ManagementulclaseiADHD PDF

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/270215343
Managementul clasei pentru elevii cu ADHD (Classroom management for

ADHD students)
Book · July 2008

DOI: 10.13140/2.1.4575.6488
CITATIONS READS
0 2,555
3 authors:
Stefan Popenici Ciprian Fartusnic

Charles Darwin University Institute of Educational Sciences
19 PUBLICATIONS 33 CITATIONS 19 PUBLICATIONS 15 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Nadia Tarnoveanu
The General Inspectorate of Bucharest School
1 PUBLICATION 0 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Narratives of higher learning in 21st century View project
Financing Higher Education and Research in Romania View project
All content following this page was uploaded by Stefan Popenici on 30 December 2014.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House
Ștefan Popenici Ciprian Fartușnic Nadia Târnoveanu
managementul clasei pentru

elevii cu ADHD
Ghid pentru cadrele didactice din

învățământul preuniversitar
Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati

corespunzator ideile sau paragrafele preluate din carte:
Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House
© Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, Nadia Tarnoveanu
1
Cuprins
Introducere
Definiții și concepte cheie
Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei

Ce este ADHD și de ce este importantă înțelegerea sa?
Cum se vede lumea având acest sindrom?
Cum diagnosticăm ADHD?
Rezultatele cercetării în școli pilot din România
Elemente cheie pentru un management al clasei eficient pentru elevii cu ADHD
Exerciții și elemente practice de management al clasei
Capitolul 2. Principii și strategii educaționale pentru elevii cu ADHD

Principii educaționale pentru abordarea ADHD: educația diferențiată.
Soluții educaționale pentru elevii cu ADHD: educația imaginativă.
Exerciții și activități practice pentru cercuri pedagogice.
Anexe
Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati corespunzator
ideile sau paragrafele preluate din carte:
Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House 2
Introducere
Această carte încearcă să îmbine în mod cât mai armonios diferite teorii din
domeniul ştiinţelor educaţiei cu strategii didactice concrete, fiind o pledoarie pentru
recâștigarea încrederii în activitatea educațională ca știință și ca artă. Autorii acestei
cărți consideră că practica educaţională este mai eficace atunci când se acordă o
atenţie specială capacității de implicare activă a imaginației în învăţare și când elevul
este centrul relaţiilor intra-personale şi a situaţiilor de învăţare1 în școală și în clasă.
Este un lucru ce nu poate fi realizat fără personalizarea experiențelor de învățare ale
elevilor noștri astfel încât aceștia să-și descopere propriile puncte tari cât și ariile în
care este necesar să progreseze.
Această abordare este un exemplu privind modul în care interacţionează
cadrul didactic2 cu clasa, mediul pe care acesta îl creează, modul în care utilizează
curriculumul, activităţile de învăţare şi gradul în care anumite metode de predare pot
să aibă un impact asupra motivaţiei şi succesului elevilor săi. Pornind de la
caracteristicile generale ale unei clase de elevi (cu o distribuţie diversă pe sexe,
etnii, apartenenţă religioasă, temperamente, abilităţi, competenţe etc.), cadrele
didactice trebuie să răspundă provocării de a educa un întreg ce este o entitate
complexă. Elevii trebuie să se bucure de atenţia, energia şi sprijinul rofesorului, de
la cei cu performanţe slabe la cei cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme
de comportament la cei care sunt liniştiţi, de la cei care sunt motivaţi la cei care au o
motivaţie mai scăzută pentru învăţare.
Având ca grup ţintă elevii cu ADHD şi ca strategie didactică generală
abordarea educaţiei imaginative, demersul de faţă este fundamentat pe principiul
că fiecare copil poate/este capabil să înveţe şi că fiecare profesor are datoria de a
găsi acele mijloace adecvate pentru ca acest lucru să se întâmple. Folosind o
formulă consacrată de filosoful american J. Rawls3, profesorii sunt practic obligaţi să
utilizeze un văl al ignoranţei atunci când trebuie să decidă cum împart resursele de
1
În primul capitol al acestei cărți va fi analizată pe larg această idee.
2
Pe parcursul întregii cărți termenul profesor este utilizat în sensul larg, de cadru didactic şi include
astfel toate persoanele care îndeplinesc această funcţie în cadrul sistemului de educaţie. Termenul
nu discriminează personalul didactic feminin, forma la masculin fiind folosită numai pentru
simplificarea conţinutului.
3
Această formulă este consacrată de una dintre cele mai importante definiții ale dreptății formulate în
secolul XX.
3
care dispun (timp, atenţie, disponibilitate etc.) la o întreagă clasă de elevi. Cu alte
cuvinte, preferinţele individuale nu trebuie să intervină în procesul didactic,
favorizarea unor elevi însemnând, automat, devavorizarea celorlalţi. Totuşi de ce
este important să educăm diferenţiat şi ce înseamnă, în mod concret, acest lucru?
Autorul unei lucrări de referinţă în Statele Unite (Cadrul didactic care se
respectă pe sine, 2004), Dr. Robert Brooks a reuşit să demonstreze că această
eficacitate nu este posibilă fără existenţa unei categorii speciale de profesori.
Succesul în educație depinde fundamental de profesori implicaţi, interesaţi nu numai
de ceea ce elevii trebuie să înveţe ci şi de modul efectiv în care aceştia pot să
înveţe, interesaţi şi de aptitudinile şi atitudinile ce pot fi dezvoltate, nu numai de
cunoştinţe.
Rolul celui care educă este unul covârşitor pentru succesul sau insuccesul
elevilor. Este o situaţie care vă conferă deopotrivă numeroase satisfacţii şi
nenumărate responsabilităţi. Pornim la drum având această atitudine (o putem numi
simplu, o atitudine umană) şi vom avea ocazia să cunoaştem exemple de succes
(din şcolile de la noi sau din alte sisteme educaţionale), să formulăm diferite strategii
didactice, să ne dezvoltăm abilităţi prin care să înţelegem, să învăţăm unii de la alţii
şi să atingem mai bine obiective educaţionale relevante pentru tema abordată,
educaţia copiilor cu ADHD sau cu potenţial ADHD.
Această carte pune un accent deosebit pe propria capacitate a cadrului
didactic de a utiliza resursele pe care vi le vom pune la dispoziţie şi de a aprofunda
acele aspecte pe care le găsiţi utile şi interesante. Educația este una dintre cele mai
dificile meserii din lume, iar rezultatele sale reale sunt deseori văzute după foarte
mult timp. Pe lângă dificultățile, efortul și frustrările cotidiene se adaugă deseori în
această muncă problemele deosebite pe care le ridică educația copiilor care au
nevoi speciale de învățare, în special cei hiperactivi și cu deficit de atenție. Pe lângă
experiența practică a celor care sunt în clasa de elevi zi de zi – care au fost și vor fi
pentru noi o sursă de o inestimabilă valoare – aducem aici elemente și metode care
se pot îmbina, completa sau eficientiza munca educatorului de a optimiza și găsi
soluții pentru incluziunea și învățarea elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție.
Pentru aceasta vom încerca să abordăm metode adecvate de educație, capabile să
angajeze activ elevii în învățare și să optimizeze implicarea lor în activitățile din sala
4
de clasă, pornind de la teoria educației imaginative așa cum a fost ea constitută de

Kieran Egan. Elaborată începând cu anii ’80, completată și puternic fundamentată
teoretic prin noile cercetări întreprinse de grupul IERG coordonat de Kieran Egan în
Simon Fraser University în colaborare cu universități și școli din Canada și Statele
Unite, Australia și Brazilia, instituții din diferite țări din Europa și Asia educația
imaginativă a început în special în ultimii ani să fie tot mai mult utilizată de educatori
din întreaga lume. Un prim motiv pentru această popularitate crescută a fost dat de
faptul că această nouă teorie facilita efortul educatorului de a transmite în mod activ,
angajant și eficient cunoașterea, într-un proces angajant și captivant pentru elevi. Un
alt motiv este oarecum surprinzător: elevi care prezentau probleme deosebite, cu
care se încercase aplicarea a diferite metode (de altfel cu foarte puțin succes4),
asupra cărora sistemul aplicase toate soluțiile convenționale și s-a lăsat libertatea
aplicării unei metode noi – a educației imaginative – care a avut rezultate atât de
impresionante încât a inspirat educatori din școli de toate tipurile să adopte noile
metode propuse de educația imaginativă.
În acest ghid oferim un set de materiale suport, soluții și sugestii
educaționale, exerciții practice și fundamentele teoretice necesare. Vom prezenta
elementele definitorii ADHD, simptomele și efectele, urmând să prezentăm succint
rezultatele cercetării întreprinse în anul 2007 în școlile pilot din Romănia care au
participat la prima fază a proiectului. Vom prezenta succint principiile educaționale
pentru abordarea ADHD în școală și soluțiile practice oferite de educația imaginativă.
Exercițiile practice sunt prezentate în fiecare dintre cele trei module care formează
programul de formare profesională pentru cadrele didactice. Nevoia de formare a
fost clar identificată ca o prioritate de către cadrele didactice implicate în fazele
anterioare ale acestui proiect, iar materialul de față răspune unei cerințe specifice
formulate în cadul discuțiilor și analizelor comune, furnizând o serie de exerciții
practice și instrumente necesare celor care au elevi hiperactivi și cu deficit de
atenție. Un modul distinct este destinat intervențiilor la nivelul școlii care pot veni în
sprijinul copiilor cu ADHD, fiind elaborate soluții practice pentru implementarea
politicilor destinate incluziunii acestor elevi.
4
Elevi din diferite minorități, cu nevoi speciale de învățare sau incluziune socială, un exemplu fiind
proiectul în educația imaginativă pentru comunitățile Haida, Stó:lō și Ts'msyen First Nations și trei
districte șolare din British Columbia, Canada (vezi proiectul LUCID: http://ierg.net/LUCID ).
5
Nu vom încheia această parte introductivă fără a mai face o dată o referire la
Dr. Brooks şi la ideea sa conform căruia orice profesor, sau, mai larg, orice
persoană care educă (educator în limba engleză) trebuie să aibă curajul să se
întrebe Ce aş putea face eu diferit pentru ca elevii mei să aibă un mai
mare succes şi să fie mai bine integraţi în activităţile şcolare? În nici un
caz nu veţi găsi în această formulare o undă de reproş sau de evaluare negativă! De
aceea, înainte de a o personaliza, vă rugăm să vă reamintiţi un proverb asiatic care
spune că ne vom purta cu înţelepciune numai atunci când vom şti să încercăm să
schimbăm numai acele lucruri care pot fi schimbate şi vom accepta că există lucruri
asupra cărora nu avem nicio putere. În consecinţă, vă invităm să reformulăm
întrebarea noastră astfel: Nu este mai bine să axăm forţele asupra identificării şi
utilizării acelor factori asupra cărora avem o influenţă decât să continuăm să predăm
bazându-ne pe unele obişnuinţe, chiar dacă acestea nu conduc la rezultate, în sine
fiind ineficiente5?
Vă propunem aşadar să facem un pas înaintea celor de la catedră care
aşteaptă şi speră că elevii lor vor fi cei care se vor schimba primii, astfel încât
abordările şi metodele lor didactice să aibă succes6. De ce trebuie să folosim unele
strategii, tehnici sau activităţi care nu dau rezultate? Împreună vom reflecta şi vom
identifica acele caracteristici esenţiale ale strategiilor care reuşesc să se adreseze
nevoilor reale ale elevilor dumneavoastră. Vă vom asista în descoperirea
fascinantei lumi a imaginarului şi creativităţii, ajutându-vă să sădiţi aceste seminţe în
modul de a gândi al elevilor dumneavoastră (şi să devină mai buni, mai adaptaţi, mai
deschişi experienţelor de învăţare, mai motivaţi) dar şi să le utilizaţi ca instrumente
în activităţile de învăţare pe care le iniţiaţi.
Nu în cele din urmă, credem că dincolo de provocări, bariere şi dezamăgiri,
există în profesia didactică ceva unic şi vom găsi împreună numeroase argumente în
acest sens. A educa reprezintă deopotrivă o tehnică şi o artă, care poate fi deprinsă
5
Brooks, Robert în Cuvântul Introductiv la lucrarea Cum să intri în contact şi să educi toţii copiii într-o
clasă inclusivă. Strategii practice, lecţii şi activităţi., autori Rief, Sandra şi Heimburge, Julie, Ed.
Jossey Bass Teacher, 2006.
6
Desigur nu ne vom referi la cei care nu ajung să-şi pună problema eficacităţii şi eficienţei activităţii
lor didactice, un atribut sine qua non pentru orice persoană care face parte din categoria cadrelor
didactice. Acest lucru nu înseamnă însă, din păcate, că această categorie nu există.
6
cu muncă şi dedicaţie de către toți cei care au o chemare, devotați și responsabili în

aceasta dificilă misiune, nu neapărat înzestrați de la natură cu talent educațional.
7
Definiţii și concepte cheie
Pornind de la consideraţiile introductive, în caseta de mai jos sunt prezentate

câteva definiţii ale unor concepte fundamentale pentru tema noastră. Este important
de remarcat că nu există încă o convergenţă între specialiştii din domeniul educaţiei
cu privire la aceste definiţii. Cu toate acestea, este important să avem o viziune
coerentă cu privire la cele mai importante concepte pentru abordarea noastră şi să
utilizăm un set de comun de presupoziţii.
Elevi cu nevoi speciale de învăţare = elevi identificaţi ca având o diazabilitate care îi
împiedică să înveţe în mod normal şi care le afectează performanţele şcolare, necesitând
metode speciale şi servicii conexe. Aceste dizabiltăți pot fi cauzate de factori economici,
sociali, culturali, neurologici, biologici sau de dezvoltare. Dizabilitatea de învăţare descrie o
deficienţă neurologică şi un set de condiţii care afectează capacitatea de a primi, procesa,
reţine, răspunde sau produce informaţii.
Strategi e didactică diferenţiată = abordare care recunoaşte faptul că elevii care dintr-o
clasă diferă în pregătirea pentru învăţare, interese, stiluri de învăţare, experienţe, profiluri de
învăţare, context socio-cultural şi nivel de independenţă şi care promovează tehnici, strategii şi
activităţi didactice diferite pentru a maximiza nivelul de performanţă şcolară a fiecărui elev.
Educația im aginativă = este un o nouă abordare a predării care se bazează pe înțelegerea

0.
modului în care se acumulează cunoașterea în mintea umană și a modului în care imaginația
contribuie la învățare. Este un mod de a preda și de a învăța bazat pe angajarea activă a
1.
emoțiilor și imaginației celor care învață, focalizădu-se pe strategiile lingvistice pe care ei le
utilizează pentru a conferi semnificație și înteles lumii înconjurătoare. Educația imaginativă își
are2. fundamentele teoretice în lucrările elaborate de Kieran Egan și cercetările derulate de
IERG.
Im3.
aginația = este abilitatea de a te gandi la ceea ce este posibil, într-o manieră care nu este
contransă de prezent și nu este percepută ca venind de la sine.
4.
ADHD = sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity
5.
Disorder – ADHD) este o condiție neurologică ce implică probleme cu lipsa atenției și
hiperactivitatea-impulsivitatea, care sunt inconsistente cu nivelul de dezvoltare specific vârstei
copilului. Această condiție devine vizibilă în cazul unora dintre copii la vârsta preșcolară sau în
6.
primii ani de școală (National Institute of Mental Health – U.S.A., 2006)
7.
Instruire m ultisenzorială = o abordare multi-modală în instruire prin care sunt incorporate o
combinaţie de strategii didactice auditive, vizuale, tactile şi kinestezice şi în modalităţile în care
8.
elevii pot învăţa un anumit conţinut didactic.
9. de învăţare = modul diferit în care elevii ajung să-şi însuşească cunoştinţe şi deprinderi
Stil
şi care influenţează strategiile didactice, ce trebuie adaptate pentru a oferi sprijin şi oportunităţi
pentru fiecare nevoie individuală pentru a avea şanse egale de a avea succes.
Curriculum diferenţiat = abordare curriculară care renunţă la furnizarea unui curriculum

unic tuturor elevilor şi permite, în mod oficial, existenţa unor forme alternative pentru anumite
categorii de elevi (de exemplu, cei care provin din medii socio-economice dezavantajate).
8
Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei
Ce este ADHD și de ce este importantă înțelegerea sa?
Lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea sunt principalele simptome

care definesc sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate sau Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Se referă la o afecţiune de tip neurobiologic prin care
este afectată capacitatea individului de a opera în limite medii în:
• Inhibarea comportamentului agresiv / (autocontrolul impulsivităţii)

