UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT,,ION CREANGĂ”

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

CATEDRA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

METODOLOGIA CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Titularul cursului
Adriana Ciobanu, dr.psih.,conf.univ.

Chişinău 2016

1
 Cuprins

TemaI. Cercetarea ştiinţifică şi metodologia cercetării

1.1.Cercetarea ştiinţifică
1.2.Precizări terminologice. Conceptul de metodologie
1.3.Alegerea metodelor de cercetare
1.4.Metode ştiinţifice de achiziţionare a cunoştinţelor

Tema II. Problematica şi ipotezele cercetării

2.1.Problema cercetării
2.2. Scopul cercetării. Formularea obiectivelor cercetării
2.4. Ipotezele cercetării

TemaIII. Validitatea cercetării şi controlul variabilelor experimentale

3.1.Validitatea cercetării
3.1.1.Validitatea internă
3.1.2.Validitatea externă
3.2.Variabile independente, dependente şi intermediare
3.2.1.Variabile independente
3.2.2.Variabile dependente
3.2.3.Variabile intermediare
3.3. Controlul variabilelor

TemaIV. Prelucrarea statistică, analiza şi discutarea datelor

4.1.Rolul statisticii în cercetarea psihopedagogică
4.2. Organizarea colecţiei de date
4.3. Includerea datelor în tabele şi reprezentarea lor grafică
4.4.Indici statistici de start

Tema V. Statistica inferenţială. Analiza diferenţelor între eşantioane

5.1. Sarcini sau probleme de comparaţie
5.2.Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor independente
5.3 Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor perechi

2
Tema VI.Statistică inferenţială (2). Analiza corelaţiei.

6.1. Definiţia corelaţiei.Calcularea coeficienţilor de corelaţie

6.2.Metodele neparametrice. Compararea eşantioanelor independente.
6.3.Compararea eşantioanelor perechi.

TemaVII. Redactarea raportului de cercetare

7.1.Formatul tezei
7.2.Conţinutul tezei
7.3.Stilul şi limbajul de redactare. Citarea bibliografică

3
Tema I. Cercetarea ştiinţifică şi metodologia cercetării
1.1.Cercetarea ştiinţifică
1.2.Precizări terminologice. Conceptul de metodologie
1.3.Alegerea metodelor de cercetare
1.4.Metode ştiinţifice de cercetare

1.1.Cercetarea ştiinţifică
Cercetarea ştiinţifică se organizează și se realizează în confomitate cu o schemă
tradițională, urmînd mai multe etape:
1. Descoperirea problemei sau a lacunei într-un domeniu al cunoaşterii de care cercetătorul
este interesat şi punerea problemei într-o manieră precisă;
2. Examinarea a ceea ce este cunoscut în sfera cunoştinţelor din domeniu sau din domenii
conexe, iar aceste cunoştinţe să fie factuale, teoretice şi metodologice. Examinarea a ceea ce s-a
făcut deja pentru a vedea dacă acestea pot, în principiu, să fie aplicate şi, eventual să rezolve
problema. Dacă această examinare dă rezultate satisfăcătoare se trece la etapa a patra;
3.Dacă nu, inventaţi noi ipoteze, teorii şi tehnici sau produceţi date empirice noi care să poată
contribui la rezolvarea problemei;
4. Ajungerea la o soluţie temporară a problemei care poate fi exactă sau aproximativă.
Cercetătorul recurge la cunoştinţe factuale şi metodologice (care privesc metodele şi
instrumentele care au fost aplicate) deja disponibile, mai mult sau mai puţin fondate, provenind
din domeniul studiat sau din domenii conexe. În unele cazuri, aceste soluţii temporare sunt
sugerate prin modele teoretice; dar în toate aceste cazuri aceste ipoteze vor trebui să fie
formulate într-o asemenea manieră încît, eventual, să le putem supune uneia sau mai multor
probe empirice;
5 Deducerea consecinţelor care apar sau a soluţiilor propuse. Dacă este vorba de o teorie va
trebui să prevedem rezultatele;
6. Punerea la punct a procedeelor şi tehnicilor adecvate pentru a confirma implicaţiile
empirice ale ipotezelor. Vom verifica, de asemenea, pertinenţa sau adecvarea tehnicilor folosite,
şi validitatea şi fidelitatea lor;
7. Supunerea ipotezelor la proba faptelor, realizarea interpretării rezultatelor obţinute. Aici
vorbim de evaluare pe baza datelor obţinute şi de verosimilitatea ipotezelor şi tehnicilor folosite;
8. Delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze şi tehnici se aplică, domenii pentru care este
posibil să se concluzioneze şi să se generalizeze;
9. Contribuţia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea ipotezelor,
teoriilor, procedeelor sau datelor care au fost folosite pentru obţinerea unei soluţii mai mult sau
4
mai puţin satisfăcătoare. Ciclul ar putea fi reluat aici de la etapa (1). Mai devreme sau mai tîrziu
va trebui să trecem la etapa următoate care constă în:
10. Publicarea noilor cunoştinţe factuale, teoretice şi metodologice.
Ciclul cercetării este declanşat de o întrebare pe care şi-o pune cercetătorul. A doua
operaţie decisivă este de a răspunde la această întrebare şi de a compara diversele observaţii
empirice cu ipotezele. Concluziile care rezultă permit modificarea întrebării iniţiale, apariţia unor
noi întrebări şi declanşarea unui nou ciclu. Fiecare etapă reprezintă o activitate importantă sau un
punct de decizie important în demersul cercetării. Există un prim subciclu preparator de
producere a observaţiilor şi de măsurare. Acest subciclu cuprinde toate activităţile care se referă
la definirea problemei, formularea de întrebări şi punerea la punct a tehnicilor şi instrumentelor
necesare pentru a răspunde la aceste întrebări.
Al doilea ciclu se referă la producerea de observaţii şi măsurători cu aj/utorul tehnicilor şi
instrumentelor puse la punct la etapa precedentă. O dată angajată etapa a doua este foarte posibil
de a reveni la etapa precedentă pentru a modifica problema sau abordarea metodologică, fără
invalidarea datelor deja produse. În timpul acestei etape cercetătorul aplică integral planul de
cercetare pe care l-a definit şi acumulează observaţii şi măsurări. Odată atins acest obiectiv se
trece la etapa următoare, analiza rezultatelor definitive şi interpretarea rezultatelor. În această
etapă, cercetătorul răspunde la întrebările iniţiale şi stabileşete în ce condiţii rezultatele pot fi
generalizate.
Etapele cercetării sunt:
1.Enunţarea problemei de cercetare;
2.Elaborarea ipotezelor;
3.Alegerea metodelor de achiziţionare a cunoştinţelor;
4. Etapa producerii de observaţii;
5.Analiza şi interpretarea rezultatelor.
S.Cristea propune ca organizarea cercetării pedagogice să implice următoarele patru
etape:
1. Formularea problemei;
2. Proiectarea cercetării;
3. Realizarea cercetării;
4. Finalizarea cercetării.
Cercetătorul admite existenţa unui obstacol pentru a înţelege ceea ce i-a stimulat
curiozitatea. Aici se formulează, într-o manieră mai mult sau mai puţin clară, problema de studiu
care sugerează o linie de cercetare. De cele mai multe ori este vorba despre de o primă tentativă
de formulare care, progresiv, după mai multe iteraţii succesive, va deveni din ce în ce mai
5
precisă. Uneori problema decurge dintr-o cercetare anterioară sau dintr-o teorie. În unele cazuri,
mai rare, sesizarea problemei poate fi clară, şi în acest fel se poate formula imediat o teorie, care
necesită un model teoretic, capabil să producă predicţii care vor servi ca ipoteză pentru cercetare.
Cercetarea psihopedagogica este “un demers rational organizat in vederea surprinderii
relatiilor functionale si cauzale dintre variabilele actiunii educationale practice” (Dragan, I. si
Nicola, I., 1993, p. 9). Ea este o “investigatie delimitata precis ca tema la o intrebare restransa
ivita in procesul perfectionarii muncii de invatare, de educatie si care presupune sa se afle un
raspuns cert, temeinic, argumentat stiintific la o intrebare” (Muster, D., 1985, p. 22).
Cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de creație socială superioară cu funcție
generală de investigare sistematică, strategic, inovatoare, prospectivă a educației ca obiect de
studiu specific al pedagogiei, abordat:
a) global (la nivelul teoriilor generale ale domeniului (teoria general a educației, teoria
general a instruirii, teoria generală a curriculumului)
b) particular (la nivelul științelor pedagogice/științelor educației subordinate teoriilor
generale ale educației: teoria învățămîntului primar; didacticele particulare, pedagogia
familiei , istoria pedagogiei, teoria evaluării, teoria predării/comunicării pedagogice;
psihologia educației, sociologiei educației, managementul educației(Cristea S., 2016).
Cercetarea psihologică impune cîteva precizări (Havîrneanu, C., 2000):
1. Psihologia este o știință probabilistă, prin cunoașterea psihologică nu se ajunge la
certitudine, ci este doar o cunoaștere probabilistică. Din această cauză în psihologie nu
vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci doar un prognostic, care va trebui să fie
elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate evolutiei în timp a
subiecților, modificărilor determinate de multitudinea și complexitatea factorilor
implicați în schimbare.
2. Există divergențe în legătură cu metodele utilizate

1.2.Precizări terminologice. Conceptul de metodologie

Prin ,,metodă” (gr. methodos, cale, mijloc, mod de expunere), se înţelege modul de
cercetare, sistemul de reguli şi principii de cunoaştere şi de transformare a realităţii obiective.
Metoda reprezintă – aşa cum se precizează în Dicţionar de filosofie - ,,aspectul teoretic cel mai
activ al ştiinţei, care jalonează (jalona – a indica punctele principale ale unei probleme sau
etapele în desfăşurarea unei activităţi, a da o direcţie) calea dobăndirii de cunoştinţe noi”.
Termenul de ,,tehnică” (gr.tekne, procedeu, vicleşug), desemnînd ,,ansamblul de prescripţii
metodologice (reguli, procedee) pentru o acţiune eficientă, atît în sfera producţiei materiale, cît şi
în sfera producţiei spirituale (tehnici de cunoaştere, de calcul, de creaţie), precum şi în cadrul
6
altor acţiuni umane (tehnici de luptă, sportive)”. Uti-lizat în ştiinţele sociale şi comportamentale,
este ambiguu (echivoc, neclar, confuz)., nefăcîndu-se totdeauna distincţiile cuvenite între metode
şi tehnici sau între tehnici şi procedee. Unele lucrări apar sub titlul Metode şi tehnici, încercîndu-
se astfel depăşirea dificultăţii de identificare a metodelor, şi respectiv, a tehnicilor de cercetare.
Tehnicile de cercetare, subsumate metodelor se referă la demersul operaţional al abordării
fenomenelor de studiu. Astfel, dacă ancheta reprezintă o metodă, chestionarul apare ca tehnică,
modul de aplicare – de exemplu, prin autoadministrare – ca un procedeu, iar lista propriu-zisă de
întrebări (chestionarul tipărit) ca instrument de investiga-re. Observăm că aceleiaşi metode îi
sunt subordonate mai multetehnici (există anche-te pe bază de chestionar, pe bază de interviu sau
cu formulare statistice de înregistra-re), fiecare tehnică putînd fi aplicată în modalităţi variate.
Procedeul reprezintă, aşadar, ,,maniera de acţiune”, de utilizare a instrumentelor de
investigare, care nu sunt altceva decît uneltele materiale (foaie de observaţie, fişă de
înregistrare, ghid de interviu, test creion - hîrtie sau aparat etc.) de care se slujeşte cercetătorul
pentru cunoaşterea ştiinţifică a fenomenelor socioumane. Uneori se utilizează termenul de
,,procedură” ca echivalent al celui de ,,metodă”, iar în categoria instrumentelor de investigare
sunt incluse şi aparatele de înregistrare a comportamen-telor (aparatul de fotografiat, de filmat
etc.), de măsurare a senzaţiilor (kinezimetru, olfactometru, algometru etc.), de declanşare a
reacţiilor comportamentale (generator de sunete, conflictograf).
Cunoscînd semnificaţia termenilor de ,,metodă”, ,,tehnică”, ,,procedeu”, ,,instrument de
investigare”, putem preciza acum conţinutul conceptului de ,,metodologie”, aşa cum este utilizat
cu referire la cercetările socioumane empirice. Conform etimologiei, metodologia (gr. methodos
+ logos) desemnează ,,ştiinţa metodelor”. În sens literal, metodologia este ştiinţa integrată a
metodelor, metoda fiind demersul raţional al spiritului pentru descoperirea adevărului sau
rezolvarea unei probleme.
Metodologia în ştiinţele sociale şi comportamentale are două laturi: analiza critică a
activităţii de cercetare şi formularea unor propuneri pentru perfecţionarea acestei activităţi. Paul
F.Lazarsfeld (1959) consideră că metodologia are şase teme principa-le: delimitarea obiectului
de studiu în cercetările empirice, analiza conceptelor, analiza metodelor şi tehnicilor de
cercetare, analiza raportului dintre metodele şi tehnicile de utilizare, sistematizarea datelor
obţinute în cercetarea empirică şi formalizarea raţionamentelor.
Din multitudinea faptelor, fenomenelor şi proceselor socioumane, în cercetările empirice se
procedează, pornind de la teorie, la abstragerea obiectului de studiu în ţesătura relaţiilor în care
se află.
Metodologia are în vedere şi clarificarea înţelesului conceptelor, corectitudinea definirii lor,
analiza limbajului utilizat.
7
 Alegerea metodelor de cercetare depinde nemijlocit de natura fenomenelor studiate, ca şi
de teoria de la care se revendică studiul. Alegerea depinde, însă şi de accesibilitatea metodelor şi
tehnicilor, de existenţa sau nu a instrumentelor de investigaţie adecvate, de resursele financiare,
de intervalul de timp pe care îl avem la dispoziţie pentru efectuarea studiului, de profunzimea
dorită a concluziilor.
În fine, verificarea modului de sistematizare şi prelucrare a datelor din cercetările de teren
(alcătuirea seriilor de date, reunirea informaţiilor cifrice în clase statistice, valabilitatea aplicării
testelor şi coeficienţilor statistici în funcţie de nivelul de măsurare cu care s-a operat etc.), ca şi
încercarea de formalizare a enunţurilor conturează cîmpul de interes al studiilor metodologice.

1.3. Alegerea metodelor de cercetare

Formularea ipotezei cercetării deschide calea spre alegerea metodelor de cercetare. Important
e faptul că metodele de cercetare se aleg, conform unor sisteme de referinţă, dar nu pe calea
simplă de enumerare a lor.
Ştiinţa psihopedagogică posedă o varietate de metode de cercetare, de aceea cercetătorul
trebuie să cunoască ordonarea, clasificarea metodelor, posibilităţile diferitelor metode.
O îmbinare optimală a metodelor se face pe baza unor criterii, raportate la obiectivile
urmărite: etapa cercetării, tipul cercetării, modul de utilizare, numărul de participanţi, domeniul
psihopedagogic studiat. Metodele de cercetare se mai clasifică în metode pur pedagogice, pur
psihologice şi metode ale altor ştiinţe, metode constatative şi formative, metode empirice şi
teoretice, metode calitative şi cantitative; metode particulare şi generale.
După Cornel Havîrneanu metodele pot fi clasificate după multiple criterii. După criteriul
temporal, se face distincţie între metodele transversale, urmărind descoperirea relaţiilor între
laturile, aspectele, fenomenele şi procesele socioumane la un moment dat (observaţia, ancheta,
testele psihologice etc.), şi metodele longitudinale, studiind evoluţia fenomenelor în timp
(biografia, studiul de caz). Un alt criteriu de clasificare a metodelor îl constituie reactivitatea,
gradul de intervenţie a cercetătorului asupra obiectului de studiu. În experiment cercetătorul
intervine provocînd producerea fenomenelor, spre deosebire de observaţie, în care ideal ar fi ca
cercetătoril să nu producă nici o modificare a comporta-mentelor sau situaţiilor studiate. După
reactivitatea lor, metodele pot fi clasificate astfel: metodele experimentale (experimentul
pedagogic, psihologic), metode cvasiexperimen-tale (ancheta, sondajul de opinie, biografia
provocată etc.) şi metode de observaţie (studiul documentelor şcolare, observaţia şi altele).
Metodele mai pot fi clasificate şi după numărul unităţilor psihopedagogice luate în studiu.
Există metode statistice, desemnînd investigarea unui număr mare de unităţi psihopedagogice
(anchetele, sondajele de opinie, analizele matematico-statistice), şi metode cazuistice, semnifi-
8
cînd studiul integral al cîtorva unităţi sau fenomene psihopedagogice (biografia, studiul de caz,
monografia etc.). În fine, după locul ocupat în procesul investigaţiei empirice, metodele pot fi:
de culegere a informaţiilor (înregistrarea statistică, studi-ul de teren, ancheta etc.), de
prelucrare a informaţiilor (metode cantitative, metode calitative), de interpretare a datelor
cercetării (metode comparative, interpretative etc.).
B.G.Ananiev clasifică metodele psihologice de cercetare în patru grupe: metode organi-
zatorice, metode empirice, modalităţi de prelucrare a datelor şi metode interpretative.
Metodele de cercetare conform diferitor criterii propuse de un şir de savanţi pot fi ordonate
astfel:
1.Metodepentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice şi a stadiului cercetării
ei, formularea ipotezei şi a obiectivelor: tehnicile de documentare şi studiu independent,
metodele logice de analiză şi interpretare, tehnici de creativitate individuală şi în grup, metoda
comparativă, metoda în grup.
2.Metode pentru acumularea empirică şi ştiinţifică a datelor, în diferite faze ale
cercetării: observaţia, analiza produselor activităţii elevilor/studenţilor/adulţilor, analiza
documentelor şcolare, tehnicile sociometrice (anchet, convorbirea, chestionarul, interviul, testul
sociometric), metoda biografică, studiul de caz, tehnici de înregistrare audio-video.
3. Metode pentru introducerea, aplicarea măsurărilor ameliorative, de inter-venţie
educativă, verificarea ipotezei: experimentul psihopedagogic.
4. Metode pentru intepretarea parţială sau finală a rezultatelor: metodele de interpretare
calitativă.
5.Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor. Tehnicile specifice de
redactare, de comunicare, de generalizare.
În funcţie de aspectul cercetării şi obiectivelor concrete, cercetătorul poate apela la diverse
clasificări ale metodelor de cercetare, dîndu-se preferinţă unei clasificări concrete.
În cea mai generală şi tipică formă, cercetarea conţine cîteva etape însă pentru fiecare etapă
se folosesc ansambluri, îmbinări concrete de metode ştiinţifice. Prima etapă în soluţionarea
obiectivelor cercetării este caracterizarea generală a noţiunilor de bază ale obiectului cercetării,
adică definirea acestor noţiuni, evidenţierea componentelor de bază, fondarea criteriilor, conform
cărora se poate judeca despre aceste noţiuni, determinarea nivelelor posibile de dezvoltare a lor
şi formularea criteriilor de apreciere a realizării acestor nivele. Pentru această etapă, este natural
să domine metodele de cercetare teore-tică, pe care autorul le alege conform particularităţilor
problemei şi posibilităţilor sale, precum şi în funcţie de aplicarea concepţiei concrete de
cercetarea problemei în cauză.

9
 La următoarea etapă de cercetare apare necesitatea de a anliza starea tipică a practicii în
rezolvarea obiectivelor de acest tip, de aceea cercetătorul alege metodele de analiză a feno-
menelor pedagogice şi manageriale reale (observaţia, convorbirea).
După aceea apare necesitatea de a concretiza ipoteza cercetării, adică a emite presupuneri
despre complexul de mijloace mai raţionale pentru atingerea scopului propus, cum trebuie ele să
varieze o dată cu dezvoltarea obiectului dat, la care nivel de dezvoltare trebuie solicitate cele mai
efective mijloace.
La următoarea etapă de cercetare se verifică adevărul ipotezei prin metoda experimen-tului,
care permite să alegem cele mai bune variante de soluţionare a obiectivelor cercetării
În sfîrşit cercetătorul trebuie să prevadă care metode vor fi cele mai indicate pentru ultima
etapă a cercetării, cînd se vor generaliza rezultatele cercetării şi se vor formula recomandări
psihopedagogice. Cel mai frecvent, în acest caz se folosesc îmbinări de metode teoretice de
prelucrare a datelor experimentale şi de pronosticare a perfecţionării proceselor pedagogice,
psihologice, manageriale, a stărilor, formaţiunilor şi calităţilor indivizilor.

1.4.Metode ştiinţifice de achiziţionare a cunoştinţelor

Observaţia semanifestă ca act de urmărire a procesului educaţional şi managerial şi constă în
înregistrarea datelor, constatărilor aşa cum se prezintă, fără interpretări. Ea solicită o concentrare
asupra unui obiect ce reprezintă interes pentru cercetător. În vederea unui grad sporit de
valabilitate, se recomandă repetarea observaţiei.
Permite studirea comportamentului care se produce spontan în condiţii naturale sau de
laborator. Cercetătorul înregistrează comportamentul manifestat fără să-l influienţeze. În studiile
de teren metoda are avantajul de a furniza o reprezentare fidelă a realităţii cotidiene şi eliminarea
artificialismului situaţiei din laborator. Metoda poate fi utilizată într-o manieră exploratorie,
pentru a sugera ipoteze, care ulterior vor fi verificate cu ajutorul altor metode. Această metodă ne
permite să acumulăm date suplimentare cu ajutorul cărora să interpretăm datele obţinute anterior.
Metoda poate fi considerată de importanţă fundamentală pentru descrierea exactă a unor situaţii.
Atunci cînd efectuăm observaţii numeroase asupra unui mare număr de indivizi, putem ajunge să
definim date normative asupra unei specii sau unui tip de comportament.
Observaţiaeste metoda de bază la care fac apel toate ştiinţele încă din primele faze ale
apariţiei lor. Ea face posibilă o descriere exactă a comportamentelor, şi predicţia acestora, dar nu
poate reliefa factorii cauzali care explică fenomenul. De aceea ea este folosită de obicei la în
ceputul unui studiu, cînd se formulează ipoteze care vor fi apoi verificate prin alte metode mai
precise, cum ar fi metoda experimentală.

