Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere‖
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare‖
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior‖
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Modulul 2
Coordonator:
Ioan Neacşu
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Structură
Bibliografie
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Tema 1
Elaborarea unui cadru conceptual necesar pentru abordarea „metodelor didactice de formare‖,
într-un context determinat („în didactica specialităţii‖) solicită rezolvarea următoarelor probleme pe
care le transpunem în termeni de obiective:
I. Fixarea domeniului de referinţă la nivelul ştiinţelor educaţiei (pedagogice), în general, al
didacticii generale (teoriei şi metodologie instruirii), în special;
II. Situarea metodelor didactice în contextul metodologiei instruirii
III. Definirea şi analiza metodelor didactice într-o perspectivă pedagogică deschisă la nivelul
raporturilor, „externe‖ (cu principiile, obiectivele, conţinuturile, organizarea, evaluarea - instruirii)
şi interne (cu procedeele şi mijloacele didactice);
IV. Avansarea unor clasificări ale metodelor didactice în perspectiva identificării unor categorii
de strategii de instruire eficientă, utilizabile în „didactica specialităţii‖.
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
discipline de învăţământ mai cunoscute sub formula de metodici (vezi Dicţionar de pedagogie,
1979, p.290; Horst Schaub; Karl G. Zenke, trad.,2001, pag.177).
În sens restrâns, metodologia procesului de învăţământ reprezintă „o teorie cuprinzătoare
despre metodele folosite în educaţie şi în învăţământ care stau la dispoziţia profesorilor în vederea
atingerii anumitor obiective” (Horst Schaub; Karl G. Zenke, 2001, pag.177). Are ca obiect de
referinţă definirea, clasificarea şi analiza metodelor de educaţie / instruire (didactice) situate în
zona care asigură adaptarea permanentă a proiectelor pedagogice la condiţiile unui context
deschis.
Perspectiva paradigmei curriculumului presupune depăşirea celor două tendinţe de abordare
a metodologiei instruirii, în sens prea larg sau în sens prea restrâns. Valorifică cerinţele
metodologiei ştiinţei, pe fondul specific activităţilor de educaţie / instruire
Metodologia ştiinţei evidenţiază importanţa construcţiei teoretice care orientează
modalităţile de cercetare a realităţii la nivelul unei activităţi de referinţă (în cazul nostru
activitatea de instruire) în vederea creşterii eficienţei şi eficacităţii acesteia.
Metodologia procesului de învăţământ reprezintă „teoria” care asigură orientarea practică,
eficientă, a modalităţilor de realizare a activităţii de instruire prin intermediul metodelor,
procedeelor (tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în conformitate cu
obiectivele propuse.
Ca teorie aplicată, metodologia procesului de învăţământ vizează definirea, clasificarea şi
valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi mijloacelor didactice în vederea eficientizării
activităţii de instruire la nivelul celor trei acţiuni subordonate acestea, predarea, învăţarea,
evaluarea, desfăşurate în funcţie de obiectivele propuse.
Analiza conceptului de metodologia instruirii / procesului de învăţământ sau de metodologie
didactică poate fi aprofundată prin apelul la trei modele de abordare care pun accent pe:
a) unitatea dintre semnificaţia largă – semnificaţia restrânsă;
b) integrarea în structura curriculumului şcolar; c) componentele acţionale, operaţionale şi
instrumentale ale activităţii.
a) Metodologia procesului de învăţământ este coerentă în măsura în care asigură unitatea
dintre semnificaţia extinsă a termenului (teorie generală a educaţiei aplicată la instruire; didactica
generală, interpretată astfel şi ca metodologie generală a instruirii) şi semnificaţia restrânsă (teorie
a metodelor didactice).
b) Metodologia procesului de învăţământ este consistentă în măsura în care este integrată în
structura curriculumului şcolar, raportându-se la obiectivele şi conţinuturile instruiri şi la evaluare,
dar şi la elementele contextuale exprimate prin formele de organizare, resursele informaţionale,
umane şi didactico-materiale existente, comportamentul profesorului, în relaţiile cu clasa de elevi.
c) Metodologia procesului de învăţământ este eficientă în măsura în care integrează, în
structura sa, ansamblul de metode, dar şi de procedee şi mijloace didactice, în calitate de
componente acţionale, operaţionale şi instrumentale subordonate activităţii de instruire.
Funcţia centrală a metodologiei procesului de învăţământ constă în eficientizarea căilor de
realizarea a instruirii la nivel de activitate, în plan acţional, operaţional şi instrumental.
Structura de bază a metodologiei procesului de învăţământ, corespunzătoare funcţiei centrale
include metodele, procedeele şi mijloacele de instruire / didactice, selectate şi valorificate conform
obiectivelor activităţii, în perspectiva realizării acestora.
Metodele didactice reprezintă acţiunile subordonate activităţii de instruire, propuse elevului
de profesor în calitate de căi de învăţare eficientă, realizabilă pe tot parcursul lecţiei, în raport de
anumite obiective concrete.
Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate acţiunii metodei, propuse în vederea
eficientizării acesteia pe parcursul anumitor secvenţe ale lecţiei, corespunzător unui obiectiv
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
într-un anumit moment al activităţii didactice (lecţiei) pentru realizarea unui obiectiv operaţional
sau a unor subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).
Raportul dintre procedeu şi metodă corespunde, în plan psihologic, celui dintre operaţie şi
acţiune. Ca operaţie care tinde să fie automatizată, procedeul este subordonat acţiunii prin care
metoda asigură calea de realizare eficientă a activităţii didactice (lecţiei) pe tot parcursul acesteia.
Procedeul intervine doar într-un anumit moment al lecţiei pentru a sprijini metoda. De exemplul,
exerciţiul apare ca un procedeu care sprijină realizarea metodei demonstraţiei (la matematică) sau a
metodei conversaţiei (la limbi străine).
În condiţiile în care metoda nu este preluată de elev, din diferite motive obiective şi subiective
(imposibilitatea de a rezolva problema prin demonstraţie sau de a realiza conversaţia la limbi
străine), procedeul (exerciţiul) va fi promovat imediat la nivel de metodă angajată acţional pe tot
parcursul activităţii didactice. Astfel, în cazului exemplului dat, lecţia de matematică, respectiv de
limbi străine se va baza pe metoda exerciţiului pentru redobândirea deprinderilor intelectuale de
referinţă şi utilizarea acestora în reactualizarea şi valorificarea cunoştinţelor în context aplicativ.
Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate şi ca procedee în cadrul altor
metode, asigurând adaptabilitatea activităţii la schimbările apărute în context deschis, la nivel
acţional şi operaţional. Prioritară trebuie sa rămână disponibilitatea acestora de construire a unei
căi eficiente de realizare a învăţării pe tot parcursul activităţii didactice
Mijloacele didactice, aflate în continuă evoluţie pedagogică şi tehnică, de la creion şi
tablă/cretă la calculator, sunt subordonate atât metodelor cât şi procedeelor didactice, constituind
dimensiunea instrumentală a acestora. Superioritatea tehnică a mijloacelor didactice (radio,
televiziune, video, calculator) creează premisa perfecţionării metodelor de instruire, în măsura
integrării lor optime în structura acţională şi operaţională a acestora.
Modernitatea şi postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolvă de la sine calitatea
metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curriculară angajată de
profesor. În acest context pot exista situaţii în care mijloacele didactice clasice (tablă, manual,
planşe) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; în mod analogic, utilizarea
inadecvată pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera
disfuncţionalităţi în selectarea şi realizarea metodelor didactice, într-un context determinat.
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
În măsura în care este dezvoltată pe termen lung, metoda devine strategie didactică, bazată pe
integrarea în structura sa şi a altor metode, dar şi a unor forme de organizare, stiluri manageriale şi
didactice, situaţii de învăţare (existente sau create de profesor), experienţe de învăţare, mijloace
speciale de instruire, tipuri speciale de corelaţie educator – educat etc. (vezi: Muşata Bocoş, 2007,
p.205, 206; Romiţă B. Iucu, 2008, p.117-120,125-126; Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, 2008, p.23-
33).
Organizarea resurselor pedagogice ale lecţiei, în perspectiva individualizării instruirii, solicită,
în mod special, potenţialul de acţiune diversificată a metodelor didactice, adaptabile imediat la
situaţiile concrete aflate în continuă schimbare la nivelul şcolii, clasei, microgrupurilor şi al fiecărui
elev. De regulă, spaţiul şi timpul pedagogic al lecţiei (ca formă concretă principală de realizare a
activităţii didactice) implică 1-2 metode didactice susţinute operaţional (prin anumite procedee) şi
instrumental (prin anumite mijloace didactice).
Planificarea activităţii de referinţă (lecţia de matematică, activitatea de laborator la fizică,
activitatea de cabinet la istorie etc.) implică valorificarea metodelor la nivelul (re)construcţiei
raporturilor optime dintre componentele stabile ale proiectului (obiectivele şi conţinuturile de bază)
şi componentele flexibile (metodologia şi evaluarea). Metodele asigură adaptarea permanentă a
profesorului la schimbările inevitabile într-un context pedagogic şi social deschis ;constituie
componenta cea mai mobilă, care poate fi schimbată imediat dacă situaţia o impune, în vederea
restructurării activităţii pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.
Realizarea activităţii planificată presupune dezvoltarea sa în raport de evenimentele care apar
în context deschis la nivelul celor trei acţiuni subordonate instruirii: predarea – învăţarea –
evaluarea. La acest nivel, calitatea metodelor didactice depinde de capacitatea lor de a fi simultan
metode de predare-învăţare-evaluare, eficiente în raport de context.
Clasificarea metodelor didactice este importantă din perspectivă teoretică şi practică în
condiţiile multiplicării numărului de tehnici sau procedee cu pretenţii de acţiuni superioare,
inovatoare, promovate continuu din interiorul pedagogiei, dar şi de la nivelul altor ştiinţe
socioumane (psihologie, economie, management, ştiinţe politice, teoria comunicării).
O clasificarea tranşantă, propusă în mod implicit, este cea sugerată de formula metode active
(sau chiar activ-participative) care presupune existenţa unor metode pasive. Validarea pedagogică a
criteriului utilizat este însă discutabilă, în raport cu practica şi cu teoria instruirii.
La nivelul practicii instruirii este uşor de observat faptul că o metodă didactică se dovedeşte
„activ-participativă‖, într-un anumit context pedagogic (clasă disciplinată şi foarte bună la
învăţătură, timpul realizării optim, bază didactico-materială adecvată etc.) şi nepotrivită, „pasivă‖ şi
„neparticipativă‖ în alt context (clasă indisciplinată, cu rezultate medii sau slabe la învăţătură, timp
de realizare inadecvat, material didactic insuficient etc.).
La nivelul teoriei instruirii, formula de metode „activ-participative‖, care presupune opoziţia
faţă de o presupusă altă categorie de metode, pasive-neparticipative, este în contradicţie cu însuşi
conceptul de metodă didactică. În cadrul metodologiei instruirii, metoda didactică reprezintă calea
de acţiune necesară pentru îndeplinirea cu succes a obiectivelor învăţării în contextul activităţii de
referinţă (lecţie de matematică, istorie etc.). Metoda didactică este „purtătoare a acţiunii, explicată
procedural‖ (I. Cerghit, 2006, p.20, subl. ns.). Ca şi cale de acţiune este propusă de profesor.
