UNIVERSITATEA DE MEDICINĂ ȘI FARMACIE

DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

LUCRARE DE ABSOLVIRE

COORDONATOR:

ABSOLVENT:

CRAIOVA
- 2019 –

1
UNIVERSITATEA DE MEDICINĂ ȘI FARMACIE
DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

EDUCAREA COPIILOR CU
CERINȚE EDUCAȚIONALE
SPECIALE
PROVOCĂRI, DILEME, PERSPECTIVE

COORDONATOR:

ABSOLVENT:

CRAIOVA
- 2019 -

2
,,Dacă un copil nu poate învăța în modul în care îi predăm,trebuie să
îi predăm în modul în care el poate învăța… ”
(Ignacio Estrada)

3
 Pentru a intra în lumea unui copil cu CES, dar mai ales pentru a înțelege
mai bine ce este în sufletul lui, am recurs la un monolog-metaforă, editat cu
prilejul Anului European al Egalității de Șanse (2003) sub auspiciile Consiliului
Europei:
„Mă cheamă Urs. M-am născut urs și multora nu le-a plăcut, așa că au
început să caute medicamente ca să mă vindece. Ei nu vor să înțeleagă că nu sunt
bolnav, sunt doar urs!
E drept că merg ca un urs, văd ca un urs, aud ca un urs, vorbesc ca un urs,
DAR E DREPTUL MEU!
Într-o zi niște oameni mari mi-au dat un certificat în care scria că sunt urs
și că am niște nevoi speciale, că ar trebui să merg într-un loc în care trăiesc mulți
urși ca mine. Așa am ajuns in locul acela cu mulți urși. Niciunul nu-si dorea să fie
acolo, dar cine credeți că ne întreabă pe noi, urșii? Dacă auziți de o familie de urși
în care să fim mângâiați și iubiți pentru că suntem urși, să ne spuneți și nouă.
Aș vrea sa pot merge la o școală, dar profesorii pentru urși nu se găsesc
prea ușor. Profesorii pentru urși ascultă ce spunem, ne învață să desenam si să ne
jucam, ne spun povești si ne invață să fim urși șisă ne bucurăm. Ei se joacă cu noi
și au răbdare…acolo in adâncul sufletului au aflat că sunt și ei puțin ursi!
Peste tot sunt scări, borduri, uși prea înguste și grele, oameni care se uită
lung și spun cuvinte pe care uneori nu le aud, alteori nu vreau să le înțeleg. Lumea
asta e prea puțin pregătită pentru noi, urșii!
Peste tot sunt urși ca mine. Pentru noi un pas poate fi o călătorie întreagă,
iar un cuvânt rostit, o victorie împotriva tăcerii. Chiar și un zâmbet se naște cu
mult efort. Fiecare lucru pe care îl facem, indiferent cât de mic vi se pare vouă,
pentru noi înseamnă că învățăm să fim mai puternici și mai aproape de așteptările
voastre!
Urșii au drepturi, dar uneori nu și le cunosc, alteori sunt prea mici pentru a
și le apăra. Daca le spuneți ce drepturi au, spuneți-le pe limba lor, ca să înțeleagă
și ei.”

4
 CUPRINS

INTRODUCERE.................................................................................................2
PARTEA GENERALĂ
CAPITOLUL 1. NEVOI SAU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE.
INTEGRAREA. DIFERENȚIEREA...................................................................6

1.1. Incluziunea, includerea, integrarea........................................................7

1.2. Diferenţierea..........................................................................................9
1.3. Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării......................................11
1.4. Evaluarea şi diagnosticul complex al elevilor cu cerinţe
educaționale speciale..................................................................................11
1.5. Integrarea şcolară pentru principalele categorii de copii cu CES.......14
CAPITOLUL 2. ORGANIZAREA EDUCAȚIEI COPIILOR CU CES ÎN
ROMÂNIA..........................................................................................................21

2.1. Integrarea prin prisma documentelor internaţionale...........................21

2.2. Integrarea copiilor cu deficienţe în comunitate..................................23
2.3. Integrarea copiilor cu CES în școlile de masă din
România.............24 2.4. Educația integrată în
Romania...........................................................27

PARTEA SPECIALĂ
CAPITOLUL 3. ANCHETA DE TEREN.........................................................31
3.1. Obiectivele studiului..........................................................................31
3.2. Metodologia cercetării.......................................................................31
3.3.
Rezultate...........................................................................................32 CAPITOL
UL 4. STUDII DE CAZ....................................................................39
4.1. Studiul I.............................................................................................39
4.2. Studiul II............................................................................................46
4.3. Studiul III...........................................................................................48
4.4. Studiul IV...........................................................................................52
CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE.......................................................................59
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................64

5
 INTRODUCERE
Problematica educaţiei integrate a devenit, cel puţin în ultimele decenii,
un domeniu de investigaţie prioritar pentru specialiştii din sistemul nostru de
învăţământ care oferă soluţii viabile, în contextul promovării unor politici
educaţionale bazate pe valorificarea principiilor educaţiei pentru toţi şi a
normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale.
Plecând de la principiile acestui tip de educaţie, avem posibilitatea să
intervenim pentru a modifica/ameliora unele reprezentări negative/defavorabile,
existente în rândul opiniei publice, despre copiii cu deficienţe sau cei cu dificultăţi
de învăţare; s-a dovedit căşi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare şi
instruire care trebuie să fie valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau
prin ceea ce ar putea face, pot fi utili societăţii. De asemenea, avem posibilitatea
de a apăra şi susţine dreptul acestor persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura
potenţialului de care dispun.
Copiii cu dizabilităţi fac parte din categoria copiilor cu cerinţe de
educaţie speciale (CES). Gama cerinţelor speciale este mai vastă şi cuprinde, pe
lângă categoria „dizabilităţi”, încă alte două categorii: „dificultăţi” şi
„dezavantaje” (OECD, 2003, 14). Din punct de vedere statistic, „dizabilităţile”
sunt prezente la 2–5% din populaţia şcolară, în timp ce 10–20% din elevi se
incadreaza in celelalte categorii (Vrăsmaş T., 2010, 17). În categoria „dificultăţi”
sunt incluşi elevii cu probleme de învăţare, deficit de atenţie şi tulburări de
comportament. Categoria „dezavantaje” este legată de provenienţa copilului
dintr-o familie defavorizată socioeconomic, sau dintr-o etnie minoritară, cum este
de exemplu, cea rromă. În astfel de familii nu se pune accent pe educaţie, copilul
nu frecventează grădiniţa/școala şi el are un decalaj faţă de alţi copii din clasă, pe
care el singur nu îl poate recupera.
Copiii cu nevoi speciale au reprezentat, în România, „cea mai
controversată categorie de copii ocrotită conform Legii 3/1970”
(Zamfir, E., 1995, 140). În perioada comunistă, internarea acestor copii într-o
instituţie era considerată modalitatea cea mai adecvată de îngrijire şi, eventual,
şcolarizare a lor, deoarece se considera că au nevoie de un mediu adaptat
cerinţelor speciale. Conform acestei legi, copiii erau împărţiţi în „recuperabili”,
6
„parţial-recuperabili” şi „nerecuperabili”. Categoria de copii „recuperabili”
primea orientare spre şcoli pentru deficienţi de auz, de văz sau motorii, iar cei cu
deficienţă mentală uşoară, spre şcoli ajutătoare. După terminarea nivelului
gimnazial, ei erau şcolarizaţi în şcoli profesionale speciale, în vederea obţinerii
unei calificări profesionale. Copiii „parţial-recuperabili” erau internaţi în
cămine-şcoală şi desfăşurau educaţie şcolară elementară. Copiii „nerecuperabili”,
adică diagnosticaţi cu handicap mental sever sau deficienţe asociate, erau internaţi
în cămine-spital, unde primeau doar îngrijire, personalul din aceste instituţii
având pregătire medicală.
Cercetările desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că modelul
social care urmăreşte integrarea în comunitate a copiilor cu nevoi speciale este
mai eficient pe termen lung decât cel medical. Acesta din urmă pune accentul pe
procesul de reabilitare, pentru a ajunge cât mai aproape de normalitate
(Barnes, C., 2003).
Cercetarea efectuată de Goffman privind situaţia persoanelor internate în
„instituţiile totale” a stat la baza proceselor de dezinstituţionalizare şi de
diversificare a serviciilor de sprijinire a persoanelor dezavantajate. Autorul
defineşte instituţia totală ca „un hibrid social: în parte comunitate de rezidenţă, în
parte organizaţie formală” (Goffman, E., 2004, 22) şi o consideră incompatibilă
cu viaţa de familie. Instituţia totală exercită controlul social asupra indivizilor,
deoarece îi tratează identic, impune reguli şi ritualuri. În acelaşi loc ei servesc
masa, îşi desfăşoară munca, învăţătura, îşi petrec timpul liber şi perioada de
odihnă. Instituţiile totale creează dependenţă, deoarece indivizii nu sunt implicaţi
în hotărârile care îi privesc, fiind puşi în postura de a cere acordul pentru orice
iniţiativă. În astfel de instituţii nu este respectată intimitatea, individul neavând
posibilitatea de a fi singur. Deseori este umilit, înjosit, fiindu-i „încălcate
graniţele eului” (Goffman, E., 2004, 52). Odată ce o persoană intră într-o
instituţie, ea ajunge să fie stigmatizată de ceilalţi.
Alte cercetări axate pe problematica educării copiilor cu CES au
evidenţiat faptul că educaţia specială reprezintă un abuz şi o încălcare a
drepturilor copiilor cu CES, nu răspunde raţional la dizabilităţile elevilor şi este în
contradicţie cu valorile democraţiei (Skrtic, T., 2005).
Din acest motiv, în ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile
pentru incluziunea copiilor cunevoi speciale în şcolile obişnuite. În încercarea de
7
a-i primi pe toţi elevii, se pune accentul pe schimbarea politicii şcolare. Aceasta
presupune eliminarea formelor de discriminare în ceea ce priveşte şcolarizarea
copiilor cu CES, dobândirea unor valori ca: deschidere în faţa diferenţelor, a
toleranţei şi respectul faţă de celălalt. Pentru adoptarea acestei politici de
incluziune este nevoie să ai comunităţi pregătite, care să accepte diversitatea de
resurse umane care să lucreze cu copiii care au CES, de servicii adecvate nevoilor
lor speciale, de cooperare strânsă cu părinţii.
Alinierea la reglementările internaţionale a făcut ca şi învăţământul
românesc să devină din ce în ce mai deschis la ideea de incluziune. O serie de
proiecte-pilot, care s-au efectuat în ţara noastră, au scos în evidenţă faptul că
integrarea copiilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite este posibilă şi poate fi
extinsă la nivel naţional (Vrăsmaş, T., 2001, 185–217). Un alt studiu recent indică
faptul că un număr semnificativ dintre copiii cu dizabilităţi înscrişi în
învăţământul de masă şi părinţii lor se declară satisfăcuţi de experienţa de
învăţare din şcoala obişnuită şi de serviciile educaţionale de care au beneficiat
(Horga I. și colab., 2009, 13).
Totuşi, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri şi medii
defavorizate este dificil. Concluziile unei cercetări, desfăşurate în anul 2001 de
către MEC şi UNICEF, au fost că, în rândul cadrelor didactice, se perpetuează
atitudinile şi comportamentele stereotipe faţă de această categorie de copii,
respectiv, persistă ideile că ei ar trebui educaţi în şcoala specială, că prezenţa lor
va afecta performanţele şcolare ale elevilor obişnuiţi şi va altera climatul clasei
(Moldovan, O. și colab., 2006: 19–23). Este dificil de schimbat mentalităţile,
având în vedere faptul că, în ţara noastră, a existat obişnuinţa ca elevii cu
dizabilităţi sau cei care nu se adaptau în şcolile de masă să fie orientaţi spre
reţeaua de şcoli speciale, care era destul de bine pusă la punct. În plus, numai un
număr limitat de şcoli au devenit incluzive şi au resursele necesare pentru a oferi
sprijin adecvat copiilor (OECD, 2003).
Din aceste motive, principiul incluziunii aplicat la scară mare poate
determina situaţii de neadaptare şcolară sau de absolvire a învăţământului
obligatoriu, dar fără a li se asigura elevilor o educaţie de bază, care să-i ajute în
integrarea lor socială şi profesională (Miroiu, 1998, 127). Astfel, „şcolarizarea în
învăţământul special, pentru anumiţi copii, este cea mai bună opţiune, barierele

8
din sistemul de masă fiind, deocamdată, extrem de dificil de depăşit” (Horga, I. și
colab., 2009, 13).
În vederea găsirii celei mai bune forme de educaţie pentru copiii cu
probleme speciale, a programelor care să-i ajute să le fie stimulat potenţialul şi să
le sprijine dezvoltarea, se pune accent pe identificarea şi evaluarea dizabilităţilor,
precum şi a cerinţelor speciale de educaţie.
Scopul acestui studiu este de a face o descriere a modului în care este
organizată identificarea, evaluarea şi educaţiacopiilor cu dizabilităţi, pentru a
surprinde provocările şi dilemele cu care se confruntă sistemul și profesioniştii în
vederea găsirii celor mai potrivite soluții de educare a acestora.

9
 CAPITOLUL 1
NEVOI SAU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE. INTEGRAREA.
DIFERENȚIEREA
CES reprezintă o abreviere a sintagmei lansate în 1978 în Marea Britanie
odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei
educaţiei speciale în această ţară. În 1990, Congresul Internaţional al Educaţiei
Speciale de la Cardiff a avut ca temă tocmai paradigma „Cerinţe Educaţionale
Speciale – reale sau artificiale?” Termenul a fost preluat apoi din 1992 şi de
UNESCO, fiind folosit ca un concept-umbrelă al orientării educaţiei speciale spre
copil şi comunitate.
CES desemnează acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate
sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare dar şi complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, nevoi care solicită o şcolarizare
adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
adecvate.
În același timp, exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistenţă
educaţională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se
poate vorbi de egalizarea şanselor, de acces şi participare şi integrare şcolară şi
socială; semnifică, așadar, „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de
la deficienţe grave şi profunde la dificultăţi uşoare de învăţare, care impune cu
necesitate individualizarea evaluării şi demersului educaţional, o analiză
plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar.
Desigur că, în acest context, se subliniază importanţa evaluării copilului
din perspectiva educaţională ( în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum)
şi apoi a intervenţiei educaţionale specifice, diferenţiate şi adaptate
particularităţilor individuale.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema
întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da
naştere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi
deficiente s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenţiei. Dar etica intervenţiei
are în prezent o arie de cuprindere mult mai largă, vizând toate problemele legate
10
de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi starea de confort a
individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiențe (Ionescu, S., 1993).
Coerenţa intervenţiei pur disciplinare şi pur instituţionale este, la rândul
său, un principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi inserţia
socială a persoanei cu nevoi speciale.
Aplicaţiile practice ale eticii interventiei sunt sintetizate de J. L. Lambert
(1986) astfel:
 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile
pentru copii (jocuri, loisir, educaţie);
 adoptarea de masuri care să permită copiilor şi tinerilor cu nevoi
speciale să devină cetăţeni care să se încadreze social prin valorizarea
particularităților lor. Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi
psihosocial şi, mai ales, cercetările - acţiune, pot juca în viitor un şi mai mare rol
în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării, îndeosebi prin punerea
în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului interacţionist.
Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi
ameliorării situaţiei copiilor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile
prezentate în continuare:
1. Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile
întreprinse în momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii. În
majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai
generale de ameliorare a sănătăţii, nutriţiei, protecţiei sociale şi educaţiei;
2. În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare
normală a copilului. Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie
apreciată în funcţie de efectele ei în procesul de dezvoltare;
3. Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei
dezvoltări normale a copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea
depinde pentru a face faţă problemelor ridicate de invaliditate;
4. Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte
sprijinul necesar familiilor pentru a depăși dificultăţile datorate
incapacităţii copilului.