• Controlul nivelului activităţii (hiperactivitatea)
• Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenţiei)
Abrevierea ADHD se utilizează în general pentru toate tipurile acestui

sindrom:
- Tipul predominant neatent (care nu manifestă hiperactivitatea);
- Tipul predominant hiperactiv sau implusiv (în care se încadrează cei care nu
manifestă pregnant lipsa atenției);
- Tipul combinat (cel mai comun tip al acestui sindrom, care manifestă toate
simptomele care definesc ADHD: lipsa atenției și a puterii de concentrare,
hiperactivitatea și impulsivitatea).
În general, toți cei care lucrează în educație se confruntă la un moment dat cu

problemele specifice hiperactivitații, iar tot mai des cu simptomele specifice ADHD.
În aceste cazuri, problema centrală a demersului educativ devine identificarea unor
9
strategii didactice eficiente pentru elevii care “creează probleme” (elevi hiperactivi
sau dezinteresaţi de activităţile şcolare). Atunci când elaborăm, selectăm sau
implementăm strategii de succes destinate incluziunii școlare a elevilor cu ADHD
este vital să avem mai întâi o bună înțelegere asupra caracteristicilor copilului,
inclusiv asupra disfuncțiilor sau condițiilor specifice care le afectează activitatea în
sala de clasă. Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactică, nu numai
pentru cele specifice elevilor cu ADHD. Totodată, cercetările din domeniu au arătat
că cei care adoptă strategii didactice eficiente pentru elevii cu ADHD au în comun
utilizarea unei abordări bazate pe trei principii:
1. Identificarea nevoilor specifice de învățare ale elevului. Se identifica motivele
pentru care elevul nu este atent, ce îl distrage, ce îi facilitează menținerea
atenției, când, cum și de ce devine impulsiv și hiperactiv etc.
2. Selectarea unor practici educaționale asociate cu strategii comportamentale,
cu elemente specifice de management al clasei și intervenții suportive pentru
elevul/elevii hiperactivi și cu deficit de atenție.
3. Cadrul didactic utilizează în conjuncție aceste practici pentru elaborarea și
implementarea unui program educațional individualizat și integrează acest
program în activitățile cotidiene destinate tuturor elevilor din sala de clasă,
punând accent pe caracterul incluziv.
ADHD este o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca
diagnostic pentru copii şi adolescenţi. In 1902, medicul englez George Still a
prezentat într-o serie de conferinţe susţinute la Royal College of Physicians of
London ceea ce este considerat în prezent a fi prima descriere modernă a variatelor
simptome care sunt asociate cu ceea ce astăzi numim a fi ADHD. Este o problemă
neurologică asociată cu o lipsă a capacității de susținere a atenției și
hiperactivitate/impulsivitate care nu sunt consistente cu vârsta și gradul de
dezvoltare al copilului. Conform National Institute of Mental Health (2006), ADHD
apare la unii copii încă de la vârsta educației preșcolare sau a claselor primare. Este
important de reținut că elevii care au ADHD pot prezenta grade diferite de
manifestare și intensitate a simptomelor, iar în foarte multe cazuri s-a remarcat un
10
nivel ridicat de inteligență la copiii cu ADHD, asociate cu trăsături puternice de

personalitate.
Trebuie să reamintim aici că succesul școlar al unui copil (și implicit viitorul
său) depinde de abilitățile academice pe care le are elevul la dispoziție pentru a
obține informațiile necesare, a completa temele și sarcinile de lucru și de a participa
la activitățile și discuțiile din sala de clasă (Forness & Kavale, 2001). ADHD
afectează tocmai acești factori necesari copilului pentru succesul școlar, iar cei
implicați în educația copilului cu ADHD pot facilita – sau bloca – dezvoltarea normală
în cadrul instituției școlare prin strategii adecvate, individualizate și incluzive.
Sindromul deficitului de atenţie (sau atenţional), cunoscut sub denumirea
generică de sindrom ADHD, este, ca majoritatea altor deficienţe de dezvoltare, un
teritoriu încă puţin cunoscut. Identificat şi sub numele de hiperkinezie, hiperactivitate
sau deteriorare minimală a creierului. ADHD-ul a primit acest nume si a fost descris
abia in anii '70. Progresele în domeniul medicinei sau psihologiei s-au limitat la
elaborarea unor modele (preponderent descriptive), evaluarea efectului cumulat al
unor diferiţi factori de influenţă cât şi la cartografierea varietăţii formelor de
manifestare. Cu toate aceste limite, este posibil astăzi să avem o imagine destul de
fidelă a problemelor cu care se confruntă un copil care are acest sindrom. In
consecinţă, vom încerca să facem o incursiune în înţelegerea acestei deficiente
situându-ne în poziţia unui copil cu ADHD
11
Cum se vede lumea având acest sindrom?
Pentru a înţelege mai bine constrângerile cu care se confruntă persoanele în

vârstă în utilizarea aparatelor electro-casnice, o echipă de designeri ai unei
importante companii de profil a inventat în anii ’90 un costum special care simula
foarte bine dificultăţile pe care o persoană cu o vârstă înaintată le întâmpină atunci
când încearcă să le utilizeze. Numai când purtăm un astfel de costum putem
înţelege cu adevărat cât de greu este pentru un vârstnic să gătească ceva la
cuptorul cu microunde sau să utilizeze un robot de bucătărie. Această secţiune este
o invitaţie la ”probarea” unui astfel de costum al sindromului ADHD.
Fiecare dintre noi a experimentat uneori dificultati de concentrare sau de

mentinere a atentiei atunci când realizează o anumită sarcină. Ce se întâmplă însă
atunci când aceste dificultăţi ajung să se permanentizeze şi să interfereze zilnic cu
viaţa personalp, cu activitatea professional sau cu relatiile sociale, încât ajunge să
fie privita ca o tulburare de natură neurologică, psihiatrică?
ADHD-ul este o tulburare manifestata prin hiperactivitate, distractibilitate deci

de un deficit atențional. Pe de o parte, costumul nostru determină o scădere
constantă a puterii noastre de concentrare. Încercaţi un exerciţiu simplu: încercaţi să
adunaţi două numere formate din trei cifre când răspundeţi la telefon. Nu veţi reuşi
uşor rămânând un interlocutor pentru persoana care v-a apelat. Există o foarte mare
varietate de factori perturbatori în mediul care ne înconjoară însă o persoană adultă
reuşeşte să ţină majoritatea acestor lucruri sub control: nu ne împiedică să realizăm
o sarcină zgomotul ceasului de perete, al tramvaiului care trece în apropierea
locuinţei sau al aspiratorului unui vecin. Totuşi, cu cât gradul de dificultate al sarcinii
este mai mare sau cu cât suntem mai puţin pregătiţi (psihic sau fizic) să o realizăm,
cu atât capacitatea de a nu fi distraşi de diferiţi stimuli externi scade. Mai mult,
trebuie să reţinem faptul că această capacitate se dezvoltă în timp şi că majoritatea
12
copiilor au o putere mai redusă de a ”izola” aceşti factori perturbatori în comparaţie

cu adulţii. În consecinţă, copiii au nevoie mult mai des de stimulente, întăriri sau
ghidaje pentru a rămâne concentraţi în urmărirea unei demonstraţii sau în realizarea
unei sarcini. Astfel, mulţi copii cu ADHD nu ajung să finalizeze ceea ce încep şi, mai
mult, nu au capacitatea de a corecta această problem, ajungând să nu mai fie
interesaţi de greşelile pe care le fac.
Imaginaţi-vă că, în mod surprinzător, costumul încercat vă determină să

treceţi cu uşurinţă de la o activitate la alta, fără să vă deranjeze că nu aţi reuşit, în
final, să finalizaţi niciuna dintre acestea. Deja o persoană care vă observă poate să
spună că începeţi să manifestaţi un anumit nivel de instabilitate emoţională, interesul
pentru un anumit lucru sau activitate dispărând aproape la fel de brusc cum a
apărut. Totuşi dispuneţi de o inteligeţă normală, iar acest lucru vă ajută să treceţi cu
bine de anumite moment dificile, mai ales dacă reuşiţi să primiţi şi un sprijin
psihologic adecvat.
De asemenea, ADHD determină pierderea consistenţei controlului şi a

directiei ajungând până la manifestări de impulsivitate sau agresivitate faţă de alte
persoane. De data aceasta costumul îmbrăcat vă împiedică să vă cenzuraţi anumite
impulsuri, odată cu declanşarea unor stări profunde de iritabilitate şi nelinişte. Din
nou vi se identifică o formă de instabilitate emoţională, manifestată de data aceasta
prin incapacitatea de a face faţă unor frustrări şi de a vă auto-linişti. Ajugeţi astfel să
faceţi parte din categoria celor care vorbesc înainte să gândească, a celor care nu
reuşesc să respecte regulile minime ale unei conversaţii (întrerupând, vorbind prea
mult, prea repede sau prea tare). Noile modele explicative ale ADHD vorbesc despre
o afectare a memoriei de lucru, despre o anumită formă de “miopie temporală”
caracterizată prin preeminenţa lui “acum” temporal în comparaţie cu celelalte
informaţii reprezentate intern raportate la trecut şi viitor. Amânarea în timpul
desfăşurării unei sarcini de lucru scurt-circuitează întraga capacitate de a realiza cu
success o sarcină.
Această deficienţă conduce şi la scăderea semnificativă a capacităţii de auto-

control. Astfel sindromul de deficit atentional este mult mai complex decât o simplă
13
tulburare a atentiei (capacitate redusă de iniţiere şi menţinere a efortului), fiind o

disfuncţie a circuitelor creierului uman care asigură autocontrolul, autocenzura şi
capacitatea de inhibiţie. În mod metaforic, costumul nostru imaginar ne-a demonstrat
că unui copil cu ADHD îi este mult mai greu să facă ceea ce stie (să analizeze
informaţii interne) decat să ştie ceea ce face (să analizeze informaţii despre propria
reacţie la informaţii externe). De asemenea, am aflat că persoanele din jurul copiilor
cu ADHD au o importanţă foarte mare, având capacitatea de a influenţa în mod
direct modul în care aceşti copii pot să înveţe.
Pornind de la definițiile consacrate de specialiștii acestui domeniu, putem

încerca o definiție pe care o considerăm a fi utilă celor implicați în educație, în
special în cadrul școlii, care se confruntă cu simptomele acestui sindrom: ADHD
este una dintre cele mai frecvente probleme de ordin neurocomportamental cu care
se confruntă în prezent copiii, fiind marcată de seria de efecte negative provocate de
lipsa atenției, impulsivitate și hiperactivitate. Simptomele sale sunt în mod evident în
disonanță cu stadiul normal de dezvoltare al copilului și intră frecvent în conflict cu
normele și regulile formale și informale ale culturii școlare, provocând dificultăți în
viața cotidiană.
Studii consacrate acestui fenomen au relevat ca persoanele afectate de
ADHD tind:
• să fie mult mai predispuse la repetenție sau abandon școlar: 32–40%
• să aibă o rată mai redusă de acces la studiile universitare: 5–10%
• să aibă numai câțiva prieteni / să aleagă izolarea socială: 50–70%
• să aibă rezultate slabe profesionale: 70–80%
• să fie implicate în activități antisociale: 40–50%
• să fie expusi bolilor cu transmitere sexuala: 16%
• să fie depresivi: 20–30%
• să aibă diferite tulburări de personalitate: 18–25%
• să fumeze, consume alcool sau droguri
• să încalce regulile de circulaţie, să fie implicați în accidente rutiere7
7
Sursa: International Consensus Statement on ADHD Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 5, No.
2, June 2002
14
Cum diagnosticăm ADHD?
Copiii cu ADHD prezintă de regulă un tip de comportament care a fost

clasificat de specialişti în două categorii principale: slaba capacitate de concentrare
a atenţiei şi impulsivitate-hiperactivitate. Urmare a acestor diferenţieiri trei
subcategorii (subtipuri) ale acestei disfuncţii au fost propuse de Asociaţia Americana
de Psihiatrie în cea de-a patra ediţie a Manualului de Statistică şi Diagostic a
Tulburărilor Mentale (Diagostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV):
predominant neatent, predominant impulsiv hiperactiv, şi tipurile combinate. Criteriile
stabilite în Manualul DSM-IV sunt utilizate ca are ca elemente standardizate pentru
determinarea clinică a prezenţei ADHD. Este notabil că prin acest manual se oferă
criteriile conform cărora o persoană trebuie să manifeste un set clar de caracteristici
pentru a fi diagnosticat clinic ca având ADHD:
• Prezenţa timpurie. Cel puţin unul dintre simptomele specifice s-a manifestat
clar şi constant înaintea vărstei de 7 ani.
• Gravitatea. Comportamentul reclamat trebuie să fie clar manifestat mai
frecvent la copilul analizat decât la alţi copii aflaţi în acelaşi stadiu de
dezvoltare.
• Durata. Simptomele trebuie să fie manifeste cu cel puţin şase luni înaintea
evaluării pentru a fi luate în consideraţie.
• Contextul. Simptomele trebuie să fie manifeste în contexte diferite.
• Impactul specific. Simptomele reclamate trebuie să aibă un impact negativ
asupra vieţii sociale/performanţelor şcolare ale copilului.
Una dintre cele mai dificile probleme care se ridică în mod inevitabil în calea
educatorului este legată de diagnosticarea ADHD. O diagnoză a acestui sindrom
trebuie este multidimensională, implicând colectarea pe o perioadă relativ
îndelungată a unor date de ordin medical, comportamental și educațional. Un
diagnostic apare numai în urma analizării acestor date, a examinării evoluției
copilului, analizei comprehensive a discuțiilor cu părinții și a cadrelor didactice
implicate de-a lungul timpului în educația copilului. Este de notat aici că părerea
unui cadru didactic sau opinia părinților nu este echivalentă cu un diagnostic, iar
15
evaluarea detaliată de către un specialist este o condiție absolut necesară în special

în cazul în care se impune prescrierea medicamentelor specifice tratamentului
ADHD. În prezent, niciun test de laborator în nicio parte a lumii nu permite
diagnosticarea copilului cu ADHD. Acest sindrom nu se poate identifica în urma
analizelor de sânge sau urină, electrocardiograme sau encefalograme și a niciunui
alt test medical certificat în prezent. Diagnosticul ADHD este complicat, complex,
deseori afectat de subiectivitate și tocmai de aceea necesar a fi corelat cu toate
tipurile și surse de informații disponibile asupra stării copilului, pornind de la
comportamentul observabil al copilului în corelație cu factori cum ar fi rezultatele
școlare sau gradul de integrare socială.
16
Criteriile specifice stabilite prin DSM-IV sunt prezentate în tabelul următor:

DSM-IV Criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenţie/Hiperactivitate (ADHD)
A. Conform DSM-IV, o persoană cu Sindromul Deficitului de Atenţie/Hiperactivitate (ADHD) trebuie să

manifeste simptomele din categoria 1 sau 2:
(1) Şase (sau mai multe) din următoarele simptome ale lipsei de atenţie care persistă de cel puţin
6 luni la un nivel care relevă inadaptare sau inconsistenţa cu nivelul de dezvoltare
corespunzător vârstei:
Lipsa atenţiei:
(a) deseori nu reuşeşte să fie atent(ă) la detalii sau face greşeli din neglijenţă la teme, lucru
sau în alte activităţi;
(b) are deseori dificultăţi în concentrarea atenţiei în sarcinile de lucru sau la joacă;
(c) deseori nu ascultă/nu este atent(ă) atunci când i se vorbeşte direct;
(d) deseori nu urmează instrucţiunile şi nu reuşeşte să termine temele şcolare (dar nu datorită
unui comportament opoziţional sau a incapacităţii de a înţelege instrucţiunile)
(e) are deseori dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor;
(f) deseori evită, refuză, ezită sau manifestă neplacere în angajarea unor sarcini de lucru care
presupun un efort mental susţinut (cum ar fi temele în clasă sau temele pentru acasă);
(g) pierde deseori lucruri necesare indeplinirii sarcinilor sau activităţilor (ex: caiete,
instrumentele de scris, temele pentru acasă, manualele etc.);
(h) este desoeri distras(ă) de stimuli externi marginali;
(i) uită des în activităţile cotidiene
(2) Şase (sau mai multe) din următoarele simptome ale hiperactivităţii/impulsivităţii care persistă
cel puţin de şase luni la un nivel care relevă inadaptare sau inconsistenţa cu nivelul de
dezvoltare corespunzător vârstei:
Hiperactivitatea
(a) se joacă deseori cu mâinile deseori sau se mişcă permanent în scaun;
(b) deseori parăseşte scaunul său în sala de clasă (sau in alete situaţii) atunci când regulile
impun să rămână aşezat la locul lui/ei;
(c) deseori se caţără sau aleargă atunci când acest lucru nu este permis/potrivit contextului;
(d) are deseoeri probleme în a se angaja în linişte în activităţile de petrecere a timpului liber;
(e) pare a fi permanent “pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca şi cum ar fi
“propulsat(ă) de un motor”;
(f) vorbeşte deseori excesiv;
(g) desori se repede cu răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate;
(h) are desori dificultăţi în a-şi astepta rândul;
(i) deseori întrerupe sau sau “se bagă” între alţii (ex: se bagă brusc în conversaţii sau jocurile
altora)
B. Unele simptome ale impulsivităţii/hiperactivităţii sau lipsei de atenţie au apărut inaintea vârstei de
7 ani.
C. Unele probleme cauzate de simptome apar în două sau mai multe contexte (ex:la şcoală şi
acasă).
D. Trebuie să fie evidenţe clinice clare ale unor efecte deteriorative în planul funcţionării sociale,
şcolare, sau ocupaţionale;
ADHD, Tipul combinat: dacă atât criteriile A1 şi A2 sunt întâlnite pentru cel puţin şase luni.
ADHD, Tipul predominant neatent: dacă se întâlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu apar în ultimele
şase luni.
ADHD, Tipul predominant hiperactiv/impulsiv: dacă se întalnesc criteriile A2, dar criteriile A1 nu apar
pentru ultimele 6 luni.
Sursa: American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fourth Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.
17
Identificarea sau diagnosticarea ADHD este însă mult mai complicată decăt
pare, o problemă semnificativă fiind dată de faptul că până în prezent nu există
niciun test obiectiv care să identifice biologic – prin tomografie, imagini cerebrale sau
alte tipuri de teste medicale obiective – prezenţa acestui sindrom. Experții care au
efectuat studii extensive asupra ADHD au subliniat că “După ani de cercetare clinică
şi experienţă cu ADHD, cunoaşterea noastră asupra cauzei sau cauzelor ADHD
rămâne în mare măsură speculativă. Prin urmare, nu avem nici o strategie
fundamentată pentru prevenirea ADHD” (NIH, 1998).
Într-o prezentare extrem de succintă, putem spune că nu există nici în acest
moment un consens asupra cauzelor, testelor sau metodelor de tratament optime
pentru acest sindrom. Ceea ce complică şi mai mult această problemă este că nu a
fost identificată cu certitudine o cauză genetică, biologică, o disfuncţie cerebrală sau
orice tip constant de elemente cuantificabile medical care ar conduce la instalarea
ADHD. Ceea ce multiple studii au relevat este tipul de efecte cu care se confruntă
copiii care suferă de ADHD: dificultăţi în susţinerea unor activităţi susţinute, a urmării
detaliile şi indicaţiile, a fi atenţi pe durata sarcinilor de lucru, impulsivitate si agitaţie.
Toate aceste caracteristici afectează direct performanţele şcolare ale copilului şi, cu
toate că aceste comportamente nu reprezintă în sine dizabilităţi de învăţare,
aproximativ o treime dintre aceşti copii au probleme de învăţare (NIMH, 1999). În
sine, numai acest aspect reprezintă o motivaţie suficientă pentru efortul de
identificare şi aplicare a soluţiilor posibile care ameliorează sau elimină efectele
acestor simptome. Totodată, este tot mai evident în ultimii ani că este necesară o
evaluare comprehensivă a copiilor care manifestă acest tip de simptome şi un tip de
intervenţie complexă, diferenţiată în functie de gradul de gravitate a simptomelor.
Avem în vedere o evaluare comportamentală, educaţională şi medicală, urmăndu-se
aceste trei mari domenii de intervenţie.
În prezent ADHD este una dintre cele mai des diagnosticate tulburări de tip
neuro-comportamental în întreaga lume. Fiind estimat că în general între 3 și 5%
dintre copiii de vârstă preșcolară și școlară sunt afectați de acest sindrom,
diferențele care apar de la o țară la alta în numărul de cazuri diagnosticate medical
sunt cauzate de metodologiile diferite de diagnosticare sau alți factori. Este
18
documentat faptul că în cazuri în care s-au înregistrat diferențe semnificative în

numărul cazurilor diagnosticate cauza principală a acestor diferențe a fost cauzată
de metodologia diferită utilizată în diagnosticare, de accentul pus pe identificarea în
școală sau familie a copiilor cu ADHD și o serie de factori de acest tip. ADHD nu
afectează numai copii și este de notat faptul că simptomele sale nu dispar de la sine
odată cu trecerea la o altă vârstă. În Statele Unite, studiul numit National
Comorbidity Survey Replication - NCS-R (2005) relevă faptul că aproximativ 4,4%
dintre adulții cu vârste cuprinse între 18 și 44 suferă de simptome și efecte ale
ADHD. Fără a insista asupra numărului de cazuri, este important să știm că ADHD
afectează direct și deseori cu efecte serioase și pe termen lung elevii, iar soluțiile
sunt deseori la îndemâna celor care se confruntă în mod direct cu simptomele sale
specifice în sala de clasă.
19
Rezultatele cercetării în școli pilot din România
Autorii acestui ghid au coordonat în anul 2007 o cercetare asupra a 5 școli

pilot din București privind problematica elevilor cu potențial ADHD în clasele primare
și modul în care hiperactivitatea și deficitul de atenție afectează performațele
elevilor, activitatea în clasă. Deopotrivă, au fost analizate modalitățile prin care
cadrele didactice răspund provocărilor educaționale specifice elevilor cu potențial
ADHD și modul în care apar distribuite aceste cazuri în funcție de gen și alte
variabile. Această cercetare face parte din planul de activităţi al proiectului Educaţia
imaginativă pentru prevenirea eşecului scolar al elevilor cu nevoi speciale. Focus pe
ADHD care se desfăşoară în perioada 2006-2009 sub coordonarea Inspectoratului
Şcolar al Municipiului Bucureşti şi IERG – Simon Fraser University, din Vancouver,
Canada. Succint, putem spune că această cercetare a urmărit:
• Evaluarea gradului de conştientizare a problemei elevilor cu ADHD în rândul
principalilor actori de la nivelul şcolii
• Evaluarea modului în care şcolile/cadrele didactice reuşesc să identifice elevii
cu potenţial ADHD
• Investigarea relaţiei între performanţele şcolare curente şi deficitul de
atenţie/hiperactivitate în cazul unor discipline de bază
• Investigarea relaţiei între achiziţia unor competenţe de bază şi deficitul de
atenţie/hiperactivitate
• Evaluarea strategiilor didactice curente şi a impactului acestora asupra
performanţelor şcolare a elevilor care corespund profilului ADHD
• Identificarea nevoilor de formare şi informare a cadrelor didactice cu privire la
elevii cu potenţial ADHD
Metodele de cercetare au fost predominant cantitative, dar au fost folosite și

analizele de tip calitativ. În desfăşurarea acestei cercetări a fost utilizată metoda
anchetei prin chestionar (fişă de raport didactic) adresat cadrelor didactice
(învăţător/diriginte) cât şi organizarea unei serii de interviuri semi-structurate
20
(învăţător/diriginte). Au fost investigați 1011 elevi din școlile pilot care făceau parte
din proiectul pilot (faza 1 a proiectului).
Au fost identificate de către cadrele didactice cazurile de potențial ADHD,
cercetătorii menținând o rezervă metodologică în a diagnostica clar, fără o cercetare
de lungă durată, cazurile de hiperactivitate și deficit de atenție pe care le
semnalează cadrele didactice ca fiind indubitail cazuri diagnosticate cu ADHD.
Trebuie remarcat faptul că la nivelul întregului eşantion investigat ponderea elevilor
cu potențial ADHD (PADHD) în totalul populaţiei de elevi investigaţi este de 6,2%.
Această cifră reflectă apropierea de media procentului identificat și în alte țări (aprox.
5% în Statele Unite și Australia) și deopotrivă necesitatea unei intervenții clar
direcționate pentru incluziunea și optimizarea rezultatelor elevilor identificați în
această categorie. Sunt urmărite și cazurile în care unele clase au unul sau mai mulți
elevi cu PADHD.
Tabelul de mai jos prezintă situația cazurilor pe clase în școlile incluse în
cercetare:
Trebuie remarcat şi faptul că ponderea băieţilor în totalul elevilor PADHD este

sensibil mai ridicată în comparaţie cu ponderea fetelor. După cum se observă în
graficul de mai jos, băieţii identificați cu PADHD sunt de patru ori mai numeroşi în
comparaţie cu fetele.
21
SEX
feminin
masculin
Reprezentările grafice ale unor indicatori relevaţi de cercetare reflectă unele

corelaţii semnificative. Elevii cu potenţial ADHD au – conform cadrului didactic – un
grad foarte scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort), nu
respectă regulile clasei sau şcolii, manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă
de activităţile didactice (plictis), sunt agitaţi şi renunţă uşor la sarcinile în care se
implică. Alţi indicatori reflectă riscul ridicat spre comportament violent şi faptul că
îngeneral comportamentul elevilor din această categorie este marcat de agitaţie şi
lipsa de concentrare și o slabă capacitate de a depune efort pentru rezolvarea
sarcinilor de învățare.
EFORT
100
80
60
40
20 0 = Nu
Percent
1 = Da
0
0 1
EFORT
22
De asemenea, elevii identificați cu PADHD nu respectă regulile școlii și

perturbă deseori derularea activităților în sala de clasă:
REGULI
100
80
60
40
20
Percent
0
0 1
REGULI
După cum se vede chiar din chestionarele aplicate cadrelor didactice care se
confruntă cu acest tip de probleme, simptome specifice elevilor hiperactivi și cu
deficit de atenție, plictiseala este identificată a fi prezentă la aproape toți elevii
identificați. Evident, este aici subliniată implicit necesitatea aplicării unor metode
educative care să angajeze activ elevii în activitățile propuse, transformând
învățarea și munca în clasă în activități în care elevul se poate implica cu pasiune,
activ, stimulat și interesat în propriile rezultate.
PLICTIS
120
100
80
60
40
Percent
20
0
0 1
PLICTIS
23
Elevii cu potențial ADHD nu au capacitatea de a susține efort îndelungat

aspra unei sarcini, distractibilitatea și hiperactivitatea fiind factorii care îi fac să
renunțe ușor la ceea ce au de făcut.
RENUNTA
120
100
80
60
40
Percent
20
0
0 1
RENUNTA
Evident, predomină hiperactivitatea, dar nu în toate cazurile există o

predominanță a hiperactivității, ci a scăzutei capacități de menținere a atenției.
Aceste cazuri sunt cel mai des identificate greșit ca fiind cauzate de un coeficient
redus de inteligență sau cauzele sunt corelate cu factori care nu au în realitate o
mare influență.
AGITATIE
100
80
60
40
20
Percent
0
0 1
AGITATIE
24
Un element care irită constant colegii și cadrele didactice este frecvența cu

care elevii care elevii cu PADHD vorbesc în timpul orelor. Este aici unul dintre puținii
itemi la care acești elevi au fost identificați ca având în totalitate această
caracteristică.
VORBESTE
120
100
80
60
40
Percent
20
0
1
VORBESTE
Hiperactivitatea este deseori o cauză a comportamentului violent, de aici

aparând consecințe serioase atât pentru elevul cu potenția ADHD, cât și pentru
colegii săi. Putem spune fără ezitare atunci când luăm în considerare prevalența
comportamentului violent indicată în cercetare de către cadrele didactice că dacă am
lua numai acest indicator ar fi suficient pentru a demonstra necesitatea absolută a
intervențiilor educaționale și a implementării unor strategii adecvate sprijinirii și
integrării elevilor cu ADHD.
25
VIOLENT
70
60
50
40
30
20
Percent
10
0
0 1
VIOLENT
Elevul cu potențial ADHD este caracterizat și de ceea ce este – sau pare a fi

– nivelul foarte scăzut de motivație pentru îndeplinirea sarcinilor școlare și
performanțele proprii.
MOTIVAT
120
100
80
60
40
Percent
20
0
0 1
MOTIVAT
De asemenea, rezultatele cercetării relevă faptul că în mai puţin de 20%

dintre cazuri cadrele didactice promovează metode, tehnici şi instrumente
pedagogice adecvate acestei categorii de elevi. Acest rezultat demonstrează

necesitatea derulării unor programe adecvate de formare, atât în această arie cât şi
26
în arii conexe şinînd cont de faptul că aproape jumătate dintre profesorii elevilor cu
potenţial ADHD nu utilizează nici un fel de metode individualizate şi numai o pătrime
promovează abordări pedagogice relevante pentru elevii cu nevoi educaţionale
speciale. Cercetarea de faţă a arătat faptul că există încă un grad relativ scăzut de
conştientizare a provocărilor pe care elevii cu ADHD le reprezintă pentru sistemul
educaţional. Principalii actori investigaţi şi-au declarat însă deschiderea pentru a afla
mai multe despre acest fenomen cât şi despre implicaţiile la nivel pedagogic.
În prezent, copiii diagnosticaţi sau cu potenţial ADHD sunt asistaţi prin:

- Intervenţii educaţionale;
- Terapii psiho-comportamentale (controlul comportamentului, tratament si
sprijin/asistenţă psihologică);
- Tratament medical (medicamente specifice, pentru situațiile care impun
acest tip de intervenții)
După cum notam în rândurile anterioare, diagnosticarea ADHD este un
proces dificil, complex, asemănător unui puzzle în care lipsa unei piese sau a
perspectivei complete poate distorsiona grav imaginea finală. De aceea, este indicat
ca în clasă să nu se pună diagnostice care nu numai că pot fi false, dar pot conduce
la “etichete” care afectează întreaga evoluție a elevului. Pentru elevii care au
potențial ADHD (sau simptome clare din seria celor prezentate în rândurile de mai
sus) se impune o abordare comprehensivă, multimodală:
• O abordare educațională care implică și menține interesul copilului – educația
imaginativă fiind o soluție pe care o considerăm a fi perfect aplicabilă pentru
copiii cu potențial ADHD;
• Programe de formare pentru părinți și cadrele didactice în managementul
comportamentului și în teoria și practica educației imaginative;
• Strategii de intervenție în plan comportamental;
• Metode educaționale adaptate ADHD;
• Consiliere familială și individuală;
• Medicație, când și dacă este necesară.
27
Elemente cheie pentru un management al clasei eficient

pentru elevii cu ADHD.
Un bun management al clasei este în mod evident determinat de buna

predare. Chiar și elevii cu probleme manifeste de impulsivitate și control al
comportamentului adoptă o conduită potrivită în momentul în care profesorul oferă în
clasă:
• Activități de învățare interesante, angajante, semnificative pentru elevi.
• Educație diferențiată, în funcție de sarcinile de învățare, nevoile specifice
ale unor elevi sau contextul specific.
• Implicarea activă a imaginației elevilor în ceea ce învață, evitând și
eliminând plictiseala.
• Lecțiile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de
timp în care elevii se relaxează, dar sunt și curioși să afle în ce activități
vor fi implicați la reluarea activității.
Profesorii care au success în educația elevilor hiperactivi sau cu ADHD au ca
element comun capacitatea de a utiliza activ elemente de management al clasei și
strategii educative prin care se menține activă implicarea elevului în ceea ce znvață.
Totodată, ei abordează (conștient sau intuitiv) elevii cu ADHD pornind de la o
strategie construită pe trei mari componente. Prima constă în identificarea nevoilor
specifice, individuale, ale elevului hiperactiv și cu deficit de atenție. Profesorul află de
ce și când elevvul nu se concentrează asupra sarcinilor de învățare, ce îl
interesează, când și de ce este impulsive și neatent etc. Apoi cadrul didactic
selectează unele practici educaționale, exerciții și materiale didactice (unele fiind
prezentate pentru dumneavoastră în cartea de față) și strategii de acomodare în
clasă care sunt adaptate nevoilor specifice de învățare ale elevului. În urma acestor
pași, profesorul poate schița un plan educațional individualizat care poate să fie
integrat programului comun elaborat pentru ceilalți elevi ai clasei. Planul educațional
individualizat are un design fundamentat pe necesitatea integrării elevului, fiind de
evitat marginalizarea sau alienarea elevului cu ADHD, care apare îndeosebi prin
transformarea sa într-un “caz al clasei”, un exemplu negativ citat elevilor și părinților
28
pentru a exemplifica ceea ce nu este dorit în sala de clasă. Trebuie avut permanent
în vedere faptul că aceste erori frecvent întâlnite în sala de clasă alienează elevul și
construiesc premisele sigure eîecului îcolar și al stărilor conflictuale între elevul cu
ADHD și colegii săi sau/și cu profesorul de la clasă.
În elaborarea unui plan eficient de management pentru clasele în care sunt
elevi cu deficit de atenție și hiperactivitate sunt integrate următoarele elemente:
1. Învățare/elementele de curriculum.
2. Intervențiile comportamentale.
3. Acomodarea în clasă.
Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii hiperactivi
sau cu ADHD, unii factori care țin de acest aspect având o mare influență în
managementul comportamentului și ameliorarea rezultatelor școlare pentru acești
copii:
• Locul preferențial - elevul cu ADHD este așezat în-un loc (bancă, în
funcție de mobilierul școlar și de aranjarea sa în sala de clasă) apropiat de
cadrul didactic sau de elevii care manifestă constant un comportament
model. Elevii hiperactivi nu trebuie așezați aproape de surse de desitagere
a atenției (mai ales în cazul în care ferestrele sunt poziționate spre un
trafic intens).
• Aranjarea băncilor – cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care
aranjarea băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri a
fost semnalat că plasarea elevilor hiperactivi în structui circulare cu mai
mulți elevi poate crește distractibilitatea.
• Utilizarea ariilor de lucru – pentru elevii cu ADHD sau ADD se pot face arii
de lucru (pupitre cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenție
să fie eliminate. Aceste arii de lucru speciale pot fi utilizate liber de către
orice elev al clasei.
• Utilizarea muzicii – unii elevii cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond
musical discret, iar pauzele scurte care pot I luate pentru a se asculta o
melodie de către copii pot să fie un important instrument de combatere a
plictiselii sau suprasolicitării în clasă.
29
Un alt element fundamental pentru un management eficient al clasei constă în