Eficienţa sa este dovedită doar în măsura în care este preluată efectiv de elev, dacă devine efectiv
cale de acţiune, respectiv de învăţare a elevului, în contextul unei activităţi de instruire concrete
(lecţie, activitate de laborator etc.).
În concluzie, orice metodă didactică este potenţial, prin definiţie, respectiv prin funcţia şi
structura sa de bază, activă, participativă. Chiar metode aparent pasive – situate în categoria celor de
comunicare expozitivă (vezi de exemplu, prelegerea) – devin active în măsura în care stimulează
participarea eficientă a gândirii studentului la acţiunea de receptare şi interiorizare a mesajului
pedagogic, prin modul de structurare al acestuia şi prin tehnici speciale. În esenţă, calitatea oricărei
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
metode, de cale eficientă de învăţare activă, participativă, este fundamentată în plan psihologic de
capacitatea elevului sau studentului de „subiect epistemic‖.
O altă clasificare tranşantă este indusă de afirmarea tot mai insistentă a formulei de metode
interactive care aduc ceva nou în raport cu metodele (doar) active.
La nivelul taxonomiilor consacrate, metodele interactive sunt plasate în categoria metodelor
de comunicare bazate pe dialog care valorifică resursele de învăţare ale elevilor în contextul clasei
sau ale (micro)grupului şcolar şi extraşcolar (vezi conversaţia euristică, dezbaterea, metoda Phillips-
66, asaltul de idei / brainstroming, problematizarea, sintectica, metoda focus-grup, metoda
acvariului / interacţiunii observate, metoda mozaicului, conversaţia creativă sau controversa
academică, metoda cubului etc. – I. Cerghit, op.cit., p.137-173). Aceste metode valorifică, în mod
special, capacităţile de învăţare socială ale elevilor / studenţilor în condiţiile unor forme de
organizare particulară (instruire în grup / microgrup). Sunt stimulate roluri noi, mai complexe şi mai
subtile ale profesorului – ca lider formal al grupului de referinţă – care pot fi extinse şi la nivelul
altor metode, chiar la scara tuturor metodelor didactice.
În această perspectivă trebuie remarcate cercetările orientate în direcţia construirii unor
structuri metodologice, acţionale şi operaţionale, care vizează:
1) „tehnologia comunicării educaţionale‖, care dezvoltă o clasificare a metodelor de
interacţiune:
a) metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de probleme;
b) metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune;
c) metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (Ion-Ovidiu
Pânişoară, (2006), capitolul 13);
2) „ştiinţa învăţării‖, bazată pe relaţia dintre „teoriile învăţării‖ şi „metodele eficiente‖ (care
valorifică, în mod special, „conflictul în învăţare, rezolvarea problemelor, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, experienţa – reală şi simulată) – vezi Ion Negreţ-Dobridor; Ion-Ovidiu Pânişoară,
(2005).
Problema criteriului pedagogic unitar de clasificare a metodelor rămâne deschisă şi în
contextul expansiunii ideologice a metodelor de interacţiune. Practic, promovarea unor metode
interactive speciale nu trebuie pusă în opoziţie cu presupusa incapacitate a altor acţiuni didactice ale
profesorului, caracterizate prin alte priorităţi formative explicite sau programatice. Fiecare metodă
didactică îşi dovedeşte eficienţa în măsura în care valorifică resursele interactive ale clasei, ale
(micro)grupului şcolar în raport de context. În acelaşi timp, nu trebuie neglijat faptul că orice
metodă eficientă presupune, prin definiţie, prin funcţie şi structura de bază, interacţiune nu doar
între elevi, ci, în primul rând şi permanent, între profesor şi elevi (frontal, microgrupal, individual).
Clasificarea metodelor didactice solicită, deci, asumarea unui criteriu global, specific
pedagogic, argumentat teoretic şi practic, în interiorul structurii de funcţionare a activităţii de
instruire, în contextul procesului de învăţământ. Altfel, profesorul, elevul, metoda însăşi, vor avea
de suportat de pe urma unor confuzii şi interferenţe care inhibă sau denaturează procesul de decizie
la nivelul managementului activităţii didactice.
Printre criteriile care întreţin confuzia trebuie semnalată disjuncţia artificială întreţinută între
metodele tradiţionale şi metodele moderne, care induce o delimitare şi o ierarhizare nejustificată şi
neprobată teoretic şi practic.
„Metodele moderne‖ sunt considerate, uneori, superioare datorită utilizării unor mijloace de
instruire foarte performante tehnologic. Modernitatea metodei nu provine însă din performanţa
executorie a mijloacelor didactice, ci din capacitatea căii de învăţare propuse de a activiza clasa de
elevi în contexte pedagogice deschise. Din acest punct de vedere una dintre cele mai vechi metode,
considerată tradiţională, îşi dovedeşte modernitatea la mai toate treptele şi disciplinele de
învăţământ – vezi conversaţia socratică, maieutică, afirmată în didactică sub numele de conversaţia
euristică.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Un alt criteriu de clasificare, care întreţine interferenţa, este cel orientat spre delimitarea unor
metode în raport de numărul elevilor. Presupusa existenţă a unor metode frontale, metode de grup
sau metode individuale are drept criteriu absolut forma de organizare particulară a instruirii. În
realitate, există doar o anumită corelaţie între forma de organizare şi metodele utilizate
predominant. Majoritatea metodelor au resurse de acţiune eficientă în contextul mai multor forme
de organizare. De exemplu, metoda conversaţiei euristice, evocată deja, deşi are aplicaţii specifice
în condiţiile instruirii frontale poate fi utilizată eficient şi în formele de organizate de tip grupal şi
individual.
Un criteriu preluat din psihologie conduce la clasificarea metodelor didactice în raport de
tipul de raţionament promovat în contextul unor activităţi de instruire concrete. Metodele didactice
sunt clasificate în metode inductive (bazate pe raţionament inductiv), metode deductive (bazate pe
raţionament deductiv), metode analogice (bazate pe raţionament analogic), metode creative (bazată
pe raţionament de tip creativ).
Exemplele clasice care pot fi avansate vizează: metoda descoperirii (bazată pe raţionament
inductiv), metoda demonstraţiei (bazată pe raţionament deductiv), metoda modelării (bazată pe
raţionament analogic), metoda problematizării (bazată pe raţionament de tip creativ). În realitate
metodele au o arie de aplicaţie deschisă spre mai multe tipuri de raţionament în raport de
specificul treptei şi al disciplinei de învăţământ şi de natura situaţiilor şi a sarcinilor de instruire,
condiţionate de resursele şi condiţiile existente, de dinamica evoluţiei şi evaluării lor, dar şi de
gradul de creativitate pedagogică atins de profesor.
Un criteriu pedagogic valid solicită nu doar respectarea specificităţii domeniului, ci şi o
arie de acoperire a tuturor metodelor existente sau potenţiale. Un asemenea criteriu este avansat
de mai multe decenii prin contribuţia unor autori consacraţi (Kairov, Okon, Cerghit). Ei propun
drept criteriu de clasificare a metodelor, sursa cunoaşterii (învăţării) sau a acţiunii: comunicarea,
cercetarea realităţii, activitatea (sau acţiunea) practică.
Acest criteriu are aria de specificitate (pedagogică) şi de generalitate (socială), necesară
pentru conturarea unui model de clasificare a metodelor cu caracter global şi deschis. Pe de altă
parte, este evident faptul că nu există metode exclusiv de comunicare, de cercetare a realităţii sau
de acţiune practică. În raport de specificul unor trepte şi discipline de învăţământ sau de dinamica
unor secvenţe de instruire, putem vorbi de metode în care predomină a) acţiunea de comunicare; b)
acţiunea de cercetare a realităţii; c) acţiunea practică.
Opţiunea pentru criteriul naturii acţiunii predominante, în cadrul unor categorii de metode,
nu exclude necesitatea cunoaşterii şi valorificării altor puncte de vedere, exprimate în literatura de
specialitate. Le putem sintetiza sub genericul „clasificări frecvent întâlnite” (I. Cerghit, 2006,
p.103-109).
Criteriul istoric tinde să fixeze distincţia dintre metodele clasice şi cele moderne. Primele
sunt „didacticiste‖ prin ponderea acordată acţiunii de comunicare directă. Cele „moderne‖ sunt
deschise spre mai multe resurse de acţiune, în numeroase variante inspirate din modelele libertine /
anarhiste (J.J.Rousseau, L. Tolstoi) sau din cele pragmatiste (ale acţiunii eficiente /J. Dewey). Miza
pedagogiei dezvoltate în sensul paradigmei curriculumului constă în „modernizarea‖ metodelor
clasice, care inevitabil sunt prezente în orice activitate de instruire (vezi expunerea, conversaţia,
lectura, lucrările scrise, lucrările practice, exerciţiul, demonstraţia etc.).
Criteriul sferei de aplicare încurajează distincţia dintre metodele didactice generale (fixate
în cadrul didacticii generale / teoriei şi metodologiei instruirii) şi metodele didactice speciale
(dezvoltate de didacticele aplicate pe discipline şi trepte de învăţământ). Practic, în contextul
didacticelor aplicate sunt utilizate sau accentuate specific anumite metode care fac parte din
sistemul metodelor didactice construit şi dezvoltat de teoria generală a instruirii (didactica
generală / teoria şi metodologia instruirii).
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Tema 2:
PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR METODE
DIDACTICE DE FORMARE ÎN „DIDACTICA
SPECIALITĂŢII”
Ioan Neacşu, Ion-Ovidiu Pânişoară, Lucian Ciolan, Michaela
Moldoveanu, Elena Rafailă
Ca metodă mai este cunoscută sub numele de ―fluxul enunţărilor de idei‖. La origini termenul
vine din engleză ―brain‖ = creier, inteligenţă şi „storming‖ = asalt, furtună, iar brainstorming =
asalt, efervescenţă, furtună a ideilor, a inteligenţei.
Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn (1953, 1957) care, frapat de
slăbiciunile reuniunilor experţilor, în special de dialogul rutinier a încercat depăşirea acestora prin
elaborarea unei noi perspective.
Metoda are o istorie mai lungă, originile ei părând a se găsi în India sub numele de Prai
Barshana (vezi L. Rouchette. La Creatiste, Paris, PUF. 1973, p. 61), semnificând atacul unei
probleme prin intermediul intelectului, a unui sistem nou de a vedea lucrurile. Se vorbeşte şi de o
preluare a ideilor zen, în special o contrare a spiritului ideatic prin stare de calm.
1) Scopul metodei. Stimularea potenţialului creativ ( în special al gândirii divergente al unui
grup de elevi, studenţi, tineri, adulţi profesionişti având drept scop găsirea rapidă de idei originale,
inedite prin asociaţii noi, printr-o evaluare amânată, prin suspendarea judecăţii evaluative.
