UNIVERSITATEA ANDREI SAGUNA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI ASISTENTA SOCIALA

LUCRARE DE DIPLOMĂ

AGRESIVITATEA – FORMĂ DE ADAPTARE ŞI

CONTRA-REACŢIE LA FRUSTRARE LA COPIII
INSTITUŢIONALIZAŢI DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ
MICĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :
CONF.UNIV.DR.FRATIMAN LIVIA

ABSOLVENTA :
MIHAI ANA-MARIA

CONSTANTA 2004
 2

“VIAŢA ESTE LUPTA PENTRU MENŢINEREA

UNUI ECHILIBRU ÎN PERMANENŢĂ
AMENINŢAT”.
( BORDET )
 3

CUPRINS
CUPRINS . ………………………………………………........…..... 3
INTRODUCERE ………………………………………………….......5

PARTEA I – ASPECTELE TEORETICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL I: ŞCOLARUL MIC

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ :
1.1.1 Trăsături de specificitate ale şcolarului mic …………................11
1.1.2 Copilul şi familia ………………………..........……………… 14
1.1.3 Copilul şi realitatea socială ………………………….............. 15
1.2. MODELELE EDUCATIVE :
1.2.1 Model familial …………………………………………......... 16
1.2.3 Comparaţie privind modelele educative între Centrul
de Plasament şi Şcoală de masă …………………….... 21
1.3. RELAŢIA ADAPTARE-FRUSTRARE-AGRESIVITATE
1.3.1- Definirea conceptelor şi relaţia dintre ele …………….. 25

CAPITOLUL II : PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN PSIHOLO-

GIE, PSIHOPEDAGOGIE ŞI PSIHOPATOLOGIE
2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN CONDUITA SOCIALĂ :
2.1.1 Definirea conceptelor normalitate, devianţă …………... 34
2.1.2 Profilul personalităţii deviantului ………………………. 36
2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV :
2.2.1 Agresivitatea – prezentare generală …………………. ...... 38
2.2.2Teorii explicative ale funcţionalităţii agresivităţii ……....... 43
2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII :
2.3.1 Fenomene-simptom de manifestare …………………... 45
1)Excitabilitatea …………………………………….. 45
2)Impulsivitatea …………………………………….. 45
3)Propulsivitatea …………………………………… 45
4)Violenţa …………………………………………… 45
5)Comportamente aberante ………………………. ... 45
2.3.2 Agresivitatea verbală ……………………………… 49
1) Calomnia …………………………………………. 49
2) Denigrarea ………………………………………… 49
3) Ironia ………………………………………………. 49
4) Sarcasmul ………………………………………… 49

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI :

1) Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului ……….... 49
a) teritoriul individual ……………………………….. 49
 4
b) distanţa individuală ……………………………… 49
2) Disputarea obiectelor ………………………………….. 49
3) Rivalitatea ……………………………………………… 50
4) Agresivitatea explorativă ………………………………. 50
5) Agresivitatea educativă ………………………………… 50
6) Concurenţa ………………………………………………. 50
7) Reacţia de respingere a anormalului …………………. 50
8) Agresivitatea verbală …………………………………… 50

CAPITOLUL III : COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ DE

ADAPTARE ŞI COMPENSARE A FRUSTRĂRII
3.1. Agresivitatea – comportament de adaptare ……………….... 52
3.2. Comportamentul agresiv – formă de contra-reacţie la
frustrare ……………………………………………………... 56

PARTEA A-II-A – ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele cercetării ……………………………………….. 66
4.2. Ipotezele cercetării ………………………………………….. 68
4.3. Organizarea activităţii de cercetare ……………………….... 69
4.4. Metode şi tehnici de cercetare ……………………………... 71
CAPITOLUL V : PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII… 75
CAPITOLUL VI : CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ………... 101

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ …………………………………… 106

 5

INTRODUCERE
Societatea asigură individului cadrul dezvoltării personalităţii sale, modele
de gândire ( mentalităţi ) şi de comportament, relaţii interpersonale şi mijloace de
trai, toate acestea reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem foarte bine
organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.
Viaţa individuală, ca şi cea comunitară sunt într-o măsură foarte mare
influenţate de societate, astfel încât individul poartă pecetea modelelor socio-
culturale cărora el le aparţine. Prin aceste modele, mai mult sau mai puţin
interiorizate de individ, el se adaptează cerinţelor societăţii.
Dar, aşa cum societatea prin intermediul sistemului de valori ale modelului
socio-cultural contribuie la formarea şi menţinerea personalităţii umane în limitele
unor tipare specifice, în egală măsură omul – prin acţiunile, deciziile şi conduitele
sale – poate influenţa societatea.
Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales
pentru copiii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit
revine familiei care reprezintă primul mediu social de contact al copilului şi,
totodată, primul model de cultură şi educaţie. Ori, astăzi a crescut foarte mult
numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind modelele sociale,
culturale şi morale pozitive, primând – ca atare – cele negative, adoptându-se, în
final, agresivitatea ca formă de adaptare.
Pe acest fond au loc următoarele aspecte :
1) o mare schimbare în perioada şcolarităţii mici, schimbare determinată de
aşa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referinţă pentru dezvoltarea
generală, “seculară” ( numită de Tunner ) a copilului, însoţită de
caracteristicile specifice vârstei ( dezvoltare psiho-socială, dezvoltare
cognitivă, morală ), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai
“fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenenţă în
aceste perioade de trecere, de “criză” ( morale, concepţie despre lume şi
viaţă, etc. );
2) se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalităţi.
Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea şi dezvoltarea
agresivităţii şi a comportamentului agresiv, constituind, totodată, motivele alegerii
temei.
Tot în rândul motivelor aş mai putea adăuga şi interesul şi curiozitatea
privind modul de manifestare al agresivităţii la copilul de vârstă şcolară mică
privat de prezenţa unei familii şi ţinut în diverse instituţii ( case de copii, centre de
plasament, etc. ). În aceste instituţii de educaţie, diferitele tipuri de agresivitate se
manifestă pregnant.
Prin urmare, în viaţa socială există o creştere a agresivităţii. Această
problemă a agresivităţii – fie că este vorba de acţiuni colective sau individuale –
preocupă în cel mai înalt grad contemporaneitatea.
 6
La nivel social-global există studii de sociopsihobiologie care estimează că
secolul în care trăim este saturat în frustrări şi agresivitate.
Aceasta este dată de înmulţirea fără precedent a surselor cu potenţial
generator, sensibilizator şi declanşator al unor trăiri disconfortante pentru individ şi
comunitate. Cerinţele adresate omului, în general, vis-à-vis de mecanismele sale
adaptative se multiplică şi solicită consumuri uriaşe de energie. Ca atare,
decompensările emoţionale sunt frecvente, iar aceasta reclamă asistenţă terapeutică
şi educaţională specializată.
Fiecare secol generează fricile sale. Astfel, OSCAR MOORE scria despre
bolile contemporaneităţii, despre frustrările pe care le generează şi, în consecinţă,
despre comportamentele de adaptare. Ca atare, putem afirma că nu cunoaştem
felul societăţii în care noi trăim. Panica morală se ridică la violenţă, crimă, la
denigrarea şi dezintegrarea familiei. Oamenii de ştiinţă constată că mulţi cred că
lumea este un loc pentru care merită să te baţi. Dar problema este cât de bine
putem duce “bătălia”, cât de bine ne putem adapta în această lume.
Problemele adaptative, generate de îmbibarea în frustrări, anxietăţi şi
agresiuni a perioadei de timp pe care o trăim se datorează şi accelerării fără
precedent a schimbărilor din mediul natural, dar, mai ales, social la toate nivelurile
vieţii.
În consecinţă, asistăm la dezechilibre existenţial-funcţionale în plan intern-
subiectiv şi extern-comportamental, la dezordini biopsihologice, la sindroame de
inadaptare, la comportamente alienate, antisociale şi agresive.
Capitalismul modern şi transformările moderne, cu care ne confruntăm în
ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de muncă şi de comportament,
ceea ce a atras după sine insecuritatea şi grija zilei de mâine. Ca atare, oamenii,
indiferent de vârstă, se confruntă tot mai mult cu testări şi figuri autoritare
producătoare de frustrări. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt în
modificarea echilibrelor socio-adaptative, în creşterea prevalenţei stărilor de
tensiune mintală, agresiuni psiho-somatice cu efecte dezadaptative, maladaptative,
inadaptative, în planul întregii evoluţii a fiinţei umane.
Agresiunile cresc în permanenţă ca frecvenţă, fapt ilustrat de atacuri fizice,
violuri, incest, în care sunt cuprinşi deopotrivă adulţi şi copii, fapt ce conduce la o
rată crescută a stress-ului posttraumatic, la o serie de frustrări. Efectele frustrării
asupra adaptării socio-umane tind să capete, în ultimul deceniu, o formă cu totul
particulară în centru şi estul Europei.
În România, după anul 1990, fenomenele discutate sunt generate de
modificările de mari proporţii a echilibrelor de la toate nivelurile vieţii şi
organizării sociale. Ele apar ca o consecinţă a perturbării ordinii obişnuite a
lucrurilor şi ritmurilor de viaţă, a climatului ambiental-familial…
Schimbările sociale mari ( şomaj, greve, schimbarea tiparelor de viaţă, etc. )
se soldează cu întreruperea comportamentelor umane individual organizate şi cu
distrugerea optimismului şi speranţei. Ele conduc la violenţă şi agresiune
( DOLLARD ). Acest model de realitate evidenţiază un tip de discrepanţă care a
furnizat modificări cognitive, surescitare, conducând la violenţă, agresivitate,
supărare, lipsă de speranţă ( SPIELBERGER ).
 7
Neputinţa, dezorganizarea, întreruperea, acestea afectează sistemele
emoţionale şi motivaţionale ale oamenilor iar ele operează semnificativ în cadrul
sistemelor de personalitate (MANDLER & WATSON). În permanenţă ne
confruntăm cu situaţii emoţionale periculoase, definite ca alterare bruscă în câmpul
forţelor sociale în care există individul, astfel încât se schimbă expectaţiile lui faţă
de sine însuşi şi faţă de relaţiile sale cu alţii.
Cercetând fenomenele în zona mai specială a delincvenţei juvenile, putem
dobândi răspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, sub miile ei faţete,
este pretutindeni în raporturile delincventului cu lumea, ilustrând, în fond,
indiferenţa sa afectivă în raport cu celălalt individ ca fiinţă omenească.
Vă întrebaţi, probabil, de ce raportul şcolaritate mică – agresivitate ? Vă
răspund : deoarece şcolaritatea mică reprezintă o perioadă de modelare şi formare a
personalităţii adulte, acum se poate interveni cu succes în acest sens.
Comportamentul copiilor, stilul lor de a reacţiona, de a se bucura sau întrista,
de a se înfricoşa sau nu, de a spera sau nu, toate acestea sunt, în primul rând, un
reflex al modurilor de comportare şi gândire întâlnit în familie.
De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la
nivelul formării personalităţii lor este alimentat de familie, oricât de precară ar fi
această. Apoi, imaginea de sine este un reflex al imaginii pe care şi-o formează în
grupurile comunitare.
Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale
copiilor ca având această provenienţă. Ele sunt date de faptul că modelul familiei
se schimbă, ceea ce duce la schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la
schimbarea comportamentelor sale concrete şi a stilului său de relaţie.
În prezent apar familii cu un singur părinte, divorţurile cunosc o frecvenţă
uluitoare, iar situaţiile în care un copil devine “obiect de partaj” nu sunt puţine la
număr. Timpul petrecut de părinţi cu copilul este tot mai scăzut, făcând ca acesta
din urmă să devină tot mai singur şi să caute surse de comunicare afectivă în afara
nucleului parental. La acestea se adaugă statutul social şi profesional al familiei,
ameninţarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea pragului de
toleranţă la frustrare.
Dintre toate categoriile umane, agresivităţile cunosc, în prezent, cea mai
mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite situaţii frustrante (de frustrări)
datorate de faptul că :
- în permanenţă ei sunt ierarhizaţi, evaluaţi, etichetaţi, sancţionaţi ori
gratificaţi ;
- procesul instructiv-educativ – prin însăşi natura sa – îi pune în faţa
situaţiilor frustrante produse fie de faptul că nu au la îndemână
instrumente şi cunoştinţe necesare rezolvării de probleme apărute, fie de
calitatea morală a cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a
acestora, reacţiile dascălilor în faţa confuziilor sociale ;
- familia însăşi, modul ei de organizare şi modelele oferite de ea creează
stări frustrante.
Modelele socio-comportamentale pozitive şi negative devin tot mai greu de
descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecăţile valorice ale adulţilor de autoritate
 8
sunt tot mai divergente. Ca urmare, copiii se află în situaţia de neputinţă opţională
şi acţională, putând dezvolta conduita unui complex de neputinţă caracterizat prin
lipsă de încredere în forţele proprii, agresivitate ca formă de adaptare şi, chiar,
contra-reacţie la frustrare.
La vârsta şcolarităţii mici – care a fost centrată în lucrarea de faţă – se
însuşesc cele mai multe comportamente adaptative. Prin natura sa, şcolaritatea
mică este legată de personalitatea în formare. Acum echilibrele emoţionale şi
psihice, în general, sunt fragile, acum se constituie clişee, patternuri
comportamentale persistente în timp şi transferabile ulterior în diverse activităţi.
Pe baza experienţelor sociale acumulate în această perioadă se formează :
- invarianţi comportamentali ;
- patternuri de răspuns cu statut de nuclee adaptative bune sau rele;
- se formează moduri evaluative privind lumea înconjurătoare ;
- repere de identificare personală în plan social.
Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu specificitate
individuală.
Referindu-ne la adaptarea psihologică umană, aceasta a fost analizată
biologic sau sociologic, fără a fi suficient accentuate nuanţele sale psihologice.
Menţionăm şi faptul că agresivitatea este o problemă de o importanţă
socială deosebită, întrucât ea stă la baza comportamentelor violente de tipul
crimelor, acţiunilor teroriste, etc., toate acestea putând fi prevenite prin intervenţii
terapeutice realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din momentul sesizării
primelor manifestări agresive.
 9

PARTEA I

ASPECTELE TEORETICE
ALE CERCETĂRII
 10

CAPITOLUL I

ŞCOLARUL MIC
- ASPECTE GENERALE -

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

1.2. MODELUL FAMILIAL – FACTOR
DETERMINANT AL AGRESIVITĂŢII
1.3. RELAŢIA ADAPTARE-FRUSTRARE-
AGRESIVITATE
 11

1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

1.1.1 TRĂSĂTURI DE SPECIFICITATE ALE ŞCOLARULUI

MIC

“Copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit
pe om, această nelinişte în legătură cu sine şi cu lumea care a împins
umanitatea la cele mai nobile realizări, ca şi la eşecurile cele mai usturătoare,
acest impuls care ne face să ieşim din noi înşine pentru a căuta în aventură ceea
ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat, constrâns. Copilăria este vârsta
speranţei şi a visului. Copilul este fiinţa şi singura fiinţă care trăieşte în ea
însăşi.” (J. CHATEAU)
În general dezvoltarea psihologică a copilului se include ca notă esenţială,
definitorie a însăşi noţiunilor de “copil” şi “copilărie”: “copilul este fiinţa umană
în dezvoltare spre statutul de personalitate”, iar “copilăria este perioada de vârsta
în interiorul căreia se realizează cele mai profunde şi importante procese de
dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului”.
Din perspectiva stadialităţii, perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani)
prezintă următoarele încadrări:
1) stadiul dezvoltării psihosociale – în acest stadiu este foarte important să
oferim copiilor o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni
şi cei “răi”;
2) stadiul dezvoltării cognitive, caracterizat prin operaţii concrete ale
gândirii şi începutul operaţiilor formale;
3) stadiul gândirii morale: tranziţie de la moralitatea constrângerii la
moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc
perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea
la regulile “oficiale” se face din respect pentru autorităţi sau pentru
impresionarea celorlalţi.
Tot din punctul de vedere al stadialităţii, PIAGET încadrează şcolaritatea
mică în stadiul operaţiilor concrete (situat între 7 şi 12 ani). Acesta se
caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi
coordonări de concepte. Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte şi
definesc o logică calitativă (a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună
măsură concret, deoarece se desfăşoară asupra obiectelor şi relaţiilor concrete
dintre ele.
 12
Prin urmare învăţarea devine tipul fundamental de activitate (URSULA
ŞCHIOPU). Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens activitatea
intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele
şcolii elementare şi că, în consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta
strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, etc.
Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt, de asemenea, evidente. Ceea ce
începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă şcolară este
diferenţa dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendinţa de a
răspunde varietăţii sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular.
Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea între stilul impulsiv faţă de
stilul reflexiv şi stilul analitic faţă de cel tematic.
Realizând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează
social accesul la cultură; creează virajul de mentalitate spre lumea realului
complex (virare ce solicită intens adaptarea); impune modelele ei de viaţă, precum
şi modelele sociale de a gândi şi acţiona; creează sentimente sociale şi lărgeşte
viaţa interioară, precum şi condiţia de exprimare verbală şi comportamentală a
acestuia.
Dar, legătura dintre şcoală şi viaţa socială, poate fi mai mult sau mai puţin
strânsă. Transformările, reformele învăţământului din ultimul timp au dus la
înrăutăţirea situaţiei din şcoli. Treptat, activitatea şcolară imprimă modificări în
universul interior. Se destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei
despre lume şi viaţă în care acţionează modele sociale noi de a gândi, simţi, aspira
şi tendinţele de identificare cu acestea capătă consistenţă.
În ceea ce priveşte caracteristicile afective ale acestei perioade, două
probleme reţin atenţia: delicvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale. În
ambele sensuri este implicată problematica afectivă. Frustrarea, provocată la copil
de diferenţa dintre codul grupului şi regulile adulţilor, îi pot conduce pe cei cu o
constelaţie afectivă aparte (lipsa încrederii în sine, relaţionare socială dificilă,
antagonism, etc.) spre încălcarea normelor. Aceşti copii par a căuta satisfacţie şi
recunoaştere în alt cadru decât cel şcolar sau familial.
Interesele încep să se dezvolte în procesul satisfacerii unor trebuinţe. Baza
lor fiziologică este legată de dominaţia creată în activitatea nervoasă superioară, în
însuşi procesul satisfacerii trebuinţelor, a unor forme de activitate.
În perioada micii şcolarităţi, activitatea şi munca şcolară creează cadrul unor
condiţii relativ noi, mai stabile şi mai organizate, ale dezvoltării psihice a copilului.
Şcoala impune copiilor o serie de cerinţe şi un anumit mod de conduită generală,
obiectivat în norme şi reguli.
Forma caracterului se manifestă în particularităţile şi specificul acţiunilor
şi faptelor omului. Formarea caracterului depinde în mare măsură de
temperament, de dirijarea voluntară a conduitei, care se dobândeşte şi se
exprimă prin capacitatea de “a te stăpâni” şi prin aceea de “a acţiona” în
conformitate cu un anumit ţel, şi de obişnuinţe, care constituie un produs
automatizat al experienţei generale de viaţă, al educaţiei şi al sumării latente a
tuturor influenţelor şi condiţiilor ce au acţionat activ în trecut şi au determinat
reacţii stereotipice specifice.
 13
În ceea ce priveşte relaţia temperament – caracter în perioada şcolarităţii
mici are lor un intens proces de mascare a unor aspecte temperamentale. Copiii
nestăpâniţi, vioi, încep să se stăpânească relativ, iar copiii caracterizaţi printr-o
inerţie a activităţii nervoase superioare, tipul slab în special, suferă permanent
solicitări, sunt activaţi.
Adesea se declanşează o criză care atinge vizibil comportamentul copilului.
Deci creşterea este marcată de conflicte ca şui cum ar fi de ales între un tip de
activitate vechi şi altul nou. Una din cele două activităţi care se supune legii
celeilalte trebuie să se transforme şi în continuare, îşi pierde puterea de a
reglementa util comportamentul copilului.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează, deci, o linie dreaptă,
fără bifurcări şi fără ocoluri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod
normal constituie, totuşi, o ocazie frecventă de incertitudini şi ezitări. Dar câte alte
ocazii întâmplătoare nu-l obligă să aleagă între efort sau renunţare! Ele apar din
mediul înconjurător, mediu constituit din persoane şi din lucruri: mama sa, rudele
sale, întâlnirile obişnuite sau neobişnuite, şcoala – care constituie tot atâtea
contacte - , relaţii şi structuri diverse, instituţii, prin care el trebuie să se încadreze,
de bunăvoie sau nu, în societate.
Limbajul interpune între el şi dorinţele lui, între el şi oameni, un obstacol
sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie să le ocolească, fie să le ia în
stăpânire, şi, în primul rând, obiectele din apropierea lui, cele confecţionate,
ceaşca, lingura, oala, hainele, electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o
stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag şi-i modelează
activitatea.
În viaţa copilului de 7 ani se întâmplă un mare eveniment: intrarea la
şcoală. Acest moment este amplu pregătit din perioada preşcolară în planul
intereselor copilului, al preocupărilor sale, al întregii dezvoltări psihice.
Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaştere, copilul de 7 ani este capabil
de a înţelege un sistem mai amplu de cunoştinţe. Gândirea sa se exprimă deja sub
forma raţionamentului deductiv sau sub forma judecăţii inductive. Copilul de 7 ani
simte plăcerea conversaţiei, planul său mintal este relativ bogat – gândirea este
activă, iscoditoare. El dispune de cunoştinţe numeroase, ce au început să i se
dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare, analiză şi sinteză.
El posedă unele noţiuni concrete.
Prin urmare, o altă trăsătură specifică a dezvoltării copilului de 7 ani este
aceea a existenţei unui larg plan mintal, a posibilităţii formării şi dezvoltării
noţiunilor, a capacităţii de agândi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise.
Gândirea copilului are la 7 ani un caracter concret, care surprinde feluritele relaţii
dintre fenomene, succesiunea cauzală, necauzală, relaţiile cantitative, calitative....
Memoria şi imaginaţia afectivă sunt, de asemenea, foarte dezvoltate.
Copilul de 7 ani ştie că dacă un copil mai mic plânge aceasta se întâmplă sau
fiindcă s-a lovit sau fiindcă l-a certat cineva şi imediat întreabă asupra pricinii
plânsului în aceste direcţii.
Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creşterea caracterului
activ al dinamicii corticale. În genera, pe la 7 ani , copilul manifestă, atât faţă de
 14
actele de conduită, cât şi în procesele de cunoaştere, elementele evidente de
autodisciplinare.

1.1.2 COPILUL ŞI FAMILIA

Lumea sufletească a copilului are particularităţile ei prin care se deosebeşte

de lumea sufletească a adultului. Adulţii se înşeală adesea atunci când încearcă să
transpună asupra copiilor propria lor mentalitate, în loc să facă efortul de a înţelege
mentalitatea acestora.
Pentru copii, părinţii reprezintă modelul acestora. Relaţiile dintre părinţi şi
comportamentul acestora sunt imitate de copiii din familie. “Atitudinea părinţilor
faţă de copii vectorializează atitudinea copiilor faţă de părinţi, precum şi a
copiilor între ei în cadrul fratriei” (C. ENĂCHESCU).
În această privinţă, cele mai importante forme de devianţe care apar sunt
manifestate prin sintagma “ură familială” (G. ROBIN). Acest termen
înregistrează forme diferite, G. ROBIN fiind unul dintre cercetătorii care le-a
descris şi clasificat astfel:
1) ura dintre fraţi are la bază reacţii de apărare instinctivă, dar şi dorinţa
unuia de a domina, precum şi dorinţa celuilalt de a ieşi de sub dominanţă. Ea
este expresia unui dezacord legat de “rangul de fratrie”, precum şi a
refuzului de a accepta dominarea unuia de către celălalt. Este un sentiment
de revoltă.
2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea şi amorul propriu. Ea este
expresia dorinţei fiecăreia de “a fi” mai mult sau altceva decât cealaltă soră.
Cauzele le regăsim în neînţelegeri, în sentimentul de gelozie etc.
3) ura dintre fraţi şi surori are la bază gelozia, rănirea amorului propriu,
vanitatea. Ideea de superioritate a fratelui asupra surorii sale poate declanşa
sentimentul tandru de protecţie, dar şi revolta acesteia de a fi supusă;
impresia că unul sau una sunt mai avantajaţi de părinţi sau neglijaţi, etc.
4) ura maternă. T. RIBOT afirma că “în societăţile umane dragostea
maternă este elementul universal, stabil, nodul vital”.
5) ura paternă se manifestă prin ostilitate, tiranie, răceală, dominanţă,
ironizare, impresia că dragostea soţiei sale pentru el este orientată către
copii, invidia. Sentimentul patern este mult mai instabil decât cel matern.
6) ura filială reprezintă clasica rivalitate “fiu – tată”. Este vorba de fapt,
despre conflictul statutelor şi al rolurilor, manifestat prin tendinţa fiului de a
uzurpa statutul şi de a prelua rolul tatălui, de a se substitui acestuia.
Toate acestea demonstrează rolul major al familiei în formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului şcolar mic, subliniază importanţa relaţiilor
dintre părinţi, dintre fraţi, dintre părinţi şi copii, precum şi importanţa covârşitoare
modelelor familiale oferite.
Analog, se poate vorbi şi despre formarea personalităţii copilului lipsit de
familie, a copilului abandonat în centrele de plasament unde modelor familial este
 15
substituit, într-o măsură mare, de cel şcolar în care întregul personal didactic
(învăţători, educatori etc.), cât şi cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori, etc.)
suplinesc dragostea şi protecţia familială de care copiii au atât de mare nevoie, De
aceea, ei trebuie să fie nişte modele demne de urmat.

1.1.3 COPILUL ŞI REALITATEA SOCIALĂ

În general, lumea sufletească a copilului are particularităţile ei, prin care se
deosebeşte de lumea sufletească a adultului. Copilul trăieşte într-o lume de
miracole în care totul este însufleţit. El se obişnuieşte treptat cu realitatea pe care
şi-o însuşeşte printr-un dublu proces. de asimilare şi acomodare (J. PIAGET). În
acest sens, educaţia este mijlocul de a conduce copilul din lumea viselor sale în
lumea reală. Această “trecere” poate constitui pentru mulşi copii o criză gravă cu
implicaţii asupra dezvoltării şi a sănătăţii mintale.
Un rol deosebit de important pentru această perioadă revine formării
personalităţii copilului. BOUYER şi MARTIN – SISTERON pun un accent
deosebit pe următoarele aspecte implicate în formarea personalităţii copilului:
familia, şcoala şi societatea.
Factorii cei mai importanţi în formarea personalităţii şi caracterului copilului
sunt:
1) instinctul de dominare care garantează forţa personalităţii şi capacitatea
de adaptare a individului, sentimentele sale de onoare. În cazul tulburării
acestuia, pot apărea diferite tipuri de devianţe precum: orgoliul, vanitatea,
invidia, conflictele afective, complexele de inferioritate.
2) teama de risc necunoscut şi de durere dă naştere la prudenţă, aprecierea
raţională a situaţiilor, scopuri utile etc. Devianţele care pot apărea sunt:
lenea, laşitatea, rutina, superficialitatea.
3) apetenţa alimentară este un fapt natural la copil. Din punct de vedere
moral, ea se manifestă ca o tendinţă inferioară. În acest caz, pot apare
următoarele tipuri de devianţă: răsfăţ, refuz alimentar etc.
4) tendinţa de a construi lumi imaginare este o situaţie frecvent întâlnită
la copii, aceştia având obiceiul să se refugieze în imaginar şi să viseze. O
asemenea înclinaţie trebuie să rămână un simplu joc şi să nu devină un
mecanism cu ajutorul căruia să evadeze din situaţiile dificile. BLEUER şi
CLAUDE au subliniat importanţa acestei predispoziţii în autism şi
schizofrenie. Alte devianţe care pot apărea sunt: obsesiile, scrupulele,
fobiile, mitomania. În toate aceste situaţii familia este prima care are datoria
de a împiedica copilul să evadeze în imaginar în afara situaţiilor de joc.
5) tendinţa la curiozitate ţine de dorinţa copilului de a cunoaşte.Este faza
interogativă a lui “De ce?”. Trebuie să i se răspundă de fiecare dată clar,
concis, evitându-se ironia, greşelile, etc. Astfel se formează cunoştinţele şi
 16
gândirea logică. În caz contrar, copilul va căuta răspunsurile fie în afara
familiei sale, fie în propria sa imaginaţie. Devianţele care pot apărea se
manifestă prin deformarea gândirii şi prevalenţa imaginaţiei asupra logicii.
6) sexualitatea. La copii se consideră că există în germene tendinţa la
anomaliile viitoare ale adultului. În legătură cu aceste aspecte sunt
menţionate următoarele devianţe: sadismul (manifestat prin plăcerea de a
chinui animalele), masochismul (manifestat prin tendinţa de a fi umilit sau
de a suferi dureri), narcisismul. Remediul acestora se găseşte în: activităţi
sportive, jocuri active, gimnastică, etc.
7) sentimentele morale şi religioase pot avea un rol reglator– modelator şi
sublimativ pentru alte tendinţe care se pot manifesta. Uneori, impregnarea
ideilor ateiste poate fi urmată de convingerea că omul este liber să facă
orice, conform voinţei sale libere. În mod contrar, ideile legate de iad şi
pedeapsa viitoare pot genera la copii angoase, fobii, obsesii.