10
 Chestionarul (ancheta) –metodă de cercetare directă sub forma unei ,,convorbiri, în scris”
dintre cercetător şi subiect. Ea este o probă care constă din răspunsurile date la o serie de
întrebări, scrise pe un formular general. Ancheta în timp scurt poate testa un număr relativ mare
de persoane. Această metodă se aplică mai ales la cercetarea opiniilor, intereselor şi
convingerilor ce le manifestă diferite persoane şi colectivităţi, la stabilirea cauzelor unor atitudini
şi acţiuni, la determinarea condiţiilor generale care pot influienţa evoluţia performanţelor unei
activităţi.
În elaborarea chestionarelor trebuie să se ţină seama de următoarele cerinţe:
- nu se recomandă chestionarele prea lungi, cu multe întrebări, care devin
plictisitoare şi cer mult timp pentru completare;
- întrebările să se deruleze în ordinea obiectivelor urmărite;
- la formularea întrebărilor să se ţină cont de nivelul de cultură şi de informaţie
asupra unui anumit domeniu al persoanelor cărora le adresăm;
- ancheta să nu conţină întrebări vagi, echivoce, complexe, să ceară răspunsuri
scurte, chiar codificate/abreviate.
Metodele istorice, cuprind cercetările istorice şi studiul de caz.
Cercetarea istorică. Atunci cînd scopul cercetătorului este să obţină date despre
evenimentele trecute, sau să studieze problemele actuale, examinînd atencedente istorice, metoda
utilizată în acest caz va fi cercetarea istorică. Studiul problemelor istorice constă în a porni de la
evenimentele cunoscute pentru a formula ipoteze şi a încerca să le verifice procurîndu-se date
suplimentare. Dacă, studierea acestor informaţii nu este fructuoasă, cercetătorul nu va respinge
numaidecît ipoteza (aşa cum se procedează în cazul altor metode), mai ales cînd datele care
permit punerea în practică a ipotezei sunt absente sau pierdute, şi dacă vom găsi aceste date
putem uşor să le verificăm.
Cercetarea istorică a fenomenelor psihopedagogice presupune analiza şi interpretarea
sistemelor de învăţămînt actuale prin prizma condiţiilor prezente şi trecute care le-au determinat
şi care le influienţează progresul. Aplicarea metodei istorice permite, totodată, cunoaşterea
evoluţiei în timp a conceptelor psihopedagogice şi a sistemelor de educaţie.
În comparaţie cu celelate metode ştiinţifice, cercetarea istorică are unele particularităţi:
1. Acest tip de cercetare se realizează pe baza observaţiilor care nu mai pot fi reproduse;
2. Dacă în cazul experimentelor de laborator există o colaborare între cercetători,
cercetarea istorică poate fi făcută de o singură persoană;
3. Rar se utilizează această metodă pentru a verifica o ipoteză, cercetarea istorică se
caracterizează esenţial printr-o dependenţă de raţionamentul inductiv;

11
 4. Metoda se bazează pe un stil de comunicare ştiinţifică mai puţin rigid şi mai mult
narativ, faţă de alte metode de cercetare.
Invesrtigaţia cu ajutorul metodei istorice parcurge anumite etape:
- la prima etapă trebuie culese cît mai multe date relative la subiectul abordat;
- la etapa a doua se verifică autenticitatea documentelor;
- etapa a treia vizează studiul elementelor de conţinut (cercetarea limbajului,
stabilirea unor analogii cu alte dovezi, plasarea fenomenului în contextul
epocii), iar pe baza acestor date se vor formula concluziile necesare.
Studiul de caz. Studiul de caz constă în a studia în mod intensiv un singur subiect, dar
adesea acest subiect unic poate să nu corespundă unei singure persoane. Este un tip de cercetare
monografică (constă în cercetarea amplă şi detaliată a tuturor compartimentelor unui obiect sau
fenomen), care urmăreşte să determine condiţiile de eficienţă a factorilor educaţionali prin
studiul analitic al lor pe bază de cazuri particulare (individuale).
Ca şi cercetarea istorică studiul de caz are două aplicaţii: poate să servească pentru
acumularea de informaţii despre un individ particular sau poate viza producerea unor schimbări
la acest individ. În privinţa achiziţiei de cunoştinţe, obiectivul major nu este obţinerea de
concluzii ferme, ci mai ales de elaborare a unor noi ipoteze. Ceea ce caracterizează înainte de
toate studiul de caz este supleţea şi libertatea cu care cercetătorul poate acumula date despre un
caz particular. Cu toate că datele nu provin dintr-un studiu siste-matic, cîteodată acest lucru se
realizează. Se impune o mare prudenţă atunci cînd faptele provin din studii diferite, pentru că s-
au observat adesea diferenţe notabile între tehnicile utilizate, chiar în studii care se voiau
comparabile. Studiul de caz se referă aproape exclu-siv la cazuri problemă sau la cazuri clinice.
În domeniul clinic acesta este singura metodă la care se recurge.
1. Este necesar să se realizeze o descriere cît mai completă a stării actuale a problemei;
2. Să se obţină informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă.
Această etapă ghidează cercetătorul în formularea unui număr de ipoteze care privesc
factorii care determină situaţia prezentă;
3. Trebuie să se evalieze ipotezele sugerate pe baza informaţiilor acumulate. Deoarece
cea mai mare parte a comportamentelor nu este determinată de o cauză unică, trebuie
să se elimine unele posibilităţi şi să se reducă astfel numărul de factori care, probabil,
au determinat situaţia;
4. Să se pună în practică una sau mai multe dintre ipotezele reţinute din etapa anterioară,
instaurînd o formă de acţiune terapeutică, apoi să se evaluieze din nou starea actuală a
problemei pentru a aîncerca să se stabilească efectele tratamentului. Dacă nici o
modificare nu apare, se va relua a treia sau a doua etapă.
12
 Avantaje:
1. Este o sursă de idei şi de ipoteze extrem de importantă;
2. Este, într-un mare număr de cazuri, prima metodă utilizată, cînd este vorba să se
exploreze un nou domeniu;
3. Deoarece nu izolează cîteva caracteristici măsurabile, studiul de caz permite abordarea
detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular, motiv pentru care oferă explicaţii
mai profunde asupra naturii comportamentului uman decît celelate metode;
4. În comparaţie cu alte metode, fiind bazat, mai mult, pe descrieri şi date calitative, decît pe
măsurători şi date cantitative, prin intermediul studiului de caz se pot aborda şi aspecte
mai greu măsurabile ale compăortamentului.
Metoda comparatistă se întreprinde analiza şi interpretarea comparată a structurilor,
conţinutului şi tehnicilor educaţionale din diferite ţări şi regiuni geografice, se pot întreprinde
studii pe orizontală asupra fenomenului psihopedagogic contemporan.
Metoda biografică (anamneza) este o metodă de diagnostic, care nu numai asigură
înregistrarea cronologică a transformărilor sesizate în structura persoanei, ci şi stabileşte legături
cauzale în succesiunea faptelor. Enecesar să se sublinieze în mod sistematic trecutul individului,
ceea ce se va completa cu date imortante evoluţia vieţii individului privită prin perspectiva
condiţiilor şi factorilor externi.
Metoda experimentală.
Spre deosebire de metodele descriptive, caracteristica esenţială a metodei experimentale
este posibilitatea de a stabili relaţii cauzale între fenomene şi permite explicarea veritabilă a
fenomenului studiat.
În experiment cercetătorul izolează şi modifică un factor (variabilă independentă VI)
pentru a putea observa şi măsura efectul acestuia asupra unui alt factor (variabila dependentă
VD), în condiţiile în care ni există nici o influienţă din partea altei variabile exterioare. Variabila
(element care variază) independentă poate fi modificată în mai multe feluri şi se pot face mai
multe măsurători ale variabile dependente.
Experimentul permite producerea fenomenului prin manipularea diferitelor variabile
determinante. Pe de altă parte pot fi controlaţi sistematic toţi factorii care pot influienţa
fenomenul studiat.
În funcţie de locul unde se desfăşoară experimentul acesta poate fi: de laborator, de teren
şi natural.
Experimentul de laborator. Este realizat într-un mediu în care toate componentele sunt
strict controlate.

13
 Experimentul de teren. Acest tip de experiment se desfăşoară în lumea reală. Cel mai
important aspect al experimentului de teren este că se desfăşoară în mediul natu-ral.
Experimentul natural. Acest tip de experiment este realizat în mediul natural al
participanţilor, iar modificările variabilei independente se produc în mod natural, fără a fi
provocate de experimentator.
Avantaje şi limite ale experimentului.
Avantaje.
1.Controlul cauză – efect. Izolînd una sau mai multe variabile de studiat şi modi-ficînd
apoi valorile lor pentru a urmări efectul acestora asupra altor variabile, gradul de control este
considerabil. Experimentul urmăreşte să elimine toate variabilele exte-rioare. Gradul de control
atins depinde de felul în care este montat experimentul şi de condiţiile în care se desfăşoară.
Nivelul de control atins în cazul unui experiment de teren va fi mai inferior celui de laborator.
2.Obiectivitatea. Este strîns legată de control. Studiul ştiinţific continuă să-şi propună să
fie obiectiv, scop mai uşor atins în cazul experimentului decît al altor metode.
3. Replicabilitatea. Experimentul în general, şi experimentul de laborator în special, sunt
mai uşor de repetat decît alte metode de cercetare, datorită planificării şi fe-lului în care
experimentatorul poate descrie fiecare moment în detaliu. Replicabilita-tea este o caracteristică
importantă pentru că încrederea în validitatea teoriei testate creşte atunci cînd, la repetarea unui
studiu, se obţin aceleaşi rezultate.
Limite.
1.Dezumanizarea. Se consideră că metoda experimentală depersonalizează şi de-
zumanizează subiectul. Folosirea termenului de ,,subiect” în loc de ,,persoană” poate indica
atitudinea experimentatorului. Heather (1976) susţine că ,, acesta este văzut numai prin
intermediul stimulilor care i se aplică fie din exterior fie din interior. Psi-hologii continuă să-i
privească pe oameni ca pe nişte mecanisme neajutorate, care se trezesc la viaţă numai atunci cînd
li se întîmplă ceva”. De aceea, în prezent, se preferă termenul de ,,participant”.
2. Distorsionarea comportamentului. În cazul experimentului de laborator apare
problema plasării participanţilor într-o situaţie controlată şi această constrîngere poate altera
comportamentul acestora, în aşa fel încît concluziile studiului să fie eronate.
3. Opinia participanţilor. Comportamentul participanţilor nu etse modificat numai de
contextul experimental, ci şi de felul în care aceştea percep experimentul şi rolul pe care-l au în
desfăşurarea acestuia. În cazul în care pot fi sesizate ,,caracteristicile sarcinii” participanţii pot
intui care este ipoteza testată şi se comportă diferit. Pentru a preveni acest lucru se apelează la
metoda single blind: nu se comunică scopul cerce-tării decît după ce au fost colectate datele
necesare.
14
 3. Aşteptările experimentatorului. Distorsiunile pot fi provocate de aşteptările pe care
experimentatorul le are faţă de rezultatele estimate ale cercetării. Rezultatele ob-ţinute la
începutul unui studiu pot influienţa aşteptările experimentatorului, ceea ce transmite şi
participanţilor. O altă sursă de distorsiune poate fi interpretarea pe care cercetătorul o dă datelor
obţinute. Există tendinţa ca această interpretare să prevaleze asupra teoriei testate. Cele mai
afectate de acest fenomen sunt datele colectate în tim-pul terapiei sau observaţiile
fenomenologice bazate pe tehnici introspective (autoob-servare, analiza a vieţii psihice proprii)
mai puţin structurate.
4. Eşantionarea neobiectivă. Dacă concluzia experimentală urmează să fie extin-să, prin
generalizare, asupra unui grup larg, atunci lotul experimental trebuie să fie reprezentativ pentru
grupul din care a fost selectat. În multe cazuri, experimentatorii folosesc studenţi, pentru că ei
reprezintă un grup uşor accesibil. Se constată însă că voluntarii sunt nesiguri, dependenţi, uşor
influenţabili, agresivi, nevrotici. (eşantiona- a alege persoanele reprezentative (statistic) care
urmează a fi anchetate într-o investi-gaţie).
6. Influienţa statistică. Uneori este dificil să construim eşantioane suficient de largi
pentru ca rezultatele obţinute să fie veridice. Din această cauză se folosesc esti-mări statistice
aplicate unor grupuri mici. Acest aspect nu este o eroare, dar trebuie să fim conştienţi de
implicaţiile acestui demers. În general se foloseşte o probabilitate de eroare de 0,05, ceea ce
înseamnă că în 5% din cazuri rezultatele pot fi obţinute din în-tîmplare. Această limită motivează
repetarea cercetării.

Tema II. Problematica şi ipotezele cercetării

2.1.Problema cercetării
2.2. Scopul cercetării. Formularea obiectivelor cercetării
2.3. Ipotezele cercetării

2.1. Problema cercetării

Problema reprezintă formulările iniţiale, prealabile ale condiţiilor contradicţiilor,
întrebărilor, necesare pentru a formula o sarcină de cercetare, inclusiv cercetarea
psihopedagogică. Problema derivă din situaţia de problemă care apare în procesul activităţii
practice sau spirituale, din contradicţiile între o anumită necesitate
socială/psihologică/pedagogică şi mijloacele existente de satisfacere adecvată a ei. Problema
constituie o totalitate de întrebări şi judecăţi, raţionamente despre situaţia de problemă,
rezolvarea cărora este necesară pentru lichidarea ei. Sarcinile, spre deosebire de problemă, se
caracterizează prin următorii indici: se utilizează anumite întrebări, sunt studiate caracterul şi

15
starea curentă a situaţiei problemă, este prefigurat destul de exact rezultatul final, există
procedurile de trecere de la starea curentă la starea dorită, în aşa mod, dacă pentru rezolvarea
problemei sunt necesare cunoştinţe noi, atunci la rezolvarea sarcinilor se utilizează cunoştinţele
deja acumulate.
Deci ,,problema” se mai înţelege ca sinonim al sarcinii practice (problema evaluării
reuşitei şcolare, problema organizării timpului liber al elevilor, problema metodelor de instruire)
sau ca ceva necunoscut în ştiinţă. Problema este o punte de trecere de la cunoscut la necunoscut,
,,cunoaştere despre necunoscut”. Problema poate fi evidenţiată numai cunoscînd bine domeniul,
prin compararea cunoscutului cu ceea ce nu este cunoscut, adică cu ceea ce trebuie de aflat. Spre
deosebire de răspunsul la întrebare, soluţia problemei nu se află în cunoştinţele existente, nu
poate fi obţinută pe calea transformării informaţiei ştiinţifice posedate; se cere a găsi procedeul
de dobîndire a cunoştinţelor noi.
O problemă de cercetare trebuie să îndeplinească două condiţii:
- să fie rezolvabilă prin metode ştiinţifice
- să ducă la un răspuns care să contribuie în mod semnificativ la progresul cunoaşterii.
Marea varietate a problemelor psihopedagogice face dificilă clasificarea lor. De obicei ca
temei/motiv în clasificarea lor servesc situaţiile problemă care au dat naştere problemei şi
sarcinilor ce reies din ele:
- probleme ştiinţifice;
- probleme practice;
- probleme de descriere a realităţii conform nivelului de generalizare (globale,
regionale, naţionale, locale).
Problemele ştiinţifice şi practice se divizează în: pedagogice, psihologice, sociale,
manageriale, medicale ș.a.
Formularea problemei științifice, ca etapă a procesului de cercetare, const din 2 etape:
I. Argumentarea existenței problemei;
II. Analiza prealabilă a problemei.

Argumentarea existențe problemei constă din urmtoarele: descrierea și analiza prealabiilă

a situației problemă, istoria apariției și prognozarea dezvoltării ei, compararea cu alte situații de
problemă, analiza consecințelor nefavorabile, formularea definitivă a situației ca problemă.
Analiza se efectuiază la studierea contradicțiilor, necesităților care trebuie satisfăcute și a
mijloacelor lor de realizare posibile din punctul de vedere al explorării în procesul educațional.
Analiza prealabilă a problemei, scopul căreia este stabilirea modului de rezolvare a
problemei și formularea ei definitivă, include urmtoarele: formularea inițială a problemei,

16
concretizarea structurii problemei, aprecierea posibilității de rezolvare a problemei, formularea
definitivă a problemei.
Formularea inițială a problemei prezintă o descriere succintă și eact a situaiei de problemă
și a nttrebărilor a căror rezolvare va duce la lichidarea ei.
Factorii esențiali ce determină procesul formuulrii problemei sunt: orientările de scop
folosite la formularea empirică a situației problemă, orientările metodologice, orientarea
valorică, aparatul conceptual și limbajul utilizat.
Varietatea problemelor complică depistarea elementelor comune în structura lor. În funcție
de caracterul și complexitatea problemei se utiilizează următoarele structuri: scheme teoretice,
structuri de conținut, sisteme cu conținut logic al întrebărilor ordonate ierarhic, de compoziție în
sarcini și subsarcini, care, împreunăă, formează arborele scopurilor și obiectivelor, în baza
ultimului tip de structuri, pentru problemele relativ complicate, se efectuiază analiza, aprecierea
și formularea definitivă a problemei.
Literatura consultată și experiența ne permit să considerăm că problema este adecvată dacă:
- Este actuală, în raport cu realitatea educațională;
- Se sesizează situații problematice, disfuncționalități;
- Solicită noi clarificări, verificări, perfecționări;
- Este semnificativă, interesează mai mulți cercetători;
- Este originală, marchează contribuții noi la tematică;
- Este précis formulată în raport cu complexitatea temei;
- întrevede soluții de organizare, ameliorare, clasificare;
- este verificailă în realizarea diversificată a educației, instruirii și învățării;
- are suport teoretic sufficient pentru delimitare, explicare;
- evită falsele problem sau imitația;
- are valoare teoretică, cognitivă sau aplicativă;
- este bine motivată, în general și în particular;
- solicit spiritual critic și cel de observație.

Esența probemei se stabilește în baza divergenței faptelor înregistrate și conștientizarea lor

teoretic, diferențierii, explicației, intterpretării lor. Problema științifică nu se propune în mod
voluntar. Ea se evidențiaz în urma nalizei profunde a practicii șși literaturii de specialitate.

2.2.Scopul cercetării. Formularea obiectivelor.

Este mportant ca la începutul cercetării să ne imaginăm finalitatea, care își găseșe reflectare
în scop și obiective.
17
 Se știe că scopul este coomponenta de bază a activităii umane, ceea ce face so deosebim de
activitatea instinctivă a animalelor. Pentru obținerea rezultatului omul îș imaginează ce-i trebuie
lui în viitor, modeleaz mintal, reflectă anticipat realitatea. Toate aceste acțiuni se referă la
investigația psihopedagogică, deoarece activitatea pedagogică are loc numai atunci cîn acțiunile
formatorului sunt orientate și asigurate de scopuri, obiective și motivații intriseci.
Pînă nu demult se considera că scopul ar fi imaginea rezultatului dorit, în literatura de
specialitate scopul se tratează nu numai ca imagina dorită a rezulttatului, deoarece astfel de
definire coincide cu sensul următoarelor noțiuni asemănătoare: intenție, dorință, funcție,
misiune, predestinare, tendință, direcție de acțiune. Toți acești termeni, într-o oarecare măsură,
presupun imaginea rezultatului dorit.
O definiție ,,nouă,, a conceptului ,,scop,, este: scopul ste imaginea dorită a
rezultatuluiexprimat în formă concretă (concretizată calitativ și cantitativ), pe care persoana,
organizația poate s-o atingă într-un timp determinat.
Scopul cercetărilor științifice este rezolvarea unor probleme concrete. Practic problema
cercetării se transformă în scopul cercetării lansate de psihopedagog în procesul soluționări
problemei.
Scopul cercetării psihopedagogice este imaginea dorită a rezultatului activității conștiente a
cercetătorului,proiecția activității conștiente transformatoare a subiectelor învățămîntului.
Așadar scopul este caegoria fundamentală a metodologiei cercetării psihopedagogice și
reprezintă o dublă conștientizare a ativității de cercetare.
Definirea scopului cercetării este alegerea modalităților optime de transformare a realitții
pedaggogice existente în starea nouă, căutat, necesară - viitorul. Astfel de transformare,
anticipată, a rezultatului dorit mintal înseamnă punerea scopului.
Scopul pedagogic nu este produsul visului, fanteziei sau numai al bunelor intenții ale
cercetătorului. El este rezultatul previziunii bazate pe confruntarea idealului pedagogic și
potențialelor resurse de transformare a proceselor și fenomenelor pedagogice reale. Idealul și
scopul au conotații asemănătoare, încît folosirea oricăruia dintre ele obiectivează aceleași
semnificații privind proiecția fenomenului cercetata ca finalitate a acțiunii investigatoare.
Desigur, fără a diminua asemănarea lor, se poate aprecia că idealul privește proiecția perfectăă a
cercetării, iar scopul privește proecția relativ optimă a cercetării.
Conceptul de ideal educativ, asemănător altor concepte pedagogice, a constituit o problemă
importantă, chiar fundamentală a gîndirii și practicii pedagogice de-a lungul secolelor. Pe
parcursul istoriei idealul educativ s-a schimbat continuu, în funcție de particularitățile situației
sociale, de sistemul politic și economic, de concepția despre om și lume, propunînd modelul de

