Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
SIMULTAN ȘI
EFICIENTIZAREA
ACTULUI EDUCAȚIONAL
LA ȘCOLARUL MIC
SPECIALIZAREA: Pedagogie
1
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………..........................................3
2
INTRODUCERE
3
CAPITOLUL 1. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
1. ÎNVĂȚĂMÂNTUL SIMULTAN
1.1 Particularităţi specifice ale învăţământului simultan
Organizat din necesităţi obiective, învăţământul simultan în mediul rural prezintă o serie
de particularităţi specifice, care creează o problematică aparte în aplicabilitatea ideilor
reformiste:
prezenţa unor efective mici de elevi impune desfăşurarea activităţii cu un grup nou
format, cuprinzând copii de vârste şi inteligenţe diferite;
dotarea materială a şcolilor, deficitară şi perimată în cele mai multe cazuri aflându-se în
atenţia M.E.C. pentru reutilare;
mediul socio-economic cu valenţe inegale şi contradictorii îşi pune amprenta asupra
diferenţelor individuale de învăţare;
climatul psihosocial şi nivelul cultural scăzut al familiei(în majoritatea cazurilor)
constituie pentru copil un univers generator de diferenţe, pentru activitatea de învăţare
din şcoală.
1.2 Didactica învăţământului simultan
4
Diferenţierea activităţii didactice pe grupe eterogene impune adaptarea conţinutului şi
tehnologiei didactice, capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev, asigurând dezvoltarea
tuturor.
Totalitatea formelor şi mijloacelor prin care se acţionează într-o situaţie practică de instruire
sunt desemnate de tehnologia didactică.
Pentru că activitatea didactică simultană la două sau mai multe clase, în mediul rural, se
desfăşoară de obicei într-o singură sală de clasă, aceasta trebuie să fie organizată în aşa fel
încât să fie un mediu funcţional, propice învăţării, dar şi un ambient locativ.
În condiţiile predării simultane, învăţătorul lucrează cu două, trei sau patru clase într-o
singură sală.
Sala de clasă trebuie amenajată în aşa fel, încât activitatea unei clase să nu fie perturbată de
activitatea celeilalte clase, ținând cont de:
- amplasarea mobilierului în sala de clasă;
- amplasarea materialelor didactice.
Mesele trebuie aşezate astfel, încât să permită activitatea pe grupe de elevi.
Mobilierul trebuie grupat pe anumite zone libere în sala de clasă, creând un mediu bogat şi
stimulativ. Lăsând spaţiu de mişcare pentru copii, aceste zone pot fi organizate ca locuri de
lucru, astfel încât să faciliteze predarea simultană.
5
În cazul efectivelor mici, la şcolile cu predare simultană la trei sau patru clase se acceptă
clasa şcolară ca grup, în timp ce predarea simultană la două clase poate să adopte şi
metodologia grupului(echipei) de elevi.
Activităţile de grup se bazează pe activităţi individuale dirijate în manieră cooperantă.
Evaluarea şcolară permite evidenţierea progresului înregistrat de elevi în raport cu obiectivele
prevăzute de programă, făcând posibilă măsurarea capacităţilor şi abilităţilor individuale,
precum şi selecţia celor mai buni.
Astfel, după gruparea claselor, unul din momentele de început ale organizării, un rol
important îl ocupă întocmirea orarelor. La clasele cu predare - învăţare simultană, orarele
trebuie să respecte aceleaşi condiţii pedagogice şi psihologice, referitoare la adaptarea
elevilor cu activitatea şcolară, momente de efort maxim, de relaxare etc. De asemenea,
disciplinele de învăţământ se cuplează în orar în aşa fel încât să se poată desfăşura cu succes
atât activitatea directă cu elevii, cât şi munca independentă a acestora.
Un mod de lucru frecvent întâlnit în şcolile cu predare simultană îl prezintă orarul prelungit
de şase ore zilnic, defalcat în aşa fel încât să se lucreze, cu o clasă, câte două ore separat,
primele două ore cu clasa mai mare, iar ultimele două cu clasa mai mică. Programul decalat
poate fi organizat în fiecare zi sau doar în zilele în care puterea de concentrare a elevilor e
mai mare.
Programul activității elevilor este organizat pe an școlar, cu durată determinată, împărțită în
semestre în conformitate cu Planul-cadru de învățământ aprobat și se desfășoară după un orar
specific învățământului simultan.
Orarul se elaborează în funcție de anumite cerințe și condiții, care acționează sub forma unor
permisiuni și interdicții. Întocmirea acestuia constă în centrarea pe elev și nu pe interesele
cadrului didactic.
Orarul lecțiilor trebuie să fie organizat în așa mod, încât Curriculumul național să fie realizat,
potrivit Planului-cadru pentru fiecare clasă. Astfel timpul de venire/plecare a unei clase va fi
mai devreme/mai târziu cu 1-2 ore pentru a preda anumite discipline, în special Limba
română și Matematica. Clasele I și a II-a vor începe orele de dimineață, clasele a III-a și a
IV-a vor începe orele mai târziu.