capacitatea cadrului didactic de a construi relații pozitive cu elevii, un climat
prietenos bazat pe respectul mutual și colaborare. Un astfel de cadru didactic este
flexibil și înțelegător, știe să se adapteze situațiilor noi și să rezolve pozitiv situațiile
conflictuale, să fie calm, constant, corect și echidistant în aplicarea regulilor. Rief8
indică unele moduri prin care cadrele didactice își pot dezvolta această capacitate și
optimiza planul de management al clasei:
• Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalității vocii și a
limbajului corpului.
• Întâmpinarea elevilor și încheierea orelor cu un zâmbet și o atitudine
pozitivă în fiecare zi.
• Comunicarea progreselor și aspectelor pe care le apreciază cadrul
didactic către elevii din clasa sa.
• Menținerea unor standarde ridicateși sprijinirea activă a elevilor pentru a
atinge aceste standarde.
• Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii.
• A fi sensibil, empatic și a răspunde nevoilor speciale ale elevilor.
• Păstrarea sensului umorului.
• A face activitățile de învățare interesante și amuzante.
• Cerințele și regulile sunt transmise și impuse într-un mod care respectă
personalitatea și demnitatea fiecărui elev.
• Construirea căilor de comunicare cu familia/părinții elevilor.
• Evitarea situațiilor în care elevul este jenat sau se poate simți umilit (unele
aspecte speciale fiind abordate separate, în discuții particulare cu elevul).
Este evident că aceste direcții necesită calm și efort constant din partea
cadrului didactic, dar se poate observa că într-o perspectivă mai cuprinzătoare,
printr-un management eficient al clasei se evită pe termen lung situațiile stresante,
conflictele și se limiteaza semnificativ efortul depus la clasă.
8
Rief, Sandra 2003. The ADHD Book Of Lists. San Francisco: Jossey-Bass
30
Exerciții și elemente practice de

management al clasei
Soluții practice în sala de clasă
După cum știu foarte bine cei care lucrează în clasă cu elevi hiperactivi și cu
deficit de atenție, una dintre cele mai serioase probleme cu care se confruntă este
dată de dificultatea pe care o întâmpină acești elevi în a respecta reguli, asculta
indicațiile din clasă, a duce la îndeplinire sarcinile de lucru și în general de a-și
controla propriul comportament. De aceea, este indicat ca în lucrul cu elevii cu
ADHD și în intervențiile cadrului didactic în clasă să se aibă în vedere o abordare
multimodală, în care să se pună accentul pe diversificarea ofertei educaționale
pentru a elimina plictiseala și rutina, iar managementul comportamentului să aibă un
loc central, fiind bazat pe un plan bine structurat.
Este important ca în clasă să se urmeze unii importanți care determină un
management eficient al clasei pentru elevii cu nevoi speciale de învățare:
Etapele planificării Acțiuni
Evaluarea nevoilor specifice ale elevului Se pot utiliza instrumentele de evaluare puse
și a calităților sale la dispoziție în lucrare
Selectarea practicilor educaționale Selectarea practicilor educaționale adecvate,
adecvate a materialelor utilizate și a metodelor se face
individual și în funcție de specificul clasei.
Elaborarea planului de management al Se poate utiliza ghidul de elaborare a
comportamentului / management al planului de management al clasei /
clasei managementul comportamentului și Fișa de
evaluare a comportamentului în clasă.
31
• Organizarea intervențiilor educaționale pentru ameliorarea

rezultatelor școlare ale elevilor ADHD și controlul
comportamentului în clasă.
Cadrele didactice își vor ghida activitatea în clasă după Modelul 3-C
Claritate Constanță Calm
Elevii hiperactivi au nevoie de Sarcinile sunt consistente, cel Cea mai dificilă condiție de
sarcini de lucru și cerințe clar care educă fiind constant în îndeplinit este păstrarea
exprimate. Ambiguitatea regulile impuse tuturor elevilor calmului față de elev, indiferent
sporește starea de agitație. și în acordarea stimulentelor și de context și circumstanțe.
Sarcinile au o limită de timp sancțiunilor. Enervarea sau agitația cadrului
clară, scopurile, obiectivele și Rutina și regulile clare ajută didactic sporește
sunt clar formulate și exprimate elaborarea unui program hiperactivitatea copilului și
elevilor. Sancțiunile și premiile eficient de management al accentuează simptomele și
acordate sunt clar prezentate comportamentului. Consecințele efectele ADHD.
înaintea începerii activităților și comportamentelor negative sau
sunt reamintite frecvent. pozitive trebuie să fie imediate
și frecvente.
Creativitate
Se evaluează comportamentul elevilor cu potențial ADHD în mod constant, conform

fișei de evaluare a comportamentului în clasă:
Se va stimula un feedback pozitiv pe baza progreselor înregistrate, acordându-se la începutul
săptămânii maximum de puncte. În funcție de comportamentul elevului, punctele pozitive se scad, iar
totalul determină dacă se va aplica un stimulent sau o sancțiune.
FIȘA DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI ÎN CLASĂ

NUME ELEV: DATA:
Comportament Puncte Luni Marți Miercuri Joi Vineri Total
Nu stă pe scaun în
timpul orei
Deranjează colegii
Vorbește
neîntrebat(ă)
Nerespectarea
regulilor clasei
Violență fizică
Limbaj nepotrivit
Neparticipare
Ignorarea sarcinilor
din clasă
Total
REGULI: cercetările au demostrat clar că în special în cazul copiilor cu ADHD, pedepsele
corporale și chiar agresivitatea verbală nu au efectul scontat. Dimpotrivă, violența (chiar și
moderată) are efectul invers celui vizat, accentuând frecvența și intensitatea
problemelor comportamentale.
32
• Evaluarea calităților elevului cu ADHD
O strategie foarte utilă este dată de abilitatea cadrului didactic de a evalua și

utiliza “punctele tari” ale elevului hiperactiv. Creativitatea este deseori o trăsătură
care poate fi intens exploatată pentru obținerea unor progrese remarcabile.
Totodată, este necesar să vedem care sunt comportamentele dezirabile deja
manifestate de copil, pentru le putea stimula și utiliza pentru eliminarea celor
nedorite
Listarea manifestărilor comportamentale se va utiliza numai de cadrul
didactic, urmând a fi discutată numai cu părinți copilului și eventual cu colegii
implicai în educația elevului. Se notează de la 1 la 10.
LISTA COMPORTAMENTELOR MANIFESTATE DE ELEV
Numele elevului:
Comportament dezirabil ( + ) Nota Comportament nedorit ( – ) Nota
*Notă: progresele comportamentale sunt graduale, etapizate și necesită timp.
33
Idei pentru managementul clasei
Regulile clasei
• Limitați-vă la un număr rezonabil de reguli stabilite pentru clasă (încercați să vă

limitați la max. 10).
• Explicați elevilor motivele alegerii acestor reguli și prezentați-le clar.
• Încercați să includeți sugestiile elevilor în stabilirea propriilor reguli pe care le vor
urma.
• Evitați formulările negative în elaborarea regulilor (se va evita folosirea abuzivă a
negațiilor)
• Repetați elevilor regulile stabilite și comunicați părinților lista stabilită.
• Urmați regulile clasei. Cadrul didactic este modelul pe care îl urmează elevii.
• Marcați pozitiv urmarea regulilor de către elevi și progresele celor care au
încălcat în trecut regulile.
Regulile clasei – exemple
A. Regulile clasei – Standarde academice și comportamentale.

1. Fii respectuos cu cei din jur.
2. Să înveți cât poți de bine.
3. Vino pregătit la școală.
4. Lucrează în liniște în clasă.
B. Regulile clasei – Standarde academice și comportamentale.

1. Fii atent în clasă.
2. Ascultă indicațiile și lucrează cu colegii tăi.
34
3. Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face. (Comporta-te asa cum ai dori ca altii sa se
poarte cu tine)
4. Respectă colegii și ceea ce fac/prezinta ca rezultat al muncii lor.
35
Mediul clasei
Stabiliți un mediu care este:

• Structurat și bine organizat (cu un program clar și constant, reguli, elemente de
rutină etc.)
• Calm și previzibil.
• Are reguli clare și vizibile de comportament în sala de clasă.
• Concentrat pe întărirea și încurajarea comportamentelor dezirabile și
descurajarea și sancționarea comportamentelor nedorite.
• Susține impunerea regulilor în clasă prin instituirea unor consecințe corecte și
general aplicabile pentru comportamentele elevilor, bazate e corectitudine și
nediscriminare.
• Sprijină elevii în cazul întâlnirii unor obstacole de orice tip și încurajează
respectul mutual.
• Este incluziv, prietenos și suportiv.
• Construiește ideea de echipă, de colegialitate, comunitate.
• Este destul de flexibil pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale
elevilor.
• Are standarde academice și comportamentale înalte, pe care trebuie să le
respecte toți.
• Încurajează abilitățile de auto-organizare ale elevilor (și pune aceste abilități la
lucru atunci când un membru al clasei are nevoie de ajutor).
• Este sigur și stabil din punct de vedere emoțional și fizic. Elevii nu sunt speriați
să nu facă o greșeală, ei învățând și din greșelile pe care le fac, nu se tem să
spună ceva banal sau “absurd” și sunt încurajați să își assume riscurile
participării active. (Rief, 2003)
36
• Posibile stimulente în sala de clasă
• Reducerea temelor pentru acasă.

• Pauză suplimentară (minute câștigate).
• Timp liber în clasă.
• Jocuri în clasă.
• Un creion special sau un caiet special.
• Diplome/bonuri de premiu pentru elevi.
• Acordarea rolului de lider într-un joc educativ în clasă.
• Mici jucării (cu acordul și participarea părinților).
• Timp suplimentar pentru terminarea unei teme.
• Scutirea pentru o anumită activitate sau temă.
• Timp acordat pentru elaborarea temei pentru acasă în clasă.
• Excursii (colegii sunt încurajați să ajute copilul ADHD să atingă progresele
necesare).
• Ascultarea unei melodii/povești în clasă.
• Primul loc la rând.
• Acces preferențial la unele resurse didactice (computer, cărți, auxiliare etc.)
• O revistă/carte.
• Ocazia de a prezenta/citi colegilor o poezie, poveste, compunere, la alegerea
elevului.
• Coordonarea în parteneriat cu cadrul didactic a unei activități.
• Alimente (o portocală, banană, ciocolată etc.)
• Permisiunea de a aduce ceva în clasă (prezintă și povestește)
• Reducerea/diminuarea unei sancțiuni.
• Dreptul de a face prezența / a coordona unele activități ale colegilor.
37
Posibile stimulente pentru elevi
38
Capitolul 2. Principii și strategii educaționale pentru elevii

cu ADHD
Principii educaționale pentru abordarea ADHD: educația

diferențiată.
Suntem pregătiţi pentru a face faţă cu succes educaţiei unui elev care
prezintă simptomele deficitului de atenţie/hiperkineziei? Există în clasă atmosfera,
valorile, cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile adecvate pentru ca un astfel de elev
să poată să atingă potenţialul său maxim de învăţare şi de dezvoltare personală?
Cum putem şti ce elemente lipsesc sau ar trebui îmbunătăţite? Acestea sunt numai
câteva întrebări pe care fiecare cadru didactic trebuie să şi le pună, chiar dacă nu se
confruntă în prezent cu o astfel de provocare. Ca manager al unui colectiv de elevi,
profesorul trebuie să se asigure că sunt îndeplinite o serie de condiţii minimale, lista
de mai jos oferind o orientare (nu şi o prescripţie!) în acest sens. Fiind conştienţi că
există un context specific de care trebuie să ţinem seama în fiecare caz în parte, nu
putem vorbi despre reţete universale. Cu toate acestea, elementele de mai jos pot fi
operaţionalizate ca indicatori ai unei abordări pedagogice adecvate şi, de ce nu, ca
dovezi palpabile ale unui efort real de asigurare a dreptului la educaţie a acestor
copii.
Astfel, este de aşteptat ca elevii dintr-o clasă cu copii cu ADHD să:
a. Înţeleagă cât mai bine dificultăţile cu care se confruntă colegii lor cauzate de
deficitul de atenţie şi hiperactivitate (inclusiv în învăţare);
b. Recunoască şi să combată actele de discriminare împotriva colegilor cu
ADHD;
c. Colaboreze şi să se implice activ în activităţile de învăţare alături de elevii
cu ADHD (în perechi, în grupe), acordând asistenţă şi recunoscând succesele
acestora;
d. Înţeleagă şi să facă faţă în mod adecvat situaţiilor în care elevii cu ADHD
încalcă regulile clasei sau afectează negativ activităţile de învăţare ale clasei.
39
De asemenea, un cadru didactic care predă într-o clasă cu copii cu ADHD

trebuie să fie capabil să:
a. Stabilească ţinte realiste în ceea ce priveşte realizările şi progresul elevilor
cu ADHD cât şi să le adapteze în funcţie de cerinţele educaţionale şi de
performanţa acestora;
b. Aibă o abordare individualizată (în predare, sarcini de lucru, metode de
evaluare etc.) în urmărirea obiectivelor educaţionale şi să utilizeze metode
didactice adecvate;
c. Urmărească dezvoltarea unor abilităţi şi reducerea/eliminarea unor
comportamente problematice, să cultive plăcerea de a învăţa şi angajarea
copilului în interacţiuni sociale pozitive
d. Încurajeze şi să recunoască fiecare realizare a elevilor cu ADHD, valorizând
fiecare contribuţie la lecţie a acestora;
e. Asigure o evaluare continuă şi să încerce să se informeze cu ajutorul
familiei cu privire la activităţile lor extra-şcolare care pot influenţa performanţa
acestor elevi;
f. Trateze cu empatie situaţiile de neînţelegere sau greşelile pe care elevi cu
ADHD le fac în
g. Chestioneze metodele didactice atunci când elevii cu ADHD nu
înregistrează progresul aşteptat; să apeleze la diferite categorii de experţi
atunci când eforturile sale se dovedesc a nu fi suficiente;
h. Se informeze şi formeze în domenii relevante educaţiei copiilor cu astfel de
deficienţe;
i. Comunice cu echipa managerială a şcolii pentru corectarea/dezvoltarea
unor politici educaţionale adecvate la nivelul unităţii şcolare şi asigurarea
tuturor resurselor necesare educaţiei elevilor cu ADHD.
Nu în ultimul rând, este de aşteptat ca o clasă care include copiii cu ADHD

să:
a. Asigure un spaţiu şi o atmosferă de lucru adecvată nevoilor copiilor cu
deficit de atenţie/hiperkinezie; să compenseze un mediu familial uneori
problematic prin existenţa unui personal calificat şi cu experienţă, prin
consecvenţa unor intervenţii şi prin resurse didactice adecvate;
b. Promoveze în mod explicit politici de incluziune şi să iniţieze
activităţi/strategii de sprijin specifice pentru această categorie de elevi
40
(publicaţii, campanii de informare, evenimente speciale promovate