18
personalitate uman pe care trebuie să-l obțină educația. Menționăm că în el prevalează valorile
general-umane exprimate sub formă specifică națională. Este vorba despre dezvoltarea
multilaterală a omului sănătos, liber, de factură creativă, cucalități morale înalte și
responsabilitate civică. Ralizarea acestui ideal depinde de gradul de pregătire a societății, de
resursele și nivelul maturității sale, de dezvoltarea infrastructurilor sociale și pedagogice.
Previziunea legată de confruntaea idealului și realității cu posibilitățile atingerii idealului
creează condiții necesare pentru punerea scopurilor reale. Ea se face în baza analizei realității,
extrapolării tendințelor în viitor, conform posibilității de a regla schimbarea condițiilor și
mijloacelor procesului pedagogic. În acest proces sunt implicate calcul, analiya, fantezia, intuiția
cercetătorului; se ține cont de legitățile pedagogice, psihologice, sociale, care sut stocastice și
aproximative.
Scopul cercetarii este in esenta unic și unitar. El se realizeaza însă nu dintr-o data, ci treptat,
pe etape și corespunzător unor sarcini variate. Scopul se transpune în operă și se realizează prin
intermediul unor obiective. Deci scopul cercetării se divizeaza intr-un șir de obiective concrete.
Următoarea etapă a cercetării este cea de concretizare a scopului în sistemul obiectivelor de
cercetare.
Obiectivele cercetării sunt proiectări anticipate ale scopului, relativ restrînse ca extindere, sub
forma de elemente sau sarcini de cercetare, care, prin reunirea și integrarea lor intr-un ansamblu
unitar, definesc sau conduc la realizarea scopului cercetării.
Obiectivul derivă din scop și reprezintă veriga, pasul, etapa atingerii lui. Obiectivul este
scopul transformării stării concrete sau starea care necesită transformare pentru atingerea
scopului.
Obiectivul întotdeauna constă din cunoscut (desemnarea condițiilor situației) și necunoscut,
care necesită aplicarea acțiunilor concrete pentru a atinge scopul problemei puse. Obiectivul
realizat conform condițiilor desemnate sintetizează partea conținutului, motivării și operațiilor
de cercetare.
Obiectivele cercetării se stabilesc de către cercetător în baza analizei teoretice a problemei
investigate și a aprecierii stării ei de rezolvare în practică. Fără analiza "naturii" nu se poate
trece la proiectarea "necesarului", a ceea "ce trebuie", adică la formularea obiectivelor concrete
ale cercetării. Cu regret, astfel de neajunsuri mai au loc in practica cercetărilor psihopedagogice.
Anume ele cauzeaza formulări incorecte ale obiectivelor cercetărilor.Analiza stării teoretice și a
practicii rezolvării unei sau altei probleme presupune, în primul rînd, familiarizarea/
documentare, cunoașterea literaturii în problema dată. în cadrul studierii literaturii, după cum
arată experiența, trebuie evidențiate următoarele:

19
 - ideea de bază a studiului, poziția autorului în problema cercetării;
- faptele constatate de autor la studierea problemei;
- prin ce se deosebește poziția autorului de cea tradițională, elementul inovator în cercetarea
problemei;
- despre ce polemizeaza autorul cu alți cercetători;
- care idei ale autorului sunt mai argumentate și care nu sunt suficient de convingătoare;
- care idei, concluzii, recomandări suscită obiecții și din ce cauză;
- care aspecte principale ale problemei nu sunt reflectate în lucrarea autorului;
- care probleme necesită solutionare în legatură cu aceasta.
Documentarea în domeniu permite cercetătorului sa-și formuleze proiectul său de cercetare.
Obiectivele cercetării pot include următoarele elemente (ele se schimbă în funcție de însuși
caracterul problemei știintifice):
- studierea aspectelor teoretice, ce fac parte din problema fundamentala (de exemplu,
determinarea sensului noțiunii fenomenului cercetat, perfecționarea continuă a definițiilor lui;
elaborarea criteriilor, nivelelor de funcționare, criteriilor de eficiență, principiilor și conditiilor
de aplicare ș.a.);
- cercetarea experimentala a posibilităților de rezolvare a problemei date, determinarea difi-
cultăților tipice și carențelor, cauzelor (o astfel de cercetare experimentală contribuie la preci?
evaluarea datelor din literatura de specialitate; la înțelegerea calității opiniilor autorilor,
demonstrate pe parcursul cercetării concrete);
- motivarea sistemului de acțiuni necesar pentru realizarea obiectivului trasat (această
motivare, pe de o parte, se sprijină pe datele teoretice obținute de autor în cadrul ralizării
primului obiectiv al cercetării, dar pe de altă parte - pe datele obținute la realizarea obiectivului
al doilea al cercetării. Motivarea sistemului de acțiuni practic coincide cu concretizarea ipotezei
cercetării);
- evaluarea experimentala a sistemului de acțiuni propus conform criteriilor de optimizare,
adică a atingerii rezultatelor maximale în condiții existente;
- elaborarea recomandărilor metodice pentru cei care vor aplica rezultatele cercetării în
practică (dacă această cercetare e consacrată dezvoltării teoriei, atunci recomandările pot fi
adresate altor cercetători care studiază probleme particulare).
Procedura punerii scopului și determinarea consecutivității realizrii lui este destul de
complicată și variată, necesitînd pătrunderea în domeniul cercetării și în domeniile adiacente lui.
Din mulțimea obiectivelor care trebuie realizate, se cuvin a fi selectate obiectivele principale.

20
 Se recomandă a selecta un număr nu prea mare de obiective - 5-6. Aceste obiective trebuie să
se încadreze în taxonomia constituită din trei grupe. Primul grup înglobează obiectivele istorico-
diagnostice. În acest grup se concentrează obiectivele ce țin de studierea istoriei și stării
contemporane a problemei, de definirea sau concretizarea noțiunilor, fundamentelor
știintifice generale și psihopedagogice. Grupul al doilea cuprinde obiectivele teoretico
modelatoare. Ele dețin obiectivele ce permit să determinam structurile, esența a ceea ce se
cercetează, factorii transformării, modelul și funcțiile, procedeele de transformare. Grupul al
treilea - obiectivele practico-transformatoare. Ele țin de elaborarea și aplicarea metodelor,
procedeelor, mijloacelor organizării raționale a procesului pedagogic, de efectuarea transformării
trasate și de elaborarea recomandărilor metodice.
Celelalte obiective, din afara taxonomiei enunțate, constituie grupul obiectivelor secundare.
Ele, de obicei, derivă din obiectivele principale.
Obiectivele trebuie să fie operaționale. Definirea obiectivelor prevede existența exactă (pe
înțeles clar) a mecanismului (tehnologia, modul), care ar permite controlul rezultatelor
obiectivului definit. Astfel obiectivul și rezultatul trebuie să fie prezentați în termeni
măsurabili, să fie descrise cu aceleași unități și parametri. Ele nu pot fi comparate; ar fi absurd
dacă am încerca să comparăm, de exemplu, litrul cu kilogramul sau cu gramul. În literatură se
accentuează că obiectivele pot fi operaționale în cazul cnd ele satisfac următoarele cerințe: să fie
specifice; controlabile; corespunzătoare; informative (să ne ajute să cream o strategie); realiste;
sa contina constrangeri ce tin de timp; să poată fi evaluate. Aceste cerințe par a fi clare, dar ele
nu se reaiizează întotdeauna în practica cercetării științifice.
Pentru stabilirea obiectivelor temei de cercetare vă oferim un algoritm de stabilire a
obiectivelor, care constă din folosirea unor verbe la modul conjunctiv, de exemplu: să se afle, să
se recunoască, să se verifice, să se defineasca, să se compare, să se aplice, să se elaboreze, să se
analizeze etc.
Obiectivele cercetării trebuie să fie comensurabile prin valoarea lor. Trebuie evitate
obiectivele generale și particulare, care uneori sunt elemente ale obiectivului precedent.
Scopurile și obiectivele cercetării sunt noțiuni relative. Obiectivul unei cercetări poate deveni
scopul altei cercetări, divizîndu-se intr-un șir de obiective mai concrete. O condiție neaparată a
oricărei cercetări (adesea neglijată) se consideră corespunderea logică a temei cercetării,
problemei, scopului și obiectivelor cu structura sa.
Totalitatea obiectivelor stipulate trebuie să reflecte pe deplin scopul cercetarii. Scopul
lucrării trebuie să corespundă strict problemei cercetării, încălcarea acestei logici provoacă haos
în cercetare, care nu permite găsirea soluțiilor pe măsura obiectivelor propuse.

21
 Dacă, de exemplu, se cercetează bazele psihologice ale perfecționării procesului instructiv-
educativ, atunci sunt posibile următoarele obiective ale cercetării:
I. Evidențierea aspectelor teoretice și metodice ale cercetării procesului instructiv-
educativ;
2.Studierea particularităţilor psihologice ale procesului instructiv-educativ.
3. Elaborarea sistemului de asigurare psihologică a procesului instructiv-educativ
4. Motivarea mijloacelor psihopedagogice alese şi utilizarea lor pentru perfecţionarea
procesului instructiv-educativ.
5. Determinarea condiţiilor psihologice necesare perfecţionării procesului instructiv-
educativ.
Pentru exemplificarea momentelor enunţate aducem un exemplu de formulare şi
ierarhizare a scopului şi obiectivelor cercetării ,,Formarea deprinderilor şi priceperilor de
utilizare a culorii la elevii şcolii generale,,.
Scopul cercetării: elaborarea metodicii formării deprinderilor şi priceperilor de utilizare a
culorii la elevii şcolii generale.
În corespundere cu scopul cercetării, au fost determinate următoarele obiective:
1. Efectuarea analizei problemei formării deprinderilor şi priceperilor de utilizare a
culorii în ştiinţa pedagogică autohtonă şi mondială, inclusiv a practicii şcolare;
2. Analiza literaturii cu privire la problemele teoriei culorii şi istoriei artei plastice.
3. Aprecierea nivelului de pregătire a elevilor în lucrul cu culoarea şi cunoştinţelor lor,
necesare pentru însuţirea materialului programat. Elaborarea unui sistem de instruire a
deprinderilor şi priceperilor de utilizare a culorii la elevii şcolii generale, propuneri
pentru modernizarea curriculum-ului la arta plastică.
4. Argumentarea poziţiilor metodologice şi didactice a procesului de formare a deprinderilor
şi priceperilor de utilizare a culorii, ce sintetizează formele pedagogice naţionale şi
internaţionale de transmitere a experienţei naţional-culturale, în condiţiile instruirii
şcolare.
5. Verificarea programei experimentale instructive de formare la elevi a deprinderilor şi
priceperilor de utilizare a culorii;
6. Elaborarea recomandărilor metodice, materiale didactice la perfecţionarea procesului de
formare a deprinderilor şi priceperilor de utilizare a culorii.

2.5.Ipotezele cercetării
Etimologic termenul de ,,ipoteză” derivă din limba greacă: hipo ,,sub” şi thesis ,,poziţie” ,
înţelegem că ipoteza este o supoziţie, o presupunere/previziune enunţată pe baza unor fapte
22
cunoscute, cu privire la anumite conexiuni între fenomene (care nu pot fi observate în mod
direct) sau cu privire la esenţa fenomenelor, la cauza sau mecanismul intern care le produce.
Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităţii obiective, este un enunţ
cu caracter de probabilitate despre esenţa, intercondiţionarea şi cauzalitatea faptelor,
fenomenelor şi proceselor socioumane. Ea are un conţinut reflectoriu. Este o formă specifică de
reflectare, pentru că, pînă la confirmare, adevărul din ipoteză rămîne la stadiul de probabilitate.
Ipoteza ştiinţifică este mai mult decît o întrebare, ea cuprinde şi întrebarea, dar totodată
şi răspunsul, cu explicarea în planul gîndirii a întrebării puse (,,da-că... atunci”). Obţinerea unor
noi cunoştinţe constituie principala funcţie a ipotezelor în cunoaşterea ştiinţifică.
Ipoteza ştiinţifică în domeniul educaţional este o presupunere (predicţie) privind
desfăşurarea în perspectivă a unui proces (fenomen) psihopedagogic, conceput şi proiectat în
condiţii naturale sau/şi provocate, în scopul obţinerii unor date teoretice şi a unor rezultate
practice noi, care să contribuie atît la îmbogăţirea ştiinţei şi practicii psihopedagogice, cît şi la
optimizarea procesului educaţional cercetat. Pentru a fi ştiinţifică, ipoteza trebuie să respecte
anumite condiţii:
- să concorede cu materialul faptic la care se referă;
- să fie principial verificabilă;
- să fie aplicabilă unei sfere largi de obiecte şi fenomene omogene;
- să fie clară şi simplă din punct de vedere logic.
Elaborarea ipotezelor este partea cea mai importantă a experimentului, de ea depinde
organizarea acestuia. Este faza de cercetare a raţionamentului experimental, în care cercetrătorul
imaginează relaţiile care se pot stabili între două fapte. Ipoteza este o presupunere cu privire la
relaţia dintre fenomenele psihice sau cu privire la cauza lor. În elaborarea lor experimentatorul
poate face apel la cercetările sistematice, poate inventa, poate face apel la intuiţie.
În cursul cercetării apar situaţii noi, care sunt îndoielnice şi trebuie supuse unei verificări
imediate, pentru a se asigura continuarea cercetării. Apare asfel necesitatea elaborării pe parcurs
a unor ipoteze de lucru. Ipoteza de lucru înseamnă stabilirea strategiilor de cercetare. Se va
preciza ansamblul de metode, mijloace şi forme de cercetare care se vor folosi în investigaţie,
adică ce şi cum se intenţionează a face. Astfel, ipoteza ştiinţifică e o teorie ce orientează întreaga
activitate de cercetare. Ipoteza de lucru orientează organizarea cercetării experimentale,
culegerea şi prelucrarea datelor, formularea concluziilor şi soluţiilor de rezolvare. Ipoteza bine
elaborată garantează reuşita investigaţiei, evită eşecurile.
După originea lor putem distinge ipoteze induse şi ipoteze deduse.
Ipotezele induse au la bază observarea directă a faptelor, observaţie care se poate produce
în orice circumstanţă. Ipoteza se prezintă ca un răspuns posibil la o întrebare pe care şi-o pune
23
experimentatorul în legătură cu existenţa unei relaţii dintre fapte. De exemplu, după numeroase
observaţii, în circumstanţe multiple, se constată o mare varietate a conduitelor oamenilor în
situaţii de aşteptare. Se pune întrebarea de unde apare această varietate de conduite? Este evident
faptul că aceste conduite de aşteptare depind mult de circumstanţe, de condiţii, de scopul
aşteptării, într-un cuvînt de situaţie. Dar noi suntem interesaţi de legătura care poate exista între
aceste conduite şi trăsăturile de per-sonalitate. Nu este suficient şi nu ajungem la nici o concluzie
dacă spunem că diversita-tea acestor conduite (paşnic-agresiv, calm-agitat) depinde de
diversitatea personalităţilor. Nu putem avea o ipoteză decît atunci cînd găsim o relaţie dintre
faptele observate. P.Fraise a pus în relaţie conduitele de aşteptare cu stabilitatea emoţională. În
urma observaţiilor el a elaborat următoarea ipoteză: nu aşteptarea este o sursă a reacţiilor
inadaptate la situaţie, ci stabilitatea emoţională a subiecţilor.
Ipotezele deduse decurg pe cale raţională din relaţii deja cunoscute sau teorii. De
exemplu, în elaborarea unei sinteze teoretice asupra rolului atitudinii în percepţie s-a pornit de la
două legi:
a) pragul de recunoaştere a unui cuvînt (timpul minim de expunere necesar pentru
identificarea cuvîntului) este cu atît mai mic cu cît frecvenţa cuvîntului în limbaj este mai mare;
b) pragul de recunoaştere pentru orice stimul, indiferent de natura sa, este mai mic dacă
subiectul are o atitudine perceptivă adecvată, adică are cîteva informaţii referi-toare la natura
stimulului.
Pornind de la cele două legi putem deduce următoarea ipoteză: pragul de recunoaştere a
unor cuvinte cu frecvenţă egală în limbaj este mai mic dacă există o atitudine perceptivă
adecvată, adică dacă efectului frecvenţei i se adaugă cel al atitudinii. Această ipoteză nu este
urmarea unei observaţii, ci ea este dedusă dintr-un corp de cu-noştinţe deja elaborate.
În unele cazuri elaborarea unei ipoteze, fie indusă, fie dedusă poate fi uşoară, dar nu
putem rămîne la acest stadiu şi ipoteza trebuie dezvoltată. De exemplu, Pavlov, pentru a explica
reflexul condiţionat, a elaborat următoarea ipoteză: în scoarţa cerebrală se formează legături
nervoase temporare între stimul şi o reacţie. Mai tîrziu ipoteza lui Pavlov nu a fost respinsă, ci a
fost completată cu un element nou - ,,acceptorul acţiunii”.
O ipoteză este o conceptualizare mai mul sau mai puţin generală. Pentru a fi verificată o
ipoteză nu poate rămîne la nivelul de generalitate iniţial, ci ea trebuie să fie operaţionalizată.
Verificarea ipotezei poate fi directă sau indirectă. Verificarea directă se realizează atunci cînd
observăm ambii termeni ai relaţiei ipotetice, atît comportamentul cît şi obiectul de care depinde
comportamentul. Verificarea este indirectă atunci cînd unul din cei doi termeni ai relaţiei
ipotetice nu este observat direct. De exemplu, Eysenck a studiat relaţia dintre extraversiune şi
excitabilitate. Experimental, el a creat reflexe condiţionate la diferite persoane şi a constatat că

24
extraverţii au o excitabilitate mai mare. Dar, el a observat experimental numai excitabilitatea, în
timp ce extraversiunea o verifica cu ajutorul unui chestionar.
Verificarea în experimentele psihologice este parţială, deoarece nu avem posibilitatea să
controlăm toţi factorii, toate variabilele implicate în comportament şi mai ales pe cei subiectivi.
Reacţiile la aceşti factori sunt complexe şi nu le putem înregistra cu uşurinţă. Legătura verificată
rămîne doar posibilă, iar prognosticul se exprimă prin cri-terii statistice.
Elaborarea ipotezelor implică parcurgerea a trei etape: formularea ipotezelor generale, a
ipotezelor de cercetare şi a ipotezelor statistice.
I etapă – ipoteze generale
Pornind de la cunoştinţele generale şi teoria la care aderă cercetătorii se va ajunge la
formularea uneia sau mai multor ipoteze generale. Este vorba de o ipoteză de lucru pentru
realizarea unei reflectări mai profunde şi pentru alegerea unor obiective precise pe care le va
urma cercetarea şi metoda de achiziţionare de cunoştinţe, care va asigura realizarea obiectivelor.
De exemplu, ipoteză generală: observarea comportamentelor agresive duce la creşterea
agresivităţii mai curînd decît la scăderea ei.
Ipoteza generală nu este direct verificabilă sau mai precis poate fi verificată printr-o
diversitate de strategii. Pot fi imaginate nenumărate situaţii în care observarea com-
portamentelor agresive creşte agresivitatea, iar fiecărei situaţii îi poate corespunde o cercetare
specifică. Alegerea unei anumite situaţii (strategii particulare) face trecerea la ipotezele de
cercetare
II etapă – ipotezele de cercetare
Ipoteza de cercetare este concretizarea ipotezei generale într-o cercetare particulară. Ea
evocă manipulările sau observaţiile empirice efectiv realizabile.
Astfel din ipoteza generală se concretizează în mai multe ipoteze de cercetare: copiii
confruntaţi cu un model agresiv sunt mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi
acestui model. Pot fi imaginate trei situaţii specifice ale modelului agresiv:
a) Dacă se prezintă un model concret, care manifestă un comportament agresiv,
copiii vor fi mai agresivi în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui
model;
b) Dacă se prezintă un film cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi în
comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model;
c) Dacă se prezintă un desen animat cu scene agresive, copiii vor fi mai agresivi
în comparaţie cu cei care nu au fost expuşi acestui model.
Din analiza situaţiilor ptem formula ipoteza de cercetare: ,,martorii unui comportament
agresiv manifestă acest tip de comportament mai frecvent atunci cînd modelul este o persoană
25
concretă şi mai puţin frecvent cînd comportamentul este manifestat de un personaj de desen
animat”.
III etapă – ipoteze statistice
După formularea ipotezei de cercetare, urmează să vedem dacă predicţiile ei vor fi
infirmate sau confirmate de datele empirice.
În această etapă intervin metodele de analiză statistică cu funcţie dublă:
1. cuantificarea evenimentelor sau relaţiilor existente între acestea;
2. determină dacă măsurătorile obţinute constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau
acestea sunt întîmplătoare.
În concluzie, ipotezele de cercetare transpun şi concretizează în contextul unui
experiment ipotezele generale, iar cele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare se confirmă
sau nu pe baza datelor obţinute.
Pentru elaborarea ipotezei, este nevoie de studiul profund al stării actuale a obiectului
cercetării, de competenţă ştiinţifică, de efectuat o evaluare parţială în baza metodelor
psihopedagogice (anchetare, testare ş.a.). Din punct de vedere al tehnologiei, elaborarea ipotezei
este un proces intelectual complicat şi puţin cercetat. Dar este clar că, în plan psihologic, de rînd
cu capacităţile de construire şi reconstruire a cunoştinţelor, modelarea mintală joacă un rol
deosebit în conceptualizarea problematică, gîndirea alternativă, transfer de intuiţie. În plan logic,
procesul elaborării ipotezei este avansarea de la analiza faptelor ştiinţifice explicate în baza
teoriilor existente spre ideea transformării şi intenţiei noi, care ulterior se înglobează în ipoteză.
Cele menţionate ne impun să remarcăm următoarele. Faptul ca noţiune ştiinţifică nu
poate fi confundat cu noţiunea de ,,fenomen,,. Fenomenul este momentul existenţei, unitatea de
mişcare empirică a cunoaşterii, reflecţia particularului în afara legăturilor şi interacţiunii, pe cînd
fapata este reflectarea fenomenelor şi a legăturilor, generalizarea lor, precedată ca rezultat
idealizat, presupunere, că toate fenomenele analogice, legăturile şi relaţiile aparţin ecetui grup de
fenomene.
În lumina celor menţionate, fapt pedagogic şi fapt psihologic se consideră legăturile
veridice înregistrate o dată sau de mai multe ori, dintre condiţiile mediului şi factorii dezvoltării
personalităţii. De exemplu, dependenţa dintre autoritatea formatorului şi efectul interracţiunii lui
cu formabilii reprezintă un fapt empiric. Un alt caz: faptul îl pot alcătui şi componentele unei
teorii (dependenţe concrete, legi), dacă este vorba de generalizări globale, fie căutarea comunului
şi invariantului în educaţie la diverse vîrste, în diferite sisteme.
Astfel de prevedere mintală conduce spre ipoteza ce abordează conţinutul, structura,
funcţiile stării transformatoare căutate, căile şi procedeele apropierii de scop pentru obiectivele
activităţii psihopedagogice.
26
 În sens alegoric, ipoteza este epicentrul cercetării, realizate atăt la macro-, cît şi la
micronivel. Ipoza dă naştere şi dezvoltă cunoştinţe şi teorii noi. În ipoteză sunt reprezentate
sintetic conţinutul şi latura procedurală a investigaţieie creative: baza conceptuală iniţială, ideea
şi intenţia realizării ei.
Pentru exemplificarea tehnologiei descrise şi conştientizarea ei, apelăm la cercetarea ce
ţine de însuşirea scrisului în clasa întîi. E.N.Potapova formulează ideile de zază şi ipoteza
cercetării în următoarea redacţie:
Faptul iniţial: Elevii din clasa întîi pierd prea multe forţe şi energie pentru a însuşi
scrisul literelor şi la prelucrarea lor caligrafică; este binevenit ca educaţia intelectuală să se
îmbine cu educaţia estetică şi morală şi cu dezvoltarea activă a simţurilor externe
(V.A.Suhomlinski).
Ideile teoretice de reper: Trebuie ţinut cont de existenţa perioadelor senzitive în viaţa
copilului, în special, de nivelul înalt de dezvoltare a analizatorilor tactili la copiii de 6-7 ani
(M.Montissori); este important ca însuşirea acţiunilor mintale să anticipeze pînă ele vor fi
transferate în plan extern (P.I.Galperin, N.F.Talîzina).
Dacă (ideea şi intenţia ca nucleu al ipotezei): procesul instruirii scrisului este strîns legat
de educaţia estetică şi morală, la haşurarea, pipăitul literelor din hîrtie abrazivă şi la finisarea
deprinderilor de scriere caligrafică se folosesc şabloanele,
atunci (rezultatul presupus) activitatea tuturor elevilor poate deveni eficientă
deoarece (explicaţia efectului) scade considerabil supraîncărcarea psihologică, se includ
mecanismele memoriei tactile involuntare şi musculare, apare rezerva de timp pentru activităţi
creative.
E.M.Bajenova (1990) studiind învăţarea devansată indică:
Faptul iniţial şi problema: încă în clasa întîi elevii întîlnesc teme complicate, ei nu pot
însuşi materiaşlul şi ca rezultat apare o constantă rămînere în urmă la învăţătură.
Tezele conceptuale de bază: în instruire este nevoie de un „start” fiabil şi cu succes, a
cărui condiţie este reperarea pe buna însuşire şi continuitatea instruirii.
Dacă (ideea şi intenţia – nucleul ipotezei) vom aplica instruirea ,,devansată”, asigurînd
familia-rizarea elevilor cu materialul temelor dificileîn cadrul lecţiilor precedente şi la însuşirea
temeinică a cunoştinţelor şi priceperilor de bază prin repetare.
Atunci (rezultatul dorit, căutat) se poate realiza adevărata profilaxie a insuccesului şcolar
şi un start fiabil, cu succes în învăţarea fiecărui elev.
Orice ipoteză trebuie să respecte următoarele cerinţe de bază:
- să fie formulată ca enunţ probabil;
- să anticipe soluţii provizoriu formulate;
27
 - să depăşească cunoştinţele existente asupra problemei;
- săutilizeze raţionamentul ipotetic: ,,dacă... atunci”, ;este posibil să... dacă”, ,,ce ar
rezulta dacă... ? ş.a.;
- să poată fi confirmată sau să suporte modificări pe parcurs;
- să clarifice posibile dificultăţi în rezolvarea temei;
- să poată fi transformată în teorie, prin verificare;
- să determine formularea de obiecte – subprobleme conturate;
- să avanseze un răspuns adecvat, plauzibil în condiţiile date;
- să nu confunde acumularea de fapte brute cu o idee generală, de natură teoretică;
- în faza iniţială, să fie elaborată în variante sau aşternative;
- să acopere maximal sistemul metodologic de investigaţie;
- să valorifice orice modalitate care conduce la formularea ei;
- să poată fi perfecţionată, pe măsură ce se definesc ulterior variabilele, factorii,
criteriile, etapele cercetării.

