Curs MTE PH ZI AM - CAZAN PDF

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Învățământ la distanță
Ana-Maria CAZAN
METODE ȘI TEHNICI EXPERIMENTALE
Curs pentru anul III, învățământ la distanță
Brașov, 2014
2
Introducere
Wilhelm Wundt considera că psihologia va deveni o disciplină fundamentală pentru

ştiinţele umane. De la afirmaţia lui şi până astăzi, psihologia a parcurs un drum anevoios.
Unde ne aflăm astăzi în studiul psihologiei? Unde plasează noile cercetări domeniul
psihologiei în sistemul ştiinţelor actuale? Cercetarea experimentală contemporană încearcă să
răspundă provocărilor noului mileniu. Scopul cercetătorilor este să dezvolte, să testeze, să
rafineze teorii prin propunerea unor design-uri tot mai complexe, integrând în tot mai mare
măsură descoperirile din domeniul neuroștiințelor și orientându-se tot mai mult spre domenii
aplicative, spre rezolvarea problemelor sociale complexe; am putea spune că cercetarea
pornește de la problemele lumii reale iar rezultatele ei trebuie să contribuie la dezvoltarea
științei.
Acest curs își propune să prezinte o introducere în problematica psihologiei
experimentale. Cursul cuprinde 14 unități de învățare care pot fi organizate în jurul a două
nuclee: metodologia cercetării experimentale (unitățile de învățare 1-7) și aplicații ale
psihologiei experimentale (unitățile de învățare 8-14). Prima parte abordează metoda
experimentală, insistând asupra formulării ipotezelor, asupra definirii variabilelor
experimentale, a tipurilor de design-uri și asupra validității interne și externe a cercetării. O
unitate de învățare distinctă este alocată aspectelor etice implicate în cercetarea cu subiecți
umani. De asemenea, sunt reactualizate regulile APA privind prezentarea rezultatelor unei
cercetări și redactarea raportului de cercetare. Datele obținute în urma derulării
experimentelor trebuie înregistrate, stocate, analizate, prelucrate și interpretate. Această etapă
este una dintre cele mai incitante pentru că ne oferă răspunsurile la întrebările cercetării, ne
arată dacă ipotezele formulate se confirmă sau nu. În acest scop, am alocat o unitate de
învățare trecerii în revistă a principalelor tehnici statistice descriptive și inferențiale adecvate
cercetării experimentale.
Partea a doua a cursului prezintă în cadrul unor capitole distincte procese și fenomene
psihice abordate din perspectiva experimentală. Sunt analizate principalele procese cognitive,
precum procesele senzoriale, memoria, gândirea și rezolvarea de probleme. De asemenea,
sunt prezentate abordările experimentale ale învățării, ale atenției, motivației si afectivității.
Pentru fiecare dintre ele, prezentarea a inclus descrierea succintă a principalele modele
teoretice în scopul reactualizării noțiunilor anterioare, prezentarea tipurilor de variabile, a
modalităților de control și a metodelor, procedurilor și tehnicilor folosite în cercetarea
experimentală a acestor procese și fenomene psihice. Un capitol distinct este alocat
variabilelor dependente favorizate și timpului de reacție. Cursul se adresează studenților de la
psihologie, tinerilor cercetători și tuturor celor interesați de problematica cercetării socio-
umane.
3
Obiectivele cursului
După parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil:

• Să opereze cu elementele definitorii ale validităţii interne şi externe ale
unei cercetări.
• Să aplice cunoştinţele de bază despre metoda experimentului.
• Să evalueze planuri de cercetare experimentală.
• Să realizeze o cercetare experimentală, respectând rigorile metodei
experimentale.
Competenţe conferite
Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei.

Proiectarea şi realizarea unui demers de cercetare în psihologie.
Resurse şi mijloace de lucru
Pentru parcurgerea cursului este necesară parcurgerea bibliografiei recomandate în

fișa disciplinei. De asemenea, rezolvarea unora dintre aplicații presupune
reactualizarea cunoștințelor de statistică și folosirea unui program computerizat de
analiză a datelor. Se recomandă un management eficient al timpului alocat
studiului la această disciplină, prin asigurarea unui interval suficient destinat
consultării surselor bibliografice, recapitulării și efectuării temelor de control.
Structura cursului
Cursul este compus din 14 unități de învățare, organizate în două părți:

metodologia cercetării experimentale (unitățile de învățare 1-7) și aplicații ale
psihologiei experimentale (unitățile de învățare 8-14).
La finalul unităților de învățare sunt prezentate teste de autoevaluare, teste de
evaluare și teme de control. Trei dintre cele șapte temele de control sunt
obligatorii.
Temele se vor transmite tutorilor în format electronic, prin intermediul platformei
E-Learning, la datele stabilite la prima întâlnire. Feedback-ul pentru rezolvarea
temelor va fi încărcat pe platforma electronică.
Cerinţe preliminare
Discipline necesare a fi parcurse şi eventual promovate înaintea acestei discipline

sunt următoarele:
 Metodologia cercetării în psihologie
 Statistică aplicată în psihologie
 Fundamentele psihologiei
4
Discipline deservite
Toate disciplinele din câmpul metodologiei cercetării psihologice.
Durata medie de studiu individual
Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 2–3 ore de studiu

individual.
Evaluarea
Componenţa notei finale va fi următoarea:
• Examen – probă scrisă cu itemi obiectivi și subiectivi: 40%
• Teme de control: 60%
5
Cuprins
Contents
Introducere ............................................................................................................................... 3
Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................. 10
Psihologia ca știință experimentală. Demersul științific în psihologie............................... 12

1.1. Introducere .................................................................................................................... 12
1.2. Competenţele unităţii de învăţare .................................................................................. 12
1.3. Domeniul psihologiei experimentale ............................................................................ 13
1.4. Cunoașterea științifică în psihologie ............................................................................. 13
1.5. Noi perspective în psihologia experimentală ................................................................ 19
Test de autoevaluare a cunoştinţelor .................................................................................... 20
Temă de control .................................................................................................................... 20
Test de evaluare a cunoştinţelor ........................................................................................... 21
Ipotezele de cercetare. Validitatea cercetării experimentale. ............................................ 22

2.1. Introducere .................................................................................................................... 22
2.3. Ce este o ipoteză ............................................................................................................ 23
2.4. Validitatea internă a cercetării experimentale ............................................................... 29
2.5. Validitatea externă a cercetării experimentale .............................................................. 34
Temă de control .................................................................................................................... 38
Metoda experimentului. Variabilele experimentale și controlul acestora ........................ 40

3.1. Introducere .................................................................................................................... 40
3.3. Metoda experimentului ................................................................................................. 41
3.4. Tipuri de experimente ................................................................................................... 41
3.5. Conceptul de variabilă în psihologia experimentală ..................................................... 43
3.6. Variabilele experimentale și controlul acestora ............................................................ 45
Tipuri de design al cercetărilor experimentale şi nonexperimentale ............................... 52

4.1. Introducere .................................................................................................................... 52
4.3. Definirea design-ului experimental ............................................................................... 53
6
4.4. Tipuri de design experimental ....................................................................................... 56
4.5. Design-urile cvasi-experimentale și nonexperimentale ................................................ 63
4.6. Design-urile cu număr mic de participanți .................................................................... 64
Temă de control .................................................................................................................... 69
Probleme etice ale cercetărilor experimentale ..................................................................... 73

5.1. Introducere .................................................................................................................... 73
5.3. Cercetarea cu participanți umani ................................................................................... 74
5.4. Principii etice generale elaborate de Asociația Psihologilor Americani (APA) ........... 75
5.5. Aspecte etice particulare ............................................................................................... 77
Raportarea rezultatelor ......................................................................................................... 85

6.1. Introducere .................................................................................................................... 85
6.3. Raportul de cercetare și etapele cercetării experimentale ............................................. 86
6.4. Aspecte etice asociate redactării raportului de cercetare .............................................. 91
Temă de control .................................................................................................................... 94
Elemente de analiza și prelucrarea datelor folosite în cercetarea experimentală ............ 95

7.1. Introducere .................................................................................................................... 95
7.3. Rolul statisticii în cercetarea experimentală.................................................................. 96
7.4. Teste statistice adecvate design-urilor experimentale ................................................... 97
Test de evaluare a cunoştinţelor ......................................................................................... 106
Variabilele dependente favorizate ...................................................................................... 107

8.1. Introducere .................................................................................................................. 107
8.2. Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................ 107
8.3. Indicatorii fiziologici bazali ........................................................................................ 108
8.4.Timpul de reacție .......................................................................................................... 112
Temă de control .................................................................................................................. 118
Abordarea experimentală a proceselor senzoriale ............................................................ 120

9.1. Introducere .................................................................................................................. 120
7
9.2. Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................ 120
9.3. Abordarea experimentală a senzațiilor ........................................................................ 121
9.4. Variabilele experimentale în studiul senzațiilor .......................................................... 121
9.5. Abordarea experimentală a percepțiilor ...................................................................... 128
9.6. Variabilele experimentale în studiul percepțiilor ........................................................ 130
9.7. Tehnici, aparate și procedee folosite în studiul proceselor senzoriale ........................ 131
Abordarea experimentală a atenției ................................................................................... 134

10.1. Introducere ................................................................................................................ 134
10.2. Competenţele unităţii de învăţare .............................................................................. 134
10.3. Atenția – delimitări conceptuale ............................................................................... 135
10.4. Variabilele experimentale în studiul atenției ............................................................. 136
10.5. Modelele atenției ....................................................................................................... 137
10.6. Sarcina Stroop ........................................................................................................... 145
Temă de control .................................................................................................................. 146
Abordarea experimentală a memoriei................................................................................ 149

11.1. Introducere ................................................................................................................ 149
11.3. Modele ale memoriei ................................................................................................. 150
11.4. Variabilele experimentale în studiul memoriei ......................................................... 156
11.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul memoriei ........................................... 157
Test de autoevaluare a cunoştinţelor .................................................................................. 161
Abordarea experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme .................................... 163

12.1. Introducere ................................................................................................................ 163
12.3. Modele de abordare experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme ............... 164
12.4. Variabilele experimentale în studiul gândirii și al rezolvării de probleme ............... 166
12.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul gândirii și al rezolvării de probleme . 167
Abordarea experimentală a învățării ................................................................................. 174

13.1. Introducere ................................................................................................................ 174
13.3.Modele de abordare a învățării ................................................................................... 175
13.4. Variabilele experimentale în studiul învățării ........................................................... 180
13.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul învățării ............................................. 181
8
Abordarea experimentală a motivației și afectivității ...................................................... 185

14.1. Introducere ................................................................................................................ 185
14.3. Modele și abordări ale motivației .............................................................................. 186
14.4. Abordarea experimentală a motivației ...................................................................... 186
14.5. Modele teoretice ale emoțiilor................................................................................... 189
14.6. Abordarea experimentală a afectivității .................................................................... 192
14.7. Metodele și procedeele folosite în abordarea experimentală a emoțiilor .................. 194
Temă de control .................................................................................................................. 197
Bibliografie ............................................................................................................................ 199
9
Chestionar de evaluare inițială
Analizați afirmațiile de mai jos și decideți dacă sunt adevărate sau false.
1. Dacă o ipoteză nu poate fi testată, aceasta nu este utilă științei. A F

2. Termenul de populaţie statistică este sinonim cu cel de populaţie din limbajul comun. A F
3. Cercetările descriptive sunt cercetări non-experimentale. A F
4. Cercetările corelaţionale sunt cercetări experimentale. A F
5. Cercetătorul poate omite din raportul de cercetare rezultatele care nu duc la A F
confirmarea ipotezelor.
6. Când dezvolți o ipoteză pornind de la o teorie, folosești raționamentul deductiv. A F
7. Experimentul și cvasi-experimentul sunt metode identice. A F
8. Variabila dependentă dintr-o cercetare poate deveni variabilă independentă în altă A F
cercetare.
9. Experimentul încearcă să evidențieze relații de tip cauză-efect. A F
10. Corelația este cea mai tipică metodă statistică pentru cercetările experimentale. A F
11. Consimțământul informat este o modalitate de a-i constrânge pe participanți să nu A F
părăsească cercetarea.
12. Ipoteza este orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept tentativă în A F
explicarea anumitor fapte.
13. Variabila este o caracteristică ce poate lua valori diferite de la individ la individ și la A F
același individ în momente diferite ale existenței sale.
14. Design-urile experimentale sunt mai puțin valoroase decât cele corelaționale. A F
15. Debriefing-ul se referă la informațiile pe care le oferă cercetătorul după realizarea A F
experimentului, fiind o componentă esențială a cercetării.
16. Ascunderea față de participanți a scopului real al cercetării presupune în orice situație o A F
încălcare a eticii cercetării.
17. Ipoteza are rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite concluzii. A F
18. Falsificarea și fabricarea datelor înseamnă același lucru. A F
19. Conform standardelor APA pot fi preluate și integrate în text citate de maximum 40 A F
cuvinte.
20. Replicabilitatea unui experiment se referă la posibilitatea de a aduce contraargumente A F
rezultatelor obținute.
Răspunsurile corecte la testul de evaluare iniţială se află în tabelul de mai jos. Argumentarea
corectitudinii răspunsurilor va fi posibilă după parcurgerea cursului.
10
Rezolvarea testului de evaluare inițială:
1. Dacă o ipoteză nu poate fi testată, aceasta nu este utilă științei. A

2. Termenul de populaţie statistică este sinonim cu cel de populaţie din limbajul comun. F
3. Cercetările descriptive sunt cercetări non-experimentale. A
4. Cercetările corelaţionale sunt cercetări experimentale. F
5. Cercetătorul poate omite din raportul de cercetare rezultatele care nu duc la F
confirmarea ipotezelor.
6. Când dezvolți o ipoteză pornind de la o teorie, folosești raționamentul deductiv. A
7. Experimentul și cvasi-experimentul sunt metode identice. F
8. Variabila dependentă dintr-o cercetare poate deveni variabilă independentă în altă A
cercetare.
9. Experimentul încearcă să evidențieze relații de tip cauză-efect. A
10. Corelația este cea mai tipică metodă statistică pentru cercetările experimentale. F
11. Consimțământul informat este o modalitate de a-i constrânge pe participanți să nu F
părăsească cercetarea.
12. Ipoteza este orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept tentativă în A
explicarea anumitor fapte.
13. Variabila este o caracteristică ce poate lua valori diferite de la individ la individ și la A
același individ în momente diferite ale existenței sale.
14. Design-urile experimentale sunt mai puțin valoroase decât cele corelaționale. F
15. Debriefing-ul se referă la informațiile pe care le oferă cercetătorul după realizarea A
experimentului, fiind o componentă esențială a cercetării.
16. Ascunderea față de participanți a scopului real al cercetării presupune în orice situație o F
încălcare a eticii cercetării.
17. Ipoteza are rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite concluzii. F
18. Falsificarea și fabricarea datelor înseamnă același lucru. F
19. Conform standardelor APA pot fi preluate și integrate în text citate de maximum 40 A
cuvinte.
20. Replicabilitatea unui experiment se referă la posibilitatea de a aduce contra argumente F
rezultatelor obținute.
11
Unitatea de învăţare I.1.
Psihologia ca știință experimentală. Demersul științific în

psihologie
Cuprins
1.1. Introducere ................................................................................................................
1.2. Competenţe ................................................................................................................
1.3. Domeniul psihologiei experimentale .........................................................................
1.4. Cunoașterea științifică în psihologie .........................................................................
1.5. Noi perspective în psihologia experimentală .............................................................
1.1. Introducere
Unitatea de învățare prezintă caracteristicile cunoașterii științifice și ale

metodei experimentale. Sunt descrise și analizate elementele de bază ale cercetării
psihologice și este definit obiectul psihologiei experimentale. Unitatea de învățare
prezintă caracteristicile principalelor tipuri de cercetări psihologice și definește
metodele de cercetare specifice acestora. De asemenea, sunt punctate momentele
esențiale în evoluția psihologiei ca știință, prin reactualizarea contribuției marilor
personalități la apariția psihologiei experimentale.
1.2. Competenţele unităţii de învăţare
După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:

 Să descrie principalele caracteristici ale metodei științifice și ale cercetării
psihologice.
 Să analizeze principalele momente în evoluția psihologiei ca știință.
 Să determine nivelurile de bază (descriptiv, corelaţional şi experimental)
ale cercetării ştiinţifice.
 Să contureze probleme de cercetare psihologică.
 Să evidențieze rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie.
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.
12
1.3. Domeniul psihologiei experimentale
Domeniul psihologiei experimentale îl constituie manifestările vieții psihice abordate

întro manieră experimentală. Obiectul psihologiei experimentale este reprezentat de
problemele vieții reale identificate și asupra cărora cercetătorul avansează ipoteze ce urmează
a fi testate prin experimente controlate și reaplicabile în vederea avansării unor predicții
verificabile statistic privitoare la generalizarea rezultatelor obținute și evoluția
comportamentelor studiate (Aniței, 2007). Psihologia științifică folosește metode și tehnici
specifice pentru a explica comportamentul uman.
Să ne reamintim...
Ce este psihologia experimentală?

Sintagma psihologia experimentală înseamnă:
 abordare metodologică specifică în studiul psihologiei;
 arie specifică a cercetării în psihologie care folosește în mod
predominant experimentul ca metodă de cercetare.
Aplicaţia 1
Construiți o definiție proprie a psihologiei experimentale, precizând care sunt
relațiile psihologiei experimentale cu celelalte domenii ale psihologiei.
1.4. Cunoașterea științifică în psihologie
Metoda științifică permite fixarea concepțiilor pe baza experienței. La baza cunoașterii

științifice stau datele și teoria. Datele reprezintă observațiile empirice iar teoria reprezintă
organizarea conceptelor care permit prezicerea datelor (Aniței, 2007).
Caracteristicile metodei științifice sunt următoarele:
 cunoașterea științifică este sistematică, formală şi obiectivă, urmăreşte un set de reguli
prin care menţine un mare grad de formalitate ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să
fie obiectiv;
 ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine;
 ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile;
 cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode,
cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate;
 ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea
dă ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei;
 cunoașterea științifică are proprietatea refutabilității, o ipoteză fiind ştiinţifică atunci
când poate fi verificată prin observare sau experimentată în laborator;
13
 se sprijină pe fapte şi se supune unei permanente puneri în problemă prin intermediul
lor.
Scopurile psihologiei științifice sunt următoarele:
 Descrierea unor comportamente obiective și observabile, adică ce auzim şi ce vedem,
făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor subiacente
numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
 Predicţia: are în vedere comportamentul înainte de a apărea. Predicţii facem şi în viaţa
cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care este o propoziţie
specifică şi clară ce poate fi testată pentru a verifica dacă este adevărată sau falsă.
 Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament
şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui.
 Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor
scopuri practice.
 Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui
comportament. Înţelegerea face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul
unei ştiinţe, triada descriere-explicaţie-predicţie (Clinciu, 2005).
Să ne reamintim...
Scopurile psihologiei ştiinţifice
O teorie bună se caracterizează prin faptul că încorporează într-un cadru logic şi

consistent toate (sau foarte multe) dintre faptele şi observaţiilor existente (are mare putere de
cuprindere). De asemenea, o bună teorie produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaţii
(putere derivativă). Conform lui Sternberg (1995), cunoașterea științifică este:
 Verificabilă: orice cercetare sau experiment trebuie să fie replicabil, să conducă la
aceleaşi rezultate şi să fie valid.
 Cumulativă: nu putem descoperi totul la un moment dat, cercetările valorifică
rezultatele cercetărilor anterioare.
 Publică: rezultatele cercetărilor sunt prezentate la conferințe, sunt publicate în reviste
de specialitate, sunt transmise prin mass-media.
 Economicoasă: cercetătorii prezintă informațiile într-o formă succintă.
În psihologie, teoria îndeplinește două funcții de bază:
1) oferă un cadru pentru prezentarea sistematică și ordonată a datelor;
14
2) permite omului de știință să emită predicții.
Aplicaţia 2
Argumentaţi următoarele afirmaţii:
 Ştiinţa este întotdeauna corectă.
 Ştiinţa este întotdeauna obiectivă.
 Ştiinţa este o colecţie de fapte.
Prin demersul științific, nu încercăm să determinăm dacă o anumită teorie este

adevărată sau falsă, ci încercăm să demonstrăm că teoria este suportată în mod semnificativ de
datele obținute (Aniței, 2007). Cercetarea este un proces de investigare şi de căutare pe care
ştiinţa îl utilizează cu grijă, pentru a ajunge la o mai bună înţelegere a fenomenului. Odată
dezvoltată o teorie bună, aceasta conduce la o considerabilă cantitate de muncă de cercetare.
Cercetarea duce la modificări ale teoriei, modificări care generează alte şi alte cercetări.
Exemplu
Interrelaţia dintre teorie şi cercetare
15
Să ne reamintim...
Etapele realizării unei cercetări (Bordens & Abbot, 2008, p. 27)
Observații IDEEA Documentare

sistematice
Raționament Transpunerea ideii într-o

deductiv ipoteză testabilă
Alegerea design-ului de
cercetare adecvat
Stabilirea populației
cercetării
Decizia asupra instrumentelor

de cercetare adecvate
Realizarea studiului: pretestarea,

studiul pilot, studiul efectiv
Analiza datelor: statistica

descriptivă și inferențială
Redactarea raportului de cercetare și

diseminarea rezultatelor
Principalele tipuri de cercetări psihologice sunt următoarele:

 Cercetările descriptive şi corelaţionale sunt cercetări non-experimentale,
comportamentul este observat şi măsurat fără a fi controlat sau manipulat. Metodele
folosite sunt, în general, studiul de caz, observația, studiul (survey).
Ca metodă științifică, observația constă în „înregistrarea sistematică, prin simțuri, a
caracteristicilor și transformărilor obiectului studiat” (Doron & Parot, 2006, p. 547).
Observația nu se reduce la o simplă înregistrare ci presupune întotdeauna o selecție și
se desfășoară într-un context complex: cel al situației și cel al atitudinilor
observatorului (Dafinoiu, 2002). Observaţia ştiinţifică este o metodă care poate
16
conduce la date cu un grad înalt de certitudine dacă observatorul este antrenat special
și dacă a beneficiat de o pregătire riguroasă intelectuală, emoţională, chiar fizică,
pentru a observa tipul specific de fenomene pe care urmează să le observe (Patton,
2002).
Studiul de caz reprezintă descrierea intensivă și analiza unui individ sau grup de
indivizi. Yin (2005) definește studiul de caz ca fiind o investigație empirică prin care
se studiază un fenomen contemporan în contextul său din viața reală, mai ales atunci
când granițele dintre context și fenomen nu sunt bine delimitate. Deși studiul de caz
este o metodă calitativă, cercetătorii care folosesc studiul de caz fac apel și la date
obținute prin alte metode precum observația, studiul documentelor, interviuri, teste
psihologice (Saughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2012).
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice reacţiile unui număr mare
de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează o listă de întrebări
şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât
ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o populaţie
foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie (Clinciu, 2005).
 Cercetările experimentale implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea
ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Metodele folosite sunt
experimentul și cvasiexperimentul.
Experimentul implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la
descoperirea de relaţii tip cauză-efect. Cercetătorul variază sistematic condiţiile
(variabile) pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului.
Cvasiexperimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Aceste variabile independente se numesc
variabile naturale, bazându-se pe condiţii preexistente: putem studia diferenţele
masculin-feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen (Clinciu, 2005).
 Metaanalizele sunt studii care integrează rezultatele mai multor studii considerate ca
fiind “combinabile”. În cazul metaanalizei, pot fi folosite atât metode calitative, cât și
cantitative. Metaanaliza constă într-o analiză sistematică a studiilor anterioare,
experimentale sau non-experimentale. Scopul metaanalizei este să sintetizeze
rezultatele obținute într-un domeniu, rezultatele sale constituind dovezi științifice
pentru că beneficiază atât de avantajul criteriului cantitativ (analiza unui număr mare
de studii), cât și al celui calitativ (Sava, 2013).
Aplicaţia 3
Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând
cu indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
17
Să ne reamintim...
Piramida încrederii privind eficiența intervenției psihologice în funcție de

calitatea metodologică a studiilor pe care se bazează (Sava, 2013, p. 54)
Aplicaţia 4
Oferiți exemple de cercetări pentru fiecare nivel al piramidei de mai sus.
Aplicaţia 5
Construiți argumente pro și contra următoarei afirmații:
Experimentele sunt prea îndepărtate de viața reală.
18
Să ne reamintim...
Momente importante în evoluția psihologiei ca știință
1.5. Noi perspective în psihologia experimentală
De la primele experimente realizate de către psihofizicieni, psihologia experimentală a

parcurs un drum lung, ajungând astăzi o ramură distinctă a psihologiei (Nickerson & Pew,
2003). Autorii citați realizează o sinteză a cercetărilor experimentale publicate în primele
numere ale revistelor de psihologie experimentală, în perioada 1916-1918, apreciind că multe
dintre articole nu reprezintă experimente în adevăratul sens al cuvântului, pentru că nu
includeau grupuri de control sau modalități de control al variabilelor. Printre subiectele
primelor articole se remarcă cercetări vizând folosirea testelor de inteligență Binet-Simon în
evaluarea psihologică a persoanelor cu deficiențe mentale, rolul figurilor geometrice ca teste
nonverbale de inteligență, efectele folosirii dublelor negații (Nickerson & Pew, 2003).
Cercetarea experimentală contemporană încearcă să răspundă provocărilor noului
mileniu. Scopul cercetătorilor este să dezvolte, să testeze, să rafineze teorii prin propunerea
unor design-uri tot mai complexe, integrând în tot mai mare măsură descoperirile din
domeniul neuroștiințelor și orientându-se tot mai mult spre domenii aplicative; rolul
cercetărilor din domeniul psihologiei experimentale este să găsească rezolvarea problemelor
sociale complexe (Donaldson, Berger, & Pezdeck, 2006). Potrivit lui Fisk și Kirlik (1996),
pentru a avea relevanță practică, cercetarea trebuie să pornească de la problemele lumii reale
iar rezultatele ei trebuie să contribuie la dezvoltarea științei. Cercetările din ultimii ani se
centrează pe subiecte tot mai diverse și mai incitante precum memoria martorilor oculari,
interacțiunea om-computer, psihologia traficului rutier, psihologia sănătății, psihologia
persoanelor cu dizabilități. Apariția unei varietăți de discipline psihologice este un predictor
19
al implicării psihologiei în viața de zi cu zi. Această abordare deschide însă noi întrebări: care
este diferența semnificativă adusă de psihologie în viața oamenilor și a comunităților? Noile
tendințe în psihologia experimentală aplicată încercă să demonstreze că psihologia este
aplicată în „lumea reală”, dincolo de mediul academic și de cercetarea propriu-zisă,
cercetările și experimentele sunt măsurabile și au un impact semnificativ asupra vieții (Cazan,
2012).
Rezumat
Obiectul psihologiei experimentale este reprezentat de problemele vieții
reale identificate și asupra cărora cercetătorul avansează ipoteze ce urmează a fi
testate prin experimente controlate și reaplicabile în vederea avansării unor
predicții verificabile statistic privitoare la generalizarea rezultatelor obținute și
evoluția comportamentelor studiate. Scopurile psihologiei științifice sunt
descrierea, predicţia și controlul. Conform lui Sternberg (1995), cunoașterea
științifică este verificabilă, cumulativă, publică și economicoasă. Principalele
tipuri de cercetări psihologice sunt următoarele:
- Cercetările descriptive şi corelaţionale sunt cercetări non-experimentale -
comportamentul este observat şi măsurat fără a fi controlat sau
manipulat. Metodele folosite sunt, în general, studiul de caz, observația,
studiul (survey).
- Cercetările experimentale implică manipularea uneia sau mai multor
variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect.
- Metaanalizele sunt studii care integrează rezultatele mai multor studii
considerate ca fiind “combinabile”.
Test de autoevaluare a cunoştinţelor
Dați trei exemple de experimente în psihologie, punctând importanța lor la

dezvoltarea domeniului. Pornind de la aceste exemple, argumentați rolul,
importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.
Temă de control
Notați trei idei de cercetare la care vă gândiți. Ierarhizați-de din perspectiva

importanței pe care o au pentru dezvoltarea dumneavoastră personală. Cum ați
ales această temă? Cum găsim, în general, idei de cercetare?
Alegeți una dintre idei și descrieți pașii pe care îi veți parcurge pentru a
implementa această cercetare, din trei perspective:
 Descriptivă
20
 Corelațională
 Experimentală.
Pentru una dintre perspective, prezentați, pe scurt, ipotezele, design-ul,
participanți, instrumentele, materialele, rezultatele așteptate.
Test de evaluare a cunoştinţelor
1. Ce înseamnă metodă științifică ?

2. Ce înseamnă informație validă științific? Cum poate fi ea delimitată de
alte tipuri de informații?
3. Care sunt etapele metodei științifice?
4. Care sunt principalele tipuri de cercetări si care sunt caracteristicile
acestora?
5. Care sunt limitele diferitelor tipuri de cercetări (descriptive, corelaționale
și experimentale)?
6. Care sunt diferențele dintre studiile corelaționale și cele experimentale?
21
Ipotezele de cercetare. Validitatea cercetării experimentale.
Cuprins
2.1. Introducere ................................................................................................................
2.2. Competenţe ................................................................................................................
2.3. Ce este o ipoteză ........................................................................................................
2.4. Validitatea internă a cercetării experimentale ..........................................................
2.5. Validitatea externă a cercetării experimentale ..........................................................
2.1. Introducere
Elaborarea ipotezei este cea mai importantă şi mai creativă fază dintr-un
experiment sau cercetare. Unitatea de învățare prezintă definiții ale ipotezei și
tipuri de ipoteze, aplicații care vizează formularea corectă a ipotezelor în funcție
de tipul cercetării. De asemenea, sunt prezentate conceptele de validitate internă
și externă a cercetării, sunt analizați factorii care afectează validitatea și sunt
descrise modalitățile de contracarare a acestor factori.

 Să identifice probleme de cercetare.
 Să formuleze corect ipoteze cauzale și de covarianță, unidirecționale și
bidirecționale.
 Să diferențieze între ipoteza de nul și ipoteza cercetării.
 Să identifice factorii care influențează validitatea cercetării din exemplele
date.
 Să propună modalități de a contracara factorii care influențează
validitatea cercetării.
22
2.3. Ce este o ipoteză
Elaborarea ipotezei este cea mai importantă şi mai creativă fază dintr-un experiment
sau cercetare, fiind nucleul întregii cercetări, elementul care leagă teoria de practică şi pe
amândouă de metodologia statistică a demersului explicativ. Ipotezele pot fi definite astfel:
 orice afirmaţie, propoziţie sau presupunere care serveşte drept tentativă în explicarea
anumitor fapte (Reber & Reber, 2001);
 atitudine individuală care determină sensul unei alegeri (Piéron, 2001);
 o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor, o etapă iniţială a demersului
ştiinţific care declanşează proceduri specifice de căutare (observaţie sau experiment).
Ipoteza este o presupunere clară, explicită și poate fi verificată în legătură cu relațiile sau
diferențele variabilelor. Ipotezele trebuie să corespundă temei și obiectivelor cercetării și să
nu cuprindă variabile care nu sunt enunțate în tema și obiectivele cercetării (Chraif, 2013).
Să ne reamintim...
Ipoteza este…
 un răspuns posibil la întrebarea pe care şi-o pune cercetătorul;
 presupunere, o idee provizorie sau o afirmaţie ipotetică referitoare la două sau
mai multe variabile;
 un enunţ/propoziţie/judecată de tip predictiv cu un anumit nivel de
probabilitate referitoare la o posibilă relaţie cauzală între variabile.
 Ipoteza se poate formula în diverse moduri, precum: „dacă... atunci”, „se

asociază”, „cu cât... cu atât”, „duce la”, „determină”, „cauzează”,
„influenţează”, „reflectă”, „generează” etc.
Sursa ipotezelor:
Ipoteza este o tentativă explicativă pentru un fenomen sau comportament, încercând să

răspundă la întrebări precum De ce? sau Cum? Astfel, ipoteza sugerează care este relația
23
dintre variabile. La nivel teoretic, ipoteza oferă motive pentru modul în care variabilele
particulare sunt relaționate (Saughnessy et al., 2012). Este foarte important să facem diferența
între ipotezele pe care le formulăm în viața de zi cu zi și ipotezele unei cercetări. Fiecare
dintre noi își pune întrebări precum: De ce comit oamenii acte de violență?, De ce unii
studenți obțin performanțe mai bune ca alții? Principala caracteristică prin care ipotezele
cercetării se disting de ipotezele pe care formulăm în viața de zi cu zi este testabilitatea. Dacă
o ipoteză nu poate fi testată, aceasta nu este utilă științei. Ipoteza nu este testabilă atunci când
conceptele la care face referire nu sunt definite sau măsurate adecvat și atunci când ipoteza
este circulară. De asemenea, ipoteza nu este testabilă atunci când face referire la idei care nu
sunt recunoscute științific.
Exemplu
Ipoteze care nu pot fi testate

 Actele violente se produc pentru că agresorii au tulburări mentale.
Ipoteza este greșit formulată pentru că nu conține concepte
operaționalizabile. Ce înseamnă acte violente sau tulburări mentale?
 Elevii sunt ușor distrași de la lecție pentru că au deficit de atenție.
Ipoteza este circulară, deficitul de atenție este definit ca dificultate de
concentrare a atenției.
 Oamenii care comit acte violente sunt posedați de diavol.
Ipoteza face referire la comportamente care nu sunt recunoscute de știință,
care nu pot fi demonstrate empiric.
Elaborarea ipotezelor are un caracter progresiv și procesual, presupunând mai multe

etape:
 Etapa I: emiterea ipotezelor generale, reflecţiile cercetătorului rezultate din cunoştinţe
generale de specialitate şi modele.
 Etapa a II-a: operaționalizarea ipotezelor generale, pentru a deveni ipoteze de
cercetare.
 Etapa a III-a: ipotezele de cercetare sunt puse la probă prin intermediul aparatului
statistic şi al ipotezelor statistice (Aniței, 2007).
Astfel, cele trei etape corespund formulării ipotezei generale, ipotezei de lucru sau
operaționale și ipotezei statistice:
 Stabilirea ipotezei generale este momentul stabilirii ipotezei cercetării, ea exprimă
relația dintre variabile, având în general un caracter constatativ.
 Ipotezele operaționale sau de lucru aprofundează relațiile stabilite la nivelul ipotezei
generale, fiind anticipate tipul relației, nivelul și mărimea efectului produs.
24
 Ipoteza statistică sau ipoteza de nul susține că nu există nicio diferență semnificativă
statistic între grupuri sau că nu există nicio asociere între variabile (Aniței, 2007).
Ipoteza de nul nu este formulată de către cercetător, ea este implicită. Ipoteza
cercetării este ipoteza formulată de cercetător, ipoteza de nul este opusul ipotezei
cercetării, deci, ipoteza de nul este o propoziţie despre relaţia dintre două variabile
care este exact opusul ipotezei cercetării. Ipoteza cercetării se mai numeşte ipoteză
alternativă (Aron, Aron, & Aron, 2013).
Ipotezele pot fi formulate în termeni bidirecționali sau unidirecționali. Ipotezele
nondirecţionale sau bidirecţionale sunt ipoteze de cercetare care nu prezic o anumită direcţie a
asocierii dintre variabile sau a diferenţei. Pentru testarea unei ipoteze bidirecţionale se
foloseşte un test bidirecţional. Ipotezele direcţionale sau unidirecţionale sunt ipoteze de
cercetare care prezic o direcţie anume a asocierii dintre variabile sau a diferenţei. Pentru
testarea unei ipoteze unidirecţionale se foloseşte un test unidirecţional (Cazan, 2014).
Exemple
Ipoteze generale
 Familiaritatea cuvintelor influențează identificarea lor.
 Intensitatea stimulilor influențează timpul de reacție la acești stimuli.
Ipoteze operaționale
 Există diferenţe între băieţi şi fete în ceea ce priveşte conştiinciozitatea.
 Vizionarea programelor TV agresive generează mai multe
comportamente de agresivitate fizică decât agresivitate verbală.
Ipoteza cercetării
H1: μbăieţi ≠μfete
 H1 presupune că există două populaţii distincte sub aspectul
conştiinciozităţii.
Ipoteza de nul
 Nu există nici o diferenţă din punctul de vedere al conştiinciozităţii între
băieţi şi fete, iar dacă există astfel de diferenţe, ele se datorează
hazardului, întâmplării.
H0: μbăieţi = μfete
H0 presupune că nu există două populaţii distincte, ci una omogenă.
Ipoteze care vizează diferenţe între grupuri
 Presupunem că există diferenţe între băieţi şi fete în ceea ce priveşte
conştiinciozitatea.
Ipoteze care vizează asocierea între variabile (corelaţionale)
 Presupunem că elevii cu rezultate şcolare bune au un nivel ridicat al
25
inteligenţei.
Ipoteze specifice studiilor experimentale
 Dacă elevii vor fi incluşi într-un program de mediere şi rezolvare a
conflictelor, atunci vor scădea comportamentele agresive manifestate de
aceştia.
 Folosirea metodelor de învăţare centrate pe elev determină implicarea
mai profundă în învăţare a elevilor.
Ipotezele bidirecţionale
 Presupunem că există o asociere între conştiinciozitate şi performanţele
academice.
Ipotezele unidirecţionale
 Fetele sunt mai conştiincioase decât băieţii.
 Persoanele conştiincioase au performanţe academice ridicate.
Aplicaţia 1
Identificaţi greşelile în formularea următoarelor ipoteze. Reformulaţi-le astfel
încât să fie corecte şi să respecte condiţiile unor bune ipoteze.
1. Presupunem că băieţii au rezultate şcolare mai bune decât fetele şi că sunt

mai puţin motivaţi în învăţare.
2. Anticipăm că există un număr mare de comportamente deviante la elevii de
liceu.
3. Presupunem că consumul de etnobotanice este frecvent în rândul elevilor.
4. Dacă se vor implementa programe antiadicţii în cadrul orelor de dirigenţie,
elevii vor consuma în mică măsură alcool şi va scădea rata absenteismului.
5. Nu există asocieri între stima de sine şi rezultatele şcolare.
6. Elevii care beneficiază de mijloace multimedia în învăţarea ştiinţelor au
rezultate şcolare superioare în comparaţie cu cei de la liceele din mediul rural.
7. Dacă elevii vor fi familiarizaţi cu mai multe tipuri de învăţare eficientă, ei vor
folosi în învăţare metoda care le place cel mai mult.
8. Dacă elevii vor fi familiarizaţi cu tehnicile cognitive şi cu cele metacognitive
de învăţare, ei vor folosi preferenţial metodele cognitive pentru că le sunt mai
accesibile.
9. Metodele de predare influenţează performanţele şcolare.
10. Există diferenţe de gen şi de vârstă în ceea ce priveşte abilităţile
metacognitive.
11. Genul subiecţilor se asociază cu consumul de etnobotanice.
26
O altă dihotomie există între ipotezele cauzale și ipotezele de covarianță. Ipotezele
cauzale anticipează relaţii între variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi
efectele lor asupra subiectului (variabila dependentă), fiind tipice doar metodei experimentale.
Ipotezele cauzale permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.
Ipotezele de covarianță indică o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt.
În cazul acestor tipuri de ipoteze, nu se pot face inferenţe privitoare la cauzalitatea relaţiei,
fiind tipice studiilor corelaționale și cvasiexperimentului.
Exemplu
De covarianță Cazuale
Non- Presupunem că stresul și starea de Ipotezele cauzale sunt

direcționale sănătate sunt asociate întotdeauna direcționale
Direcționale Presupunem că între stres și starea Presupunem că nivelurile

de sănătate există o asociere crescute de stres vor duce
negativă, astfel că pe măsură ce la scăderea stării de
stresul crește, starea bună de sănătate.
sănătate scade.
Aplicaţia 2
Alegeți o problemă de cercetare și formulați o ipoteza de covarianță

bidirecțională. Completați tabelul, transformând ipoteza în ipoteză
unidirecțională și ipoteză cauzală.
De covarianță Cauzală
Non-direcțională
Direcțională
Să ne reamintim...
Cerințele unei bune ipoteze:
 testabilă;
 falsificabilă;
27
 raţională (plauzibilă);
 parcimonioasă (economicoasă);
 scurtă și clară;
 are rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite metode statistice
pentru a o proba.
Aplicaţia 3
Formulați o problemă de cercetare. Analizaţi dacă sunt îndeplinite condiţiile

unei bune probleme de cercetare, folosind grila de mai jos:
Criterii 1 3 4 5 Observații
Problema este formulată clar şi concis.
Problema generează întrebări de cercetare.
Problema are o ancorare teoretică.
Problema este legată de unul sau mai multe
domenii academice de studiu.
Problema are o bază, o fundamentare în
literatura de specialitate.
Problema este semnificativă şi relevantă.
Cercetarea (demersul investigativ) generată
de problemă este fezabilă.
Sunt disponibile şi pot fi obţinute suficiente
date despre problema cercetată.
Competenţa metodologică a cercetătorului
este satisfăcătoare în raport cu problema
aleasă.
Problema aleasă are o dimensiune de noutate.
Autoevaluați-vă ideea, apoi cereţi unui alt student să o evalueze. Notaţi

observaţiile în rubrica corespunzătoare. Optimizaţi tema şi problema alese
conform indicaţiilor primite de la evaluator.
Aplicaţia 4
Pentru tema aleasă, formulaţi ipoteze pentru toate categoriile de ipoteze învăţate
la curs.
 Ipoteză generală – Ipoteză specifică
 Ipoteză unidirecţională – Ipoteză bidirecțională
28
 Ipoteză care vizează diferenţe între grupuri
 Ipoteză care vizează asocierea între variabile
 Ipoteză cauzală
Pentru două dintre ipotezele formulate, formulaţi şi ipotezele de nul.
2.4. Validitatea internă a cercetării experimentale
Schimbările survenite la nivelul variabilei dependente sunt datorate efectului

schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca urmare a altor variabile străine,
explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile externe cercetării pot fi
controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate tratamentului experimental şi în acest
caz cercetarea are validitate internă (Martin, 2008).
Variabilele externe care pot ameninţa validitatea internă

 Istoria se referă la evenimentele specifice, provenite din mediul exterior, apărute între
prima şi a doua măsurătoare şi care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-
adaugă la variabilele experimentale. O modalitate de control este folosirea grupului de
control, care este supus pe parcursul studiului la aceleaşi evenimente ca şi grupul
experimental.
Exemplu
Un cercetător vrea să demonstreze că folosirea prezentărilor PowerPoint la
cursul de Fundamentele psihologiei duce la rezultate mai bune la examen. De
aceea, îi cere profesorului de Fundamentele psihologiei să folosească prezentări
PowerPoint la fiecare curs, timp de un semestru. La finalul semestrului,
cercetătorul compară notele la examen ale studenților de la grupa la care au
fost folosite prezentările cu notele studenților din anul trecut. Cercetătorul
constată că rezultatele studenților din anul acesta sunt semnificativ mai bune.
In acest exemplu, istoria poate fi un factor care afectează validitatea externă a

cercetării: este posibil ca factori care nu au legătură cu metoda de predare să
influențeze rezultatele. De exemplu, este posibil ca datorită unui sistem diferit de
admitere la facultate, studenții din acest an să fie mai bine pregătiți decât
studenții din anul trecut, ceea ce poate explica notele lor mai bune.
 Maturația se referă la procesele ce operează în interiorul subiectului ca funcţie a

trecerii timpului, procese care pot fi simultan biologice şi psihologice. O modalitate de
control este folosirea contrabalansării prin grupul de control. Deși apare mai frecvent
în cercetările care folosesc drept participanți copiii, este posibil să apară și în cazul
29
adulților în experimentele pe termen lung. În timp ce istoria se referă la evenimente
externe, maturația se referă la procese interne.
Exemplu
Un cercetător vrea să demonstreze că abilitățile de citire ale elevilor de clasa a
treia se îmbunătățesc dacă învățătoarea folosește mijloace multimedia în
predare. Cercetătorul urmărește evoluția unei clase de elevi la care învățătoarea
folosește aceste metode pe parcursul unui an școlar și constată că ipoteza sa se
confirmă.
In acest exemplu, maturația poate fi un factor care afectează validitatea externă a

cercetării: abilitățile de citire ale elevilor de clasa a treia se îmbunătățesc ca
urmare a maturizării pe parcursul unui întreg an școlar. Este posibil ca abilitățile
copiilor să se dezvolte indiferent dacă au fost sau nu folosite mijloacele media în
predare.
 Testarea este efectul învățării ca urmare a folosirii unor probe similare in etapele de
testare. O modalitate de control este următoarea: toţi subiecţii parcurg faza de pretest
şi de posttest - efectul de balansare al efectului de învăţare pentru ambele grupe.
Exemplu
Să presupunem că sunteți interesat în a afla dacă o campanie publicitară crește
gradul de conștientizare de către public a mărcii pentru care se realizează
campania. Este ales un eșantion aleator mare de participanți și li se cere să
completeze un chestionar. Chestionarul conține întrebări despre mărci diferite
printre care și cea vizată. Trei luni mai târziu, după lansarea unei noi serii de
reclame la produsul vizat, sunt retrimise chestionarele persoanelor din eșantion
pentru a identifica măsura în care produsul le este familiar.
In acest exemplu, testarea poate fi un factor care afectează validitatea externă a

cercetării: chestionarul folosit în etapa de pretest i-a sensibilizat pe participanți
cu privire la produsele vizate, ceea ce i-a făcut să acorde o atenție mai mare
reclamelor la aceste produse în perioada dintre pretest și posttest.
 Instrumentația se referă la faptul că schimbările survenite la nivelul variabilei

dependente pot fi datorate instrumentului, în cazul în care el se schimbă de la o fază a
cercetării la alta şi când el nu este echivalent în faza a doua comparativ cu prima.
30
Folosirea unor instrumente similare în toate etapele cercetării poate fi o modalitate de
contracarare.
Exemplu
Să presupunem că observăm comportamentele verbale ale unui grup de copii de
cinci ani înainte și după participarea acestora la o activitate de dezvoltare a
limbajului. Atât în etapa de pretest, cât și în cea ce posttest, cercetătorul notează
observațiile sale despre complexitatea limbajului copiilor, concluzionând că
după activitate, limbajul copiilor este mai complex.
In acest exemplu, instrumentația poate fi un factor care afectează validitatea

externă a cercetării: în absența unui instrument standardizat de măsură a
complexității limbajului, observațiile cercetătorului pot fi afectate de erori.
 Regresia statistică apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor
extreme (grupuri de contrast) și constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa
spre medie. O modalitate de contracarare poate fi folosirea grupurilor eterogene.
Regresia statistică apare atunci când cercetătorul alege participanții la cercetare pe
baza scorurilor mari sau mici pe care le obțin la un test.
Exemplu
Să presupunem că un cercetător vrea să demonstreze că efectele programului
pentru copii Sesame Street sunt benefice mai ales pentru copiii din medii
defavorizate. Cercetarea a demonstrat că acei copii cu abilitățile de relaționare
cele mai scăzute au progresat cel mai mult.
In acest exemplu, regresia statistică poate fi un factor care afectează validitatea

externă a cercetării: materialele educaționale prezentate în emisiunea Sesame
Street sunt utile copiilor care au slabe abilități de relaționare; este posibil, de
asemenea, ca scorurile slabe obținute înainte de vizionarea programului să fie
întâmplătoare sau datorate unor factori precum starea de sănătate sau afectivă a
copilului, atitudinea celui care i-a testat etc.
 Eroarea de selecţie sau selecţia diferenţiată intervine atunci când participanţi cu

particularităţi diferite se află în grupul de control şi în cel experimental, rezultatele
constatate putându-se datora nu tratamentului experimental, ci tocmai acestor
particularităţi diferenţiatoare. Modalitatea de control poate fi următoarea: împărţim
participanţii după criteriile reperate a avea importanţă şi le repartizăm randomizat în
31
grupurile de control şi experimental. Eroarea poate să apară mai ales atunci când
participanții decid în care grup vor să fie incluși.
Exemplu
Un cercetător dorește să inițieze un studiu în care să arate că implicarea
copiilor în activități extrașcolare duce la creșterea abilităților de relaționare ale
copiilor. Cercetătorul propune includerea unui grup de copii într-un program
care vizează o tabără de două săptămâni. Numărul de locuri este limitat, de
aceea cercetătorul include copiii ai căror familii s-au înscris primele în grupul
experimental și pe cei înscriși ultimii, în grupul de control. La finalul
programului, ipoteza cercetătorului se confirmă.
In acest exemplu, eroarea de selecţie poate fi un factor care afectează validitatea

externă a cercetării: este posibil ca familiile care și-au înscris primele copiii să
fie mai interesate de educația copiilor și să îi fi implicat și în trecut în activități
similare iar diferențele dintre copii să nu se datoreze participării la program ci
erorii de selecție.
 Mortalitatea experimentală se referă la faptul că subiecţii care sunt prezenţi în faza

iniţială a cercetării, dispar pe parcurs, din grupul martor sau chiar din grupul
experimental. O modalitate de control poate fi următoarea: introducerea unei faze de
pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din cercetare sunt sistematic
diferiţi de cei care au rămas până la capăt
Exemplu
Un grup de copii este inclus într-un program destinat dezvoltării competențelor
socio-emoționale. Pe parcursul programului, mulți dintre copiii care manifestau
cele mai multe dificultăți de adaptare se retrag din studiu. La finalul
programului, cercetătorul constată că participanții au abilități mai dezvoltate
decât aveau la început.
In acest exemplu, mortalitatea experimentală poate fi un factor care afectează

validitatea externă a cercetării: scorurile mai mari în etapa de posttest se
datorează plecării celor cu scoruri foarte scăzute inițial.
 Difuziunea tratamentului experimental apare în situația în care grupul de control este