1.1. Incluziunea, includerea, integrarea

11
 În declaraţia Conferinţei de la Salamanca din 1994 se spune că: “Şcolile
obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare,
construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de educaţie pentru toţi, mai mult
ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc
eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. ( Gherguţ A., 2006, 15)
Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional, specific unei
societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în
drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
 Relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;
 Flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a
serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
 Promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi
asigurarea accesului la oportunităţi;
 Parteneriat cu familia/părinţii;
 Implicarea activă a comunităţii în programele şcolii;
 Încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.
Diferenţa dintre integrare şi incluziune (Gherguţ A., 2006, 20) poate fi
sintetizată astfel: Integrarea reprezintă modalitatea de realizare/ atingere a
normalizării. Incluziunea este opusă excluderii, reprezentând orientarea şi
concentrarea acţiunilor pe şcoală ca instituţie deschisă pentru toţi.
Integrarea presupune:
 Focalizarea pe elev/tânăr;
 Examinarea elevului de către specialişti;
 Diagnosticul rezultatelor;
 Programe pentru elevi;
 Plasarea în programe adecvate.
Incluziunea presupune:
 Focalizarea pe clasă;
 Examinarea elevului de către factorii implicaţi în desfăşurarea
procesului instructiv-educativ;
 Colaborarea în rezolvarea problemelor;
 Strategii specifice pentru profesori;

12
  Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în
clasă.
Integrarea pune accentul pe:
 Nevoile „copiilor speciali”;
 Recuperarea subiecţilor;
 Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale;
 Expertiza specializată şi suportul formal;
 Intervenţia specială.
Incluziunea pune accentul pe:
 Drepturile tuturor copiilor;
 Schimbarea şcolii;
 Beneficii pentru toţi copii;
 Suportul informal şi expertiza cadrelor didactice specializate;
 Predare-instruire pentru toţi.
Necunoaşterea diferenţelor existente între cele două concepte - integrare
şi incluziune, însoţită şi de aplicarea incorectă a ideii de ”şcoală pentru toţi”,
având la bază alte motive decât interesul copilului poate duce la un proces de falsă
integrare şcolară. Aceasta poate însemna:
 Includerea copiilor cu cerinţe speciale în programele obişnuite, fără a
se recurge la pregătirea şi serviciile de suport necesare;
 Plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii şcolii/ în clădiri
separate ale aceleiaşi şcoli;
 Gruparea copiilor cu cerinţe speciale foarte diferite în acelaşi
program;
 Ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea
acestuia la factori de risc;
 Izolarea copiilor cu cerinţe speciale în şcolile obişnuite;
 Menţinerea orarelor separate pentru elevii cu cerinţe speciale aflaţi în
şcoli obişnuite;
 Ignorarea problemelor existente la nivelul familial.

1.2. Diferenţierea

13
 Diferenţierea desemnează individualizarea demersului
instructiv-educativ pe baza observaţiilor şi examinării nevoilor specifice ale
fiecărui copil, antrenarea capacităţilor /resurselor personale şi de grup ale
specialiştilor, pentru a răspunde într-o manieră eficientă la provocările diversităţii
elevilor dintr-o clasă/şcoală. Toate acestea îl ajută pe profesor să evalueze nivelul
achiziţiilor şi capacitatea fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru
adaptarea programelor curriculare şi să valorifice la maximum potenţialul fiecărui
copil.
Dintre autorii de referinţă care au susţinut ideea educaţiei diferenţiate
enumerăm pe:
1. Maria Montessori, care a propus ca educaţia copiilor de vârstă mică
(preşcolară) să se realizeze într-un mediu bine organizat, dar în care
copilul să aibă posibilitatea şi libertatea de a alege o anumită activitate
educativă, în concordanţă cu interesele şi dorinţele lui, asigurându-se
astfel confortul psihoafectiv şi cadrul motivaţional necesar proceselor de
învăţare;
2. Ovide Decrolz a propus şi aplicat metoda centrelor de interes,
valorificând înclinaţiile, abilităţile elevilor în activităţi de muncă
independentă şi subliniind necesitatea eficienţei sociale a şcolii;
3. Edouard Claparade a susţinut ideea unui învăţământ atractiv, în care
educatorul trebuie să ţină seama de “pornirile naturale ale copilului”,
criticând învăţământul tradiţional, ce are în vedere elevul mediu standard
şi nu individualităţile concrete. A propus un nou model de şcoală,
denumit „şcoala pe măsură”, destinat să asigure succesul tuturor elevilor
în acord cu posibilităţile diferite ale acestora;
4. John Dewey este fondatorul educaţiei progresiste, curent ce a făcut
epocă în Statele Unite. Acest tip de educaţie se bazează pe următoarele
principii:
 Şcoala va permite copilului exprimarea în mod individual;
 Copilul va acţiona liber;
 Copilul va învăţa din experienţa sa şi a celor din jur şi va utiliza
anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse;

14
  Va atrage acea experienţă de viaţă care îl ajută să înţeleagă realitatea
din jurul său, aflată în permanentă schimbare.
Toate aceste idei, curente şi practici pedagogice au acordat o atenţie
sporită accesului, participării şi reuşitei şcolare a cât mai multor copii şi au
favorizat creşterea diversităţii în şcoli şi nevoia de reflecţie şi reconstrucţie
psihopedagogică pe această direcţie de evoluţiei a învăţământului modern.
(Gherguţ, A., 2006, 24).

1.3. Forme şi modalităţi de înţelegere a integrării

Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare şcolară se
referă la durata prezenţei copilului cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită. Astfel
pot fi întâlnite:
- forme de integrare totală - elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu
excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special
destinate acestui scop;
- forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în
şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă;
- integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole.
Generalizarea practicilor incluzive şi a educaţiei integrate în şcolile
obişnuite trebuie să fie precedată de aplicarea unor proiecte – pilot în şcolile
respective pentru a evalua potenţialul de acceptare a acestei practici de către
personalul şcolii, familiile elevilor din şcoală şi resursele existente la nivelul şcolii
şi comunităţii respective. În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii cu
cerinţe speciale trebuie monitorizate permanent de persoane specializate din
domeniul managementului instituţional şi al psihopedagogiei speciale.

1.4. Evaluarea şi diagnosticul complex al elevilor cu cerinţe speciale

Evaluarea complexă a copiilor cu cerinţe educative speciale corelează o
serie de date obţinute prin diagnostic medical şi diagnostic psihopedagogic
(folosind ca metode: observaţia, convorbirea, chestionarul, ancheta). În urma
acestei evaluări se stabileşte un diagnostic formativ şi se întocmeşte un certificat
de orientare şcolară. (Gherguţ, A., 2006, 110)
Evaluarea are la bază următoarele criterii:
15
  Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice,
educaţionale şi sociale);
 Criterii specifice încadrării în grad de deficienţă / dizabilitate;
 Criterii specifice orientării şcolare şi profesionale.
Evaluarea persoanei cu nevoi speciale trebuie să răspundă la următoarele
întrebări:
1. Ce evaluăm? Această întrebare corespunde domeniilor evaluării:
- evaluarea psihologică se realizează prin instrumente şi teste specifice
care vizează anumite procese psihice;
- evaluarea medicală presupune examinarea clinică şi efectuarea unor
investigaţii de laborator care va conduce la determinarea tipului de deficienţă;
- evaluarea educaţională se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe dar
şi la identificarea cerinţelor educaţionale speciale;
- evaluarea socială presupune analiza calităţii mediului de dezvoltare a
copilului (Gherguţ, A., 2006, 110).
2. Pentru ce evaluăm? Această întrebare corespunde scopului evaluării, nivelului
funcţionării structurilor anatomice dar şi faptului dacă beneficiază sau nu de
servicii şi intervenţii adecvate: protejare, recuperare, mijloace tehnice.
Evaluarea are multiple şi diverse obiective corelate cu scopul final al
includerii sociale a copilului cu dizabilităţi:
- stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaţie, recuperare şi
asistenţă socială;
- stabilirea cerinţelor educative speciale ale copilului cu dizabilităţi;
- acordarea drepturilor şi serviciilor necesare, potrivit legislaţiei în
vigoare;
- identificarea progreselor efectuate în recuperare,integrare socială.
3. Pe ce bază evaluăm? Această întrebare corespunde bazei evaluării. Evaluarea
are loc pe baza cunoaşterii complexe şi conţine câteva elemente importante:
- o politică mai coerentă în domeniul evaluării;
- o anumită filozofie a evaluării;
- o legislaţie modernă şi flexibilă;
- o construcţie unitară a conţinutului evaluării.
4. Cum şi cu ce evaluăm? Această întrebare se referă la metodologia evaluării.
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze trebuie respectate următoarele condiţii.
16
 - diferenţierea tulburărilor organice de cele funcţionale;
- stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali;
- estimarea nivelului deficienţei.
La finalul evaluării iniţiale în vederea orientării şcolare/profesionale,
dosarul va cuprinde rezultatele evaluării medicale (referat medical/scrisoare
medicală eliberat/eliberată de medicul de familie/medicul specialist), ale evaluării
psihologice (fişa psihologică eliberată de profesorul psiholog), ale evaluării
educaţionale (fişa psiho-pedagogică eliberată de unitatea de învăţământ) şi ale
evaluării sociale (anchetă socială).
Reevaluarea se realizează, de regulă, când apar schimbări la nivelul
performanţei şcolare şi al funcţionalităţii copilului/elevului/tânărului şi/sau la
cererea părintelui şi/sau profesorului, cel mult una pe an şi cel puţin una pe nivel
de învăţământ.
Evaluarea continuă a copiilor/elevilor/tinerilor din învăţământul special
se va face de către consiliul din cadrul instituţiilor de învăţământ special.
Evaluarea continuă a copiilor/elevilor/tinerilor din învăţământul special
integrat se va face de către comisia de expertiză din cadrul şcolii.
Consiliul funcţionează la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ special.
Din consiliu fac parte, după caz: profesorul psihopedagog/profesorul
logoped, profesorul de educaţie specială, profesorul itinerant şi de sprijin,
profesorul kinetoterapeut, asistentul social, medicul şcolar. Consiliul este compus
din 3-7 membri numiţi de către consiliul de administraţie, la propunerea
consiliului profesoral din cadrul instituţiei de învăţământ special.
Atribuţiile consiliului sunt următoarele:
a) evaluează, diagnostichează şi urmăreşte evoluţia şcolară a
copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituţiile de învăţământ special şi special
integrat;
b) realizează şi monitorizează aplicarea planurilor de servicii
personalizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES;
c) asigura servicii de asistenţă psiho educaţională
copiilor/elevilor/tinerilor cu CES;
d) propune reorientarea copiilor/elevilor/tinerilor cu CES din instituţiile
de învăţământ special spre instituţii de învăţământ de masa;

17
 e) asigura servicii de consiliere şi asistenta psiho educaţională cadrelor
didactice care furnizează programe de educaţie remediată;
f) promovează învăţământul incluziv.

1.5. Integrarea şcolară pentru principalele categorii de copii cu CES

Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi mentale
Dintre posibilele soluţii de integrare şcolară a elevilor cu deficienţe
mentale uşoare pot fi enumerate următoarele:
- organizarea clasei pentru centre de interes – în aceste centre de
activitate, cadrele didactice pun la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care
permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare;
- promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu
cerinţe speciale într-un program de integrare şcolară nu este suficientă, cadrele
didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei şi
să ofere variate ocazii în care aceştia să comunice între ei, să relaţioneze şi să
coopereze la rezolvarea unor diverse situaţii de învăţare;
- folosirea unor strategii de grupare diferită – de-a lungul unei zile de
şcoală, cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor ocazia să
lucreze în grupuri, în perechi sau individual şi asigură un feedback prompt şi
consecvent;
- facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine
atunci când se simt în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este una dintre chestiunile
cele mai controversate pe plan mondial. Când un copil începe şcoala, învăţătorul
sau profesorul care lucrează cu el trebuie să încerce să obţină toate informaţiile
necesare despre acesta, familia şi comunitatea din care provine.
O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din şcoala
obişnuită – dar şi a copiiilor în cauză – la expertiza şi serviciile unor profesori
specializaţi (consultanţi) (Vrășmas, T., 2001, 258).
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de vedere
La om, vederea reprezintă una din funcţiile cele mai complexe,
structurate în întreaga istorie a dezvoltării filogenetice şi ontogenetice; de aceea
pierderea vederii de la naştere sau în cursul vieţii constituie o deficienţă gravă.
Pierderea vederii, parţială sau în totalitate, înseamnă o experienţă tristă; totuşi se
18
vorbeşte adesea şi se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de
rezolvat în mod practic.
Se trece de multe ori cu vederea impactul emoţional produs de pierderea
vederii. Cei mai mulţi învaţă, încetul cu încetul, să trăiască cu această pierdere.
Nu e un drum uşor, dar sunt mii de nevăzători şi deficienţi de vedere care au ajuns
să se bucure de vieţi împlinite şi pline de succes.
La nevăzători are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale
pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor.
Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la
existenţa unui decalaj între latura abstractă şi cea concretă a cunoaşterii. Atenţia
şi memoria sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenţia este relativ bine dezvoltată,
este favorabilă unei bune evoluţii a limbajului, orientând activitatea mintală prin
audiţii. Memoria are calităţi superioare, prin apelarea permanent la ea, nevăzătorul
sau ambliopul realizează antrenarea acesteia.
Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere şi citire special, în care funcţia
dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic. Cel mai cunoscut şi mai eficient a
fost realizat în 1809 de Louis Braille, nevăzător în urma unui accident,
inspirându-se din scrierea secretă a unui căpitan din armata franceză. El a realizat
un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1 - 6
puncte.
Din cauza deficienţei lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini
depline, a aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine ştiute,
pentru a fi uşor găsite. Ei sunt disciplinaţi şi manifestă autocontrol faţă de
comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei din jur.
Persoanele cu deficienţe de vedere, se considera, conform legii ca având
acces la orice formă de învăţământ, în care îi vor fi furnizate echipamente şi
materiale în format accesibil şi de asemenea se presupune că acestuia să îi se ofere
echipament conform cerinţelor pentru susţinerea examenelor
(art. 16, alineatele b ,d, e). Se mai prevăd încă multe alte drepturi în domeniul
accesibilizării mijloacelor de transport, a infrastructurii stradale, a clădirilor, a
bibliotecilor cu materiale în format accesibil (art. 60, 63), dar multe din aceste
drepturi încă nu sunt respectate în acest sens, potrivit art. 46 din Constituţie:
„Statul asigura realizarea unei politici naţionale de prevenire, de tratament, de
readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare socială a handicapaţilor,
19
respectând drepturile şi îndatoririle ce revin părinţilor şi tutorilor"
(Stoenescu, O. și colab., 2005, 3).

Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de auz

Pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şi
lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la
activităţi/programe destinate învăţării limbajului, percepţiei timpului,
familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecţii şi excursii desfăşurate în
afara şcolii şi comunităţii din care fac parte.
Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului scris de către copilul surd
este diferită de cea a copilului normal, pentru că, în timp ce elevii care aud
folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul
scris este forma primară, care poate servii şi ca o premisă a articulării.
Reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii auditive este cu atât mai
mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni
(între vârsta biologică şi cea mentală), are o puternică structură de personalitate ce
îl ajută să depăşească unele momente mai dificile în relaţiile cu cei din jur.
Nu în ultimul rând, integrarea şcolară a acestei categorii de copii depinde
şi de atitudinea profesorilor din şcolile obişnuite faţă de specificul nevoilor acestor
elevi care le solicită un efort substanţial, de gradul de înţelegere faţă de ei.
Deficienţii de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învăţare este
constituit ca parte integrată sistemului naţional de educaţie dar este adaptat la
copilul cu deficienţe auditive. Organizarea unităţilor de învăţământ este în funcţie
de pierderile auzului:
• pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori;
• pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării şi are ca
scop transferul ulterior într-o şcoală pentru auzitori.
Integrarea socială şi profesională depinde de calitatea procesului
instructiv-educativ recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de
motivaţie, calităţile voliţionale, de atitudine şi participarea lui activă.
Profesii care nu solicită auzul şi echilibrul sunt cele de: croitor, tehnician
dentar; tâmplar, strungar, bucătar-cofetar, parchetar.
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi fizice/locomotorii
20
 Principalele probleme privind integrarea şcolară a copilului cu dizabilităţi
fizice se referă la:
- resursele de la nivelul şcolii/clasei privind integrarea copiilor ce au
nevoie de sprijin în acţiunile lor de locomoţie/deplasare sau care solicită o
poziţionare adecvată în clasă;
- Atitudinea personalului din şcoala de masă faţă de această categorie
de copii;
- Posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de către copiii care
prezintă grave probleme de comprehensiune;
- Imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din partea copilului
deficient.
Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educaţiei persoanelor cu
dizabilităţi motorii/ortopedice este înţelegerea dizabilităţii şi a limitărilor pe care
ea le impune.
În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să
mărească potenţialul educaţional al elevului, specialiştii oferind educatorilor
următoarele recomandări:
- Cereţi-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de
ajutor, nu vă sprijiniţi de scaunul rulant al elevului, dacă staţi de vorbă cu un elev
aflat în această situație mai mult de câteva minute; aplecaţi-vă pentru a vă situa la
nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să adopte o poziţie incomodă şi supărătoare;
- Când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi de timpul de care
au nevoie elevii pentru a schimba sala sau locul;
- Pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu adecvat atât pentru
poziţionarea picioarelor, cât şi pentru deplasarea scaunului rulant;
- Acordaţi-le elevilor cu dizabilităţi mai mult timp pentru a-şi duce
activităţile la bun sfârşit şi încercaţi să-i implicaţi pe cei ce utilizează scaune
rulante cât mai mult posibil în activităţi;
- Luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune rulante să poată lua
parte integral la activităţile extraşcolare desfăşurate.
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament
Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integraţi copiii cu tulburări

21
comportamentale să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din
şcoală.
Există câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări
emoţionale şi comportamentale. Aceştia sunt obişnuiţi:
- să fie mai degrabă pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi;
- să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor;
- cu relaţiile negative stabilite cu adulţii din jur.
Specialiştii în domeniu oferă următoarele recomandări:
- identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor
pozitive pe care elevii le au (nu există copil sau elev rău în sens absolut, adesea,
această caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-şi arăta
nemulţumirea, dar etichetările construiesc distanţe şi bariere între adulţi);
- observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate ”între patru
ochi” şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii/conduite opuse;
- activităţile de grup să se desfăşoare în situaţii diverse, cu sarcini care să
solicite interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;
- la selectarea/alegerea sarcinilor/activităţilor elevii să fie consultaţi şi să
se ţină seama de opţiunile / propunerile lor ;
- elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupe
de lucru, să primească roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi,
valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare reuşită.
O altă recomandare, care poate fi utilă în activităţile didactice cu elevi
care reprezintă dificultăţi comportamentale constă în înţelegerea
comportamentului acestora din trei perspective care se succedă:
 evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte de apariţia
comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în
familie, înainte de a veni la şcoală);
 comportamentul - în ce anume constă comportamentul respectiv
(explicarea cu exactitate a comportamentului manifestat de elev);
 consecinţele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre
exemplu, ceilalţi elevi se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză
colaborarea).
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei,
grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar
22
şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea
motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul
şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte
persoane marginalizate sau în grupuri subculturale şi primește în cadrul acestora
tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în
raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt
puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în
familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Complexitatea factorilor etiologici precum şi varietatea contextelor în
care aceştiase manifestă conduc la apariţia unei game largi a manifestărilor
deviante ale comportamentului. Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări
comportamentale la populaţia şcolară (dar şi la cea adultă) putem aminti:
disfuncţiile socio-afective, fobia şcolară, tulburările de somn, conduitele agresive,
toxicomania (abuzul de alcool, consumul de droguri), jocul de şansă patologic.
(Casandra Abrudan, 2003, 46). Ne vom referi pe scurt la fiecare dintre acestea,
încercând să surprindem caracteristicile lor esenţiale.
Disfuncţiile socioafective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă,
vagabondaj (acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile,
săptămâni - a domiciliului sau şcolii).
Asemenea manifestări se produc frecvent în rândul puberilor şi al
adolescenţilor, „copiii străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă în acest sens.
Este greu de stabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite.
Uneori fuga de acasă (cu durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este
precedată de furtul din avutul părinţilor sau al altor persoane fizice şi poate fi
urmată de vagabondaj. Alteori, fuga de acasă şi vagabondajul sunt acompaniate
de manifestări agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei să se autoîntreţină.
Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât şi morală a
individului. Legislaţia diferitelor ţări prevede măsuri drastice pentru prevenirea şi
combaterea unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în
caz că nu a reuşit prevenţia, există diferite instituţii de reeducare (Ursula Şchiopu,
1997).
Fobia şcolară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la
elevii din ciclul primar (statistic, în proporţie de aproximativ 3%) şi se
23
caracterizează printr-o rezistenţă persistentă faţă de frecventarea şcolii, însoţită de
o anxietate acută care poate să atingă proporţii de ordinul panicii. Aceasta poate fi
cauzată de experienţele considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea
hiperprotectoare a mamei care poate dezvolta o relaţie de dependenţă a copilului
faţă de ea, precum şi o nelinişte – chiar teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla
lucruri neplăcute, sentiment ce se poate transmite şi copilului respectiv (Ursula
Şchiopu, 1997).
Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în
special prin efectele lor: senzaţii de oboseală, anxietate, tensiune psihică. Terapia
tulburărilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor condiţii
corespunzătoare de odihnă ori prin psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru
formele cronice, se recomandă tratamentul medicamentos, diverse forme
complexe de psihoterapie, plimbări în aer curat, organizarea raţională a activităţii.
(Ursula Şchiopu,1997).
Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacţii brutale,
distructive şi de atacare. În ultimii ani, se remarcă o creştere din ce în ce mai
accentuată a reacţiilor agresive în rândul tinerei generaţii.Pentru prevenirea
violenţei în şcoli, se recomandă dezvoltarea la elevi a stimei de sine şi a
sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de învăţământ, cooperarea
mai strânsă cu familiile elevilor şi comunitatea locală, supravegherea şi paza mai
atentă a şcolilor, prezentarea consecinţelor negative ale comportamentelor
deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioară cunoscut, acceptat şi
respectat de către toată lumea, implicarea elevilor în acţiuni extra şcolare pacifiste.
Este cunoscut faptul ca că orice terapie administrată în cazul tulburărilor
de comportament are o eficienţă mult mai mare dacă se începe prin prevenirea
unor astfel de manifestări. Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor
reclamă eforturi conjugate din partea tuturor profesorilor, iar în acest sens, Stan
E., (1999) face o serie de recomandări:
• începe prin a fi ferm cu elevii – poţi deveni mai relaxat ulterior;
• învaţă şi utilizează numele elevilor;
• fii dinamic, mergi printre bănci;
• oferă instrucţiuni clare;
• când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul;
• utilizează tehnici de predare cât mai variate;
24
 • anticipează problemele de disciplină şi acţionează rapid;
• fii ferm şi consecvent în aplicarea sancţiunilor.
CAPITOLUL 2
ORGANIZAREA EDUCAȚIEI COPIILOR CU CES ÎN ROMANIA
În acord cu legislaţia internaţională, România a elaborat un pachet de
acte normative menite să reglementeze cadrul pentru realizarea integrării şcolare,
sociale şi profesionale a elevilor cu CES.
Fără îndoială însă, documentul cel mai important în acest sens îl
reprezintă Legea Învăţământului nr. 84/1995 în al cărei articol - 42 se stipulează
următoarele:
Integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi
de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare
obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuite inclusiv în unităţi cu predare în
limbile minorităţilor naţionale. Învăţământul special se organizează de către
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe
mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament sau cu
deficienţe asociate, în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării
sociale.
Privit în ansamblul său, acest document prevede obligativitatea realizării
educaţiei pentru toţi, indiferent de tipul şi gradul dizabilităţii precum şi formele de
organizare a instituţiilor de învăţământ menite să realizeze acest scop. Se asigură
astfel cadrul necesar instruirii şi educării copiilor cu nevoi speciale, pentru a se
crea ulterior condiţiile necesare integrării lor optime în societate (Gherguţ, A.,
2005; Blândul, V., 2005).
Teoretic, gradul dizabilităţii nu are o legătură directă cu formele de
educaţie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Chiar având un certificat de
dizabilitate severă, un copil poate fi înscris la şcoala de masă
(Vrăsmaş, T., 2010, 53). În schimb, numai cu certificatul de încadrare în grad de
handicap şi cu acordul părinţilor, un copil poate fi înscris într-o şcoală specială.
De asemenea, certificatul emis de CPC garantează intrarea copilului în programul
de sprijin, în cazul în care el frecventează o şcoală incluzivă.

2.1. Integrarea prin prisma documentelelor internaţionale

25
 Sintetizând câteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem
aminti (Gherghuţ A., 2005, 21-22):
• Declaraţia universală a drepturilor omului - adoptată şi proclamată de
AdunareaGenerală a O. N. U. la data de 10 decembrie 1948;
• Declaraţia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea
Generală a ONU la data de 20 decembrie 1971;
• Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap - proclamată de
Adunarea Generală a ONU la data de 9 decembrie 1975;
• Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele cu handicap -
adoptat înanul 1983;
• Convenţia cu privire la drepturile copilului - adoptată de Adunarea
Generală a ONU la data de 20 noiembrie 1989;
• Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi - adoptată la Conferinţa
Mondială UNESCO din anul 1990;
• Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap - adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi
promovate de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme
internaţionale;
• Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de
la Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite
schimbările fundamentale în domeniul politicilor educaţionale ale statelor
semnatare, pentru o abordare integratoare a educaţiei care să permită şcolilor să se
pună în slujba tuturor copiilor şi, în particular, a celor cu cerinţe educaţionale
speciale.
Un document în planul internaţional care oglindeşte foarte clar tendinţele
actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este Carta Incluziunii,
adaptată din cea apărută în Marea Britanie în 1989 la Centrul de Studii în Educaţia
Integrată (CSIE). Aceasta defineşte în termeni socio-educaţionali principiile care
pot determina schimbările necesare în şcolile moderne:
1. Susţinem includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaţiei;
2. Incluziunea în educaţie este o problemă care ţine dedrepturile omului;
3. Toţi copiii au acceaşi valoare şi acelaşi statut. Excluderea copiilor din
circuitul normal al educaţiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate
sau o dificultate de învăţare este o practică discriminatorie şi devalorizantă;
26
 4. Resursele, ştiinţa acţiunii, personalul şi elevii din şcolile segregate ar
trebui să fie relocalizaţi în circuitul normal, cu diversificarea şi susţinerea care se
impune;
5. Educaţia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităţi
pe parcursul întregii lor vieţi. Educaţia integrată este deci o etapă crucială pentru
modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunităţi primitoare şi a
unei societăţi incluzive;
6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de
învăţare în viaţa economică şi socială a comunităţii cere ca elevii să fie susţinuţi
pentru a putea accede la o educaţie incluzivă;
7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar
pentru ca toţi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive.
Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare pentru pedagogia
modernă este Conferinţa de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferinţa
miniştrilor educaţiei din 1990, de la Jomtien, Taihlanda, a exprimat acest adevăr
îngrijorător: discriminarea pe criterii diferite în educaţie şi în şcoală.
În martie 2002, a avut loc la Madrid Congresul European cu privire
lapersoanele cu dizabilităţi. Acest eveniment marchează un punct important
înschimbările cu privire la politicile şi practicile sociale şi educaţionale şi
specificăclar valoarea sistemelor şcolare în abordarea problemelor persoanelor
cudizabilităţi. Termenii generici propuşi de Conferinţă sunt: nondiscriminare
însoţită de acţiuni pozitive, ce duce la societate incluzivă.

2.2. Integrarea copiilor cu deficienţe în comunitate

Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este
un proces de debarasare de «sindromul de deficienţă», sindrom care, în final,
conduce la dependenţa copilului cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar
asistenţei, indiferent de natura ei. Privită din acest unghi, singura soluţie o
constituie reducerea diferenţelor, pentru ca aceşti copii deosebiţi să urmeze o
şcoală obişnuită. Pornind de la identificarea acestei probleme, şcoala trebuie să-şi
extindă scopul şi rolul obişnuit pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi
de copii.
Pretutindeni se întâlnesc persoane cu deficienţe; percepţia societăţii faţă
de acestea nu este întotdeauna constantă, ea depinzând de la societate la societate
27
şi de la o perioadă de timp la alta. Prin intermediul acestei percepţii sociale a
indivizilor care compun societatea, ne sunt furnizate semnificaţii şi concepţii
adesea eronate faţă de persoanele cu handicap care, depind de cultură şi valorile
promovate. Problema ce rezidă din aceasta este că, într-o societate modernă ce
promovează valori şi succese personale, handicapul (inclusiv cel vizual) este
perceput ca un eşec.
Chiar dacă în societatea noastră percepţia globală asupra persoanelor cu
dizabilităţi s-a îmbunătăţit mult spre diferenţă de acum câteva secole, chiar
decenii, încă există multe persoane și comunităţi care patologizează şi resping
persoanele cu dizabilităţi, reuşind astfel să le determine pe acestea să renunţe la
încercarea de a se integra social. Prin înţelegerea dimensiunilor sociale în care
individul cu un handicap este implicat, se poate desprinde un aspect important al
dezvoltării susţinute. Această perspectivă holisticăpermite folosirea accesibilităţii
ca un mijloc pentru identificarea grupurilor dezavantajate.

2.3. Integrarea copiilor cu CES în școlile de masă din România

Decizia de integrare a unui copil cu cerinţe educative speciale în
învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize
complexe asupra copilului, a consultării factorilor direcţi implicaţi în acest proces
şi a evaluării situaţiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unor instituţii), de
sentimente ori atitudini umanitare sau de politicile educaţionale şi sociale cu
caracter propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de
personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces
de,,subminare" a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a
vieţii persoanelor aflate în dificultate şi ca o măsură de conştientizare a rolului de
instituţie publică a şcolii, în care toţi sunt îndreptăţiţi să aibă acces în calitate de
cetăţeni cu drepturi egale în comunitate.
Chiar şi în aceste condiţii, partizanii învăţământului elitist care nu
agreează învăţământul integral au libertatea promovării ideilor şi practicilor lor
deoarece învăţământul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afectează interesele
şi convingerile lor. Învăţământul elitist nu poate fi asimilat cu învăţământul de
masă; nu toţi elevii au potenţialul intelectual şi disponibilitatea de a desfăşura
activităţi de învăţare într-un ritm rapid şi nici capacitatea de a procesa o cantitate
28
mare de informaţii (mulţi elevi adoptă atitudini de respingere sau evitare a
sarcinilor şcolare care depăşesc posibilităţile lor de învăţare).
Elevii cu un potenţial intelectual şi aptitudinal peste medie sunt la rândul
lor elevi cu cerinţe educative speciale care au nevoie de un program
individualizat. Prin urmare, şcoala ca instituţie publică de formare şi socializare a
personalităţii umane trebuie să răspundă tuturor cerinţelor fiecărui elev în parte, în
funcţie de posibilităţile şi interesele sale fără a îngrădi dreptul de acces, în mod
egal, a oricărei persoane la oferta şcolii. Asumarea deciziei şcolarizării copilului
într-o formă de învăţământ sau alta (specială sau obişnuită) aparţine (de la caz la
caz) în primul rând familiei copilului şi specialiştilor care evaluează şi atribuie un
anumit diagnostic copilului. Personalul din şcolile publice oferă servicii
educaţionale care trebuie să răspundă cerinţelor populaţiei.
A înţelege ce sunt cerinţele educative speciale nu este deloc complicat.
Trebuie să pornim în a inţelege că fiecare are nevoie de educaţie dar şi că această
educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia pentru a fi de folos. De la început e
nevoie să acceptăm un adevăr evidenţiat de practică şi dovedit de ştiinţă, fiecare
este diferit. Nu există doi oameni la fel. La fel nu există doi copii la fel.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase
diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii
deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în
aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă:
 atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
 condiţia psihică în care acţiunile instructive - educative devin
accesibile copilului;
 consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în
munca de învăţare, situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
 corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi
posibilităţile copilului de a le rezolva;
 existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele
şcolare.

