Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare si efectele distribuirii pe

specializari educationale

Ioana MOTATEANU, studenta anul IV,

Radu Ioan POPA, student anul IV,
Universitatea de Vest din Timisoara;
Facultatea de Psihologie si Sociologie, Domeniul Psihologie,
(coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE
Universitatea de Vest din Timisoara.
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic,

26 febroarie 2007

Abstract:
The prezent study is based on a comparative research undertaken on pupils, regarding the
examination of the existent differencies between pupils with very good educational results and
pupils with weak educational results and, also, the differencies emerged after the distribution on
profiles and different specializations. These study anticipates the analisys of a connection
between educational results and its effects on self esteem, educational appreciation and the
importance that the followed specialization plays upon the predominant thinking style.
Key words: educational results, self esteem, negative assessment, thinking style.

Abstract:
Studiul de fata se bazeaza pe o cercetare comparativa efectuata în rândul elevilor, privind
examinarea diferentelor existente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si elevii care
au rezultate scolare slabe, precum si diferentele aparute în urma repartizarii pe profile,
specializari diferite. Acest studiu prevede observarea unei legaturi între rezultatele scolare si
efectele pe care acestea le au asupra stimei de sine si aprecierii scolare, precum si importanta pe
care o are specializarea urmata asupra stilului de gândire predominant. Studiul este realizat pe un
lot de 40 de subiecti, împartiti în doua grupe egale de elevi cu note foarte bune si elevi cu note
slabe, dupa care subiectii au fost regrupati tot în doua grupe în functie de specializare, rezultând
20 de subiecti din cadrul filologiei si 20 de subiecti din cadrul informaticii. Instrumentele
utilizate au fost Frica de evaluare negativa, Scala Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea
Stilurilor de Gândire. În urma studiului se poate spune ca elevii care au rezultate foarte bune au o
stima de sine mai mare decât cei care au rezultate slabe, însa au o frica de evaluare negativa mai
ridicata decât acestia din urma. De asemenea, s-a observat faptul ca elevii din cadrul profilului
real, specializarea informatica, au un scor statistic mai mare in ceea ce priveste adoptarea unui
stil de gândire legislativ în comparatie cu elevii de la profilul uman, specializarea filologie.
Cuvinte cheie: rezultate şcolare, stima de sine, evaluare negativa, stilul de gândire.

Argument:
Una dintre preocuparile principale din viata oamenilor se refera la alegerea unui plan profesional
potrivit, care sa satisfaca nevoile personale. Însa alegerea acestuia depinde în mare masura de
modalitatea în care se va desfasura activitatea scolara a indivizilor, orientarea spre succes sau
esec în acest domeniu fiind un factor ce va putea influenta competenta individuala în profesia
care va avea sa fie optata. Fiecare elev are dreptul la succes scolar si la atingerea propriilor
standarde si performante. Pentru aceasta, este necesar sa cunoastem unele elemente care
manifesta un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecinta, s-au ales ca
factori principali în determinarea succesului / esecului scolar rolul profesorilor (ca atitudine a
modalitatilor de evaluare a elevilor) si modul în care ne raportam la propria persoana si valoarea
pe care si-o da individul lui însusi (stima de sine); am fost de asemenea interesati sa studiem
daca exista diferente la nivelul stilurilor de gândire la adolescentii proveniti din cadrul
specializarilor diferite (uman versus real). Cunoscând aceste aspecte, le vom putea folosi ca
predictori în determinarea cu mai multa usurinta a progreselor elevilor si, de ce nu, pentru
construirea unui curriculum individualizat, creând astfel premise majore pentru atingerea
succesul scolar.