împreună/pentru părinţi etc.)
c. Practice atitudini pozitive şi să identifice/elimine eventualele surse de
discriminare, indiferent de natura acestora (pedagogică, fizică, socio-
economică, etnică, religioasă etc.)
d. Investigheze în mod regulat şi sistematic opiniile elevilor cu ADHD cu privire
la integrarea lor în comunitatea şcolii cât şi cele ale părinţilor şi tutorilor (de
exemplu, prin aplicarea şi analiza rezultatelor unor chestionare de opinie,
organizarea unor interviuri individuale şi de grup etc.)
e. Creeze diferite canale de comunicare prin care atât elevii cu ADHD cât şi
membrii familiilor acestora să îşi poată exprima diferite opinii sau sugestii şi
să participe activ la procesele de decizie ale clasei
f. Identifice şi să dezbată cazurile în care intervenţiile care urmăresc nevoile
elevilor cu ADHD pot să afecteze negativ situaţia celorlalţi elevi din clasă;
solicite asistenţă în orice aspect legat de serviciile educaţionale oferite
acestor elevi (din partea părinţilor, experţilor, instituţiilor publice specializate,
ONG-urilor etc.)
g. Dezvolte un sistem de verificare a eficienţei activităţilor specifice
managementului clasei şi a impactului acestora asupra elevilor cu ADHD.
Înainte de a dezvolta aspectele specifice educaţiei imaginative, ca modalitate

de abordare educaţională a cazurilor de deficit de atenţie/hiperactivitate, este
important să reamintim câteva recomandări practice specifice managementului
clasei de elevi pornind de la cele mai comune dificultăţi determinate de ADHD.
Detalii privind aceste intervenţii posibile sunt oferite în Ghidul Sprijin Individualizat
pentru Învăţare (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Seria Educaţia Incluzivă, 2007)9.
Problemele de concentrare şi menţinere a atenţiei determinate de ADHD
impun o atenţie constantă din partea unui cadru didactic asupra elevilor cu această
deficienţă. Este important să existe un contact vizual cât mai puternic, o prezenţă cât
mai apropiată pe parcursul unei ore, în special în cazurile în care sunt predate
elemente mai dificile. Sarcinile de lucru trebuie să fie cât mai clar şi concis formulate
(litere mai mari, pagini mai puţin încărcate), eventual împărţite în sub-sarcini. Atât în
predare cât şi pentru trasarea unor instrucţiuni este nevoie de utilizarea unor
elemente vizuale ajutătoare (simboluri, indicii vizuale, imagini) care să ajute la
gestionarea eficientă a comunicării şi comportamentului elevilor cu ADHD. Deosebit
9
Ghidul poate fi accesat la adresa: http://www.acces-la-educatie.edu.ro/index.php/articles/c147
41
de utile în acest sens sunt metodele TEACCH si PECS10. Foarte utile sunt şi check-
listurile, verificările constante ale progresului pe măsură ce rezolvă anumite sarcini
de lucru cât şi formularea unor întrebări pentru menţinerea trează a atenţiei.
Fiind vorba de managementul unor comportamente negative, în cazul copiilor
cu ADHD se recomandă în primul rând empatia şi înţelegerea, nu
etichetarea/blamarea autorului acestora! Chiar şi în cazul formulării unor reguli
simple, clare, stabilite de comun acord este foarte posibil să apară situaţii
problematice în timpul unei ore: nerespectarea unor convenţii privind comunicarea,
timpul de desfăşurare a unei ore, atitudini sau limbaj inadecvat etc. Pe cât posibil
aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-întâmpinate în timp ce progresele
trebuie subliniate constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate
pedepsele severe (nu vor genera decât reacţii şi mai ostile, fiind pedepsit un
comportament ce nu poate fi decât parţial controlat!) şi mai ales pedepsele aplicate
întregii clase (vor atrage resentimentul colegilor şi vor distruge iniţiativele spontane
de sprijin din partea acestora!). Fiţi consecvent dar şi flexibil, aplicând
regulamentele, atunci când e cazul, nu numai în litera ci şi în spiritul lor11!
Este deosebit de important să subliniem că metoda educaţiei imaginative are
un foarte mare succes nu numai în menţinerea nivelului de atenţie al elevilor cu
ADHD ci şi în cazul apariţiei unor dificultăţi de învăţare specifice (probleme de
exprimare orală sau scrisă, dificultăţi de realizarea a unor calcule matematice etc.).
Prin această abordare nu se intervine numai la nivelul dispoziţiei pentru a învăţa ci şi
la nivelul eficacităţii şi eficienţei învăţării.
Există o cheie pedagogică în înţelegerea specificului elevilor cu dificultăţi de
învăţare, şi în mod deosebit a elevilor cu ADHD, a modului în care ei învaţă şi
performează. Aceasta este oferită de abordarea brain-compatible teaching
strategies (strategii de predare compatibile cogniţiei), dezvoltată de Rife şi Himburge
(2006) care ţine seama de:
- învăţarea printr-o varietate de surse, medii şi mijloace;
- importanţa participării active a elevilor la învăţare şi a creării unor deprinderi
de a-şi dezvolta şi împărtăşi ideile, familiarizându-se cu perspectivele diferite
ale colegilor;
- existenţa unor mijloace variate şi alternative de evaluare
10
Vezi pentru detalii resursele de la http://widget.co.uk sau experienţa şcolii Freemantles (Marea Britanie)
11
Vezi, de exemplu,
www.salvaticopiii.ro/romania/ce_facem/programe/Ghid_practic_pentru_monitorizarea_drepturilor_copiilor.pdf
sau http://www.didactic.ro/files/formare/ghidul_profesorului.doc sau www.autism.ro
42
- nevoia de formare a profesorilor în predarea diferenţiată: conştientizarea

nevoii de a oferi celor care învaţă sprijin în a parcurge un curriculum sau un
set de informaţii, indiferent de nivelul lor
- strategiile bazate pe rezultatele unor cercetări relevante şi importanţa
adaptărilor la condiţiile clasei de elevi
- importanţa sensului şi înţelegerii profunde în predare/învăţare, dincolo de
strategiile didactice eficiente în sine
- existenţa opţiunilor şi a unor noi arii de alegeri în cazul elevilor, învăţării prin
experienţă şi utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea unor noi deprinderi sau
a achiziţionarea unor noi cunoştinţe
- curriculumul, predarea şi evaluarea au la bază standarde şi există o presiune
asupra elevilor de a le depăşi
- deschiderea la nivel de sistem în a oferi sprijin atât în domeniul academic cât
şi în cel comportamental, chiar dacă iniţiativele locale sunt în continuare cele
mai eficiente în a interveni cât mai devreme posibil (prin familie, reprezentanţi
ai comunităţii).
Criteriul fundamental de identificare a copiilor cu nevoi speciale este

reprezentat de discrepanţa între abilităţi şi performanţe. Prin definiţie, toţi cei care au
probleme de învăţare sunt copii care au performanţe şcolare sub-medii. Acest lucru
nu înseamnă însă că şi toţi copiii care au astfel de performanţe scăzute fac parte din
categoria celor cu dificultăţi de învăţare. Înainte de a ne referi şi la elevii cu ADHD,
este necesar să prezentăm o altă distincţie fundamentală pentru demersul nostru.
43
După cum se observă în figura alăturată, putem vorbi de două categorii

importante de cauze ale lipsei de performanţă şcolară: cele care sunt de natură
psihologică şi cele care sunt non-psihologice (biologice). În fiecare caz în parte pot fi
identificate mai multe sub-categorii. Atenţia noastră este focalizată, în special,
asupra copiilor care fac faţă cu greu dificultăţilor şcolare din cauze non-psihologice,
însă acest lucru nu înseamnă că aceste probleme nu sunt cel puţin la fel de
importante (ca incidenţă sau ca şi cauze). Un tablou complet presupune explorarea
ambelor categorii şi de aceea recomandăm în secţiunea finală o serie de resurse
care explorează şi aria determinanţilor psihologici.
Există şi alte criterii în funcţie de care putem identifica diferite categorii de

elevi cu performanţe şcolare reduse. Focalizându-ne pe problemele de ordin biologic
în dezvoltare (mental sau de altă natură), pot fi analizate în detaliu câteva exemple
(vezi figura de mai jos).
44
Elevi cu dificultăţi de învăţare
Conceptul dificultăţi de învăţare a apărut la începutul anilor ’70 şi definiţia sa a

fost în mod constant rafinată până în prezent. În esenţă se referă la o disfuncţie a
unuia sau mai multor procese psihologice de bază specifice înţelegerii sau utilizării
limbajului (vorbit sau scris) care se manifestă printr-o capacitate redusă de a aculta,
raţiona, citi, scrie sau realiza calcule matematice. În mod curent în categoria elevilor
cu dificultăţi de învăţare intră cei care au un anumit handicap în percepţie, leziune a
creierului, sau o disfuncţie a acestuia, dislexie şi afazie în dezvoltare.
În funcţie de cât de larg este acest concept regăsim în totalul populaţiei de
elevi un procent de 3 până la 15% făcând parte din această categorie. Conform
Departamentului de Educaţie (2001) aproximativ 5% dintre toţi copii din şcolile
publice au dificultăţi de învăţare ce se manifestă în arii diverse precum: limbaj,
memorie, ascultare, conceptualizare, vorbit, citit, scris, realizarea de operaţii
matematice, sau a unor activităţi din aria coordonării motorii. Dacă la început
dificultăţile de învăţare erau puse pe seama unor disfuncţii minimale ale creierului, în
timp s-a ajuns la concluzia ca acestea sunt cauzate de un grup de deficienţe
importante, ce au în comun dificultatea de a procesa informaţii senzoriale şi de a le
utiliza pentru a realiza sarcini academice, sociale sau de altă natură.
45
Dificultăţile de învăţare au un şi un spectru foarte larg de manifestare: pot să

fie foarte uşoare şi greu de detectat sau pot fi foarte severe, afectând în mod sever
capacitatea de a deprinde o serie de competenţe de bază, de ordin academic, de
comunicare, funcţional şi social. Metafora utilizată în general pentru a surprinde
acest tip de deficienţă este aceea a unui telefon care nu funcţionează cum trebuie şi
care distorsionează atât recepţionarea cât şi transmiterea unor mesaje.
Aceşti copii au cel puţin o inteligenţă medie şi totuşi au rezultate mai slabe în
una/mai multe discipline şcolare în comparaţie cu ceilalţi copii, cauzele nefiind
datorate unui retard mental, dezechilibru emoţional, dezavantaj socio-economic12.
Rief şi Heimburge (2006) explică de ce această categorie de elevi reprezintă o
importantă provocare pedagogică: ”Aceste dizabilităţi sunt considerate unele
ascunse deoarece nu sunt vizibile celorlalte persoane în cele mai multe dintre cazuri
– cel puţin la suprafaţă. Cei cu astfel de problemă sunt o provocare deoarece apar
normali şi capabili. De aceea ceilalţi au dificultăţi în a înţelege când şi de ce anumie
abilităţi şi concepte sunt atât de dificil de internalizat şi de învăţat de către aceşti
copii, tineri sau adulţi. În consecinţă, aceste persoane sunt adesea etichetate ca fiind
indivizi care învaţă mai încet sau chiar leneşi şi sunt de multe ori nedreptăţite de
sistemele de educaţie”.
În cazul acestei categorii de elevi cadrele didactice trebuie să reuşească
(deseori, cu ajutorul unor specialişti) să identifice punctele tari/slabe şi să ofere o
instruire directă, intensivă pentru dezvoltarea competenţelor în ariile cu probleme.
De asemenea, se aşteaptă ca în interacţiunea cu elevii cu dificultăţi de învăţare
profesorii să acorde un sprijin individualizat cât de des posibil şi să ofere feedback în
toate situaţiile de învăţare.
12
Unii autori lasă deschisă problema dacă în categoria aceasta trebuie incluși și cei care au
probleme de învățare datorită unui handicap vizual, auditiv sau motor, retardului mental, problemelor
emoționale sau cei care provin din medii dezavantajate socio-economic.
46
Elevii cu ADHD și soluțiile educației imaginative.
După cum se poate observa din rezultatele cercetării noastre asupra elevilor
cu potențial ADHD, plictiseala și lipsa implicării în activitățile din clasă reprezintă
deseri aspectele cel mai clar indicate de către cadrele didactice ca simptome și
totodată surse ale slabelor rezultate școlare pentru acești copii.
Rathvon13 argumentează că unul dintre aspectele nefericite ale punerii
problemei copiilor cu ADHD pe agenda publică şi prezentarea de multe ori
inadecvată a cazurilor în mass-media îl reprezintă tendinţa părinţilor de a căuta o
soluţie rapidă şi uşoară la problemele copilului lor. Ei nu reuşesc să exploreze
cauzele profunde ale comportamentului neadaptat al acestuia. Deşi se pot confunda
uşor (manifestându-se aproape identic), există o categorie de elevi cu rezultate
slabe care nu au probleme de ordin fizic (precum copiii cu ADHD) ci de natură
psihică. Părinţii, care nu vor să se vadă ca fiind o parte a problemei (relaţia deficitară
cu copilul lor influenţând negativ rezultatele şcolare ale acestuia), preferă să caute o
deficienţă fizică ce-i absolvă de responsabilitate. Aceeaşi tendinţă poate fi observată
şi în cazul personalului din şcoală, intersat de a elimina cât mai curând un
comportament care deranjează procesul didactic (indicarea unor cauze medicale). În
consecinţă, copilul ajunge să fie localizat ca problemă şi nu contextul interacţiunilor
părinte-copil prin care sunt ignorate atât cauzele adevărate cât şi posibile soluţii.
Vom trata pe larg aceste aspecte în capitolul următor. Merită însă remarcat
încă de acum rolul foarte important al intervenţiilor pedagogice şi faptul că efectele
medicaţiei asupra performanţei şcolare sunt limitate. Deşi capacitatea copilului de a
îşi focaliza atenţia şi de a-şi reduce comportamentele impulsive se poate îmbunătăţi,
nu pot fi îmbunătăţite şi abilităţile sale matematice sau în domeniul scris-cititului, la
fel cum nu poate fi îmbunătăţită nici motivaţia sa pentru învăţare (Rathvon, 1996).
Dar adevăratul deserviciu în cazul unei intervenţii care se bazează exclusiv pe
13
Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a
Successful Student. New York: Fireside.
47
medicaţie este acela că afectează profund imaginea de sine a copilului tratat, fiind
de aşteptat ca toate progresele să fie puse pe seama medicamentului iar toate
comportamentele deviante/insuccesele să fie puse exclusiv puse pe seama sa.
Astfel problemele din familie care ar putea fi adevărata cauză a lipsei de atenţie,
impulsivităţii şi incapacităţii de concentrare rămân invizibile şi neabordate.
Acestea sunt câteva dintre categoriile principale de elevi pe care trebuie să le
avem în vedere, atunci când identificăm elevi a căror performanţe sunt mai reduse
în comparaţie cu potenţialul lor14. O scurtă trecere în revistă a unor întrebări simple
ne pot pune deja ” pe urma” acestor categorii speciale de copii/tineri, pornind de la
situaţii comune în care observăm un randament şcolar mai scăzut în comparaţie cu
cel aşteptat (Rathvon, 1996):
• Elevul are numai o performanţă şcolară scăzută sau există probleme şi în alte
arii (intelectual, emoţional, social)?
• Rezultatele mai slabe sunt înregistrate la toate sau numai la anumite
discipline?
• Performanţa şcolară mai scăzută se manifestă brusc sau în timp?
• Performanţa şcolară se manifestă pe un fond generalizat de lipsă de
interes/plictiseală faţă de activităţile didactice (cadru inadecvat, specific
elevilor supradotaţi)
• Părinţii raportează un comportament diferit al copilului în mediul de acasă în
comparaţie cu cel de la şcoală (de exemplu, cu privire la anumite aspecte
comportamentale precum focalizarea atenţiei, implicarea în anumite activităţi,
relaţionarea cu adulţii etc.)
14
La aceștia se adaugă și altele, precum: elevii care învață într-o altă limbă decât cea maternă (și în
special elevii care aparțin minorității roma), elevii supradotați sau cei care au talente duale/multiple
etc.
48
Educația diferențiată
De ce şi cum reuşim să educăm diferenţiat?
Competenţele de a oferi o instruire diferenţiată înseamnă, în primul rând,