într-o strânsă proximitate cu cel experimental iar cei din grupul de control au
identificat idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi le
32
utilizează ca răspuns la variabila independentă. Selecţia grupului de control din şcoli
sau locaţii diferite sau alegerea de secvenţe temporare diferite sunt modalități care
reduc drastic posibilitatea de contact şi de comunicare între cele două grupuri.
Exemplu
Un cercetător vrea să arate că mesajele persuasive cu conținut afectiv pot duce
la modificarea atitudinii adolescenților față de persoanele infectate cu virusul
HIV. Cercetătorul alege două clase a IX-a de elevi de la același liceu. La una
dintre clase (grupul experimental) se prezintă mesajul persuasiv și se măsoară
atitudinea înainte și după mesaj. Între prestest și posttest trece o perioadă de o
săptămână. La cealaltă clasă (grupul de control)se măsoară atitudinea în cele
două momente fără să se intervină în niciun fel. Rezultatele au arătat că elevii
din grupul experimental manifestau o atitudine mai favorabilă decât cei din
grupul de control în etapa de posttest.
In acest exemplu, difuziunea tratamentului experimental poate fi un factor care

afectează validitatea externă a cercetării: este posibil să se fi produs
contaminarea, elevii din grupul experimental discutând cu elevii din grupul de
control, fiind situați în aceiași școală.
 Rivalitatea compensatorie a grupului de control apare atunci când membrii

grupului de control se simt nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul
experimental li se alocă mai mult interes şi resurse.
 Demoralizarea ofensată a grupului de control se referă la situația în care
participanții din grupul de control sunt afectaţi de faptul că ei nu se află printre „cei
aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental, grupul de
control va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mult mai
slabă.
Exemplu
Un cercetător vrea să arate că încurajările duc la creșterea performanțelor în
rezolvarea unei sarcini. El alege o clasă de elevi și împarte clasa în mod
aleatoriu în două grupuri. Elevii unor grupuri primesc încurajări ori de câte ori
rezolvă cu succes o sarcină, ceilalți sunt ignorați, timp de o săptămână. La
finalul experimentului, cercetătorul constată că elevii care au primit încurajări
au performanțe semnificativ mai bune decât cei care au fost ignorați.
In acest exemplu, demoralizarea ofensată a grupului de control poate fi un factor
33
care afectează validitatea externă a cercetării: motivația pentru învățare a elevilor
ignorați poate să scadă, ceea ce duce la performanțele lor mai slabe.
Aplicaţia 5
Recitiți exemplele oferite în curs pentru factorii care afectează validitatea
internă a cercetării și prezentați câte o modalitate de modificare a cercetării,
astfel încât factorii menționați să fie eliminați.
2.5. Validitatea externă a cercetării experimentale
Validitatea externă se mai numește și validitate ecologică și se referă la măsura în care

relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate la alte situaţii similare, ceea ce ne-
ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern.
Factorii care afectează validitatea externă a unei cercetări

 Descrierea explicită a tratamentului experimental asigură condițiile pentru ca
experimentul să poată fi reluat și replicat. Procedura trebuie descrisă amănunţit, astfel
încât cel care va relua şi replica experimentul să o poată reproduce.
 Interferenţele tratamentelor multiple se referă la dificultatea de a demonstra care
dintre tratamente a generat rezultatele, în cazul în care sunt aplicate mai multe
tratamente experimentale.
 Efectul Hawthorne se referă la un experiment celebru în psihologie desfășurat la
Western Electric Company care a arătat că indiferent de condiţiile de lucru,
productivitatea muncitorilor a crescut, din cauza faptului că includerea lor în studiu a
generat o puternică motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii.
 Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care îl
administrează este cercetător sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o
persoană neutră.
 Sensibilizarea la pretestare apare mai ales atunci când subiecţilor li cere să reflecteze
sau să-şi exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o fază de
pretest vor fi mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi.
 Sensibilizarea la posttest: administrarea posttestului ajută subiectul să colecteze
informaţii utile într-o manieră în care cei care nu au participat la testare nu o pot face.
 Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului se produce deoarece anumiţi factori
contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi într-o manieră identică în
fazele ulterioare ale cercetării iar efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate.
 Măsurarea variabilei dependente se referă la faptul că rezultatele obținute la nivelul
variabilei dependente prin metode de testare diferite pot fi divergente.
34
 Interacţiunea dintre timpul măsurătorii şi efectele comportamentului se referă la
timpul care se scurge între tratamentul experimental și etapa de posttest.
Administrarea imediată a posttest-ului poate duce la rezultate diferite faţă de
administrarea lui întârziată (Clinciu, 2005).
Să ne reamintim...
Principalele tipuri de validitate
Validitate externă Validitate internă Validitatea Validitatea

instrumentelor statistică
În ce măsură Este corect să Variabile Am formulat
rezultatele pot fi atribuim o reprezintă în mod concluzia corectă
generalizate la alte interpretare cauzală acurat despre relația
situații, participanți relației dintre comportamentele dintre variabile?
sau momente? variabile? pe care intenționăm
să le testăm?
Rezumat
Ipoteza este o presupunere clară, explicită și poate fi verificată în
legătură cu relațiile sau diferențele variabilelor. Ipotezele trebuie să corespundă
temei și obiectivelor cercetării și să nu cuprindă variabile care nu sunt enunțate
în tema și obiectivele cercetării. Ipoteza nu este testabilă atunci când conceptele
la care face referire nu sunt definite sau măsurate adecvat și atunci când ipoteza
este circulară. De asemenea, ipoteza nu este testabilă atunci când face referire la
idei care nu sunt recunoscute științific.
Schimbările survenite la nivelul variabilei dependente sunt datorate
efectului schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca urmare a altor
variabile străine, explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile
externe cercetării pot fi controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate
tratamentului experimental şi în acest caz cercetarea are validitate internă.
Validitatea externă se mai numește și validitate ecologică și se referă la
măsura în care relaţiile desprinse în laborator pot fi extinse şi generalizate la alte
situaţii similare, ceea ce ne-ar permite să afirmăm că ele sunt valide extern.
35
1. Completați frazele cu răspunsurile corecte (internă, externă, de construct):

a) Psihologii umaniști au criticat faptul că majoritatea cercetărilor au avut
drept participanți șoareci și indivizi nevrotici, fără să includă indivizi
adaptați. Această critică se referă la validitatea ……….. .
b) O cercetare a arătat că femeile sunt mai conformiste decât bărbații.
Pornind de la acest rezultat, cercetătorii au concluzionat că femeile sunt
mai cooperante decât bărbații. Intr-o astfel de cercetare, validitatea
…………. este discutabilă.
c) Un studiu a arătat că persoanele care beau Coca Cola sunt mai puțin
iritabile decât cele care consumă Pepsi. Cercetătorii au concluzionat că
consumul de Pepsi duce la creșterea iritabilității. Această concluzie este
lipsită de validitate ………………. .
d) Un cercetător a realizat un studiu având ca participanți numai bărbați. Un
astfel de studiu are o validitate …………….. scăzută.
2. Care este diferența dintre istorie și maturație?
3. Care este diferența dintre testare și instrumentație?
4. Alegeți variantă corectă de răspuns

1) Propozițiile testabile tind să includă:
a) Definiții operaționale.
b) Predicții specifice.
c) Nici a nici b.
d) Atât a cât și b.
2) Atunci când un cercetător definește inteligența ca fiind scorul la un test de

inteligență, acesta:
a) Este vag.
b) Este sceptic.
c) Oferă o definiție operațională.
d) Îmbunătățește validitatea externă a studiului.
3) Dacă comportamentul uman urmează reguli generale, care dintre următoarele

afirmații este cel mai probabil să fie adevărată:
a) Psihologii vor fi capabili să prezică perfect comportamentul uman.
b) Psihologii vor putea controla complet comportamentul individual.
36
c) Toți oamenii se vor comporta la fel.
d) Psihologii vor găsi reguli generale pentru comportamentul uman.
4) Cercetarea are o validitate ………… atunci când identifică în mod acurat

relații cauză-efect:
a) Internă.
b) De construct.
c) Externă.
d) Operațională.
5) Dacă alți factori în afară de tratamentul experimental sunt responsabili pentru

efectul observat, atunci spunem că avem de-a face cu o problemă de
validitate:
a) De construct.
b) Internă.
c) Externă.
d) Toate variantele de mai sus.
6) Care dintre următorii factori este o amenințare pentru validitatea internă?

a) Folosirea unui eșantion nereprezentativ .
b) Interpretarea greșită a comportamentelor studiate.
c) Nerespectarea regulilor etice.
d) Neechivalența grupurilor de control și experimental.
7) Validitatea externă nu se referă la:

a) A fi sigur că tratamentul a dus la efecte.
b) Generalizarea rezultatelor la alte populații.
c) Generalizarea rezultatelor în alte contexte.
d) Generalizarea rezultatelor în altă perioadă.
8) Validitatea internă este pentru validitatea externă ceea ce………. este ……..
pentru:
a) Cauza; generalizare.
b) Generalizarea; cauză.
c) Controlul; măsurătoare.
d) Măsurătoarea; cauză.
9) Un set de propoziții pornind de la care pot fi deduse un număr mare de
37
observații este definiția:
a) Validității.
b) Ipotezei.
c) Teoriei.
d) Perspectivei experimentale.
10) Când dezvolți o ipoteză pornind de la o teorie, folosești:

a) Raționamentul deductiv.
b) Raționamentul inductiv.
c) Logica contraintuitivă.
d) Validarea internă.
Temă de control
Analizați cazul de mai jos și decideți care sunt factorii care afectează validitatea
cercetării. Propuneți modalități de optimizare a studiului, astfel încât validitatea
să nu mai fie afectată.
Grupurile pentru părinți sunt o metodă care oferă părinților atât un grup de suport
dar și informații didactice despre perspectiva umanistă de schimbare
comportamentală. Autorii acestei metode au publicat un studiu care evalua
eficiența abordării lor în îmbunătățirea atât a comportamentului copilului în
general, dar și îmbunătățirea unor comportamente specifice. Autorii au raportat,
de asemenea, performanțe în ceea ce privește folosirea de către părinți a
întăririlor pozitive în relația cu copiii.
Metoda de evaluare este relativ simplă. 13 grupuri de părinți (dintr-un total de
277) se întâlneau o dată pe săptămână pentru două ore și jumătate pe o perioadă
de 8 săptămâni. Aproximativ jumătate dintre părinți au fost înștiințați despre
existența programului de către comunitatea locală, ceilalți au auzit despre
program de la prieteni sau din alte surse de informare.
Măsurătorile pretest și posttest folosite au inclus o listă cu probleme de
comportament, întăririle pozitive oferite de părinți (a căror frecvență de folosire a
fost evaluată de către părinți), comportamentele de ascultare ale copiilor
(evaluate de asemenea, de către părinți), gradul de satisfacție al clienților.
Aproximativ două treimi (180) dintre participanții înscriși au parcurs întregul
program de 8 săptămâni.
Analizele statistice au vizat diferențele dintre mediile obținute în etapele de
pretest și posttest. Rezultate semnificative au fost obținute pentru problemele de
38
comportament, rata întăririlor, comportamentele de ascultare. În plus, s-a
constatat un nivel ridicat de satisfacție a participanților la finalul programului.
Analizați cazul de mai jos și decideți care sunt factorii care afectează validitatea
cercetării. Propuneți o modalitate de optimizare a studiului astfel încât validitatea
să nu fie afectată.
Un institut de cercetare și-a propus să demonstreze că panoul publicitar este cel

mai bun mediu pentru publicitate unui produs, în scopul de a crește recunoașterea
numelui mărcii, ceea ce ar duce la creșterea vânzărilor produselor promovate.
Cercetarea a fost realizată în felul următor: au fost alese imaginea și numele
Katie Stam, Miss America din anul 2009 pentru a demonstra faptul că panourile
publicitare exterioare sunt mai eficiente în promovarea unui produs decât mass-
media. Au fost amplasate aproximativ 10.000 de panouri, pe o perioadă de două
luni, începând cu 1 aprilie 2009. Panourile constau din postere cu o imagine mare
a fetei de la ceremonia de premiere, cu mesajul "Katie Stam, Miss America,
2009". Înaintea promovării a fost realizat un studiu în care aproximativ 15.000
adulți au fost chestionați și în urma căruia s-a constatat că în ciuda promovării de
la Radio, TV și ziare, numai 1,6% dintre respondenți au dat răspunsul corect la
întrebarea: Cum o cheamă pe Miss America 2009?
La finalul celor două luni de expunere, un al doilea eșantion de 15.000 de adulți
au fost intervievați, în legătură cu numele fetei care a fost desemnată Miss
America. De această dată, aproximativ 16,3% dintre respondenți au dat răspunsul
corect, dovedind că știu numele fetei. Cercetătorii au constatat că gradul de
conștientizare a crescut de 10 ori. Panourile postate timp de 2 luni au transformat-
o pe Katie Stamp în cea mai cunoscută Miss America. Cercetătorii au
concluzionat că ipoteza lor s-a confirmat, publicitatea prin intermediul panourilor
exterioare duce la creșterea gradului de conștientizare a numelui produsului.
39
Unitatea de învăţare 3.
Metoda experimentului. Variabilele experimentale și controlul

acestora
Cuprins
3.1. Introducere .................................................................................................................

3.2. Competenţe ................................................................................................................
3.3. Metoda experimentului ..............................................................................................
3.4. Tipuri de experimente ................................................................................................
3.5. Conceptul de variabilă în psihologia experimentală ................................................
3.6. Variabilele experimentale și controlul acestora ........................................................
3.1. Introducere
Unitatea de învățare definește metoda experimentului, prezintă trăsăturile

de bază ale acestei metode și descrie principalele tipuri de experimente. Sunt
accentuate aspectele care explică faptul că experimentul depășește planul
descriptiv sau relaţional, ajungând la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de
factură deterministă. Totodată, sunt definite variabilele experimentale și sunt
descrise modalitățile de control ale acestora. Pot fi identificate, astfel, avantajele
metodei experimentului și poate fi realizată comparația cu metodele
observaționale.

 Să opereze corect cu noţiunea de variabilă şi de control experimental.
 Să analizeze secvenţele care compun o cercetare experimentală.
 Să identifice corect variabilele dependente și pe cele independente.
 Să controleze corect variabilele explanatorii (independente şi dependente).
40
3.3. Metoda experimentului
Experimentul depășește planul descriptiv sau relaţional, ajungând la nivelul cauzal, la

stabilirea legăturilor de factură deterministă. Experimentul reprezintă o modalitate de
investigare în care cercetătorul controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile
dintre ele. Dacă în cazul observației cercetătorul nu modifică fenomenele, ci le înregistrează
cu instrumente specifice ce sporesc capacităţile sale perceptive naturale, în cazul
experimentului vorbim despre intervenţia activă asupra realităţii cercetate, care tocmai de
aceea trebuie examinată atent în prealabil (observaţia jucând aici un rol însemnat).
Experimentul presupune manipularea deliberată şi sistematică a unor variabile și controlul
asupra variabilelor care influenţează rezultatele.
Metoda experimentului permite testarea ipotezelor referitoare la cauzele
comportamentelor și identificarea modificărilor pe care un anumit tratament le are asupra
comportamentului. Controlul variabilelor este elementul esențial al experimentului și este
realizat prin manipularea variabilelor, menținerea constantă a acestora sau contrabalansare
(Saughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2012). Trăsăturile definitorii ale experimentului
sunt următoarele:
 Controlul variațiilor externe este importantă pentru a nu permite niciunui factor să
influențeze rezultatul.
 Economia se referă la faptul că experimentatorul controlează situația creând condițiile
de interes pentru a obține date relevante rapid și eficient.
 Caracterul provocat se referă la faptul că experimentele sunt realizate pentru a testa
teoriile. Alteori, cercetătorii creează un experiment doar pentru a vedea ce se
întâmplă (Aniței, 2007).
 Replicabilitatea se referă la posibilitatea de a repeta un experiment.
3.4. Tipuri de experimente
Experimentul de laborator se desfășoară în laborator și asigură un control riguros al

variabilelor experimentale. Acest tip de experiment presupune scoaterea subiectului din
situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată.
Principalele avantaje vizează precizia şi rigurozitatea, faptul că oferă pe lângă datele
calitative, date cuantificabile (cantitative), ceea ce permite stabilirea de relaţii cauzale între
fenomene. Printre dezavantajele experimentului de laborator pot fi enumerate următoarele:
 unele variabile îşi pierd realismul când sunt introduse în laborator;
 unele elemente originale ale situaţiei reale se pierd, pentru a apărea altele generate de
noua situaţie;
 numai anumite variabile pot fi selectate din situaţia reală;
41
 experimentatorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi, care îşi modifică
reacţiile în sensul aşteptat;
 prin tendinţele lor de faţadă sau prin conformismul social, subiecţii pot prezenta
reacţiile care promit recompensa aşteptată.
Experimentul natural se realizează în locul în care subiectul își desfășoară
activitatea, în condiţiile lor naturale de existenţă. Controlul variabilelor este mai dificil de
realizat în această situație, dar are o validitate ecologică ridicată. Variabila independentă are
caracteristici reale, nemodificate iar experimentatorul nu influenţează prin prezenţa sa (care
poate fi chiar disimulată, necunoscută) situaţia experimentală. De asemenea, motivarea
subiecţilor nu este una extrinsecă ci este generată de situaţia reală, ceea ce poate oferi temeiul
unor generalizări mai valide (Clinciu, 2005). Principalele dezavantaje ale experimentului
natural sunt următoarele:
 intervin o serie întreagă de factori (externi sau interni) care pot modifica conduita;
 controlul riguros al variabilelor este mult mai dificil;
 situaţia naturală ia pe nepregătite experimentatorul;
 multe din situaţiile naturale sunt ireversibile, aşa că posibilitatea provocării şi repetării
sunt foarte mici;
 complexitatea situaţiei reale face dificilă selectarea şi punerea în legătură a variabilelor
explanatorii, după o schemă cauzală riguroasă (Clinciu, 2005).
Aplicaţia 1
Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa
avantajelor şi a dezavantajelor fiecăruia.
Experimentul psihopedagogic este o variantă a experimentului natural,

desfășurându-se în mediul școlar. Este folosit în cercetări care vizează studiul programelor de
învăţământ sub raportul organizării volumului, gradului de dificultate, succesiunii, ritmului,
numărului de exerciţii necesare, studiul personalităţii elevului sau al personalității
profesorului, cu repercusiuni asupra activităţii de predare-învăţare-evaluare, investigarea
randamentului şi al adaptării școlare etc (Drăgan & Nicola, 1993).
Experimentul ex post facto este o investigaţie empirică sistematică în care variabila
independentă nu a fost direct controlată, pentru că ea deja s-a produs sau pentru că ea este prin
natura ei nemanipulabilă. Avantajele acestui tip de experiment sunt costurile reduse,
posibilitatea de a include un număr mare de subiecți și economia însemnată de timp. Pe de
altă parte, dezavantajele sale provin din lipsa de control asupra variabilelor, probabilitatea
crescută de interpretare incorectă a datelor și din posibilitatea foarte redusă de a folosi
procedee statistice avansate pentru analiza acestora.
42
Exemplu
Studiind persoanele care nu au avut cancer, cele care trăiesc şi au cancer şi cele
care au murit de cancer se poate face o legătură strânsă între numărul de ţigări
fumate şi maladia canceroasă, fără a putea însă vorbi de cauzalitate în sens strict,
ci despre o cale indirectă de a testa ipotezele.
Experimentul de tip explorator în care nici nu invocăm, nici nu provocăm, ci ne

orientăm după expresia ce s-ar întâmpla dacă… . În acest tip de experimente, nivelul de
anticipație și de structurare sunt scăzute (Aniței, 2007).
Cvasiexperimentul are o variabilă subiect ca variabilă independentă, precum
variabilă subiect intrinsecă (vârstă, gen, rasă, etnie), atribute determinate social (clasă socială,
reședința), boli, tulburări (tulburări mentale, pierderea unui membru, dezastre naturale). In
aceste situații, nu putem manipula variabila subiect, putem numai să selectăm participanții
care prezintă acea caracteristică și apoi să-i comparăm după comportamentul care ne
interesează (Aniței, 2007). Folosim cvasiexperimentul în situațiile în care nu este posibilă
randomizarea participanților în grupul experimental și grupul de control iar control strict al
variabilelor străine nu poate fi exercitat (Sava, 2013). Principala problema este posibilitatea
apariției erorii de selecție, care are consecințe grave asupra validității interne a
experimentului. O modalitate de contracarare este folosirea grupurilor care sunt echivalente în
ceea ce privește variabila dependentă în etapa de pretest.
Exemplu
Pentru a compara eficiența a două metode de predare, nu putem forma clase cu o
compoziție aleatorie de elevi, aceea apelăm la eșantioanele de conveniență, adică
două clase de elevi așa cum sunt ele deja formate, la fiecare clasă se folosește o
metodă iar la finalul intervenției, clasele sunt comparate.
3.5. Conceptul de variabilă în psihologia experimentală
Să ne reamintim...
Variabilele ca unităţi de măsură

 variabile continue
 variabile discrete
Variabilele reprezentă condiții reale, fenomene aparținând lumii reale
Variabila este perceptibilă, de aceea este posibilă determinarea, măsurarea stării
ei.
Exemple
43
 intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de alegeri, omisiunile,
preferinţele, respingerile.
Variabila reprezintă o caracteristică ce poate lua valori diferite de la individ la individ

sau la același individ în momente diferite ale existenței sale. Variabila reprezintă aspectul unei
condiții de testare care se poate schimba sau care poate lua diferite caracteristici în diverse
condiții. Variabilele pot fi de mai multe tipuri:
 externe (ţin de situaţia experimentală) și interne (ţin de subiect);
 controlate și necontrolate;
 dependente şi independente;
 explanatorii (explicative) şi neexplanatorii.
Să ne reamintim...
 Variabilele explanatorii: independente și dependente sunt variabile

experimentale, interne care explică legătura dintre o serie de cauze şi o
serie de efecte.
Variabilele independente sunt manipulate de cercetător pentru a observa
schimbările măsurabile ce intervin la nivelul variabilelor dependente
Variabila independentă presupune intervenţia experimentatorului
Variabila dependentă este răspunsul subiectului la intervenția experimentală.
 Variabilele explanatorii: exterior controlate versus necontrolate

Variabilele controlate pot interveni în rezultatele măsurate (variabila
dependentă). Acești factori trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi.
Exemple: programul zilnic, regimul de muncă şi de odihnă, perioada din lună
sau din an în care se face experimentul.
Variabilele necontrolate: rămâne întotdeauna un număr de variabile externe
44
necontrolate, ceea ce impune repetarea experimentului în condiţii identice sau
sporirea gradului de control, pentru a lărgi cadrul de explicare şi de interpretare.
 Variabila intermediară (Intervening variable)

Poate fi o stare psihologică internă, ce se interpune între stimul şi reacţie, între
variabila independentă şi variabila dependentă sau un proces intern ipotetic, ca
anxietatea, depresia sau gândirea.
Exemplu: Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (VD) şi frustrare (VI),

variabila intermediară (uitare, furie) este elementul de legătură între cele două,
uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea
care sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare,
momentane. Trăsăturile de personalitate sunt constante, deci nu intervin ca
elemente explicative valide în lanţul experimental!
3.6. Variabilele experimentale și controlul acestora
Variabila independentă
Variabilele independente sunt sursa de variaţie a variabilelor dependente, ele nu
depind de nici o altă variabilă și sunt introduse deliberat în experiment. Ele pot fi de tipul S
(variaţii ale stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O (organismul sau indivizii supuşi
experimentului). Manipularea variabilei independente poate fi realizată prin:
 manipularea stimulului: cercetătorul prezintă subiecţilor stimuli diferiţi ca intensitate,
complexitate sau cu caracteristici modificate, variabila dependentă fiind măsura
gradului de recunoaştere, discriminare, detecţie a acestora;
Exemplu
Manipularea stimulilor
Influența consumului de cafeină asupra timpului de reacție
Stabilirea unor niveluri diferite ale variabilei independente: 200 mg cafeină, 250
mg, 300 mg, 350 mg → VI va avea patru niveluri, se vor stabili patru grupe de
participanți, fiecare grup consumând un anumit gramaj de cafeină.
Variabila dependentă este timpul de reacție.
 manipularea contextului presupune menţinerea aceluiaşi stimul, dar pe fundalul unor

contexte variabile;
45
Exemplu
Manipularea contextului
Influența temperaturii din sala de examen asupra rezultatelor la examen
Variabila independentă: nivelul temperaturii (între 16-18 grade, între 18-20
grade, între 21-25 grade, peste 25 grade).
Variabila dependentă: notele obținute la examen.
 manipularea consemnului: instructajul dat subiecţilor, informaţiile despre experiment

pot fi foarte diferite sau chiar nereale, modificând răspunsul sau performanţa acestora;
Exemplu
Manipularea consemnului
Influența ordinii reactualizării asupra memoriei de scurtă durată:
Reactualizarea unei lise de cuvinte prezentate participanților, vizual.
Variabila independentă: tipul reactualizării, consemn diferit pentru două grupe de
participanți:
1. Scrieți toate cuvintele pe care le-ați văzut mai devreme pe monitor
2. Scrieți, în ordinea în care au fost prezentate toate cuvintele pe care le-ați văzut
mai devreme pe monitor.
Variabila dependentă: volumul memoriei de scurtă durată.
 folosirea "complicilor”, a persoanelor tehnice auxiliare pe care cercetătorul le

introduce deliberat, dar pe care le face să acţioneze ca şi cum ar interveni accidental,
pentru a genera situaţii sociale la care se aşteaptă răspunsul subiecţilor experimentului;
Exemplu
Folosirea "complicilor"
Influența comportamentului vânzătorului asupra numărului de produse
cumpărate.
Variabila independentă: comportamentul vânzătorului (agresiv, care are răbdare,
persiflator, etc).
Variabila dependentă: numărul de produse cumpărate.
 manipularea nivelului de stres este cea care produce supraîncărcarea situaţiei

experimentale, pentru a deduce din reacţiile subiecţilor informaţii relevante.
Exemplu
Manipularea nivelului de stres
46
Influența condițiilor de stres din laborator asupra raționamentului inductiv.
Creșterea temperaturii la 40 grade, zgomot puternic la radio, muzică etc.
 manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorială, privarea de somn sau de

contacte sociale în laboratoare special construite, ablaţia sau extirparea unor părţi din
creierul animalelor de experiment;
 modificarea variabilei intermediare (anxietate, teamă, emotivitate, furie etc.) pentru a
determina impactul lor asupra variabilei dependentă.
Sursele de eroare în ceea ce privește variabila independentă sunt în primul rând
difuziunea tratamentului și atitudinea participanților față de experiment. Difuziunea
tratamentului apare în situația în care participanții la un experiment similar divulgă celorlalţi
amănunte semnificative sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea efectului de
noutate în răspunsurile date. Atitudinea participanților faţă de experiment poate fi una de
cooperare totală sau de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia
şi nici ce se aşteaptă de la ei (Chraif, 2013). Variabila experimentator poate fi un alt factor de
eroare, pentru că persoana care conduce experimentul poate fi sursa unor atitudini ale
participanților. Controlul variabilei experimentator poate fi realizat prin:
 oferirea de cât mai puţine indicii subiecţilor, prezentare cât mai neutră;
 ascunderea scopului sarcinii, care poate fi transformat în ceva real şi acceptabil
(tăinuire);
 grupul de control;
 efectul placebo: simplu orb (repartizarea placeboului se face fără ştirea subiecţilor) sau
dublu orb (se face şi fără ştirea celui care conduce intervenția).
Variabila dependentă
Variabila dependentă este răspunsul manipulării variabilei independente. De exemplu,
într-un experiment despre timpul de reacție, scopul cercetătorului este să identifice dacă există
o relație între intensitatea luminii și timpul de răspuns. Deci, variabila dependentă este timpul
de la momentul în care lumina se aprinde, până când participantul apasă un buton. Variabila
dependentă trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
 să fie sensibilă la variațiile variabilei independente;
 să fie bine definită;
 să fie uşor de măsurat sau de determinat;
 să fie stabilă, adică repetarea experimentului să ducă la aceleaşi scoruri ale variabilei
dependente;
 să fie fiabilă, cu efecte statornice în timp.
Răspunsul participantului trebuie să reflecte comportamentul care ne interesează, nu
alte influențe provenite de la subiecții înșiși, de la experimentator, din mediu sau din cauza
47
probei folosite pentru măsurarea comportamentului. Există mai multe modalități de control al
variabilei dependente:
 Controlul reactivității și dezirabilității participanților. Reactivitatea se manifestă atunci
când participanții sunt conștienți că sunt observați. Dezirabilitatea socială îi determină
pe participanți să dea răspunsuri pe care le consideră acceptabile din punct de vedere
social. Modalitățile de control pot fi următoarele: asigurarea participanților că
răspunsurile lor sunt strict confidențiale, folosirea unor coduri în locul numelui pentru
a asigura anonimatul, familiarizarea subiecților cu sarcina înainte de experimentul
propriu-zis, folosirea experimentelor naturale.
Exemple
Dezirabilitatea socială
Se recomandă eliminarea probelor cu grad ridicat de dezirabilitate socială:
 Sunteți agresiv cu pietonii când conduceți?
 Consumați alcool la birou?
 Claxonați ostentativ la trecerea de pietoni?
Reactivitatea subiecților
 Eliminarea subiecților care poartă ochelari, dintr-un studiu despre
influența iluminatului asupra acuității vizuale (Chraif, 2013).
 Când testăm copiii care, în general, tind să fie reticenți în a oferi
răspunsuri străinilor, ne putem juca cu cei înaintea testării efective.
 Controlul variabilei dependente vizează și procedeele de măsurare. Acest lucru

presupune ca sistemul de evaluare a răspunsurilor participanților să fie aplicat
consecvent și să fie fidel, pentru a elimina erorile de măsurare (Aniței, 2007).
 Controlul efectelor de prelungire care apar atunci când experiența participantului cu o
probă influențează răspunsurile sale în probele viitoare. O modalitate de control este
folosirea contrabalansării, adică schimbarea sistematică a ordinii probelor pentru
participanți diferiți într-un mod echilibrat care să permită evidențierea posibilelor
efecte de ordine.
Aplicaţia 2
Identificați care sunt variabilele independente și cele dependente în situațiile de
mai jos:
a) Cercetătorii au fost interesați să afle dacă oferirea unor recompense
materiale artiștilor va duce la scăderea motivației acestora pentru artă.
VI _______________________________
VD_______________________________
48
b) Cercetătorii doresc să testeze dacă consumul crescut de alcool duce la
luarea unor decizii riscante.
c) Obiectivul unui studiu este să identifice dacă violența de la TV crește
agresivitatea la copii.
d) Un studiu care anticipează că consumul de alcool va duce la creșterea
timpul de reacție al șoferilor.
e) Un studiu care dorește să arate că practicarea sporturilor de echipă duce
la dezvoltarea autoreglării.
f) Cum afectează schimbările din contextul fizic al muncii reacțiile la stres
ale angajaților?
g) Un studiu care anticipează că pietonii vor merge mai repede în zilele
călduroase față de zilele reci.
h) Mezinii din familiile cu mai mulți copii sunt tratați mai bine decât frații
mai mari de către părinți?
Variabila subiect
Variabila subiect se referă la caracteristici intrinsece care fac ca persoana să fie
distinsă de alta și se referă la faptul că aceste caracteristici (gen, vârstă, nivel de cultură, nivel
de inteligență) pot duce la rezultate viciate. Factorii care afectează reprezentativitatea
variabilei subiect sunt următorii:
 caracterul limitat al eșantionului se referă la dificultatea de a constitui eșantioane
reprezentative statistic; de exemplu, folosirea studenților de la psihologie în
experimente, constituie un eșantion limitat care nu permite generalizările;
 mărimea eșantionului trebuie să fie adecvată pentru a permite generalizările;
 voluntariatul participanților poate să ducă la rezultate viciate, deoarece voluntarii au
caracteristici aparte care îi diferențiază de restul populației (nevoie de aprobare,
conformism ridicat, autoritate scăzută);
 abandonul subiecților.
Modalități de control al variabilei subiect sunt: selecția aleatorie, contrabalansarea
(neutralizarea efectelor de ordine – pentru grupuri experimentale diferite, ordinea probelor
este schimbată), restrângerea eșantionului (populațiile mari duc la eterogenitate ridicată și
variabile care nu pot fi ținute sub control).
Variabilele confundate
În mod ideal, ceea ce cercetătorul înregistrează la nivelul variabilei dependente este
efectul manipulării variabilei independente. Uneori apar însă diferențe neintenționate între
grupul de control și grupul experimental. Aceste diferențe sunt variabilele confundate.
49
Variabila confundată este o variabilă ale cărei niveluri sunt corelate cu nivelurile variabilei
independente, astfel încât schimbările la nivelul comportamentului (variabila dependentă) pot
fi datorate atât manipulării experimentale, cât și variabilei confundate (Martin, 2008).
Exemplu
Un cercetător a realizat o cercetare pentru a arăta efectul muzicii asupra

rezolvării de probleme. Ipoteza lui era că muzica de pe fundal va afecta
performanța în sarcini complexe. Participanții rezolvau anagrame în timp ce
ascultau muzică. Grupul 1 asculta o melodie lentă și liniștitoare, grupul doi
asculta muzică rock. Contrar așteptărilor, cei care au ascultat muzica liniștitoare
au avut performanțe mai slabe decât cei care au ascultat rock. Explicația a fost
următoarea: volumul melodiei liniștitoare era mult mai ridicat decât al celeilalte
melodii. Volumul ridicat a devenit un factor perturbator care a interferat cu
rezolvarea sarcinii. Performanțele mai slabe ale grupul 1 s-au datorat unei
variabile confundate: volumul ridicat al melodiei.
Rezumat
Experimentul reprezintă o modalitate de investigare în care cercetătorul
controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele.
Experimentul presupune manipularea deliberată şi sistematică a unor variabile
și controlul asupra variabilelor care influenţează rezultatele. Controlul
variabilelor este elementul esențial al experimentului și este realizat prin
manipularea variabilelor, menținerea constantă a acestora sau
contrabalansare.
Variabilele independente sursa de variaţie a variabilelor dependente, ele
nu depind de nici o altă variabilă și sunt introduse deliberat în experiment. Ele
pot fi de tipul S (variaţii ale stimulului, dar şi ale mediului) sau de tipul O
(organismul sau indivizii supuşi experimentului). Variabila dependentă este
răspunsul manipulării variabilei independente. Variabila subiect se referă la
caracteristici intrinsece care fac ca persoana să fie distinsă de alta și se referă
la faptul că aceste caracteristici (gen, vârstă, nivel de cultură, nivel de
inteligență) pot duce la rezultate viciate. Variabila confundată este o variabilă
ale cărei niveluri sunt corelate cu nivelurile variabilei independente, astfel încât
schimbările la nivelul comportamentului (variabila dependentă) pot fi datorate
atât manipulării experimentale, cât și variabilei confundate.
50
Citiți cazurile de mai jos și identificați:

 Variabila dependentă
 Variabila independentă
 Condiția experimentală / Grupul experimental
 Condiția de control / Grupul de control
 Variabilele confundate
 Factorii care afectează validitatea
Cazul 1
Un cercetător studiază efectul pe care somnul îl are asupra agresivității. Alege un
grup de studenți cărora le cere să doarmă 6 ore, alt grup căror le cere să doarmă 3
ore și al treilea grup care au voie să doarmă cât doresc. A doua zi monitorizează
comportamentele agresive pe studenții le manifestă în timpul unui joc de baschet.
Cazul 2
Un cercetător este curios să afle ce efect are muzica clasică asupra nivelului de
relaxare (măsurată prin ritmul cardiac). El bănuiește că a asculta muzică clasică îi
va face pe oameni să se simtă mai calmi și relaxați. Cercetătorul alege un grup
care ascultă muzică clasică timp de o oră, iar un alt grup stă într-o cameră
liniștită, ferită de zgomote, timp de o oră. După o oră, el monitorizează ritmul
cardiac al fiecărui participant pentru a măsura nivelul lor de relaxare.
Cazul 3
Un cercetător conduce un experiment pentru a evalua efectele alcoolului asupra
echilibrului. El împarte participanții în trei grupe: participanții din primul grup
primesc câte o sticlă de 500 ml de bere, cei din al doilea grup primesc două sticle,
cei din al treilea grup primesc o sticlă 500 ml de apă plată. După ce consumă
băutura, participanții sunt rugați să meargă pe o linie dreaptă dintr-un colț al
camerei în altul iar cercetătorul măsoară numărul de ezitări.
51
Tipuri de design al cercetărilor

experimentale şi nonexperimentale
Cuprins
4.1. Introducere .................................................................................................................
4.2. Competenţe ................................................................................................................
4.3. Definirea design-ului experimental ...........................................................................
4.4.Tipuri de design experimental ....................................................................................
4.5. Design-urile cvasi-experimentale și nonexperimentale .............................................
4.6. Design-urile cu număr mic de participanți ................................................................
4.1. Introducere
Unitatea de învățare prezintă principalele tipuri de design-uri

experimentale și non-experimentale, oferind exemple și argumentând care sunt
avantajele și limitele acestora, în ceea ce privește validitatea internă și externă.

 Să definească tipurile de design experimental făcând referire la
randomizarea, tratamentul experimental şi observaţiile / măsurătorile din
faza pretest şi posttest, pentru grupul experimental şi cel de control.
 Să indice pentru fiecare tip de design gradul de validitate internă și
externă.
 Să analizeze avantajele și dezavantajele fiecărui tip de design
experimental.
 Să propună teme de cercetare specifice fiecărui tip de design.
52
4.3. Definirea design-ului experimental
Design-ul de cercetare constituie o cale de a controla principalele surse de distorsiuni

pentru validitatea internă a cercetării. Design-ul este, totodată, structura cercetării, deoarece
este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente implicate în proiectul de cercetare
(Clinciu, 2005). Definirea design-ului experimental reprezintă decizia luată în legătură cu
grupurile utilizate: de câte ori (cine şi când) se administrează variabila independentă, cum
sunt ţinute sub control variabilele interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea
demersului. În definirea design-ului experimental sunt incluse următoarele elemente și
următoarele simboluri asociate lor:
 distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale, R;
 tratamentul experimental (VI), X;
 observaţiile sau măsurătorile variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest
sau interimar), O.
Grupurile implicate în cercetare pot fi randomizate (selecţia aleatorie este notată cu R),
grupuri ne-echivalente (N), grupuri balansate (B), grupuri apariate (A) (astfel construite încât
să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, precum vârsta, genul, pregătirea
profesională, vechimea etc). Observațiile pot fi pot fi unice (de exemplu, înălțimea), alcătuite
din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (anxietatea, de exemplu)
sau alcătuite din mai multe subscale, reunite într-o baterie (sentimente anxioase, gânduri
anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii - scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să
diferenţiem între măsurători specifice putem folosi indici: O1, O2, O3. Tratamentul sau
intervenția experimentală poate fi simplă sau complexă. La fel ca în cazul observațiilor, când
vrem să diferențiem între tratamente, putem să utilizăm indici (X1, X2, X3 etc.). O altă
componentă de bază în design-ul experimental este timpul iar acesta este exprimat prin
ordinea în care apar celelalte simboluri. Secvenţa temporală nu apare explicit în design.
Exemplu
 R reprezintă selecţia randomizată a grupurilor;

 X reprezintă intervenţia (manipularea experimentală) asupra variabilei
independente;
 O1 şi O2 reprezintă etapele măsurării;
 pretestul şi posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental şi de
control);
53
 există două linii ale design-ului, câte una pentru fiecare grup.
Aplicaţia 1
Analizați următorul design de cercetare și identificați ce factori afectează
validitatea acestora. Propuneți un alt design de cercetare adecvat pentru această
cercetare și argumentați propunerea.
O1 X O2
Abilitățile de citire ale unei clase de elevi vor fi evaluate, particianții vor fi
supuși programului de lectură pentru o perioadă de timp (3 luni), iar apoi
abilitățile lor de citire vor fi evaluate din nou.
Design-urile experimentale pot fi de tip intragrup (within subjects) sau

intergrup(between subjects). În design-ul intragrup, un grup de participanţi ia parte la toate
condiţiile experimentale. În design-ul intergrup, sunt stabilite grupuri diferite de participanţi
pentru fiecare condiţie.
Designul intragrup (Within)

Avantaje Dezavantaje
Sunt suficienți mai puțini participanți. Este posibil să apară transferul între condiții.
Timpul experimental este mai scurt. Efectele de ordine pot crea probleme.
Variabilitatea între grupuri este mai mică. Contrabalansarea este greu de realizat pentru
că efectele intervențiilor s-ar putea să nu fie
liniare.
Designul intergrup (Between)

Avantaje Dezavantaje
Nu este posibil transferul între condiții. Pot exista diferențe între grupuri.
Nu este necesară contrabalansarea. Sunt necesari mai mulți participanți.
Tehnica potrivirii poate reduce variabilitatea Este necesar mai mult timp.
dintre grupuri. Potrivirea este foarte dificil de realizat.
Alocarea aleatorie în grupul de control și
experimental reduce bias-ul.
54
Să ne reamintim...
Designul Variabila independentă

intergrup Nivelul 1 Nivelul 2
Participant 1 Participant 1
… …
Designul Variabila independentă
intragrup Nivelul Nivelul 2
… …
De asemenea, putem avea design-uri cu variabilă unică și design-uri cu variabilă

multiplă. În design-ul cu variabilă unică, avem o singură variabilă independentă și nu pot fi
identificate interacțiuni. În design-ul cu variabile multiple, avem două sau mai multe variabile
independente și pot fi identificate interacțiuni între variabile, dacă este folosit un design
factorial. Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile
independente, fiind vizată nu numai influența fiecărui factor, ci și influența interacțiunii lor
asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bifactoriale și trifactoriale.
Planul factorial de tip 2X2 este următorul, unde A si B sunt variabilele independente, A1 și A2
sunt nivelurile variabilei independente A, B1 și B2 sunt nivelurile variabilei independente B.
A/B B1 B2
A1
A2
Exemple
Planul unifactorial
Tipul de muzică ascultat influențează timpul de reacție.
Variabila independentă: tipul de muzică ascultat, cu mai multe niveluri: fără
muzică, muzică clasică, muzică populară, muzică pop.
Variabila dependentă: rezultatul la un test de timp de reacție.
55
Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3 Nivelul 4
fără muzică muzică clasică muzică populară muzică pop
Planul bifactorial (2X2)

Efectele consumului de cafeină și ale numărului de ore de somn asupra timpului
de reacție.
Variabilele independente:
- consumul de cafeină, cu două niveluri: fără consum de cafeină și consum
de cafeină de 200 mg;
- număr de ore de somn în noaptea dinaintea testării, cu două niveluri:
deprivare de somn, 8 ore de somn.
Variabila dependentă: rezultatul la un test de timp de reacție.
Deprivare de somn 8 ore de somn

Fără consum de cofeină
Cu consum de cofeină
4.4. Tipuri de design experimental
1) Design-ul experimental cu un singur grup cu pretest şi posttest

Acest tip de design este similar cu cel propus la aplicația 1 iar scopul său este de a
determina dacă tratamentul experimental va modifica variabila dependentă.
O1 X O1
Procedura
 Se administrează pretestul şi se măsoară (O1) pentru un singur grup, înainte de a-l
expune la tratamentul experimental.
 Se expune (X) grupul la tratamentul experimental, pentru o perioadă de timp.
 Se aplică posttestul şi se măsoară (O2) scorul la acelaşi test după expunerea la
tratament.
 Se compară semnificaţia statistică a diferenţei mediilor (testul t Student) pentru a
vedea dacă diferenţa atinge pragul semnificaţiei statistice şi la ce nivel.
Avantaje
 Aceiaşi subiecţi sunt evaluați în două situaţii - înainte şi după tratamentul
experimental X, astfel selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor de controlat.
Dezavantaje
 Nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar tratamentului experimental.
56
 Pot apărea ipoteze rivale, şi deci, sunt foarte multe erori posibile.
 Istoria (între timp unii subiecţi şi-au pus ochelari).
 Maturaţia (participanții pot fi mai obosiţi la O2).
 Efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai bună sau este indus efectul
învăţării).
Exemplu
Abilitățile de citire ale unei clase de elevi vor fi evaluate, participanții vor fi
supuși programului de lectură pentru o perioadă de timp (3 luni), iar apoi
abilitățile lor de citire vor fi evaluate din nou.
2) Design cu două grupuri - de control şi experimental, ambele randomizate cu fazele de

pretest şi de posttest
Pretest Tratament Posttest

Grup experimental R O1 X O2
Grup control R O1 O2
Procedura
 Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie.
 Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control.
 Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O1), apoi se determină media şi
abaterea standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor.
 Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii
grupului experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă
de timp specificată.
 Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O2) pentru ambele grupuri, pentru a li
se determina media şi abaterea standard.
 Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.
 Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului
experimental X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de
experimental, comparativ cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza
de nul (Hoμ1 ≠ μ2) (Clinciu, 2005).
Validitatea internă
 Variabile străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub
control, în măsura în care ele afectează în mod egal ambele grupuri.
 Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesori
diferiți, clase diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din
57
dezamăgirea grupului de control, subiecţii vor fi testaţi individual sau în grupuri mici,
prin distribuirea randomizată a timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.
 Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui
grup (experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.
 Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,
efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri.
Mortalitatea experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice,
nealeatorii, deoarece există faza de pretest.
Validitatea externă
 Poate fi compromisă doar în situaţia în care pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar
răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi tratamentului experimental (interacţiunea
pretestării cu X).
 Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea distorsiuni semnificative atunci când subiecţii
selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să
generalizăm concluziile.
 Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că
fac parte din grupul experimental sau din cel de control.
Exemplu
Abilitățile de citire ale unei clase de elevi sunt evaluate. Elevii sunt împărțiți
aleatoriu în două grupuri. Unul dintre grupuri este supus unui program de lectură
pentru o perioadă de timp (3 luni), celălalt grup nu este supus niciunui program.
La finalul programului, abilitățile de citire sunt evaluate din nou la ambele
grupuri, folosind același test din etapa inițială.
Aplicaţia 2
Pentru exemplul anterior, explicați cum anume acest tip de design ține sub
control efectul maturizării. Analizați cum ar putea interveni variabila
experimentator și cum ar putea fi controlată în experimentul de mai sus.
3) Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon
Grup Pretest Tratament Posttest Diferență

Pretestat R O1 X O2 1D O1, X, M, I
Pretestat R O1 O2 2D O1, M, I
Nepretestat R X O2 3D X, M, I
Nepretestat R O2 4D M, I
58
Procedura
 Randomizarea este obligatorie pentru cele patru grupuri.
 Efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de variabile
(pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I).
 Pentru a determina doar efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D;
 Pentru a determina doar efectul pretestării O1, scădem 4D din 2D,
 Pentru a determina efectul interacţiunii dintre pretestarea O1 şi X se adună 2D cu 3D,
iar rezultatele se scad din 1D.
 Procedurile statistice adecvate acestui plan experimental sunt testul χ2 pentru datele
nominale, Mann-Whitney pentru datele ordinale, testul t sau ANOVA pentru datele
măsurate pe scale de interval sau de raport.
Validitatea
 Permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca şi al
interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X.
 Comparând grupul 1 cu grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi
istoriei.
 Presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o
bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încredere acestora, oricare ar fi
ele.
Exemplu
Un grup de cercetători vrea să demonstreze că vizionarea filmului A Gentleman’s
Agreement poate să ducă la scăderea stereotipurilor. Filmul are un mesaj puternic
deși este prezentat ca fiind un film de dragoste. Un grup de participanți compus
aleatoriu vizionează filmul. Inainte de testare, le este măsurat nivelul
stereotipurilor. Măsurătoarea este reluată după film. Un al doilea grup urmărește
un film cu un mesaj neutru, fiind testat înainte și după film cu același instrument.
Pentru a fi siguri că modificarea constată la grupul cu filmul A Gentleman’s
Agreement se datorează filmului și nu sensibilizării grupului la pretest (este
posibil ca itemii din chestionar să îi sensibilizeze pe participanți la aspecte legate
de stereotipuri iar modul în care ei recepționează mesajul filmului ulterior să fie
mai puternic), cercetătorii apelează la design-ul Solomon, alte două grupuri
aleatorii vizionează câte unul din cele două filme și sunt testate numai în etapa de
posttest. Dacă diferența dintre aceste două grupuri în ceea ce privește nivelul
stereotipurilor nu ar fi semnificativă statistic, cercetătorii ar extrage concluzia că
s-a produs sensibilizarea la pretest și că filmul nu duce la schimbarea atitudinii
participanților (Levine & Parkinson, 1994).
59
Aplicaţia 3
Pornind de la exemplul anterior, construiți un exemplu de experiment în care
design-ul Solomon ar fi adecvat.
4) Design-ul cu grup de control randomizat, doar cu fază de posttest

Grup experimental R X O2
Grup control R O2
Procedura
 Repartizarea în cele două grupuri se face randomizat, ceea ce permite cercetătorului să
ştie că la momentul respectiv cele două grupuri erau egale.
 Urmează expunerea la tratamentul experimental.
 Cele două grupuri sunt testate pentru prima dată, în faza de posttest.
 Prin comparaţia lor printr-un test statistic corespunzător (testul t pentru eșantioane
independente) se determină dacă efectul constatat la grupul experimental a apărut prin
şansă (hazard), sau se datorează tratamentului X, adică variabilei independente.
Validitatea
 Avantajul pe care îl aduce în plus design-ului 2 este acela că elimină posibilitatea
apariției unui efect de interacțiune între pretest și tratamentul experimental. În acest
design, se pornește de la premisa că grupurile fiind randomizate, nivelul lor este
similar în etapa de pretest, nemaifiind necesară testarea înaintea intervenției.
 Este un design util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori
atunci când subiecţii trebuie să-şi păstreze anonimatul sau când mărimea eşantioanelor
este mică.
Exemplu
Abilitățile de citire ale unei clase de elevi sunt evaluate. Elevii sunt împărțiți
aleatoriu în două grupuri. Unul dintre grupuri este supus unui program de lectură
pentru o perioadă de timp (3 luni), celălalt grup nu este supus niciunui program.
abilitățile de citire sunt evaluate la ambele grupuri, folosind același test, numai la
finalul programului.
5) Design-ul cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest şi de posttest

Acest tip de design este identic cu designul 2, cu excepția randomizării grupurilor.
Este tipul de design cel mai des folosit în cercetarea psihopedagogică, unde, de cele mai multe
60
ori eșantioanele sunt de conveniență (grupuri de elevi, așa cum sunt ele constituite în clase de
elevi).