Propunem un astfel de program:
Predare simultană la două clase:
de la 8:00 până la 10:00 se lucrează cu clasa I sau a II-a;
de la 10:00 până la 12:00 se lucrează cu ambele clase;
de la 12:00 până la 14:00-15:00 se lucrează cu clasa mai mare.
Predare simultană la trei clase:
de la 8:00 până la 10:00 se lucrează cu o clasă (învățătorul stabilește această clasă și
perioada de timp);
de la 10:00 până la 12:00 se lucrează cu cele trei clase;
de la 12:00 până la 14:00-15:00 se lucrează cu doua clase.
6
La alcătuirea orarului, cadrul didactic se va orienta după următoarele considerente
pedagogice:
- asigurarea cuplării unor obiecte care asigură posibilităţi optime de alternare a muncii directe
a învăţătorului cu munca independentă a elevilor;
- programarea disciplinelor de bază (matematică și limbă română) în perioada în care
randamentul elevului este maxim;
- respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și pe durata săptămânii;
- includerea în orar, la început și la sfârșit de săptămână, a unor discipline de studiu care
generează un efort mai mic din partea elevului;
- programarea orelor, care aparțin aceleiași discipline, la intervale aproximativ egale de timp
în cadrul săptămânii (Educația fizică);
- preocuparea deosebită pentru reușita activităților didactice cu clasa I și a IV-a, vizându-se
formarea deprinderilor de muncă independentă în primul caz, iar pentru a doua situație,
pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul gimnazial.
La alcătuirea orarului se va lua în considerare specificul conținuturilor, care vor oferi
posibilități de a concepe teme variate pentru munca independentă a elevilor.
7
Disciplina Limba română se poate cupla cu Educația plastică, Științe, Educația moral
spirituală sau cu opționalul ales.
Disciplina Matematică se cuplează foarte bine tot cu Matematica, cu Limba și literatura
română și cu disciplinele din aria curriculară „Tehnologii”.
Disciplina Educația plastică se cuplează la cele două, trei clase deoarece unitățile de conținut
structurate în cele patru module pot fi ușor combinate într-o oră academică predată simultan
pentru a eficientiza și optimiza procesul de studiere.
Disciplina Educație fizică se cuplează la cele două, trei clase deoarece, realizându-se o
proiectare unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze în echipe sau să se grupeze la
organizarea unui joc.
Disciplina Educație muzicală se cuplează la două clase. Încălzirea vocii (vocalize, recitative,
intonarea unui cântec din repertoriu) se poate face simultan cu toți elevii.
În cazul studierii Limbii străine, prevăzută în Planul-cadru, doar pentru clasele a II-IV-a,
cuplarea se realizează cu o disciplină din ariile Limbă și comunicare, Arte. Se poate alege un
opțional aferent, dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor și părinților. Opționalul poate fi
la nivelul ariei curriculare.
Disciplinele Istoria, Științe se pot cupla cu disciplinele Limba și literatura română, Educația
plastică, Educația moral-spirituală, Dezvoltare personală sau se pot programa în a V-a oră,
avînd în vedere faptul că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie.
Învățătorul va selecta și prelucra conținuturile curriculare, apreciind cu exactitate realizarea
acestora și gradul de efort solicitat, astfel încât activitatea independentă să constituie una
dintre strategiile predării și să conducă la atingerea finalităților educaționale propuse.
Proiectul de scurtă durată este unic pentru cele două clase și discipline.
Unitățile de conținut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea
sistemelor de unități de competențe proiectate pentru unitatea dată de învățare la clasele cu
regim simultan.
Pentru clasele cu regim simultan se acceptă planificarea pe unități de învățare în același tabel.
Proiectarea didactică în clasele cu regim simultan se bazează pe principiile:
- educaţia centrată pe elev;
- principiul individualizării;
- principiul alegerii;
- principiul creativităţii şi succesului;
- principiul încrederii şi susţinerii.
În planificarea activității didactice se va evita suprapunerea, în aceeași oră, a lecțiilor cu
volum mare de cunoștințe noi, deoarece fiecare disciplină de învățământ presupune un variat
sistem de lecții:
- lecție de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor;
- lecție de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor;
- lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor;
- lecție de formare a capacităților de analiză-sinteză a cunoștințelor;
- lecție de formare a capacităților de evaluare a cunoștințelor;
8
Proiectarea demersului didactic al lecției pentru clasele cu regim simultan poate fi realizată
atât în baza secvențelor instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției, cât și în baza
etapelor lecției Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere.
1.5 Evaluare
Obiectul evaluării în şcoala primară îl constituie rezultatele școlare individuale ale copilului.
În clasele cu predare în regim simultan se aplică Metodologia privind evaluarea criterială
prin descriptori clasele I-IV 2019, care reprezintă un sistem de eficientizare permanentă şi
diferenţiată a predării, învăţării şi evaluării prin introducerea criteriilor şi descriptorilor, fără
acordarea notelor.