1.2. MODELE EDUCATIVE

1.2.1. MODELUL FAMILIAL – FACTOR DETERMINANT

AL AGRESIVITĂŢII

Înainte de “a fi el însuşi”, copilul este “altul” sau “alţii”. Orice copil se

formează ca personalitate după modelul oferit de “imaginea” celuilalt. Orice sistem
de educaţie ca act de formare a individului începe cu imitaţia şi se încheie cu
identificarea unui model.
Imitaţia şi identificarea la copil se fac în raport cu “influenţele”, înţelegând
prin acestea presiunile sau reprimările, cu caracter extern, exercitate de părinţi
asupra copilului.
Orice educaţie ca proces de formare a copilului trebuie să înceapă şi să se
desfăşoare în cadrul grupului familial, de origine al acestuia. Persoanele cărora le
revine sarcina formării copilului sunt, în primul rând, părinţii. Urmele mentale
lăsate de familie fiecărui individ exercită mai târziu influenţe sociale în ceea ce
priveşte predispoziţia lui şi în ceea ce priveşte “puterea creatoare în domeniul
tradiţiei, artei şi religiei”. Se vorbeşte, deci, despre existenţa unui aşa – numit
“complex familial”.
“Istoria copilăriei”(”The history of childhood”) cuprinde perioade diferite
izvorâte din necesitatea de a distinge etape ale sexualităţii, crize diverse,
acompaniind represiunile şi amneziile în care fiecare memorie este reglată de către
inconştient. În acest sens, perioadele sunt următoarele:
1) Infancy (sugarul) se caracterizează prin aceea că copilul este dependent de
sânul mamei pentru hrănire, iar pentru siguranţă este dependent de protecţia
părinţilor. El nu se poate mişca independent şi nu-şi poate articula dorinţele
 17
şi ideile. Această perioadă se întinde de la naştere până la înţărcare. La unele
popoare sălbatice, această perioadă durează 2 – 3 ani. În comunităţile
civilizate, însă, ea este mult mai scurtă – aproximativ 1 an.
2) Babyhood – cuprinde perioada de la 3 / 4 ani la 6 ani – şi se caracterizează
prin desprinderea graduală de limitele familiei. Copilul, deşi ataşat de mamă
şi incapabil să ducă o existenţă independentă, se poate mişca, vorbeşte şi se
joacă liber în jurul mamei. El învaţă “să se mişte mai departe de familie şi
începe să-şi fie suficient lui însuşi”.
3) Childhood – perioada până la adolescenţă – este etapa “călătoriilor” şi a
jocului cu alţi copii, etapă în care se realizează o relativă independenţă. Este
perioada în care toţi copiii încep să fie iniţiaţi în legătură cu relaţia dintre
membrii unei comunităţi, precum şi perioada în care se accentuează
desprinderea de familie. Este, de fapt, a doua perioadă de separare de familie.
4) Adolescenţa – cuprinsă între “pubertatea psihologică şi completa
socializare matură”, este perioada “completei emancipări faţă de atmosfera
familială”. În mod normal, adolescenţa se sfârşeşte cu o căsătorie şi
întemeierea unei noi familii.

În cadrul grupului familial, bărbatul, în calitatea sa de tată, simbolizează

interdicţia şi forţa disciplinară, imaginea autorităţii , cel care permite dirijarea
dorinţelor şi construcţia psihică a fiinţei umane.
Pentru orice tată, copilul este, în primul rând, o afirmare a virilităţii sale, ca
prezenţă în familie. Concomitent în cazul în care acesta este băiat, el va avea
pentru tatăl său semnificaţia simbolică a “continuităţii” acestuia. Ca atare, aşa cum
tatăl reprezintă un anumit simbol pentru copil, tot aşa şi copilul reprezintă un
simbol pentru tată.
Modul în care tatăl îşi exercită rolurile sale diferă în raport cu tipul de tată.
În acest sens, se disting câteva tipuri de tată după cum urmează (C.
ENĂCHESCU):
a) tată agresiv, violent, autoritar, intolerant;
b) tată blând, cald, prietenos;
c) tată anxios, depresiv, închis, defetist;
d) tată iubitor, simpatic, văzut ca un semi-zeu.
Devenit adult, copilul va imita, la rândul său, modelul tatălui pe care l-a
avut. În cadrul unei familii, bărbatul este şi soţ şi tată, iar femeia – soţie şi mamă,
fiecare dintre ei îndeplinind două roluri, pe de o parte, rolul conjugal şi, pe de altă
parte, rolul patern.
Pentru un copil, mama reprezintă centrul experienţelor sale pe plan fiziologic,
psihologic, afectiv şi intelectual. Ea reprezintă sursa esenţială a întregii dezvoltări
mintale a copilului, precum şi sursa de stimuli emoţional – afectivi orientaţi către
copil. Mama este primul contact cu lumea, cu semenii. Relaţia dintre mamă şi copil
se realizează prin voce, hrană, miros, vedere, sentimentul de securitate, satisfacţie,
joc, etc. (C. ENĂCHESCU).
Atitudinile materne nocive pot declanşa apariţia unei largi game de boli la
copil pe plan somatic, psihic sau psiho-somatic. Prin urmare, mama reprezintă
 18
pentru copil nu numai o sursă de stimuli cu efect pozitiv, ci şi o sursă de frustrări
şi carenţe cu efect negativ. În sensul acesta, mama, în raport cu tatăl, are un efect
mult mai direct, mai important şi imediat asupra dezvoltării copilului.
În timp ce efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai târziu
în comportamentul şi atitudinile copilului, în modelul personalităţii acestuia,
efectele negative ale modelului matern se manifestă precoce, mai ales în sfera
emoţional-afectivă, vegetativă şi somatică.
Aşa cum există anumite tipuri de tată, la fel se poate spune că există şi
anumite tipuri de mamă:
a) mama captivă caracterizată prin egoism, arhaism al comportamentului
afectiv, caracter imperios, vigilent;
b) mama abuzivă este tipul care nu poate desprinde dragostea maternă de
propria sa persoană;
c) mama nesecurizantă este cea care priveşte copilul ca pe un mijloc şi nu ca
pe un scop;
d) mama intelectuală se caracterizează prin ordine, corectitudine, grijă
pentru echilibrul alimentar şi igienic;
e) mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasă, agresivă uneori faţă
de infirm.
În ceea ce priveşte influenţa cuplului familial se consideră că atât mama,
cât şi tata influenţează copilul nu doar prin comportamentul lor individual, ci şi
prin natura relaţiilor lor conjugale. Copilul va percepe relaţiile conflictuale dintre
părinţi. Tulburările din interiorul cuplului vor genera la rândul lor (secundar)
turburări din partea copilului. S-a observat că aproximativ trei sferturi dintre copiii
cu tulburări caracteriale şi de comportament au părinţii despărţiţi. în cazul copiilor
agresivi se constată existenţa unor relaţii familiale marcate de violenţă şi
agresivitate a părinţilor, unul împotriva celuilalt.
Este dovedit ştiinţific că un copil care îndură de mic presiunea unei
comportări părinteşti dure îşi însuşeşte acelaşi fel de comportare; devine dur în
relaţiile cu ceilalţi copii şi apoi, la maturitate, cu restul oamenilor,
Argumentul palmelor, al bătăii cu cureaua sau vergeaua trebuie să dispară
din “arsenalul educaţiei”. Părerea că bătaia îndreaptă ceva a fost, în nenumărate
rânduri, infirmată. La fel s-a prăbuşit altă prejudecată părintească, cea privind
caracterul implacabil “rău” al progeniturii lor: ar fi brutal, agresiv, crud doar pentru
că “aşa s-a născut”. Lipsa de logică este atât de flagrantă, încât părinţii , dacă află
că propriul lor copil l-a bătut pe altul, recurg tot la bătaie. De aici apare o atitudine
agresivă a părinţilor faţă de copil, iar la acesta, o reacţie agresivă care se poate
interioriza.
Situaţia se agravează în cazul unui prost climat familial: mizeria materială,
mizeria morală, neînţelegerea, alcoolismul, toate formele de disociere familială
şi consecinţele lor: copii nelegitimi, copii proveniţi din adulter, copii adoptaţi,
etc.
De multe ori, copilul are înclinaţia naturală de a-l atrage pe adult pe terenul
violenţei, de a-l “încerca” astfel. Superioritatea părintelui se dovedeşte atunci când
acesta se poate stăpâni. Dacă se lasă “scos din răbdări” înseamnă că a fost
 19
“manevrat” de copil; dacă însă părintele rămâne lucid, copilul îşi dă seama ce
înseamnă stăpânirea de sine, siguranţa reacţiei sale.
Nepăsare, brutalitate, nepricepere, egoism sunt trăsături de neconceput
pentru ceea ce înseamnă, în înţelesul cel mai direct, noţiunea de PĂRINTE. Este
normal ca părinţii să aibă dreptul de a folosi mijloace de constrângere, ca şi
recompensare, însă bătaia nu rezolvă impasurile, doar le ascunde, pentru ca apoi,
după un timp, acestea să erupă cu o vigoare sporită.
Actele de agresivitate aflate pe treapta lor maximă – violenţă – sunt de
regulă, comise de tineri slab ataşaţi mediului în care trăiesc, şcolile sau
profesiunii alese, dar mai există şi cealaltă faţă a monedei, când exemplul /
modelul negativ, mai cu seamă al unor oameni apropiaţi, fie părinţi, fie rude, îl pot
atrage pe tânăr pe o pantă extrem de primejdioasă, nocivă a manifestărilor
antisociale, făţişe, curente.
Din punct de vedere psihologic, copilul este şi rezultatul naturii relaţiilor
dintre părinţii săi. acest aspect este deosebit de important, iar analiza lui va pune în
evidenţă aspecte atitudinale diferenţiate ale tatălui şi ale mamei faţă de copil. Ca
atare, mama poate respinge copilul sau, dimpotrivă, va încerca să-l orienteze
împotriva tatălui său. Tatăl poate căuta, la rândul său, să capteze copilul şi să-l
orienteze ostil împotriva mamei sale.
De asemenea, copilul dezvoltă “interese clandestine şi impulsuri
subterane”, prin aceasta făcându-se referire la curiozitatea sexuală a copilului. Ca
atare, există două categorii de lucruri: decente şi indecente, pe de o parte, şi pure
şi impure, pe de alta.
În separarea “decentului” de “indecent” rolul important revine părinţilor şi
mai ales mamei care explică mai mult decentul, indecentul rămânând ca fiind ceva
neclar, de neatins. Adesea, mama refuză să se vorbească în prezenţa ei despre
“chestiuni sexuale”, în timp ce tatăl păstrează sfera indecentului prin poziţia sa de
autoritate morală supremă. Adesea indecentul este asociat cu sensul de vină.
În comunităţile săteşti, copiii realizează mai uşor diferenţele dintre sexe şi
nu au “misterul” reproducerii, ei considerând aceste lucruri ca fiind normale. Şi tot
în acest mediu, bătrânele le sfătuiesc pe tinerele mame ca băiatul să doarmă separat
de ele, ştiindu-se că erecţiile infantile de la aproximativ 3 ani demonstrează că
băiatul îşi priveşte altfel mama decât fata.
În momentul în care copilul începe să prezinte modificări determinate de
sex, sentimentele părinţilor sunt diferite faţă de fii şi fiice în sensul că tatăl vede
în fiu (băiat) pe succesorul lui, singurul care-l poate înlocui în gospodărirea
familiei. Dat fiind aceasta, tatăl devine mai critic şi influenţele sale se exercită în
două direcţii:
a) dacă băiatul nu corespunde idealului în care tatăl crede, atunci tatăl îşi va
manifesta ostilitatea şi dezaprobarea;
b) “melancolia” tatălui vizând dispariţia şi înlocuirea sa determină ostilitate
din partea lui.
Ca atare, copilul este reprimat în ambele cazuri: ostilitatea tatălui provoacă
reacţii de răspuns ale copilului tot în sentimente ostile.
 20
La rândul său, mama nu are sentimente negative faţă de băiat, ea nu are
decât sentimente de admiraţie pentru fiul care va deveni cândva bărbat.
Sentimentele tatălui privind fiica – “o repetiţie a lui însuşi într-o postură
feminină” – constau în aceea că fata îi măguleşte vanitatea. În acest sens, se
consideră că factorii sociali se amestecă cu cei biologici şi, ca atare, tatăl este mai
tandru cu fata decât cu fiul, în timp ce mama se comportă invers.
Un moment deosebit ce se petrece în jurul vârstei de 7 ani îl constituie
intrarea la şcoală a copilului când are loc transferul sentimentelor către o “mamă-
substitut”. Aceasta nu este alta decât învăţătoarea care va fi privită cu o tandreţe
pasională, dar fără alte sentimente. Acest transfer nu trebuie confundat cu tendinţa
adolescentului de a se îndrăgosti de femeia mai în vârstă, Însă, dacă mama este
prea ataşată de copil, mai ales de băiat, sentimentele lui faţă de educatoare o fac
geloasă; prin urmare, mama devine violentă şi îl face pe băiat să sufere.
Mai târziu în evoluţia copilului, apare următoarea problemă: dacă idealul
tatălui privindu-l pe fiul său coincide cu idealul fiului. Când idealul tatălui începe
să se destrame se manifestă neliniştea fiului însoţită de emoţii contradictorii: -
afecţiune – neplăcere; tandreţe – teamă. În acest context, idealizarea tatălui scade
şi, ca atare, sentimentele negative sunt dominante în relaţia tată-fiu.
Un alt aspect deosebit de important este existenţa Complexului Oedip,
acesta fiind un sistem de atitudini tipice pentru o societate patriarhală, iar în jurul
vârstei de 6 ani atitudinile copilului includ elemente ale urii şi dorinţei suprimate.
În general, complexul oedip este un ansamblu organizat de dorinţe erotice şi
ostile, totodată, pe care copilul le resimte faţă de părinţii săi. Se descriu două
“situaţii oedipiene”: pozitivă şi negativă (C. ENĂCHESCU).
În forma pozitivă se manifestă atracţia copilului pentru părintele de sex opus
şi rivalitate faţă de cel de acelaşi sex. În forma negativă, copilul manifestă atracţie
pentru părintele de acelaşi sex şi ostilitate faţă de părintele de sex opus.
S. FREUD pune “complexul oedip” la baza dezvoltării psihice a individului,
la formarea şi maturizarea emoţional-afectivă a personalităţii acestuia.
Se consideră că, de regulă, complexul oedip este lichidat în momentul în
care copilul, devenit tânăr adolescent, se va identifica cu părintele de acelaşi sex,
ieşind astfel de sub dominaţia şi dependenţa parentală şi identificându-se cu noul
său rol. De fapt, este vorba despre un conflict al rolurilor, conflict al unei “situaţii
triunghiulare” în cadrul căreia fiul uzurpă rolul tatălui căruia i se substituie ca rol,
în raport cu mama sa care este obligată să-şi schimbe rolul de mamă în cel de soţie
(C. ENĂCHESCU).
În consecinţă, complexul oedip depinde de tipul de viaţă al familiei şi de
morală sexuală. Complexul oedip este sursa culturii sau, cum spunea
MALINOWSKI, “cultura începe cu reprimarea instinctelor”. Deci, cultura
presupune o educaţie care nu poate continua fără autoritate coercitivă, autoritate
care în familie este reprezentată de tată.
Un rol important în creşterea, educarea şi formarea personalităţii copiilor o
are şi modalitatea de formare a cuplului marital. Căsătoria se întemeiază pe
fundamente morale, legale şi religioase impuse de fiecare societate, precum şi pe
 21
diverse reguli morale, expectaţii economice şi anumite comportamente şi atitudini
ale soţului şi soţiei.
Din momentul concepţiei, relaţia mamă-copil devine o grijă a comunităţii în
sensul că mama trebuie să respecte anumite obiceiuri şi să urmeze anumite ritualuri
morale, igienice, religioase.
Se mai vorbeşte şi despre tipul de familie non-parentală. Aceasta este
structura familială asimetrică formată dintr-un părinte şi copilul (copiii) său (săi),
fie prin decesul celuilalt părinte, fie prin divorţ. fie prin abandonarea familiei de
către un părinte, fie prin decizia de a nu se căsători a părintelui, fie prin adopţiunea
realizată de o persoană singură, fie prin naşterea unui copil dintr-o relaţie liberă, în
afara căsătoriei.
În cadrul acestui tip de familie, schimbările din raportul părinte-copil depind
de timpul pe care părintele îl consacră copilului, de modul în care efectele separării
au marcat adultul, de stilul de viaţă, de modul în care adultul dezvoltă strategiile de
rezolvare a problemelor de viaţă.
În concluzie, am putea spune că familia îndeplineşte un rol deosebit de
important în creşterea, dezvoltarea şi formarea personalităţii copilului. ca atare,
funcţiile sale sunt multiple, după cum urmează:
1. funcţia economică;
2. funcţia reproductivă;
3. funcţia de socializare cu câteva subfuncţii:
a. integral-formativă;
b. psiho-morală;
c. social-integrativă;
d. cultural-formativă.
4. funcţia de solidaritate care se referă la :
a. relaţia conjugală;
b. relaţia parentală;
c. relaţia fraternală.
5. funcţia afectiv-sexuală (sau sexuală şi reproductivă).

1.2.2. COMPARAŢIE CENTRUL DE PLASAMENT –

ŞCOALA DE MASĂ

Familia şi copilul reprezintă elementele de bază ale societăţii; familia fiind

cadrul în care copilul se naşte, creşte, se dezvoltă şi implicit, îşi formează
personalitatea.
Până la FREUD, se consideră că viaţa propriu-zisă, în special cea psihică,
începe odată cu naşterea individului, parcurgând etape succesive de dezvoltare-
maturizare. Acest punct de vedere este susţinut de teoria lui J. PIAGET.
După O. RANK, în procesul de formare şi creştere a personalităţii
individuale, se disting patru faze majore:
 22
1. faza familială care consideră că viaţa începe cu o unire, reprezentată prin
cuplul marital. Naşterea individului va reprezenta o experienţă
psihotraumatizantă pentru copil (“traumatismul naşterii”), accentuată de
secţionarea cordonului ombilical, ca simbol al separării de mamă a
acestuia. Urmează apoi e etapă de creştere şi de desprindere treptată a
copilului de părinţii săi, în special de mamă, cu ieşirea acestuia de sub
controlul şi autonomia maternă.
2. faza socială este considerată ca fiind o “renaştere” prin afirmarea externă
a individului, concomitent cu separarea completă a acestuia de familia sa
de origine. Este faza formării şi a lichidării complexului oedip.
3. faza artistică reprezintă unirea individului cu natura, cu realitatea, cu
lumea. Ea se caracterizează prin dominarea gândirii, considerată tot ca un
proces de afirmare socială, de dobândire a prestigiului şi autorităţii
individuale.
4. faza spirituală este considerată a fi faza superioară, corespunzătoare
idealurilor etice şi spirituale ale individului. Ea este privită ca fiind un
proces de afirmare deplină a persoanei respective. Această fază este
caracterizată prin identificarea individului cu anumite idealuri spirituale,
ideologice sau filosofice, reprezentând în fond momentul desăvârşirii
fiinţei sale (vezi schema – O. RANK).
Pornind de la această “structură” de formare a personalităţii – oferită de O.
RANK – nu putem să nu punem următoarea întrebare “Tot aşa este şi în cazul
copiilor lipsiţi de părinţi, a căror personalitate se formează în Centrele de
Plasament ?”
Pentru a răspunde la această întrebare vom porni de la o problemă cu
caracter general, şi anume Cum ajung aceşti copii în centrele de plasament?
Răspunsul ţine de câteva situaţii de o extremă importanţă:
a. părinţii copilului sunt decedaţi, necunoscuţi, puşi sub interdicţie;
b. părinţii sunt declaraţi judecătoreşti morţi sau dispăruţi;
c. părinţii sunt decăzuţi din drepturile părinteşti;
d. copilul este pur şi simplu declarat abandonat;
e. dezvoltarea sau integritatea morală a copilului este periclitată în familie
din motive în / dependente de voinţa părinţilor.
În cele mai grave situaţii – atunci când părinţii sunt dezinteresaţi, reci,
distanţi, pasivi în ceea ce priveşte formarea şi educarea propriului copil – aceştia
(copiii) preferă să locuiască pe stradă, în parcuri, în gurile de canalizare.
În acest sens, avem de-a face cu două situaţii-problemă: fuga şi
vagabondajul. Dicţionarul explicativ al limbii române contemporane (DEX)
defineşte astfel cuvintele fugă şi vagabondare:
# fuga este deplasarea cu paşi repezi; alergare, goană, părăsirea grabnică a
unui loc pentru a scăpa de o constrângere sau de o primejdie;
# vagabondare înseamnă a rătăci fără ţintă, hoinărind dintr-un loc într-altul;
trăind ca un vagabond.
 23
Prin urmare, fuga este egală cu părăsirea casei părinteşti, a şcolii, având
poate un ţel, scop, direcţie, pe când vagabondarea este egală cu rătăcirea de colo,
colo, fără ţintă.
La rândul său, NORBERT SILLAMY în Dicţionarul psihologiei încearcă
să fie şi mai exact:
- fuga înseamnă plecare de la domiciliul său (la copil, fiind epilogul unui
conflict cu anturajul, câteodată reacţie la opoziţia faţă de mediul care nu-l satisface,
totodată o speranţă confuză de a găsi aiurea ceea ce i-a fost până atunci refuzat);
- vagabondarea se referă la aceea că vagabondul nu se fixează nicăieri, nu
are domiciliul fix, este unul care îşi urmează “visurile”, construindu-şi un fel de
“fabulă trăită” (DUPRE). La copii, vagabondajul apare în special la indivizii
emotivi – de exemplu: frica de a se întoarce acasă din cauza unei note proaste luată
la şcoală - , la cei instabili şi lipsiţi de suport afectiv – abandon, dezmembrarea
familiei . . .
Consecinţele fugii sunt adeseori extrem de serioase: furt, agresivitate. În
orice caz, este vorba despre un comportament specific neadaptatului. În acest sens,
relaţia dintre ele ar putea fi astfel schematizată:
- furt de-acasă – fugă de-acasă – grup – agresivitate;
- fugă de-acasă – grup – furt social – agresivitate;
- grup – furt de-acasă – fugă de-acasă – agresivitate;
- grup – furt social – fugă de-acasă – agresivitate;
- furt de-acasă – fugă de –acasă – prostituţie etc;
Distanţa dintre ele este dată de durată: fuga are un caracter de criză, iar
vagabondajul este un fenomen complex având o desfăşurare în timp. În funcţie de
cauze, fuga are diverse forme: forma de pulsiune emotivă, ca rezultat al unei stări
conflictuale cu şcoala, cu familia, o situaţie familială deosebită generată de
disocierea căminului, lipsuri materiale, tendinţele revendicative, hebefreniile “de
orgoliu”. Fuga mai poate fi o expresie a unei dorinţe de aventură, de evadare
pentru a vedea lucruri noi, în special pentru a întâlni şi a trăi o experienţă
imaginară indusă printr-o sugestibilitate infantilă din lecturi sau din influenţe
relaţionale.
Vagabondajul este o reacţie organizată care apare din lipsă de ataşament
familial sau faţă de o constrângere dificil suportată; de asemenea, poate fi
rezultatul imitaţiei şi al sugestiei ca şi al tentaţiei de “socializare” prin intrarea într-
o bandă (N. MITROFAN). Durata variază de la fuga de o jumătate de zi, până la
marile fugi, de 2 – 3 luni, în care subiectul se asociază cu persoane psihopate şi
trăiesc din experienţe la baza cărora stau cele mai diverse manifestări antisociale.
Centrele de plasament oferă acestor copii cu probleme de adaptare sau lipsiţi
de o familie, un sistem de educaţie, un model şcolar şi familial, în general, un
substitut pentru părintele absent din procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii acestor copii.
În primul rând, educaţia în centrele de plasament răspunde unor nevoi
speciale şi, deci, implică şi formarea unor obiective complementare celor generale
de educaţie şi învăţare.
 24
În acest sens, conceptul de nevoie este definit extrem de diferit. Unii
asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă, alţii de motivaţie, de tensiunile din
organism, iar alţii se referă la noţiunea de dorinţă.
Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă impusă de
mediul natural sau social care ar pendula între două tipuri mari de nevoi: nevoi
înnăscute (naturale, fiziologice), primare, inerente organismului şi nevoi
câştigate, ambele fiind surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui MASLOW
şi anume:
- primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură);
- al doilea nivel cel de securitate (protecţia împotriva pericolelor);
- al treilea nivel, apartenenţă şi dragoste (dragoste, afectivitate, prietenie);
- al patrulea nivel, respectul de sine (încrederea în sine, respectul faţă de
alţii);
- al cincilea nivel, realizarea personală (posibilitatea de a-şi dezvolta
potenţialul ).
Prin urmare, formarea personalităţii şi felul în care individul îşi rezolvă
propriile sale situaţii de viaţă priveşte procesul de creştere, dezvoltare şi socializare
al individului. La aceasta contribuie două elemente deosebit de importante:
a. influenţa modelului socio-cultural, reprezentată prin următoarele
aspecte: asocierea la grupurile delictuale; nivelul de instrucţie şcolară sau
culturală a individului; structura grupului familial de origine; apartenenţa
la o anumită clasă socială; statutul de emigrant sau / şi de minoritar etc;
b. trăsăturile individuale reprezentate prin: vârstă, sex, nivel de
inteligenţă, constituţia bio-psihică; boli psihice actuale sau anterioare;
prezenţa sau absenţa unor infirmităţi etc.
În ceea ce priveşte formarea personalităţii copilului, interesează trei
elemente şi anume:
1. imaginea de sine: “băiat bun” (admis); “băiat bun” (respins);
2. raporturi şi evoluţie: frustrări şi carenţe afective; traume psihosociale,
familiale, profesionale;
3. tulburări psihice: de comportament, nevrotice, psihice, psihopatice (C.
ENĂCHESCU).
Situaţia de frustrare mai sus amintită, determină adoptarea unui
comportament agresiv adoptat, în ultimă instanţă, atât ca o formă de adaptare, cât,
mai ales, ca o compensare, ca o formă de contra-reacţie la starea de frustrare deja
existentă. Această agresivitate provine dintr-o gravă insatisfacţie afectivă. Tonusul
agresiv al relaţiilor oferite copiilor “fără familie” se măsoară, deci, nu numai prin
bătaie, ci şi prin absenţa afecţiunii (tot un act ostil la adresa copilului).
Comportamentul agresiv al copilului lasă, de această dată, să se întrezărească un
profund sentiment de insatisfacţie fiind, aşadar, tot de origine frustrantă.
Un aspect de o importanţă deosebită este situaţia oedipiană care are un rol
esenţial în formarea individului. Absenţa ei poate avea consecinţe extrem de
grave atât pentru individ, cât şi pentru grupul social în care se află acesta.
Absenţa unui model parental real care să reprezinte autoritate, protecţie şi
afectivitate are consecinţe serioase asupra formării copilului. Instinctele, în loc să
 25
fie anulate, vor fi eliberate sub forma agresivităţii şi a conduitelor de violenţă
învăţate, care vor servi ca forme de “adaptare-integrare” socială a acestor indivizi
în societate (C. ENĂCHESCU).
Copiii nedoriţi de părinţi, abandonaţi de aceştia, fără familie, vor avea în
locul protecţiei afective situaţii frustrante şi carenţe emoţionale. Ei se vor forma ca
personalităţi agresive, pentru care societatea este o “piedică” şi o “zonă de
interdicţie”.
Lipsa modelului familial are consecinţe negative asupra maturizării lor
emoţional-afective, intelectuale, în integrarea socială, în comunicarea şi
relaţionarea cu ceilalţi, în final, în ceea ce priveşte propria lor identitate. Lipsa
modelului va face ce “identitatea” acestora să se formeze în raport cu cea a
grupelor similare de indivizi “subsocializaţi”, grupuri de delincvenţi, de vagabonzi,
de prostituate. Ei devin fie dependenţi sociali, fie sociopaţi antisociali. Pulsiunile
primare, lipsite de cenzura Supra-Eului moral, le vor conferi un profil psihologic
specific.