TemaIII. Validitatea cercetării şi controlul variabilelor experimentale

3.1.Validitatea cercetării
3.1.1.Validitatea internă
3.1.2.Validitatea externă
3.2.Variabile independente, dependente şi intermediare
3.2.1.Variabile independente
3.2.2.Variabile dependente
3.2.3.Variabile intermediare
3.3. Controlul variabilelor

3.1.Validitatea cercetării
Dacă o cercetare ar putea fi condusă într-un context ideal, rezultatul acestei cercetări ar
reprezenta un răspuns valabil, din toate punctele de vedere, pentru problema ştiinţifică formulată,
sau ar constitui o verificare valabilă, din toate punctele de vedere, pentru ipo-teza enunţată.
Această cercetare perfectă ar identifica intrutotul corect natura comporta-mentului pe care şi-a
propus să-l descrie (în cazul metodei observaţiei), sau natura relaţiei de convariaţie (în cazul
metodei corelaţionale), sau a relaţiei cauzale dintre două fenomene (în cazul metodei
experimentale). Rezultatul acestei cercetări ar fi considerat ca fiind în-trutotul just în raport cu
obiectivele stabilite iniţial: adică validitatea sa internă ar fi asi-gurată fără nici un fel de

28
restricţii. Această validitate ar permite la rîndul ei generalizarea rezultatelor cercetării, adică
concluziile cercetării ar dispune de o puternică validitate externă.
Condiţiile reale în care este condus un demers empiric nu permit însă realizarea unei
cercetări perfecte. Totuşi, în cazul fiecărei cercetări concrete se va face efort de maximali-zare a
gradului de validitate internă sau de minimalizare, sau chiar de eliminare a riscului de non-
validitate.
În cazul în care se încearcă demonstrarea unei relaţii de cauzalitate, un eveniment
controlat de cercetător numit variabilă independentă este considerat responsabil de variaţiile
unui comportament, care se numeşte variabilă dependentă. O astfel de concluzie va fi legitimă
doar dacă au fost bine stăpînite condiţiile validităţii interne a datelor. Ansamblul acestor condiţii
ne permit să susţinem că evenimentul ,,creat” de cercetător este cel care a acţionat şi că acţiunea
oricărui alt eveniment a fost exclusă, sau cel puţin neutralizată. Aceste condiţii exercită o funcţie
de control asupra factorilor externi, adică a celor care nu sunt luaţi în studiu.
În cazul în care se doreşte demonstrarea unei corelaţii, aceasta se referă la conco-mitenţa
variaţiilor dintre un eveniment ales de cercetător (în acest caz evenimentul nu mai este ,,creat”),
care reprezintă variabila independentă, şi un comportament, care reprezintă variabile dependente.
În acest caz procedeele de control ne asigură că alte elemente, în afara evenimentelor sau
comportamentelor luate în studiu, nu pot complica legătura des-crisă.
3.1.1.Validitatea internă
Validitatea internă a unei cercetări se referă la valoarea sa faţă de diversele faţete ale
investigaţiei şi faţă de propriile sale obiective. Acest tip de validitate nu depăşeşte cadrul
problemei de cercetare care se finalizează prin concluzii cărora li se poate acorda credit.
Pentru a realiza validitatea internă, cercetătorul trebuie să controleze intervenţia altor
factori în afara celor prevăzuţi iniţial. De exemplu, o cercetare îşi propune să demon-streze că
atitudinea interogativă şi exploratorie a părinţilor determină o creştere a curiozi-tăţii copiilor
preşcolari. Dar această concluzie nu este legitimă, nu posedă validitate internă dacă cercetătorul
nu controlează alte două interpretări, la fel de plauzibile. Curiozitatea co-piilor creşte o dată cu
vîrsta, iar frecventarea grădiniţei facilitează creşterea curiozităţii.
Efortul de identificare a unei probleme de cercetat poate fi anulat prin existenţa unui
neajuns în planul validităţii interne.
Mai multe aspecte pot compromite validitatea internă a unei cercetări: aşteptările
cercetătorului, aşteptările subiecţilor, fluctuaţiile instrumentelor utilizate pentru evaluarea
conduitelor, procedeele de selecţie a subiecţilor, folosirea mai multor evaluări ale aceloraşi
subiecţi cu acelaşi instrument, regresia statistică a măsurătorilor obţinute, toţi factorii care
influienţează maturizarea subiecţilor, toţi factorii istorici, pierderea sau abandonul unor su-biecţi,
29
pierderea diferenţiată a uor subiecţi, interacţiunea mai multor factori, contaminarea efectului unei
variabile prin efectele ascunse ale altei variabile.
Aşteptările cercetătorului
Cercetătorul doreşte ca în majoritatea cazurilor să ajungă la concluzii care să confir-me
ipoteza. El doreşte ca subiectul să producă comportamentele aşteptate sau anunţate prin predicţia
de verificat. De exemplu, după cum sugerează analiza logică a unor documente, cercetătorul
crede că delfinii pot emite anumite sunete specifice vocii umane. Su-biecţii pot fi informaţi de
natura răspunsului aşteptat prin anumite elemente non verbale (privire, mimică, gesturi,
tonalitatea vorbirii). Această transmitere de informaţii poate fi neintenţionată şi facilitează
obţinerea răspunsului pe care cercetătorul ar vrea să-l obţină.
Aşteptările subiectului
Individul care are conştiinţa participării la o cercetare se prezintă cu anumite aştep-tări
vizavi de ceea ce trebuie să se întîmple într-o asemenea situaţie. Atitudinea sa este ca-racterizată
prin adoptarea rolului de subiect, dîndu-şi seama că va fi evaluat. În consecinţă, el crede că
trebuie să adopte un comportament interesant pentru psiholog. Astfel compor-tamentul nu mai
este natural. În acelaşi timp subiectul doreşte să-şi creeze o imagine de sine satisfăcătoare în
urma participării la cercetare.
Fluctuaţiile instrumentelor de măsură
Instrumentele de măsură la care recurge cercetătorul pot să deregleze indiferent de
caracteristicile răspunsurilor. Observatorul uman din cauza oboselii sau a plictiselii, îşi
diminuiază progresiv capacităţile perceptive (nu sesizează variaţiile minore). Pe de altă parte,
acelaşi observator, astfel încît exactitatea aspectelor observate să fie mai mare.
Selecţia subiecţilor
Procedura de selecţie a eşantionului de subiecţi sau de repartiţie a subiecţilor în di-ferite
grupe nu este uniformă. De exemplu, cercetătorul nu aplică de fiecare dată aceeaşi listă de criterii
relativ la diverse caracteristici ale subiecţilor. Dacă el are nevoie de stîngaci, atunci trebuie să se
asigure că într-adevăr fiecare subiect manifestă această particu-aritate. În cazul repartiţiei
subiecţilor în grupe experimentale, dacă nu se ţine seama de aceleaşi criterii de repartiţie se vor
obţine grupe neomogene.
Efectuarea mai multor măsurări
Într-o cercetare în care subiecţii sunt evaluaţi de mai multe ori, evaluările anterioare pot
influienţa evaluările ulterioare. Efectul rezidual asociat unei situaţii anterioare împiedică
evaluarea exactă a efortului propriu situaţiei prezente. Putem constata o sensibilizare a
subiecţilor la situaţie, subiecţii devin mai receptivi la conţinutul situaţiilor noi pentru că au
cunoscut deja o situaţie anterioare. De exemplu, dacă subiecţii sunt puşi să producă imagi-ni
30
mentale, ei vor deveni mai eficienţi într-o sarcină de detectare a pasajelor metaforice dintr-un
text. Pe de altă parte, poate să apară efectul invers de inoculare, trecerea prin situ-aţiile anterioare
poate să-l facă pe subiect mai refractar sau mai puţin vulnerabil faţă de conţinutul situaţiilor
ulterioare. Dacă în prima sarcină s-a încercat schimbarea convingeri-lor politice folosindu-se un
anumit argument, atunci mai tîrziu el va putea contra mai uşor un alt argument.
Regresia statistică
Atunci cînd subiecţii sunt supuşi mai multor situaţii de măsurare, este posibil ca, odată cu
trecerea prin aceste situaţii, performanţa acestora să se apropie de performanţa medie a
eşantionului din care aceştia fac parte, şi cîteodată de performanţa medie a popu-laţiei din care a
fost extras eşantionul. Această deplasare datorită repetării măsurătorilor poate fi atribuită pe
nedrept efectului variabilei de care se interesează cercetătorul. Feno-menul migrării
măsurătorilor în direcţia mediei se produce la toţi subiecţii, dar este mai accentuat la acei subiecţi
care la început s-au situat la una sau la cealaltă extremitate a dis-tribuţiei rezultatelor. De
exemplu, subiecţii care au iniţial un timp de reacţie foarte mic sau foarte mare. Apariţia
fenomenului de regresie statistică este inerentă şi decurge şi din imperfecţiunea instrumentelor
de măsurare, care dau estimări cu atît mai puţin fidele cu cît acestea sunt extreme. Măsurările
extreme sunt mult mai susceptibile de a fi atinse de eroa-re.
Maturizarea
Atît în organismele animale cît şi în cele umane au loc procese naturale care deter-mină
schimbări sistematice şi de obicei durabile, atît în plan biologic, cît şi în plan psihologic.
Procesul de maturizare este asociat fenomenelor de dezvoltare, care cuprind fazele de creştere,
maturizare sau îmbătrînire. Efectele maturizării se pot traduce prin lărgirea repertoriului
comportamental (de exemplu, copilul care trece de la mersul în patru labe la mersul în picioare),
dar şi prin îngustarea acestuia (de exemplu, bătrînii de peste 80 de ani care nu mai reuşeşte să-şi
fixeze evenimentele în memoria de scurtă durată). Probabilitatea apariţiei efectelor de maturizare
a comportamentelor subiecţilor este cu atît mai mare cu cît cercetarea se întinde pe o durată mai
mare de timp. Efectele de maturizare sunt inde-pendente de conţinutul cercetării, dar pot
influienţa rezultatele acesteia.
Factorii istorici
Impactul factorilor istorici are loc după aceleaşi scenariu temporal ca şi cel al factorilor
de maturizare. Numai că factorii istorici se referă la toate evenimentele care au loc în existenţa
subiecţilor şi care, chiar dacă sunt exteriori cadrul cercetării, influienţează par-ticiparea acestora
la cercetare. De exemplu, un cercetător pune la punct un program vizînd creşterea rezistenţei la
stres în mediul de muncă. El va obţine măsurări care vor reflecta şi influienţa alte variabile, dacă

31
între momentul implantării programului şi sfîrşitul derulării lui (două luni mai tîrziu) unul din
subiecţi află că suferă de o boală incurabilă, sau altul că a cîştigat o sumă importantă la loterie.
Pierderea subiecţilor
În cazul în care cercetătorul supune acelaşi grup de subiecţi unor măsuri repetate, mai
ales dacă acestea sunt îndepărtate în timp unele faţă de altele, el poate constata o diminuare a
eşantionului său. Unii subiecţi, chiar şi dacă au fost iniţial foarte motivaţi să participe la
cercetare, renunţă la a mai participa din cauza unor circumstanţe, uneori in-dependente de voinţa
lor. Principiile codului deontologic stipulează clar că subiecţii se pot retrage din cercetare oricînd
doresc. De exemplu, un subiect poate deveni indisponibil pen-tru şedinţa experimentală nr. 6,
pentru că i-a fost modificat tura de lucru. Prin urmare, eşantionul de cercetare nu va mai prezenta
aceeaşi compoziţie şi deci caracteristicile iniţi-ale. Fenomenul pierderii de subiecţi este atribuit
unor variabile care nu sunt cunoscute a priori şi nu este posibil să se prezică care dintre subiecţi
şi în ce fază a cercetării sunt sus-ceptibili să se retragă.
Pierderea subiecţilor se poate datora şi unei decizii a cercetătorului de a elimina anu-miţi
subiecţi din eşantion, pentru că nu obţine informaţiile de care are nevoie de la ei. De exemplu,
cercetătorul va elimina din studiul care vizează evaluarea capacităţii de recu-noaştere a
fizionomiei umane la nou-născuţi, pe nou-născuţii care continuă să doarmă şi în momentul
prezentării stimulilor. Sau poate elimina subiecţii adulţi care, chiar după ce li se explică de mai
multe ori sarcina, tot nu înţeleg ce au de făcut. În anumite cazuri subiecţii eliminaţi sunt foarte
uşor de înlocuit cu alţii echivalenţi şi mai cooperanţi. În alte cazuri substituirea este mai dificilă
sau chiar imposibilă.
Pierderea diferenţiată a subiecţilor
Fenomenul pierderii de subiecţi poate avea loc şi într-o cercetare în care se folosesc mai
multe grupe experimentale, indiferent dacă grupele sunt supuse unei singure şedinţe sau unei
serii de măsurători. În acest caz, pierderea subiecţilor aduce mai multe prejudicii. Ca şi în cazul
pierderii simple de subiecţi, compoziţia fiecărui grup luat în parte poate să nu mai fie aceeaşi la
sfîrşitul culegerii datelor. În plus, amploarea pierderii şi conţinutului acesteia sunt susceptibile să
varieze la un grup faţă de altul. Nici în acest caz modificările nu se produc la întîmplare, ci
rezultă din acţiunea unor variabile care pot fi greu identi-ficate a priori. În consecinţă, dacă la
debutul studiului grupurile experimentale au fost echivalente sau comparabile, ele îşi vor
modifica gradul de comparabilitate pe parcursul culegerii datelor. Echilibrul în privinţa
repartizării subiecţilor în grupe experimentale, care a fost urmărit la începutul studiului, este
astfel rupt. De exemplu, se realizează un studiu asupra productivităţii profesionale la două grupe
de cîte 30 de funcţionari, pe o durată de 6 luni. Pe parcurs, 3 din subiecţii primului grup

32
abandonează pentru că preferă să lucreze in-dividual, iar din cel de-al doilea grup pleacă zece
subiecţi, pentru că preferă contactele in-terpersonale în timpul lucrului.
Efectul combinat al diferitor factori
În cadrul desfăşurării unei cercetări factorii de non-validitate expuşi mai sus pot acţiona
combinat. De exemplu, ne putem imagina că o selecţie neuniformă a subiecţilor poate duce la
formarea unor grupe necomparabile, a căror maturizare nu va evalua într-un ritm asemănător. În
cazul interacţiunii factorilor de non-validitate se produce o suprapunere a efectelor proprii
fiecărui factor, indiferent de natura acestor factori.
Contaminarea
Atunci cînd cercetătorul încearcă să identifice o relaţie cauzală, sau de covariaţie pentru
un fenomen dat, el va compara manifestările acestui fenomen, care nu se disting între ele numai
sub aspectul factorului presupus cauzal sau corelat. Se poate întîmpla ca, din ignoranţă sau
incompetenţă, cercetătorul să se lanseze în compararea altor diferenţe decît cele vizate de studiu.
Rezultatul acestei infiltrări este că termenii de comparaţie di-feră din multe puncte de vedere.
Contaminarea (în engleză confounded variables) are loc datorită introducerii unei alte diferenţe,
ceea ce invalidizează rezultatele cercetării, pentru că este imposibil să se diferenţieze contribuţia
respectivă a fiecărei diferenţe. Să luăm ca exemplu un studiu în care se încearcă să se stabilească
dacă consumul de cafea influienţea-ză impresia subiectivă a stării de oboseală. Înainte de a
măsura impresia subiectivă a obo-selii, subiecţilor din primul grup li se cere să consume două
ceşti de cafea obişnuită, iar celor din a doilea grup să bea două ceşti de cafea decofenizată. În
acelaş tim, subiecţii din primul grup aveau acces liber la zahăr şi lapte. Ipoteza că oboseala
resimţită este superioa-ră într-un grup faţă de celălat nu poate fi susţinută pe baza datelor culese,
pentru că datele reflectă acţiunea simultană a diferenţei în ceea ce priveşte consumul de cofeină,
dar şi di-ferenţa în ceea ce priveşte consumul de zahăr şi lapte.