29
 Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoala publică.
Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a
copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România.
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate şi
integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în
acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa.
Trebuie stiut faptul ca nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie
fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv
aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează
la un nivel scăzut.
Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este
perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică.
Paralel, prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a
subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale
corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu
activităţile desfăşurate.
Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere
implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a
educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în
activităţile profesionale
O problemă cu totul specială se pune în cazul integrării elevilor cu
dizabilităţi mentale în ciclul gimnazial . Pentru acestia, la absolvirea perioadei
obligatorii de şcolarizare - atunci când solicitările depăşesc cu mult capacitatea lor
de utilizare a gândirii formale- dezideratul unei calificări şi al integrării sociale,
prin participarea la activităţile productive, este greu de atins.
Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de
deficienţi este total nepotrivită, nu răspunde cerinţelor ulterioare ale absolvenţilor
şi nici cerinţelor existente pe piaţa muncii, unde aceştia oricum nu pot intra în
concurenţă cu absolvenţii şcolilor obişnuite – fapt ce determină ca marea
majoritate dintre ei să ajungă şomeri sau să lucreze în diverse sectoare, altele
decât cele pentru care s-au pregătit.
O posibilă soluţie pentru rezolvarea acestei probleme, pe lângă clasicele
ateliere protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în şcolile obişnuite
de ucenici, unde pot învăţa o meserie cerută pe piaţa muncii, urmată de angajarea
30
şi/sau integrarea în unităţi productive aparţinând unor asociaţii de tip familial ori
în mici ateliere meşteşugăreşti, sprijinite prin ordin fiscal şi de desfacere a
producţiei şi cu suportul logistic al comunităţii locale.
În aceste situaţii, absolvenţii respectivi, fără experienţă şi fără abilităţi în
planul relaţiilor sociale pot beneficia de supraveghere şi îndrumare din partea
părinţilor, a tutorilor sau a altor persoane investite de comunitatea locală cu
responsabilităţi în sprijinirea și susținerea lor.
Societatea civilă din România devine din ce în ce mai implicată în
sprijinirea persoanelor cu deficienţe de vedere în vederea mai bunei lor integrări
socio-profesionale.
Tot mai multe fundaţii sunt preocupate de strângerea de fonduri pentru
achiziţionarea de tehnologie de acces specială pentru aceste persoane:
calculatoare, scannere şi programe de voce sintetică. În acelaşi timp, se derulează
programe prin care se demonstrează faptul că nevăzătorii pot desfăşura cu succes
activităţi complexe.
Majoritatea persoanelor cu deficienţe de vedere în România se îndreaptă,
încă, spre profesia de maseur sau fizioterapeut, dar din ce în ce mai mulţi tineri
ambiţioşi, sprijiniţi de familie şi de societate, aleg o carieră prin care îşi depăşesc
limitele.

2.4. Educaţia integrată în România

Concepţia „integrării“ s-a dezvoltat în corelaţie cu cea a
normalizării vieţii persoanelor cu handicap. Privitor la relaţia dintre cele două, se
consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp
ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui
scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă.
În şcoală,de exemplu, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de
obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul
şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din
asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către
mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu
alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi „beneficiază” în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

31
 Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă,
respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la
ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se
preocupă de bunăstarea copilului.
Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în
structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora.
Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în contextul
educaţiei integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elev cu
cerinţe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, cât mai
ales procesele psihice şi particularităţile funcţionale ale sistemului nervos la elevii
cu cerinţe speciale, la care funcţia compensatorie determină o serie de modificări
ale reţelelor neuronale de transmitere şi prelucrare informaţiilor.
Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
• extensiune (in cazul în care potenţialul intelectul nu este afectat -
exemplu, copii cu deficient vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor
activităţi suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate în însuşirea unor
limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor ) şi comunicare,
orientare spaţiala, activităţi de socializare integrare în comunitate, activităţi
practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficienţă;
• selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu cerinţe speciale, renunţare la
alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
• accesibilitatea şi diversificarea componentelor curriculumului
general, prin introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale în activităţi
individuale variate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora,
asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în
învăţământul obişnuit;
• folosirea unor metode şi procedee didactice şi a unor mijloace de
învăţământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerinţe speciale să
înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile predate la clasa;
• folosirea unor metode şi procedee de evaluare prin care să se
evidenţieze valoarea şi performanţele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai
32
ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potenţialului aptitudinal şi mental de
rezolvare a unor probleme tipice de viaţă sau a unor situaţii problemă,
posibilităţile de relaţionare şi comunicare cu cei din jur, performanţe pe plan
profesional).
Planul de servicii personalizat reprezintă un cadru de organizare a
intervenţiei specializate pentru copiii cu cerinţe speciale incluşi într-un program
de integrare şcolara.Acest plan permite programarea şi coordonarea resurselor şi
serviciilor personalizate/individualizate, asigurarea coerenţei şi complementarităţii
intervenţiilor, fiind focalizat pe cerinţele individuale ale elevului integrat.
Incluziunea în educaţie implică:
 creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile şcolare,
culturale şi comunitare;
 valorizarea egală a tuturor elevilor de către întregul personal didactic;
 restructurarea culturilor, politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât
să răspundă diversităţii elevilor din comunitatea respectivă;
 recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al
incluziunii în societate; îmbunătăţirea condițiilor materiale din şcoli atât pentru
personalul didactic cât şi pentru elevi. (Gherguţ, A., 2006, 21).
Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune :
a) identificarea serviciilor/programelor de intervenţie existente la nivelul
comunităţi, care pot fi valorificate în beneficiul copilului;
b) cunoaşterea cerinţelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului;
c) stabilirea unei strategii operaţionale prin intermediul căreia serviciile
/programele de intervenţie pot fi coordonate şi aplicate în situaţia particulară a
copilului pentru care elaborăm acest plan de servicii;
d) evidenţierea clară a modului de monitorizare şi aplicare eficientă a
serviciilor/programelor de intervenţie selectate;
e) precizarea responsabilităţilor în conformitate cu resursele şi specificul
serviciilor/programelor respective.
Acest plan este alcătuit de o echipă interdisciplinară, având în structura
sa persoane cu pregătire, competenţe şi experienţe profesionale diferite
(reprezentând diferiţi specialişti din cadrul serviciilor/programelor de intervenţie,

33
paring, educatori). In funcţie de rezultatele evaluării complexe a copilului,
membrii echipei stabilesc:
 finalităţile în planul dezvoltării personalităţii şi activităţilor de terapie
recuperare, învăţare, integrare a copilului;
 repartizarea nominală a responsabilităţilor între membrii echipei
interdisciplinare;
 stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii;
 alegerea unui coordonator al echipei. (Gherguţ, A., 2006, 21).

34
 CAPITOLUL 3
ANCHETA DE TEREN

3.1. Obiectivele studiului

Scopul acestui studiu este de a face o descriere a modului în care este
organizată identificarea, evaluarea şi educaţiacopiilor cu CES, pentru a surprinde
provocările şi dilemele cu care se confruntă sistemul, profesioniştii și familia în
vederea găsirii celor mai adecvate soluții de orientare și educare a acestora.

3.2. Metodologia cercetării

Ancheta de teren a fost efectuată în Craiova, în perioada aprilie -
septembrie 2018. Metodele de cercetare utilizate au fost: interviul semidirectiv,
observaţia aferentă acestuia şi documentarea. Au fost intervievate 37 de persoane,
din trei grupe diferite de actori ai procesului de incluziune şcolară:
- profesioniştii din domeniul asistenţei sociale: inspectori de la
Serviciul de Evaluare Complexă (SEC) din cadrul Direcţiei
Generale pentru Protecţia Copilului (DGASPC), reprezentanți ai
Comisiei de Orientare Școlară și Profesională din cadrul CJRAE;
- profesionişti din cadrul sistemului de învăţământ de masă şi special;
- reprezentanții familiei elevilor cu CES.
Populaţia selecţionată a fost împărţită în mai multe categorii, pentru a
compara informaţiile obţinute. În acest fel s-a respectat triangulaţia, definită ca
strategia de cercetare prin care sunt obţinute date din surse diverse, ceea ce duce
la o largă cuprindere şi la o interpretare bogată şi nuanţată a fenomenului studiat.
De asemenea s-a căutat ca fiecare categorie să fie reprezentată îndeajuns,
pentru a obţine „unităţi de analiză suficiente pentru a fi semnificative”. Totuşi,
există în eşantion o disproporţie între categoriile de profesionişti intervievate.
Astfel, categoria de subiecţi cea mai bine reprezentată este cea a cadrelor
didactice (institutori-învăţători şi profesori clasele V–VIII), dat fiind numărul
mare al acestora în fiecare şcoală, comparativ cu al specialiştilor în educatia
speciala (profesor–logoped, profesor–psihopedagog).
Subiecţii intervievaţi au fost selectaţi din cadrul a doua şcoali de masă,
o unitate de învăţământ special, DGASPC, CJRAE, Inspectoratul Școlar
Județean Dolj. Metoda de eşantionare folosită a fost metoda bulgărelui de
35
zăpadă, respectiv am început interviurile cu profesorii de sprijin, iar aceştia mi-au
recomandat alte persoane cu care să discut. Căutarea de noi persoane s-a oprit
atunci când informaţiile au devenit redundante, adică nimic nou sau semnificativ
nu a mai apărut din ele.
Ghidul de interviu a fost conceput în urma documentării, prin
consultarea literaturii de specialitate: articole de specialitate, cărţi, documente
legislative, rapoarte anuale, strategii, materiale publicate despre instituţii.
Întrebările din ghidul de interviu au fost formulate într-un limbaj clar şi „purtător
de sens pentru populaţia ţintă” (Preda, M., 2009), ţinându-se cont de încercarea de
a privi problema din perspectiva informatorului. S-a preferat ca întrebările din
ghidul de interviu să fie formulate precis, ca să reprezinte „unelte mai finite”
(Barnes, C., 2003), dar ele au fost doar orientative. Adresarea întrebărilor nu a
urmat o ordine strictă, ci s-a realizat „în funcţie de fluxul conversaţional şi al
reacţiilor interlocutorului” (Barnes, C., 2003). Întrebările au fost ajustate după
felul în care intervievatul a răspuns întrebărilor premergătoare. Datorită acestei
flexibilităţi s-au putut aborda perspective care nu erau prevăzute în ghidul de
interviu iniţial. În acest sens, li s-a solicitat să comenteze unele informaţii, să
clarifice anumite aspecte sau să dezvolte unele din ideile expuse, pentru a se
ajunge la sensul pe care-l dau ei acelui subiect.
De asemenea, cu unele persoane s-au abordat mai în profunzime unele
teme, pe care le cunoşteau mai bine, în timp ce altele au fost mai sumar discutate.
Pentru acest studiu au fost luate în considerare doar o parte dintre întrebările din
ghidul de interviu, relevante pentru obiectivele propuse,restul urmand a face
obiectul unor cercetari viitoare.

3.3. Rezultate
În ultimele decenii se acordă o importanţă din ce în ce mai mare
incluziunii copiilor cu nevoi speciale în şcolile de masă. Fiind un fenomen
complex, constituie o provocare pentru instituţiile implicate şi pentru societatea în
ansamblu şi are drept consecinţă nevoia de schimbare atât a mentalităţilor cât şi a
politicilor educaţionale.
Este recunoscut faptul că, în ultimii ani, s-au făcut progrese notabile în
ceea ce priveşte incluziunea elevilor cu CES în şcolile de masă, prin interactiunea
mai multor instituţii şi angajarea personalului de sprijin.
36
 În municipiul Craiova există următoarele oferte educaţionale pentru
copiii cu CES:
 servicii socio-educaţionale de sprijin în şcolile de masă, pentru
copiii care prezintă diverse probleme: cabinete logopedice, cabinete de
asistenţă psihopedagogică, servicii educaţionale prin cadre didactice de
sprijin/ itinerante şi servicii prin mediatorii şcolari;
 unităţi de învăţământ special, care oferă educaţie specializată, în
concordanţă cu tipul de dizabilitate.
În anul şcolar 2017–2018 au fost incluşi in Craiova 1257 de copii cu
CES în unităţi şcolare integratoare, de nivel preşcolar, primar şi gimnazial.
În şcolile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le
revine cadrelor didactice care predau la clasă. Acestea trebuie să organizeze clasa
şi să proiecteze strategia didactică, astfel încât toţi copiii să dobândească un
minim de cunoştinţe.
Deoarece nu se poate vorbi de egalizarea şanselor şi de acces la
participarea şcolară şi socială fără a se acorda copiilor cu CES atenţie şi asistenţă
educaţională suplimentară (Vrăsmaş, 2010, 17), în şcolile din Craiova au
funcţionat in anul şcolar 2017–2018: 30 de profesori itineranti si 12 logopezi.
Managerul şcolar a reprezentat un factor decisiv în educaţia incluzivă,
care poate implementa schimbarea în şcoală şi practicarea unei culturi incluzive.
Principala responsabilitate a acestuia a fost menţinerea motivaţiei cadrelor
didactice în a lucra cu copii cu CES, organizarea muncii echipei interdisciplinare,
acordarea atenţiei grupurilor de copii cu CES din şcoală precum şi a părinţilor.
Sistemul de învăţământ special din Craiova este compus din două şcoli
gimnaziale speciale și o unitate de învățamânt special liceal, postliceal și
profesional.
Astfel, Scoala Gimnaziala Speciala Sfantul Vasile asigura nivelele de
invatamant special prescolar, primar si gimnazial, iar Scoala Speciala Sfântul
Mina - nivelul preșcolar, primar, gimnazial și clasele IX-X. Liceul Beethoven
asigură învatamantul liceal, postliceal și profesional pentru tinerii cu CES.
În anul şcolar 2017–2018, în şcolile speciale din Craiova au fost înscrişi
un număr de 705 preşcolari si copii cu dizabilităţi: mintale, fizice şi motorii,
auditive şi vizuale. Numărul de elevi în clase este cuprins între 8–12 copii, pentru
clasele cu deficienţe moderate şi între 4–6 copii cu deficienţe severe sau asociate.
37
 Programul instructiv-educativ se desfăşoară în cursul dimineţii, iar după-
amiaza, elevii beneficiază de ore de recuperare şi de terapii specifice. Şcolile
dispun de ateliere şi laboratoare în care are loc formarea profesională a tinerilor.
Toate şcolile speciale au internate şi cantine. Elevii care beneficiază de
programul terapeutico-recuperator de după-amiază servesc masa de prânz la
cantina şcolii.
Corpul profesoral din aceste şcoli a fost alcătuit dintr-un număr de 197
de cadre didactice:
- profesori de psihopedagogie specială, care desfăşoară activităţi de
predare-învăţare-evaluare cu întreaga clasă;
- profesori psihopedagogi, care sunt responsabili pentru efectuarea
terapiilor specifice: intervenţie logopedică, educaţie psihomotrică,
stimulare-compensare-integrare, mobilitate şi orientare în spaţiu, educaţia
auditiv-perceptivă compensatorie, ortofonia, labiolectura, limbaje şi
sisteme alternative şi augmentative de comunicare (mimicogestual,
Braille etc.);
- profesori de kinetoterapie, ce desfăşoară activităţi de cultură fizică
medicală şi kinetoterapie;
- profesori-educator care desfăşoară terapia educaţională complexă şi
integrată;
- profesori de diferite specialităţi;
- cadre didactice auxiliare (asistent social, bibliotecar etc.)
Analizând comparativ modul în care decurge şcolarizarea copiilor cu
CES, am observat faptul că, în şcolile speciale, activitatea de predare – învăţare –
evaluare poate fi mai uşor individualizată, deoarece numărul de copii în clase e
mai mic. În plus, cea mai mare parte din personal este specializat. Copiii au
posibilitatea să rămână în programul de după-amiază pentru efectuarea temelor
sau alte terapii. Elevilor cu deficienţe motorii şi senzoriale li se oferă şi
posibilitatea de a continua studiile şi în clasele de liceu teoretic şi să dea examen
de bacalaureat. În şcolile incluzive, clasele sunt numeroase, elevii au niveluri
diferite de pregătire şi ridică o problematică diversă. Procesul de incluziune din
şcoli depinde foarte mult de gradul de implicare al managerului, precum şi de
modul de funcţionare al CIEC. În liceu, programul de sprijin nu mai există, iar