2) Principii de organizare a activităţii
Se pleacă de la principiul separării, în faza iniţială, a gândirii creatoare de gândirea critică
pentru a se oferi subiecţilor participanţi condiţii care să nu-i inhibe în momentul enunţării ideilor, să
le risipească teama de autoritatea cuiva, de eroare, de critică sau „ să se evite înăbuşirea unei idei
potenţial bune, care la prima vedere poate să pară ciudată‖ ( A., p. 81) accentuând astfel faptul că
fiecare individ are propriile sale forţe şi talente, îi stimulează de a-şi căuta propria cale când se
împotmolesc ( TM., p. 168).
3) Grupul de lucru este format din 6-12 participanţi (uneori grupul poate fi mai mare, cum
este cazul unei grupe de seminar, de adulţi participanţi la un stagiu de formare).
Grupul este coordonat, animat, de un bun profesionist capabil să asigure oportunităţi
favorabile rezolvării de probleme, să creeze premise pentru o comunicare aproape totală, să
multiplice canalele de anticipare ideatică, să evite instalarea încă din etapa iniţială a stărilor de
pasivitate, a consumului inutil de timp, de a fi productiv, individual şi ca grup.
Ideea de grup reunit se introduce în scopul creării unui mediu socio-cognitiv autostimulativ,
cu potenţial crescut pentru rezolvarea de probleme, de unitare cu productivitate internă mare.
4) Schema organizării grupului în timpul derulării activităţii este fie una cu dispunere
circulară, semicirculară sau la o masă pătrată.
Grupul poate fi omogen – aceeaşi vârstă, gen, pregătire profesională, interes pentru
domenii/disciplină, sau eterogen, în funcţie de criteriile explicite asumate. Se apreciază că
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Faptul că este una dintre metodele de stimulare a creativităţii în orice domeniu, apreciem că
are un statut cvasiuniversal. Importante sunt sarcinile şi secvenţele educaţionale. De formare, de
training sau coaching care solicită participarea la găsirea de noi idei, de soluţii, de informaţii
colaterale, topice unde fluxul enunţurilor de idei conduce la o mai bună relaţie a trecerii cantităţii în
calitate, în trecere de la abordările individuale la cele de grup.
Într-o perspectivă mai largă, metoda brainstormingului poate fi utilizată în domenii şi
activităţi care cer un spectru larg de conduite cu rezultate creative precum luarea deciziilor, teoria
managementului, prognoze, teme sociale, leadership, industrie, demografie, planificare, reţea
instituţională, iar în educaţie şi învăţământ prin excelenţă.
liber să fie în dezacord cu o anumită problemă, acest lucru poate sprijini o învăţare mai bună
datorită discuţiei care urmează; ei experimentează un conflict conceptual care-i pune în situaţia de
a-şi reexamina credinţele şi atitudinile. Johnson şi Johnson controversa creativă produce rezultate
pozitive pentru participanţi, rezultate definite de trei câmpuri de cercetare: (a) realizarea –
controversa creativă producând raţionamente de înaltă calitate, rezolvare de probleme şi luarea
deciziilor, dezvoltarea creativităţii şi implicare, de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.; (b)
relaţiile interpersonale – controversa creativă determină o interrelaţionare mai extinsă şi de calitate
între cursanţi; şi (c) sănătate psihologică – controversa creativă produce o stimă de sine crescută la
participanţi, competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi confruntarea cu poziţii
adverse celei proprii. În literatura de specialitate pot fi remarcate două tipuri de controversă
structurată:
1. Modelul elaborat de către Johnson şi Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992;
Johnson & Johnson 2006 şi Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) urmăreşte mai mulţi paşi: (1)
problematica este propusă de către instructor; (2) cursanţii sunt grupaţi câte doi pentru a cerceta
problematica în literatura de specialitate, urmărind atât perspectiva „pro‖ cât şi perspectiva
„contra‖; (3) în al treilea rând echipele se întâlnesc şi de pe poziţii contradictorii oferindu-şi, în mod
curtenitor, argumente în dezbatere, pro şi contra; (4) echipele îşi inversează rolurile încercând să
susţină punctul opus de vedere într-un mod cât mai convingător; (5) echipele îşi abandonează
rolurile de avocat al unei poziţii ori alta şi trebuie să alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze
pe compromis; (6) fiecare persoană din colectivul de cursanţi participanţi la controversa structurată
primeşte un test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus dacă toţi membrii din
echipa cu care a construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite; (7) echipele
primesc un timp la dispoziţie pentru a face un raport oral prin care să prezinte întregului colectiv
compromisul la care au ajuns.
2. Modelul elaborat în 1996 de către Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar
şase paşi: (1) prezentarea topicului controversat participanţilor; (2) fiecare cursant lucrează singur în
cercetarea literaturii de specialitate şi alcătuieşte – în scris – un document incluzând argumentări ale
celor două perspective propuse de problematică; (3) în clasă, sunt formate microgrupuri de cursanţi,
la jumătate dintre cei prezenţi cerându-li-se să desfăşoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumătăţi
contra-, fiecare grup alegându-şi cele mai bune trei argumente; (4) instructorul cere grupului pro-
să-şi prezinte argumentele de top selectate identificând şi modalităţile de a le susţine. Grupului
contra i se cere să comenteze argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se inversează:
grupul contra îşi prezintă argumentele iar grupul pro se implică în dezbaterea acestora. Procesul va
fi repetat, grupurile pro şi contra alternându-şi argumentele; (5) instructorul cere grupurilor să-şi
abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori alteia şi să încerce să ajungă la un compormis.
Suma soluţiilor este listată pe tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup; (6) instructorul
ori unul dintre cursanţi închide sesiunea controversei structurate printr-o analiză rezumativă.
Asociaţii cu alte metode: Controversa creativă poate fi uşor asociată cu alte metode care
utilizează conflictul (interior sau social) în înţelegerea materialului de studiat: problematizarea,
tehnica dezbaterilor (debate) etc.
Avantaje: Importanţa perspectivei pe care metoda o oferă este redată de Marlyn Lee Mauger:
―în controversa creativă studenţii nu numai îşi reamintesc informaţia; ei şi-o aplică la întrebări
extinse ale textului - şi la propria lor existenţă― (Baloche, L.; Mauger, Marlyn Lee et. al., 1993)
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
DEMONSTRAŢIA (M. M)
Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de utilizare în activitatea de
predare.
Demonstraţia constă în prezentarea de către cadrul didactic a unor obiecte şi fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi în dirijarea
verbală a perceperii acestora de către elevi. În acest fel se dobândesc noi cunoştinţe, se validează
adevăruri anterior învăţate sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin utilizarea acestei metode se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraţia poate îmbrăca o diversitate de
forme, şi anume:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
- demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame)
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, înregistrări video etc.)
- demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă
- demonstraţia cu ajutorul exemplelor
- demonstraţia cu ajutorul unui experiment
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţia în care se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi.
Demonstraţia se utilizează cu precădere în strategii de tip inductiv, dar poate fi inclusă şi în
strategii deductive. Alături de demonstraţie se folosesc de regulă metoda observării sistematice,
explicaţia, conversaţia şi problematizarea, ultimele două putând deveni procedee în cadrul metodei
analizate.
Demonstraţia reprezintă o metodă de bază la ştiinţele naturii, la disciplinele tehnice, la desen,
educaţie fizică, lucrări practice.
Eficienta metodei este condiţionată de respectarea unor cerinţe fundamentale şi anume:
- alegerea judicioasă a materialului demonstrativ, care se cere a fi: relevant, accesibil, de
calitate, în cantităţi suficiente
- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice cu
cea analitică
- activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei, prin stimularea curiozităţii, crearea de
situaţii – problema, formulare de întrebări, stabilirea de corelaţii, distribuire de sarcini, etc.
Prin utilizarea demonstraţiei se stimulează demersul de construire a cunoştinţelor, prin
antrenarea unor capacităţi de descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.
De asemenea, demonstraţia este folosită în activităţi de formare de deprinderi, oferind un reper
pentru anticiparea acţiunilor de realizat şi pentru exercitarea autocontrolului.
Principală limită a metodei decurge din faptul că accentul este pus pe activitatea profesorului
şi, în absenţa unor procedee de activare a elevilor, există riscul instalării unei atitudini de receptare
pasivă în rândul acestora şi a unei implicări foarte reduse a lor în activitatea de cunoaştere.
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
DEZBATEREA (E.R.)
Termenul de dezbatere, provenit din limba franceză, desemnează discuţia largă, adesea în
contradictoriu, asupra unei probleme de interes general, şi, eventual, controversate. Întâlnită în
practica intercomunicării cotidiene, este utilizată ca metodă educaţională în cadrul şi în afara
procesului didactic. De o mare aplicabilitate, vizează obiective ale educaţiei intelectuale, morale,
estetice. Este preferată de adolescenţi, foarte sensibili la temele majore, la dialog şi la dialectica
ideilor, dar şi de profesorii receptivi faţă de comunicarea interpersonală. Filosofia, psihologia,
disciplinele artistice o folosesc cu predilecţie.
Bazată deci pe intercomunicare, demonstraţia ca metodă didactică este centrată pe elevi şi pe
grupul scolar, deosebindu-se astfel de conversaţie (centrată pe profesor). Deşi unii pedagogi o
identifică cu discuţia, o considerăm metodă de sine stătătoare, caracteristicile sale esenţiale fiind:
antrenarea tuturor elevilor, complexitatea conţinutului de idei, extinderea şi profunzimea abordării.
În esenţă reprezintă o discuţie largită şi profundă asupra unei teme/probleme interesante şi în
acelaşi timp controversate, discuţie care valorifică deopotrivă conflictul de idei, asocierea ideilor,
analogia, abordarea sistemică. Ioan Cerghit o defineşte ca „prelungire a discuţiei colective‖, „o
discuţie pe larg şi amanunţită a unor probleme, adeseori controversate şi rămase deschise,
urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor‖(I. Cerghit, 1997,
p.123). Dezbaterea pune în evidenţă contribuţiile, individuale şi colective, în sfera producerii,
analizei şi interpretării ideilor, a explorării asemănărilor şi diferenţelor între idei/ teorii/ strategii,
construirii argumentării, a dezvoltării actului de intercomunicare, abordării originale şi sistemice,
intuiţia şi reflexivitatea.
Alături de celelalte metode de comunicare orală, dezbaterea îndeplineşte multiple şi diferite
funcţii:
- clarificarea şi aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea experienţei
cognitive, directe şi indirecte, individuale şi sociale;
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la o problemă, formarea unei concepţii personale,
realiste şi integrale;
- identificarea, definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice, de o semnificaţie
deosebită pentru toţi interlocutorii prin valorificarea unor idei/ teorii noi şi controversate;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare, atitudinilor faţă de interlocutor;
- dezvoltarea potenţialului creativ individual;
- insuşirea tehnicilor de argumentare şi contraargumentare;
- cultivarea siţtului critic şi reflexiv, a capacităţii de apreciere.