1.3. RELAŢIA ADAPTARE – FRUSTRARE –

AGRESIVITATE
1.3.1 DEFINIREA CONCEPTELOR ŞI RELAŢIA DINTRE ELE

Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte, la

evenimentele de viaţă cu care este confruntat. El trebuie să înfrunte piedici, să
suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante.
Adesea omul urmăreşte realizarea mai multor scopuri, aspiraţii, dorinţe.
Resursele endogene sau exogene de care dispune persoana umană sunt însă
limitate. Din punct de vedere psihologic, atunci când se impune o alegere între
motive diferite, mutual exclusive, apare un conflict. În acest caz, asupra individului
se exercită două sau mai multe forţe cu valenţe diferite, dar de intensitate
aproximativ egală. În funcţie de caracterul acestor forţe se stabilesc trei tipuri de
situaţii conflictuale:
Conflictul atracţie – atracţie (A – A) este situaţia în care alternativele puse
în faţa individului sunt la fel de dezirabile, adică ambele valenţe sunt pozitive. De
obicei, în cazul acestui tip de conflict deciziile sunt luate rapid, după o scurtă
perioadă de oscilaţie. Uneori însă, când alegerea este foarte importantă, conflictul
A – A poate genera comportamente neadaptive.
Conflictul de tip evitare – evitare (E – E) apare în cazul în care subiectul
trebuie să aleagă între variante la fel de indezirabile (ambele valenţe sunt negative).
Uneori se caută „răul cel mai mic”. Alteori soluţia apare în evaziunea fizică sau
imaginară ori în comportare agresivă.
Conflictul de tip atracţie – evitare (A – E) apare atunci când un scop are
atât aspecte (valenţe) pozitive, cât şi negative. Subiectul îşi dezvoltă o atitudine
 26
ambivalentă, simţindu-se în acelaşi timp atras şi respins de un obiect-scop sau o
sarcină. Acest tip de conflict este cel mai frecvent în viaţa de zi cu zi. el apare mai
ales sub forma alegerii între două sau mai multe alternative care au simultan atât
valenţe pozitive, cât şi negative.
Un conflict nerezolvat sau cronicizat este o sursă de FRUSTRARE. Aceasta
se defineşte ca fiind starea celui care este privat de o satisfacţie legitimă şi este
înşelat în speranţele sale.
Frustrarea poate fi datorată absenţei unui obiect (de exemplu, lipsa de
mâncare pentru un om înfometat), lipsei de bani, de loc de muncă sau întâlnirii
unui obstacol în calea îndeplinirii dorinţelor (boală, fonduri nesatisfăcute,
dificultăţi de încadrare). Frustrarea se manifestă în cazul în care nu se obţine ceva
la care persoana consideră că ar avea dreptul (o provocare, o evaluare sportivă,
etc.). Dificultăţile sunt denumite externe când sunt provenite din mediu şi interne
când ele depind de individ.
Nu ştim dacă o situaţie este frustrantă pentru un individ decât studiind
comportamentul său. Reacţiile la frustrare sunt foarte variate: ele depind de natura
agentului frustrant şi de personalitatea celui care este supus acestuia. În general,
răspunsul este agresiv. Agresivitatea poate fi dirijată spre un obstacol, deplasată
pe un substitut sau reîntoarsă către sine. În unele cazuri, agresiunea total inhibată
este înlocuită de regresia la un stadiu anterior de dezvoltare (reapariţia unei
conduite vechi) sau poate fi dirijată spre exterior, extrapunitivă sau se converteşte
în reacţie de autoacuzare, deci se îndreaptă spre interior, devenind intrapunitivă.
Ea poate fi şi apunitivă, adică minimalizată la extrem ca semnificaţie şi
importanţă.
Fiecare din reacţiile la frustrare pot fi de persistenţă asupra obstacolului sau
situaţiei frustrante sau de apărare de sine sau, în fine, răspunsul poate fi orientat
spre găsirea unei soluţii. Dată fiind importanţa lor şi momentul când se produc,
frustraţiile antrenează consecinţe mai mult sau mai puţin durabile la cei ce le-au
suferit. Ele sun cu atât mai grave cu cât se manifestă mai precoce şi mai frecvent.
R.SPITZ a constat că, în general, copiii privaţi de mamă prezintă o
sensibilitate crescută la infecţii banale în raport cu ceilalţi. Frustraţiile mai puţin
grave, ca privirea de blândeţea maternă, au consecinţă caracteriale. Copilul devine
egoist, hipersensibil şi dependent de părinţii săi. Educaţia nu consistă în a suprima
frustraţiile, ci în a le doza în funcţie de rezistenţa individului.
Aşadar, prin frustrare (unii spun frustraţie) se desemnează două fenomene:
fie împiedicarea cuiva să-şi realizeze un drept sau o dorinţă, fie starea psihică ce
rezultă din acest blocaj. Noi vom studia aspectul psihologic. Frustrarea unei
persoane duce la o creştere a tensiunii şi la o serie de reacţii.
Vorbim de o barieră numai când un obstacol este recunoscut, este trăit ca
atare de persoana respectivă. De exemplu, debilitarea unui copil poate împiedica
începerea şcolii primare. Ea ar putea fi o barieră pentru părinţi, dacă ei doresc să-l
vadă la şcoală, dar nu şi pentru copil, care nu vrea să înceapă învăţătura. Barierele
sunt obiective sau subiective.
Barierele obiective pot fi fenomene ale naturii: o inundaţie împiedică o
familie să facă o excursie de mult dorită. Dar pot fi şi e natură socială, când o
 27
persoană doreşte să ocupe un post, iar la un concurs se prezintă şi alt candidat, mai
bine pregătit, sau dacă o prejudecată socială interzice unui tânăr să se căsătorească
cu o fată făcând parte din altă etnie.
Barierele subiective ţin de persoana frustrată. ele pot fi de ordin fizic:
vederea slabă este o piedică pentru a deveni şofer profesionist. Pot avea şi un
caracter psihic, atunci când absolventa unui liceu vrea să urmeze arhitectura, dar
nu are deloc aptitudini pentru desen. Distincţia dintre subiectiv şi obiectiv nu este
aşa netă în unele cazuri. De pildă, tânărul împiedicat la realizarea căsătoriei de o
prejudecată, suferă şi un blocaj subiectiv, deoarece numai fiindcă a devenit o
convingere proprie, ea constituie o barieră.
Reacţiile faţă de bariere sunt următoarele:
1) eliminarea barierei;
2) ocolirea obstacolului;
3) reacţii compensatorii:
a) substituirea motivului cum e cazul unui student la conservator,
îndrăgostit de o colegă care se mărită cu altcineva. Această
frustrare puternică îl poate face pe tânăr să înzecească eforturile
sale profesionale (până atunci minore) şi să ajungă un mare
cântăreţ. Dacă iubirea sa ar fi fost satisfăcută, probabil că n-ar fi
ajuns la o asemenea performanţă.
ALFRED ADLER a subliniat acest gen de reacţii: oamenii care au o
inferioritate vădită tind să şi-o compenseze, căutând să-i domine pe ceilalţi într-un
domeniu sau altul. el se foloseşte de exemplele unor dictatori: Napoleon, Franco;
toţi au fost mici de statură (ceea ce ar crea un complex de inferioritate ). Uneori,
efortul de compensare este enorm: se vorbeşte de “supracompensare”. Un astfel de
caz este cel al unei atlete americane. În copilărie, a avut paralizie infantilă, după
care a rămas cu unele dificultăţi la mers. Trebuind să facă exerciţii recuperatorii, ea
s-a îndârjit în aşa măsură, încât a devenit alergătoare de performanţă, ajungând
chiar campioană.
b)substituirea obiectului reacţiei.
4) reacţii de apărare a Eului. Termenul a fost creat de S. FREUD pentru a
descrie o serie de reacţii la frustrare. El a insistat îndeosebi asupra refulării.
a) refularea reprezintă actul prin care negăm complet un conflict şi motivul
său principal. Dar procesul nu este conştient, nu ne mai dăm seama de
existenţa lor. Nu orice inhibiţie este o “refulare”, ci doar aceea deosebit
de intensă, în aşa fel încât persoana ignoră cu sinceritate existenţa lui.
b) compensarea prin fantezie. Când cineva are insuccese repetate sau se
loveşte de bariere insurmontabile, se consolează oarecum în visare. În
doze mici, visarea crează oarecare destindere momentană. Devine însă
periculoasă, când este însoţită de consumul alcoolului şi mai grav de
droguri.
c) identificarea Adultul care a dorit în tinereţe săstudieze medicina şi n-a
reuşit, se identifică, se transpune în locul fiului său şi face toate eforturile
pentru ca acesta să realizeze cariera visată de el.
 28
d) proiecţia. Când este vorba de o barieră subiectivă, deficienţa este uneori
atribuită altuia, proiectată asupra lui, astfel încât să i-o poată reproşa.
e) raţionalizarea reprezintă un mod de gândire eronat în sensul atribuirii de
motive superioare unei conduite reprobabile. De exemplu, un membru al
partidului nazist îşi denunţă fratele de a fi înlesnit fuga unui evreu. el o
face cu convingerea de a contribui la triumful cauzei, când, în fond, la
bază a stat ura sa împotriva fratelui preferat şi răsfăţat de părinţi.
f) atitudinea reacţională o constatăm atunci când cineva împiedicat să-şi
realizeze o dorinţă, acţionează într-un sens contrar ei. Când mama
interzice băiatului să meargă la cinema şi-l îndeamnă să se joace în curte,
el se înfurie şi se apucă de învăţat!
Frustrarea a fost concepută din punct de vedere obiectiv, comportamental ca
situaţie frustrantă sau din perspectiva individului, ca sentiment al frustrării, ca
un dezechilibru afectiv rezultat din blocarea realizării unor dorinţe, aspiraţii,
scopuri, etc.
Dintr-o perspectivă integraţionistă, frustrarea se defineşte ca o reacţie
afectivă la o situaţie percepută ca frustrantă. Deci, nu situaţia ca atare este
frustrantă, ci situaţia percepută, înţeleasă, are această caracteristică. Actele de
inechitate, ironiile sarcastice, aşteptările prelungite şi eşuate, aspiraţiile nerealizate,
refuzurile sunt situaţii de frustrare. Reacţiile generate de aceste situaţii sunt
dezechilibrul afectiv (de exemplu, mânia) înjurătura, riposta verbală, atacul fizic.
Reacţiile comportamentale imediate la frustrare pot fi considerate
consecinţe sau simptome ale frustrării şi pot fi cuprinse în câteva categorii:
Neastâmpărul şi tensiunea. Copilul privat de jucăria dorită devine
neastâmpărat, se agită sau plânge, strânge pumnii, încleştează fălcile. ele pot fi însă
substituite (supt deget, mestecat de gumă, fumat, etc).
Agresivitatea Foarte adesea persoana frustrată dezvoltă o reacţie agresivă.
Frustraţia – susţine J.DOLLARD şi colaboratorii săi – tinde să provoace o
agresiune directă asupra sursei frustrării. Agresiunea este cu atât mai mare cu cât
frustrarea este mai accentuată.
Agresivitatea este directă când este îndreptată spre sursa frustrării
(persoană, obiect sau situaţie). De exemplu, copilul atacă partenerul de joacă ce i-a
luat jucăria.
Când este îndreptată asupra unui obiect (de exemplu, obstacol
fizic)agresivitatea poate avea valenţe adaptative, devenind un mod eficace de
rezolvare a problemelor.
Exista şi situaţia când sursa frustrării este ambiguă, intangibilă sau prea
puternică. În acest caz agresivitatea este deplasată asupra altor obiecte sau
persoane decât cele care constituie sursa frustrării. Căutarea unui “ţap ispăşitor”
este expresia unei agresivităţi deplasate. De obicei, această agresivitate vizează
victime inerente, lipsite de apărare pe plan individual sau grupuri sociale.
 Uneori reacţia la frustrare este de apatie, izolare sau indiferenţă. Se pare
că apatia este reacţia mult mai răspândită pentru introvertiţi, aşa cum
agresivitatea este specifică persoanelor extravertite. Trebuie ţinut cont de faptul
că reacţia la frustrare poate fi rezultatul unei învăţări ca oricare altă deprindere. Un
 29
copil care, fiind frustrat a ripostat agresiv şi, prin această reacţie a înlăturat sursa
frustrării, va dezvolta o reacţie şi în alte situaţii frustrante. În cazul în care reacţia
agresivă nu a fost recompensată (nu a eludat sursa frustrării) după tentative
nereuşite, repetate, va duce la formarea unei reacţii apatice.
Reacţia apatică poate avea, uneori, valenţe adaptive deosebite. Atunci când
frustrarea este foarte intensă şi de lungă durată, apatia, detaşarea este mai adaptivă
decât o agresivitate fără şanse de reuşită. Reacţia apatică prelungită poate duce însă
la o depresie sau la sinucidere.
Ieşirea din apatie se face prin redobândirea interesului pentru anumite
probleme, asigurarea unui suport social (prieteni, familie, etc.) sau prin efectuarea
unei activităţi, indiferent de gen.
 Evaziune în imaginar. Uneori, în cazul unei frustrări deosebite,
individul încetează căutarea soluţiilor reale. Problema este trecută în registrul
imaginarului şi capătă soluţii imaginare. De exemplu, copii privaţi de posibilitatea
efectuării unor construcţii din obiecte materiale începeau să-şi închipuie, să
deseneze sau să vorbească de posibila construcţie.
Evaziunea se desfăşoară în visul cu ochii deschişi (daydreams) sau în visul
din timpul somnului. Evaziunea în imaginar are valenţe pozitive: diminuează
agresivitatea, reduce tristeţea, etc. dar perpetuată, ea duce la pierderea capacităţii
de a distinge între fantasme şi realitate, cu consecinţe psihotice.
 Stereotipia. Adaptarea la cele mai multe dintre situaţiile pe care le
întâlnim presupune flexibilitatea cognitivă şi comportamentală. Dacă însă intervine
o frustrare, unii subiecţi tind să repete mereu aceleaşi comportamente stereotipe;
reiau “orbeşte” o acţiune care s-a dovedit neeficace.
După ce se formează, o stereotipie este foarte greu de schimbat. Chiar dacă
individul are şi alte alternative obiective, fixaţia sa comportamentală anulează
practic realitatea psihologică a acestor alternative.
Uneori stereotipia are efecte adaptative. Refugiul în automatism reduce
anxietatea, sporeşte perseverenţa, diluează presiunea unor probleme pentru care
individul nu are încă soluţii, etc.
 Regresia Confruntat cu o situaţie frustrantă, individul poate recurge la un
comportament din copilărie care i-a conferit securitate (de exemplu, va striga
numele mamei) sau la un comportament simplist, primitiv, anterior apariţiei
frustrării.
De exemplu, copii frustraţi în jocul lor au renunţat la joacă recurgând la
comportamente revolute: legănarea, suptul degetului, etc.
Regresia poate fi atât comportamentală, cât şi afectivă. Într-o perioadă de
tristeţe pricinuită de nerealizarea unei dorinţe, revederea unor fotografii dintr-o
perioadă fericită ne poate induce emoţii similare.
Ca atare, se poate spune că reacţiile imediate la frustrare au atât valenţe
pozitive , cât şi negative. Dacă ele fac mai suportabila situaţia de frustrare, dacă
consecinţele lor ulterioare sporesc adaptabilitatea persoanei, ele sunt expresia
încercării de a rezolva frustrarea. Dacă, însă, aceste reacţii se prelungesc după
stingerea frustrării sau dacă sunt transferate la situaţii necorespunzătoare, atunci
 30
sunt semnul unei tulburări a echilibrului psihic. Decontextualizate şi automatizate,
reacţiile imediate la frustrare devin mecanisme de apărare, de adaptare.
Astfel, se cuvine să spunem câteva lucruri şi despre ADAPTARE. Aceasta
se defineşte ca fiind conduita sau comportamentul ce pune organismul în condiţii
de repliere suplă la condiţiile variabile ale mediului în care acesta trăieşte. Ea
reprezintă capacitatea organismului de a se modifica în raport cu schimbările
intervenite în condiţiile sale de viaţă şi prin care el devine apt de a îndeplini
funcţiile sale.
Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte la dubla
exigenţă a identităţii personale, a constanţei interne şi, pe de altă parte, la
diferenţierea impusă de obstacolul sau rezistenţa lumii exterioare.
Adaptarea se caracterizează ca fiind echilibrul care există între acţiunile
organismului asupra mediului şi invers. Deci, adaptarea este o dublă mişcare: de
asimilare (un anumit fel de a aborda realitatea exterioară) şi de acomodare (un
anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu
situaţia actuală), acesta nefiind altceva decât inteligenţa considerată de a fi un
instrument subtil al adaptării.
De altfel, J. PIAGET* a şi deschis două mecanisme principale ale
adaptării: asimilare şi acomodare. Prin asimilare, individul îşi antrenează
capacităţile înnăscute căutând ocazii de a le exercita. În acomodare condiţiile
existenţei determină modalităţi de adaptare. Capacitatea individuală de adaptare
este dependentă de temperament, dar şi de atitudinile caracteriale, de tendinţele,
năzuinţele personalităţii.
Aspectele cele mai subtile ale adaptării se fac în condiţiile mediului social şi
se structurează ca forme de interogare în familie, grupuri sociale, profesiune,
colectivităţi informale şi organizate. Acestea creează un profil complex şi
multidimensionat de roluri şi statute sociale prin care se exercită drepturile şi
responsabilităţile omului în societate.
Aşadar, adaptarea socială permite valorificarea personalităţii, captează şi
alimentează aportul şi creaţia ei.
În psihanaliză, adaptarea este considerată ca fiind un mecanism de apărare a
Eului (FREUD). Atât adaptarea cât şi apărarea constituie mecanisme de
homeostazie, de păstrare a echilibrului personalităţii şi ele duc la consolidarea şi
constanţa Eului.
Spunem mai sus că o reacţie la frustrare, ca şi o formă de adaptare este
AGRESIVITATEA. Dar ce este agresivitatea ?
Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea, dar
conceptul de agresivitate ocupând un vast câmp al comportamentului uman şi de
aceea este greu de definit.

*Piaget J.- ,,Psihologia inteligenţei,, , Ed.Stiinţifică, Buc. 1965

 31

Cu toate acestea, agresivitatea este o noţiune ce derivă din latinescul

agressio care înseamnă a ataca. Este deci, o stare a sistemului psihofiziologic prin
care persoana răspunde printr-un ansamblu de condiţii ostile în plan conştient,
inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării
sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul le simte ca atare şi reprezintă pentru el o
provocare (PĂUNESCU).
Dicţionarul WALLMAN defineşte agresivitatea ca fiind tendinţa de a arăta
ostilitate prin manifestare de acte agresive; tendinţa de a depăşi opoziţiile întâlnite;
tendinţa de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese;
hiperenergie în atitudini şi reacţii; tendinţa permanentă de dominare în grupul
social sau comunitate.
Aşadar, agresivitatea exprimă însuşirea de a fi agresiv – comportamentul
caracterizat prin acte de atac, de opunere categorică, tendinţa de distrugere.
Conduitele agresive sunt sancţionabile deoarece provoacă suferinţe. Există forme
de agresivitate contorsionate spre sine însuşi ca şi forme latente şi exprimate ale
agresivităţii.
Se consideră că agresivitatea are la bază impulsuri înnăscute sau instincte.
Totuşi există rezerve faţă de această opinie. KONRAD LORENZ a evidenţiat (în
1966) faptul că la animalele cunoscute ca foarte agresive este discutabilă
agresiunea ca instinct de bază, interspecii, dacă convieţuiesc împreună în
ontogeneza timpurie. În schimb, dacă de mici, puii acestor animale încep să ucidă,
devin agresivi şi cu instincte de vânătoare încărcate.
După DOLLARD, agresiunea este rezultat al frustraţiei (deci este
determinată de condiţii de existenţă). Frustraţia duce totodată la agresivitate, după
acest autor.
MILLER restrânge prin ipoteza, considerând că frustraţia duce doar uneori
la agresiune şi agresivitate. Ca atare, agresivitatea ca impuls este legată de
învăţarea socială. Există diferenţe de conduite agresive în funcţie de nivelul
cultural. În colectivităţi există o anumită cantitate de agresivitate stimulată de
competitivitate (WHITE).
Ca atare, se impun trei idei:
(1) Există o anumită cantitate de agresivitate la care trebuie să se facă
adaptarea chiar în ontogeneză
(2) Energiile agresive pot fi canalizate spre acţiuni sociale constructive,
pozitive prin care se pot satisface trebuinţe ce din lipsă pot fi surse de frustraţie şi
agresivitate.
(3) Se pot utiliza activităţi competitive (sport – de echipă şi de performanţă)
care consumă agresivitatea înainte de a se transforma într-o componentă
comportamentală stabilizată violentă.
Agresivitatea a fost studiată şi de psihanalişti precum LAGACHE, J.
LACAN. Se consideră că masochismul sau autopedepsirea sunt forme convertite
de agresivitate. Tendinţa de autodistrugere şi instinctul accentuat al morţii – la fel.
 32
Agresivitatea autopedepsirii exprimă o opoziţie a persoanei împotriva sa
însăşi – care se focalizează în imaginea de sine în situaţiile de percepere şi intuire a
posibilităţii de alterare provocată eventual de “alter”.
După freudişti agresivitatea latentă trece prin diferite stadii, fiind mai
concentrată expresivitatea ei în “stadiul oglinzii” (pubertate) când se formează
funcţiile multiple ale Eului.
 33

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN
PSIHOLOGIE, PSIHOPEDAGOGIE ŞI
PSIHOPATOLOGIE

2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ ÎN CONDUITA

SOCIALĂ
2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV
2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE
AGRESIVITĂŢII
2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI
 34

2.1. NORMALITATE ŞI DEVIANŢĂ

2.1.1. DEFINIREA CONCEPTELOR:NORMALITATE ŞI

DEVIANŢĂ-COMPARAŢIE-

Omul este “fiinţă cugetătoare reflexivă (DESCARTES), este “măsura

tuturor lucrurilor“ (PROTAGORAS), este “fiinţa conştientă care aspiră către
universal prin integrarea pancosmică“ (P. TEILHARD de CHARDIN).
În general, persoana umană are următoarele caracteristici: se autoreflectă;
se desprinde de lume printr-un proces de individualizare; are o identitate
proprie, care-l diferenţiază de ceilalţi; se proiectează în transcendenţă,
aspirând către un ideal; este fiinţa inteligentă care descoperă, cunoaşte şi
creează; are capacitatea de a realiza o relaţie de comuniune sufletească cu
celelalte persoane (C. ENĂCHESCU).
Acestea ar fi caracteristicile persoanei umane normale. Dar ce este
normalitatea?
Conceptul de NORMALITATE este strâns legat de valorile şi normele unei
culturi şi de ideile social-politice ale epocii istorice respective. Acestea însă, în
cazul omului, pornesc de la aprecierile de ordin biologic, vizând starea de
echilibru fiziologic al organismului, ca sistem vital.
J. de AJURIAGUERRA* susţine că “de fapt, normalitatea ca atare nu
există, ea fiind o creaţie în cadrul posibilităţilor care ne sunt date şi a
achiziţiilor pe care le-am dobândit“. Normalitatea se defineşte şi se apreciază în
raport cu adaptarea.
În general, NORMAL este considerat comportamentul psiho-social al
majorităţii populaţiei unei colectivităţi umane, conform normelor social-juridice şi
valorile modelului cultural. Tot ceea ce se situează în afara acestor limite-cadru
sunt forme neobişnuite de comportament. Unele dintre ele au caracter antisocial
având un caracter rău, negativ din punct de vedere etico-moral.0
Definindu-se comparativ cu starea de normalitate, care reprezintă echilibrul
psihic şi social, ANORMALITATEA este starea de dezechilibru psihic şi social.
În ceea ce priveşte caracteristicile stării de echilibru (ale normalităţii), CL.
HERZLICH distinge următoarele aspecte: starea de bine fizic; absenţa oboselii;
starea de bine psihic; egalitatea dispoziţiei emoţionale; eficienţa activităţii; relaţiile
pozitive cu ceilalţi; adaptarea la realitatea şi la situaţiile vieţii. În funcţie de
existenţa acestora, individul adoptă un comportament adecvat normal.
 35

* Ajuriaguerra J. – ,,Manual de psihiatrie infantilă,,.Masson , Paris,1974

Opus acesteia, ANORMALITATEA reprezintă orice abatere de la normă.
Ea este o stare de dezechilibru pe mai multe planuri: dezechilibru individual;
dezacord în relaţiile interpersonale; inadaptare socială sau la situaţiile vieţii;
devianţă comportamentală; nonconformism în raport cu sistemul de valori ale
mediului socio-cultural; ostilitate faţă de semeni, de grupul social sau instituţii.
Prin urmare, un rol esenţial îl are conceptul de normă socială. Orice individ
poate fi o persoană care utilizează, transformă sau creează normele sociale, cum în
egală măsură, poate să le violeze prin modul lui de viaţă, comportament sau
acţiuni. Aşadar, DEVIANŢA este o violare a normelor sociale, care constituie
ghidul comportamentului. Din aceste considerente, societatea etichetează
asemenea conduite ca având un caracter negativ, antisocial, de tip deviant şi le
condamnă.
În timp ce anormalitatea presupune o tulburare de ordin structural sau
funcţional a organismului, a corpului sau a psihicului, devianţa presupune o
tulburare de funcţionalitate a relaţiilor sociale; o diminuare a capacităţii de
adaptare socială a individului.
Pentru E. SCHUR, devianţa implică un mod particular de “a fi” sau de “a
face” ale individului cu caracter deviant în raport cu normele impuse de societate,
care apar în cadrul comportamentului acestuia şi care fac ca persoana respectivă să
se discrediteze în raport cu normele morale, religioase şi social-juridice ale
grupului social căruia îi aparţine.
Relaţia dintre vârsta şi înclinaţiile către comiterea de acte antisociale
pare a fi, după mulţi autori, indiscutabilă. Astfel, după ADOLPHE
QUETELET, “vârsta constituie, fără posibilitate de contrazicere, cauza care
acţionează cu cea mai mare energie pentru dezvoltarea sau pentru
atenuarea înclinaţiei la comportamente agresive (crimă)“.
După cum arăta C. OANCEA limitele cadrului social în care trăiesc
copiii sunt destul de neclar delimitate. Modelarea copilului depinde foarte
mult de atitudinile parentale, prin care se înţelege setul de convingeri şi
concepţii care le conduc, în practică, conduita. La apariţia în familie a unui
copil handicapat motor epileptic, psihotic sau numai cu anumite particularităţi
de reactivitate, reacţiile parentale tind să capete caracterul de rejecţie sau de
supraprotecţie.
În acest sens, C. OANCEA dă următoarele exemple :
(1) Categoria copiilor greu educabili. Aceşti copii hiperexcitabili,
instabili şi cu reacţii exagerate, determină adesea atitudini parentale de
rejecţie, care ar impune o limitare extremă a libertăţii de acţiune a
copilului. Aşa s-ar constitui "comportamentul patologic agresiv" şi
“reacţia agresivă nesocializată prelungită“.
(2) A doua categorie de cazuri este aceea a copiilor adoptaţi.
Tulburările de comportament la aceştia au o frecvenţă dublă faţă de
copiii neadoptaţi. Frecvenţa crescută ar rezulta din nepotrivirea dintre
expectanţele părinţilor şi temperamentul copilului.
 36
(3) Altă situaţie este aceea a tinerilor minori cu tulburări de
comportament în crize, datorită unor exacerbări pulsionale. Atitudinea
parentală de impunere bruscă şi violentă a unui regim de viaţă extrem
de restrictiv, cu certuri şi conflicte foarte dure, poate genera, de
asemenea, reacţii agresive nesocializate.
(4) Atitudinea parentală de hiperprotecţie, cu împiedicarea accesului
la independenţă, duce la apariţia unei infantilizări suplimentare. În
perioada prepubertară este caracteristică apariţia unei reacţii de
independenţă violente, cu manifestări agresive.
Se poate conchide că în dezvoltarea armonioasă a unei personalităţi, de
maximă importanţă este exemplul părintesc pozitiv, model familial demn de
urmat. Valoarea mediului apare de netăgăduit în dirijarea comportamentelor.
M. STOIAN, trecând în revistă factorii delictogeni “ din afara cazurilor
patologice “, citează: infantilismul, asocialitatea, sentimentele de inferioritate,
de frustrare, tensiunile familiale, cauzele afective şi educative, brutalitatea
fizică şi verbală, alcoolismul, regimul moral….
Prin urmare, ori de câte ori se discută problema devianţei, această
implică trei dimensiuni :
- dimensiunea socială, legată de conformitatea adaptării individului la
valorile normative ale modelului socio-cultural ;
- dimensiunea psihologică, legată de motivaţiile şi scopul
comportamentului individual ;
- aspectele psihopatologice, legate de descărcarea pulsional-agresivă a
tendinţelor antisociale ale individului.
În concluzie, afirmăm că devianţa este anormalitatea comportamentului
produsă prin devieri sau abateri de la normele de conduită socială impuse
de modelul socio-cultural şi moral, având, ca urmare, acte antisociale.
Prin urmare, tulburarea de comportament poate fi privită ca o
dificultate de adaptare : inadaptare sau neadaptare. Până la pubertate sau, mai
precis, la vârsta şcolarităţii mici, comportamentul deviant se manifestă mai
ales ca “ inadaptare socială, familială sau şcolară şi rareori ca manifestări
antisociale “ ( URSULA ŞCHIOPU ).