I. Cadru teoretic
Adolescenta este o faza de restructurare afectiva si intelectuala a personalitatii, un proces de
individualizare si de metabolizare a transformarilor fiziologice legate de integrarea corpului
sexuat (Doron, 1999). Este greu de precizat la ora actuala, sfârsitul adolescentei câta vreme
numerosi adolescenti îsi prelungesc acest proces, astfel studiul nostru a încercat sa selecteze
subiecti aflati la jumatatea traiectoriei evolutive în adolescenta, aproximativ vârsta de 16 ani.
Reusita în învatare suporta influenta combinata a factorilor externi si interni. Motivele învatarii,
aptitudinile, trasaturile de personalitate ale elevului se numara printre cei mai importanti factori
interni ce conditioneaza randamentul scolar. Dintre factorii externi amintim mediul familial,
profesia parintilor, personalitatea profesorului, metodele sale de predare si sistemul de cerinte
instructiv-educative.
Reusita sau nereusita elevului la învatatura se realizeaza în functie de exigenta normelor scolare
(Pavelcu, apud Radu, 1983). Succesul scolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a
concordantei între capacitatile si interesele elevului si exigentele scolare, formulate si prezentate
elevului prin diverse metode instructiv-educative. Astfel, daca succesul exprima o potrivire,
insuccesul, vazut ca ramânerea în urma la învatatura, reprezinta o discordanta între posibilitatile
elevului si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa (Radu, 1983).
Din punct de vedere psihologic, reusita sau nereusita poate fi traita de elev sub forma
sentimentului succesului sau insuccesului, performanta sa putând fi sau nu în acord cu ceea ce
individul asteapta de la actiunea întreprinsa (Nuttin, apud Kulcsar, 1978). Astfel, conditia
esentiala a succesului sau esecului psihologic consta în angajarea eului în realizarea sarcinii.
Succesul da nastere unor trairi afective pozitive ce dinamizeaza, sustin si directioneaza conduita
elevului spre obtinerea unor performante înalte – „Succesul naste succes”. Astfel, în timp ce
elevul bun tinde spre noi realizari, elevul slab si mediocru decade tot mai mult pe scara
nereusitei. Insuccesul la învatatura retrait de elev poate deveni o frâna puternica în dezvoltarea sa
intelectuala si volitiv-caracteriala (Vrabie, 1975).
Spre exemplu, un elev dezinteresat de randament, datorita neangajarii în activitate, nu îsi va
mobiliza posibilitatile reale în vederea realizarii optime a sarcinii. În acest caz el nu resimte
nereusita sa obiectiva sub forma insuccesului. În alte cazuri, elevul poate fi satisfacut chiar si de
un rezultat socotit de altii drept nesatisfacator, sau, dimpotriva, el poate fi nemultumit de o
performanta cotata de altul ca satisfacatoare. Prin urmare, se poate vorbi despre diferente
individuale accentuate la acest nivel.
În concluzie, se poate afirma faptul ca randamentul scolar nu exprima niciodata în stare pura
aptitudinile elevului, ci mai degraba eficienta scolara a aptitudinilor, conditionata si de interesele,
motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea elevului fata de activitatea scolara.
Acesti factori interni ai succesului scolar se modeleaza sub influenta continua a factorilor externi
(familiali, pedagogici, sociali).
Apreciata drept „unitatea centrala a experientei noastre la care raportam, în ultima instanta,
totul”, stima de sine reprezinta suportul supravietuirii noastre psihice, suport la fel de important
ca propria noastra sanatate trupeasca. (Birkenbihl, apud Albu, 2002).
Sentimentul stimei de sine tine de valoarea pe care si-o da individul lui însusi, de autopretuire
(Branden, apud Albu, 2002). Oamenii au nevoie de recunoastere, au nevoie sa simta ca exista,
ajungând sa se simta în largul lor în momentul în care propriile merite le sunt recunoscute. În
acest caz, devenind mai sigur pe sine, elevul va avea si un nivel de productivitate mai mare,
fiind, deci, mai cooperativi si mai eficienti în ceea ce realizeaza. Contrar acestei stari, în
momentul în care stima de sine lipseste într-o mai mare masura decât de obicei, atunci
capacitatea noastra de a functiona se diminueaza.
Elevii care au o buna stima de sine provin, de obicei, dintr-un context familial favorabil, parintii
ocupându-se de ei si de studiile lor. De asemenea, nivelul stimei de sine prezice valoarea
strategiilor care vor fi utilizate în momentul în care elevul se va confrunta cu dificultati scolare –
o stima de sine ridicata este asociata cu comportamente de adaptare, capacitati de refacere,
confruntare activa cu realitatea etc. O stima de sine scazuta este mai frecvent corelata cu atitudini
mai putin productive, indicând riscul ca situatia sa fie agravata – fatalism, evitarea problemei,
anticipari negative.
Se poate spune ca cel mai bun predictor al reusitei scolare este atributul demersului educational
de a ameliora stima de sine. Astfel, pentru a reusi în studiile pe termen lung nu conteaza doar
competentele intelectuale si cantitatea de lucru, ci si stabilitatea emotionala, rezistenta la esecuri,
toate fiind legate de stima de sine (Andre, Lelord, 1999). Trebuie sa se tina seama de faptul ca
între viata de acasa si cea de la scoala schimbarea poate fi una brutala, putând avea repercusiuni
asupra stimei sale de sine, moment în care rolul familiei devine unul esential în a face aceasta
trecere sa fie mai putin problematica.
Procesul de învatamânt presupune desfasurarea unor activitati distincte, dar strâns corelate: una
care se refera la activitatea de comunicare, predare de cunostinte, ce tine de profesor, si o a doua
care se refera la activitatea de însusire a cunostintelor, lucru ce tine de elev. Strâns corelat de
acestea, profesorul trebuie sa stie în ce masura au fost realizate obiectivele propuse, pe când
elevul trebuie sa stie daca ceea ce a întreprins a fost realizat în conformitate cu cerintele avute,
ceea ce presupune un demers de evaluare.
Reglajul optim al eforturilor depuse este conditionat de cunoasterea rezultatelor, actul de
evaluare pedagogica îndeplinind în primul rând functia de masurare a rezultatelor, de apreciere a
progresului realizat ca prestatie efectiva.
În al doilea rând, evaluarea scolara este un act formativ, întrucât aprecierea profesorului devine
pentru elev un reper în autoapreciere. Datorita acestui aspect se va forma la elev o anumita
atitudine fata de propria activitate, fata de sine, influentând dezvoltarea sa intelectuala,
constientizarea nivelului sau, precum si sfera volitiv-afectiva prin intermediul trairii succesului si
esecului.