Dincolo de aceste funcţii, dezbaterea are valenţe deosebite în planul climatului clasei
(generează şi susţine climatul antrenant, stimulativ, stenic, deschis), sociabilităţii individului (sunt
însuşite şi consolidate regulile adresării, ascultării, punerii întrebărilor), dezvoltării personale (pot fi
depăşite unele trăsături de personalitate negative care defavorizează individul în procesul adaptării
sociale precum timiditatea, impulsivitatea, egocentrismul, inerţia).
Specialiştii în Teoria şi Metodologia instruirii evidenţiază numeroasele ei avantaje printre care:
- valorificarea şi valorizarea interînvăţării şi interevaluării;
- formarea unor capacităţi individuale importante implicate în activitatea grupului:
capacitatea de a influenţa, capacitatea de a argumenta, capacitatea de a identifica contraargumente
sau puncte nevralgice în argumentarea celuilalt;
- stimularea unor forme ale gândirii implicate în cunoaşterea ştiinţifică şi creativitate precum
gândirea divergentă, gândirea productivă, gândirea critică.
Printre dezavantaje, care printr-un management corect pot fi prevenite, trebuie precizate:
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
EXERCIŢIUL (E.R.)
Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni mentale sau
motrice. Are un caracter algoritmic, întrucât presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii.
Este o metodă deosebit de importantă pentru rolurile sale în formarea diferitelor categorii de
rezultate şcolare şi prin toate disciplinele de învăţământ. Astfel contribuie, alături de alte metode la:
aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior; dezvoltarea operaţiilor mintale şi
integrarea lor în structuri cognitive; dezvoltarea capacităţilor, structurilor şi însuşirilor psihice;
formarea şi consolidarea deprinderilor, aptitudinilor; prevenirea uitării şi a interacţiunilor negative
(interferenţe pro şi retroactive). Dispune de multiple variante, diferenţiate după diferite criterii.
Astfel, după funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi: introductive, de bază, de consolidare, operatorii
(de mânuire), structurale (de formare a automatismului); după numărul participanţilor se
diferenţiază în: individuale, de echipă, colective (frontale); după gradul de intervenţie a
formatorului se clasifică în: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate; după sarcina
didactică se utilizează: exerciţii de comunicare, de lectură, de dezvoltare a capacităţilor, de calcul
mintal, creative (de creaţie), motorii, psihomotorii, de orientare în spaţiu, de mânuire a unor
instrumente etc.
Pentru desfăşurarea eficientă a acestei metode, formatorul trebuie să cunoască, înainte de
desfăşurarea exerciţiilor respective, structura, valoarea şi limitele lor, să creeze premise psihologice
favorabile, în sensul conştientizării scopului de către elevi, să explice şi să demonstreze elevilor, să
controleze şi să corecteze efectuarea exerciţiului de către elevi. Acţiunea presupusă de exerciţiul
respectiv va fi repetată de un număr optim de ori (diferit de la exerciţiu la exerciţiu şi de la elev la
elev). Efectuarea ei în contexte şi situaţii de învăţare variate, se va realiza doar după ce elevii îşi
fixează structura de bază. Se va asigura un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor
individuale. Elevul însuşi trebuie să afle calitatea acţiunii desfăşurate şi a rezultatului obţinut,
pentru a se corecta.
În general, se parcurg următoarele etape:
- prezentarea importanţei acţiunii care va fi exersată;
- demonstrarea şi explicarea modelului de acţiune în vederea formării imaginii acesteia, o
operaţiilor implicate şi a succesiunii lor;
- prezentarea condiţiilor de desfăşurare şi a cerinţelor de calitate;
- exersarea propriu-zisă de către cursanţi, desfăşurată concomitent cu controlul şi
corectarea ei de formator;
- desfăşurarea acţiunii în noi situaţii.
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
- formularea de ipoteze
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
În contextul abordărilor ştiinţifice explicaţia poate fi înţeleasă drept: „un sistem logic, rezultat
din structura logică, integrală a teoriei; un sistem semantic, rezultat din specificitatea limbajului şi
un sistem de explicaţii, rezultat din construcţia ideilor, principiilor şi legilor care justifică dinamica
unei anumite realităţi"(I. Cerghit).
Raportându-ne la aceste dimensiuni, se pune problema notelor specifice ale explicaţiei în
didactica modernă faţă de explicaţia din ştiinţă.
Precizăm că esenţa lor nu este diferită. În procesul instruirii specific învăţământului superior,
explicaţia ridică probleme mai nuanţate de ordin psihologic, tehnic, logic, educaţional şi etic-
axiologic.
Din perspectiva logicii pedagogice, „explicaţia profesorului, care în clasă capătă adesea
structuri de <metodă de învăţământ>, are drept obiectiv central formarea (în sens şi de învăţare) a
conceptelor, a capacităţilor etc.‖ propunându-şi explicit sarcina de: ,,... a dezvălui esenţa
(conţinutul) unei noţiuni, principiu, lege, teorie; a preciza semnificaţiile unor termeni (concepte
noi); a pune în relief ideile şi sentimentele exprimate în cuprinsul unui text* literar, a clarifica o
problemă, a descrie construcţia şi „principiile de funcţionare a unui aparat, a unei maşini etc.‖ 1.
Specific explicaţiei în procesul didactic este reparcurgerea de către cursanţi cu ajutorul
profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia în alt plan a acţiunii cognitive
sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă până a ajuns la o logică tare a cunoştinţei
constituite (ca lege, teorie, principiu ş.a.).
Astfel înţeleasă, explicaţia didactică întăreşte o proprietate a logicii didactice, anume aceea de
a fi o logică dialectică, în sensul dat de Ath. Joja, adică o logică mai slabă, încărcată de psihologic,
factologic şi de axiologic, fără ca prin aceasta rigoarea şi construcţia să sufere.
Explicaţia ne apare a fi un autentic act de cunoaştere, o metodă prezentă în orice activitate de
cercetare, cât şi de prezentare a adevărului, a rezultatelor unei investigaţii de cercetare, pentru că
analog oricărei teorii ştiinţifice, discursul pedagogic are exprimată intern şi cerinţa de a explica
fenomenele care îi cad sub competenţă, în a ne face să înţelegem ,,de ce lucrurile se întâmplă după
cum se întâmplă şi nu altfel" . Se îmbină astfel, într-un mod sui-generis, puterea explicativă a teoriei
sau faptului ştiinţific — care are şi calitatea de criteriu obiectiv în logica ştiinţei —, cu rezonanţa
explicativă a mesajului educaţional — care are şi
Sfera de utilizare a explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are
limite, fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la orice disciplină, în orice moment sau sec-
venţă a acţiunii didactice.
Natura şi modul de utilizare ale explicaţiei depind însă, practic, de modurile gândirii
investigatoare şi de obiectivele educaţionale propuse de cadrele didactice.
Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi, principial, de o „structură standard‖ a
explicaţiei, bazată pe două elemente: explicantul (enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ care
trebuie explicat şi care rezultă din explicant).
În drumul logic al cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca metodă, cele două
elemente structurale se regăsesc în cel puţin trei modele fundamentale numite uneori procedee,
alteori strategii, fără însă ca semnificaţia de bază să fie schimbată.
(1).Modelul inductiv (statistic, probabilist), în care explicatul este susţinut de argumente,
probe, dovezi. El este frecvent utilizat în ştiinţele comportamentale şi în ştiinţele naturii (de ex. la
fizică — legile dezintegrării radioactive, principiile fundamentale ale mecanicii cuantice; la biologie
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
— legile fundamentale ale geneticii, principiul evoluţionist în scară animală; în psihologie — legile
percepţiei, ale gândirii, comportamentul de rezolvare a problemelor etc.).
(2).Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului cunoaşterii empirice şi
anume de la concluzii, noţiuni, definiţii ş.a. spre argumente, fapte, relaţii, însuşiri, exemple etc.
(3).Modelul analogic
Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica instruirii din învăţământul
superior sunt:
3.1. Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a comportamentului? Un exemplu îl
constituie raportul stimul – răspuns, dar nu singurul).
3.2. Explicaţia istorică. Personalitatea şi comportamentul uman sunt explicate adesea pe baza
unor experienţe din timpul copilăriei (v.: neobehavioriştii, freudiştii şi neofreudiştii).
Importantă este durata de timp presupusă: minute, ore, zi, săptămână, lună (de exemplu,
transferul) şi explicaţiile acestora, fie prin modelul analizei clasice „de sus în jos‖ sau „de jos în
sus‖ , promovat de evoluţionişti (D. Dennett, 1987, J Fodor, 1990).
3.3. Explicaţia teleologică (intenţională, de finalitate): de exemplu: Fac acest lucru pentru a
afla…(. A se vedea teoriile freudiste, experimentaliste ş.a).
Explicaţia teleologică defineşte ecuaţia ghidării, se bazează pe pattern-uri informaţionale
eficace privind structura şi funcţiile unei acţiuni/sarcini explorate intern (cognitiv, de regulă), dar
corelate şi cu unele semnale interne. Este cazul situaţiilor / acţiunilor lingvistice, unde, prin
explicaţia teleosemantică, se adâncesc unele semnificaţii, se produc noi unităţi categoriale, iar prin
reprezentare şi imaginar ajungem la soluţii inedite.
Apare astfel mai limpede schema dublă a explicaţiei prin scop. (R. Bogdan, 1998):
teleonomică, prin conexiuni între noduri şi informaţii (de exemplu, în boală, temperatură,
care ne arată ceva, dar nu este ea cauza principală);
teleosemantică, prin categorii, simboluri şi reprezentări.
3.4. Explicaţia normativă, utilizată prin apelul la respectarea unor reguli impuse, fie de
grup, fie de societate, fie de manualele de bună practică sau de experţi. Producerea acestui tip de
explicaţie constă în a înţelege un comportament făcut din dorinţa sau ca urmare a obligaţiei de
conformare la o normă, la un standard.
3.5. Explicaţia structurală operează spre a descoperi cum funcţionează ceva pornind de la
structură. De exemplu, coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei.
3.6. Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici în teoria fricii, în
studiul atenţiei.
3.7. Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări de genul: Ce se asociază cu ce? – de
exemplu, când cineva primeşte o recompensă pentru că a acţionat într-un anumit fel, va continua să
acţioneze în acelaşi fel. Este cazul, de asemenea, al învăţării prin întărire. Cum şi de ce se întâmplă
acest lucru nu se ştie încă. Corelaţiile implică realizarea de previziuni, precum : dacă …, atunci….
3.8. Explicaţia prin atribuire Este acceptată psihologic ideea (Harold Kelly) că oamenii
încearcă să înţeleagă şi să dea sens lumii şi celorlalţi pornind de la atribuirea unei cauzalităţi sau
calităţi specifice celor care manifestă un anume comportament.
În sens larg, explicaţia prin atribuire consideră că un comportament, o acţiune, un eveniment
se datorează:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalităţii sale, numită şi atribuire
dispoziţională;
b) particularităţilor obiective ale unei situaţii, ale unui eveniment, numită atribuire
situaţională.
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
În explicaţia prin atribuire plasăm înţelegerea mecanismului la nivelul întrebării cine/ce este
responsabil de acel comportament, fapt, fenomen: o persoană sau o situaţie? defavorabile (Kelly,
1967).