2.1.2 PROFILUL PERSONALITĂŢII DEVIANTULUI

R. A. DENTLER şi K. T. ERICKSON propun trei ipoteze în geneza

comportamentului deviant :
a) Comportamentul deviant tinde să fie indus, permis şi susţinut de un
anumit tip de grup social favorizant ;
b) Funcţiile comportamentului deviant ajută la menţinerea stabilităţii
grupului respectiv ;
c) Grupul poate rezista numai prin calitatea de a fi deviant a
comportamentului membrilor săi .
 37
Dar pentru ca cele de mai sus să fie posibile, trebuie ca individul care
aparţine unui “ grup de delincvenţi “ sau are el însuşi un comportament
deviant, să “ dispună “ de o anumită structură a personalităţii sale. Ca atare,
se consideră că, ori de câte ori se vorbeşte despre conduite de tip deviant,
elementul central care trebuie luat în considerare este Eul individual şi, mai
ales, dinamica şi structura acestuia. Din această perspectivă, devianţele trebuie
considerate ca reprezentând o problematică a Eului.
În acest sens, dinamica şi structura Eului individual prezintă două
aspecte deosebit de importante :
1) Eul de tip tare cu o dinamică reactivă, situaţie în care “abaterea” de la
normalitate se poate manifesta fie sub forma “ afirmării “, fie sub
forma “ violenţei “. Afirmarea – latura activă a Eului tare – se
caracterizează prin dominanţă, demonstrativitate şi histrionism. Violenţa
– latura haotică a Eului tare – se caracterizează prin impulsivitate, caracter
iraţional, nereflexiv şi heteroagresivitate. În timp ce prima este orientată
în raport cu valoarea Supra-Eului moral, cea de-a doua este orientată
în raport cu pulsiunile primare inconştiente .
2) Eul de tip slab cu o dinamică areactivă, în care “abaterea” de la
normalitate se poate manifesta fie sub forma “ refugiului “, fie sub
forma de “dependenţei”. Refugiul – latura inactivă a Eului slab – se
caracterizează prin retragere în faţa situaţiilor vieţii, cu izolare până la
anularea autoagresivă a individului. Ea se caracterizează prin defetism,
anxietate, autoagresivitate, pierderea încrederii prin devalorizarea propriei
persoane. Dependenţa – latura amorfă a Eului slab – se caracterizează
prin imaturitate afectivă a persoanei, care nu atinge gradul de realizare
completă, lipsa unei imagini de sine, a unei valori personale. Ea se
caracterizează prin submisivitate, nevoia de protecţie (neputând exista
independent, ci numai prin alţii ), frustrare (vezi schema ).
Pe baza celor de mai sus, poate fi stabilit un profil al personalităţii
deviante. Acest profil va fi marcat de aspectele psiho-sociale de tip deviant.
Semiologia deviantului este reprezentată prin următoarele grupe de
manifestări :
1) Un anumit stil de existenţă marcat prin următoarele : instabilitate,
impulsivitate, inadaptabilitate, tendinţa la mitomanie, disimularea
actelor comise.
2) O copilărie tulburată, în care notăm : alternanţa de apatie şi
surescitare, activitate şcolară neregulată, acte de indisciplină, crize de
mânie, fugi.
3) Accentuarea acestor tulburări în perioada adolescenţei, când apar :
conflicte cu autoritatea ( părinţi, educatori ), instabilitate sau
inegalitate şcolară urmată de eşecuri, frecventarea unor grupe
marginale sau delictuale la care se asociază ( furt, lovire ),
frecventarea fugilor, tentative de suicid, consumul de alcool,
prostituţie sau homosexualitate, sustragerea de la executarea
 38
serviciului militar, dezertări din armată, stări reactive ( C.
ENĂCHESCU ).
Elementul esenţial al deviantului este dezechilibrul moral care
antrenează modificări psihice de comportament şi conştiinţă. La el anomalia
de personalitate se traduce prin dificultăţi de adaptare sau printr-o
permanentă stare de inadaptare la normele şi legile vieţii sociale, folosind
drept compensare diferite forme de manifestare, după cum vom vedea în
continuarea lucrării.

2.2. AGRESIVITATE ŞI COMPORTAMENT AGRESIV

2.2.1 AGRESIVITATEA- PREZENTARE GENERALĂ -

Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toată lumea şi de

aceea este greu de definit. În general, conceptul de AGRESIVITATE derivă
din latinescul agressio care înseamnă a ataca. Este, deci, o stare a sistemului
psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite
ostile în plan conştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii,
constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe pe care agresorul le simte ca
atare şi reprezintă pentru el o provocare ( PĂUNESCU ).
Pe de altă parte, se consideră şi este în mare măsură acceptată ideea
că un copil este potenţial agresiv încă din momentul naşterii, iar psihanaliştii
cu experienţă în tratamentul copiilor afirmă că aceştia (copiii) deţin (au)
fantezii destructive de o intensitate înspăimântătoare .
În acest sens, se consideră că ostilitatea sau mediul nefavorabil
reprezintă sursa pentru agresivitatea infantilă. La acestea am putea adăuga :
frustrarea, dispoziţia înnăscută pentru agresivitate şi nu în ultimul rând
efectele programelor T.V.
Ca atare, denumim AGRESIVITATE toate acele acţiuni voluntare
orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept motiv
producerea – într-o formă deschisă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau
dureri .
Din cele de mai sus rezultă că cea mai importantă problemă care
apare este aceea a caracterului voluntar al actului agresiv. În general,
literatura de specialitate acceptă voluntaritatea acţiunii drept criteriu al
aprecierii agresivităţii (SEARS; MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi
WALTERS) în pofida faptului că propriu-zis intenţia nu ţine de acţiune, ci
este doar premisa acţiunii, şi că descoperirea intenţiei care stă la baza
actului ridică frecvent dificultăţi serioase. Şi anume, caracterul intenţionat al
actului nu este neapărat identic cu provocarea conştientă a pagubei sau a
jignirii, şi sunt cazuri când, pe bună dreptate părintele sau pedagogul,
 39
presupun agresivitate chiar şi atunci când copilul care a provocat paguba
sau durerea se simte nevinovat.
În acest sens, BUS (1961) spune că poate fi scutit de învinuirea de a fi
agresiv omul care într-un “ rol social recunoscut “ produce cuiva durere sau
neplăcere. (Un exemplu de rol social recunoscut poate fi sarcina de educare
sau disciplinare realizată de pedagog sau părinte ). Tot BUS afirma că dacă
părintele sau pedagogul acţionează doar sub masca rolului, deoarece durerea,
neplăcerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru ei sursa de
satisfacţii emoţionale, atunci actul lor este calificat ca fiind agresiv.
Pe de altă parte, se cuvine să enumerăm principalele criterii de
“grupare“ a comportamentelor agresive. Acestea sunt următoarele:
1. Conţinutul moral al comportamentului.În acest sens, distingem:
agresivitate antisocială (distructivă) orientată împotriva colectivităţii, şi
agresivitate prosocială care serveşte intereselor colectivităţii şi ale
individului. Ca atare, pedeapsa dată de educator este agresivitate prosocială în
cazul în care, pe de o parte, ea rămâne în cadrul aşteptărilor culturale legate
de rolul dat, iar pe de altă parte, dacă ea nu are drept motiv răzbunarea, ci
cerinţa socializării, a dezvoltării normale, armonioase a personalităţii.
2. Agresivitatea ca mijloc sau scop. Conform acestui criteriu, distingem :
agresivitate instrumentală manifestată când individul recurge la agresivitate
fiindcă doar pe această cale îşi vede realizabil un plan, scop, idee oarecare ;
şi agresivitate emoţională – când individul recurge la agresivitate
independent de un avantaj – pentru a produce altuia o durere, neplăcere, act
la care îl îndeamnă din interior un afect oarecare.
3. După caracterul lor ofensiv sau defensiv ( acesta a fost cercetat în
primul rând de etologi pe baza observaţiilor şi experimentelor realizate în
lumea animală ) se disting: agresivitate ofensivă şi agresivitate defensivă (de
apărare). Prima se referă la agresivitatea care apare în cadrul speciei, mai
ales între masculi ( agresivitate intermale – MOYER ), precum şi agresivitatea
prădătoare ( jefuitoare ) manifestată între specii. Cea de-a doua cuprinde :
agresivitatea masculului pentru a-şi apăra teritoriul, cea a femelei pentru a-şi
apăra puiul şi cea de autoapărare, ele fiind precedate de o încercare de fugă,
care, datorită apropierii organismului străin, se transformă într-un atac
disperat. Rezultă de aici relaţia dintre fugă şi atac.
După FREUD, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ,
în timp ce sentimentul supărării ar fi consecinţa agresivităţii frustrate:
supărarea se formează atunci când imboldul pentru agresivitate este puternic,
dar împrejurările împiedică exprimarea deschisă a acesteia. Ca atare, supărarea
este o supapă de siguranţă prin care se degajează surplusul de energie şi
astfel organismul scapă de “ explozie “.
Într-o perioadă ulterioară a activităţii sale, FREUD şi-a schimbat
radical concepţia. Acum el descrie agresivitatea ca o forţă obscură, izvorâtă
din interior, care nu se orientează împotriva mediului, ci tinde să distrugă Eul
(instinctul morţii).
 40
În general, psihanaliză modernă refuză teoria lui FREUD clădită pe
instinctul morţii, şi descrie agresivitatea ca o manifestare instinctivă reactivă
(HORNEY; SAUL; HARTMANN) în a cărei formare un rol foarte important
îl joacă experienţele copilului privitoare la socializarea sa.
Etologia – ştiinţă fascinantă şi relativ recentă – consideră agresivitatea tot
ca un instinct reactiv. De exemplu, KONRAD LORENZ, pe baza observaţiilor şi
cercetărilor realizate asupra animalelor, consideră agresivitatea un instinct care
serveşte la conservarea speciei, pe care anumiţi stimuli sau constelaţii de stimuli îl
declanşează în mod legic, iar alţi stimuli îl blochează tot în mod ereditar şi legic.
Fireşte, atât formele agresivităţii, cât şi stimulii care le declanşează sau blochează
pe acestea, diferă de la o specie la alta.
DOLLARD a demonstrat că ipoteza frustraţie – agresivitate trezeşte
supărarea. După el, frustrarea duce în mod legic la tendinţe agresive şi
supărarea apare atunci când nu este posibilă agresivitatea deschisă.
La vârsta şcolară se observă că agresivitatea faţă de părinte se
manifestă în destrămarea obişnuinţelor igienice proaspăt formate : de exemplu,
copilul devine unul cu enurezis nocturn. Psihanaliza denumeşte acest stadiu
de viaţă perioada anală, iar agresivitatea apărută în cadrul ei – agresivitate
anală. Psihanaliza clasică explică manifestările agresive ale perioadei anale
prin cauze mai multe speculative, mistice. Astăzi ştim că la baza lor trebuie
să căutăm conflicte sociale.
În repertoriul de comportamente al copiilor de vârstă şcolară putem
descoperi o mare bogăţie de acţiuni represive :
a) greva foamei este poate cea mai frecventă. În forma sa cea mai
simplă, ea este rezultatul unei tendinţe conştiente sau agresive :
copilul ştie că slăbire sa cauzează părinţilor multe griji. Fiind
supărat pe părinţi, copilul nu se atinge de mâncare în prezenţa lor.
Imaginea tatălui disperat şi a mamei care se roagă de el este un
dulce balsam pentru sufletul său care arde de supărare şi îl face să
reziste în continuare.
b) înrăutăţirea randamentului şcolar. Răzbunarea copilului apare
frecvent sub această formă : începe să scadă neaşteptat şi
înfricoşător de rapid media la învăţătură.
Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă şi prin intermediul imitaţie,
cu condiţia ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană
agresivă. Cercetările de psihologie (MACCOBY; LEWIN; BANDURA şi
WALTERS) confirmă că majoritatea copiilor agresivi provin din familii în
care părintele însuşi este agresiv. Acest fapt se poate explica deopotrivă prin
teoria transferului de agresivitate şi prin teoria modelului agresiv ; copilul
frustrat – pe care frica de pedeapsă îl obligă acasă la respectarea disciplinei –
îşi transferă agresivitatea asupra mediului său şcolar, asupra colegilor săi, şi
în timp ce îşi bate colegii, el realizează comportamentul modelului său
agresiv, al părintelui.
Există oameni (grupe de oameni, forme de conduită) care constituie
necondiţionat şi inevitabil modele pentru alţii, n consecinţă acţiunile lor şi - în
 41
anumite împrejurări – chiar şi judecăţile lor de valoare, sentimentele lor, apar
legic în comportamentul lor, în viaţa spirituală şi afectivă a altuia.
Pornind de la această afirmaţie, prima întrebare care se pune este
următoarea: Cine sunt cele mai importante modele ale comportamentului
infantil şi care sunt acele condiţii în care acţiunile lor servesc ca modele
pentru atitudinea copilului ?
Cercetările de psihologie socială relevă, în general, două tipuri
principale de modele de identificare :
1) Primul este aşa-numitul rol complementar. Prin purtătorii rolurilor
complementare înţelegem acele persoane spre care se orientează
majoritatea activităţilor şi aşteptărilor infantile.
2) Celălalt este puterea socială prin care înţelegem persoanele care
stabilesc cele mai importante norme ale mersului vieţii copilului şi
care, într-o formă sau alta pretind respectarea acestor norme. Aici
este vorba, în primul rând, de părinţii, de pedagogii şi colegii
copilului ( grupele de aceeaşi vârstă ).
Există şi alţi factori care posedă în ochii copilului o forţă generatoare
de modele, cum ar fi :
- simbolul de statut ( de exemplu, geanta medicală în mâna doctorului,
uniforma de ofiţer, etc. ) ;
- renumele, reputaţia ( de exemplu, prestigiu profesional );
- identitatea de sex.
Multe lucrări de psihologie ( BANDURA şi WALTERS ) confirmă că,
de regulă, copiii agresivi provin din familii în care chiar şi părinţii sunt
agresivi. Îşi pedepsesc copiii cu bătaia, cu suprimarea privilegiilor, încurajând
totodată agresivitatea extrafamilială ; resping orice apropiere a copilului
nesocotind nevoia lui de dependenţă. În general, la aceşti tineri întâlnim o
gravă anxietate de dependenţă : ei nu discută cu părinţii propriile probleme,
nu le cer sfatul niciodată, foarte rar se apropie de ei cu sentimente deschise,
pozitive. Un asemenea copil nimereşte, ca urmare, cu valenţe libere în grupul
antisocial ai cărui membrii, respectiv viaţă morală, pot fixa uşor aceste
valenţe, factorii amintiţi devenind pentru ei modele.
Corespunzător nivelului său de aptitudini, fiecare copil îşi însuşeşte
acţiunile agresive ale modelului, dar el are posibilitatea să nu transpună
aceste acţiuni în împrejurări diferite faţă de situaţia modelată. Să examinăm
pe rând aceste două posibilităţi.
Prima înseamnă că dacă modelul a fost pedepsit pentru
comportamentul său, ori dacă pe copil îl ameninţă pedeapsa în cazul
realizării deschise a comportamentului respectiv, atunci copilul nu va aplica
comportamentul învăţat. Există doar o singură pedeapsă care ameninţă mereu,
independent de situaţie, şi anume aceea dată de propria conştiinţă. Deci, o
identificare puternică duce la selectarea modelelor observaţionale, în sensul că
ea împiedică realizarea acelor comportamente însuşite care nu corespund cu
normele, cu standardele identificate.
 42
Dacă totuşi ispita este atât de puternică încât copilul cedează în faţa
ei, atunci comportamentul deschis va fi urmat de un sentiment al
culpabilităţii, care ridică un obstacol în faţa apariţiei repetate a acţiunii.
Aşadar, până nu se formează, respectiv nu se consolidează un sistem
motivaţional intern, până atunci întărirea şi interzicerea externă a acţiunilor
copilului constituie părţi integrante ale modelului de comportare educativă.
Mulţi cercetători afirmă că: întârzierea pedepsirii comportamentului
nedorit joacă un rol important în faptul că ulterior copilul – aflându-se faţă
în faţă cu posibilitatea de a se comporta într-un mod interzis – va rezista
ispitei sau va efectua acţiunea, după care îi apare conştiinţa culpabilităţii.
Adică, dacă pedeapsa se acordă în momentul apariţiei acţiunii interzise, atunci
copilului i se va dezvolta rezistenţa la ispită, în schimb dacă îl pedepsim
după comiterea acţiunii, atunci i se dezvoltă conştiinţa culpabilităţii.
Deci, esenţa atitudinii educative adoptată faţă de copil s-ar putea
formula prin relevarea faptului că interzicerea comportamentului nedorit şi
întărirea acţiunilor corecte sunt foarte importante, mai ales în perioadele
timpurii ale vieţii, dar că lauda şi dojana sunt eficiente doar atunci când
educatorul însuşi practică formele de comportament recompensate la copil şi
evită mereu pe acelea pe care le pedepseşte. Astfel, copilul se identifică cu
educatorul său şi chiar dacă îşi însuşeşte comportamentul modelului, el nu va
realiza comportamentul respectiv dacă acesta nu este în concordanţă cu
sistemul de norme identificat.
Altă idee deosebit de importantă care trebuie menţionată, este aceea
conform căreia agresivitatea este şi modalitate de relaţionare interumană în
care unul dintre parteneri utilizează forţa. Forma cea mai violentă a relaţiei
rezidă în exercitarea forţei fizice în scopul înlăturării celuilalt. Aşadar,
agresiunea este orice comportament destinat să facă rău cuiva. Adesea ea
îmbracă forma violenţei – acţiune distructivă îndreptată împotriva oamenilor
sau a proprietăţii.
Tot în cadrul interrelaţionării umane, există şi forme de agresivitate
care nu fac apel direct la forţa fizică, şi anume : insulta, furtul, constrângerea
prin şantaj sau ameninţare. Alteori, impulsul agresiv este limitat la competiţie,
atac verbal sau orice altă expresie a ostilităţii ( injurie, dispreţ, gelozie,
ranchiună ).
La rândul său, ALFRED ADLER (în lucrarea sa “Cunoaşterea omului “,
1991) analizează trăsăturile de caracter de natură agresivă, cum ar fi :
vanitatea, invidia, avariţia, ura. El aprecia că agresivitatea se diminuează sau
se anulează prin tranziţia de la afecte disociate (mânia, tristeţea, dezgustul, frica)
la afecte asociate (bucuria, compasiunea ).
Calea cea mai importantă pentru înăbuşirea agresivităţii din individ o
constituie realizarea unui echilibru interior ce presupune dezvoltarea
autoreglajului conştient, care favorizează stăpânirea şi controlul emoţiilor şi
afectelor violente (groaza, furia ), dominarea gândirii asupra instinctelor şi
impulsurilor primare, integrarea tuturor manifestărilor inconştientului de către
conştient.
 43
În aceeaşi ordine de idei, alte modalităţi de ordin psihologic de
diminuare şi reducere a agresivităţii sunt următoarele :
a) Prin cunoaştere ( conştientizare şi analiză obiectivă ) agresorul poate
realiza că este confruntat cu aceleaşi probleme mari de viaţă ca şi
partenerul său : desfăşurarea unei activităţi în scopul autorealizării,
confruntarea cu ameninţarea bolii, avansarea în vârstă, etc. Condiţia
esenţială a cunoaşterii reciproce o constituie comunicarea ; în absenţa
acesteia, cunoaşterea celuilalt are un caracter trunchiat, rudimentar.
b) Altă metodă şi cea mai eficace decât cunoaşterea prin comunicare
este angajarea într-o activitate comună. Nimic nu apropie mai
mult oamenii decât desfăşurarea unei activităţi comune, împărtăşirea
aceluiaşi scop. Pentru aceasta este necesară înlăturarea condiţiei de
competiţie agresivă şi înlocuirea ei cu cooperarea constructivă.

2.2.2. TEORII EXPLICATIVE ALE FUNCŢIONALITĂŢII

AGRESIVITĂŢII

În legătură cu originea tendinţelor agresive, există mai multe teorii.

(1) TEORIA IMPULSULUI NATIV după care agresiunea are la bază
un instinct înnăscut, aşa cum susţine FREUD, vorbind de instinctul morţii .
În ultimele decenii, K. LORENZ, biolog, a făcut cercetări riguroase
demonstrând existenţa, la animale, a unor tendinţe de agresiune intraspecii.
Se consideră că agresivitatea poate apărea în urma evidenţierii unei
tumori pe creier în regiunea sistemului limbic, unde se presupune existenţa
unor centri în relaţie cu comportamentul agresiv. Apoi, agresivitatea apare şi
în unele boli mintale , îndeosebi turbare. Prin urmare, pare evidentă existenţa
unor centri ce pot declanşa acte agresive.
La un moment dat, s-a crezut că agresivitatea ar fi în funcţie de numărul
de cromozomi : sunt persoane la care există un cromozom y suplimentar care ar
predispune la violenţă şi agresivitate. Investigându-se situaţia acestui
cromozom la cei condamnaţi pentru violenţe, s-a găsit printre ei un procent
de 2,9% persoane având un cromozom y suplimentar – comparativ cu
populaţia obişnuită unde procentul acestei anomalii genetice este doar 0,2%.
Dar, pe de altă parte, băieţii cu cromozom y dublu sunt mult mai înalţi şi
mai viguroşi decât cei normali, astfel încât este foarte posibil ca această
particularitate să fi favorizat agresivitatea lor.
Există şi agresivitatea malignă, manifestată însă la oamenii bolnavi
mintal. E. FROMM stabileşte o corelaţie între această formă de agresivitate
şi sadism, plăcerea de a lovi, de a cauza suferinţă, deformare cu originea în
tulburările instinctului sexual .
Exceptând cazurile patologice, la oamenii normali există formaţiuni
nervoase care pot declanşa agresivitatea, dar una de ordin reactiv, ca răspuns
 44
la atacurile altora, iar amploarea agresivităţii pare să depindă foarte mult de
condiţiile sociale şi de educaţie. Ca atare, în cazurile patologice, stimularea
sau ablaţia anumitor regiuni cerebrale pot antrena episoade de agresivitate.
Astfel, la fiinţa umană, amigdalotomia bilaterală sau hipotalamotomia
posterioară sunt intervenţii psihochirurgicale care pot diminua
comportamentul agresiv .
(2) TEORIA FRUSTRAŢIEI caută să explice mecanismul agresiunilor
prin apariţia unor frustrări ( stări de tensiune create prin apariţia unui
obstacol în calea realizării dorinţelor unei persoane ). Însă nu orice frustraţie
duce la agresiuni. În legătură cu acest punct de vedere, ALFRED ADLER
menţiona că oamenii având sentimentul unei inferiorităţi ( nu aud bine, sau nu
văd bine, suferă de strabism, sunt mici de statură, etc. ) pot ajunge chiar la un
complex de inferioritate care-i face foarte susceptibili, reacţionând exagerat la
orice contrariere.
(3) TEORIA SOCIALĂ A ÎNVĂŢĂRII (A. BANDURA) susţine că
agresivitatea se învaţă ca toate celelalte componente, în special prin
observarea unor modele. Copiii bătuţi de părinţii lor sau asistând la acte de
violenţă între părinţi, devin şi ei bătăuşi. Sunt şi cazuri când părinţii nu
tolerează violenţa în familie, dar încurajează comportamentul îndrăzneţ,
arogant şi chiar violent faţă de ceilalţi copii.
În multe ţări, filmele oferă zilnic spectacolul unor violenţe, bătăi,
omoruri. La fel, cărţile de aventuri consacră sute de pagini detaliilor
referitoare la cum să organizăm jefuirea unor bănci sau să eliminăm orice
probă în legătură cu un omor.
Există şi mentalităţi prin care societatea favorizează agresiune ( “ ochi
pentru ochi, dinte pentru dinte“), răzbunarea, lăudând pe cel puternic care poate
să-l strivească pe cel slab. Pe măsură ce cresc, copiii admiră pe cei capabili
sa-i bată pe cei mai puţin “ musculoşi “.
BANDURA afirma că învăţăm să fim agresivi din următoarele situaţii :
1) învăţăm să fim agresivi de la oamenii din jurul nostru ( părinţii îi
învaţă pe copii să nu fie agresivi, dar îi bat şi îi pedepsesc );
2) învăţăm să fim agresivi din atitudinile societale (în ultimii ani se
observă un avânt îngrijorător al aspectelor agresive în societate);
3) învăţăm să fim agresivi de la televizor, din filmele de groază care
prezintă crime “hidoase“, bătăi violente şi siluiri (unul dintre lucrurile
care-i alarmează foarte mult pe copii este să găsească ceea ce este
în aparenţă “ bun “ este în realitate “rău “. Atâta vreme cât “bunul” şi
“răul” sunt separate şi copilul delimitează binele de rău, el tolerează
violenţa, moartea, etc.).
4) TEORIA CATHARSIS-ULUI susţine că, atunci când asistă la
spectacole violente, privitorul îşi consumă pe plan imaginar energia agresivă,
deci vizionarea scenelor brutale ar duce la diminuarea agresivităţii, şi nu la
intensificarea ei. S-au realizat experimente care arată cum impulsul agresiv
împotriva unei persoane scade numai dacă acea persoană este agresată,
pedepsită de altcineva.
 45
În concluzie, la orice om normal, există structura anatomo-fiziologică
implicată în declanşarea unor acte agresive. În mod normal, ele se pun în
mişcare doar în cazul încălcării abuzive şi brutale a unor drepturi . Frustrarea
are, fireşte, un rol . Violenţa replicilor şi modul de manifestare sunt în funcţie
de influenţele sociale şi de educaţie. Cât despre violenţa “ malignă “,
nejustificată prin situaţie, ea este de origine patologică, având la bază
dereglări hormonale sau de ordin fiziologic .