De asemenea, o importanta deosebita pe care evaluarea o are în rândul elevilor este aceea din
perspectiva relatiilor interpersonale stabilite. În acest caz, elevul se va raporta la membrii
grupului scolar din care face parte, grupul fiind „spatiul de comparatie” în care se contureaza
imaginea de sine, sentimentele de respect si stima de sine fiind în functie de atitudinea colegilor
si profesorului fata de acesta (Radu, 1983).
Exista trei categorii în care elevii pot fi clasificati în functie de interesul pe care îl au fata de note
(Radu, 1983):
a)Elevi care manifesta interes general neselectiv fata de note;
b)Elevi care manifesta interes selectiv pentru note;
c)Elevi pe care nu „îi intereseaza” notele.
Acesti elevi din ultima categorie provin din rândul elevilor slabi de cele mai multe ori. Astfel,
elevii slabi depreciaza notele deoarece au avut parte numai de rezultate proaste, fapt care îi duce
sa disimuleze adevarata reactie, recurgând la formule pentru a-si masca adevaratele sentimente.
Neajungând la satisfactia dorita, elevul slab declara ca satisfactia nu merita osteneala, ca notele
nu au nici o valoare, fapt pentru care el este dezinteresat de acestea.
Nivelul de aspiratie al elevului capata expresie în limbajul notelor scolare. Se poate vorbi de o
nota critica definind aspiratia, în sensul unei note-prag, peste care elevul se declara multumit
(Radu, 1983). Aceasta nota este sugerata la început de parinti, ceea ce determina o anumita
presiune a familiei asupra nivelului de aspiratie al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit
de tensiuni, iluzii si contradictii. Când rezultatele la învatatura se afla sub nivelul de aspiratie
sugerat de familie, elevul începe sa fie presat de esec, se descurajeaza, se simte frustrat.
Presiunea venita din partea familiei împinge elevul spre o stare continua de tensiune. Teama de
esec face ca elevul anxios sa se astepte mereu la mai putin, decât sa riste deceptia. Acest
comportament pe care elevul îl însuseste este datorat nevoii de a-si mentine echilibrul psihologic.
Asadar elevul spera mai putin pentru a nu fi deceptionat, încearca sa evite esecul prin tinerea
unui nivel scazut al aspiratiei. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect aspiratia spre
„mai putin”. În acest caz putem vorbi despre rolul pe care familia îl are, despre realismul ce
trebuie manifestat în legatura cu aspiratiile privitoare la copii.
Importante probleme se ridica si în legatura cu raportul dintre teama de esec si nivelul de
aspiratie, teama putând avea un efect inhibitor. Esecul va fi resimtit cu atât mai dureros cu cât
nivelul de aspiratie este mai ridicat, adica cu cât nivelul de expectatie si cel de reusita este mai
mare.
În ceea ce priveste stilurile de gândire trebuie sa amintim întâi ceea ce presupune conceptul de
stil. Stilul este ansamblul de caracteristici semnificative si specifice prin care se exprima
identitatea unei persoane, concretizata în structuri si actiuni concrete.
În psihologie stilurile de gândire au fost pe larg abordate, iar actul lor de nastere este semnat de
teoria auto-guvernarii mentale al carei autor este R. J. Sternberg. Exista o nevoie a fiecarei
persoane de a-si controla orice activitate cotidiana si cum fiecare cauta un echilibru în cadrul
acestor activitati, fiecare persoana îsi va crea un stil propriu de auto-guvernare mentala în raport
cu situatiile date (Sternberg, 1999).
Stilul de gândire este modalitatea preferata a fiecarui individ de a prelucra informatia, de a
atribui semnificatie acesteia, de a se individualiza. Stilurile sunt o functie a mediului social în
care ne dezvoltam, caracterul lor situational atragând dupa sine actionarea unui anumit stil de
gândire în functie de situatie si de sistemul de evaluare, raportare sau judecare sociala în care am
fost formati sau în care ne aflam în acel moment. Mai mult, Sternberg si colaboratorii au propus
pentru explicarea functionarii auto-guvernarii mentale modelul politic de functionare a
guvernului într-un stat, obtinând astfel 13 stiluri de gândire:
• legislativul - îi place sa creeze, sa formuleze si sa planifice solutiile problemelor, prefera
probleme nestructurate ce implica strategii creative;
• executivul - urmeaza reguli, nu iese din “tipare”, prefera probleme pre-structurate, este
interesat de implementarea regulilor;
• judiciarul - îi place sa evalueze reguli si proceduri, sa vada care este cea mai buna;
• monarhicul - predomina un singur scop sau mod de a rezolva problemele;
• ierarhicul - îsi propune urmarirea mai multor scopuri în acelasi timp, pe care le ierarhizeaza
în functie de importanta;
• oligarhicul - urmareste mai multe scopuri, dar care au pentru el importanta egala;
• anarhicul - nu accepta reguli, proceduri si principii calauzitoare, îi place sa lucreze la proiecte
flexibile din punctul de vedere al continutului, al modului de lucru si al termenelor;
• global - prefera sa abordeze subiecte largi si abstracte, se axeaza asupra relatiei, aspra
structurii, sesizând cu dificultate partile componente;
• local - indivizi pragmatici, prefera sa rezolve probleme concrete, specifice, se axeaza pe
detalii;
• intern - tind sa fie introvertiti, orientati spre sarcina, prefera problemele la care trebuie sa
lucreze singuri;
• extern - sunt predominant extrovertiti, prefera problemele în care trebuie sa lucreze cu alti
colegi;
• conservatorul - îi place sa adere la legile si procedurile existente, sa minimalizeze
schimbarea;
• progresistul - îi place sa treaca dincolo de regulile si procedurile existente, sa maximizeze
schimbarea si de aceea prefera sarcinile ce implica noutate si ambiguitate.
Studiile realizate în ultimii ani au propus spre examinare relatia stiluri de gândire – perceptia
situatiei / mediului (environment). Astfel, judecarea unei realitati în termenii specifici evaluarii
situatiei în functie de unul dintre stilurile de gândire conduce la un model anticipativ de
relationare cu situatia, dar si cu semenii (McMahon si Simonds, 1998). În ceea ce priveste
adolescentii si stilurile de gândire, studii recente au demonstrat o tendinta a subiectilor de a
utiliza mai frecvent stiluri precum cel judiciar si cel anarhic sau progresist, dupa caz (Gullone si
King, 1999).
II. Scopul, obiectivele si ipotezele studiului
Scop
Determinarea influentei unor factori psihologic conjugati (stima de sine, teama de evaluarea
negativa si stilul de gândire) asupra reusitei scolare în vederea potentarii impactului pozitiv si
diminuarii aspectelor negative a acestora în procesul didactic, prin propunerea unui set de
sugestii metodologice operationale.