38
acest lucru face ca după terminarea clasei a VIII-a elevii să urmeze un liceu
special , în vederea profesionalizării lor.
În urma anchetei de teren am surprins principalele probleme cu care se
confruntă profesionistii sistemului educational din Craiova, precum si eforturile
pe care le intreprind in gasirea soluţiilor potrivite pentru a interveni. De asemenea
s-au evidenţiat şi câteva situaţii dilematice, când educatorii erau în situaţia de a
alege ce varianta era cea mai potrivită pentru fiecare caz în parte.
Principalele provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a
copiilor cu CES sunt generate de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional
al evaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor
de elevi din şcolile incluzive.
Provocări generate de caracterul interinstituţional al evaluării
copiilor cu CES
În lipsa unor protocoale clare de colaborare între instituţiile implicate în
evaluarea copiilor cu dizabilităţi apar o serie de dificultăţi.
De exemplu, specialiştii SEC se plâng de faptul că cei responsabili cu
identificarea cazurilor de copii cu CES tergiverseaza prea mult procedurile legale,
inclusiv informarea ferma a pe părinţilor asupra problemelor reale ale copilului.
De asemenea, cadrele didactice de la scolile incluzive sunt nemulţumite de faptul
că decizia privind evaluarea şi orientarea şcolară a copiilor cu CES o iau doar
angajaţii din cadrul serviciului de asistenţă socială si CJRAE, fara a fi consultati
profesionistii din invatamantul de masa.
Una din cele mai mari dificultăţi semnalate este faptul că, în şcolile
speciale, printre copiii cu deficiente mentale au fost introduşi elevi din categoria
„dificultăţi” şi „dezavantaje”, care au o influenţă negativă asupra colectivelor de
elevi, deoarece ridică probleme comportamentale:
În multe situaţii, circulaţia informaţiilor se blochează la nivelul unei
instituţii, de exemplu, mecanismele cele mai frecvente de rezolvare a cazurilor în
care un cadru didactic observă situaţia unui copil ce se confrunta cu probleme de
adaptare şcolară sunt: discuţiile cu aparţinătorii, ocazie cu care semnalează
părinţilor problemele copiilor, îi informează despre existenţa SEC, sau referirea
cazului celorlalţi specialişti din şcoală: profesor psihopedagog, profesor de
sprijin, manager şcolar.Cadrele didactice nu pot recurge direct la sesizarea către

39
DGASPC atunci când părinţii nu accepta si nu pot lua măsuri pentru gestionarea
dificultăţilor de adaptare şcolară ale copiilor.
Provocările generate de lucrul în echipă
Din interviurile cu cadrele didactice din şcolile de masa a reieşit faptul
că întotdeauna au avut elevi cu dificultăţi de adaptare şcolară, care asimilau greu
materia, iar părinţii nu acceptau ca ei să frecventeze şcoala specială. Înainte de
introducerea profesorilor de sprijin şi a celorlalţi specialişti, cu ei lucrau doar
cadrele didactice care predau la clase. Astfel, o parte dintre învăţători şi profesori
apreciază aportul acestor specialişti.
Totuşi, în urma interviurilor s-au remarcat şi o serie de dificultăţi de
lucru în echipă, generate de barierele de comunicare între specialişti, rivalitatea,
tendinţa de dominare.
Conform legislaţiei în vigoare, activitatea tuturor serviciilor
socioeducaţionale de sprijin este actualmente coordonată de CJRAE. Considerăm
că existenţa unui singur for cu atribuţii de control şi organizare va îmbunătăţi
calitatea şi va aduce o viziune unitară asupra acestor servicii.
Provocări generate de colaborarea cu părinţii
Colaborarea cu părinţii implică provocări pentru toţi profesioniştii.
Diverşi practicieni, bine intenţionaţi, sesizează anumite probleme pe care le au
copiii şi-i îndrumă pe părinţi către SEC. În schimb, în multe situaţii, se confruntă
cu rezistenţa părinţilor, din teama de etichetare, respingere sau orientare a
copilului spre şcoala specială.
Specialiştii din cadrul SEC au remarcat că cea mai mare rezistenţă la
ideea că au un copil cu CES se întâlneşte la părinţii cu studii superioare, care
depăşesc cel mai greu dezamăgirea de a avea un copil cu probleme.
Familiile cu un statut socioeconomic mai modest acceptă mai uşor
problemele copilului, deoarece se bazează pe o filozofie de tipul: Asta ne-a dat
Dumnezeu, aceasta ne este crucea şi trebuie să o ducem (...) şi iau lucrurile ca
atare(interviu specialist SEC). Ele solicită mai repede ajutorul, dar uneori nu au
resursele necesare pentru a susţine recuperarea copilului.
Comunicarea diagnosticului pe care îl are copilul trebuie făcută cu
responsabilitate şi profesionalism, deoarece de buna pregătire a părinţilor depinde
viitoarea colaborare cu familia.

40
 Este de dorit ca toţi părinţii să adopte o atitudine realistă, de acceptare a
diagnosticului copilului şi de încredere în sfatul specialiştilor. Pentru a se ajunge
la această situaţie este nevoie să se acorde o importanţă mare prezentării
perspectivelor pe care le are copilul, să se ofere posibilitatea părinţilor de a-şi
împărtăşi temerile şi sentimentele prin care trec.
Provocarea generată de colectivele numeroase și diverse de elevi
Colectivele numeroase şi diverse de elevi, aşa cum se întâlnesc în şcolile
integratoare, implică o „destandardizare a muncii” (Beck, 1992): Trebuie să
lucrezi pe mai multe niveluri... e o muncă titanică, extem de solicitantă ca volum
şi concentrare și presupune consum nervos, dar şi timp fizic (interviu cadru
didactic şcoală de masă).
În plus, acest lucru le determină pe cadrele didactice să trăiască
sentimentul lipsei de eficienţă, în ceea ce priveşte activitatea lor.
În absenta unor soluţii eficiente de a lucra cu colective diverse de elevi,
profesorii încearcă să niveleze clasele, sau să-i ignore pe copiii cu CES.
Neglijarea copiilor cu CES este explicată şi prin presiunea părinţilor copiilor
obişnuiţi care doresc rezultate bune de la copii la diferite concursuri şcolare şi
extraşcolare. În plus, prestigiul şcolii şi al dascălului e mai mare dacă se
orientează spre performanţă.
În cazul în care astfel de dificultăţi nu sunt depăşite, va fi afectat scopul
incluziunii, respectiv de a-i ajuta pe elevi să deprindă noi comportamente,
cunoştinţe, deprinderi care vor fi utile în integrarea lor socială
(Gherguţ, A., 2005, 65).
Dilemele cu care se confruntă specialiştii
În privinţa şcolarizării copiilor cu CES, specialiştii își pun următoarele
probleme: Care este şcoala cea mai potrivită pentru copil – cea de masă sau
cea specială; să păstreze copilul în familie, sau să recomande
instituţionalizarea lui pentru a fi şcolarizat?
Din partea specialiştilor, există o prudenţă în a-l înscrie pe copil într-o
şcoală specială în clasa I-a. Aceasta pentru că palierele de dezvoltare pot cunoaşte
o evoluţie inegală, ceea ce dă impresia că este o deficienţă, dar, în timp, acel copil
poate recupera stagnarea. În plus, o dată intrat într-o şcoală specială, revenirea în
învăţământul de masă se va face cu mai mare dificultate. În astfel de cazuri, riscul

41
cel mai mare este de a marca negativ traseul şcolar al unui copil
(Vrășmaş, T., 2010, 29).
Pe de altă parte, majoritatea părinţilor doresc înscrierea copiilor la o
şcoală obişnuită, indiferent de gravitatea problemelor şi a diagnosticelor. Aceasta
se întâmplă deoarece şcoala specială este un simbol aducător de stigmat
(Goffman, 1975), care discreditează persoana care învaţă acolo. Pentru a fi
şcolarizat într-o şcoală de masă, părinţii apelează la diferite soluţii, de exemplu
ascund problemele copilului, solicită sprijinul unei autorităţi, cum ar fi
inspectoratul şcolar sau al reţelei de cunoştinţe pe care le au.
Decizia înscrierii copilului într-o şcoală specială este luată cu multă
retinere de părinţi şi au nevoie de timp să ia această hotarare. Unele familii,
pentru care dizabilitatea copilului reprezintă una dintre principalele surse de venit,
refuză în mod constant şcoala specială, care presupune cazarea copilului în
centrul de plasament pe durata şcolarizării, deoarece în această perioadă nu mai
beneficiază de drepturi băneşti.
În cazul în care copilul este diagnosticat cu deficienţă mentală
uşoară, cu hiperkinezie, cu autism, cu intelect conservat se preferă ca el să
frecventeze învăţământul de masă. În schimb, nu este recomandată
integrarea în şcoala de masă a copiilor cu deficienţe mentale moderate sau
severe. Chiar şi susţinătorii incluziunii copiilor cu cerinţe educative speciale
sunt de părere că „nu toţi copiii pot şi nu toţi copiii trebuie menținuţi în
şcoala de masă” (Preda, M., 2009).
Cazurile mai aparte sunt cele de copii cu deficienţe senzoriale. Deoarece
în şcolile de masă nu există specialişti calificaţi, doar în şcoala specială aceşti
copii pot beneficia de o educaţie adecvată problemelor pe care le au, însă multi
părinţi refuză internarea lor.
Deoarece se pune accent atât pe performanţă şi pe educaţie de calitate,
cât şi pe individualizarea educaţiei pentru elevii cu CES, este nevoie de o
pregătire a cadrelor didactice ; să fie flexibile, rezistente la stres şi să utilizeze
metode moderne de predare–învăţare–evaluare. Utilizarea softului educational la
scara larga constituie un instrument modern si promitator de predare-invatare la
copiii cu CES.