Grup experimental O1 X O2
Grup control O1 O2
Validitatea
 Cele două grupuri au media şi abaterea standard similare în faza de pretest.
 Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere
efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării. Dintre acestea, istoria şi
instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau contaminare.
 Mortalitatea experimentală este uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor din faza
pretest-posttest.
 În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice,
influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul
cultural diferit etc., care pot afecta datele în faza de posttest.
 Are o validitate externă ridicată, utilizând clase intacte şi nu dezorganizează programul
obișnuit la indivizilor incluzându-i în grupuri diferite în mod artificial.
 Este mult mai uşor să conduci un experiment autorizat, fără ca subiecţii să ştie cărui
grup aparţin (experimental sau de control), prin clase intacte, natural constituite.
6) Design-ul contrabalansat
Designul contrabalansat se folosește atunci când distribuirea subiecţilor nu se poate
face aleatoriu. Acest tip de design care nu presupune faza de pretest, ci doar fază de posttest,
după expunerea la tratamentul experimental X.
Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D
2 B D A C
3 C A D B
4 D C B A
Media scorurilor
Procedura
 Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la
absenţa lui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale
experimentului.
61
 La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt
scorul mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X.
 Comparaţia dintre coloane ajută la evidenţierea efectului pe care aceste stări sau
intensităţi ale lui X le au asupra performanţei grupului (Clinciu, 2005).
Validitate
 Design-ul contrabalansat expune toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în
acelaşi timp şi efectul de ordine.
 Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se
repercuteze asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul.
Exemplu
Să presupunem că vrem să aflăm de cât timp are nevoie în medie o persoană
pentru a citi un text standard scris cu patru fonturi diferite, Arial Narrow,
Courier, Britanic și Times. Pentru elimina efectul de ordine, este preferabil un
design contrabalansat.
I II III IV
Grup 1 Arial Narrow Courier Britanic Time
Grup 2 Courier Times Arial Narrow Britanic
Gru 3 Times Britanic Courier Arial Narrow
Gr p 4 Britanic Arial Narrow Times Courier
Aplicaţia 4
Pornind de la exemplul anterior, construiți un exemplu de experiment în care
design-ul contrabalansat este adecvat.
7) Design-ul cu grup experimental seriat în timp

Spre deosebire de designul 1, atât înainte cât și după tratamentul experimental sunt
realizate mai multe testări.

O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Validitatea
 Prelevarea mai multor măsurători asigură mai mult control asupra surselor de
distorsiune a validităţii interne.
62
 Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca
schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice
(weekend-ul).
 În ceea ce privește validitatea externă, generalizarea datelor acestui demers depinde de
condiţiile experimentale, în măsura în care pretestarea modifică subiecţii, astfel încât
ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru întreaga populaţie.
 Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când
aceasta nu este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu reprezintă
întreaga populaţie (Clinciu, 2005).
8) Design-ul cu grup de control seriat în timp

Designul 8 este similar cu cel anterior, dar introduce grupul de control, pentru a
minimiza efectul istoriei.
Grup Pretest Tratament Posttest

Experimental O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
Control O1, O2, O3, O4 X O5, O6, O7, O8
4.5. Design-urile cvasi-experimentale și nonexperimentale
Design-urile cvasiexperimentale sunt „aproape experimentale”, participanţii nefiind

distribuiţi randomizat în grupuri. Cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri
intacte, nestând în puterea sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de
control. Aceste design-uri presupun un control mai puțin riguros și un control mai slab al
variabilelor. Aniței (2007) prezintă următoarele tipuri de abordări nonexperimentale:
cercetarea ex-post facto, cercetarea cu un singur grup cu măsurare posttest, cercetarea cu un
singur grup cu măsurare pretest-posttest, cercetarea pretest-posttest cu grup de control.
Cercetarea de tipul ex post facto a fost prezentată în unitatea 3, de aceea vom trece la
prezentarea celorlalte trei tipuri de cercetări nonexperimentale.
1) Cercetarea cu un singur grup cu măsurare posttest
Pretest Posttest
- Evenimente naturale O
Cercetarea se realizează pe un singur grup, fără manipularea variabilei independente,

se constată doar efectul unui eveniment natural. Principala limită care intervine se referă la
faptul că nu există o măsurătoare anterioară stimulului.
63
2) Cercetarea cu un singur grup cu măsurare pretest – posttest

O1 X O2
Spre deosebire de design-ul anterior, este măsurată și starea inițială, ceea ce permite
un control mai riguros, fiind posibilă comparația dintre cele două etape. Controlul este însă
destul de scăzut, pentru că în afara intervenției la care sunt supuși participanții, evenimentele
de viață prin care trec aceștia pot genera răspunsuri diferite iar comportamentul măsurat în
posttest nu mai este numai efectul tratamentului. Relațiile cauză-efect nu pot fi extrase.
3) Cercetarea pretest-posttest cu grup de control.

Design-ul este similar cu cel anterior, dar adaugă grupul de control. De asemenea, spre
deosebire de planurile experimentale, grupurile nu sunt randomizate.
Grup Pretest Tratament Posttest

Experimental O1 X O2
Control O1 O2
Aplicaţia 5
Comparați design-urile experimentale, cvasiexperimentale și descriptive.
4.6. Design-urile cu număr mic de participanți
Acest tip de design valorifică abordarea idiografică, analizând în profunzime la nivel

individul aspectele supuse cercetării. Cel mai adesea sunt folosite de către clinicieni, ca
modalitate de a combina cercetarea și practica. Design-ul cu un singur subiect este una dintre
cele mai folosite variante a design-ului cu număr mic de subiecți. Experimentele cu un singur
subiect implică proceduri asemănătoare cu experimentele de tip intragrup.
Exemplu
Ebbinghaus se foloseşte pe el însuși ca subiect, cercetările sale fiind realizate pe
un singur caz, fără statistici inferenţiale.
Primele cercetări de acest tip au fost cele vizând studii de caz narative (precum cele
utilizate de Freud). Mai târziu, apar în experimentele lui Skinner iar în 1960 Monte Shapiro
introduce o tehnică de măsurare care permitea măsurarea și monitorizarea problemelor
64
clienților zi de zi sau săptămână de săptămână. Modalitatea de abordare a lui Shapiro este una
fenomenologică, fiind centrată mai mult pe problemele clientului decât pe manipularea
experimentală ca în cazul lui Skinner (Barker, Pistrang, & Elliot, 2002).
Design-urile cu un singur subiect sunt folosite pentru a testa intervenția experimentală
pe un caz individual. Esența acestui design este că fiecare participant reprezintă propria sa
modalitate de control. Experimentele cu un singur subiect presupun repetarea măsurătorilor
ceea ce permite monitorizarea schimbărilor care se produc în timp. Procedura constă în
alegerea măsurătorilor care vor fi realizate, acestea trebuind să se preteze la măsurători
repetate. Următorul pas constă în stabilirea frecvenței măsurătorilor, în funcție de
comportamentul care va fi monitorizat.
1) Design-ul experimental cu nivel de bază unifactorial

Design-ul de tip AB presupune condiția de bază înaintea intervenției (A) și faza a
doua, intervenția, fiind măsurat comportamentul după intervenție (B). Limitele acestui tip de
design sunt similare celui cu un singur grup cu pretest și posttest, factorii care intervin între
etapele A și B nefiind controlați.
Design-ul de tip ABA este un design AB urmat de propria sa replicare. Etapele sunt
următoarele: în etapa 1 (A) se măsoară nivelul de bază al comportamentului înainte de
intervenție, în etapa 2 (B) are loc intervenția; dacă apar modificări la nivelul
comportamentului, nu putem spune cu precizie dacă ar fi apărut oricum și fără intervenție; în
etapa 3 (A) se revine la condițiile inițiale, când intervenția nu mai este aplicată. Modificările
la nivelul comportamentului se datorează variabilei independente. În acest tip de design,
controlul experimental este mai mare decât în cazul design-ului anterior.
Design-ul de tip ABAB presupune următoarele etape: în etapa 1 (A) se măsoară
comportamentul ce urmează să facă obiectul intervenției; în faza a doua (B) se introduce
intervenția; în faza 3 (A) se elimină intervenția, experimentatorul așteptându-se la o revenire
la nivelul de bază a comportamentului; în faza 4 (B) se aplică din nou intervenția psihologică.
Limitele acestui tip de design se referă la faptul că este posibil ca faza a treia să nu
funcționeze sau modificarea comportamentului să se datoreze altor factori și nu intervenției
experimentale. De asemenea, anumite comportamente nu sunt reversibile iar dacă sunt
reversibile, apar aspecte de natură etică, pentru că după etapa a doua când problematica a fost
eliminată, ea este readusă în comportament.
Exemplu
Design-ul experimental cu nivel de bază unifactorial
Se prezintă cazul unui copil care plângea excesiv la grădiniță, în situații de

frustrare. Plânsul era datorat atenției acordate de către adult, având loc întărirea
65
pentru conduita de plâns.
 A: măsurarea variabilei dependente, plânsul (operaționalizat prin numărul
de episoade și durata acestora), 5-10 episoade/zi.
 B: terapia care a constat în ignorarea episoadelor de plâns și
recompensarea comportamentului adecvat.
 A: episoadele de plâns sunt întărite din nou și este măsurată variabila
dependentă; în patru zile episoadele de plâns s-au înmulțit.
 B: se aplică din nou terapia (Kantowitz el al., 2009).
A B A B
10
Frecv. episoadelor de plâns
x x
x x
x
5 x x
x x
x
x x x
x x x x x x x
0 1 5 1 5 1 5 1 5
Zile
2) Design-ul cu niveluri de bază multiple

Acest design este adecvat în situațiile în care avem mai multe comportamente țintă (de
exemplu, un copil care manifestă accese de furie, fobie de întuneric și manifestări agresive)
sau un singur comportament țintă manifestat în mai multe situații (acasă, la școală, la locul de
joacă). Intervenția în cazul primului comportament reduce frecvența acestuia. Dacă există o
legătură cauzală între schimbarea comportamentului și intervenția terapeutică, atunci celelalte
două comportamente rămân neschimbate. Apoi se intervine gradat în cazul celorlalte două
comportamente. Intervențiile similare orientate spre comportamente diferite sau spre situații
diferite sunt introduse secvențial și este măsurat impactul lor asupra comportamentului. Se
pornește de la ideea replicării efectului în fiecare situație (Barker et al., 2002). Limitele
acestui tip de design vizează posibilitatea apariției variabilelor confundate în cazul utilizării
prea multor tehnici. Tehnicile pot interacționa între ele, alterându-și efectul reciproc (David,
1999).
66
Exemplu
Design-ul experimental cu niveluri de bază multiple
A B intervenție
Frecvența 100
comp.1 x x x
x x
x x
x x x
0 1 5 10
Zile
A B intervenție
Frecvența 100
comp 2 x x x x x x
x x x x
x x
x x x
0 1 5 10 15
Zile
A B intervenție
Frecvența 100
comp. 3 x x x x x x x x x
x x x x x x
x
x x x x
0 1 5 10 15 20
Zile
3) Design-ul cu criterii schimbate

Acest tip de design se folosește pentru a demonstra controlul experimental asupra unui
singur comportament a cărui severitate poate fi redusă treptat. Este folosit frecvent în terapie
în cazul clienților care prezintă adicții. De exemplu, poate fi folosit cu clienți care sunt
dependenți de tutun, într-un program de reducere a adicției în care clientul reduce treptat
numărul de țigări pe săptămână (criteriul este 20 țigări, criteriul 2 este de 15 țigări și așa mai
departe). Acest design este mai nesigur și imprecis deoarece nu elimină variabilele confundate
(Barker et al., 2002).
Aplicaţia 5
Construiți câte un exemplu de cercetare adecvată fiecăruia dintre design-urile cu
un singur subiect prezentate mai sus.
67
Exemplu
Design-ul experimental cu niveluri de bază multiple
x x
x x x x
x x
Criteriul 1 x x
x x
Criteriul 2 x x x x
x x
x x
Nivel de bază Intervenție Intervenție

criteriul 1 criteriul 2
Timp
Rezumat
Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse
de distorsiuni pentru validitatea internă a cercetării. În definirea design-ului
experimental sunt incluse următoarele elemente și următoarele simboluri
asociate lor: distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile
experimentale, R, tratamentul experimental (VI), X, observaţiile sau măsurătorile
variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest sau interimar), O. Există
opt design-uri experimentale de bază: design-ul experimental cu un singur grup
cu pretest şi posttest, design-ul cu două grupuri - de control şi experimental,
ambele randomizate cu fazele de pretest şi de posttest, design-ul cu patru grupe
randomizate al lui Solomon, design-ul cu grup de control randomizat, doar cu
fază de posttest, design-ul cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest
şi de posttest, design-ul contrabalansat, design-ul cu grup experimental seriat în
timp și design-ul cu grup de control seriat în timp.
Design-urile cvasiexperimentale sunt „aproape experimentale”, dar
participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. Cercetătorul studiază
efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în puterea sa distribuirea
participanţilor în grupul experimental şi în cel de control. Aceste design-uri
presupun un control mai puțin riguros și un control mai slab al variabilelor:
cercetarea ex-post facto, cercetarea cu un singur grup cu măsurare posttest,
cercetarea cu un singur grup cu măsurare pretest-posttest, cercetarea pretest-
posttest cu grup de control.
68
Analizați cele opt tipuri de design experimental din perspectiva validității interne
și externe și bifați în căsuța corespunzătoare factorii care afectează cele două
tipuri de validitate și măsura în care ei pot fi controlați, argumentând
răspunsurile.
Folosiți următoarele notații:
„+” înseamnă controlul unui factor
„-” absenţa controlului,
„?”o oarecare sursă de îngrijorare
„ ” indică faptul că factorul este nerelevant (Clinciu, 2005)
Surse de distorsiune Design-uri experimentale

Control Control Control
redus riguros parţial
1 2 3 4 5 6 7 8
Validitate internă
Istoria contemporană
Maturizarea
Proceduri de pretestare
Instrumente de măsură
Regresie statistică
Selecţia diferenţiată a subiecţilor
Moartea experimentală
Interacţiunea selecţie-maturaţie
Validitate externă
Interacţiunea selecţiei cu X
Interacţiunea pretestării cu X
Interferenţele multiple ale
tratamentului
Temă de control
Alegeți unul dintre studiile de mia jos și răspundeți la următoarele cerințe:

a) Formulați ipoteza sau ipotezele studiului.
b) Stabiliți care sunt variabilele dependente și cele independente.
c) Identificați posibilele variabile confundate.
d) Identificați factorii care ar putea afecta validitatea (internă sau externă a
studiului).
e) Identificați tipul de design folosit și propuneți încă un design posibil
pentru fiecare cercetare.
69
1) Holland, R. W., Hendriks, M., & Aarts, H. (2005). Smells like clean spirit:
Nonconscious effects of scent on cognition and behavior. Psychological Science, 16,
689-693. doi:10.1111/j.14679280.2005.01597.x
În trei studii, autorii au examinat influenţa inconştientă a mirosului asupra

comportamentului. În studiul trei au utilizat un design cu două grupuri pentru a
examina efectul direct al mirosului de citrice (expunere vs. non-expunere) asupra
comportamentelor de curăţare. Examinatorii au înregistrat frecvenţa cu care
participanţii strângeau firimiturile în timp ce mâncau.
2) Scherer, C. R., & Sagarin, B. J. (2006). Indecent influence: The positive effects
of obscenity on persuasion. Social Influence, 1, 138-146.
doi:10.1080/15534510600747597
Acest experiment multi-grup a examinat efectul obscenităţii asupra

persuasiunii unui mesaj pro-atitudinal şi asupra percepţiei asupra emiţătorului
mesajului. Participanţii au vizionat una din cele trei versiuni ale unui film în care
vorbitorul susţinea scăderea taxelor de şcolarizare la o altă universitate. În prima
versiune, vorbitorul folosea expresia “la naiba” la începutul mesajului. În cea de-
a doua versiune, “la naiba” apărea la finalul mesajului. În condiţia de control,
vorbitorul nu folosea expresia “la naiba”. Folosirea obscenităţii, indiferent de
poziţia în care era folosită, a crescut eficienţa mesajului. Totuşi, această
înjurătură, nu a avut impact asupra credibilităţii percepute a vorbitorului.
3) Wookey, M. L., Graves, N. A., & Butler, J. C., (2009). Effects of a sexy
appearance on perceived competence of women. The Journal of Social Psychology, 149,
116-118. doi:10.3200/SOCP.149.1.116-118
Acest studiu a încercat să determine dacă aparenţa fizică a unei femei

influenţează percepţia asupra abilităţii ei de a performa la locul de muncă.
Studenţi au evaluat fotografii cu femei ca parte a unui design 2x2 (carieră:
asistent manager vs. manager) (aparenţă fizică: profesional vs. sexual).
Participanții au evaluat fotografiile pe baza mai multor dimensiuni cum ar fi:
rezultatele din timpul şcolii, abilităţile organizatorice, leadership, dependenţă,
inteligenţă. Rezultatul, o femeie manager îmbrăcată sexy este percepută negativ,
este concordant cu alte studii.
(Ciarocco, Strohmetz, & Lewandowski, 2009)
70
Alegeți răspunsul corect:
1) Un cercetător studiază efectul atractivității asupra deciziei juraților.
Persoana atractivă are, într-o situație vârsta de 20 ani, în cealaltă situație
45 ani. Problema în acest experiment este că:
a. Vârsta este confundată cu atractivitatea.
b. Atractivitatea este dificil de operaționalizat.
c. Atractivitatea nu are legătură cu vinovăția.
2) Folosirea grupurilor naturale de participanți asigură echivalența
grupurilor:
a. Adevărat.
b. Fals.
3) Aceiași participanți participă la fiecare condiție experimentală. Acest tip
de design este:
a. Cu măsurători repetate (within-subjects).
b. Grupuri independente (between-subjects).
c. Grupuri pereche.
4) Contrabalansarea completă înseamnă că:
a. Nu există efecte ale învățării.
b. Sunt folosite toate ordinile posibile ale nivelurilor variabilei
independente.
c. Sunt construite toate pătratele latine posibile.
5) Un avantaj al design-urilor cu măsurători repetate este că este necesar un
număr mai mic de participanți.
a. Adevărat.
b. Fals.
6) Efectul practicii și al oboselii intervin în design-urile cu grupuri
independente.
a. Adevărat.
b. Fals.
7) Ce factor care afectează validitatea controlăm atunci când folosim un
design cu un singur grup de tip pretest-posttest?
a. Istoria.
b. Variabila experimentator.
c. Variabila subiect.
d. Maturizarea.
8) Care dintre următoarele exemple prezintă un efect de interacțiune într-un
design factorial?
71
a. Băieții și fetele au manifestat mai multe reacții pozitive atunci
mesajul a fost transmis de către o persoană de același gen.
b. Fumatul descrește din gimnaziu până la liceu, apoi crește de la
facultate la vârsta adultă.
c. Metodele tradiționale au efecte mai slabe decât cele moderne în
predarea matematicii și a chimiei.
d. Stima de sine a elevilor scade în ultimii ani de gimnaziu.
9) De ce sunt folosite mai des cvasiexperimentele în cercetările
educaționale?
a. Apar mai puține aspecte etice care trebuie respectate.
b. Pretestul este mai ușor de realizat.
c. Randomizarea nu este posibilă.
d. Elevii sunt deja repartizați în grupuri.
10) De ce lipsa grupului de control poate fi o amenințare la adresa validității
unui experiment?
a. Sunt prea puțini participanți și rezultatele nu pot fi generalizate.
b. Este greu de identificat dacă modificările la nivelul variabilei
dependente se datorează intervenției.
c. Lipsa grupului de control nu permite comparațiile.
d. Fără grupul de control, nu putem face extrapolări de la eșantion la
populație.
72
Probleme etice ale cercetărilor experimentale
Cuprins
5.1. Introducere .................................................................................................................
5.2. Competenţe ................................................................................................................
5.3. Cercetarea cu participanți umani ..............................................................................
5.4. Principii etice generale APA .....................................................................................
5.5. Aspecte etice particulare............................................................................................
5.1. Introducere
În activitatea de cercetare, psihologii se confruntă cu numeroase probleme

etice. Această unitate de învățare își propune să aducă în discuție problemele
complexe ridicate de cercetarea cu subiecți umani și modul în care aceste
probleme pot fi abordate respectând principiile și reglementările de natură etică și
deontologică în cercetarea socio-umană. Principalele aspecte etice prezentate se
referă la drepturile participanților în cercetările cu subiecți umani, precum:
protejarea subiecților, respectarea intimității, eludarea înșelării, obținerea
consimțământului informat, debriefing-ul. Se face, de asemenea, referire la
protejarea datelor obținute prin intermediul experimentelor, la publicarea
rezultatelor.

 Să descrie principiile etice care guvernează activitatea psihologilor.
 Să analizeze consecinţele încălcării regulilor etice în planul cercetării
experimentale.
 Să identifice situații de încălcare a regulilor etice pornind de la cazuri
concrete.
 Să ofere exemple privind modul în care principiile etice pot fi respectate în
cercetarea psihologică.
73
5.3. Cercetarea cu participanți umani
În activitatea de cercetare, psihologii se confruntă cu numeroase probleme etice.

Experimente celebre în psihologie, precum Experimentul Stanford inițiat de Zimbardo și
experimentul Micul Albert al lui Watson sunt doar câteva exemple care demonstrează că
cercetarea psihologică poate presupune riscuri în ceea ce privește starea de bine, autonomia
sau intimitatea participanților. În ciuda bunelor intenții și a eforturilor susținute, cercetătorii
nu reușesc întotdeauna să anticipeze corect riscurile cercetărilor pe care le desfășoară.
Aplicaţia 1
Descrieți experimentul lui Watson Micul Albert.
Discutați aspectele de natură etică implicate în acest caz.
Termenul subiect uman înseamnă orice individ viu asupra căruia un cercetător realizează o
cercetare pentru a obține date prin intermediul unei intervenții sau al interacțiunii cu individul
sau date private privind identitatea acestuia (Code of Federal Regulations. Part 46. Protection
of Human Subjects, 2009). Definiția de mai sus poate fi descompusă în următoarele elemente,
care, la rândul lor, pot fi definite astfel:
 indivizi umani – indivizii decedați nu întrunesc condițiile cercetării cu subiecți umani;
 contează, de asemenea, tipul informației pe care o solicită cercetătorul; informațiile
care nu vizează opinii, atitudini, comportamente, emoții etc nu pot fi încadrate în
categoria cercetare cu subiecți umani; de exemplu, un studiu despre numărul mediu de
ore petrecute la calculator de adolescenți, obținut prin intervievarea proprietarului unui
Internet Caffe nu poate fi încadrat în această categorie, dar un studiu privind
atitudinile și percepțiile proprietarilor de Internet Caffe despre efectelor Internetului
asupra imaginii de sine a adolescenților îndeplinește criteriile cercetării cu subiecți
umani;
 interacțiunea include comunicarea și contactele interpersonale dintre cercetător și
participant;
 intervenția include proceduri fizice sau comportamentale, manipularea subiectului sau
a condițiilor în care acesta trăiește sau își desfășoară activitatea;
 informațiile private se referă la informațiile despre comportamente care se produc în
contexte în care un individ nu se așteaptă să fie observat sau informații despre individ
care au fost oferite în scopuri specifice pe care acesta nu se așteaptă să fie făcute
publice (de exemplu, notele școlare, dosarul medical etc).
Exemple de cercetări cu subiecți umani

 intervievarea bolnavilor de cancer cu privire la tehnicile de adaptare;
74
 chestionare cu privire la comportamentele de găsire a unui partener în
rândul studenților;
 sondaje despre preferințe de consum în comunitățile rurale;
 intervenții privind terapia prin muzică pentru a determina dacă aceasta
duce la percepția durerii la bolnavi (Code of Federal Regulations. Part
46. Protection of Human Subjects, 2009).
Cercetările cu subiecți umani nu includ:

 studii de evaluare a performanței personalului pentru uz instituțional
intern (nu o activitate de "cercetare");
 povestirile orale (de exemplu, amintiri din perioada comunistă),
informațiile nefiind colectate pentru crearea unor noi teorii;
 analiza secundară a datelor publice, cum ar fi revizuirea datelor
recensământului din România.
Să ne reamintim...
Întrebări pe care le avem în vedere atunci când proiectăm cercetarea

 Participanții sunt supuși vreunui risc?
 Tratamentul experimental este nociv, dăunător?
 Informația obținută prin intermediul experimentului merită efortul depus?
5.4. Principii etice generale elaborate de Asociația Psihologilor Americani (APA)
Asociația Psihologilor Americani a elaborat un set de principii generale care vizează

aspectele esențiale despre regulile cercetării:
 Principiul A: acțiunile psihologilor pot afecta vieții celorlalți, de aceea psihologii
trebuie să protejeze statutul personal, social, financiar, organizațional sau politic al
participanților la cercetare, să nu provoace rău participanților. Pentru că hotărârile și
acțiunile științifice și profesionale ale psihologilor pot afecta viețile altora, psihologii
trebuie să asigure bunăstarea și drepturile celor cu care interacționează pe plan
profesional. Când apar conflicte între obligațiile lor, trebuie să rezolve aceste conflicte
într-o manieră responsabilă, care evită sau minimizează răul.
 Principiul B: responsabilitatea psihologului este să lucreze în beneficiul
participanților, să aibă un statut clar și să inspire încredere. Psihologii trebuie să
stabilească relații de încredere cu cei cu care lucrează, ei sunt conștienți de
responsabilitățile lor profesionale și științifice pentru societate și pentru comunitățile
specifice în care lucrează. Psihologii trebuie să respecte standardele de conduită
profesională, să își clarifice rolurile profesionale și obligațiile, să accepte
75
responsabilitatea adecvată pentru comportamentul lor și să gestioneze eficient
conflictele de interese.
 Principiul C: psihologii încearcă să promoveze precizia, onestitatea și adevărul, știința
și practica în psihologie. În aceste activități psihologii nu înșală și nu sunt implicați în
fraude, subterfugii sau denaturarea intenționată a faptelor.
 Principiul D: vizează corectitudinea drept normă de bază în activitatea psihologului și
recunoașterea limitelor de competență. Accesul la servicii psihologice de bună calitate
este un drept al fiecărui individ, psihologii trebuie să se asigure că nu-și depășesc
limitele de competență și că expertiza lor nu conduce la practici nedrepte.
 Principiul E: psihologii respectă demnitatea și valoarea tuturor oamenilor și drepturile
acestora la intimitate, confidențialitate și auto-determinare. Psihologii trebuie să
protejeze drepturile și bunăstarea persoanelor vulnerabile. Psihologii trebuie să
respecte diferențele culturale, individuale și de rol, inclusiv pe cele de vârstă, gen,
rasă, etnie, cultură, origine națională, religie, orientare sexuală, handicap, limbă și
statutul socio-economic și să ia în considerare acești factori atunci când lucrează cu
membri ai grupurilor respectiv (American Psychological Association, 2010).
Principiile privind efectuarea cercetărilor cu subiecți umani din punctual de vedere APA
includ:
 evaluarea atentă a gradului de acceptabilitate a experimentului din punct de vedere
etic;
 cercetătorul are obligația să evalueze dacă cercetarea implică un risc major sau un risc
minimal;
 asigurarea unui instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării;
 acord clar si corect cu subiecții, anterior participării lor, privind obligațiile si
responsabilitățile fiecăruia; cercetătorul are obligația de a respecta toate promisiunile
și angajamentele incluse în acest angajament.
Aplicaţia 2
Studiu de caz:
Într-o cercetare realizată de Smith, Tyrell, Coyle și William ( 1987) și publicată

în British Journal of Psychology sunt prezentate rezultatele unui studiu privind
efectele de răcelii și gripei induse experimental asupra performanței umane. Au
fost aleși voluntari care au fost cazați într-un centru de cercetări privind gripa,
timp de 10 zile, fiind izolați de contactele sociale cu alte persoane. După ce li s-
au inoculat viruși sau substanță placebo, a urmat o perioadă de carantină de 3
zile și perioada de incubație de 48-72 ore. Apoi, fiecare participant a fost evaluat
de către un clinician, care a evaluat severitatea bolii. Măsurătorile obiective au
76
inclus temperatura, numărul de șervețele utilizate, precum și cantitatea de
secreție nazală. Participanții au realizat două sarcini de performanță. Prima a
fost o sarcină de detecție. Participanților li s-a cerut să detecteze stimulii care
apăreau la intervale neregulate. A doua sarcină a testat coordonarea mână-ochi.
Rezultatele au indicat că gripa afecta performanța în sarcinile de detectare, dar
nu și în sarcina de coordonarea mână-ochi. Răceala a avut efectul invers.
Procedurile utilizate în acest experiment au fost aprobate de Comitetul local de
etică iar participanții au semnat consimțământul informat. Participanții au fost
verificați pentru a exclude femeile gravide și persoanele care au luat somnifere,
tranchilizante sau medicamente antidepresive. Participanții nu au primit
recompense sub formă de bani, dar au primit produse alimentare, li s-au asigurat
cazarea, cheltuielile de călătorie și banii de buzunar.
Citiți cu atenție cazul și răspundeți la următoarele întrebări:

 În ce măsură sunt respectate principiile etice APA?
 A existat vreo formă de coerciție asupra participanților?
 Analizați raportul risc-beneficiu din perspectiva participanților.
 Argumentați dacă v-ați oferi voluntar în acest studiu.
5.5. Aspecte etice particulare
Consimțământul informat
Ori de câte ori psihologii desfășoară activități de cercetare sau furnizează servicii de
evaluare, terapie, consiliere sau consultanță sunt obligați să obțină consimțământul informat
al persoanei vizate. Pentru persoanele care sunt incapabili din punct de vedere legal să dea un
consimțământ informat, psihologii trebuie să obțină permisiunea de la o persoană autorizată în
mod legal, în această situație psihologul trebuie să ia măsuri rezonabile pentru a proteja
drepturile și bunăstarea individului (American Psychological Association, 2010).
Elementele principale ale consimțământului informat sunt următoarele:
 declarația că studiul implică cercetare, o explicație privind scopul cercetării și durata
preconizată a participării subiectului, o descriere a procedurilor de urmat;
 descrierea riscurilor previzibile pentru participant;
 descrierea beneficiilor așteptate pentru participant; în cazul în care nu există beneficii
directe, cercetătorul va explica modul în care participarea la experiment va duce la
dezvoltarea cunoașterii, care vor fi beneficiile sociale etc;
 descrierea procedurilor la care va fi supus participantul; secțiunea este necesară mai
ales în cazul cercetărilor care implică intervenții terapeutice;
77
 prezentarea modalităților prin care se va asigura confidențialitatea datelor; în
eventualitatea ca altcineva poate să obțină acces la informații, măsurile de protejare a
confidențialității trebuie explicate subiectului ca parte componentă a procedurii de
informare în vederea obținerii consimțământului;
 pentru cercetările care implica mai mult decât riscuri minimale, este necesară o
explicație cu privire la orice compensație și modalitățile prin care se asigură asistență
în cazul în care se produce un prejudiciu;
 explicații privind persoana de contact și modul în care aceasta poate fi contactată;
 declarația explicită că participarea este voluntară, că refuzul de a participa nu va
implica nici o penalizare sau pierderi de beneficii la care persoana are dreptul în mod
obișnuit, specificarea faptului că subiectul poate întrerupe în orice moment
participarea fără penalizări;
 limbajul folosit în consimțământ trebuie să fie adecvat nivelului de înțelegere al
participanților vizați.
Să ne reamintim...
Consimțământul informat conține date despre:

 scopul cercetării;
 procedurile implicate în cercetare;
 riscurile posibile;
 beneficiile așteptate;
 procedurile alternative și participarea voluntară;
 confidențialitatea datelor;
 persoana de contact;
 consimțământul;
 semnăturile părților implicate.
Exemplu
Acord de participare la cercetare
(Includeți titlul studiului și numele cercetătorului principal)
Scopul cercetării
Vă invităm să luați parte la acest studiu pentru că încercăm să … (precizați
succint obiectivul studiului).
Proceduri
Dacă veți accepta să participi la cercetare, veți…. (Descrieți procedurile și
durata participării, ce se va întâmpla, unde se va desfășura experimentul).
78
Riscuri
(Descrieți riscurile posibile).
Beneficii
Implicarea dvs în acest studiu ne va ajuta să înțelegem … (descrieți clar
beneficiile așteptate).
Proceduri alternative și participarea voluntară
Dacă nu doriți să participați la acest studiu, nu sunteți obligat să o faceți. Nu
uitați că participarea este voluntară și aveți dreptul să refuzați să participați sau
să vă retrageți oricând doriți, fără să fiți penalizat în vreun fel pentru acest
lucru.
Confidențialitatea
Nimeni nu avea acces la rezultatele și la răspunsurile dvs (Precizați cum veți
proteja și păstra datele).
Persoana de contact
Puteți cere informații suplimentare sau puteți adresa orice întrebare despre
studiu persoanei … (introduceți numele persoanei, numărul de telefon, adresa de
e-mail).
Consimțământul
Semnarea acestui document înseamnă că sunt de acord să particip la acest
studiu.
__________________________ _________________________
Numele și semnătura participantului Data
__________________________ _________________________
Numele și semnătura cercetătorului Data
Aplicaţia 3
Pornind de la cazul prezentat la aplicația 2, construiți fișa de consimțământ
informat.
Aplicaţia 4
Construiți un exemplu de consimțământ informat pentru a obține acordul
părintelui pentru participarea unui copil la un experiment privind dezvoltarea
creativității.
79
Ascunderea sau la falsificarea unor aspecte
Uneori, cercetătorii apelează la înșelăciune (deceiving) pentru că divulgarea scopului
real al cercetării ar denatura răspunsurile participanților. Înainte de a apela la această tehnică,
însă, cercetătorul are obligația de a verifica dacă folosirea ei este justificată prin valoarea
prospectivă implicată. De asemenea, trebuie să verifice dacă nu există și alte proceduri
disponibile care nu uzează de ascunderea sau de falsificarea unor aspecte ale cercetării.
Debriefing-ul
Debriefing-ul se referă la informațiile pe care le oferă cercetătorul după realizarea
experimentului, fiind o componentă esențială a cercetării. Integritatea cercetătorului ca om de
știință trebuie să fie transmisă participanților. Cercetătorul trebuie să explice cercetarea astfel
încât orice întrebare sau neînțelegere să fie înlăturate. În cazul în care a fost folosită
înșelăciunea, cercetătorul ar trebui să asigure participanții că experimentul nu aduce prejudicii
integrității sau inteligenței lor, să nu se simtă înșelați Sesiunea de informare trebuie să
progreseze lent. Cercetătorii trebuie să facă toate eforturile pentru a readuce participanții la
aceeași stare în care au fost la începutul proiectului. Cercetătorul trebuie să repete toate
garanțiile de confidențialitate și anonimat care au fost făcute la începutul proiectului. Pentru
eficiența maximă, cercetătorul trebuie să efectueze sesiunea de debriefing imediat după
sesiunea experimental. În cazul în care întârzierea furnizării informațiilor sau reținerea de la
informare se justifică prin respectul valorilor umane și științifice, cercetătorul are
responsabilitatea suplimentară de a monitoriza cercetarea și de a se asigura că nu există
consecințe nefaste pentru participant (Clinciu, 2005).
Exemplu de întrebări folosite pentru debriefing

 Ce părere aveți despre experiența participării la acest studiu?
 Ce credeți că am încercat să aflăm?
 Ce întrebări aveți despre acest studiu?
Întrebările pot fi urmate de întrebări mai specifice. După înregistrarea
răspunsurilor participantului, cercetătorul trebuie să explice cu atenție scopul
experimentului, motivele pentru care a făcut apel la înșelăciune, rezultatele
așteptate. De asemenea, cercetătorul trebuie să ofere date de contact pentru
participanții care vor dori să îl contacteze.
Confidențialitatea
Modalitățile în care datele vor fi utilizate și puse la dispoziția altora face parte din
acordul cercetătorului cu participanții la studiu și trebuie să fie descrise în consimțământul
informat. Cercetătorul trebuie să vizeze următoarele aspecte care se referă la confidențialitate:
 Sunt necesare datele de identificare ale participanților sau răspunsurile pot fi anonime?
80
 Cum pot fi anonimizate datele? Pot fi distruse? Ce fel de coduri pot fi folosite pentru a
înlocui datele de identificare?
 Cum vor fi protejate datele de divulgarea accidentală sau de accesul neautorizat în timpul
colectării, depozitării și analizei?
 Cine va mai avea acces la date în afară de cercetător? (Code of Federal Regulations. Part
46. Protection of Human Subjects, 2009).
Raportarea rezultatelor
În ceea ce privește raportarea rezultatelor, cercetătorii nu au voie să fabrice date false.
Descoperirea unor rezultate greșite impune remedierea situației prin reluarea studiului,
identificarea factorilor care au generat aceste rezultate și prezentarea lor cu onestitate. De
asemenea, nu este permisă ascunderea rezultatelor care nu confirmă ipotezele. Aspecte mai
detaliate despre raportarea rezultatelor vor fi discutate în următoarea unitate de învățare.
Rezumat
Termenul subiect uman înseamnă orice individ viu asupra căruia un
cercetător realizează o cercetare pentru a obține date prin intermediul unei
intervenții sau al interacțiunii cu individul sau date private privind identitatea
acestuia (Code of Federal Regulations. Part 46. Protection of Human Subjects,
2009). Principiile privind efectuarea cercetărilor cu subiecți umani din punctual
de vedere APA includ: evaluarea atentă a gradului de acceptabilitate a
experimentului din punct de vedere etic; obligația cercetătorului de a evalua
dacă cercetarea implică risc major sau risc minimal; asigurarea unui instructaj
din punct de vedere etic în cadrul cercetării; acord clar si corect cu subiecții,
anterior participării lor, privind obligațiile si responsabilitățile fiecăruia. Orice
cercetare presupune semnarea acordului de participare sau a consimțământului
informat de către participanți. Consimțământul informat conține date despre
scopul cercetării, procedurile implicate în cercetare, riscurile posibile, beneficiile
așteptate; procedurile alternative și participarea voluntară; confidențialitatea
datelor; persoana de contact; consimțământul; semnăturile părților implicate.
Alte aspecte etice importante se referă la ascunderea sau la falsificarea unor
aspecte, debriefing-ul și asigurarea confidențialității.

1) Principiile etice din standardul APA:
81
a. Includ reguli clare despre cum trebuie realizată cercetarea în situații
specifice.
b. Oferă principii de realizare a cercetării care nu sunt niciodată
contradictorii.
c. Oferă reguli specifice pentru dilemele morale cu care se confruntă
cercetătorul.
d. Sunt principii etice generale pe care cercetătorii le aplică în cercetările
lor.
2) Cercetătorii trebuie să sigure măsuri speciale de siguranță atunci când:
a. Comportamentul este observat în domeniul public.
b. Consimțământul informat nu este cerut.
c. Este posibil un risc mai mult decât minimal.
d. Chestionarele nu sunt anonime.
3) Care dintre următoarele riscuri nu este tipic pentru cercetarea psihologică?
a. Economic.
b. Psihologic.
c. Social.
d. Fizic.
4) Atunci când este folosită înșelarea participanților, cercetătorul are
responsabilitatea să:
a. Asigure debriefing-ul.
b. Informeze participanții despre posibilitatea înșelării, înainte de
experiment.
c. Să renunțe la consimțământul informat.
d. Să evite să le spună participanților despre acest lucru.
5) A lua o decizie etică implică:
a. Aplicarea unui set clar și definitiv de linii directoare pentru cercetarea
etică.
b. A stabili că o decizie este bună, dacă participanții nu au obiecții.
c. Identificarea principiilor etice relevante într-o situație în funcție de
toate părțile implicate.
d. Menținerea anonimatului cercetătorilor care efectuează cercetarea.
6) În conformitate cu standarde APA, psihologii trebuie să informeze
participanții cu privire la natura cercetării și că sunt liberi să participe sau să
refuze să participe ori să se retragă din cercetare. Aceste cerințe sunt necesare
pentru a asigura:
a. Anonimatul.
b. Nivelul de risc.
82
c. Consimțământul informat.
d. Debriefing-ul.
7) Care dintre următoarele aspecte nu constituie un scop al debriefing-ului?
a. Eliminarea efectelor dăunătoare sau concepțiilor greșite despre
cercetare.
b. A-i determina pe participanți să participe la un studiu în care nu s-ar
implica în mod normal.
c. Aflarea modului în care participanții au interpretat studiul.
d. Explicarea necesității înșelăciunii.
8) Atunci când decidem că beneficiile posibile sunt mai mari decât riscurile
implicate de o cercetare, studiul este evaluat din punctul de vedere
a. Etic.
b. Moral.
c. Valid.
d. Toate variantele de mai sus.
9) Atunci când un studiu folosește înșelarea, este dificil să pretindem că
participanții:
a. Se comportă așa cum ar fi făcut-o în viața reală.
b. Sunt capabili să-și dea consimțământul informat.
c. Se comportă într-o manieră etică.
d. Nu încearcă să îi înșele pe cercetători.
10) Un cercetător realizează o cercetare despre relația dintre suma lăsată ca bacșiș
la restaurant și genul clientului. Cercetătorul înregistrează sumele primite de
chelner, în funcție de genul clientului. O astfel de cercetare implică:
a. Nici un risc.
b. Risc minimal.
c. Risc mai mare decât minimal.
1. Citiți cazul de mai jos și analizați principiile etice relevante pentru această
cercetare. Faceți referire la aspecte precum: înșelarea participanților,
confidențialitate, consimțământ informat, riscul impus de sarcină.
Un cercetător dorește să analizeze variabile care influențează stresul. Acesta le

cere studenților săi de la cursul de Fundamentele psihologiei să participe la o
sarcină de rezolvare a unor anagrame care implică competiția pentru câștigarea
unor puncte în cadrul jocului. Studenților li se precizează că sarcina face parte din
83
activitatea lor de seminar de la această materie. Studenții sunt rugați să participe
în perechi. Un membru al fiecărei perechi este inclus în mod aleatoriu în grupul
experimental, celuilalt în grupul de control. Înainte de întâlnire, participanților le
sunt prezentate informații despre sarcina de lucru. Participantului din grupul
experimental i se spune că rezolvarea de anagrame este o măsură importantă a
inteligenței. Participantului din grupul de control i se spune că sarcina nu are
nimic de-a face cu inteligența. Tuturor studenților li se spune că sunt în
concurență cu partenerii lor pentru a câștiga cât mai multe puncte și că sarcina lor
este de a rezolva anagrame cât mai repede posibil. Participanții îndeplinesc
sarcina în aceeași cameră; la semnalul experimentatorului, fiecare participant
ridică un card care conține sarcina. Întotdeauna participantul din grupul
experimental primește sarcini mai dificile decât participantul din grupul de
control. Acest lucru asigură câștigarea mai multor puncte de către participantul
din grupul de control. Imediat înainte și după concurs, experimentatorul măsoară
tensiunea arterială a participanților. La final, acordă câte un punct pentru
activitatea de seminar celor care au câștigat mai multe puncte (Saughnessy et al.,
2012).
2. Construiți fișa de consimțământ informat pentru cercetarea prezentată.
84
Raportarea rezultatelor
Cuprins
6.1. Introducere .................................................................................................................