3.1.2.Validitatea externă
Estimarea validităţii externe a unei cercetări poate fi pusă în discuţie doar dacă validitatea
sa internă, care este prioritară, a fost stabilită fără echivoc. Este inoportun să punem problema
validităţii externe a rezultatelor, adică asupra valorii lor, în afara condiţiilor par-ticulare de
realizare a cercetării, dacă aceste rezultate sunt ambigui şi deci fară valoare în sine.
Dacă validitatea internă este apreciată ca fiind adecvată, validitatea externă ne va permite
să extindem concluziile cercetării, pe de o parte, asupra altor persoane decît participanţii la
cercetare, iar pe de altă parte, asupra altor situaţii decît cele folosite în studiu.
Validitatea eşantionului

33
 Validitatea externă poate fi diminuată de anumite deficienţe în ceea ce priveşte
reprezentativitatea eşantionului de subiecţi recrutaţi în raport cu populaţia de indivizi pentru care
se doreşte extinderea concluziilor. Noţiunea ,,populaţie ţintă” este în cazul de faţă centrală. Odată
stabilită problema de elucidat, cercetătorul trebuie să definească ansamblul de indivizi la care
doreşte să exindă rezultatele cercetării. Populaţiile vizate de cercetările psihologice nu sunt în
mod automat asimilabile speciei umane. Ţinînd cont de marea di-versitate a acesteia este chiar
utopic să se vizeze o astfel de populaţie ţintă. O populaţie ţintă poate fi foarte vastă şi să conţină
milioane de indivizi; ca de exemplu într-un pro-gram de cercetări care vizează ansamblul
occidentalilor de vîrstă adultă, poate fi mai mo-destă, ca în cazul ansamblului de cetăţeni
belgieni care vorbesc şi scriu franceză şi chineză, sau poate fi foarte restrînsă dacă este vorba, de
exemplu, de ansamblul părţilor nord-americani care au înfiat trei gemeni.
Reprezentativitatea populaţiei accesibile şi a eşantionului este asigurată prin proce-deul
extragerii la întîmplare. Aplicarea acestui procedeu asigură constituirea unui eşantion numit
probabilist. În acest caz, fiecărui element din populaţia ţintă iî este asociată o probabilitate
nenulă şi egală de a face parte din eşantion şi în consecinţă pornind de la rezulta-tele obţinute vor
putea fi făcute interferenţe statistice cu o mare certitudine.
Totuşi, cercetarea psihologică nu se intemeiază decît foarte rar pe eşantioane proba-
bilistice. Una din cauze este aceea că cercetarea în psihologie nu se poate face decît cu su-biecţi
care au consimţit de bună voie să participe la cercetare. S-a demonstrat că subiecţii care consimt
de bună voie să participe la cercetări prezintă anumite caracteristici care îi deosebesc de cei care
refuză să participe la acestea. Aceştia sunt mai inteligenţi, mai instruiţi, mai sociabili, mai puţin
convenţionali şi mai puţin autoritari.
Validitatea ecologică
Validitatea externă poate fi diminuată, pe de o parte, de anumite deficienţe în eşantionul
de situaţii din care se obţin datele, comparativ cu contextul care se află populaţia la care
cercetătorul doreşte să aplice concluziile. Este vorba aici de toate faţetele în care derulează
cercetarea, adică de sarcinile pe care le efectuiază subiecţii. Reprezentativitatea în cauză nu se
referă în mod necesar şi exluziv la isomorfismul care ar putea exista între cara-cteristicile fizice
ale eşantionului de situaţii, ci la caracteristicile omoloage ale populaţiei ţintă. De exemplu, o
cercetare despre răspunsurile produse în situaţia de joc de noroc nu va fi în mod automat
caracterizată printr-o puternică validitate ecologică pentru singurul mo-tiv că subiecţii sunt
observaţi într-un decor fizic şi social asemănător unui cazino. Simili-tudinea trebuie să fie mai
degrabă în plan psihologic sau fenomenologic, în ceea ce priveşte semnificaţia pe care subiectul
o atribuie situaţiei de cercetare. Validitatea ecologică a unei cercetări este considerată adecvată
în măsura în care subiecţii percep mediul în care sunt examinaţi ca avînd priorităţile pe care
34
cercetătorul le presupune să fie prezente. Cu alte cuvinte, o strategie de cercetare este validă
ecologic dacă reuşeşte să pună cu exactita-te în relaţie caracteristicile fizice şi sociale ale situaţiei
în care se găsesc subiecţii şi condu-itele pe care aceştia le produc în această situaţie.
Validitatea ecologică este dificil de estimat a priori, deoarece nu este uşor să cunoşti
percepţiile subiecţilor. Din acest punct de vedere, informaţii utile pot fi extrase din comentariile
spontane (orale sau scrise) ale subiecţilor sau din măsurători fiziologice (frecvenţă cardiacă,
tensiune musculară), care pot fi indicatori ai nevelului de angajare a subiecţilor. De asemenea,
pot fi utilizate chestionare care să solicite exprimarea percepţiilor subiecţi-lor.
În concluzie, pentru maximalizarea validităţii externe trebuie să se realizeze un program
complex de cercetări, care să cuprindă mai multe studii particulare referitoare la o problemă dată.
Doar ansamblul acestor cercetări se poate apropia de complexitatea caracteristicilor populaţiei
ţintă în cauză. Este greu de crezut că o singură cercetare poate să garanteze un nivel asemănător
de aproximare.

3.2.Variabile independente, dependente şi intermediare

Înainte de a explica noţiunile de vaiabile independente şi dependente, trebuie să definim
ce este o variabilă.
În context psihologic, constituie o variabilă toate caracteristicile mediului fizic sau social
al organismului studiat sau toate caracteristicile acestui organism, adică comportamentele pe care
acesta le produce, ale cărui manifestări pot fi cuprinse într-o clasificare care să cuprindă cel puţin
două categorii. Ne putem gîndi la caracteristici definite, cum ar fi temperatura camerei în care
are loc deliberarea unui juriu, numărul membrilor acestui juriu, sexul membrilor, ordinea în care
aceştia s-au prezentat la şedinţă, tensiunea lor ar-terială.
Toate variabilele trebuie să fie definite într-o manieră operaţională, pentru a explica care
este conţinutul conceptului. Enunţul precis şi definitiv al predicţiilor este posibil doar după
definirea variabilelor independente şi a celor dependente dintr-o cercetare dată.

3.2.1.Variabile independente (v.i.)

În sens strict, o variabilă independentă este o caracteristică a mediului fizic sau social
care, în urma unei intervenţii sau manipulări efectuate de către cercetător, ia anumite valori, care
permit evaluarea impactului său asupra anumitor comportamente. Această variabilă se numeşte
independentă pentru că cercetătorul este singurul care iniţiază definirea sa şi punerea sa în
practică. Ea este deci independentă de subiect sau de orice alt element exterior subiectului care ar
putea influienţa comportamentul său. Construite sau create de către cercetător, valorile variabilei
independente sunt denumite niveluri ale acesteia. Dacă într-o cercetare particulară o v.i. ia patru
35
valori, vom spune că este vorba de o v.i. cu patru nivele. Ce asemenea, în sens strict, putem
spune că o cercetare presupune studiul unei v.i. doar dacă, recurge la metoda experimentală. În
acest caz v.i. este o cauză posibilă sau presupusă a unor comportamente. De exemplu, v.i. –
numărul de cuvinte propuse pentru a fi reţinute – presupunem că determină numărul de cuvinte
reamintite sau nivelul de anxietate faţă de sarcina de reamintire.
Conform unei accepţiuni mai largi, pot fi considerate variabile independente
caracteristicile mediul fizic sau social pe care cercetătorul nu le manipulează, fie din motive
tehnice sau deontologice, fie pentrucă a ales să nu o facă. Aceste caracteristici există deci în
afara acţiunilor posibile sau efective ale cercetătorului. De exemplu, numărul de zile în-sorite
într-o regiune dată, nivelul poluării chimice dintr-o cameră, legislaţia fiscală în vigoare. Chiar
caracteristicile subiecţilor pot fi considerate în acest context variabile inde-pendente. Acestea iau
anumite valori independent de intervenţia cercetătorului.
Variaţii calitative şi cantitative. V.i. variază calitativ în cazul în care cercetătorul doreşte,
de exemplu, să studieze influienţa unei stimulări auditive sau vizuale asupra activităţii cardiace a
nou-născututlui, sau în cazul în care se doreşte evaluarea capacităţii de a duce la bun sfîrşit un
raţionament logic în funcţie de consumul sau non-consumul anterior al unei substanţe
farmacologice.
Tipuri de v.i. Se pot distinge două tipuri de v.i. Primul se pretează studiilor experimentale
şi corelaţionale şi se referă la variaţiile mediului fizic şi social, sau la evenimente-le care au loc
în aceste medii. Variaţiile mediului fizic sunt folosite în cercetările din domeniul percepţiei,
învăţării, psihologiei cognitive sau psihofiziologiei. De exemplu, studii-le care au ilustrat
impactul nefast al privării senzoriale asupra funcţionării intelectuale. Va-riaţiile asociate
mediului social sunt folosite mai cu seamă în domenii ca psihologia socia-lă, psihologia
personalităţii sau psihologia dezvoltării.
Al doilea tip de v.i. definit de variaţiile caracteristicilor prezente la subiecţii însăşi sau de
variaţiile care influienţează mai mult sau mai puţin direct însăşi persoana. În acest caz sunt
posibile doar studiile corelaţionale. Diverse comportamente sunt puse în relaţie cu originea
etnică a subiecţilor, cu faptul dacă au fost sau nu crescuţi de părinţii lor, sau cu importanţa
handicapului vizual de care suferă.
Numărul v.i. şi numărul nivelurilor lor. Nu există reguli stricte în această privinţă.
Incontestabil, comportamentele cotidiene şi naturale, atît ale oamenilor cît şi ale animalelor,
relevă influienţe multiple. Ar fi de dorit să se ia în studiu mai mult decît o singură v.i. Pe de altă
parte, analiza mai multor v.i., într-un singur studiu, ridică probleme practice. De exemplu, faptul
de a supune subiecţii acţiunii mai multor v.i., cu mai multe nivele, poate provoca la aceştia
oboseală sau plictiseală, ceea ce le va modifica comportamentul. Dacă, pe de altă parte, indivizi
36
diferiţi vor fi supuţi acţiunii fiecărei v.i. şi fiecărui nivel al aces-teia, numărul de subiecţi de
recrutat va creşte foarte mult, ceea ce poate fi dificil de reali-at. Un mare număr de v.i. poate crea
dificultăţi de organizare şi coordonre a materialului obţinut, făcîndu-l imposibil de interpretat.
Natura variabilelor independente. Conţinutul problemei care generează cercetarea este
cel care va dicta natura v.i. Dacă problema a mai fost abordată în studii anterioare, cercetătorul
se va putea inspira din acestea. Totuşi, este important aportul competenţelor personale ale
cercetătorului în cazul unei probleme puţin explorate sau pentru schimbarea perspectivei de
abordare a unei probleme analizate din abundenţă. Ca exemplu, putem cita contribuţia lucrărilor
lui Rosenthal (1978) care au stabilit impactul diverselor faţete ale mediului social în dezvoltarea
cognitivă a copilului. Studiile anterioare luau în consideraţie doar influienţa mediului fizic sau a
caracteristicilor intelectuale ale subiecţilor.

3.2.2.Variabile dependente (v.d.)

Cercetătorul încearcă măsurarea influienţei v.i. asupra comportamentului. Compor-
tamentul reflectă acţiunea v.i. Comportamentul constituie variabila dependentă a unei cer-cetări
date.
Ca şi variabila independentă, variabila dependentă trebuie să fie definită într-o manieră
operaţională, pentru a evita orice ambiguitate. De exemplu, cercetătorul nu măsoară anxietatea
subiecţilor, acest concept este prea vag, el înregistrează mai degrabă, într-o situaţie sau alta,
ritmul lor cardiac, gesturile sau scrisul lor. Definirea v.d. nu este însoţită, dintr-om comoditate
convenţională, şi de precizarea nivelurilor acesteia. În anumite cazuri această precizare este
posibilă, atunci cînd posibilităţile de răspuns ale subiecţilor sunt limitate şi posibil de prevăzut.
De exemplu, în cazul pătrunderii în spaţiul personal al subiectului, acesta poate, fie să rămînă pe
loc (îşi păstrează poziţia), fie poate să se dea înapoi. Dar există cazuri cînd numărul răspunsurilor
pe care le poate da subiectul este foarte mare.
Noţiunea de variabilă dependentă face apel direct la noţiunea subiect. Într-o manieră
generală, subiectul este individul, animal sau uman, de la care provin datele pe care le
prelucrează cercetătorul. Subiectul este cel care produce comportamentele sau variabila de-
pendentă pe care o înregistrează cercetătorul.
Variaţii calitative şi cantitative. Diversele valori pe care le ia v.d. sunt considerate a fi
calitative atunci cînd comportamentul înregistrat constă, pentru un copil de 10 luni, în a plînge, a
face grimase sau a rîde în faţe unui străin adult. Tot de variaţii calitative ale v.d. este vorba şi
atunci cînd, într-o sarcină de reamintire a unui cuvînt, subiectul adoptă una din cele trei strategii:
procedează prin asociaţii fonetice, recurge la asociaţii semantice sau încearcă să-şi aducă aminte
numărul de silabe din care este compus cuvîntul.
37
 În plan cantitativ, poate fi luată în consideraţie ordinea în care subiectul utilizează
strategiile din exemplul anterior, admiţînd că acesta nu foloseşte o singură strategie. Ne putem
gîndi, de asemenea, la cota pe care o obţine subiectul la un chestionar de interese, la viteza cu
care asamblează cuburile pentru a reproduce un model, sau numărul de zile pe care le absentează
de la serviciu.
Măsurarea variabilei dependente. Odată definită v.d. şi precizată natura variaţiilor de
observat, trebuie identificate instrumentele care să permită o măsurare adecvată, adică validă,
obiectivă şi fidelă. Trebuie ales un instrument care să furnizeze date care să traducă într-adevăr
comportamentele cercetate. Este, de asemenea, important ca măsurarea să de-pindă cît mai puţin
posibil de deciziiler sau interpretările celui care înregistrează. Pe de altă parte trebuie să se
asigure absenaţa fluctuaţiilor în funcţionarea instrumentului. Fidelitatea sau stabilitatea unui
instrument este de obicei ridicată dacă este folosit un aparat oare-care bine calibrat sau dacă se
foloseşte un test sau un chestionar bine construit. Fidelitatea este mai mică dacă este vorba de un
observator care înregistrează comportamentele, pentru că intervin variaţii legate de decizia sa de
a înregistra sau nu un comportament sau de al include într-o categorie sau alta. Cu condiţia ca
instrumentul să fie valid şi fidel, orice posibilitate de automatizare a procesului de măsurare
contribuie la creşterea validităţii inter-ne a datelor culese. Pe de altă parte, această automatizare
poate scădea considerabil validitatea externă, pentru că situaţia prea automatizată va altera
semnificaţia pe care o acordă subiecţii acestei situaţii.
Numărul de variabile dependente. Într-o singură cercetare pot fi măsurate mai multe v.d.
Acestea pot fi asociate unor comportamente diferite. De exemplu, poate fi evaluat efectul unui
program de condiţionare fizică asupra imaginii corporale dezvoltate de individ, a cantităţii de
alcool pe care o consumă, a unei eventuale cure de dezintoxicare tabagică pe care să o urmeze în
urma programului de condiţionare, asupra capacităţii sale de a face faţă stresului, asupra
sensibilităţii sale olfactive.
Variabilele dependente pot fi constituite, de asemenea, prin măsurări diferite ale aceluiaşi
comportament. De exemplu, empatia, dezvoltată de subiect într-o situaţie în care de faţă cu el
este pedepsită o altă persoană, poate fi estimată prin înregistrarea rezistenţei electrodermale a
subiectului, prin intermediul comentariilor sale orale spontane, a răspunsurilor scrise la întrebări,
prin atitudinea sa, prin postura sa. Această măsurare multidimen-sională sau multivariată permite
o evaluare mai bogată şi mai nuanţată a v.d., decît atunci cînd evaluarea se bazează pe un aspect
izolat al comportamentului avut în vedere.
Natura variabilelor dependente. V.d. trebuie să furnizeze reflectarea cît mai autentică a
fenomenului studiat. Astfel, trebuie alese v.d. care sunt mai sensibile la acţiunea v.i. şi prin
intermediul cărora vor putea fi detectate în mod real efectele variabilelor independente.
38
 3.2.3.Variabile intermediare
Conform unor poziţii teoretice, noţiunile de variabile independente şi dependente sunt
suficiente, pentru a descrie şi a înţelege comportamentele animale şi umane. Astfel teoria lui
Skinner se sprijină pe schema explicativă S-R, în care stimularea (S) care provine de la mediul
subiectului, adică variabila independentă, este responsabilă de răspunsul (R) subiectului, adică de
variabila dependentă.
Alţi autori, printre care a fost Tolman (1938), consideră această schemă incompletă, şi
adaugă o componentă intermediară (O). Astfel schema devine S-O-R. Variabila intermediară O
reprezintă organismul sau subiectul însuşi. Valorile pe care le ia această variabilă nu sunt direct
observabile. Variabilele intermediare corespund proceselor psihologice sau activităţilor
interioare subiectului, procese şi activităţi declanşate de variabilele independente a căror
prezenţă şi caracteristici sunt relevate prin inferenţe efectuate plecînd de la variaţiile
comportamentelor manifeste.

3.3.Controlul variabilelor
Stabilirea variabilelor intermediare şi a celor dependente într-un studiu dat echivalează cu
identificarea termenilor de plecare şi a celor de sosire într-o relaţie cauzală care trebuie
demonstrată. Dacă obiectivul studiului este corelaţional, cei doi termeni trebuie puşi în relaţie,
iar dacă studiul se bazează pe observaţie va trebui să se stabilească natura şi extinderea
comportamentului descris.
Obiectivele controlului
În cele trei cazuri, pentru reuşita demonstraţiei trebuie asigurată o etapă capitală a
studiului, în care cu ajutorul unor dispozitive de control, se împiedică intervenţia diferenţiată a
altor variabile decît cele prevăzute de studiu.
În sens strict, mijloacele de control vizează neutralizarea efectelor posibile ale altor
variabile, astfel încît să poată fi izolat efectul variabilei independente sau efectul v.i. să nu fie
contaminat de jocul altor variabile. Altfel va fi imposibil de afirmat că variaţiile variabilei
dependente se datorează variaţiilor variabilei independente manipulate şi nu acţiunii şi altor
variabile străine de studiu. Cele din urmă poartă şi denumirea de variabile parazite.
Atunci cînd cercetătorul nu reuşeşte să controleze variabilele parazite, el va trebui să
renunţe la cercetare, pentru că rezultatele pe care le va obţine vor fi ambigui sau imposibil de
interpretat, adică rezultatele vor fi non-valide.

Tipurile de variabile pe care trebuie să le controlăm

39
 Pentru că alte variabile decît variabilele independente pot influienţa comportamentul
măsurat, caracteristicile acestor variabile sunt identice cu cele ale variabilelor independente.
Există două tipuri de variabile pe care trebuie să le controlăm: variabilele care se găsesc în
mediul fizic şi social sau variabilele legate de caracteristicile subiecţilor. Exemple de variabile pe
care va trebui să le controleze cercetătorul sunt: stimuli sonori care ar putea scădea concentrarea
subiecţilor în timpul şedinţei experimentale, prezenţa observatorilor care ar putea determina o
cenzurare a comportamentului subiecţilor, nivelul de familiariza-re cu locul într-o sarcină de
orientare în spaţiu.
Modalităţile de control
Control variabilelor non pertinente în ceea ce priveşte obiectivele cercetării, dar care pot
fi la originea unor variaţii ale comportamentului evaluat, se poate face în trei moduri.
Menţinerea variabilelor la un nivel constant. Anularea efectelor unei variabile para-zite
se poate face prin asigurarea că aceasta nu va lua decît o singură valoare sau un singur nivel,
indiferent de cîte nivele are variabila independentă. Pentru că variabila controlată acţionează la
fel pentru nivelele v.i., adică are o acţiune constantă şi invariantă, diferenţele care vor apărea în
măsurarea comportamentelor nu vor putea fi atrbuite acţiunii acestei va-riabile.
De exemplu, dacă cercetătorul ştie că într-o sarcină de logică verbală fetele obţin re-
zultate mai bune decît băieţii şi doreşte să determine dacă randamentul într-o sarcină logi-că
variază în funcţie de stăpînirea prealabilă a unor noţiuni de matematică, el va putea neu-traliza
contaminările asociate sexului subiecţilor prin recrutarea fie numai a subiecţilor de sex femenin,
fie a celor de sex masculin.
Această modalitate de control este foarte eficientă în ceea ce priveşte validitatea in-ternă,
dar este foarte restrictivă pe planul validităţii externe. Concluziile cercetării vor fi valabile doar
pentru acel nivel al variabilei controlate. Ele nu vor putea fi generalizate fără risc de eroare la
alte nivele ale acesteia.
Variaţiile sistematice. O altă modalitate de control a variabilei parazite constă în sta-
bilirea unei variaţii sistemice a acesteia. Practic, se selectează o gamă precisă de valori pe care le
poate lua variabila controlată, asigurîndu-se ca pentru toate valorile variabilei inde-pendente să
se regăsească toate valorile variabilei controlate. Amplitudinea variaţiilor vari-abilei controlate şi
natura fiecărei valori fiind aceeaşi pentru toate valorile v.i., comporta-mentele măsurate nu vor fi
atinse de acţiunea diferenţiată a variabilei controlate.
De exemplu, într-un studiu vizînd efectele învăţării unei a doua limbi asupra capaci-tăţii
de asociere a cuvintelor din limba maternă, trebuie să se controleze gradul de abstrac-tizare al
cuvintelor. Se pot stabili 5 nivele de abstractizare ale cuvintelor şi alege pentru fi-ecare cîte 10
cuvinte. Indiferent dacă subiectul va fi supus sau nu sarcinii de învăţare, îi vor fi prezentate cele
40
50 de cuvinte. În consecinţă, dacă prezenţa sau absenţa învăţării determină diferenţe în ceea ce
priveşte uşurinţa de formare a asociaţiilor, aceste diferenţe nu vor putea fi imputate nivelului de
abstactizare al cuvintelor prezentate. Pe de altă parte rezultatele obţinute vor fi mai
generalizabile decît dacă s-ar fi utilizat un singur nivel de abstractizare.
Controlul prin variaţii sistematice determină o mai bună validitate externă decît cel care
comportă alegerea unui singur nivel al variabilei non-pertinente.
Variaţiile la întîmplare. Este posibil ca variabila controlată să fie lăsată să varieze la
întîmplare, adică să i se acorde posibilitatea jocului liber, aşa cum se întîmplă în produce-rea
normală a comportamentului studiat. Se postulează, în acest caz, că valorile pe care le ia
variabila non-pertinentă se repartizează conform aceleiaşi distibuţii ca aceea din viaţa de zi cu zi,
adică în afara oricărui cadru de cercetare, fără să influienţeze efectul variabile in-dependente.
Acest pustulat este respectat doar în cazul în care numărul de manifestări al variabilei controlate
este ridicat, ceea ce face posibil ca, în mod ideal, să apară toate valori-le aşa cum se întîmplă în
mediul natural.