competenţele de a discerne educaţia potrivită fiecărui elev, de a găsi mijloacele şi
canalele pentru a motiva diferite categorii de persoane care învaţă. În fiecare
generaţie, în fiecare clasă există atât elevi „peste medie”, cât şi elevi cu diferite
dizabilităţi sau probleme neurobiologice, care trebuie înţeleşi şi asistaţi în egală
măsură. Înţelegerea diferenţelor între elevi (a categoriilor şi elementelor specifice
diferitelor dificultăţi şi deficienţe) are repercusiuni directe şi asupra diferenţelor în
strategiile şi metodele didactice utilizate. În capitolul următor vom explora specificul
unor categorii deosebite de elevi, focalizându-ne pe categoriile dezavantajate în
sistemul actual de educaţie.
Înainte de aceasta, vom încerca să facem o scurtă incursiune în lumea
strategiilor didactice dezvoltate pornind de la principiul educaţiei diferenţiate.
Principalele teme abordate se referă la caracteristicile unui proces de
predare/instruire diferenţiată (ce şi prin ce mijloace diferenţiem, caracteristicile
distinctive ale învăţării prin cooperare şi teoriile privind instruirea multisenzorială),
stilurile diferite de învăţare şi principalele elemente ale acestora - emoţionale,
sociologice, fiziologice şi psihologice) instruirea/învăţarea multisenzorială, avantajele
unor strategii didactice non-tradiţionale (de exemplu, învăţarea prin cooperare),
specificul preferinţelor senzoriale (auditive, vizuale, tactile-kinestezice etc.).
• De ce diferenţiem?
Există foarte multe rezultate empirice care ne demonstrează că lipsa
succesului şcolar îşi are originea şi în nepotrivirea între modul în care o parte dintre
elevii unei clase învaţă (sau sunt obişnuiţi să înveţe) şi modul în care un cadru
didactic îi învaţă (sau este obişnuit să-i înveţe). O parte dintre elevii noştri ajung
49
astfel să aibă performanţe mult mai reduse în comparaţie cu potenţialul lor (şi) din
cauză că persoanele care-l învaţă (în mod generic, educatorii), nu s-au întrebat
niciodată în ce mod elevii învaţă. În pedagogia tradiţională această problemă nici nu
poate să existe: toţi elevii fiind raţionali este suficient să găseşti o medodă raţională
de preda, responsabilitatea învăţării fiind ulterior în totalitate pe umerii elevului. Cu
alte cuvinte, elevii trebuie să se adapteze la modul în care un profesor predă, nu
invers. Pedagogiile moderne chestionează şi resping această idee, considerând-o
responsabilă pentru foarte multe eşecuri şcolare. După cum am văzut în secţiunea
introductivă, numai atunci când diferenţiem putem spera să asigurăm şanse egale
tuturor elevilor noştri.
În pedagogia modernă există două momente care marchează în mod
fundamental o schimbare în ceea ce priveşte modul în care profesorii se raportează
la elevii lor şi care definesc principiile esenţiale, sine qua non, ale unei educaţii
diferenţiate.
Primul se referă la faptul că idealul educaţional este unul centrat în mod
fundamental pe individ. Sistemul de educaţie urmăreşte să dezvolte competenţe
relevante la nivel social (pregătire pentru rolul de cetăţean, de actor pe piaţa
muncii) dar, în egală măsură, trebuie să dezvolte şi competenţe relevante pentru
individ (competenţe personale prin care acesta să îşi maximizeze potenţialul). În
consecinţă, a educa printr-o disciplină devine la fel de important (sau chiar mai
important!) cu a preda o anumită disciplină.
Al doilea se referă la faptul că elevii au nevoie de un acces egal la resursele
educaţionale, dar că acestea trebuie oferite în funcţie de specificul fiecăruia. Dacă
nu facem diferenţe între elevi în modul în care-i educăm, dacă oferim acelaşi lucru
tuturor, este foarte probabil că vom eşua. Un profesor respectă egalitatea de şanse
în clasa sa de elevi atunci când urmăreşte, concomitent, două principii: principiul
nediscriminării (nu face diferenţieri între aceştia şi asigură accesul tuturor la serviciul
educaţional pe care îl oferă) şi principiul educaţiei diferenţiate (predă în mod diferit
elevilor în funcţie de caracteristicile individuale şi nevoile fiecăruia).
Deşi pare paradoxal, numai atunci când toţi cei cărora le predai sunt absolut
identici este raţional să o faci într-un mod nediferenţiat. Din motive variate (multe
ţinând chiar de cerinţele sistemului de educaţie în sine, de exemplu, de sistemul de
50
evaluare/certificare), ne-am obişnuit să considerăm clasa de elevi ca fiind mult mai

omogenă decât este aceasta în realitate. În mod tacit, în cele mai multe clase din
şcolile noastre se aplică principiul 20/80 al lui Pareto (20% dintre elevii dintr-o clasă
captează 80% din resursele educaţionale pe care le oferă clasei un cadru didactic).
Cu alte cuvinte, în multe situaţii, ceilalţi 80% dintre elevi trebuie să-şi împartă
o cincime din atenţia, disponibilitatea sau energia pe care o consumă un profesor în
timpul unei ore. A fi conştienţi de faptul că toţi elevii noştri sunt personalităţi distincte,
unice este esenţială. După cum spuneam în secţiunea introductivă, interacţiunea cu
cadrul didactic cu o clasă de elevi înseamnă a intra în contact cu categorii foarte
diverse de elevi în funcţie de sex, etnie, apartenenţă religioasă, temperament,
abilităţi, competenţe, motivaţie pentru învăţare, rezultate şcolare etc. Elevii trebuie
să se bucure de atenţia, energia şi sprijinul cadrul didactic, de la cei cu performanţe
slabe la cei cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la
cei care sunt liniştiţi, de la cei care învaţă de plăcere la cei care au o motivaţie mai
scăzută pentru învăţare.
Cei care promovează principiile unei educaţii diferenţiate cred în faptul că:
51
- Elevii care au vârste apropiate difere în pregătirea pentru a învăţa, interese,

stiluri de învăţare, profiluri de învăţare, grad de independenţă, contexte de
viaţă etc.
- Aceste diferenţe ne învaţă că nu toţi elevii trebuie să ştie aceleaşi lucruri,
predarea nu trebuie să aibă un ritm unic iar sprijinul/asistenţa oferită individual
nu trebuie să fie aceeaşi;
- Elevii care beneficiază de asistenţă au posibilitatea de a atinge rezultate la
care singuri nu ar fi ajuns, deschizând calea unui “cerc virtuos” al învăţării.
- Elevii vor avea cele mai bune rezultate atunci când pot să facă o legătură
între curriculum, interesele şi experienţele lor de viaţă.
• Ce diferenţiem?
Există o mare diversitate de aspecte ce pot fi diferenţiate: conţinutul

(curriculumul scris), modul efectiv în care predăm (curriculumul predat), strategiile
didactice (şi, mai larg, intervenţiile specifice managementului clasei), activităţile
didactice, sarcini de învăţare şi instrumente de evaluare. O imagine sintetică este
surprinsă în figura de mai jos (adaptat după Chapman 2000)
52
• Cum diferenţiem?
Carol Ann Tomlinson15 formulează inspirat câteva dintre elementele specifice

unei educaţii/proces de predare diferenţiate. Este important să le trecem în revistă,
având în paralel în vedere practica pedagogică curentă sau, mai specific, propria
activitate didactică:
- Nevoia de a fi proactiv – de a utiliza o multitudine de metode, de a construi şi
urmări un plan detaliat prin care se realizează învăţarea şi prin care sunt
avute în vedere nevoile celor care învaţă;
- Focalizarea pe calitate nu pe cantitate – adaptarea sarcinilor de învăţare la
specificul elevilor prin natura lor, nu prin numărul/cantitatea acestora;
- Centrarea pe elev – operaţionalizată, transpusă în practică nu îmbrăţişată ca
principiu formal (având ca posibile criterii atractivitatea, relevanţa, utilitatea
experienţelor de învăţare pentru fiecare elev)
- Fundamentarea strategiilor didactice pe o evaluare continuă – pe parcursul
unei lecţii sau a unor unităţi de învăţare, un cadru didactic evaluează în
diferite moduri nivelul, interesele şi modelele de învăţare ale elevilor şi îşi
adaptează modalităţile de predare în mod corespunzător.
Este important să se înţeleagă faptul că o predare diferenţiată nu presupune

o scădere a standardelor (naţionale). Dimpotrivă, înseamnă să acordăm o şansă
tuturor acelor copii/tineri care au nevoie de o atenţie deosebită din partea fiecărui
cadru didactic. În acelaşi timp, unii elevi au nevoie de mai puţin timp pentru a
parcurge cerinţele unei discipline în comparaţie cu restul clasei, necesitând o
asistenţă specială pentru a avea acces la resurse suplimentare16. Astfel, a adapta
timpul şi gradul în care oferi ajutor elevilor reprezintă un indicator relevant pentru
educaţia diferenţiată.
15
Tomlinson, Carol Ann How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (ed. a doua),
Alexandria, VA: Asociația pentru Supravehere și Dezvoltare Curriculară.
16
Vezi Rief, Sandra şi Heimburge, Julie, (2006) Cum să intri în contact şi să educi toţii copiii într-o
clasă inclusivă. Strategii practice, lecţii şi activităţi., San Francisco: Ed. Jossey Bass Teacher.
53
După cum am văzut, există o mare diversitate de aspecte ce pot fi

diferenţiate. În mod direct putem şi căi specifice prin care acest lucru să se
realizeze, precum (Rief şi Heimburge, 2006):
- Materiale şi sarcini de învăţare cu grade diferite de dificultate, opţiuni/căi

alternative de atingere a unor obiective de învăţare;
- Gruparea diferită şi flexibilă a elevilor în procesul de predare/învăţare (de
exemplu: activităţi cu întreaga clasă, pe echipe, pe grupuri care colaborează,
parteneri sau individual; grupare după interese, modalităţi preferate de
învăţare, nivel de pregătire, sexe; grupare heterogenă, omogenă;
- Proiectare, predare şi evaluare în funcţie de diferitele moduri de a procesa
informaţiile empirice (multisenzorială) şi de stilurile diferite de învăţare ale
elevilor;
- Variate grade de arii de sprijin pentru elevii care nu fac faţă cerinţelor curente;
- Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege unde, cum şi cu ce colegi
pot lucra împreună;
- Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege diferite sub-teme în cadrul
unor arii de studiu, modalităţi de a învăţa, moduri de realizare;
- Evaluări, sarcini de învăţare şi portofolii ale elevilor care pun accent pe
punctele tari şi interesele elevilor;
- Adaptări, modificări, abordări diferite ale curriculumului;
- Accent pe necesitatea unor forme variate de evaluare (examinări scrise şi
orale, portofolii, demonstraţii practice etc.).
Trebuie să reamintim că o abordare diferenţiată oferă un model elevilor în

ceea ce priveşte acceptarea unor modalităţi de a învăţa, gândi şi aproba problemele
în moduri diferite. Astfel copiii învaţă că toţi suntem diferiţi, că unicitatea noastră
trebuie respectată şi apreciată (Rief şi Heimburge, 2006).
• Provocări ale instruirii diferenţiate
Rezumând, în mod concret, a preda diferenţiat înseamnă (Heacox, 2002):
54
- Să poţi schimba ritmul, nivelul sau modalitatea de instruire/predare pentru a

răspunde diferitelor nevoi, stiluri sau interese ale elevilor;
- Să adaptezi curriculumul predat astfel încât acesta să fie unul motivant pentru
elevi, să-i stimuleze să se autodepăşească; pentru aceasta este nevoie ca
obiectivele de învăţare să ţină cont de potenţialul unic al fiecărui elev în parte;
- Să te focalizezi pe elementele esenţiale ce trebuie predate şi să încerci să
faci cât mai relevantă experienţa de învăţare oferită;
- Să încerci permanent să oferi elevilor un conţinut flexibil, variat şi complex al
disciplinei predate – implicarea activă a acestora în predare,
provocarea/stimularea interesului.
În mod concret, se aşteaptă ca un proces de predare/învăţare să nu

favorizeze un anumit stil de învăţare (nu există calea cea bună de a învăţa). Elevii
noştri au stiluri cognitive diferite (cei care au o dominantă a emisferei stângi, cei care
au o dominantă a emisferei drepte), stiluri şi modalităţi senzoriale preferate (vizuale,
auditive, tactil-kinestezice etc.), de care trebuie să se ţină seama în orice etapă a
procesului de proiectare didactică.
Fiecare dintre aceste aspecte reprezintă o provocare pentru orice cadru
didactic. În condiţiile unor bariere specifice politicilor educaţionale curente
(referitoare la resursele limitate ale şcolii, standardelor şi cerinţelor curriculare,
normele inspecţiilor curriculare, sistemului de evaluare şi certificare etc.), a crede în
principiile unei educaţii diferenţiate nu înseamnă şi a le putea promova. Pentru a
răspunde unor nevoi atât de diferite nu putem face apel la reţete ci numai la o serie
de orientări generale. Va depinde de fiecare situaţie de învăţare în parte şi de fiecare
cadru didactic ca aceste sugestii să fie în mod creativ incluse în activitatea didactică.
Este o provocare, o responsabilitate dar şi o adevărată misiune didactică.
Urmând recomandarea lui Rief şi Heimburge (2006), adaptarea modului în
care predăm nu se poate realiza fără o strategie pas cu pas. Fiind un proces, există
o curbă a învăţării în diferenţierea curriculumului şi a modului în care are lor
predarea-învăţarea. În consecinţă, este de dorit să se înceapă cu integrarea unor
metode şi tehnici în activitatea didactică, în câteva etape distincte. Experimentarea
trebuie introdusă prin câteva unităţi de învăţare după care pot fi gradual introduse şi
55
alte elemente de noutate de îndată ce lucrurile par să se dezvolte de la sine. În caz

contrar, există riscul de a fi copleşiţi şi descurajaţi în încercarea de a aplica toate
aceste intervenţii deodată.
Categorii dezavantajate de elevi
Pentru a putea să dezvoltăm strategii didactice diferenţiate trebuie să

încercăm să cunoaştem cât mai bine caracteristicile şi nevoile specifice (inclusiv de
intervenţie educaţională) ale elevilor noştri. În acest capitol vom prezenta în mod
sintetic câteva dintre trăsăturile definitorii ale unor categorii dezavantajate de elevi:
cei care au dificultăţi de învăţare, deficienţe de sănătate mentală, sindrom Asperger,
elevi cu deficit de atenţie/hiperactivitate (tipologie, caracteristici, factori de risc,
diagnoză etc).17
De asemenea, vom încerca să argumentăm importanţa unei abordări
multimodale pentru aceşti elevi, abordarea educaţiei imaginative fiind parte a unui
continuum pedagogic în care nu se operează o simplă înlocuire a unor metode
(tradiţionale) cu altele (moderne). După cum am văzut în capitolul anterior, este
esenţial ca din întregul arsenal de tehnici, strategii şi instrumente didactice să se
încerce specificul lucrului la clasă cu elevii ADHD (strategii de management a
comportamentului).
În capitolele care urmează vor fi prezentate, de asemenea, o serie de
exemple privind intervenţii de asistenţă a elevilor cu ADHD privind managementul
comportamentului, implicarea şi activarea, creşterea stimei de sine, întărirea relaţiei
cu familia şi dezvoltarea unor competenţe privind organizarea, managementul
timpului şi rezolvarea cu succes a sarcinilor de acasă, activităţi de asistenţă
(prevenţie şi intervenţie) la nivelul clasei şi şcolii; chestionarea şi atragerea
studenţilor şi întărirea stimei de sine; creşterea colaborării cu familia şi implicarea
părinţilor
Această resursă prezintă sugestii de activităţi didactice diverse, relevante
pentru sistemul de învăţământ de masă, eficiente pentru toate categoriile de elevi,
17
Alte categorii speciale, precum elevii supra-dotaţi sau cei cu excepţionalităţi duale sau multiple vor
face obiectul unui studiu separat.
56
încercând să ofere sprijin în înţelegerea modului în care aceştia pot avea succes
atunci când sunt folosite tehnici adecvate. Abordarea este una ce recunoaşte
diversitatea stilurilor de învăţare. De asemenea, sunt prezentate activităţi adecvate
pentru părinţi prin care aceştia îşi pot ajuta copiii, activităţile de învăţare devenind o
extensie sau o întărire a activităţilor de la clasă.
• Am văzut mai sus că, dincolo de cauze psihologice, rezultatele şcolare mai
slabe pot să indice şi cauze biologice, categoria copiilor cu de dificultăţi de
învăţare sau ADHD. În primul caz reţeta clasică de a rezolva situaţia este
aceea de a plasa elevul într-o şcoală specială. În al doilea caz, după cum
vom vedea, reţeta clasică este aceea de a administra un medicament.
18
• Rathvon (1996) subliniază rolul deosebit care revine părinţilor în succesul
strategiilor didactice. Ei sunt consideraţi cei mai importanţi agenţi ai schimbării
în procesul de a creşte performanţele şcolare ale unui elev.
• Pentru a influenţa pozitiv modul de a interacţiona al părinţilor cu propriul copil,

pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajele pe care acesta le transmite, un cadru
didactic are nevoie de competențe și deprinderi specifice (de exemplu,
utilizarea unor diferite strategii de comunicare), dar și de o atitudine potrivită.
Aceste cerințe apar foarte clar în situațiile în care părinții nu își asumă aceste
responsabilități și/sau au o relație dificilă cu școala.
• Profesorii pot să nu înţeleagă importanţa intervenţiei şi primele semne de