42
 CAPITOLUL 4
STUDII DE CAZ
În concordanță cu obiectivele prezentate am expus patru studii de caz
asupra unor copii cu CES, subiecții fiind diferiți ca vârstă, mediu familial, formă
și nivel de învățamânt, psihodiagnostic. Studiile au fost furnizate de catre
specialiștii implicați în educarea elevilor din învățamântul de masă și special.
4.1. Studiul I
Studiul de caz a fost efectuat asupra unui copil ce frecventeaza cursurile
unei școli de masă.
Date personale:
NUME: G. I.
SEX: masculin
VÂRSTĂ: 14 ani
CLASA: a IV- a
I. DEFINIREA PROBLEMEI
 Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
Copilul este foarte liniştit, care socializează cu dificultate. Manifestă
rezistenţă la schimbare, persistă în repetarea aceleiaşi activităţi, dacă vede că o
face bine, dar la un moment dat se plictiseşte. De cele mai multe ori refuză să
comunice cu cei din jur, mulţumindu-se să dea din cap afirmativ sau negativ. La
insistenţele învăţătoarei răspunde monosilabic, dar numai când consideră el
necesar. Pentru a preîntâmpina eventualele accidente, i s-a dat voie să meargă la
toaletă fără a cere voie, lucru pe care îl face în linişte, fără a deranja colegii.
 Date despre mediul familial
Familia are o stare materială relativ bună. Este primul dintre cei trei copii
ai familiei. Fratele şi sora lui sunt copii normali, nu au nici o deficienţă. Copiii
sunt îngrijiţi mai mult de mama, deoarece tatăl este plecat în Spania, revenind o
dată la șase luni pentru o săptămână. Mama a observat ca în ultimul timp copilul
refuza să mai scrie. În schimb, o ajută la treburile din gospodărie.
 Date despre starea sănătăţii
Mama a avut probleme pe parcursul sarcinii. Copilul s-a născut la termen
şi i s-au făcut toate vaccinările necesare. Copilul a fost diagnosticat cu
microcefalie, intelect liminar şi imaturitate psihoafectivă, la vârsta de 7 ani, când
ar fi trebuit să meargă la şcoală. Din acest motiv intrarea la şcoală a fost amânată
43
cu 2 ani. În clasa I , subiectul a prezentat dificultati de adaptare, nu îşi cerea voie
la toaletă când era cazul, plângea şi încerca să plece acasă. A fost lăsat repetent.
La 11 ani era tot în clasa I. Cadrul didactic a încercat să desfăşoare cu el activităţi
care să îl atragă spre şcoală şi care să nu-l facă să se simtă obligat. A discutat cu
mama lui si a indrumat-o catre medicul specialist, lucru pe care l-a refuzat pentru
foarte mult timp, deoarece ea spera că baiatul îşi va reveni. Văzând că refuză,
invatatoarea i-a oferit informaţii despre modalităţi de tratament alternative: masaj
şi tratamente homeopatice. Spre surprinderea cadrului didactic, mama a fost
receptivă şi se pare că unele dintre acele tratamente au dat rezultate, deoarece
copilul a început să vorbească, să scrie, uneori fără ajutor. Dar după doi ani băiatul
s-a interiorizat şi a refuzat să mai facă vreo activitate. Atunci mama a devenit
conştientă de faptul că trebuie să facă expertiza medicală şi de orientare şcolară.
Conform raportului de evaluare eliberat de compartimentul de evaluare
complexă a copilului, s-a stabilit că elevul are: - tipul de deficienţă: handicap
psihic; gradul de deficienţă-uşor, deficienţă mintală I (IQ = 65) şi a fost
orientat spre învăţământ de masă cu adaptare curriculară, urmând ca în anul şcolar
următor să se facă o nouă evaluare. Copilul a beneficiat de alocaţie dublă şi a
efectuat controale medicale periodice la medicul specialist. neuropsihiatrie
pediatrica.
 Date despre dezvoltarea personalităţii
Intelectual (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj): are
achiziţii corespunzătoare clasei a II a, dificultăţi de analiză şi de sinteză. Nivelul
operaţiilor gândirii se află la nivelul concret. A reuşit să înveţe adunarea şi
scăderea numerelor în concentrul 0 – 100, fără trecere peste ordin, dar operează
numai în prezenţa materialului concret, în special a degetelor. Procesarea
informaţiilor este deficitară şi datorită deficitului de atenţie. Câmpul perceptiv
este îngust, constanţa perceperii formei, mărimii, greutăţii se realizează greu şi cu
dificultate. Nu realizează operaţiile gândirii: abstractizarea, generalizarea.
Gândirea nu este creativă şi doar reproductivă. Limbajul este insuficient dezvoltat,
vocabularul este redus, foarte des vorbeşte monosilabic. Memoria are eficienţă
scăzută, nu are mecanisme de fixare intenţionate, rigiditate în fixare şi reproducere
(are nevoie de foarte multe repetări, uneori pe parcursul a mai multe zile). Nu dă
dovadă de imaginaţie în nici un domeniu (nici măcar la realizarea unei lucrări
plastice, unde are nevoie de ajutor).
44
 Afectiv – motivaţional (conduita emoţională, interese, aspiraţii ): dă
dovadă de imaturitate afectivă, care la el se manifestă prin totala închidere în sine
în clasă, vorbind cu învăţătoarea doar când este singur. Atunci cântă, vorbeşte în
propoziţii de 3-4 cuvinte. În rest, este extrem de tăcut şi nu manifestă nici un
interes. Este ataşat de mamă şi are grijă de fratele lui mai mic de la grădiniţă
(uneori îi duce şi gentuţa). Se integrează greu în jocurile colegilor, mai ales că
sunt de vârstă mult mai mică. Are nevoie permanenţă de apreciere şi de întăriri.
Volitiv (calităţile voinţei) Activitatea voluntară este disfuncţională,
stabilindu-şi scopuri doar pe termen scurt . Este nehotărât şi abandonează uşor o
activitate începută, chiar dacă îi face plăcere. Pentru a îl determina să se implice i-
am spus că este asistentul meu şi trebuie să mă ajute de fiecare dată când am de
aşezat lucrări la dosare sau pe panouri, când e de şters tabla sau de adus cornul şi
laptele. I-am atenţionat şi pe colegi să nu îl necajească. Se pare că a funcţionat,
pentru că de fiecare dată când vede că am de făcut aceste lucruri, vine să mă ajute.
Uneori, când profesoara corectează caiete în recreație se uită pe fişele de lucru,
întrebând ceea ce i se pare interesant, sau face remarci asupra lucrărilor de la
educaţie plastică şiabilităţi.
Temperament: este introvertit, slabă reactivitate afectivă, calm, lent,
caracterizat prin răbdare, înclinaţie spre rutină, refractar la schimbare, rezistenţă la
efort fizic, dar lipsit de tenacitate.
Caracter: manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului, dar, de
obicei el este cel care trebuie să prindă, să ghicească, ceilalţi se ascund de el sau îi
fac farse, îi face plăcere să se îngrijească de animalele din gospodărie, nu este
dezordonat. Nu este perseverent în activităţile şcolare începute, foloseşte formule
de salut, salută la rândul lui, manifestă responsabilitate în munca pe care o
desfăşoară în gospodărie cu mama lui.
Aptitudini: nu predomină nici o aptitudine, dar manifestă interes pentru
munca în gospodărie.
 Comportament
Ne aflăm în fata unui copil tăcut, liniştit, care nu se manifestă gălăgios în
clasă. Chiar dacă refuză să îndeplinească sarcinile care i se cer, nu deranjează
ceilalţi colegi. Este capabil să stea o oră întreagă şi să asculte ceea ce se vorbeşte
în clasă, fără să se foiască sau să deranjeze în vreun fel. Uneori, când i se dă o
sarcină de îndeplinit, închide caietul şi îl pune în ghiozdan, acesta fiind felul lui de
45
a spune că refuză să lucreze. Dar este atent la ce se lucrează. Nu lipseşte de la
şcoală, chiar dacă uneori trec zile întregi în care nu vrea să scoată o vorbă.
 Relaţiile în grupul de elevi
Evitat iniţial de colegi, acum este acceptat şi integrat pe cât se poate în
jocurile lor. Totuşi, preferă să stea singur, uitându-se prin cărţile din bibliotecă,
sau pe panourile din clasă şi de pe hol. Acceptă să fie ajutat de colegi în activitate,
dar nu manifestă nici un interes pentru ea. Singurele activităţi care îl mai
stimulează sunt jocurile motrice, cele muzicale şi experimentele.
 Date pedagogice (ruta şcolară, stil de învăţare, succes/eşec,
discipline preferate, rezultate şcolare, activităţi extraşcolare)
Parcursul şcolar este descendent: iniţial a avut rezultate în învăţarea
alfabetului şi număratului, dar acum nu scrie decât cu cineva lângă el, care să îi
dicteze literă cu literă şi nu efectueaza operatii matematice simple decât cu
degetele sau numărătoarea. Stilul lui de învăţare a fost preponderent auditiv, ceea
ce s-a observat în memorarea poeziilor în clasă, învăţarea cântecelor.
Deşi desena şi lucra singur, în ultima perioadă a manifestat un dezinteres
total faţă de orice activitate şcolară. I-a plăcut educaţia fizică, în special jocurile
motrice, în care se implica cu plăcere. Rezultatele şcolare sunt sub medie. În
primele clase s-a implicat în activităţile extraşcolare , recitând poezii sau cântând.
Acum refuză să participe, venind doar în excursii sau drumeţii. Este posibil ca
această regresie să fie datorată conştientizării faptului că este diferit, este bolnav,
lucru accentuat şi de diferenţa mare de ani dintre el şi colegi (aproximativ 6 ani ).
II. NEVOI SPECIFICE ALE SUBIECTULUI ÎN CAUZĂ
Copilul diferit se adapteaza greu la relațiile interpersonale, de aceea
părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil si persoanele
străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea
unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul sau legat de propria
deficiență, insistă pe rautatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând
copilului convingerea că lumea în care traieste este rea.
Copilul cu deficiență trebuie să se regasească pe același plan afectiv cu
frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar
daca are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. Acest copil este egal cu
frații și surorile sale, dar în același timp este îngrijit corespunzător. În acest
46
context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă
dificultățile.
Familia impune copilului unele restrictii, încurajeaza activitățile
gospodărești și mai ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilitățile fizice și
sociale ale copilului.
O persoană cu deficiență are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce
este și asa cum este. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare
membru își ocupă locul care îi aparține.
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai și-l petrec jucându-se.
Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima proprile capacități. Prin
joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăieste, intră în contact cu
oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învată să se orienteze în spațiu
și timp. Putem spune ca jocul este munca copilului.
În timpul jocului, copilul vine in contact cu alti copii sau cu adultul, astfel ca jocul
are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucat le oferă
șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două
persoane care se joaca si comenteaza situatiile de joc (loto, domino, table, cuburi,
carti de joc etc.). Integrarea scolara exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față
de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative
devin accesibile copilului; consolidarea unei motivatii puternice care susține
efortul copilului în munca de invatare; situatie in care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa;
corespondența totală între solicitarile formulate de școală și posibilitățile copilului
de a le rezolva; existența unor randamente la învățatură și în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele
școlare. La vârsta lui este necesară continuarea şcolii într-un centru special, cu
copii care au aceleaşi probleme, cu care poate relaţiona, dar acest lucru este
refuzat de către familie.
III. OBIECTIVE
1. Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităţilor desfăşurate,
prin folosirea echilibrată şi gradată a metodelor bazate pe intuiţie, cuvânt şi
acţiune;

47
 2. Abordarea diferenţiată, dusă până la individualizare, folosirea de
exerciţii, probleme, sarcini, material intuitiv diferenţiat, individualizat şi a fişelor
de lucru individuale;
3. Dezvoltarea, trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a
interesului cognitiv ;
4. Utilizarea artterapiei şi meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor
educaţiei estetice;
5. Colaborarea cu familia;
6. Copilul are nevoie de o îngrijire şi o supraveghere mai atentă din partea
părinţilor;
7. Este necesar ca părinţii să manifeste o atitudine pozitivă faţă de şcoală,
să-l aprecieze şi să-l încurajeze pentru a învăţa;
8. Se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev
acasă, în care să nu mai predomine activităţile gospodăreşti, ci să existe un raport
optim între timpul de muncă, timpul de învăţare şi cel pentru joc;
9. Creşterea respectului faţă de sine.
IV. PLAN DE ACŢIUNE
 Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităţilor desfăşurate, prin
folosirea echilibrată şi gradată a metodelor bazate pe intuiţie, cuvânt şi
acţiune. Abordarea diferenţiată, dusă până la individualizare, folosirea de
exerciţii, probleme, sarcini, material intuitiv diferenţiat, individualizat şi a
fişelor de lucru individuale;
 semnalizarea, prin răspunsuri adecvate, a înţelegerii mesajului
interlocutorului;
 utilizarea modalităţilor alternative de răspuns la întrebări ;
 identificarea asemănărilor şi deosebirilor între el şi ceilalţi (colegi,
profesori, părinţi etc);
 formularea corectă de enunţuri verbale adecvate unor situaţii;
 formularea de opinii personale referitoare la diferite situaţii;
 dezvoltarea vocabularului;
 valorificarea achiziţiilor din vocabular în comunicarea cotidiană;
 manifestarea de interes şi cooperare în comunicarea cu alţii;
 utilizarea unor variate moduri de exprimare (verbal, nonverbal,
muzical, plastic);
48
 Dezvoltarea, trezirea şi consolidarea spiritului de observaţie şi a interesului
cognitiv prin:
 asigurarea contactului cât mai frecvent al elevului deficient cu mediul
înconjurător (natural şi social) şi dirijarea observaţiei către lucruri şi
fenomene interesante;
 imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităţilor şi
corelarea acestora cu preocupările, interesele elevului;
 implicarea elevului în sarcini de observare a fenomenelor din jur, ex.
schimbarea vremii, a naturii şi consemnarea acestora în „calendarul
vremii”;
 folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de
animaţie;
 Utilizarea artterapiei şi meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor
educaţiei estetice:
 convingerea părinţilor că este bine ca Ionuţ să urmeze astfel de cursuri
alături de alţi copii cu astfel de probleme.
 Colaborarea cu familia:
 sensibilizarea părinţilor faţă de problematica şi nevoile copilului;
 îmbunătăţirea colaborării dintre părinţi şi şcoală -cadrul didactic;
 crearea unui caiet prin intermediul căruia părinţii să fie informaţi
săptămânal de activitatea şi rezultatele elevului la şcoală, în care să
noteze aspecte semnificative ale activităţilor desfăşurate de copil
acasă;
 întocmirea împreună cu părinţii şi elevul a unui „orar” pentru acasă;
 convingerea părinţilor de necesitatea continuării şcolii într-un centru
special, aşa cum a recomandat şi medicul;
 Creşterea respectului faţă de sine:
 trasarea unor responsabilităţi în cadrul colectivului (responsabil cu
serviciul pe clasă);
 jocul de rol;
 părinţii să acorde mai mult timp comunicării cu Ionuţ şi invers;
 consiliere educaţională.

49
 4.2. Studiul II
Cercetarea a fost efectuată la nivelul unui elev integrat într-o scoala de
masă.
Date personale:
Nume şi prenume: M. B.
Sex: feminin
Vârsta: 10 ani
Clasa: a –III –a
Componenţa familiei: Eleva provine dintr-o familie organizată, ai cărei
membri au cunoştinţe profesionale medii. Tatăl este de profesie tehnician, iar
mama lucrează ca asistent personal al fetiţei. Familia mai are în întreţinere un
minor în vârstă de 3 ani.
Atmosfera şi climatul educativ:
Relaţiile dintre părinți sunt bazate pe dragoste, înţelegere, favorabile
dezvoltării şi creşterii echilibrate a copilului. Climatul educativ şi atmosfera sunt
bune. Există o legătură şi o colaborare permanentă între şcoală şi familie, acest
aspect concretizându-se prin prezenţa zilnică a mamei la şcoală, aceasta
supraveghindu-și copilul la efectuarea temelor.
M. B. locuieşte într-un apartament cu două camere, alături de familia ei,
amenajat astfel încât să uşureze accesul fetiței în spaţiul locativ. Părinţii sunt
preocupaţi să-i asigure mijloace de trai civilizate, acest fapt implicând mijloace
moderne de învăţare şi recreere.
Date medicale:
- diagnostic psihologic: deficienţă intelectuală, psihică, comportamentală
uşoară şi motorie severă. Grad de handicap: grav.
- diagnostic educaţional: prezintă CES.
- Specialistul care intervine in aplicarea planului: profesorul itinerant,
invatatoarea.
Date cu privire la evoluţia copilului:
Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citeşte corect, scrie parţial corect
după dictare, desparte în silabe cuvintele, şi-a îmbunătăţit vocabularul, respectă
parţial punctuaţia şi ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea,
capacitatea şi masa obiectelor, realizează operaţiile de adunare şi scădere, rezolvă
probleme sau/cu desene simple doar cu sprijin. Referitor la comportament, aceasta
50
şi-a însuşit conduitele de bază prin cunoaşterea regulilor privind salutul, privind
regulile de prezentare, cunoaşte regulile de igienă personală, manifestă respect
faţă de cei din clasă, față de cei apropiaţi, se preocupă de nevoile celor din jur şi
este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficienţe.
Pentru obţinerea unor informaţii relevante cercetării au fost intervievați
specialistii care intervin în educația elevei, scopul interviului urmărind să
evidențieze rolul școlii și familiei în integrarea socială a acestui copil cu CES.
1. Vă rog să-mi spuneţi care sunt atribuţiile pe care le aveţi ca şi profesor
itinerant la aceasta eleva ?
Ca profesor itinerant, colaborez cu comisia internă de evaluare continuă
din şcoală în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii
personalizat al elevei cu CES integrata în învăţământul de masă; colaborez cu
întreg corpul profesional al unităţii de învăţământ în vederea realizării unei
integrări eficienţe în întregul colectiv al şcolii; elaborez şi realizez planul de
intervenţie personalizat precum şi adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrul
didactic al clasei.
2. Referitor la interacţiunea elevei cu CES cu colectivul clasei, cum se
materializează aceasta?
Fetița este privita cu reţinere de colegi, in special datorita handicapului
motor grav. Însă, impreuna cu invatatoarea, prin activitatile pe care le realizam,
încercăm să-i facem să înţeleagă pe elevi că orice fiinţă umană (unică şi
irepetabilă, prin definiție) se poate dezvolta doar în condiţii de mediu favorabile.
3. Care sunt acele activităţi?
Am realizat o serie de activităţi la clasă în colaborare cu cadrul didactic
prin încurajarea relaţiilor naturale de sprijin, prin încurajarea elevilor de aceeaşi
vârstă de a interacţiona unii cu ceilalţi, prin strategii de tipul cooperare şi
parteneriat între elevi în învăţare, dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă.
Ca exemple pot enumera: un concurs desfăşurat timp de o lună cu tema ,,Cel mai
prietenos elev’’ pentru a monitoriza activitatea de întrajutorare, realizarea unor
portofolii ,,Cum ajutăm persoanele cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme
documentare precum şi participarea la expoziţii comune de desene.
4. În ceea ce priveşte rolul familiei acestei eleve cu CES, cum apreciaţi că
influenţează integrarea socială a acesteia ?