Evaluarea performanțelor elevilor este o acțiune esențială a unui proces educațional eficient.
Rezultatele acestui proces reprezintă repere pentru: motivarea elevilor în activitatea de
învățare; pentru cadrele didactice în evaluarea și adaptarea demersului educațional; pentru
familie, care primește un feedback util.
Utilizarea metodelor tradiționale (probe orale, probe scrise, probe practice) este îmbunătățită
prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observația sistematică, proiectul,
portofoliul).
Cadrele didactice vor apela la instrumente de evaluare formativă care permit elevilor, din
clasele simultane, să-și afirme personalitatea și să-și valorifice experiența proprie.
Evaluările se proiectează conform tipului: evaluări inițiale (EI), evaluări formative în etape
(EFE); evaluări formative punctuale (EFP) și evaluări sumative (ES) în cursul fiecărei unități
de învățare.
Nu la toate lecțiile se valorifică produsele școlare, ci doar în cazul evaluării instrumentale și
în contextul tipului de evaluare vizat.
Fiecare elev va avea un portofoliu de performanță școlară, în care se vor cumula lucrările
scrise, fişele de evaluare/autoevaluare, testele, probele etc., drept dovezi de înregistrare a
performanțelor.
Cadrul didactic va completa sistematic instrumentele de monitorizare a performanțelor
școlare, în care se prezintă progresul fiecărui elev. Formele și modalitățile de fixare a
rezultatelor școlare ale elevilor se pot stabili în mod independent, la alegerea cadrului
didactic.
9
Desfășurarea procesului educațional la clasele organizate în regim simultan se asigură, cu
prioritate, de către cadrele didactice calificate.
10
controlând mişcările mâinilor, trunchiului şi apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se
dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere
şi, apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner, 1978). Această secvenţialitate în
dezvoltare ajută înexplicarea variaţiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial.
Lateralizarea, sau specializarea funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc într-o
manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu,
fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului
(aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulţi indivizi, emisfera
stângă guvernează procesarea informaţiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol
primordial în procesarea informaţiilor spaţiale şi a emoţiilor. Cercetările au arătat atât
că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât şi că, într-adevăr, copilul se naşte cu
o capacitate de relaţie a creierului şi că în fapt există unele evidenţe de cercetare conform
cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcţii
specializate (Spreen, 1984). O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel
intelectual, ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcţie de caracteristicile
individuale ale fiecărui copil. Această perioadă de trecere este acompaniată, aşa cum am
văzut, de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea
motivelor şi intereselor de cunoaştere, posibilitatea de acţiuni diversi-ficate nu numai în plan
material, ci şi mental, creşte ponderea momen-telor verbale în analiza reprezentărilor sub
impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur, care devine o premisă a dezvoltării
memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşte indicele independenţei proceselor intelectuale care iau forma
raţionamentelor și care mediază demersurile cognitive solicitate de învăţare (Golu, Verza, Zlate, 1993).
11
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor
puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o
gândire operatorie mobile şi reversibilă (Tourrette, Guidetti, 2002, p.115). Criteriul trecerii de
la intuiţie la operaţie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era
caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări
care să permită interiorizarea unor acţiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în
plan intern, mental), dar acest tip de acţiune nu este operaţie până când ea nu are
caracteristica reversibilităţii. De la 7/8 la 10 /11 ani, gândirea copilului trece în stadiul
operaţiilor concrete. Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în
două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acţiune,
dacă nu este conştient de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el
nu a achiziţionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest
moment când copilul recunoaşte existenţa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi
acţiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii.
Aceste operaţii sunt mai întâi concrete, pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete,
reale şi manipulabile. Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin
reciprocitate.
12
că suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului
(deci cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate
rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianţa permite întoarcerea la
punctul de pornire, anularea deformării printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se
poate descentra, adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de
vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raţionamentul copilului mai
mare este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la starea
iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două dimensiuni care se
compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se producă ceva
mai devreme celei a cantităţilor solide. Conservarea lungimilor ţine tot de cantităţile continue
şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi lungime,
modificând aparenţa uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai
există o corespondenţă a extremităţilor, deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente.
Un alt experiment ce ţine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se poate
determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaţia este
bine înţeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanţe, iar copilul este întrebat ce se va
întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinţa căreia copilul admite că este
la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani r ăspund corect (cele două talere vor fi echilibrate).
După transformarea bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul
balanţei dacă se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Acest copil
care admitea existenţa unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea
a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepţiei
sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos (pentru
că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică).
Copilul gândeşte că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu şi
greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăţii va fi de asemenea recunoscută prin
argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaţie. Copilul de 10 ani, care a admis
conservarea materiei, apoi a greutăţii, nu admite încă şi conservarea volumului, el reface
aceleaşi greşeli de raţionament asupra acestei a treia proprietăţi a obiectului, despre care el
gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparenţa. Abia la 11/12
ani (la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului formal), raţionamentul copilului
devine corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru
care se utilizează 2 bile de acelaşi volum, dar de greutăţi diferite (una din plastilină şi alta de
metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate. Operaţiile logico-matematice devin
posibile în urma achiziţiei reversibilităţii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care
sunt sisteme de operaţii coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-matematice în
această perioadă: • clasificarea; • serierea; • numărul.
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor
unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care se includ unele în altele. La 3/4
ani, dacă i se dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a
se potrivi bine împreună, el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă,
realizând prin aceasta colecţii figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi
capabil de a grupa şi regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţiile
nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu
prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecţiei în subcategorii şi reunirea lor
într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de
o operaţie reversibilă, cuantificarea incluziunii, adică verificarea capacităţii copilului de a
putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus.
Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcţie de echivalenţa lor (toate
13
obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru
clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaţie de ordine. Serierea
constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Ordinea este antisimetrică şi
tranzitivă.
Numărul. Copilul de 4, 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie
să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenţă, termen cu termen, între
fiecare dintre numere şi fiecare element dintr-un şir; aceasta nu înseamnă că el ştie să numere.
Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială. Achiziţia numărului
nu este o învăţare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din
configuraţia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părţilor. Încă nu
există o construcţie a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), şi a numărului ordinal,
pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru). Construirea
numărului se realizează progresiv; se vorbeşte despre aritmetizare progresivă a seriei de
numere, adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu
înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai
există transpunere automată). Copilul va înţelege puţin câte puţin diferitele proprietăţi ale
numărului: iteraţia, conexitatea, alternanţa de numere pare şi impare. Această construcţie
durează mai mulţi ani. Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaţiul, timpul,
obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaţii topologice relative la cunoaşterea locurilor
(pornind de la relaţiile de vecinătate, proximitate şi ordine). Aceste proprietăţi devin
invariante. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă constituită din mai
multe segmente de lungimi inegale, diferenţiate prin culori şi i se cere să anticipeze poziţia
acestora după o rotaţie de 180 grade. În perioada preoperatorie, copilul nu poate face
această anticipaţie căci ar trebui să-şi imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el
apreciază corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremităţi apoi a tuturor segmentelor din
dreapta: ordinea se păstrează în cursul transformărilor. Copilul nu respectă inegalitatea
lungimilor segmentelor, căci pentru el distanţele nu se conservă încă. Construcția
spaţiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraţie piagetiană pentru
studierea spaţiului proiectiv. Copilul aşezat în faţa unei machete reprezentând 3 munţi diferiţi
trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj, fără ca el
să se mişte de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere).
În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al
personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la
începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are
dificultăţi în coordonarea diferitelor relaţii între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el
reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei
perioade, se construieşte sistemul de referinţă: vertical, orizontal. Timpul copilului mic este
un timp trăit şi legat de acţiune, în interrelaţie cu mişcarea şi spaţiul. Timpul trebuie mai întâi
să fie reprezentat mental şi să devină un timp obiectiv care necesită o construcţie operatorie.
Pentru a pune în evidenţă construcţia noţiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în
ordine desene repre-zentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu, scurgerea apei
dintr-un recipient în altul). Această construcţie se bazează pe operaţii de seriere şi clasificare.
Avem o seriere a evenimentelor în funcţie de apariţia lor (înainte, după), căci timpul este tr ăit
ca o succesiune de evenimente, şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în
evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaţială constă în
stabilirea unei echivalenţe între timpul şi spaţiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui
orologiu), căci la por ţiuni egale de spaţiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp.
Mai târziu, se va constitui noţiunea de viteză, care corespunde raportului dintre spaţiul
14
parcurs şi timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în consideraţie nu numai
punctul de plecare şi sosire a celor 2 mobile, ci şi creşterea intervalelor; această noţiune va fi
dobândită târziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p.123-124). În concluzie,
principalele achiziţii ale stadiului operaţiilor concrete (7 -12 ani) sunt :
• Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enunţurilor verbale ci numai asupra
obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acţiunile fiind legate de acţiunea efectivă;
• Achiziţia fundamentală – reversibilitatea;
• Îmbogăţirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale;
• Operaţiile:
– seriere (ordonarea în şir crescător, descrescător);
– clasificare (grupare după criterii - formă, culoare, mărime);
– numeraţie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relaţiilor
cantitative în seria numerică);
– organizarea noţiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziţiei reversibilităţii);
– structuri operatorii de clase;
– structuri operatorii de relaţii (reversibilitatea prin recipro-citate);
• cu toate aceste achiziţii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experienţa
imediată;
• generalizări înguste, limitate, sărace;
• raţionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape;
• potenţarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităţii de cunoaştere
prin sarcini concrete formulate faţă de copil (Valentina Radu, 1973). Stadiul operator
marchează preponderenţa aspectului operativ al gândirii asupra aspectului figurativ,
decentrarea gândirii copilului permiţând coordonarea reversibilă a acţiunii interiorizate şi
constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca, de
asemenea, unitatea funcţională a tuturor acestor aspecte în elaborarea concomitentă a
diferitelor operaţii logice şi infralogice. La sfârşitul acestui stadiu, inteligenţa ajunge la un
palier de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. Copilul a
trecut de la absenţa logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s-a
aplicat realului în cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului
posibilului, evoluând în adolescenţă spre o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p.123-
124).
15
perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ
5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului. Învăţarea limbii
constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie
într-un echilibru prin citit şi scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4
deprinderi fundamentale este: ascultarea (înţelegerea), exprimarea, citirea şi scrierea. Pentru copilul în
primul an de şcoală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa
însuşirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere, citire, vorbire,
scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenţă între descifrare (ca în audiere sau
citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere). Principalele momente ale activităţii verbale sunt
următoarele: motivul şi idea generală a enunţului; limbajul intern cu notaţia
semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană; structura
semnatică de suprafaţă a limbii particulare; enunţul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se
merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; şi de la
cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare. Activitatea
verbală are componente cognitive, afective şi motorii. Învăţarea limbii depinde de factorii
genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a
fost expus. Mecanismele neurofuncţionale care stau la baza celor două forme de limbaj
arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus
maturizarea unor capacităţi de percepţie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care
intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaţia, afectivitate şi voinţa sunt implicate în
ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de
maturitate şi funcţionalitate (Ecaterina Vrășmaș, 1999, p.25). Achiziţia scris-
cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea
motricităţii large şi fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de
asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenţă legătura între vorbire
şi scriere. Observaţiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume
incapacitate de achiziţie a limbajului scris. Învăţarea cititului trece prin următoarele stadii
succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea şi auzul;
dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării şi pronunţării, dobândirea mecanismelor
fundamentale; citirea curentă corectă; înţelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura
personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970). Pentru
însuşirea limbii române, se arată că pentru a învăţa corect cititul şi scrisul trebuie luate în
considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea
cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie
realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. Aceasta
înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să
ţină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunţarea, deci
metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la
desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi
apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la silabă,
cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică. Etapele pe
care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple,
automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul
fiecărui copil şi înţelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea
curentă şi corectă. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat
semnele grafice. În ultima fază, citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă.
Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Ea devine un instrument
de lucru pentru dobândirea de noi informaţii. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt
relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este
16
diferit de la copil la copil. În privinţa deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice
implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în
învăţarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoar ţei cerebrale; formarea şi
dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a
unor scheme complexe, precum şi realizarea mobilităţii acestora; dezvoltarea capacităţilor de
a înţelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenţionale, desen) şi în speţă
(Ecaterina Vrășmaș, 1999, p.28). Formarea abilităţilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în
trei mari etape: preabecedară, abecedară şi postabecedară. Perioada preabecedară este cea în
care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se
dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea
cuvintelor şi propoziţiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toţi
parametrii scrierii conform modelelor, se obţine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli
ortografice. Scrierea, arată Ecaterina Vrăsmaş, este rezultatul legăturilor interfuncţionale pe
trei niveluri, şi anume: nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv.
Este evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual, respectiv
controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic.
Cele două mişcări se unesc, ducând la anticipaţie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. La
acestea se adaugă planul afectiv şi intenţionalitatea. Astfel că momentele dezvoltării
limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor implicate, sunt: organizarea
spaţială kinestezică şi grafică; controlul kinestezic şi controlul vizual; legătura dintre expresia
orală, corporală şi cea grafică.
17
Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar şi cu cele ce vor surveni.
Un studiu realizat pe o populaţie şcolară în România (Elvira Crețu, 1999, p.31) cu scopul de a
evalua potenţialul pedagogic al părinţilor, a condus la câteva concluzii semnificative privind
relaţia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi de adaptare şcolară şi educaţia primită în
mediul familial. Concluziile au fost:
18
Deficienţa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuţi în instituţii;
dificultăţi afective, datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de
relaţiile calde şi apropiate care caracterizau viaţa din familie sau din grădiniţă;
19
succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor, făcând ca nivelul de instrucţie sau de
inteligenţă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p.473). Succesul aduce cu sine un
sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă,
un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportamentul ulterior de
învăţare. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Intrarea
în şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca urmare a creşterii influenţei
profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, măsura succesului are noi
raportori şi noi standarde.
De-a lungul timpului s-au efectuat nenumărate cercetări experimentale și s-au găsit
dovezi relevante în etologie, antropologie și istorie care sugerează cu tărie că
învățământul simultan are multe beneficii pentru copii, care nu pot fi pe deplin realizate
în sălile de clasă separate de vârstă.
Prietenile copiilor „atât în sălile de clasă, cât și în viața de zi cu zi” au reprezentat o
temă de cercetare pentru învățământul simultan. Concluzia generală care rezultă din
aceste studii este nivelul crescut de agresiune și competiție dintre grupurile de aceeași
vârstă și nivelul crescut de armonie și empatie între cei de vârste diferite. Când copiii și
adolescenții se întâlnesc într-un context de vârstă mixtă, ei se asociază și formează
prietenii, neținând cont de diferența de vârstă relativ mare. Cercetătorii au constatat că
elevii din școala elementară cu învățământ simultan, își aleg prieteni care au vârsta mai
mică sau mai mare cu doi ani decât ei. Unul dintre efectele cauzate de acest fapt este că
elevii își dezvoltă capacități de socializare și își îmbunătățesc vocabularul mult mai
rapid când fac parte dintr-o clasă simultană. Procesul de instruire din cadrul
învățământului simultan are un efect benefic atât asupra cadrului didactic, cât și a
elevului, deoarece interacțiunea între persoane cu nivel de maturitate diferit stimulează
echilibrarea și creșterea cognitivă a persoanei mai puțin mature, conform lui Piaget. Din
această perspectivă, învățământul simultan este mai benefic pentru elevii cu vârstele
mai mici.
În clasele omogene, copiii care au un nivel disproporționat de greșeli față de ceilalți,
sunt predispuși la situații alarmante de suicid.
Conform studiilor efectuate de Milburn, s-a constatat că elevii mai tineri din clasele
simultane au depășit nivelul de cunoștințe al elevilor din clasele omogene. Studiile
experimentale efectuate la vârsta școlarității mici, confirmă că efectele pozitive ale
învățământului simultan constau în îmbunătățirea vieții sociale și emoționale. În timp ce
vârsta este un element determinant al prieteniilor, copiii și adolecenții preferă prieteni
cu acelși nivel de cunoștințe, decât cu aceeași vârstă.
Într-o clasă cu învățământ simultan, copiii vor găsi în mod evident prieteni de același
nivel cu ei.
Un scop major al acestui experiment a fost analizarea rezultatelor experimentului care a
fost desfășurat la nivelul mai multor clase simultane. Un total de treizezci de studii au
fost desfășurate între anii 1948 și 1982 în Statele Unite și Canada. Toate rezultatele
examinate au aparținut claselor primare cu învățământ simultan. Toatele clasele supuse
experimentului au avut în componența lor elevi cu diferența de vârstă între 2 și 3 ani.
Studiul a fost în principal pentru materiile din cadrul ariilor curriculare Limbă și
20
comunicare și Matematică, care a fost evaluat prin intermediul testelor standard.
Rezultatele din punct de vedere social și emoțional au fost asemănătoare din perspectiva
conceptului de sine și a atitudinii față de școală.
Multe studii au suferit din cauza controlului imperfect al diferențele dintre profesori și
școlile care acceptă sau nu învățământul simultan.
Din punct de vedere colectiv, studiile empirice arată faptul că învățământul simultan nu
are niciun efect consistent asupra rezultatelor academice, dar are un efect general asupra
îmbunătățirii sociale și emoționale.
Clasele cu învățământ simultan par să aibă un număr convenabil de beneficii și niciun
dezavantaj față de elevi. Clasele cu învățământ omogen sunt în mod special dificile
pentru copii, care au un deficit de cunoștințe față de ceilalți.
Școlile care au învățământ simultan ar trebui luate în considerare cu condiția de a avea
o cooperare mai mare între elevi și o creștere a nivelului de prietenii pentru niciun cost
aparent.
În școlile cu învățământ simultan, profesorii întâlnesc o provocare zilnică de a lucra
într-un mediu care se desparte de cel normal, dar astfel de profesori ar putea fi încurajați
de dovezile vizibile că elevii din astfel de clase sunt înconjurați de un mediu social și
psihologic sănătos.
Clasele cu învățământ simultan ajută la construirea unor relații mai puternice între
profesori, elevi și familii. Un astfel de învățământ conduce la o îmbunătățire a
curriculumului. Școlile cu învățământ simultan creează pentru elevi un mediu sigur în
care își dezvoltă gândirea crtitică, învață să își asume riscuri și împart bucurii și
probleme. Profesorii instruiesc elevii astfel încât ei să se ridice la așteptările dorite, iar
modul de instruire perfectă începe să iasă la iveală.
Lucrul cu grupul de elevi care au diferențe de vârstă de 2-3 ani nu este așa diferit față de
lucrul cu elevii de aceeași vârstă. Elevii cu aceeași vârstă nu sunt mereu dezvoltați în
același fel. O sarcină de lucru care este frustrantă pentru un elev poate să nu fie
suficient de provocatoare pentru altul.
S-a descoperit că atunci când elevii sunt lăsați să navigheze în ceea ce Vîgotsky numea
zona proximă de dezvoltare, adică între ceea ce știu și ceea ce pot știi, ei își dezvoltă
gândirea.
21
CAPITOLUL III. METODE ȘI INSTRUMENTE
Ca metodă pentru această cercetare am folosit metoda observației. O cercetare concretă își are
originea într-o fișă de observație. Ca metodă de investigație, observația nu este ireductibilă,
doar simpla impresie a unui sfat sau a unei persoane. Septimiu Chelcea afirmă că observația
este definită în sens larg, ca cercetare definită de teren, empirică, dar în sens restrâns, ca
metodă științifică de colectare a datelor, cu ajutorul simțurilor în vederea interferențelor
sociologice și psihologice pentru a verifica ipotezele sau pentru a descrie sistematic și
obiectiv mediul înconjurător, oameni, comportamentele colective sau individuale, acțiuni,
comportamentul verbal, etc.
Descrierea în cazul observației implică o activitate de comparare, reperare și o ierarhizare a
diferențelor și asemănărilor.
Tipuri de observații:
1.Observația curentă: ocazională, practicată de profesori în clasă;
2.Observația sistematică: urmărește calitatea obiectivă a faptelor, înscriindu-se într-un
program implicit, ce impune luarea datelor relevante. Este o observație care se face explicit
un plan de selecție, codificarea datelor, un sistem de categorii. Prin categorii înțelegem:
indicatorii relevanți și care permit prin codificare, analiza proceselor.
3.Observația nestructurată: este primul pas în cercetarea de teren, este un fel de observație,
„naivă” a unui cercetător. În concluzie, observația este structurată dacă se utilizează explicit
pentru selecția, codificarea datelor.
4.Observația externă: un tip de observație care presupune existența observatorului în afara
sistemului observator, observația externă este caracteristică studiului de laborator.
Observația de teren, observația participativă înseamnă a lua parte conștient, sistematizat la
viața activă a grupului.
Caracteristici:
-descrierea fenomenului se face în interiorul grupului și are în vedere viața de zi cu zi, de
viața oamenilor care fac parte din grup;
-se înscrie într-un curs de cercetare specifică deschisă, cât și a procedeelor de identificare a
datelor.
Acest tip de observație face o cercetare calificativă a datelor. Cercetătorul trebuie să fie
participant în grup zi de zi.
22
Observația eșantionată se bazează pe tehnica sondajului, este comodă, prezintă avantajul de a
studiua alternativ alte cercetări într-o perioadă de timp scurtă, este foarte important în acest
caz ca observația facută să fie în intervale. Acest lucru se realizează în timpul total de studiu,
de numărul activităților studiate și de distanța de număr.
Condiții prealabile ale observației:
1.Familiarizarea cu grila;
2.Formularea precisă a tehnicilor de observație și a procedeelor de notare a observației;
3.Memorarea listei de procedare;
4.Procedura de notare, pe cât posibilă a factorilor de teren (răstimpul administrativ între
observație și notare este de câteva minute).
Cum arată conținutul notelor de observare:
Notele de observare trebuie să includă data, ora, minutul, locul, circumstanțele observației.
În notele de observare, nu își au locul opiniile, remarcile ipotezele. Regulile de observare pot
fi particularizate în raport de tipul de observație.
Notațiile cercetătorului trebuie să fie separat la intervale stabilite. Definitivarea notelor de
observație:
Notele de observație trebuie adăugate provizoriu, iar când sistemul este bine conturat, se trece
la definitivarea lor.
Instrumente și grila de observație:
Grila de observație este o listă de rubrici care oferă clasificarea datelor. Nu este indicat ca
grila de observație să conțină mai mult de zece categorii. Aceste categorii trebuie să fie
disjuncte și să epuizeze aspecte generale ale fenomenului. Lista acestor categorii se stabilește
pe lista unui material empiric, strâns în materiale conceptuale.
Sistem de observație a clasei. Grila de observație.
Punctele de pe această fișă vor fi evaluate după o scală la cinci intervale:
-5: în mare măsură;
-1: în foarte mică măsură.
Calitatea instruirii: lecțiile cu sens pentru elevi, înseamnă că profesorul organizează
informațiile într-o anumită ordine psihologică și logică.
Marchează trecerea la noi discuții
Utilizează subiectele, descrie instanțele:
a) reia frecvent, dă semn lecției pentru elevi;
b) se bazează pe ideile cognitive ale elevilor:
23
-descrie în termeni cunoscuți „provoacă elevul să stabilească oralogii”, reamintește elevilor
materiale învățate anterior;
c) profesorul arată bucurie pentru activitatea din clasă;
d) profesorul dovedește cunoștințele sale;
e) profesorul clasifică procesele elevilor;
f) feedback.
Am folosit observaţia în etapa constatativă, deoarece m-a ajutat să culeg datele necesare
eficientizării actului educațional prin învățământul simultan. Procesul de observare al copiilor
a început din prima zi de școală: 9 septembrie 2019. Prima observaţie desfăşurată a fost în
privinţa comportamentul școlarului mic cu scopul de a-i ajuta să se integreze mai uşor în
mediul educaţional al clasei cu învățământ simultan. De la intrarea în sala de clasă, fiecare
copil se manifestă la fel ca acasă sau se izolează, depinde de temperamentul şi educaţia
primită de la părinţi.
După o perioadă de trei săptămâni de la începerea școlii, am observat că eleva Z.M. de la
clasa pregătitoare se integrează mai greu, are un comportament ușor agresiv, limbajul ei este
redus și sărac și respinge să participe la activitățile din cadrul orelor de curs. După o perioadă
de două luni de la începerea anului școlar, eleva Z.M. începe să respecte regulile clasei,
participă la ore, în special la disciplinele din cadrul ariei curriculare „Arte” și se obișnuiește
treptat cu lucrul individual. Până la finalul semestrului, se observă un progres major al elevei
Z.M.: limbajul este îmbogățit, exprimarea s-a îmbunătățit considerabil, prezintă progres în
atenția acordată activităților de la clasă, fiind îndrumată și încurajată permanent de elevul
G.A. de la clasa I.
Eleva D.A. de la clasa pregătitoare a înregistrat un progres major în ceea ce privește
respectarea regulilor clasei și participarea activă la activitățile de învățare, încă din prima lună
24
de observare. Pe tot parcursul observației, eleva a prezentat un comportament activ și
sociabil, demonstrând o curiozitate mare în special pentru conținuturile studiate de către
elevul G.A. de la clasa I.
Elevul N.L. de la clasa pregătitoare a înregistrat un progres vizibil din punct de vedere al
cunoștințelor, până la finalul semestrului. Fiind încurajat de colegul mai mare, G.A. din clasa
I, care îi explica și în ajuta atunci când nu înțelegea ceva, elevul N.L. a început să lucreze
suplimentar acasă și să acorde mai multă seriozitate lucrului individual.
După o lună de observație, elevul G.A. din clasa I a dat dovadă de un comportament
copilăros, neatent la activități și dezordonat. Dar în ceea ce privește nivelul cunoștințelor,
lucra foarte bine individual în special la activitățile matematice. Până la finalul semestrului, s-
a observat un progres vizibil la elevul G.A. care a devenit mult mai responsabil cu propriile
sarcini de lucru, dar era grijuliu și cu ceilalți colegi mai mici de vârstă. A înțeles rapid că
ceilalți colegi sunt în primul lor an la școală și au nevoie de o atenție sporită din partea mea,
ca și cadru didactic, și se descurca foarte bine la lucrul individual, lucra în liniște și cu atenție
propriile sarcini de lucru, greșind rareori.
Astfel, conform observației făcute de-a lungul unui semestru asupra elevilor de la clasa
simultană, clasa pregătitoare+clasa I, s-au evidențiat următoarele rezultate, specificate în
următoarea grilă de observații (5-în foarte mare măsură; 4-în mare măsură; 3-în măsură
medie; 2-în mică măsură; 1-în foarte mică măsură):
GRILA DE OBSERVAȚII
25
- respectă întotdeauna regulile grupului; x
- își menține atenția asupra sarcinilor de lucru; x
- manifestări agresive la nivel de clasă; x
- colaborează cu colegii în realizarea unei sarcini de x
G.A. I lucru;
- în pauză stă retras față de colegii săi; x
- respectă întotdeauna regulile grupului; x
- își menține atenția asupra sarcinilor de lucru; x
26
BIBLIOGRAFIE
27
Tanner, J. M., Education and Physical Growth, New York: International Universities
Press, 1978.
Tourrette, Chaterine, Guidetti Michele, Introduction a la psychologie du
developpement, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002.
Vrășmaş, Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar , Editura Pro Humanitate, Bucureşti,
1999.
https://mecc.gov.md/sites/default/files/instructiune_privind_organizarea_procesului_e
ducational_si_aplicarea_curriculumului_national_pentru_invatamantul_primar_in_co
nditiile_activitatii_simultane-_copy.pdf
https://www.didactic.ro/materiale/57116_specificul-predarii-la-clase-simultane-in-
invatamantul-simultan
http://www.scoalaargeseana.ro/didactica-magna/498-predarea-simultana-in-
invatamantul-primar
http://revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2016.-1.-59-70.-Acatrinei-I.R..pdf
http://asociatia-profesorilor.ro/invatamantul-simultan-intre-necesitate-si-eficienta.html
https://www.academia.edu/12131541/PSIHOLOGIA_DEZVOLT%C4%82RII
https://www.usem.md/uploads/files/Facultatea_de_Psihologie_%C5%9Fi_Asisten
%C5%A3%C4%83_Social
%C4%83/Pentru_Studenti/Suport_didactic/Note_de_curs/Psihologia_dezvolt
%C4%83rii_1.pdf
28