îmbunătăţire a performanţei elevilor cu ADHD, considerând că această
schimbare a venit prea târziu, tratând-o cu neîncredere sau chiar ironizând-o;
este o cale ce trebuie evitată în toate formele, având potențialul de a pune în
pericol întregul demers de ameliorare.
• Efectul asupra copilului poate fi profund negativ, în special în cazul în care la

reacţia cadrul didactic asistă şi colegii; este foarte important ca progresul
18
Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a Successful Student.
New York: Fireside.
57
elevilor să fie încurajat încă din primele etape ale intervenţiei şi această
atitudine să fie una constantă, generalizată la întreg grupul de profesori cu
care elevul intră în contact în mod curent.
• Vor fi analizate şi măsuri variate specifice managementului timpului:

organizarea resurselor şi a spaţiului de lucru, conştientizarea sarcinilor şi
evaluarea adecvată a acestora, utilizarea unor instrumente de organizare a
timpului (agendă, calendar, planner etc.), prioritizarea activităţilor, abordarea
sarcinilor pe termen lung, monitorizarea temelor.
58
Soluții educaționale pentru elevii cu ADHD: educația

imaginativă.
După cum se poate vedea și din rezultatele cercetării întreprinse de autorii

acestui ghid în câteva din școlile pilot din Romania, putem spune ca una dintre
cauzele importante ale hiperactivității este plictiseala și lipsa de angajare în
activitățile din clasă. Un mod de a ajuta elevii hiperactivi să se implice în activitățile
de la clasă este de a face informația, învățarea și activitățile didactice, interesante și
pasionante. Educarea elevului hiperactiv este un proces dificil, care presupune un
efort comun, bilateral, în care sarcinile și responsabilitățile revin deopotrivă elevului
și adultului care educă. Pentru a motiva elevul să depună efort pentru a ajunge la
autocontrol este necesar să facem lecțiile pasionante, activitățile din clasă relevante
și interesante, iar angajarea imaginației are întotdeauna forțe suprinzător de
puternice, așa cum multi dintre cei care educă deja știu foarte bine. Educația
imaginativă oferă – pe baza curriculumului oficial – un set de metode de predare și
învățare care facilitează tocmai eliminarea rutinei și a plictiselii, implicarea activă a
imaginației elevilor în ceea ce fac și obținerea unor rezultate care îi motivează pentru
următorii pași în învățare.
Ce este educația imaginativă?
Este o nouă abordare a educației care angajează profund și activ eemoțiile,

inaginația și intelectul elevilor în învățare. Este o teorie structurată, care are la bază
teoriile dezvoltate de Kieran Egan și ale altor teoreticieni contemporani în educație
(izvorând conceptual din teoria psihologică a lui L. S. Vîgotski).
59
Ce este nou in aceasta abordare?
Educația imaginativă oferă o nouă înțelegere a modului în care se dezvoltă

cunoașterea în mintea umană, cum lucreaza și se schimbă imaginația pe parcursul
întregii noastre vieți. Teoreticienii care și-au concetrat activitatea profesională în
acest nou domeniu au elaborat metode de predare inovative care au ca scop să
puna la dispoziție instrumente eficiente de predare și învățare. Acestea au – după
cum vom vedea – o perfectă aplicabilitate pentru elevii hiperactivi, demotivați și cu
nevoi speciale de învățare.
De ce ar trebui sa apelez la E.I. când tot ceea ce îmi trebuie este să obțin
note mai bune?
Atunci când este implicată în învățare imaginația elevilor se obține

îmbunătățirea performanțelor școlare și a rezultatelor la teste și examinări. A lua
note bune și a fi imaginativ în învățare nu se exclud mutual. Totodată,
responsabilitatea celui care educă este de a oferi șanse egale tuturor celor care au
nevoie de educație, iar cei care au – din cauza ADHD sau a altor factori – nevoi
speciale de învățare solicită un tip de soluții care de cele mai multe ori pun în
dificultate adulții care se ocupă de educația lor. Pentru aceste categorii aparte de
elevi, educația imaginativă a demonstrat deja potențialul de a oferi un traseu
educațional mult mai bine adaptat cerințelor specifice de care depinde succesul lor
școlar.
Această abordare îmi va prelungi timpul necesar alocat planificării si

pregătirii?
60
Această abordare este într-adevăr nouă și diferită, dar după o scurtă perioadă
de aplicare în practică în mod sigur vei găsi mai simplu și mai "natural" să abordezi
în acest mod predarea și învățarea. Timpul investit în învățarea noii abordări este
recuperat împreună cu satisfacția experiențelor din sala de clasă, ceea ce face ca în
viitor să nu mai consideri prea îndelungat decât modul în care predai acum.
Această abordare utilizează unii termeni care nu îmi sunt familiari. De ce?
În educație am fost familiarizați cu termeni derivați din lucrările unor oameni

de știință care s-au centrat pe cunoaștere ("conținutul curriculumului", "materia
obiectivă," "structurile cunoașterii" etc.) și totodată de la cei care și-au concentrat
studiile pe psihologie ("etapele dezvoltării", "inteligențele multiple", "cogniție" etc.).
Pe de altă parte, abordarea educației imaginative abordează cunoașterea,
psihologia și emoțiile în ansamblu. Prin urmare, am considerat util să folosim unii
termeni noi pentru a evita confuzia cu actualele metode, pe care le considerăm
inadecvate, și să imprimăm totodată un sens mai holistic educației.
Ce este imaginația?
Este abilitatea de a te gandi la posibil, nu numai la prezent; este sursa

invenției, a noului și a flexibilității în gândirea umană; nu este distinctă de
raționalitate, ci este mai degrabă capacitatea care îmbogățeste semnificativ gândirea
rațională; este conectată cu abilitatea pe care o avem de a ne forma imagini
mentale, iar formarea imaginilor implica de regula sentimentele.
61
Tipurile de înțelegere: nucleul educației imaginative.
Teoria educației imaginative se bazează pe cinci tipuri distincte de înțelegere,

care ajută oamenii să găseasca în diferite moduri logica lumii înconjuratoare. Scopul
educației imaginative este să ajute fiecare elev sa își dezvolte cele cinci tipuri de
intelegere în timp ce învață. Dupa cum este prezentat în Tabelul nr. 1, acest proces
trebuie dezvoltat într-o ordine prestabilită, deoarece fiecare tip de înțelegere
reprezintă o treaptă a învățării complexitătii cu care ne familiarizam să utilizăm
limbajul. Pentru a explica aceste tipuri de înțelegere mai aprofundat, vom căuta să
vedem ce se întâmplă în viața unei fetițe numite Laura.
Tipuri de intelegere
Intelegerea Somatica
 (Pre-lingvistic)
Intelegerea Mitologica
 (Limbajul verbal)
Intelegerea Romantica  
(Limbajul scris)
Intelegerea Filosofica
 (Utilizarea limbajului teoretic)
Intelegerea Ironica  
(Utilizarea limbajului reflexiv)
Tabelul 1: Tipurile de intelegere si ordinea dezvoltarii lor
Tipurile de înțelegere și procesul educației imaginative
Primul tip este înțelegerea – (sau etapa) – somatică. Aceasta se raportează

la modurile fizice, pre-lingvistice prin intermediul cărora Laura începe să cunoască
lumea în care face primii pași în viață. Ea înțelege experiențele sale prin intermediul
simțurilor: văzul, auzul, pipaitul, gustul și mirosul. Totodată, ea cunoaște în mod
esențial lumea înconjurătoare prin intermediul sentimentelor și emoțiilor asociate
62
simțurilor și experiențelor sale. Ea experimentează lumea și senzațiile de balans,

mișcare, elasticitate, durere și așa mai departe, prin intermediul modurilor în care
corpul ei intra în contact cu persoanele și lucrurile care o înconjoară.
Pe măsură ce Laura crește și învață limbajul verbal, înțelegerea ei asupra
lumii se extinde și începe să își dezvolte un al doilea tip de înțelegere, numită
înțelegerea mitologică. În această fază a vieții ei nu mai este limitată la modul de
înțelegere strict senzorial, prin simțuri. Laura poate acum să se bazeze pe utilizarea
limbajului pentru a purta discutii, pentru a reprezenta și înțelege chiar și lucrurile pe
care nu le-a experimentat în mod direct.
Câțiva ani mai tarziu, Laura începe să învețe și să înțeleagă experiențele sale
prin intermediul limbajului scris. În acest moment, ea își dezvoltă cea de-a treia
modalitate de înțelegere, numită înțelegerea romantică. În toată această etapă, ea
începe să își conștientizeze independența fațâ de o lume care îi apare tot mai
complexă. Ea se raportează acum la extremele realității, se compară cu eroii și
caută să găseasca sensul lucrurilor care o inconjoară, umanizâdu-le.
De când este adolescentă, Laura a început să fie mai atentă asupra
conexiunilor dintre lucruri. Ea a început să vadă că sunt legi și teorii care unifică și
explică fenomentele din jurul său și o ajută să vadă înțelesul a ceea ce inițial
considera a fi detalii și experiențe separate. În această etapă a vieții sale, Laura își
dezvoltă înțelegerea sistematică asupra lumii, care poarta numele de înțelegere
filosofică.
După câțiva ani, Laura începe să înțeleaga faptul că sunt limite ale gândirii
sale sistematice. Ea începe să considere teoriile și chiar limbajul pe care se baza a fi
prea limitate și primitive pentru a surprinde tot ceea ce este cu adevarat important în
lume. De asemenea, ea se familiarizează cu faptul că modul ei de a percepe lumea
este dependent de propria ei perspectivă culturală și istorică. În acest stadiu, Laura
este pe cale de a-și dezvolta a cincea cale de înțelegere, numita înțelegere ironică.
Ca adult, Laura și-a dezvoltat toate cele tipuri de înțelegere. Ea
conștientizează faptul că fiecare dintre ele aduce o contribuție distinctă întregii sale
cunoasteri și că acestea aduc cele mai bune și profunde rezultate dacă sunt utilizate
combinat.
63
Tipurile de înțelegere nu ni le dezvoltăm în mod "natural", la o anumită

vârstă, ca o parte a unui proces inevitabil. Mai degrabă, procesul descris mai sus cu
ajutorul Laurei apare atunci cand formele corespunzatoare ale educației imaginative
sunt utilizate în mod adecvat. Profesorii Laurei s-au concentrat din primii ani de
școală pe implicarea activă a imaginației și emoțiilor sale în cunoașterea lumii și in
dezvoltarea capacității sale de a utiliza un larg evantai de instrumente cognitive.
 
64
Instrumentele cognitive. Cum putem dezvolta cele cinci tipuri de

înțelegere
Profesorii Laurei s-au bazat pe abordarea prin care elevii pot să-și dezvolte
cu succes aceste cinci tipuri de înțelegere prin achiziția unor seturi de "instrumente
ale gândirii". In educația imaginativă acestea sunt numite "instrumente cognitive".
Aceste instrumente au fost inventate și dezvoltate de strămoșii noștri pentru a
dobândi o înțelegere a lumii care facă posibil ca ei ca ei să poata acționa eficient în
cadrul ei. Exemple de instrumente cognitive includ:
• povești, care îi ajută pe oameni să își reamintească lucrurile, făcând cunoașterea
mai angajantă;
• metafore, care ajută oamenii să înțeleagă un lucru prin prisma unor termeni
specifici altuia mai familiar;
• opozițiile binare ca bine/rău, care ajută oamenii să organizeze și să structureze
cunoașterea.
Poate părea ciudat să ne referim la cele de mai sus ca la niște "instrumente",
dar termenul încearcă să reflecteze faptul că acestea sunt mecanisme mentale care
ne ajută să gândim și să facem lucrurile mai eficient.
Când ne uitam în jur putem vedea că aceste instrumente cognitive, ca multe
altele, au devenit o parte a culturii noastre. De fapt, ar fi foarte greu să ne imaginăm
viata fără instrumente cognitive cum ar fi poveștile și metaforele. Fiecare dintre noi
poate învăța cum să utilizeze aceste instrumente cognitive pentru a-si spori puterea
de a gândi și de a înțelege sau putem să avem un eșec în planul învățării utilizarii
lor.
Tabelul 2. arată principalele tipuri de instrumente cognitive pe care elevii le au la

dispoziție pentru învățare (cele din coloanele înțelegerii mitologice și romantice sunt
cel mai des folosite în anii de studiu preuniversitar). Majoritatea cadrelor didactice
vor recunoaște intuitiv importanța multor dintre ele, dar ei pot să nu fie familiarizati
cu modul în care pot sa le utilizeze in practica lor de zi cu zi din sala de clasă. Prin
urmare, multe dintre instrumentele cognitive pe care le au elevii la îndemână pentru
a se relaționa imaginativ și angajant la învățare și cunoaștere în general sunt slab
65
utilizate în școală. Tocmai de aceea, educația imaginativă oferă un set de cadre

metodologice și tehnici care arată cum se pot utiliza în mod efectiv instrumentele
cognitive pentru a face predarea mai interesantă și semnificativă pentru elevi în timp
ce se dezvoltă tipurile de înțelegere.
Ințelegerea Înțelegerea Înțelegerea Înțelegerea Înțelegerea

somatică mitologică romantică filosofică ironică
- Experiențe - Povestea - Realism - Căutarea - Limitele teoriei
corporale - Metafora - Extremele și generalității - Reflexxivitate
- Răspunsuri - Opozițiile binare limitele realității - Procesele - Identitate
emoționale și - Pattern, rima, - Compararea cu - Atracția - Co-dezvoltare
afective ritm eroi certitudinii - Particular și
- Ritm și - Umorul - Curiozitatea - Schemele specific
muzicalitate - Formarea - Umanizarea generale - Îndoiala
- Gesticularea imaginilor sensului / - Anomaliile epistemică
- Comunicarea - Misterul informației - Căutarea
corporală - Jocul - Colecțiile și autorității și a
- Teatralitatea pasiunile adevărului
- Revolta și
idealismul
- Schimbarea
contextului
TABELUL 2: Instrumente cognitive specifice fiecărui tip de înțelegere. 
66
Exerciții și activități practice pentru

cercuri pedagogice.
Sesiunea 1. O introducere în imaginație
Exercițiul I. Se discută în perechi/grupuri de lucru, următoarele teme:

• Cum poate fi descris cineva ca fiind imaginativ?
• Ce este imaginația?
• Ce rol are imaginația în lecțiile de matematică sau științe?
• Este mai potrivit să vorbești de imaginație în arte decât în matematică sau
științe?
Exercițiul II. Pe baza a ceea ce s-a discutat despre imaginație se combină

grupurile de lucru și se discută puncte de vedere conceptuale asupra imaginației.
Se compară și se pun în contrast cu definițiile obținute la Exercițiul 1.
Identificați elementele comune din raspunsurile obținute cu următoarele
definiții:
Imaginația…
…este raționalitatea în forma sa cea mai exaltată (Wordsworth).
…face toată viața mentală mai semnificativă; face viața mai plină.
…oferă raționalității flexibilitate, energie și viață.
…este capacitatea de a gândi la lucruri așa cum ar putea să fie; este un act
intenționat al minții; este sursa invenției, noutății și generativității; nu este implicată
în toate percepțiile și în contruirea tuturor sensurilor; nu este distinctă de
raționalitate, ci este mai degrabă capacitatea care îmbogățește semnificativ
gândirea raționalitatea.
67
Exercițiul III. Se dezbat în grup următoarele întrebări:

• Ce rol poate juca imaginația în educație?
• Ce rol poate juca imaginația
(a) într-o lecție sau unitate de învățare
(b) predare
(c) selectarea materialelor necesare predării
(d) interacțiunea cu elevii?
Sesiunea 2. Imaginația și predarea

Exercițiul I. Se formează grupuri de 3-4 membri. Fiecare grup va avea de raspuns
unei întrebări. Fiecare grup va dezbate (brainstorming) aceste întrebări și apoi le va
prezenta tuturor.
• De ce este importantă imaginația pentru educație?
• De ce este importantă educația pentru imaginație?
• De ce este importantă educația pentru o viață imaginativă?
• Dacă vedem imaginația ca pe un “instrument” pentru predare și învățare, care i-
ar fi funcțiile?
Exercițiul II. Sintetizați modurile în care imaginația este importantă pentru educație,
în funcție de următoarele relații:
1. Imaginație și memorie.
2. Virtuțile sociale ale imaginației.
3. Imaginație și libertate.
4. Imaginația și diversificarea cunoașterii/învățării.
5. Vizualizare, originalitate, creativitate.
6. Gândirea narativă.
Discuție: Ce lipsește din predare și învățare atunci când elevii se plictisesc în timpul
activităților școlare?
68
Sesiunea 3. Introducere în educația imaginativă