În explicaţia prin atribuire funcţionează, conform lui Kelly (1967): a) regula reducerii,
conform căreia, dacă sunt probe de atribuire situaţională, atunci reducem automat atribuirea
dispoziţională şi invers (funcţionează mai ales în situaţia acţiunilor de grup); b) regula covarianţei,
conform căreia: câştigă cine / ce are de partea sa cauzalitatea dominantă, adică, fie situaţia, fie
subiectul.
3.9. Explicaţia prin motivaţie psihologică de tip dorinţă fundamentală
Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicaţia psihologică, formulăm enunţul conform
căruia omului, în general, îi sunt specifice dorinţe. Acestea operează în calitate de factori
motivatori, explicativi pentru o întreagă paletă de situaţii şi comportamente.
Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă cercetare a unui grup de specialişti
preocupaţi să identifice motivaţiile comportamentului uman.
3.10. Explicaţia bifuncţională este o combinaţie de explicaţie biologică şi una funcţională.
Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute cauzale nonunice, chiar dacă
putem vorbi şi de „mecanisme programate‖ (biogramate).
3. 11. Explicaţia evolutiv-istorică reprezintă o combinaţie a intuiţiei metodologice clasice de
jos în sus cu explicaţia transversală. Exemplul îl găsim în explicaţia limbajului dată de N. Chomsky,
un amestec de biologic şi psihologic. Puterea explicativă a acestui tip de raţionament combinat
constă în convergenţa dintre abordarea evolutiv – adaptativă a comportamentelor văzute şi
psihologic şi cea statistică (de jos în sus Piaget).
Acest tip de explicaţie a devenit sau devine o paradigmă explicativă a comportamentelor
ştiinţifice, dar şi didactice (vezi revoluţia chomskiană în studiul limbajului, cu ecouri asupra
proceselor de dezvoltare la copil – imaginaţie, achiziţie în limbaj, recunoaşterea emoţiilor, cogniţie
socială, raţionare).
3.12. Explicaţia prin subsumare – un model de raţionament prin recurenţă sau de reiterare a
bazelor comportamentului uman, constând într-un registru de aplicare a legităţii mai generale unor
conduite/comportamente specifice. Exemplul cel mai plauzibil îl putem da apelând la
comportamente aflate sub incidenţa unor clasificări criteriale.
Procedural, explicaţia prin subsumare se bazează pe subsumarea neregularităţilor de tip cauză
– funcţie, are putere argumentativă, are eficacitate. Spre exemplu, explicaţia teleonomică poate
subsuma/subordona explicaţia cauzală, dar ele nu se subsumează strict cauzal sub forma relaţiei
„scopul determină cauze‖.
Importantă mai este aici şi explicaţia contextuală, în care explanandul este pentru noi
contextul, cel care oferă unicitate. Contextul, în acest caz, nu este decât explicabil, nu explicat, cel
puţin pe baza proximităţii.
3.13. Explicaţia prin triangulaţie. Triangulaţia reprezintă, la originea ei, aplicarea şi
combinarea mai multor perspective în cercetarea, înţelegerea şi explicaţia aceluiaşi fenomen.
Înţeleasă şi ca o abordare operaţională multiplă, triangulaţia a fost utilizată expres în câmpul
psihologiei educaţiei de către Donald T. Campbell (1981). Istoria ei este mult mai bogată, originile
ei trimiţând la matematicienii Greciei antice.
Perspectiva modernă asupra triangulaţiei reprezintă o combinaţie între examinarea / explicaţia
socială, cea experimentală şi cvasiexperimentală, cea observativă şi bazată pe studiul direct,
atingând zona reconstrucţiei istoriei problemei (N. K. Denzin, 1978).
Triangulaţia conţine în sine şi vocaţia metodologică de a fi interpretativă, în perspectiva unor
strategii care implică şi invocă unitatea timp + spaţiu + persoană.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2
www.elob.org
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
atitudini esenţiale, a căror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observată la noi în
ţară cu prilejul dezastrelor naturale provocate de inundaţii …
Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se bazează pe
o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii (între care
se numără şi autorul prezentului text) aveau imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul
şcolii în a pregăti tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa
cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un proiect care
să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa
(www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de învăţare prin aventură, sunt:
Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii
realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape
de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi
„antrenarea‖ (coaching).
Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte un
mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu în viaţa
oamenilor, în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la
provocări fizice: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din
Slovacia, drumeţii şi escaladă în zona Vatra Dornei în România etc.
Comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata
expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin
mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în
zone cu un trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale diverse.
Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta
comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi
arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se
produce din perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană,
globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.
„Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care
vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime,
discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de
succes etc.
Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care au
configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută
permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişază adesea diferit decât manualele
academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia
responsabilă se formează prin exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie niciodată cine
dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care merită împărtăşite
şi care pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi‖.
Această metodă împrumută elemente ale învăţării bazate pe proiect şi ale învăţării bazate pe
probleme, combinându-le cu principiile învăţării non-formare outdoor şi cu procesualităţi specifice
cercetării acţiune.
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Începe să fie utilizată ca strategie modernă după 1970, cu experienţe atestate la Şcoala
Medicală a Universităţii McMaster, Canada. Învăţarea bazată pe probleme este chiar mai mult decât
o simplă metodă de învăţare, ea devenind sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a
conţinutului şi a procesului de instruire, diferenţiindu-se prin aceasta de metoda ceva mai clasică a
problematizării. Focalizarea acestei metode este aceea de a dezvolta simultan atât strategiile de
rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii / cursanţii sunt plasaţi în rolul
activ de ―rezolvatori de probleme‖; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată,
care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene.
3
Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based Learning, Illinois
Math and Science Academy
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
b. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii unor
persoane / instituţii interesate.
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este unul de sorginte
constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de
învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur
răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de procese care
sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol din Educational leadership4:
1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia
problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în
contextul real sau simulat al problemei în cauză.
2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul5 şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce au
învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru
a le include în portofoliul personal.
Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la
probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor
probleme ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc. Demersul didactic în învăţarea
centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea
unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul
didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi
pentru a planifica ―rezolvarea problemei‖;
e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie
parcurse în rezolvarea problemei;
f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea
unor evidenţe (produse, activităţi).
Relevanţa sarcinilor este principalul avantaj al acestei metodologii didactice, iar dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură procesele cognitive
care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă
(cf. G.J. Posner, 1991)6, avem argumente suficiente pentru a trata cu atenţie această metodă /
abordare metodologică de formare / învăţare.
4
Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În: Educational Leadership. 52, 3,
1994.
5
Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a
învăţat după o activitate sau după un exerciţiu.
6
Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman,
2001.
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
7
C. Ulrich – Managementul clasei. Învăţarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureşti: FSD, 1999 (draft).
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
LUCRĂRILE PRACTICE
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
executarea acţiunilor), fie produsul realizat (prin raportare la standardele de calitate). Metoda poate
fi folosită atât în evaluarea curentă, cât şi în cea finală, pentru certificarea unor competenţe practice.
Rol: Metoda acvariului urmăreşte ca elevii-studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă
ipostază: pe de o parte de participanţi activi la o dezbatere, pe de alta, de observatori ai
interacţiunilor care se produc.
Elemente descriptive: Scaunele dintr-o încăpere sunt aşezate în două cercuri concentrice
(unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt). Acest lucru se întâmplă în pauza dintre ore astfel încât,
în momentul în care elevii intră în clasă ei îşi vor alege singuri scaunul unde doresc să se aşeze.
Pentru aceasta, se poate utiliza un al doilea cadru didactic cu rol de observator, care se va aşeza
undeva în exteriorul cercurilor, urmând să înregistreze anumite preferinţe comune pentru anumite
scaune, va corela acestor alegeri cu informaţiile pe care le deţine despre participanţi, va urmări
modul în care vor fi rezolvate eventualele conflicte legate de acest subiect etc. Cursanţii aflaţi în
cadrul cercului interior primesc un timp de opt-zece minute pentru a discuta o problemă
controversată. Conversaţia în cercul interior trebuie să fie animată, după ce participanţii au stabilit
împreună cu conducătorul lecţiei câteva reguli de bază, specifice momentului respectiv al activităţii.
Nu trebuie omis faptul conform căruia metoda acvariului presupune utilizarea avantajelor lucrului
în grupe mici de discuţie, cu participarea simultană a întregii clase; ea mai este denumită şi ―teatru
în cerc‖. În esenţă este vorba despre un cerc de discuţie şi altul de observatori ; unii autori (vezi şi
Schmuck & Schmuck 1992, Dutt, 19997) vorbesc chiar şi despre existenţa unor scaune goale în
cercul celor care discută, scaune ce pot fi ocupate oricând de către persoanele care au rol de
observator dar, la un moment dat vor să se implice în dezbatere.
În timpul discuţiei ce are loc în cercul din interior, persoanele care s-au aşezat în cercul
exterior au de asemenea la dispoziţie opt-zece minute în care ascultă cele ce se discută în cercul
interior, fac observaţii privind modul în care se relaţionează în acesta, gradul de stabilire a
consensului, modul în care se dezvoltă microclimatul, apariţia conflictului şi tipul de strategii
adoptate de către colegii lor din cercul de interior pentru a le rezolva. Pentru aceasta, conducătorul
seminarului le oferă fişe/protocoale de observare construite în acest scop. Un astfel de protocol va
conţine rubrici în care studenţii pot să noteze modul şi gradul de contribuţie a celor din cercul
interior la dezvoltarea cazului, a ideii respective, în care să listeze sentimente, tipuri de reacţii,
amploarea acestora, modul în care fiecare a încurajat contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare
folosit etc. Ulterior, după ce studenţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile urmează
schimbarea locurilor între cele două ―cercuri‖. Se porneşte cu o altă idee controversată pe care cei
aflaţi acum în cercul interior trebuie să o discute; elevii care s-au mutat în cercul exterior primesc
fişele de observare.
Variante: Un nivel mai elaborat de fishbowl îl regăsim la Silberman. Autorul vorbeşte despre
o tehnică a fishbowl în trei niveluri. În esenţă avem următorii paşi:
Materialul de discutat se împarte în trei întrebări relevante (un element în plus este dat de o
posibilă interrelaţionare a acestor întrebări). Grupul de elevi/studenţi se divide în trei microgrupuri.
Migrogrupul 1 se aşază în cercul din centrul fishbowl-ului, celelalte două grupuri îndeplinesc roluri
de observatori. În momentul în care topicul primei întrebări este epuizat (ori se termină intervalul de
10 minute distribuit de către autor) cel de-al doilea grup trece în cercul de discuţii şi primul grup se
mută în cercul de observare. Similar se petrec lucrurile în cazul celui de-al treilea grup. La finele
celor 30 de minute alocate, clasa se reuneşte într-un singur cerc de discuţii, în care sunt analizate
contribuţiile şi observaţiile pentru întreaga tematică descrisă de către cele trei întrebări iniţiale.