6.2. Competenţe ................................................................................................................
6.3. Raportul de cercetare și etapele cercetării experimentale ........................................
6.4. Aspecte etice asociate redactării raportului de cercetare .........................................
6.1. Introducere
Raportul de cercetare este modalitatea prin care cercetătorii fac publice

rezultatele obținute, astfel încât știința să beneficieze de aceste rezultate. Unitatea
de învățare prezintă etapele cercetării experimentale, urmărind succesiunea:
problema, ipoteza, variabilele explanatorii planul experimental, analiza şi
interpretarea datelor. Sunt reactualizate regulile APA privind redactarea
raportului de cercetare și sunt aduse în discuție aspecte specifice cercetării
experimentale. Sunt prezentate, de asemenea, recomandări privind structura
raportului de cercetare, accentul fiind pus pe aspecte pragmatice și pe reguli de
scriere academică.
După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili să:

 Să cunoască şi să poată controla secvenţele care compun o cercetare
experimentală
 Să întocmească raportul de cercetare conform unor standarde exigente în
materie (APA).
85
6.3. Raportul de cercetare și etapele cercetării experimentale
Redactarea raportului de cercetare este o experiență plină de provocări. Cercetătorii

petrec o mare parte din timp citind și scriind articole de specialitate, asigurând astfel accesul
publicului la rezultatele științifice și contribuind astfel la îmbogățirea cunoștințelor în
domeniul psihologiei. În capitolul destinat redactării raportului de cercetare, Martin (2008)
face o analogie interesantă între dezbaterea filosofică și rolul cercetării științifice: „Dacă un
copac cade în pădure dar nu este nimeni acolo ca să îl audă, va produce vreun sunet”? În
același fel, autorul citat se întreabă dacă cercetarea științifică poate fi numită cercetare dacă
rezultatele nu sunt publicate pentru ca ceilalți să le „audă” și să le „vadă”. Scopul cercetării
este să îmbogățească cunoașterea, să asigure progresul într-un anumit domeniu, lucru care
devine posibil în momentul în care cercetătorii împărtășesc rezultatele muncii lor.
Raportul de cercetare este modalitatea prin care cercetătorii fac publice rezultatele
obținute, astfel încât știința să beneficieze de aceste rezultate. Raportul de cercetare trebuie să
transmită informații în mod eficient prin utilizarea unui format consistent. Cu acest principiu
în minte, Asociația Psihologilor Americani (APA) a întocmit un set de reguli pentru a scrie o
cercetare. Toate aceste reguli pot fi consultate în Manualul APA (Publication Manual of the
American Psychological Association) ajuns la ediția a VI-a (American Psychological
Association, 2009).
Să ne reamintim...
Toate rapoartele de cercetare conțin o serie de secțiuni prezentate într-o
ordine care respectă logica cercetării:
I. Pagina de titlu
A. Titlu
B. Autori
C. Afiliere
II. Abstractul (Rezumatul)
III. Conținutul raportului
A. Introducere
1. Background
2. Studiul literaturii
3. Formularea scopului cercetării
B. Metode
1. Participanți
2. Instrumente, materiale
3. Procedura
C. Rezultate
86
1. Prezentarea rezultatelor
2. Referințe la tabele și figuri
3. Statistici descriptive și inferențiale
D. Discuții
1. Relația dintre scopurile propuse și rezultatele obținute
2. Contribuția teoretică și metodologică
3. Direcții viitoare de cercetare
IV. Referințe
Titlul
Titlul trebuie să ofere o idee despre conținutul articolului. APA recomandă ca titlul să
nu depășească 12 cuvinte dar trebuie să fie: informativ, atractiv și să includă cuvinte cheie
(Sava, 2013). O modalitate de stabilire a titlului este să pornești de la un titlu mai lung care
apoi este scurtat până atinge maximum acceptat.
Abstractul
Abstractul va conține o prezentare sintetică a lucrării. Ca lungime, în general nu va
depăși 250 cuvinte. Acesta va conține informații relevante despre problema cercetării,
participanți, procedura experimentală și principalele rezultate obținute. Rezumatul
îndeplinește două funcții: prezintă clar, într-o manieră concisă ideea cercetării și crește șansele
ca articolul să fie citit, prin facilitarea regăsirii lui în bazele de date internaționale (Sava,
2013).
Introducerea
Introducerea trebuie să conțină două părți: motivarea studiului și scopul studiului. În
cadrul motivării studiului, trebuie realizat un studiu al literaturii în domeniu, clarificate
principalele concepte, prezentate studii realizate în acest domeniu, încercările anterioare de
rezolvare, necunoscutele existente, impactul acestora asupra stării de fapt. De asemenea,
trebuie clarificate motivele pentru care acest experiment a fost condus în maniera în care s-a
făcut. Această secțiune trebuie finalizată cu formularea clară a scopului cercetării care va
evidenția relația dintre variabila dependentă și variabila independentă. Obiectivele și ipotezele
trebuie să decurgă firesc din literatura în domeniu și argumentele prezentate în partea
introductivă.
Exemplu
Studiul urmărește identificarea diferențelor în producerea amintirilor false în
funcție de modul de prezentare a stimulilor. De asemenea, au fost luate în
considerare și aspecte precum: volumul memoriei vizuale și auditive de scurtă
87
durată și preferința emisferică cerebrală.
Metode
Pentru această secţiune este nevoie să fi etichetat corect cele cinci subsecţiuni:
 Participanţi – în această subsecţiune trebuie descris eşantionul utilizat, clarificat ce
populaţie reprezintă aceştia şi câţi au participat efectiv. De asemenea, trebuie descrisă
modalitatea de recrutare, bonificaţiile pe care le-au primit ca urmare a participării la
experiment.
 Instrumente - această subsecţiune descrie instrumentele sau aparatele utilizate și
furnizează informaţii în legătură cu echipamentele folosite pentru prezentarea
stimulilor.
 Materiale: această subsecţiune descrie stimulii utilizaţi. Materialele folosite trebuie
descrise explicit, astfel încât studiul să poată fi replicat.
Exemplu - Materiale
Au fost constituite patru liste de cuvinte, dintre cele care produc cele mai multe
distorsiuni la nivelul memoriei, conform paradigmei Deese–Roediger–
McDermott. Au fost alese două modalități de prezentare a stimulilor: vizuală
(cuvintele au fost prezentate pe ecran și proiectate pe perete) și auditivă
(cuvintele au fost citite cu voce tare, pe rând, la interval de 2 secunde). Pentru
etapa de reproducere a fost creată o foaie de răspuns cu patru coloane
corespunzând celor patru liste. Pentru etapa de recunoaștere, a fost constituită o
listă conținând 36 cuvinte, alese astfel:
 4 cuvinte din fiecare listă inițială, cuvintele având pozițiile 1, 8, 10 si al 15
lea din serie (4X4 = 16 cuvinte);
 4 cuvinte stimul (lure) pentru fiecare listă;
 8 cuvinte noi nerelaționate cu cele din listă;
 8 cuvinte slab relaționate.
Cuvintele au fost grupate pe aceiași foaie de răspuns în patru coloane, sarcina
participanților fiind aceea de a încercui cuvintele pe care sunt siguri ca le-au
auzit/văzut din listele inițiale.
Pentru evaluarea memoriei de scurtă durată au fost folosite următoarele
materiale:
 lista de 30 cuvinte prezentate verbal (citite cu voce tare, pe rând la interval de
2 secunde, de către experimentator);
 foaia de răspuns pentru etapa de reactualizare (timpul a fost de 3 minute);
 fișa conținând 30 imagini;
 foaia de răspuns pentru etapa de reactualizare (timpul a fost de 3 minute).
88
 Design - subsecţiunea referitoare la design-ul cercetării trebuie să specifice tipul de
design intragrup (within) sau intergrup (between). Trebuie precizate care au fost
variabilele independentă şi dependentă și câte condiţii experimentale au fost
prezentate participanţilor.
 Procedură - în această subsecţiune trebuie descris explicit ce au făcut efectiv
participanţii, cum au fost colectate datele, ce instrucțiuni au fost prezentate
participanților. Dacă au fost date instrucţiuni speciale,acestea trebuie descrise.
Exemplu - Procedura
Participanții au fost împărțiți în două grupuri. Grupului 1 (GV) stimulii din cadru
probei Deese–Roediger–McDermott (Stadler, 1999) au fost prezentați vizual.
Grupului 2 stimulii i-au fost prezentat auditiv (GA).
Etapa 1 (reproducere liberă):
a) Grupul Vizual – lista este prezentată vizual, cuvânt cu cuvânt pe ecranul
unui laptop, la interval de 2 secunde. După epuizarea fiecărei liste,
urmează o etapă de 2 minute de reproducere (free recall).
b) Auditiv – lista este prezentată auditiv, fiecare cuvânt este citit pe rând,
tare, la interval de 2 secunde. După epuizarea fiecărei liste, urmează o
etapa de 2 minute de reproducere (free recall).
Ambelor grupe li se subliniază în cadrul instructajului: notați numai acele
cuvinte care sunteți siguri ca se aflau pe listă).
Etapa 2 (recunoaștere):
Se prezintă lista cu cele 36 cuvinte. Participanții primesc lista și încercuiesc
cuvintele care au făcut parte din listele inițiale (Instructajul: încercuiți numai
acele cuvinte care sunteți siguri ca se aflau pe listă).
Rezultate – această secțiune conține paragrafe de text în care se prezintă semnificația

datelor prezentate, însoțite de dovezi statistice (se constată un nivel semnificativ mai scăzut al
anxietății la persoanele care au urmat programul terapeutic față de participanții care nu au fost
supuși intervenției, t(35) = 3,67, p < 0,01), tabele cu rezultate, figuri ilustrative. Tabelele nu
vor fi preluate și copiate din programele statistice ci prelucrate, astfel încât să conțină
informațiile relevante și nu vor conține informații în limba engleză, dacă articolul trebuie
redactat în limba română. Rolul acestei secțiuni este să ofere răspunsuri cu privire la
obiectivele și ipotezele formulate.
Discuţiile vor răspunde la trei întrebări, precum: Sunt rezultatele consistente cu

predicţiile?, Dar cu rezultatele altor cercetători?, Ce probleme au rămas fără răspuns şi cum ar
89
putea acestea să primească răspuns? Această secțiune oferă, deci, analiza calitativă a
rezultatelor. Sava (2013) propune următoarele elemente pentru prezentarea acestei secțiuni:
 reiterarea obiectivului major al studiului și oferirea unui răspuns succint la întrebarea
cercetării;
 oferirea de explicații pentru rezultatele neașteptate obținute;
 integrarea rezultatelor în literatura de specialitate;
 valoarea adăugată a studiului;
 implicațiile teoretice și practice ale studiului;
 limitele cercetării;
 propunerea unor studii viitoare;
 mesajul conclusiv.
Bibliografia – este ultima secțiune a raportului și trebuie redactată conform
standardelor APA.
Exemplu
Tip sursă Exemplificare
Carte de Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.
specialitate
Capitol din O'Neil, J. M., & Egan, J. (1992). Men's and women's gender
carte role journeys: A metaphor for healing, transition, and
transformation. In B. R. Wainrib (Ed.), Gender issues across
the life cycle (pp. 107-123). New York, NY: Springer.
Articol dintr- Morton, B. E. (2002) Outcomes of hemisphericity
o revistă de questionnaires correlate with unilateral dichotic deafness.
specialitate Brain and Cognition, 49, 63–72.
Sursă Bernstein, M. (2002). 10 tips on writing the living Web. A List
electronică Apart: For People Who Make Websites, 149. Accesat la
http://www.alistapart.com/articles/writeliving
Volum al Schnase, J. L., & Cunnius, E. L. (Eds.). (1995). Proceedings
unei from CSCL '95: The First International Conference on
conferințe Computer Support for Collaborative Learning. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Recenzie Baumeister, R. F. (1993). Exposing the self-knowledge myth
[Recenzie a cărții The self-knower: A hero under control, by
R. A. Wicklund & M. Eckert]. Contemporary Psychology, 38,
466-467.
90
Să ne reamintim...
Fișa de evaluare a articolului
Kantowitz, Roediger III și Elmes (2009) propun folosirea următoarei grile atunci
când citim critic un articol:
Introducerea
 Care este scopul autorului?
 Ce ipoteză va fi testată?
 Dacă ar trebui să proiectez eu această cercetare, cum aș proceda?
Metode
 Cum este constituit eșantionul? Este un eșantion reprezentativ?
 Metodele propuse de autor sunt adecvate ipotezelor?
 Care sunt variabilele?
 Procedura și materialele sunt descrise complet, astfel încât studiul să
poată fi replicat?
Rezultate
 Au fost obținute rezultatele așteptate?
 Cum ar putea fi interpretate aceste rezultate?
 Testele statistice folosite sunt adecvate ipotezelor formulate, tipului
variabilelor, eșantionului?
Discuții
 Interpretările autorului susțin rezultatele?
 Ce întrebări au rămas fără răspuns?
 Cum pot fi contracarate limitele acestui studiu?
 Ce alte studii pot fi dezvoltate pornind de la acest studiu?
6.4. Aspecte etice asociate redactării raportului de cercetare
Nu numai în realizarea cercetării trebuie să ținem cont de regulari etice, ci și în

redactarea raportului de cercetare. Principalele încălcări ale acestor reguli apar în situații de
plagiat, fabricare sau falsificare a datelor, ascunderea rezultatelor care nu s-au dovedit
semnificative sau nu corespund cu așteptările cercetătorului.
Fabricarea datelor se referă la inventarea unor date, la crearea unui articol pornind de
la date fictive. Detectarea acestei practici poate fi realizată atunci când sunt analizați
amănunțit parametri statistici raportați în cercetare. Cel mai cunoscut caz de fabricare a
datelor este cel al lui Cyril Burt care a pretins că a realizat o cercetare pe gemeni, arătând că
inteligența este înnăscută. Frauda a fost depistată după moartea sa, când alți cercetători au
91
depistat că valorile coeficienților de corelație raportați de Burt rămâneau neschimbate deși la
studiu se adăugau noi participanți (Martin, 2008).
Plagiatul constă în preluarea unei părți din lucrarea unui alt autor și prezentarea ei ca
fiind o contribuție proprie, fără menționarea autorului original. Tot un caz de fraudă este
considerat și autoplagiatul. Conform standardelor APA pot fi preluate și integrate în text citate
de maximum 40 cuvinte (APA, 2009). Pentru a evita plagiatul, se recomandă reformularea
ideilor preluate din sursele citate și citarea sursei din care a fost preluat materialul. O altă
situație de plagiat este folosirea acelorași variabile din aceiași bază de date obținute pentru
același eșantion, în articole diferite (Sava, 2013).
Falsificarea datelor se referă la modificarea deliberată a datelor pentru a obține
rezultatele așteptate. Psihologii nu au voie să falsifice date. Descoperirea unor rezultate
greșite impune remedierea situației. Totodată, nu este permisă ascunderea rezultatelor care nu
confirmă ipotezele.
Rezumat
Raportul de cercetare este modalitatea prin care cercetătorii fac publice
rezultatele obținute, astfel încât știința să beneficieze de aceste rezultate.
Raportul de cercetare trebuie să transmită informații în mod eficient prin
utilizarea unui format consistent. Asociația Psihologilor Americani (APA) a
întocmit un set de reguli pentru a scrie o cercetare. Toate aceste reguli pot fi
consultate în Manualul APA (Publication Manual of the American Psychological
Association). În redactarea raportului de cercetare trebuie evitate încălcări ale
regulilor etice, precum: plagiatul, fabricarea sau falsificarea datelor,
ascunderea rezultatelor care nu s-au dovedit semnificative sau nu corespund cu
așteptările cercetătorului.
1) Care dintre următoarele secțiuni din raportul de cercetare descrie succint ceea
ce își propune să investigheze cercetătorul?
a. Scopul cercetării.
b. Justificarea studiului.
c. Întrebările cercetării.
d. Definirea conceptelor.
2) În care secțiune a raportului de cercetare trebuie precizat de ce este important
92
de studiat tema aleasă?
a. Scopul cercetării.
b. Justificarea studiului.
c. Întrebările cercetării.
d. Definirea conceptelor.
3) Ce întrebare nu este importantă atunci când evaluăm un articol?
a. Sunt instrumentele valide?
b. Eșantionul ales este reprezentativ?
c. Procedura este clar explicată?
d. A fost publicat într-o revistă faimoasă?
4) In care secțiune din raportul de cercetare sunt incluse aspectele despre
validitatea internă a cercetării?
a. Justificarea.
b. Bugetul.
c. Procedura.
d. Discuțiile.
5) Secțiunea finală a unui raport de cercetare conține sugestii pentru:
a. Modalități de colectare a unui număr mai mare de date.
b. Noi modalități de finanțare a cercetării.
c. Cercetări viitoare.
6) Falsificarea și fabricarea datelor înseamnă același lucru.
a. Adevărat.
b. Fals.
7) Conform standardelor APA, titlul unei cercetări nu trebuie să depășească 40
cuvinte.
a. Adevărat.
b. Fals.
8) Pentru a nu fi subiectiv, cercetătorul nu trebuie să includă propriile concluzii
în raportul de cercetare.
a. Adevărat.
b. Fals.
9) Folosirea acelorași variabile din aceiași bază de date obținute pentru același
eșantion, în articole diferite este o formă de plagiat.
a. Adevărat.
b. Fals.
93
Temă de control
Accesați bazele de date și alegeți un articol de specialitate care propune un design

experimental. Precizați sursa bibliografică conform APA. Analizați critic
articolul folosind grila de evaluare prezentată în curs. Redactați evaluarea într-o
pagina A4.
Recitiți unul dintre rapoartele de cercetare pe care le-ați realizat la o materie din
timpul facultății (Bazele evaluării psihologice, Statistică psihologică, Psihologie
socială, Metodologia cercetării) și analizați măsura în care raportul respectă
principiile și regulile prezentate în acest capitol. Propuneți modalități de
îmbunătățire a raportului.
94
Elemente de analiza și prelucrarea datelor folosite în cercetarea

experimentală
Cuprins
7.1. Introducere .................................................................................................................
7.2. Competenţe ................................................................................................................
7.3. Rolul statisticii în cercetarea experimentală .............................................................
7.4. Teste statistice adecvate design-urilor experimentale ...............................................
7.1. Introducere
Datele obținute în urma derulării experimentelor trebuie înregistrate,

stocate, analizate, prelucrate și interpretate. Această etapă este una dintre cele
mai incitante pentru că ne oferă răspunsurile la întrebările cercetării, ne arată
dacă ipotezele formulate se confirmă sau nu. Unitatea de învățare își propune
reactualizarea principalelor tehnici statistice descriptive și inferențiale adecvate
cercetării experimentale. Statistica descriptivă ne ajută să descriem eșantionul, de
exemplu, câți participanți avem în fiecare grup, care este media lor de vârstă,
distribuția în funcție de profilul de învățământ, etc. Statistica inferențială ne
permite să testăm ipoteze privind diferențele dintre grupul de control și grupurile
experimentale, dintre rezultatele obținute în etapa de pretest și etapa de posttest.

 Să identifice diferențele dintre design-urile experimentale din perspectiva
statisticilor inferențiale adecvate.
 Să aleagă tehnicile statistice inferențiale adecvate tipului de design
experimental.
95
7.3. Rolul statisticii în cercetarea experimentală
Datele obținute în urma derulării experimentelor trebuie înregistrate, stocate, analizate,

prelucrate și interpretate. Această etapă este una dintre cele mai incitante pentru că ne oferă
răspunsurile la întrebările cercetării, ne arată dacă ipotezele formulate se confirmă sau nu. Nu
este suficient numai să colectăm date, de la colectarea datelor urmează un drum lung până la
întrebarea de la care a pornit experimentul: Care este efectul pe care variabila independentă îl
are asupra variabilei dependente? Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să fim
familiarizați cu modalitățile de analiză statistică a datelor. Statistica nu se confundă cu metoda
ştiinţifică, este doar un instrument al acesteia. Scopul statisticii este să ne ajute să înțelegem
datele culese într-o cercetare (Moore, McCabe, & Craig, 2009).
Analiza statistică presupune două faze:
 Statistica descriptivă – urmărește să studieze și să descrie eșantionul.
 Statistica inferențială – caută să extragă concluzii și să generalizeze rezultatele
obținute la nivelul eșantionului, la nivelul populației
Aplicaţia 1
Răspundeţi la următoarele întrebări:
a) Care este diferenţa dintre populaţie şi eşantion?
b) De ce într-o cercetare folosim eşantioane şi nu populaţii?
c) Care este diferenţa dintre parametri statistici şi indicatorii statistici?
Analiza statistică în cercetarea experimentală presupune folosirea atât a statisticii

descriptive, cât și a statisticii inferențiale. Statistica descriptivă ne ajută să descriem
eșantionul, de exemplu, câți participanți avem în fiecare grup, care este media lor de vârstă,
distribuția în funcție de profilul de învățământ, etc. De asemenea, ne permite să analizăm
distribuția variabilelor dependente și independente, să identificăm care este tendința centrată
și cât de împrăștiate sunt scorurile, să identifică outlierii și valorile aberante, să analizăm dacă
avem de-a face cu distribuții normale, să redăm grafic variabilele etc.
Inferenţa statistică încearcă să evidenţieze în ce măsură datele obţinute la nivelul unui
eşantion sunt relevante pentru întreaga populaţie din care a fost extras eşantionul. Luând ca
bază valorile eşantionului ales şi extrapolându-le la întreaga populaţie din care el a fost extras
se comite o anumită eroare, a cărei valoare va trebui să fie cât mai mică (Cazan, 2014).
Statistica inferențială ne permite să testăm ipoteze privind diferențele dintre grupul de control
și grupurile experimentale, dintre rezultatele obținute în etapa de pretest și etapa de posttest.
Analizele statistice folosite trebuie să fie adecvate design-ului ales (intragrup sau intergrup),
numărului de măsurători (o singură măsurătoare, două măsurători, măsurători repetate),
numărului de participanți pentru fiecare condiție experimentală etc. În funcție de acest
aspecte vom alege teste parametrice sau nonparametrice, teste t sau ANOVA, etc.
96
Să ne reamintim...
Conceptele de factor, nivel, design intragrup, design intergrup

 Factorul: fiecare factor dintr-un experiment este o variabilă
independentă. Modele multi-factor pot testa simultan orice număr de
variabile independente.
 Nivelul: se referă la diferite valori sau setări ale variabilei independente.
Fiecare factor poate lua un număr diferit de niveluri.
 Design intergrup: în acest design, participanți diferiți sunt folosiți pentru
fiecare nivel al unui factor.
 Design intrasubiect: în acest design, aceiași participanți sunt folosiți
pentru fiecare nivel al unui factor.
7.4. Teste statistice adecvate design-urilor experimentale
Design-ul cu un factor și un singur nivel

În general, într-un experiment comparăm comportamentul a două sau mai multe
grupuri de participanți. Design-ul cu un factor și un singur nivel este un design cu un singur
grup și o singură testare, de aceea ipoteza experimentală este aceea că media observată este
diferită statistic de media care ar fost obținută întâmplător. De exemplu, dacă variabila
dependentă reprezintă scorul la un test cu întrebări de tip adevărat – fals, probabilitatea unui
rezultat întâmplător este de 50%. Ipoteza de nul va fi că nu există diferențe între media
observată și cea obținută întâmplător. Testul statistic adecvat unui astfel de design este testul
t pentru un singur eșantion, sau echivalentul său nonparametric pentru eșantioane mai mici
de 30 participanți sau variabile care nu sunt normal distribuite.
Exemplu
Un profesor de spaniolă a identificat o metodă prin care să îi ajute pe studenți să
discrimineze sunetul r de sunetul rr în limba spaniolă. Profesorul a testat metoda
pe studenții din grupa cu care lucrează, 30 studenți în anul I. Studenții au
participat la trainingul propus de profesor, pe parcursul căruia au exersat metoda
de identificare a celor două sunete, timp de o oră. După training, studenții au
ascultat o serie de 25 cuvinte în limba spaniolă care conțineau grupurile de
sunete exersate. Pe foaie de hârtie, studenții bifau de câte ori auzeau sunetul r
sau sunetul rr (Ludden, 2007).
Aplicaţia 2
 În exemplul de mai sus, care este variabila independentă și care este
variabila dependentă?
97
 Formulați ipoteza de nul și ipoteza specifică pentru această cercetare.
Variabila independentă este reprezentată de training iar variabila independentă este

rezultatul la test. Rezultatele obținute au fost următoarele: 12, 16, 13, 14, 15, 16, 11, 14, 17,
16, 14, 13, 9, 14, 16, 12, 16, 13, 14, 15, 16, 11, 14, 17, 16, 14, 13, 9, 14, 16.
Să ne reamintim...
Testul t pentru un singur eșantion
Formula de calcul a testului t pentru un singur eșantion este următoarea:
X = media eșantionului
= media populației
= abaterea standard a eșantionului.
= numărul de participanți.
Gradele de libertate (df) în cazul testului t pentru un singur eșantion se calculează
după următoarea formulă: df = N – numărul de eșantioane = N-1
Pentru exemplul oferit, rezultatele vor fi raportate astfel: performanța medie a grupului
a fost mai mare decât cea obținută prin șansă (M = 14, SD = 2,13). Testul t pentru un singur
eșantion evidențiat diferențe semnificative statistic, t(29) = 3,85, p < 0,001, ceea ce
demonstrează că metoda folosită a fost eficientă, studenții reușind să discrimineze corect cele
două sunete.
Design-ul intergrup cu un factor și două niveluri

Acest tip de design presupune comparația dintre două grupuri. Unul dintre grupuri este
grupul experimental și este supus intervenției experimentale, celălalt grup este grupul de
control. Design-ul este intergrup pentru că presupune comparația dintre două grupuri. Testul
statistic adecvat în această situație este testul t pentru eșantioane independente sau
echivalentul său nonparametric pentru eșantioane mai mici de 30 participanți sau variabile
care nu sunt normal distribuite, testul Mann-Whitney pentru două eșantioane
independente.
Exemplu
O cercetare realizată pe o populaţie de 60 studenți a vizat schimbarea atitudinii
faţă de persoanele bolnave de SIDA. Design-ul experimental a constat din două
98
grupuri: un grup experimental (N = 30) și un grup de control (N = 30).
Participanții din grupul experimental au fost supuși unui mesaj persuasiv. Cei din
grupul de control nu au fost supuşi niciunei intervenții. Obiectivul cercetării îl
reprezintă identificarea măsurii în care un mesaj persuasiv poate duce la
modificarea atitudinii de respingere a subiecţilor față de persoanele infectate.
Aplicaţia 3
În acest exemplu, variabila independentă este reprezentată de prezentarea mesajului

persuasiv iar variabila independentă este atitudinea față de persoanele infectate cu HIV.
Scorurile participanților din grupul experimental au fost: 16, 16, 16, 16, 14, 16, 14, 12, 14, 18,
14, 14, 16, 16, 16, 10, 16, 14, 18, 14, 14, 12, 10, 10, 12, 12, 14, 12, 18, 10. Scorurile
participanților din grupul de control au fost: 16, 8, 12, 10, 4, 16, 12, 12, 14, 10, 10, 14, 16, 6,
6, 16, 12, 16, 16, 10, 14, 14, 14, 12, 2, 12, 12, 4, 6, 10.
Să ne reamintim...
Testul t pentru un eșantioane independente
Formula de calcul a testului t pentru eșantioane independente este următoarea:

Testele t destinate eşantioanelor de volum mic necorelate
X1  X 2
t
 X 1  X 2 2  N1  N 2 
2
 
 N  N  2  N N 
 1 2  1 2 
în care X 1 , X 2 sunt mediile de selecţie; N1, N2 numărul de cazuri
pentru X1 şi X2; ΣX12 şi ΣX22 reprezintă suma pătratelor abaterilor
individuale de la medie. Singura precauţie importantă este aceea de a-l
căuta pe t în coloana lui Fisher la df = N1 + N2 - 2 grade de libertate.
X1  X 2
t
 ( N1  1) s12  ( N 2  1) s2 2  1 1 
   
 N1  N 2  2  N1 N 2 
Eşantioanele independente, dar de volum mare
X1  X 2
t
 12  22

N1 N2
99
Pași:
a. Se calculează cele două medii.
b. Se calculează cele două abateri standard (de selecţie) ale distribuţiilor.
c. Se calculează erorile standard ale celor două medii.
d. Se calculează eroarea standard a diferenţei dintre cele două medii după
formula:
2 2
 sX   sY  sX
2
s
2
S X Y  S X  SY        Y
2 2
 N 1   N 1  N X 1 NY 1
 X   Y 
e. Se calculează semnificaţia statistică a diferenţei mediilor după formula:

X Y X Y
t 
S X Y sX
2
s
2
 Y
N X  1 NY  1
f. Se evaluează t în tabela corespunzătoare.
Pentru exemplul oferit, rezultatele vor fi raportate astfel: grupul care a fost supus
mesajului persuasiv a manifestat atitudini mai favorabile față de persoanele infectate cu
virusul HIV (M = 14,13, SD = 2,40), spre deosebire de grupul de control, care nu a fost supus
niciunei intervenții, (M = 11,20, SD = 4,02). Testul t pentru eșantioane independente a
evidențiat diferențe semnificative statistic între mediile celor două grupuri comparate, t(58) =
3,43, p = 0,001, deci ipoteza se confirmă.
Design-ul intragrup cu un factor și două niveluri

Acest tip de design presupune comparația a două măsurători realizate înainte și după
intervenția experimentală pentru membrii unui singur grup, fiind design-ul de tip pretest-
posttest. Ipoteza cercetătorului este aceea că intervenția experimentală va duce la diferențe
semnificative între rezultatele celor două măsurători. Testul statistic adecvat acestui tip de
design este testul t pentru eșantioane dependente sau echivalentul său nonparametric pentru
eșantioane mai mici de 30 participanți sau variabile care nu sunt normal distribuite, testul
Wilcoxon pentru două eșantioane perechi.
Exemplu
O cercetare realizată pe un eșantion de 30 de studenți a vizat schimbarea
atitudinii faţă de persoanele bolnave de SIDA. Participanții au fost testaţi în două
etape: etapa de pretest pentru stabilirea nivelului iniţial al acceptării faţă de
persoanele bolnave şi etapa de posttest, în urma aplicării unui mesaj persuasiv.
Obiectivul cercetării îl reprezintă identificarea măsurii în care un mesaj persuasiv
100
poate duce la modificarea atitudinii de respingere a subiecţilor fata de persoanele
infectate.
Aplicaţia 4
Scorurile participanților în etapa de pretest au fost: 2, 12, 12, 12, 12, 12, 8, 4, 6, 2, 12,
10, 14, 4, 12, 8, 12, 12, 16, 10, 12, 6, 6, 8, 6, 6, 8, 6, 10, 6. Scorurile participanților în etapa de
posttest au fost: 16, 16, 16, 16, 14, 16, 14, 12, 14, 18, 14, 14, 16, 16, 16, 10, 16, 14, 18, 14, 14,
12, 10, 10, 12, 12, 14, 12, 18, 10.
Să ne reamintim...
Testul t pentru un eșantioane dependente
Formula de calcul a testului t pentru eșantioane independente este următoarea:
Pași pentru calculul testului t pentru eșantioane dependente:

1. Formularea ipotezei de nul și a ipotezei cercetării.
2. Determinarea caracteristicilor distribuției comparației:
a. Se scriu pe două coloane scorurile obținute de fiecare subiect.
b. Se calculează media diferenței.
c. Se calculează abaterea standard a diferenței.
() 2
2 
3. Se calculează întâi dispersia ( s 2  N ), după care abaterea
N 1
standard (s = s 2 ).
s
4. Se calculează eroarea standard a mediei diferenţelor: S  
N 1 .
5. Se calculează t care este câtul dintre media diferenţelor şi eroarea standard


a mediei diferenţelor: t 
S
101
6. Forma distribuției este o distribuție cu .
7. Se evaluează t alegând de pe coloana f din tabelul lui Fisher numărul
gradelor de libertate echivalent cu N-1. În funcţie de valoarea găsită vedem
dacă, în cazul respingerii ipotezei nule, probabilitatea de eroare este mai
aproape de unul dintre pragurile critice căutate (p = 0,05 sau p = 0,01).
Pentru exemplul oferit, rezultatele vor fi raportate astfel: atitudinea participanților față
de persoanele infectate cu virusul HIV a fost mai favorabilă în etapa de posttest, (M = 8,86,
SD = 3,62), după aplicarea mesajului persuasiv, decât în etapa de pretest, (M = 14,13, SD =
2,40), înaintea intervenției experimentale. Testul t pentru eșantioane perechi a evidențiat
diferențe semnificative statistic între cele două etape de testare, t(29) = 8,14, p < 0,001,
ipoteza cercetătorului privind eficiența mesajului persuasiv, confirmându-se.
Design-ul intergrup cu un factor și niveluri multiple

Acest tip de design presupune comparația între mediile a trei sau mai multe grupuri.
Unul sau mai multe dintre grupuri reprezintă grupurile experimentale, iar unul sau mai multe
grupuri reprezintă grupurile de control (Ludden, 2007). Metoda statistică folosită pentru acest
tip de design este analiza de varianță (ANOVA). Analiza de varianţă se mai numește analiza
dispersională și este o extensie a testelor t de testare a ipotezei semnificaţiei diferenţei dintre
medii, atunci când numărul de grupuri comparate este mai mare de două. Deci, ANOVA
presupune existenţa cel puţin a unei variabile discontinue (categoriale), care are minimum trei
categorii. Când comparaţia se face doar pentru două categorii, rezultatele ANOVA sunt
identice cu cele ale testului t (Clinciu, 2012). ANOVA încearcă să evidenţieze efectele unui
singur factor de variaţie (VI), cu mai multe niveluri, asupra unei singure variabile dependente
(VD).
Exemplu
Un cercetător urmărește să evidențieze eficiența mai multor tehnici terapeutice în
tratarea fricii de înălțime. Au fost constituite aleatoriu trei grupuri de participanți
care manifestau un nivel ridicat al fricii de înălțime. Grupul 1 de participanți a
locuit timp de 3 zile într-un apartament situat la etajul 12. Participanții din grupul
2 au fost învățați o tehnică de relaxare după care au vizionat filme cu persoane
care practicau bungee jumping, pe fondul unei muzici de relaxare. Cel de-al
treilea grup a fost grupul de control și nu a fost supus niciunei intervenții. La
finalul celor 3 zile, toți participanții au fost testați cu ajutorul unei scale care
măsoară frica de înălțime.
102
Aplicaţia 5
Rezultatele obținute de participanți la chestionarul de evaluare a fricii de înălțime au

fost următoarele: grupul 1: 5, 4, 3, 7, 6, 5, 6, 5, 4, 5, 7, 3; grupul 2: 5, 7, 4, 6, 7, 6, 5, 6, 8, 7, 5,
7; grupul 3: 11, 8, 9, 10, 10, 11, 10, 11, 12, 10, 9, 8.
Pentru exemplul oferit, rezultatele vor fi raportate astfel: grupul 1 care a fost expus la
stimul timp de 3 zile a manifestat un nivel semnificativ mai scăzut al fricii de înălțime (M = 5,
SD = 1,34) decât grupul 2 care a exersat tehnicile de relaxare (M = 6,08, SD = 1,316) și decât
grupul de control (M = 59,92, SD = 1,24). ANOVA a evidențiat diferențe semnificative
statistic între cele trei grupuri comparate, F(2,33) = 50,98, p < 0,001.
Design-ul intragrup cu un factor și niveluri multiple

Acest tip de design presupune trei sau mai multe măsurători prin care trece același
grup de participanți. Tehnica statistică adecvată în această situație este ANOVA cu
măsurători repetate. ANOVA cu măsurători repetate este corespondentul la nivelul
tehnicilor ANOVA al testului t pentru comparaţia eşantioanelor perechi.
Exemplu
Într-un experiment despre efectul deprivării de somn asupra timpului de reacție
au fost incluși 12 studenți. Participanții au fost incluși într-un studiu care s-a
desfășurat pe parcursul a aproximativ 60 ore (3 zile), timp în care nu au avut voie
să doarmă, având acces numai la TV și Internet. Participanții au fost monitorizați
de echipa de cercetare, pentru a ase asigura că nu au adormit. Li s-au asigurat trei
mese pe zi și au fost excluse din meniu băuturile care conțineau cofeină. Timpul
de reacție al participanților a fost măsurat la începutul experimentului și apoi
după 24 ore, 48 ore și 60 ore. Proba pentru măsurarea timpului de reacție a
constat din apăsarea unui buton ori de câte ori se aprindea o lumină pe un ecran.
Fiecare participant a parcurs zece încercări în fiecare etapă și au fost înregistrate
mediile timpilor de reacție pentru cele patru momente de testare (Ludden, 2007).
Aplicaţia 6
103
Rezultatele obținute de participanți în fiecare dintre cele patru momente de testare au
fost următoarele: etapa 1 (după 0 ore de deprivare de somn), M = 269, SD = 26, etapa 2 (după
24 ore de deprivare de somn), M = 283, SD = 19, etapa 3 (după 48 ore de deprivare de somn),
M = 291, SD = 28, etapa 2 (după 60 ore de deprivare de somn), M = 305, SD = 32.
Rezultatele arată, deci, că media timpului de reacție a crescut o dată cu creșterea numărului de
ore de deprivare de somn, așa cum au presupus cercetătorii. Rezultatele ANOVA cu
măsurători repetate au evidențiat diferențe semnificative statistic F(3,33) = 3,94, p < 0,02,
arătând că deprivarea de somn are efecte negative asupra timpului de reacție (Ludden, 2007).
Design-ul intergrup cu doi factori

Acest tip de design este complex și corespunde experimentelor cu doi sau mai mulți
factori, prin ele urmărindu-se influența mai multor variabile independente asupra unei singure
variabile dependente. Caracteristica acestui design este că are capacitatea de a controla separat
efectul fiecăreia dintre variabilele independente asupra variabilei dependente, dar și
interacțiunea lor în producerea acestui efect. Acest tip de experimente se mai numește și
complet randomizate sau între subiecți (Clinciu, 2012). Tehnica statistică adecvată pentru
acest design este ANOVA factorială. În analiza de varianţă factorială există două tipuri de
efecte care ne interesează:
 efectele principale: sunt cele prin care se determină efectele fiecărei variabile
independente asupra variabilei dependente, indiferent de acţiunea celorlalte variabile
independente;
 efectele de interacţiune: prin acestea se determină efectele combinate a două sau mai
multe variabile independente asupra variabilei dependente.
Exemplu
Într-un experiment, participanții au fost rugați să vizioneze un film despre un
accident de circulație. După vizionarea filmului, participanților li s-a cerut să
estimeze viteza cu care rulau mașinile în momentul accidentului, cercetătorii
având în vedere două variabile independente. Cercetătorii au cerut unui grup de
participanți să estimeze viteza cu care s-au zdrobit mașinile, celui de-al doilea
grup li s-a cerut să estimeze viteza cu care s-au lovit mașinile iar cel de-al treilea
grup au fost rugați să spună ce viteză aveau mașinile în momentul accidentului.
A fost înregistrată, totodată, experiența celor care au văzut filmul: șoferi sau non-
șoferi. Modelul este unul de tip 3X2 (Sava, 2004).
Aplicaţia 7
104
Rezultatele obținute pentru acest exemplu, indică următoarele aspecte: sugestia

verbală a experimentatorului duce la diferențe semnificative statistic pentru viteza estimată de
participanți, F(2,24) = 12,17, p < 0,001. Experiența participanților nu a dus la diferențe
semnificative statistic pentru viteza estimată, F(2,24) = 2,07, p = 0,16. Testul F pentru
efectele de interacțiune este semnificativ statistic, F(2,24) = 4,98, p = 0,016, ceea ce arată că
modul de formulare a întrebărilor asupra estimării vitezei a fost diferit pentru șoferi și non-
șoferi, astfel, non-șoferii tind să fie influențați mai puternic de expresia zdrobit acordând o
viteză de deplasare mai mare decât șoferii.
Rezumat
Analiza statistică în cercetarea experimentală presupune folosirea atât a
statisticii descriptive, cât și a statisticii inferențiale. Statistica descriptivă ne ajută
să descriem eșantionul, de exemplu, câți participanți avem în fiecare grup, care
este media lor de vârstă, distribuția în funcție de profilul de învățământ, etc.
Statistica inferențială ne permite să testăm ipoteze privind diferențele dintre
grupul de control și grupurile experimentale, dintre rezultatele obținute în etapa
de pretest și etapa de posttest. Analizele statistice folosite trebuie să fie adecvate
design-ului ales, numărului de măsurători, numărului de participanți pentru
fiecare condiție experimentală etc.
Design-ul cu un factor și un singur nivel este un design cu un singur grup
și o singură testare, de aceea ipoteza experimentală este aceea că media
observată este diferită statistic de media care ar fost obținută întâmplător. Testul
statistic adecvat unui astfel de design este testul t pentru un singur eșantion.
Design-ul intersubiect cu un factor și două niveluri presupune comparația dintre
două grupuri. Unul dintre grupuri este grupul experimental și este supus
intervenției experimentale, celălalt grup este grupul de control. Testul statistic
adecvat în această situație este testul t pentru eșantioane independente. Design-ul
intrasubiect cu un factor și două niveluri presupune comparația a două
măsurători realizate înainte și după intervenția experimentală pentru membrii
unui singur grup, fiind design-ul de tip pretest-posttest. Testul statistic adecvat
acestui tip de design este testul t pentru eșantioane dependente. Design-ul
intersubiect cu un factor și niveluri multiple presupune comparația între mediile
a trei sau mai multor grupuri. Metoda statistică folosită pentru acest tip de
design este analiza de varianță (ANOVA). Design-ul intrasubiect cu un factor și
niveluri multiple presupune trei sau mai multe măsurători prin care trece același
105
grup de participanți. Tehnica statistică adecvată în această situație este ANOVA
cu măsurători repetate. Design-ul intersubiect cu doi factori este complex și
corespunde experimentelor cu doi sau mai mulți factori, prin ele urmărindu-se
influența mai multor variabile independente asupra unei singure variabile
dependente. Tehnica statistică adecvată pentru acest design este ANOVA
factorială.
1. Pentru fiecare dintre tipurile de design-uri prezentate mai sus, construiți sau
oferiți câte un exemplu de experiment, precizând:
 variabila/ variabilele independente;
 variabila dependentă;
 ipoteza de nul;
 ipoteza specifică;
 tehnica statistică adecvată.
2. Identificați avantajele și dezavantajele fiecăruia dintre design-urile descrise în

curs. Analizați factorii care afectează validitatea internă și externă pentru fiecare
tip de design.
3. Decideți dacă următoarele afirmații sunt adevărate sau false, argumentând

răspunsul:
 In psihologie, metodele de cercetare cantitative sunt mai valoroase decât
cele calitative.
 Cercetare este cu atât mai valoroasă cu cât analizele statistice sunt mai
complexe.
 Cercetare este mai valoroasă dacă își propune să investigheze mai multe
aspecte.
 Lucrările de cercetare trebuie să propună ceva original care să
revoluționeze domeniul.
 Dacă ipotezele nu s-au confirmat, cercetarea nu are nicio valoare (Sava,
2013).
106
Variabilele dependente favorizate
Cuprins
8.1. Introducere .................................................................................................................
8.2. Competenţe ................................................................................................................
8.3. Indicatorii fiziologici bazali .......................................................................................
8.4.Timpul de reacție ........................................................................................................
8.1. Introducere
Psihologia experimentală utilizează un număr redus de variabile

dependente răspunzătoare pentru o mare diversitate de comportamente. Unitatea
de învățare prezintă principalele variabile dependente reprezentate de indicatorii
fiziologici bazali și tipurile de cercetări în care sunt folosite. Un subcapitol este
dedicat timpului de reacție. Sunt prezentate caracteristicile și tipurile de timp de
reacție, modalitățile de măsurare și de determinare a acestora, tipurile de design-
uri experimentale în care timpul de reacție este folosit ca variabilă dependentă.

 Să descrie indicatorii fiziologici utilizaţi ca variabilă dependentă.
 Să explice modalitățile de determinare a timpului de reacție.
 Să construiască exemple de cercetări experimentale în care timpul de
reacție este variabila dependentă.
 Să evidențieze valorile și limitele folosirii indicatorilor fiziologici ca
variabile dependente.
107
8.3. Indicatorii fiziologici bazali
Cunoaşterea psihologică rezultă din caracterul ei mediat. Acest lucru înseamnă că nu

avem acces direct la faptele de conştiinţă, la actele mentale, acestea trebuind deduse indirect,
din manifestări externe, măsurabile sau determinabile prin observarea atentă a persoanei.
Psihologia experimentală utilizează un număr redus de variabile dependente, răspunzătoare
pentru o mare diversitate de comportamente. Deoarece acelaşi comportament are o
multitudine de reacţii de răspuns, convergenţa acestor răspunsuri creşte validitatea variabilei
dependente.
Exemple de variabile dependente
Indicatorii fiziologici cel mai des folosiți în cercetările experimentale sunt:

electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), electrocardiograma (EKG),
pneumografia, tensiunea arterială (TA), pulsul (ritmul cardiac), electrooculograma, reflexul
fotopupilar, modificarea conductibilităţii electrice a pielii.
Electroencefalograma (EEG)
Electroencefalograma oferă informații despre pattern-urile de funcţionare ale
creierului: stare de sănătate sau de boală (epilepsie, tumori sau expansiuni intracraniene, stări
de anxietate, hiperchinezie cu deficit de atenţie, hipocalcemii, migrene etc.), activitatea
bioelectrică a unor populaţii neuronale având o anumită dinamică odată cu vârsta și în funcție
de starea de vigilență a creierului. În psihologia experimentală este folosită des pentru
măsurarea atenţiei, prin evidenţierea reacţiei de trezire bioelectrică a scoarţei şi creşterea
arousal-ului cortical, ceea ce arată rolul formaţiunii reticulate activatoare ascendente (SRAA),
ca indiciu al nivelului funcțional: somn, vise, veghe, reflex de orientare sau pentru stabilirea
integrității funcționale a analizatorilor (Aniței, 2007).
108
Să ne reamintim...
Ritmurile cerebrale
Electromiograma (EMG)
Electromiograma este folosită pentru înregistrarea activităţii electrice a muşchilor.
Când muşchii sunt activi, aceştia produc impulsuri electrice direct proporţionale cu nivelul
activităţii musculare. În psihologia experimentală, electromiograma este folosită în asociere
cu tehnicile de relaxare bazate pe bio-feedback; tensiunea musculară (starea de crispare,
rigiditatea în mişcări) se asociază cu tensiunea nervoasă, de unde valoarea diagnostică ridicată
pentru studiul comportamentului expresiv (Clinciu, 2005).
Electrocardiograma (EKG)
Electrocardiograma (ECG sau EKG) este o înregistrare a activității electrice a fibrelor
musculare ale inimii. Fiecare contracție a miocardului este urmarea unei excitații electrice
care provine de la nodulul sinusal și transmis musculaturii inimii. Electrocardiograma este o
reprezentare grafică cu un tipar caracteristic al impulsurilor electrice generate de inimă. Deși
are mai puţine utilizări în psihologia experimentală, este prezentă în componenţa poligrafului.
Modificările activității cardiace și ale pulsului pot sugera aspecte importante despre
funcționarea psihicului unui individ:
 sub 60 pulsații/minut: frecvență cardiacă diminuată, caracteristică a persoanelor
echilibrate, bine structurate neurovegetativ, psihologic și emoțional;
 între 60-80 pulsații/minut: puls în limite normale, funcționare optimă a sistemului
cardiovascular, raporturi echilibrate;
109
 între 80-100 pulsații/minut: modificări psihofiziologice cu tendințe de accelerare a
ritmului cardiac și ușoare fluctuații ale dispoziției afective (în fața unor evenimente
deosebite);
 între 100-160 pulsații/minut: activism psihofiziologic crescut, labilitate psihofiziologică și
afectivă;
 peste 160 pulsații/minut: posibile disfuncții neurovegetative, emoționale, cardiopatii, boli
organice etc;
 variații de ritm: instabilitate, labilitate emoțională, fluctuații accentuate ale stărilor
interioare (Aniței, 2007).
Pneumografia
Pneumografia reprezintă înregistrarea mișcărilor respiratorii având relevanță de cele
mai multe ori în asociere cu tensiunea sanguină, pulsul, EMG sau cu conductibilitatea
electrodermală. Clinciu (2005) precizează că pneumografia oferă informații care corelează cu
emoţia, cu tipul de personalitate și cu setul motivaţional. Principalele corelate psihologice ale
ratei respiraţiei sunt următoarele:
 16-18 respiraţii/minut este regimul normal de funcţionare a aparatului pulmonar, indicând
echilibrul psihofiziologic şi afectiv-emoţional;
 19-20 respiraţii/minut indică tendinţa de accelerare a ritmului respirator, ce survine la
schimbări afectiv-emoţionale sau psihofiziologice minore sau medii;
 peste 20 respiraţii/minut indică instalarea stării de alertă, uneori chiar de panică sau
alarmă, semnalează un dezechilibru neurovegetativ amplu, ce se poate rezolva printr-un
aport crescut de oxigen (Clinciu, 2005).
Electrooculograma
Electrooculograma este un instrument de investigaţie a percepţiei vizuale, pentru a
reliefa fixarea pe punctele de maximă concentrare informaţională ale obiectului investigat sau
pentru a evidenţia analogia dintre “palparea” tactil-kinestezică şi cea vizuală. În psihologia
experimentală, este folosită în studierea somnului cu vise (REM) sau pentru studierea stării de
veghe. Măsurarea se poate realiza prin pletismograme aplicate pe globii oculari sau în
vecinătatea acestora, prin procedeul reflectării de către o lentilă de contact fixată pe cornee a
unei raze provenită de la o sursă amplasată în apropiere, prin amplasarea electrozilor în zona
ochiului pentru a capta potenţialul electric de acţiune, ca şi în cazul EEG.
Reflexul fotopupilar
Reflexul fotopupilar este reflexul de modificare a diametrului pupilei datorat fluxului
luminos. Mușchii pupilo-dilatatori sau pupilo-constrictori îndeplinesc acest reflex. În
psihologia experimentală, apare în cercetările despre reacţia de orientare, interesul pentru o
110
activitate, reacţia de declanşare a atenţiei. Dispozitivele experimentale prin care poate fi
studiat sunt videocamera (supravegherea continuă a chipului uman), aparatul de fotografiat
programat să se declanşeze automat de două ori pe secundă, imaginile prelevate fiind apoi
proiectate pe un ecran care le măreşte, ceea ce permite analiza lor în paralel cu alte elemente
ale secvenţei urmărite.
Reacţia electrodermală (RED)

Reacţia electrodermală sau modificarea conductibilităţii electrice a pielii este
fenomenul de răspuns al pielii la o manifestare neurovegetativă a ramurii simpatice a
sistemului nervos autonom. RED este folosit în probele asociativ-verbale libere, în care se
urmăresc răspunsurile electrodermale la liste de cuvinte neutre sau cu rezonanţă emoţional-
afectivă mare. RED reflectă nu numai tipul de trăire afectivă, plăcută-neplăcută, dar mai ales
intensitatea acesteia, fiind un indicator al gradului de activare (Clinciu, 2005).
Alți indicatori fiziologici implicați în cercetările din domeniul psihologiei

experimentale sunt:
 secreţia salivară este un indice important al reacţiilor emoţionale; expresia emoţională a
fricii, mâniei, excitaţiei este însoţită de uscarea gurii şi de reducerea secreţiei salivare;
 temperatura pielii - stările conflictuale, tensionale, emoţiile de mânie, probabil şi alte
emoţii puternice coboară temperatura preponderent la nivelul mâinilor şi al feţei prin
vasoconstricţie; activităţile neinhibate, securitatea emoţională şi starea de confort
provoacă vasodilataţie şi, în consecinţă, creşterea temperaturii pielii;
 clipitul are importante conotaţii emoţional-afective;
 motilitatea gastro-intestinală poate fi, de asemenea, un bun indicator al emoţiei şi
stresului, dar este mai greu abordabilă experimental (Clinciu, 2005).
Aplicaţia 1
În legătură cu sintagma variabile dependente favorizate evaluaţi două tipuri de
indicatori fiziologici dintre cei analizaţi în curs, unul căruia i se potriveşte cel
mai bine, altuia căruia i se potriveşte cel mai puţin bine această sintagmă
(Clinciu, 2005).
Aplicația 2
Identificați valoarea şi limitele indicatorilor fiziologici pentru psihologia
experimentală.
111
8.4.Timpul de reacție
Timpul de reacţie a fost definit de către Exener (1873 cit in Aniței, 2007) ca fiind
intervalul de timp scurs din momentul aplicării stimulului până la declanşarea răspunsului,
ceea ce corespunde în fapt timpului de conducere a influxului nervos. Timpul de reacție este
un parametru fiziologic relativ constant, care se poate determina mai obiectiv şi mai de
timpuriu decât IQ-ul, chiar dacă corelaţia cu inteligenţa ulterioară este relative mică (între
0,20 şi 0,30), dar poate fi considerat un predictor timpuriu al acesteia (Clinciu, 2005).
Aplicaţia 3
Propuneți domenii în care măsurarea timpului de reacție este importantă,
argumentând răspunsurile.
Timpul de reacție poate fi de trei tipuri:

 timpul de reacţie simplu (A, ce implică un singur stimul şi un singur răspuns);
 timpul reacţiei de alegere (B, când se prezintă stimuli diferiţi, care alternează
neregulat, pentru fiecare subiectul având un alt mod de reacţie);
 timpul de reacţie de discriminare (C, când la alternanţa neregulată a stimulilor,
subiectul răspunde doar la un stimul de un anumit tip).
Să ne reamintim...
Timpul de reacție – clasificarea Donders
 S1  R1 Donders A
 S1  R1 Donders B
S2  R2
 S1  R1 Donders C
S2
 Măsurarea timpului de reacție Donders A

Donders A este timpul de reacţie simplu, A este timpul de propagare a influxului nervos,
durata de timp între debutul unui stimul și apariția unui răspuns și necesită timp pentru
prelucrare senzorială, influxul nervos și răspuns.
 Măsurarea timpului de reacție Donders C
Donders C se mai numește timpul de reacţie Go No Go (timpul de reacţie de discriminare) și
reprezintă durata de timp între debutul unuia sau mai multor stimuli posibili și debutul unui
răspuns la unul singur dintre acești stimuli. El necesită timp pentru toate procesele specifice
timpului de reacție simplu + timpul necesar pentru identificarea stimulului.
 Măsurarea timpului de reacție Donders B
112
Donders B se mai numește timpul de reacție de alegere și reprezintă timpul dintre debutul
unuia sau mai multor stimuli posibili și apariția unui răspuns unic pentru fiecare stimul.
Timpul de reacție de alegere necesită timp pentru toate procesele din timpul de reacție simplu
+ timpul pentru identificarea stimulului și timpul pentru selectarea răspunsului.
Exemple: Probe de măsurare a timpului de reacție
 Timpul de reacție simplu