Instrumentele cognitive
Ceea ce Egan numește “instrument cognitiv” este un ajutor pentru procesele
gândiriide aceea, putem spune că instrumentele cognitive sunt de importanță
crucială pentru educație, deoarece sprijină și stimulează gândirea și înțelegerea
noastră și ne dezvoltă imaginația. De pildă, povestea este un “instrument cognitiv”
care pune cunoștințele în forme care ne angajează emoțional, ajutându-ne astfel să
le reținem mult mai bine. Instrumentele cognitive – notează Kieran Egan – s-au
dezvoltat pe parcursul istoriei culturale a umanității, iar ele pot fi învățate de oameni
pentru a-și mări puterea de a gândi și de a înțelege. Oamenii achiziționează mai
multe tipuri de instrumente cognitive sau seturi de intrumente care sunt împărtășite
într-o anumită cultură. Aceastea sunt seturile de instrumente ale limbajului verbal,
cel al alfabetizării și cel teoretic.
Exercițiul I. Divideți grupul în două. Participanții vor lucra individual, apoi vor
împărtăși ideile lor grupului din care fac parte. Răspunsurile adunate în grupe sunt
prezentate/discutate a nivelul întregului grup de participanți.
i. Ce tip de lucruri îți angajează activ imaginația? Ce te ajută să memorezi
unele lucruri? Ce face învățarea semnficativă pentru tine?
ii. Ce gen de lucruri îți placea să înveți în școală?
Exercițiul II. Această activitate facilitează înțelegerea instrumentelor cognitive și a

modului în care pot fi folosite în predare și învățare. Se formează două grupuri care
vor analiza următoarele serii de intrumente cognitive, specifice fiecărui tip de
înțelegere. Limbajul verbal facilitează înțelegerea mitologică (anii școli primare),
setul de instrumente ale alfabetizării sprijină înțelegerea romantică (anii de gimnaziu.
69
1. Setul instrumentelor limbajului verbal

Povestea Umorul Opozițiile binare abstracte
Glumele Formarea imaginilor Rima, ritmul, patternul
Metafora Misterul Jocurile și teatralitatea
2. Setul instrumentelor alfabetizării

Umanizarea sensurilor Extremele experienței și limitele realității
Asocierea cu eroi Uimirea
Colecțile și hobbiurile Înțelegerea realiății
Înțelegerea narativă Revolta și idealismul
Schimbarea contextului Perspectiva literară
70
Exercițiu de grup:
Vă rugăm să analizați în grupe alte intervenţii utile în cazul elevilor cu ADHD, distinct
dar complementare cu cele strict legate de educaţia imaginativă (se va utiliza lista de
mai jos):
- Comunicarea constructivă a părinţilor cu elevii cu ADHD despre profesorii săi

- Comunicarea constructivă a părinţilor cu profesorii despre copiii cu ADHD
- Dezvoltarea unor strategii la nivelul clasei: proximitatea profesor-elev,
interacţiunea profesor-elev, dezvoltarea competenţelor de ascultare activă,
dezvoltarea competenţelor de a formula întrebări,
- Dezvoltarea unor deprinderi deficitare cu ajutorul unor colegi ai copiilor cu
ADHD (tutoriatul)
- Participarea constructivă, implicarea elevilor cu ADHD în viaţa şcolii
- Dezvoltarea unor strategii de prevenire/combatere (comportamente provocate
de anxietate, inadecvare, respingere, cerinţe excesive)
- Dezvoltarea unor strategii focalizate pe rezistenţa la schimbare a copiilor cu
ADHD
Dezvoltarea unor procedure care să ofere orientare actorilor școlii cu privire la când
şi unde să fie căutat sprijin de la un specialist (psiholog, psihiatru sau pedagog)
Este de aşteptat ca în viitorul apropiat iniţiativele destinate elevilor cu ADHD

să se multiplice şi să se coordoneze în condiţiile în care provocările şi dificultăţile
prezente sunt extrem de diverse:
- Slaba recunoaştere publică a acestei probleme şi comunicarea redusă între
instituţiile şi organizaţiile cu responsabilităţi în această arie (medicale, sociale,
educaţionale etc.);
- Lipsa unui screening la nivel naţional, pentru depistarea timpurie a copiilor cu
ADHD, ceea ce face ca uneori copilul să intre prea târziu într-un program
educaţional;
- Erorile de diagnostic medical, care determină dificultăţi în aprecierea nevoilor
educaţionale şi în conceperea programelor de intervenţie. ;
- Lipsa de informaţie şi lipsa unor programe de formare (iniţială sau continuă)
în ceea ce priveşte posibilele intervenţii în cazurile depistate de ADHD;
71
absenţa unor resurse educaţionale relevante (de exemplu, ghiduri

metodologice, instrumente de lucru validate de practica educaţională);
- Numărul redus de studii relevante la nivel naţional privind incidenţa şi
evoluţia acestor cazuri cât şi a exemplelor de bune practici din alte sisteme
educaţionale;
- Absenţa unei baze de date la nivel instituţional şi naţional care să cuprindă
date despre copiii diagnosticaţi cu ADHD cât şi cu toate instituţiile de stat şi
private care se ocupă de copiii cu ADHD şi programele/proiectele derulate în
această arie.
După cum se poate observa, în rezolvarea acestor probleme un rol deosebit îl

au autorităţile de decizie din domeniul educaţiei, politicile de promovare a unei
educaţii incluzive trebuind să nu ocolească şi problematica ADHD. Promovarea
programelor educaţionale pentru copii cu ADHD trebuie să asigure o învăţare
structurată (mediu, actul de predare/învăţare, servicii şi programe de intervenţie
personalizată), personal specializat în dezvoltarea şi aplicarea unor strategii
comportamentale pentru managementul comportamentelor indezirabile şi, atunci
când se impune, aplicarea diferitelor forme de terapii (comunicare, educaţională
etc.).
Nu trebuie ignorat nici faptul că eficienţa intervenţiei educaţionale în cazul
copiilor cu ADHD este dependentă şi de alţi factori precum: existenţa unui personal
specializat; coordonarea intervenţiilor din instituţiile educaţionale cu cele aplicate
acasă de părinţi; complementaritatea intervenţiilor educaţionale cu cele pshihologice
şi medicale etc.
Creşterea exponenţială a cazurilor depistate în ultimii ani este cel mai
important argument ca toate aceste eforturi să fie realizate iar parteneriatul cu
organizaţiile de părinţi şi asociaţiile şi fundaţiile active în acest domeniu poate fi o
strategie importantă în acest sens.
72
ANEXE
73
Fişă de raport didactic

(Fişa individuală a elevului)
Evaluarea situaţiei elevilor cu comportament hiperactiv, probleme de disciplină şi adaptare la cultura
şcolară (rezultate slabe în învăţare, absenţe nemotivate, ş. a. ).
= Completaţi fişa individual, pentru toţi elevii clasei =
Se completează de către cadrul didactic:

Numele cadrului didactic:__________________
Şcoala:_________________________________
Numele elevului:_________________________
Clasa:__________________________________
Data completării fişei:_____________________
Abilităţile sociale şi evaluarea efortului şcolar depus de elev.
Abilităţile sociale / efortul şcolar

Marcaţi cu + răspunsul pozitiv şi cu - răspunsul negativ
Elevul depune efort în activităţile desfăşurate în Elevul manifestă frecvent lipsă de
clasă concentrare
Respectă regulile clasei şi regulamentul şcolar Utilizează în mod adecvat materialele
didactice
Manifestă respect pentru colegi Se încadrează uşor în activităţile de grup
Manifestă constant respect faţă de cadrul Este comunicativ (cu colegii/cadrul
didactic didactic)
Se adaptează uşor cand se confruntă cu situaţii Interactionează pozitiv cu colegii de clasă
noi (este prietenos)
Se joacă frecvent cu mâinile (cu diverse obiecte: Interacţionează pozitiv cu adulţii (inclusiv
pix, creion ş.a.) cadrele didactice)
Are absenţe nemotivate Reacţionează violent în şcoală
Adresează rar întrebari cadrului didactic Vorbeşte frecvent cu colegii atunci când
(manifestă indiferenţă) ar trebui să fie atent la cadrul didactic
Elevul ridică rar mâna pentru a raspunde în Este motivat pentru activităţîle
clasă şcolare/studiu
Elevul comentează negativ propriile performanţe Simţiti că elevul poate avea rezultate mult
şcolare mai bune decât cele obţinute în prezent?
Elevul se plictiseşte uşor Elevul pare obosit în clasă
Elevul renunţă repede la Elevul nu pare influenţat de aprecierile
exerciţiile/activităţile/proiectele din clasă pozitive legate de activitatea în
clasă/rezultatele lui/ei
Elevul este agitat în timpul orelor şi în pauze Deseori nu îşi face temele acasă
74
Rezultate şcolare 1.
Rezultate şcolare 1
Încercuiţi răspunsul care corespunde situaţiei elevului evaluat.
Rezultate şcolare peste media rezultatelor colegilor 6
Rezulate egale cu ale majorităţii colegilor 5
Rezulate egale cu ale majorităţii colegilor, dar are nevoie 4
uneori de ore suplimentare de pregătire
Rezultate medii, dar are nevoie de sprijinul permanent al 3
cadrului didactic
Rezultate şcolare sub medie 2
Rezultate şcolare foarte mult sub media clasei 1
Rezultate şcolare 2.
Rezultate şcolare
Numerotaţi de la 1 la 5, 1 fiind foarte slab, iar 5 - excelent
Arii curriculare:
Limbă şi comunicare
Rezultatele generale ale elevului
Elevul manifestă interes pentru lecturi suplimentare
Elevul utilizează un vocabular peste media colegilor
Elevul manifestă creativitate în activităţile din clasă
Elevul scrie eseuri/compuneri/poezii din proprie iniţiativă
Matematică şi ştiinţe
Rezultatele generale ale elevului
Elevul manifestă interes pentru activităţile din clasă
Elevul dovedeşte interes pentru activităţi suplimentare
Elevul este peste media colegilor în cadrul ariei curriculare
Ce strategii didactice recomandaţi pentru ameliorarea rezultatelor/exploatarea potenţialului elevului?

.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
75
GRILA DE INTERVIU CADRE DIDACTICE
Informaţii generale
Pregătirea cadrului didactic (inclusiv participarea la programe de formare

continuă)
Experienţa curentă în activitatea didactică
Experienţa în lucrul cu elevi cu nevoi educaţionale speciale
În ce măsură credeţi că aveţi o experienţă în lucrul cu elevi cu nevoi

educaţionale speciale? Detaliaţi referindu-vă la categoriile principale
avute în vedere.
În ce măsură aveţi experienţă în lucrul cu elevii cu hiperactivitate şi deficit
de atenţie (ADHD)?
În opinia dumneavoastră, această categorie de elevi are nevoie de o
atenţie specială din partea cadrelor didactice? Justificaţi
Strategii didactice curente în cazul elevilor cu hiperactivitate şi deficit de

atenţie (ADHD)
Vă rugăm să detaliaţi care sunt strategiile didactice la care apelaţi în mod

curent în cazul elevilor cu ADHD (dacă este cazul)
Vă rugăm să evaluaţi aceste strategii, justificând prin exemple concrete
aspectele care sunt de succes cât şi limitele/dificultăţile de aplicare
Vă rugăm să indicaţi dacă sunteţi la curent cu strategii didactice noi care
pot fi aplicate cu succes şi în cazul elevilor cu ADHD(de exemplu, prin
intermediul cercurilor metodice)
Nevoi de formare şi informare
Credeţi că pregătirea dumneavoastră curentă este suficientă pentru a

lucra cu succes împreună cu elevii cu nevoi educaţionale speciale?
Dar cu elevii cu ADHD? Justificaţi
Cum ar arăta un program de formare relevant pentru dumneavoastră în
această arie? Vă rugăm să vă referiţi la modulele/temele pe care ar
trebui să le conţină, durată, condiţii de desfăşurare etc.
76
Cine credeţi că ar trebui să organizeze un astfel de program de formare şi

care credeţi că ar trebui să fie profilul formatorilor?
Ce alte tipuri de asistenţă credeţi că aţi putea primi pentru a lucra cu
succes împreună cu elevii cu ADHD?
Credeţi că resursele de informaţie existente vă permit să fiţi la curent cu
experienţele de succes din acest domeniu (în sistemul naţional sau în
alte sisteme de educaţie)?
În ce măsură credeţi că ar fi util un Centru de Resurse pentru actorii de la
nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, manageri, părinţi, personal
specializat)? Cum ar trebui să arate? Ce activităţi ar trebui să
desfăşoare?
Se completează de către operator:

Numele cadrului didactic intervievat:__________________
Şcoala:_________________________________
Clasa la care este diriginte :__________________________________
Data completării fişei:_____________________
77
View publication stats

ManagementulclaseiADHD PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ManagementulclaseiADHD PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Managementul clasei pentru elevii cu ADHD (Classroom management for

Book · July 2008

Stefan Popenici Ciprian Fartusnic

SEE PROFILE SEE PROFILE

Narratives of higher learning in 21st century View project

Financing Higher Education and Research in Romania View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Ștefan Popenici Ciprian Fartușnic Nadia Târnoveanu

managementul clasei pentru

Ghid pentru cadrele didactice din

Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati

© Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, Nadia Tarnoveanu

Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei

Capitolul 2. Principii și strategii educaționale pentru elevii cu ADHD

de clasă, pornind de la teoria educației imaginative așa cum a fost ea constitută de

cu muncă şi dedicaţie de către toți cei care au o chemare, devotați și responsabili în

Definiţii și concepte cheie

Pornind de la consideraţiile introductive, în caseta de mai jos sunt prezentate

Educația im aginativă = este un o nouă abordare a predării care se bazează pe înțelegerea

Curriculum diferenţiat = abordare curriculară care renunţă la furnizarea unui curriculum

Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei

Ce este ADHD și de ce este importantă înțelegerea sa?

Lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea sunt principalele simptome

• Inhibarea comportamentului agresiv / (autocontrolul impulsivităţii)

Abrevierea ADHD se utilizează în general pentru toate tipurile acestui

În general, toți cei care lucrează în educație se confruntă la un moment dat cu

nivel ridicat de inteligență la copiii cu ADHD, asociate cu trăsături puternice de

Cum se vede lumea având acest sindrom?

Pentru a înţelege mai bine constrângerile cu care se confruntă persoanele în

Fiecare dintre noi a experimentat uneori dificultati de concentrare sau de

ADHD-ul este o tulburare manifestata prin hiperactivitate, distractibilitate deci

copiilor au o putere mai redusă de a ”izola” aceşti factori perturbatori în comparaţie

Imaginaţi-vă că, în mod surprinzător, costumul încercat vă determină să

De asemenea, ADHD determină pierderea consistenţei controlului şi a

Această deficienţă conduce şi la scăderea semnificativă a capacităţii de auto-

tulburare a atentiei (capacitate redusă de iniţiere şi menţinere a efortului), fiind o

Pornind de la definițiile consacrate de specialiștii acestui domeniu, putem

Cum diagnosticăm ADHD?

Copiii cu ADHD prezintă de regulă un tip de comportament care a fost

evaluarea detaliată de către un specialist este o condiție absolut necesară în special

Criteriile specifice stabilite prin DSM-IV sunt prezentate în tabelul următor:

A. Conform DSM-IV, o persoană cu Sindromul Deficitului de Atenţie/Hiperactivitate (ADHD) trebuie să

documentat faptul că în cazuri în care s-au înregistrat diferențe semnificative în

Rezultatele cercetării în școli pilot din România

Autorii acestui ghid au coordonat în anul 2007 o cercetare asupra a 5 școli

Metodele de cercetare au fost predominant cantitative, dar au fost folosite și

Trebuie remarcat şi faptul că ponderea băieţilor în totalul elevilor PADHD este

Reprezentările grafice ale unor indicatori relevaţi de cercetare reflectă unele

De asemenea, elevii identificați cu PADHD nu respectă regulile școlii și

Elevii cu potențial ADHD nu au capacitatea de a susține efort îndelungat

Evident, predomină hiperactivitatea, dar nu în toate cazurile există o

Un element care irită constant colegii și cadrele didactice este frecvența cu

Hiperactivitatea este deseori o cauză a comportamentului violent, de aici

Elevul cu potențial ADHD este caracterizat și de ceea ce este – sau pare a fi

De asemenea, rezultatele cercetării relevă faptul că în mai puţin de 20%

pedagogice adecvate acestei categorii de elevi. Acest rezultat demonstrează

În prezent, copiii diagnosticaţi sau cu potenţial ADHD sunt asistaţi prin:

Elemente cheie pentru un management al clasei eficient

Un bun management al clasei este în mod evident determinat de buna

Un alt element fundamental pentru un management eficient al clasei constă în

Exerciții și elemente practice de

Soluții practice în sala de clasă