Obiective
• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între stima de sine si reusita scolara.
• Identificarea posibilelor aspecte relationale existente între frica de evaluare negativa a elevilor
si rezultatele obtinute.
• Listarea diferentelor introduse de specificul specializarii educationale în adoptarea stilului de
gândire, cu influenta directa asupra tehnicii de predare si modului de percepere a informatiilor
transmise.

Ipoteze
1. daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei care au
rezultate scolare foarte bune.
2. daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa mai ridicata
decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.
3. daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant legislativ, atunci
elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant executiv.

III. Metodologia studiului

Contextul cercetarii
Studiul s-a desfasurat în liceul Colegiul National Banatean din Timisoara. A fost contactat
directorul scolii pentru a obtine aprobarea de a participa la orele de dirigentie, la 2 dintre clasele
a X-a, de la profilul real si uman. Apoi s-a stabilit data si ora la care au fost administrate
chestionarele. Elevilor li s-a prezentat scopul cercetarii si li s-a facut instructajul pentru
completarea chestionarelor. Completarea chestionarelor a fost facuta în mod colectiv.

Instrumente si procedee de masurare

Pentru acest studiu au fost utilizate trei procedee de masurare: Frica de evaluare negativa, Scala
Rosenberg si Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire.
Elevilor li s-a precizat faptul ca va trebui sa completeze un pachet de teste, trei la numar pentru
fiecare în parte, prin intermediul carora vor fi masurate atitudinile si comportamentele lor în
situatii scolare. Au fost încurajati sa completeze fiecare item si sa raspunda în concordanta cu
ceea ce simt în acel moment fata de afirmatia respectiva, fara a se gândi prea mult la raspuns. Au
fost de asemenea informati ca nu exista raspunsuri bune sau rele. De asemenea, fiecare
participant a primit un cod de identificare, prin intermediul acestuia fiind asigurata
confidentialitatea. Participantii au avut la dispozitie 50 de minute pentru a finaliza completarea
instrumentelor.

a. Frica de evaluare negativa (Watson si Friend, 1969) este o scala ce contine 30 de itemi care
înfatiseaza masura în care indivizii traiesc teama de a fi evaluat negativ de catre altii.
Participantii sunt rugati sa stabileasca în ce masura afirmatiile sunt caracteristice lor, având 5
variante de raspuns: de la 1 = total necaracteristic pentru mine, la 5 = extrem de caracteristic
pentru mine. Un exemplu de întrebare din aceasta scala este: „Ma preocupa ceea ce superiorii
gândesc despre mine.”

b. Scala Rosenberg (Rosenberg, 1965) este o scala de tip Likert de 4 puncte (1=absolut de acord,
5=categoric nu sunt de acord), continând 10 itemi prin intermediul carora este masurata stima de
sine a indivizilor. Cotarea se face adunând punctajul obtinut de subiect (scorurile mari indicând
un nivel al stimei de sine ridicat). Proba cuprinde si itemi inversati (3,5,8,9,10). Pentru
evidentierea consistentei interne a acestei probe, a fost calculat coeficientul Alpha Crombach = .
77. Un exemplu de întrebare ar fi „Am o atitudine pozitiva fata de propria persoana”.

c. Chestionarul pentru Investigarea Stilurilor de Gândire elaborat de Sternberg. Forma scurta a

acestui chestionar este alcatuita din 65 de itemi, repartizati în mod egal pentru cele 13 stiluri de
gândire (fiecare stil având corespondenti 5 itemi): legislativ, executiv, judiciar, monarhic,
ierarhic, oligarhic, anarhic, global, local, extern, intern, conservator si progresist (prezentati în
cadrul teoretic). Cercetarea noastra s-a axat pe observarea a doua stiluri de gândire din aceasta
pleiada si anume cel executiv si cel legislativ. Sarcina subiectilor consta în acorda un punctaj de
la 1 la 6 pentru cele 65 de afirmatii, în functie de acordul sau dezacordul cu acestea. Cotarea se
realizeaza adunând punctele obtinute de subiect pentru fiecare stil, stabilindu-se stilurile
dominante (se iau în considerare cele mai mari scoruri). Calcularea coeficientului Alpha
Crombach = .70 (subscala legislativ) si .77 (subscala executiv) a evidentiat consistenta interna a
acestui chestionar.