Apasă tasta Spațiu ori de câte ori vezi un pătrat sau un romb.
 Timpul de reacție de discriminare
Apasă tasta spațiu când vezi un pătrat, nu apăsa nicio tastă când vezi un romb.
 Timpul de reacție de alegere
Apasă tasta 1 când vezi un pătrat, apasă tasta 2 când vezi un romb.
Aplicaţia 4
Propuneți alte exemple de probe de măsurare a timpului de reacție, folosind
stimuli diferiți.
Determinarea timpului de reacție se realizează prin metoda scăderii, astfel:

 timpul de reacție A este sarcina simplă și constă în perceperea stimulului și reacție (cât
durează să percepi stimulul și să apeși o tastă);
 timpul de reacție B este sarcina de alegere (perceperea stimulilor, identificare celui
corespunzător, decizia legată de apăsarea unei taste);
 timpul de reacție C este sarcina de discriminare (perceperea stimulului, identificare
celui corespunzător, apăsarea tastei);
 pentru a determina cât durează identificarea stimulului, se calculează C-A.
 pentru a determina cât durează decizia de a apăsa o tastă, se calculează C-B.
Să ne reamintim...
Determinarea timpului de reacție

A = timpul de propagare a influxului nervos.
B - A = timpul necesar identificării.
C - B = timpul de selecţie a răspunsului.
113
Timpul de reacție simplu – Donders A
Timpul de reacție de discriminare – Donders C
Timpul de reacție de alegere – Donders B
114
Timpul de reacţie poate fi considerat variabilă dependentă multivariată, pentru că
depinde de factori ce ţin atât de stimul, cât şi de subiect. De aceea, măsurarea sa poate fi
afectată de multe erori. Pentru a elimina aceste erori, sarcina trebuie proiectată astfel încât
subiectul să se ocupe exclusiv de sarcina încredinţată (fenomenul de focalizare a atenţiei pe
sarcină). De asemenea, este esențial să se găsească maniera cea mai simplă de a da răspunsul,
astfel încât acest fapt să nu fie el însuşi consumator de timp iar dispozitivele de stimulare şi de
înregistrare să aibă un nivel ridicat de precizie şi de fidelitate (Clinciu, 2005).
Măsurarea timpului de reacție trebuie să țină cont și de caracteristicile sale. Roşca
(1971) și alți autori în cercetări recente prezintă factorii care influențează timpul de reacție:
 În ceea ce privește modalitatea senzorială, timpul de reacție pentru sunet este mai
scurt decât cel pentru lumină. Explicația este aceea că stimulii auditivi ajung la creier
în 8-10 milisecunde, pe când stimulii vizuali ajung în 20-40 milisecunde. De aici,
apare precauţia ca lumina şi sunetul să nu fie concomitente, pentru că poate apărea
condiţionarea primului stimul în raport cu al doilea. De asemenea, nu se pot opera
„aduceri la acelaşi numitor” ale intensităţii stimulilor, regimul de funcţionare al
fiecărui analizator fiind foarte diferit.
 În ceea ce privește intensitatea stimulului, timpul de reacție covariază invers
proporţional cu intensitatea stimulului fiind mai mic pentru stimulii mai intenşi, până
la pragul de sus al fiecărei modalităţi senzoriale. Se pare, totuși, că odată ce stimulul
atinge o anumită intensitate, timpul de reacție rămâne constant. Stimulii pot avea şi un
efect prin însumare: un sunet şi un şoc electric dau, de exemplu, un timp de reacție
mai mic decât pentru fiecare modalitate senzorială luată separat.
 În ceea ce privește creşterea suprafeţei stimulate, aceasta reduce proporţional timpul
de reacție, lucru valabil atât pentru retină, cât şi pentru piele (de fapt pentru
modalităţile tactile şi termice ale sensibilităţii cutanate).
 Pentru similaritatea stimulilor, discriminabilitatea mai mică pentru stimulii similari
face să crească timpul de reacție. Similaritatea poate fi raportată atât la caracteristicile
fizice intrinsece (înălţime, intensitate, saturaţie, timbru etc.), cât şi la semnificaţia
verbal-semantică a stimulilor.
 Reacţia motorie este mai rapidă decât cea verbală.
 Anumiţi factori psihofiziologici (odihna, deprivarea de somn, perioada din zi asociată
cu un metabolism bazal mai intens, sau cu o mai bună trezire corticală) sau psihologici
(motivaţia, antrenamentul, cunoaşterea rezultatelor) influenţează timpul de reacție.
 Reacţia de declanşare a atenţiei (aşa-numitul arousal cortical) a fost pus adesea în
relație cu timpul de reacție, arătând că timpul de reacție se îmbunătățește pe măsură ce
starea de arousal crește.
 Exercițiul și erorile sunt alți factori care duc la rezultate diferite. Astfel, atunci când o
persoană se confruntă cu o sarcină nouă, timpul de reacție este mai lent decât în
115
situația în care a mai exersat în trecut sarcini similare. De asemenea, dacă participantul
face o greșeală (de exemplu apasă o tastă deși nu trebuia), la următoarea sarcină
timpul de reacție va fi mai lent, ca și când persoana va fi atentă să nu repete greșeala.
Cercetările au mai arătat că dacă participantului i se atrage atenția că a greșit, timpul
de procesare al sarcinii următoare încetinește mai mult decât în situația în care i se
precizează că a rezolvat corect (Sanders, 1998).
 Tipul de personalitate se asociază cu diferențe la nivelul timpului de reacție. Astfel,
tipurile extraverte au un timp de reacție mai rapid (Brebner, 1980), la fel tipurile
nevrotice (Robinson & Tamir, 2005).
 In ceea ce privește relația dintre inteligență și timpul de reacție, a fost evidențiată
tendința ca persoanele mai inteligente să manifeste un timp de reacție mai rapid,
această relație fiind evidentă mai ales în cazul sarcinilor complexe (Schweitzer, 2001).
 Există, de asemenea, diferențe de gen, astfel timpul de reacție este mai mic la bărbați
decât la femei. Rezultate similare au fost raportate și în cercetări recente, astfel Der și
Deary (2006), într-un studiu realizat pe 7400 participanți au arătat că bărbații au un
timp de reacție mai rapid decât femeile și practica nu diminuează acest dezavantaj al
femeilor. Pe de altă parte, Barral & Debu (2004) au arătat că deși bărbații sunt mai
rapizi în sarcini de evaluare a timpului de reacție, femeile fac mai puțin greșeli.
 În ceea ce privește vârsta, cercetările au arătat că timpul de reacție scade din copilărie
până spre 30 ani, după care crește lent până spre 50-60 ani, efectul vârstei fiind mai
evident pentru sarcinile care vizează timpul de reacție complex (Luchies, Schiffman,
Richards, Bazuin, & DeYoung, 2002).
 Starea de oboseală este un alt factor care influențează timpul de reacție, în special în
sarcinile complexe. În timp ce oboseala fizică nu are efecte asupra timpului de reacție,
oboseala psihică duce la scăderea performanțelor. Deprivarea de somn duce, de
asemenea, la timpi de reacție mai lenți (Cote et al, 2009).
Exemplu: Cum să măsurăm timpul de reacție

(http://golum.riv.csu.edu.au/~srelf/PSY102/2001/Rabiul.htm#Formatting)
Timpul de reacție simplu

Aveţi nevoie de o riglă de 30 cm. Ţineţi rigla de capătul care indică 30 cm şi
lăsaţi-o să atârne între degetul mare și degetul arătător. Spuneţi-i participantului
că veţi da drumul acelei rigle şi că trebuie să o prindă cât de repede poate. În
funcţie de zona în care a prins rigla, poate fi măsurată viteza sa de reacţie.
Trebuie să vă asigurați că participantul stă într-o poziție confortabilă, preferabil
cu mâna pe masă. Participanții vor trece prin 10 încercări plus alte 3 încercări
pentru antrenament. Pentru cele 10 încercări notați distanța la care participantul a
116
prins rigla.
Timpul de reacție de discriminare

Experimentatorul spune DA sau NU atunci când lasă rigla să cadă. Participanții
trebuie să prindă rigla doar la stimulii DA și sunt înregistrate răspunsurile numai
pentru aceste încercări. Asigurați-vă că cinci dintre cele 10 încercări fac parte din
condiția DA. Pentru cele 5 încercări, notați distanța la care fiecare participant a
prins rigla.
Pentru a transforma distanța în timp, folosiți tabelul de mai jos:
Distanța de Timp de reacție Distanța de Timp de reacție

prindere (cm) (ms) prindere (cm) (ms)
1 045 16 181
2 064 17 186
3 078 18 192
4 090 19 197
5 101 20 202
6 111 21 207
7 120 22 212
8 128 23 217
9 136 24 221
10 143 25 226
11 150 26 230
12 156 27 235
13 163 28 239
14 169 29 243
15 175 30 247
Dacă distanța nu apare în tabel, folosiți următoarea formulă:
Aplicaţia 5
Găsiți 10 participanți și aplicați una dintre cele două metode. Notați rezultatele
pentru fiecare participant, calculați media timpului de reacție pentru cele 10
încercări ale fiecărui participant și pe baza acestor rezultate răspundeți la
următoarele întrebări:
- Există vreo relație între vârstă și rezultatele obținute la proba pentru
timpul de reacție?
- Există diferențe de gen pentru rezultatele obținute la proba pentru timpul
de reacție?
- Care este rolul antrenamentului în cazul probei pe care ați folosit-o?
- Care sunt limitele metodei folosite?
117
Aplicaţia 6
Propuneți încă o condiție experimentală pentru măsurarea timpului de reacție,
folosind aceleași materiale din exemplul de mai sus.
Rezumat
Psihologia experimentală utilizează un număr redus de variabile
dependente, răspunzătoare pentru o mare diversitate de comportamente.
Indicatorii fiziologici cel mai des folosiți în cercetările experimentale sunt:
electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), electrocardiograma
(EKG), pneumografia, tensiunea arterială (TA), pulsul (ritmul cardiac),
electrooculograma, reflexul fotopupilar, modificarea conductibilităţii electrice a
pielii. Alți indicatori fiziologici implicați în cercetările din domeniul psihologiei
experimentale sunt: secreţia salivară, temperatura pielii, motilitatea gastro-
intestinală.
Timpul de reacţie este intervalul de timp scurs din momentul aplicării
stimulului până la declanşarea răspunsului, ceea ce corespunde în fapt timpului
de conducere a influxului nervos. Timpul de reacție este un parametru fiziologic
relativ constant. Timpul de reacție poate fi de trei tipuri: timpul de reacţie simplu
(A, ce implică un singur stimul şi un singur răspuns); timpul reacţiei de alegere
(B, când se prezintă stimuli diferiţi, care alternează neregulat, pentru fiecare
subiectul având un alt mod de reacţie); timpul de reacţie de discriminare (C,
când la alternanţa neregulată a stimulilor, subiectul răspunde doar la unul de un
anumit tip).
Temă de control
Pornind de la exemplul prezentat pentru măsurarea timpului de reacție, proiectați

propriul vostru experiment, măsurând un tip de timp de reacție și relaționându-l
cu unul dintre factorii care pot influența timpul de reacție (prezentați în curs).
Includeți în experimentul vostru minimum 15 participanți și minimum 5 încercări
pentru fiecare participant.
Redați experimentul sub forma unui mini-raport de cercetare, incluzând:
participanți, variabilele independente și dependente, materialele, procedura,
obiectivele și ipotezele, rezultatele obținute, discuții. Raportul de cercetare nu va
depăși 1000 cuvinte.
118
1. Argumentați rolul indicatorilor fiziologici în detectarea comportamentului

simulat.
2. Pentru unul dintre indicatorii fiziologici prezentați în curs, identificați și
prezentați, pe scurt, un exemplu de cercetare experimentală. Precizați
care sunt obiectivele și ipotezele cercetării, variabilele, procedura,
rezultatele obținute.
3. Pornind de la exemplele de la curs, propuneți un experiment care să
includă timpul de reacție ca variabilă dependentă.
119
Abordarea experimentală a proceselor senzoriale
Cuprins
9.1. Introducere .................................................................................................................
9.2. Competenţe ................................................................................................................
9.3. Abordarea experimentală a senzațiilor .....................................................................
9.4. Variabilele experimentale în studiul senzațiilor ........................................................
9.5. Abordarea experimentală a percepțiilor ...................................................................
9.6. Variabilele experimentale în studiul percepțiilor ......................................................
9.7. Tehnici, aparate și procedee folosite în studiul proceselor senzoriale .....................
9.1. Introducere
Unitatea de învățare propune prezentarea proceselor senzoriale din

perspectivă experimentală. Sunt analizate variabilele dependente și independente
în experimentele asupra senzațiilor și percepțiilor, precum și modalitățile de
control. În cadrul acestei unități de învățare sunt prezentate teorii care au stat la
baza cercetărilor experimentale precum teoria pragurilor senzoriale, teoria
detecției semnalului, iluzia Muller-Lyer. În acest context, sunt prezentate
principalele tehnici, aparate și procedee utilizate în cercetările experimentale.

 Să analizeze proceduri și tipuri de intervenții specifice abordării
experimentale a proceselor senzoriale.
 Să descrie experimentele realizate pornind de la iluzia Muller Lyer, teoria
pragurilor senzoriale sau teoria detecției semnalului.
 Să identifice variabilele dependente, independente și de control în
experimentele asupra proceselor senzoriale.
 Să propună teme de cercetare specifice abordării experimentale a
proceselor senzoriale.
120
9.3. Abordarea experimentală a senzațiilor
Primele cercetări experimentale asupra senzațiilor au fost realizate de către

psihofizicieni. Psihofizicienii au efectuat primele măsurători riguroase ale unor fenomene
psihice pentru a pune în evidenţă relaţia dintre intensitatea stimulării fizice şi intensitatea
senzaţiei. Psihofizicienii au demonstrat că stimulul are o mărimea obiectivă iar senzaţia
exprimă evaluarea perceptivă a acesteia. Reprezentanții acestui curent sunt Weber, Fechner,
Helmholz și Wundt. Din perspectiva psihofizicienilor, psihicul, mai ales componenta sa
senzorială, funcţionează ca un instrument de recepţie, măsură şi analiză a informaţiilor,
reflectând variaţiile unor parametri ai stimulilor cum sunt calitatea, intensitatea, durata,
succesiunea. Senzaţia, percepţia, atenţia și durata proceselor psihice erau măsurate prin
cronoscoape şi cronografe, aparate utilizate deja în epocă pentru măsurarea fenomenelor
fizice.
Să ne reamintim...
Laboratorul de psihologie Wundt
Wilhelm Maximilian Wundt, psiholog, fiziolog și filozof, este considerat
întemeietorul psihologiei ca știință autonomă și fondator al primului laborator de
psihologie experimentală, fiind primul cercetător care a utilizat metoda
introspecției. Principalele cercetări realizate în laboratorul înființat în 1879 la
Leipzig au vizat senzaţiile, percepţiile și timpul de reacţie. Obiectivele
psihologiei, așa cum au fost ele trasate de Wundt vizau:
 descompunerea proceselor conștiente în elementele lor de bază;
 clarificarea modului în care aceste elemente sunt sintetizate și organizate;
 determinarea legilor care guvernează organizarea elementelor, legându-le
unele de altele.
Pentru Wundt, senzația reprezintă una dintre cele două forme elementare ale
experienței. Senzațiile sunt provocate de stimularea organelor de simț iar aceste
impulsuri ajung la creier. Senzațiile pot fi clasificate în funcție de intensitate,
durată și modalitatea senzorială (Schultz & Schultz, 2012).
Aplicaţia 1
Creați o listă cu teme sau întrebări despre procesele senzoriale și despre modul
în care acestea ar putea fi abordate experimental.
9.4. Variabilele experimentale în studiul senzațiilor
Variabilele dependente în cercetările experimentale sunt reprezentate de răspunsuri

ale participanților la sarcini care vizează judecăți despre stimulii prezentați sau o apreciere
121
despre un stimul anume, despre prezența sau absența stimulului (maniera dihotomică),
comparația a doi stimuli (Kantowitz et al., 2009). Performanțele pot fi cuantificate în valori
numerice. De obicei, sunt necesare mai multe aplicări, fiind eliminate valorile extreme. Pe
baza valorilor calculate (medii, abateri standard, puncte cuartile) pot fi comparate
performanțele aceluiași participant în momente diferite sau performanțele unor participanți
diferiți (Aniței, 2007).
Variabilele independente vizează magnitudinea și calitatea stimulului, fiind
manipulate intensitatea, frecvența sau durata.
Exemplu:
Variabilele dependente
 Stimulul este prezent sau nu?
 Cântărește …. grame?
 Ce nuanță cromatică vezi?
 Ce greutate simți?
 Din care parte vine sunetul?
Variabilele independente
 Schimbarea greutății unui obiect
 Modificarea concentrației unui parfum
 Compararea a două stiluri muzicale (judecată calitativă)
Controlul variabilelor este asigurat prin realizarea experimentelor în laborator, în

condiții controlate. Foarte importantă este atitudinea experimentatorului, care trebuie să fie
constantă, identică, pentru a nu produce modificări la nivelul răspunsului. Controlul
variabilelor este asigurat prin izolarea participanților de alți stimuli, crearea unei ambianțe
plăcute, stimulative, motivarea participanților. În cazul experimentelor din psihofizică,
controlul experimental este mai important decât controlul statistic, dat fiind numărul mic de
participanți incluși în aceste experimente (Aniței, 2007).
În cercetările despre senzații sunt valorificate frecvent pragurile senzoriale, fiind
manipulată intensitatea stimulilor.
Exemplu: senzațiile cutanate

Variabila dependentă: senzațiile de atingere, presiune, identificarea,
discriminarea corectă a informației.
Variabila independentă: manipularea stimulilor mecanici.
Controlul variabilelor: integritatea morfo-funcțională a pielii, desensibilizarea
anumitor zone ale pielii.
Tehnici, proceduri, aparate: anesteziere totală, locală, esteziometre, tactometre
122
pentru explorarea pragului senzorial de presiune.
Exemplu: senzațiile auditive
Variabila dependentă: discriminarea și identificarea stimulului: apăsarea unui
buton, răspuns verbal Da sau Nu, timpul de reacție.
Variabila independentă: manipularea particularităților undei sonore: frecvența,
intensitatea, forma, durata de expunere, intervalul dintre stimuli, natura
stimulilor (zgomote, sunete melodice, cuvinte).
Controlul variabilelor: valoarea de semnalizare a sunetelor pentru om, efectele
pe plan subiectiv ale sunetelor.
Tehnici, proceduri, aparate: diapazonul, generatorul de sunete, audiometrul.
Aplicaţia 2
Pornind de la cele două exemple de mai sus, prezentați variabilele dependente,
independente, modalitatea de control a variabilelor și tehnicile și procedurile
adecvate pentru o altă modalitate senzorială, la alegere.
Să ne reamintim...
Pragurile senzoriale
 Cea mai mică mărime a unui stimul care poate provoca (încă) o senzaţie este
pragul minim absolut.
 Cea mai mare valoare a unui stimul care mai provoacă încă o senzaţie
specifică unui analizator constituie pragul maxim absolut.
 Cantitatea de energie necesară pentru a provoca o senzaţie specifică unui
analizator este invers proporţională cu sensibilitatea lui.
 Cea mai mică cantitate de stimul care, adăugată mărimii iniţiale a stimulului,
determină o senzaţie nouă, distinctă, se numeşte prag diferenţial - constanta
lui Weber (1851).
 Legea sensibilităţii diferenţiale propusă de către Fechner (1860) afirmă că
sensibilitatea diferenţială este funcţie logaritmică de intensitatea stimulului
(la o creştere geometrică a stimulilor, senzaţia creşte doar în progresie
aritmetică).
Pentru determinarea pragurilor absolute este folosită metoda limitelor, pe două

coordonate, ascendentă și descendentă. În maniera ascendentă intensitatea stimulului este
crescută treptat pornind de la o valoare infraliminală până când stimulul este sesizat de
participant. În maniera descendentă, stimulul de la care se pornește are o intensitate puternică,
aceasta fiind scăzută treptat până când nu mai este sesizat. Procedura pe care o urmează
experimentatorul este următoarea: în prima serie de încercări, experimentatorul începe cu un
123
stimul puternic și scade intensitatea acesteia până observatorul nu îl mai poate detecta;
stimulii sunt prezentați ascendent și descendent. Pragul este media intensităților de stimulare
care produc primul răspuns Nu și ultimul răspuns Da. În următoarea serie, un stimul slab este
crescut în intensitate până când este detectat; se începe fiecare serie cu o intensitate a
stimulului diferită, astfel răspunsurile nu vor fi influențate de lungimea unei serii. Pentru ca
metoda să fie eficientă, se recomandă un număr de minimum 10 măsurători pentru fiecare
direcție, ascendentă și descendentă (Aniței, 2007).
Exemplu: determinarea pragurilor absolute prin metoda limitelor

(Kantowitz et al., 2009)
Intensitatea Răspuns
stimulului
↓ ↓
200 Da
180 Da Da
160 Da Da
140 Da Da Da
120 Da Nu Nu Da
100 Da Nu Nu
80 Nu Nu Nu
60 Nu Nu
40 Nu ↑
20 Nu
↑
Media
Prag 90 130 130 110 115
Dacă observatorul ar fi un detector perfect de stimuli, răspunsurile Da și Nu ar fi

mereu identice. Răspunsurile oferite de participanți variază, așa cum se poate observa în
tabelul de mai sus. Observatorii pot fi influențați de așteptările pe care le au despre
momentulcând este timpul să își modifice răspunsul din Da în Nu sau invers, de aceea este
posibil să apară erori sau variații chiar în cazul răspunsurilor aceluiași individ. De aceea,
conform metodei limitelor, pragul absolut este definit ca fiind media punctelor fiecărui bloc
de încercări la care observatorul își modifică răspunsul.
Pentru determinarea pragurilor diferențiale, observatorul trebuie să decidă dacă o nouă
cantitate adăugată la stimularea inițială duce la apariția unei senzații noi. Pentru aceasta, se
realizează mai multe încercări, în urma cărora sunt identificate pragul superior și pragul
inferior, ca medii ale încercărilor realizate. Se utilizează stimuli în perechi, un stimul etalon și
un stimul variabil. Experimentatorul introduce modificări ascendente și descendente alte
stimulului variabil iar subiectul va decide dacă acesta este inferior, superior sau egal cu
stimulul etalon. Diferența dintre pragul superior și pragul inferior se numește interval de
incertitudine iar media celor două praguri reprezintă punctul egalității subiective (Kantowitz
124
et al., 2009). Pentru seriile descendente, pragul superior reprezintă media stimulilor care dau
ultimul răspuns cel mai greu și primul răspuns egal. Pragul inferior reprezintă media
stimulilor care produc ultimul răspuns egal și ultimul răspuns mai ușor (Kantowitz et al.,
2009).
Exemplu: determinarea pragurilor diferențiale prin metoda limitelor

(Kantowitz et al., 2009)
Stimul Răspuns
variabil
↓ ↓
350 Mai greu
340 Mai greu Mai greu
330 Mai greu Mai greu
320 Mai greu Mai greu Mai greu Mai greu
310 Egal Egal Mai greu Egal
Stimulul 300 Egal Egal Mai greu Mai ușor
etalon
290 Egal Mai ușor Egal Mai ușor
280 Mai ușor Mai ușor Egal Mai ușor
270 Mai ușor Mai ușor Mai ușor
260 Mai ușor
↑ ↑
Media
Prag superior 315 315 295 315 310
Prag inferior 285 295 275 305 290
Interval de incertitudine = 310 - 290 = 20 grame
Teoria detecției semnalului

Teoria detecției semnalului pornește de la asumpția că recepția semnalelor este
controlată de două procese interne de bază:
 impresia senzorială generată de stimul care depinde de intensitatea stimulului;
 procesul de decizie privind răspunsul la stimul, decizia fiind dependentă de costurile și
avantajele asociate acesteia, nu doar de stimulul în sine.
Dacă procesele senzoriale transmit o valoare ridicată, cel mai probabil răspunsul va fi
DA, odată ce costurile și avantajele au fost analizate. Dacă valoarea transmisă de procesele
senzoriale este scăzută, cel mai probabil răspunsul va fi NU, chiar dacă costurile și avantajele
ar fi anticipat un răspuns DA. Încercările repetate generează două distribuții, o distribuție a
zgomotului și altă distribuție pentru zgomot și semnal. Întotdeauna există zgomotul care poate
influența semnalul vizual sau auditiv. Experimentele pentru detecția semnalului folosesc
zgomotul alb (white noise) pe fundalul căruia este inserat semnalul. Semnalul este stimulul
prezentat persoanei, zgomotul este reprezentat de toți ceilalți stimuli din mediul în care se află
persoana. Pentru că semnalul este slab, de foarte multe ori el poate fi confundat cu zgomotul.
125
Zgomotul generează alarme false, persoana declarând că este vorba despre semnal, dar în
realitate este vorba despre zgomot (Goldstein, 2014). Experimentele realizate din perspectiva
teoriei detecției semnalului nu prezintă probe care nu conțin semnalul, semnalul este prezentat
împreună cu zgomotul (S+Z) sau este prezentat numai zgomot (Z). Zgomotul este mereu
prezent, alarma falsă se produce atunci când participantul oferă răspunsul Da, în situații în
care este prezent numai zgomotul. Pot exista două tipuri de răspunsuri corecte (răspunsul Da
atunci când semnalul este prezent și răspunsul Nu atunci când este prezent numai zgomotul) și
două tipuri de răspunsuri greșite (răspunsul Da atunci când semnalul nu este prezent sau
alarma falsă, răspunsul Nu atunci când semnalul este prezent sau ratarea).
Să ne reamintim...
Teoria detecției semnalului
Recompense
Motivație
Sistemul Modul senzorial la
Vigilență
senzorial nivel cerebral
Frecvență
Evidență
Valoare X
Sistem
decizional
Răspuns
 Analiza senzorială transmite sistemului decizional valoarea.

 Valoarea este o funcție a puterii semnalului si a acuității observatorului
 Procesele motivaționale, atenționale transmit un răspuns de tip bias.
 Cele două tipuri de informații determină răspunsul final al observatorului
(Kantowitz et al., 2009).
Orice stimul, chiar și zgomotul produce o distribuție a evidenței. Distribuția se

realizează ca urmare a mai multor încercări. Figura următoare prezintă această distribuție.
Decizia privind răspunsul Da sau Nu depinde de criteriul pe care îl are în vedere participantul.
Dacă beneficiile și costurile susțin o politică de decizie liberală, majoritatea răspunsurilor vor
fi Da. Dacă însă decizia este conservatoare, majoritatea răspunsurilor vor fi Nu. Erorile vor
apărea în fiecare caz, în prima situație avem de-a face cu un număr mare de alarme false, în a
doua cu ratări. În figura de mai jos, d’ este discriminabilitatea și reprezintă diferența dintre
media celor două distribuții, semnal (S) și semnal + zgomot (S+Z), în unități de abateri
standard ale distribuției zgomotului.
126
d’
Exemple: Probă de detecție a semnalului vizual

Cele două exemple prezentate în continuare pornesc de la experimente celebre în
psihologia experimentală și pot fi folosite pentru a testa următoarele două
ipoteze:
 H1: Detecția vizuală pentru stimulii diferiți este mai rapidă decât pentru
stimulii similari (Neisser, 1964).
Exemplul 1, condiția 1: Exemplu 1, condiția 2:

Găsiți litera Z Găsiți litera Z
ODUGQR VXWEMI
QCDUGO MXVEWI
QUGCDR XVWMEI
URDGQO MWXVIE
GRUQDO VIMEXW
DUZGRO EXVWIM
UCGROD XVWMEI
DQRCGU WXVEMI
QDOCGU XMEWIV
CGUROQ MXIVEW
OCDURQ VEWMIX
UOCGQD EMVXWI
RGQCOU IVWMEX
GRUDQO IEVMWX
GODUCQ WVZMXE
CGRDQU XEMIWV
UDRCOQ WXIMEV
GQCORU EMWIVX
GOQUCD IVEMXW
127
 H2: In condiția 2, timpul de căutare va crește ca funcție a numărului de
itemi din background care trebuie scanați, dar în condiția 1 creșterea
timpului va fi foarte mică sau nu va exista (Tresiman & Gelade, 1980).
Exemplul 2, condiția 1: Exemplul 2, condiția 2:

Găsiți litera O roșie Găsiți litera T verde
Aplicaţia 3
Verificați ipotezele H1 și H2, aplicând probele unui grup de 10 persoane.
9.5. Abordarea experimentală a percepțiilor
Studiul experimental al percepției valorifică teorii care fac referire la mecanismele de

bază ale percepției. Un aspect important este cel care face referire la percepția directă și
percepția indirectă. Perspectiva directă de abordare pornește de la premisa că în procesul
perceptiv individul captează informațiile pe care le întâlnește într-o manieră spontană, fără să
reflecteze asupra lor. Se produce, însă, și interpretarea informației în vederea elaborării
impresiei de adâncime și de perspectivă, fiind vorba în această etapă de abordarea indirectă
(Gregory, 1970 cit in Aniței, 2007). Percepția directă se realizează pe baza procesării
informației senzoriale directe, fiind o procesare de tip inductiv, de la senzorial la percepții
complexe, fiind numită și procesare de tip bottom-up. Percepția indirectă se realizează ca
urmare a procesării perceptive de sus în jos (top-down), de la concepte, experiențe și indici ai
profunzimii și ai perspectivei, procesul fiind unul deductiv. Figurile imposibile și iluziile
perceptive valorifică aceste două mecanisme (Aniței, 2007).
Exemplu
Mecanismele de tip bottom-up sunt mai frecvente în sarcinile perceptive simple,
de exemplu perceperea unui punct luminos, experiența anterioară fiind mai puțin
implicată. Pe măsură ce stimulul devine mai complex, crește rolul mecanismelor
de tip top-down. De cele mai multe ori, experiența anterioară este implicată în
percepție, chiar dacă nu suntem conștienți de acest lucru, cele două tipuri de
128
mecanisme funcționând împreună (Goldstein, 2014).
Interacțiunea dintre procesele de tip top-down și bottom-up poate fi evidențiată
în situația în care un farmacist încearcă să descifreze rețeta prescrisă de doctor.
Farmacistul va porni de la patternurile pe care scrisul de mână le creează
(bottom-up), apoi, farmacistul își va folosi cunoștințele despre numele
medicamentelor și experiența anterioară pentru a descifra rețeta (top-down).
Abordarea percepției din perspectiva top-down și bottom-up aduce în discuție și

raportul înnăscut-dobândit la nivelul percepției. Unul dintre cele mai cunoscute
experimente care demonstrează tendința înnăscută de a percepe profunzimea și perspectiva a
fost realizat de către Gibson și Walk (1960) și poartă numele de prăpastia vizuală, ei arătând
că la copiii mici, la fel ca la puii de capră, maimuță sau pisică, există o tendință clară de a se
opri în fața prăpastiei vizuale (Mook, 2009).
Aplicaţia 4
Recitiți din cartea Experimente clasice în psihologie (Mook, 2009) capitolul
Gibson și Walk: Prăpastia vizuală și descrieți experimentul.
Cercetările experimentale au arătat, de asemenea, că percepția este influențată de

factori comportamentali (Allport, 1955 cit in Aniței, 2007):
 Trebuințele determină ceea ce individul percepe. De exemplu, prezentarea unor
imagini ambigue unor participanți înfometați i-a condus pe aceștia să emită mai multe
răspunsuri legate de hrană.
 Recompensa și pedeapsa asociate percepției obiectului tind să determine ceea ce este
înnăscut. De exemplu, într-un experiment este prezentată imaginea stilizată a unei fețe
umane (profil). Participanților cărora imaginea le este prezentată însoțită de o
recompensă manifestă un timp de recunoaștere mai scurt decât cei la care imaginea
este însoțită de o pedeapsă.
 Valorile individului tind să determine viteza de recunoaștere. Se pare că timpul de
recunoaștere este mai scurt pentru stimulii care corespund valorilor individuale.
 Valoarea pe care o atribuim unui obiect tinde să determine modul în care percepem
aparența de mărime a acestuia.
 Personalitatea individului îl predispune să perceapă în conformitate cu structura și
dinamica acesteia. Acest lucru este evident mai ales în testele proiective, unde
descrierea imaginilor ambigue este influențată de caracteristicile de personalitate ale
individului.
129
 Stimulii verbali afectogeni tind să prelungească timpul de recunoaștere a stimulilor
neutri, din cauza faptului că stimulii afectogeni provoacă reacții emoționale care
interferează cu sarcina cognitivă.
Controlul conștient al percepției este un alt aspect valorificat în cercetările
experimentale, mai ales în domeniul percepției subliminale. Demonstrarea percepției
subliminale a fost realizată prin evidențierea faptului că stimulii sunt percepuți chiar și atunci
când participanții nu sunt conștienți de acest lucru.
Exemplu: influența percepției subliminale asupra reacțiilor afective (Murphy &

Zajonc, 1993 cit in Aniței, 2007).
Participanților li se prezentau ideograme chinezești iar sarcina lor era să
evalueze, pe scală în cinci trepte, dacă figurile reprezentau aspecte pozitive sau
negative. Participanții au fost împărțiți în două grupuri: după fiecare ideograma,
primului grup i se prezentau figuri umane zâmbitoare sau amenințătoare pentru o
durată foarte scurtă de 4 ms. Participanților din grupul al doilea figurile umane le
erau prezentate pentru o perioadă de 1 secundă, asigurându-se timpul necesar
pentru a fi conștientizate. Participanților din acest grup li se spunea să ignore
figurile umane și să acorde atenție numai evaluării. Rezultatele au arătat că în
prezentarea imaginilor pentru un timp foarte scurt (4 ms), figurile umane au
influențat evaluarea ideogramelor.
Aplicaţia 5
Identificați în literatura de specialitate un alt experiment care demonstrează
existența percepției subliminale și prezentați-l pe scurt.
9.6. Variabilele experimentale în studiul percepțiilor
Variabila dependentă poate fi reprezentată de descrierea verbală a ceea ce a fost

perceput (raportul verbal), timpul de reacție, indicatori ai performanței (număr de răspunsuri
corecte, omisiuni, greșeli). Raportul verbal ca variabilă dependentă se bazează pe răspunsurile
verbale emise de către subiecți. Experimentatorul trebuie să aibă în vedere faptul că
observatorul neatent nu va fi oferi relatări precise sau că antrenamentul poate duce la
modificarea variabilei dependente. De asemenea, trebuie identificate aspectele obiective de
halucinații (un participant relatează că a văzut omuleți verzi veniți de pe Marte) și aspectele
care depind de controlul conștient și cele care depind de percepția subliminală.
Variabila independentă poate fi reprezentată de alterarea caracteristicilor fizice ale
stimulilor. De exemplu, pentru stimulii vizuali pot fi alterate mărimea, forma, backgroundul,
perspectiva, unghiul; pentru stimulii auditivi pot fi modificate frecvența, intensitatea, timbrul.
130
Pot fi introduse și modificări calitative, de exemplu purtarea unor ochelari speciali care
distorsionează stimulii.
Controlul variabilelor se realizează mai ales la nivelul aspectelor motivaționale și
emoționale, la nivelul factorilor interindividuali și socio-culturali. De exemplu, vârsta aduce
în discuție dependența percepției de evoluția structurilor operatorii, uzura analizatorilor odată
cu avansarea în vârstă. Genul poate introduce diferențe, de exemplu, bărbații manifestă un
nivel mai ridicat al independenței de câmp față de femei. Există, de asemenea, o strânsă
legătură între percepție și inteligență, inteligența dobândind specializări de ordin verbal sau
figurativ în raport cu stimulii perceptivi. Impactul emoțional al situației de testare poate fi
controlat, dar este greu de controlat impactul emoțional al stimulului, reacțiile emoționale
fiind foarte diverse de la persoană la persoană. Factorii motivaționali precum starea
subiectului, complexitatea trebuințelor, teama de relaționare, anxietatea socială pot duce la
diferențe la nivel perceptiv. Caracteristicile fizice ale stimulilor trebuie, totodată, ținute sub
control atunci când nu reprezintă aspecte ale variabilei independente: durata stimulului,
intensitatea, contrastul (Kantowitz et al., 2009).
Experimentele asupra percepției trebuie să țină cont și de legile aprehensiunii
perceptive. Numărul maxim de elemente ce pot fi percepute dintr-o singură privire este de 4-5
elemente; cifrele sunt percepute mai rapid decât literele, cuvintele cu înțeles sunt percepute
mai rapid decât cele fără înțeles; formele geometrice sunt percepute mai rapid decât literele
izolate; stimulii cuvinte fără sens se percep mai repede acele cuvinte în care succesiunea
literelor este mai familiară limbii materne (Aniței, 2007).
9.7. Tehnici, aparate și procedee folosite în studiul proceselor senzoriale
Tehnicile, aparatele și procedeele folosite în studiul experimental al percepției pot

include: desene care prezintă diverși stimuli sau iluzii perceptive, tahistoscopul pentru studiul
percepției vizuale în condiții precis determinate de iluminare a stimulului și de durată de
expunere, modelarea unor experimente complexe în care se investighează și indicatori
fiziologici ca mărturie a reactivității emoționale (de exemplu, în timp ce stimulii sunt
prezentați la tahistoscop, subiectul poate fi conectat la poligraf pentru determinarea reacției
electrodermale, frecvenței cardiace și ritmului respirator), aparate pentru evaluarea mișcărilor
oculare, stereoscopul (evaluarea percepției tridimensionale).
Exemplu: Iluzia Muller-Lyer (Clinciu & Clinciu, 2010)
131
Ipoteza : Erorile în stabilirea centrului axului vor fi influențate de tipul extensiei
de la capătul/capetele axului.
Procedura:
Se prezintă participantului axul cu unghi ascuțit/drept, un singur unghi/două
unghiuri în diverse ipostaze. Participantul trebuie să marcheze pentru fiecare ax
mijlocul, fără să folosească rigla.
Cercetătorul va măsura eroarea: cu câți milimetri se abate, spre stânga sau spre
dreapta centrul axului identificat de participant față de cel real.
Aplicaţia 6
Pornind de la exemplul de mai sus, formulați ipoteze care să sugereze
următoarele aspecte:
 Pentru care ax cu unghiuri ascuțite/drepte erorile vor fi mai pregnante?
 Încercările repetate vor afecta numărul de greșeli?
 Erorile vor fi mai mari în funcție de unghiul axului (ascuțit sau drept,
unghi în aceiași direcție sau direcții diferite)?
Rezumat
Primele cercetări experimentale asupra senzațiilor au fost realizate de
către psihofizicieni. Psihofizicienii au efectuat primele măsurători riguroase ale
unor fenomene psihice pentru a pune în evidenţă relaţia dintre intensitatea
stimulării fizice şi intensitatea senzaţiei. Variabilele dependente în cercetările
experimentale sunt reprezentate de răspunsuri ale participanților la sarcini care
vizează judecăți despre stimulii prezentați sau o apreciere despre un stimul
anume, despre prezența sau absența stimulului, comparația a doi stimuli.
Variabilele independente vizează magnitudinea și calitatea stimulului, fiind
manipulate intensitatea, frecvența, durata. Controlul variabilelor este asigurat
prin izolarea participanților de alți stimuli, crearea unei ambianțe plăcute,
stimulative, motivarea participanților.
Studiul experimental al percepției valorifică teorii care fac referire la
mecanismele de bază ale percepției, precum percepția directă și percepția
indirectă, raportul înnăscut-dobândit, rolul factorilor comportamentali,
aprehensiunea perceptivă, controlul conștient al percepției. Variabila dependentă
poate fi reprezentată de descrierea verbală a ceea ce a fost perceput, timpul de
reacție, indicatori ai performanței (număr de răspunsuri corecte, omisiuni,
greșeli. Variabila independentă poate fi reprezentată de alterarea
132
caracteristicilor fizice ale stimulilor. Controlul variabilelor se realizează mai
ales la nivelul aspectelor motivaționale și emoționale, la nivelul factorilor
interindividuali și socio-culturali. Tehnicile, aparatele și procedeele folosite în
studiul experimental al percepției pot include: desene care prezintă diverși
stimuli sau iluzii perceptive, tahistoscopul, aparate pentru evaluarea mișcărilor
oculare, stereoscopul.
1. Imaginați o altă probă de detecție vizuală, formulați ipoteza și verificați-o,

aplicând proba unui grup de 10 persoane.
2. Găsiți un articol care valorifică iluzia Muller – Lyer și prezentați-l,

valorificând următoarele aspecte:
 În ce constă iluzia Muller-Lyer?
 Care sunt explicațiile producerii iluziei?
 Care sunt ipotezele cercetării?
 Prezentați rezultatele cercetării.
 Propuneți 2-3 noi direcții de cercetare pentru această tematică.
3. Propuneți un design experimental nou pentru a testa iluzia Muller-Lyer și

formulați ipotezele pe care le-ați testa. Pentru a rezolva această cerință, consultați
următoarele două articole:
 Clinciu, A. I., & Clinciu, R. M. (2010). Percent Errors in Standard
Muller-Lyer and Right-Angled Illusions. Review of the Air Force
Academy. The Scientific Informative Review, 1(16), 56-62.
 Woloszyn, M. R. (2010). Contrasting three popular explanations for the
Muller-Lyer illusion. Current Research in Psychology, 1(2), 102-107.
133
Abordarea experimentală a atenției
Cuprins
10.1. Introducere ...............................................................................................................
10.2. Competenţe ..............................................................................................................
10.3. Atenția – delimitări conceptuale ..............................................................................
10.4. Variabilele experimentale în studiul atenției ...........................................................
10.5. Modelele atenției ......................................................................................................
10.6. Sarcina Stroop .........................................................................................................
10.1. Introducere
Unitatea de învățare prezintă o scurtă recapitulare a definiției atenției și a

caracteristicilor acesteia. Sunt prezentate, totodată, modelele atenției care sunt
valorificate în studiile experimentale, precum: modelul informațional, modelul
filtrajului timpuriu al lui Broadbent, modelul atenuării, modelul filtrelor târzii,
modelul spotului luminos și modelul integrării trăsăturilor. Experimentele din
domeniul atenției sunt exemplificate prin sarcina Stroop și sunt evidențiate
aspectele atenționale care intervin în teoria detecției semnalului analizată în
capitolul anterior.

experimentale a atenției.
 Să recunoască tipurile de variabile experimentale în studiul atenției și
modalitățile de control a acestora.
 Să descrie tipuri de experimente pornind de la sarcina STROOP.
 Să propună teme de cercetare specifice abordării experimentale a atenției.
134
10.3. Atenția – delimitări conceptuale
Conceptul de atenție a jucat un rol semnificativ în multe domenii ale psihologiei, de la

comportamentul animal până cogniție și psihopatologie. De multe ori, termenul este folosit în
sens descriptiv, făcând referire la faptul că implicarea atenției a asigurat performanța obținută
într-o sarcină. Alteori, atenția este definită din perspectiva procesuală, ca fiind operația care
duce la un pattern specific de comportament, dincolo de performanța obținută într-o sarcină
(Luck & Vecera, 2002). Cele două perspective de definire a atenției evidențiază și
modalitățile de abordare experimentală a atenției. Din perspectiva raportării la sarcină, atenția
este utilizată în experimente care sunt centrate pe alte aspecte ale vieții psihice, nu pe atenție
în sine. De exemplu, într-un experiment tipic pentru memorie, experimentatorul le prezintă
participanților un set de cuvinte și le cere să emită judecăți semantice sau judecăți legate de
tipul literelor cu care sunt scrise cuvintele și va folosi efectele manipulării atenției asupra
reactualizării ulterioare a cuvintelor pentru a formula concluzii despre memorie.
Unul dintre aspectele des implicate în cercetările din domeniul atenției este reacția de
orientare. Variabilele dependente în cercetarea reacției de orientare sunt reprezentate de
indicatorii reacției de orientare: dilatarea pupilei, creșterea sensibilității vizuale, creșterea
perimetrului vizual, modificările contracției inimii, ale electrocardiogramei, modificările
vasomotorii, respiratorii, electrodermale, creșterea tonusului muscular. Pavlov însuși a acordat
o atenție deosebită reacției de orientare, precizând că studiul adecvat al acesteia trebuie să se
realizeze în laboratoare speciale în care individul este izolat de stimulii externi cu excepția
celor controlați de experimentator (Pavlov, 1953 cit in Aniței, 2007). Studiul experimental al
reacției de orientare și al stingerii acesteia presupune folosirea microelectrozilor implantați în
cortexul animalelor pentru înregistrarea modificărilor bioelectrice, vasculare, electrodermale,
neuromotorii. În experimentele cu participanți umani este folosită tehnica EEG: un stimul
nou produce blocarea ritmului alfa însoțită de reacții: oprirea respirației, reacția
electrodermală, etc.
Starea de vigilență a fost, de asemenea, valorificată în cercetările experimentale.
Ritmul fundamental cerebral este ritmul alfa specific repaosului, relaxării și stării de veghe.
Creșterea frecvenței undelor electrice marchează intrarea în activitatea senzorială motorie sau
intelectuală, în timp ce scăderea frecvenței marchează trecerea spre somn. Tehnica EEG arată
că trezirea se asociază cu creșterea frecvenței și scăderea amplitudinii undelor cerebrale
(Aniței, 2007). Probele pentru testarea vigilenței trebuie să respecte următoarele codiții:
 starea de veghe este neîntreruptă de stimuli puternici;
 semnalele de observat apar neregulat și fără avertisment;
 semnalele sunt slabe, adică nu trezesc atenția;
 frecvența evenimentelor critice este mică (maximum 60 stimuli critici pe oră).
135
Variabilele dependente în cazul vigilenței sunt reprezentate de numărul total al reacțiilor
corecte, numărul total al reacțiilor false, numărul reacțiilor omise, valoarea medie a timpilor
de reacție.
Rolul formațiunii reticulate este de a exercita efecte facilitatoare generalizate. SRAA
(sistemul reticulat activator ascendent) emite semnale difuze la nivelul cortexului producând o
activare generalizată care dă naștere reacției de oprire sau de trezire care suprimă undele lente
de mare amplitudine caracteristice somnului și stărilor de repaus. SRAD (sistemul reticulat
activator descendent) exercită efectul de facilitare asupra neuronilor motorii ai măduvei
spinării, antrenând o scădere a pragului de execuție a mișcării și o creștere a tonusului
postural. A treia direcție se exercită asupra neuronilor medulari ai sistemului simpatic care
duc la activarea reticulată provoacă o intensificare a funcțiilor prin accelerarea ritmului
cardiac, dilatarea pupilară, descărcări electrodermale etc (Aniței, 2007).
10.4. Variabilele experimentale în studiul atenției
Variabilele dependente sunt reprezentate de:

 biocurenții cerebrali investigați prin EEG: stare de veghe difuză (repausul senzorial)
sau activă (veghe activă sau ”atentă”);
 debitul sanguin cerebral care este un indicator valid al fluctuațiilor stărilor de
vigilență;
 indicatorii activității musculare sunt relevanți pentru menținerea tonusului și reflectă
starea centrilor reglatori ai vigilenței;
 indicatorii activității vegetative: frecvența cardiacă coborâtă în timpul somnului,
amplificată în sarcinile psihomotorii, reacția electrodermală (RED), indicator al stării
de vigilență, RED este scăzută în stări de vigilență scăzută (repaus) și ridicată atunci
când crește nivelul de vigilență.
Variabilele independente fac referire la cele trei condiții pe care trebuie să le
îndeplinească fluxul senzorial pentru a produce trezirea: intensitatea fluxului senzorial,
noutatea și încărcătura afectiv-motivațională sau semnificația. Intensitatea fluxului senzorial
este prima condiție pentru trezire și poate acționa independent de semnificația stimulului.
Totuși, există situații când stimuli slabi nu produc trezirea sau stimuli puternici nu perturbă
somnul. Noutatea reprezintă orice schimbare bruscă a fluxului senzorial care produce trezirea.
Semnificația este cea mai importantă variabilă în declanșarea trezirii. Semnificația poate
produce nu numai trezirea dar și variații ale nivelului de vigilență, de exemplu, mama se
trezește la cel mai mic scâncet al copilului, dar nu o perturbă zgomote mai puternice fără
semnificație afectivă.
Controlul variabilelor presupune controlul strict al unor variabile precum durata sau
intensitatea stimulilor prin folosirea unor echipamente speciale.
136
Exemplu
Un grup de cercetători a testat ipoteza potrivit căreia copiii care manifestă un
nivel mai crescut al afectivității negative manifestă un nivel mai accentuat al
interferenței contextului emoțional (prin prezentarea unor figuri umane vesele,
furioase sau neutre) într-o probă de atenție. Afectivitatea negativă a fost măsurată
cu o scală dintr-un chestionar completat de mame, referitor la temperamentul
copiilor. Un eșantion de 31 copii, cu vârste între 5 și 7 ani au parcurs un test de
atenție executivă în paralel cu prezentarea unor figuri vesele, furioase sau neutre.
Ordinea figurilor a fost schimbată la fiecare participant pentru a asigura
contrabalansarea. Așa cum era de așteptat, în cazul copiilor care manifestau un
nivel mai ridicat al afectivității negative, s-au produs mai multe interferențe în
performanța la proba de atenție pentru situațiile de prezentare a figurilor furioase
(Solomon, O’Toole, Hong, & Dennis, 2014).
Aplicaţia 1
Explicați relația dintre timpul de reacție și atenție. Prezentați, pe scurt, rolul
celor două variabile într-un experiment.
10.5. Modelele atenției
Modelul informațional răspunde la întrebarea Câte lucruri putem face în același

timp? Cercetări diverse au încercat să găsească răspunsul la această întrebare:
 Jerons (1871) a aruncat un pumn de boabe de fasole pe o tavă și a putut cuprinde cu
privirea opt boabe;
 punctele negre prezentate la tahistoscop pe un fond alb au demonstrat aprehensiunea
de opt elemente (Woodworth & Schlosberg, 1971);
 Averbach & Sperling (1960) au arătat că analizatorul vizual este capabil să recepteze o
cantitate mare de informații dar procesele centrale de filtraj sunt mai lente în
manipularea informațiilor (Aniței, 2007).
Modelul filtrajului – selectivitatea atenției răspunde la întrebarea Cum discriminăm
un mesaj în condițiile în care receptăm mai multe mesaje? Cele mai cunoscute modele sunt
modelele Broadbent, Mowbray și Deutsch și Deutsch. Metoda de cercetare folosită de
experimentatori o reprezintă sarcinile de ascultare dihotomizată. În cadrul acestor sarcini, un
mesaj este prezentat la urechea stângă iar celălalt mesaj la urechea dreaptă. Participantul
”maschează” un mesaj pentru a-l recepta pe celălalt, urechea ”mascată” fiind cea activă.
137
Să ne reamintim…
Sarcina de ascultare dihotomizată
Fericirea Șoarecele
înseamnă să… mic a
mâncat…
Șoarecele
mic a
mâncat…
În sarcinile de ascultare dihotomizată, participantul primește două mesaje diferite

de la fiecare cască: un mesaj este prezentat la urechea stângă iar celălalt mesaj la
urechea dreaptă.
In sarcina de umbrire, persoana repetă cu voce tare cuvintele pe care le-a auzit.
Participantului i se cere să mascheze numai mesajul de la urechea stângă și să
ignore orice alt mesaj (mesajul de la urechea dreaptă).
Rezultat: Subiectul nu poate raporta mesajul de la urechea dreaptă (Kantowitz et
al., 2009).
Modelul lui Broadbent