2.3. FORMELE DE MANIFESTARE ALE

AGRESIVITĂŢII

Agresivitatea reprezintă tendinţa de a arăta ostilitate prin manifestarea de

acte agresive; tendinţa de a depăşi opoziţiile întâlnite; tendinţa de autoafirmare
prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini şi
reacţii; tendinţa permanentă de dominare în grupul social sau în comunitate .
Pentru aceasta se utilizează diverse forme de agresivitate. În acest sens,
există mai multe criterii de grupare a comportamentelor agresive, şi
anume : conţinutul moral al comportamentului (agresivitate antisocială şi
agresivitate prosocială); agresivitatea – mijloc sau scop (agresivitatea
instrumentală; agresivitatea emoţională); după caracterul lor ofensiv sau
defensiv: agresivitatea ofensivă (agresivitatea în cadrul speciei; agresivitatea
prădătoare); agresivitatea defensivă (de apărare).
Pe baza acestor criterii enumerate mai sus, au fost stabilite mai multe
forme de manifestare a agresivităţii, după cum urmează :

2.3.1. FENOMENE-SIMPTOM DE MANIFESTARE

1) Excitabilitatea este starea sistemului nervos caracterizată printr-o

sensibilitate de grad maximal faţă de factorii de mediu extern sau intern.
Definirea acesteia are la bază noţiunea psihofiziologică de excitaţie care
vine din latinescul excitaţio care înseamnă stimulare .
BORDENAT şi PRIGNEY consideră că excitaţia psihologică
presupune ridicarea tensiunii psihologice şi exacerbarea dinamismului psihic,
stări care devin patologice atunci când sunt însoţite de o tulburare
afectogenă reactivă, consecinţa unei emoţii intense sau a unui incident grav.
Copiii până la vârsta adolescenţei pot prezenta episoade de
hiperexcitaţie în cadrul normalităţii, dar în cazuri de suferinţă neuropsihică
aceste stări capătă caracter permanent şi devin patologice .
Formele de manifestare ale hiperexcitabilităţii sunt : gesturi de
nerăbdare, ton ridicat şi iritat al vocii, efervescenţă a limbajului, labilitate
 46
emoţională, încredere exagerată în sine, agresivitate. Coloratura afectivă este
marcată prin furie.
Excitaţia psihomotorie este componentă a tabloului clinic în: sindroame
infecţioase, encefalite şi meningo-encefalite; intoxicaţii cu diferite substanţe:
alcool , antidepresive, halogene : epilepsie, oligofrenie, schizofrenie ; episoade
psihotice acute paralizia generală propriu-zisă (în specia la debut );
traumatisme craniene ; boli endocrine sau leziuni focale ale cortexului
prefrontal sau hipotalamusului ventromedian ori a lobilor temporali .
2) Impulsivitatea este o trăsătură caracteristică ce implică un mod
impulsiv de a reacţiona prin impulsuri . Impulsurile sunt modalităţi acţionale
de reacţie involuntară, bruscă, necontrolată şi neintegrate într-o activitate
raţională (acte violente, descărcări explozive, reacţii de mânie, etc. ).
LAFON spune că impulsivitatea este o “descărcare incoercibilă şi
imediată a unei stări de tensiune emoţională, într-un act sau
comportament “. Actul impulsiv face ca tensiunea psihică să înceteze. El
poate fi necontrolat, imprevizibil, iraţional, avându-şi originea în motivaţii
subiective sau într-o reacţie reflexă .
3) Propulsivitatea reprezintă declanşarea agresivităţii datorită unui
resort intern. Ea apare în mod forţat, automat, fără să se supună controlului
voluntar. Ca mod de manifestare, propulsiunile pot fi: kinetice, monotopii
ritmice (balansarea capului sau a unui membru ), mişcări parazite, accese de
automatisme ambulatorii .
Aceste manifestări n-au sens, sunt instinctive, îşi au originea în
tendinţele fundamentale ale inconştientului. Ele sunt determinate de
trebuinţele şi expresiile emoţionale.
În general, instinctele grupează pulsiunile, trebuinţele, tendinţele,
totalitatea actelor reflexe, automate şi inconştiente cu care individul se naşte
şi care poartă amprenta tipului caracterial al personalităţii acestuia. S.
FREUD pune instinctele la baza vieţii psihice acordând cea mai mare
importanţă instinctului sexual. ADLER vorbeşte despre tendinţele sau
instinctele orientate către putere, către dorinţa de afirmare şi dominare a
individului, valorificând în acest sens aspectul lor psihosocial.
Aspectul cel mai important al vieţii instinctive a individului este
reprezentat de agresivitate . Pentru A. POROT agresivitatea este unul dintre
caracterele fundamentale ale comportamentului uman. Ea permite organismului
să folosească ceea ce-l înconjoară pentru satisfacerea nevoilor esenţiale ale
vieţii sale. Acelaşi autor menţionează că în cazul individului, agresivitatea
poate avea două aspecte :
a)agresivitatea constituţională, manifestată printr-un temperament
impulsiv şi violent, întâlnite la temperamentul epileptic sau paranoic, în
cazul perverşilor dezechilibraţi şi al mitomanilor agresivi.
b) agresivitate dobândită (accidentală), legată de anumite stări
psihopatologice speciale, precum: impregnarea alcoolică, encefalopatiile
posttraumatice sau postinfecţioase, schizofrenie, delir halucinator cronic.
În cadrul sferei instinctuale a personalităţii, direcţia de exteriorizare
 47
comportamentală este reprezentată de conduita instinctivă de tip agresiv.
Aceasta este de două feluri :
a)de tip masochist sau de autoagresivitate (homosexualitate,
automutilare, suicid );
b) de tip sadic sau heteroagresivitate (homicidul, cleptomania,
mizantrofia, hipersexualitatea ).
4) Violenţa – derivă din latinescul vis care înseamnă forţă ; prin urmare
violenţa înseamnă utilizarea forţei pentru a manifesta superioritatea. Definirea
violenţei presupune trei direcţii ( MICHAUD ) :
a)violenţa ca o stare de dezordine este o formă coruptă a puterii
sau un abuz de putere, impusă contrar voinţei altora ;
b)violenţa ca formă de comportament care produce vătămări
corporale sau sufleteşti la cei asupra cărora acţionează. Deşi
violenţa implică forţa, ele sunt concepte separate. Forţa implică
ameninţarea utilizării violenţei, pe când violenţa este actul în sine
prin care forţa se realizează ca acţiune asupra altuia.
c) violenţa ca acţiune de control, în sensul de constrângere a
acţiunilor sociale aplicate de anumite persoane sau forţe social-
politice asupra restului societăţii în scopul obţinerii unor modele
specifice de comportament, acţiune sau a unei mentalităţi colective
identice.
JEAN-CLAUDE CHESNAIS stabileşte următoarele zone semantice
incluse în definiţie :
a) violenţa fizică este cea mai gravă întrucât cauzează moartea
persoanei, vătămarea corporală şi libertatea individului. Ea este
brutală, crudă, sălbatică.
b) violenţa economică reprezintă toate atingerile şi frustrările asupra
bunurilor materiale .
c) violenţa morală ce cuprinde violenţa privată: criminală ( mortală,
corporală, sexuală ) şi noncriminală (suicid, accidente ) ; precum şi
violenţa colectivă : violenţa cetăţenilor contra puterii ( terorism, greve,
revoluţii ), violenţa puterii contra cetăţenilor ( terorism de stat…),
violenţa paroxistă ( războiul ).

5) Comportamente aberante
În sens larg, comportamentul este ansamblul reacţiilor unor fiinţe ca
răspuns la o situaţie trăită, în funcţie de stimulii din mediu şi de tensiunile
interne ale organismului, care într-o structură unitară dispune de o anumită
motivaţie, o anumită direcţie şi un anumit scop.
În sens global, comportamentul are trei aspecte :
- conştiinţa situaţiei trăite ( angajarea persoanei în acţiune cu toate
percepţiile, sentimentele şi posibilităţile persoanei de a rezolva
situaţia ).
- manifestările ( ca reacţii fiziologice, fizice ), acţiuni operaţii.
 48
- manifestările legate de relaţia subiectului cu mediul de viaţă şi cu
mediul său interior.
Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare pentru prima
dată la vârsta adultă, ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din
copilărie. Comportamentul agresiv înseamnă atitudini şi acte, fapte constante
şi repetitive, cu conţinut antisocial, cu manifestări de agresivitate şi violenţă,
de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, faţă de propria
persoană ( autoagresivitate ) sau faţă de alţii ( heteroagresivitate ).
Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relaţii
între cel puţin doi indivizi aparţinând aceleiaşi specii) include două mari
categorii: de distanţare (sau de respingere) şi de apropiere (sau grupare).
Principala formă de manifestare a comportamentului de distanţare o
constituie agresivitatea intraspecifică. Aceasta a reprezentat un subiect
extrem de controversat generând opinii destul de diferit, adesea contradictorii.
Astfel, după A. HEYMER, modelul mai vechi al agresivităţii produse de
frustrare, elaborat de J. DOLLARD şi modelul agresivităţii dobândite,
enunţat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivităţii
instinctive sau pulsionale aşa cum a fost el conceput de FREUD la om şi
LORENZ la animale. HEYMER consideră că aceste trei modele nu
epuizează posibilităţile de a explica agresivitatea şi citează în acest sens
încercările lui K.E. MOYER de a interpreta comportamentul agresiv. Iată
care sunt, după MOYER, principalele forme de agresivitate :
1) agresivitatea de prădare sau predatoare este declanşată de un
număr redus de stimuli şi este slab influenţată de prezenţa sau
absenţa hormonilor gonadotropi. Comportamentul de prădare este
controlat în special de hipotalamusul lateral.
2) agresivitatea indusă de frică există într-un număr mic de cazuri,
mai ales când reacţia de fugă s-a declanşat, dar ne se poate
desfăşura normal.
3) agresivitatea indusă de iritare poate fi întărită prin frustrare,
privare sau durere. Hipotalamusul ventromedian este implicat în
mod deosebit în determinarea acestei forme de agresivitate.
4) agresivitatea teritorială şi agresivitatea maternă sunt reacţii
specifice la situaţii determinate.
5) agresivitatea intragrupală se manifestă între indivizii aceluiaşi
grup.
6) agresivitatea intergrupală include conflicte şi lupte între diferite
grupuri, populaţii sau clanuri în interiorul aceleiaşi specii.
Formele cele mai importante ale agresivităţii sunt :
a) autoagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva propriei sale
persoane, manifestată prin : automutilări, acte de suicid ( pasional şi
comun ), toxicomanii, alcoolism.
b) heteroagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva celorlalţi,
manifestată prin: agresivitate verbală, violul, etc. Are un caracter sadic-
 49
agresiv. Motivele pot fi: afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi
utilitare (câştig, furt, obstacole) sau sociale (răzbunări, revoluţii, etc.).

2.3.2. FORMELE DE AGRESIVITATE VERBALĂ

a) Calomnia este cea mai agresivă formă verbală. Există, mai întâi,
selectarea ţintei ce presupune acumularea de resentimente, de poziţii
adversative, de invidie, de ură. Se produce între două persoane aflate
în conflict, dar poate fi şi public prin presă, radio, zvonuri lansate
periodic şi sistematic.
b) Denigrarea constă în preocuparea celui ce o manipulează de a
descoperi acele trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări,
intenţii cu caracter negativ sau peiorativ ale adversarului pe care le
“îngroaşă”, le denaturează până la grotesc, dorind să obţină o
descalificare, o compromitere moral-socială a adversarului.
c) Ironia este modalitatea de agresare a unei situaţii, persoane, printr-
un joc subtil de inteligenţă, care să producă obiectului atacat un
prejudiciu ori o traumă psihică. Ironia exprimă o personalitate
conflictuală care astfel îşi descarcă potenţialul agresiv latent.
d) Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi mai
traumatizantă a agresivităţii prin limbaj. Este o ironie “ muşcătoare “.
Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal victima, ci şi să
asiste la trăirea durerii de către aceasta.

2.4. AGRESIVITATEA ÎN CADRUL GRUPULUI

Există o serie de situaţii tipice în care se manifestă agresivitatea

intragrupală :
1.Ocuparea şi apărarea unor părţi ale spaţiului.
Aceasta se referă la :
(a) Teritoriul individual – oamenii îşi formează rapid habitaturi
spaţiale; de exemplu : aşezarea unei familii în jurul mesei ( locurile la masă,
ocupate de membrii familiei, sunt menţinute consecvent. În temeiul unei
înţelegeri tacite, fiecare respectă locul celuilalt ). Aceste habitaturi spaţiale
apar încă de la vârsta de 2 ani ( copiii sunt evident deranjaţi dacă trebuie
să-şi schimbe locul ).
(b) Distanţa individuală pe care o menţinem faţă de ceilalţi depinde
de intensitatea stimulilor emişi de aceştia (îmbrăcăminte, miros).
 50
2.Disputarea obiectelor. Adesea, copiii se ceartă datorită unor obiecte
dorite de toţi. Apar două situaţii :
(a) copiii mai mici încearcă să intre în posesia obiectelor dorite,
smulgându-le partenerului de joc. De obicei, posesorul se apără cramponându-
se de obiect sau prin protest şi solicitarea sprijinului unui al treilea sau prin
fugă. Cei care au fost deposedaţi de obiectul lor protestează (plâng) şi nu de
puţine ori trec la contra-atac, încercând să smulgă obiectul atacatorului.
Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de păr sau
împins.
(b) copiii mai mari respectă proprietatea : dacă este furată o jucărie,
atunci păgubaşul o poate revendica cu succes prin protest şi repetată
afirmare a posesiei sale.
3.Rivalitatea – oamenii concurează între ei pentru a obţine favoarea
anumitor persoane ; copiii rivalizează pentru dragostea părinţilor.
4.Agresivitatea explorativă. Comportamentul agresiv este utilizat
adesea pentru testarea spaţiului social de mişcare. Copiii se comportă agresiv
pentru a vedea cât de departe pot merge. Răspunsul celorlalţi le indică
limitele toleranţei. Dacă răspunsul întârzie să vină, atunci agresivitatea
explorativă este escaladată. Agresivitatea explorativă joacă un anumit loc şi
în cazul confruntărilor pentru o poziţie în ierarhia grupului mic. Ea permite
descoperirea punctelor slabe ale partenerilor.
5.Agresivitatea educativă. Încălcarea regulilor convieţuirii atrage după
sine pedeapsa. În grupurile de copii, copiii mai mari îi pun la punct pe cei
care încalcă regulile jocului : vinovaţii sunt ironizaţi şi adesea pedepsiţi fizic.
6.Concurenţa, fie că urmăreşte recompensa, fie că urmăreşte alte
scopuri, conduce la delimitare agresivă şi duşmănie între grupuri sau
persoane.
7.Reacţia de respingere a anormalului. Membrii unui grup care se
abat în înfăţişare şi comportament de la normă devin ţinta agresiunii. Chiar
atunci când deviantul este atins de boală sau accident, devenind infirm, când
este prea gras sau se bâlbâie, el devine totuşi ţinta ironiilor. Formele
ritualizate de expresie sunt : arătarea dinţilor, scuiparea, etc.
8.Agresivitatea verbală. Batjocura merge de la degradare până la
dezumanizare. Celui batjocorit i se dau nume de animale sau i se atribuie
defecte sociale sau corporale sau atacuri verbale care se referă la defectele
fizice ale celui atacat sau care fac din sărăcie un reproş. Omul poate să
creeze prin cuvinte situaţii declanşatoare ale agresivităţii, ca de pildă : ”de
acum înainte nu mai vorbesc cu tine ! “
Din toate cele de mai sus se poate desprinde faptul că agresivitatea
este legată de satisfacerea nevoilor esenţiale ale vieţii, punct de vedere
însuşit de psihanaliză. FREUD vorbeşte chiar de două instanţe fundamentale :
instinctul vieţii sau Eros, având la bază pulsiunile sexuale şi instinctul
morţii sau Thanathos, având la bază pulsiunile de agresivitate.
De asemenea, trebuie enunţată şi ideea că agresivitatea poate fi o
formă de compensare a frustrării prin acţiuni-gesturi cu semnificaţie
 51
caricaturală. Aceste acţiuni-gesturi pot fi considerate ca o contra-reacţie la
frustrare. Ca atare, se poate vorbi de o ierarhizare în funcţie de statut şi rol ;
despre o descărcare în trepte a conflictelor.

CAPITOLUL III

COMPORTAMENTUL AGRESIV CA FORMĂ

DE ADAPTARE ŞI COMPENSARE A FRUSTRĂRII
 52

3.1. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DE

ADAPTARE

Fenomenul ADAPTĂRII este conceput şi totodată problemă globală ce

interesează toate ştiinţele despre om. Prin sfera şi conţinutul extrem de larg,
adaptarea se leagă de tot ceea ce este mişcare, acţiune, viaţă (PIAGET).
Referindu-ne la principalele finalităţi adaptive putem spune că fiinţa umană,
adaptându-se, răspunde unor scopuri de interes personal şi social. Aceasta s-ar
traduce prin aceea că individul reuşeşte să se potrivească, să se modifice intern şi
extern (adaptarea autoplastică), ori să producă schimbări la nivelul ambiental
(adaptare aloplastică). În felul acesta, fiinţa adaptată este “aptă de”, “capabilă
de”, “compatibilă cu”, “ complementară cu”, “în raport cu” (LAFON). Ea se
simte “ca acasă”, iar pentru ceilalţi “nu mai este un străin”, stabilind, astfel, o
corelaţie de referinţă pentru sine şi mediu şi contribuind, totodată, la viaţa socială,
ţa creşterea treptată a independenţei fiinţei.
Pe de altă parte, adaptarea vizează:
a) conservarea şi dezvoltarea funcţională a structurilor biopsihologice în
limitele lor, în condiţii variate, chiar agresante din partea mediului;
b) modificarea unui ciclu organizat;
c) organizarea Eului şi o independenţă progresivă a acestuia, rezultată din
stabilirea psihismului în sensul unei stabilităţi cinematice caracterizată
printr-o deschidere crescândă a posibilităţilor dobândite în cursul
evoluţiei ontogenetice; prin deplasări de echilibre în raport cu modele
autoreglatoare.
Utilitatea pentru personalitate constă într-o semnificaţie fundamentală a
adaptării prin relaţia cu ceva, cu cineva. Orice acţiune este îndreptată spre o ţintă,
iar aceasta nu poate fi îndreptată decât în funcţie de utilitate ei pentru viaţa
personală a individului. În consecinţă, personalitatea umană presupune un
dinamism corespunzător ce explică organizarea gândirii şi comportamentului.
În acelaşi timp, fenomenele vieţii sunt supuse parţial determinismului
extern, dar ele se desfăşoară în conformitate cu un scop şi ţinând seama de un
anume film genetic. Caracterul teleologic face din personalitate un subiect al
acţiunii în sensul că ea nu reacţionează numai la stimulii din mediu pentru a se
adapta, ci acţionează asupra lumii în forma practică, adică îşi realizează propriile
sale proiecte şi totodată schimbă mediul pentru al adapta la proiectele sale.
 53
Mecanismele adaptării:
Principalele efecte şi indicatori adaptivi sunt: integrarea, echilibrul dinamic
şi autoorganizarea. Le voi analiza pe rând, în continuare:
1) Integritatea desemnează însuşirea unui sistem de a reuni într-un tot
unitar componentele sale ele fiind astfel subordonate funcţiei întregului. Dar
fiecare componentă sau organ luat separat nu are însuşirea fiinţei în totalitatea sa.
2) Echilibrul dinamic poate fi înţeles ca un flux permanent de materie,
energie, informaţie dinspre un sistem către mediul ambiant şi invers, în condiţiile
păstrării integralităţii organismului / sistemului.
Echilibrul este expresia de stabilitate a unei entităţi în mediul de apatenenţă,
concomitent cu tendinţa sa de a se deosebi de restul lumii. El constă în menţinerea
aceleiaşi stări de mişcare sau repaus, în condiţiile când asupra fiinţei se exercită
forţe contrarii. La rândul său, ruperea echilibrului dinamic produce prăbuşirea,
dezorganizarea structural-funcţională a sistemului.
3) Autoreglarea (autoorganizarea) reprezintă o proprietate a întregului, dar
şi a părţilor sale constituente, implicându-se în selectarea informaţiilor şi
demersurilor adecvate ce răspund intereselor de moment şi de perspectivă a
sistemului. Adecvarea răspunsului la necesităţile sistemului presupune, de fiecare
dată, compararea valorilor structural-funcţionale atinse de un sistem cu comanda
acestuia.
Autoreglările presupun comparări active între anumite norme şi perturbări
externe suferite sau anticipate. Sunt, astfel implicate coordonări de ansamblu,
sinergii, controale periodice ale homeorhesisului prin reglarea vitezelor de
asimilare a ritmurilor vitezei propice, a normelor de reacţie, a adaptibilităţii,
înţeleasă în sensul unei capacităţi de a face faţă unor situaţi, forţe, rezistenţe.
J. PIAGET consideră că operaţiile fundamentale ale adaptării sunt:
asimilarea şi acomodarea. El consideră că aceste operaţii se constituie ca poli
complementari ce funcţionează sincron, sinergic.
Asimilarea presupune încorporarea unor elemente actuale la o organizare
prealabilă a subiectului, la structura acestuia. Ea poate fi considerată ca aducere la
“numitorul cunoaşterii individuale” a unor date noi.
Asimilarea poate fi funcţională şi în acest caz, ea se exprimă prin repetarea
cumulativă şi racordarea unui obiect la o funcţie dată. În acest caz, schemele rămân
neschimbate sau se schimbă puţin, fără discontinuitatea stării precedente, putându-
se acomoda direct la noua situaţie.
Un caracter generalizat are orice asimilare, presupunând repetarea
cumulativă, încorporarea treptată a obiectelor într-un cadru astfel reprodus.
Anumite condiţii duc la repetarea spontană.
Asimilarea se produce sub formă de cicluri, de mişcări sau acte care se
antrenează unele pe altele şi se închid, devenind un tot (ANOHIN). Acest tip de
asimilarea, numit generalizatoare, dă naştere la procedee care să-i permită
încorporarea de obiecte din ce în ce mai variate la schemele existente, de exemplu,
la o schemă reflexă.
Acomodarea are drept corespondent planul structural şi are drept scop
determinarea, obişnuirea, potrivirea, familiarizarea, sensibilizarea a ceva în raport
 54
cu altceva. Ea desemnează orice modificare a schemelor de asimilare sub influenţa
situaţiilor exterioare.
Acomodarea este ajustarea la împrejurări noi a schemelor anterior
constituite. La început, vorbim de o ajustare globală, iar în perspectivă, de conduite
din ce în ce mai precise, soldate cu desprinderea treptată a realului de subiect,
subiectul decentrându-se tot mai mult, iar realitatea înconjurătoare fiind percepută
tot mai obiectiv.
Adaptarea implică activ subiectul uman, acesta trebuind să facă faţă
permanent agresivităţilor de tot felul, mai mult sau mai puţin intense. Specificul
situaţional, influenţele mediului se dovedesc a fi deosebit de importante pentru
procesul adaptiv. Dar ele nu creează organe biologice sau psihologice, ci numai
selectează variaţiile fenotipice, le fixează, le dezvoltă. De exemplu, comportamente
mimetice, homocromii, imitaţii există la nivelurile de evoluţie ale omului.
De asemenea agresivitatea poate fi considerată a fi “o caracteristică a
acelor forme de comportament orientate în sens distructiv în vederea
producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte” (N.
MITROFAN).
Când acţiunea asupra mediului capătă aspect distructiv, nefiind motivată de
nevoile individului şi ale speciei, se vorbeşte de un act agresiv.
Ca atare putem vorbi de adaptare socială prin folosirea comportamentului
agresiv şi a agresivităţii, în general, îndreptată fie spre colectivitate, în special
spre legile morale, fie spre rezultatele muncii – distrugeri de bunuri, de opere de
artă, furturi, vandalisme, incendii, etc., fie spre propria persoană – autoagresivitate,
automutilare, etc.
Agresivitatea ca modalitate de adaptare poate îmbrăca o serie de forme. O
încercare de grupare a lor a fost făcută de MILEA ŞTEFAN, evidenţiindu-se
patru categorii; împărţind după aparenţă la una din aceste categorii manifestările
comportamentale, astfel:
a) demisia: absenteism, abandon şcolar, aceste manifestări putând avea
semnificaţia unei reacţii faţă de dificultăţile la învăţătură, lipsa de succes,
devalorizare şi ineficienţă familiară şi şcolară;
b) opoziţia: încăpăţânare, neascultare, obrăznicie, violenţă, fugă de acasă,
ele putând fi expresia unei reacţii de o atitudine parentală excesiv de
despotică, ostilă, sau, dimpotrivă, supraprotectoare;
c) compensarea: hoinăreală, vagabondaj, alcoolism, activităţi de bandă, la
care copilul recurge în lipsa altor satisfacţii în viaţa de familie sau în
activitatea şcolară;
d) imitaţia: minciună, furt, escrocherie, agresivitate, ce pot fi rezultatul
preluării unor modele negative.
În această viziune, tulburările de adaptare manifestate prin agresivitate
exprimă atât atitudinea mai mult sau mai puţin structurată faţă de muncă, faţă de
ceilalţi copii, adulţi, autoritate educativă, faţă de fiinţe şi lucruri sau propria
persoană, dar regăsim înglobate şi caracteristicile mediului, ale atitudinii parentale,
ale grupului de copii, al şcolii, al modelelor familiale şi şcolare, în general, etc.
 55
În general, la copii comportamentele agresive sunt însuşite prin imitaţie.
Acest fapt a fost surprins de TARDE care vede în social un “fenomen de relaţii
psihosociale între indivizi, guvernat de legea imitaţiei”. Potrivit concepţiei sale, în
societate există anumite activităţi sau acţiuni sociale care se propagă prin imitaţie
pe care unii indivizi le iau de la alţii; se observă că cei tineri îi imită pe cei bătrâni,
cei mici pe cei mari. În ceea ce priveşte agresivitatea ca modalitate de adaptare,
legea imitaţiei îşi produce efectele sale în sensul că un anumit individ (copil)
devine agresiv fiindcă are exemple de comportamente atât în societate, cât şi în
familie.
Procesul adaptativ constă în acumularea unor conduite şi realizarea unor
ansambluri comportamentale cât mai diferite. Aceste conduite se exprimă prin
comportamente caracterizate de frecvenţe diferite. În acest sens, vorbim despre
evoluţia adaptativă care presupune evoluţia variabilităţii în interiorul
comportamentului, confruntarea modelelor, a schemelor de acţiune cu mediul şi
modificarea frecvenţei comportamentale datorită noilor presiuni de selecţie
comportamentală.
Legat de noţiunea de comportament adaptativ au fost elaborate o serie de
concepte-definiţii. Astfel, unii autori (WALLON, LAGACHE, GUILLAUME)
preferă termenul de “conduită” P. JANET integrează în obiectul de studiu al
psihologiei atât comportamentul (behaviorismul), cât şi viaţa psihică interioară
(ex. psihanaliza) dezvoltând conceptul de conduită adaptativă care circumscrie:
- totalitatea manifestărilor vizibile orientate spre exterior;
- totalitatea proceselor de organizare (interne) ale manifestărilor exterioare.
De aceeaşi părere este şi A. POROT care defineşte comportamentul
adaptativ ca o “modalitate de a fi sau de reacţiona a unui individ în viaţa
obişnuită sau în prezenţa unor circumstanţe speciale ”.
Însă, indiferent de terminologia folosită, majoritatea autorilor evidenţiază ca
principală funcţie a comportamentului aceea de relaţionare între individ şi mediul
său. M. TRAMENT dă următoarea definiţie a comportamentului: “domeniul
propriu psihicului individual care cuprinde forţele dirijate sub formă de acţiuni
necesare pentru relaţiile cu lumea exterioară, cu cea a semenilor noştri şi cea a
Eului ”.
Modalitatea de relaţionare la mediu este însă funcţie pe de o parte, de latura
afectiv-motivaţională a individului, iar pe de altă parte, de contextul situaţional în
care acesta se găseşte la un moment dat. De aceea se poate spune despre
comportament că reprezintă: “ansamblu de tendinţe emotivo-afective, ereditare
sau dobândite care reglează raporturile individului cu condiţiile mediului”
(HENYER).
Ca atare, confruntându-se cu un mediu atât de schimbător, adaptarea
indivizilor este o cerinţă “sine-qua-non”. Însă, adaptarea – cu transformarea
mediului şi armonizarea la noi condiţii – nu urmează aceeaşi curbă la toţi indivizii.
În cercetarea de faţă, ne interesează comportamentul agresiv, agresivitatea,
în general, ca modalitate de adaptare socială şi interumană.
 56