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
O perspectivă suplimentară ne este oferită de către M. Beer şi E. A. Eisenstat (2004). Cei doi
autori ne prezintă un caz din business în care, pornind de la observaţia că persoanelor din funcţii
executive le este dificil şi încearcă o senzaţie de anxietate în momentul în care trebuie să-şi
raporteze observaţiile la nivelul conducerii companiei, se poate utiliza tehnica fishbowl pentru a
spori eficienţa acestei comunicări. Autorii ne spun că îi vor aşeza pe primii la o masă de discuţii şi
pe cei din urmă în spatele acestora (doar cu funcţia de a-şi lua notiţe şi de a observa discuţia din
interiorul "acvariului" fără dreptul de a interveni în vreun fel). La final ei pot cere clarificări, să
aducă în câmpul discuţiei propriile remarci etc. Un astfel de fishbowl poate fi util în situaţia în care
vom pune să lucreze elevi/studenţi care au un element comun (şi care îi diferenţiază de cei din afara
cercului). Putem lua un exemplu excelent preluând tipologiile dihotomice de personalitate din
inventarul Mayers-Briggs. Cei doi autori au dezvoltat cercetările lui Jung ajungând la următoarele
polarităţi: extravertit – introvertit (unde nu mai intrăm în amănunte), senzorial (atent la faptele
efective) – intuitiv (trece dincolo de fapte, descoperă noi pattern-uri de înţelegere a fenomenelor),
reflexiv (centrat pe cogniţie, face apel la obiectivitate) – afectiv (emoţii, sentimente, elemente
subiective), judecativ (ia decizii repede, ignoră nuanţele şi caută elemente ferme) – perceptiv
(decizii lente, bazate pe nuanţe, pe mai multe elemente de fineţe). Dacă cadrul didactic reuşeşte să
îşi cunoască cursanţii şi să îi împartă în câte două grupuri de dominanţi (de exemplu cei dominant
introverţi versus cei dominant extraverţi) şi să lucreze prin metoda fishbowl punând alternativ cele
două grupuri în poziţia de centru şi poziţia de observare, acest mod de utilizare a fishbowl-ului ar
ajuta la o mai bună atmosferă de comunicare şi cooperare în clasă.
Asociaţii cu alte metode: Ca metodă de observare fishbowl-ul poate fi continuat de un joc de
rol în care participanţii pot să îţi asume/primească din partea cadrului didactic roluri psihologice
diferite de cele naturale (de exemplu o persoană extrem de critică trebuie să fie "lăudătorul"
grupului şi o persoană foarte nonconflictuală trebuie să îşi asume rol de "gică contra". În gama
metodelor de observare (similară fishbowl-ului) regăsim tehnica panel.
Avantaje: Sunt similare tuturor metodelor bazate pe discuţii. Cel mai important dintre acestea
este remarcat în literatura de specialitate: participanţii învaţă să înveţe unii de la ceilalţi
(Lindenberg, 2005)
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
consultă asupra modului în care trebuie să înveţe materialul primit şi să îl predea fiecare în grupurile
originare;
5. la întoarcerea în acestea din urmă, cursanţii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns
să deţină expertiză. La finalul activităţii, fiecare dintre cursanţi trebuie să stăpânească conţinutul
întregului text depăşind, prin aceasta, procesul realizat în învăţarea părţii în care a participat în
calitate de „expert‖.
Conform lui (Şahin, 2010) putem vorbi la ora asta despre mai tipuri de metodă a mozaicului,
dintre care:
1. Metoda mozaicului (Aronson)
2. Metoda mozaicului II (Slavin)
3. Metoda mozaicului III (Stahl)
4. Metoda mozaicului IV (Holliday)
5. Revers mozaic (Hedeen)
În metoda mozaicului – sensul originar – Aronson se referă la împărţirea clasei în colective de
5-6 cursanţi în care fiecare dintre aceştia primesc o parte unică de informaţie dintr-o tematică mai
largă pe care întregul grup o investighează. După ce fiecare cursant îşi citeşte partea sa se va întâlni
cu ceilalţi colegi (din alte grupuri) care au aceleaşi informaţii ca şi el şi va forma grupul de experţi.
În cel de-al treilea pas, fiecare persoană se întoarce în grupurile de origine şi le predă colegilor cele
ce a învăţat în grupul de experţi.
În metoda mozaicului II, Slavin (Slavin, Sharan, Kagan, Lazarowit., Web, Schmuck, 1985,
pp. 7-8) – după propriile cuvinte – încearcă să simplifice metoda mozaicului şi să o integreze cu alte
metode de cooperare; totuşi diferenţele sunt minore. Echipele sunt acum de 4-5 membri. Ei citesc
materiale (naraţiuni) cum ar fi capitole de studii sociale ori scurte povestioare şi fiecare membru al
echipei încearcă să devină expert într-o anumită tematică. În continuare, fiecare membru merge în
grupurile de experţi (special constituite), apoi se întoarce în grupurile de origine pentru a le preda
colegilor cele învăţate. La final cursanţii sunt puşi în faţa unui test din materialul pe care trebuiau
să-l înveţe. Conform lui (Hedeen, 2003) principala contribuţie a lui Slavin la metoda mozaicului o
reprezintă competiţia creată între grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
Mozaicul IV include testarea cursanţilor în timpul desfăşurării metodei (şi nu la final, ca în
primele trei variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine
înţelese de către cursanţi şi care necesită informaţii suplimentare din partea cursanţilor (Hedeen,
2003). Cursanţii au astfel posibilitatea de a reînvăţa elementele informaţionale care au scăpat primei
etape (Maden, 2011)
Metoda Revers Mozaic aduce un plus de noutate faţă de primele. Dacă în mozaicul tradiţional
se intenţiona să se aducă în atenţie şi să se îmbunătăţească nivelul de înţelegere, dovedit de către
cursanţi, a unui material oferit de către formator/profesor, în Revers Mozaic se urmăreşte
înţelegerea gradului în care participanţii dezvoltă o interpretare a textului (elemente ca percepţii şi
judecăţi personale). Conform lui Hedeen (2003) avem următorii paşi:
- Cursanţii (în grupuri de 3-5 persoane) primesc un topic unic (cum ar fi un studiu de caz, o
întrebare complexă etc.) În discuţia care urmează, fiecare cursant facilitează discuţia în lumina
topicului pe care l-a primit, consemnând totodată punctele centrale ale discuţiei şi contribuţiile
esenţiale în scris.
- Cel de-al doilea pas consistă în construcţia grupurilor de experţi ca în mozaicul tradiţional;
în acestea fiecare cursant face un raport al discuţiilor din grupurile de origine asupra topicului
comun.
- În plenul întregului grup de cursanţi fiecare microgrup îşi desemnează un reprezentant care
va expune un raport final asupra concluziilor şi perspectivelor la care a ajuns grupul său.
Alte tehnici de tip mozaic sunt predarea reflexivă şi tehnica cursant-profesor. Aceasta din
urmă presupune ca un cursant să acorde asistenţă academică colegilor ori unor cursanţi cu mai
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
puţină experienţă în domeniu (în sens originar, cursanţilor mai tineri). Metoda posedă dublul
avantaj de a se identifica drept o modalitate utilă şi mai apropiată modului de a înţelege a celui
asistat dar este totodată şi o cale directă în reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări pentru
cel care joacă rolul profesorului în această diadă. Într-adevăr, încercaţi să explicaţi cuiva din familie
ceea ce tocmai aţi învăţat şi veţi observa că în urma acestui demers cunoştinţele învăţate vor deveni
mai clare şi mai vii în memorie, pentru dumneavoastră înşivă în primul rând. Astfel se activează un
concept vechi în literatura de specialitate (însă nu îndeajuns fructificat de practica în domeniu),
anume că „înveţi ceea ce predai‖.
În alte cazuri, metoda mozaicului a fost gândită special pentru a creşte gradul de interacţiune
dintre cursanţii cu un nivel diferit de stăpânire a limbajului în clasele multilingvistice (Gonzalez &
Guerrero apud Hedeen, 2003).
Asociaţii cu alte metode: Mozaicul poate fi folosit împreună cu alte metode de sporire a
cooperării de grup: dintre acestea amintim TGT şi STAD (ultima aparţinându-i chiar lui Slavin, cel
care a adaptat mozaicul lui Aronson şi a propus Mozaicul II).
Avantaje: Aşa cum Aronson şi Bridgeman (apud Walker & Crogan 1998) observă, efectele
pozitive asupra performanţei academice apar datorită nivelului crescut de participare a cursanţilor în
propria învăţare combinat cu reducerea anxietăţii. Într-adevăr, în şcolile tradiţionale învăţarea este
însoţită de un nivel consistent de anxietate din partea celui care învaţă şi reducerea acestui stres la
cote funcţionale este un deziderat important pentru procesul de învăţământ.
METODA MODELĂRII
1. Premise de analiză
Termenul de model introdus în vocabularul literaturii şi practicii educaţionale are, după
opinia noastră, o puternică rezonanţă şi o probată eficienţă în pătrunderea şi înţelegerea multor
fenomene şi procese mai greu accesibile înţelegerii, adesea chiar dificil de sistematizat conceptual.
Modelarea ca metodă şi modelul, ca nucleu al acesteia, capătă semnificaţii /valori în funcţie
de natura fenomenului sau situaţiei – problemă examinată.
În domeniul educaţiei bazate pe transferul de concepte, cunoştinţe, metode şi rezultate de o
deosebită valoare se dovedeşte a fi modelarea. Este de reţinut faptul că metoda modelării nu este
totdeauna compatibilă cu natura fenomenului considerat. De aceea este necesară utilizarea a ceva
intermediar între acel fenomen şi metoda logică sau de calcul, care obligă la rigoare în primul rând
structurală. Câteva referinţe teoretice sunt necesare, utile şi utilizabile. Modelul şi modelarea apar
cu o valoare teoretico-metodologică în câteva ipostaze pentru omul de ştiinţă şi, firesc, şi pentru
omul de la catedră, preocupat să faciliteze elevului o mai bună pătrundere în intimitatea
mecanismelor conceptuale, ale învăţării, ale formării unor competenţe generice, asociate sau nu
unei discipline de învăţământ sau mai multor domenii de interes educaţional
Reţinem câteva dintre cele mai productive şi interesante perspective de analiză, utilizare şi
prezentare întâlnite în studiile de specialitate din domeniile ştiinţele educaţiei, filozofie şi logică,
psihologie şi sociologie, matematică şi fizică, biologie şi geografie, astronomie, lingvistică,
gramatică etc.
Modelul are statutul unei reprezentări formale, decontextualizate, simbolice, verbale, iconice
a unui obiect, fenomen, stare, proces, acţiuni pe baza utilizării căruia putem realiza cunoaşterea,
face predicţii, relaţii riguroase, aplicaţii eficace, cu utilitate epistemologică, pedagogică sau chiar
pragmatică ( Neacşu 2010, Dicţionar de termeni).