Modelul filtrelor timpurii este unul dintre primele modele elaborate de către
Broadbent. Autorul a construit acest model pornind de la o observație pe care o considera
crucială: participanții repetau cu voce tare stimulii în funcție de originea spațială a stimulului.
Astfel, dacă succesiunea de litere A-C-E era prezentată la una dintre urechi iar succesiunea B-
D-F era prezentată la urechea cealaltă, participantul masca fie succesiunea A-C-E, fie
succesiunea B-D-F, în funcție de direcția în care i-a fost orientată atenția selectivă. Acest
lucru demonstrează că originea spațială a mesajului, deci caracteristicile sale fizice sunt mai
importante decât secvența cronologică (în această situație participantul ar fi reactualizat
stimulii în ordinea A-B-C-D-E-F). Broadbent a concluzionat că informația fost secvențializată
în funcție de canal, sistemul nervos comportându-se ca un singur sistem de comunicație cu o
capacitate limitată. Acest model se numește model al filtrajului timpuriu pentru că selecția se
realizează în primele etape ale procesării și se bazează pe caracteristicile fizice generale ale
semnalului (Leclercq, 2002).
138
Să ne reamintim…
Modelul filtrelor timpurii
Mesaj Memoria Filtru Detector Memorie

senzorială
Mesaje
nerecepționate
Modelul conține următoarele elemente:

 memoria senzorială care menține informația pentru o perioadă foarte
scurtă și o transmite mai departe;
 filtrul care identifică mesajul pe baza caracteristicilor fizice și îl transmite
mai departe;
 detectorul care procesează informațiile pentru a determina caracteristicile
stimulilor – semnificația stimulului.
Mesajul este filtrat înainte de-i fi decodificată semnificația.
Modelul inițial al lui Broadbent a fost criticat de mulți cercetători care au adus în discuție
ideea că selecția nu depinde numai de caracteristicile fizice ale stimulului. De exemplu, Gray
și Wedderburn (1960 cit in (Leclercq, 2002) au realizat un experiment de ascultare
dihotomizată în care au arătat că semnificația stimulilor este mai importantă decât
caracteristicile lor fizice. În experimentul lor, cercetătorii au prezentat stimulii Cine 2 acolo la
o ureche și stimulii 3 merge 9 la cealaltă ureche. În etapa de reactualizare a stimulilor
participanților le-au fost prezentați stimulii în două secvențe: Cine merge acolo și 3-2-9.
Cercetătorii au concluzionat că selecția realizată pe baza semnificației infirmă teoria lui
Broadbent (Leclercq, 2002). Alte argumente aduse contra modelului lui Broadbent au arătat
că filtrajul nu acționează în mod absolut, mesajele cu semnificație, precum numele propriu pot
sparge blocajul. De exemplu, în cazul introducerii numelui participantului în mesaj, 30% din
participanți și-au amintit că numele a fost rostit în mesajul la care nu erau atenți (Moray, 1959
cit in Aniței, 2007). Efectul coctail party sugerează acest lucru: te afli la o petrecere și discuți
cu o persoană; în aceiași cameră, o altă persoană cu care nu discuți, rostește numele tău. Brusc
devii atent la persoana respectivă (Cherry, 1953).
Modelul atenuării
O revizuire a modelului lui Broadbent a fost propusă de către Treisman, prin modelul
atenuării. Treisman a arătat că mesajele pot fi separate de timpuriu în sistemul de procesare a
informației dar că selecția se poate produce și mai târziu.
139
Să ne reamintim
Modelul atenuării
Mesaje
recepționate
Mesaje Atenuator Analiză Memorie

semantică
Mesaje
nerecepționate
 Treisman adaugă modelului Broadbent factorul de atenuare sau filtrare și

prelucrarea semantică a mesajului;
 mesajele pot fi separate de timpuriu în sistemul de procesare a
informației;
 selecția se poate produce și mai târziu.
Pentru a demonstra teoria atenuării, Treisman a realizat următorul experiment: același

fragment era prezentat ambelor urechi, cu un decalaj de câteva secunde. Participanții trebuiau
să fie atenți la unul dintre mesaje și să îl repete. Atunci când decalajul era mare (10 secunde)
participanții nu puteau reproduce cel de-al doilea pasaj, dacă intervalul era mai scurt (5-6
secunde), participanții recunoșteau cele două pasaje ca fiind identice. Treisman a modificat
apoi mesajul, prezentând mesajul la care participanții nu au fost atenți înaintea primului. Când
decalajul a fost scurtat cu 1-2 secunde, participanții și-au dat seama că mesajele erau identice.
Prelucrarea semantică se realiza pentru mesajele de la ambele urechi, chiar dacă
participanților li se cerea să fie atenți numai la un mesaj. Astfel, Treisman a arătat că
prelucrarea semantică se aplică tuturor mesajelor, chiar și celor nefiltrate.
Aplicaţia 2
Pentru a exemplifica modelul atenuării, realizați următorul experiment: alegeți
doi prieteni care să vă ajute în realizarea experimentului. Rugați-l pe unul dintre
prieteni să îi spună ceva la ureche celuilalt prieten (poate fi o glumă, o definiție,
o strofă dintr-o poezie) și rugați-l pe cel care ascultă mesajul să îl mascheze
(adică să repete cu voce tare ce i se spune la ureche). În același timp șoptiți-i
foarte încet la cealaltă ureche un cuvânt, de exemplu cuvântul prăjitură. Va fi
capabil participantul vostru la experiment să repete acest cuvânt? Repetați
experimentul și rostiți, de această dată, în locul cuvântului prăjitură, numele
140
prietenului. Care vor fi rezultatele de această dată? Explicați rezultatele obținute
făcând referire la teoria atenuării.
Modelul filtrelor târzii

Acest model explică faptul că filtrajul este posterior etapei de analiză a mesajului după
caracteristicile fizice și după conținutul semantic. Această amplasare a filtrului permite
filtrarea și a altor mesaje, în vederea mascării informației nerelevante pe baza caracteristicilor
fizice și semantice (Deutsch & Deutsch, 1963 cit in Aniței, 2007). Cei doi autori aduc în
discuție ideea de importanță a mesajului. Modelul presupune că toate mesajele senzoriale sunt
analizate perceptiv la cel mai înalt nivel. Când subiectul se află la niveluri normale de
excitare, semnalul care este la cel mai înalt nivel va intra memorie sau va evoca un răspuns.
Cu toate acestea, în cazul în care individul este somnolent sau adormit, un semnal va evoca un
răspuns numai în cazul în care depășește nivelul actual de excitare. Astfel, Deutsch și Deutsch
concluzionează că semnalul cu cea mai mare importanță va genera un răspuns iar mesajul cel
mai important va fi selectat după prelucrare completă, nu timpuriu așa cum precizează
modelele anterioare (Styles, 2006).
Să ne reamintim…
Modelul filtrelor târzii

R
M Ă
E Registru Procese Filtru S
MSD P
S senzorial perceptive selecție
A U
J N
S
 stimulii sunt filtrați numai după ce au fost analizați din punctul de vedere
al caracteristicilor fizice și semantice (Sternberg & Sternberg, 2012).
Teoria spotului luminos (Spotlight theory)

Ca un reflector care scoate în evidență informațiile din raza sa, la fel și atenția
selectează informațiile care vor fi aduse în centrul conștiinței iar informațiile din afara acestei
regiuni sunt ignorate. Cercetările au arătat însă că metafora este restrictivă, atenția fiind un
proces dinamic în care selecția informațiilor este însoțită în mod automat de inhibarea activă a
altor informații. Astfel, atenția poate fi înțeleasă ca un sistem competitiv, în care centrarea pe
anumite elemente duce la inhibarea informațiilor concurente (biased competition sau
integrated competition). Cercetările recente realizate de către Desimone și Duncan (1995 cit
in Smith & Kosslyn, 2007) privesc atenția ca o competiție între diferitele inputuri care pătrund
141
în sistemul cognitiv, la toate nivelurile de procesare. Inputul care primește cea mai mare
proporție de resurse va fi analizat cel mai complex. De exemplu un semnal puternic, precum
un pahar care se sparge la o petrecere va fi procesat mai rapid și mai eficient decât muzica și
vocile din fundal. Această competiție apare pentru că este imposibil să procesăm toate
informațiile în același timp, atenția apărând ca un mecanism care rezolvă această competiție.
Exemplu
Competiția este evidentă atunci când unui participant i se cere să își împartă
atenția între două aspecte perceptive. Comparativ cu situația în care o singură
condiție în care nici un stimul nu apare pe ecran și participantul își fixează
atenția asupra unui punct, fixarea atenției asupra culorii și formei unui stimul de
pe ecran duce la un nivel mai ridicat de activare a mai multor arii vizuale. Dacă
participantul trebuie să își comute atenția între culoare și formă, alte arii
adiționale ale creierului suntși ele implicate (Le et al., 1998; Liu et al., 2003 cit
in Smith & Kosslyn, 2007).
Teoria integrării trăsăturilor (Feature integration theory)

Această teorie este interesată de rolul pe care îl joacă atenția în selectarea informațiilor
complexe, fiind adesea valorificată în cercetările privind detecția vizuală a semnalelor. Teoria
a fost propusă de către Treisman și încearcă să răspundă la întrebarea Cum percepem
caracteristicile individuale ca părți ale aceluiași obiect? Primul pas este reprezentat de etapa
preatențională în care obiectele sunt analizate din perspectiva unor caracteristici separate. De
exemplu, o minge roșie va fi analizată în funcție de culoare, formă, mișcare. În această etapă,
aceste caracteristici sunt distincte pentru că sunt procesate de părți distincte ale creierului, fără
ca individul să fie însă conștient de acest lucru. Caracteristicile separate din prima etapă sunt
combinate în etapa a doua, etapa atenției concentrate. Odată ce caracteristicile au fost
combinate, putem percepe obiectul. Pentru a demonstra acest lucru, Treisman a repetat
experimentul descris anterior, dar le-a cerut participanților să ignore cifrele și să se
concentreze asupra figurilor geometrice. Această condiție a dus la eliminarea conjuncției
iluzorii. Aplicabilitatea acestei teorii poate fi observată în sarcinile de detecție vizuală
(Goldstein, 2014).
142
Exemplu
Pentru a evidenția analiza separată a caracteristicilor, Treisman a

proiectat următorul experiment: a proiectat pe un ecran pentru o cincime de
secundă o imagine care conținea patru figuri geometrice de culori diferite având
în stânga și în dreapta două cifre. Imaginea a fost urmată de un ecran cu puncte
dispuse aleatoriu pentru a elimina orice reziduuri perceptive ale stimulilor
anteriori. Participanților li s-a cerut să spună mai întâi care au fost cifrele negre
pe care le-au văzut și apoi ce figuri au văzut în fiecare dintre cele patru locații
unde fuseseră proiectate figurile geometrice. În 18% dintre încercări,
participanții au declarat că au văzut obiecte formate din combinații ale
caracteristicilor unor stimuli diferiți, de exemplu în loc de un triunghi mic și roșu
și un cerc mic verde, au declarat că au văzut un cerc mic roșu și un triunghi mic
verde. Acest fenomen a fost numit conjuncție iluzorie (illusory conjunction).
1 8
Să ne reamintim…
Modelul integrării trăsăturilor
Etapa Etapa atenției

Obiect preatențională concentrate Percepție
Aspecte Aspecte
separate combinate
 primul pas este reprezentat de etapa preatențională în care obiectele sunt

analizate din perspectiva unor caracteristici separate;
 caracteristicile separate din prima etapă sunt combinate în etapa a doua,
etapa atenției concentrate;
 combinarea caracteristicilor face posibilă percepția obiectului (Goldstein,
2014).
143
Exemplu – aplicabilitatea modelului în sarcinile de detecție vizuală
1) Căutarea caracteristicii 2) Căutarea conjuncției

Sarcina: Sarcina:
Găsește linia orizontală Găsește linia albastră orizontală
Sarcina 1 este o sarcină de căutare a caractersiticii pentru că trebuie identificat

stimulul căutând o singură caracteristică, linia orizantală.
Sarcina 2 este o conjuncție pentru că trebuie identificată combinația sau
conjuncția a două caracteristici, orizantal și albastru.
Aplicaţia 3
Aplicați proba de mai sus unui grup de 5-10 participanți și înregistrați timpul de
identificare a stimulului pentru ambele sarcini. Formulați ipoteza și explicați
rezultatele obținute.
Extra
Combinarea mai multor caracteristici intr-un singur obiect sau locație, cere
atenție focalizată. Aceasta presupune ca răspunsul să fie mai rapid și
independent de numărul de itemi din câmpul vizual. Procesarea ar trebui să fie
paralelă. Totuși, căutarea combinată ar trebui să fie mai lentă, mai ales dacă
trebuie căutat un număr mare de itemi. Căutarea va fi serială (Tresiman &
Gelade, 1980).
Pentru aspecte detaliate despre această teorie, citiți întregul articol:
Tresiman, A.M., & Gelade, G. (1980). A feature-integration theory of
attention. Cognitive Psychology, 12, 97-136.
144
10.6. Sarcina Stroop
Sarcina Stroop este una dintre cele mai cunoscute sarcini pentru studiul efectelor de
facilitare și de interferență dintre informațiile relevante și cele irelevante (Stroop, 1935).
Participanților li se prezintă o secvență de cuvinte scrise cu diferite culori și li se cere să
numească culoarea cu care este scris fiecare cuvânt. De cele mai multe ori, apar două condiții:
 condiția de potrivire în care cuvântul și culoarea sunt congruente, de exemplu, albastru
este scris cu culoarea albastru;
 condiția de nepotrivire în care înțelesul cuvântului și culoarea cu care este scris sunt
incongruente, de exemplu, cuvântul “roșu” este scris cu albastru.
Cercetările lui Stroop (1935) au arătat că timpul necesar pentru denumirea culorii
unui stimul incongruent, ca de exemplu cuvântul roșu scris cu culoarea albastră, este mai
mare decât cel pentru denumirea culorii unui stimul neutru, de exemplu un pătrat roșu.
Participanții aveau tendința să citească cuvântul (ce desemna o culoare) mai degrabă decât să
denumească culoarea, timpii de răspuns la stimuli incongruenți sau neutri fiind apropiați.
Această asimetrie dintre denumirea culorii și citirea numelui culorii este cunoscută ca
fenomenul Stroop. Interferența este diferența dintre timpul de reacție la stimuli incongruenți și
la stimuli neutri. Facilitarea este diferența dintre timpul de reacție la stimulii congruenți si
neutri. Explicațiile care stau la baza acestui fenomen sunt:
 Teoria vitezei procesării: interferența se produce deoarece cuvintele sunt citite mai
repede decât sunt numite culorile.
 Teoria atenției selective: interferența se produce deoarece numirea culorilor cere mai
multă atenție decât citirea cuvintelor.
Exemplu
Numiți culoarea cu care este colorat obiectul (lista neutră):
Numiți culoarea cu care este scris cuvântul (lista congruentă):
ROSU VERDE GALBEN

VERDE ROSU ROSU
ALBASTRU GALBEN ALBASTRU
Numiți culoarea cu care este scris cuvântul (lista incongruentă):
ROSU GALBEN VERDE

VERDE ROSU GALBEN
ALBASTRU VERDE ROSU
145
Aplicaţia 4
Formulați ipotezele privind timpul de răspuns la denumirea culorilor, ținând cont
de cele trei condiții prezentate în exemplul de mai sus.
Testul Stroop are multe alte variante care conțin itemi diferiți de proba clasică
prezentată mai sus. De exemplu, sarcina Stroop emoțional propune liste de cuvinte emoționale
negative (durere, violență, suferință), amestecate cu alte cuvinte neutre (ceas, ușă, pantof).
Cuvintele sunt colorate și individul trebuie să numească culoarea. Cercetările au arătat că
persoanele depresive sunt mult mai susceptibile de a numi culoarea unui cuvânt negativ mai
lent decât culoarea unui cuvânt neutru (Frings, Englert, Wentura, & Bermeitinger, 2010). În
sarcina Stroop pentru numere, participanții trebuie să numească numărul scris pe ecran sau
numărul de cuvinte de pe ecran. De exemplu, în cazul în care trebuie să numească numărul și
pe ecran apare unu, răspunsul corect este unu, în timp ce în cazul în care trebuie să numere
cuvintele de pe ecran, unu, unu, unu, răspunul corect este trei (Flowers, Warner, & Polansky,
1979). Cercetările referitoare la interferență și facilitare continuă și în prezent, efectul Stroop
constituind una dintre paradigmele experimentale cele mai des invocate în studiul atenției.
Rezumat
Variabilele dependente în studiul atenției sunt reprezentate de biocurenții
cerebrali investigați prin EEG, debitul sanguin cerebral, indicatorii activității
musculare, indicatorii activității vegetative. Variabilele independente fac referire
la cele trei condiții pe care trebuie să le îndeplinească fluxul senzorial pentru a
produce trezirea: intensitatea fluxului senzorial, noutatea și încărcătura afectiv-
motivațională sau semnificația. Controlul variabilelor presupune controlul strict
al unor variabile precum durata sau intensitatea stimulilor prin folosirea unor
echipamente speciale.
Cele mai valorificate modele ale atenției în cercetările experimentale sunt
modelul filtrelor timpurii și târzii și modelul atenuării. Sarcina Stroop este una
dintre cele mai cunoscute sarcini pentru studiul efectelor de facilitare și
interferența dintre informațiile relevante și cele irelevante. Explicațiile care stau
la baza acestui fenomen sunt teoria vitezei procesării și teoria atenției selective.
Temă de control
Sarcina Stroop
a) Există diferențe între cele două condiții (numirea culorii cu care este scris
cuvântul atunci când: culoarea este aceiași cu cea pe care o desemnează
versus culori diferite)?
146
b) Credeți că există diferențe de gen în ceea ce privește rezultatele la sarcina
Stroop?
c) Care este efectul învățării asupra sarcinii Stroop?
d) Care credeți că vor fi rezultatele dacă foia este așezată invers, cu scrisul în
jos?
e) Testul Stroop poate fi aplicat și pentru alte tipuri de stimuli în afară de
culori? Propuneți o sarcină Stroop care folosește alt tip de stimuli.
Folosiți sarcina Stroop pentru a aborda experimental subpunctele a) și b), e).
Condiții experimentale
Diferența
Participant Gen Timp (sec) Timp (sec)
de timp
Congruență Incongruență
Veți realiza un raport de cercetare care va conține următoarele subpuncte:

1) Prezentarea succintă a probei Stroop.
2) Tabelul/tabelele cu datele obținute (după modelul de mai sus).
3) Prezentarea variabilelor dependente și independente.
4) Formularea a cel puțin două ipoteze.
5) Diferențe între cele două condiții: Potrivirea versus Nepotrivirea culorii.
6) Diferențe de gen pentru proba culorilor.
7) Diferențe de gen pentru noua probă imaginată.
8) Diferențe între proba culorilor și noua probă imaginată.
9) Analiza descriptivă a rezultatelor obținute.
10) Testarea ipotezelor.
11) Concluzii și explicații ale rezultatelor obținute.
*Faceți referire și la aspecte precum:

- Cum explicați diferențele de gen, dacă ele au fost observate?
- Ați obținut date neobișnuite?
- Factori care afectează validitatea
Citiți următoarele două articole și răspundeți la întrebările de mai jos:
147
 Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions.
Journal of Experimental Psychology, 28, 643-662.
 Flowers, J. H., Warner, J. L., & Polansky, M. L. (1979). Response and
encoding factors in "ignoring" irrelevant information. Memory &
Cognition, 7, 86-94.
1. Care dintre cele două sarcini Stroop vi se pare mai dificilă? De ce?
2. Propuneți o cercetare experimentală în care să integrați sarcina Stroop ca
variabilă dependentă.
3. Imaginați un alt tip de sarcină Stroop, cu stimuli diferiți de cei prezentați.
148
Abordarea experimentală a memoriei
Cuprins
11.1. Introducere ...............................................................................................................
11.2. Competenţe ..............................................................................................................
11.3. Modele ale memoriei................................................................................................
11.4. Variabilele experimentale în studiul memoriei ........................................................
11.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul memoriei ..........................................
11.1. Introducere
Unitatea de învățare 11 prezintă principalele modele de abordare

experimentală a memoriei: modelul lui Ebbinghaus, modelul memoriei
reconstructive, modelul modal, modelul memoriei de lucru, modelul nivelurilor de
procesare. Pornind de la aceste modele sunt prezentate exemple de cercetări
experimentale și sunt descrise variabilele dependente și independente, precum și
modalitățile de control a acestora. Unitatea de învățare prezintă unele dintre
strategiile predominante și cele mai des utilizate tehnici pentru a dezvolta și testa
teoriile memoriei umane.

 Să descrie experimente realizate pornind de la modelele memoriei.
 Să identifice variabilele dependente, independente și modalitățile de
control în cazul abordării experimentale a memoriei.
experimentale a memoriei.
memoriei.
149
11.3. Modele ale memoriei
În ceea ce privește memoria umană, cercetările în acest domeniu au evidențiat

complexitatea proceselor memoriei și au dus la dezvoltarea unei diversități de tehnici și
metode care au permis dezvoltarea și testarea teoriile memoriei. Studiul experimental al
memoriei a început în urmă cu aproximativ 120 ani, odată cu cercetările lui Ebbinghaus,
contribuția acestuia la studiul memoriei impulsionând cercetările în acest domeniu.
Modelul lui Ebbinghaus

Principala preocupare a lui Ebbinghaus a fost de a propune o metodă eficientă de
măsurare a memoriei. Instrumentul de bază pe care l-a folosit în studiile sale au fost listele de
silabe fără sens, alese astfel încât să respecte următorul algoritm: consoană-vocală-consoană
(CVC), pentru reducerea influenței asocierilor verbale, de exemplu, PIM, DAG ZOL, CEK.
Metoda folosită de Ebbinghaus presupunea selectarea a 30 silabe care erau citite
participanților, cel mai adesea, Ebbinghaus însuși era participantul în aceste studii.
Exemplu
 Selectarea a 30 silabe dintr-o listă de 2300 silabe.
 Lista era citită participanților cu voce tare.
 Reproducerea listei de către participant.
 Lista se relua până la obținerea unui procent satisfăcător de reușită.
Performanța era reprezentată de numărul de încercări necesare pentru
reproducerea corectă a listei.
Fiind preocupat și de problema uitării și cea a măsurării memoriei la intervale mai

lungi de timp, Ebbinghaus a încercat să învețe din nou lista de cuvinte în același mod ca și
prima dată, prin citire repetată și a constatat că a avut nevoie de un număr mai mic de repetiții
și de un timp mai scurt. Ebbinghaus a pus, astfel, bazele metodei economiei, metodă care a
fost îmbunătățită mai târziu de către Hilgard (Kantowitz et al., 2009).
Să ne reamintim…
Curba uitării
Ebbinghaus a propus curba uitării: uitarea este masivă în primele ore de la
prezentarea listei, dar scade puțin după mai multe zile. Uitarea survine rapid
după învățare, apoi nivelul uitării scade lent.
150
100%
20 minute = 58,2%
1 oră = 44,2%
9 ore = 35,8%
1 zi = 33,7%
2 zile = 27,8%
6 zile = 25,4%
31 zile = 21,1%
0%
Timpul
Aplicaţia 1
Identificați limitele metodei folosite de Ebbinghaus.
Principalele critici aduse modelului lui Ebbinghaus vizează validitatea ecologică scăzută,
datorată următorilor factori:
 principalul subiect în cercetări a fost Ebbinghaus însuși, nefiind vorba despre un
eșantion reprezentativ;
 metoda silabelor fără sens nu reflectă situațiile normale de viață și materialul pe care îl
memorăm în condiții obișnuite;
 controlul variabilelor, precum nivel de educație, nivel cultural și nivelul intelectual era
slab.
Modelul memoriei reconstructive
Spre deosebire de Ebbinghaus care a folosit ca material silabele fără sens, Bartlett a
studiat reactualizarea materialelor complexe (desene, povești) și a studiat erorile de
reactualizare pentru a înțelege procesele de encodare și păstrare a informațiilor. El a introdus
conceptul de scheme asumate, referindu-se la modul în care cunoștințele structurate pe termen
lung influențează reactualizarea și păstrarea informațiilor noi. Aceste scheme sunt influențate
de factori sociali și culturali. Bartlett considera că erorile sistematice de reactualizare și
distorsiunile sunt cauzate de schemele asupra realității iar schemele adecvate îmbunătățesc
memoria. Cel mai cunoscut experiment al lui Bartlett este Războiul fantomelor.
Să ne reamintim…
Influența schemelor asupra memoriei reconstructive
 Scop: investigarea efectului pe care reproducerea repetată a unei povești
îl are asupra reactualizării.
 Variabila independentă: intervalele de timp dintre reproduceri.
151
 Variabila dependentă: detaliile poveștii reproduse.
 Participanți: 20 bărbați englezi.
 Procedură: participanții au citit de două ori povestea Războiul fantomelor.
După 15 minute li s-a cerut să reproducă povestea cu voce tare. După 20
ore li s-a cerut să spună din nou povestea și de multe alte ori apoi.
 Rezultate: povestea se schimba la fiecare reproducere. După șase
reproduceri, povestea era scurtată de la 329 cuvinte la 180 cuvinte.
Povestea se schimba astfel încât să se încadreze mai bine în background-
ul cultural al povestitorului, de exemplu, cuvântul canoe a fost schimbat
cu barcă.
 Concluzii: participanții au reconstruit trecutul astfel încât să se încadreze
în schemele lor; cu cât povestea era mai complicată, cu atât mai multe
detalii erau omise sau distorsionate, participanții încercând să găsească
patternuri familiare în propria experiență.
Aplicaţia 2
Analizați experimentul lui Bartlett și identificați punctele tari și punctele slabe,
aspectele etice și factorii care pot afecta validitatea cercetării.
Criticile aduse teoriei lui Bartlett vizează faptul că în experimentele sale nu au fost
folosite teste statistice. O altă critică este legată de faptul că instrucțiunile oferite
participanților erau vagi (Wagoner, 2010). Pentru a contracara aceste critici, mulți cercetători
au testat teoria lui Bartlett prin diverse experimente.
Exemple: testarea teoriei lui Bartlett

1. Sulin și Dooling (1974 cit in Smith & Kosslyn, 2007) au realizat următorul
experiment:
 Ipoteza: erorile determinate de schemele de reactualizare apar în mai
mare măsură la intervale lungi de retenție.
 Sarcina și rezultatele: A fost prezentată subiecților o poveste: fie povestea
lui Gerald Martin (un necunoscut), fie o poveste despre Adolf Hitler.
Participanții erau rugați să spună dacă în poveste apărea afirmația:
Dictatorul îi ura pe evrei. Timpul de reactualizare a fost variat:
o scurt: 5 minute, situație în care nu apărea nicio diferență între
participanți;
o lung: o săptămână, situație în care participanții care au citit
povestea lui Hitler au afirmat că povestea conținea afirmația:
Dictatorul îi ura pe evrei, afirmație care în realitate nu apărea în
152
poveste.
 Ipoteza s-a confirmat.
2. Carmichael, Hogan, & Walter (1932 cit in Smith & Kosslyn, 2007) au
realizate următorul experiment:
 Ipoteza: etichetele acordate obiectelor biasează percepția și stocarea
informațiilor.
 Sarcina și rezultatele: au fost prezentate desene ambigue împreună cu
etichetele lor verbale; etichetele au influențat desenele participanților și
au biasat percepția și stocarea informațiilor.
Exemple de stimuli folosiți în experimentul lui Carmichael, Hogan și Walter:

Figura stimul Cuvânt lista 1 Figura reprodusă Cuvânt lista 2 Figura reprodusă
Ochelari Gantere
Clepsidră Masă
Modelul modal
Acest model a fost elaborat de către Atkinson și Shiffrin (1971 cit in Aniței, 2007).
Conform acestui model, operațiile mnezice utilizează trei tipuri de stocare: registrul senzorial,
sistemul memoriei tampon și sistemul de stocare pe termen lung. Registrul senzorial menține
informația specifică unei modalități senzoriale pentru un timp foarte scurt. Sistemul memoriei
tampon corespunde memoriei de scrută durată, aceasta preia informația din registrul senzorial
și realizează prima codificare. Sistemul memoriei de lungă durată asigură păstrarea
informației pe termen lung.
Să ne reamintim…
Modelul modal al memoriei
Mediu Memoria Memoria de Memoria de

senzorială scurtă durată lungă durată
Informațiile nu pot ajunge în sistemul de stocare pe termen lung fără a trece

obligatoriu prin cel de stocare pe termen scurt, acesta constituind poarta de
intrare obligatorie (Aniței, 2007).
153
Modelul memoriei de lucru
Modelul a fost propus de către Baddley (1998 cit in Aniței, 2008) și definește
memoria de lucru ca fiind un sistem cu capacitate limitată destinat păstrării temporare și
manipulării unor informații în timpul derulării altor procese cognitive. Sistemul memoriei de
lucru cuprinde administratorul central și alte subcomponente. Administratorul central este un
sistem cu atenționare limitată care pune în funcțiune sistemele care controlează informațiile.
Subsistemele includ registrul vizual și spațial care manipulează informația vizuală și spațială,
sistemul fonologic care păstrează informația verbală, sistemul recapitulării articulatorii care
împrospătează informația din sistemul fonologic și transferă informația verbală prezentată
vizual.
Să ne reamintim…
Modelul memoriei de lucru (Baddeley & Hitch, 1974)
Registrul spațial și
vizual
Memoria Atenție Admin. Memoria de

Input
senzorială central lungă durată
Bucla fonologică
S. recapitulării
articulatorii
Sistemul fonologic
Exemplu: experimentul lui Baddeley și Hitch (1976)
Scop: identificarea măsurii în care participanții pot folosi componente diferite

ale memoriei de lucru în același timp.
Ipoteze:
 Dacă două sarcini folosesc aceiași componentă a memoriei de lucru, nu
vor putea fi realizate cu succes în același timp.
154
 Dacă două sarcini folosesc componente diferite ale memoriei de lucru,
ambele sarcini pot fi realizate împreună sau separat.
Metoda: în cadrul experimentului, participanților li s-a cerut să realizeze două
sarcini în același timp: o sarcina care presupunea repetarea unei liste de numere
și o sarcină de raționament verbal care le cerea să spună dacă o serie de întrebări
erau adevărate sau false (de exemplu, B urmează după A?).
Rezultate: pe măsură ce numărul de cifre creștea, participanții aveau nevoie de
un timp mai îndelungat (cu fracțiuni de secundă) ca să răspundă la întrebările de
tip adevărat/fals. S-a constatat, de asemenea, că nu dădeau răspunsuri greșite
atunci când numărul de cifre creștea.
Concluzii: Sarcina de raționament verbal a solicitat administratorul central și
sarcina privind repetarea cifrelor a folosit bucla fonologică.
Mai târziu, Baddley (2000) își revizuiește modelul și adăugă bufferul episodic.
Aceasta este o componentă care face legătura cu memoria de lungă durată şi realizează
coerenţa procesărilor din momentul prezent, strângându-le într-o unitate sau într-un episod.
Totuși, modelul lui Baddley a fost criticat, reproșându-i-se faptul că rolul unităţii executive
centrale este neclar, având nu numai funcții de coordonare ci și alte funcții de procesare. De
asemenea, presupune că toate procesările sunt conștiente și nu vorbește despre
subcomponentele unității executive.
Modelul nivelurilor de procesare

Craik şi Lockhart (1972 cit in Aniței 2007) au propus un model ce presupune existenţa
unui sistem al memoriei de scurtă durată care poate procesa materialele într-o varietate de
moduri iar adâncimea procesării influențează memoria de lungă durată:
 Procesarea vizuală este nivelul superficial, făcând referire la aparența fizică a
stimulului (de exemplu, cuvântul este scris cu literă mică sau mare?)
 Nivelul fonologic se referă la sonoritatea cuvântului (cuvântul rimează cu…?)
 Nivelul semantic presupune procesarea profundă, semantică bazată pe sensul
cuvintelor (care este conţinutul cuvântului, se aseamănă cu un alt cuvânt etc) (Zlate,
1999).
Exemplu: abordarea experimentală a modelului nivelurilor de procesare

(Craik & Tulving, 1975)
Ipoteza: cuvintele procesate la niveluri mai profunde vor fi recunoscute mai ușor
decât cuvintele procesate la niveluri mai superficiale.
Participanți: 60 studenți.
155
Sarcină: participanților li se cerea să răspundă la întrebări despre cuvinte,
întrebările fiind alese astfel încât să corespundă celor trei niveluri de procesare:
 Procesare vizuală: (PÂINE este scris cu majuscule? Da/Nu)
 Procesare fonologică (CÂINE rimează cu PÂINE? Da/Nu)
 Procesare semantică (Cuvântul MASĂ se încadrează în propoziția:
_____ a alergat pisica? Da/Nu)
Lista cuprindea 60 cuvinte. La final, participanții erau rugați sa recunoască
cuvintele pe care le-au văzut inițial într-un test surpriză care includea atât cuvinte
vechi, cât și cuvinte noi.
Rezultate: Cuvintele procesate semantic erau recunoscute mai ușor iar cele
procesate vizual erau recunoscute cel mai greu.
Aplicaţia 3
Analizați experimentul lui Craik & Tulving și identificați punctele tari și
punctele slabe, aspectele etice și factorii care pot afecta validitatea cercetării.
Limitele acestui model vizează dificultatea operaționalizării procesării de profunzime,

semantice și faptul că viteza de procesare nu este relevantă pentru procesarea semantică. De
asemenea, este posibil ca nivelurile diferite de procesare să se producă simultan și să nu poată
fi separate. Cercetările au arătat că este posibil ca în anumite situații procesarea de profunzime
să nu ducă întotdeauna la performanțe bune (Kantowitz et al., 2009).
11.4. Variabilele experimentale în studiul memoriei
Variabilele dependente în cazul experimentelor asupra memoriei sunt numărul

stimulilor recunoscuți, numărul stimulilor reproduși corect, numărul de erori, timpul de
răspuns. Probele folosite pentru măsurarea acestor indicatori sunt:
 probele de recunoaștere de tip Da/Nu (după prezentarea materialului, participantul
trebuie să spună dacă stimulul s-a aflat sau nu pe lista inițială) sau cu alegere forțată
(sunt prezentate mai multe variante, subiectul trebuie să spună care este cea corectă);
 probele de reactualizare liberă, în cazul lor nu contează ordinea reproducerii;
 reproducerea de tip serial (reactualizarea stimulilor se realizează în ordinea în care au
fost prezentați);
 reactualizarea perechilor asociate (se prezintă perechi de stimuli; la reactualizare, se
prezintă un stimul din pereche, participantul trebuind să prezinte perechea cu care era
asociat) (Aniței, 2007).
Manipularea variabilei independente se realizează la nivelul următoarelor
caracteristici:
156
 natura materialului prezentat: litere, cifre, silabe cu sens/fără sens, propoziții, cuvinte,
imagini concrete/abstracte, culori etc;
 omogenitatea materialului: prezentarea unor materiale omogene sau eterogene;
 intervalul dintre prezentare și reactualizare;
 lungimea sau cantitatea materialului; variația volumului materialului de memorat este
un procedeu des folosit în studiul memoriei;
 modalitatea de prezentare care poate fi vizuală, auditivă, simultană;
 strategiile de memorare/codificare și gradarea semnificației materialului;
 gradul de similitudine între stimuli;
 rolul verbalizării, prin procedeul dublei stimulări verbale și imagistice (Aniței, 2007).
Controlul variabilelor este foarte strict în cazul experimentelor asupra memoriei.
Variabile menținute constante sunt cantitatea materialului, rata prezentării, modalitatea de
prezentare.
Exemplu: efectul de limită superioară și inferioară (Kantowitz et al., 2009)
Se apelează la un experiment pilot iar dacă subiecții obțin performanțe grupate la

una dintre extremele scalei, se revizuiește experimentul. Probele trebuie să ducă
la performanțe în zona medie a scalei. De exemplu, se modifică volumul
materialului de memorat.
Aplicaţia 4
Alegeți unul dintre experimentele prezentate în această unitate de curs și
identificați variabilele dependente, independente și modalitățile de control ale
variabilelor.
11.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul memoriei
Există o diversitate de tehnici și procedee folosite în studiul proceselor memoriei și ale

uitării. Aniței (2007) prezintă cele mai folosite și utile procedee. Unul dintre procedeele
clasice folosite în studiul memoriei este procedeul silabelor fără sens propus de către
Ebbinghaus. Procedura presupune ca silaba fără sens să nu constituie un cuvânt sau o
abreviere, consoana inițială a unei silabe din listă nu trebuia să fie identică cu consoana finală
a cuvântului precedent. Silabele se citesc clar, la intervale de 1-2 secunde între ele sau sunt
prezentate pe ecranul unui calculator sau la tahistoscop.
Un alt procedeu introdus tot de către Ebbinghaus este cel al anticipării seriale.
Procedura presupune elaborarea unei liste de silabe fără sens care se prezintă subiectului de 2-
3 ori la rând. Ulterior are loc reamintirea stimulată prin prezentarea primului cuvânt al listei.
Dacă participantul greșește, i se prezintă elementul următor iar participantul trebuie să
157
anticipeze mereu elementul următor al seriei. Proba se repetă până la minimum 75% anticipări
corecte, intervalul de prezentare a stimulilor fiind de 2-3 secunde iar intervalul dintre serii de
6-9 secunde. Evaluarea performanței se realizează prin numărul de erori, tipul erorilor
frecvențe, timpul de răspuns.
Procedeul evaluării memoriei imediate vizează evaluarea capacității de stocare a
memoriei de scrută durată, evaluându-se cea mai lungă serie de elemente pe care subiectul o
poate reproduce corect după o singură prezentare. Materialele folosite pot fi liste de silabe
fără sens, cifre, litere, sunete, cuvinte. Seria de elemente se prezintă participantului o singură
dată, iar seriile au grad diferit de dificultate progresivă. Indicatorii de performanță sunt
numărul de serii complet și corect reactualizate și procentul acestora din seriile totale.
Procedeul asociațiilor perechi presupune formarea listelor de stimuli alcătuite din 10-
15 perechi. Perechile cuprind cuvinte, numere, culori iar elementele se combină între ele după
tehnica cuvinte-numere, cuvine-culori. Listele de stimuli se prezintă separat: la fiecare listă se
prezintă pe rând fiecare pereche la interval de 2 secunde. În faza de reactualizare se prezintă
seria, dar numai cu primul cuvânt din perechi. Evaluarea performanțelor vizează numărul de
perechi corecte și greșite, numărul de omisiuni.
În procedeul recunoașterii se pornește de la stimulii originali la care se adaugă alții
noi, din aceiași grupă. Numărul stimulilor noi nu trebuie să depășească o treime din cei vechi.
Stimulii vechi și noi sunt amestecați, apoi prezentați vizual sau auditiv iar subiectul trebuie să
recunoască stimulii vechi. Se calculează apoi coeficientul de recunoaștere după formula: (C-
E)/Tx100, unde C reprezintă răspunsuri corecte, E răspunsuri. greșite, T, totalul stimulilor
vechi și noi.
Procedeul reproducerii seriale a fost folosit de către Bartlett și presupune ascultarea
sau citirea unei povești pe care, apoi, participantul o reproduce verbal sau în scris. Următoarea
persoană o povestește mi departe. Se analizează distorsiunile apărute și a factorilor care duc la
distorsiuni.
În procedeul reconstrucției se prezintă o serie de elemente (cuvinte, cifre, imagini,
figuri) într-o anumită ordine; acești stimuli sunt amestecați și prezentați participanților,
sarcina acestora fiind reconstruirea seriei de elemente în ordinea originală. Evaluarea
performanțelor constă în evaluarea diferenței de rang între prezentarea originală și
reconstrucția subiectului.
O altă metodă care a fost folosită pentru investigarea influenței condițiilor în care a
avut loc encodarea asupra memoriei a constat în creșterea implicării participanților în
procesul de encodare prin prezentarea stimulilor care urmau a fi encodați într-o formă
incompletă. De exemplu, Slamecka și Graf (1978 cit in Westerman & Payne, 2003) au realizat
o cercetare despre efectul de generare al memoriei. În acest studiu, informația era prezentată
într-o manieră incompletă iar participanților li se cerea să genereze forma completă a
stimulilor. Au fost folosite mai multe metode de generare a stimulilor. De exemplu, sarcina de
158
generare presupunea găsirea unui sinonim sau antonim pentru un cuvânt dat (generarea
cuvântului rece pentru stimulul fierbinte). Cercetătorii au constat că performanțele memoriei
în cazul cuvintelor generate sunt superioare celor în care stimulii erau prezentați în forma
completă.
Procedeul nivelurilor de procesare folosit de către Craik și Tulving este un alt tip de
procedeu des folosit în cercetările din domeniul memoriei. Cercetările ulterioare au arătat că
nu numai nivelul procesării influențează reactualizarea, ci și potrivirea dintre encodare și
recuperare, ceea ce înseamnă că performanțele memoriei sunt determinate de măsura în care
indicii care au fost prezentați în faza de encodare (de exemplu contextul și procesele cognitive
implicate în encodare) sunt prezenți și în faza de recuperare (Woloszyn, 2010).
Exemplu: rolul contextului în reactualizare
Godden și Baddeley (1975 cit in Woloszyn, 2010) au cerut unor scafandri să

memoreze o listă de cuvinte, fie pe uscat, fie în mediul subacvatic. Ulterior,
scafandrilor li s-a cerut să reactualizeze lista, fie pe uscat, fie sub apă. Rezultatele
au arătat ca performanțele au fost mai bune atunci când a existat o potrivire între
contextul encodării și cel al recuperării. Participanții care au memorat lista de
cuvinte pe uscat au avut performanțe mai bune când reactualizarea a fost
realizată tot pe uscat, pe când cei care au memorat lista în mediul subacvatic au
avut performanțe mai bune la reactualizarea listei în același mediu.
În ceea ce privește reactualizarea, cele mai folosite metode vizează recunoașterea și

reproducerea. Există, însă și modalități indirecte de evaluare. Exemple de sarcini directe sunt
reprezentate de reproducerea liberă și serială. Sarcinile indirecte nu fac nicio referire evidentă
la materialul memorat anterior. Participanții completează o sarcină care pare să nu aibă nicio
legătură cu materialul memorat anterior. Experimentatorul înregistrează performanța în
sarcina realizată și măsoară gradul în care comportamentul participantului este influențat de
experiența anterioară.
Exemplu: sarcini de reactualizare indirectă
Într-o sarcină de identificare perceptivă, participanții sunt mai întâi expuși la

stimuli, precum ar fi o listă de cuvinte, fiecare cuvânt fiind prezentat individual.
Ulterior, cuvintele sunt afișate din nou împreună cu alte cuvinte care nu au fost
prezentate în faza de encodare. Cuvintele sunt prezentate pentru o perioadă foarte
scurtă (35 ms), pentru a nu putea fi identificate în întregime de către participanți.
Participanților li se cere să identifice cuvintele pe care le-au văzut. Rezultatele
159
au arătat că acele cuvinte care au fost prezentate în faza de encodare sunt mult
mai susceptibile de a fi identificate atunci când sunt prezentate pentru 35 ms,
comparativ cu acele cuvinte care nu au fost prezentate în faza inițială. Jacoby și
Dallas (1981 cit in Westerman & Payne, 2003) au arătat că ratele de identificare
au fost de 81% pentru cuvintele prezentate inițial și de 65% pentru cuvintele care
nu au fost prezentate în faza de encodare.
În ceea ce privește uitarea, una dintre cele mai des folosite probe este proba Brown–
Peterson. Într-o astfel de sarcină, participanților le sunt prezentate trei consoane, urmate
imediat de un număr de trei cifre. Participanții trebuie să înceapă să numere înapoi din trei în
trei, pornind de la numărul prezentat. După 3, 6, 9, 12, 15, sau 18 secunde de numărare înapoi,
participanților li se cere să-și reamintească consoanele care au fost prezentate înainte.
Rezultatele au arătat că performanțele privind reactualizarea consoanele scade foarte repede
chiar și după perioade scurte, după 18 secunde participanții nu mai reușesc să își reamintească
nici consoană. Concluzia a fost aceea că nu numai lipsa repetiției, ci și interferența a dus la
scăderea performanțelor (Westerman & Payne, 2003).
Interfernța a fost extensiv studiată ca mecanism al uitării, considerîndu-se că uitarea se
produce din cauza interferenței procative sau retroactive. Rolul înterferenței este frecvent
studiat prin intermediul design-ului de tip AB-AD care constă în studierea unor perechi de
elemente. De exemplu, participanților la un experiment despre interferența retroactivă le este
prezentată o listă de perechi de cuvinte, cum ar fi: gheață-birou, perna-broască, copac-lampă,
etc. Pentru a maximiza interferența, participanților li se prezintă o altă listă de elemente
asociate în care primul cuvânt din fiecare pereche este prezentat cu un al doilea cuvânt diferit.
De exemplu, a doua listă include: gheață-hambar, pernă-cartof, copac-pantof. Utlerior,
participanților le este dat primul cuvânt din fiecare pereche și sunt rugați să-și amintească
cuvântul că a fost asociat în prima listă. Rezultatele arată că abilitatea de a-și reaminti
perechile de tip gheață-birou este mai slabă, față de grupul de control căruia i-au fost
prezentate două liste de cuvinte în care nu existau repetiții (McGeoch, 1942 cit in Westerman
& Payne, 2003).
O altă metodă folosită pentru studierea fenomenului uitării se bazează pe ideea că
erorile de recuperare se produc ca urmare a inhibiției care este produsă de recuperarea altor
informații din memorie (Bjork, 1989 cit in Westerman & Payne, 2003). Experimentul următor
demonstrează această idee.
Exemplu
In prima fază, participantii sunt expuși la cuvinte din mai multe categorii
semantice diferite. Fiecare exemplar este prezentat cu eticheta categoriei din care
160
face parte, de exemplu, haine-pijama și îmbrăcăminte-pantaloni. În a doua etapă,
participanții primesc o sarcină care presupune reactualizarea unei părți din
elementele dintr-una din categoriile de pe listă, de exemplu, haine-pa _____ este
prezentat ca indiciu pentru reactualizarea cuvântului pijama. A treia fază este un
test final în care participanților le sunt date numele categoriilor și li se cere să-și
amintească toate cuvintele de pe listă. Rezultatele au arătat că participanții care
au un nivel ridicat al performanțelor în etapa a doua în care au exersat cuvintele
din listă, au performanțe foarte slabe atunci când trebuie să-și amintească cuvinte
care nu au fost exersate. Cercetătorii au interpretat acest rezultat ca dovadă a
faptului că faza de exersare face ca itemii neexersați să devină mai puțin
accesibili pentru că au fost suprimați în etapa de recuperare. Un alt rezultat a fost
că itemii din categorii diferite sunt suprimați dacă sunt similari cu itemii din
categoriile exersate, de exemplu cuvântul centură a fost suprimat atunci când a
fost prezentat ca membru al categoriei piele (Anderson & Spellman, 1995 cit in
Westerman & Payne, 2003).
Rezumat
Principalele modele de abordare experimentală a memoriei sunt modelul
lui Ebbinghaus, modelul memoriei reconstructive, modelul modal, modelul
memoriei de lucru, modelul nivelurilor de procesare. Variabilele dependente în
cazul experimentelor asupra memoriei sunt numărul stimulilor recunoscuți,
numărul stimulilor reproduși corect, numărul de erori, timpul de răspuns.
Probele folosite pentru măsurarea acestor indicatori sunt: probele de
recunoaștere de tip Da/Nu, probele de reactualizare liberă, în cazul lor nu
contează ordinea reproducerii, reproducerea de tip serial, reactualizarea
perechilor asociate. Manipularea variabilei independente se realizează la nivelul
următoarelor caracteristici: natura materialului prezentat, omogenitatea
materialului, intervalul dintre prezentare și reactualizare, lungimea sau
cantitatea materialului, variația volumului materialului de memorat, modalitatea
de prezentare, strategiile de memorare/codificare și gradarea semnificației
materialului, gradul de similitudine între stimuli. Controlul variabilelor este
foarte strict în cazul experimentelor asupra memoriei. Variabile menținute
constante: cantitatea materialului, rata prezentării, modalitatea de prezentare.
Citiți unul dintre experimentele despre memorie prezentate în cartea lui Douglas
Mook (Experimente clasice în psihologie) și prezentați modul în care memoria
este abordată experimental, prezentând modelul memoriei abordat, obiectivele și
161
ipotezele cercetării, procedura, materialele, participanții, rezultatele obținute și
concluziile studiului.
1. Citiți unul dintre articolele de mai jos și prezentați modul în care memoria este
abordată experimental, prezentând modelul memoriei abordat, obiectivele și
ipotezele cercetării, procedura, materialele, participanții, rezultatele obținute și
concluziile studiului:
 Baddeley, A. D. (1966). Short-term memory for word sequences as a
function of acoustic, semantic, and formal similarity. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 362-365.
 Conrad, R. (1964). Acoustic confusions in immediate memory. British
Journal of Psychology, 55, 75-84.
 Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the
retention of words in episodic memory. Journal of Experimental
Psychology: General, 104, 268-294.
2. Elaborați o probă pentru măsurarea volumului MSD sau o probă pentru

evidențierea efectului serial asupra memoriei (efectele de recență, primacitate).
Propuneți cel puțin două modalități de prezentare a stimulilor, pentru situația în
care volumul memoriei de scurtă durată este variabila dependentă.
3. Alegeți unul dintre modelele memoriei pe care le cunoașteți și propuneți un

experiment în domeniul memoriei, răspunzând la următoarele cerințe:
a) Descrieți pe scurt, paradigma memoriei aleasă.
b) Formulați obiectivul/obiectivele cercetării.
c) Formulați ipotezele.
d) Stabiliți variabilele dependente și independente.
e) Descrieți designul ales (between sau within subjects, tipul designului).
f) Descrieți procedura.
g) Elaborați materialul experimentului.
h) Aplicați proba pe un număr de 5 colegi și analizați rezultatele.
i) Prezentați rezultatele colegilor sub forma unui poster.
162
Abordarea experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme
Cuprins
12.1. Introducere ...............................................................................................................
12.2. Competenţe ..............................................................................................................
12.3. Modele de abordare experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme ............
12.4. Variabilele experimentale în studiul gândirii și al rezolvării de probleme .............
12.5.Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul gândirii și al rezolvării de probleme
12.1. Introducere
Unitatea de învățare prezintă principalele curente care au abordat

gândirea și rezolvarea de probleme și oferă exemple pentru reactualizarea
acestora. Sunt discutate, totodată, problemele metodologice pe care le ridică
abordarea experimentală a gândirii.