51
 Cu siguranţă, influenţa familiei este hotărâtoare. În cazul elevei de fata,
aceasta este susţinuta de familie, care se implică în educaţia ei. Deoarece familia
colaborează cu cadrele didactice, am observat progrese semnificative în plan
cognitiv.
5. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia elevei?
Colaborarea se împarte în: vizite la domiciliul elevei, întâlniri în cadrul
şcolii cu părinţii acesteia, în care se prezintă informaţii referitoare la evoluţia
copilului, precum şi informarea acestora cu privire la activităţile pe care ei le pot
desfăşura acasă studiind suplimentar cu aceasta în scopul sprijinirii, derulării
planului de intervenţie personalizat sia curriculumului adaptat .
6. Ce sugestii oferiţi in general părinţilor cu CES pentru a facilita integrarea
socială a copiilor?
Să conştientizeze importanţa lor ca prim mediu educaţional şi cu cel mai
mare potenţial de modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face faţă
problemelor cu care se confruntă, şi, nu în ultimul rând, să accepte sprijinul
specialiştilor şi să colaboreze cu aceştia .
Specialiștii implicați în educația elevei au accentuat importanţa integrării
copiilor cu CES atât în cadrul familiei, cât şi în învăţământul de masă, prin
influenţele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice şi sociale. Frecventarea
cursurilor alături copiii normali constituie un pas în evitarea separării. Integrarea
socială a copilului cu CES este dependentă de câteva aspecte familiale esenţiale,
aspecte de a căror determinare sunt responsabili părinţii.
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele:
a. dacă școala și familia se implică în educaţia copilului, atunci el are şanse
mai mari în integrarea socială;
b. interesul părintelui faţă de copil, faţă de abilităţile şi capacităţile lui, de
bunăstarea lui chiar în afara familiei influenţează pozitiv integrarea
socială a acestuia.
4.3. Studiul III
Date personale:
1. Nume şi prenume : M.Z.
2. Sex : feminin
3. Varsta: 6 ani
4. Nivel de invatamant : prescolar, grupa mijlocie
52
 Date familiale
Subiectul aparţine unei familii cu 2 copii , în cadrul căreia predomină un
climat ostil, o stare permanentă de dezordine şi nesiguranţă iar relaţiile
comunicative sunt minime.
Copilul M.Z. provine dintr-o familie modestă din punct de vedere
material, fiind al doilea copil şi având un frate cu 3ani mai mare.
Este bine dezvoltată din punct de vedere fizic, este energică şi rezistentă
la îmbolnăviri, neavând probleme în privinţa bolilor contagioase care creează
frecvent probleme altor copii.
Din analiza comportamentului s-a constatat că are unele ieşiri în
colectivitate greu de explicat: aruncă jucăriile, îi loveşte pe alţii, plânge aparent
nemotivat, acuzând că alţii sunt vinovaţi de aceste lucruri.
Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii din grupă, oscilând între o
prietenie sau alta, în funcţie de interesul pentru o jucărie sau pentru dulciuri.
Totodată, caută motive să atragă atenţia prin agresiune, plâns nemotivat, pâră.
Se observă din activităţile desfăşurate că are un nivel scăzut al
cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor si abilităților socioemoționale și
intelectuale.
Dacă e solicitată, se ascunde, evită sarcinile de lucru care o vizează,
lăsând pe alţii să le rezolve.
Are un ritm lent de lucru și rezolvă temele superficial, fără să se implice
cu responsabilitate în activitatea desfăşurată cu grupa.
Părinții afirmă că şi acasă are uneori momente de izbucniri violente sau
de plâns fără motiv.
Nu-şi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în cadrul activităţilor,
este neliniştită, nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des activitatea
fără un motiv anume.
Explicaţiile mamei au fost că ea nu are timp să se ocupe de cei doi
copii, fiind tot timpul ocupată cu alte treburi. În acelaşi timp, mama consideră că
are activităţi suficiente la grădiniţă şi este necesar ca educatoarea să-i acorde
permanentă atenţie.
Diagnostic- Tulburare hiperkinetica. Deficit de atenție.

53
 În urma celor constatate s-a încercat identificarea cauzelor care au
generat acest comportament şi stabilirea unui plan de intervenţie pentru corectarea
acestuia.
PLAN DE INTERVENŢIE
IPOTEZE:
1. Lipsa afecţiunii din partea părinţilor poate determina modificări ale
comportamentului, ale evoluţiei intelectuale şi ale personalităţii copilului;
2. Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere
neglijat, fapt care a condus la devieri de comportament.
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
- descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente indezirabile;
- analiza situaţiilor care au influenţat comportamentul copilului;
- analiza relaţiilor copilului cu persoanele adulte din familie;
- observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe şi a celor forte
ale personalităţii sale;
- discutarea cu părinţii despre acordarea sprijinului necesar.
OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
- descoperirea intereselor şi aptitudinilor copilului în scopul atragerii
acestuia în activităţi menite să sprijine formarea unei personalităţi
armonioase;
- convingerea copilului că aceste comportamente sunt nedorite şi că trebuie
înlăturate;
- sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, a stăpânirii de sine şi a
renunţării la anumite manifestări nepotrivite;
- încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului şi
pentru formarea unei imagini de sine pozitive;
STRATEGII DE INTERVENŢIE:
- să i se acorde mai mult timp din partea părinţilor, să se comunice cu el cât
mai mult posibil.
- să i se explice că este important tot ce face şi să fie apreciat pozitiv de câte
ori realizează o lucrare;
- să se explice clar cerinţele pe care le impun activităţile în cadrul grupului
și regulile care trebuie respectate;
- să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite;
54
CAUZE:
Constatând că M.Z. este un copil care manifestă hiperactivitate, dar are şi
probleme de concentrare a atenţiei, s-a încercat descoperirea cauzelor care au
condus la acest mod de comportare în colectiv. În urma observației sistematice,
notate zilnic în caietul special, au fost stabilite obiective educaţionale şi strategii
de intervenţie adecvate. S-a ajuns la concluzia că părinţii o neglijează, că
exercițiul comunicării în familie este extrem de scăzut, fapt care ar putea explica,
parțial, agresiunile asupra unor colegi din grupă, izbucnirile în plâns fără motiv,
cu scopul de a atrage atenţia persoanelor din jurul său. Aceste manifestări pot fi
consecinţa unei nevoi de afecţiune, în condiţiile în care acasă nu o primeşte din
partea mamei sau a altor membri ai familiei.
ACTIVITĂŢI DE SPRIJIN:
Pentru început, s-a discutat cu părinţii, în încercarea de a-i convinge că
este bine să se implice mai mult în viața copilului. Aceştia au motivat că s-a
comportat mereu la fel şi nu are nevoie de nici un ajutor special deoarece aceste
manifestări vin din egoism.
În cadrul discuţiilor li s-a propus să petreacă mai mult timp cu ea, să îi
acorde atenție, să o integreze în atmosfera de familie pentru a se simți apreciată și
protejată. În colaborare cu psihologul şcolii a fost întocmit un plan de acţiune.
La grădiniţă a început să i se acorde mai multă atenţie, a fost sprijinita în
activităţi atât de educatoare, cât şi de alţi copii din grupă, a fost apreciată atunci
când a realizat, fie și parțial, sarcinile de lucru. Au fost proiectate activități
atractive, în care a fost solicitată și evidențiată. Ori de câte ori a fost posibil, au
fost cultivate valori și sentimente precum: prietenia, întrajutorarea, toleranța,
empatia.
Copiii au fost sfătuiţi să-o încurajeze chiar dacă nu reuşeşte să realizeze
totdeauna lucrări foarte bune, să-o sprijine în eforturile ei, să-i acorde atenţie şi
afecţiune.
În legătură cu deficitul de atenţie, s-a apelat la un psihologul şcolii care
este în măsură să-o ajute, să-i prescrie un program de terapie în acest sens.
PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT
OBIECTIVELE INTERVENTIEI:
Dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, abilităților și a capacității de
învățare prin:
55
- activități recuperatorii;
- activități de exersare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor;
- antrenarea în jocurile si activitățile alese, alături de ceilalți copii;
- utilizarea fișelor de lucru individualizate;
- utilizarea materialului didactic individual;
- atribuirea de roluri în jocurile de creație;
- includerea în jocuri ( în parc, în curtea școlii) cu colegii de grupă;
- sărbătorirea zilei de naștere împreună cu colegii de grupă;
- realizarea unui program personalizat pentru a-și însuși cunoștințele necesare
înscrierii în clasa I;
- consiliere psihologică:
- dezvoltarea abilităților sociale;
- terapie emoțională;
- cultivarea încrederii în sine.
Criterii minimale de apreciere a progreselor:
- îmbunătățirea comunicării cu familia;
- interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
- identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
- participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate.
Metode si instrumente de evaluare:
- observația directă si indirectă;
- grila de evaluare a conduitei sociale;
- rezultatele activităților (fișe).
Dificultăți întâmpinate:
- nu a reușit să-și construiască un comportament empatic;
- nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim datorită deficitului de atenție.
Revizuirea programului de intervenție personalizat:
La sfârșitul semestrului I, după evaluarea intermediară, vor fi redefinite
obiectivele si se vor proiecta noi conținuturi și strategii, plecând de la analiza
SWOT realizată la încheierea primei etape de intervenție.
4.4. Studiul IV
Studiul de caz a fost efectuat asupra unui copil dintr-o unitate de
învăţământ special prescolar.

56
1. Date de identitate:
Numele si prenumele: A.S.
Varsta: 7 ani si 5 luni
Sex: feminin
2. Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:
Fetița este vesnic agitată, în timpul activităților desfășurate, la gradiniță (se
ridică în picioare atunci cand nu-i convine ceva, deranjează copiii în timpul
lucrului, nu termină nici o lucrare începută). Vorbește neîntrebată mai tot timpul
(dar fără a fi înțeleasă, limbajul ei fiind neinteligibil și sărac), manifestă nerăbdare
întrerupându-și colegii sau terapeutul. La toate acțiunile desfășurate de ea țipă,
chiar dacă apoi lucrează.
3. Date familiale:
Subiectul este unicul copil al unei familii cu studii elementare, ambii
părinți manifestând afecțiune, bugetul familiei fiind unul modest.
4. Date despre starea sănătății
Nașterea a fost normală, sarcina a decurs fără probleme deosebite.
Dezvoltare fizica : bună.
5. Psihodiagnostic- deficiență de intelect si limbaj - elemente de autism.
6. Date privind dezvoltarea personalității
Perceptie : lacunară
Atenție : instabilă, se concentrează greu în activitate
Memorie: predominant mecanică și de scurtă durata; viteza de memorare variată,
în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile și versurile
cântecelor, dar nu le poate reda corect din cauza limbajului); întipărirea slabă,
durata păstrării scurtă.
Gândirea : concret- intuitivă, nu face abstractizări.
Limbaj și comunicare :
- Volum vocabular: sărac, concret- situativ.
- Tip de comunicare: neinteligibilă, mimico-gesticulară, întelege informația
verbală în ritm lent dupa multe repetări.
Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește
aceste programe la televizor.
Afectivitate: emotivitate-instabil, imatură emoțional, dependență de adult, reacții
emotive cu caracter exploziv (țipete, plâns, aruncarea jucăriilor, agitație).
57
Psihomotricitate: coordonare motrică generală - relativ bună. Rezistentă la
dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede.
Trăsături de caracter in devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre,
nesiguranță, egoism.
Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală.
7. Stil de invățare:
Greoi, datorita faptului că nu se poate concentra mult timp și se
plictisește repede. Prefera activitățile practice și educația muzicală (imită cu
usurință mișcările sugerate de textul jocurilor muzicale sau cantă cântece învațate,
dar fără a fi prea bine înțeleasă). Este dezinteresată de celelalte activități din
gradiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, nu rezistă la efort
intelectual susținut și nici la efort fizic.
8. Stil de muncă : sub supravegherea terapeutului, părinților sau a educatoarei.
Analiza SWOTcopil cu deficienta de intelect si limbaj ( „elemente de
autism”)
1. S Puncte tari :
- interacționează cu adulții cunoscuți;
- manipulează obiecte dacă produc zgomote, se lipesc/dezlipesc;
- psihomotricitate: coordonare motrică generală - relativ bună, rezistență la
dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede;
- aptitudini - pentru activitățile practice;
- memorie- predominant mecanică și de scurtă durată;
- gândirea este concret- intuitivă, nu face abstractizari;
- volumul vocabularului este sărac, concret- situativ;
- comunicarea este neinteligibilă, mimico-gesticulară, întelege informația verbală
în ritm lent după multe repetări;
- imaginație - săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește
aceste programe la televizor și pe tabletă;
- afectivitate: emotivitate-instabilă, imatură emoțional, dependentă de adult.
2. W Puncte slabe
1. Dificultate în comunicare
- limbajul vorbit este greoi;
- folosește mai mult gesturi decât cuvinte (sau alte moduri de comunicare
non-verbală);
58
- există tendința de a repeta cuvinte și fraze (uneori poate repeta fără
greșeala cuvinte scurte din desenele auzite la televizor);
- imposibilitatea de a-și concentra atenția specifică vârstei de 5 - 6 ani și de a fi
coerentă.
2. Nesociabilitate
- nu e interesată în a avea relații cu alții;
- nu răspunde cu plăcere altora și nu îsi privește în ochi interlocutorul;
- nu depune efort în a-și face prieteni.
3. Simțuri diminuate sau prea dezvoltate
- nu plânge dacă se lovește;
- aude un zgomot după care își acoperă urechile pentru mult timp;
- dezinteresată de activitățile din gradiniță, are un stil de muncă încet, se
plictisește ușor;
- nu rezistă la efort intelectual și nici la exerciții fizice;
- nu este interesată de a intra în joc cu alți copii (evită copiii și chiar animalele)
sau nu estre capabilă să intre într-un joc bazat pe imaginație;
4. Excese in comportament
- neîncredere în sine, timiditate, nehotărare, nesiguranță, egoism;
- are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând trece de la o extremă
la alta;
- arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare,
sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipește autocolante;
- face mișcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, dans – mișcări ale
picioarelor uneori pe ritmul unor melodii;
- este agresivă cu ea însăși și/sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă
de adult;
- are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plâns, aruncarea jucăriilor,
agitație) crize și depresii.
3. O Oportunitățile sunt condiții pozitive, necontrolabile, dar care pot fi
folosite în propriul avantaj.
- Dacă fetița ar fi integrata într-un colectiv la o gradiniță cu copii fără
probleme, atunci s-ar înregistra un progres în ceea ce privește socializarea,
achiziționarea unor deprinderi de interacțiune în grup și limbajul.