Esantion
Au fost selectati 40 de elevi din clasele a X-a, de la profilul real si uman, între vârsta de 16-17
ani, pentru a fi reduse influentele altor factori, cum ar fi diferenta de vârsta. S-a tinut cont ca un
an mai mult sau mai putin, ca studii sau ca vârsta, în special în aceasta perioada, este suficient
pentru ca aceeasi performanta sa fie considerata mediocra sau buna, chiar si o simpla diferenta
de vârsta putând modifica rezultatul.
Selectarea elevilor a fost realizata pe baza rezultatelor obtinute de acestia (medii generale) la
sfârsitul semestrului I din clasa a X-a, fiind apoi împartiti în doua grupe egale, tinându-se cont de
nota avuta. Astfel, 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor 5-6 au fost inclusi în
grupa elevilor cu rezultate slabe, iar ceilalti 20 de elevi care au avut rezultate în intervalul notelor
9-10 au fost inclusi în grupa elevilor cu rezultate foarte bune.

IV. Rezultate – interpretare cantitativa (datele brute ale cercetarii)

Pentru a testa ipotezele propuse s-a utilizat programul SPSS, în varianta 11.0, realizându-se
comparatii prin intermediul metodei testelor t pentru esantioane independente. Dupa calculul
primilor parametrii, medii si abateri standard, s-au calculat testele t de evaluare a semnificatiei
diferentei între mediile grupurilor vizate, intensitatea diferentelor si reprezentari grafice pe
aspectele surprinse în ipoteze. Tabelele inserate în cadrul acestei lucrari contin informatii
necesare interpretarii cantitative cât si bazele pentru analiza calitativa, a interpretarii psihologice
acordate – prin care studiul a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor.
În cele ce urmeaza, vom trata pe rând fiecare ipoteza pentru a prezenta cât mai amanuntit
rezultatele obtinute.

Ipoteza 1 - daca elevii au rezultate scolare slabe, atunci au o stima de sine mai scazuta decât cei
care au rezultate scolare foarte bune.

În cazul de fata avem o ipoteza unilaterala, fiind specificata directia de evolutie a diferentelor.
Variabila dependenta este nivelul stimei de sine, pe când variabila independenta este reprezentata
de cele doua grupe de elevi, cu note slabe si note foarte bune. Din figura 1 putem observa ca
valoarea testului F al lui Levene este semnificativ statistic (F=3.86, p<.05), fapt pentru care vom
alege valoarea celui de al doilea t, dispersiile fiind eterogene. Prin urmare, uitându-ne la valoarea
testului t (t(32)=3.96, p<.01) si la pragul de semnificatie, vom observa ca acesta este
semnificativ statistic, ceea ce duce la confirmarea ipotezei.
Pentru a vedea directia diferentelor ne vom uita la mediile avute de cele doua grupe (tablul 1).
Elevii cu note mari sunt cei care au o medie mai mare fata de cei cu rezultate slabe, vom putea
sustine ca elevii care obtin rezultate scolare foarte bune au o stima de sine mai buna decât cei cu
rezultate mai putin bune. Mai jos este expus un grafic în care se pot observa diferentele
înregistrate între cele doua grupe la nivelul stimei de sine.
Pentru a vedea cât de intensa este diferenta dintre grupe vom calcula r2=.10, ceea ce indica un
procent de 10%, având un efect mediu.

Ipoteza 2 - daca elevii au rezultate scolare foarte bune, atunci au o frica de evaluare negativa
mai ridicata decât elevii care au rezultate slabe la învatatura.
Ipoteza formulata este una unilaterala. Variabila dependenta este frica de evaluare negativa, iar
variabila independenta este reprezentata de tipul grupei (elevi cu note foarte bune sau cei cu
rezultate slabe). Pentru a interpreta datele obtinute, ne vom uita la valoarea testului F al lui
Levene, care nu este semnificativ statistic (F=1.69, p>.10), indicând o dispersie omogena; prin
urmare vom fi ghidati în a alege valoarea primului t, unde t(38)=3.97, p<.01. În acest caz testul t
este semnificativ statistic, deci ipoteza formulata la început este confirmata. Astfel, putem spune
ca exista diferente între elevii care au rezultate scolare foarte bune si cei care au rezultate slabe în
ceea ce priveste frica de evaluare negativa.
Ipoteza 3 - daca elevii din cadrul specializarii filologie au un stil de gândire predominant
legislativ, atunci elevii din cadrul specializarii informatica au un stil de gândire predominant
executiv.

Luând în discutie intensitatea diferentei s-a calculat cu ajutorul formulei un r2=.053 (5,3%),
r=.23, ceea ce scoate în evidenta un efect mediu al intensitatii diferentelor.