TemaIV. Prelucrarea statistică, analiza şi discutarea datelor

4.1.Rolul statisticii în cercetarea psihopedagogică
4.2. Organizarea colecţiei de date
4.3. Includerea datelor în tabele şi reprezentarea lor grafică
4.4. Indici statistici de start

4.1. Rolul statisticii în cercetarea psihopedagogică

Cuvîntul statistică este folosit cu diferite înţelesuri în diferite contexte. Matematicienii au
în vedere un domeniu important al matematicii, numit adesea statistică teoretică, iar cercetătorii
se referă la aplica-rea unor metode statistice pentru analiza rezultatelor unor investigaţii
specifice. Pentru psihopedagog, în general, pentru cercetătorul în domeniul ştiinţelor omului,
statistica este un set de metode şi tehnici mate-matice de organizare şi prelucrare a datelor,
folosite cu scopul de a răspunde la anumite întrebări şi de a testa anumite ipoteze.Datele sunt
informaţii, în principal numerice, ce reprezintă anumite caracteristici. De exemplu, dacă dorim să
cunoaştem nivelul de anxietate al unui grup, datele pot fi scoruri pe o scală de anxietate, iar
tehnicile statistice ne ajută să descriem şi să înţelegem aceste scoruri.
Ştiinţele omului folosesc o mare cantitate de date pentru testarea ipotezelor şi formularea
unor teorii. Este important de subliniat, că strîngerea datelor nu este, în sine, suficientă pentru
cercetarea ştiinţifică. Chiar şi cele mai obiective şi mai atent culese informaţii, nu ne pot ,,spune”
mare lucru. Pentru a fi utile, datele trebuie să fie organizate, evaluate şi analizate. Fără o bună

41
înţelegere a principiilor analizei statistice şi fără o aplicare corespunzătoare a tehnicilor statistice,
cercetătorul nu va putea înţelege semnificaţia datelor culese.
Analiza statistică este esenţială în psihopedagogie, ca şi în celelalte ştiinţe ale omului. Se
poate spune chiar că psihopedagogia nu poate exista fără statistică. Pe de altă parte, rolul
statisticii este limitat. Pentru a explica aceasta, se poate de evedenţiat pe scurt trei etape
principale ale unei cercetări. În etapa formulării problemei de cercetare, cercetătorul formulează
un enunţ al unei probleme sau a unei întrebări la care cercetarea va încerca să dea un răspuns.
Problema cercetării poate să provină din diferite surse, incluzînd teorii, cercetări anterioare.
Odată ce a fost formulată problema cercetării, procesul intră într-o a doua etapă, în care se iau
decizii privind proiectul de cercetare şi se aleg metodele şi tehnicile de cercetare. În această
etapă, cercetătorul decide ce tipuri de cazuri vor fi incluse în cercetare, cît de multe cazuri vor fi
luate în considerare şi în ce mod vor fi investigate acestea. După ce au fost investigate toate
cazurile şi au fost culese toate datele relevante, statistica devine în mod direct importantă pentru
analiza rezultatelor. Este important de reţinut că, dacă cercetătorul şi-a formulat greşit problema
sau a proiectat greşit cercetarea, atunci cele mai sofisticate analize statistice sunt lipsite de
valoare.
Multe persoane care nu sunt cercetători trebuie să fie consumatori avizaţi de rezultate de
cercetare, prelucrate statistic. Statistica oferă adesea suport raţional pentru decizii ale
managerilor din sistemul educaţional, pentru consilierii educaţionali, pentru psihologii clinicieni
şi pentru alte persoane ale căror profesii sunt legate într-un fel sau altul de ştiinţele omului.
Oricare ar fi motivul pentru care se utilizează metode şi tehnici statistice, atît cercetătorii, cît şi
,,consumatorii” cercetărilor trebuie să înţeleagă ce fel de informaţii oferă statistica şi ce fel de
concluzii pot fi trase din aceste informaţii.
Utilizarea metodelor statistice în cercetarea fenomenelor educaţionale implică cîteva
momente principale:
- stabilirea eşantioanelor asupra cărora urmează să se efectueze cercetarea;
- elaborarea instrumentelor de măsurare adecvate fenomenelor ce urmează a fi studiate;
- recoltarea metodică a informaţiei referitoare la persoanele supuse investigaţiei,
cuantificarea lor, ierarhizarea datelor numerice;
- reducerea mulţimii ordonate de date la un număr mic de rezultate sintetice (indici
statistici sau procente) prin prelucrarea datelor ordonate, construirea curbelor, tabelelor şi
diagramelor de distribuţie;
- interpretarea rezultatelor obţinute prin formularea unor ipoteze, verificarea lor,
formularea unor concluzii cu valoare prognostică, descoperirea raporturilor dintre
fenomene.
42
 Metodele statistice pot fi diferenţiate în metode descriptive şi metode inferenţiale, apărute
cronolo-gic în această ordine.
Statistica descriptivă include metodele de caracterizare a faptelor, a fenomenelor. Această
situaţie este exprimată în principal prin valori numerice însoţite sau nu de reprezentări grafice
adecvate. Descrie-rea completă a unui fenomen este practic imposibilă. De exemplu, descrierea
reacţiilor unei persoane la situaţii angoasante (de nelinişte) este strict limitată de metodele de
investigare pe care le avem momentan la dispoziţie, deoarece o persoană nu poate fi supusă
succesiv la toate situaţiile care generează stres (etica profesională limitează clar situaţiile în care
un cercetător poate produce stresul prin diferite tehnici experimentale).
Pentru ilustrarea principalilor termeni utilizaţi în statisticăse poate lua situaţia unui
cercetător psihosocial care investighează o colectivitate umană urmînd criteriile:
- mediul de provenienţă a persoanelor;
- statutul socioeconomic;
- sexul;
- vîrsta.
Această colectivitate este denumită şi populaţie statistică. O populaţie este un grup ce
include toate cazurile de care este interesat cercetătorul. De exemplu, toţi cetăţii moldoveni cu
drept de vot, toţi studenţii unei universităţi şi toate ţările europene sînt populaţii. În cele mai
multe situaţii de cercetare, populaţiile sînt prea mari pentru a fi cercetate. În asfel de cazuri, se
selectează o submulţime strictă a populaţiei de referinţă, numită eşantion.
De exemplu, scopul cercetării este să producă o bună descriere prin stabilirea procentajelor
de bărbaţi şi de femei, diferenţiate pe categorii de vîrstă, a sferei ocupaţionale diferenţiate pe
vîrstă şi sex..
Fiecare dintre criteriile de diferenţiere este o variabilă, adică o entitate care ia diferite valori
pentru componenţii colectivităţii. Astfel, ,,mediul de provenienţă” este o variabilă care poate lua
trei valori: urban, rural, suburban; variabila ,,sex” poate lua două valori: femenin, masculin;
,,vîrstă” poate lua valori de la 0 ani la peste 100 ani. Variaţia valorilor unei caracteristici date
este conceptul primar al descrierii statistice. Pentru date constante, fără modificări datorate unor
surse cunoscute sau necunoscute, nu are sens o analiză statistică.
Mulţimea valorilor înregistrate pentru o caracteristică particulară constituie distribuţia
variabilei res-pective. Fiecare variabilă are o distribuţie specifică pentru o populaţie dată. De
exemplu, persoanele din colectivitatea studiată sunt distribuite după valorile: urban, rural,
suburban, într-o formă specifică, ce este desemnată ca fiind distribuţia populaţiei după mediul de
provenienţă. Dacă există 35% persoane provenite din mediul urban, 50% persoane provenite din
mediul rural şi 15% persoane provenite din mediul suburban, atunci 35%, 50% şi, respectiv, 15%
43
reprezintă distribuţia variabilei mediu de provenienţă. Este evident că altă colectivitate poate
avea o alttă distribuţie a acestei variabile. În mod similar, se va putea vorbi de distribuţia
variabilei sex.
În cazul în care colectivitatea studiată conţine 100.000 de persoane, descrierea în termenii
precizaţi anterior devine practic imposibilă, deoarece resursele de timp şi de persoane, necesare
pentru investigaţie, sînt limitate şi, chiar dacă nu ar fi aşa, trecerea timpului antrenează
modificări ale valorilor deja înregis-trate, ceea ce conduce la o imagine aproximativă.
Statistica inferenţială grupează acele metodici şi tehnici de estimare a caracteristicilor unei
populaţii statistice din observaţii efectuate asupra unei submulţimi de componenţi ai populaţiei.
Revenind la exemplul anterior, este mai eficientă operăm o selecţie a 500 de persoane din
colectivitatea studiată, să investigăm aceste persoane şi din informaţiile obţinute să deducem
distribuţiile variabilelor: mediu de provenienţă, sex etc., pentru întreaga populaţie statistică.
Submulţimea utilizată este denumită eşantion. Dacă eşantionul este corect selectat şi sînt utilizate
proceduri adecvate de derivare a rezultatelor, vom obţine o descriere suficient de exactă a întregii
populaţii statistice.
Se impune totuşi menţinerea unei diferenţieri între caracteristicile unui eşantion şi cele ale
întregii populaţii statistice. Dacă în cadrul populaţiei vorbim de parametri (valori fixe existente
la un moment dat – de exemplu, în colectivitatea studiată există 48,2% bărbaţi), în cadrul
eşantiounului vorbim de estimaţii.
Astfel, în eşantionul de 500 de persoane există, de exemplu, 48,1% bărbaţi. Dacă am selecta un
alt eşanti-on, ar fi posibilă o valoare de 48,4% bărbaţi, iar valorile obţinute ar oscila în jurul
parametrului respectiv. Această situaţie justifică intuitiv termenul de estimaţie pentru valoarea
calculată într-un eşantion, ca aproximare a valorii reale (a parametrului).
Atît în cercetările moderne, cît şi în practica actuală a instituţiilor (guvernamentale şi
neguvernamen-tale, de prognoze, de asigurări, de sondaje etc.), tehnicile de inferenţă statistică au
o utilizare preponde-rentă faţă de cele descriptive. Unele tehnici au devenit atît de rafinate încît
erorile sînt substanţial diminu-ate, fapt care permite ca, ca pe baza studierii unor eşantioane de
volum mic, să fie adoptate decizii de mare responsabilitate socială şi economică.

4.2. Organizarea colecţiei de date

Un experiment, o testare psihologică porncsc de la o intrebare chiar şi mai puţin insemnată,
îşipropun să rezolve o problemă.In psihologia aplicată sînt frecvente situaţiile în care
neinteresează poziţia relativa a unui individ, respectiv a unui rezultatspecific, în cadrul unui
grup mai larg. Este situaţia tipică a testării psihologice. Un rezultat, o cotă individuală, luată
singură reprezintă un bit de informaţie care nu ne spune mare lucru. Trebuie să cunoaştem ceva
44
despre rezultatele celorlalţi subiecţi. Interpretarea unei masuri a unei cote depinde de
cunoaşterea poziţiei ei relative intr-un grup de referinţă, ceea ce presupune strîngerea
prealabilă de date asupra acestei colectivităţi şi întocmirea unui table de norme sau a unei
tipologii pe aceasta colectivitate.
In protocolul brut apar aşadar subiecţii reperaţi printi-un indicator ş i rezultatele
corespunzatoare fiecăruia. Transcrierea acestui protocol pe un suport informatic va duce la
constituirea unui fişier de date. Pentru a scoate în evidenţă informaţia din datele brute trebuie
să evidenţiem aspecte sau relaţii ascunse în colecţia de d a t e . Asemenea aspecte ar putea fi:
 dacă, în medie grupul N diferă de grupul A;
 dacă diversitatea sau dispersia datelor creşte în condiţia A;
 ce rol joacă diferenţele individuale?
 dacă diferenţele constatate pot fi generalizate?

Aceasta este suma de întrebări pe care urmează să le soluţioneze prelucrarea

statistică.
În urma unui experiment, a unei observaţii sistematice sau a unei anchete se obţine
de regulă o colecţie de date, care nu pot fi cuprinseşi examinate printr-o simplă
"inspectie" vizuală. Trebuie să intervinăooperaţie de clasificare, de ordonare şi
condensare a datelor brute, care să permită relevarea unor legităţi sau dependenţe cît
mai precise. Sistematizarea / clasificarea unui protocol şi constituirea colecţiei de date,
a grupului de observaţii reprezintă procedure statistice liminare, în sensul că se situează
în pragul analizei statistice, pregatind aplicarea tehnicilor de prelucrare.
Datele brute o data grupate pot fi centralizate în anumite tabele, sau pot fi
prezentate sub diferite forme grafice.
În toate experimentele psihologice se obţine o colecţie de date care constituie
un fragment reprezentativ, un eşantion din mulţimea datelor sau măsurărilor posibile.
Se impune astfel distincţia între eşantion şipopulaţie sau colectivitatea mai largă. O
investigaţie ştiinţifică recolteaza efectiv o colecţie reprezentativă sau un eşantion
dedate, dar extinde concluziile sale asupra populaţiei. Pentru ca o asemenea
generalizare să fie justificată, se cere ca lotul sau grupul să fie constituit după regulile
selecţiei aleatoare, precizate înîndreptarele curente de statistică.
În urmagrupării datelor se pierde identitatea cotei individuale şi presupunem
că toate valorile ce aparţin unei clase se concentrează în valoarea centrală, aflată în
mijlocul intervalului.

45
La finele operaţiei de grupare ţn clase obţinem o distribuţie statistică,care formează
baza prelucrării statistice a materialului.

4.3. Includerea datelor în tabele şi reprezentarea lor grafică

Cel mai adesea datele cercetării sunt prezentate sub forma tabelelor, care permit
concentrarea optimă a informaţiilor. Dacă a spune multe în puţine cuvinte e o artă, a concentra
informaţia în spaţiul restrîns al unui tabel constituie o ştiinţă. În mod obişnuit, tabelele conţin
date cantitative, dar pot fi construite şi tabele necifrice, în care sunt prezentate comparaţii
calitative (caracteristici, funcţii). Tabelele de date cantitative sunt de mai multe tipuri.
Tabelele centralizatoare conţin datele primare ale cercetării, (toate informaţiile recoltate
cu ajutorul ansamblul variabilelor şi pentru fiecare individ în parte). De regulă, tabelele
centralizatoare sunt incluse în anexele lucrării.
Datele din tabelul centralizator pot fi preluate pentru analiză şi incluse într-un tabel cu o
singură variabilă, cu două variabile sau cu mai multe variabile. Programul pentru computer
(SPSS) realizează fără efortul cercetătorului. Problema este de a le folosi corect.
Tabelele cu o singură variabilă sunt indispensabile nu numai în studiile descriptive, cînd
cercetătorul urmăreşte apariţia fenomenului într-o anumită categorie de populaţie, dar şi în
studiile explicative. Cu ajutorul tabelelor cu o singură variabilă putem prezenta media
aritmetică, mediana, modul, frecvenţele şi procentajele. Examinarea distribuţiei frecvenţelor
oferă o viziune de ansamblu asupra datelor şi ne orientează paşii ce urmează să îi facem în
analiza datelor.
Tabelele cu două variabile, numite şi tabele de contingenţă, arată relaţia dintre
variabilele ipotezei, dintre componentele dacă şi atunci ale ipotezei. Contingenţa exprimă
dependenţa unei variabile de o altă variabilă, conform modelului construit ipotetic în prima fază
a cercetării. Putem imagina tabele de contingenţă chiar înaintea culegerii datelor de teren. Spaţiul
eşantionului, reprezentat rectangular, va fi împărţit printr-o linie orizontală în două jumătăţi
conţinînd deasupra liniei cazurile în care o anumită caracteristică a variabilei este prezentă şi
dedesubtul acesteia cazurile în care respectiva caracteristică a variabilei este absentă.
Dacă în ipoteză am presupus că x - y, atunci tabelul de contingenţă va cuprinde pe
orizontală, pe fiecare rînd, valorile lui x şi pe verticală, în fiecare coloană, valorile lui y (în cifre
brute şi în procente). Kennet D.Bailey atrăgea atenţia că în practica cercetărilor empirice s-a
instituie regula de a plasa variabila independentă pe verticală (coloane) şi variabila dependentă
pe orizontală (rînduri). Această regulă nu este restrictivă (Tabelul 1.1., 1.2.).
Tabelul 1.1. Tabelul de contingenţă cu variabila independentă (x) deasupra coloanelor
şi variabila dependentă (y) la începutul rîndurilor
46
Nivel de Apartenenţa la gen (x) Total
şcolaritate (y) Masculin Feminin
Ridicat a b a + b = 100%
Scăzut c d c + d = 100%
Total a + c = 100% b + d = 100% a + b + c + d = 100%

Tabelul 1.2. Tabelul de contingenţă cu variabila independentă (x) la începutul rîndurilor

şi variabila dependentă (y) deasupra coloanelor
Apartenenţa Nivel deşcolaritate (y) Total
la gen (x) Ridicat Scăzut
Masculin a b a + b = 100%
Feminin c d c + d = 100%
Total a + c = 100% b + d = 100% a + b + c + d = 100%
Nota. a,b,c,d, reperzintă date brute.
Singura regulă majoră de la care nu există nici o justificare să ne abatem este aceea de a
maximiza claritatea prezentării datelor în tabele. Conform acestei reguli, plasarea variabelilor
independente şi dependente în tabelele de contingenţă se face în funcţie de numărul claselor
fiecărei variabile, astfel ca în funcţie de suprafaţa paginii tabelul să nu fie îmbîcsit, cu datele
înghesuite în căsuţe prea strîmte. Indiferent de modul în care plasăm variabilele, avem obligaţia
de a arăta, fie în titlul tabelului, fie prin modul în care calculăm procentajul, care este, în
raţionamentul nostru, variabila independentă (Tabelul 1.3.). Este bine ca în tabele să trecem atît
frecvenţele absolute (cifrele brute), cît şi frecvenţele relative (procentajele).
Tabelul 1.3. Nivelul de şcolaritate, în funcţie de apartenenţa la gen (N = 1171)
Apartenenţa Nivel deşcolaritate Total
la gen Ridicat Scăzut
Masculin 376 182 558 (100%)
Feminin 208 305 513 (100%)
Total 584 487 1071 (100%)

În ceea ce priveşte calcularea procentajului în tabelele din contingenţă, există trei

posibilităţi: pe coloane, pe rînduri, pe baza totalului general.

47
 Tabelele cu trei variabile servesc la testarea relaţiei dintre variabila independentă şi
variabila dependentă, conform modelului explicativ pe care l-am imaginat. Cu ajutorul unor
astfel de tabele se trece de la analiza bivariată la analiza multivariată.
Indiferent de tipul de tabele pe care ne-am decis să-l folosim pentru prezentarea datelor,
va trebui să avem în vedere că orice tabele trebuie să poarte un număr şi un titlu (explicaţie).
Numerotarea tabelelor se face cu cifre arabe, în ordinea în care apar în raportul de cercetare, în
volumul pregătit pentru tipar sau în capitolele lucrării, dacă s-au înserat în text mai multe tabele.
- Numărul tabelului este precedat de cuvîntul ,,Tabelul”;
- Numărul tabelului se plasează deasupra tabelului;
- Numărul tabelului este urmat de titlul tabelului;
- Dacă tabelul este preluat dintr-o altă lucrare, se va indica între paranteze drepte
numărul de ordine al lucrării, conform listei bibliografice.
Pentru tabele centralizatoare şi de contingenţă este bine să se specifice între paranteze
numărul de cazuri (N = 327). De asemenea, dacă în text se folosesc abrevieri, ele trebuie trecute
în titlul tabelelor între paranteze rotunde, explicîndu-se semnificaţia lor. În sistemul Harvard,
preluarea tabelelor din alte lucrări se cere a fi menţionată, indicîndu-se du-pă titlu, între
paranteze rotunde, numele autorului, anul apariţiei lucrării şi pagina la care se află tabelul în
lucrarea originală. Aşa cum nu se pune punct după titlul capitolelor sau a subcapitolelor, nici
sfîrşitul tabelelor nu va fi marcat de semnul grafic numit punct. Numă-rul tabelului va fi despărţit
printr-un punct de titlul tabelului sau printr-un spaţiu alb, cores-punzător pentru două sau trei
semne grafice. Numărul tabelului, precedat de cuvîntul ,,Tabel”, şi tilul tabelului se vor culege,
folosind aceeaşi literă (mărime, tip) ca şi în întreaga lucrare. Nu se recomandă literele cursive
(italice) sau bold nici pentru numărul, nici pentru titlul tabelului.
Notele tabelului apar dedesubtul acestora şi sunt de trei feluri. Notele generale au
menirea de a completa informaţiile din titlu, dînd mai multe explicaţii, arătînd semnificaţia
simbolurilor. Se introduc imediat sub tabele menţionîndu-se Notă. Se începe cu majusculă, se
subliniază, se pune punct. Notele specifice se referă la cifrele din coloane sau din rîndurile
tabelelor, marcate prin literele alfabetului trecute între paranteze deasupra cifrelor din careuri (a,
b, c,). Notele de probabilităţi indică rezultatele testelor statistice de semnificaţie (4,21 sau 3,84).
Numerotarea tabelelor. Trimiterile la tabele se fac prin menţionarea numărului lor
(Tabelul 12), nu: a se vedea tabelul de mai jos, de mai sus, de la pagina 32 ş.a.m.d.
Figurile, orice tip de ilustraţie diferită de tabele (grafice, hărţi, fotografii, desene, schiţe
ş.a.), ajută la prezentarea datelor şi rezultatelor cercetării, ca şi la înţelegerea rapidă şi corectă a
textului. Chiar dacă figuriel nu oferă o informaţie precisă, obligînd la estimarea valorilor (fapt
pentru care mulţi cercetători optează pentru tabele) şi la completarea informaţiei prin imaginaţie
48
(ca în cazul desenelor şi fotografiilor), introducerea lor în textul raportului de cercetare este bine
venită (sparge monotonia prezentării) şi, uneori, absolut necesară (prezentarea printr-o schiţă
desenată sau cu ajutorul fotografiei a situaţiei experi-mentale, a aparatelor de laborator,
prezentarea fotografică a portului dintr-o zonă etnografică). Figurile:
- Se numerotează cu cifre arabe;
- Cînd există o singură figură, aceasta nu se numerotează;
- Numerotarea figurilor se face fie în cadrul întregii lucrări, fie pe capitole;
- Numerotarea figurilor, precedată de prescurtarea ,,Fig.”, se plasează dedesubtul
acestora;
- Explicaţia figurii (titlul) este precedată de numărul figurii;
- Cînd este cazul, după explicaţia figurii se trece între paranteze drepte numărul
lucrării, conform listei bibliografice, din care figura a fost preluată.
Ar mai fi de precizat că:
- Trimiterea la lucrarea din care a fost preluată o figură se face prin indicarea între
paranteze rotunde a numelui autorului, anului de apariţie a lucrării şi a paginii de unde a
fost extrasă respective figură;
- La numerotarea şi explicaţia figurilor se utilizează aceeaşi literă (tip, mărime) ca şi în
cadrul textului lucrării;
- Între numărul figurii şi explicaţia ei se pune punct sau se lasă spaţiu alb,
corespunzător unui număr de două-trei semne tipografice;
- La sfîrşitul explicaţiei figurilor nu se pune punct.
Plecînd de la datele sistematizate în tabel, urmează să precizăm forma distribuţiei
servindu-ne de reprezentarea graficului a ansamblului de date.
Graficele exprimă anumite caracteristici ale datelor (de exemplu, valoarea relativă şi
absolută), ca şi relaţiile dintre datele de cercetare ( de exemplu, comparaţii sau distribuţii).
Graficele sunt de mai multe tipuri. Cu ajutorul graficelor liniare se poate exprima relaţia dintre
două variabile cantitative. Variabila independentă este trecută pe orizontală (axa x), iar variabila
dependentă pe verticală (axa y). Valorile liniare (cu intervale de creştere egale sau logaritmice)
sunt marcate pe cele două axe.
În cercetările din domeniul ştiinţelor socioumane se utilizează frecvent grafice liniare de
tipul poligonului frecvenţelor, rezultat din unirea printr-o dreaptă a perechilor de valori ale seriei
statistice şi a curbei de distribuţie, care se obţine prin rotunjirea poligonului frecvenţelor,
aproximîndu-se cea mai acceptabilă formă. Este recomandabil ca linia graficului să fie astfel
trasată încît să se distingă uşor de cele două axe, iar dacă apar în acelaşi grafic ele trebuie
diferenţiate prin grosimea liniei, întreruperea sau punctarea ei, ca şi prin culoare sau prin
49
intercalarea unor figuri geometrice (cerc, patrat, triunghi etc.) pe liniile graficului. Graficul va fi
însoţit de o legendă care arată semnificaţia simbolurilor. Nu se recomandă menţionarea în clar:
Legendă. Este sufficient să explicăm semnificaţia liniilor sau a barelor din grafice.
Pentru a construi o histogramă trebuie de efectuat urmatoarele:
• Intervalele de clasă sau scorurile se dispun pe axa orizontala (axa absciselor ), utilizînd
limite de clasă reale.
• Frecventele se dispun pe axa verticala (axa ordonatelor).