3.2. AGRESIVITATEA – FORMĂ DE

CONTRA-REACŢIE LA FRUSTARE

În ultimii ani, conceptele de frustare şi agresivitate au devenit centrale atât

în igiena mintală, cât şi în patologia socială. Psihologi şi alţi cercetători în ştiinţele
sociale şi ale comportamentului şi-au arătat interesul faţă de asemenea probleme.
Ei au folosit conceptele amintite spre explicarea comportamentului deviant al unor
persoane sau grupuri sociale.
Conceptul de FRUSTARE se organizează etimologic în latinescul
“frustrari” care înseamnă a amăgi, a înşela. În literatura psihologică de
specialitate, termenul a fost pus în circulaţie de FRUED, iar denumirea sa în
germană “versagung”. Dar datorită stării de vogă a conceptului de frustaţie în
literatura engleză – “frustration” – aceasta a făcut ca termenul german să fie tradus
de cele mai multe ori prin cel de frustaţie.
În concepţia lui FREUD, frustrarea este asociată cu absenţa unui obiect
extern, susceptibil să satisfacă pulsiunea. În acest sens, în lucrarea “Formulări
privind cele două principii ale funcţionării psihice” el opune pulsiunile de
autoconservare - care necesită un obiect exterior – pulsiunilor sexuale care se pot
satisface mult timp în mod autoerotic şi în registrul fantasmatic. Dintre acestea,
menţionează Freud, numai primele ar putea să fie frustrate. Aceasta arată că sursa
frustrării se află în plan extern şi că doar pulsiunile de autoconservare pot fi
frustrate, dar nu şi cele sexuale.
Cel mai ades, termenul freudian “versagung” are şi alte implicaţii. El nu
desemnează doar o stare de fapt, ci şi o relaţie care implică trei aspecte:
a. un refuz din partea agentului, aşa cum indică rădăcina verbului “sagen”
care înseamnă a spune:
b. cerinţa mai mult sau mai puţin formulată şi care se constituie ca o cerere
din partea subiectului;
c. nu se specifică cine refuză. În anumite situaţii, sensul reflexiv de a-şi
refuza (a nu participa, a se retrage) pare să prevaleze.
În “Prelegeri introductive de psihanaliză” din 1916 – 1917 FREUD
subliniază că o privaţiune externă nu este în sine patogenă şi nu devină ca atare
decât în măsura în care are ca obiect “doar satisfacţia pe care subiectul o cere”.
Paradoxul subiecţilor care se îmbolnăvesc exact în momentul în care “obţin un
succes” pune în evidenţă rolul prevalent al frustrării interne. Aceasta s-ar explica
astfel: subiectul îşi refuză tocmai satisfacerea efectivă a propriei dorinţe sau
dorinţa primară pentru care cea satisfăcută a fost doar un mijloc, nu a fost
 57
satisfăcută. Ar rezulta că, după Freud în frustrare contează mai puţin absenţa unui
obiect real decât răspunsul la o cerere care implică o modalitate de satisfacere (în
conformitate cu un model mintal) sau neputinţa acceptării unei satisfacţii de orice
fel.
LAPLANCHE şi PONTALIS în “Dicţionarul de psihanaliză” definesc
frustrarea drept o condiţie a subiectului căruia i se refuză sau care îşi refuză
satisfacerea unei cerinţe pulsionale.
În 1934, expunându-şi baza teoretică despre frustrare, ROSENZWEIG
deosebeşte două tipuri de frustrare:
1. frustrare primară sau privaţiune caracterizată prin tensiunea şi
insatisfacerea subiectivă. Aceasta este datorată situaţiei finale care este
necesară satisfacerii unei trebuinţe active (ex. foamea cauzată de un
interval lung de timp de la ultima masă);
2. frustrare secundară caracterizată prin prezenţa unor obstacole în calea
satisfacerii unei trebuinţe.
Făcând o privire holistică asupra datelor din literatura de specialitate,
EYSENCK în 1972 menţionează că folosirea termenului de frustrare comportă
trei înţelesuri diferite: situaţie frustrantă, stare frustrantă şi reacţie la frustrare.
Referindu-ne la situaţia frustrantă întâlnim, după constatările lui Eysenck,
două categorii de definiţii utilizate de specialişti: unele stricte şi altele mai largi.
În definiţiile stricte se integrează şi aserţiunile lui MEIER şi AMSEL.
Pentru MEIER o situaţie problematică prezintă drept caracteristici esenţiale
următoarele: o stare problematică insolubilă, imposibilitatea ieşirii din situaţie cu
excepţia problemei apărute; motivaţie crescută în raport cu răspunsul la
problema apărută. În cazul lui AMSEL situaţia frustrantă este una în care
sarcinile nerecompensate sunt intersectate sau urmate de sarcini compensate.
Definiţii mai largi pentru situaţia frustrantă au fost date de LAWSON,
MARX ŞI BROWN, FARBER. Aceştia definesc drept frustrante situaţii precum:
barierele fizice sau totale; omiterea sau reducerea recompensei; eşecul în ceea
ce priveşte posibilitatea de-a avea succes, fiind implicate şi ameninţarea sau
administrarea pedepsei.
Prin urmare, diferenţa dintre situaţia frustrantă şi frustrare constă în aceea că
obstacolul perceput ca situaţie frustrantă ce apare în calea realizării scopurilor, nu
se identifică cu un obiect sau fenomen al realităţii, ci cu rezistenţa exprimată intern
sau extern şi resimţită de om în desfăşurarea unei activităţi.
Starea de frustrare poate fi măsurată direct sau indirect. În primul caz,
aceasta se poate realiza prin indicele de toleranţă la frustrare într-o activitate. În al
doilea rând, se poate măsura indirect, de exemplu, prin gradul de modificare a
pulsului.
Termenul de toleranţă la frustrare concretizat în capacitatea subiectului de
a tolera situaţii frustrante este determinat de diferenţele individuale sau dobândite.
Starea frustrantă determină mai multe modalităţi de reacţie la frustrare.
Între acestea sunt: agresiunea, represiunea, fixaţia, forţa răspunsului crescut sau
diminuat.
 58
În consecinţă, ipoteza frustrare-agresivitate este una din cele mai viu
discutate şi totodată controversate teorii din literatura psihologică de specialitate cu
privire la reacţiile consecutive frustrării. Ea pune problema efectelor situaţiilor
frustrante asupra comportamentului individual, în relaţie cu o variabilă dependentă
care este agresivitatea. Din acest punct de vedere se consideră că frustrarea duce
totdeauna direct sau indirect, la agresivitate, după cum agresivitatea este totdeauna
rezultat al frustrării. Agresivitatea a fost definită “ca un act al cărui răspuns-scop
este rănirea unui organism sau surogat al său”( DOLLARD).
DOLLARD constată că ipoteza corelării frustrării cu agresivitatea joacă un
rol important în gândirea popoarelor contemporane primitive şi civilizate. Ea este
exprimată şi în scrierile popoarelor antice. Diferiţi psihologi moderni, dar şi
sociologi, au făcut uz, mai mult sau mai puţin sistematic, de legătura frustrare-
agresivitate, fără ca aceasta să fie formulată explicit în scrierile lor.
În acest sens, DOLLARD îl citează pe W. JAMES care afirma că omul este
cel mai feroce dintre toate animalele. Aici James pare să fi văzut nu numai planul
larg al acestei ipoteze, dar şi multe din implicaţiile ei relativ subtile. Dar, după cum
spunea FAUST, precum toate animalele gregare, “două suflete se luptă în acelaşi
piept, unul al sociabilităţii şi disponibilităţii de a da ajutor, şi celălalt, al geloziei
şi antagonismului faţă de perechea lui ... Constrâns să fie un membru al
tribului, el încă are dreptul de a decide pe cât îl ţin puterile şi atât cât ceilalţi
membrii ai tribului vor fi de acord”. Existând observaţiile, triburile vecine se luptă
între ele pentru şansa de a le fi mai bine. Apoi competiţia îi ajuta pe membrii unui
grup întrucât ei au crescut în mentalitatea că toţi sunt contra tuturor.
Într-un atare context, în opinia lui DOLLARD, combativitatea poate fi
egalată cu agresivitatea.
În legătură cu aceasta sunt menţionate trei puncte de referinţă.
1) agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparenţă ) (“in-
group”);
2) agresivitatea este îndreptată împotriva celor care sunt competitori, de
exemplu, actuali ori potenţiali frustratori;
3) oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente
prieteneşti pot să producă agresivitate numai în anumite circumstanţe.
Însă legătura dintre agresivitate şi frustrare a fost ilustrată în lucrările lui
FREUD, lucrări în care aceasta este cel mai sistematic şi extensiv utilizată.
Scrierile sale de tinereţe conţin numeroase exemple între care amintim pe acela în
care o femeie frustrată de soţul ei, apare cu dorinţa de a-şi omorî copilul care
continuă să reprezinte în viaţa ei bărbatul care a înşelat-o. În scrierile timpurii,
FREUD consideră că la baza tuturor funcţiilor mintale se află tendinţa de a căuta
plăcerea şi de a evita suferinţa, de a depăşi frustrarea. Agresivitatea apare când
aceste două demersuri sunt blocate, frustrate. Agresivitatea este o reacţie
primordială îndreptată original şi normal împotriva acelor obiecte şi persoane din
lumea externă care erau percepute ca sursă a frustrării. Freud s-a confruntat cu
astfel de fenomene aberante precum autorănirea deliberată şi suicidul (într-un
cuvânt - autoagresivitate). Aceasta nu ca abrogări ale principiului plăcerii, ci ca
 59
instanţe de agresiune “întoarceri înăuntru” sub influenţa anxietăţii ameninţătoare
cu pedeapsa.
De asemenea, DOLLARD aduce în favoarea ipotezei agresivitate-
contrareacţie la frustrare şi observaţii din care rezultă că comportamentul agresiv
indică o frustrare şi totodată, este imediat evident că ori de câte ori apare frustrarea
va urma inevitabil o agresivitate de un anumit grad.
În susţinerea ipotezei agresivitatea formă de contra-reacţie la frustrare se
face apel la o serie de concepte dintre care amintim:
1) Declanşator (instigator) prin care se înţelege un stimul, o idee, un
motiv sau o stare de deprivare antecedentă, observată sau dedusă din care
poate fi prezisă reacţia. Instigatorii pot fi observabili direct sau indirect.
2) Cantitatea de instigare este dată de puterea instigării unui declanşator
în lupta sa cu instigările incompatibile.
3) Răspuns-scop prin care se înţelege un act care termină o secvenţă
prezisă. Altfel spus, este reacţia care reduce puterea instigării la un
anumit nivel de unde nu mai are tendinţa să producă comportamentul
prezis;
4) Efect întăritor este acel efect al răspunsurilor-scop care induce învăţarea
actelor ce-l preced;
5) Frustrarea – desemnează împiedicarea apariţiei răspunsului-scop care
trebuie să se termine la timpul potrivit în secvenţa comportamentală
stabilită. În cazul frustrării, instigările rămân. Pentru a atesta frustrarea
trebuie specificate două lucruri: faptul că era de aşteptat ca subiectul să
desfăşoare anumite acţiuni şi faptul că acţiunile considerate au fost
împiedicate să se desfăşoare.
6) Răspunsul-substitut este un răspuns care tinde să termine şi să
întărească acţiunea precedentă lui. El poate fi orice acţiune care reduce
până la un anumit punct forţa instigaţiei şi previne apariţia răspunsului-
scop: anume aceea că reduce puterea instigaţiei ca rezultat al unui
răspuns-scop, reducere în sensul cantitativ sau ca îndeplinire a unui
element al răspunsului-scop. DOLLARD precizează că în timp ce
agresivitatea nu are efect asupra forţei instigării iniţiale, în schimb
reacţia-substitut are un asemenea efect. Răspunsurile-substitut pot fi mai
mult sau mai puţin eficiente în a pune capăt şi a întări un răspuns-scop
comparativ cu reacţia originală. Aceasta deoarece el pune capăt atât
frustrării, care îi precede, cât şi agresivităţii produsă de anumite frustrări.
7) Agresivitatea este înţeleasă ca o reacţie comportamentală al cărui
răspuns-scop este cel de rănire a persoanei împotriva căreia este
îndreptată. Potrivit lui DOLLARD, agresivitatea este reacţia primară şi
caracteristică la frustrare (de ex. violenţa fizică, precum şi unele fantezii
exprimate în conţinutul viselor când se fac planuri de răzbunare şi altele).
Se poate observa, ca atare, că în comportamentul agresiv, se face apel la
inteligenţă.
În ceea ce priveşte formele agresivităţii, acestea pot fi orientate spre sursa
directă a frustrării, spre substitutul sursei directe ori spre, aşa cum se petrec
 60
lucrurile în masochism, martiraj, sinucidere. Din punct de vedere social, se poate
vorbi despre forme de agresivitate interzise, acceptate sau apreciate.
Pe de altă parte, în raportul frustrare-agresivitate se poate observa că cele
două concepte pot fi definite atât dependent, cât şi independent. Definită
dependent de frustrare, prin agresivitate se înţelege răspunsul care urmează
frustrării, care reduce numai instigarea secundară produsă de frustrare fără a afecta
forţa instigării originale. Definită independent de agresivitate, frustrarea
desemnează o condiţie care există când o reacţie-scop suferă interferenţa. Definită
independent de frustrare, prin agresivitate se înţelege un act al cărei reacţie-scop
este rănirea unui organism sau surogat, înlocuitor al lui (DOLLARD).
Cu privire la idea conform căreia agresivitatea este o contra-reacţie la
frustrare, au fost formulate o serie de principii expuse de reprezentanţii Şcolii de
la Yale. Aceste principii privesc aspectele de bază ale apariţiei şi dispariţiei
agresivităţii ce urmează frustrării: factori care determină forţa, puterea instigării
la agresiune; factori care determină dacă instigarea la agresivitate ar fi inhibată
sau nu; factori care determină obiectul agresivităţii; efectul cathartic al
comportamentului agresiv.
Ca atare, forţa instigării la agresivitate este direct proporţională cu
cantitatea de frustrare.
La rândul lor, factorii responsabili cu variaţia cantităţii de frustrare sunt
următorii:
a. forţa instigării la frustrare: cu cât forţa instigării este mai slabă cu atât
frustrarea induce o reacţie agresivă mai slabă;
b. gradul de interferenţă cu răspunsul frustrat: de exemplu, o uşoară
distragere care produce o interferenţă uşoară cu lovitura unui jucător de
golf, aflat în momentul său decisiv este mai puţin probabil să-l facă pe
jucător să înjure, decât o distragere mai puternică ce produce o
interferenţă mai mare;
c. numărul de secvenţe frustrate: mai multe frustrări adunate produc un
răspuns agresiv care nu ar fi apărut în alte condiţii;
d. numărul de răspunsuri non-agresive, înăbuşite împiedicate prin
nereîntărire, frustrarea persistând. Printre factorii inhibitori ai agresivităţii
se enumeră: aşteptarea pedepsei pentru agresivitate, care pedeapsă la
rândul său, depinde de permisivitatea situaţiei, de statutul agentului
frustrant şi dacă individul era sau nu un membru al unui anume grup
(DOLLARD).
Inhibiţia oricărui act de agresivitate este direct proporţională cu tăria
pedepsei anticipată pentru exprimarea actului respectiv. Dar se poate considera
că orice act de frustrare instigă la o mare varietate de reacţii agresive. Unele dintre
acestea sunt făţişe (în sensul că pot fi percepute de alte persoane), altele sunt
ascunse (doar subiectul dându-şi seama de prezenţa lor). Dacă experienţa
anterioară l-a învăţat ca anumite acte de agresivitate sunt urmate de pedeapsă, acele
forme vor tinde să fie dominate şi se vor exprima cele care nu au fost pedepsite.
În noţiunea de pedeapsă intră: rănirea obiectului iubit, întrucât cel ce
iubeşte se identifică cu obiectul iubit; eşecul de a duce la capăt un act instigat ca
 61
şi situaţiile obişnuite de producerea durerii. Anticiparea eşecului este echivalentă
cu anticiparea pedepsei. Eşecul desemnează o lipsă a unui obiect potrivit pentru
ceva sau prezenţa unor dificultăţi insurmontabile în ducerea la bun sfârşit a
acţiunii.
Factorul de inhibiţie poate fi depăşit atunci când la o persoană suficient de
frustrată se ignoră anticiparea pedepsei. Dar aşa cum arăta ALLPORT, aceasta
depinde de caracterul făţiş sau ascuns al răspunsului comportamental. Cea mai
puternică instigare trezită de o frustrare este aceea la acte de agresivitate îndreptate
împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării .
Dacă tăria frustrării este constantă, cu cât este anticipată pedeapsa pentru
un act de agresivitate ca fiind mai mare, cu atât va fi mai mică posibilitatea ca
acel act să se desfăşoare. Dacă anticiparea pedepsei este constantă, cu cât este mai
puternică frustrarea, cu atât este mai probabil să apară actul de agresivitate.
Cea mai puternică instigare trezită de o frustrare este la actele de
agresivitate îndreptate împotriva agentului perceput ca fiind sursa frustrării.
Instigaţii progresiv mai slabe sunt trezite la acte agresive, progresiv mai puţin
directe.
Au fost evidenţiate o serie de variabile care vor afecta cantitatea de
perturbare când este frustrat răspunsul instrumental. Acestea sunt: instigarea la
acţiune; gradul de perturbare, împiedicare a răspunsului instrumental; numărul
de astfel de obstrucţii (DOLLARD).
Primul concept-variabila instigării la acţiune – este legat de potenţialul
excitator care include impulsul şi puterea obişnuinţei, a deprinderii. Instigarea la
acţiune este definită ca o anume condiţie antecedentă al cărei răspuns predictibil
este consecvent. În acest sens, MILLER şi BROWN au arătat că, cu cât un
organism este mai aproape de un stimul (căutat sau evitat), cu atât mai pronunţată
este reacţia la apropiere sau la evitare. Potrivit acesteia, ar însemna că tulburarea
resimţită ar trebui să fie mai mare când frustrarea are loc mai aproape de ţintă decât
atunci când are loc mai departe. Acest lucru ar trebui să se reflecte în acţiunea mai
agresivă din apropierea ţintei decât de la distanţă.
La rândul său, ROSENZWEIG, analizând sarcinile îndeplinite şi
neîndeplinite de copii, a arătat că aceştia înregistrează o mai mare tulburare atunci
când sunt întrerupţi dintr-un joc, când se aflau aproape de rezolvare, decât atunci
când se aflau mai departe de aceasta.
Inhibarea actelor de agresivitate directă reprezintă o frustrare adiţională
şi este de aşteptat ca această frustrate:
a) să instige acte de agresivitate împotriva agentului perceput ca fiind
responsabil de indiferenţă cu agresivitatea originală;
b) indirect, să mărească instigarea la toate celelalte forme de agresivitate.
Aşa stând lucrurile cu cât este mai mare gradul de inhibiţie specific unei
forme directe de agresivitate, cu atât mai probabilă va fi apariţia unei forme de
agresivitate mai puţin directă. Astfel, dacă toate actele de agresivitate îndreptate
către un obiect dat sunt împiedicate, atunci va fi o tendinţă mai mare de apariţie
pentru alte acte de agresivitate, îndreptate spre alte obiecte decât cel considerat. În
acest caz FREUD afirma că agresivitatea este deplasată de la un obiect la altul.
 62
Dacă prevenirea este specifică tipului de act agresiv, atunci va fi o tendinţă să apară
alte forme de agresivitate. În acest caz, vorbim despre schimbarea de formă.
Cât priveşte deplasarea agresivităţii, se consideră că agresivitatea inhibată
are o puternică tendinţă spre deplasare. Aceste modificări se numesc sublimări.
Când anticiparea pedepsei inhibă agresivitatea directă, pot apare schimbări nu
numai în obiectul, dar şi în forma agresivităţii. Comportamentul agresiv se va
generaliza la alte obiecte şi, totodată, poate fi deplasat asupra altor obiecte dacă
este inhibat comportamentul asupra obiectului primar al agresivităţii.
Cu totul specială este şi forma de agresivitate faţă de sine. Cu privire la
formele agresivităţii, alături de aceea deschisă, manifestă, se discută şi
agresivitatea fantasmatică. În acest sens, LESSER arăta că gradul de
corespondenţă dintre comportamentul fantasmatic şi cel care se exprimă deschis
este mai mare în cazul unora dintre impulsuri decât în cazul altora. Astfel, s-a
sugerat că motivele încurajate cultural se referă la faptul că “este necesar să fii la
fel de puternic în manifestările deschise ca şi în cele mascate” (W.M. LEPLEY),
în vreme ce motivele descurajate din punct de vedere cultural arăta o relaţie slabă
sau inconsistentă între forţa fantasmei şi exprimarea deschisă.
LESSER îşi propune să examineze consecinţele încurajării şi ale
descurajării agresivităţii de către mamă a copilului. Pe baza cercetărilor făcute, el
a dovedit că relaţia dintre agresivitatea fantasmatică şi cea manifestă este
influenţată de practicile şi atitudinile materne. La cei cărora le sunt încurajate
comportamentele agresive, relaţia dintre agresivitatea fantasmatică şi cea deschisă
este mai mare. Acele tendinţe care vor fi interzise şi sancţionate negativ vor fi mai
bogate în exprimări fantasmatice şi mai scăzute în cele deschise. Această asociere
se bazează pe rolul compensator sau substitutiv al fantasmei acolo unde nu este
permisă exprimarea directă.
Pentru apariţia autopuniţiei, agresivitatea îndreptată spre sine trebuie să
depăşească un anumit grad de inhibiţie şi, de aceea, ea tinde să apară numai dacă
anumite forme de expresie sunt şi mai puternic inhibate.
În condiţiile în care cantitatea de inhibiţie este constantă, tendinţa
autoagresivă este mai puternică în cazurile în care subiectul crede că el mai
degrabă, decât un agent extern, este responsabil pentru frustrarea originală şi când
agresivitatea directă este limitată de sine mai degrabă decât un agent extern.
În acest sens, FREUD arăta că unele persoane melancolice se învinovăţesc
pentru fapte produse de persoane iubite, acestea fiind sursa frustrării. Astfel, se
produce deplasarea către sine a unei agresivităţi directe, inhibate. Formele de
expresie pot fi verbale, răniri fizice, simptome nevrotice de boală, iar forma cea
mai dramatică este suicidul.
În acest temei se deduc trei idei:
1) instigarea la autoagresare creşte când sursa frustrării este percepută ca
fiind subiectul însuşit decât ca fiind un agent extern. Aceasta deoarece
frustrarea provoacă cea mai puternică instigare la agresivitate împotriva
agentului perceput ca fiind sursa frustrării.
2) tendinţa agresivităţii directe, inhibate, de a se întoarce spre sine este mai
mare când este inhibată de subiectul însuşi decât de un agent extern.
 63
Deci, când un act de agresiune suferă interferenţe, această frustrare
produce o altă frustrare care instigă la agresivitate împotriva agentului de
interferenţă.
3) alte condiţii fiind constante, autoagresivitatea este un tip de expresie
relativ nepreferat şi va apărea numai dacă alte forme de expresie sunt
încă şi mai puternic inhibate. Autoagresarea răneşte subiectul, aceasta
generând teama de pedeapsă dar şi invers.
La rândul său, ROSENZWEIG clasifică contra-reacţiile la frustrare în:
a) extrapunitive – când agresivitatea este făţişă, întoarsă împotriva unui
obiect extern;
b) intrapunitive – când agresivitatea este orientată spre sine;
c) impunitive – când vinovatul este tratat într-o manieră impersonală.
Expresia oricărui act de agresivitate este un catharsis care reduce
instigarea la toate celelalte forme de agresivitate. Apariţia oricărui act de
agresivitate reduce instigarea la agresiune şi, potrivit psihanalizei, aceasta duce la
catharsis. Aceasta ar însemna că atunci când un răspuns de agresivitate este
exprimat, efectul sau cathartic ar trebui să micşoreze instigarea altor răspunsuri
agresive.
În reducerea conflictului, un rol important îl au diverse reacţii. Desigur, ţinta
impulsului ostil este să atace şi să îndepărteze stimulul direct care provoacă
agresivitate.
a) exprimarea ostilităţii se poate face către o a treia parte – de exemplu,
terapeutul, alt obiect sau altă persoană decât cea originală;
b) exprimarea directă faţă de instigator, fie în condiţii nonpunitive;
c) efectul terapeutic al catharsis-ului în eliberarea tensiunilor agresive
(WORCHEL).
Prin urmare, frustrarea generează tendinţe agresive care nu pot fi îndreptate
direct împotriva agentului real al frustrării pentru că acesta fie nu este vizibil, fie
este capabil să acţioneze prin severe acţiuni punitive. Atunci debuşeul pentru
energia agresivă blocată este găsit prin îndreptarea actului împotriva unui alt
obiect-ţintă. Agresivitatea este astfel transferată, deplasată şi chiar generalizată în
anumite situaţii, iar cel asupra căruia se întoarce aprobiul agresatului se numeşte
“ţap ispăşitor” sau prejudiciu.
Există anumite caracteristici ale obiectelor sau persoanelor care
determină comportamentul agresiv, acestea fiind considerate de subiectul în
cauză ca frustrante:
1) dacă persoana vizată este anticipată (şi cât de puternic), ostilitatea
generată de o frustrare se poate manifesta direct sau indirect;
2) individul intolerant să considere că este în siguranţă când atacă un grup
dat sau o persoană;
3) prezenţa justificării morale în a face acest lucru.
Teoria agresivitatea este o contra-reacţie la frustrare a fost supusă unor
ample analize critice în literatura psihologică de specialitate. Astfel, în concepţia
lui EYSENCK teoria este circulată din moment ce frustrarea este definită în
termenii agresivităţii şi invers.
 64
Desigur, conduitele agresive se modifică ontogenetic, se învaţă întrucât
fiinţa umană nu este determinată exclusiv, biologic. Problema frustrării şi
agresivităţii are o istorie lungă şi controversată în psihologie, ea fiind departe de a
fi încheiată.