V. Interpretare calitativa, discutii si concluzii

În studiul de fata s-a urmarit evidentierea unor diferente între elevii cu rezultate extreme pe de-o
parte si observarea unor diferente între elevii provenind de la specializari diferite pe de alta parte,
diferente regasite la nivelul stimei lor de sine, fricii de evaluare negativa, precum si la nivelul
stilului de gândire.
Principalele concluzii ale cercetarii de fata solicita în cele ce urmeaza o interpretare calitativa,
punându-se în evidenta câteva aspecte importante pentru întelegerea modului de judecare a
realitatii si interactiune a adolescentilor cu rezultate extreme precum si a celor din cadrul celor
doua specializari diferite.
Aceste concluzii si discutii s-ar putea dovedi utile în cadrul activitatii educationale la acest nivel,
în comunicarea profesor-elev, în cadrul managementului clasei, eficientei si performantei
elevilor, în facilitarea întelegerii modului în care elevii proveniti din diverse specializari gândesc
realitatea sub un anumit specific si cum elevii cu rezultate extreme reactioneaza diferit în fata
evaluarii, având repercusiuni si asupra stimei lor de sine.
Prima ipoteza formulata referitoare la diferentele nivelului stimei de sine a elevilor inclusi în cele
doua grupe din studiu de fata a fost confirmata. Astfel, se poate observa realizarea unei diferente
între elevii inclusi în grupa celor cu note scolare foarte bune fata de cei cu note scolare slabe.
Deoarece sentimentul stimei de sine tine de nevoia de recunoastere a indivizilor, în cadrul
discutiei noastre referitor la domeniul scolar, stima de sine va avea un nivel mult mai înalt în
momentul în care elevul va realiza cerintele îndeplinirii unor obiective educationale la un nivel
înalt, materializate printr-un efort intelectual depus, dobândirea si însusirea unor competente si
cunostinte, precum si îndeplinirea unei anumite cantitati de lucru. Realizând aceste obiective
stabilite în cadrul exigentelor normelor scolare, elevului îi va fi recunoscut efortul depus si
realizarile obtinute pe baza unei conventii sub forma evaluarii si oferirii unei note în
conformitate cu calitatea muncii depuse si a rezultatului obtinut. Mai mult, prin aceasta apreciere
venita în special din partea profesorului, va fi sprijinita realizarea unui reper al elevilor în
autoapreciere. Prin urmare, elevii care vor avea rezultate scolare foarte bune, vor avea si un nivel
al stimei de sine mult mai înalt si mai bine conturat, fiindu-le recunoscuta valoarea. Spre
deosebire de acestia, elevii care au note slabe nu vor fi multumiti de realizarile pe care le
întreprind, situându-se într-o sfera a nereusitei scolare, fapt care indica riscul ca nivelul stimei
lor de sine sa se gaseasca la un nivel inferior.
Cea de-a doua ipoteza care este, de asemenea confirmata, se refera la realizarea unei diferente
între cele doua grupe de elevi în ceea ce priveste activitatea de evaluare pedagogica. Tinând cont
de faptul ca nivelul aspiratiei elevilor capata expresie prin intermediul notelor obtinute, s-a
urmarit observarea acelor elevi care sunt obisnuiti sa aiba rezultate foarte bune; daca acestia vor
fi mult mai presati în ceea ce priveste evitarea esecului, prin obtinerea unor note slabe. Altfel
spus, elevii care au rezultate foarte bune vor fi mult mai interesati de obtinerea unor rezultate mai
mari si de evitarea unei evaluari negative care le-ar putea afecta echilibrul interior, prin frustrare
si anxietate datorita trairii esecului. Acest lucru se datoreaza si faptului ca elevii inclusi în grupa
celor cu rezultate foarte bune au un nivel mai mare de expectante în privinta notelor obtinute,
pragul acestora fiind unul mult mai ridicat spre deosebire de cei din grupul elevilor cu note slabe.
În consecinta, elevii ale caror rezultate sunt slabe tind sa fie mai nepasatori fata de notele
obtinute, fiind mult mai repede satisfacuti si de o nota medie, spre deosebire de membrii grupului
opus, care nu sunt satisfacuti de o astfel de nota. Acest dezinteres se naste tocmai prin obisnuinta
lor cu notele slabe. Prin urmare, aceasta ipoteza subliniaza diferentele dintre cele doua grupe de
elevi, în care frica de evaluare negativa apare în rândul elevilor cu rezultate foarte bune, spre
deosebire de cei care au rezultate slabe, unde nivelul acestei frici de evaluare negativa este unul
scazut în raport cu prima grupa.
În cazul ultimei ipoteze, afirmam ca ea a fost partial confirmata – relatia între variabile fiind
inversa, iar rezultatele solicita o delimitare clara în ceea ce priveste stilul de gândire legislativ. S-
a observat ca elevii din cadrul specializarii informatica tind sa fie concentrati asupra unui demers
cognitiv ce urmeaza crearea de actiuni legislative. Confruntarea zilnica educationala cu
probleme, teoreme, cu un mod de actiune si de a actiona continuu pentru a oferi o multitudine de
solutii poate conduce la asimilarea unei astfel de grile rezolutive si o astfel de perspectiva asupr
realitatii. Exista posibilitatea unei preferinte pentru probleme si situatii problematice
nestructurate, situatia specializarii oferind de aceasta data câstig de cauza specializarii
informatica – s-a confirmat ipoteza doar ca relatia este inversa. Acesti elevi prefera sa rezolve
probleme si situatii educationale prin strategii combinate de rezolvare, euristici si solutionari
inedite. În cazul stilului de gândire executiv nu s-a observat nici o diferenta între cele doua loturi
de subiecti, fiecare optând pentru acest stil de gândire axat pe demersuri prestabilite, reguli
prescrise de altii. În acest sens confirmându-se prescriptiile generale ale sistemului de învatamânt
si predare ce stipuleaza pentru orice specializare existenta unor reguli, algoritmi, modalitai
actionale preexistente.
În final, trebuie spus ca limitarea acestui studiu în privinta marimii esantionului poate afecta
rezultatele obtinute. Astfel realizarea unor studii suplimentare este necesara pentru sublinierea
importantei stimei de sine, actului de evaluare si stilului de gândire în determinarea reusitei
scolare. O alta limita a cercetarii de fata se refera la importanta cunoasterii exacte a mediului
educational în relatie cu etapa adolescentei si particularitatile (diferentele) educabililor, fapt ce
postuleaza si solicita un alt demers stiintific cu aplicatii cât se poate de practice.