• Se construieşte cîte o coloană pentru fiecare interval, înălţimea corespunzătoare numărului de

cazuri din interval şi cu lăţimea corespunzătoare limitelor reale ale intervalului.
• Se eticheteaza axele.

În baza histogramei se poate formula o ipoteză cu privire forma distribuţiei caracteristicii

studiate în sînul populaţiei sau colectivităţii mai largi.
In investigatiile psihologice se întîlnesc mai frecvent trei tipuri de forme ale unei distribuţii
sau histograme experimentale anume: distribuţii simetrice sau normale, distribuţii asimetrice şi
distribuţii în formă de i.
Distribuţiile normale se caracterizează prin faptul, că valorile efectivelor situate pe de o
parte şi de alta a clasei cu efectivul maxim sînt egale sau diferă destul de puţin între ele. Un
exemplu de acest fel este prezentat in continuare. La limita datelor se poate trasa o curbă în
formăde clopot, numită curba normală, a cărei expresie matematică este cunoscută.
In practică însă dispunem de un volum limitat de date, iar histograma obţinută este mai
mult sau mai puţin simetrică. Redînd forma de organizare a datelor concrete, histograma ne
sugerează însă aspectul sau forma distribuţiei teoretice. Un grafic în formă aproximativă de
clopot şi cu o tendinţă netă de simetrie sugerează o lege normală de repartiţie. Proprietăţile
distribuţiei normale sînt precizate din punct de vedere matematic şi ne bazăm pe ele inferenţa
statistică.
Majoritatea efectivelor se polarizează în mod evident de o singură parte, fie stînga, fie în
dreapta a clasei central. La distribuţiile în formă de I curba este constant descrescătoare.
În anumite cazuri particulare putem întîlni şi distribuţii avînd efectivele polarizate în două
grupe: clasele cu effective mari se impart în două grupe despărţite de clase cu efectuve mici. În
acest caz este vorba de distribuţii bimodale.
Graficele cu bare (dreptunghiuri) orizontale sau verticale indică valorile variabilelor.
Lungimea fiecărei bare exprimă proporţional valoarea unei variabile (de exemplu, frecvenţa).

50
Foarte adesea în rapoartele de cercetare întîlnim histograme, grafice în care dreptunghiurile sunt
perpendiculare pe abcisă (axa x).
Cercul de structură, ca şi barele de structură, se utilizează pentru a arăta proporţia
itemilor, luînd ca întreg variabila (100% din suprafaţă). Este bine de ştiut că printr-un cerc de
structură nu se recomandă compararea a mai mult de cinci itemi, că ordinea reprezentării lor se
face după pondere (descrescătoare), începînd cu proporţia cea mai mare plasată la ,,ora 12”.
Pentru a evedenţia diferenţele dintre itemi se pot folosi culorile (cele mai luminoase pentru
ponderile cele mai mici). De asemenea, pentru a evedenţia ponderea unui item putem face ca din
cercul de structură – numit plăcintă – sectorul de cerc cores-punzător să fie detaşat.

4.4.Indici statistici de start.

Media aritmetică se calculează doar pentru variabile măsurate la nivel de iterval sau de
raport şi se defineşte ca rezultat al împărţirii sumei tuturor scorurilordintr-o mulţime de scoruri la
numărul total de scoruri din acea mulţime. Simbolul folosit pentru media aritmetică a unui
eşantion este X, iar pentru media aritmetică a unei populaţii se foloseşte litera grecească (miu).
Formula matematică a mediei aritmetice este următoarea:

În care X = suma scorurilor;

n = numărul total de scoruri.
Media pune în evidenţă tendinţa centrală a rezultatelor constatate într-un experiment. Prin
calcularea mediei obţinem o măsură a nivelului mediu relativ la un eşantion studiat, fapt care
permite apoi comparaţii între grupe.
Mediana poate fi determinată atît pentru variabile măsurate la nivel de interval sau de
raport, cît şi pentru variabile măsurate la nivel ordinal. Ea se utilizează mai ales în cazurile
distribuţiilor asimetrice. În cazul medianei se folosesc două simboluri X pentru mediana unui
eşantion şi pentru mediana unei populaţii. Mediana X a unei mulţimi de scoruri este ,,punctul
de mijloc” al acelei mulţimi.
Pentru a găsi mediama trebuie să aranjăm, în cazuri mai simple, toate datele în ordine
crescîndă sau descrescîndă. Mediana este acea valoare care împarte şirul ordonat în două grupe
egale ca număr. Cu alte cuvinte, mediana se găseşte la mijlocul şirului: jumătate de valori se află
deasupra, iar cealaltă jumătate dedesubt.
Spre deosebire de medie, mediana prezintă avantajul de a nu fi afectată de variaţiile
extreme ale seriei, fapt care o face potrivită pentru studiul distribuţiilor asimetrice.
Mărimea tendinţei centrale care poate fi folosită la nivel nominal, ca şi celelalte niveluri
de măsură, modul.
51
 Modul unei mulţimi de valori(Mo) este valoarea care se repetă mai des într-un şir de
rezultate, are frecvenţa cea mai mare. Cînd datele sînt grupate, modul este clasa care reuneşte
cei mai mulţi subiecţi, mai precis – valoarea centrală a acestei clase. Modul poate fi determinat
prin simpla examinare a datelor, fără să fie necesare operaţii de calcul.
Media, mediana şi modul caracterizează un singur aspect, al distribuţiei statistice:
tendinţa generală a datelor. Este important să cunoaştem şi modul în care se repartizează diferite
rezulztate în jurul ,,valorii centrale”, adică organizarea interioară a distribuţiei. Pot exista
distribuţii simetrice care au aceleaşi medii, dar care sînt foarte diferite sub aspectul variabilităţii.
De exemplu, o medie aritmetică de 7,0 poate fi obţinută dintr-o mulţime de scoruri similare,
concentrate în jurul acestei valori – precum 6, 7, 8 sau această valoare – precum 4, 7, 10. În cazul
unor scoruri similare sau cu variabilitate scăzută, media aritmetică este mai adecvată pentru
măsurarea tendinţei centrale, decît în cazul unor scoruri nesimilare sau cu variabilitate înaltă..
Descrierea unei distribuţii de scoruri cu ajutorul mărimilor tendinţei centrale nu epuizează
informaţia relevată statistic despre distribuţia respectivă.
Dispersia şi abaterea standart sînt indicatorii cu ajutorul cărora se obţin informaţii
asupra eterogenităţii sau variabilităţii grupului studiat. Dispersia se notează cu sau cu s şi are ca
formulă de definiţie: , în care (x-m) reperzintă abaterea fiecărei valori de la
media calculată, iar N este efectivul grupei experimentale.
Abaterea standart se notează cu sau s este rădăcina patrată din valoarea dispersiei:
.
Indicele de dispersie cel mai exact şi mai des utilizat este de fapt abaterea standart, avînd
avantajul de a fi exprimat în aceleaşi unităţi ca şi datele iniţiale pe care le prelucrăm.
Valoarea abaterii standart este cu atît mi mare cu cît distribuţia scorurilor este mai
eterogenă, prin alte cuvinte, cu cît variabilitatea distribuţiei este mai mare. Şi invers, valoarea
abaterii standart este cu atît mai mică cu cît distribuţia scorurilor este mai omogenă sau, cu cît
variabilitatea distribuţiei este mai mică.
În prezent determinarea indicilor statistici se face cu ajutorul calculatorului, care preia
munca de rutină a cercetătorului.
Frecvenţă este numărul de cazuri dintr-un interval de clasă. O distribuţie de frecvenţe
este o dispunere a valorilor unei variabile ce arată cîte cazuri sînt conţinute în fiecare categorie a
variabilei respective. Construirea unei distribuţii de frecvenţe este de regulă, primul pas în orice
analiză statistică.
Ca şi distribuţia frecvenţelor, calcularea procentajelor (împărţirea numărului cazurilor
dintr-o categorie la numărul total de cazuri şi înmulţirea rezultatului cu 100) serveşte la
identificarea fenomenelor. Va trebui să avem grijă să nu exprimăm şi să nu interpretăm
52
procentajele cînd numărul total de cazuri este mai mic de 30. Exprimarea datelor în procente are
menirea de a simplifica, nu de a amplifica.

Tema V.Statistică inferenţială . Analiza diferenţelor între eşantioane.

5.1.Sarcini sau probleme de comparative

5.2.Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor independente
5.3 Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor perechi
5.1.Sarcini sau probleme de comparative
Experimentul ştiinţific nu poate face extrapolări la populaţie bazate doar pe simpla
evaluare intuitive. Întrebarea este: de la ce nivel (0,5…) diferenţele pot fi considerate
semnificative?
Datele obţinute în experiment sînt afectate de un element întîmplător. În consecinţă,
alături de ipoteza specifică (Hs), ce stă la baza experimentului respectiv şi care este o ipoteză
psihologică se poate formula şi o altă ipoteză care să atribuie numai întîmplării tendinţele sau
diferenţele constatate. Aceasta din urmă este ,,ipoteza întîmplării” sau ipoteza nulă (Ho) şi se
enunţă în toate cazurile în aceeaşi termeni. Această ipoteză presupune că fenomenul studiat se
datorează unor factori întîmplători, şi nu unor factori sistematici. Prin alte cuvinte, a formula
ipoteza nulă înseamnă a afirma că toate măsurătorile pe care le dorim să le comparăm sînt strict
egale sau că diferenţele dintre ele se datorează numai întîmplării. Atît ipoteza nulă, cît şi ipoteza
specifică se referă la populaţie, nu la eşantioane ca atare.
Dacă probabilitatea obţinerii diferenţei date, în baza ipotezei nule, este foarte mică (mai
mică decît 0,05), atunci respingem ipoteza hazardului şi arătăm toată încrederea ipotezei
specifice. Dacă, probabilitatea determinată în lumina ipotezei nule este mare (0,1 putînd merge
pînă la 1), atunci nu ne putem asuma riscul respingerii ipotezei nule şi vom considera diferenţele
efectiv obţinute ca fiind încă nesemnificative. Prin urmare se acceptă ca semnificative acele
rezultate care au şansele de a se produce prin simpla întămplare numai într-un număr mic de
cazuri:sub 5% din cazuri. Acceptînd rezultatele unei experienţe drept probă a justeţei ipotezei
specifice ne asumăm totodată riscul de a greşi în mai puţin de 5 % de cazuri. Fiecărei acţiuni i se
asociază astfel un prag de semnificaţie, care indică riscul de a greşi pe care ni-l asumăm.
Ipoteza nulă şi ipoteza alternativă sînt cotradictorii; a respinge ipoteza nulă înseamnă a
accepta ipoteza specifică. Dacă plasăm pe o axă probabilităţile amintite vom avea situaţia din
figura ce urmează.

53
 1-----------...------------ 0,05--------0,01----------- p
Ho nu se consideră Ho se considerp infirmată
Infirmată şi se acceptă Hs
limita semnificaţiei
Respingînd ipoteza nulă şi acceptînd existenţa unui efect al variabilei independente –
ceea ce susţine Hs – ne asumăm un risc de a gerşi destul de mic: 5%, respectiv 1. Măsura acestui
risc, notată cu a, constituie pragul de semnificaţie, care însoţeşte fiecare aserţiune.
Ipoteza nulă nu poate fi niciodată acceptată; a nu respinge Ho nu echivalează cu
acceptarea ei. În schimb ipoteza specifică nu poate fi niciodată respinsă. Fiind o ipoteză statistică
imprecisă nu se poate calcula distribuţia de eşantion sub ipoteza alternativă.
În probelma de comparaţie statistică urmează să se facă distincţia între eşantioanele
independente şi eşantioanele perechi.
Se pot alege în mod independent cele două eşantioane: faptul că un element sau altul din
primul eşantion a fost ales nu are nici o influienţă asupra alegerii elementelor din eşantionul al
doilea. Compoziţia celor două grupuri nu este reglementată pe baza unei probe prealabile; cele
două clase sînt considerate în compoziţia lor stabilită prin ,,legile întîmplării”. În acest caz este
vorba de eşantioane independente.
Se pot constitui eşantioane perechi. În acest caz, fiecare element dintr-un eşantion
corespunde unui element dintr-un alt eşantion (formează perechi cu el). Compoziţia grupelor este
precizată pe baza unei probe anterioare, în virtutea căreia elementele celor două eşantioane nu se
determină la întîmplare. Fiecare individ dintr-o grupă are un ,,corespondent” în grupa a doua,
avînd aceeaşi notă în proba experimentală. Situaţia este identică şi în cazul cînd aceeaşi grupă de
subiecţi este supusă de două ori la probe diferite. Se obţin atunci, două grupe de măsurări
efectuate pe aceeaşi subiecţi, care constituie perechi.

5.2.Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor independente

Probele de semnificaţie diferă în funcţie de două situaţii:
 Cînd nunărul de subiecţi (N) în fiecare eşantion este destul de mare (mai mare ca 30);
 Cînd numărul de subiecţi este mai mic decît 30.
Pentru a vedea dacă cele două medii constatate diferă semnificativ, trebuie să procedăm
în felul următor.
Admitem ipoteza nulă şi stabilim care este şansa de a fi verificată. Cu alte cuvinte
presupunem că diferenţele între cele două medii m 1 şi m 2 se datorează întîmplării şi că nu
există diferenţele reale între eşantioanele studiate. În limbajul statistic înseamnă că cele două

54
grupe constituie eşantioane extrase la întîmplare din aceeaşi populaţie. Pentru a testa ipoteza nulă
se foloseşte următorul criteriu:

în care notaţiile sînt deja cunoscute.

Calculînd valoarea raportului de mai sus, notat cu z, ne vom referi la proprietăţile curbei
normale, schiţînd valorile calculate (z cal) în raport cu valorile critice (1,96 şi 2,58). Dacă
probabilitatea ce va corespunde indicelui z cal este mai mare de 1,96, atunci diferenţa dintre cele
două medii este semnificativă la pragul de p 0,05, iar dacă z cal 2,58 atunci diferenţa este
semnificativă la pragul de p 0,01. Dacă vom avea z cal 1,96, atunci ipoteza nulă nu va fi
infirmată, iar diferenţa obţinută în cadrul experimentului nu va fi considerată concludentă pentru
a proba justeţea ipotezei specifice (vom suspenda decizia).
Cînd volumul datelor în fiecare eşantion este mai mic decît 30 se utilizează un alt
procedeu.
Se enunţă la fel ipoteza nulă: presupunem că ceşe două grupe de date sînt două eşantioane
întîmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Verificăm apoi şansa acestei ipoteze în
baza criteriului t:

Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii – care este notată în formulă cu s – se

combină datele celor două eşantioane:

Formulele de la numărător ne sînt cunoscute de la calcularea dispersiei, iar N 1 şi N 2 sînt

efectivele celor două grupuri.
Există un tabel special întocmit de Student în care figurează probabilităţile raportului t
corespunzător numărului ,,gradelor liberatete”, care depinde de volumul eşantioanelor. În cazul
nostru numărul acesta notata cu n – este n N1 N2 2.
În general, dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decît valoarea t indicată în tabel
la pragul p 0,05, atunci considerăm ipoteza nulă nu este infirmată, iar diferenţele obţinuteîn
experiment ca nesemnificative. Dacă valoarea calculată de noieste mai mare decît valoarea t la
pragul 0,05, dar mai mică decît valoarea lui t la pragul de 0,01, vom spune că diferenţa este
semnificativă la pragul de 0,05. În caz dacă valoarea găsită de noi este mai mare decît valoarea t

55
indicată în tabel pentru p 0,01, atunci vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de
0,01.

5.3 Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor perechi

Cînd elementele celor două eşantioane sînt associate într-un anumit mod două cite două
procedeul cel mai simplu constă în a raţiona asupra diferenţelor pe care le prezintă fiecare
pereche de date asociate, corelate.
Să notăm cu x rezultatele primului grup de subiecţi şi cu x1 valorile asociate din
eşantionul al doilea. Diferenţa corespunzătoare fiecărei perechi de note x-x1 o însemnăm cu d.
Subiecţi Note trim.II x 1 Note trim.I x d d
1 8 6 2 4
2 7 5 2 4
3 5 5 0 0
4 6 4 2 4
5 5 6 1 1
6 6 4 2 4
7 6 5 1 1
8 5 4 1 1
9 4 6 2 4
10 7 5 2 4
N 10 9 27
După aceasta enunţăm ipoteza nulă: diferenţele constatate se datorează numai întîmplării.
Însumînd matematic coloana d vom afla d T. Apoi făcînd raportul T/N, vom afla media
diferenţelor md. În exemplul adus media diferenţelor md este egală cu 0,9 şi deci doferă de zero.
Însă nu ştim dacă această diferenţă este suficient de mare pentru a putea fi considerată
semnificativă sau nu Se utilizează criteriul:

în care cunoaştem md şi N, dar nu cunoaştem (abaterea standart a diferenţelor). Tratăm

diferenţele aşa cum am considerat înainte datele brute. Calculăm dispersia diferenţelor:

Făcînd înlocuirile:
De unde

În tabelul cu distribuţia t căutăm numărul gradelor de libertate (N-1), care este egal cu 10-
1 9. Pentru 9 grade de libertate în tabel găsim la pragul de p 0,05, cifra 2,26. Valoarea calculată

56
de noi este inferioară acestei cifre. Din cele expuse rezultă că nu s-a demonstrat falsitatea
ipotezei nule şi deci nu se poate spune că rezultatele experimentului sînt semnificative.
Cînd N este destul de mare ( 60) putem raporta valoarea găsită prin calcul la valorile z
(1,96 şi 2,58), fără să facem apel la tabelul lui Student.

Tema VI.Statistică inferenţială (2). Analiza corelaţiei.

6.1. Definiţia corelaţiei.Calcularea coeficienţilor de corelaţie

6.2.Metodele neparametrice.Compararea eşantioanelor independente.
6.3.Compararea eşantioanelor perechi

6.1. Definiţia corelaţiei.Calcularea coeficienţilor de corelaţie

Corelaţia exprimă convariaţia a două sau mai multe variabile. Spre deosebire de experiment,
care dezvăluie relaţii cauză – efect, studiul corelaţiei nu oferă o măsură a cauzalităţii, ci pur şi
simplu a modului de asociere, convarianţa unor însuşiri, urmînd să se dezvăluie prin aprofundare
natura relaţiei. În timp ce într-un studiu experimental relaţia este unidirecţională, între un studiu
de corelaţie variabilele sînt date, nu manipulate, iar relaţia nu este vectorizată.
Determinarea corelaţiei se face luînd în considerare de fiecare dată cîte două variabile. Spre
exemplu, dacă avem 3 variabile x, y şi z, vom calcula succesiv rxy, rxz, ryz. Rezultatele pot fi
exprimate în date cantitative – pe care le putem numi ,,note” – ori sub formă de ranguri sau
poziţii de clasificare. Protocolul brut sau tabelul de corespondenţă de la care plecăm cuprinde
indivizi pe linii şi însuşirile sau variabilele pe coloane. În fişierul de date trebuie să avem bine
repartizaţi subiecţii, pentru că se iau în calcule perechi de valori ale aceloraşi subiecţi.
Avînd o distribuţie de două variabile, înlegătură cu care noi punem problema legăturii sau
relaţiei dintre aceste variabile, începem prin a întocmi diagrama de corelaţie şi de a aproxima pe
baza acestea aspectul norului de puncte rezultat. Dacă putem ajusta norul de puncte printr-o
dreaptă, vorbim de o relaţie liniară. Acesta este tipul de relaţie mai frecvent postulat.

