Majoritatea acestor definitii au in comun sublinierea faptului ca motivatia este un ansamblu de forte ce

incita elevul in a se angaja intr-un comportament dat.Este vorba de un concept care se raporteaza atat
la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cat si la factori externi (de mediu sau extrinseci) care
fac elevul sa adopte o conduita particulara. Asa cum demonstreaza cercetarea stiintifica, factorii
motivationali interni sunt reprezentati de nevoile sau aspiratiile personale care "imping" elevul sa
adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoastere, nevoia de auto-dezvoltare,
placerea de a lucra ceva anume etc.) in timp factorii externi apar atunci cand persoana este constransa
sa nu faca ceva sau este stimulata sa actioneze intr-o directie predeterminata (pentru recunoastere,
acceptarea de catre ceilalti, recompensa simbolica sau materiala etc.).

Dincolo de aceste scurte delimitari conceptuale, din experienta predarii in scoala stim ca a fi motivat
insemna a actiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de
a actiona este caracterizat ca un elev nemotivat, in timp ce un elev care este activat sau energizat de a
actiona spre un obiectiv, este considerat un elev motivat. La aceste nivel al analizei nu ne intereseaza
prea mult daca este vorba de o motivatie intrinseca sau de o motivatie extrinseca, important pentru noi,
ca dascali, este ca elevul sa manifeste interes pentru scoala si sa-si realizeze satisfacator (sau foarte
bine) sarcinile scolare.

Dar, asa cum bine stim, motivatia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai ca au grade diferite de
motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili si diferite tipuri de motivatie (ca orientare). Astfel un elev
poate fi foarte motivat sa-si faca o anumita tema pentru acasa pentru ca este "impins" de curiozitate sau
interes pentru cunoastere, in timp ce un altul pentru ca doreste sa obtina aprecierea din partea
profesorului, colegilor sau parintilor. Un alt elev poate resimti un acut resentiment fata de obligatia de a
realiza o aceeasi tema scolara, dar o face cu constiinciozitate depunand un mare efort cognitiv si
volitional, in timp ce un altul vede in aceeasi sarcina scolara o provocare si in acelasi timp o placere,
sentimentul fiind cel de satisfactie si incantare si nici de cum cel de efort. Intrebarea este, cum gasim
modalitatea cea mai potrivita de a motiva elevii dintr-o clasa, tinand cont de faptul ca acestia au
personalitati diferite, stiluri diferite de invatare si sunt sensibili la forme diferite de motivare?

Stim ca apelul la motivatia intrinseca este cea mai eficienta forma de mobilizare a elevilor. Pe de alta
parte, din cauza a numeroase responsabilitati si obiective didactice, a programelor incarcate si a
specificului unor discipline scolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini scolare interesante sau
placute, care sa activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori sarcinile scolare sunt
formulate in temeni de obligatii extrinseci, elevii trebuie sa se achite de ele fie ca le face placere fie ca
nu. Este usor sa propunem profesorilor sa foloseasca metode intrinseci de motivare dar este destul de
greu de aplicate astfel de metode, de particularizat pentru situatii sau discipline diferite.

In ce masura apelul la motivatia extrinseca este benefic pentru randamentul actual al elevilor sau pentru
formarea personalitatii lot viitoare? Cum utilizam formele de motivare extrinseca astfel incat efectele
asupra randamentului scolar sa fie benefice? Cum facem ca sarcinile sau activitatile scolare sa activeze si
motivatia intrinseca a elevilor?

Desi motivatia intrinseca este importanta pentru activitatea umana, cele mai multe activitati nu sunt,
strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilarii si a primei perioade scolare, perioade in
care solicitarile sociale, rolurile si normele sociale impuse de familie si scoala cer copilului sa isi asume
responsabilitati pentru sarcini extrinseci, apelul la motivatia extrinseca este cea mai frecventa forma
de stimulare a copilului.

Intr-o perspectiva moderna asupra motivatiei, (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000), sunt considerate motivate
extrinsec toate acele comportamente care sunt insotite de sentimentul controlului sau a presiunii
exercitate din afara subiectului, in timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt cele conduse de
vointa individuala, generate de trebuinte sau aspiratii personale si insotite de sentimentul autonomiei si
libertatii. Deoarece cele mai multe activitati didactice propuse in scoala nu sunt proiectate sa fie
interesante intrinsec, o intrebare centrala este "Cum motivam elevii sa valorizeze si sa-si asume astfel de
activitati si sa le duca la indeplinire?"

TEMA DE REFLECTIE:

Realizati o lista cu sarcinile pe care le propuneti elevilor in cadrul activitatii de formare si evaluare,
sarcini la realizarea carora elevii participa in clasa sau pe care trebuie sa le realizeze independent, ca
tema pentru acasa.

Pentru fiecare tip de sarcina in parte estimati in ce masura aceasta face apel la motivatia intrinseca sau
la motivatia extrinseca si argumentati alegerea de ce credeti acesta pentru fiecare caz in parte,
gandindu-va la situatia reala (ce ii motiveaza pe elevii dumneavoastra) si nu la cea ideala (ce ar trebuie
sa ii motiveze).

Realizati aceasta analiza separat pentru elevii cu rezultate bune la invatatura si pentru cei cu rezultate
medii sau slabe si comparati rezultatele dumneavoastra cu cele ale unui coleg /colege. In urma analizei
in colaborare a rezultatelor, la ce concluzii ati ajuns?

In viziunea autorilor mentionati mai sus si conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) puteam
descrie motivatia elevului pe un continuum de la demotivare sau absenta motivatiei, trecand prin
diferite etape de motivare extrinseca, la motivarea intrinseca. Pe acest continuum, conceptul
de internalizare descrie cum motivatia pentru un anumit comportament scolar poate fi descris de la
lipsa motivatiei sau resentiment, prin acceptarea pasiva, pana la acceptarea activa si implicarea
personala. O data cu cresterea gradului de internalizare creste si persistenta in sarcina, perceptia
pozitiva despre sine si calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000)

Pe acest continuum, la polul "negativ" de "DEMOTIVARE" vorbim de elevul care percepe sarcina sau
comportamentul scolar ca fiind fara sens, nerelevant, fara nici o legatura cu activitate scolara sau cu
nevoile lui de invatare. Mai mult, el crede ca nu are nici un fel abilitati sau competente in realizarea unei
astfel de sarcini si, prin urmare, nu are nici o intentie de a actiona, de a realiza respectivul
comportament, de a realiza sarcina scolara propusa.

SUGESTII:

o Propuneti activitati scolare si teme pentru acasa explicand ratiunea lor, facand legatura cu viata de
zi cu zi sau explicand importanta lor pentru activitatile scolare viitoare (argumentati utilitatea).

o Asigurati-va ca elevii au inteles foarte bine ce au de facut si cum veti evalua munca lor; cereti un
feedback, aflati daca si elevii slabi au inteles bine sarcina scolara (solicitati feedback).

o Pe cat posibil, activitatile si temele scolare trebuie sa permita realizarea /rezolvarea lor in mai
multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile (stimulati abilitatile si
competentele existente).

o Cereti acordul, negociati daca este cazul, conditionand diminuarea sarcinii (numar de exercitii,
numar de pagini etc.) de realizarea ei completa; incepeti activitatea in clasa (asigurati trecerea la
actiune).
Figura 1. Etape ale trecerii de la demotivare (absenta motivatiei) la motivatia intrinseca (Ryan R. M,
Deci, E. L., 2000)

Cel de al doilea pas - "REGLAREA EXTERNA" - este acela in care, sub amenintarea pedepsei sau sub
atractia recompensei elevul se decide sa se supuna si sa realizeze sarcina scolara prescrisa (de exemplu
"tema pentru acasa"). Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, in care
comportamentul elevului este strict conditionat din exterior, ne avand nici un suport intern. Mai mult,
cu acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfactie al realizarea sarcinii (poate doar "usurarea" ca a
scapat de "povara" realizarii ei), frecvent aparand si un sentiment negativ (respingere sau resentiment)
fata de acel tip de sarcina sau acea disciplina, ca o consecinta insatisfactiei si al perceperii caracterului
constrangator al sarcinii.

SUGESTII:

o Propuneti elevilor sarcini / teme scolare la alegere (teme care pot avea acelasi grad de dificultate)
oferind elevilor posibilitatea alegerii si creandu-le sentimentul controlului (oferiti posibilitatea alegerii)

o Intrebati elevii ce anume i-ar face sa realizeze cu placere o anumita sarcina sau tema scolara
propusa de Dvs.; cautati motivatii interne, aspiratii personale sau colective (identificati motive de
satisfactie)

o Oferiti recompense stimulative, in acord cu solicitarile, trebuintele sau aspiratiile elevilor; negociati
tipul recompensei, nivelul acesteia si conditiile de acordare a ei (negociati si personalizati
recompensele).

o Acordati recompensele imediat dupa identificarea reusitei sau progresului; pe cat posibil variati
tipul recompensei oferite indiferent daca este materiala sau simbolica (recompensati imediat si variat)

o Chestionati elevii dupa realizarea sarcinii scolare pentru a afla pana la care punct al temei sau la
care moment al activitatii au muncit cu placere, ce anume i-a nemultumit (cautati sursele de
insatisfactie).

La cel de al treilea nivel de motivare extrinseca - INTEGRARE - elevul descopera ca realizarea unei sarcini
sau realizarea unui comportament scolar il valorizeaza, ii asigura aprecierea din partea celorlalti (colegi,
profesor). Prin urmare, elevul tinde sa integreze in acel comportament, sa il repete, pentru ca ii ofera
aprecierea celorlalti si sentimentul de competenta personala, de incredere in fortele proprii.
Motivatia ramane externa, activitatea in sine este realizata "pentru ca trebuie" dar accentul se muta de
la feedback-ul extern direct si imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect si de
lunga durata (aprecierea sociala).

SUGESTII:

o Recompensati reusitele, chiar daca sunt modeste, mai ales daca vin de la elevi cu rezultate
mediocre sau slabe; gratificati fiecare progres fie personal fie in fata clasei (gratificati progresele).

o Recunoasteti meritul unui elev in fata colegilor, in fata parintilor sau a altor persoane semnificative;
exprimati-va increderea ca va mai realiza astfel de performante in viitor (exprimati-va increderea).

o Imediat dupa o reusita si gratificarea acesteia, propuneti-ii elevului urmatorul pas; faceti-l sa
accepte o noua provocare, o noua sarcina si sa isi propuna o noua reusita (implicare personala)

o Evitati critica moralizatoare, ironiile si sarcasmul; pe cat posibil performantele slabe trebuie
ignorate si cele bune gratificate; in general aprecierile negative demotiveaza (evitati aprecierile
negative).

o Evitati sa va exprimati scepticismul cu privire la reusita viitoare; sintagmele corecte sunt de tipul
"Am incredere.", "Stiu ca poti ." si nu "Sper ca.", "Ma indoiesc ." (evitati exprimarea scepticismului).

La cele de al patrulea nivel - IDENTIFICARE - comportamentul scolar in sine incepe sa devina important,
realizarea sistematica a anumitor sarcini scolare devenind parte a vietii elevului, a felului in care el este
percept si apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca "elev silitor". Desi continua sa il perceapa ca
un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul incepe sa isi propuna atingerea anumitor
obiective, prescrise de profesor sau de catre parinti, dar, de aceasta data, acceptate de el (de exemplu
media 9 la matematica).

SUGESTII:

o Identificati aspectele de unicitate ale fiecarui elev; daca este posibil, oferiti o "identitate" fiecarui
elev in functie de succesele sau aptitudinile sale la anumite discipline (in calitate de diriginte) sau la
anumite sarcini scolare din cadrul unei discipline (in calitate de profesor); comunicati aceasta identitate
elevilor, parintilor ("cel mai bun chimist"; "spiritul critic al clasei", "optimistul incurabil" etc.)
(impulsionati crearea unei identitati valorizate).

o Incurajati elevii sa isi propuna atingerea unor obiective ambitioase dar realizabile; urmariti
progresele si incurajatii sa accepte noi provocari si obiective pe termen lung (facilitati asumarea
obiectivelor).

o Creati conditiile necesare ca elevii sa isi propuna atingerea unor obiective ambitioase si sa realizeze
eforturi de atingerea a lor, independent de supervizarea dumneavoastra; gratificati atat rezultatul final
cat si autonomia in stabilirea si realizarea obiectivelor (stimulati autonomia).

o Identificati elevii cu hobbyuri interesante mai ales daca ele au legatura si cu activitatea scoala;
oferiti recunoastere elevilor care au realizat ceva inedit in legatura cu disciplina pe care o predati
(poezie, electronica, corespondenta in limba engleza, colectii etc. (gratificati activitatile extrascolare).

La cel de al cincilea nivel - INTERIORIZARE - loc asumarea completa a noului comportament. Nu numai
ca elevul accepta obiectivele propuse dar le si interiorizeaza, propune noi obiective, uneori mai
ambitioase decat cele prescrise de ceilalti, noul comportament devenind parte componenta a propriei
personalitati. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii scolare incepe sa fie minim, iar
realizarea sarcinii nu mai intra in conflict cu alte trebuinte ale elevului (a juca un fotbal cu prietenii, a
privi la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivatii intrinseci.
La cel de al saselea nivel vorbim de o MOTIVATIE PROFUND INTRINSECA, elevul tratand cu interes orice
subiect legat de o anumita sarcina scolara (care la inceput a fost extrinseca), muncind cu placere, fara sa
munca depusa sa fie perceputa ca fiind un efort, gasind satisfactie in tot ceea ce face in legatura cu acea
activitate. Este evident faptul ca ca acest gen de motivatie pentru activitatea scolara apare foarte rar,
doar unii elevi si doar pentru unele domenii inguste dezvoltand o astfel de "pasiune" si mobilizand astfel
de resurse interne.

Dupa cum am vazut din cele descrise mai sus, chiar daca facem apel la surse externe de motivare, putem
folosi diferite strategii pot asigura o crestere a gradului de implicare a elevului. Aplicand consecvent
astfel de strategii vizam atingere a doua obiective finale:

1) imbunatatirea randamentului scolar de moment al elevilor

2) facilitarea evolutiei sub aspect motivational al elevilor, prin trecerea treptata de la conditionarea
externa, prin forma intermediare de motivare extrinseca spre motivatia intrinseca.

Depinde de noi ca dascali sa aplicam astfel de strategii. Sperand ca am fost destul de convingatori, in
spiritul celor descrise mai sus, va asiguram ca acest efort va duce la cresterea performantei
dumneavoastra profesionale si la obtinerea unor succese deosebite cu elevii pe care ii formati
("argumentarea utilitatii"), ca, bazandu-va pe experienta deja acumulata, aveti aptitudinile si
competentele pentru a aplica astfel de demrsuri ("stimularea abilitatilor si competentelor existente") si
ca primul pas l-ati facut deja, pentru ca, citind acest material in mintea dumneavoastra ati imaginat cum
ati putea aplica diferite sfaturi, in diferite situatii, cu anumiti elevi ("asigurarea trecerii la actiune"). Nu
trebuie decat sa incepeti sa aplicati unele dintre aceste strategii pentru a le testa aplicabilitatea, pentru
ca, pornind de la efectele obtinute si aplicand astfel de strategii in diferite situatii, ele sa devina parte
componenta a stilului dumneavoastra de predare si caracteristica definitorie a personalitatii
dumneavoastra de cadru didactic.

Tema de reflectie:

Pe o coala de hartie A4, va rugam sa realizati un tabel cu patru coloane, cate o coloana pentru fiecare
din categoriile: 1. demotivare, 2. reglare externa, 3. integrare si identificare, 4. Interiorizare si
motivatie intrinseca.

Gandindu-va la elevii din clasa dumneavoastra preferata va rugam sa decideti in care stadiu de
motivare se afla fiecare si sa treceti fiecare nume in coloana corespunzatoare.

Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi in parte, revazand informatiile de mai sus, schitati o
strategie de lucru astfel incat sa stimulati evolutia lor sub aspect motivational. Planificati aplicarea
acestei strategii si modul de evaluare a rezultatelor.

Puteti realiza aceasta activitate in colaborare cu unul sau cativa dintre colegii dumneavoastra, aplicand
impreuna o strategie relativ unitara si evaluand rezultatele.

2. Cum gasim motivatia potrivita pentru fiecare?

In paginile precedente am prezentat cateva modalitati de stimulare a elevilor, modalitati care pot fi
aplicate in clasa, tinand cont si de gradul "maturizare" sau treapta motivationala pe care se gaseste
fiecare elev. Dar, eficienta maxima in motivarea elevilor se poate obtine atunci cand putem identifica
stilul de stimulare preferat de fiecare elev. O strategie de identificare a stilului motivational preferat
poate fi cel a aplicarii unor teste psihologice (daca exista un psiholog in scoala). O modalitate derivata
din acesta este cea in care, pornind de la descrierea factorilor pe care ii evalueaza un test psihologic,
prin observatie directa si explorare, profesorul identifica ce caracteristici motivationale se potrivesc
fiecarui elev.

De exemplu, un cercetator important al motivatie in invatare Teresa M. Amabile, argumenteaza ca sunt

persoane care sunt intens motivate atat de factori intrinseci cat si de factori extrinseci, dupa cum sunt si
persoane care reactioneaza slab, indiferent care este forma intrinseca sau extrinseca de motivare.
Chestionarul de personalitate "Inventarul preferintei fata de munca" construit de acesta, pune in
evidenta preferintele motivationale, factorii care motiveaza in munca fiinta umana, preferinte definite
pe doua scale principale (intrinsec, extrinsec) si patru subscale, doua intrinseci ("Placere", "Provocare")
si doua extrinseci ("Recunoastere", "Recompensa"):

o Factorul "Placere" - ii defineste pe elevii puternic motivati de curiozitate, placerea de a lucra si a se

exprima prin ceea ce fac; pot fi atat de absorbiti de ceea ce fac, incat uita de toate; prefera sa
stabileasca singuri ceea ce au de facut; vor sa invete din ceea ce fac si sa le placa ceea ce fac;

o Factorul "Provocare" - ii defineste pe elevii puternic motivati de probleme noi, dificile, complexe;
prefera activitatile care le solicita capacitatile intelectuale sau abilitatile motorii; prefera sarcini slab
structurate si sa decida ei strategia de lucru;

o Factorul "Recunoastere" - ii defineste pe elevii puternic motivati de recunoasterea oferita de

ceilalti fiind sensibili la aprecierile colegilor, profesorilor sau familiei; tind sa aprecieze succesele prin
referire la ceilalti; prefera ca profesorul sau parintele sa-i stabileasca clar ce are de facut (obiectivele
invatari) si modalitatile de lucru;

o Factorul "Recompensa" - ii defineste pe cei puternic motivati de recompensa pe care o vor primi
pentru munca lor; au mereu in minte obiective ca nota sau premii si sunt capabili de un efort sustinut
pentru a le obtine; prefera sarcini scolare clare.

Pornind de la o astfel de tipologie si de la descrierea succinta a caracteristicilor fiecarui tip, profesorul

poate evalua fiecare elev in parte, estimand la care di aceste categorii apartine el. Sarcina scolara si
recompensa poate fi astfel particularizata in functie de stilul motivational preferat de fiecare elev.

Tema de reflectie:

Pornind de la descrierea succinta a celor patru factori prezentati mai sus, pe o coala de hartie A4, va
rugam sa realizati un tabel cu patru coloane, cate o colana pentru fiecare din acesti factori. Gandindu-va
la elevii din clasa dumneavoastra preferata va rugam sa estimati carei categorii apartine fiecare si sa
treceti fiecare nume in coloana corespunzatoare.

Rugati unul sau cativa dintre colegii dumneavoastra sa faca acelasi lucru si apoi comparati rezultatele
obtinute. Pregatiti-va sa argumentati alegerea dumneavoastra pentru situatiile in care apar
neconcordante intre estimarile facute de dumneavoastra si cele ale colegilor.

Dupa ce ati negociat pozitia fiecarui elev, definiti o strategie de motivare diferentiata. Comparati datele
obtinute in aceasta etapa cu cele obtinute in aplicati precedenta. Analizand pozitiile elevilor si strategiile
de lucru pe care tocmai le-ati definit, care sunt principalele concluzii cere le-ati putea formula?

O alta modalitate de a afla ce anume ii motiveaza pe elevi este aceea de a intreba elevii, in cadrul unor
micro-anchete. In exemplu de mai jos va oferim atat un model de intrebare deschisa cat si un model de
intrebare cu raspunsuri prestabilite (rezultate de regula din sistematizarea unor raspunsuri obtinute prin
punerea unei intrebari deschise). Pentru a culege informatii relevate privind motivatia elevilor, puteti
modifica aceasta intrebare in functie de specificul activitatii dumneavoastra sau puteti construi alte
intrebari.

Daca aplicati aceasta strategie trebuie sa garantati ca raspunsurile lor vor fi confidentiale, ca sub nici o
forma colegii, alti profesori sau parintii nu vor afla ce au scris ei. Aceste date le puteti folosi numai
dumneavoastra pentru a facilita dezvoltarea lor motivationala sau pentru a-i ajuta sa depaseasca
momente dificile (relatii tensionate cu unii colegi sau profesori; probleme in familie etc.)

Tema de reflectie:

Gandindu-va numai la disciplina pe care o predati, care ar fi principale intrebari pe care le-ati pune
elevilor (intr-o microancheta) pentru a afla ce ii atrage, ce ii motiveaza sau cele le place la orele
dumneavoastra prin opozitie cu ce ii respinge, ce ii demotiveaza sau ce nu le place?

Care credeti ca sunt principale dificultati legate de completarea micro-chestionarului realizat de

dumneavoastra? Care credeti ca vor fi problemele legate de analiza raspunsurilor pe care le veti primi?

Ce categorii de raspunsuri estimati sa obtineti pentru fiecare intrebare in parte?

3. Cum facem elevii sa-si asume obiective de performanta scolara?

Teorie / date ale cercetarii

In timpul unor serii de experiente in laborator, E. Locke a demonstrat (1968) ca randamentul si

comportamentul unei persoane sunt influentate de obiectivele pe care si le fixeaza. Pornind de la aceste
experimente de laborator a fost elaborata teoria obiectivelor care pune in evidenta capacitatea fiintei
umane de a alege obiective sau scopuri pe care sa la realizeze, obiectivele alese influentand puternic
cognitiile si comportamentul in munca. Conform acestei teorii, pentru a motiva un elev este bine sa ii
incurajam sa-si fixeze obiective ambitioase sau, cel putin, sa il convingem sa accepte obiectivele pe care
le propunem noi ca profesori. O data ce elevul are intentia de a atinge acele obiective, el se va stradui
mult mai serios sa obtina randamentul promis, imbunatatindu-si astfel performanta scolara. E. Locke a
imbogatit teoria introducand notiuni de:

o acceptarea obiectivelor - este bine ca elevul sa accepte obiective realiste si sa-si propuna sincer
atingerea obiectivelor acceptate stiut fiind faptul ca obiectivele dificile si realiste conduc la un
randament scolar inalt cu conditia ca sa fie acceptate de elev;

o specificitatea obiectivelor - se refera la claritate si precizia de definire a obiectivelor; un elev care

fixeaza sau adopta obiective are un randament mai inalt decat un elev care nu-si propune nici un
obiectiv; un elev care fixeaza obiective clare si precise are un randament mai bun decat unul care are
obiective prost definite;

o dificultatea obiectivelor - cu cat obiectivele sunt mai inalte cu atat randamentul este mai bun; un
elev care isi fixeaza sau adopta obiective dificil de atins are un randament mai inalt decat unul care-si
propune obiective usor de atins; obiectivele dificile care si le fixeaza sau le adopta un elev trebuie sa fie
de un nivel de dificultate realist.

SUGESTII:

o Propuneti elevilor sarcini scolare deschise, la alegere, lasand libertate si initiativa elevului in
alegerea temei, a conditiilor de realizare sau a complexitatii sarcinii. (facilitati autonomia in acceptarea
obiectivelor).

o Propuneti sarcini de grup, lasati grupul sa decida obiectivele, strategia de rezolvare a sarcinilor,
modul de colaborare etc.; solicitati rezultatelor finale fara a supraveghere indeaproape modul de
realizare efectiva a sarcinii (luare a deciziilor, colaborare, etc.) (stimulati negocierea in acceptarea
obiectivelor).

o Incurajati elevii sa-si exprime punctul de vedere chiar daca acesta nu este conform cu normele
acceptate sau opinia majoritatii; gratificati ideilor originale, personale. (creati un climat securizat si
stimulativ).

o Analizati nivelul de performanta al fiecarui elev si ganditi-va la modul in care puteti sa il incurajati
pe fiecare sa isi propuna un prim obiectiv in raport cu nivelul lui de performanta; discutati cu fiecare
separat fara a compara nivelul lor de performanta (propuneti strategii diferentiate)

o Propuneti sau incurajati asumarea de obiective de dificultate graduala, primele fiind cele la care
certitudinea reusitei este maxima; dupa ce a obtinut cateva reusite care au fost calduros apreciate
propuneti sau incurajati asumarea de obiective ambitioase (propuneti obiective graduale).

o Oferiti feedback dupa fiecare sarcina scolara, explicand nerealizarile; nu formulati aprecierilor
negative in termeni de esec ci in termeni de obiectiv de atins in etapa urmatoare; incurajati mai multe
incercari de atingere a unor obiective ambitioase (facilitati incercarile multiple).

o Imediat dupa o reusita si gratificarea acesteia, propuneti-ii elevului urmatorul pas; faceti-l sa se
gandeasca la o noua provocare, un nou obiectiv de atins; incurajati initiativele ambitioase dar realiste si
discutati despre modul se realizarea a lor efectiva (incurajati obiectivele ambitioase)
În sensul ei general noțiunea de motivație a fost introdusa în psihologie la începutul secolului al XX-
lea. Termenul de motivație deriva de la adjectivul latin motivus = care pune în mișcare și
desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Definirea motivației și stabilirea
rolului ei în explicarea comportamentului este departe a se fi finalizat din punctul de vedere al
psihologilor. Noțiunea are sensuri multiple. Este clar că un motiv este cauza principală a unui
eveniment. Acesta determină modul în care o persoana reacționează, nu doar situația în care se
acționează. „Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea și
modificarea conduitei”(Andrei Cosmovici, 2005, p.198). De aici aflăm că motivația este compusă din
ansamblul motivelor. Astfel, în „ Marele Dicționar al Psihologiei”, motivația este definita ca o suma de
„procese fiziologice și psihologice responsabile de declanșarea, menținerea și încetarea unui
comportament, ca și de valoarea apetitiva sau aversivă conferita elementelor de mediu asupra
cărora se exercita acel comportament”.

Motivației i s-a atribui diferite roluri: o simulare și descărcare de energie, o reacție ce este asociată
unui stimul,o acțiune spontană ce oferă o energie aparte organismului, un factor psihologic ce
influențează comportamentul individului. Motivația explică, de asemenea, și trecerea de la starea de
repaus la cea de acțiune. Trebuie înțeles faptul că nu orice cauză devine un motiv. Motivul este o
cauza internă a conduitei noastre.

De-a lungul timpului, motivația a primit diferite definiții. In DEX, este definită ca: „ Totalitatea
motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită
acțiune sau să tindă spre anumite scopuri.”. O altă definiție concluzionează că: „prin motivație
înțelegem o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismele de comandă și
control ale sistemului personalități și o oscilație de la stare inițială de echilibru, un deficit energetico-
informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută”. O definiție mai completă este cea oferită de
Al. Roșca: ”Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt înnăscute
sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri
abstracte.

Ceea ce transformă ființa umană într-un subiect selectiv și activ este motivația. Având o structură
motivațională proprie, omul are o relație dublă cu mediul ambiant: de independență- omul are
capacitatea de a acționa pe cont propriu, chiar dacă lipsesc stimulii și solicitările externe, iar alta de
dependență- omul își satisface stările de necesitate pe baza schimburilor din mediul ambiant.

Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și face referire la

totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor
cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Procesul de învățate este facilitat și energizat de
motivație prin o intensificare a efortului și prin concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări
de pregătire pentru o activitate de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai
eficient. Una din cauzele ce duc la a învăța/ a nu învăța este motivația. Dar motivația poate fi și
efectul activității de învățare. Atunci când cunoști rezultatele învățării, mai ales dacă acestea sunt
pozitive, îți poți susține eforturile ulterioare. elevului. Din satisfacția inițială de a fi învățat, elevul își
va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Așadar, relația cauzală dintre motivație și învățare este
una reciprocă. Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununata de succes intensifică
motivația.

Psihologii au ajuns la concluzia că principalul resort intern al eforturilor omului de a se perfecționa

prin învățare este motivația. Educația formulează noi cerințe spre a stimula dezvoltarea copilului.

În acest context interpretativ, un rol deosebit revine educaţiei, aceasta fiind cea care dinamizează
natura motivaţiei: a trebuinţelor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor şi idealurilor, a gradului său de
conştientizare şi subiectivizare.
Privind din această perspectivă, P. Golu defineşte motivaţia ca „model subiectiv al cauzalităţii
obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăţare şi
educaţie în achiziţie internă a persoanei” (Golu P. 2006, p.96)
Analizând cele spuse mai sus, putem afirma că motivația învățării este definită ca totalitatea
motivelor ce determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului de învățare.
Motivul învățării elevilor poate fi un sentiment, o dorință, o idee ca rezultat al reflectării în conștiința
lor a cerințelor societății din care fac parte. Trebuie clarificat faptul că o activitate umană de învățare
nu se produce având ca impuls un singur motiv, ci este determinată și susținută de o multitudine de
motive.

Printre motivele pentru care oamenii urmează școala este reușita socială. Putem spune că mergem
la școală pentru a promova în societate, pentru a avea un statut social superior, pentru a reuși în
viață. Elementele fundamentale ale motivației învățării sunt reprezentate de coordonatele valorice
ale modelului dominant de reușita socială.

Declanșarea, orientarea și susținerea oricărei activități psihice sunt influențate de motivație. Acesta
este rolul motivație în învățare. Putem recunoaște un elev motivat pentru activitatea de învățare
dacă el este implicat în sarcinile de învățare, își autoreglează activitatea de învățare, dispune de o
mare capacitate de mobilizare a efortului de învăţare, are tendinţa de a opera în mod constant
transferul a ceea ce învăţat de la un domeniu la altul.

Procesul de învățare dar și rezultatul învățării sunt influențate tot de motivație. Sintagme și etichetări
negative precum elevii nu mai sunt interesați să învețe, n-au drag de carte, nu sunt motivați să
învețe apar frecvent în observațiile din mediul școlar. Este o realitate semnalată frecvent de
profesorii din țara noastră și o problemă actuală, la care specialiștii din domeniul științelor educației,
dar și practicienii au încercat să caute soluții.

Termenul „ a fi motivat la învățătură” exprimă o stare mobilizatoare și direcționată spre atingerea

unui scop. În acest caz, elevul este profund implicat în sarcinile de învățare, este orientat spre
finalități, într-o mare măsura conștientizate. Elevul transferă în învățare potențialul cognitiv, afectiv,
experiența de viață. La celălalt pol, termenul „a nu fi motivat pentru învățătură”, se identifică prin
pasivitate, inactivitate, concentrare lentă și greoaie spre o sarcină de învățare, lipsa spontaneității și
a curiozității.

Motivația este principalul vector al personalității, care direcționează comportamentul elevului spre
scopurile educaționale. Putem afirma că nu poate avea loc un proces educațional real, științific fără
identificarea motivelor învățării și aria lor de acțiune. Un rol aparte îl are profesorul. El este cel care
trebuie să știe să folosească forța acestor motive în educația elevilor.

Motivele învăţării, ca şi motivele întregii activităţi se formează sub influenţa condiţiilor exterioare. Ele
intră în acţiune, fiind stimulate tot de aceste condiţii care se raportează în poziţie de scop faţă de
activitatea de învăţare. De exemplu: elevul învaţă pentru că doreşte să-i bucure pe părinţii pe care îi
respectă. Când scopurile sunt exterioare învăţării (obiecte, rezultate, situaţii) ele pot fi produse atât
de elevii înşişi, cât şi de alţii (profesori, părinţi) şi obţinerea lor constituie un mijloc de satisfacere a
motivelor ce susţin învăţarea.

Dacă în cele spuse anterior, am clasificat motivația ca fiind externă și internă, în mod real, învățarea
este motivată atât intrinsec cât și extrinsec. Însă, s-a constatat că învățarea productivă are loc atunci
când copilul învață din plăcere, din interes cognitiv, deci spunem că este motivată intrinsec. Unele
motive intrinseci au caracter primar, legate de satisfacerea nevoilor de bază ale ființei umane, altele
au caracter secundar, fiind derivate din cele extrinseci, prin interiorizarea lor.

Motivația externă are în centrul ei – profesorul. Acest tip de motivație are rolul de a declanșa
motivația internă, după care acțiunea ei încetează. Dacă eșuează în a declanșa motivația internă,
motivația externă se transformă într-un mecanism specific mitei.

Influența motivație asupra învățării este covârșitoare. Am observat faptul că motivația intrinsecă este
motivația optimă deoarece acest tip de motivație este caracterizată prin interes, încredere, duce la
performanță, la dezvoltarea creativității, la creșterea perseverenței, a respectului de sine, aduce o
stare generală de bine. Motivația învățării este o tendință înnăscută a omului dar ea poate înceta
brusc dacă nu are condițiile necesare dezvoltării. Ea încorporează mai mult interes, exaltare şi
încredere, ducând la creşterea performanţei, a perseverenţei şi creativităţii, a vitalităţii, respectului
de sine şi a stării generale de bine a individului – o înclinaţie naturală către asimilare, măiestrie,
interes spontan, explorare.

Oamenii au această tendinţă către motivația învățării, din naştere, dar ea poate înceta brusc, dacă
condiţiile nu îi sunt propice. Teoria evaluării cognitive (TEC) sugerează că motivația învățării
înfloreşte atunci când circumstanţele o permit. Conform TEC, evenimentele socio-contextuale (ex.
Feedback, comunicare, recompense etc.), care sporesc sentimentul de competenţă pe durata unei
acţiuni, pot avea ca efect creşterea motivației învățării pentru acţiunea respectivă.

Astfel, șansa, recunoaşterea sentimentelor, ocaziile de auto-direcţionare au ca efect creşterea

motivației învățării, deoarece conferă un sentiment mai puternic de autonomie.

„Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin
îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate
pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de
factori exteriori.” (Dragu A., Cristea S., 2003, p.75)
Curiozitatea este forma de bază a motivației interne. Lângă ea se alătură nevoia de a ști, de a-și
îmbogății cunoștințele. În contradicție cu motivația internă, cea externă se află în exteriorul
individului și a activității de învățare. Învățarea nu devine un scop în sine ci este un mijloc de a
atinge anumite scopuri( note bune, laude, cadouri). În aceste condiţii, învăţarea se efectuează sub
semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii
nemijlocite şi cu un efort voluntar crescut.

Subiectiv, această motivaţie e însoţită de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama de
pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (aşteptarea laudei sau a recompensei
materiale). Învăţarea apare, în acest din urmă caz, atrăgătoare în virtutea consecinţelor ei Tema
motivație învățării a rămas de actualitate, iar literatura de specialitate s-a focalizat asupra ei.
Specialiștii au încercat să găsească modalități de stimularea a motivației pentru învățare, dar și
tehnici prin care profesorii pot crește gradul de motivare a elevilor.

Stimularea motivaţiei elevului este o artă care ţine de măiestria şi harul didactic al educatorilor, al
acelora care, după cum spunea J.A Comenius, au „cea mai minunată îndeletnicire din lume”.
Stimularea elevilor se realizează de către profesor, acesta trebuie să posede anumite trăsături de
personalitate și un stil de lucru.

Pentru a motiva elevii spre învățare, profesorii au la îndemâna câteva strategii:

 Stabilirea regulilor clasei împreună cu elevii. Regulile trebuie comunicate clar, încă de la
începutul anului școlar, ceea ce va duce la o responsabilizare a elevilor. Astfel îi putem
încuraja să adopte atitudini demne de apreciat și putem preveni comportamentele deviante.
 Personalizarea clasei. Se pot folosi diverse desene sau alte activități prin care se pot
remarca elevii clasei. Felul cum arată clasa este o formă de întărire a imaginii de sine.
 Cunoașterea elevilor reprezintă un important element în procesul de motivare a elevului spre
învățare. Atenția acordată de profesor elevului demonstrează respectul fată de elev. Simplu
fapt că profesorul memorează numele elevului, îi știe preferințele, îi dezvoltă elevului
încrederea în sine, îi întăresc sentimentul de siguranță și apreciere personală.
 Implicarea activă a elevilor în activitățile instructiv-educative. Putem atrage atenția elevilor și
prin controlul vocii, contactul vizual, organizarea sarcinilor de lucru într-un mod productiv.
Profesorul ar trebui să gândească un proces instructiv – educativ viu care să potenţeze
această disponibilitate naturală a elevilor.
 Așteptările profesorului devin un factor de motivație. S-a demonstrat că elevii au tendința de
a se ridica la înălțimea așteptărilor profesorilor. Dacă se aşteaptă şi se solicită cât mai mult
de la elevi adesea se va şi obţine acest lucru.
 Profesorul poate deveni un exemplu de comportament pentru elevii săi. Urmând exemplul
profesorului, elevii își pot modifica propriul comportament.
  Stabilirea unei atmosfere pozitive, de empatie față de fiecare elev în parte.
 Rezolvarea situațiilor-problemă în cel mai scurt timp. Dacă profesorul este apropiat fizic dar
și psihic de elevul ce are un comportament deviant, face posibilă oprirea comportamentului
respectiv.
 Recompensarea şi întăririle pozitive faţă de oricare comportament sau activitate demnă de
luat în calcul a elevului, măreşte stima de sine a acestuia şi îl motivează să acţioneze la fel
şi pe viitor. Nu de puţine ori, comportamentul dezirabil este „uitat”, pentru a acorda o atenţie
sporită elevilor care creează probleme. Dar a beneficia de atenţia profesorilor este o întărire
pozitivă cu valenţe educative semnificative, de care nu întotdeauna profesorul face uz. Cea
mai eficientă metodă de a recompensa elevii este lauda. Totodată aceasta este și cea mai la
îndemână.

S-a constatat că elevii sunt mai implicați în activitățile de învățarea atunci când le este prezentat
scopul învățării, domeniul unde își pot aplica cunoștințele, atunci când se simt apreciați, când le sunt
arătate progresele făcute, când sunt curioși. De obicei, orice proces de învăţare este plurimotivat.
Eficienţa învăţării scade, dacă exista un nivel minim de motivare sau supramotivare, şi creste în
cazul unui nivel optim, ca zonă între minim şi maxim, însă în cazul motivaţiei interne nu există
saturaţie.

Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta una

dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizari, stimularea
motivatiei elevului ramane o arta, care tine de maiestria si harul didactic al profesorului. Putem
insa, in baza modelelor teoretice prezentate, sa oferim cateva sugestii care sa-l ghideze pe
profesor, indiferent de domeniul specialitatii sale.

Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu fac eforturile necesare pentru a invata si ca
nimic nu-i motiveaza. Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru
activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin a-si analiza si autoevalua propria motivatie,
precum si modul in care isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare. Nivelul
competentei profesorului, ca si gradul lui de implicare in activitatea didactica, entuziasmul,
pasiunea cu care isi face meseria influenteaza profund dinamica motivationala a elevilor. Lipsa
de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si incompetenta sa. Exista profesori
care nu manifesta nici un interes pentru profesiunea lor. Desi contextul social si economic poate
explica acest fenomen, nu e mai putin grav faptul ca lipsa de motivatie a profesorului se poate
afla la originea lipsei de motivatie a elevului. Stim ca suna ca

un slogan, dar este adevarat ca un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursa de inspiratie si de
motivatie pentru elevii lui. Daca vrei sa motivezi pe cineva, trebuie sa fii motivat tu insuti.

De asemenea, profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de pre-dare-invatare.

Multa vreme activitatea esentiala a elevilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea
magistrala a profesorului. O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie insa sa-i implice
pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca
curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin
utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.
D. Ausubel sustine ca profesorii ar putea face mai mult in directia captarii interesului elevilor
chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest sens crearea unor conflicte
cognitive, spunand ca „multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii opuse ale
savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate in fata
elevului neinteresat la inceput, faptul poate avea un puternic efect motivational, propulsand
procesul invatarii pana cand devin operationale alte impulsuri relevante' (Ausubel, Robinson,
1981, pp. 448-449). Am putea apela, spune Ausubel, si la impulsul de autoafirmare al elevului,
aratandu-i ca invatarea unei discipline ii deschide perspective profesionale intr-o serie de
domenii prestigioase. Nu in ultimul rand, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului
si, in activitatea de predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de
interes.

Rolland Viau ofera, la randul sau, o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa fie
motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand ca
profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie sa
le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale. Pentru predarea
cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si
abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau, 1997, pp.
128-133):

• incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi

predata sau printr-o problema de solutionat;

• chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce
urmeaza a fi explicate;

• prezentati planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia ii obliga pe
elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute sa afle raspunsurile la
intrebarile puse);

• organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre
concepte;

• dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;

• utilizati analogiile (astfel ii determinam pe elevi sa stabileasca legaturi intre un domeniu pe

care il cunosc bine si altul nou).

in ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe

elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme, indiferent de
domeniu. Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce
tare, pentru ca elevii sa observe modalitatile in care se identifica tipul de problema, se emit
ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc. Scopul acestui
demers este ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze intr-o sarcina de invatare: cum trebuie sa
inceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, intr-un cuvant sa utilizeze strategii
meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii isi vor evalua mai
bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina si nu vor mai exista situatii in care elevul abandoneaza
o sarcina pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.

Modul in care profesorul realizeaza evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivatiei
elevilor. Pentru multi profesori evaluarea inseamna doar a da note elevilor, a-i clasifica si a
constata daca au reusit sau nu. Aceasta conceptie poate avea efecte negative asupra motivatiei
unor elevi, pentru ca este generatoare de anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu adevarat
motivanta pentru elevi, in sensul de a-i I determina sa se implice mai mult in activitatile de
invatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se centreze mai mult pe progresul
elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru imbunatatirea propriilor
performante, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.

Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca in termeni pozitivi (lauda, incurajare, S

evidentiere), deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii. Sa
ne reamintim aici si faptul ca recompensele si pedepsele nu au acelasi efect asupra motivatiei
invatarii. Pe langa recomandarile facute intr-un capitol anterior, tinem sa subliniem ca atat
recompensele, cat si pedepsele trebuie folosite cu discernamant, mai ales atunci cand se
urmareste cresterea motivatiei invatarii. in urma unor cercetari efectuate cu scopul de a vedea
efectul recompenselor asupra motivatiei elevilor, Pelletier si Vallerand au ajuns la concluzia ca o
serie de recompense, precum banii sau premiile, provoaca la unii elevi o scadere a interesului
fata de o activitate pe care, la inceput, au considerat-o interesanta (a se vedea si fenomenul
disonantei cognitive).

Alte cercetari au aratat ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor in rezolvarea unor
sarcini de invatare au fost deceptionati atunci cand au fost recompensati pentru activitati pe care
ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen
lung ele dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei elevului se
dovedesc a fi observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele de teme ale
elevilor, evaluarile care subliniaza achizitiile elevului, incurajarile in momentele dificile. Este
important sa-i incitam pe elevi sa se autoevalueze. Aceasta nu inseamna doar faptul de a-si fixa
singuri o nota, ci mai ales sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate. Elevii
trebuie ajutati sa cunoasca instrumentele de evaluare utilizate de profesor

si sa le foloseasca efectiv ei insisi, depasind stadiul unor simple exercitii de autocontrol si

autoverificare.

in afara acestor strategii de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice,

profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui elev.
Pentru aceasta este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a
intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de
viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare. Profilul
motivational al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la competenta si gradul de
control pe care acesta estimeaza ca le are in indeplinirea diferitelor sarcini de invatare.

Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in diferite
contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames si C.
Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai
existentei unor probleme de motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal
pentru profesor, care va trebui sa urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa stabileasca cu
exactitate ce se afla in spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indica
problemele de mod-vatie sunt:

• elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;

• are dificultati in a se decide;

• isi fixeaza scopuri greu de atins;

• alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;

• crede ca sansele sale de succes sunt reduse;

• refuza sa incerce sa execute o noua activitate;

• isi face munca rapid si fara a fi atent;

• abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;

• explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

• pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul! motivational

al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata
ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau
importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest caz, profesorul poate sa-i
sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si domeniile de interes ale acestora
ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica a materiei predate. Mai grava este
situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de invatare in general. Acesta poate fi efectul
mediului familial sau chiar al unei societati in care nu intotdeauna nivelul inalt al pregatirii si
competenta se asociaza cu reusita profesionala.

Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in

stadiul satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti

elevi sunt preocupati mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitarea

esecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine ca
in raportul dinamic dintre nevoia de succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare prin
care se caracterizeaza intr-o anumita masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a evita
insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama
accentuata de esec se angajeaza (atunci cand poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde
probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta prin
dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie.
in cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea
trebuintelor de deficienta (in special prin asigurarea in clasa a unui climat relaxat, sigur,
nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor in
activitati captivante, in care li se asigura sanse reale de succes.

Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la

competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita asupra
acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997, pp. 175-
179):
• profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata unei
activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc');

• profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de
reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti
colegi;

• atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele
invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de capacitatile
elevilor;

• in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa
verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile
care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;

• profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze

atunci cand greseste.

in esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand
el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplineasca. O
reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia sa de a se angaja
intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta,
profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile (pentru ca nu
mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca elevii se descurajeaza
rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va furniza elevului un feed-back
permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor si capacitatilor lui. Planificarea
unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca acestia sa se
simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand

astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi
putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar
succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa
reuseasca. El poate aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se
datoreaza efortului.

O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala s-a
constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu raspunsuri
incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata de ei
atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si nemotivati
nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii solicita foarte rar si ca lor li
se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-un cerc vicios: nefiind incurajati
sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in urma la invatatura, confirmand astfel
opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate bune cu acesti elevi.

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent care
sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte
urmatoarele comportamente:

• sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

• sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

• sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

• sa nu le faca observatii in fata colegilor;

• sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

• sa manifeste interes pentru reusitele lor.

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de
diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare
situatie in parte.

Referinte bibliografice

Ames, R., Ames, C, „Motivation and Effective Teaching', in L. Idol, B. Fly Jones (subdir.),

Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J.,

Lawrence Erlbaum,1991. Ausubel, D., Robinson, F., invatarea in scoala. O introducere in

psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bandura, A., „Perceived Self-Efficacy in

Cognitive Development and Functioning',

Educational Psychologist, 28-2, 1993. Bandura, A., Social Foundations of Thought and
Action: A Social Cognitive Theory,

Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986. Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation
and Self-Determination on Human Behavior,

Plenum, New York, 1985. Deci, E.L., Intrinsec Motivation, Plenum, New York, 1975.

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., „Motivation and Education: the

Self-Determination Perspective', Educational Psychologist, 26, 1991. Festinger, L., A Theory of Cognitive
Dissonance, Stanford University Press, Stanford, 1957. Festinger, L., Carlsmith, J.M., „Cognitive
Consequences of Forced Compliance', in Journal

ofAbnormal and Social Psychology, 58, pp. 203-210, 1959. Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura
Fundatiei „Romania de Maine', Bucuresti,

2000. Hayes, N., Orrell, S., Introducere in psihologie, Editura AII, Bucuresti, 1993. Heider, E, The
Psychology of Interpersonal Relations, Viley, New York, 1958. Maslow, A., Motivation and
Personality, Harper Row, New York, 1970. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York,
1951. Moscovici, S., Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt, Editura Polirom, Iasi, 1998. Ross, L.,
„The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution

Process', in Berkowitz, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, voi. 10,

New York, Academic Press, 1977. Rosea, Al., Motivele actiunilor umane. Studiu de psihologie
dinamica, Editura Institutului de

Psihologie a Universitatii din Cluj, Sibiu, 1943. Rotter, J.B., „Generalized Expectancies for Internai
versus Externai Control of Reinforcement',

Psychological Monographs, 80 (1), 1966. Seligman, M.E.P, Helplessness, Freeman, San Francisco, 1975.
Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti,

1996. Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier S.A., Paris, Bruxelles,

1997. Weiner, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences', in Journal of

Educational Psychology, 71, 1979, pp. 3-25.

Motivaţia pentru învăţare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreţinută, iar cadrul didactic joacă,
alături de părinţi, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esenţial ca educatorii (în sens
generic) să fie convinşi că este nevoie de intervenţia lor pedagogică şi că deficitul de motivaţie poate să
fie influenţat pozitiv în spaţiul şcolar.

Un elev care nu este atras de o anumită disciplină şcolară şi care nu găseşte în profesor un sprijin în
menţinerea pe linia de plutire a rezultatelor şcolare tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente
sau comportamente negative. Profesorii ar trebui să încerce să afle care sunt lucrurile de care elevii
sunt interesaţi, care sunt lucrurile care-i pasionează şi să găsească modalităţile cele mai potrivite de a le
transforma în modalităţi de stimulare a progresului lor şi în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă,
deschisă faţă de învăţare şi faţă de şcoală. Cu cât elevii sunt mai mult ajutaţi în stabilirea şi realizarea
scopurilor prin situaţiile create de profesor în procesul de învăţământ (respectând particularităţile de
vârstă şi individuale, profesorul fixează în mod diferenţiat sarcini elevilor săi), cu atât motivele activităţii
lor se consolidează mai uşor, devin mai eficiente. În acest sens, este de dorit ca profesorii să ştie
că există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte
motivaţia elevilor:

1) Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de a rămâne conectaţi

2) Expectanţe clare

3) Fixarea unor obiective pe termen scurt

4) Aprecierea verbală şi scrisă

5) Utilizarea judicioasă a notării

6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice

Un copil motivat doreşte să înveţe, se bucură atunci când realizează activităţi relaţionate cu învăţarea şi
crede că şcoala şi învăţarea sunt activităţi importante pentru viaţa lui.

Utilizarea acestor strategii va permite copiilor să-şi dezvolte dorinţa de a avea performanţe bune în
şcoală şi credinţa că învăţarea este importantă şi le îmbogăţeşte viaţa.

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist. Nu există un
comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să
acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când
încercăm să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de
autoritate, cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes
mai semnificativ dacă relaţia profesor–elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot
sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Altfel, intervenţiile motivaţionale ce
nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce
efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

Bibliografie

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P.,
Bucureşti;

Cosmovici, A., Iacob, I. (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Golu, P. (2001), Psihologia învăţării şi dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;

Neacşu, I. (1978), Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti

Negovan, V. (2006), Introducere în psihologia educaţiei, Editura Universitară, Bucureşti;

Popenci,Şt., Fartuşnic C. (2009), Motivaţia pentru învăţare: de ce ar trebui să le pese copiilor de ea şi ce

putem face pentru asta, DPH, Bucureşti

Potorac, E. (1978), Şcolarul între aspiraţii şi realizare, E.D.P., Bucureşti

Vintilescu, D. (1977), Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla, Timişoara