VI. Propuneri si sugestii de îmbunatatire a activitatii din clasa de elevi în urma cercetarii
realizate
Cercetarea de fata a încercat sa surprinda câtiva factori psihologici ce influenteaza activitatea
scolara la nivel liceal. În urma rezultatelor obtinute, dupa cum am vazut si în capitolul anterior,
se pot face câteva recomandari pentru a îmbunatati activitatea la clasa, relatia profesor – elev si
asigurarea performantelor scolare.
Luând în considerare rezultatele primei ipoteze, în care elevii cu note mari au un nivel al stimei
de sine mai ridicat decât elevii cu note mici care au un nivel al stimei de sine scazut, sugeram
aplicarea unor strategii de genul: evaluare pe pasi multipli (în care elevul este evaluat pe
parcursul unui semestru de mai multe ori pe baza unui punctaj obtinând o nota, astfel pentru a
primi o nota la o materie el are mai multe sanse de a raspunde, fiind motivat sa se pregateasca cât
mai bine) sau strategie de reevaluare (în acest caz, elevul este motivat sa se pregateasca pentru
marirea notei). În acest fel, stima de sine a elevilor cu note mici creste, fiind mai valorizati si
ajutati sa faca fata situatiilor scolare, evaluarilor; aceasta situatie va conduce la cresterea
performantelor scolare. Aceasta strategie va fi pusa în practica si cazul elevilor buni pentru ca
acestia sa nu simta situatia ca un aspect discriminatoriu, particularitate de loc de ignorat si în
cazul celor cu note mici, care daca intuiesc scopul real al tacticilor aplicare s-ar putea simti
lezati. Avem de-a face cu o situatie de interdependenta si circularitate, cu cât stima de sine a
elevilor este mai ridicata cu atât ei sunt mai focalizati pe performanta scolara si pe obtinerea unor
rezultate scolare mai bune. Prin urmare, ne intereseaza strategii de protejare si dezvoltare a
stimei de sine ca premisa a reusitei scolare, o reusita educationala pe termen scurt, mediu, dar
mai cu seama lung.
O alta sugestie ar fi evaluarea la cerere, elevul va fi reascultat la propunerea sa. Se poate stabili
de la începutul anului faptul ca fiecare elev are la dispozitie un interval de timp în care sa
corecteze nota pe care a primit-o, raspunzând din acelasi material sau din materiale diferite, dupa
caz. Dupa aceasta perioada „de gratie” nota va fi trecuta în catalog. În acest interval elevul
trebuie sa solicite singur reascultarea.
Consideram o solutie oportuna si alternarea judicioasa si abila a celor trei sisteme de notare (cel
centrat pe standarde unice, cel centrat pe educabil si cel centrat pe nivelul clasei). Prin
manipularea abila a acestor sisteme de notare, cadrul didactic poate proteja stima de sine a
elevilor, dar si motiva elevul pentru activitatea educationala, dându-i încredere în fortele proprii
sau atentionându-l când se supraevalueaza, dupa caz.
În privinta fricii de evaluare negativa s-a observat ca elevii cu rezultate scolare bune prezinta un
nivel mai ridicat spre deosebire de elevii cu rezultate scolare slabe. Acest lucru traduce faptul ca
exista un nivel scazut de interes din partea elevilor cu rezultate scolare slabe în privinta
evaluarilor de orice tip. În schimb, elevii cu note bune tind sa fie mai mult preocupati de
evaluarea în sine si de evitarea notelor mici, acest fenomen generând un fond de anxietate
general ce afecteaza procesul de învatare al acestor elevi (ei învata de teama si nu din placere),
orientându-i spre o motivatie extrinseca decât una intrinseca. În acest sens propunem aplicarea
unor metode de lucru din partea profesorului care sa puna accent pe caracterul rezolvarii de
probleme, pe actul creativ si original, precum si pe intensificarea implicarii elevilor în procesul
de învatare. Cu alte cuvinte, profesorul ar trebui sa orienteze elevii asupra centrarii pe continut si
pe procesul învatarii si mai putin pe nota obtinuta. Desigur, avantajele strategiilor prezentate mai
sus (evaluarea în pasi multipli, reevaluarea, evaluarea la cerere sau alternarea sistemelor de
notare) se pot întrevedea si în aceasta directie.
În sensul implicarii constiente si active, depline, a educabilului în procesul paideutic se poate
recomanda utilizarea lucrului în echipe, pe o perioada de timp determinata, acolo unde elevii vor
avea ocazia întâlnirii si colaborarii cu celalalt. Situatia de echipa va asigura si genera importanta
procesului de învatare, reusita proiectului comun si nu neaparat nota acordata acestuia. Elevii
buni si deopotriva cei cu rezultate scolare slabe vor fi antrenati mult mai bine în procesul de
învatare si în centrarea pe continutul didactic prin inter-relationare, sarcini pe echipe, scopuri
comune si nu individuale, situatie ce va diminua importanta notei si va intensifica ideea reusitei
ca grup. Munca pe grupe în care pot lucra cot la cot atât elevi buni cât si elevi cu rezultate slabe,
poate constitui o premisa pentru protejarea si cresterea stimei de sine a celor din urma, datorita
succesului realizat si recunoasterii aferente. Aici, cadrul didactic trebuie sa specifice clar si fara
echivoc meritul tuturor elevilor pentru reusita proiectului, meritul conjugat atât a elevilor buni,
cât, mai cu seama, în acest caz, al celor cu rezultate mai slabe, neobisnuiti cu succesele.
În privinta stilurilor de gândire regasite la elevii testati, în functie de cele doua specializari
urmate, am observat ca elevii din cadrul profilului real, specializarea informatica prefera si
adopta un stil de gândire legislativ contrar asteptarilor si ipotezei. Elevii de la profilul uman
specializarea filologie nu adopta un stil de gândire legislativ.
Prin urmare, cunoscând aceste date, recomandam ca în cazul elevilor din cadrul profilului
filologic sa fie integrate mai multe activitati pedagogice ce vizeaza situatii problematice cu
rezolvari multiple, proceduri euristice, acte creative, probleme nestructurate sau slab structurate
care sa determine implicarea activa si voluntara a elevilor fara a avea la îndemâna algoritmi de
rezolvare, pasi prestabiliti sau strategii de rezolvare a problemelor cunoscute anterior. Spre
exemplu elevii de la specializarea filologie pot fi antrenati în realizarea unei activitati – tip
proces – judecarea unui personaj – interpretarea pe roluri a unui caz din literatura; procesul poate
scoate în evidenta parcurgerea tematicii literare în profunzime, analizarea intrigilor si a
personajelor, analizarea opiniei autorului, sustinerea argumentata a opiniilor, dezbaterea si jocul
de rol (judecator, jurati, martori etc.).
O alta activitate pedagogica ce ar putea îmbunatati exercitiul gândirii legislative în cazul elevilor
de la specializarea filologie, sustine ideea rapoartelor de echipa scolare de teren. Astfel elevii
primesc un anumit subiect general de tratat si aprofundat (care poate fi desprins si aplicat pentru
orice disciplina în cauza), se formeaza echipe de elevi care au misiunea ca într-un interval de
timp determinat sa adune informatii despre subiectul stimul, sa realizeze un raport în urma
investigatiei de teren (fie la biblioteca scolii, fie din arhive etc.) si sa prezinte raportul într-o
maniera creativa.
Aceasta practica va genera implicare din partea elevului, va stimula gândirea legislativa a
acestuia si utilizarea eficienta a potentialului creator alaturi de o documentare laborioasa si
stiintifica asupra materialului didactic.
Din prisma corelatiilor relevate de cercetarea noastra, nu se poate sa neglijam rolul parintilor în
dezvoltarea stimei de sine a propriilor copii si chiar în evitarea fricii de evaluarea negativa.
Astfel am recomanda ca acestia sa observe aptitudinile propriilor copiii si sa-i sprijine în
dezvoltarea acestora. Nu presati copilul sa aduca note mari sau sa aduca note mari la toate
disciplinele, încercati sa formati un copil sigur pe el, o personalitate puternica, cu stima de sine
ridicata si fara frica de a o lua de la capat. În acest caz, cel putin în partea în care copilul are
aptitudini, acestea nu vor întârzia sa apara.
În final, dorim sa mentionam ca aceste sugestii ofera o prima si posibila imagine pedagogica
asupra ideii de îmbunatatire a activitatii în cadrul clasei de elevi din aceasta perspectiva
problematica, ramânând în sarcina cadrului didactic sa le aplice sau sa gaseasca altele mai
adecvate situatiilor concrete pe care le întâmpina.