control în cazul abordării experimentale a gândirii și a rezolvării de
probleme.
experimentale a gândirii și a rezolvării de probleme.
 Să analizeze tipuri de experimente pornind de la modele gândirii și ale
rezolvării de probleme.
cogniției.
163
12.3. Modele de abordare experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme
Abordarea gândirii și a rezolvării de probleme a fost realizată din două perspective:

descendentă (bottom-up) și ascendentă (top-down), similar modului în are a fost abordată
percepția. Unul dintre primele curente care abordează gândirea este asociaţionismul
senzualist. Din această perspectivă, gândirea este o asociere de impresii senzoriale, lipsită de
suport motivaţional. La baza gândirii sunt puse legile asocierii evidențiate chiar în
experimentele lui Thorndike: asocierea prin contrast, prin asemănare şi prin contiguitate
spaţio-temporală.
Un pas mai departe este realizat de către reprezentații introspecţionismului
experimental sau Şcoala de la Würtzburg. Principala contribuție a acestora este că a pus
bazele unui demers sistematic de explorare şi interpretare psihologică a gândirii ca proces de
rezolvare de probleme și că a evidențiat natura abstractă a gândirii. Metoda de investigare
experimentală folosită de reprezentanții Școlii de la Würtzburg consta în solicitarea adresată
unor participanți experţi de a rezolva probleme de matematică, logică, lingvistică şi de a
descrie în timpul sau după încheierea activităţii rezolutive modul de lucru. Ipoteza lor era că
gândirea are o natura abstractă pentru că nu operează cu imagini şi cuvinte. Deși ipoteza lor
nu s-a confirmat, este de remarcat faptul că au evidențiat rolul raportului verbal în abordarea
experimentală a gândirii. Newell și Simon (1972) au realizat experimente prin intermediul
cărora au încercat să demonstreze compatibilitatea dintre logica operatorie a gândirii umane şi
cea a computerelor. Participanții erau solicitaţi să descrie paşii sau secvenţele urmate, în timp
ce rezolvau o problemă de logică sau matematică folosind o metodă numită „protocolul
gândirii cu voce tare”. Cei doi cercetători au demonstrat faptul că gândirea umană şi
computerele folosesc strategii asemănătoare.
Să ne reamintim…
Contribuția introspecționismului la dezvoltarea cercetărilor în domeniul
gândirii
 Folosirea raportului verbal pentru măsurarea variabilei dependente.
 Propunerea unei noi metode de studiu a gândirii și a rezolvării de probleme,
protocolul gândirii cu voce tare.
 Demonstrarea paralelismului dintre gândirea umană și computere.
 Abordarea gândirii ca sistem de operaţii.
Din perspectiva gestaltiștilor, gândirea este un demers de reorganizare a datelor

câmpului perceptiv. În urma acestei reorganizări, rezolvarea unei situaţii problematice se
impune de la sine având aspectul unei intuiţii spontane. Cele mai cunoscut experimente sunt
cele realizate de Kohler 1913 şi 1920 pe cimpanzeii din insulele Teneriffe.
164
Aplicaţia 1
Citiți experimentul Wolfgang Kohler și mentalitatea maimuțelor din cartea lui
Douglas Mook (Experimente clasice în psihologie) și prezentați modul în care
gândirea este abordată experimental, obiectivele și ipotezele cercetării,
procedura, materialele, participanții, rezultatele obținute și concluziile studiului.
Să ne reamintim…
Wolfgang Kohler și mentalitatea maimuțelor (Mook, 2009)
Gândirea reprezintă rezolvarea unor probleme practice prin depăşirea unui

obstacol, prin încercări succesive. Pentru a ajunge la bananele agățate de tavan,
cimpanzeul găsește următoarea rezolvare: lăzi puse una peste alta sau beţe legate
unul în prelungirea celuilalt. Pentru a rezolva problema, trebui să fie îndeplinită
următoarea condiție: animalul trebuie să vadă toate „datele problemei” pentru a
înţelege posibilele interdependențe atunci când vede ansamblul; rezolvarea
problemei este posibilă datorită restructurării datelor.
Actul inteligent apare ca o intuiţie (einsicht), prin care animalul percepe
configuraţia care i se prezintă în realitate şi vede soluţia, ceea ce gestaltiștii
numesc fenomen de închidere a bunei forme.
Se subliniază, astfel, importanţa explorării în conduitele inteligente: viziunea de
ansamblu asupra tuturor datelor problemei şi restructurarea lor permite găsirea
soluţiei.
Un alt reprezentat al gestaltismului care a abordat rezolvarea de probleme este Max

Wertheimer. Acesta considera că în rezolvarea unei probleme oamenii găseau brusc soluţia
unei probleme matematice, explicaţia constând în recentrarea asupra datelor problemei.
Wertheimer face distincţia între două tipuri de gândire: gândirea reproductivă care se dezvoltă
prin exerciţii cu caracter repetitiv şi exersarea unor acţiuni cunoscute și gândirea productivă
care se dezvoltă pe baza unor idei şi rezultate ale intuiţiei.
Exemplu: gândirea productivă

Matematicianul Gauss a trebuit să rezolve la 6 ani adunarea 1 + 2 + … + 9 + 10.
În mod reproductiv, adunarea trebuia efectuată progresiv; Gauss a observat că
adunând cele 5 perechi de numere egal depărtate de capetele şirului (1+10, 2+9,
3+8 …) obţine suma 11, astfel că suma totală este 11 x 5 = 55.
165
Abordarea cognitivistă a gândirii își are originile în cercetările lui Newell, Schaw şi
Simon (1958 cit in Aniței, 2007) care au lansat modelarea cibernetică a intelectului. Din
perspectiva acestora, gândirea presupune prelucrarea de informaţii cu ajutorul unor operatori.
Operatorii permit ca din stocul memoriei să se selecteze informaţiile adecvate în raport cu un
sistem de ordonare a sarcinilor. În centrul gândirii este amplasată reprezentarea, imaginea
mintală.
12.4. Variabilele experimentale în studiul gândirii și al rezolvării de probleme
Kantowitz și colaboratorii săi (2009) precizează că studiul experimental al gândirii și

al rezolvării de probleme ridică probleme metodologice. Acestea sunt legate de coeficientul
de fidelitate și de replicabilitate, de implicarea variabilelor intermediare și de controlul
acestora, de utilizarea raportului verbal ca indicator al variabilei dependente.
Variabilele dependente se referă la comportamentul persoanei atunci când rezolvă o
problemă, operaționalizat prin performanțele pe care le obține și care pot fi evaluate prin:
 tipul de mijloace sau modalități de lucru (schematic, mintal etc), strategiile folosite;
 timpul necesar rezolvării;
 procentajul de subiecți care au rezolvat corect problema;
 calitatea rezolvării;
 raportul verbal sau descrierea de către participant a modului de rezolvare.
În cazul gândirii și al rezolvării de probleme, manipularea variabilei independente se
realizează prin:
 maniera, modul de prezentare al problemei;
 cantitatea informațiilor irelevante care însoțesc prezentarea problemei;
 utilizarea ilustrațiilor, a schemelor;
 modul de formulare a problemei;
 presiunea timpului în rezolvarea problemei;
 prezența unor stresori (un metronom, zgomot pe fundal etc).
Controlul variabilelor în cazul gândirii și al rezolvării de probleme trebuie să fie
foarte riguros. Aniței (2007) propune următoarele modalități de control:
 folosirea grupurilor independente de participanți care sunt supuși unor condiții diferite,
reducându-se, astfel, riscul învățării și al transferului;
 echivalarea participanților din punctul de vedere al nivelului intelectual;
 păstrarea constantă a variabilelor care pot influența rezolvarea problemei (mod de
prezentare, formulare, tip de ilustrație);
 controlul riguros al factorilor precum stilul cognitiv, competitivitatea, recompensa.
Controlul variabilelor este foarte important, existând multe variabile care mediază rezolvarea
de probleme. Leighton și Sternberg (2003) prezintă o parte dintre acești factori:
166
 Definirea problemei și setul mental mediază rezolvarea problemei, setul mental
asigurând sau, din contră, blocând insight-ul. De exemplu, citirea greșită a unui cuvânt
din formularea problemei poate duce la dificultăți de înțelegere a problemei. Există
studii care au arătat chiar că expertiza în domeniu poate biasa rezolvarea unei
probleme, mai ales în situația în care problema necesită o abordare creativă (Wiley,
1998 cit in Leighton și Sternberg, 2003).
 Alegerea strategiei și activarea cunoștințelor necesare rezolvării mediază rezolvarea de
probleme. Alegere strategiei depinde de nivelul de expertiză a celui care rezolvă
problema. Experții rezolvă mai ușor probleme pentru că dețin cunoștințe mai avansate
decât novicii, cunoștințele lor sunt mai bine organizate și de aceea pot fi accesate mai
ușor și mai eficient (Leighton & Sternberg, 2003).
 Contextul este un alt factor care poate facilita sau perturba rezolvarea problemei. De
exemplu, dacă sarcina nu are nicio semnificație pentru cel care o rezolvă, atunci este
puțin probabil ca ea să activeze eficient cunoștințele anterioare care să asigure
rezolvarea problemei.
 De asemenea, instrucțiunile oferite participanților pot influența procesul rezolutiv. De
exemplu, sublinierea în instructaj a faptului că este important să fie identificate modele
alternative duce la performanțe mai bune.
 Relevanța sarcinii pentru participant joacă și ea un rol important, motivația fiind mai
mare în cazul sarcinilor care au relevanță pentru propria viață. De asemenea,
recompensa oferită pentru rezolvare poate duce la o implicare mai profundă în
procesul rezolutiv (Leighton & Sternberg, 2003).
12.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul gândirii și al rezolvării de probleme
Principalele metode folosite pentru studiul procesului rezolutiv sunt: analiza timpului
de latență, protocolul gândirii cu voce tare, înregistrarea mișcărilor oculare, analiza sarcinii,
analiza produselor activității, analiza erorilor, protocolul comportamentului motor (Miclea,
2003).
Protocolul gândirii cu voce tare este o metodă prin care participantul își poate
verbaliza cunoștințele și modul de procesare a acestora. Metoda duce la obţinerea unui
material verbal bogat care are avantajul că oferă o imagine a gândurilor şi sentimentelor
subiectului exact din momentul producerii lor (Cazan, 2013). Se folosește fie tehnica
verbalizării concomitente, verbalizarea realizându-se în momentul realizării sarcinii, fie
tehnica verbalizării retrospective, verbalizarea realizându-se la sfârșitul rezolvării problemei.
Pentru aplicarea cu succes a probei, în prima etapă experimentatorul explică participantului în
ce constă proba, i se oferă o sarcină pentru a exersa, după care i se prezintă sarcina propriu-
zisă. Toate relatările participantului se consemnează într-un protocol. Se recomandă folosirea
unor sugestii non-directive pentru a-l ajuta pe participant să verbalizeze. După înregistrarea
167
protocolului, acesta este transcris în vederea analizei și interpretării informațiilor culese
(Miclea, 2003).
Exemplu: protocolul gândirii cu voce tare
Un exemplu de protocol este prezentat de Moos și Azevedo (2008 cit in Cazan,

2013, p. 79) care au folosit un protocol al gândirii cu voce tare pentru a capta
natura dinamică a modului în care studenţii folosesc strategii individuale, îşi
monitorizează progresul şi îşi planifică învăţarea. Caracterele normale indică
gândurile studentului, în timp ce fontul cursiv indică citirea din material în
timpul sarcinii de învăţare:
“Voi începe cu sistemul circulator. Tocmai am citit introducerea… sistemul
circulator - de asemenea, cunoscut sub numele de sistemul cardiovascular - se
ocupă cu studiul inimii ... aceasta transportă oxigen şi substanţe nutritive... hm,
se referă la sânge… îmi amintesc că am mai învăţat despre asta în liceu.”
Inima, sângele si vasele de sânge sunt cele trei elemente structurale şi inima este
motorul sistemului circulator; aceasta este împărţită în patru camere.
“Am mai învăţat despre acest lucru: atriumul, ventriculul și atriul stâng, iar
ventriculul stâng ... ok… începe introducerea [despre inimă] şi există o secţiune
numită funcţiile inimii ... Hm, se pare că sunt doar lucruri de bază pe care le-am
mai studiat. Ar trebui să iau notiţe”
Analiza erorilor este o metodă prin care se urmăreşte modul în care indivizii
identifică greşeli atunci când rezolvă o problemă şi cum acţionează atunci când întâlnesc
greşeli. Iniţial, sarcinile de analiză a erorilor presupuneau detectarea unei greşeli în cadrul
unui text sau al unei sarcini. Dacă individul nu detecta singur greşeala, i se adresau întrebări
suplimentare pentru a-i direcţiona demersul de detecţie. Au fost folosite diverse variante ale
metodei, cele mai cunoscute fiind cele care vizează contextul în care participanții raportează
greşelile şi cele care reflectă detectarea erorilor şi controlul metacognitiv pe care aceştia îl
realizează (Cazan, 2013).
Aplicaţia 2
Analizați avantajele și dezavantajele folosirii celor două metode prezentate mai
sus: protocolul gândirii cu voce tare și analiza erorilor.
Principalul dezavantaj pentru cele două metode ţine de abilitatea participantului de a

verbaliza ceea ce simte sau realizează şi de limitele unui vocabular sărac. De asemenea,
sarcina presupune o pregătire prealabilă şi antrenament pentru ca subiectul să fie capabil să
168
îndeplinească o sarcină dublă: rezolvarea sarcinii propriu-zise şi verbalizarea acţiunilor. Se
poate produce, de asemenea, o interferenţă între cele două sarcini, care poate duce la scăderea
performanţelor. În plus, subiecţii verbalizează mai uşor informaţia despre cunoştinţele
implicate în rezolvare si mai dificil informaţia referitoare la prelucrările sau operaţiile
efectuate, deci apare distincţia explicit-implicit (Cazan, 2013).
Simularea pe calculator presupune a simula pe computer procesul rezolutiv prin
crearea unui program capabil să rezolve problema într-un mod asemănător cu cel efectuat de
participanții umani. Dacă programul creat funcționează și are aceleași rezultate ca subiectul
uman, se consideră că el constituie o bună teorie a procesului psihologic analizat (Miclea,
2003).
O altă tehnică folosită în cercetările asupra proceselor cognitive este tehnica
amorsării (priming). Efectul de amorsare se referă la creșterea accesibilității unor stimuli
datorită experiențelor anterioare (de exemplu, un stimul prezentat anterior). Sarcina presupune
o secvență care cuprinde doi stimuli succesivi ce apar la un interval foarte scurt unul de
celălalt, primul fiind stimulul amorsă (prime) și al doilea este stimulul țintă (target).
Instructajul este de a ignora stimulul amorsă și de a se concentra și de a răspunde la
caracteristicile stimulului țintă (Sava & Rusu, 2011).
Exemplu: tehnica amorsării
Într-o sarcină de decizie lexicală, participantului i se cere să apese cât mai repede
o tastă dacă cuvântul țintă este un cuvânt cu sens (de exemplu, cumnat) sau o altă
tastă, dacă cuvântul nu are sens (de exemplu, cunmat). Datorită fenomenului de
amorsare timpul de reacție este mai scurt și se produc mai puține greșeli dacă
stimulii țintă cumnat și cunmat au fost asociați unui stimul amorsă relevant (de
exemplu, frate, soră, familie) decât unor stimuli amorsă nerelevanți (parcare,
vagon etc) (Sava & Rusu, 2011, p. 95).
Metodele moderne care au apărut odată cu dezvoltarea neuroștiințelor cognitive

permit măsurarea cu mai multă acuratețe și obiectivitate a proceselor cognitive.
Electronecefalograma și MRI (tehnica imagisticii prin rezonanță magnetică), de exemplu, le-a
permis cercetătorilor să identifice modificările care se produc la nivelul creierului și al
sistemului nervos în momentul în care participantul rezolvă sarcini diferite (Payne &
Westerman, 2003).
Revenind la problemele metodologice în studiul cogniției, Kantowitz și colaboratorii
săi (2009) atrag atenția asupra replicabilității experimentelor din acest domeniu. Replicarea
poate fi directă, fiind vorba în acest caz despre repetarea cât mai fidelă a experimentului,
replicarea sistematică, aceasta presupunând introducerea unor variații, a unor manipulări a
169
factorilor presupuși a fi relevanți pentru rezultatul experimentului și replicarea conceptuală
care imită repetarea unui eveniment într-o manieră radical diferită (se menține numai structura
conceptuală). Experimentele privind rezolvarea de probleme sunt foarte diverse. Un
continuator al gestaltismului, Karl Dunker a montat un experiment ingenios pentru a
demonstra fixitatea funcțională, experiment care a cunoscut multe replicări pe parcursul
timpului.
Să ne reamintim…
Fixitatea funcţională este incapacitatea indivizilor de a restructura datele
problemei (opusul ei este flexibilitatea). Stabilizarea și rigidizarea cunoștințelor,
deprinderilor, structurilor intelectuale, are drept efect blocarea capacității de a
rezolva probleme noi care necesită flexibilitate și restructurări.
Stereotipia gândirii reprezintă perseverarea gândirii în aceeași direcție sau
manieră de lucru chiar și atunci când condițiile problemei s-au schimbat sau când
soluționarea ei s-ar putea face pe o cale mai simplă și mai directă. Gândirea
devine aproape imposibila datorită intrării în funcțiune a unor automatisme.
Orbirea gândirii constă în imposibilitatea sesizării a ceea ce este esențial într-o
problemă încărcată cu multe dale superflue, ascunse, mascate, așezate
dezordonat (Zlate, 1999).
Aplicaţia 3
Găsiți câte un exemplu adecvat pentru fiecare dintre cele trei fenomene
prezentate mai sus, fixitatea funcțională, stereotipia gândirii și orbirea gândirii.
Exemplu: experimente pentru demonstrarea fixității funcționale și a

stereotipiei gândirii
Experimentul lui Karl Duncker – fixitatea funcțională

 Situaţia A: subiecţii primesc cutii cu lumânări, cu piuneze şi cu chibrituri.
 Situaţia B: subiecţii primesc cutii goale, lumânări, pioneze şi chibrituri.
 Sarcina participanților este să fixeze o lumânarea pe perete astfel încât să
nu curgă ceară pe jos.
 Subiecţii din situaţia A încearcă să fixeze lumânarea pe perete cu pioneze,
cei din situaţia B fixează cutia pe perete ca suport pentru lumânare.
 Situaţia A diferă de B prin tipul de structură asociat cutiei: conţinător
(situaţia A) sau suport (situaţia B). A trece de la o structură la alta este
echivalent cu a efectua o restructurare a informaţiilor.
170
Exemplu de replicare sistematică
Adamson (1952 cit in (Kantowitz et al., 2009) a mărit numărul de subiecți. El a
adăugat elemente, clema și sfredelul, rezultând astfel 6 condiții: 3 probleme și 2
condiții.
Adamson a realizat comparații între subiecții care experimentaseră situații de
fixare a unui obiect în perete folosind obiectele din cele două condiții și cei care
nu experimentaseră acest lucru.
Rezultatele obținute au fost următoarele:
 Condiția ”timp de rezolvare de 20 min” a dus la un procent de rezolvare de
100%.
 Adăugarea elementelor suplimentare încetinește rezolvarea dar nu o
împiedică.
Glucksberg & Wesberg (1966) au evidențiat efectul verbalizării și al etichetelor

verbale în fixitatea funcțională. Rezultatele au arătat că etichetele verbale
orientează gândirea spre o mai mare flexibilitate. De exemplu, rezolvarea
problemei este mai rapidă dacă se folosește eticheta cutie de chibrituri, în loc de
chibrituri, cuvântul cutie conducând spre identificarea unei alte funcții pe care o
poate avea cutia, aceea de suport pentru lumânare (Kantowitz et al., 2009).
Problema vaselor de apă – experimentul lui Luchins – stereotipia gândirii

În problema vaselor cu apă i se cerea subiectului să umple un vas cu apă în așa fel
încât să obțină un volum specificat: se dau trei recipiente goale (A, B, C), sarcina
constând în a descrie cum se poate obține o cantitate specificată de apă.
Capacitate Capacitate Capacitate

Problema
Vas A Vas B Vas C
1 21 127 3
2 14 163 25
3 18 43 10
4 9 42 6
5 20 59 4
6 23 49 3
7 15 39 3
8 28 76 3
Rezolvarea probelor este următoarea:
 Problemele 1-7: B - 2C – A
 Probleme 7, 9: A + C
 Problema 8: A – C
Cerința de a rezolva problemele în ordinea din tabel a dus la următoarele rezultate:
 83% au folosit B - 2C - A pentru problemele 6 și 7;
171
 64% nu au reușit să rezolve problema 8;
 79% au folosit B - 2C - A pentru problemele 9 și 10.
În cazul subiecților care au văzut numai ultimele 5 probleme, rezultatele au fost
următoarele:
 mai puțin de 1% au folosit B – 2C – A;
 numai 5% nu au reușit să rezolve problema 8 (Zlate, 1999).
Problema lui Bulbrook - orbirea gândirii

Experimentatorul prezenta unor subiecți un șirag de perle dispuse în ordinea două
mărgele mici, două mărgele mari, la un moment dat ordinea fiind încălcată, două
mărgele mici și trei mărgele mari. Participanților li se cerea să refacă ordinea
perlelor, fără a le scoate de pe șirag. Pe masa pe care se afla șiragul de perle, se
aflau si alte obiecte (un clește, un ciocan etc). Soluția era spargerea perlei mari cu
ciocanul. Participanții nu apelau la această soluție fiind orbiți de valoarea perlelor
(Zlate, 1999).
Rezumat
Abordarea gândirii și a rezolvării de probleme a fost realizată din două
perspective: descendentă (bottom-up) și ascendentă (top-down), similar modului
în are a fost abordată percepția. Studiul experimental al gândirii și al rezolvării
de probleme ridică probleme metodologice. Acestea sunt legate de coeficientul de
fidelitate și de replicabilitate, de implicarea variabilelor intermediare și de
controlul acestora, de utilizarea raportului verbal ca indicator al variabilei
dependente.
Variabilele dependente se referă la tipul de mijloace sau modalități de
lucru (schematic, mintal etc), strategiile folosite, timpul necesar rezolvării,
procentajul de subiecți care au rezolvat corect problema, calitatea rezolvării,
raportul verbal. Manipularea variabilei independente se realizează prin maniera,
modul de prezentare al problemei, cantitatea informațiilor irelevante, utilizarea
ilustrațiilor, modul de formulare a problemei, presiunea timpului în rezolvarea
problemei, prezența unor stresori. Controlul variabilelor în cazul gândirii și al
rezolvării de probleme trebuie să fie foarte riguros. Tehnicile cel mai des folosite
în studiul gândirii și al rezolvării de probleme sunt protocolul gândirii cu voce
tare,analiza erorilor, simularea pe calculator, tehnica amorsării.
172
1. Aplicați metoda protocolului gândirii cu voce tare unui participant în timp ce

rezolvă o sarcină de învățare. Folosiți același protocol în varianta verbalizării
retrospective. Comparați cele două variante și identificați avantajele și
dezavantajele acestora.
2. Propuneți o probă pentru abordarea experimentală a fixității funcționale,

stereotipiei sau orbirii gândirii.
Precizați modalitatea de manipulare experimentală, modul de evaluare a
variabilei dependente, formulați ipoteza sau ipotezele cercetării. Puteți porni de la
unul dintre experimentele cunoscute (Dunkel sau Luchins) dar variați condițiile
experimentale.
173
Abordarea experimentală a învățării
Cuprins
13.1. Introducere ...............................................................................................................
13.2. Competenţe ..............................................................................................................
13.3.Modele de abordare a învățării ................................................................................
13.4. Variabilele experimentale în studiul învățării .........................................................
13.5.Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul învățării ............................................
13.1. Introducere
Unitatea de învățare își propune să prezinte principalele modele ale

învățării și experimentele care au dus la fundamentarea acestor modele. Unitatea
de învățare urmărește să identifice rolul practicii în învățare, rolul întăririlor, al
recompenselor și al pedepselor, al înțelegerii și al intuiției, cum intervine
transferul în învățare sau cum sunt implicate mecanismele uitării și ale memoriei
în învățare. Sunt descrise, totodată, modalitățile de control al variabilelor, tipurile
de metode și tehnici folosite în experimentele asupra memoriei.

 Să prezinte principalele modele de abordare a învățării.
 Să analizeze tipuri de experimente pornind de la modelele cunoscute ale
învățării.
control al variabilelor în experimentele asupra învățării.
învățării.
experimentale a învățării.
174
13.3.Modele de abordare a învățării
Învățarea este procesul prin care o anumită activitate ia naștere ori se transformă
reacționând la o situație, cu condiția ca esența schimbării să nu poată fi explicată pe baza
maturizării organizării organismului, a tendințelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări
temporale ale organismului (oboseală, medicamente, droguri) (Aniței, 2007). Modelele de
abordare experimentală a învățării încearcă să identifice rolul practicii în învățare, rolul
întăririlor, al recompenselor, al pedepselor, al înțelegerii și al intuiției. Aceste explică,
totodată, cum intervine transferul în învățare sau cum sunt implicate mecanismele uitării și ale
memoriei în învățare (Hilgard & Bower, 1974 cit in Aniței, 2007). Din perspectiva
experimentală învățarea poate fi înțeleasă ca:
 proces prin intermediul căruia descriem performanțele pe care le realizează individul
și care devin observabile în comportamentul său;
 modificare sau achiziție a unui comportament în baza experiențelor dobândite în
mediul înconjurător;
 modificare de comportament permanentă produsă prin practică sau întărire.
Să ne reamintim…
Schema generală a experimentelor asupra învățării
Modelul învățării prin condiționare clasică

Cel mai cunoscut reprezentant al acestei abordări este Pavlov. Experimentele lui
Pavlov au pornit de la o observație accidentală: Pavlov a observat că animalele din laboratorul
său începeau să saliveze nu numai la contactul cu carnea ci şi atunci când auzeau zgomotul
produs de paşii îngrijitorului. Pavlov a derulat experimentul în felul următor: în gura câinelui
se introducea pudră de carne (stimulul necondiţionat) care producea salivaţia (reflexul/reacţie
necondiţionată, înnăscut, numit de psihologii americani “reacţie”). Concomitent cu furnizarea
hranei se aprindea o lumină sau suna un clopoțel (stimul neutru la începutul experimentului);
după mai multe asocieri hrană-lumină, salivaţia se producea doar la aprinderea luminii.
175
Lumina a devenit stimul condiţionat, iar salivaţia a devenit reacţie condiţionată (Cocoradă,
2010).
Să ne reamintim…
Schema învățării prin condiționare clasică
Condiţionarea pavloviană parcurge următoarele etape:

 stimulul necondiţionat produce un reflex necondiţionat;
 se prezintă un stimul neutru care nu produce, iniţial, nici o reacţie;
 stimulul necondiţionat este asociat de mai multe ori cu stimulul neutru şi
produce reflexul necondiţionat;
 stimulul condiţionat (la început neutru) produce reflexul necondiţionat
(Cocoradă, 2010).
Pavlov și-a extins cercetările asupra studierii întăririi, stingerii și restabilirii reflexului
condiționat. Stingerea reacției se produce atunci când stimulul necondiţionat este inactiv
pentru mai mult timp, adică stimulul condiționat este prezentat în absența stimulului
necondiționat. De exemplu, dacă după condiționare aprinderea luminii nu este asociată cu
hrana, reflexul de salivaţie scade treptat şi ajunge să nu se mai producă la aprinderea luminii.
Pavlov a identificat și fenomenul de discriminare a stimulilor, constatând că animalele făceau
distincția între forme geometrice diferite prin întărirea răspunsului numai la una dintre forme.
Un al treilea fenomen pe care l-a identificat Pavlov a fost generalizarea, prin care reacţia
apărută la stimulul condiţionat se transferă şi la alţi stimuli, asemănători cu primul. De
exemplu, salivaţia condiţionată pentru sunetul unui anumit clopoţel, apărea în experimentele
lui Pavlov şi la alte sunete similare.
176
Aplicaţia 1
În condiționarea clasică, în general, se consideră că asociațiile dintre SC
(stimulul condiționat) și SNC (stimulul necondiționat), și nu cele dintre SC și
RNC (răspunsul necondiționat) reprezintă esența condiționării. Construiți un
plan experimental/exemplu care să compare aceste două posibilități.
Modelul învăţării prin încercare şi eroare

Thorndike, cel care a fundamentat acest model, a demonstrat că învățarea se produce
ca rezultat al unui proces de încercări și erori succesive. Experimentele lui Thorndike
presupuneau folosirea unui dispozitiv numit “cuşca-problemă” prevăzută cu un mecanism
manevrat de un mâner. În cușcă era introdus un animal înfometat iar în afara cutiei, dar în
apropierea ei, se află hrana. Dacă animalul manevrează mânerul, atunci uşa cutiei se deschide
şi acesta poate mânca. Primele încercări ale animalului sunt lipsite de succes, dar după mai
multe astfel de încercări, animalul acţionează întâmplător mânerul care deschide uşa. Pe
măsură ce face mai multe încercări, timpul necesar deschiderii uşii începe să scadă. Pornind
de la acest experiment, Thorndike a explicat legea efectului, legea stării de pregătire și legea
exercițiului. Legea efectului arată că atunci când o conexiune este urmată de o stare de
satisfacţie, trăinicia ei creşte; când este urmată de insatisfacţie, trăinicia scade. Legea stării de
pregătire se referă la faptul că prin pregătire, dispoziţie ori atitudine este trezită o tendinţă de
acţiune, îndeplinirea acţiunii este satisfăcătoare, neîndeplinirea ei devenind supărătoare.
Legea exerciţiului priveşte consolidarea legăturilor dintre stimuli şi răspunsuri, prin repetarea
situaţiei, trăinicia unei legături fiind dependentă de numărul şi durata conexiunilor (Cocoradă,
2010).
Modelul învățării prin condiționare operantă

Skinner a elaborat cele mai complexe cercetări asupra învățării prin condiționare. În
experimente sale pe porumbei și șoareci a folosit un dispozitiv numit cutie skinneriană.
Principiul cutiei era următorul: când animalul atingea o pârghie, i se administra o porţie de
hrană. Hrana era considerată o întărire pozitivă a comportamentului de apăsare a pârghiei.
Skinner face distincţia între întărirea primară care satisface direct nevoile primare, biologice,
fiziologice şi întărirea secundară care oferă satisfacţii indirecte, prin intermediul unor
mediatori cum ar fi banii, lauda, sancţiunea. În privinţa relaţiei dintre recompensă şi pedeapsă,
Skinner a fost categoric împotriva utilizării pedepsei ca metodă de întărire și ca metodă de
educaţie (Aniței, 2007). Skinner a descris mai multe tipuri de programe de întăriri:
 întărire continuă pentru care fiecare răspuns corect este recompensat;
 întărire cu rată fixă care presupune ca fiecare recompensă să fie administrată după un
anumit număr de răspunsuri corecte;
177
 întărire cu rată variabilă, recompensa este administrată după un număr de răspunsuri
corecte care variază în jurul unei valori centrale;
 întărire la interval fix presupune ca recompensa să fie administrată la un anumit
interval de timp;
 întărire la interval variabil presupune administrarea recompensei la intervale de timp
variabile (în acest mod se condiţionează dependenţii de jocurile de noroc).
Aplicaţia 2
Argumentați pro și contra folosirii experimentelor pe animale. Ce obiecții aveți
în ceea ce privește folosirea experimentelor pe animale?
Behaviorismul intentional
Tolman este reprezentantul acestei abordări. Esența modelului său este conceptul de
hartă cognitivă; în timpul învăţării se elaborează o structură mentală cu organizare şi activitate
proprie. Harta cognitivă se organizează în jurul unor aşteptări şi anticipări în raport cu scopul
urmărit, conţine modalităţile de acţiune pentru atingerea scopului şi avantajele şi
dezavantajele implicate. Teoria lui Tolman este expusă în articolul Cogntive maps in rats and
men (Tolman, 1948). Dispozitivul experimental creat de Tolman consta în labirinturi cu forme
diferite care aveau la capătul unui braț hrana. Participanții în experimentele sale erau șoareci,
a căror sarcină era să străbată labirintul în căutarea hranei. Subiecţii trebuiau să găsească o
cale prin labirint spre recompensă (hrană); ipoteza lui Tolman era aceea că șobolanul
înfometat va învăţa gradual drumul prin labirint, astfel că fiecare încercare va fi mai rapidă şi
cu mai puţine erori. Şoarecii învaţă asociaţia stimul-răspuns în care fiecare acţiune serveşte ca
stimul pentru acţiunea viitoare. Şoarecele învaţă harta cognitivă a mediului. Din perspectiva
lui Tolman, performanţa reprezintă transpunerea învăţării în comportament. Tolman a
evidențiat și fenomenul de extincţia latentă: animalele care experimentează de mai multe ori
un labirint fără mâncare, îşi vor stinge comportamentul iniţial mai repede decât animalele care
au fost întărite.
Exemplu
Şoarecele este plasat într-un labirint în formă de T iar în braţul din stânga se află
hrana. Dacă o va lua la stânga, şobolanul va primi hrana (întărirea). Dacă o va lua
la dreapta, nu va primi nicio întărire. Şoarecele formulează ipoteza că dacă o va
lua într-o direcţie, va primi hrana. La începutul stadiului de formulare a ipotezei,
şobolanul se va opri pentru a cumpăni decizia. Acest comportament se numeşte
încercare vicariantă sau eroare. Dacă ipoteza se confirmă, şoarecele îşi va forma
o aşteptare (expectanţă). Expectanţa confirmată în mod constant va deveni o
credință.
178
Aplicaţia 3
Citiți articolul complet al lui Tolman (Tolman, E. C. (1948). Cognitiv maps in
rats and men. The Psychological Review, 55(4), 189-208) și descrieți
experimentele realizate de către acesta.
Învățarea conceptuală
Învăţarea conceptuală implică o analiză în termenii teoriei informaţionale și implică
modelul de formulare şi testare a ipotezelor în legătură cu operaţiile logice. Psihologia
cognitivă consideră că învăţarea conceptuală ia forma unei reprezentări abstracte cu trăsături
schematice care întrunesc elementele esenţiale ale conceptului. Aceste reprezentări abstracte
sunt numite prototipuri. Prototipul este un nucleu reprezentativ ale cărui atribute pot varia
între anumite limite iar individul poate categoriza stimulii ca părţi componente ale
prototipului (Aniței, 2007). O ilustrare a acestei teorii o reprezintă experimentul lui Posner și
Keele (1968).
Exemplu: formarea prototipului

Materialele folosite de către Posner și Keele (1968) au fost matrici formate din
puncte dispuse aleatoriu. Patru patternuri de puncte reprezentau categoriile
prototipice. Participanții erau expuși la 12 distorsiuni ale fiecărui prototip.
Distorsiunile au fost realizate prin modificări ale poziției punctelor particulare în
exemplarele prototipice prezentate. S-au folosit trei niveluri de distorsionare.
Exemple de stimuli folosiți de către cei doi autori sunt prezentate mai jos :
Prototip Distorsiune slabă Distorsiune puternică Puncte aleatorii
În faza de training, participanții învățau să categorizeze variantele în două

categorii. Prototipurile nu erau prezentate deloc în această fază. Itemii folosiți erau
variante ale prototipurilor. În faza de testare, li se prezentau patternuri vechi,
propotipuri noi (neprezentate în faza de testare) și patternuri noi (distorsiuni ale
prototipurilor). Rezultatele au arătat că examplarele vechi erau categorizate mai
repede față de prototipuri. Atât prototipurile cât și exemplarele vechi erau
categorizate mai repede decât patternurile noi. După două săptămâni, prototipurile
erau categorizate cu cea mai mare acuratețe. Experimentul sugerează rolul
transferului în învățare.
179
13.4. Variabilele experimentale în studiul învățării
Aniței (2007) precizează că învăţarea în sine constituie variabila dependentă

fundamentală, dar ea nu poate fi evaluată ca atare, ci prin componentele, secvenţele şi
manifestările ei. Frecvența răspunsurilor este un exemplu de variabilă dependentă, frecvența
înaltă a răspunsurilor fiind un indicator al unui comportament bine învățat. Frecvența poate fi
raportată și la unitatea de timp. Amplitudinea răspunsului este un alt tip de variabilă
dependentă (de exemplu, în experimentele lui Pavlov, cantitatea de salivă secretată de câine
reprezintă variabila dependentă). De asemenea, poate fi înregistrată latența răspunsului sau
timpul de care are nevoie participantul pentru a da un răspuns (de exemplu, timpul de
parcurgere al labirintului până la găsirea hranei, în experimentele lui Tolman). Rezistenţa la
„stingere" este un bun indicator al gradului de învăţare. Frecvenţa, amplitudinea şi viteza
răspunsului pot să scadă în timpul fenomenului de stingere experimentală şi de aceea
reprezintă o bună modalitate de măsurare a efectului unei variabile independente asupra
învăţării (Aniței, 2007).
Variabilele independente în experimentele asupra învățării au legătură cu natura
întăririi, de exemplu tipul și importanța recompensei. În experimentele lui Skinner a fost
variată rata întăririi (întărire cu rată fixă, cu rată variabilă, întărire continuă). O altă modalitate
de manipulare apare la nivelul motivaţiei, prin variaţia duratei de privare de stimul întăritor
înainte de experiment (Kantowitz et al., 2009). În condiționarea clasică, o altă variabilă care a
fost manipulată este intensitatea stimulului, astfel, cu cât stimulul este mai puternic, cu atât
condiţionarea se produce mai rapid şi este mai puternică. Este posibil însă, și ca stimuli slabi
să fie eficienți.
Controlul variabilelor este realizat prin existența grupului de control, contrabalansare
și eșantioanele randomizate. Efectul de ordine este, de asemenea, foarte important în acest tip
de experimente. În experimentele cu design contrabalansat trebuie acordată o mare atenţie
ordinii în care sunt prezentate condiţiile experimentale, pentru a nu exista nici o suprapunere a
condiţiilor experimentale cu etapa de exersare (Aniței, 2007).
Aplicaţia 4
Identificați avantajele și dezavantajele alegerii unui design de tip intra-subiect
sau de tip inter-subiect în experimentele asupra învățării.
În foarte multe experimente psihopedagogice, învățarea apare ca variabilă

independență, fiind măsurate efectele pe care manipularea strategiilor de învățare pe care le
folosesc elevii/studenții le are asupra performanțelor școlare, asupra afectivității și motivației
pentru învățare. De exemplu, Dignath și Buttner (2008) au arătat că programele care vizau
exersarea unor strategii combinate (cognitive, metacognitive, motivaţionale) au avut un
impact mai puternic asupra afectivităţii şi motivaţiei pentru învăţare, decât asupra
180
performanţelor academice. Hattie (2009) a realizat o metaanaliză asupra cercetărilor publicate
în decurs de 15 ani, peste 50.000 de cercetări corelaţionale, 800 de studii de metaanaliză şi în
jur de 50 de intervenţii care au vizat învățarea atât ca variabilă dependentă, cât și
independentă.
Exemple de cercetări în domeniul învățării (Cazan, 2013)
 Mevarech & Fridkin (2006) au arătat că metoda IMPROVE este eficientă

pentru învăţarea matematicii indiferent de vârsta subiecţilor, elevii care
foloseau această metodă obţinând rezultate şcolare superioare celor care
foloseau tehnicile tradiţionale, indiferent de vârstă. Tehnica IMPROVE
presupune următorii paşi: introducerea noilor concepte, întrebările
metacognitive, practica, recapitularea, reluarea, obţinerea performanţei,
verificarea, îmbogăţirea şi remedierea. Autorii citaţi consideră că metoda
este mai eficientă atunci când este folosită într-un context specific decât în
context general, pentru că transferul tehnicilor care o compun de la un
domeniu la altul este mai dificil.
 O altă metodă folosită frecvent în cadrul intervenţiilor este reprezentată de
hărţile conceptuale. Cercetările au demonstrat că hărţile conceptuale sunt
metode eficiente de învăţare, indiferent de vârsta subiecţilor sau de
conţinutul disciplinei, având efecte pozitive nu numai asupra
performanţelor şcolare ci şi asupra eficacităţii de sine şi a autoreglării în
general (Chularut & DeBacker, 2004).
 O metodă care îmbină mai multe tipuri de strategii – cognitive,
metacognitive şi comportamentale este CORI (Concept-Oriented Reading
Instruction), elaborată de către Wigfield şi colaboratorii săi (2008). CORI a
fost elaborată pentru elevii din ciclul primar pentru a stimula motivaţia
pentru învăţare, implicarea în învăţare şi comprehensiunea. CORI este o
metodă prin care elevii învaţă o varietate de strategii de citire a unui text
ştiinţific şi de implicare în lectură. Cercetările au arătat că elevii care
foloseau această metodă aveau performanţe şcolare mai bune decât cei care
foloseau metode tradiţionale (Guthrie et al., 2004 cit in Wigfield et al.,
2008).
13.5. Tehnici, procedee, aparate folosite în studiul învățării
Una dintre cele mai folosite probe în experimente este proba labirintului. Deși apare
frecvent în experimentele cu animale, poate fi folosită și în experimentele cu subiecți umani.
O variantă este construirea unui labirint în relief sau cu şanţuri, participantul trebuind să le
181
parcurgă cu ajutorul unui stilet sau cu degetul arătător şi fără control vizual. Pot fi înregistrate
următoarele aspecte: numărul încercărilor sau repetiţiilor efectuate, numărul erorilor până ce
subiectul ajunge să parcurgă labirintul corect, timpul total utilizat (Aniței, 2007). Autorul citat
propune și proba desenului în oglindă. Dispozitivul nu-i permite subiectului să-şi vadă mâna
în mod direct, ci numai prin reflectarea ei într-o oglindă aflată în faţă. Sarcina subiectului este
să reproducă prin desen anumite imagini. Abaterile sunt măsurate cu ajutorul unui contor de
impulsuri. Calitatea învăţării este dată de reducerea numărului de erori după cât mai puţine
încercări. Coordonarea senzorio-motorie poate fi măsurată și cu ajutorul sinusoidei
Bonnardel. Dispozitivul conţine o placă metalică în care este săpat un şanţ de formă
sinusoidală; sub placă se află un disc cu doi pinteni. Subiectul trebuie să manipuleze discul
astfel încât să parcurgă traseul sinusoidal şi să realizeze cât mai puţine atingeri ale marginilor
acestuia cu cei doi pinteni metalici. Se măsoară numărul de erori şi durata parcurgerii.
Experimentele psihopedagice asupra învățării folosesc metode precum jurnalul
învăţării, harta conceptuală, analiza erorilor, protocolul gândirii cu voce tare şi prompterii
metacognitivi, sarcinile de auto şi interevaluare. Jurnalul învățării poate fi folosit în forme
structurate sau forme mai puţin structurate. Formele structurate propun o serie de prompteri
cognitivi, metacognitivi sau prompteri combinaţi prin intermediul cărora este ghidată reflecţia
asupra învăţării. Prompterii sunt întrebări sau indicii care urmăresc activarea strategiilor de
învățare.
Exemplu de prompteri folosiți în jurnale :

 Evidenţiază ideile principale ale subiectului tratat
 Ce exemplu poate confirma, ilustra sau este în contradicţie cu ceea ce am
învăţat?
 Ce aspecte din curs am anticipat ca fiind mai dificile
 Ce puncte am înţeles bine, ce nu am înţeles bine/ suficient, ce am învăţat nou
 Cum /ce ar trebui să mai repet /învăţ / pentru a înţelege mai bine
Sarcinile de analiză a erorilor și protocolul gândirii cu voce tare sunt metode

folosite atât în abordarea experimentală a rezolvării de probleme, dar și a învățării,
prezentarea acestor două metode a fost realizată în capitolul anterior. Metoda hărților
conceptuale poate fi folosită pentru a facilita reactualizarea informaţiilor anterioare sau
însuşirea unor conţinuturi noi, dar şi pentru a evalua performanţele celor care învață.
Cercetările au arătat că folosirea hărţilor conceptuale are efecte pozitive nu numai asupra
performanţelor în învăţare, dar şi asupra atitudinii faţă de învăţare (Cazan, 2013).
În ceea ce privește sarcinile de autoevaluare, cercetările au arătat că acestea
încurajează reflecţia cu privire la progresul de învăţare iar trainingul asupra sarcinilor de
autoevaluare duce la obţinerea unor performanţe superioare în învățare. Totodată, sarcinile de
182
auto şi interevaluare duc la o implicare mai profundă în învăţare, pentru că îi pun pe studenţi
în situaţia de a analiza mai multe aspecte, printre care: ce au înţeles despre sarcină,
concordanţa dintre obiectivele pe care ei şi le-au propus în învăţare şi obiectivele sarcinii,
strategiile cele mai eficiente de rezolvare a sarcinii (Ley & Young, 2006; Lin, 2001 cit in
Cazan, 2013).
Rezumat
Din perspectiva experimentală, învățarea poate fi înțeleasă ca: proces
prin intermediul căruia descriem performanțele pe care le realizează individul și
care devin observabile în comportamentul său; modificare sau achiziție a unui
comportament în baza experiențelor dobândite în mediul înconjurător;
modificare de comportament permanentă produsă prin practică sau întărire.
Componentele, secvenţele şi manifestările învățării reprezintă variabilele
dependente în experimentele asupra învățării: frecvența răspunsurilor,
amplitudinea răspunsului, latența răspunsului. Variabilele independente în
experimentele asupra învățării au legătură cu natura întăririi, de exemplu tipul și
importanța recompensei. Controlul variabilelor este realizat prin existența
grupului de control, contrabalansare și eșantioanele randomizate. Tehnicile cel
mai des folosite sunt tehnica labirintului, proba desenului în oglindă, sinusoida
Bonnardel.
Alegeți unul dintre experimentele asupra învățării din cartea lui Douglas Mook
(Experimente clasice în psihologie) și identificați modelul învățării abordat,
variabilele dependente, independente și modalitățile de control folosite în
experiment, procedura, rezultatele obținute și implicațiile acestora.
Pornind de la exemplul următor, propuneți un design experimental pentru a

demonstra rolul feedback-ului în învățare.
Întăririle oferite în experimentele privind învățarea nu sunt întotdeauna de natură

materială (hrana în experimentele lui Skinner), ci de altă natură. Feedbackul
poate fi verbal: Te descurci bine, Încă puțin și gata, etc. În 1932, Thorndike a
realizat un experiment care a fost replicat în 1981 de către Snellgrove. Thorndike
i-a legat pe subiecți la ochi și le-a cerut să deseneze linii de aproximativ 3 cm
lungime. Nu au fost constate îmbunătățiri ale performanțelor atunci când subiecții
183
nu au primit nici un fel de informații despre rezultatele lor. Thorndike și-a dat
seama că comportamentul subiecților poate fi modelat ușor dacă le sunt oferite
participanților detalii despre rezultatele lor. Subiecților li s-a spus ”Este bine!”
când se abăteau cu aproximativ 1,5 cm și ”Este greșit!” când se abăteau cu mai
mult de 1,5 cm.
 Formulați ipotezele studiului
 Stabiliți tipul de design (Intrasubiect sau Intersubiect) și argumentați
alegerea făcută.
 Prezentați VI (tipul de feedback)
 Descrieți procedura pe care o veți folosi.
 Testați ipoteza formulată.
184
Abordarea experimentală a motivației și afectivității
Cuprins
14.1. Introducere ..............................................................................................................
14.2. Competenţe ..............................................................................................................
14.3. Modele și abordări ale motivației ............................................................................
14.4. Abordarea experimentală a motivației ....................................................................
14.5. Modele teoretice ale emoțiilor .................................................................................
14.6. Abordarea experimentală a afectivității ..................................................................
14.6. Metodele și procedeele folosite în abordarea experimentală a emoțiilor ...............
14.1. Introducere
Unitatea de învățare prezintă principalele abordări experimentale ale

motivației și afectivității. Modalitățile de manipulare a variabilelor independente
și efectele acestora asupra variabilelor dependente sunt prezentate pornind de la
exemple de cercetări experimentale. Un subiect discutat în această uitate de
învățare este selecția participanților într-un studiu în funcție de motivația de
participare a acestora.

