Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum naţional pentru

învăţământul gimnazial. Disciplina de studiu
Limba și literatura română din perspectiva
didacticii specialităţii

Suport de curs

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” – CRED

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
SINOPSIS
MODULUL 2 – Aplicarea noului Curriculum naţional pentru învăţământul
gimnazial. Disciplina de studiu Limba și literatura română din perspectiva
didacticii specialităţii

Tema 2.1. Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei de studiu Limba și
literatura română (maternă și din școlile și secțiile cu predare în limba maghiară)
2.1.1 Profilul de formare al elevului din perspectiva competențelor-cheie (profilul de formare al
absolventului învățământului gimnazial, construit pe baza descriptivului unui nivel intermediar de deținere
a competențelor-cheie)
2.1.2 Contribuţia disciplinei la formarea competențelor-cheie

Tema 2.2. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare

2.2.1 Structura noilor programe – Corelarea cu programele din ciclul primar
2.2.2 Progresia competențelor: competențele generale și competențele specifice. Corelarea competențe –
activități de învățare
2.2.3 Lectura noilor programe – perspectivă contrastivă (programele anterioare vs. noile programe)

Tema 2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism

2.3.1 Planificările calendaristice
2.3.2 Proiectarea unităților de învățare
2.3.3 Designul lecției

Tema 2.4. Abordări metodologice – în și dincolo de programa școlară

2.4.1. Adaptarea demersului didactic la competențele și la conținuturile vizate
2.4.1.1. Formarea competenței de comunicare orală
2.4.1.2. Formarea competenței de lectură
2.4.1.3. Formarea competenței interculturale
2.4.2. Aspecte ale abordării inovative

Tema 2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice

2.5.1 Finalitățile evaluării. Forme de evaluare – între evaluarea tradițională și evaluarea modernă
2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Grile de evaluare
2.5.3. Evaluarea formativă ca formă de învățare

Tema 2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional

2.6.1 Programa de trunchi comun vs. programa de opțional de tip disciplină nouă
2.6.2 Întrebări frecvente în elaborarea programei de opțional
2.6.3 Exemple de bună practică

Bibliografie

2
 Tema 2.1. Profilul de formare al absolventului
(competențele-cheie) din perspectiva disciplinei Limba și literatura română (maternă și din
școlile și secțiile cu predare în limba maghiară)

2.1.1 Profilul de formare al elevului din perspectiva competențelor-cheie (profilul de formare

al absolventului învățământului gimnazial, construit pe baza descriptivului unui nivel
intermediar de deținere a competențelor-cheie)

Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere cele
două programe școlare: Limba și literatura română pentru ciclul gimnazial (româna maternă și
româna pentru minoritatea maghiară). Și corelațiile cu programele școlare din ciclul primar vor
ține cont de existența celor două tipuri de programe școlare (româna maternă; româna pentru
minorități).

Teme de reflecție:
a. Care sunt așteptările dumneavoastră legate de reforma curriculară conturate în urma parcurgerii
modulului 1?
b. Ce bariere identificați în aplicarea reformei curriculare pornind de la cele discutate la modulul 1?
c. Ce soluții propuneți pentru eliminarea/diminuarea dificultăților în aplicarea reformei curriculare?

Activitate individuală și frontală

„Studiu de situație/caz”
Se dă cazul: «Personalia Popovici participă la un curs. De la început declară: „Nu trebuie să urmez un curs de formare în
legătură cu noul curriculum, nu ajută la nimic. Am destulă experiență la clasă.”
Întrebarea este: „Cum se poate ca Personalia să înțeleagă, fără să se destabilizeze, că ceea ce i se propune la acest curs o
ajută în activitate?”.
(adaptare după Boniface, Jean; Legrand, Jean-Andre; Peretti de, Andre, Tehnici de comunicare)

Lectura următorului tabel se poate realiza prin:

• concentrarea atenției pe competențele-cheie relevante pentru disciplină;
• urmărirea progresiei profilului pe fiecare dintre competențele-cheie relevante pentru
disciplină,
• sublinierea elementelor de noutate în progresia profilului pe fiecare dintre competențele-cheie
relevante pentru disciplină;
• corelarea acestor elemente de noutate cu celelalte competențe-cheie, asigurând dimensiunea
transversală.

3
 Competențe-cheie Profilul de formare al absolventului
de clasa a IV-a
Comunicare în limba - Identificarea de fapte, opinii, emoţii
maternă în mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri,
emoţii în cadrul unor mesaje simple în
contexte familiare de comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în
contexte familiare, pentru rezolvarea
unor probleme de şcoală sau de viaţă
Sensibilizare şi - Recunoaşterea unor elemente ale
exprimare culturală contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Exprimarea bucuriei de a crea prin
realizarea de lucrări simple și prin
explorarea mai multor medii și forme
de expresivitate
- Participarea la proiecte culturale
(artistice, sportive, de popularizare)
organizate în şcoală şi în comunitatea
locală
Propunem următorul exemplu de lectură a tabelului dat, reliefând progresia profilului de formare. Se observă că partea comună
celor trei profiluri este dată de sintagma „participare la interacțiuni verbale”, progresia fiind asigurată de diversificarea contextelor de
comunicare.
Profilul de formare al absolventului de
clasa a VIII-a
- Căutarea, colectarea, procesarea de
informaţii și receptarea de opinii, idei,
sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/ texte citite
- Exprimarea unor informaţii, opinii, idei,
sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin
adaptarea la situaţia de comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în
diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în
cadrul unui dialog proactiv
- Aprecierea unor elemente definitorii ale
contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Realizarea de lucrări creative folosind
diverse medii, inclusiv digitale, în contexte
școlare și extra-școlare
- Aprecierea unor elemente definitorii ale
contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Participarea la proiecte şi evenimente
culturale organizate în contexte formale sau
nonformale
4
Profilul de formare al absolventului de
clasa a X-a
- Receptarea şi interpretarea de informaţii,
date, opinii, concepte, idei, sentimente în
contexte şcolare, extraşcolare, profesionale
- Exprimarea de opinii, idei, sentimente în
contexte şcolare, extraşcolare, profesionale
- Participarea constructivă la interacţiuni
verbale în diverse contexte şcolare,
extraşcolare, profesionale, conștientizând
impactul limbajului asupra celorlalţi
- Identificarea diverselor forme de
exprimare culturală şi respectarea
diferenţelor
- Exprimarea ideilor, a experienţelor și a
emoţiilor utilizând diverse medii și forme
de expresivitate, în funcţie de aptitudinile
personale, inclusiv prin transferul
abilităţilor creative în contexte profesionale
- Identificarea diverselor forme de
exprimare culturală şi respectarea
diferenţelor
- Participarea la o varietate de proiecte şi
evenimente culturale în diverse contexte,
inclusiv profesionale
 Profilul de
formare al
• Participarea la interacţiuni verbale în , pentru rezolvarea unor
absolventului
de clasa a IV-a
probleme de şcoală sau de viaţă
Comunicare în
limba maternă

Profilul de
formare al
absolventului
de clasa a VIII-a
Comunicare în
limba maternă

Profilul de
formare al
absolventului
de clasa a X-a
Comunicare în
limba maternă

Activitate pe grupe și frontală

Cum putem valorifica, în gimnaziu, prin disciplina Limba și literatura română – ambele programe școlare - recomandarea europeană „Competențele-
cheie se suprapun și se întrepătrund.”?

Abordând disciplina într-o perspectivă centrată pe nevoile elevului, pe caracteristicile culturii contemporane și pe tendințele
pieței muncii în societatea actuală, demersul didactic va permite formarea progresivă a competențelor-cheie:

5
Competență- Descriptori cf. profilului de formare al Repere metodologice Repere metodologice Descriptori cf. profilului de formare al
cheie absolventului de clasa a IV-a clasa a V-a clasa a VIII-a absolventului de clasa a VIII-a

Comunicare în - Identificarea de informaţii în limba străină în Exerciții de cunoaștere și
limbi străine mesaje orale sau scrise simple, în contexte înțelegere a elementelor
familiare de comunicare fundamentale de ordin
- Exprimarea unor păreri şi emoţii în cadrul unor lexical și gramatical,
mesaje scurte, simple, scrise și orale, în contexte comune limbii române și
familiare altor limbi moderne
- Participarea la interacţiuni verbale simple în
(romanice sau din alte
contexte familiare de comunicare
familii)
Exerciții de cunoaștere și
înțelegere a elementelor
comune limbii române și altor
limbi moderne într-o viziune
sincronică
- Receptarea unor idei, informaţii, opinii,
sentimente în mesaje orale sau scrise în
limba străină în diverse contexte şcolare și
extraşcolare
- Exprimarea unor idei, opinii, fapte,
sentimente în limba străină, în cadrul unor
mesaje orale și scrise în contexte şcolare şi
extraşcolare, în funcţie de nevoi și interese
- Participarea la interacţiuni verbale pe teme
de interes, utilizând adecvat convenţiile de
comunicare

Competențe - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea
matematice (A) şi adevărului şi pentru explorarea unor regularităţi și
competențe de relaţii matematice întâlnite în situaţii familiare (A)
bază în ştiințe şi - Formularea unor explicaţii simple, utilizând
tehnologii (B) terminologia specifică matematicii (A)
- Rezolvarea de probleme în situaţii familiare,
utilizând instrumente şi/sau procedee specifice
matematicii (A)
- Realizarea unui demers investigativ simplu prin
parcurgerea unor etape în vederea atingerii unui
scop (B)
- Realizarea unor produse simple pentru nevoi
curente în activităţile proprii de învăţare, cu
sprijin din partea adulţilor (B)
- Manifestarea interesului pentru sănătatea
propriei persoane și pentru un mediu curat (B)
- Aplicarea unor reguli elementare de igienă
personală și de comportament responsabil în
raport cu mediul (B)
Exprimarea orei, a datei, a
adresei.
Descrierea vremii (cu
accent pe fenomene meteo)
Exprimarea unui punct de
vedere obiectiv/subiectiv față
de textele multimodale cu
tematică științifică
- Manifestarea interesului pentru
identificarea unor date şi relaţii matematice
şi corelarea lor în contexte școlare, extra-
școlare și profesionale (A)
- Exprimarea caracteristicilor matematice
cantitative sau calitative ale unor situaţii
concrete, inclusiv profesionale (A)
- Rezolvarea unor probleme în diferite
situaţii, utilizând instrumente şi/sau metode
specifice matematicii (A)
- Explorarea şi explicarea unor procese
naturale şi tehnologice, prin aplicarea unor
metode de investigaţie ştiinţifică, în diferite
contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale
(B)
- Realizarea a diverse activităţi tehnologice
relevante pentru nevoile comunităţii (B)
- Manifestarea interesului pentru un stil de
viaţă sănătos și pentru un mediu curat. (B)
- Aplicarea sistematică a unor reguli de
păstrare a sănătăţii și reflecţia critică asupra

6
 schimbărilor produse de activitatea umană
în mediul înconjurător (B)

Competență - Utilizarea în învăţare a unor funcţii şi aplicaţii Realizarea unor texte Susținerea unor prezentări - Utilizarea critică, selectivă și creativă a
digitală simple ale dispozitivelor digitale din mediul multimodale pornind de la folosind mijloace multimedia resurselor și aplicaţiilor informaţionale și
apropiat, cu sprijin din partea adulţilor textele receptate prin în scopul convingerii educaţionale digitale complexe, ca suport în
- Dezvoltarea unor conţinuturi digitale simple în utilizarea TIC auditoriului rutina zilnică a învăţării
contextul unor activităţi de învăţare - Participarea constructivă și creativă la
- Respectarea unor norme de bază privind Realizarea unor prezentări dezvoltarea unor conţinuturi digitale,
siguranţa în utilizarea a dispozitivelor, aplicaţiilor, utilizând imagini/grafice inclusiv de tip social media sau resurse
conţinuturilor digitale și pe internet. folosind mijloace multimedia educaţionale deschise în cadrul unor
în scopul convingerii proiecte educaţionale
auditoriului - Promovarea normelor privind siguranţa pe
internet și a comportamentelor pozitive și
constructive în mediile virtuale sociale

A învăța să înveți - Identificarea/clarificarea elementelor pe care le
presupune sarcina de lucru înainte de începerea
unei activităţi de învăţare
- Formularea de întrebări pentru clarificarea unei
sarcini de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a
învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi înregistra
informaţii
- Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la o
sarcină până la finalizarea corespunzătoare şi
verificarea propriei activităţi
Identificarea aspectelor Integrarea informațiilor primite - Formularea unor obiective şi planuri de
pozitive și negative în de la colegi în textul propriu în învăţare realiste pe baza aspiraţiilor
comportamentul manifestat scopul autoreglării propriei personale, şcolare şi profesionale
în procesul redactării în activități - Identificarea şi aplicarea unor strategii şi
scopul autoevaluării tehnici de învăţare eficientă
- Asumarea responsabilităţii pentru propria
învăţare, monitorizarea progresului personal
şi autoreglarea în activităţi de învăţare
individuală sau de grup
- Analizarea posibilităţilor de dezvoltare
personală

Competențe - Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
sociale şi civice - Punerea în practică a unor norme elementare de
conduită în contexte cotidiene
- Asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin
participarea la acţiuni în contexte de viaţă din
mediul cunoscut
- Recunoaşterea şi respectarea diversităţii (etno-
culturale, lingvistice, religioase etc.)
Exerciții de cooperare Simularea unor situații de - Promovarea, în situaţii concrete de viaţă –
conversațională comunicare monologată și şcolare, extraşcolare, inclusiv profesionale -
(gestionarea alternanței dialogată manifestând spirit a valorilor, normelor şi a obligaţiilor morale
luărilor de cuvânt) critic - Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi, faţă de identitatea
culturală proprie şi faţă de identitatea celor
care aparţin unor culturi diferite
- Asumarea responsabilităţii pentru
consecinţele alegerilor făcute în contexte
şcolare, extraşcolare şi profesionale

7
 - Manifestarea deschiderii faţă de empatie,
diversitate, alteritate şi interculturalitate

Spirit de inițiativă - Manifestarea curiozităţii în abordarea de sarcini
şi antreprenoriat noi şi neobişnuite de învăţare , fără teama de a
greşi
- Asumarea unor sarcini simple de lucru, care
implică hotărâre, angajament în realizarea unor
obiective, iniţiativă, creativitate, cooperare cu
ceilalţi
- Identificarea utilităţii unor meserii/profesii
pentru membrii comunităţi
Exerciţii pentru
dezvoltarea atenţiei
distributive şi a capacităţii
de a urmări partenerii de
comunicare în scopul
colaborării eficiente
Exerciții de ascultare atentă a
interlocutorilor în cadrul
lucrului în echipă
Exerciții de conştientizare a
poziţiei proprii de intrare sau
de ieşire din dialog
- Punerea în practică a unor idei inovative în
derularea unor activităţi, proiecte, pe baza
evaluării şi minimizării riscurilor
- Manifestarea abilităţii de a lucra individual
şi în echipe pentru rezolvarea unor probleme
care presupun schimb de opinii, planificare,
organizare, obţinerea unor rezultate,
evaluare, reflecţie critică
- Analizarea posibilităţilor de dezvoltare
personală
- Alegerea traseului profesional potrivit
posibilităţilor şi intereselor personale,
oportunităţilor şi provocărilor specifice
diferitelor alternative

2.1.2 Contribuţia disciplinei la formarea competențelor-cheie

Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere cele două programe școlare: Limba
și literatura română pentru ciclul gimnazial (româna maternă și româna pentru minoritatea maghiară). Și corelațiile cu programele
școlare din ciclul primar vor ține cont de existența celor două tipuri de programe școlare (româna maternă; româna pentru
minorități).
Activitate individuală și frontală (în cadrul Prelegerii intensificate pentru concluzii)
Realizați o listă care să cuprindă idei/concepte ce conturează profilul educabilului având în vedere
contribuția la nivelul disciplinei.

În următorul tabel am selectat repere metodologice din cele două programe școlare (Limba și literatura română; Limba și
literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară) care fac trimitere către competențele-cheie relevante pentru
disciplină. Am selectat și competența-cheie care vizează „Sensibilizarea și exprimarea culturală” pentru a accentua elementul de noutate
al programelor școlare la nivelul competențelor generale (competența 5). Toate acestea au fost puse în paralel cu profilul de formare al
absolventului pe cicluri de învățământ, pentru a sublinia ideea de progresie și la nivelul reperelor metodologice, în corelație cu
descriptorii profilului de formare al absolventului.

8
Competență- Descriptori cf. profilului de formare al
cheie absolventului de clasa a IV-a
Comunicare - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în
în limba mesaje orale sau scrise, în contexte familiare
maternă de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în
cadrul unor mesaje simple în contexte
familiare de comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în
contexte familiare, pentru rezolvarea unor
probleme de şcoală sau de viaţă
Sensibilizare - Recunoaşterea unor elemente ale
şi exprimare contextului cultural local şi ale patrimoniului
culturală naţional şi universal
- Exprimarea bucuriei de a crea prin
realizarea de lucrări simple și prin explorarea
mai multor medii și forme de expresivitate
- Participarea la proiecte culturale (artistice,
sportive, de popularizare) organizate în şcoală
şi în comunitatea locală
Activitate pe grupe și frontală
După modelul dat, stabiliți și alte repere metodologice care să reflecte contribuţia disciplinei la formarea tuturor competențelor-cheie.
Repere metodologice
clasa a V-a
Exerciții de extragere a
informațiilor esențiale și de
detaliu dintr-un text
continuu/discontinuu/
multimodal
Exerciții ghidate de lectură a
imaginii
Discutarea unor tipare
culturale identificate în texte
literare/nonliterare românești
și din alte culturi;
Audierea, vizionarea de
materiale în care sunt
prezentate valorile comune
promovate în literatura
română, (maternă) și
universală
9
Repere metodologice
clasa a VIII-a
Exerciții de identificare a
informațiilor care susțin un punct de
vedere
Exerciții de selectare a informațiilor
care contrazic un punct de vedere
Dezbateri privitoare la elemente
specifice ale culturii naționale și ale
altor culturi;
Realizarea de materiale diverse
despre personalități locale/universale
(medalioane, mese rotunde etc.), pe
tema „Oameni și fapte”
Descriptori cf. profilului de formare
al absolventului de clasa a VIII-a
- Căutarea, colectarea, procesarea de
informaţii și receptarea de opinii, idei,
sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/ texte citite
- Exprimarea unor informaţii, opinii,
idei, sentimente, în mesaje orale sau
scrise, prin adaptarea la situaţia de
comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în
diverse contexte şcolare şi
extraşcolare, în cadrul unui dialog
proactiv
- Aprecierea unor elemente definitorii
ale contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Realizarea de lucrări creative
folosind diverse medii, inclusiv
digitale, în contexte școlare și extra-
școlare
- Aprecierea unor elemente definitorii
ale contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Participarea la proiecte şi
evenimente culturale organizate în
contexte formale sau nonformale
 Tema 2.2. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare
Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere cele două programe școlare: Limba
și literatura română pentru ciclul gimnazial (româna maternă și româna pentru minoritatea maghiară). Și corelațiile cu programele
școlare din ciclul primar vor ține cont de existența celor două tipuri de programe școlare (româna maternă; româna pentru
minorități).

2.2.1 Structura noilor programe – Corelarea cu programele din ciclul primar

Se realizează lectura aprofundată a noilor programe școlare pornind de la structura acestora, pentru a scoate în evidență de la
început schimbările referitoare la viziunea noului curriculum. Se pune accentul pe „Nota de prezentare” și pe „Sugestiile metodologice”,
părți integrante ale programelor, verigi esențiale în înțelegerea concepției noilor programe. Lectura în paralel a programelor școlare din
ciclul primar și cel gimnazial oferă posibilitatea conștientizării continuității la nivelul competențelor, domeniilor și conținuturilor.
A. Nota de prezentare

Programa Elemente comune celor două programe școlare Delimitări (pentru Limba și literatura
școlară română pentru școlile și secțiile cu
predare în limba maghiară)
Limba și 1. Concepția acestor programe are în vedere aceleași documente de referință. Ținând cont de specificul predării
literatura 2. Noua structură (cf. Ordin 3393/28.02.2017) disciplinei în școlile și secțiile cu predare
română 3. Limba şi literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră în limba maghiară, se face următoarea
Limba și integrată, trei componente: precizare: „Limba este instrumentul
literatura • componenta lingvistică principal de organizare a gândirii şi este
română • componenta interrelaţională compusă din sisteme interdependente de
pentru • componenta estetică şi culturală semne şi simboluri a căror menire este
școlile și 4. Programa se subordonează noii paradigme educaţionale și vizează abordarea crearea de sens, prin transmiterea de
secțiile cu mesaje. Prin limbă, se construieşte
învățării din perspectivă inter- și transdisciplinară
predare în identitatea personală a individului şi
5. Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând
limba naţională a culturii de origine, precum şi
cele trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră
maghiară relaţiile interpersonale, care favorizează
complementară.
inserţia socială. Învăţarea limbii române,
Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru domeniile Comunicare orală, Lectură,
atât ca maternă, cât şi ca a doua limbă de
Redactare, Elemente de construcție a comunicării, Elemente de interculturalitate s-a făcut din
comunicare pentru minoritatea maghiară,
rațiuni metodologice, deși în actul comunicării acestea fuzionează, fapt care face necesară
începe de la naştere şi continuă pe tot

10
 predarea integrată a acestora. (în programa pentru Limba și literatura română aceste precizări parcursul vieţii, fiind mijlocul de
apar în Sugestiile metodologice, pe când în programa pentru Limba și literatura română pentru exprimare a gândurilor, sentimentelor şi
școlile și secțiile cu predare în limba maghiară apar în Nota de prezentare)
B. Sugestii metodologice
Programa Limba și literatura română
școlară
a. Principii didactice
b. Se indică doar conţinuturile noi şi modul lor de
abordare (intuitiv, aplicativ), iar reactualizările
conţinuturilor însuşite în clasele anterioare se
subînţeleg
c. Studiul concentric
d. Conținuturi structurate pe teme (temele generale: Eu
și universul meu familiar, Eu și lumea din jurul
meu, Orizonturile lumii și cunoașterii, Reflecții
asupra lumii. Din fiecare temă, se vor propune
minimum 5 – maximum 8 subteme)
e. Precizări legate de textele-suport/ clase
f. Textele literare de bază să reprezinte în mod
semnificativ patrimoniul literar românesc.
g. Profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în
măsură să abordeze în mod aplicativ noţiunile de
teorie literară, pentru asigurarea comprehensiunii
și pentru argumentarea interpretării.
h. Prezentarea fiecărei competențe generale
i. Sugestii metodologice detaliate pentru
formarea/dezvoltarea competenței generale cinci
j. Strategii didactice recomandate pentru fiecare
competență generală
k. Precizări referitoare la evaluarea nivelului de
dezvoltare a competențelor
11
a experienţei personale.”
Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba
maghiară
a. Predarea-învățarea limbii române nematerne și a literaturii române presupune
o perspectivă specifică asupra proiectării procesului didactic care trebuie să
îmbine în mod creativ elementele didacticii maternei și ale didacticii limbilor
străine.
b. Finalitatea urmărită prin oferta de conținut constă în formarea unui individ
bi(multi)lingv, utilizator eficient al limbii române.
c. Principii didactice
d. Se propune o bibliografie orientativă pentru repere teoretice şi practice
e. Modalităţi de transpunere a principiilor didactice în activităţi de învăţare
(exemple orientative)
f. Se propune să se ţină cont de faptul că la nivelul fiecărei clase se indică numai
conţinuturile noi şi modul lor de abordare (intuitiv, aplicativ şi/sau prin
teoretizare). Reactualizările conţinuturilor anterior însuşite se subînţeleg
g. Conţinutul prevăzut în această programă propune un demers achiziţional
progresiv, „în spirală”, ceea ce presupune permanenta corelare pragmatică şi
funcţională dintre vechi şi nou.
h. Conținuturi structurate pe teme și subteme
i. Precizări legate de textele-suport/clase și de producerea de text
Precizări importante referitoare la terminologia de specialitate, la criteriile de
selecție a textelor și la problema conceptualizării unităţilor lingvistice
k. Listă orientativă de autori
l. Site-uri utile
m. Sugestii vizând proiectarea didactică
n. Precizări referitoare la evaluarea nivelului de dezvoltare a competențelor
o. Delimitări terminologice (În programă apare o terminologie nouă, fapt pentru
care s-a considerat necesară definirea conceptelor de bază.)
III. Moduri de abordare

aplicarea viziunii
comparative

Abordarea
contrastivă
(comparativă
)

stabilirea
identificarea și asemănărilor şi a
valorificarea deosebirilor
corespondenţelor

12
 În cele ce urmează, prezentăm în paralel cele trei tipuri de abordare reflectate în itemi specifici. Conținutul ales este
„descriere (literară/nonliterară)”.
Abordare intuitivă (fără utilizarea
terminologiei de specialitate)
a. Subliniază cu albastru
detaliile care se referă la
obiectele băiatului și cu roșu
pe cele care privesc obiectele
fetei.
b. Care este rolul înșirării atâtor
tipuri de obiecte?
c. Transcrie o expresie care
sugerează sentimentul
dominant redat prin textul
dat.
d. Ai putea realiza un desen
folosindu-te de informațiile
din secvența dată?
Abordare aplicativă (utilizarea terminologiei Abordare cu teoretizare
de specialitate, fără teoretizare)
1. Alege un personaj din text și caută
fragmentul în care este descris. Răspunde
apoi la următoarele întrebări:
a. Care este imaginea de ansamblu?
b. Care sunt elementele descrise (părțile
imaginii)?
c. În ce ordine sunt surprinse?
d. Din ce perspectivă sunt descrise
(apropiere, depărtare, de sus, de jos)?
e. Ce sentimente transmite descrierea
dată?
2. Într-un text de 150 – 170 de cuvinte,
prezintă trăsăturile fizice și morale ale
personajului principal din textul dat.
13
Activitate individuală și frontală
SINELG
Prezentaţi, pornind de la expunerea teoretică anterioară, tabelul următor:
1. Cunoştinţele confirmate ( √ );
2. Cunoştinţele infirmate sau contrazise ( - );
3.Cunoştinţele noi ( + );
4.Cunoştinţe incerte, confuze care merită să fie cercetate ( ? )

√ - + ?

Activitate pe grupe și frontală

Broscuța gânditoare
Pornind de la următoarea întrebare: „Sunt necesare Nota de prezentare și Sugestiile metodologice într-o programă
școlară?”, alcătuiți o listă de câte trei cuvinte-cheie: 1. argumente; 2. contraargumente; 3. ipoteze și soluții; 4. întrebări
și reflecții, în funcție de răspunsul dat întrebării.
adaptare după Joiţa, Elena, (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă

14
 Am ales să prezentăm în paralel conținuturile din domeniul Elemente de construcție a comunicării pentru a sublinia schimbarea de
viziune din programa școlară pentru clasa a IV-a și la nivelul conținuturilor, arătând în același timp modul în care a fost gândită
continuitatea dintre ciclurile școlare.

Limba și literatura română

Clasa a IV-a
Conținuturi: domeniul Elemente de construcție a comunicării

OMEC 3919 / 20.04.2005 OMEN 5003 OMEN 5003 /02.12.2014 OMEN 5003
(pentru școlile cu predare în limba română și cu predare în limbile minorităților naționale) /02.12.2014 (pentru școlile/secțiile cu /02.12.2014
(pentru școlile cu predare în limba maghiară) (pentru școlile/secțiile
predare în limba cu predare în limba
română) germană)
3. Elemente de construcție a comunicării Variabilitatea limbii Variabilitatea limbii şi a Variabilitatea limbii
· Lexicul. şi a comunicării în contexte şi a
Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită si sens asemănător (actualizare). Cuvintele cu comunicării în diferite comunicării în
sens opus (actualizare). Cuvintele cu aceeasi formă, dar cu sens diferit. contexte Clasa a III-a contexte
· Noțiuni de fonetică (actualizare). Despărțirea cuvintelor în silabe (actualizare). diferite - intuirea claselor diferite
· Morfologia. Clasa a III-a morfologice – substantiv, Clasa a III-a
Verbul (actualizare). Persoana si numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate formele), - intuirea claselor adjectiv calificativ, - intuirea numărului, a
viitor (forma literară). Funcția sintactică: predicat. Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor morfologice – pronume personal, verb (fără genului
“a fi” și “a lua”. substantiv, adjective utilizarea terminologiei) - intuirea claselor
Notă! Pentru recunoastere si pentru analiză, se utilizează texte care conțin verbe personale, la calificativ, pronume - intuirea numărului, a morfologice –
diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literară). Verbul "a fi" este personal, verb genului (fără utilizarea substantiv, adjective
utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată terminologia gramaticală. - intuirea numărului, a terminologiei) calificativ, pronume
Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcția sintactică: subiect (actualizare); parte genului Clasa a IV-a personal, verb
secundară de propoziție. Clasa a IV-a - intuirea numărului, a Clasa a IV-a
Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numărul. Persoana. Genul. Pronumele personal de - intuirea persoanei, a genului (fără utilizarea - intuirea persoanei, a
politețe (actualizare). Funcția sintactică: subiect (actualizare); *parte secundară de propoziție. timpului terminologiei) timpului
Notă!Pentru recunoastere si pentru analiză, se utilizează texte care conțin pronume personale cu - intuirea relaţiilor - intuirea acordului dintre - intuirea relaţiilor
formă accentuată sau neaccentuată, precedate sau neprecedate de prepoziții, în cazurile nominativ, simple dintre cuvinte: substantiv și adjectiv (fără simple dintre cuvinte:
genitiv, dativ, acuzativ. Nu este folosită terminologia gramaticală. subiect- predicat utilizarea terminologiei) subiect-predicat
Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie si ortoepie: numeralele cardinale compuse, - intuirea persoanei, a
numeralul ordinal. timpului (fără utilizarea
Notă!Pentru recunoastere si pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardinale terminologiei)
(simple și compuse) intuirea relațiilor simple
și numerale ordinale. Nu este folosită terminologia gramaticală. dintre cuvinte: subiect –
Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen si număr cu substantivul pe care îl determină. predicat (fără utilizarea
Poziția adjectivului față de substantiv în propoziție. Ortografia adjectivelor terminate în "-iu". terminologiei)

15
Notă!Pentru recunoastere si pentru analiză, se utilizează texte care conțin adjective propriu-zise si Observație!
provenite din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosită terminologia gramaticală. În învățământul primar conținuturile din domeniul „Elementele de construcție a
· Sintaxa propoziției. comunicării” sunt abordate intuitiv conform noilor programe școlare.
Propoziția (actualizare). Propoziția simplă si propoziția dezvoltată. *Propoziția enunțiativă,
afirmativă negativă.
Predicatul verbal.
Subiectul. Subiectul simplu si *subiectul multiplu. Părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul
(substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul.
Atributul - parte secundară de propoziție care determină un substantiv. Atributul exprimat
prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectivală.
Notă! Se studiază numai atribute substantivale în care substantivul este în cazul genitiv și acuzativ
cu prepoziție și
atribute exprimate prin numeral cu valoare adjectivală. Nu este folosită terminologia gramaticală.
Complementul - parte secundară de propoziție care determină un verb. Complementul
exprimat prin substantiv. *Complementul exprimat prin pronume.

**elementele subliniate cu galben apar numai în programa pentru școlile cu predare în limba română.

16
Activitate pe grupe și frontală
Organizatorul grafic
Prezentați dificultăți întâlnite în activitatea la clasă în realizarea continuității dintre ciclurile de învățare.

Activitate online
Lectura integrală a programelor din ciclul primar
Analizați programele din ciclul primar (clasa a IV-a) și notați efectul acestor schimbări asupra curriculumului la nivel
gimnazial, după modelul dat.

Activitate online
Cele trei schimbări
Propuneți trei schimbări care să vizeze „Sugestiile metodologice” ale uneia dintre cele două programe școlare.
(adaptare după Boniface, Jean; Legrand, Jean-Andre; Peretti de, Andre, Tehnici de comunicare)

2.2.2 Progresia competențelor: competențele generale și competențele specifice. Corelarea

competențe – activități de învățare
Este importantă lectura transversală a programelor școlare, la aceasta contribuind analiza
progresiei competențelor și a corelării acestora cu activitățile de învățare.
În noul curriculum, pe lângă competențele specifice cognitive, apar și cele atitudinale
(sintagma „competențe atitudinale” este utilizată în special în literatura de specialitate din SUA și
este legată de inteligența emoțională – EQ).
Elementele esenţiale care definesc inteligenţa emoţională şi care pot fi utilizate în mediul
educaţional pentru creşterea ratei de succes şcolar sunt: înţelegerea propriilor emoţii; stăpânirea
emoţiilor; înţelegerea emoţiilor celuilalt; dezvoltarea emoţiilor şi gestionarea conflictelor.
Drept urmare, se consideră că aceste competențe atitudinale au o componentă înnăscută și
una dobândită.
În literatura de specialitate din Franța se utilizează sintagmele de „competență relațională
și socială” și de „competență comportamentală”. Acesta din urmă nu are o definiție unanim
acceptată, considerându-se că se referă la adoptarea de comportamente adecvate într-o situație
concretă, în concepția lui Isabelle Nizet. În schimb, Dieudonné Leclercq și Brigitte Denis afirmă
că există trei tipuri de competențe: a. declarative (vizează nivelul cunoștințelor); b. procedurale
(vizează nivelul „a ști să faci”); c. atitudinale (vizează nivelul „a vrea să faci”).
Convingerile și valorile sunt acelea care se integrează în personalitatea afectivă a
subiectului, care se manifestă în acest domeniu cu o anumită permanență și care determină, într-o
situație dată, o atitudine putând să ajungă la un răspuns sau la un comportament.( L. D′ Hainaut)
M. Rokeach distinge trei categorii de convingeri:
1. Convingerile descriptive sau existențiale – care se referă la ceea ce este considerat ca
adevărat sau fals;
2. Convingerile evaluative – prin care obiectul convingerii este judecat bun sau rău;
17
 3. Convingerile prescriptive – prin care un mijloc sau un scop al acțiunii sunt judecate ca
dezirabile sau indezirabile.
Valoarea =,,o convingere persistentă, prin care un mod specific de conduită sau un scop al
existenței este, dintr-un punct de vedere individual sau social, preferabil modului de conduită sau
scopului de existență opuse sau inverse.”
Activități afective sau atitudini:
a. Referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori (perceperea afectivă,
acumularea afectivă, atribuirea)
b. Referitoare la aplicarea afectivă a unei convingeri existențiale sau evaluative sau a unei
valori
c. Referitoare la organizarea convingerilor și a valorilor (ierarhizarea sau combinarea
convingerilor sau a valorilor) – vezi schema următoare:

acumularea și integrarea atribuirea

percepția afectivă afectivă
(evocarea unei situații (se conferă originea, cauza sau
(sunt prezente reacții de tip
anterioare provoacă reacții sursa unei situații afective unui
emotiv)
identice) alt termen al situației)

aplicarea efectivă a unei ierarhizarea și combinarea

convingeri valorilor și convingerilor
(punerea în acțiune a unor (se efectuează o alegere între
convingeri și valori deja valorile sau convingerile care
integrate personalității) vor susține comportamentul)

Activitatea didactică a cărei componentă principală e cea afectivă/atitudinală are structura:

Activitate individuală și frontală (în cadrul Prelegerii intensificate)

Realizați o listă ce cuprinde două motive care susțin ideea că munca la clasă este eficientizată prin corelarea competențelor
cu activitățile de învățare.

18
 Lectura transversală a conținuturilor pe toate domeniile programelor școlare este relevantă pentru a asigura continuitatea de la o
clasă la alta și pentru a eficientiza activitatea la clasă a cadrului didactic în măsura în care acesta trebuie să realizeze o justă corelare a
competențelor specifice cu conținuturile. În tabelul următor se prezintă progresia competențelor specifice (competența generală 1) și a
activităților de învățare corelate cu acestea, precum și tabelul complet al conținuturilor pe domeniile programei puse în paralel pentru
fiecare clasă. De asemenea, sunt specificate pentru fiecare clasă temele generale și observațiile aferente. Acest model are la bază ambele
programe pentru Limba și literatura română:

CG1
Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de comunicare prin receptarea şi producerea textului oral
Clasa a V-a
1.1. Identificarea temei, a unor
informaţii esenţiale şi de detaliu, a
intenţiilor de comunicare explicite
şi/sau a comportamentelor care
exprimă emoţii din texte narative,
monologate sau dialogate
− scrierea unor cuvinte/grupuri de
cuvinte ilustrative pentru tema textului
oral;
− extragerea informațiilor esențiale și de
detaliu din diferite texte;
− identificarea
stărilor/emoțiilor/sentimentelor
emițătorului din diferite texte;
− recunoaşterea vorbitorului din diferite
înregistrări audio, făcute de elevi, având
drept criteriu o idee enunţată anterior de
acesta;
− identificarea elementelor
nonverbale/paraverbale care facilitează
comunicarea, transferându-le în alte
situaţii de comunicare;
Programa școlară
pentru disciplina
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASELE a V-a – a VIII-a
Clasa a VI-a
1.1. Rezumarea, pe baza
informaţiilor explicite şi implicite,
a unor pasaje din diverse tipuri de
texte orale narative, monologate şi
dialogate
− exerciții de ascultare activă,
punând întrebări referitoare la o
idee/o informație din textul audiat;
− transformarea unei secvențe
monologate într-o secvență dialogată
şi invers;
− parafrazarea unor enunţuri dintr-
un text audiat;
− identificarea sensului global al
unui text audiat;
− formularea ideilor principale dintr-
un mesaj transmis de către un
prieten/coleg;
− extragerea informațiilor esențiale
dintr-o intervenție a unui
interlocutor.
Clasa a VII-a
1.1. Sintetizarea informaţiilor, a
intențiilor de comunicare și a atitudinilor
comunicative din diverse texte
monologate şi dialogate
− exerciții de completare a unor fişe de
lucru cuprinzând ideile principale dintr-un
text monologat sau dialogat, numind şi
atitudinile comunicative ale participanților;
− exerciții de reformulare/parafrazarea unui
mesaj dintr-un text monologat.
Clasa a VIII-a
1.1. Exprimarea unui punct de
vedere propriu privind
reprezentarea aceleiaşi teme în
texte diferite, în vederea
evaluării informațiilor, a
intențiilor de comunicare și a
atitudinilor comunicative
− compararea modului în care
apare ilustrată o temă în texte
diferite;
− exerciții de exemplificare a
diferitelor tipuri de argumente;
− sesizarea detaliilor necesare
înțelegerii informațiilor din texte
de diverse tipuri;
− exerciții de diferențiere a
informației de intenția de
comunicare şi de atitudinea
comunicativă urmărind o
secvență/secvențe dintr-o
ecranizare.

19
− formularea ideilor principale și
secundare dintr-un text oral aparținând
unui prieten/coleg;
− descoperirea ideilor care pot structura
un plan simplu/dezvoltat, prin dialog cu
un partener.
.................................................
Conţinuturi
Tema generală: EU ȘI UNIVERSUL
MEU FAMILIAR
...............................................
...............................................
− Tipare textuale de structurare a
ideilor: narativ, descriptiv, explicativ
• Cuvinte-cheie, idee principală,
idee secundară, temă
• Planul simplu de idei. Planul
dezvoltat de idei
• Textul narativ
▪ Narativul literar. Acțiune,
personaj, timp, spaţiu
▪ Narativul nonliterar.
Acțiune, participanți, timp,
spațiu
▪ Narativul în texte
multimodale (text și imagine
– banda desenată)
• Textul descriptiv
(literar/nonliterar)
• Textul explicativ (aplicativ)
− Strategii de comprehensiune:
inferențe simple (relații cauză-efect),
predicții, împărtășirea impresiilor de
lectură.
.................................................. .............................................. ............................................
Conţinuturi Conţinuturi Conţinuturi
Tema generală: EU ȘI LUMEA Tema generală: ORIZONTURILE LUMII Tema generală: REFLECȚII
DIN JURUL MEU ȘI ALE CUNOAȘTERII ASUPRA LUMII
Comunicare
Comunicare orală
....................................... ....................................... ....................................
Redactare
....................................... ....................................... ....................................
Lectura
− Textul narativ literar – în proză, în - Textul epic. Narativul literar. Personajul. − Textul epic. Textul liric.
versuri Mijloace de caracterizare Textul dramatic
• Instanţele comunicării - Textul dramatic și arta spectacolului − Texte care combină diverse
narative: autor, narator, • Autor, personaj dramatic tipuri (explicativ, narativ,
personaje • Rolul indicațiilor scenice descriptiv, dialogat,
• Narațiunea la persoana a III-a • Rolul dialogului argumentativ)
și la persoana I • Actori, decor, costume, − Strategii de comprehensiune:
• Momentele lumini, muzică compararea a două sau mai multe
subiectului/etapele acțiunii. - Dialogul în textul scris și în spectacol texte sub aspectul conținutului și
• Dialogul în textul literar - Dialogul în textul nonliterar (interviul) al structurii;
− Textul descriptiv literar – în proză, - Textul liric. Exprimarea emoțiilor și a − Strategii de interpretare:
în versuri. sentimentelor interpretarea limbajului figurat
− Textul argumentativ - Strategii de comprehensiune: reflecții asupra (aliterația, hiperbola, antiteza),
− Versificație: rima, strofa, măsura limbajului și a structurii textelor de tip epic, interpretări multiple;
versurilor, ritmul (intuitiv) liric, dramatic argumentarea punctelor de vedere
− Strategii de comprehensiune: − Strategii de interpretare: interpretarea pe marginea textelor citite;
reprezentări mentale, integrarea limbajului figurat (repetiția, metafora),discuții dezbateri pe marginea textelor
informațiilor textului în propriul pe marginea textelor citite citite,.
univers cognitiv și afectiv; − Monitorizarea propriei lecturi − Monitorizarea și evaluarea
− Strategii de interpretare: discuții propriei lecturi
pe marginea textelor citite,
interpretarea limbajului figurat
20
 − Strategii de interpretare: răspuns (epitetul, enumerația)
afectiv, discutarea mesajului/mesajelor − Interese și atitudini față de lectură
textului, interpretarea limbajului figurat
(personificarea, comparaţia)
− Interese și atitudini față de lectură
Elemente de construcție a comunicării
Gramatică
− ............................................... − ....................................... − ....................................... − ....................................
Ortoepie şi ortografie
− ............................................... − ....................................... − ....................................... − ....................................
Vocabular
− ............................................... − ....................................... − ....................................... − ....................................
Variaţie stilistică
- ............................................... − ....................................... − ....................................... − ....................................
Elemente de interculturalitate
− ............................................... − ....................................... − ....................................... − ....................................
Modelul de analiză comparativă pune în evidență, la nivelul competenței specifice alese, progresia acesteia din clasa a V-a în
clasa a VIII-a, trecându-se de la identificarea temei la rezumare, apoi la sinteză pentru a asigura, în final, exprimarea unui punct de
vedere propriu:

21

CG1
1. Receptarea textului oral în diverse situații de comunicare
Clasa a V-a
1.1. Identificarea unor informaţii
esenţiale şi de detaliu, a emoțiilor, din
diverse texte orale, pe teme familiare,
monologate sau dialogate
- identificarea intenției de comunicare
din diferite tipuri de texte (monologate,
dialogate)
- identificarea informațiilor esențiale în
urma ascultării unor texte orale diverse
(audiobook sau video cu basme, schiţe;
reclame transmise la radio şi televiziune)
- sesizarea dificultăţilor de desprindere a
informaţiei din texte orale transmise pe
diferite canale, în contexte diverse,
utilizând coduri diferite
- exerciții de predicţie a temei textului,
pe baza termenilor daţi în avans
- exerciţii de reascultare pentru a
completa/transpune în
tabele/organizatori grafici informaţii din
textele audiate
...............................................
Domeniile de conținut vor fi abordate
tematic. Pentru fiecare clasă este propusă
o temă generală,
particularităților psiholingvistice și
preocupărilor elevilor, temă generală
care va fi dezvoltată prin patru teme (trei
obligatorii și una la alegere).
Programa școlară
pentru disciplina
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară
CLASELE a V-a – a VIII-a
Clasa a VI-a
1.1. Identificarea unor informaţii, a
intențiilor de comunicare și/sau a
emoțiilor și a atitudinilor
comunicative, din texte orale,
monologate sau dialogate
- identificarea informaţiilor relevante
dintr-un text monologat/dialogat
- corelarea informaţiilor receptate din
diverse surse
- ascultare analitică prin completarea
unor organizatori grafici privind
înțelegerea textelor orale
- formularea unor predicţii, pe baza
unor fragmente de text audiate cu
accent pe emoțiile, atitudinile
comunicative ale vorbitorilor
- exerciții de identificare a emoțiilor,
atitudinilor comunicative ale
vorbitorilor
.......................................
Domeniile de conținut vor fi abordate
tematic. Pentru fiecare clasă este
adecvată propusă o temă generală, adecvată
particularităților psiholingvistice și
preocupărilor elevilor, temă generală
care va fi dezvoltată prin patru teme
(trei obligatorii și una la alegere).
22
Clasa a VII-a
1.1. Compararea informațiilor, a
intențiilor de comunicare și a
atitudinilor comunicative din texte
orale, în care apar diferite coduri
de comunicare
- asocierea unor informaţii din varii
domenii având în vedere și emoțiile,
atitudinile comunicative ale
vorbitorilor
- diferențierea informațiilor esențiale
de cele de detaliu prin compararea
informațiilor din texte orale în care
apar diferite coduri de comunicare
- identificarea comparativă a
atitudinilor vorbitorului/vorbitorilor
- exerciţii de comparare a naturii
formale sau informale a dialogului
.......................................
Domeniile de conținut vor fi abordate
tematic. Pentru fiecare clasă este
propusă o temă generală, adecvată
particularităților psiholingvistice și
preocupărilor elevilor, temă generală
care va fi dezvoltată prin patru teme
(trei obligatorii și una la alegere).
Clasa a VIII-a
1.1. Sintetizarea unor informaţii, a
intențiilor de comunicare și a atitudinilor
comunicative, din texte orale, monologate
sau dialogate, în care apar diferite coduri
de comunicare
- sintetizarea atitudinilor comunicative ale
vorbitorilor
- desprinderea semnificației globale a unui
text, sesizând progresia și coerența ideilor
exprimate
- construirea inventarului de probleme, de
idei din texte orale în care apar diferite
coduri de comunicare
- selectarea unui argument corespunzător
dintr-o serie de argumente
....................................
Domeniile de conținut vor fi abordate tematic.
Pentru fiecare clasă este propusă o temă
generală, adecvată particularităților
psiholingvistice și preocupărilor elevilor,
temă generală care va fi valorificată prin
patru teme (trei obligatorii și una la alegere).
Pentru clasa a VIII-a se recomandă:
Pentru clasa a V-a se recomandă: Pentru clasa a VI-a se recomandă: Pentru clasa a VII-a se recomandă: Tema REFLECȚII
Tema EU ȘI UNIVERSUL Tema EU ȘI LUMEA DIN Tema ORIZONTURILE generală ASUPRA LUMII
generală MEU FAMILIAR generală JURUL MEU generală LUMII ȘI Teme Microunivers și
Teme Identitate personală Teme Familia CUNOAȘTERII obligatorii macrounivers
obligatorii Jocuri și jucării obligatorii Timpul liber Teme Tradiţii şi obiceiuri Spaţiu şi timp
Valorile mele Valorile mele, obligatorii Călătorii/Aventură Simţ civic,
Teme la Lectură și jocuri de valorile celorlalţi Valori şi atitudini în responsabilitate,
alegere cuvinte Teme la Lectură şi diverse culturi etică
Limbă şi identitate alegere cunoaştere Teme la Lectura ca explorare Teme la Lectură și
Prieteni din lumea Dialoguri culturale alegere Limbile lumii și alegere autocunoaștere
animalelor Prieteni, colegi, traducerile Reflecţii asupra
profesori Lumea reală, lumea limbii
imaginară, lumea Prietenie
virtuală
Discursul narativ și comunicarea Discursul narativ și comunicarea Discursul narativ și comunicarea Discursul liric și textul versificat
narativă narativă narativă • Discurs liric
Aplicativ: • Narativul literar (discurs narativ): • Narativul literar (discurs o text liric/ text versificat
• Narativul literar (discurs narativ): o autor, narator, personaj, narativ): o relația conținut – formă:
o autor, narator, personaj, acțiune o narațiunea la persoana a discurs liric/ discurs
acțiune o indici spaţio-temporali: III-a și la persoana I; narativ în versuri (narativ
o indici spaţio-temporali: unde şi când se etapele acțiunii, personajul literar în versuri)
unde şi când se desfăşoară desfăşoară acţiunea (mijloace de caracterizare) o autor/voce lirică
acţiunea o figuri de stil: o figuri de stil: antiteza, o versificație: măsură, tipuri
o figuri de stil: personificare, personificare, comparația, hiperbola de rimă
enumerație, repetiție enumerație, repetiție (discurs narativ) o figuri de stil: epitetul,
(discurs narativ) (discurs narativ) metafora (discurs liric)
• Narativul nonliterar (comunicare • Narativul nonliterar(comunicare Discursul dramatic și comunicarea Aplicativ:
narativă) narativă) cotidiană • Discurs liric
• Narativul ficțional (literar și • Narativul ficțional (literar și Aplicativ: o construcția textului liric
nonliterar) nonliterar) • Discursul dramatic: rolul - compoziția
o narațiunea care combină o narațiunea care combină dialogului; personaj dramatic, textului (părți,
textul și imaginile: banda textul și imaginile: banda indicații scenice strofă, vers)
desenată desenată o text dramatic și spectacol: - imaginea poetică
• Narativul nonficțional • Narativul nonficțional arta spectacolului: actori, și tabloul
• Cuvinte-cheie, idee principală, idee • Cuvinte-cheie, idee principală, idee decor, costume, lumini, o discursul liric și
secundară, temă secundară, temă muzică etc. semnificațiile acesteia
o autorul/personajul ca o versificație: versul liber
• Modurile de expunere: • Modurile de expunere: enunțiator real/fictiv o figuri de stil: alegoria
o narațiune, descriere o discursul dramatic și (discurs liric)
(autoportret, portret, tablou) semnificațiile acesteia Textul argumentativ (structură, conectori)

23
 o dialog, monolog o narațiune, descriere
• Text explicativ (autoportret, portret,
• Texte continue, discontinue, tablou)
multimodale o dialog, monolog
• Text explicativ
• Texte continue, discontinue,
multimodale
Aplicativ:
• Narativul literar (discurs
narativ):
o construcția textului
- compoziția textului
(părți, capitole)
- raport incipit – final
o narațiunea la persoana a
III-a și la persoana I;
etapele acțiunii
o discursul narativ și
semnificațiile acesteia
figuri de stil: antiteza, comparația,
hiperbola (discurs narativ)
............................................... .......................................
24
• Comunicarea cotidiană
(interviul)
Discursul liric și textul versificat
Aplicativ:
• Discurs liric
o text liric/ text versificat
o relația conținut – formă:
discurs liric/discurs narativ
în versuri (narativul literar
în versuri)
o autor/voce lirică
o versificație: măsură, tipuri
de rimă
o figuri de stil: epitetul,
metafora (discurs liric)
Aplicativ:
• Textul argumentativ (structură,
conectori)
Descrierea științifică
....................................... ....................................
 În cazul acestei programe școlare am oferit două modele de analiză comparativă pentru a sublinia și modul specific de abordare
concentrică a conținuturilor:
a. Competențe specifice (Modelul de analiză comparativă pune în evidență, la nivelul competenței specifice alese, progresia
acesteia din clasa a V-a în clasa a VIII-a, trecându-se de la sesizarea elementelor specifice limbii române la recunoașterea
acestora pentru a pregăti identificarea acestora și, în final, identificarea și a elementelor de transfer. Am selectat o competență
specifică proprie acestei programe școlare care se centrează pe elevul bilingv.)

b. Conținuturi (În această programă școlară, majoritatea conținuturilor este abordată intuitiv sau aplicativ într-o clasă pentru ca
în clasa următoarea să se treacă la abordarea cu teoretizare a acestor conținuturi. În acest fel se respectă profilul psihopedagogic
specific elevului bilingv.)

25
Activitate pe grupe și frontală
Investigația comună
1. Comparați competențele specifice prin lectură transversală, după modelul dat;
2. Comparați competențele specifice la nivelul aceleiași clase, după modelul dat;
3. Comparați competențele specifice ale unor competențe generale diferite, după modelul dat.
4. Comparați conținuturile după modelul dat.

Activitate pe grupe și frontală (în cadrul Prelegerii intensificate)

Comunicarea rotativă
Sarcină de lucru inițială: la nivelul fiecărei grupe propuneți o activitate de învățare pe o competență specifică dată indicată
de formator.

Activitate online
Consultați site-ul http:/ /ro.literaryframework.eu /literaryframework.html, care cuprinde cadrul de referință al
competenței literare pe vârstă și niveluri.

Activitate online
Diagrama de explicitare
adaptare după Joiţa, Elena, (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă

26
 2.2.3 Lectura noilor programe – perspectivă contrastivă (programele anterioare vs. noile programe)
Perspectiva contrastivă este menită a susține atitudinea pozitivă față de reforma curriculară.
Oferim, în acest sens, un tip de analiză diacronică pentru a sesiza diferențele dintre programa anterioară și cele noi, la nivelul
conținuturilor. Schimbarea activității la clasă se va realiza în timp, dar considerăm că, prin conștientizarea modificărilor și la nivelul
conținuturilor, pe lângă cel al competențelor generale și specifice, venim în sprijinul eficientizării activității didactice a colegilor.

Clasa A. Programa 2009
a V-a 1.1. Cartea - obiect cultural. Titlul. Autorul.
Tabla de materii. Aşezarea în pagină.
Volumul. Biblioteca.
1.2. Teoria literară
1.2.1. Raportul dintre realitate şi literatură.
1.2.2. Textul şi opera. Opera literară.
1.2.3. Structura operei literare. Textul în
proză. Ce se povesteşte: naraţiunea; cine
participă la acţiune:
personajul (portretul fizic şi portretul moral al
personajului); cine povesteşte: naratorul.
Modurile de expunere: naraţiunea, descrierea,
dialogul.
1.2.4. Figurile de stil. Personificarea.
Comparaţia. Enumeraţia. Repetiţia. Epitetul.
1.2.5. Textul în versuri.Versificaţia. Versul şi
strofa. Rima.
1.3. Textul
1.3.1. Texte literare în proză şi în versuri –
populare şi culte – aparţinând diverselor
genuri şi specii.
Specii obligatorii: schiţa şi basmul.
• 1.3.2. Texte nonliterare: articolul de
dicţionar, reclama.
a VI-a ......................................................
*cu roșu sunt notate elementele comune (cele trei coloane),
cu mov sunt notate elementele de noutate din perspectiva abordării,
cu verde sunt subliniate elementele comune din coloana A și B,
cu galben sunt subliniate elementele comune din coloana A și C.
PARALELĂ CONȚINUTURI
B. Programa 2017
Limba și literatura română
− Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ,
descriptiv, explicativ
• Cuvinte-cheie, idee principală, idee
secundară, temă
• Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de
idei
• Textul narativ
Narativul literar. Acțiune, personaj,
timp, spaţiu
Narativul nonliterar. Acțiune,
participanți, timp, spațiu
Narativul în texte multimodale (text și
imagine – banda desenată)
• Textul descriptiv (literar/nonliterar)
• Textul explicativ (aplicativ)
− Strategii de comprehensiune: inferențe simple
(relații cauză-efect, problemă-soluţie etc.), predicții,
împărtășirea impresiilor de lectură
− Strategii de interpretare: răspuns afectiv,
discutarea mesajului/mesajelor textului,
interpretarea limbajului figurat (personificarea,
comparaţia)
− Interese și atitudini față de lectură
..............................................
C. Programa 2017
Limba și literatura română (pentru minoritatea maghiară)
Discursul narativ și comunicarea narativă
Aplicativ:
• Narativul literar (discurs narativ):
o autor, narator, personaj, acțiune
o indici spaţio-temporali: unde şi când se desfăşoară acţiunea
o figuri de stil: personificare, enumerație, repetiție (discurs narativ)
• Narativul nonliterar (comunicare narativă)
• Narativul ficțional (literar și nonliterar)
o narațiunea care combină textul și imaginile: banda desenată
• Narativul nonficțional
• Cuvinte-cheie, idee principală, idee secundară, temă
• Modurile de expunere:
o narațiune, descriere (autoportret, portret, tablou)
o dialog, monolog
• Text explicative
• Texte continue, discontinue, multimodale
*Notă: Conținuturile vor fi abordate din perspectiva competențelor
specifice. Activitățile de învățare sugerate oferă o imagine posibilă
privind contextele de formare/dezvoltare a acestor competențe.
La nivelul fiecărei clase se indică numai conţinuturile noi şi modul
lor de abordare (intuitiv, aplicativ şi/sau prin teoretizare).
Reactualizările conţinuturilor anterior însuşite se subînţeleg.
..............................................

27
Activitate individuală și frontală
Jurnal cu triplă intrare
Sarcina de lucru este: „Pe fișele de lucru aveți: în coloana 1 – elementele de noutate la nivelul competențelor specifice la o anumită
clasă; în coloana 2 – elementele de noutate la nivelul conținuturilor pe un anumit domeniu/la o anumită clasă; în coloana 3 – observațiile
personale, valorificând prezentările interactive și activitățile practice anterioare.”

Activitate online
Consultați site-ul http://elp.ecml.at și https://www.coe.int/en/web/portfolio în vederea analizării corelării competențelor de
comunicare în limba română cu Portofoliul european al limbilor.

Activitate online
Tehnica galaxiilor
Realizați lectura critică a noilor programe având în vedere 1. puncte tari ale noilor programe; 2. limite de acțiune ale acestora; 3.
întrebări/ nelămuriri.
adaptare după Joiţa, Elena, (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă

28
 Tema 2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism
Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere
cele două programe școlare: Limba și literatura română pentru ciclul gimnazial (româna
maternă și româna pentru minoritatea maghiară). Și corelațiile cu programele școlare din ciclul
primar vor ține cont de existența celor două tipuri de programe școlare (româna maternă;
româna pentru minorități).
2.3.1 Planificările calendaristice

Se pornește de la ideea că dumneavoastră, în calitate de formabili, aveți experiență în

domeniul elaborării documentelor de proiectare didactică. Drept urmare, se vizează valorificarea
competențelor dumneavoastră în contextul oferit de noul cadru formal și curricular. Prezentările
teoretice îmbină cunoștințele de didactică generală și a specialității ale cursanților cu elementele
care necesită clarificări, având în vedere schimbările generate de schimbarea de viziune oferită de
noile programe școlare.
Aplicațiile se desfășoară pe două niveluri: analiza unor documente de proiectare didactică,
respectiv elaborarea unor asemenea documente.

Propunem câte un exemplu de secvență de planificare calendaristică pentru fiecare

programă școlară (programa pentru Limba și literatura română și programa pentru Limba și
literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară) pentru a pune
în discuție:

selectarea competențelor specifice;

corelarea conținuturilor cu competențele specifice;

realizarea viziunii integrate în realizarea acestui document.

29
Unitatea de învățământ:____ Aviz responsabil de arie curriculară,
Clasa a VII-a F Aviz director,
Profesor: __________
Manual: __________
Nr. înregistrare:_____

PLANIFICARE ANUALĂ
Limba și literatura română
35 săptămâni/an, Curriculum aplicat: 4 ore /săptămână Total ore/an: 140 ore
SEMESTRUL I
Tema generală: Orizonturile lumii și ale cunoașterii
Nr. Unitatea de Competențe specifice Conținuturi vizate Nr. de ore / Observații
Crt. învățare săptămâna
IV Aventura 1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii 1. Lectura 3 Săpt. I
semnificative şi exemple relevante, în faţa unui public cunoscut, adoptând Textul dramatic și arta spectacolului 1
comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate • Autor, personaj dramatic
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii variate de • Rolul indicațiilor scenice Săpt. II
ascultare activă şi de negociere a informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii • Rolul dialogului 2
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând • Actori, decor, costume, lumini, muzică
strategii personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de 2. Comunicare orală 2
nevoile fiecăruia • Tracul comunicativ. Strategii de
2.1. Recunoaşterea modurilor în care sunt organizate informaţiile din texte gestionare a tracului comunicativ
literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 3. Redactare: Săpt. III
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor - Prezentarea textului: elemente grafice 2
texte diverse specifice diverselor tipuri de texte:
2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii • comentarea unor pasaje din
2.4.Dezvoltarea competenţei de lectură prin diversificarea activităţilor textele citite, descrierea unei emoţii
consacrate cărţii (bucurie, uimire, frică);
3.1. Redactarea unui text complex, având în vedere respectarea etapelor 4. Gramatică: 1
procesului de scriere și selectarea unor structuri adecvate intenţiei de • Pronumele posesiv şi adjectivul
comunicare pronominal posesiv. Pronumele 1
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează demonstrativ şi adjectivul pronominal 1
a fi prezentate în faţa colegilor demonstrativ 1
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru • Folosirea corectă a pronumelor și a Săpt. IV
înţelegerea şi exprimarea clară şi precisă a intenţiilor comunicative complexe adjectivelor pronominale: interogativ, 3
4.2. Exprimarea clară a intenţiei comunicative prin corelarea achiziţiilor relativ şi nehotărât, a adjectivului
lexicale şi semantice cu cele sintactice şi morfologice din limba română pronominal de întărire. Pronumele şi
standard adjectivul pronominal negativ şi 1
4.4. Raportarea conştientă la normă în exprimarea intenţiei de comunicare, din negaţia în propoziţie
perspectivă morfosintactică, fonetică şi lexicală 5. Elemente de interculturalitate
5.2. Compararea unor elemente privitoare la cultura proprie și la cultura altor • Elemente de mitologie românească
popoare

30
 Unitatea de învățământ:____ Aviz responsabil de arie curriculară,
Clasa a VI-a F Aviz director,
Profesor: __________
Manual: __________
Nr. înregistrare:_____

PLANIFICARE ANUALĂ
Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară
35 săptămâni/an, Curriculum aplicat: 4 ore /săptămână Total ore/an: 140 ore
SEMESTRUL I
Tema generală: Eu și lumea din jurul meu
Nr. Unitatea de Competențe specifice Conținuturi vizate Nr. de ore / Obs.
Crt. învățare săptămâna
1. Lectură și 1.1. Identificarea unor informaţii, a intențiilor de comunicare și/sau a Recapitulare Săpt. I
cunoaștere emoțiilor și a atitudinilor comunicative, din texte orale, monologate sau Test iniţial 3
dialogate 1. Lectură 1
1.2. Distingerea sensului unor cuvinte/sintagme, prin raportare la context și Narativul literar (discurs narativ) - aplicativ: figuri Săpt. II, III
la particularitățile comunicării orale – elemente verbale, nonverbale și de stil: comparația (discurs narativ) narațiunea la
paraverbale; 1.3. Recunoașterea corectitudinii/incorectitudinii gramaticale și persoana I (text suport:________)
fonetice a unui enunț; • autor, narator, personaj, acțiune
1.5. Manifestarea interesului și a curiozității față de diverse teme care fac • indici spaţio-temporali: unde şi când se desfăşoară
obiectul unor monologuri sau dialoguri acţiunea 8
2.2. Parafrazarea, pe baza informațiilor explicite și implicite, a unor pasaje • narațiunea la persoana I
din diverse tipuri de text, pe teme familiare; • textul narativ literar
2.5. Realizarea unor interacțiuni verbale, pe teme familiare, cu mai mulți Narativul literar (discurs narativ) – teoretizare
interlocutori, respectând elementele de specificitate: intonație, accent, sunete • figuri de stil: comparația (discurs narativ)
specifice limbii române, topică 2. Comunicare orală / scrisă Săpt. IV
2.6. Manifestarea interesului și a curiozității față de diverse teme care fac • Roluri în comunicare: observator 2
obiectul unor monologuri/dialoguri, în interacțiunea directă sau în cea 3. Elemente de construcție a comunicării
mediată; Nivelul fonetic
3.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite dintr-unul sau mai multe 2
• Reguli de despărțire a cuvintelor în silabe (reguli de
texte continue/ discontinue/ multimodale Săpt. V
bază, fără excepții)
3.3. Identificarea temei în relație cu ideile principale și cu tiparul narativ, 2
Aplicativ
descriptiv, explicativ de structurare a ideilor din texte diverse;
• Pronunţarea/ Scrierea corectă a cuvintelor care conţin
3.7. Manifestarea preocupării de a decoda semnificația textelor
diftong, triftong, hiat
continue/discontinue/ multimodale, indiferent de tipul de comunicare
4. Elemente de interculturalitate
4.4. Utilizarea achizițiilor metalingvistice în elaborarea textelor proprii, pe Săpt. V
• Valori promovate în arta românească (de exemplu,
teme diverse;
muzica, pictura, sculptura etc.)
4.5. Manifestarea preocupării pentru a respecta convențiile specifice tipurilor 2
de text: narative, descriptive, explicative; • Valori promovate în arta din cultura maternă (de
5.3. Exprimarea unei atitudini pozitive față de diversitatea lingvistică și exemplu, muzica, pictura, sculptura etc.)
culturală, față de valorile promovate în contexte culturale și sociale diverse • Valori promovate în arta din cultura universală (de
exemplu, muzica, pictura, sculptura etc.).

31
Activitate pe grupe și frontală
Cafeneaua literară (adaptare)
Sarcină de lucru la nivelul grupelor: Realizați analiza aprofundată a unor planificări/secvențe de planificare calendaristică,
subliniind punctele tari și elementele de remediat.

Activitate individuală, pe grupe și frontală

Metoda piramidei
Sarcină de lucru individuală: realizați o secvență din planificarea anuală, în funcție de criteriile prezentate de formator,
stabilită prin negociere la nivelul grupei.
Sarcină de lucru la nivelul grupelor: realizați planificarea anuală, în funcție de criteriile stabilite de formator, pe baza
activității individuale a fiecărui membru al grupei.

2.3.2 Proiectarea unităților de învățare

Propunem câte un exemplu de secvență de proiectare a unităților de învățare pentru fiecare

programă școlară (programa pentru Limba și literatura română și programa pentru Limba și
literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară) pentru a pune
în discuție:
• corelarea planificării cu proiectarea unității de învățare;
• selectarea competențelor specifice;
• corelarea conținuturilor cu competențele specifice;
• selectarea activităților de învățare;
• stabilirea formelor de organizare a activității, a metodelor și a mijloacelor de
învățământ;
• stabilirea modului de evaluare.
Se va ține cont și de următoarele elemente în vederea formării progresive:

32
Unitatea de învățământ:____
Disciplina:Limba și literatura română
Profesor: __________
Clasa: a VII-a F
Nr. ore/ săptămână: 4

Proiectul unității de învățare: Aventura (IV)

Nr. de ore alocat: 16
(secvență)
Conținuturi Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare Observații
specifice

Comunicare orală 1.2 Exerciții de anticipare a unor reacții 1h - Observare

• Tracul ale participanților la un dialog; directă;
comunicativ 1.3 - activitate frontală, individuală, în perechi; - Aprecieri pe
Discuţii privind modul în care se - fișe de lucru; parcursul
1.4 - videoproiector și laptop/ imagini,
poate promova/corija un tip de demersului
comportament generat de o situație înregistrări audio; didactic.
de comunicare - metode: prezentarea interactivă,
organizatorul grafic; tabelul T al
argumentelor.
Comunicare orală 1.2 Exerciții de asumare de diferite roluri 1h - Joc de rol
• Strategii de (metodă de
gestionare a 1.3 Exerciții de formulare de întrebări - activitate frontală, individuală, pe grupe; evaluare);
tracului privind așteptările/nevoile/atitudinile - fișe de lucru; - Fișă de observare.
1.4 - videoproiector și laptop/ imagini,
comunicativ proprii și ale celorlalți în situații de
comunicare reale sau simulate înregistrări audio;
2.2
- metode: conversația eurstică, Graffiti,
2.4 interviul în trei trepte.

Observație: La finalul proiectului unității de învățare sunt trecute competențele specifice care apar în respectivul proiect (număr criterial + enunț), astfel încât să se
poată urmări corelațiile.
Competențe specifice:
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de vedere, oferind detalii semnificative şi exemple relevante, în faţa unui public cunoscut, adoptând
comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând la strategii variate de ascultare activă şi de negociere a informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor comunicative, identificând strategii personalizate în funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de nevoile
fiecăruia
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse
2.4.Dezvoltarea competenţei de lectură prin diversificarea activităţilor consacrate cărţii

33
Unitatea de învățământ:____
Disciplina: Limba și literatura română (pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară)
Profesor: __________
Clasa: a VI-a F
Nr. ore/ săptămână: 4
Proiectul unității de învățare: Lectură și cunoaștere (I)
Nr. de ore alocat: 20
(secvență)
Conținuturi Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare Observații
specifice
Comunicare orală / 1.1 Exerciții de identificare a intenției de comunicare din 1h - Observare directă;
scrisă 2.5 diferite tipuri de texte (monologate, dialogate) - activitate frontală, în - Fișă de
• Roluri în 2.6 Exerciții de corelare a informaţiilor receptate din perechi; auto/inter/evaluare
comunicare diverse surse - fișe de lucru; - Aprecieri pe
(actualizare) Exerciții de comunicarea orală cu scop declarat de - videoproiector și laptop/ parcursul
informare, de luare de atitudine, de opinie imagini, înregistrări audio; demersului
Exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a - metode: harta conceptelor; didactic.
curajului de a interveni în actul comunicării joc de rol.
Comunicare orală / 1.2 Identificarea unor sintagme și/sau enunțuri în 1h - Fișă de
scrisă 1.5 legătură cu tema abordată - activitate frontală, (inter)evaluare.
• Roluri în 2.5 Identificarea rolului elementelor paraverbale în individuală, pe grupe;
comunicare: 2.6 schimbarea sensului unui enunț - fișe de lucru;
observator 3.1 Exerciții de tip cerc de ascultare activă, marcând - videoproiector și laptop/
3.7 intrarea sau ieșirea din cerc printr-un obiect dat mai imagini, înregistrări audio;
departe, obiect de tipul creion, minge de tenis etc. - metode: prezentarea
Jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor texte interactivă, Graffiti,
bruiate, trunchiate, articulate defectuos interviul în trei trepte.
Observație: La finalul proiectului unității de învățare sunt trecute competențele specifice care apar în respectivul proiect (număr criterial + enunț), astfel încât să se
poată urmări corelațiile.
Competențe specifice:
1.1 Distingerea sensului unor cuvinte/sintagme, prin raportare la context și la particularitățile comunicării orale – elemente verbale, nonverbale și paraverbale;
1.2 Identificarea unor informaţii, a intențiilor de comunicare și/sau a emoțiilor și a atitudinilor comunicative, din texte orale, monologate sau dialogate
1.5. Manifestarea interesului și a curiozității față de diverse teme care fac obiectul unor monologuri sau dialoguri
2.5. Realizarea unor interacțiuni verbale, pe teme familiare, cu mai mulți interlocutori, respectând elementele de specificitate: intonație, accent, sunete specifice
limbii române, topică
2.6. Manifestarea interesului și a curiozității față de diverse teme care fac obiectul unor monologuri/dialoguri, în interacțiunea directă sau în cea mediată;
3.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite dintr-unul sau mai multe texte continue/discontinue/multimodale
3.7. Manifestarea preocupării de a decoda semnificația textelor continue/discontinue/ multimodale, indiferent de tipul de comunicare

34
Activitate pe grupe și frontală
Diagramei cauzelor și a efectului
Sarcină de lucru la nivelul grupelor:
1. Realizați analiza proiectării unităților de învățare din perspectiva expertului.
2. Evidențiați sursele erorilor intervenite în proiectare.

Activitate pe Activitate individuală, pe grupe și frontală

Metoda Puzzle
Sarcină de lucru individuală: Realizați o secvență a proiectării unității de învățare, în funcție de criteriile prezentate de
formator (un domeniu al programei școlare) și pe baza planificării realizate în cadrul temei anterioare, stabilită prin
negociere la nivelul grupei.
Sarcină de lucru la nivelul grupelor: Realizați proiectarea unității de învățare, în funcție de criteriile stabilite de formator,
pe baza activității individuale a fiecărui membru al grupei.

2.3.3 Designul lecției

Activitate individuală și frontală (în cadrul Prelegerii intensificate)

Realizați o listă cu două obiecții formulate deseori de profesorul practicant care afirmă că proiectul de lecție nu este un
element esențial în eficientizarea muncii la clasă.

Prezentăm un exemplu de proiect de lecție corelat cu planificarea calendaristică și proiectul unității

de învățare propuse.
PROIECT DE LECŢIE
CLASA: a VII –a/ a VI-a
DISCIPLINA:Limba şi literatura română/ Limba și literatura română (pentru școlile și secțiile cu
predare în limba maghiară)
PROFESOR: ___________
ŞCOALA: ______________
DOMENIU/ DOMENII: Comunicare și Lectură
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Aventură sau Lectură și cunoaștere
TITLUL LECŢIEI: Papucii lui Abu-Cassem de Heinrich Zimmer
CATEGORIA LECŢIEI: Formare de deprinderi şi abilităţi
COMPETENŢE SPECIFICE:
Limba și literatura română Limba și literatura română (pentru școlile și secțiile
cu predare în limba maghiară)

Observație: textul-suport pentru această activitate este
suplimentar și se vizează lectura aprofundată a textului
îmbinată cu problematica strategiilor de gestionare a
tracului comunicativ. În consecință, ultima etapă a
lecției va viza acest aspect.
Observație: textul-suport pentru această activitate
este suplimentar și se vizează lectura aprofundată a
textului îmbinată cu problematica rolurilor în
comunicare (observator). În consecință, ultima etapă
a lecției va viza acest aspect.

35
1.2. Prezentarea unor informaţii, idei şi puncte de
vedere, oferind detalii semnificative şi exemple
relevante, în faţa unui public cunoscut, adoptând
comportamente paraverbale şi nonverbale adecvate
1.3. Participarea la interacțiuni verbale diverse, apelând
la strategii variate de ascultare activă şi de negociere a
informaţiei şi a relaţiei cu interlocutorii
1.4. Evaluarea comportamentelor şi a atitudinilor
comunicative, identificând strategii personalizate în
funcţie de profilul psihologic, de interesele şi de
nevoile fiecăruia
2.2. Compararea diferitelor puncte de vedere exprimate
pe marginea unor texte diverse
2.4. Dezvoltarea competenţei de lectură prin
diversificarea activităţilor consacrate cărţii
METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE: Brainstorming, conversaţia euristică, cadranele
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru (cu textul împărțit pe fragmente și sarcini de
lucru), fișe de interevaluare, poster
FORME DE ACTIVITATE: individuală, pe grupe, frontală
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
Limba și literatura română
• să coreleze informațiile explicite și implicite din
textul dat în funcție de criteriile date;
• să își exprime părerea pe baza textului în funcție
de criteriile date;
• să participe la stabilirea punctului de vedere
comun;
• să stăpânească strategii de gestionare a tracului
comunicativ;
• să evalueze prezentarea orală realizată de colegi.
36
1.2 Identificarea unor informaţii, a intențiilor de
comunicare și/sau a emoțiilor și a atitudinilor
comunicative, din texte orale, monologate sau
dialogate
1.5. Manifestarea interesului și a curiozității față de
diverse teme care fac obiectul unor monologuri sau
dialoguri
2.5. Realizarea unor interacțiuni verbale, pe teme
familiare, cu mai mulți interlocutori, respectând
elementele de specificitate: intonație, accent, sunete
specifice limbii române, topică
2.6. Manifestarea interesului și a curiozității față de
diverse teme care fac obiectul unor
monologuri/dialoguri, în interacțiunea directă sau în
cea mediată;
3.1. Corelarea informaţiilor explicite şi implicite dintr-
unul sau mai multe texte
continue/discontinue/multimodale
3.7. Manifestarea preocupării de a decoda
semnificația textelor continue/discontinue/
multimodale, indiferent de tipul de comunicare
Limba și literatura română (pentru școlile și secțiile
cu predare în limba maghiară)
să coreleze informațiile explicite și implicite din
textul dat în funcție de criteriile date;
să își exprime părerea pe baza textului în funcție
de criteriile date;
să participe la stabilirea punctului de vedere
comun;
să evalueze prezentarea orală realizată de colegi
din perspectiva observatorului.
 SCHIȚA LECȚIEI
1. EVOCARE -
Se realizează prin metoda brainstormingului:
Sarcină de lucru: Ce înţelegeţi prin sintagma ,,să schimbi papucii destul de des”?
Timp de lucru: 5 minute
2. CONFIGURAREA SENSULUI:
Elevii au realizat lectura integrală (familiarizarea cu textul) a textului în ora anterioară.
Se formează 4 grupe sau 8 grupe în funcție de numărul de elevi. Fiecare grupă primește o fișă
cu un alt fragment și cerințele aferente.
Sarcini pe grupe:
▪ Ghidul de studiu I – cadranul 1
• Comentaţi gestul de atenţionare al prietenului îngrijorat şi reacţia lui Abu-Cassem.
• Consideraţi justificat ataşamentul negustorului prosper faţă de papucii vechi? Motivați
răspunsul.
• Numiţi câte un element (o idee, un obicei, un comportament etc.) pe care refuzaţi să îl
abandonaţi, fiecare dintre voi, în ciuda dezavantajelor pe care le presupune.
Timp de lucru: 12 minute
▪ Ghidul de studiu II – cadranul 2
• De ce Abu-Cassem nu şi-a căutat papucii vechi şi i-a încălţat cu uşurinţă pe cei noi?
• Încadraţi în categoria întâmplare sau destin revenirea miraculoasă a papucilor la
posesorul lor iniţial.
• Numiţi câte un element (o idee, un obicei, un comportament etc.) pe care refuzaţi să îl
abandonaţi, fiecare dintre voi, în ciuda dezavantajelor pe care le presupune.
Timp de lucru: 12 minute

▪ Ghidul de studiu III – cadranul 3

• Comentați soluţiile la care apelează Abu-Cassem pentru a scăpa de papuci.
• Prezentați relaţia posesor – obiect posedat ilustrată în fragmentul dat.
• Numiţi câte un element (o idee, un obicei, un comportament etc.) pe care refuzaţi să îl
abandonaţi, fiecare dintre voi, în ciuda dezavantajelor pe care le presupune.

Timp de lucru: 12 minute

▪ Ghidul de studiu IV - cadranul 4
• Cine credeţi că îl poate elibera pe Abu-Cassem de tirania papucilor? Propuneţi soluţii.
• Comentaţi gestul final al lui Abu-Cassem.
• Numiţi câte un element (o idee, un obicei, un comportament etc.) pe care refuzaţi să îl
abandonaţi, fiecare dintre voi, în ciuda dezavantajelor pe care le presupune.

Timp de lucru: 12 minute

• Fiecare grupă alege un purtător de cuvânt care prezintă produsul activității.
Timp de lucru: 15 minute

37
 Variante:

Limba și literatura română Limba și literatura română (pentru școlile și secțiile cu

predare în limba maghiară)

Strategiile de gestionare a tracului comunicativ Roluri în comunicare (observator).

• din fiecare grupă jumătate dintre elevi urmăresc
rezolvarea corectă a sarcinii inițiale, iar ceilalți
au rolul de observator și urmăresc strategiile de
gestionare a tracului comunicativ pe baza unei
fișe de interevaluare.
• Timp de lucru (pentru completarea fișei de
interevaluare): 3 minute
• din fiecare grupă jumătate dintre elevi urmăresc
rezolvarea corectă a sarcinii inițiale, iar ceilalți au
rolul de observator și urmăresc modul de
prezentare pe baza unei fișe de interevaluare.
• Timp de lucru (pentru completarea fișei de
interevaluare): 3 minute

3. REFLECȚIE:
Profesorul moderează discuția finală pe cele două niveluri:
a. Nivelul comprehensiunii textului
b. Nivelul hermeneutic: dezvoltat în două direcţii interdependente:
· sfera relaţiilor interpersonale
· sfera relaţiilor şi a constructelor intrapersonale.
aprecierea propriei activităţi prin metoda grafică:

Timp de lucru: 10 minute

• Tema: Redactează un text, de 100 - 120 de cuvinte, în care să-ţi exprimi părerea despre
modul în care obiceiurile oamenilor, bune sau rele, îi influențează pe cei din jur.

Observație: pe parcursul activității pe grupe, profesorul completează o fișă de evaluare a

competențelor atitudinale pentru elevii selectați (din fiecare grupă profesorul alege 1 - 2 elevi pe
care îi observă).

38
 (propunere de grilă de evaluare)

Activitate pe grupe și frontală (în cadrul Prelegerii intensificate)

Tehnica 6/3/5
Sarcină de lucru pe grupe: Analizați un proiect de lecție, identificându-se punctele tari și aspectele care trebuie
ameliorate.

Activitate pe grupe și frontală

Arborele de derivare
Sarcină de lucru pe grupe: Elaborați un proiect de lecție pe baza schemei arborelui de derivare.

39
40
 Tema 2.4. Abordări metodologice – în și dincolo de programa școlară

Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere
cele două programe școlare: Limba și literatura română pentru ciclul gimnazial pentru româna
la limbă maternă și româna pentru minoritatea maghiară.

2.4.1. Adaptarea demersului didactic la competențele și la conținuturile vizate

Necesitatea formării competențelor la elevi este, fără îndoială, un imperativ educațional nu

numai național, ci și internațional, având în vedere contextul globalizării, raportându-ne atât la
programele actuale, cât și la testările internaționale.
Conform precizărilor OECD din 20181 referitoare la evoluția sistemului educațional la
nivel internațional din 2030, accentul va cădea pe dimensiunea formativă și creativă a actului
didactic. Astfel, idealul educațional face referire la formarea unui elev capabil să creeze noi valori,
să își asume responsabilitatea, să detensioneze și să reconcilieze tensiuni și/sau dileme, atât la nivel
personal, cât și la nivel interpersonal, local, social și global.
Școala trebuie să ofere contextul prielnic pentru dezvoltare, rolul profesorului fiind acela
de a genera situații reale de învățare. Într-un studiu bine articulat despre învățământul românesc și
despre rolul orelor de limba și literatura română, Bogdan Rațiu precizează: „Totul poate fi
echilibrat și redresat dacă școală va ști să creeze contexte favorabile unei învățări autentice și cu
sens, care să nu vizeze doar [...] cunoștințele, ci și abilitățile, concepția despre sine (atitudini,
valori, imagine de sine), trăsăturile și motivația intrinsecă”2.

Temă de reflecție:
Care este raportul ideal între metodele tradiționale și metodele inovative pentru formarea competențelor?

2.4.1.1. Formarea competenței de comunicare orală

O componentă importantă a curriculumului de limba și literatura română este comunicarea

orală. Abordarea comunicativ-funcțională are în vedere formarea competenței de comunicare orală
ca aspect primordial, întrucât, raportat la comunicarea scrisă, atât elevul, în special, cât și adultul,
în general, comunică predominant oral, învață și se formează prin mijloacele comunicării orale.
Dezvoltarea competenței de ascultare activă se poate realiza prin activități în urma cărora
elevul este capabil, conform F. Sâmihăian:
• să asculte fără a întrerupe vorbitorul până la finalizarea ideii;

1The future of education and skills. Education 2030, www.oecd.org, pp. 4-6
2
Bogdan Rațiu, Transformarea cadrelor de referință ale profesorului de limba și literatura română. Context și
perspective, în Perspective

41
 • să identifice ideile principale ale mesajului rostit;
• să realizeze conexiuni între ceea ce aude și ceea ce știe deja;
• să descifreze și să utilizeze la rândul său limbajul nonverbal și/sau paraverbal;
• să verifice în ce măsură a înțeles atitudinile și informațiile transmise de locutor,
prin diverse metode precum: parafrazare, întrebări suplimentare, solicitare de
explicații, sintetizarea ideilor celuilalt;
• să își ajute locutorul să continue dialogul;
• să fie critic.
Totodată, comunicarea orală presupune și calitatea de vorbitor. În vederea asigurării
succesului comunicării, se poate stabili un set de reguli ale vorbitorului:
➢ mă concentrez pe ce am de spus/ascultat:
o răspund la întrebarea adresată;
o prezint un eveniment;
o comentez o operă de artă;
o îmi dau acordul;
o explic etc.
➢ identific informațiile esențiale și le triez de cele mai puțin importante;
➢ utilizez fraze scurte și cuvintele adecvate contextului;
➢ sunt deschis la sugestii;
➢ aștept interlocutorul să își termine ideea;
➢ evit sarcasmul și batjocura.

Temă de reflecție:

În urma orei de română, unde s-a urmărit formarea competenței de comunicare orală, elevul a ajuns
acasă fără prea multe informații scrise în caiet, aspect care i-a nedumerit pe părinți.
Precizați două argumente prin care să convingeți părinții de utilitatea acestor ore.

Activitatea 1
Roluri în grup
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 5. Fiecare primește câte un rol.
De exemplu:
❖ Liderul: trasează sarcinile, se asigură de concentrarea grupului asupra sarcinii,
sugerează modalități noi de rezolvare;
❖ Managerul: adună și sintetizează informațiile, cronometrează activitatea și adună
materialele utilizate de grup;
❖ Secretarul: notează ideile, clarifică ideile în grup înainte de a fi notate;
❖ Prezentatorul: prezintă ideile în fața clasei;

42
 ❖ Suporterul: se asigură de climatul pozitiv al grupului, atenuează conflictele, se
asigură că fiecare își spune opinia în cadrul grupului.
Subiectul discuției poate fi stabilit, înainte, în cadrul clasei sau poate fi precizat de la
început de către profesor. Fiecare membru al echipei va primi un cartonaș cu rolul și cu sarcinile
pe care trebuie să le îndeplinească. La sfârșitul activității, fiecare completează fișa de evaluare a
activității grupului.

Exemple de cartonașe cu roluri:

Liderul
❖ A înțeles fiecare ce are de făcut? Aveți un alt mod de rezolvare?
❖ Propune cineva altă modalitate? Ne îndepărtăm de la subiect! Haideți să ne
concentrăm.
Managerul
❖ Aici sunt materialele pe care trebuie să le studiem. Cred că ar trebui să ne uităm la ...
❖ Mai avem ... minute până când expiră timpul.
❖ Acum că am terminat, voi aduna materialele.
Scribul
❖ Vă rog să repetați pentru a putea nota.
❖ Ce vreți să spuneți prin ..../ la ce vă referiți când spuneți ..... ?
❖ Să vă citesc ce am scris până acum.
Prezentatorul
❖ Haideți să revizuim notițele!
❖ Mai are cineva ceva de adăugat înainte de a face prezentarea?
❖ Are cineva sugestii despre cum aș putea prezenta?
Suporterul
❖ Foarte bună ideea/bun punctul de vedere.
❖ Nu am auzit despre ....... până acum. Explică-ne, te rugăm.
❖ Te rog, nu întrerupe. Așteaptă să îți vină rândul.

Fișă de notare/evaluare a activității grupului

• Numele:
• Rolul:
• Subiectul:
• Prezintă-ți opinia, cu un argument pozitiv, referitoare la cooperarea din cadrul
grupului. Vei avea în vedere comunicarea, ascultarea activă și organizarea.
o Care sunt punctele forte ale grupului?
o Ce aspecte grupul mai are de îmbunătățit grupul?
• Prezintă-ți opinia, cu un argument pozitiv, despre propria activitate în cadrul grupului.
Vei avea în vedere cooperarea, ascultarea activă și organizarea.
o Care sunt punctele tale forte?
o Ce aspecte mai ai de îmbunătățit?
• Prezintă opinia referitoare la modul în care ți-ai îndeplinit rolul dat.

43
Prezentarea
Orice activitate de prezentare presupune pregătirea prealabilă. Astfel, înainte de activitatea de
prezentare, profesorul discută grila de evaluare a prestării acestora. Totodată, profesorul oferă
exemple și contraexemple despre cum ar trebui să se realizeze prezentare, urmate de discuții cu
elevii.

O grilă pentru evaluarea prezentărilor:

FB B S I
Subiectul a fost prezentat clar și logic
Prezentarea a avut introducere, cuprins și încheiere
Vorbitorul cunoaște bine subiectul
Informațiile au fost preluate din mai multe surse
Prezentarea a avut și elemente vizuale
Vorbitorul a avut limbajul și tonul adecvat prezentării
în clasă
Vorbitorul a avut contact vizual cu auditoriul său
Prezentarea a fost fluentă
Vorbitorul a avut variații de intonație
Vorbitorul a articulat bine cuvintele
Vorbitorul a utilizat conectorii corespunzător
Noțiunile mai puțin cunoscute/deloc cunoscute au fost
explicate
Vorbitorul s-a încadrat în timp/timpul prezentării a fost
adecvat
Vorbitorul a avut poziție corporală corespunzătoare, nu
a utilizat gesturi ample sau ticuri verbale și gestuale
Auditoriul a fost implicat în prezentare
Prezentarea este inspirată
Total

Activitate online
Realizați o grilă de evalaure pentru o activitate de formare a competenței orale.

44
Pentru îmbunătățirea capacității de prezentare orală, elevul poate completa o fișă prin care să
răspundă după modelul:
➢ înțeleg conținutul de prezentat;
➢ organizez conținutul în părți componente: introducere, cuprins și încheiere;
➢ accentuez ideile (prin repetare, parafrazare etc.);
➢ utilizez un limbaj adecvat, convingător și corect;
➢ utilizez elemente vizuale;
➢ reformulez ideile-cheie;
➢ repet;
➢ mă pregătesc pentru întrebări.

2.4.1.2. Formarea competenței de lectură

Demersul didactic trebuie să se axeze pe formarea competențelor de lectură la elevi, în

vederea înțelegerii lumii în care trăiesc. Familiarizarea cu diferite contexte social-istorice, atât prin
textele ficționale, cât și prin cele nonficționale, are ca finalitate dezvoltarea empatiei și formarea
unui spirit civic și a unei atitudini corecte în relațiile cu ceilalți.
Se recomandă aplicarea metodelor activ-participative și implicarea elevilor în demersul
didactic, ca principal agent al formării lor.
Utilizarea programelor și tehnologiilor moderne poate încuraja lectura. Astfel, elevii, ghidați
de profesor, pot ține un blog, pot deschide un cont pe rețele de socializare prin care pot purta
discuții despre textul citit, pot crea conturi fictive pentru diferite personaje literare etc.

Zimmermann3 identifică șapte etape pentru comprehensiunea textului:

1. Crearea unor imagini mentale – în timpul lecturii și postlecturii (corelare senzorială, de
tipul: Ce vezi în mintea ta? Eu îmi imaginez așa, tu? Ce auzi? Ce vezi? Ce miros deduci
din cele citite etc.)
2. Corelarea cu informațiile pe care le posedă elevul (background knowledge) – între text și
sine; între text și text, între text și lume (Îmi aduc aminte de...; asta îmi amintește de…;
asta are legătură cu...; am mai întâlnit ideea asta în...);
3. Interogarea: înainte, în timpul și după lectură (Mă întreb dacă…; De ce crezi că...; Cum ar
putea reacționa?; Ce s-ar putea întâmpla? etc.). Esențial este ca elevul să înțeleagă că
unele răspunsuri se vor regăsi în text, altele vor fi deduse;
4. Realizarea de inferențe – căută indiciile: identificarea sensurilor/semnificațiilor care nu se
regăsesc explicit în text; corelarea informațiilor din text cu cele pe care le posedă; realizarea
de predicții, concluzii etc. (Cred că..., preconizez că...; Concluzia la care am ajuns
referitoare la... este...);
5. Identificarea ideilor principale și/sau a temelor;
6. Sintetizarea informației;

3Zimmermann și Hutchins, 7 Keys to Comprehension: How to Help Your Kids Read It and Get It!, Potter/Ten
Speed/Harmony/Rodale, 2008, p. 39

45
 7. Utilizarea unor strategii de fixare: reluări ale lecturii; continuarea lecturii până la
clarificarea sensului; rezumare.

Inferențele

Zimmermann și Hutchins4 precizează că se realizează inferențe de fiecare dată când:

• empatizăm cu un personaj,
• râdem la o glumă,
• descoperim răspunsul la o ghicitoare,
• identificăm semnificația unei acțiuni;
• decodăm un simbol;
• rezolvăm un mister.

Activitatea 2
Identificați tipurile de inferențe, completând tabelul don Anexa 1.
Pornind de la un text narativ, Graesser prezintă 13 tipuri de inferențe:
[…] Din ce loc ar trebui să-și înceapă căutarea?
Răspunsul la această întrebare, cel puțin așa le spuneau inimile lor, era acela de a-și începe
căutarea în pădure. […] Ideea aventurii prinsese rădăcini atât de adânci, în mințile lor, încât se
strecura până și în visele lor […].
Maia și Mati au urcat de-a lungul malului râului […]. Pe măsură ce urcau muntele, pădurea
devenea din ce în ce mai deasă. Din când în când împingeau în lături ramuri și rugi sau plante
agățătoare, pentru a-și croi drum înainte.
Uneori aveau impresia că nu erau singuri în pădure, că mai era acolo cineva, sau ceva, vast și
mare și întunecat, ceva ce respira adânc și tăcut sub tălpile lor. Însă oriunde se uitau nu vedeau
decât plante de culoare verde, care de aproape deveneau din ce în ce mai negre. Și, indiferent cât
de mult s-ar fi străduit să-și ascută auzul, nu reușeau să deslușească decât șoapta vântului trecând
prin coroanele copacilor, clipocitul apelor râului, lovindu-se de pietre și trosnetul frunzelor și al
crengilor uscate rupându-se sub tălpile lor.
Din când în când, încâlceala de plante devenea atât de deasă, încât își puteau continua drumul
doar aplecându-se și târându-se pe genunchi. Uneori treceau prin dreptul gurii deschise a câte unei
peșteri, însă dacă priveau înăuntru nu vedeau decât o beznă neagră ghemuită acolo, expirând către
ei mirosuri vechi de praf și mucegai dens.
Și iată că dintr-una dintre aceste peșteri le-a ieșit deodată în întâmpinare un miros delicat de
lemn ars îndulcind aerul de afară. Preț de o clipă, amândoi au rămas locului ca împietriți, iar după
încă o clipă, Mati i-a spus Maiei în șoaptă: „Hai s-o tulim repede de-aici, până nu ne descoperă
cineva”.
Amos Oz, Deodată în adâncul pădurii. O poveste,
traducere de Ioana Petridean

4
Zimmermann și Hutchins, 7 Keys to Comprehension: How to Help Your Kids Read It and Get It!, Potter/Ten
Speed/Harmony/Rodale, 2008, p. 115

46
2.4.1.3. Formarea competenței interculturale

Pornind de la multiculturalitate, care are în vedere nu doar aspectele etnice sau ale culturii
naționale, ci și pe cele lingvistice, religioase și socio-economice, UNESCO vede în
interculturalitate un raport dinamic cu privire la evoluția relațiilor dintre diferite grupuri culturale,
având în vedere existența unor interacțiuni echitabile dintre diverse culturi și posibilitatea
generării unui schimb de expresii culturale prin dialog și respect reciproc5.
Între sine și celălalt, între individualitate și alteritate (concepte de bază ale
interculturalității) există o interdependență strânsă, astfel încât fiecare este definit prin intermediul
celuilalt. Pentru Paul Ricœur, prin utilizarea lui tu „eul” înțelege că celălalt este capabil de a raporta
la sine ca la un „eu”6 (1991), iar pentru Philippe Blanchet7 (2005), sinele se învață, se înțelege
numai prin intermediul celuilalt, ca centru al interacțiunii verbale și al reciprocității. Astfel,
didacticianul francez, consideră că în relațiile umane, între cei doi poli ai comunicării există o serie
de schimburi reciproce de informații referitoare la identitatea personală și la identitatea socială,
care au la bază principii de diferențiere și de comparare. De la Levi-Strauss știm că identitatea se
bazează pe un imaginar colectiv, prin care putem explica o serie de reacții, percepții, prin
reprezentări metale constituite în adevărate „grile de lectură”8, în termenii lui Blanchet, pe care le
utilizăm în descifrarea, și implicit, în simplificarea realității, cu rol esențial atât în plan cognitiv,
cât și social.
Reținem:
• multiculturalitatea – coexistența armonioasă într-o zonă geografică a mai multor
etnii/grupuri cu moștenire culturală, religioasă și/sau lingvistică diferită;
• interculturalitatea – ansamblul proceselor (psihice, relaționale, de grup,
instituționale etc.) generate de interacțiunea dintre comunități culturale diferite,
aflate într-un raport de schimburi reciproce, în urma cărora membrii își păstrează
identitatea culturală. Astfel, individul sau grupul este văzut ca rezultat al unor
interferențe etnice, economice, sociale, religioase, lingvistice etc.

Activitățile didactice sunt variante de lucru și pot fi selectate și adaptate în funcție de

particularitățile clasei, în funcție de specificul cultural, în funcție de configurația culturală a clasei,
de aspectele sociale, economice, religioase care conturează personalitatea elevilor.

Activitatea 3
Discuții libere, pornind de la reclama la Jumbo, care are punct de plecare Colindul de Crăciun
(https://www.youtube.com/watch?v=2wbnQnop0lk), prin care se cere să se analizeze
comportamentul lui Scrooge, dorința sa de a opri Crăciunul, comportamentul copilului care îi aduce
5
Art. 4 din Convenția asupra protecției și promovării diversității expresiilor culturale, www. unesdoc.unesco.org,
cadoul,
p. 8
identificarea cu sau detașarea de personaje, contextul în care se realizează acțiunea, anumite
aspecte
6 legateGwendoline
Paul Ricœur, de vestimentație, igienă, cronotop
Jarczyk, „Soi-Même Comme Un etc.Autre”, în Rue Descartes nr. 1-2/199, pp. 225-226
7
Videoclipul
Philippe este pretextul
Blanchet, L'approche pentruendiscuțiile
interculturelle didactiqueșiduactivitățile
FLE, p. 9 care vor urma în vederea formării
8
Ibidem, p. 11
empatiei și a alterității, a comunicării, a identificării situației de comunicare, a tipurilor de limbaje și
a emoțiilor personajelor. 47
 2.4.2. Aspecte ale abordării inovative

Propunem spre analiză o abordare taxonomică a competențelor din cadrul orelor de limbă
și literatură română: taxonomia lui Hess, ținând cont de nivelurile de profunzime ale gândirii
(Depth of knowledge) ale lui Webb, taxonomia lui Anderson & Krathwohl, a lui Marzano etc.,
având ca punct de plecare taxonomia lui Bloom pe care o adaptează cerințelor educaționale actuale.

Taxonomia revizuită a lui BLOOM – Anderson & Krathwohl, 2001

1. Factual 2. 3. Procedural 4.
Conceptual Metacognitiv
F. Creare
proceselor cognitive

E. Evaluare
D. Analiză
Dimensiunea

C. Aplicare C3
B. Înțelegere B2
A. Amintire A1
(memorare)

Tipuri de cunoștințe:

 Factuale – elementele de bază pe care elevii trebuie să le cunoască pentru a fi familiarizate

cu o disciplină sau pentru a le rezolva probleme
• cunoașterea terminologiei
• cunoașterea detaliilor și elementelor specifice
o vocabular tehnic, elemente chimice
o resurse personale și familiale, surse de încredere
o informație

 Procedurale – Cum se face? – metodele de anchetă și criteriile de utilizare a abilităților, a

algoritmilor etc.
a. cunoștințe despre abilitățile și aspectele specifice subiectului; algoritmi
b. cunoașterea tehnicilor specifice subiectului și metodele specifice
c. cunoașterea criteriilor de determinare, când să utilizeze procedurile
• Tehnica interviului
• Cum se face o motivare/text argumentativ?
Cum se realizează acordul între subiect și predicat?

Exemplu de

 Procese metacognitive – atât cunoștințe în general, precum și conștientizarea și

cunoașterea cuiva; cogniția proprie
a. cunoștințe strategice

48
 b. cunoștințe despre sarcinile cognitive, inclusiv contextuale și cunoașterea
condiționată.
c. autocunoaștere
• hermeneutică
• cunoașterea tipurilor de teste ale profesorilor, a stilurilor acestora
• administrarea, cunoașterea cerințelor cognitive ale sarcinilor diferite
• cunoașterea eseurilor critice este o forță personală, întrucât scrierea
eseurilor este o slăbiciune personală;
• conștientizarea nivelului propriu de cunoștințe.

Activitate online
Realizați proiectarea unei activități de învățare în care să formați competența interculturală, la o clasă pe
care o alegeți dvs.

Pentru portofoliu!
Realizați un instrument de evaluare orală și un instrument de evaluare în scris (poate fi
clasic sau modern).

49
 Anexa 1

Tipul de inferență Scurtă descriere Textul care ilustrează Inferența

inferența
Clasa 1: Deicticele și anaforele cel puțin așa le Maia și Mati este
Referențială/anaforică Sensul unui cuvânt sau al unei spuneau inimile lor ... referentul pentru
fraze este dedus dintr-un un Maia și Mati au urcat lor
element anterior/posterior sau de-a lungul malului
constituent din text (explicit sau râului
dedus).
Ele se realizează numai în
interiorul textului
Clasa 2: O relaţie semantică abstractă, Maia și Mati au urcat Experimentatorii
A rolurilor tematice stabilită între predicatul propoziţiei de-a lungul malului – Maia și Mati
unul dintre complementele sale, râului Acțiunea are loc
prezentate în caracteristicile lor pe malul unui râu,
morfologice (cazuri): de exemplu: sensul deplasării
agent, experimentator, destinatar, Pe măsură ce urcau fiind spre izvor,
obiect, muntele, pădurea spre centrul
locație, timp. devenea din ce în ce pădurii
mai deasă.
Clasa 3: Inferența se bazează este pe un lanț Uneori aveau impresia Curajul pe care îl
A antecedentelor cauzal că nu erau singuri în aveau inițial
cauzale (Causal (pod) între acțiunea explicită pădure, că mai era începe să dispară
antecedent) curentă, un eveniment sau o stare acolo cineva, sau ceva, pe măsură ce se
și contextul anterior pasajului în vast și mare și adâncesc în
care se regăsește. întunecat, ceva ce pădure.
respira adânc și tăcut
sub tălpile lor
Clasa 4: Inferența reprezintă scopul care Din ce loc ar trebui
A scopului superior motivează intenționat agentul să-și înceapă
acțiunii. căutarea?

Ideea aventurii
prinsese rădăcini atât
de adânci
Clasa 5: Aspectul cel mai general al textului
Tematică
Clasa 6: Emoția experimentată de un
A reacției emoționale personaj,
a personajului cauzată de sau ca răspuns la un
eveniment sau acțiune.
Clasa 7: Predicția acțiunii ca
A relației cauză-efect lanț cauzal, inclusiv acțiuni fizice
ale personajului sau
evenimente și noi planuri de
agenți. (Aceste inferențe nu includ
emoțiile personajelor din clasa a 6-
a.)

50
Clasa 8: Inferența este o subcategorie sau o
Concretizarea particularizare a unui
rolurilor tematice sau rol tematic care este necesar pentru
a noțiunilor abstracte verb
Clasa 9: Inferența este un obiect, parte din
Instrumental corpul sau resursa folosită de
un agent când execută intenționat
acțiunea.
Clasa 10: Inferența este un scop, un plan sau
Modală/subordonată acțiune care specifică modul în
scopului general care acțiunea agentului este
(Subordinate goal realizată.
action)
Clasa 11: Inferența este o stare continuă, din
Starea generală intervalul de timp al textului, care
nu are legătură cauzală cu
intriga poveștii. Poate include:
trăsăturile, cunoștințele,
mentalitățile, ideile agentului
acțiunii; proprietățile obiectelor
sau conceptelor; referințe spațiale
sau legate de amplasare diferitelor
entități
Clasa 12: Inferența este emoția pe care
Emoția cititorului cititorul o experimentează la
citirea unui text.

Clasa 13: Identificarea atitudinii sau a

Intenția autorului motivației scrierii

51
 ANEXA 2

Oferim o variantă orientativă despre cum ar putea fi aplicată taxonomia lui Hess, în cadrul
operelor de limba și literatura română. Subliniem faptul că taxonomia nu trebuie adusă la
cunoștința elevului, ea fiind utilizată strict de către cadrul didactic, astfel încât să se urmeze pașii
în care se formează competențele. Utilitatea acesteia rezidă în realizarea și repetarea fiecărui
proces, astfel încât să poată fi utilizată în cazul formării proceselor metacognitive. Totodată,
taxonomiile (fie ea a lui Hess, Marzano sau Krathwohl, fie altele mai noi) oferă exemple și modele
de acțiuni, verbe de comandă, exemple de cerințe care vor putea fi valorificate ulterior în
construirea evaluării.

Aplicație – Clasa a VII-a, Aventură și călătorie, text-suport: Balta Albă, Vasile

Alecsandri

Într-o seară din luna trecută eram adunați mai mulți prieteni, toți lungiți pe divanuri, după
obiceiul oriental, și înarmați de ciubuce mari, care produceau o atmosferă de fum vrednică de sala
selamlicului a unui pașă. Afară cerul era învelit de nori vineți, care se spărgeau deasupra Iașului,
cu gând de a-l spăla de glod și de păcate [...].
Printre noi se găsea un tânăr zugrav francez, care pentru întâia dată ieșise din țara lui spre a
face un voiaj în Orient.
— Domnilor, ne zise el, vă mărturisesc cu rușine că, pân-a nu veni în țările d-voastră, nici
nu prepuneam că se află în Europa o Moldavie și o Valahie. Dar nu mă plâng nicidecum, de vreme
ce, ca un Columb, am avut plăcere a descoperi eu însumi aceste frumoase părți ale lumii și a mă
încredința că, departe de a fi locuite de antropofagi, ele cuprind în sânul lor o societate foarte
plăcută. [...] dați-mi voie să vă istorisesc și eu partea cea mai curioasă din călătoria mea.
Plecând din Paris spre a întreprinde un voiaj în Orient, lucru ce, precum știți, s-a făcut astăzi
de modă, am ajuns bun sănătos la Viena; și de aici m-am îmbarcat pe un vas de vapor cu gând de
a coborî Dunărea pân-în Marea Neagră, făr-a mă opri nicăieri. Cred că nu e nici unul din d-voastră
care să nu fi făcut voiajul Dunării și să nu se fi mirat ca mine de sălbatica frumusețe a malurilor
acestui râu între Banat și Serbia. E de prisos dar să vă mai vorbesc de acei munți plini de peșteri
adânci și înveliți cu păduri vechi, precum și de Porțile-de-Fier, și de Turnul-Severinului, și de
rămășițele podului lui Traian. Voi mărturisi însă că, cu cât mă depărtam de centrul Europei și mă
apropiam de țările d-voastră, curiozitatea mea creștea. În toate părțile vedeam o altă lume, pe care
nici o visasem. [...]
La consulat se aflau adunați mai mulți străini care vorbeau cu mare entuziasm de o baltă
făcătoare de minuni ce se descoperise în Valahia, de vro câțiva ani, și care se numea Balta-Albă.
[...]
Cum auzii pomenind de o asemene minune, rugai pe dl consul să-mi înlesnească vreun chip
de a mă duce îndată la Balta-Albă, și, peste o jumătate de ceas, un arnăut intră în salon vestindu-
mi că trăsura era gata. Îmi luai un sac de drum și mă coborâi iute în uliță.
Când acole, ce să văd?... În loc de malpost sau de diligență, o cutioară plină de fân, pe patru
roți de lemn cu spițele stricate.

52
 Patru cai mici, numai oasele și pielea, pe care erau săpate urme adânci de bici, și un om
sălbatic, bărbos, zdrențăros și înarmat cu un harapnic lung de un stânjen!... Acesta era echipajul
meu!
Rămăsei încremenit la o așa de ciudată priveliște, dar consulul ce se coborâse după mine
începu a râde și, încredințându-mă că acela era chipul de a călători în Valahia, mă îndemnă a mă
sui în căruță.
— N-ai grijă, adăugă el; cu trăsura aceasta primitivă și cu caii aceștia care seamănă mai
mult a niște mâțe postite vei face un drum de care ți-i aduce aminte cât vei trăi. Ține-te bine, însă!
Primii aceste sfaturi ca o glumă din partea compatriotului meu și, clătinând din cap, drept
semn de îndoială, mă aruncai în cutie, strigând la postaș: allons!
Deodată căruța fugi de sub mine ca un șarpe! iar eu, făcând în aer o tumbă neașteptată, mă
trezii pe pavea. Ce se întâmplase? nu știu. Atâta numai îmi aduc aminte că, în vreme cât m-am
sculat din colb, amețit și zdruncinat, echipajul meu se făcuse nevăzut.
Consulul își ținea șoldurile de râs, și oamenii din uliță, care fuseseră față la această
întâmplare comică, ziceau hohotind: neamțo dracoli!.
Peste zece minute căruța veni înapoi ca să mă ia de a doua oară. Postașul se zbuciuma de
râs pe cal; iar eu, astfel eram de tulburat, încât mi se părea că și roțile râdeau scârțâind de mine!
Mă urcai în sfârșit de iznoavă pe cuibul acel de fân; dar astă dată mă apucai cu mâinile
țeapăn de căruță: Allons.
— Alon, domnule! strigă postașul și, înțepenindu-se în scări și chiuind ca un furios, și
pocnind grozav din harapnic, el porni ca o bombă.
Ce să vă spun, domnilor?... De când sunt nu mi-am închipuit o alergare așa de infernală, un
lucru atât de original!
Într-un nor de colb ce zbura pe fața pământului, caii alergau ca și când ar fi intrat dracul
într-înșii; căruța fugea încât nu mai avea vreme să scârțâie; roțile se alungau, săltând din hopuri în
hopuri și azvârlindu-mă în sus ca pe o minge; surugiul țipa, vorbea, pocnea de asurzea câmpii; iar
eu... dacă mi-ar fi fost cu putință să mă las cu mâna de trăsură și s-o bag în buzunarul cu pistoalele,
aș fi intrat într-un păcat, negreșit. Un vârtej grozav mă cuprinsese în sânul acelui steplechasse
diavolesc; ochii îmi ieșeau din cap, creierii mi se clătinau ca o apă într-o garafă, șoldurile mă
dureau, dinții îmi clănțăneau, urechile îmi țiuiau; și de câte ori mă văitam la vreun hop mai adânc,
de câte ori strigam: ai, ai! postașul îmi răspundea: hai, hai, domnule! și bătea caii din nou, și chiuia
încă mai sălbatic, și căruța fugea încă mai iute, și eu amețeam încă mai tare.
Deodată, cum ne coboram pe o costișă, șăuașul se poticni; roata de dinainte se izbi de el în
repejune și se sfărâmă pe loc; iar căruța, răsturnându-se cu mine și lăsându-mă lat în mijlocul
drumului, lângă bietul cal ce-și sclintise piciorul, fugi înainte la vale, cu trei cai, cu trei roți și cu
postașul aninat ca un scai de coama lăturașului.
Această de pe urmă întâmplare mă făcu să blestem impresiile de voiaj din Valahia. Două
prăvălituri într-o zi, fără a socoti tot colbul ce înghițisem, durerile ce câștigasem în tot trupul și
mai ales perspectiva ce-mi rămânea de a sta pe jos, singur, în câmpiile acele pustii! Toate aceste
împrejurări mă aduseseră într-o astfel de furie, că aș fi mâncat atunci cu mare mulțumire carne de
valah!

53
Activități prelectură – Lectura imaginii
1. Răspunde la întrebările referitoare la imaginile de mai jos.

A.
a) Ce înfățișare au personajele din imagine?
b) Care crezi că este motivul pentru care acestea sunt reprezentate astfel?
c) Ce fac personajele?
d) Ce caracteristici are spațiul?

B.
a) Care este subiectul desenelor lui Delacroix?
b) Cum vede autorul caietelor călătoria?
c) Care este dominanta cromatică?
d) Care credeți că era profesia lui Delacroix?
e) Care este rolul desenelor, având în vedere raportul imagine-scris?

54
 C.
a) Care este specificul călătoriilor din zilele noastre?
b) Care sunt avantajele unei călătorii azi?
c) Care este rolul săgeților?
d) De ce crezi că este atât de colorată imaginea?

Activități postlectură
Reamintire:
1. Realizați o listă cu trei destinații de vacanță unde vă doriți să mergeți.
2. Scrieți șapte motive pentru care se poate realiza o călătorie.
3. Notează de ce anume ai nevoie în călătorie.
4. Precizează următoarele aspecte referitoare la textul dat:
• localitatea unde se povestește;
• originea tânărului care călătorește;
• scopul călătoriei;
• zona geografică în care vrea să ajungă;
• mijlocul de transport cu care ajunge la Balta-Albă.
5. Cine este exploratorul la care face referire tânărul călător?
Comprehensiune
1. Care este ideea principală din paragraful subliniat?
2. Prezintă traseul tânărului.
3. Crezi că tânărul ar fi renunțat la călătoria spre Balta-Albă dacă ar fi știut înainte de mijlocul
de transport?
4. Descrie mijlocul de transport până la Balta-Albă.
5. Explică uimirea tânărului când a văzut căruța.
6. Care este motivul pentru care postașul îl ia a doua oară pe călător?
7. Prezintă atitudinea naratorului din secvența: Acesta era echipajul meu! ... Rămăsei
încremenit la o așa de ciudată priveliște.
8. Având în vedere poziția Țărilor Române între Orient și Occident, identifică elementele care
țin de cultura orientală.
9. ....
Aplicare
1. Fără a utiliza dicționarul, raportându-te la context, precizează ce este o diligență.

55
 2. Construiește trei enunțuri în care verbul a fugi să aibă alte sensuri decât cel din secvența
căruța fugi de sub mine ca un șarpe.
3. Prezintă câte o asemănare între atmosfera din primele două imagini și cea ieșeană.
4. Călătoriile, și în zilele noastre, dar mai ales în secolul trecut, erau foarte scumpe. Care crezi
că este cu adevărat meseria pe care o are tânărul?

Analiză
5. Călătoria prezentată are loc în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Mai jos, ai un tabel
referitor la rețeaua de drumuri din Țările Române. Pe ce fel de drum crezi că a mers tânărul
spre Balta-Albă? Motivează cu exemple din text și din tabel.

6. Noul a înspăimântat întotdeauna omul, făcându-l să-și imagineze orori despre locurile mai
puțin cunoscute. Prezintă modul în care tânărul percepe Valahia.
7. Analizează modul în care se poate călători, raportându-te la extrasele din jurnalul lui Anton
Holban, Note de călătorie, scris în prima jumătate a secolului al XX-lea, și la textul și imaginile
date.
„Cred că o carte sau o revistă de călătorii degajează nostalgii la fiecare rând”
„Ar fi normal ca în fiecare dintre noi să existe același dor de ducă […] Lumea este așa de
frumoasă ! În multele mele călătorii, am găsit colțuri superbe pe care nu le cunoaște nimeni.”
„Ce păcat că Jurnalul la cinematograf este de prost organizat. Ar avea posibilitatea să ne arate
atâtea locuri de care ne e dor”.

Evaluare
1. Care este opinia ta despre tânărul călător? Susține-ți punctul de vedere cu exemple din text.
2. Descrie un aspect din societatea românească pe care îl consideri schimbat comparativ cu
cu societatea descrisă în text.
3. ....
Creare
1. Scrie o continuare a povestirii, în 150 – 300 de cuvinte, prezentând călătoria în Orient a
tânărului, valorificând informațiile din text, din imaginile date și din experiența ta.
2. Scrie o pagină de jurnal, pe care ar fi scris-o Delacroix în urma călătoriei în Maroc.

56
 Anexa 2

57
 Tema 2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice

2.5.1 Finalitățile evaluării.

Forme de evaluare – între evaluarea tradițională și evaluarea modernă

Orice demers, cu precădere cel didactic, presupune o structură care are în vedere următoarele
etape, pornind de la Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin, 1987, apud DeCeE):
➢ stabilirea obiectivelor de atins;
➢ identificarea experiențelor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse
➢ organizarea experiențelor
➢ determinarea modului în care obiectivele au fost atinse.

Evaluarea trebuie privită, așadar, ca parte intrinsecă a demersului didactic, și nu așa cum
fusese privită în didactica tradițională, independent de procesul de predare-învățare.

Funcțiile evaluării
Conform autorilor cursului din cadrul programului național „Dezvoltarea Competențelor
de Evaluare ale cadrelor didactice”, funcțiile principale ale evaluării sunt de:
a) diagnosticare – identificarea nivelului de performanță, a ceea ce și-a însușit sau nu
elevul; scopul este acela de alege metodele eficiente pentru remedierea
neajunsurilor;
b) prognosticare – stabilirea demersurilor didactice prin care elevul să își formeze
și/sau dezvolte competențele propuse; este complementară celei dintâi;
c) reglare a procesului instructiv-educativ;
d) selecție – ierarhizare a elevilor ca urmare a rezultatelor obținute;
e) certificare – recunoașterea dobândirii sau dezvoltării unor competențe, în urma
susținerii unui examen
f) motivare a învățării; de activare a autocunoașterii, a metacogniției;
g) consiliere – orientare a deciziei elevului sau a părinților; orientare școlară și/sau
profesională.

Moduri și tipuri de evaluare

 În funcție de domeniul evaluării:
a) evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
b) evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini);
c) evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).

 În funcție de persoana care face evaluarea:

a) autoevaluare (realizată de către cel care învață);
b) evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de
predare – învățare);

58
 c) evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de
predare – învățare).

 În funcție de etapa în care se face evaluarea:

a) evaluare inițială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
b) evaluare continuă (realizată în timpul procesului);
c) evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârșit
sau început de ciclu şcolar etc.).

 În funcție de timpul în care se face:

a) evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
b) evaluare prognostică (identifică potențialul subiectului raportat la viitor).

 După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
a) evaluare sumativă – arata nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat.
b) evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă.

Evaluare sumativă se caracterizează prin:

• funcţie de certificare și de selecție;
• terminală (la nivelul unei secvențe de instruire sau al unui an/ciclu de învățare);
• este notată și contează pentru medie și pentru trecerea la un alt nivel sau pentru
promovare;
• normativă – compară elevii între ei.

Referitor la evaluarea formativă, C. Bryan și K. Clegg (2007) suntem de părere că

evaluarea și învățarea trebuie să fie percepute în tandem, fiecare contribuind la dezvoltarea
celeilalte. De asemenea, McInnis și Devlin (2002) precizează că: „o evaluare bine construită are
stabilite foarte clar așteptările, are conținuturi rezonabile (astfel încât elevul să nu fie nevoit să se
bazeze pe reproducerea informațiilor) și oferă posibilitatea elevului de a se autoevalua, de a repeta,
exersa, aplica și de a primi feedback … Evaluările concepute atent contribuie direct la modul în
care elevul se raportează la studiu și indirect, dar major, la creșterea calității învățării.”

Temă de reflecție
„Studiu de situație/caz”
Se reiterează mitul patului lui Procust: De ce este nevoie de adaptarea formelor și instrumentelor
de evaluare în funcție de particularitățile individuale ale elevilor, în așa fel încât să atingă
standardele minimale de performanță?

În ceea ce privește efectele negative (blocare, învățare pentru testare, stigmate etc.) pe care
evaluarea sumativă le are asupra elevilor, Harlen și Deakin notează câteva modalități de diminuare
a impactului negativ (Harlen și Deakin-Crick, 2002). Astfel, referitor la activitatea elevilor:
59
 • implicarea elevilor în stabilirea testelor;
• sublinierea rolului pe care evaluarea îl are asupra progresului elevului;
• explicarea scopului evaluării;
• oferirea feedbackului pentru a stimula evaluarea.

Printre acțiunile pe care profesorul le poate face, se numără:

• adoptarea unor metode care sa faciliteze autoreglarea învățării și a cooperării între
elevi;
• utilizarea mai multă stiluri de predare care să vină în sprijinul diferitelor stiluri de
învățare;
• cultivarea interesului intrinsec față de subiectul predat;
• diminuarea accentului pus pe notă;
• promovarea scopului învățării și mai puțin a rezultatelor învățării;
• dezvoltarea capacității de autoevaluare;
• explicarea obiectivelor învățării și ajutorarea elevilor în procesul de învățare.

Desigur că nu există o formă perfectă de evaluare, tocmai de aceea fiecare prezintă atât
avantaje, cât și dezavantaje, iar alternarea lor în cadrul procesului didactic este esențială, astfel
încât elevul să fie familiarizat cu acestea și să poată face față oricărei forme de evaluare. De
asemenea, îmbinarea lor poate oferi un tablou mai clar asupra a ceea ce știe și știe să facă elevul.
Descrierea procesului de evaluare în cadrul programului național „Dezvoltarea
Competențelor de Evaluare ale cadrelor didactice” are la bază trei etape:
1. stabilirea obiectivelor de evaluare sau a competențelor de evaluat,
2. stabilirea metodelor și a instrumentelor de evaluare, precum și a baremelor de
notare și a criteriilor de evaluare;
3. acordarea notelor.

Pe lângă acestea, teoriile mai noi în evaluare pun accent foarte mare pe feedbackul dat
elevilor în vederea ameliorării învățării, a tehnicilor de învățare, a modului de formare a
competențelor etc.

Metode de evaluare
❖ Metode tradiționale:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice.
❖ Metode complementare de evaluare/moderne:
• Scop: măsurarea unor competențe ce țin de domeniul afectiv, greu
cuantificabile prin metode tradiționale de evaluare, iar potențialul formativ
rezidă în interiorizarea actului educativ.
Principalele metode moderne (Stoica, 2001):
• observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor – constă în investigarea
sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor

60
şi interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor şi a proceselor dintr-un câmp social dat, iar
modalitățile de realizare sunt: fişa de evaluare, lista de control/verificare și scara de clasificare;
• investigația;
• proiectul – presupune două etape: colectarea datelor și realizarea produsului și urmarea
următorilor pași: stabilirea domeniului de interes, stabilirea premiselor inițiale – cadrul conceptual,
metodologic, datele generale ale anchetei/investigaţiei, identificarea şi selectarea resurselor
materiale și precizarea elementelor de conținut ale proiectului.

o Elementele de conţinut ale proiectului sunt: pagina de titlu, cuprinsul, introducerea,

dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia și anexele.
Criterii de evaluare a proiectului (calitatea proiectului):
• validitatea;
• caracterul complet;
• elaborarea şi structurarea proiectului;
• calitatea materialului utilizat;
• creativitatea.
Criterii de evaluare a proiectului (calitatea activităţii elevului):
• raportarea elevului la temă;
• performarea sarcinilor;
• documentarea;
• nivelul de elaborare şi comunicare;
• greșelile;
• creativitatea;
• calitatea rezultatelor.

o Portofoliul – elevii percep evaluarea ca un factor extern; portofoliul este rezultatul muncii
elevului, o modalitate de prezentare a evoluției lui de care devine astfel conştient. Include
rezultatele relevante prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice,
proiect, autoevaluare etc.), precum și sarcini specifice fiecărei discipline.
Scopul porfololiului este confirmarea faptului că ceea ce este cuprins în competențele
învățării reprezintă şi ceea ce ştiu elevii sau sunt capabili să facă.
Etape premergătoare reprezintă, în general, stabilirea conţinutului portofoliului, a
competenţelor acestora și a atitudinilor pe care le vor dezvolta elevii în realizarea portofoliului.
În crearea portofoliului este bine să se identifice răspnsurile la următoarele întrebări:
1. De ce este portofoliul creat?
2. Cui îi este destinat?
3. Ce va cuprinde?
4. Ce competențe voi fi evaluate?
5. Cum vor fi gestionate timpul și materialele?
6. Când și cum vor fi prezentate?
7. Cum va fi folosit în evaluare?

o Autoevaluarea, conform McMillan și Hearn (McMillan și Hearn, 2008, p. 40), reprezintă mai
mult decât identificarea răspunsurilor corecte în cazul itemilor obiectivi sau semiobiectiv.
Înseamnă 1) monitorizarea și evaluarea calității gândirii și a comportamentului propriu în timpul
învățării și 2) identificarea strategiilor care îi ajută la înțelegere și la îmbunătățirea competențelor.
61
Astfel, continuă pedagogii, autoevaluarea survine atunci când elevul își poate evalua propria
muncă în vederea identificării discrepanțelor între rezultatul obținut și cel scontat.
Are un rol esenţial în formarea elevului. Condiţiile pentru formarea capacităţii de
autoevaluare la elevi:
• prezentarea încă de la începutul activităţii a competenţelor ce urmează a fi
formate şi evaluate;
• încurajarea elevilor în punerea de întrebări privind modul de rezolvarea a
unei sarcini de lucru şi efectele formative ale acesteia;
• stimularea evaluării în cadrul grupului;
• completarea la sfârşit a unei sarcini de lucru.
Utilitatea este dată de compararea autoevaluării cu informaţiile obţinute de către profesor,
de inserarea fişelor în portofoliul elevului și de prezentarea acestora părinţilor.
Valenţe formative ale autoevaluării sunt: fundamentarea unor judecăţi de valoare, oferirea
de posibilități elevului pentru a arăta ce ştie şi ce ştie să facă, actualizarea permanentă a imaginii
asupra performanţelor elevilor, în raport cu abilităţile pe care aceştia le au, asigurarea unui demers
interactiv al actului de predare-învăţare și exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor.

Activitate 3
• Formați echipe de câte trei persoane.
• Prezentați trei avantaje și trei dezavantaje ale unei metode alese de echipă.
2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Grile de evaluare

2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Grile de evaluare

Discuție ghidată

Relația dintre:
 competențele-cheie;
 competențele specifice ale disciplinei;
 obiectivele evaluării.

Aplicație

Testul docimologic. Matricea de specificație. Grile de evaluare

62
XEMPLU – item subiectiv și barem de evaluare text descriptiv

Imaginează-ți că ai primit în dar un cățel pe nume Hercule*.

Scrie un text narativ, de 150 – 300 de cuvinte, în care relatezi o întâmplare prin care să arăți că
animalul tău de companie își merită numele.

*Hercule – cel mai cunoscut erou din mitologia greacă, neîntrecut în forță și vitejie

În elaborarea compunerii vei avea în vedere:

─ construirea unor idei creative adecvate cerinței, respectând relația dintre temă și conținut; 4 puncte
─ precizarea a două elemente ale contextului spațio-temporal; 2 puncte
─ prezentarea convingătoare a personajelor; 2 puncte
─ respectarea convențiilor unui text narativ și a structurii unei compuneri; 4 puncte
─ realizarea coerenței tematice și a coeziunii; 2 puncte
─ utilizarea părților de vorbire specifice textului narativ și a unui limbaj expresiv. 2 puncte

Conținutul și actul comunicării – 8 puncte

─ construirea conținutului: remarcabil – 1 p.; foarte bine – 0.75 p.; bine – 0.5 p.; relativ corect – 0.25 p.
1 punct
─ substanțialitatea ideilor; idei complexe și creative – 1 p.; idei variate și creative – 0.75 p.; idei suficient
de variate și creative – 0.5 p.; moderat în idei și creativitate – 0.25 p. 1 punct
─ respectarea relației temă-conținut: remarcabil – 1 p.; foarte bine – 0.75 p.; bine – 0.5 p.; relativ bine –
0.25 p. 1 punct
─ valorificarea unui element de interculturalitate: foarte bine – 1 p.; bine – 0.5 p. 1 punct
─ precizarea a două elemente ale contextului spațio-temporal 1 p. + 1 p. = 2 puncte
─ prezentarea convingătoare a personajelor: remarcabil – 2 p.; foarte bine –1.5.; bine – 1 p.; relativ bine
– 0.5 p. 2 puncte

Organizarea și structurarea discursului – 6 puncte

─ respectarea convențiilor unei compuneri narative (situația inițială, succesiunea întâmplărilor, situația
finală), prin dispunerea corectă a ideilor în raport cu elementele de structură 4 puncte
a. introducere (numirea personajelor, cadrul spațio-temporal, momentul inițial): foarte bine – 1 p.; bine –
0.5 p.
b. cuprins – 2 puncte distribuite astfel:
• prezentarea unei probleme care declanșează acțiunea: foarte bine – 1 p.; bine – 0.5 p.
• succesiunea întâmplărilor: foarte bine – 1 p; bine – 0. 5 p.
c. încheiere (revenirea la o situație de echilibru): foarte bine – 1 p.; bine – 0.5 p.

─ realizarea unui text coerent 2 puncte

• claritatea expunerii oferită de cronologia/cauzalitatea realizată: foarte bine – 1 p.; bine – 0.5 p.
1 punct
• unitatea discursivă obținută prin enunțuri aflate în legătură unele cu altele, dată de utilizarea corectă a
conectorilor pragmatici: foarte bine – 1 p.; bine – 0.5 p. 1 punct

Aspectele lingvistice – 2 puncte

─ utilizarea părților de vorbire specifice textului narativ (de exemplu: verbe la imperfect/perfect
compus/mai-mult-ca-perfect) – 1 punct și a unui limbaj expresiv – 1 punct 1 p. + 1 p. = 2 puncte

63
Redactare (criteriul formal) – 4 puncte
─ utilizarea corectă a elementelor de gramatică și de vocabular 1 punct
─ respectarea normelor de ortografie: 0-1 erori – 1 p.; 2 erori – 0.5 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p. 1 punct
─ respectarea normelor de punctuație: 0-1 erori – 1 p.; 2 erori – 0.5 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p. 1 punct
─ așezarea corectă în pagină (margine, marcarea alineatelor) și lizibilitatea scrisului (grafia, distanța dintre
litere și dintre cuvinte) 1 punct

Notă!
Punctajul pentru redactare se acordă doar în cazul în care compunerea are minimum 150 de cuvinte
şi dezvoltă subiectul propus.

2.5.3. Evaluarea formativă ca formă de învățare

Evaluarea pentru învăţare (*assessment for learning)

• 7 strategii: (cf. R. Stiggins, Judith Arter, Jan and Stephen Chappuis, Classroom Assessment
for Student learning. Doing it Right – Using it well, 2007) – pentru a utiliza evaluarea în
sprijinul învățării
• Încotro mă îndrept?
1. Oferiți elevilor un scop al învățării clar și pe înțelesul lor.
2. Dați exemple foarte bune și slabe de produse ale învățării.
• Unde mă aflu acum?
1. Oferiți periodic feedbackuri descriptive.
2. Învățați elevii să se autoevalueze și să-și stabilească singuri țeluri.
• Cum pot diminua distanța dintre evaluare și învățare?
1. Proiectați lecții care se concentrează asupra unui aspect/a unei competențe.
2. Învățați elevii să revizuiască atent.
3. Angajați elevii în procesul de evaluare, încurajați-i să își țină evidența propriei
evoluții și să împărtășească experiențele de învățare.

Există cinci factori-cheie în utilizarea evaluării pentru optimizarea învățării:

• feedback eficient;
• implicarea activă a elevilor în propriul proces de învățare;
• ajustarea predării în funcție de rezultatele evaluării;
• influență puternică asupra învățării, materializată în motivație și stimă de sine;
• nevoia elevilor de a se autoevalua și de a înțelege cum să îmbunătățească.

Temă activitate online

Realizați un test de evaluare, alcătuit din itemi obiectivi și/sau semiobiectivi pe care să îl dați
elevilor la clasă online.
Tema 2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional
Puteți utiliza platforme de realizare a testelor online – kahoot.it, google forms etc.

64
 Tema 2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional

Pe parcursul acestei teme, atât prezentările teoretice, cât și aplicațiile vor avea în vedere
cele două programe școlare: Limba și literatura română pentru ciclul gimnazial (româna
maternă și româna pentru minoritatea maghiară). Și corelațiile cu programele școlare din ciclul
primar vor ține cont de existența celor două tipuri de programe școlare (româna maternă;
româna pentru minorități).

2.6.1 Programa de trunchi comun vs. programa de opțional de tip disciplină nouă
Tema aceasta se axează pe reactualizarea conceptelor referitoare la curriculum la decizia
școlii. Drept urmare, etapele avute în vedere sunt: prezentarea cadrului legislativ și curricular,
examinarea întrebărilor frecvente legate de elaborarea programei de opțional de tip disciplină nouă
și propunerea/ elaborarea de exemple de bună practică.
Apariția noilor planuri-cadru de învățământ pentru ciclul gimnazial constituie, pentru cadrele
didactice care predau disciplina Limba și literatura română, noi provocări profesionale. Scăderea
numărului de ore poate afecta nivelul predării la clasă, cel puțin în primii ani de aplicare a noului
curriculum din cauza necesității adaptării la noile cerințe. După cum se poate observa, cel mai des
folosit cuvânt în introducere este „nou”. Evident, ne aflăm în acea etapă în care trebuie să înțelegem
filosofia programelor școlare care au intrat în vigoare începând cu anul școlar 2017 – 2018, dar și
modul în care curriculumul la decizia școlii vine în întâmpinarea nevoilor elevilor.
Așadar, în Ordinul de ministru privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru
ciclul gimnazial, OMEN 3590/05.04.2016, sunt prevăzute pentru clasa a V-a de la 1 la 3 ore de
cursuri opționale, din care unul obligatoriu integrat la nivelul mai multor arii curriculare (criteriu
modificabil în funcție de precizările anuale ale MEN). De asemenea, în ordinul de ministru sunt
enumerate acele programe școlare pentru disciplinele opționale care reprezintă exemple de bună
practică pentru opțional integrat. Acestea sunt, în majoritatea lor, programe școlare disciplinare
dar care pentru anul școlar 2017 – 2018 pot fi considerate integrate. Drept urmare, trebuie să avem
în vedere faptul că din anul școlar 2018 – 2019 suntem puși în situația de a elabora astfel de
programe școlare.
Trebuie amintit și faptul că nu în toate cazurile pregătirea inițială a profesorilor se orientează
și asupra acestei problematici importante din activitatea didactică.
Privite prin prisma documentelor reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale
pe plan local sunt următoarele:
- Opţionalul la nivelul disciplinei
- Opţionalul la nivelul ariei curriculare
- Opţionalul la nivelul mai multor arii.
În ceea ce privește obținerea avizului de specialitate, trebuie luați în considerare următorii
pași, cf. OMEN nr. 3449/15.03.1999 privind regimul opționalelor și OMEN nr. 3593/ 18.06.2014
referitor la aprobarea Metodologiei privind elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar –
planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare:
- Oferta de curriculum la decizia şcolii este avizată de Consiliul profesoral şi este ulterior
aprobată de către Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ
- Aprobarea se face în baza unei documentații care conține: programa cursului,
justificarea oportunității acestuia și fișa de opțiuni a elevilor care doresc să urmeze cursul.

65
 - Fișa de avizare și programa sunt înaintate inspectoratelor școlare județene,
inspectorului de specialitate, pentru avizare.
- După obţinerea avizul ştiinţific din partea inspectoratului şcolar, are loc aprobarea
în Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ a programelor şcolare pentru
discipline/domenii de studiu opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ ce se vor
studia în anul şcolar următor. Aceasta devine baza legală de desfășurare a cursului, având
același statut ca orice programă școlară pentru celelalte discipline cuprinse în curriculum
școlar.
- În cazul în care o programă şcolară nu primeşte avizul ştiinţific din partea inspectoratului
şcolar, aceasta poate fi refăcută de către autor, pe baza recomandărilor primite din partea
inspectorului şcolar.
Programele de opțional aprobate de minister, care au număr de ordin de ministru, nu mai
au nevoie de avizul Inspectoratului Școlar Județean.

Activitate individuală, pe grupe și frontală

Controversa academică
Se prezintă cursanților moțiunea (Avem nevoie de opționale?) și se formează grupuri de câte 4, apoi se pune
o întrebare închisă (cu alegere duală, răspuns da/nu) în legătură cu subiectul prezentat. Cursanții dintr-un grup se
împart în două perechi astfel încât o pereche argumentează pro, iar cealaltă contra subiectului inițial. Cele două
perechi dintr-un grup realizează o scurtă dezbatere care se finalizează cu identificarea tuturor argumentelor grupului,
atât cele pro, cât și cele contra. Perechile inițiale se despart, fiecare membru al grupului formând o nouă pereche cu
un alt cursant dintr-un alt grup, dar care susține același lucru. Noile perechi dezbat argumentele descoperite la
început. Se revine la grupurile inițiale care dezbat problema, formulând, de data aceasta, concluziile finale.
Formatorul invită câte un reprezentant al fiecărui grup să prezinte frontal concluzia adoptată de grupul din care a
făcut parte.

Activitate online
Consultați Ordinului nr. 3.593 din 18 iunie 2014 Metodologiei privind elaborarea și aprobarea curriculumului
școlar, precum și OMEN nr. 3449/15.03.1999 privind regimul opționalelor.

Activitate online
Tabelul T al argumentelor și contraargumentelor
Prezentați schematic analiza obiectivă a necesității formării inițiale în domeniul elaborării
curriculumului la decizia școlii. De asemenea, expuneți-vă reflecțiile personale în legătură cu această problemă.

66
 2.6.2 Întrebări frecvente în elaborarea programei de opțional
În urma analizei propunerilor de programe opționale, se pot identifica următoarele greșeli
frecvente:
- Nu se elaborează programa pentru o disciplină nouă, este o reașezare a programei în
vigoare fiind mai degrabă o extindere sau o aprofundare a acesteia;
- Relevanța argumentului este formală;
- Utilizarea vechiului model (obiective cadru și obiective de referință) sau vechiul
curriculum pentru clasele V-VII;
- Formularea greșită a competențelor generale și specifice (fiind formulate fie ca obiective
cadru sau de referință, fie identic cu cele din programa școlară în vigoare);
- Lipsa de corelație dintre competența generală și cele specifice;
- Lipsa de corelație dintre competențele specifice și conținuturi (după modelul programelor
în vigoare, care rămâne valabil pentru clasele VIII-XII, în anul școlar 2019 - 2020);
- Lipsa de corelație dintre competențele specifice și exemplele de activități de învățare
( pentru clasele V-VII);
- Numărul mare de competențe generale și specifice raportat la numărul de ore pe săptămână
(de regulă, pentru 1h/săptămână ar putea fi formulate două competențe generale, fiecare cu
câte două competențe specifice);
- Stabilirea conținuturilor este ezitantă (de regulă, sunt conținuturile din programă școlară
obligatorie ceea ce nu este permis sau sunt trecute la conținuturi opere literare);
- Programele de opțional la nivelul ariei curriculare sau cele integrate nu țin în formularea
competențelor generale/ competențelor specifice de necesitatea atingerii tuturor ariilor;
- Preluarea din programa școlară pentru disciplina din trunchiul comun a:
❑ Competențelor generale
❑ Competențelor specifice
❑ Conținuturilor
Având în vedere structura noilor programe școlare pentru ciclul gimnazial se recomandă
atenție la selectarea și formularea exemplelor de activități de învățare, precum și la corelarea lor
cu competențele specifice alese de autorul programei de opțional. De asemenea, am recomanda
realizarea unor programe opționale pentru doi ani de studiu (de exemplu, clasele a V-a și a VI-a,
respectiv clasele a VII-a și a VIII-a) pentru a se putea forma și dezvolta competențele generale
stabilite.

Activitate individuală și frontală (în cadrul Expunerii interactive)

Realizați o listă a întrebărilor referitoare la elaborarea programei de opțional.

Activitate pe grupe și frontală

Cactusul greșelilor
1. Analizați programele de opțional, identificând patru greșeli.
2. Identificați sursa erorilor în elaborarea CDȘ-urilor.
3. Propuneți soluții ameliorative pentru greșelile identificate.

67
Activitate practică online
Analizați următoarea programă de CDȘ (columna.crifst.ro/sites/columna.crifst.ro/ files/articole /columna_ 2016_
3_01. pdf) pentru a contura și la nivel practic realizarea unei comparații cu alte experiențe naționale.

Activitate teoretică online

Consultați https://mecc.gov.md/sites/default/files/repere_conceptuale_privind_ elaborarea_ curricumului_
la_disciplinele_optionale.pdf și http://prodidactica.md/curricula-optionale/ pentru realizarea unei comparații cu
alte experiențe naționale în formularea cadrului teoretic necesar elaborării programei de opțional.

2.6.3 Exemple de bună practică

Propunem, cu precauția de rigoare, un exemplu de stabilire a competențelor generale,
specifice (a corelării cu activități de învățare) și conținuturilor (pentru clasele V-VII). Prezentăm
numai o secvență care să vină în ajutorul celor care elaborează programe de opțional și nu
programa integrală pentru a nu influența în sens nedorit colegii. Acest exemplu prelucrează părți
ale modelului elaborat în cadrul unui proiect care a vizat restructurarea curriculumului național.
Competențe generale
1. Operaţionalizarea conceptelor prin folosirea metodelor şi a instrumentelor de analiză a
textului literar și nonliterar
2. Utilizarea eficace a instrumentelor de lucru cu textul implicate în procesul de învăţare pe
tot parcursul vieţii
1. Operaţionalizarea conceptelor prin folosirea metodelor şi a instrumentelor de analiză a
textului literar și nonliterar
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
1.1 Utilizarea unor instrumente de înțelegere a unui - redactarea de texte narative, descriptive, dialogate etc.
text literar sau nonliterar - exerciţii de evidenţiere a diferenţelor dintre modurile de
expunere;
- identificare a unor exemple cu valoare de prototip pentru
o noţiune
1.2 Folosirea capacităților de analiză critică pentru - formularea unor opinii şi puncte de vedere proprii
luarea de decizii pe bază de argumente și dovezi referitoare la modul de redactare şi de prezentare a
pertinente textelor etc.
- exerciţii de disociere de ierarhizare şi de reaşezare a
elementelor mesajului transmis în noi sisteme de
semnificaţie
Conținuturi:
- ideile esenţiale şi intenţia comunicativă din spatele discursurilor;
- distincţia formală şi structurală între proză şi poezie.
Vom prezenta și un exemplu de competență atitudinală, deoarece acest tip de competență apare
în structura noilor programe înlocuind Valorile și atitudinile.
Competențe specifice Exemple de activități de învățare
1. Recunoaşterea unor stereotipii culturale şi reflecţia - identificarea stereotipurilor culturale în opere literare
asupra lor - explicarea modului în care stereotipurile culturale
influențează receptarea personajului de către cititor

68
 Sperăm că acest material aduce certitudini și răspunde întrebărilor pe care și le pun profesorii
care elaborează programe opționale la nivelul școlii.

Activitate pe grupe și frontală

Turul galeriei
1. Elaborați o secvență de programă de opțional în funcție de criteriile propuse de formator.
2. După vizitarea galeriei, centralizați observațiile primite.
3. Definitivați modelul propus,
4. În cadrul discuțiilor frontale, veți puncta dificultățile întâmpinate în această activitate.

Activitate teoretică online

Consultați site-ul http://programe.ise.ro (gimnaziu, curriculum la decizia școlii) în vederea selectării
exemplelor de bună practică atât secvențial, cât și integral.

Activitate practică online

Elaborați o secvență de opțional după criterii primite din partea formatorului.

69
Bibliografie

• ***, Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 -

Literary Framework for Teachers)
• ***, Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016)
• ***, Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD -
CERI, 2005
• ***, Ghidul profesorului de limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare
în limba maghiară, Editura Abel, Cluj-Napoca, 2017
• ***, Legea Educației Naționale nr. 1/2011, cu completările ulterioare
• ***, OECD/PISA – Programul internațional pentru evaluarea elevilor. Raportul Centrului
Național PISA. Ciclul de testare 2011-2012, București: Editura Tradiție, 2015
• ***, Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio)
• ***, Programa pentru Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în
limba maghiară, clasele a V-a – a VIII-a, 2017, OMEN nr. 3393 / 28.02.2017
• ***, Programa pentru Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în
limba maghiară, clasele a V-a – a VIII-a, 2017, OMEN nr. 3393 / 28.02.2017
• ***, Programa pentru Limba și literatura română, clasele V-VIII, 2017, OMEN nr. 3393 /
28.02.2017
• ***, Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key
Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 ii,
în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006
• ***, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-
first Century, Paris, UNESCO Publishing, 1996
• ***, The future of education and skills. Education 2030, consultat în data de 25 noiembrie
2018,
http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf
• ***, UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural
Expressions, 2005, consultat în 10 decembrie 2018,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000225383
• ***, UNESCO guidelines on intercultural education, consultat în 10 decembrie 2018,
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf
• Accattoli, P., ELI Graded Readers Collections, Nascona, Editura ELI, 2017
• Blanchet, P., L'approche interculturelle en didactique du FLE, Bretagne, Service
Universitaire d’Enseignement à Distance Université Rennes, 2005, http://www.aidenligne-
francais-universite.auf.org/IMG/pdf_Blanchet_inter.pdf
• Blanchet, P.; Coste, D. (coord.), Regards critiques sur la notion d’„interculturalite”, Paris,
Editura L'Harmattan, 2009
• Bo Shan, „La communication interculturelle: ses fondements, les obstacles à son
développement”, în Communication et organisation [En ligne], nr.1/2012, consultat în 2
decembrie 2018, http://communicationorganisation.revues.org/2928
• Cucoș, C., Educație interculturală, curs pentru studenți, consultat în 25 noiembrie 2018,
www.constantincucos.ro/wp-content/uploads/2011/03/

70
• Cucoș, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași,
2000
• Demorgon, J., „Regards critiques sur la notion d’«interculturalité»”, în Identités
méditerranéennes et Francophonie, nr. 1/2010,
http://www.gerflint.fr/Base/MondeMed1/recension_demorgon2.pdf;
• Denis Lussier, Ph.D., co-ordonator, Guidelines for Assesing intercultural communication
competence (ICC), Council of Euorpe/European Centre for Modern Languages, iulie 2007,
McGill University, Montreal, Canada.
• Dickens, Ch., Un colind de Crăciun, București, Editura Adevărul Holding, 2009;
• Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Ed. de Vest,
Timișoara, 2000
• Fisher, Douglas; Frey, Nancy; Hattie, John, Visible Learning for Literacy, Grades K-12:
Implementing the Practices That Work Best to Accelerate Student Learning
(Corwin Literacy), Londra: Sage Publications Ltd., 2016;
• GERMAN, SUSAN. “Vote, Discuss, Revote: A Formative Assessment Classroom
Technique.” Science Scope, vol. 41, no. 2, 2017, pp. 26–29. JSTOR,
www.jstor.org/stable/26387194.
• Glissant, E., Introduction à une Poétique du Divers, Editura Gallimard, Paris 1996;
• Gomes, R. (coord.); Brander, P.; Cardenas, C.; Abad, J. V.; Taylor, M., Education pack –
Ideas, resources, methods and activities for informal intercultural education with young
people and adults, Ungaria, Directorate of Youth and Sports, Council of Europe, 2016;
• Harlen, Wynne; Deakin-Crick, Ruth, Testing, motivation and learning, Cambridge
University Press, UK, 2002
• Holban, Anton, Opere, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005.
• https://www.youtube.com/watch?v=2wbnQnop0lk
• Irwin, Judith W., Teaching Reading Comprehension Processes, Boston: Allyn & Bacon
Incorporated, 2007
• Israel, Susan E., Duffy, Gerald G. k., New York: Routledge, 2009
• James H. McMillan and Jessica Hearn, „Student Self-Assessment: The Key to Stronger
Student Motivation and Higher Achievement”, în Educational Horizons, Vol. 87, No. 1,
Democratic Classrooms: A Dialogue, 2008, pp. 40-49,
https://www.jstor.org/stable/42923742?read-now=1&seq=3#page_scan_tab_contents
• Joița, Elena, (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare
cognitiv-constructivistă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
• Kispal, Anne, Effective Teaching of Inference Skills for Reading Literature Review,
National Foundation for Educational Research 2008, UK,
https://www.nfer.ac.uk/publications/EDR01/EDR01.pdf
• D’Hainaut, L. Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, București, 1981
• Lázár, I.; Huber-Kriegler, M.; Lussier, D.; Matei, G. S.; Peck, Ch., Developing and
assessing intercultural communicative competence, Strasbourg Cedex, Council of Europe
Publishing, 2007;
• Manolescu, Marin, Referențialul în evaluarea școlară, București, Editura Universitară,
2015
• Newton, Janice. “Improving Student Learning Through Feedback: Classroom Assessment
Techniques.” Voices from the Classroom: Reflections on Teaching and Learning in Higher

71
 Education, edited by Janice Newton et al., University of Toronto Press, 2001, pp. 321–
323. JSTOR, www.jstor.org/stable/10.3138/j.ctt2tttj4.77.
• Norel, Mariana, Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română (ediția a II-a),
București: Politehnica Press, 2012
• Norel, Mariana, Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române 2, București:
Politehnica Press, 2011
• Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, București: Editura Art, 2016
• Pamfil, Alina, Onojescu, Monica, Evaluarea competenței de comunicare și a competenței
culturale, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință, 2005
• Pamfil, Alina, Studiul Limbii și literaturii române în secolul XX: paradigme didactice,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005
• Popa, Mihaela-Emilia, Evaluarea formativă a competențelor în ora de limba și literatura
română în liceu, Pitești: Editura Paralela 45, 2015
• Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul
Educației și Cercetării Proiectul pentru Învățământul Rural, București: 2005
• Ricœur, P.; Jarczyk, G., „Soi-Même Comme Un Autre”, în Rue Descartes nr. 1-2/1991,
www.jstor.org/stable/40978284;
• Rusu, Mina Maria, Abordarea canonică a curriculumului – de la libertate la constrângere,
în Canonul literar şcolar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj 2010
• Rusu, Mina Maria, Atitudinea față de literatura națională și universală în crearea
sistemului personal de valori în vol. Literar/nonliterar. Comprehensiune. Interpretare.
Comunicare, coord. Alina Pamfil, Monica Onojescu, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj, 2004
• Rusu, Mina Maria, Competența de comunicare – perspective de abordare în „Limba
Română”, revistă de știință și cultură, Nr. 10 – 12, anul XVII, Chișinău, 2007, ISSN –
0235-9111, http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797
• Rusu, Mina Maria, Competenţă şi performanţă, Editura Axa, 2002
• Rusu, Mina Maria, Limbă, cultură şi civilizaţie românească, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 2008
• Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române 1, București:
Politehnica Press, 2011
• Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. provocări actuale pentru
profesor și elev, București: Editura Art, 2014
• Scheau, Ioan, (coord.), Gândirea critică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004
• Szekely, Eva Monica, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Târgu-Mureș:
Editura Universității „Petru Maior”, 2010

72