Bibliografie
1. Albu, G. (2002) – În cautarea educatiei autentice, Editura Polirom, Iasi;
2. Altman, Helen (1992) – Temperament and self-esteem in late adolescence, Roswell
Publishers, New York;
3. Andre, C., Lelord, F. (1999) – Cum sa te iubesti pe tine pentru a te întelege mai bine cu
ceilalti, Editura Trei, Bucuresti;
4. Doron, R., Parot, F. (1999), Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti; 5.Gullone,
M., King S. (1999) – Thinking reality, International Thomson Inc., New York;
6. Kendrick, R. (1993) – Adults and adolescence, Blackwell Publishers, New York;
7. Kulcsar, T. (1978) – Factorii psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti;
8. Macsinga, I. (2003) – Psihologia diferentiala a personalitatii, Editura Mirton, Timisoara;
9. McMahon, F., Simonds, T. (1998) – A view upon the environment and the human
relationships, Macmillian pub., London;
10. Radu, I. (2000) – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
11. Radu, I. (1983) – Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste,
Bucuresti;
12. Steitz, J., Owen, T. (1992) – School activities and work: Effects on Adolescent Self-esteem,
Journal of Adolescence, Spring, 27, nr.105, pag.37;
13. Sternberg, R., J. (1985) – Implicit Theories of Intelligence, Creativity and Wisdom, Journal
of Personality and Social Psychology, nr.37;
14. Vrabie, D. (1975) – Atitudinea elevului fata de aprecierea scolara, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti;
15. Wilburn, V. (2005) – Stress, self-esteem and suicidal ideation in late adolescents, Journal of
Adolescence, Spring 40, nr.157, pag.33.

Citare:
Ilie. Marian. (coord.). (2007). (26.feb.). Elemente fundamentale în determinarea reusitei scolare
si efectele distribuirii pe specializari educationale. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele
Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info