control al variabilelor în experimentele asupra motivației și asupra
afectivității.
proceselor reglatorii.
experimentale a proceselor reglatorii.
185
14.3. Modele și abordări ale motivației
Dacă înainte de 1970 majoritatea studiilor vizau trebuințele fiziologice și efectele

nesatisfacerii acestora asupra comportamentului, cercetările actuale includ aspecte cognitive
(atribuirile cauzale, de exemplu), diferențele individuale în ceea ce privește motivația (nevoia
de realizare, de exemplu), influențele mediului asupra motivației (contextele cooperative
versus competitive) (Graham & Weiner, 1996). Primele teorii ale motivației au fost teoriile
instinctului, precum teoria lui McDougall și teoriile homeostaziei, acestea fiind considerate
reducționiste pentru că au valabilitate pentru spectrul trebuinţelor înnăscute, biologice,
programate ereditar, nefiind operante pentru formele superioare de motivaţie specifice
omului. Teoriile comportamentaliste consideră că sursa motivației o reprezintă întăririle
extrinseci și evidențiază rolul recompenselor și al pedepselor asupra comportamentului,
principalul reprezentant fiind Skinner. Teoriile umaniste precum teoria lui Maslow sau teoria
autodeterminării elaborată de Deci și Ryan accentuează ideea de libertate de acţiune şi
alegere, ideea de dezvoltare personală. Teoriile cognitive, precum teoriile lui Lewin, Heider,
Weiner și Covington accentuează rolul motivației intrinseci, al scopurilor și al atribuirilor.
Deși această abordare a evidențiat aspecte pe care teoriile anterioare nu reușiseră să le explice
despre motivație, ea nu explică mecanismul care stă la baza cogniției sociale și modul în care
motivația influențează procesele cognitive precum memoria, gândirea, luarea deciziilor.
Abordarea sociocognitivă care pornește de la cercetările lui Bandura ia în calcul atât întăririle
intrinseci cât și pe cele extrinseci și explică modul în care interpretarea comportamentului
celuilalt determină acţiunile individuale. În cercetările din ultimii ani asupra motivației, se
remarcă centrarea pe procesele cognitive implicate în motivaţie şi pe asocierea lor cu cele
cognitive. Dezvoltarea psihologiei cognitive a dus la analiza motivaţională a cogniţiei şi la
apropierea studiului motivaţiei de cogniţia socială (Efklides, Kuhl, & Sorrentino, 2002).
Aplicaţia 1
Alegeți câte o teorie a motivației pentru fiecare dintre abordările prezentate în
curs și prezentați-o pe scurt.
14.4. Abordarea experimentală a motivației
În cercetările experimentale, motivația este preponderent implicată ca variabilă de

control și ca variabilă dependentă. Ca variabilă de control, motivația este implicată în orice
experiment; ignorarea motivației ca variabilă de control poate compromite studiul. Dacă
subiecții nu sunt motivați în raport cu sarcina primită, performanțele lor nu sunt credibile. De
asemenea, este foarte important ca grupul experimental și grupul de control să fie egalizate
sub aspectul motivației față de sarcină. Modalitățile prin care putem identifica motivația
participanților la un studiu, este interviul preliminar despre interesele și despre atractivitatea
186
tematicii pentru subiecți. Se recomandă, astfel, excluderea persoanelor care nu manifestă
interes față de sarcină, dar și a celor supra-motivați. Menținerea motivației pentru participare
se realizează chiar prin semnarea consimțământului informat și prezentarea rezultatelor
obținute la finalul cercetării.
Problema tipurilor de participanți implicați în studiile experimentale i-a preocupat pe
cercetători. Într-o cercetare recentă, Van Lange, Schippers și Balliet (2010) au demonstrat că
studenții de la psihologie sunt dispuși să se implice în experimente în mai mare măsură decât
alte grupuri, datorită nivelului ridicat al orientărilor prosociale, în timp ce persoanele cu
orientare individualistă sau competitivă sunt mai puțin dispuse să se implice în astfel de
activități. Autorii citați atrag atenția asupra faptului că studenții și, în general, voluntarii au
mai bine dezvoltate orientările sociale și mai puțin pe cele competitive, ceea ce face ca
eșantioanele formate din voluntari să nu fie reprezentative statistic. De asemenea, comparativ
cu adulții, studenții au atitudini mai puțin cristalizate, abilități cognitive mai puternice, relații
mai instabile, sunt mai centrați pe sine și mai puțin prosociali, aceste caracteristici făcându-i
distincți de restul populației și punând astfel sub semnul întrebării posibilitatea generalizării
concluziilor obținute în cercetările cu participanți studenți.
Ca variabilă independentă, motivația este inclusă în cercetări în care este manipulat
tipul întăririlor oferite.
Exemplu
Cercetare experimentală având motivația ca variabilă independentă
Obiectivul cercetării îl reprezintă identificarea efectului pe care factorii

motivaționali îl au asupra performanței în probele de memorie și în probele de
atenție.
Procedura: a fost folosit un design cu două grupuri experimentale, un grup
experimental și un grup de control. În prima etapă, toți participanții au completat
probele de atenție și de memorie, după care au fost repartizați în mod aleatoriu în
două grupuri. Participanților din grupul de control li s-a spus că vor primi o sumă
fixă de 25$ pentru participarea la experiment înainte de etapa a doua de testare, pe
când participanților din grupul experimental li s-a spus că vor primi sume
variabile, în funcție de performanțele obținute la probele de atenție și la probele de
memorie. După prezentarea schemei privind recompensa, au fost testate din nou
performanțele lor la testele de memorie și de atenție.
Rezultatele au arătat că performanțele participanților din grupul motivat extrinsec
au fost semnificativ mai bune decât ale celor din grupul de control (Robinson,
Stevens, Threapleton, Vainiute, McAllister-Williams, & Gallagher, 2012).
187
Motivația ca variabilă dependentă este abordată în cercetări care includ teoria
atribuirii, motivația de realizare, nivelul de aspirație, conflictele motivaționale. De exemplu,
McClelland și-a fundamentat teoria motivației de realizare pornind de la un experiment în
care a folosit Testul Aperceptiv Tematic. McClelland le-a cerut participanților să descrie o
serie de imagini. Răspunsurile au fost analizate în funcție de temele care reieșeau din
descrieri, McClelland fiind interesat în primul rând de descrierile care făceau referire la
performanțele personajelor, rezultatele fiind un bun indicator al motivației de performanță.
Exemplu
Cercetare experimentală având motivația ca variabilă dependentă
Ipoteza cercetării a fost aceea că indicii sociali care semnalează invitația de a

lucra împreună cu alții duc la creșterea motivației intrinseci și a persistenței chiar
în condițiile în care participanții lucrează singuri.
Procedura: 70 copii preșcolari au avut sarcina de a rezolva un puzzle dificil.
Copiii au fost împărțiți în două grupuri. Primul grup (Singuri) a fost format din
copii care au rezolvat puzzle-ul singuri, fiind informați că vor lucra singuri și că în
urmă cu o săptămână un alt copil a rezolvat același puzzle. Copiii din al doilea
grup (Împreună) au rezolvat aceiași sarcină individual, dar indicii oferiți de
experimentator sugerau că la acest puzzle mai lucrează încă un copil aflat în
camera alăturată. Copilului i se arăta chiar o înregistrare cu celălalt copil și din
când în când, un complice al experimentatorului lua puzzle-ul participantului și îl
ducea în camera alăturată, unde i se spunea că celălalt copil va așeza și el o piesă,
după care puzzle-ul era adus înapoi și participantul completa sarcina. Pe masa de
lucru aveau și un semn care indica stop, pe care îl puteau ridica în momentul în
care nu mai voiau să continue. Copiilor nu le-au fost oferite alte recompense și
nici alte indicații. Motivația pentru sarcină și persistența au fost măsurate prin
timpul în care copiii au fost dispuși să rezolve puzzle-ul. Pentru a se asigura că
indicii au avut efect, copiilor li s-a mai adresat o întrebare: când a rezolvat
celălalt copil puzzle-ul, azi sau în altă zi?
Rezultatele au arătat că manipularea experimentală a fost eficientă, 79% dintre
copiii din condiția (Împreună) au declarat că celălalt copil a rezolvat sarcina în
ziua respectivă. Ipoteza cercetătorilor s-a confirmat, copiii din condiția Împreună
au petrecut un timp semnificativ mai mare în rezolvarea sarcinii și au declarat că
activitatea le-a plăcut spre deosebire de copiii din condiția Singuri care au
petrecut un timp mai scurt și au declarat într-un procent mai mare că sarcina nu le-
a plăcut (Butler & Walton, 2013).
188
Aplicaţia 2
Pornind de la exemplu de mai sus, propuneți indicatori pentru motivație, ca
variabilă dependentă.
Motivația este abordată în foarte multe cercetări din domeniul psihologiei muncii și al
psihologiei educației. De exemplu, în cercetările asupra învățării, motivația apare atât ca
variabilă dependentă și independentă, cât și ca variabilă ținută sub control. Cercetările recente
în acest domeniu au arătat că în studiile în care motivația este abordată ca variabilă
indepedentă, variabilele dependente sunt: învățarea (operaționalizată prin timpul alocat
studiului, abordarea de profunzime sau de suprafață a învățării, implicarea în activități extra-
curriculare etc) și succesul școlar (operaționlizat prin notele obținute, intenția de a continua
studiile, rata de abandon etc). Ca variabilă dependentă, motivația poate fi influențată de
factori care nu pot fi manipulați (de exemplu, genul, vârsta, etnia, statutul socio-economic
etc) dar și de factori care pot fi manipulați (de exemplu, autonomia în rezolvarea sarcinii,
eficacitatea de sine, strategiile de predare-învățare, tipul de întăriri oferite etc) (Kusurkar, Ten
Cate, & Van Aspere, 2011).
Aplicaţia 3
Pornind de la exemplele de mai sus, propuneți o temă de cercetare experimentală
care să includă motivația fie ca variabilă dependentă, fie ca variabilă
independentă. Precizați obiectivul și ipoteza studiului, descrieți procedura,
materialele și instrumentele folosite și rezultatele așteptate.
14.5. Modele teoretice ale emoțiilor
Una dintre primele teorii despre emoții este teoria James-Lange potrivit căreia
emoțiile reprezintă conștientizarea modificărilor corporale care apar ca reacție la stimuli
externi sau interni. Emoția apare ca urmare a activării fiziologice, deci fiecare emoție ar trebui
să fie definită de un set distinct de reacții fiziologice. De exemplu, inima îmi bate cu putere,
deci îmi este frică. De aici, a apărut și una dintre criticile acestei teorie, și anume aceea că
aceleași modificări fiziologice sunt comune unor emoții diferite. Există puține dovezi
experimentale care să susțină această teorie datorită informațiilor deficitare care existau la
momentul respectiv despre modul în care apar reacțiile fiziologice ca urmare a acțiunii unui
stimul. James propunea următorul experiment ca argument al teoriei sale: să presupunem că o
persoană este foarte furioasă în legătură cu un eveniment care tocmai s-a produs. Dacă va
încerca să elimine toate modificările fiziologice care apar odată cu furia, aceasta va dispărea.
În absența furiei inima nu mai bate cu putere, mușchii feței se relaxează. Astfel, furia apare ca
189
urmare a conștientizării acestor modificări fiziologice (Bear De Mark , Connors, & Paradiso,
2007).
Ca reacție la teoria James-Lange a apărut teoria Cannon-Bard care susținea că în
realitate emoția și modificările fiziologice se produc simultan. De exemplu, îmi este frică și
inima îmi bate cu putere. Această teorie afirmă faptul că emoţia apare odată ce stimulul este
receptat la nivelul talamusului care conduce informaţia concomitent la nivel cortical, la
nivelul muşchilor scheletici şi către sistemul nervos simpatic. Memoria experienţelor
emoţionale anterioare ajută la determinarea naturii stimulului, generând astfel experienţa
subiectivă a emoţiei. Între timp, muşchii şi sistemul nervos simpatic produc arousalul
fiziologic şi pregătesc individul să acţioneze pentru a se adapta la situaţia care a produs
emoţia respectivă (Kassin, 2001). În experimentele sale, Bard a constatat că pisicile cărora le
eliminase cortexul continuau să manifeste agresivitate și furie atunci când erau provocate.
Teoria cognitivă a lui Schachter demonstrează faptul că emoția apare ca urmare a
activării fiziologice și a explicației pe care individul o acordă acestei activări. Emoția pe care
o experimentăm depinde de modul în care interpretăm propriile reacții interne și externe. De
exemplu, situația aceasta poate fi periculoasă și îmi este frică de ea. Pentru a demonstra acest
lucru, Schachter și Singer au apelat la un experiment ingenios.
Exemplu
Experimentul lui Schachter și Singer (1962 cit in Mook, 2009)
Eșantionul a fost constituit din studenți la psihologie.

Procedura: o parte dintre studenți au fost introduși într-o stare de activare
fiziologică prin injectarea unui hormon care producea semnele excitaţiei
fiziologice. Participanţii îşi simțeau inimile pulsând, mâinile tremurând, palmele
transpirate etc. Altor participanţi li s-a injectat în schimb placebo. Participanţii
care primiseră excitantul nu ştiau ce li s-a administrat. Unor participanţi li s-a spus
în mod corect că excitantul care li s-a administrat le producea respectivele
simptome. Când au apărut simptomele, aceşti participanţi au putut să le atribuie în
mod corect excitantului. Celorlalţi participanți nu li s-a dat nicio explicaţie.
Teoria celor doi cercetători acentuează faptul că acești participanți ar trebui să
caute o explicaţie iar tipul explicaţiei pe care o oferă situaţia ar trebui să afecteze
modul în care sunt interpretate simptomele şi tipul de emoţie experimentat. În
următoarea etapă, situaţia a fost variată. După administrarea injecţiilor, fiecare
participant era plasat într-o cameră, sub pretextul completării unui chestionar. În
cameră mai era o persoană, care pretindea că era un alt participant, de fapt un
complice al experimentatorului. Într-una dintre condiții, complicele pretindea că
este fericit și foarte amuzat. Participanţii trataţi cu hormon tindeau în mai mare
190
măsură să se comporte la fel ca persoana complice decât participanţii din grupul
de control cărora nu li s-a administrat niciun hormon. In cealaltă condiţie,
complicele era furios. Participanţi erau mai înclinaţi să acţioneze mai furios decât
participanţii fără tratament hormonal.
Rezultatele au arătat că într-o situaţie fericită, participanţii care experimentau
excitarea psihologică și cărora nu li se oferiseră explicații au fost fericiţi.
Participanții cărora li s-a explicat faptul că vor resimți anumite modificări
fiziologice erau în mai mică măsură afectați de îndrumările complicelui.
Concluziile au fost următoarele: dacă participanţii se simt ei înşişi într-o stare de
excitaţie, caută o explicaţie pentru ea. Dacă li s-a spus să se aştepte la simptomele
respective, atunci ei au deja explicaţia, nu interpretează starea de activare ca pe o
emoţie şi astfel nu simt nicio emoţie. Dacă participanţii simt această excitaţie şi
nu au nicio explicaţie pentru aceasta, atunci ei vor căuta o explicaţie iar situaţia le
oferă una. Emoţia nu depinde doar de excitaţia fiziologică ci și de modul în care
excitația este interpretată.
Aplicaţia 4
Analizați experimentul lui Schachter și Singer. Identificați variabilele dependente
și independente. Analizați criticile care pot fi aduse teoriei Schachter și Singer.
Să ne reamintim…
Teoriile emoțiilor (Kassin, 2001)
 Teoria James-Lange
Eveniment Răspunsuri Experiența

perceput fiziologice și emoțională
comportamentale
 Teoria Cannon-Bard
Răspunsuri
fiziologice și
Eveniment comportamentale
perceput
Experiența
emoțională
191
 Teoria cognitivă a lui Schachter
Activarea
fiziologică
Experiența
emoțională
Interpretarea
cognitivă
14.6. Abordarea experimentală a afectivității
Ca variabilă independentă, afectivitatea este implicată în studii în care sunt

manipulate trăirile emoționale. Pot fi manipulate tipul emoției și intensitatea acesteia. Ca
variabilă independentă, afectivitatea apare în multe studii recente care investighează efectul
emoției asupra cogniției. Un exemplu în acest sens sunt experimentele care au demonstrat
faptul că memoria este dependentă de starea afectivă.
Exemplu
Afectivitatea ca variabilă independentă
Memorarea are loc pe fondul unei anumite stări afective (de exemplu, bucurie sau
tristețe) iar reactualizarea are loc pe fondul aceleiași stări afective sau al unei stări
diferite de cea din etapa de memorare. Inducerea unei anumite stări afective se
realizează prin prezentarea unui film, al unui fragment muzical. De exemplu, sunt
prezentate două liste de cuvinte, una dintre liste este memorată în condițiile stării
de bucurie, cealaltă în condițiile stării de tristețe. După aceea, participanții sunt
aduși din nou într-una dintre cele două stări afective și li se cere să își
reamintească lista de cuvinte memorată. Rezultatele au arătat că performanțele în
etapa de reactualizare sunt mai ridicate atunci când reactualizarea se realizează pe
un fond afectiv similar celui din etapa de memorare Reamintirea ar trebui să fie
mai mare atunci când starea de spirit la momentul de reactualizare este aceeași cu
cea din momentul învățării (Eysenck & Keane, 2010).
Inducerea stării afective aduce în discuție aspecte metodologice de care cercetătorii

trebuie să țină cont, precum intensitatea și durata stării afective. Pentru unele stări afective
durata poate fi foarte scurtă iar intensitatea poate influența capacitatea de generalizare a
rezultatelor, pentru că intensitatea prea puternică sau prea slabă nu corespunde modului în
192
care emoțiile se manifestă în viața de zi cu zi (Parrott & Hertel, 1999). Un alt aspect pe care îl
aduc în discuție autorii citați se referă tehnica de inducere a stării afective: în unele situații,
participanților le este modificată starea afectivă prin expunerea la stimuli cu încărcătură
afectivă (film, muzică etc), în alte situații li se cere să încerce ei înșiși să își modifice starea
afectivă. Controlul factorilor care ar putea duce la modificarea stării afective a participanților,
alții în afara celor manipulați experimental, devine extrem de important.
În cercetările experimentale, emoțiile apar cel mai frecvent ca variabile dependente.
În această situație, calitatea sau intensitatea emoțiilor depind de schimbările altor variabile.
De exemplu, au fost investigate consecințele emoționale ale rezolvării de probleme sau ale
inducerii unor stări de frustrare. În astfel de studii, aspectele de natură etică sunt foarte
importante, mai ales în cazul unor stări afective precum depresia, durerea cauzată de pierderea
cuiva apropiat etc. Validitatea ecologică a acestor experimente este însă, dificil de asigurat,
dată fiind situația experimentală care este diferită de situațiile cotidiene care provoacă diverse
tipuri de reacții emoționale (Parrott & Hertel, 1999). Pentru a elimina aceste dificultăți,
cercetătorii pot apela la experimentele naturale, dar în ceastă situație nu mai poate fi asigurată
randomizarea. Totuși, experimentele naturale sunt extrem de valoroase în cercetări în care
sunt analizate consecințele emoționale ale unor evenimente majore de viață, precum
supraviețuirea în urma unei catastrofe naturale, confruntarea cu o boală gravă, evenimente
sociale majore etc.
Controlul variabilelor este foarte important în cazul experimentelor asupra
afectivității. În cazul în care starea emoțională este variabila independentă, este necesară o
condiție de control pentru stabilirea nivelului de bază de la care se pornește. Problema care se
pune în această situație este cum stabilim această condiție de control: neincluderea niciunei
emoții, emoții specifice vieții de zi cu zi, aceleași emoții precum cele induse experimental dar
la un nivel scăzut de intensitate? (Parrott & Hertel, 1999). Tipul materialului folosit pentru a
induce stări afective este un alt factor important, pentru că mesajele vizuale au efecte diferite
față de cele auditive, combinarea vizual-auditiv, lungimea mesajului, conotația cuvintelor
folosite în mesaj pot duce la reacții emoționale diferite.
Exemplu
O cercetare în care sunt folosite comedii și tragedii pentru inducerea stării de
bucurie sau de tristețe poate folosi următoarele modalități de control:
 participanților din grupul de control li se prezintă un film care are un efect
de calmare;
 participanților din grupul de control nu li se prezintă niciun film;
 participanților din grupul de control li se prezintă un film cu mesaj non-
emoțional.
În cazul celei de-a doua strategii, emoțiile pe care le experimentează în mod
193
curent participanții pot să influențeze rezultatele, fiind vorba despre o variabilă
confundată, de aceea se recomandă ca această strategie să fie folosită în
conjuncție cu una dintre celelalte două metode. Prima strategie privind inducerea
unei stări neutre este și ea problematică, pentru că nu există consens pentru ce
înseamnă neutru din punctul de vedere afectiv. Cea de-a treia strategie ia în calcul
posibilitatea unei varietăți de stări emoționale, dar care pot fi alterate de mesajul
filmului (Parrott & Hertel, 1999).
14.7. Metodele și procedeele folosite în abordarea experimentală a emoțiilor
Modalitățile de măsurare a emoțiilor din această perspectivă sunt diverse, raportate

la modificările corporale, la nivelul cognitiv, al gândurilor participanților și la nivelul
comportamental:
 la nivelul modificărilor corporale pot fi măsurate aspecte, precum: presiunea sanguină,
rata bătăilor inimii, nivelul de adrenalină, activitatea musculară care însoțește
zâmbetul, furia etc;
 gândurile participanților pot fi evaluate indirect prin răspunsurile la chestionare cu
întrebări închise sau deschise, descrierile participanților la testele proiective etc. În
ceea ce privește folosirea chestionarelor, cercetările au arătat că acele chestionare care
vizează evaluarea stărilor afective actuale sunt mai valide decât cele care se referă la
experiențe trecute; de asemenea, persoanele cu un nivel ridicat al dezirabilității sociale
sunt mai puțin dispuse să raporteze stări emoționale negative pe care le
experimentează (Mauss & Robinson, 2009);
 la nivel comportamental pot fi evaluate expresiile emoționale, nivelul de agresivitate
etc. Teorii precum teoria lui Ekman demonstrează faptul că emoțiile pe care le
experimentează o persoană pot fi inferate pornind de la comportamentul acesteia, atât
la nivelul caracteristicilor vocale, al expresiilor faciale cât și la nivelul întregului
comportament. De exemplu, stărilor afective precum mândria le sunt asociate posturi
corporale distincte. Cercetătorii au demonstrat că anumite emoții, precum frica, furia
dezgustul, bucuria tristețea au doar indicatori faciali pentru că servesc funcțiile de
adaptare la nivel individual, în timp ce alte tipuri de stări emoționale au indicatori la
nivelul întregului comportament, la nivel corporal, pentru că apar în cadrul unor
interacțiuni complexe individ-mediu. Pe de altă parte, emoții precum jena, vina,
mândria, rușina sunt legate de poziția unei persoane într-o ierarhie și de statutul social,
de aceea aceste emoții sunt asociate unor comportamente care semnalează unor
grupuri mai starea emoțională resimțită (Mauss & Robinson, 2009).
Metodele și procedeele folosite în abordarea experimentală a emoțiilor includ,
deci, chestionare, grile de observație, aparaturi care investighează indicatorii fiziologici și
activarea anumitor zone cerebrale (FMRI, MRI) sau poligraful. Folosirea poligrafului pleacă
194
de la premisa că întotdeauna comportamentul simulat este însoțit de o stare emoțională
specifică ce se exprimă prin manifestări fiziologice. Poligraful înregistrează trei tipuri de
indicatori: modificările cardiovasculare (prin măsurarea ritmului și amplitudinii pulsului și a
bătăilor inimii), rezistența electrică a pielii, modificările ritmului respirator (Aniței, 2007). În
ceea ce privește folosirea electroencefalogramei și a tehnicilor de neuroimagistică, cercetările
actuale au demonstrat că activarea emisferei stângi corespunde stărilor emoționale de
apropiere (approach-related states) iar activarea emisferei cerebrale drepte se produce în
situații în care persoana experimentează stări afective de evitare (avoidance-related states)
(Mauss & Robinson, 2009). Autorii citați prezintă următoarele rezultate obținute în urma unor
studii de metaanaliză: activarea emisferei cerebrale stângi este mai puternică în cazul
experiențelor emoționale pozitive decât negative; activarea amigdalei este puternică în cazul
stimulilor care fac apel la frică, fiind implicată în mai mare măsură în perceperea emoției
decât în experimentarea emoției. Electromiografia (EMG) poate fi folosită în studiul
emoțiilor. Aceasta presupune măsurarea potențialelor electrice de la mușchii faciali prin
plasarea unor electrozi la nivelul feței.
O altă metodă folosită în cercetările asupra afectivității o reprezintă testul asocierilor
implicite. Acesta este un instrument de investigare a gândurilor şi sentimentelor inconştiente,
a preferinţelor şi atitudinilor implicite. Ipoteza de la care pornește este aceea că persoanele vor
clasifica mai rapid stimulii în acele categorii de care sunt mai apropiați din punct de vedere
semantic sau emoțional. Testul măsoară gradul de asociere semantică dintre două tipuri de
concepte țintă (target concept) și două tipuri de adjective.
Aplicarea Testului Asocierilor Implicite (IAT) se realizează în variantă electronică,
prin folosirea unui calculator și a unor programe speciale pentru utilizarea în studii
experimentale. Precizia este foarte importantă, întrucât este înregistrat timpul de reacție al
participanților. Stimulii sunt prezentați în centrul ecranului, în timp ce categoriile sunt
prezentate în partea de sus a ecranului. Participantul trebuie să clasifice fiecare stimul prin
apăsarea unor taste, câte o tastă pentru fiecare categorie. La un răspuns greșit, pe ecran apare
X iar acesta dispare în momentul în care persoana dă răspunsul corect. Multe studii folosesc
IAT ca variabilă independentă și încearcă să identifice măsura în care acesta este influențat de
diverse manipulări experimentale. De exemplu, sunt induse experimental trăiri emoționale
(inducerea fricii prin sarcina adresată participanților de a răspunde la întrebări legate de
evenimente care le provoacă frică) iar ulterior participanții completează probe explicite de
măsurare a intensității emoționale și protocoalele IAT (Maricuțoiu, 2011).
Exemplu: Testul Asocierilor Implicite (Maricuțoiu, 2011)
Pentru măsurarea atitudinilor rasiale implicite, conceptele-țintă sunt ”Alb” și

”Negru” iar adjectivele sunt pozitive (frumos, bun, onest, plăcut) sau negative
195
(urât, râu, necinstit, neplăcut). Se va măsura gradul în care persoana asociază
conceptul țintă ”Alb” cu adjective pozitive sau ”Negru” cu adjective negative. Se
înregistrează și se măsoară timpii de răspuns în diverse etape ale testului.
Etape parcurse în Testul Asocierilor Implicite

Etapă Număr Stimuli Tasta Tasta
încercări stângă dreaptă
1 20 5 imagini Alb+ Alb Negru
Acomodare 5 imagini Negru
2 20 5 adj pozitive + Pozitiv Negativ
Acomodare 5 adj negative
3 20 5 imagini Al b + 5 imagini Negru Alb sau Negru sau
Acomodare 5 adj pozitive + 5 adj negative pozitiv negativ
4 Critic 40 5 imagini Alb + 5 imagini Negru Alb sau Negru sau
5 adj pozitive + 5 adj negative pozitiv negativ
5 20 5 adj pozitive + 5 adj negative Negativ Pozitiv
Acomodare
6 20 5 imagini Alb + 5 imagini Negru Alb sau Negru sau
Acomodare 5 adj pozitive + 5 adj negative negativ pozitiv
7 Critic 20 5 imagini Alb + 5 imagini Negru Alb sau Negru sau
5 adj pozitive + 5 adj negative negativ pozitiv
Aplicaţia 5
Accesați site-ul https://implicit.harvard.edu/implicit/romania/ și parcurgeți una
dintre probele IAT. Pornind de la acest exemplu, identificați avantajele și limitele
acestei metode.
Rezumat
În cercetările experimentale, motivația este preponderent implicată ca
variabilă de control și ca variabilă dependentă. Ca variabilă de control,
motivația este implicată în orice experiment; ignorarea motivației ca variabilă de
control poate compromite studiul. Ca variabilă independentă, motivația este
inclusă în cercetări în care este manipulat tipul întăririlor oferite. Motivația ca
variabilă dependentă este abordată în cercetări care includ teoria atribuirii,
motivația de realizare, nivelul de aspirație, conflictele motivaționale.
În cercetările experimentale, emoțiile apar cel mai frecvent ca variabile
dependente. Modalitățile de măsurare a emoțiilor din această perspectivă sunt
diverse, raportate la modificările corporale, la nivel cognitiv, al gândurilor
196
participanților și la nivel comportamental. Metodele și procedeele folosite în
abordarea experimentală a emoțiilor includ, deci, chestionare, grile de
observație, aparaturi care investighează indicatorii fiziologici și activarea
anumitor zone cerebrale (FMRI, MRI), poligraful, testul asocierilor implicite. Ca
variabilă independentă, afectivitatea este implicată în studii în care sunt
manipulate trăirile emoționale și sunt analizate efectele asupra performanței.
Alegeți un experiment asupra motivației și unul asupra afectivității din cartea lui
Douglas Mook (Experimente clasice în psihologie) în afara celor prezentate în
curs și identificați teoria valorificată, variabilele dependente, independente și
modalitățile de control folosite în experiment, procedura, rezultatele obținute și
implicațiile acestora.
Temă de control
Alegeți unul dintre procesele psihice abordate în curs și rezolvați următoarele

sarcini:
 prezentați tipuri de variabile dependente, variabile independente,
modalități de control al variabilelor;
 alegeți un model explicativ și exemplificați pentru modelul ales: variabila
dependentă, variabila independentă, procedura și tehnicile folosite,
modalitatea de înregistrare a datelor;
 prezentați o modalitate de replicare a unui experiment deja realizat în
cadrul paradigmei pe care ați ales-o.
Citiți fiecare dintre afirmațiile de mai jos și decideți dacă sunt adevărate sau false.
Argumentați răspunsul.
1. Alterarea caracteristicilor fizice ale stimulului este un exemplu de

manipulare experimentală în cazul experimentelor asupra proceselor
senzoriale.
2. Persoanele cu orientare individualistă sau competitivă sunt în mai măsură
dispuse să se implice în experimente psihologice.
3. Potrivit lui Neisser, detecția vizuală pentru stimulii diferiți este mai
rapidă decât pentru stimulii similari.
197
4. Reacţia motorie este mai lentă decât cea verbală.
5. Stările emoționale nu pot fi folosite ca variabile independente în
experimentele psihologice.
6. În experimentele asupra atenției, timpul de reacție și acuratețea sunt
folosite de obicei ca variabile independente.
7. Rapoartele verbale sunt folosite ca variabile independente în studiile
experimentale asupra atenției.
8. Procedeul reproducerii seriale a fost folosit de către Ebbinghaus.
9. Inducerea unor stări afective intense precum depresia este lipsită de etică.
10. Validitatea ecologică nu poate fi asigurată în cazul experimentelor asupra
afectivității.
11. Numărul de încercări necesare pentru reproducerea corectă a unei liste de
cuvinte este un exemplu de variabila independentă într-un experiment
asupra memoriei.
12. Sarcina Stroop valorifică teoria detecției semnalului.
13. Participanților le sunt prezentate tonuri înalte și tonuri joase. În cazul
timpului de reacție C Donders, persoana va răspunde la un anumit tip de
ton și nu va răspunde la celălalt.
14. În testele de recunoaștere, participanților le sunt prezentați itemi la care
au fost expuși inițial amestecați cu itemi la care nu au mai fost expuși.
Sarcina participanților este să decidă care itemi sunt ”vechi” și care sunt
”noi”.
15. Experimentul lui Dunker pentru fixitatea funcțională nu a putut fi
replicat.
16. Trăsăturile de personalitate pot fi folosite ca variabile dependente în
experimente.
17. Procedeul evaluării memoriei imediate vizează evaluarea capacității de
stocare a memoriei de scrută durată, evaluându-se cea mai lungă serie de
elemente pe care subiectul o poate reproduce corect după o singură
prezentare.
18. Efectul Hawthorne face referire la interferenţele tratamentelor multiple.
19. Ignorarea motivației participanților ca variabilă de control poate
compromite studiul.
20. O modalitate de control în cazul experimentelor asupra rezolvării de
probleme este echivalarea participanților din punctul de vedere al
nivelului intelectual.
198
Bibliografie
(2009). Code of Federal Regulations. Part 46. Protection of human subjects. Washington,
D.C.
American Psychological Association. (2009). Publication Manual of the American
Psychological Association (6th ed.). Washington, DC.
American Psychological Association. (2010). Ethical prniciples of psychologists and code of
conduct. Accesat de la http://www.apa.org/ethics/code/principles.pdf.
Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.
Aron, A., Aron, E., & Aron, E. C. (2013). Statistics for psychology. Sixth Edition. New
Jersey: Pearson Education.
Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? .
Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G. A. Bower, Recent Advances
in Learning and Motivation, Vol. 8 (pp. 47-90). New York: Academic Press.
Barker, C., Pistrang, N., & Elliot, R. (2002). Research methods in clinical psychology: An
introduction for students and practitioners. Chichester: John Wiley & Sons.
Barral, J., & Debu, B. (2004). Aiming in adults: Sex and laterality effects. Laterality:
Assymmetries of Body, Brain and Cognition, 9(3), 299-312.
Bear De Mark , F., Connors, B. W., & Paradiso, M. A. (2007). Neuroscience: Exploring the
brain. Philadelphia: Lippicott Williams & Wilkins.
Bordens, K. S., & Abbot, B. B. (2008). Research design and methods. A Process Approach.
New York: McGraww Hill.
Brebner, J. T. (1980). Reaction time in personality theory. In A. T. Welford, Reaction Times.
(pp. 309-320). New York: Academic Press.
Butler, L. P., & Walton, M. W. (2013). The opportunity to collaborate increases preschoolers’
motivation for challenging tasks. Journal of Experimental Child Psychology, 116,
953-961.
Cazan, A. M. (2012). New directions in experimental applied psychology. Roumanian
Journal of Experimental Applied Psychology, 3(2), 1-3.
Cazan, A. M. (2013). Strategii de autoreglare a învățării. Brașov: Editura Universității
Transilvania din Brașov.
Cazan, A. M. (2014). Statistică psihologică. Noțiuni teoretice, exemple și aplicații. Brasov:
Editura Universității Transilvania din Brașov.
Cherry, E. C. (1953). Some experiments on the recognition of speech, with one and two ears.
Journal of the Acoustic Society of America, 25, 975-979.
Chraif, M. (2013). Psihologie experimentală. Suport de curs. București: Editura Universitară.
199
Ciarocco, N. J., Strohmetz, D. B., & Lewandowski, G. W. (2009). Exemplar Studies for
Teaching Research Methodology. Accesat de la
http://teachpsych.org/resources/Documents/otrp/resources/ciarocco10.pdf.
Clinciu, A. I. (2005). Introducere în psihologia experimentală (Note de curs). Universitatea
Transilvania din Brașov: Brașov.
Clinciu, A. I. (2012). Statistici multivariate pentru psihologie. Brașov: Editura Universității
Transilvania din Brașov.
Clinciu, A. I., & Clinciu, R. M. (2010). Percent Errors in Standard Muller-Lyer and Right-
Angled Illusions. Review of the Air Force Academy. The Scientific Informative
Review, 1(16), 56-62.
Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași: Polirom.
Cote, C. A., Milner, C. E., Smith, B. A., Aubi, A. J., Greason, T. A., Cuthbert, B. P., &
Duffus, S. E. (2009). CNS arousal and neurobehavioral performance in a short-term
sleep restriction paradigm. Journal of Sleep Research, 18(3), 291-303.
Craik, F. I., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic
memory. Journal of Experimental Psychology.General, 104, 268-294.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul.
Iași: Polirom.
David, D. (1999). Experimentul cu un singur subiect. Prezentare generală și aplicație clinico-
experimentală. Cogniție, creier, comportament, 1-2, 145-163.
Der, G., & Deary, J. I. (2006). Age and sex differences in reaction time in adulthood: Results
from the United Kingdom health and lifestyle survey. Psychology and Aging, 21(1),
62-73.
Dignath, C., & Buttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among
students. A Meta-analysis on interventions studies at primary and secondary school
level. Metacognition Learning, 3, 231-264.
Donaldson, S. I., Berger, D. E., & Pezdeck, K. (2006). Psychology. New frontiers and
rewarding careers. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Doron, R., & Parot, F. (2006). Dicționar de psihologie. București: Humanitas.
Drăgan, I., & Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Editura Tipomur.
Efklides, A., Kuhl, J., & Sorrentino, R. M. (2002). Trends and prospects in motivation
research. New York: Kluwer Academic Publishers.
Eysenck, M., & Keane, M. T. (2010). Cognitive Psychology, sixth edition. A student
Handbook. New York: Psychology Press.
Fisk, A. D., & Kirlik, A. (1996). Practical relevance and age-related research: Can theory
advance without practice? In W. A. Rogers, D. A. Fisk, & N. Walker, Aging and
skilled performance: Advances in theory and application (pp. 1-15). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
200
Flowers, J. H., Warner, J. L., & Polansky, M. L. (1979). Response and encoding factors in
"ignoring" irrelevant information. Memory & Cognition, 7, 86-94.
Frings, C., Englert, J., Wentura, D., & Bermeitinger, C. (2010). Decomposing the emotional
Stroop effect. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 63(1), 42-49.
Goldstein, E. B. (2014). Sensation and perception. Wadsworth: Cenage Learning.
Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. In D. C. Berliner, &
R. C. Calfee, Handbook of educational psychology (pp. 63-84). New York: Simon &
Schuster Macmillan.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New
York, NY: Routledge.
Kantowitz, B. H., Roediger III, H. R., & Elmes, D. G. (2009). Experimental Psychology,
ninth edition. Wadsworth: Cengage Learning.
Kassin, S. (2001). Psychology, third edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Kusurkar, R. A., Ten Cate, T. J., & Van Aspere, M. (2011). Motivation as an independent and
a dependent variable in medical education: A review of the literature. Medical teacher,
33, 242-262.
Leclercq, M. (2002). Theoretical aspects of the main components and functions of attention.
In M. Leclercq, & P. Zimmermann, Applied neuropsychology of attention. Theory,
diagnosis and rehabilitation (pp. 3-56). London: Taylor & Francis Group.
Leighton, J. P., & Sternberg, R. J. (2003). Reasoning and problem solving. In A. F. Healy, R.
W. Proctor, & I. B. Weiner, Handbook of psychology. Volume 4: Experimental
psychology (pp. 623-648). New Jersey: John Wiley & Sons.
Levine, G., & Parkinson, S. (1994). Experimental methods in psychology. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.
Luchies, C. W., Schiffman, L. G., Richards, M. R., Bazuin, D., & DeYoung, A. J. (2002).
Effects of age, step direction, and reaction condition on the ability to step quickly. The
Journals of Gerontology, Series A 57(4), 246-256.
Luck, S. J., & Vecera, S. P. (2002). Attention. In H. Pashler, & S. Yantis, Steven's handboock
of experimental psyhcology. Volume 1: Sensation and perception (pp. 235-286). New
York: John Wiley & Sons.
Ludden, D. (2007). An easy introduction to experiment design and data analysis in
psychology. Columbia, Kentucky: Lindsey Wilson College.
Maricuțoiu, L. (2011). Testul Asocierilor Implicite. In F. A. Sava, Metode implicite de testare
a personalității (pp. 127-144). Iași: Polirom.
Martin, D. W. (2008). Doing Psychology Experiments. Wadsworth: Cenage Learning.
Mauss, I. B., & Robinson, M. D. (2009). Measures of emotion: A review. Cognition and
emotion, 23(2), 209-237.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
201
Mook, D. (2009). Experimente clasice în psihologie. București: Trei.
Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. A. (2009). Introduction to the practice of statistics.
New York: W. H. Freeman and Company.
Neisser, U. (1964). Visual search. Scientific American, 210(6), 94-102.
Newel, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Nickerson, R. S., & Pew, R. W. (2003). Psychological experimentation addressing practical
concerns. In A. F. Healy, & R. W. Proctor, Handbook of psychology. Volume 4.
Experimental psychology (pp. 649-676). New Jersey: John Wiley & Sons.
Parrott, W. G., & Hertel, P. (1999). Research methods in cognition and emotion. In T.
Dalgleish, & M. J. Power, Handbook of Cognition and Emotion (pp. 61-82).
Chichester: John Willey and Sons.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. New York: Sage
Publications.
Payne, D. G., & Westerman, D. L. (2003). Research methods in cognition. In S. E. Davis,
Handbook of research methods in experimental psychology (pp. 365-388). Oxford:
Blackwell Publishing.
Piéron, H. (2001). Vocabularul psihoogiei. București: Univers Enciclopedic.
Posner, M. I., & Keele, S. W. (1968). On the genesis of abstract ideas. Journal of
Experimental Psychology, 77, 353-363.
Reber, A. S., & Reber, E. S. (2001). Dictionary of psychology. London: Penguin.
Robinson, L. J., Stevens, L. H., Threapleton, C. J., Vainiute, J., McAllister-Williams, H. R., &
Gallagher, P. (2012). Effects of intrinsic and extrinsic motivation on attention and
memory. Acta Psychologica, 141, 243-249.
Robinson, M., & Tamir, M. (2005). Neuroticism as mental noise: a relation between
neuroticism and reaction time standard deviations. Journal of Personality and Social
Psychology, 89(1), 107-115.
Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Sanders, A. F. (1998). Human Skill. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Saughnessy, J. J., Zechmeister, E. B., & Zechmeister, J. S. (2012). Research methods in
psychology. New York: McGraw Hill.
Sava, F. A. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj Napoca: ASCR.
Sava, F. A. (2013). Psihologia validată științific. Ghid practic de cercetare în psihologie. Iași:
Polirom.
Sava, F. A., & Rusu, S. (2011). Evaluarea personalității prin tehnica amorsării. In F. A. Sava,
Metode implicite de evluare a personalității (pp. 95-126). Iași: Polirom.
202
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2012). O istorie a psihologiei moderne. București: Editura
Trei.
Schweitzer, K. (2001). Preattentive processing and cognitive ability. Intelligence, 29(2), 169.
Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2007). Cognitive psychology: Mind and brain. New York:
Pearson.
Solomon, B., O’Toole, L., Hong, M., & Dennis, A. T. (2014). Negative affectivity and EEG
asymmetry interact to predict emotional interference on attention in early school-aged
children. Brain and Cognition, 87, 173-180.
Sternberg, R. J. (1995). In search of human mind. Fort Worth: Harcourt Brace & Company.
Sternberg, R. J., & Sternberg, K. (2012). Cognitive psychology. Wadsworth: Cenage
Learning.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental
Psychology, 28, 643-662.
Styles, E. A. (2006). The psychology of attention, Second edition. New York: Psychology
Press.
TAI. (n.d.). Testul Asocierilor Implicite. Retrieved august 14, 2014, from
https://implicit.harvard.edu/implicit/romania/.
Tolman, E. C. (1948). Cognitiv maps in rats and men. The Psychological Review, 55(4), 189-
208.
Tresiman, A. M., & Gelade, G. (1980). A feature-integration theory of attention. Cognitive
Psychology, 12, 97-136.
Van Lange, P. A., Schippers, M., & Balliet, D. (2010). Who volunteers in psychology
experiments? An empirical review of prosocial motivation in volunteering.
Personality and Individual Differences, 31(4), 259-263.
Wagoner, B. (2010). Remembering methodology. Experimenting with Bartlett. In A.
Toomela, & J. Valsiner, Methodological Thinking in Psychology: 60 Years Gone
Astray? (pp. 145-187). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Westerman, D. L., & Payne, D. G. (2003). Research methods in human memory. In S. E.
Davis, Handbook of research methods in experimental psychology (pp. 346-364).
Oxford: Blackwell Publishing.
Woloszyn, M. R. (2010). Contrasting three popular explanations for the Muller-Lyer illusion.
Current Research in Psychology, 1(2), 102-107.
Yin, R. K. (2005). Studiul de caz. Designul, analiza și colectarea datelor. Iași: Polirom.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.
203

Curs MTE PH ZI AM - CAZAN PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs MTE PH ZI AM - CAZAN PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

METODE ȘI TEHNICI EXPERIMENTALE

Curs pentru anul III, învățământ la distanță

Wilhelm Wundt considera că psihologia va deveni o disciplină fundamentală pentru

După parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil:

Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei.

Resurse şi mijloace de lucru

Pentru parcurgerea cursului este necesară parcurgerea bibliografiei recomandate în

Cursul este compus din 14 unități de învățare, organizate în două părți:

Discipline necesare a fi parcurse şi eventual promovate înaintea acestei discipline

Durata medie de studiu individual

Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 2–3 ore de studiu

Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................. 10

Psihologia ca știință experimentală. Demersul științific în psihologie............................... 12

Ipotezele de cercetare. Validitatea cercetării experimentale. ............................................ 22

Metoda experimentului. Variabilele experimentale și controlul acestora ........................ 40

Tipuri de design al cercetărilor experimentale şi nonexperimentale ............................... 52

Probleme etice ale cercetărilor experimentale ..................................................................... 73

Raportarea rezultatelor ......................................................................................................... 85

Elemente de analiza și prelucrarea datelor folosite în cercetarea experimentală ............ 95

Variabilele dependente favorizate ...................................................................................... 107

Abordarea experimentală a proceselor senzoriale ............................................................ 120

Abordarea experimentală a atenției ................................................................................... 134

Abordarea experimentală a memoriei................................................................................ 149

Abordarea experimentală a gândirii și a rezolvării de probleme .................................... 163

Abordarea experimentală a învățării ................................................................................. 174

Abordarea experimentală a motivației și afectivității ...................................................... 185

Bibliografie ............................................................................................................................ 199

1. Dacă o ipoteză nu poate fi testată, aceasta nu este utilă științei. A F

1. Dacă o ipoteză nu poate fi testată, aceasta nu este utilă științei. A

Psihologia ca știință experimentală. Demersul științific în

Unitatea de învățare prezintă caracteristicile cunoașterii științifice și ale

1.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

Domeniul psihologiei experimentale îl constituie manifestările vieții psihice abordate

Ce este psihologia experimentală?

1.4. Cunoașterea științifică în psihologie

Metoda științifică permite fixarea concepțiilor pe baza experienței. La baza cunoașterii

Scopurile psihologiei ştiinţifice

O teorie bună se caracterizează prin faptul că încorporează într-un cadru logic şi

Prin demersul științific, nu încercăm să determinăm dacă o anumită teorie este

Interrelaţia dintre teorie şi cercetare

Etapele realizării unei cercetări (Bordens & Abbot, 2008, p. 27)

Observații IDEEA Documentare

Raționament Transpunerea ideii într-o

Decizia asupra instrumentelor

Realizarea studiului: pretestarea,

Analiza datelor: statistica

Redactarea raportului de cercetare și

Principalele tipuri de cercetări psihologice sunt următoarele:

Piramida încrederii privind eficiența intervenției psihologice în funcție de

1.5. Noi perspective în psihologia experimentală

De la primele experimente realizate de către psihofizicieni, psihologia experimentală a

Test de autoevaluare a cunoştinţelor

Dați trei exemple de experimente în psihologie, punctând importanța lor la

Notați trei idei de cercetare la care vă gândiți. Ierarhizați-de din perspectiva

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Ce înseamnă metodă științifică ?

Ipotezele de cercetare. Validitatea cercetării experimentale.

2.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili: