (importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capacităţi de bază), nu sunt la fel de eficiente
pentru formarea unei gândiri divergente, dezvoltarea creativităţii, a capacităţii de a generaliza, de a
lucra în echipă sau de a dezvolta competenţe de autoevaluare..
O evaluare autentică propune modalităţi de evaluare care să "provoace" analiza, integrarea şi
valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să
demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare
de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze
cunoştinţe noi. În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente ştiinţifice,
conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare, rezolvă probleme
de matematică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare adecvate pentru elevi,
implică părinţii, elevii, colegii - învăţători şi profesori - în evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie
de mai multe informaţii despre "cum învaţă elevii". Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe
legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la şcoală.
 Valenţe formative ale metodelor alternative: oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce ştie într-o
varietate de contexte şi situaţii, permit evaluatorului să obţină puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării
activităţii elevului si implicit a sa .
Proiectul
Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe
săptămâni). A apărut la începutul secolului XX, datorită nevoii de flexibilitate şi de relevanţă socială a
curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a şanselor. Proiectul solicită elevului să realizeze
planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara şcolii, sub coordonarea cadrului
didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie să caute
informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii, valorificând informaţii de la
diferite discipline. Trebuie să combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza
individual sau în grup. Organizarea sa în grup aduce mai multe beneficii. Particularităţile individuale
reclamă organizarea activităţilor în grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor
măsurate performanţele şi progresul înregistrat. Învăţarea reciprocă este un tip de învăţare eficient şi, de
obicei, puţin valorificat în şcoală, care apare în contextul învăţării în grupuri mici şi în derularea de
proiecte.
Metoda proiectului înseamnă ralizarea unui produs, ca urmare a colectării şi prelucrării unor
date la o temă anterior fixată.
Portofoliul
Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare
(probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematică a
comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Reprezintă "cartea de vizită" a elevului,
urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, în general,
definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a cuprinde în portofoliu materialele pe care le
consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt evaluate
separat, la momentul respectiv, de către profesor. Profesorul face o apreciere globală a portofoliului. În
aceste situaţii, profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la început elevilor.
Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi portofoliul
prezintă următoarele avantaje:
 promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la diferite
discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, deprinderilor şi titudinilor/ valorilor;
 stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor şi a mijloacelor de
realizare;
  evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;
 pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;
 angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale, economice şi implicaţii
în educaţia morală;
 deplasează accentul de la "a învăţa despre", la "a şti cum"; ü promovează învăţarea prin contactul
direct cu lucrurile (şcoala activă);
 încurajează autoevaluarea, gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoaşterea unei
informaţii;
 sunt interactive, angajează elevii în înţelegerea evaluării.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea
unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între educator şi elevi şi între elevi. Elevul nu
se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de
învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la
informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-
învăţare-evaluare.

Ca instrument complex, portofoliul poate să conţină:

-cuprinsul portofoliului;
-argumentarea subiectului abordat;
-lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
-lucrările de echipă;
-articole, conspecte, rezumate, referate, comunicări;
-fişe individuale;
-proiecte şi experimente;
-teme;
-fotografii, alte materiale.

Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimulează învăţarea prin implicarea directă a elevilor / studenţilor
în activităţile de cunoaştere.
Portofoliul ca formă de evaluare se poate utiliza la orice vârstă, în învăţământul gimnazial, liceal, în învăţământul
superior şi la formele de învăţământ de la distanţă.
Forma pe care o îmbracă portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o mapă în care se pot aduna schiţe, planşe,
desene, fotografii care să reprezinte aspecte ale instruirii. Analiza şi notarea se face în baza unor criterii clare,
comunicate celor evaluaţi înainte de începerea proiectării portofoliului.

Exemplu:

Disciplina: ….
Clasa: …..
Unitatea de învăţare: …..

Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor şti ce trebuie să cuprindă portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum şi
criteriile de evaluare a acestuia.

Denumirea elementelor Punctajul maxim Punctajul obţinut

Criteriul de evaluare
componente acordat de elev
Cuprins Aspect 2 ...
Aspect 5 ...
Poster /colaj Originalitate 6 ...
Conţinut 10 ...
Titlu 3 ...
Diagramă Legenda 3 ...
Conţinut 10 ...
Lucrările de echipă Număr lucrări (maxim 3) 15 ...
Introducere 3 ...
Eseu Dezvoltare 10 ...
Concluzii 3 ...
Articole din publicaţii de Importanta informaţiilor 10 ...
specialitate Numărul articolelor 5 ...
Selectarea, ordonarea si scrierea corecta a 10 ...
Bibliografie
lucrărilor folosite
Numărul lucrărilor 5 ...

Total punctaj obţinut de elev 100 ...

Acest tabel prezintă explicativ doar o secvenţă din elementele componente ale portofoliului.

Harta conceptuală
În anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak, descrie pentru prima dată termenul de hartă conceptuală ca fiind o
tehnică de furnizare de informaţii, argumentare şi cunoaştere sub forma unei reprezentări vizuale. În acest sens,
harta conceptuală poate fi definită ca fiind o tehnică, o schemă logică de reprezentare vizuală a structurilor
informaţionale în care se descriu modul de interrelaţionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri şi trimiteri
prin săgeţi. Nodurile corespund termenilor importanţi (conceptele), în timp ce trimiterile prin săgeţi exprimă relaţia
dintre două concepte sau noduri. Indicaţia sau explicaţia de pe linia săgeţii relevă modul în care cele două concepte
relaţionează, dar şi modul cum sunt legate între ele.
La întocmirea unei hărţi conceptuale, ţinând cont de tema care urmează a fi rezolvată, se vor parcurge etapele:
Etapa 1. Se realizează o listă cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce anume ne interesează, precum şi câteva
exemple. Pentru aceasta, se împarte o coală de hârtie în două coloane; în prima coloană se notează conceptele sau
ideile, iar în a doua coloană exemplele (poate fi folosită o coală de hârtie de o culoare pentru concepte, respectiv
altă culoare pentru exemple).
Etapa 2. La partea de sus a unui format de hârtie mai mare sau pe tablă se vor aranja, în primă fază (prin lipire),
conceptele generale (abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi înscrise pe decupaje din
hârtie de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uşor. Decupajele de hârtie cu înscrisuri pot lua diferite
forme geometrice.
Etapa 3. Decupajele de hârtie cu înscrisuri se vor aranja, rearanja, adăuga sau dezvolta cu alte concepte derivate,
astfel încât succesiunea termenilor să aibă o logică bine definită şi uşor de înţeles.
Etapa 4. Se trasează linii de la conceptele generale către conceptele derivate cu care relaţionează, precum şi pentru
conceptele de pe aceleaşi nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de cuvinte care să explice relaţia dintre conceptele
conexate. Şi în această etapă, decupajele de hârtie cu înscrisuri se pot rearanja, astfel încât relaţiile dintre concepte
sau idei să fie mult mai uşor de vizualizat.
Etapa 6. Se amplasează decupajele cu exemple sub conceptele cărora le aparţin şi se conectează de acestea prin
săgeţi, pe care va fi scris un cuvânt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjări ale hărţii.
Etapa 7. Se trece dispunerea realizată pe formatul de hârtie mare sau de pe tablă pe o altă foaie de format mai mic
(A 4, A 5) rezultând o hartă conceptuală. În locul decupajelor de hârtie cu înscrisuri se vor realiza un cerc sau o
elipsă în jurul conceptului, în timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (pătrate, dreptunghiuri,
paralelograme).
Hărţile conceptuale pot fi de mai multe tipuri:
- Hărţi conceptuale sub forma pânzei de păianjen. În centru se află un concept central, o temă
unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.
- Hărţi conceptuale ierarhice. Prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei.

- Hărţi conceptuale lineare. Informaţiile sunt prezentate într-un format linear.

- Sisteme de hărţi conceptuale. Informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare, în
plus adăugându-se intrările şi ieşirile.
Tehnica 3 - 2 - 1
Se numeşte tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie:
- trei termeni sau concepte din ceea ce au învăţat;
- două idei despre ceea ce ar dori să înveţe în continuare;
- o capacitate, abilitate sau pricepere acumulată în urma învăţării.
Metoda 3-2-1 poate fi considerată o tehnică de autoevaluare cu importante valenţe formative în planul învăţării în
clasă, unde elevul poate să înţeleagă mai bine obiectivele şi importanţa unui conţinut.
Tehnica 3-2-1, reprezintă instrumentul cu care profesorul află imediat şi eficient informaţiile cu privire la efectele
procesului de predare-învăţare, având o valoare constatativă şi de feed-back.

Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde, Aruncă, Interoghează, încurajând în acest fel la elevi
feed-back-ul şi capacitatea de a comunica ceea ce au învăţat. Această metodă se desfăşoară sub forma unui joc la
începutul sau sfârşitul unei lecţii sau secvenţe de lecţie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uşoare de la un
elev la altul.
Spre exemplu, elevii împreună cu profesorul se pot aşeza în cerc sau într-un careu. Elevul care aruncă mingea
trebuie să pună celui care o prinde o întrebare referitor la lecţia care a fost predată. După ce a dat răspunsul, elevul
care a prins mingea o va arunca altui coleg, punând la rândul său o întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul va
ieşi din joc, iar răspunsul va veni din partea celui ce a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dată
mingea şi de a mai pune o întrebare. Dacă se constată că cel care pune întrebarea nu cunoaşte răspunsul va fi
eliminat din joc în favoarea celui căruia i-a fost adresată.
Este evident că cel ce interoghează trebuie să cunoască răspunsul întrebării adresate. Prin eliminarea celor care nu
au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, colectivul de elevi se va restrânge rămânând doar cei
mai bine pregătiţi.
Rolul profesorului este de a supraveghea desfăşurarea jocului şi de a lămuri la final problemele care nu au fost
soluţionate corect.

Observarea curentă şi sistematică

Observarea curentă şi sistematică a comportamentului şi a activităţii elevilor oferă profesorului informaţii
suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregătire, aptitudini şi atitudini, interese profesionale etc.
Printr-o observare curentă şi sistematică se poate urmări evoluţia elevului pe o perioada mai lungă, dar cu un
consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziţia, interpretarea şi finalizarea informaţiilor.
Profesorul poate observa în mod sistematic:
abilităţi intelectuale:
• exprimarea orală într-un limbaj tehnic adecvat specializării;
• capacitatea de a „citi” şi interpreta un proces tehnologic de pe o schemă;
• dezvoltarea operaţiilor de gândire, sinteză, analiză, clasificare, comparaţie, concretizare, generalizare;
abilităţi sociale:
• capacitatea de a colabora cu ceilalţi colegi, de a asculta şi de a lua decizii;
• interesul menţinerii unui climat stimulativ şi plăcut în colectivul din care face parte;
• tolerarea şi acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;
• interesul pentru profesia aleasă.

Investigaţia
Investigaţia oferă elevilor posibilitatea de aplica în mod creator cunoştinţele acumulate şi deprinderile dobândite.
Elevul trebuie să întreprindă o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date şi concluzionare într-un
interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac din investigaţie un instrument
de evaluare foarte complex. Investigaţia se poate desfăşura individual, pe grupuri de lucru sau în colectiv pe
parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaţii complicate, având la bază instrucţiuni bine definite. Prin
investigaţie sunt urmărite:
modul de înţelegere şi clarificare a sarcinilor de lucru;
nivelul de acumulare, însuşire, înţelegere şi folosire a unor cunoştinţe tehnice;
formularea şi argumentarea unor ipoteze de lucru;
strategiile de rezolvare care au fost utilizate;
 acurateţea datelor preluate şi prelucrate;
formularea de concluzii clare şi pertinente;
aplicarea şi testarea de abilităţi şi deprinderi practice dobândite.

Interviul
În limba romană, termenul de “interviu” reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview =
întrevedere, întâlnire). El are ca echivalent termenii din limba franceză “entretien” (conversaţie, convorbire) şi
“entrevue” (întâlnire între două sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deşi reprezintă traducerea literară
a celui anglosaxon, comportă totuşi un sens diferit: are o nuanţă utilitară, de angajament sau de surpriză.
Interviul este un instrument atât de evaluare cât şi de autoevaluare. Interviul se desfăşoară în mai multe etape:
întrebări introductive;
întrebări legate de caracterul interviului (temei);
întrebări de verificare a răspunsurilor pe care cel intervievat le-a dat anterior;
comunicarea rezultatului evaluării;
opinia celui evaluat.
În acest sens, elevul este intervievat atât cu privire la cunoştinţele însuşite în lecţiile anterioare, cât şi în legătură cu
unele aspecte privind desfăşurarea lecţiei din clasa. Informaţia obţinută prin interviuri sistematice creează o bază
solidă pentru o mai bună evaluare. Dacă elevii nu se simt confortabil în interviurile individuale, acestea pot să aibă
loc în grup. În cazul interviului se utilizează fişa de interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator în baza unui
conţinut sau a unei bibliografii anunţate.
Caracteristicile interviului includ:
identificarea unor seturi de întrebări similare pentru a evita repetiţia;
păstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;
clarificarea de la început pentru toţi elevii a faptului că vor avea şansa să-şi exprime punctul de vedere,
astfel încât să nu fie monopolizată discuţia de un singur elev;
acordarea de timp elevilor pentru a se gândi şi răspunde.

Înregistrări audio şi /sau video şi video-conferinţele

Înregistrările audio şi / sau video şi video-conferinţele sunt instrumente moderne care permit evaluarea
unor cunoştinţe dobândite de elevi / studenţi sau a unei secvenţe de instruire din procesul didactic.
Obiectivele folosirii înregistrărilor sunt:
diagnosticarea unor probleme;
furnizarea de informaţii privind succesul sau insuccesul unei lecţii;
 răspunsul la funcţia socială de informare.
Înregistrările audio-video pot fi folosite cu precădere în cazul evaluării persoanelor cu nevoi speciale. Datorită
volumului mare de lucru implicat în analiză (3 până la 5 ore pentru fiecare oră înregistrată), a costurilor
echipamentelor şi faptului că pot interveni perturbări ale procesului educaţional prin instalarea şi reglarea
echipamentului, folosirea înregistrărilor audio-video se va face doar în unele cazuri de evaluare a elevilor sau a unor
aspecte secvenţiale de lucru.
Criteriile de autoevaluare şi rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este
importantă prin faptul că dezvoltă la elevi / studenţi capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la
obiectivele operaţionale, permiţând prin aceasta conştientizarea propriului nivel de pregătire. În cazul utilizării
autoevaluării colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate şi negociate de la început, între membrii grupului.
De foarte multe ori, pus în situaţia de a se autoevalua, elevul are tendinţa de a fi foarte exigent cu el însuşi sau de a-
şi acorda nota maximă considerând autoevaluarea un joc.

Prezentările
Prezentările de informaţii (cunoştinţe), permit elevilor să-şi expună realizările folosindu-se de propriile idei şi
exprimări. Acestea sunt o formă de evaluare utilă deoarece motivează elevii şi-i implică mai mult în procesul de
învăţare prin activităţile pe care trebuie să le desfăşoare. Pe de altă parte, prezentările pot părea ameninţătoare
pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot deveni uşor ţinta glumelor, umilinţelor şi a jenei. Din
acest motiv, dar şi datorită faptului că prezentările ţin foarte mult de personalitatea elevului, validitatea prezentărilor
ca metodă de evaluare este redusă.
Prezentarea unui conţinut sau idei se poate face folosind diverse mijloace de învăţământ cum ar fi: retroproiectorul,
softuri educaţionale pe calculator, flip chart etc. Prezentările sunt totodată un prilej pentru elevi de a pune în
practică, fixa şi consolida noile cunoştinţe, în alte condiţii decât cele obişnuite.

Scalele de atitudini
Scalele de atitudini sau scările de apreciere urmăresc în general tipologia construirii după metoda de scalare Likert
şi Thurstone fiind folosite în determinarea unei atitudini într-o problemă. Prin scalele de atitudini răspunsurile sunt
ierarhizate pe o scară cu mai multe intervale delimitate de o limită inferioară şi una superioară.
Scalele de atitudini pot fi construite şi cu cifre (pozitive sau negative). Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de
forma: foarte bine / bine / mediocru / suficient / insuficient.
Când se are în vedere scala ca instrument de măsurare, se specifică faptul că acest instrument ”se compune dintr-un
set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un spaţiu liniar unidimensional gradat (un continuum)
de-a lungul căruia se distribuie elementele sale componente, în funcţie de intensitatea pe care o exprimă”. Mai
concret, în culegerea datelor, scala nu este nimic altceva decât un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul
căruia se poate arăta grafic sau numeric poziţia relativă a unei entităţi pe un continuum, de la un maximum pozitiv
la un zero sau la un minimum negativ.

Referatul
Referatul este o metodă complementară de evaluare folosită din ce în ce mai mult în ultimul timp. Acest instrument
permite cadrului didactic să realizeze conexiunea inversă din activitatea sa ca profesor, cât şi să identifice
elementele de performanţă ale elevului care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.
Referatele pot fi:
• referate bazate pe informaţia documentară (referat bibliografic).
• referate bazate pe investigaţii ştiinţifice independente.
Referatul se poate utiliza la evaluarea continuă pe parcursul unui semestru sau an şcolar, sau în evaluarea sumativă
la sfârşitul unui modul sau unităţi de învăţare, putând fi încadrat într-un portofoliu sau folosit în mod independent.
În general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelaşi algoritm ca în elaborarea unei lucrări ştiinţifice. În
acest sens, este bine de respectat următorii paşi:
1. Stabilirea sau selectarea unei teme;
2. Studierea referinţelor bibliografice;
3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;
4. Întocmirea planului de lucru;
5. Realizarea şi redactarea lucrării.
Redactarea propriu-zisă a referatului presupune includerea următoarelor informaţii:
• Titlul lucrării. Acesta trebuie să fie clar, concis din care să rezulte problematica temei abordate;
• Numele autorului (autorilor);
• Introducere. În introducere se vor prezenta pe scurt esenţa problemei din lucrare, importanţa şi actualitatea
temei;
• Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai dezvoltată şi mai importantă a
referatului care trebuie să-i asigure în parte originalitatea.
• Concluzii. În mod obligatoriu la încheierea lucrării, autorul (autorii) va concentra pe scurt elementele de
noutate aduse prin cercetarea sa, precum şi direcţiile de dezvoltare viitoare.
• Bibliografie. Referinţele bibliografice constituie o parte integrantă din referat. Trimiterea la referinţele
bibliografice trebuie să cuprindă:
o prenumele şi numele autorului (autorilor);
o titlul lucrării;
o ediţia;
o volumul;
o locul de apariţie;
o editura şi anul apariţiei;
o pagina.
Pentru periodice se adaugă numele periodicului, locul de apariţie, anul de apariţie, anul calendaristic, numărul, ziua
şi luna, pagina.
• Anexe. Referatul mai poate să cuprindă diverse surse de informaţii, precum scheme de instalaţii, grafice,
tabele, imagini, desene etc., care pot fi reproduse parţial sau integral, şi a căror ordonare poate fi la aprecierea
autorului.
După redactarea referatului este indicat să se facă o revizuire a acestuia, atât din punct de vedere gramatical, stilistic,
cât şi al conţinutului ştiinţific.

Autoevaluarea
Autoevaluarea prezintă o serie de caracteristici:
sporeşte gradul de implicare al elevilor în procesul de evaluare, conştientizând în acest fel criteriile
specifice actului evaluativ;
conştientizează eforturile necesare atingerii obiectivelor operaţionale fixate în cadrul lecţiei, precum şi
semnificaţia notei acordate de către profesor;
contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a propriilor cunoştinţe;
determină o conştientizare asupra reuşitei sau nereuşitei elevilor;
creează o abordare deschisă a procesului de evaluare în relaţia profesor-elevi.
Abordarea şi promovarea autoevaluării se pot realiza prin:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul / studentul va fi solicitat să-şi depisteze operativ unele
lacune, erori, minusuri în timpul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista şi momente de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin
note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent [24].
Autonotarea controlată. Elevul / studentul este solicitat să-şi acorde o notă la sarcinile rezolvate, care este
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie să evidenţieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor şi să o argumenteze în mod ştiinţific.
Exerciţii de notare reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele
orale, fie la lucrările scrise sau practice.
 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Metoda a fost concepută de psihologul Gheorghe Zapan şi
constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea prezentării rezultatelor obţinute de aceştia şi formării
unor imagini cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi a tuturor la un loc.

Notarea şi funcţiile notării

Notarea este considerată ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluări performanţelor elevilor. Sistemul de
notare diferă între ţări, iar în unele dintre acestea diferă de la o şcoala la alta. În România este răspândit sistemul cu
scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performanţă (calificative) în patru trepte: foarte bine, bine,
suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau în combinaţie cu expresii „Satisfăcător”, „Excelent”
este definit în diverse ţări chiar de către şcoală. De asemenea, mai sunt întâlnite scări de notare de la 1 la 5 sau de la
1 la 20.
În teoria şi practica notării s-au înrădăcinat mai multe modele de notare, şi anume:
Modelul notării prin raportare la grup, model ce se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor
între ei sau prin raportarea rezultatelor la un numit standard de expectanţe.
Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea rezultatelor la sisteme de referinţă
unitare pentru întreaga populaţie şcolară.
Modelul notării individualizate, model ce se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeaşi elevi, în timp.
Nota şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
Funcţia educativă a notei. Privită din perspectiva diagnostică, nota pentru elevi este menită să-i
conştientizeze, motiveze, stimuleze în vederea cunoaşterii. Totodată, pentru profesorul evaluator, nota reprezintă o
recunoaştere a efortului său în activitatea de instruire a elevilor, o reflecţie privind calitatea actului didactic,
permiţându-i în acest fel o autoevaluare, precum şi o autoreglare a procesului instructiv-educativ.
Funcţia indice a unei valori. Profesorul trebuie să noteze elevii ţinând cont de setul de standarde stabilit prin
programa şcolară sau după un sistem de criterii prin care se vor lua în calcul cât mai multe referiri la normele
generale de notare.
Funcţia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigură o permanenţă a predării, precum şi
a învăţării.
Factorii perturbatori ai notării
Validitatea, fidelitatea şi obiectivitatea unei evaluări par să fie elementele ideale spre care se tinde, însă în realitatea
practică sunt situaţii care conduc la dificultăţi de realizare. Astfel, în cadrul procesului de notare şi de apreciere al
elevilor apar o serie de erori, sau disfuncţii ale evaluării a căror sinteză este dată în cele ce urmează:
 Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi evalua elevii prin raportarea la sine prin contrast
sau prin asemănare.
Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante ce survin imediat în timp şi
spaţiu. Profesorul are tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Astfel, se întâmplă ca, acelaşi
rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab, (în sensul că, după o
lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale altui candidat.
Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate fie ele chiar şi mediocre.
Efectul de ordine. Datorită fenomenului de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere
pentru o suită de lucrări care, în realitate prezintă anumite diferenţe calitative. Astfel, una şi aceeaşi lucrare va fi
notată într-un fel dacă urmează după o lucrare bună şi în alt fel dacă va urma după o lucrare mai slabă.
Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev la una sau mai multe discipline este
influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.
Prin acest efect performanţa elevilor poate fi dată de aşteptările profesorilor.
Efectul de contaminare care arată că nota acordată de evaluator este oarecum influenţată de reuşitele
anterioare ale elevului, de statutul său şcolar, precum şi de caracteristicile unităţii şcolare pe care a urmat-o;
Efectul de halo pus în evidenţă pentru prima dată de către Ed. Thornidike (1920) se manifestă printr-o
subiectivitate în evaluare datorită imaginii pozitive pe care şi-o face evaluatorul despre elevul în cauză, fie la
aceeaşi disciplină fie la mai multe discipline; în acest sens, elevii buni la învăţătură vor fi tot timpul avantajaţi, în
timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajaţi. În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului
„halo” şi anume:
• efectul „blând” care exprimă o atitudine mai indulgentă a profesorului faţă de elevii cunoscuţi în raport cu
cei necunoscuţi;
• eroare de generozitate ce se manifestă prin prezentarea într-o lumină mai bună a elevilor decât se manifestă
ei în realitate.
Efectul de aşteptare pune în evidenţă o supraestimare a notei în cazul în care elevul aparţine unei categorii
faţă de care profesorul are o prejudecată favorabilă;

Concluzii
Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe câteva premise:
 -metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că cele tradiţionale sunt depăşite, iar
cele alternative reprezintă unicul reper metodologic.
-trebuie utilizate în stransă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu tipul de rezultate
ale invăţării/ natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse (competente şi cunoştinţe)
-metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic cât şi elevilor informaţii relevante cu
privire la nivelul de pregătire a elevilor şi implicit la calitatea procesului de învăţământ.
Dincolo de aceste afirmatii, fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor scolare.
Deoarece fiecare tip de proba evidentiaza anumite caracteristici ale abilitatilor elevilor, este necesar sa fie folosit un
evantai cat mai divers de probe de-a lungul anului scolar.

Bibliografie

Pacurari, Otilia, 2003, „Strategii didactice inovative”, Editura Sigma, Bucuresti

Iucu, Romiţă, 2001, „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi
Iucu, Romiţă, 2006, „Managementul clasei de elevi”, Polirom, Iaşi
Voica, Cristian, 2009, „Recuperarea rămânerii în urmă la matematică/ Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice prin activităţi de mentorat”, Educaţia 2000, Bucureşti
Nita,C. -Ghid de evaluare la matematica , Ed. snee, Bucuresti, 1999.d
Bocos, M., Jucan,D. – Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii – Ed. Paralela 45, 2008
Moise,C – Teoria evaluarii
Ionescu,M. – Preocupari actuale in stiintele educatiei, Ed.Eikon, Cluj-Napoca, 2005
Stan, C. – Autoevaluarea si evaluarea didactica, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001.
Cucos,C. – Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita,Ed. Polirom, Iasi,2002
Voiculescu, E. – Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoastere si control, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001
Nituca C, Stanciu T. – Didactica Disciplinelor Tehnice, 2006, Performantica
Albulescu Ion, “Activitatea profesorului între rutină şi creativitate”, Ed. Paralela 45, Ploieşti, 2008
Cerghit Ion, “Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii”,
Ed. Polirom, Iaşi, 2008
Cîrjan Florin, “Didactica matematicii”, Editura Corint, Bucureşti, 2007
Cucoş C-tin, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Ionescu M., Chiş V., “Strategii de predare şi învăţare”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Iucu R., “Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Oprea C. D., “Strategii didactice interactive: repere teoretice şi practice”, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2007
Şoitu, L, Cherciu R.D., “Strategii educationale centrate pe elev”, UNICEF, Bucureşti, 2000
Surse WEB
 http://www.cartidownload.ro/
 http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/
 http://www.proeducation.md