PARTEA A II –A

ASPECTELE PRACTICE ALE CERCETĂRII

 65

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
4.3.ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE CERCETARE
4.4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE
 66

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Titlul reprezintă o expresie înglobantă, de maximă generalitate, a ceea ce

urmăreşte lucrarea. Obiectivele pe care urmează să le stabilim vor viza direct
fenomenele puse în relaţie în titlu.
Titlul lucrării este: Agresivitatea – formă de adaptare şi contra-reacţie la
copiii instituţionalizaţi de vârstă şcolară mică. Formularea lui s-a fundamentat pe
premisa că agresivitatea, ca şi comportamentul agresiv reprezintă o formă de
adaptare, dar şi o contra-reacţie la o situaţie frustrantă. Acest lucru este deja un fapt
confirmat ştiinţific de psihologie.
Ca prim obiectiv de maximă generalitate, cercetarea noastră urmăreşte
surprinderea naturii care există între variabilele din titlu: agresivitate, adaptare şi
frustrare. Ca un prim pas al procesului de trecere de la general la particular (acest
proces urmăreşte atingerea unui nivel de directă testabilitate a fenomenelor
studiate), agresivitatea este considerată, în principal, sub aspectul unora din faţetele
sale, şi anume: violenţa şi limbajul oral agresiv în relaţiile interpersonale.
Aceasta nu înseamnă că vor fi neglijate celelalte dimensiuni ale agresivităţii:
carenţele educative în familia de origine, precum şi în instituţiile de învăţământ
(este vorba, mai precis, despre modelele familial şi respectiv, şcolar interiorizate de
copil), factorii declanşatori ai comportamentului agresiv (predispoziţie genetică şi
psihopatologie parentală), factori traumatizanţi pentru copil şi familie, cu implicaţii
în declanşarea agresivităţii, boli somatice grave, alte traume), precum şi celelalte
forme ale agresiunii şi comportamentului agresiv.
În demersul formulării celor câtorva obiective pe care şi le propune
cercetarea noastră, s-a pornit de la o serie de premise. Iată contextul de premise de
la care s-a pornit în fixarea obiectivelor cercetării:
a) Societatea se află într-un continuum proces de transformare şi devenire.
b) Prin urmare, se modifică valorile dând naştere unor seturi de valori
diferite care înglobează. Transformări profunde în toate aspectele legate
de adaptarea socială şi interpersonală a individului.
c) Influenţa mass-media prin promovarea filmelor artistice şi de desene
animate) care etalează violenţa şi comportamentul agresiv în general,
prin următoarele: agresiuni, banditism, folosirea armelor, spargeri,
furturi, răpiri, etc.
 67
Ţinând cont de aceste realităţi, s-a procedat la fixarea obiectivelor cercetării.
Prin urmare, cercetarea noastră are ca obiectiv principal: surprinderea
creşterii agresivităţii la copiii instituţionalizaţi, comparativ cu cei din familie.
În paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior, cercetarea vizează şi
următoarele obiective secundare:
1) Evidenţierea caracteristicilor psihice (mai fragile) care s-au modificat
determinând comportamentul agresiv al copiilor şcolari mici din Centrul
de Plasament;
2) Surprinderea modului cum influenţează Centrul de Plasament – ca
instituţie de educaţie intelectuală, morală, culturală, socială – dezvoltarea
comportamentului agresiv;
3) Surprinderea modului de manifestare al agresivităţii la copii şcolari mici
din Centrul de Plasament;
4) Analiza măsurii şi modului în care tipul individual de răspuns la frustrare
influenţează comportamentul de adaptare socială şi şcolară:
comportamentul de învăţare; comportamentul de relaţionare;
5) Investigarea influenţelor exercitate de o serie de factori externi asupra
tipului de răspuns frustrant – agresiv: clasa de elevi; caracteristicile
instituţiei ocrotitoare; familia de apartenenţă.
 68

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ca punct de plecare s-a luat faptul – demonstrat ştiinţific – că agresivitatea

este o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare la copiii instituţionalizaţi de
vârstă şcolară mică.
In consecinţă, ipoteza principală va fi formulată astfel: se prezumă că dacă
agresivitatea este o formă de adaptare, precum şi un mod de contra-reacţie, atunci
ea se manifestă în mod pregnant în Centrele de Plasament comparativ cu Şcolile de
masă.
Faţă de ipoteza anterior formulată (ipoteza principală) au mai fost formulate
următoarele ipoteze secundare:
1) dacă agresivitatea se manifestă ca formă de adaptare datorită absenţei
modelelor familiale şi şcolare, atunci ea are tendinţe evidente de
manifestare;
2) dacă există anumite caracteristici psihice mult mai fragile la copiii
instituţionalizaţi comparativ cu cei din familie, atunci ele sunt mai
evidente la primii datorită influenţei respective;
3) dacă agresivitatea este formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare,
atunci copiii din Centrul de Plasament folosesc comportamentul agresiv
în acest sens;
4) dacă manifestările frustrant – agresive (intensitatea şi calitatea lor) au
valoare adaptivă socială şi şcolară, atunci valenţa pozitivă sau negativă a
grupurilor sociale şi şcolare de apartenenţă le influenţează;
5) dacă la elevii ocrotiţi în familie se constată un nivel scăzut al agresivităţii
şi o adaptare în funcţie de specificul fiecărui elev, atunci la copii
instituţionalizaţi vom constata un prag mai crescut al frustrării şi
agresivităţii, respectiv un nivel mai scăzut privind calitatea adaptării
socio-şcolare.
Am avut în vedere la copiii din familie (şcoala de masă) şi structura în
funcţie de mediile educogene familiale: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii
superioare.
 69

4.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE CERCETARE

În baza ipotezelor şi obiectivelor formulate, am efectuat cercetarea în

localitatea Constanţa având însă în vedere şi realizarea unui studiu comparativ. Ca
atare, am investigat subiecţi aflaţi în „Centrul de Plasament Delfinul” pentru a
depista elementele de specificitate şi la „Şcoala nr. 1” din aceeaşi localitate, şcoală
generală în care copiii sunt proveniţi din familie.
Motivaţia este evidentă, în sensul că am vrut să observăm influenţa
exercitată de Centrul de Plasament, ca instituţie implicată în protecţia copilului,
asupra dezvoltării comportamentului agresiv.
Activitatea de cercetare am organizat-o plecând de la alegerea loturilor de
subiecţi din fiecare instituţie vizată. Astfel, am ales din considerente metodologice,
un număr de 60 de subiecţi cu vârste cuprinse între 7 şi 11 ani, fără a lua în
considerare nivelul de pregătire, rezultând astfel un lot eterogen şi care relevă
diferenţele calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-şcolar.
Structura loturilor se prezintă astfel:

Lotul de subiecţi din Centrul de Plasament:

VÂRSTELE
8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani
NR. DE SUBIECŢI 5 15 10

Lotul de subiecţi din Şcoala de masă:

VÂRSTELE
8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani
NR. DE SUBIECŢI 7 12 11
 70
Am avut în vedere la copii din familie (şcoala de masă) şi structura în
funcţie de mediile educogene: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii
superioare.

MEDII FAMILIALE EDUCOGENE

REPARTIŢIA PE
MUNCITORI STUDII MEDII STUDII SUPERIOARE
CLASE
Clasa a II-a 2 4 1
Clasa a III-a 5 7 -
Clasa a IV-a 4 5 2
TOTAL 11 16 3

10%

36%

54%

36% - muncitori
54% - studii medii
10% - studii superioare
 71

4.4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

În scopul realizării obiectivelor propuse şi plecând de la premisele

considerate ca fundament în elaborarea ipotezelor cercetării, am considerat că
principalele metode utile în demersul meu metodologic sunt:
Observaţia dirijată. Această metodă constă în urmărirea atentă şi
sistematică a comportamentului subiecţilor cu scopul de a sesiza aspectele lor
caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia, igiena, înfăţişarea, privirea,
mimica, gestica, conformaţia, iar pe de altă parte, aspectele comportării subiecţilor
în anumite momente sau situaţii specifice (în timpul activităţilor şcolare şi libere).
Obiectivele urmărite prin metoda mai sus amintită sunt: 1) să manifeste
reacţii motrice cu conotaţii agresive; 2) să folosească un limbaj agresiv; 3) să
manifeste o atitudine frustrantă; 4) să folosească fie violenţa (comportamentul
agresiv violent), fie un limbaj agresiv pentru eliminarea frustraţiei.
In scopul realizării obiectivelor anterior stabilite şi pentru ilustrarea clară a
ipotezelor s-au utilizat şi o serie de teste psihologice precum: testul de frustraţie
Rosenzweig; testul de personalitate Woodworth; testul „Eu sunt ...” şi „Eu aş
vrea să fiu ...”; testul „Familia”; testul „Clasa”.
Am utilizat de asemenea: studierea fişei medicale şi anamneza psihologică.
În literatura de specialitate, grija pentru diagnoza şi măsurarea frustrării nu
ocupă o pondere proporţională cu preocupările teoretice despre acest fenomen în
ansamblul său.
Dificultatea măsurării frustrării rezultă din greutatea corelării instrumentelor
de diagnoză cu teoria acestei corelări în scopul obiectivării cercetării. Orice
instrument folosit trebuie explicat, descris, precizată teoria care-l defineşte şi
valoarea sa diagnostică.
Astfel, pentru discriminarea cu predispoziţii frustrant-agresive de diferite
grade, alături de observaţie, anamneză, interviu am utilizat, ca principal
instrument, testul Rosenzweig, validat pentru copii între 3 şi 13 ani. Complementar
acestuia, am aplicat chestionarul de personalitate Woodworth, testul Familia,
Clasa, etc.
În raport cu situaţiile frustrante, subiecţii exprimă mai multe tipuri de reacţie
la situaţii frustrante, corelate cu particularităţile de personalitate, cu modul de
structurare a potenţialului atitudinal–frunstrant: reacţii orientate extrapunitiv
 72
(iritare, mânie); intrapunitiv (remuşcare) şi impunitiv (situaţiile frustrante fiind
explicate în mod conciliant).
Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene în care sunt reprezentate două
personaje principale a căror figură şi mimică sunt indicate pentru a favoriza
proiectarea reacţiilor comportamentale. Oamenii sunt desenaţi într-o situaţie care
produce în mod obişnuit o stare de frustrare de intensitate medie. Deasupra unuia
dintre personaje este trasat un pătrat în care este scris ceea ce vorbeşte subiectul,
adică modul de a atrage atenţia celuilalt asupra situaţiei frustrante pentru acesta sau
pe care o provoacă el însuşi.
De exemplu, într-unul dintre desene se vede cum gazda atrage atenţia unei
vizitatoare pentru că a spart un vas care era preferat al mamei sale. Subiectul
trebuie să scrie în spaţiul gol modul cum va răspunde. I se atrage atenţia că trebuie
să noteze primul răspuns care-i vine în minte. Se presupune că subiectul va acorda
personajului modul propriu de gândire şi de simţire într-o situaţie similară.
După completarea întregii serii, acţiunea a fost reluată şi fiecare invitat să
citească ceea ce a scris. Am obţinut astfel informaţii suplimentare din inflexiunile
vocii, din mimică.
Interpretarea completărilor s-a făcut în funcţie de două variante: direcţia
agresivităţii şi tipul de reacţie.
Sub raportul primei variabile – direcţia agresivităţii – se disting:
1) răspunsuri extrapunitive (H) când se face referire la agresivitatea
orientată spre mediu;
2) răspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra persoanei frustrate;
3) răspunsuri impunitive (M) când situaţia este apreciată ca neimportantă
sau ca nefiind din vina cuiva.
Cât priveşte tipul de reacţie, în acest sens se are în vedere:
a) dominarea obstacolului (OD) atunci când subiectul insistă în răspunsul
sau asupra situaţiei care produce frustrarea (dominare crescută a
obstacolului „O”; ameninţare scăzută „D”;
ameninţare fără importanţă „M”;
b) apărarea Eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică dacă
personajul atribuie altcuiva
vina „E”, dacă acceptă responsabilitatea (I) sau dacă declară că nimeni nu
este vinovat (M).
Un D ridicat indică un Eu slab.
c) persistenţa trebuinţei (NP) după rezolvarea problemelor puse de
frustrare. În acest caz, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că
personajul cere ajutorul cuiva (E), fie că rezolvă singur (I), fie că declară
că timpul o va rezolva (M).
Testul de personalitate Woodworth are forma unui chestionar care
cuprinde 76 de întrebări, clasate în 8 categorii , după tendinţele afective pe care le
desemnează şi după denumirile clinice cărora le corespund aceste tendinţe:
1) tendinţe către emotivitatea simplă care reprezintă o schimbare maladivă
şi nemotivată a dispoziţiei; o accentuată excitare afectivă, deseori fără
motiv; vibrare anormală la solicitările afective, chiar şi la cele minime;
 73
2) tendinţe spre obsesii şi psihastenie. Psihastenia este privită ca o psihoză
care derivă din constituţia emotivă; se caracterizează prin absenţa
energiei psihice, în stările de nervozitate, hiperemotivitate; sentimente de
teamă şi de constrângere. Obsesia este o tulburare ideo-afectivă care
apare în timpul stărilor de psihastenie;
3) tendinţe schizoide care se caracterizează prin schimbarea rapidă a
direcţiei gândirii, lipsa de unitate în voinţă, autism, vătămare gravă a
activităţii afective şi voluntare;
4) tendinţe paranoice – se caracterizează prin idei himerice şi de
persecuţie, primare, sistematizate şi de neînlăturat;
5) tendinţe depresive reprezintă încordare psihică, dispoziţie tristă,
deprimare. Din punct de vedere endogen, depresia are cauze ce rezidă în
constituţia individului. Din punct de vedere exogen, ea poate fi o reacţie
la anumite trăiri şi afecte, reacţie care paralizează energia psihică şi
voinţa;
6) tendinţe impulsive sunt acţiuni instinctive, pulsionale, acţiuni în care
predomină afectul. Se
caracterizează prin lipsa de control inhibitor;
7) tendinţe către instabilitate reprezintă tendinţa de a nu fi statornic;
8) tendinţe antisociale se manifestă prin dezacord faţă de ordinea socială;
prin nerespectarea regulilor sociale.
Trebuie menţionată ideea că acest nu depistează maladii, ci tendinţele către
acestea. Ca atare, importanţa utilizării lui constă în aceea că neglijate, ele se pot
adânci, mai ales în cazul copiilor instituţionalizaţi care sunt lipsiţi de modele
familiale pozitive şi concrete, reale.
Testul proiectiv T.S.T. – Twenty Statemens Test – se bazează pe proiecţia
încorporată în sarcina de completare a 20 de propoziţii care încep toate cu: Eu
sunt... Există şi varianta: Eu aş vrea să fiu ... La Universitatea din Bucureşti, acest
test a fost prelucrat şi verificat din punctul de vedere al caracteristicilor
diagnostice. În acest test se pun în evidenţă 6 categorii de răspunsuri din punctul de
vedere al conţinutului.
Răspunsurile A se referă la punerea în evidenţă a unor caracteristici fizice
sau exterioare (eu sunt înalt, sănătos, cam gras, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri
pot fi uneori situaţionale (eu stau lângă fereastră, eu stau cu faţa la drum, etc.).
Aceste tipuri de răspunsuri pun în evidenţă o personalitate puţin structurată,
preocupată de adaptarea imediată fără rezonanţe mai profunde.
Răspunsurile B se referă la situaţia profesională sau socială (eu sunt elev,
strungar, etc.). Ele pun în evidenţă o personalitate dominată de probleme
profesionale.
Categoria C se referă la caracteristicile psihice (eu sunt harnică),
demonstrând o persoană altruistă.
Se mai vorbeşte şi despre următoarele caracteristici, notate cu D, E şi F:
familiale, adaptative şi culturale.
 74
Dată fiind natura cercetării am considerat că este mai reprezentativă
realizarea unei cotări a răspunsurilor în funcţie de: Eu psihologic, Eu social, Eu
familial şi Eu adaptativ.
Testul „Familia” este derivat din testul personalităţii umane a lui K.
Machower dar urmăreşte alte aspecte. Elementul esenţial pe care acest test caută
să-l scoată în evidenţă sunt relaţii interpersonale din cadrul familiei, dintre fraţi,
surori şi părinţi.
Se are în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor,
funcţiile acestora, relaţiile dintre ele, elementele de dominare, omisiunea unor
personaje, fenomenele de frustraţie, stările de tensiune conflictuală...
Scopul folosirii testului scoate în evidenţă caracteristicile relaţiilor
interpersonale din cadrul familiei, relaţiile dintre copii şi părinţi, relaţiile dintre
fraţi.
Testul „Clasa” este derivat din testul „Familia”, dar urmăreşte alte aspecte.
În acest test se solicită copilului să facă un desen în care să figureze clasa,
colectivul de elevi din care face parte. Testul dimensionează în mod proiectiv
atitudinile subiectului faţă de colegi şi profesorul clasei, şi, în acelaşi timp,
adaptarea şcolară.
Studierea fişei medicale s-a făcut în scopul depistării unor posibili factori
implicaţi în determinarea predispoziţiilor şi tendinţelor cu caracter frustrant-
agresiv, a adaptării, etc. Ca atare, au fost urmărite aspectele legate de îmbolnăviri
majore, dezechilibre endocrine, natura şi evoluţia diverselor afecţiuni etc.
Anamneza psihologică s-a realizat prin convorbiri cu profesorii, cu adulţii
cunoscători ai mediului de viaţă ai copiilor, prin studierea dosarului în baza căruia
copilul a fost instituţionalizat. S-a încercat obţinerea de informaţii privind
condiţiile de viaţă, educaţie, socializare, atmosfera „familială”, nivel de stimulare
intelectuală, frecventarea de către copil a unor instituţii preşcolare, nivelul de
organizare a familiei (dezorganizată, conflictuală, deces, divorţ, etc.), atitudinea
familiei cu copilul, legătura familiei cu copilul, nivelul de vârstă în momentul
primei instituţionalizări; motivele instituţionalizării; persoana de ataşament pentru
copil; experienţe psihotraumatice.
 75

CAPITOLUL V

PRELUCRAREA DATELOR CERCETĂRII

 76

Caracteristicile frustrării la subiecţii investigaţi

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de comportamente

specifice în raport cu stimulii frustranţi. Astfel, s-a putut evidenţia o grupare
a lor pe tipuri de reactivitate în raport cu respectivii stimuli. Ca atare, se pot
constata următoarele:

Gruparea subiecţilor în funcţie de indicatorii valorici globali ai frustrării

Rezultatele obţinute au permis identificarea a trei categorii de

subiecţi: cei cu potenţial reactiv frustrant de valoare scăzută (obţinând la
proba Rosenzweig administrată un total cuprins între 0-8 puncte); cei cu
potenţial moderat la stimuli frustranţi de valoare medie (9-15 puncte);
subiecţi cu reactivitate frustrantă (10-24 puncte).
Distribuţia procentuală pe aceste categorii de reactivitate a copiilor
investigaţi este ilustrată mai jos (tabelul nr.4; fig. nr. 2).

COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI

0-8 8-15 15-24
CLASA VÂRSTA 0-8 (s) 8-15 (m) 15-24 (c)
pcte. pcte. pcte.
a II-a 8-9 ani 8 1 1 1 3 1
a III-a 9-10 ani 5 8 2 1 10 4
10-12
a IV-a 2 7 1 - 8 2
ani
TOTAL 7 19 4 2 21 7
COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI
0-8 8-15 15-24
TOTAL GLOBAL - - -
pcte. pcte. pcte.
9 - 40 - 11 -
 77

tabelul nr. 4

15%

18%
67%

18% - reactivitate crescută (16-24 puncte)

15% - reactivitate scăzută (0-8 puncte)
67% - reactivitate moderată (9-15 puncte)
fig. nr. 2

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUŢIONALIZAŢI ÎN

FUNCŢIE DE INDICATORII FRUSTRĂRII

23% 23%

7% 14%
70% 63%
 78
14%- reactivitate crescută 23% - reactivitate crescută
23% - reactivitate scăzută 7% - reactivitate scăzută
63% - reactivitate moderată 70% - reactivitate moderată

fig. nr. 3
Copii în familii
Copii instituţionalizaţi
80
70
70 63
60

50

40

30 23 23
20 14

10 7

0
reactivitate scăzută reactivitate înaltă reactivitate moderată

fig. nr. 4

Tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranţi

În acest caz, s-a analizat măsura în care cauza frustrării este

originală în interiorul subiectivităţii lor, în exteriorul acesteia sau undeva
fără importanţă semnificativă. Rezultatele sunt: procentul cel mai ridicat
este deţinut de subiecţii ce localizează în exterior cauza frustrării lor; ei
sunt urmaţi de copiii care se autoacuză, pe ultimul loc situându-se subiecţii
ce aduc explicaţii impunitive (tabelul nr.5, fig. nr.5).

COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI

8-15 15-
CLASA VÂRSTA 0-8 pcte. 0-8 (s) 8-15 (m) 15-24 (c)
pcte. 24pcte.
a II-a 8-9 ani 2 1 2 4 - 1
a III-a 9-10 ani 10 2 3 13 1 1
a IV-a 10 11 ani 3 4 3 7 1
TOTAL 15 7 8 24 2 4
COPII ÎN FAMILIE COPII INSTITUŢIONALIZAŢI
0-8 15-24 15-24
TOTAL GLOBAL - - -
pcte. pcte. (m)
39 - 12 - 9 -
 79

tabelul nr.5

20% 15%

65%

15% - reacţie punitivă

65% - reacţie extrapunitivă
20% - reacţie intrapunitivă

Fig. nr. 5

TIPUL DE REACŢIE COMPORTAMENTALĂ A ELEVILOR ÎN RAPORT

CU STIMULII FRUSTRANŢI

6%
14%
27% 23%

80%
50%

fig. nr. 6 14%23% - reacţie

- reacţie impunitivă
impunitivă
50% - reacţie extrapunitivă
80% - reacţie extrapunitivă
6% -27% - reacţie
reacţie intrapunitivă
intrapunitivă
 80

90
80
80
70
60
50
50
40
30 27
23
20 14
10 6

0
R.E. R.IN. R.IM.

fig. nr. 7-tipul de reacţie comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranţi

COMPARAŢIE COPII ÎN FAMILIE – COPII INSTITUŢIONALIZAŢI

PRIVIND REACŢIA COMPORTAMENTALĂ LA STIMULII FRUSTANŢI

Tipuri de reacţie în raport cu stimulii frustanţi

Criteriile după care am analizat distribuţia copiilor pe grupuri
ilustrative ale tipurilor de reacţie în raport cu un potenţial frustrant, la
apărarea Eului în funcţie de perceperea unui anumit stimul frustrant şi la
persistenţa trebuinţei ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare
după modelul interpretărilor lui Rosenzweig, prezentat în testul descris
anterior.
Analiza rezultatelor obţinute releva o pondere mai mare a elevilor ce
adoptă o atitudine echilibrată în raport cu dominarea obstacolului (OD) ca
indice al unei trebuinţe nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii
pentru care ameninţarea nesatisfacerii trebuinţei se află în centrul atenţiei
lor (figurile 8 şi 9).
 81

21%
33%

46%

33% - ameninţare crescută

46% - ameninţare scăzută
21% - obstacol fără importanţă

fig. nr. 8

(OD) EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

50 46
45
40
35 33

30
25 21
20
15
10
5
0
Obstacol scăzut Obstacol crescut Obstacol fără
importanţă

fig. nr. 9

În ce priveşte apărarea Eului (ED), aceasta se concretizează în

faptul că subiecţii în proporţie de 46% atribuie altuia vina producerii unui
eveniment indezirabil, 35% acceptă responsabilitatea acestei situaţii
neplăcute, în timp ce 19% declară că nimeni nu este vinovat. În legătura cu
apărarea Eului, majoritatea celor care-şi asumă vina sunt intrapunitivi şi
percep trebuinţa nesatisfăcută ca pe o ameninţare crescută, cum se
constată în graficul prezentat mai jos (figurile 10 şi 11).
 82

19%
35%

46%

35% - acceptă responsabilitatea faptului

46% - altul este vinovat
19% - nimeni nu este vinovat

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APĂRĂRII EULUI

50
46
45

40
35
35

30
25
19
20
15
10

5
0
Vina frustrărilor Acceptă ca personală Nim eni nu este
aparţine altcuiva vina frustrărilor vinovat

fig. nr. 11
În condiţiile persistenţei unei trebuinţe (NP) pentru consumarea
acesteia, subiecţii adoptă comportamente diferite 44% preferă să ceară
ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenţi de alte persoane, 39% preferă
autonomia în efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar
17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute, preferând ca aceasta
să se rezolve în timp (figurile 12 şi 13).
 83

17%

44%
39%

44% - solicită ajutor

39% - rezolvă singur problema
17% - lasă deschisă problema

fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINŢEI

50
44
45
39
40

35

30

25

20 17
15

10

0
Cere ajutor alcuiva Rezolvă singuri Lasă timpul să rezolve
problemele problemele

fig. nr. 13
 84

Particularităţile agresivităţii la subiecţii investigaţi

În funcţie de punctajul general obţinut, totalul maxim de puncte fiind

100, am grupat subiecţii integraţi experimentului pe trei niveluri: copii cu
agresivitate scăzută (0 – 55 puncte); copii cu agresivitate moderată (55-75
puncte) şi copii cu agresivitate ridicată (75-100 puncte).
Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 12% dintre subiecţi exprimă un
indice scăzut de agresivitate; 52% totalizează grupul celor cu potenţial
agresiv moderat şi 36% - subiecţii cu agresivitate înaltă (figura nr. 14).

12%

52%
36%

12% - agresivitate scăzută

36% - agresivitate ridicată
52% - agresivitate moderată

fig. nr. 14
 85

CARACTERISTICILE AGRESIVITĂŢII LA SUBIECŢII

INVESTIGAŢI

Raportul valorilor globale dintre frustrare şi agresivitate

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în cadrul unor categorii

valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii apropiate.
De exemplu, frustrarea scăzută apare la 19% dintre subiecţi, iar
agresivitatea scăzută la 12%; frustrarea moderată caracterizează 46%
dintre subiecţi, iar agresivitatea 52%; frustrarea înaltă este implicată pentru
35% dintre elevi, iar agresivitatea pentru 36% (figura nr.15).
Se poate constata faptul că, de regulă, copiii frustraţi sunt şi agresivi.
Analiza comparativă a frustrării şi agresivităţii evidenţiază o stare de
încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe, apărarea puternică a
Eului (figura nr. 16).

12%

19%

52%
46%
36%

35%

19%=frustrare scăzută 12%=agresivitate scăzută

35%=frustrare înaltă 36%= agresivitate înaltă
46%=frustrare moderată 52%= agresivitate moderată

fig. nr. 15
 86

Frustrare
60
Agresivitate 52
50 46

40 35 36

30
19
20
12
10

0
frustrare înaltă frustrare moderată frustrare scăzută
agresivitate ridicată agresivitate moderată agresivitate scăzută

Fig. nr. 16

Conduita frustrant-agresivă raportată la factorii instituţionalizării

Analiza anamnestică a unor cazuri ce prezintă conduite frustrant-

agresive la copii instituţionalizaţi relevă ca responsabili, cel puţin trei
factori: 1) nivelul de vârstă la care copilul a pierdut sau s-a despărţit
de părinţi; 2) nivelul de vârstă la care s-a produs instituţionalizarea; 3)
frecvenţa schimbării instituţiilor de ocrotire şi a persoanelor de
ataşament (atunci când acestea au existat).
Astfel, în grupa subiecţilor cu frustrare şi agresivitate scăzute am
identificat cei mai mulţi copii instituţionalizaţi imediat după naştere. Aceşti
copii au schimbat mai multe instituţii de ocrotire: leagăne, case de copii
preşcolari, case de copii şcolari, ceea ce a făcut ca persoanele de îngrijire
şi ataşament să fie instabile. La aceşti copii pragul de frustrare este ridicat,
particularităţile lor psihocomportamentale prezentându-i ca inadaptaţi, greu
educabili, etc.
În activităţi diverse, aceşti copii se plictisesc repede, nu se
antrenează decât cu dificultate sau chiar deloc, uneori chiar şi în activităţi
ludice, cu atât mai puţin în cele şcolare. Ei nu participă activ la viaţa
colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la puniţie
 87
ori gratificaţie. Nu finalizează activităţile pe care le încep, iar capacităţile lor
de învăţare, randament şcolar, capacitate de comunicare şi relaţie sunt
deficitare.
Grupa copiilor cu valori ridicate ale frustrării şi agresivităţii si-au
pierdut părinţii – mama sau persoana de ataşament – în jurul vârstei de 2-3
ani. Ei se caracterizează printr-o puternică nevoie de dragoste, fiind însă
neîncrezători în împărtăşirea ei – dau impresia că ar fi fost trădaţi, pot
ajunge chiar la acte antisociale.
La aceşti copii, pragul frustrării este scăzut, sunt suspicioşi,
intoleranţi, dispun de o reactivitate crescută, preponderent extrapunitivi, cei
care dorm neliniştit, se simt nesecurizaţi, cei care se leagănă, scrâşnesc
din dinţi, vorbesc singuri şi au ticuri verbal-mimice.
Din punctul de vedere al randamentului şcolar se situează la un nivel
mediu, iar în planul relaţiilor comportamentale de grup sunt dificili,
incomozi, deranjează pe ceilalţi, nu sunt agreaţi.
Copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după vârsta de 6-7
ani au nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând între valorile medii şi
imediat sub acestea. În general, ei sunt agreaţi în grup; randamentul şcolar
este bun, iar prognosticul adaptabilităţii este favorabil.
Categorie aparte a copiilor instituţionalizaţi o constituie cei care au
unul sau ambii părinţi, dar aceştia se subsumează familiilor cu probleme de
integrare socio-umană (familii dezorganizate, alcoolici, handicap mintal,
etc). La aceştia se manifestă frecvent agresivitatea; se exprimă în plan
comportamental prin crize existenţiale, ca urmare a structurii fragile a
sensului lor de viaţă, a modelului de urmat; exprimă complexe de
culpabilitate şi de neputinţă, uneori ei comportându-se ca pierzând relaţiile
cu lumea, devenind incapabili de acţiune (figura nr. 17).
Concluzionând, frustrarea şi agresivitatea la copiii instituţionalizaţi
este corelată cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire
(familial). Aceasta deoarece instituţia publică nu poate crea o anumită
intimitate, familiaritate, viaţă personal-individuală, în conformitate cu
cerinţele specifice ale diferitelor niveluri de vârstă ale copilăriei (figura nr.
18).
 88

scăzut moderat ridicat

Subprotecţie

Normal

Supraprotecţie

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fig. nr. 17

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
imediat după naştere la vârsta de 2-3 ani la vârsta de 6-7 ani

Fig. nr. 18
 89

Caracteristicile psihice la subiecţii investigaţi

Performanţe ale testului Woodworth

Grupurile de elevi investigaţi au relevat o serie de tendinţe afective

care au fost mai evidente în stimularea comportamentului agresiv. Astfel, s-
a putut evidenţia o grupare a copiilor în raport cu aceste tendinţe. Au fost
selecţionate din grupa celor 8 categorii de tendinţe, doar 3 dintre ele care
scot în evidenţă sau stimulează comportamentul agresiv; este vorba
despre: tendinţele impulsive (impulsivitatea), tendinţele către
instabilitate şi tendinţele antisociale.