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Mintea umană îşi reprezintă realitatea astfel încât subiectul educaţiei înţelege şi pătrunde
problemele acesteia utilizând modele altfel mult mai greu accesibile. Pentru apariţia, elaborarea
unui Model este nevoie de interacţiunea unui expert cu mediul, cu alţii, cu artefactele tehnologice.
Având drept scop, explicaţii, predicţii, interactivităţi simbolice, Modelul şi modelarea ca
metodă este / ar trebui să fie consistent şi bazat pe o teorie, un postulat al gândirii procedurale, o
structură de bază a cogniţiei,a unui raţionament, a unui set de reguli de sincronicitate şi
asincronicitate, ierarhice sau nu etc. Acestea fac posibilă limitarea paralelismului şi asigurarea
completitudinii reprezentării raportată la realitatea desemnată.
2. Alternative conceptuale
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
În literatura de specialitate se pot surprinde câteva repere de acest tip (Marcus, p. 25):
Similaritate, convergenţă şi adecvare prin raţionament, elemente analogice,
metaforice
Structuralitate,consistenţă raţională
Sincronicitate şi diacronicitate
Eterogenitate a modelului faţă de obiectul/fenomenul modelat
Eficacitate(netautologie), economicitate
Relevanţă educaţională-semnificaţie prin oferta interpretativă, explicativă
Independenţă/autonomizare-pentru utilizare şi în alte contexte
Incompletitudine şi ameliorabilitate
Aplicare prin negociere, cum ar fi, spre ex., utilizare în cercetare ş.a..
Pentru didactica disciplinelor universitare, dar mai ales pentru epistemologia ştiinţelor cu
aplicaţie educaţional-profesional, în special în formarea competenţelor ştiinţific-formative, cu
semnificativă valoare adăugată sunt :
6.1. Modelele de instruire. Gândite ca structuri epistemologice construite la nivel conceptual
şi normativ, tehnologic şi prescriptiv acestea au în vederea valorificarea optimă a resurselor
instruirii în contexte pedagogice şi sociale deschise. Sursa principală de elaborare a modelelor de
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
instruire o constituie teoriile psihologice ale învăţării care sunt însă „descriptive nu prescriptive‖.
Interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice permite convertirea acestora în modele de instruire
cu caracter prescriptiv (prin avansarea unor procedee de realizare a obiectivelor) şi normativ, prin
avansarea de „criterii pentru realizarea acestora‖ (J.S.Bruner, 1970).
6.2. Modelele mentale. Acestea au un grad crescut de complexitate. Devenite modele,
scheme, reprezentări, imagini modelatoare, aceste valori didactice de tip metodologic presupun nu
numai o bună cunoaştere a domeniului ştiinţei respective, dar şi abilităţi psihologice, educaţionale.
Poate cea mai interesantă utilizare a modelării o reprezintă categoria modelului mental. Înţeles
ca reprezentare conceptuală şi schematică/grafică a realităţii, modelul mintal este consistent cu
teoriile relativ unificatoare pe care gândirea umană le construieşte pentru o anumită structură
cognitivă, socială, acţională, spirituală etc, pentru anumite raţionamente (Holland, 1986), fenomene,
stări şi evenimente acceptate. Incertitudinea, simplificarea, dinamicitatea, anumite erori,
incompletitudinea, simplitatea explicativă, regulile de condiţionare, precum şi orizonturile evolutive
(D. Gentner şi A. Stevens, 1983; P. Johnson – Laird, 1983 ş.a.) sunt acceptate. Unele dintre cele
mai cunoscute aplicaţii sunt realizate de G. Kelly, 0, în aplicaţiile la teoria constructelor personale
sau de profesorul D. Haiyan Hua ( 2002), la domeniul managementului calităţii în educaţie
(Universitatea Harvard, SUA).
Câteva exemple vor fi de natură a face mai uşor de înţeles astfel de modele.
(1) În psihologie. (1). Unul dintre procesele, fenomenele şi condiţiile reuşitei sau nereuşitei
şcoalare este motivaţia, concept central pentru psihologia educaţiei. Modelul la care apelăm spre
exemplificare este numit „hidraulic‖şi a fost imaginat de Konrad Lorenz pentru a explica şi valoriza
dinamica extrem de complicată adesea a comportamentului uman. Componentele structural –
funcţionale ale acestui model grafic (vezi Fig 1) sunt:
a) energia internă acumulată sau produsă de factori (agenţi, cauze) interni şi externi este
reprezentată analogic printr-un flux de lichid [1] care se acumulează într-un rezervor (de apă),
simbolizat R şi care la bază prezintă o ieşire (scurgere);
b) dispozitiv de obturare (închidere) la bază [2] şi care include valva cu arc [v], mărimea
acestei deschideri depinde de presiunea exercitată de energia acumulată asupra arcului, pe de o
parte, iar pe de altă parte de tracţiunea executată de forţa/ puterea simulatorilor/solicitărilor
exterioare [2b] adresate subiectului/ comportamentului specific;
c) jetul de energie care iese (intensitatea răspunsurilor) intră într-un dispozitiv repartitor în
funcţie de cantitatea de energie pusă în mişcare sau declanşată, de semnificaţia situaţiei concrete în
care se găseşte subiectul uman, de capacitatea de autocontrol şi autoreglare a subiectului, de
experienţă, de stilul şi maturitatea acestuia.
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
2
Valvă cu arc
2b
Repartitor
Schimbări exterioare
Fig 1: Modelul fenomenului motivaţional explicativ prin ipoteze canalului de
încărcare şi scurgere de fluide
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
PRELEGEREA (I.-O. P)
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
ceva anume, corecta neînţelegerile, demonstra cum funcţionează anumite fenomene pentru a explica
cum trebuie făcute anumite lucruri. Atunci când este tratat un subiect controversat, prezentarea
informativă se centrează pe obiectivitate, punând în egală valoare argumentele ambelor alternative.
Cele mai multe lecții se raliază unui asemenea mod de prezentare. Prezentarea persuasivă este
proiectată în a influenţa atitudinile ori comportamentele celorlalţi, pentru a schimba credinţe ale
audienţei, pentru a motiva şi redirecţiona modul în care publicul acţionează. În prezentarea
persuasivă vorbitorul este un avocat al uneia dintre poziţiile aflate într-o controversă. Este cazul
pledoariei pe care dirigintele o face în fața elevilor pentru a-I convinge să-și însușească
comportamente proactive.
Pentru cadrul didactic este – de asemenea – extrem de utilă o analiză a propriei persoane.
De multe ori putem identifica abilităţi şi resurse interioare pe care le putem folosi cu succes în
dezvoltarea prezentării. Câteodată oamenii pot descoperi că posedă caracteristici şi abilităţi unice,
că au avut parte de experienţe care, chiar dacă la o primă vedere nu păreau să se potrivească cu tema
aleasă, vor putea dezvolta motivaţional audienţa.
Pentru a dezvolta mai uşor forma discursului dumneavoastră şi pentru a obţine toate
variabilele de care aveţi nevoie pentru aceasta, puteţi folosi: definiţiile (arată ce este un fenomen, ce
înseamnă un anume concept etc; definiţiile sunt importante pentru introducerea audienţei în
problematica discutată); compararea (punctarea similarităţilor dintre două sau mai multe lucruri;;
contrastul punctează diferenţele dintre două sau mai multe lucruri (prin contrast putem să scoatem
în evidenţă, mai bine, particularităţile ambelor fenomene); exemplele sunt utilizate pentru a ilustra
un raţionament; povestirile sunt spuse despre oameni în situaţii particulare în intenţia ca audienţa să
se identifice cu aceşti oameni;; statisticile reprezintă fapte într-o formă numerică care conving
audienţa prin prezentarea evidenţei; repetiţiile (readucerea unui fenomen în atenţie folosind aceleaşi
cuvinte) şi reformulările (readucerea unui fenomen în atenţie folosind alte cuvinte); citate (pasaje
din diferite domenii şi autori care pot ilustra materialul nostru) şi depoziţii (utilizarea unei acţiuni
ori declaraţii făcută de către altă persoană pentru a oferi autoritate la ceea ce spunem) şi studii
(investigaţia de profunzime a unui subiect).
La fel de importantă este și o analiză a audienţei. Trebuie să cunoaştem, înainte de toate,
ceva despre publicul căruia o să ne adresăm (de exemplu este extrem de importat cât cunoaşte
acesta tema pe care noi dorim să o prezentăm – pentru că s-ar putea în caz contrar să ne aflăm în
situaţia de a prezenta informaţii pe care persoanele din audienţa noastră le ştiu deja; ce părere au
acestea despre problema în cauză; ce ar dori să cunoască din întreaga arie de fenomene pe care
doriţi să le-o prezentaţi; ce aşteaptă de la dumneavoastră).
Un alt element important este dat de ocazia şi contextul în care prelegerea se va ține.
Ocazia include cinci elemente: data şi timpul prezentării, întinderea prezentării, locaţia acesteia,
natura ocaziei şi mărimea audienţei.
Pentru ca prelegerea să fie un succes începutul și finalul ei sunt esențiale. În ceea ce priveşte
introducerea, printre funcţiile acesteia avem: dezvoltarea unei motivaţii pentru a asculta la auditoriu
şi oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. De multe ori îi introducere este util
umorul care are legătură cu problema, demonstrarea importanţei subiectului, ilustrarea (care poate
dramatiza prezentarea), utilizarea experienţei personale, etc. Concluzia are la rândul ei o funcţie
importantă; ea ajută audienţa să sumarizaze ideile auzite şi le oferă oamenilor perspective de
reflecţie asupra informaţiilor aflate. Pentru a concluziona putem să ne reîntoarcem la remarcile pe
care le-am făcut în introducere: acest fapt le oferă oamenilor imaginea unui lucru complet, de
închidere în profunzime a temei. Iată de ce, tipologia concluziilor este asemănătoare cu aceea a
introducerilor: ilustrări, elemente surprinzătoare, elemente statistice şi întrebări retorice, citate,
umorul, inspirarea publicului să acţioneze (în special în mesajele persuasive) etc.
Atunci când este corect pregătită și pusă în practică prezentarea (fie că îmbracă forma unui
curs magistral fie a unei prelegeri) nu mai ridică probleme semnificative. Concluzia studiului
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
întreprins de către Covill (2011) este aceea că deși în cadrul prelegerii elevii/studenții se recunosc
ca fiind dependenți de profesori ei consideră că prin intermediul prelegerii cadrul didactic le
facilitează gândirea independentă și îi implică/motivează pe studenți vis a vis de procesul de
învățare.
Riscurile vor continua să existe. Domizio (2008) aprecia că aproximativ 20% din audiență
este constant cu mintea în altă parte. Iată de ce este sarcina cadrelor didactice să inoveze permanent.
Croach și Mazur folosesc spre exemplu o tehnică care sprijină prelegerea venită din partea
profesorului. În cadrul acestei tehnici elevii/studenții se pot chestiona unii pe alții. Ei se
concentrează asupra problemei exprimate de către profesor, prognozează răspunsul și apoi încearcă
să-l convingă pe colegul de bancă de argumentele sale (Croach și Mazur apud Powell, Kendall
2003). Soluțiile sunt multiple și fiecare cadru didactic poate și trebuie să le găsească pe cele care se
potrivesc cu clasa la care predau și cu ei înșiși.
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
e) aplicare a cunoştinţelor în condiţii noi (vezi T. V. Kudraţev, apud Tiberiu Căliman, 1975).
Funcţionalitatea pedagogică a problematizării implică angajarea următoarei structuri de
organizare a acestei metode:
- formularea problemei la nivelul unei situaţii-problemă, activitate proiectată şi realizată de
cadrul didactic în termenii asumării unor obiective pedagogice specifice şi concrete;
- sesizarea şi conştientizarea "conflictului epistemic", activitate realizată de elevi sub
îndrumarea cadrului didactic;
- restructurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi, necesară pentru rezolvarea
conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire convergentă - gândire divergentă;
- rezolvarea situaţiei-problemă prin valorificarea deplină a resurselor de creativitate proprii
gândirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al învăţării" problematizarea este inclusă de regulă în
categoria metodelor didactice interactive bazate pe comunicare verbală, numite şi „metode
interogative (conversative sau dialogate)‖ – vezi Ioan Cerghit, 2001, 2008).
În practica şcolii, în general, la nivelul didacticii specialităţii, în particular, proiectarea unor
situaţii-problemă este deschisă spre toate categoriile de metode didactice în care predomină
acţiunea de cercetare, acţiunea practică sau acţiunea de raţionalizare a instruirii. Prin extinderea
resurselor sale acţionale şi procedurale, orientate din ce în ce mai mult în direcţia
(auto)perfecţionării sale la nivel de metodă de cercetare bazată pe resursele euristice ale unui
raţionament de tip creativ, problematizarea tinde să devină o strategie de instruire eficientă la scara
întregului proces de învăţământ.
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori
cursanţii pot fi solicitaţi să identifice ei înşişi asemenea situaţii reprezentative.
Cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să fie autentic, preluat din realitate
- să fie atractiv, interesant, actual
- să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu experienţa de cunoaştere a
elevilor
- să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară
- să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor o activitate cât mai
intensă şi complexă
- să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de instruire.
- să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regulă efectuată de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor
mijloace tehnice (prin film, înregistrare audio, videoproiecţie, etc.) Cadrul didactic poate realiza o
prezentare completă a cazului sau poate oferi elevilor doar o parte din informaţiile relevante, aceştia
urmând să completeze datele prin activităţi ulterioare de investigare, independentă sau dirijată.
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
Vizualizarea creativă (în text acronimul MVC) reprezintă o metodă/ tehnică de utilizare
semnificativă a puterii imaginii şi imaginaţiei în procesul instruirii şi al învăţării/cunoaşterii. Unii
autori, (S. Gawain, 2007) o apreciază drept „energia creatoare a universului‖ sau, cum spunea G.
Durant „reflectare a ştiinţelor imaginarului‖.
Pentru înţelegerea şi utilizarea MVC în procesul formării competenţei metodologice de tip
didactic, vom pleca de la următoarele premise:
a) gândirea în imagini a precedat şi precede gândirea cu şi în cuvinte;
b) imaginaţia şi imaginarul, deşi reprezintă forme primare ale gândirii, sunt folosite de
conştientul, supraconştientul, dar şi de preconştientul uman în exprimarea conţinuturilor; ceea ce
reprezintă cuvântul, expresia lingvistică pentru gândire şi conştientul angajat în cunoaştere,
reprezintă imaginea sau iconicul pentru preconştientul sau straturile adânci ale conştientului creativ;
c) viaţa psihică, dar în special percepţia, memoria şi reprezentările noastre se bazează pe
funcţionarea legăturilor vizibile sau nu, cu semnificaţie sau nu între lucruri, evenimente, stări; se
apreciază că nici memoria fotografică propriu-zisă sau eidetică, cum i se mai spune nu reprezintă o
fotografie, o înregistrare video, un hard disk sau un dispozitiv de stocare, ci, în mod real, o reţea de
conexiuni între om şi realitatea percepută sau reprezentată. Aceste legături sunt „cele care ne permit
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
să înţelegem relaţiile tip cauză – efect, ... să anticipăm evenimente viitoare, ... să ne amintim
elemente din experienţa învăţată şi care ne ajută să facem predicţii,... să asociem oameni şi lucruri,
în special cele care au încărcătură emoţională‖.
Într-un cuvânt, cunoaşterea este determinată de fluxurile conexiunilor, strategia optimă de
învăţare implicând realizarea unor asocieri imaginative cu sens între diverse subiecte. Se confirmă
astfel şi cercetările lui R. Sperry (1982) şi P. Chauchard (1952) privind rolul limbajelor non –
logice (iconice, muzicale etc).
Vizualizarea creativă reprezintă una dintre căile de acces la conţinuturile expresive ale
originalităţii cunoaşterii, inclusiv ale celei didactice, o soluţie la problematica identificării de noi
resurse pentru predare şi învăţare/formare, o soluţie la nu puţinele probleme cu care se confruntă un
didactician.
Prin vizualizarea mediată de imaginarul creativ, cunoaşterea imaginativă redobândeşte, cum
afirma C. Durand (1999) „autoritate, dacă nu chiar putere‖, ... deschide „perspectivele unei
hermenautici instaurative‖,... ale unei „zone când centripete, când centrifuge‖, restaurează gândirea
simbolică. Într-un fel anume vizualizarea creativă reprezintă lumea printr-o conştiinţă indirectă, în
absenţa sensibilităţii, transmiţând un mesaj care permite actorilor educaţiei să pătrundă în imaginea
lumii, să penduleze creativ între continuu şi discontinuu, complexitate şi simplitate, invarianţă şi
evoluţie, între apolinic şi dionisiac.
Este lesne de observat aici că nu avem în vedere doar latura tehnică, ci şi elemente privind
stilul de viaţă, proiectele personale, autoexprimarea, armonia, pacea interioară, reuşita profesională,
educaţională.
Să acceptăm pentru început că din punctul de vedere al MVC, imaginaţia reprezintă
„capacitatea de a crea o idee, o reprezentare mentală, o senzaţie în legătură cu ceva anume‖ (S.O.,
P.20). utilizând limbajul, vizualizarea creativă prin imaginaţie/imaginar generează o idee, o stare,
un sentiment, prin concentrare şi focalizare pe un anumit sens dăm energie motivaţiei de a realiza
ceva concret, de a atinge obiectivul propus – fie el fizic (confort, energie vitală); emoţional
(satisfacţie); mental (capacitate de învăţare), spiritual (seninătate).
Perspectiva didactică solicită o bună pătrundere şi înţelegere a următoarelor repere specifice
formării exprimate sub forma:
a. principiile (p) care pot ordona şi susţine activitatea didactică. Dintre acestea reţinem:
P1. Universul fizic este şi substanţă şi energie; noi înşine facem parte dintr-un câmp energetic;
energia cunoaşte diferite niveluri de vibraţie, care diferenţiază fineţea, densitatea, ritmul învăţării, se
corelează ca forme şi se determină reciproc.
P2. Energia imaginarului prin vibraţii conţine o anume calitate de tip magnetic, ce asigură o
anume atractivitate a gândurilor, stărilor emoţionale, a valorilor spirituale.
P3. Forma imaginarului urmează fondul ideii concrete, mentale preexistente sau îl anticipă.
P4. Mesajul transmis se reflectă, se întoarce, atrage spre noi şi spre alte gânduri, unele trăite,
altele nu, cum sunt, de altfel, şi stările emoţionale motivante precum plăcerea, fericirea, satisfacţia,
aprecierea sau opusul lor. Explorarea şi descoperirea în învăţare angajează modificări ale stărilor
emoţionale, ale motivaţiei sau metodelor adiacente.
Repere pentru examinarea alegerii acestei metode ar fi:
a. examinarea stilului de învăţare – spre ex., eficacitatea mai mare o poate avea la subiecţii cu
stil de învăţare dominant: vizual, imaginativ, emergent (vezi Neacşu)
b. identificarea celor două stări specifice vizualizării creative, anume cea receptivă (relaxantă,
pregătitoare) şi activ – creativă (de alegere, de creaţie).
c. Sesizarea stărilor de blocaj, de obstaculare (de ex. stările de stres şi teamă, prejudecăţi), de
a privi cu atenţie sursele de generare ce duc la pierderea valenţelor didactice.
Paşii / etapele utilizării MVC
Varianta A
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013 OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013 OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013 OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
orală/scrisă/vizuală/kinestezică
42. Problematizarea SC
43. Procedee imaginare
44. Rezolvare de probleme
45. Scenariul-dramatizare
46. Scriere / elaborare creativă
47. Simularea SC
48. Sinectica
49. Studiul de caz MM
50. Studiul independent
51. Testarea procedurilor
52. Transpoziţia (didactică, ştiinţifică,
tehnică)
53. Vizualizarea creativă IN
54. IAC(strategie)
55. Coaching(strategie)
51. Învăţarea prin descoperire(strategie)
52 Mentorat (îndrumare) (strategie)
53. Consultanţa(strategie)
54. Reflecţia (strategie)
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesor, Editura Ştiinţă
şi Tehnică, Bucureşti;
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
Bland, M., Saunders, G. Frisch,. J. K. In defense of the Lecture Journal of College science
Teaching; Nov/dec 2007, 37, 2, p. 10;
Bocoş, Muşata, (2007) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Presa
Universitară Clujeană;
Bouillerce, B., Carri,E.(2002), Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura Polirom Iaşi;
Bru, Marc (2007), Metodele în pedagogie, trad. Casa de Editură Grafoart, Bucureşti
Cerghit, I. (2001) Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan; Negreţ-Dobridor, Ion;
Pânişoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
Cerghit, I. (2006) Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi;
Clegg, B.,Birch, P.,(2003), Creativitatea, Polirom, Iaşi;
Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaţionale. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural;
Covill, A. College Students perceptions of the traditional lecture method College Student Journal
45. 1 (Mar 2011): 92-101
Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău,
Bucureşti
Cristea, S. (2005) Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică, RA.,
Bucureşti;
De Bono,E.(1993), Serious creativity. Using the power of lateral thinking to create new ideas,
Harper, Glasow;
De Landsheere, Viviane, (1992) L’Education et la formation, Presses Universitaires de France,
Paris;
DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row Inc., New York ;
Dewey, J. (1997). How We Think. New York: Dover Publications
Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, deuxieme edition (1998), Nathan,
Paris
Dictionnaire actuel de l’education, 3-eme edition (2005), Guerin, Montreal
Dicţionar de pedagogie (coordonare generală: Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica,
George Văideanu), (1979), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Durand, G., (1999), Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul, Editura Nemira,
Bucureşti;
Domizio, P. Giving a good lecture Diagnostic Histopathology 14.6 (June 2008): 284-288
Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works, McGraw-Hill, New York;
Freund, J.(1978), De l interpretatoin dans les sciences sociales, cahiers internationaux de
sociologie, vol LXV, PUF, Paris;
Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond facts and standardized tests. Penguin Books.
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
Fondul Social European
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POS DRU
2007 - 2013
OIPOSDRU
2007-2013
AMPOSDRU
72