6.2.Metodele neparametrice. Compararea eşantioanelor independente

Metodele statistice aplicate în mod curent în cercetarea psihologică presupun că mulţimea
datelor obţinute într-un experiment se organizează după curba lui Gauss, urmînd o lege normală
de distribuţie. Valorile celor doi parametri se determină plecînd de la eşantionul experimental.
Această cerinţă a normalităţii variabilelor nu poate fi realizată întotdeauna. Cînd se lucrează cu
grupe mai mici graficul sau histograma întocmită nu ne sugerează de multe ori ipoteza unei
distribuţii normale în colectivitatea mai largă. În asemenea cazuri, trebuie să facem apel – în

57
prelucrarea şi interpretarea datelor – la metodele sau probele care nu depind de forma
distribuţiei. Este vorba de o serie de procedee cunoscute sub numele de ,,metode statistice
neparametrice”.
În cazul aplicării acestor metode, evident nu se mai calculează m şi . Analizele se fac plecînd
de la medianele distribuţiilor. Calculele se fac adesea asupra rangurilor obţinute pe baza
clasificării datelor sau asupra semnelor acestor valori.
Metodele neparametrice rămîn singurele indicate în cazul scărilor ordinale şi în cazul
eşantioanelor mai mici care nu permit ipoteza unei distribuţii normale în colectivitatea mai largă.
Aceleaşi procedee de lucru devin utilizabile şi pentru ansambluri mai numeroase de date, cînd
pierderea de informaţie este neglijabilă, deoarece calculele se simplifică foarte mult.
Metodele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probele de comparaţie, cînd vrem
să apreciem efectul unei experienţe sau influienţa unui factor bine precizat. Şi în acest tip de
probleme pot să apară două situaţii:
- Cînd lucrăm cu grupe sau cu clase separate, independente
- Cînd avem grupe sau eşantioane perechi.
În prima situaţie se lucrează cu grupe sau clase paralele: grupe experimentale şi de
control, luate în componeneţa lor la întîmplare. În a doua situaţie este vorba despre aceeaşi grupă
considerată înainte şi după acţiunea unui factor determinant, comparîndu-se datele înregistrate în
pretest şi posttest. Evident, rezultatele aceluiaşi subiect în pre- şi post test formează perechi.
Vorbim despre eşantioanele perechi şi în cazul a două eşantioane diferite a căror componenţă
este astfel reglementată încît fiecărui subiect dintr-o grupă să îi corespundă un subiect din grupa
paralelă. Identificarea acestor două situaţii este esenţială pentru procedeul de urmat. Pentru
compararea a două grupuri independente utilizăm proba medianei, proba secvenţelor şi de testul
U- Mann – Whitney, iar pentru compararea a două eşantioane perechi aplicăm proba semnelor şi
proba Wilcoxon.
Compararea a două eşantioane independente.
Cînd se compară grupe sau clase de elevi diferite după schemă: clasa experimentală (Ce)
şi clasa de control (Cc) atunci este indicat să utilizăm tehnica testului U-Mann-Whitney, care
constituie una dintre cele mai puternice metode neparametrice. Acesta ţine cont de rangul
fiecărui rezultat în clasificarea generală şi serveşte la testarea ipotezei nule (Ho) potrivit căreia
cele două grupe independente sînt extrase la întîmplare din aceeaşi colectivitate.
 Exemplu: Presupunem, că pînă la începutul jocului două grupe de copii de vîrsta
preşcolară le-au fost demonstrate filme şi desene animate. Prima grupă (A) a
vizionat filmul în care au fost prezente multe elemente de comportare cu caracter
agresiv. Grupa a doua (B) a vizionat un film obişnuit. După aceasta fiecare copil
58
 aparte de colegii său se jucau, iar experimentatorii înregistrau cantitatea de acţiuni
cu caracter agresiv în comportamentul copiilor.
Rezultatele:
Condiţiile
A B A B
26 16 17 13
22 10 11 9
19 8 34 21
21 13 14 19
18 11 29 7
Formula:

R1 – suma rangurilor pentru volumul N1. R2 – suma rangurilor pentru grupul cu volumul
N2.
 Etapele de lucru:
1.Lansarea ipotezei Ho - nu există diferenţe în datele despre agresivitate la copii după
vizionarea filmelor.
2.Ipoteza alternativă – există diferenţe între rezultatele copiilor în manifestarea
elementelor agresive îm comportamentul după vizionarea filmului.
3.Nivelul de semnificaţie: p=0,05
4.Prezentăm rezultatele în formă de scală ordinară.
Rezultatul Condiţia Rezultatul Condiţia
34 A 16 B
29 A 14 A
26 A 13 B
22 A 13 B
21 A 11 B
21 B 11 A
19 B 10 B
19 A 9 B
18 A 8 B
17 A 7 B
5.Fiecărui rezultat îi atribuim rangul respectiv. În cazul cînd datele coincid lor li se
atribuie rangul care este valoarea medie dintre rangurile care puteau corespunde acestor date în
caz dacă ele erau diferite.

TemaVII. Redactarea raportului de cercetare

7.1.Formatul tezei

59
 7.2.Conţinutul tezei
7.3.Stilul şi limbajul de redactare. Citarea bibliografică

7.1.Formatul tezei
 Teza trebuie să cuprindă următoarele părţi:
1. Pagina de titlu
2. Cuprins
3. Conţinutul tezei
4. Bibliografie
5. Anexe
Teza va fi redactată pe computer în format A4, la un rând şi jumătate distanţă, în Times New
Roman, mărimea literelor fiind de 12 puncte. Paginile vor fi numerotate cu litere arabe, în partea
de jos şi centrală a fiecărei pagini. Fiecare capitol va fi început pe o nouă pagină, dar nu şi
subcapitolele şi subpunctele. Capitolele vor fi numerotate cu numere arabe (1, 2, 3, etc.), la fel şi
subcapitolele (1.1, 1.2, 1.3, etc.) şi subpunctele (1.1.1, 1.1.2, sau 1.2.1, 1.2.2, etc). Titlul
capitolelor, subcapitolelor şi subpunctelor vor fi scrise în bold.
 Pagina de titlu va conţine următoarele informaţii:
1. numele universităţii, a facultăţii şi a catedrei
2. titlul tezei
3. nivelul de susţinere a tezei (teză de licenţă sau teză de masterat)
4. numele candidatului
5. anul realizării
6. Numele şi titlul coordonatorului.
 Cuprinsul va conţine numele capitolelor, subcapitolelor şi subpunctelor, respectiv
bibliografia şi anexele, cu indicarea paginaţiei corespunzătoare din text.
 Bibliografia va fi redactată conform standardelor APA (American Psychological
Association), ca în exemplele oferite la întrebarea 3, respectând cerinţele descrise la
acelaşi punct.
 Anexele pot conţine scalele / probele utilizate, ilustraţii suplimentare, prelucrări
preliminarii (dacă este cazul), alte materiale relevante pentru studiul întreprins.


7.2.. Conţinutul tezei

Teza trebuie să aibă o organizare logică în capitole, care să prezinte următoarele aspecte:
1. Introducere
2. Cadrul teoretic al problemei studiate
60
 3. Obiectivele şi ipoteza/ipotezele cercetării
4. Metodologia cercetării
5. Rezultatele cercetării şi interpretarea acestora
6. Concluzii şi implicaţiile cercetării în practica psihologică
Introducere. Orice studiu e firesc să înceapă cu o introducere, în care se prezintă tema de
cercetare şi se desrie pe scurt strategia de investigare. Această parte a raportului de cercetare a
studiului, pentru că este uşor identificabilă prin poziţia sa la începutul studiului, nu necesită să fie
întitulată. O bună introducere trebuie să răspundă mai multor întrebări:
- Care este problema studiată ?
- Care sunt ipotezele referitoare la această problemă ?
- Ce implicaţii teoretice are studiul realizat şi cum va influienţa el cunoaşterea în domeniu?
- Care sunt enunţurile testate şi cum au fost derivate concluziile?
Introducerea va fi redactată în aproximativ 3 pagini astfel încât să devină un argument puternic al
cercetării realizate. Se va prezenta sintetic situaţia cercetărilor relaţionate cu subiectul ales,
motivaţia alegerii temei, indicând domeniile care nu au fost explorate sau care solicită
investigaţii suplimentare şi reconsiderări.
Cadrul teoretic al problemei studiate va fi redactat într-un singur capitol (Capitolul I).
Capitolul care prezintă cadrul teoretic al problemei studiate nu trebuie să depăşească 50% din
numărul de pagini al tezei. Această parte a tezei realizează o evaluare critică a literaturii de
specialitate relevantă pentru tema cercetată. Se vor prezenta principalele teorii / modele
explicative, indicând dezvoltarea şi progresul adus de cercetările recente, precum şi posibilele
lacune sau limite. Trecerea în revistă a literaturii va fi realizată după un criteriu explicit
menţionat, care poate fi cronologic, tematic, sau de altă natură. Prin conţinutul ei, baza teoretică
trebuie să se centreze pe fundamentarea ulterioară a ipotezelor avansate. Această parte a
tezei trebuie să demonstreze capacitatea candidatului de a selecta cele mai relevante surse
bibliografice, de a le citi şi analiza critic, de a-şi formula propriul punct de vedere asupra
subiectului studiat.
Capitolul II, care prezintă obiectivele şi ipotezele cercetării proprii, metodologia cercetării,
va conţine următoarele aspecte:
1. formularea coerentă a obiectivelor generale şi specifice ale cercetării;
2. formularea explicită a ipotezelor cercetării (dacă este cazul);
3. Subiecţii – principalele date demografice
4. Instrumentul / instrumentele de investigare – descriere
5. Designul experimental (în cazul unor experimente de laborator acesta va fi foarte amplu
tratat) / procedura de lucru
61
Capitolul III Rezultatele cercetării şi discutarea / interpretarea acestora, conţine următoarele
subcapitole:
3.1. prezentarea şi analiza datelor
3.2. interpretarea rezultatelor
Rezultatele trebuie să decurgă clar din designul si metodele de cercetare utilizate.
Tabelele şi figurile care redau rezultatele cercetării vor fi incluse în această parte a lucrării.
Fiecărui rezultat numeric şi semnificaţiei sale statistice i se atribuie o semnificaţie şi interpretare
psihologică. Sunt de dorit şi explicaţii alternative şi contextuale, precum şi implicaţiile
rezultatului discutat. Interpretarea datelor proprii va fi făcută şi prin raportare la datele din
literatura de specialitate, indicându-se similarităţi şi diferenţe.
Concluzii şi implicaţii trebuie redactat în relaţie logică cu obiectivele cercetării, într-o
formulare limpede, neechivocă. Concluziile vor reflecta răspunsuri sau soluţii la întrebările
cercetării. Acest capitol va începe cu prezentarea succintă a motivaţiei cercetării. Se vor redacta
concluziile referitoare la rezultatele obţinute, evitând detalii şi argumentări suplimentare. Este de
dorit ca în concluzii să se indice contribuţia adusă în domeniu, de cercetarea realizată, precum şi
implicaţiile sale practice. Limitele şi constrângerile cercetării vor fi amintite tot în acest capitol
sau unul separat. Pot fi identificate şi sugerate direcţii viitoare de cercetare.
Concluziile conţin enunţuri concise despre:
- Stadiul actual al recunoaşterii temei abordate, pe plan mondial şi naţional;
- Punctele de vedere referitoare la problemă;
- Elementele de noutate teoretico-metodologică aduse în studiul efectuat;
- Aplicativitatea rezultatelor
- Limitele investigaţiei
- Posibilele direcţii de urmat în cercetările viitoare

7.3. Stilul şi limbajul de redactare. Citarea bibliografică

Teza trebuie redactată într-un limbaj academic impersonal, caracteristic lucrărilor de
cercetare. Nu sunt admise greşelile gramaticale de redactare (acord, punctuaţie, lexic, etc). Ideile
prezentate trebuie să decurgă logic şi coerent din cele anteriore. Relaţia dintre idei trebuie să fie
clară. Întreaga teză trebuie să fie coerentă.
Toate sursele bibliografice, primare sau secundare, publicate sau nepublicate, sunt
proprietatea intelectuală a autorilor sau instituţiei care au produs acele materiale. Prin urmare,
autorul tezei de licenţă sau de masterat trebuie să citeze în mod corect toate sursele incluse în
teză, inclusiv figuri, tabele, ilustraţii, diagrame. Se citează nu doar preluarea unor fraze de la alţi

62
autori, dar şi parafrazarea şi sumarizarea ideilor exprimate de aceştia. Eludarea acestor norme
etice poartă numele de plagiat.
Toate sursele bibliografice incluse în lucrare trebuie să se regăsească în lista bibliografică
finală, după cum toţi autorii incluşi în lista bibliografică trebuie să fie inseraţi în textul lucrării.
Preluarea identică a unei fraze sau paragraf va fi citată prin indicarea inclusiv a paginii din sursa
utilizată, dar şi prin ghilimele şi forma italică a literelor. Se va utiliza un singur stil de citare
bibliografică, cel al APA. Doar în cazul în care sunt mai mulţi de trei autori, în text se va scrie
numele primilor trei, iar ceilalţi autori se vor insera sub eticheta et al sau ş.a.. În lista
bibliografică se vor scrie numele tuturor autorilor sursei citate. Atunci când sursa citată este
indirectă, adică preluată de la un alt autor, se va scrie numele şi iniţiala prenumelui autorului şi
anul publicaţiei, cu indicarea în paranteză a autorului şi anului apariţiei sursei indirecte din care
s-a citat.
Numele revistei sau a cărţii din care a fost preluată ideea se va scrie cu litere italice.
Pentru sursele preluate de pe internet, vor fi notate adresele de pagină web. În bibliografia
finală, acestea trebuie să se regăsească în finalul listei.
Trecerea în revistă a literaturii de specialitate nu constituie deloc o operaţie mecani-că de
înşiruire cronologică a unor titluri de cărţi şi a unor nume de autori.
Imperativele trecerii în revistă a literaturii de specialitate:
- Să identificăm şi să discutăm studiile cele mai relevante în legătură cu tema ce ne
preocupă;
- Să includem cît mai multe materiale moderne, de ultima oră;
- Să acordăm atenţie detaliilor, cum ar fi transcrierea numelor proprii;
- Să evaluăm critic materialele consultate şi să arătăm cum le-am analizat;
- Să dăm citate şi exemple pentru a justifica evaluările şi analizele făcute;
- Să orientăm informaţiile obţinute prin trecerea în revistă a literaturii de specialitate.
În acelaşi timp nu trebuie:
- să omitem lucrările clasice sau relevante din domeniu;
- să discutăm lucrări depăşite, vechi, neactuale;
- să sriem incorect numele autorilor sau să greşim datele bibliografice;
- doar să scriem conţinutul lucrărilor citite, fără al evalua;
- să includem informaţii inexacte, necontrolate;
- să utilizăm un limbaj incorect.
Cum se fac trimiterile bibliogafice, ce reguli de citare a lucrărilor trebuie respectate? Există
mai multe modalităţi de a face referinţe biliografice, cercetătorul avînd libertatea de a alege între:

63
. Înserarea numelui autorului/autorilor în naraţiune şi între paranteze a anului de apariţie a
lucrării la care se face trimitere.

Emile Durkheim (1895) consideră că faptele sociale trebuie tratate ca lucruri.

. Includerea între paranteze rotunde atît a numelui, cît şi a anului de apariţie a lucrării.

Aşa cum s-a afirmat, faptele sociale trebuie tratate ca lucruri (Durkheim, 1895).

. Mai rar, se utilizează şi formula includerii în naraţiune atît a numelui autorului, cît şi a anului
ediţiei, renunţîndu-se la paranteze.

Încă în 1895, Emile Durkheim a cerut ca faptele sociale să fie tratate ca lucruri.

. Cînd trimiterea bibliografică se face la o anumită parte a lucrării, acest lucru este marcat prin
notarea capitolului, paginii sau a paginilor imediat după anul de apariţie a lucrării consultate,
avînd grijă ca în lista bibliografică de la sfîrşitul volumului să menţionăm şi anul apariţiei primei
ediţii.

Întrebîndu-se ce este un fapt social,Emile Durkheim (1895/1974, cap.1), răspunde: un fapt

social are ca note definitorii constrîngerea externă şi existenţa lui independent de formele
individuale pe care le îmbracă.

. Dacă nu se sintetizează textul autorului sau dacă nu este parafrazat, atunci se extrage un pasaj
foarte semnificativ din lucrare şi se include între ghilimele.

În concepţia fondatorului sociologiei franceze, sociologia ca domeniu studiul faptelor so-ciale,

iar ,,un fapt social se recunoaşte după puterea de constrîgere externă pe care o exercită sau e în
stare să o exercite asupra indivizilor” (Durkheim, 1895/1974, 65).

. Cînd citatul, în lucrarea originală, acoperă două pagini (sfîrşitul uneia şi începutul urmă-toarei)
sau cînd menţionăm un studiu dintr-o revistă, specificăm acest lucru prin trecerea numărului
respectivelor pagini, precedate de pp.

,,A trata fenomenele sociale ca lucruri înseamnă a le trata în calitatea lor de date, alcă-tuind
punctul de plecare al ştiinţei” (Durkheim, 1974, pp. 79-80).

Să nu uităm faptul că un citat nu trebuie să depăşească 28 rînduri de text, adică o pa-gină,

şi că pe o pagină din manuscris se recomandă să nu fie date mai mult de două-trei ci-tate scurte.

64
. O lucrare citată poate avea mai mulţi autori. Cînd sunt doi autori, fără excepţie menţio-năm
numele amăndurora. Dacă lucrarea citată are pînă la şase autori, regula prevede ca prima dată să
fie scrise numele tuturor, iar în celelalte citări să se menţioneze numele pri-mului autor, urmat de
abrevierea şi alţii sau şi colab.

(Abraham, Bădescu şi Chelcea, 1995).

. Este de remarcat faptul că între ultimul şi penultimul autor se introduce conjucţia şi.

Abraham şi alţii (1995), analizînd relaţiile interetnice ...

. Multe lucrări tipărite cu coordonatori. Specificarea acestui lucru se face prin menţionarea după
numele lor, între paranteze, a calităţii (coord.), (ed.) sau cînd sunt mai mulţi (eds.) Dacă grupul
de autori depăşeşte numărul de şase, în text nu vor fi trecute toate numele, ci doar numele
primului autor, urmat de ţabrevierile şi alii. În lista bibliografică se recoman-dă menţionarea
tuturor celor care au contribuit la realizarea studiului, pentru ca numele lor să poată fi inclus în
indexul de nume.

. În redactarea studiului facem uneori trimiteri la institute de cercetare, la organizaţii

guvernamentale sau internaţionale. Prima oară cînd cităm trecem denumirea instituţiei, pen-tru
ca în citările ulterioare să folosim doar iniţialele.

. Întîlnim şi situaţii în care unul şi acelaş autor a abordat aceeaşi temă la care vrem să ne referim
în mai multe lucrări, apărute în ani diferiţi. După numele autorului în paranteză trecem în ordine
cronologică anii de apariţie a respectivelor contribuţii;

Într-o serie de lucrări Septimiu Chelcea (1975, 1982, 1986, 1998) a abordat diferite pro-bleme
de metodologie a cercetării sociologice empirice.

. Dacă aceeaşi temă a fost abordată de mai mulţi autori, dar la anumite intervale, îi inclu-dem
într-o singură paranteză, ordonîndu-i alfabetic, menţionînd după numele fiecăruia anul publicării
volumului pe care îl avem în vedere.

Ipoteza ,,sîmburelui de adevăr” al stereotipurilor a fost verificată în numeroase cercetări

(Abate şi Berrien, 1967; Mackie, 1973; Schumab, 1966).

În afara sistemului de citare autor-date, cunoscut şi sub numele de sistemulHarvard, la

care ne-am referit pînă acum, în practica redactării lucrărilor ştiinţifice întîlnim şi sistemul de
citare numeric.
65
 În studiile sociologice se poate vorbi de realizarea observaţiei de către o persoană, de
către o echipă omogenă şi, în fine, de către o echipă multidisciplinară”

Autorii au libertatea nu numai a alege între cele două sisteme de citare, dar şi de a le
combina. Important este ca referinţele bibliografice să fie clare, să ofere toate detaliile de
identificare, consistente, adică să se citeze în acelaşi fel pe tot parcursul lucrării, corecte, ceea ce
presupune respectarea structurii citatului.

În practica redactării lucrărilor ştiinţifice apar mereu probleme noi. În urmă cu zece-
douăzeci de ani nu ne gîndeam să facem trimiteri bibliografice la media electronică. Azi ne
întrebăm cum să facem acest lucru cît mai bine. Conform precizărilor din PublicationManual
este de dorit să se specifice toate elementele de referinţă pentru informaţiile on-line.

Autor,I. (data). Titlul articolului. Numele revistei On-line, XX.

Locul de regăsire: calea specifică

. Cînd se folosesc baze de date electronice se vor menţiona: numele autorilor principali
(coordonatorii cercetărilor), data publicării materialului, titlul cercetării, datele de identificare a
sursei electronice, inclusiv anul stocării materialului în computer, numele producătorului,
instituţia producătoare, localitatea şi numele distribuitorului.

66
 Bibliografie
1. Chelcea Septimiu (2001) Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Editura economică, Bucureşti
2. Clocotici Valentin, Stan Aurel (2000) Statistică aplicată în psihologie. Iaşi
3. Havîrneanu Cornel (2000) Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Ed. Erota, Iaşi
4. Jaba, E., Grama, A. (2004). Analiza statistică cu SPSS sub Windows. Iaşi;
5. Gheorghiu Dumitru (2003) Statistică aplicată în psihologie. Bucureşti
6. Lapoşin E., Ciobanu A. (2006) Recomandări metodice pentru practica psihopedagogică a
studenţilor la specialitatea Psihopedagogie Specială şi Logopedie. Chişinău
7. Lungu, O. (2001). Ghid introductiv pentru SPSS 10.0. Iaşi;
8. Novac Andrei (1998) Metode cantitative în psihologie şi sociologie. Bucureşti
9. Papuc Ludmila (1996) Cercetarea pedagogică- îndrumar la realizarea tezelor de an şi de
diplomă, Chişinău
10. Patraşcu D., Mocrac A. (2003) Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice,
Chişinău, Editura Ştiinţa
11. Racu I. (2006) Psihodiagnoza şi statistica psihologică, Chişinău
12. Radu Ioan (1993) Metodologie psihologică şi analiza datelor
13. Дипломная работа в педагогическом университете (Методические рекомендации)
(1996), составители А.А.Болученкова, Л.Г.Папук, Кишинев
14. Загвязинский В.И., Атаханов Р. (2003) Методология и методы психопедагогического
исследования. Москва.
15. Лапошина Е.В., Чебан А. (2006) Методические рекомендации по
психопедагогической практике для студентов по специальности Специальная
Психопедагогика и Логопедия, Кишинев
16. Немов Р.С. (1999) Психология. Книга 3, Москва.
17. Пациорковский, В. В., Петрова, А. И., Пациорковская, В. В. (1998-2002)
Использование SPSS в социологии. Часть I-III. Учебное пособие. М.:
18. OOo Calc. http://3ofacil.wordpress.com/ooo-calc/
19. Utilizarea OpenOffice.org Calc. http://www.ubuntu.ro/documentatie/curs-ubuntu-
8.04/ch04s03.html

67