Gruparea subiecţilor în funcţie de tendinţele afective

Distribuţia subiecţilor din lotul ales pe cele 3 categorii de tendinţe

afective amintite mai sus, evidenţiază gruparea elevilor pe 3 niveluri:
normal (0-120 puncte); limita (120-250 puncte) şi pregnant (250-364
puncte).
Ca atare, distribuţia procentuală a copiilor investigaţi pe aceste
categorii de tendinţe şi pe niveluri de manifestare este ilustrată în tabelele
nr. 6 şi 7 pentru compararea loturilor de elevi: Centrul de plasament şi
Şcoala de masă.

COPII INSTITUŢIONALIZAŢI
COPII ÎN FAMILIE (pct.)
TENDINŢE (pct.)
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Impulsivitate 15 10 5 3 18 9
Instabilitate 16 9 5 6 24 -
Tendinţe antisociale 6 - - 9 15 6

Tabel nr. 6

COPII ÎN FAMILIE (%.) COPII INSTITUŢIONALIZAŢI (%.)

TENDINŢE
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Impulsivitate 50 33 17 10 60 30
Instabilitate 53 30 17 20 80 -
Tendinţe antisociale 20 - - 30 50 20

Tabel nr. 7
 90

Analiza rezultatelor obţinute relevă o pondere mai mare a elevilor cu

tendinţe către impulsivitate, instabilitate şi antisociale aflate la limită a
copiilor instituţionalizaţi ( în ordine : 60%; 80%; 50%) comparativ cu elevii
din familie (33%; 30%; 0%). Aceste tendinţe afective se manifestă la
aceştia din urmă în limitele normalului mai mult, comparativ cu ceilalţi copii
investigaţi. De asemenea, tendinţele antisociale sunt mult mai evidente la
copiii instituţionalizaţi, spre deosebire de cei din cadrul familiei (30%; 50%;
20%; comparativ cu 20%; 0%; 0% - în funcţie de nivelurile abordate) (figura
nr. 19).

100 Copii instituţionalizaţi

Copii în familie
80

60

40

20

0
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364

Fig. nr. 19
 91

Raportul valorilor globale dintre agresivitate şi

tendinţele către impulsivitate

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales în cadrul unor categorii

valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii relativ
apropiate. De exemplu, agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecţi,
iar impulsivitatea la 30%; agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre
copii, iar tendinţele impulsive 47%; agresivitatea ridicată este implicată
pentru 36% dintre copii, iar impulsivitatea pentru 23% (figura nr.20).

12%
30%

47%
52%

36%

23%

Fig. nr. 20

Se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe impulsive sunt şi

agresivi. Analiza comparativă a agresivităţii şi impulsivităţii evidenţiază o
 92
stare de încordare, de ameninţare, de nervozitate, de dominare a unui
afect (figura nr. 21).

100
Agresivitate
Impulsivitate
80

60

40

20

0
Agresivitate Agresivitate Agresivitate
Impulsivitate Impulsivitate Impulsivitate
scăzută moderată crescută

Fig. nr. 21

Raportul dintre tendinţele antisociale manifestate la copiii

instituţionalizaţi comparativ cu elevii din familie

În funcţie de punctajul general obţinut, am grupat subiecţii integraţi

experimentului pe 3 niveluri: copii cu tendinţe antisociale pregnante( 250-
364 puncte); copii cu tendinţe antisociale moderate (120-250 puncte) şi
copii cu tendinţe antisociale scăzute (0-120 puncte).
Ca atare, ponderile se prezintă astfel: 30% dintre copiii
instituţionalizaţi manifestă tendinţe antisociale scăzute comparativ cu 20%
dintre copiii din familie; 50% dintre copiii din instituţia ocrotitoare manifestă
impulsivitate moderată ( în sensul că se afla la limită) comparativ cu 0% din
cei din familie; iar restul de 20% dintre copiii din Centrul de Plasament
exprimă tendinţe antisociale pregnante, la copiii din Şcoala de masă
acestea neexistând la nici un copil din lotul supus cercetării (figura nr. 22).
În concluzie, putem afirma că la copiii instituţionalizaţi există un
dezechilibru efectiv care, însă, nu a depăşit graniţa normalului , dar care,
neglijate, o pot depăşi, ajungând în sfera patologicului.
 93
tendinţe antisociale scăzute la copii din familii
100 tendinţe antisociale scăzute
tendinţe antisociale moderate (la limită)
tendinţe antisociale pregnante

80

60

40 tendinţe antisociale

normal (scăzute)
20 la limită

pregnant
0

Fig. nr. 22

Performanţe ale testului ”Eu sunt ...”

Acest test a fost folosit pentru a evidenţia diferenţa dintre imaginea

de sine şi idealul de sine pe de o parte, iar pe de alte, relaţia dintre
imaginea de sine şi frustrare şi comportamentul agresiv.
Dintre variabilele acestui test – Eu psihologic, social, sexual, cultural,
adaptativ, familial – m-am oprit asupra a 4 dintre ele cu semnificaţie pentru
fenomenele puse în studiu. Este vorba despre: Eu psihologic, Eu adaptativ,
Eu familial şi Eu social.
Ca atare, s-au obţinut următoarele rezultate procentuale înscrise în
tabel nr. 8.

EU
NUMĂR EU EU EU
LOCUL PSIHOLOGI
SUBIECŢI ADAPTATIV FAMILIAL SOCIAL
C
Şcoala de
30 31% 19% 7% 43%
masă
Centru de
30 32% 11% - 57%
plasament

Tabel nr. 8
 94
Din aceste rezultate reiese că ponderea cea mai mare o are Eul
psihologic la ambele categorii de subiecţi investigaţi: 57% pentru copiii
instituţionalizaţi , 43% pentru cei din familie (figura nr. 23).

100

80

60 Copii în familie
Copiii instituţionalizaţi
40

20

0
Eu psihologic Eu adaptativ Eu familial Eu social

Fig. nr. 23

Performanţe ale testului ”Eu aş vrea să fiu ...”

La acest test , rezultatele au fost următoarele, cum reiese din tabelul

nr. 9.

EU
EU EU EU
LOCUL PSIHOLOGI
ADAPTATIV FAMILIAL SOCIAL
C
Şcoala de masă 13% 33% 17% 37%
Centru de plasament 15% 29% 22% 34%

Tabel nr. 9

Rezultatele la acest test au scos în evidenţă ponderea cea mai mare

a Eului social la ambele categorii de subiecţi investigaţi: 37% pentru copiii
din familie şi 34% pentru cei instituţionalizaţi; acestea sunt urmate de Eul
adaptativ – 33%; Eul familial există în proporţie de 22% la copiii din Centrul
de Plasament şi 17% pentru ceilalţi; iar rezultatele la Eul psihologic au fost:
13% pentru copiii din familie şi 15% pentru ceilalţi.
 95
De asemenea, rezultatele obţinute au evidenţiat că Eul familial este
într-o proporţie de 11% la copiii instituţionalizaţi – un procent mult mai
scăzut comparativ cu subiecţii din familie (19%) – dar se constată o
creştere în proiecţia viitoare („ Eu aş vrea să fiu tată”, „Eu aş vrea să am
familie”) (figura nr.24).

15%
32% eu
29%
eu psihologic
eu
adaptativ adaptativ
57% 22%
eu eu familial
psihologic 11%
eu familial 34%
eu social

Eu sunt
Eu aş vrea să fiu
Fig. nr. 24

În schimb, la copiii din familie , rezultatele sunt apropiate la cele două

variante ale testului: „Eu sunt...” şi „Eu aş vrea să fiu...” (figura nr. 25).

100
Rezultatele "Eu sunt..."
80 Rezultatele "Eu aş vrea să fiu..."

60

40

20

0
eu adaptativ eu familial eu social eu psihologic

Fig. nr. 25
 96

Performanţe la testul ”Familia”

Gruparea subiecţilor în funcţie de caracteristicile familiei – studiu

comparativ
Analiza rezultatelor obţinute de subiecţii investigaţi la acest test,
precum şi în urma convorbirilor purtate pe marginea desenelor realizate, au
evidenţiat următoarele rezultate: 23% dintre copiii din Şcoala de masă fac
parte din familii în care există relaţii foarte echilibrate între membrii; 43%
din ei sunt încadraţi într-o familie armonioasă, cu relaţii „normale” între
membrii ei, 27% din elevi aparţin unor familii între membrii căreia nu există
armonie, relaţiile dintre ei fiind discordante şi doar 7% din elevii şcolii de
masă, supuşi investigaţiei , sunt încadraţi într-o familie subculturală, între
membrii ei neexistând relaţii de cooperare şi colaborare.
Nu acelaşi lucru se poate spune în cazul copiilor instituţionalizaţi, în
cazul cărora procentul cel mai mare este obţinut de copiii care afirmă că nu
au aparţinut unei familii echilibrate, armonioase, deci, neexistând relaţii
între membrii (manifestându-se dezinteres afectiv şi material, lipsa
afectivităţii, etc.) – 53%; ei sunt urmaţi de copiii care au fost încadraţi unor
familii în care relaţiile dintre membrii erau discordante – 40%; doar 7%
dintre ei au aparţinut unor familii armonioase, în acest caz fiind vorba
despre acei copii care pe timpul vacanţei de vară sunt luaţi de aşa-numiţii
„părinţi adoptivi” (din Belgia); iar procentul copiilor care ar fi putut aparţine
unor familii foarte echilibrate, neexistând în cazul elevilor din Centrul de
Plasament (pentru comparaţie figura nr. 26 şi tabel nr. 10r).
100

80 Copii în familie
Copii instituţionalizaţi
60

40

20

0
foarte echilibrate armonioase discordante nu există

RELAŢII ÎN FAMILIE
Fig. nr. 26

SUBIECŢI Relaţii în familie %

 97
foarte
armonioase discordante nu există
echilibrate
Copii în familie 23 43 27 7
Copii instituţionalizaţi - 7 40 53

Tabel nr. 10

Gruparea subiecţilor în funcţie de tipul de familie ca structură

de apartenenţă

Rezultatele obţinute au permis identificarea a 3 categorii de subiecţi:

cei care aparţin familiei nucleare; cei care sunt încadraţi într-o familie mixtă
şi cei care fac parte dintr-o familie nonparentală.
Distribuţia procentuală pe aceste tipuri de familie a copiilor investigaţi
este ilustrată mai jos (tabel nr.11 şi figura nr. 27).

TIPUL DE FAMILIE
SUBIECŢI familie
familie nucleară familie mixtă
nonparentală
Copii în familie 87 10 3
Copii instituţionalizaţi 10 37 53

Tabel nr. 11

100
copii în familie
80 copii instituţionalizaţi

60

40

20

0
familie nucleară familie mixtă familie nonparentală

Fig. nr. 27
Comparaţie: copii în familie – copii instituţionalizaţi
privind tipul de familie de provenienţă
 98
Particularităţile familiei la subiecţii investigaţi

În acest caz, interesează doar gradul de manifestare al agresivităţii în

atitudinile parentale faţă de copii în formarea personalităţii agresive a
copilului.
Ca atare, rezultatele obţinute au permis identificarea a 3 categorii de
copii, grupaţi în funcţie de gradul de agresivitate al modelului parental
agresiv, astfel: atitudine parentală agresivă scăzută, atitudine agresivă
moderată şi atitudine parentală agresivă ridicată.
Distribuirea globală a subiecţilor investigaţi în funcţie de aceste grade
este dată în procente după cum urmează: 15% dintre copii provin din familii
cu o atitudine agresivă scăzută; 56% din ei au sau au avut părinţi cu o
atitudine parentală agresivă moderată şi 29% dintre subiecţii investigaţi au
aparţinut sau aparţin unor familii cu părinţi a căror atitudine agresivă este
ridicată (figurile nr. 28 şi 29).

15%

28% 57%

15% = copii din familie cu agresivitate scăzută

56% = copii din familie cu agresivitate moderată
28% = copii din familie cu agresivitate ridicată

Fig. nr. 28
 99
DISTRIBUIREA SUBIECŢILOR ÎN FUNCŢIE DE TIPUL DE ATITUDINE
PARENTALĂ AGRESIVĂ
80

60

40

20

0
atitudine parentală atitudine parentală atitudine parentală
agresiv scăzută agresiv moderată agresiv ridicată

Fig. nr. 29
Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestată la copii
şi atitudinea parentală agresivă

Analiza distribuţiei subiecţilor din lotul ales, în cadrul unor categorii

valorice pentru fenomenele luate în studiu, evidenţiază proporţii apropiate.
Astfel : agresivitatea scăzută apare la 12% dintre subiecţi, iar atitudinea
parentală agresivă scăzută la 15% dintre familiile de provenienţă;
agresivitatea moderată caracterizează 52% dintre copii, iar atitudinea
parentală agresivă moderată – 52%; agresivitatea ridicată este implicată
pentru 36% dintre elevi, iar atitudinea familială agresivă ridicată este în
proporţie de 29% (figura nr. 30).

12%
15%

52% 56%
36% 29%

12% = agresivitate scăzută 15% = atitudine parentală agresivă scăzută

36% = agresivitate ridicată 29% = atitudine parentală agresivă ridicată
52% = agresivitate moderată 56% = atitudine parentală agresivă moderată

Fig. nr. 30
 100

Se poate constata că, de regulă, copiii agresivi provin din familii a

căror atitudine fată de copii este şi ea agresivă. Analiza comparativă a lor
demonstrează, deci, că modelul influenţează formarea personalităţii
agresive a copilului (figura nr. 31).

100

80

60

40

20

0
agresivitate scăzută agresivitate ridicată agresivitate moderată
atitudine agresivă atitudine agresivă atitudine agresivă
scăzută ridicată moderată

Fig. nr. 31
 101

CAPITOLUL VI

CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE DE CERCETARE

 102

CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate în evidenţă mai pregnant măsura în care au fost verificate

ipotezele pe care le-am formulat anterior şi de la care s-a plecat, precum şi măsura
în care au fost atinse obiectivele propuse vom trece în revistă principalele concluzii
la care s-a ajuns în urma cercetării efectuate:
 Elevii investigaţi au relevat o serie de comportamente specifice în raport
cu stimulii frustranţi, evidenţiindu-se o reactivitate de diferite grade:
scăzută; moderată şi crescută. Ca atare, la copiii instituţionalizaţi se
constată o reactivitate crescută comparativ cu elevii din familie.
 Dat fiind faptul că o cauză a frustrării poate fi originată în interiorul
subiectivităţii individului, în exteriorul acesteia sau undeva fără
importanţă semnificativă, copiii instituţionalizaţi localizează, de regulă
în exterior cauza frustrării lor şi, ca atare, manifestă o reacţie
extrapunitivă într-un grad mult mai mare comparativ cu ceilalţi copii.
 Această reacţie extrapunitivă în raport cu stimulii frustranţi se referă la
dominarea obstacolului cu potenţial frustrant, la apărarea Eului în funcţie
de perceperea unui stimul frustrant şi la persistenţa trebuinţei ca indice al
rezolvării problemelor puse de frustrare.
 În ceea ce priveşte apărarea Eului am observat că marea majoritate a
subiecţilor atribuie altora vina producerii unui eveniment indezirabil. În
legătură cu apărarea Eului, majoritatea celor care consideră că “altul este
vinovat” sunt extrapunitivi.
 De asemenea, se poate constata că, de regulă, copiii frustraţi sunt şi
agresivi. Analiza comparativă a frustrării şi agresivităţii evidenţiază o
stare de încordare, de ameninţare, persistenţa unei trebuinţe, apărarea
puternică a Eului.
În ceea ce priveşte conduita frustrant-agresivă la copiii privaţi de familie,
aceasta poate fi raportată la câţiva factori ai instituţionalizării, cum ar fi: nivelul de
vârstă la care copilul a pierdut (sau s-a despărţit) de părinţi; nivelul de vârstă la
care s-a produs instituţionalizarea; frecvenţa schimbării instituţiilor de ocrotire şi a
persoanelor de ataşament (dacă acestea au existat).
Din această perspectivă se constată următoarele concluzii :
- copiii cu frustrare şi agresivitate scăzute sunt aceia instituţionalizaţi
imediat după naştere. La aceşti copii pragul de frustrare este ridicat,
particularităţile lor psiho-comportamentale prezentându-i ca inadaptaţi, greu
educabili, etc. În activităţi diverse aceşti copii se plictisesc repede, nu participă
activ la viaţa colectivului, dau impresia că sunt insensibili la aprecierile morale, la
puniţie ori gratificaţie ; nu finalizează activităţile pe care le încep iar capacitatea lor
de învăţare, comunicare şi relaţie sunt deficitare.
 103
- copiii cu valori ridicate ale frustrării şi agresivităţii şi-au pierdut părinţii în
jurul vârstei de 2-3 ani. La aceşti copii, pragul frustrării este foarte scăzut, sunt
suspicioşi, intoleranţi, dispun de o reactivitate crescută, dezvoltă unele crize
nervoase. Din rândul lor provin copiii agresivi, preponderent extrapunitivi, cei care
se simt nesecurizaţi, cei care se leagănă, scrâşnesc din dinţi, etc. În ceea ce priveşte
relaţiile de grup, ei sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalţi, nu sunt agreaţi.
- copiii instituţionalizaţi care şi-au pierdut părinţii după vârsta de 6-7 ani au
nivelul frustrării şi agresivităţii ca oscilând între valorile medii şi imediat sub
acestea. În general, ei sunt agreaţi în grup, iar prognosticul adaptabilităţii este
favorabil.
Copiii instituţionalizaţi care au unul sau ambii părinţi dar aceştia se
subsumează familiilor cu probleme de integrare socio-umană (familii
dezorganizate, alcoolici, etc.) la aceştia se manifestă frecvent agresivitatea. La
nivelul personalităţii, prezintă complexe de inferioritate; se exprimă în plan
comportamental prin crize existenţiale, ca urmare a structurii fragile a sensului lor
de viaţă, a modelului de urmat; exprimă complexe de culpabilitate şi de neputinţă,
uneori ei comportându-se ca pierzând relaţiile cu lumea, devenind incapabili de
acţiune.
Prin urmare, frustrarea şi agresivitatea la copiii instituţionalizaţi sunt
corelate cu caracteristicile generale date de mediul de ocrotire ( familial ). Aceasta
deoarece instituţia publică nu poate crea o anumită intimitate, familiaritate, viaţă
personal-individuală, în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor niveluri
de vârstă ale copilăriei.
De asemenea se poate constata că, de regulă, copiii cu tendinţe către
impulsivitate sunt şi agresivi. Analiza comparativă a agresivităţii şi impulsivităţii
evidenţiază o stare de încordare, de ameninţare, de nervozitate, etc.
La aceşti copii care adoptă un comportament agresiv ca o compensare a
situaţiilor frustrante se constată un Eu slab dominat de tendinţe depresive,
paranoide, schizoide, etc.
În ceea ce priveşte raportul dintre imaginea de sine şi comportamentul
frustrant-agresiv am constatat că, de regulă, copiii cu o imagine de sine scăzută
manifestă o stare cu un caracter frustrant ridicat şi, ca atare, adoptă şi un
comportament agresiv ( extrapunitiv ) pentru înlăturarea, compensarea situaţiei
privită de el ca frustrantă.
Situaţia “Eului familial” demonstrează că la copiii instituţionalizaţi acesta
este foarte scăzut, dar se constată o creştere în proiecţia viitoare.
Copilul poate să înveţe atitudinea agresivă prin intermediul imitaţiei, cu
condiţia ca modelul – al cărui comportament îl imită – să fie o persoană agresivă.
Analiza rezultatelor obţinute demonstrează că majoritatea copiilor asupra cărora s-
a făcut studiul de faţă, provin din familii care manifestă o atitudine agresivă.
În consecinţă, putem afirma că modelul familial oferit copilului în plin
proces de formare este de natură agresivă şi că, potrivit nivelului său de aptitudini,
fiecare copil îşi însuşeşte acţiunile agresive ale modelului oferit.
Majoritatea copiilor care dintr-un motiv sau altul au fost aduşi în Centrul de
Plasament (Instituţia de ocrotire) provin din familii dezorganizate, părinţi alcoolici,
 104
etc., familii în care nu existau relaţii echilibrate între membrii ei, mai mult decât
atât – un dezinteres afectiv, moral, cultural, material.
În aceste condiţii, putem afirma că modelul familial oferit copilului era
negativ şi chiar agresiv.
Alături de familie, şcoala reprezintă instituţia fundamentală care are ca
sarcină formarea copilului. Educaţia este, de fapt, un efort combinat al educatorului
şi elevilor. Educatorul reprezintă modelul care se oferă elevilor şi cu care aceştia
trebuie să se identifice.
Se consideră că un comportament agresiv poate fi însuşit prin imitarea unui
model agresiv. Acest model agresiv poate fi oferit copilului în familie, în şcoală, în
grupul social de prieteni, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cărţi, reviste, mass-
media.
În perspectiva celor prezentate mai sus, putem conchide că agresivitatea este
o formă de adaptare şi contra-reacţie la frustrare în special pentru copiii aflaţi în
diverse centre de ocrotire. Astfel :
- copiii instituţionalizaţi, lipsiţi de modele familiale pozitive, manifestă un
grad ridicat de frustrare şi, implicit, de agresivitate ;
- comparativ cu elevii ocrotiţi în familie, cei din Centrul de Plasament
prezintă un grad mai crescut al frustrării datorită faptului că ei sunt privaţi de
prezenţa unei familii reale, instituţia publică neputând-o suplini ;
- ca atare, copiii instituţionalizaţi sunt mult mai frustraţi şi, în consecinţă,
mult mai agresivi;
- de asemenea, copiii privaţi de mediul familial concret prezintă labilitate
emoţională, caracteristici psihice mult mai fragile comparativ cu ceilalţi copii.
Pe lângă unele clarificări referitoare la implicaţiile psihologice ale
agresivităţii şi comportamentului agresiv în adaptarea copilului şi utilizarea lui ca
formă de contra-reacţie (compensare) a frustrării, lucrarea deschide drum altor
investigaţii sistematice cu privire la aceasta.
 105

PERSPECTIVE DE CERCETARE

Având în vedere natura şi implicaţiile psihologice ale agresivităţii şi

comportamentului agresiv, se poate elabora un plan-proiect terapeutic / de
intervenţie, plan ce presupune două direcţii de intervenţie :
- de prevenire a manifestărilor delictuale;
- de recuperare cu caracter socio-adaptativ ( diminuarea manifestărilor
agresive).
Demersul terapeutic presupune parcurgerea mai multor paşi, şi anume :
Pasul 1 : identificarea gradului de frustrare şi a tendinţelor antisociale prin
metode specifice de psihodiagnoză.
Pasul 2 :
1) formarea comportamentelor alternative individuale :
a) se identifică aspectele care provoacă plăcere;
b) se creează activităţi care provoacă plăcere;
c) se creează situaţii-problemă, cu alternative comportamenta - le;
d) se formează decizii comportamentale valide social prin
conştientizarea responsabilităţii ce decurge din realizarea unui
comportament.
2) formarea comportamentelor de grup;
3) formarea comportamentelor sociale implicate în diverse situaţii sociale.
De asemenea, se pot folosi elemente de psihoterapie, ludoterapie,
meloterapie, terapie ocupaţională, elaborându-se programul de intervenţie
individualizat, reflectând aspectul de unicitate al personalităţii şi bazându-ne pe el.
 106

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1) ADLER A. – “Cunoaşterea omului”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.

2) ALLPORT G.W. – “Personality. Psychological Interpretation”, Henry
Holt, New York, 1937.
3) AJURIAGUERRA J. – “Manual de psihiatrie infantilă”, Masson, Paris,
1974.
4) BERGER A. – “Copilul dificil”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
5) BOTEZ MIHAI IOAN – “Neurologie clinică şi neurologia
comportamentului”, Editura Medicală, Bucureşti, 1996.
6) BOVET P. – “L instinct combatif”, Flammarion, Paris, 1928.
7) CLAPAREDE E. – “ Sentimentul de inferioritate la copil”, Institutul
Albania, Constanţa, 1933.
8) COASAN A., VASILESCU A. – “Adaptarea şcolară”, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.
9) COSMOVICI A., IACOB L. – “Psihologie şcolară”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
10) COSMOVICI A. – “Psihologie generală”, Polirom, Iaşi, 1996.
11)DOLLARD P.A. – “Frustration and aggression”, Yale Univ. Press, New
Haven, 1939.
12) DURCKHEIM E. – “Despre sinucidere”, Institutl Cultural European,
Iaşi.
13) DEBESSE M. – “ Psichologie de l enfant – de la naissance a l
adolescence”, Editions Bourrelier, 1956.
14) ENĂCHESCU C. – “Tratat de igienă mintală”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996.
15) ENĂCHESCU C. – “ Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor
psihici”, Editura Medicală, Bucureşti, 1979.
16) ENĂCHESCU C. – “Tratat de psihanaliză şi psihoterapie”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
17) EIBEL-EIBESFELDT I. – “Agresivitatea umană: studiu etologic”,
Editura Trei, Bucureşti, 1995.
18) FREUD S – “Essais de psychanalyse”, Alcan, Paris.
19) FREUD S. – “Trei eseuri privind teoria sexualităţii”, Alcan, Paris.
20) GHIRAN V. – “Curs de psihiatrie infantilă”, Litografia IMF., Cluj.
21) HERSOV, BERGER, SHAFFER – “Aggression and anti-social
behavior in childhood and adolescence”, 1978.
22) KONRAD L. – “Aşa-zisul rău; despre istoria naturală a agresiunii”,
Humanitas, Bucureşti, 1998.
23) LOMBROSO C. – “L homme criminel”, Alcan, Paris.
 107
24) LAPLANCHE J., PONTALIS J.P. – “Dicţionar de psihanaliză”,
Humanitas, Bucureşti, 1998.
25) LEROY G. – “Le dialogue en education”, Presses Universitaires de
France, 1970.
26) LAWSON R. – “Frustration: the development of a scientific
concept”, Wiley, New York, 1965.
27) MALINOWSKI B. – “Sex and repression în Savage society”,
London, Routledge & Kegan Paul Ltd.
28) MITROFAN I. – “Psihologia relaţiilor dintre sexe”, Editura
Alternative, 1997.
29) MITROFAN I., CIUPERCĂ C. – “Incursiune în psihosociologia şi
psihosexologia familiei”, Editura Press, Bucureşti, 1998.
30) MICHAUD Y.A. – “La violence”, PUF, Paris, 1973.
31) MENNINGER K.A. – “Man against himself”, 1938.
32) MENNINGER K.A. – “Love against hate”, 1943.
33) PIAGET J. – “Psihologia inteligenţei”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1965.
34) PĂUNESCU C. – “Agresivitatea umană”, Editura Trei, 1995.
35) POROT A. – “Manuel alphabetique de psychiatrie”, PUF, Paris.
36) POPEANGĂ V. – “Clasa de elevi – subiect şi obiect al actului
educativ”, E.D.P., Bucureşti, 1990.
37) RANSCHBURG J. – “Frică, supărare, agresivitate”, E.D.P.,
Bucureşti, 1979.
38) RĂDULESCU M.S. – “Anomie, devianţă şi patologie socială”,
Hyperion, Bucureşti, 1991.
39) ROSENZWEIG S. – “An outline of frustration theory”, Ronald
Press, New York, 1944.
40) ROŞCA M. – “Metode de psihodiagnostic”, E.D.P., Buc.,1972.
41) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr.1 / 1992 – p. 5-8.
42) REVISTA DE PSIHOLOGIE nr. 2 / 1998 – p. 42-44.
43) STORR A. – “Human aggression”, 1968.
44) STOIAN M. – “Minori în derivă”, Editura Enciclopedică Română,
Buc., 1972.
45) SILLAMY N. – “Dicţionar de psihologie”
46) STEFANOVIC J. – “Psihologia tactului pedagogic al profesorului”,
E.D.P., Buc.,1979.
47) ŞCHIOPU U. – “Curs de psihologia copilului”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Buc., 1963.
48) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar enciclopedic de psihologie”, VOL. I-III
Buc., 1979.
49) ŞCHIOPU U. – “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, 1998.
50) ŞCHIOPU U. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1967.
51) ŞCHIOPU U. – “Introducere în psihodiagnostic”, Universitatea
Bucureşti, 1976.
 108
52) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
53) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
54) VERZA E., ŞCHIOPU U. – “Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”,
E.D.P., Buc., 1997.
55) VLAD C., VLAD T., - “Psihologia şi psihopatologia
comportamentului”, Editura Militară, 1978.
56) WALLON H. – “Evoluţia psihologică a copilului”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Buc., 1975.