59
- Cu cât ar sta mai mult intr-un colectiv sănătos, cu atât integrarea va fi mai
ușoară.
- Dacă va incepe ședințele de logopedie, atunci limbajul ei ar deveni mai
inteligibil, iar ea se va putea exprima mai ușor, ceea ce i-ar înlatura și frustrarea
datorată faptului ca nu este înțeleasă (decât de puține persoane – părinții, psiholog,
logoped, educatoare).
4. T Temerile (amenințările) sunt condiții necontrolabile, dar al caror efect
poate fi prevazut si evitat:
- limbajul vorbit este greoi;
- imposibilitatea de a-și concentra atenția și de a fi coerentă;
- nu este interesată în a avea relații cu alții;
- nu își privește în ochi interlocutorul;
- petrece mult timp singură și nu depune efort în a-si face prieteni;
- nu plânge dacă se lovește;
- aude un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp;
- nu este interesată în a intra în joc cu alți copii (evita copiii și chiar animalele) sau
nu este capabilă să intre intr-un joc bazat pe imaginație;
- are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând trece de la o extremă
la alta;
- arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare,
sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipeste autocolante;
- face mișcări repetate ale corpului;
- este agresivă cu ea însăși și/sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă
de adult;
- are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plâns, aruncarea jucăriilor,
agitație) crize și depresii.
Strategii SO - Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitățile:
- dezvoltarea în continuare a aptitudinilor pentru activitățile practice sau muzicale;
- antrenarea în orice tip de activitate din gradinitță;
- conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea
copilului;
- dezvoltarea increderii în fortele proprii.
Strategii WO - Punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunităților:
- mobilizarea atenției și a voinței pentru a termina activitatea începută;
60
- realizarea unui program adecvat posibilităților ei, fără solicitări sau eforturi în
salt, cu sarcini precise și bine definite;
- favorizarea integrării în grădiniță;
- orientarea către ședinte de psihoterapie și logopedie.
Strategii ST - Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea pericolelor:
- integrarea fetiței în colectivul de la gradiniță, în vederea formării unor deprinderi
specifice lucrului în colectiv, respectării unor reguli de grup și îmbunatățirii
limbajului;
- urmarea ședințelor logopedice;
- aprecieri din partea educatoarei în cadrul colectivului atunci când realizează
anumite sarcini simple;
- acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în
forțele proprii, precum și încrederea colegilor;
- vizite la domiciliul copilului;
- participarea parinților la activitățile din gradiniță cu scopul de a observa copilul
in mediul educațional;
- consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului.
Strategii WT - Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita amenințările:
- Terapie comportamentală - pentru a o ajuta să se adapteze condițiilor sale de
viață (să se îmbrace singura, să mănânce singură, să folosească toaleta corect, să
se spele) - psiholog, educatoare, părinți;
- Programe de integrare - care să o ajute să se adapteze lumii înconjurătoare pe
cât posibil (socializarea), practicarea înotului, dansului – psiholog, educatoare,
părinți, instructor de înot și dans;
- Asigurarea unui mediu organizat de viață - este foarte important să urmeze o
rutină a activităților zilnice- părinti, educatoare, psiholog;
- Terapie audio-vizuală - pentru a o ajuta în comunicare (se vor căuta metode
alternative de comunicare, cum ar fi comunicarea non-verbală: gesturi, imagini,
etc.) –psiholog, educatoare, părinti;
- Controlarea regimului alimentar (mănâncă foarte multă pâine) – părinți,
educatoare;
- Medicamente - recomandate de medicul psihiatru – părinți;

61
- Terapie fizică - pentru a o ajuta în a-și controla stereotipiile. Îi place foarte mult
să danseze, să lipească, să îmbine și apa (înot) - psiholog, educatoare, părinți,
instructor de înot și dans;
- Terapia limbajului – logopedie- logoped, părinți, educatoare.
Cele patru studii de caz au scos la iveala faptul ca prin planuri de
intervenție personalizate se pot obtine rezultate notabile, unul dintre acestea-
ultimul necesitând regândirea strategiilor de orientare școlară și a activităților de
integrare.

62
 CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE
Una dintre categoriile de populaţie cele mai vulnerabile o reprezintă
copiii cu CES. În vederea incluziunii lor sociale ulterioare se pune accent pe
calitatea educaţiei şi recuperarii acestora.
Printr-un demers calitativ constând în parcurgerea unei bibliografii
valoroase de specialitate, prin efectuareaunei anchete de teren bazata pe
interviuri semidirective aplicate actorilor relevanţi, precum si prin analiza a patru
studii de caz, s-au dedus principalele provocări şi dileme cu care se
confruntă specialiştii în ceea ce priveşte găsirea celor mai bune soluţii pentru
identificarea, evaluarea precum şi şcolarizarea acestor copii.
În ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea
copiilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite. În încercarea de a-i primi pe toţi
elevii, se pune accentul pe schimbarea politicii şcolare ceea ce presupune
eliminarea formelor de discriminare în ceea ce priveşte şcolarizarea copiilor
speciali, dobândirea unor valori ca: deschidere în faţa diferenţelor, a toleranţei şi
respectul faţă de celălalt. Pentru adoptarea acestei politici de incluziune este
nevoie să ai comunităţi pregătite, care să accepte diversitatea, să ai resurse
umane care să lucreze cu copiii care au CES, să ai servicii adecvate nevoilor lor
speciale, să poţi coopera strâns cu părinţii.
Alinierea la reglementările internaţionale a făcut ca şi învăţământul
românesc si doljean să devină din ce în ce mai deschis la ideea de incluziune. O
serie de proiecte-pilot, care s-au efectuat în ţara noastră, au scos în evidenţă faptul
că integrarea copiilor cu CES în şcolile obişnuite este posibilă şi poate fi extinsă
la nivel naţional
Totuşi, procesul de incluziune a elevilor ce provin din grupuri şi medii
defavorizate este dificil. Concluziile unei cercetări, desfăşurate în anul 2011 de
către MEC şi UNICEF au fost că, în rândul cadrelor didactice, se perpetuează
atitudinile şi comportamentele stereotipe faţă de această categorie de copii,
respectiv, persistă ideile că ei ar trebui educaţi în şcoala specială, că prezenţa lor
va afecta performanţele şcolare ale elevilor obişnuiţi şi va altera climatul clasei.
Este dificil de schimbat mentalităţile, având în vedere faptul că, în ţara
noastră, a existat obişnuinţa ca elevii cu dizabilităţi sau cei care nu se adaptau în
şcolile de masă să fie orientaţi spre reţeaua de şcoli speciale, care era destul de
bine pusă la punct. În plus, dificultăţile cu care se confruntă învăţământul
63
românesc: subfinanţarea, o rată ridicată a abandonului şcolar, amplifică greutăţile
procesului de incluziune. Un alt aspect este acela că numai un număr limitat de
şcoli au devenit incluzive şi au resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat
copiilor.
Din aceste motive, principiul incluziunii aplicat la scară mare poate
determina situaţii de neadaptare şcolară sau de absolvire a învăţământului
obligatoriu, dar fără a li se asigura elevilor o educaţie de bază, care să-i ajute în
integrarea lor socială şi profesională . Astfel, „şcolarizarea în învăţământul
special, pentru anumiţi copii, este cea mai bună opţiune, barierele din sistemul de
masă fiind, deocamdată, extrem de dificil de depăşit”.
În vederea găsirii celei mai bune forme de educaţie pentru copiii cu CES,
a programelor care să-i ajute să le fie stimulat potenţialul şi să le sprijine
dezvoltarea, se pune accent pe identificarea şi evaluarea cerinţelor speciale de
educaţie.
Scopul acestui studiu a fost de a se face o descriere a modului în care
este organizată identificarea, evaluarea şi educaţiacopiilor cu CES, pentru a
surprinde provocările şi dilemele cu care se confruntă sistemul și profesioniştii.
În urma anchetei de teren am identificat principalele probleme cu care
se confruntă specialistii sistemului educational din Craiova, precum si eforturile
pe care le intreprind in gasirea soluţiilor potrivite pentru a interveni. De
asemenea, s-au evidenţiat şi câteva situaţii dilematice, când educatorii erau în
situaţia de a alege ce varianta era cea mai potrivită pentru fiecare caz în parte.
Cele mai serioase provocări pe care le ridică incluziunea educaţională a
copiilor cu CES sunt generate de următoarele situaţii: caracterul interinstituţional
al evaluării, lucrul în echipă, colaborarea cu părinţii, eterogenitatea colectivelor
de elevi din şcolile incluzive.
În privinţa şcolarizării copiilor cu CES, cea mai mare dilema a
specialiştilor este: Care este şcoala cea mai potrivită pentru copil – cea de
masă sau cea specială; să păstreze copilul în familie, sau să recomande
instituţionalizarea lui pentru a fi şcolarizat?
Cele patru studii de caz cu planuri de intervenție personalizate ( ce au ca
subiecți copii cu vărste diferite, crescuți în medii diferite, nevoi educationale, tip
si nivel de invatamant diferite) au dovedit faptul ca prin integrarea in

64
invatamantul de masa se pot obtine rezultate notabile, altele (ultimul din cele
prezentate) necesitând regândirea strategiilor și a activităților de integrare.
În urma rezultatelor cercetării efectuate, propun următoarele:
1. Existenţa unor protocoale de colaborare la nivel interinstituţional, astfel
încât să fie asigurată o coerenţă şi o continuitate a demersului de incluziune;
2. Organizarea unor simpozioane interactive județene/nationale la care sa
participe atât profesionistii din sistemul de masa cât și cei din învațământul
special, precum și reprezentanți din cadrul asistenței sociale. Prin îmbunătăţirea
comunicării între specialişti se pot gasi solutii de orientare si sprijinire
educaționala în cazuri dilematice;
3. Dezvoltarea parteneriatelor educationale intre scolile de masa si cele
speciale, in vederea dobandirii empatiei elevilor obisnuiti fata de cei cu nevoi
speciale;
4. Dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii şi atragerea lor pentru a se implica
în viaţa şcolii; sensibilizarea părinţilor copiilor obişnuiţi faţă de problemele
copiilor cu CES; consilierea părinţilor copiilor cu CES pentru a-i ajuta să adopte
o atitudine realistă faţă de copii;
5. Înființarea unor module obligatorii de educație specială a personalului
didactic din școlile de masă, astfel încât să dobândească o atitudine adecvată faţă
de incluziune, să cunoască particularităţile psihice şi socioculturale ale copiilor cu
nevoi speciale, să fie flexibile, rezistente la stres și să menţină un climat favorabil
de învăţare în clasă, sa utilizeze metode moderne de predare–învăţare–evaluare;
6. Un număr optim de elevi în clasă ar fi ideal pentru a se reuşi
individualizarea educaţiei şi acordarea atenţiei tuturor copiilor, în funcţie de
nevoile pe care le au;
7. Extinderea programului de sprijin şi în cadrul unor şcoli din mediul rural;
8. Utilizarea softului educațional în școlile de masă și speciale poate
constitui un instrument modern și promițător de predare-învățare la copiii cu
CES;
9. Implementarea în școlile de masă a modelelor de bună practică în vederea
creșterii accesului la educație și gradului de acceptare socială a copiilor cu CES;
10. Revizuirea sistemului de valorizare al şcolilor în așa fel încât să se pună
accent și pe progresele realizate de copiii cu CES, nu doar pe performanţe;

65
 Într-unul din articolele sale publicate în revista „Dilema veche”, inclus
ulterior în volumul Prezentul discontinuu, sub egida Institutului European
(2014), distinsul decan al Facultății de Litere al Universității ”Alexandru Ioan
Cuza” din Iași, prof. dr. Codrin Cuțitaru, surprinde, inegalabil, exemplaritatea
unei persoane cu CES, farmecul, inteligența și calitatea intelectuală, și spirituală a
unei studente cu deficiențe fizice, în opoziție flagrantă cu colegii ei ”normali”,
aflați, moralmente, la polul opus.
Articolul, pe care îl voi cita parțial, justifică, în bună parte
preocuparea unui cadru didactic universitar (șef - lucrări dr. Adina
Glodeanu) pentru cunoașterea aprofundată a problematicii persoanelor cu
CES.
„De-a lungul anilor nouăzeci, Universitatea ieșeană încă mai organiza
examene anuale de admitere. Studențimea își trăia ultimele momente istorice in
postura de clasă elitistă, riguros selectată intelectual. Pe atunci, la Litere, ne
permiteam chiar luxul unui test eliminator, de „aptitudini" cum ar veni. (…)
La un astfel de speaking preliminar, unde examinam împreună cu o
colegă, s-a întâmplat un lucru cumva neobișnuit. Un părinte a intrat discret, in
timpul colocviului, și m-a întrebat, cu o anumită jenă, dacă poate „face puțin
zgomot", pentru a deschide si ușa a doua (fixată) a amfiteatrului, din nevoie de
mai mult spațiu la intrarea următorului admitant. Sigur, i-am răspuns imediat,
bănuind deja una dintre numeroasele discriminări ale societății românești, unde
lucrurile sunt construite, proiectate, gândite si destinate doar oamenilor așa-
zicând normali, sănătoși, tineri, optimiști și, eventual, deosebit de frumoși.
Peste câteva minute, a intrat in sală o tânără in căruț, cu un zâmbet
absolut fermecător pe față și o lumină în priviri, ce trăda nu numai o generozitate
funciara, dar și o înțelepciune profundă, superioară indivizilor de vârsta sa.
Răspunsurile candidatei au fost remarcabile, iar engleza pe care a folosit-o ar fi
putut lăsa muți nenumărați profesori (angliști) contemporani.
Admiterea ei la Facultate a constituit, desigur, o simplă formalitate.
Întâmplarea a făcut ca, în anii următori, tânăra să-mi fie studentă la diverse cursuri
si seminarii. Îmi amintesc si astăzi, cu uimire, excepționala sa pregătire academică
și formidabilul devotament școlar de care dădea dovadă. Nu lipsea niciodată de la
ore, nici măcar atunci când ele se desfășurau seara, până la opt, in condiții de ger
teribil sau in clădiri greu accesibile. Frecvent, datorită înțepenirii balamalelor
66
ancestrale ale ușilor amfiteatrelor, tatăl studentei era obligat sa-și lase fiica jos, pe
ciment, timp de câteva secunde, până aducea căruțul pliat in sala de curs,
potrivindu-l cât mai bine pentru audiere, și abia apoi o transporta și pe ea.
Zâmbetul frumos al fetei nu dispărea însă nici pentru o clipă. Părea venită dintr-o
lume mai bună ca a noastră, unde spiritualitatea reușise demult să câștige războiul
secular împotriva imundului univers material.
Acele vremuri idilice ale educației academice s-au stins treptat. Astăzi,
Universitatea a încetat sa fie - in mare măsura - o citadelă a inteligențelor. Cum ar
mai putea fi deci una a caracterelor? „Politica" morală si emoțională a studenților
actuali s-a schimbat cu o sută optzeci de grade. A apărut, mai nou, „șantajul
caritabil". Tineri robuști si (cam prea) plini de viață tot anul dezvoltă subit, în
preajma sesiunii de examene, inimaginabile morbidități(…).
Universitatea a devenit, in mintea multora, fie o întreprindere de prestări
servicii, fie o societate caritabilă. Cei care o văd in a doua ipostază sunt, se pare,
mai numeroși și, oricum, mai cu „vâna emoțională". Nu m-ar mira ca, peste
ani, Alma Mater (iată, și numele e predestinat!) să simbolizeze, din punct de
vedere mentalitar, tradiționalele locuri sfinte din pelerinajele medievale. La
intrare, încolonați teratologic, o mulțime de (falsi) ciungi, șchiopi, paralitici, orbi,
chiori, muți, surzi, bâlbâiți si tremurici va murmura atunci, cu un singur glas, ca
într-o incantație șamanică: „Dă-șî mie o diplomă! Dă-șî mie o diplomă!

67
 BIBLIOGRAFIE

1. Abrudan, Casandra, (2003) Elemente de psihologie specială, Oradea,

Editura Europrint.
2. Acces la educaţie al copiilor cu cerinţe educative speciale, (2004)
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
3. Barnes, C., (2003) Rehabilitation for Disabled People: A “Sick” Joke?, în
Scandinavian Journal of Disability Research, vol. 5, nr. 1, pp. 7–23.
4. Gherguţ, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale,
Ediţia a II –a, Editura Polirom, Iaşi.
5. Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom,
Iaşi.
6. Ionescu, S., (1987, 1993) L’intervention en deficience mentale, tom I-II
Bruxelles, Editeur Pierre Mordega.
7. Goffman, E., (2004) Aziluri. Eseuri despre situaţia socială a pacienţilor
psihiatrici, Editura Polirom, Iași.
8. Horga, I., Jigău, M., (2009), Situaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale incluşi în învăţământul de masă, Editura Vanemonde, Bucureşti.
9. Moldovan, O., Bălaş-Timar, D., (2006), Psihopedagogia copiilor cu
handicap de vedere, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
10. Preda, M. (2009), Riscuri şi inechităţi sociale în România, Editura
Polirom, Iași;
11. Skrtic, T., (2005), A Political Economy of Learning Disabilities, in
Learning Disability Quarterly, vol. 28, nr. 22, pp. 149–155.
12. Stan, E., (1999), Profesorul - între autoritate și putere, Ed. Teora,
București.
13. Stoenescu, O., Teodorescu, L., Mihăescu, O., (2003), Sistemul de
protecție specială a persoanelor cu handicap din România, Editura All
Beck, București.
14. Șchiopu, Ursula, Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E. D. P.,
București.
15. Vrăsmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura
Aramis, Bucureşti.
68
16. Vrăsmaş, T., (2010), Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Aspiraţii şi realităţi, Editura Vanemonde,
Bucureşti.

69